JUSTIFICACIÓN DE LA DIDÁCTICA

Alicia R. W. de Camilloni
¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LA DIDÁCTICA?
Presentamos a continuación nuestros argumentos en favor de
la didáctica. Con ellos nos
proponemos demostrar que es una disciplina necesaria
siempre que se
construya de acuerdo con
ciertas condiciones que le dan legitimidad.
a) La educación ha asumido variadas formas según los fines
que la animan de acuerdo con las
concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que lee
sirven de sustento. Es así como, cuan
do
estudiamos diferentes sistemas educativos organizados en el
transcurso de la historia, encontramos
que muchos se sustentan sobre diferentes formas de
persuasión y que algunos adoptan, incluso,
modalidades de adoctrinamiento. Observamos que, con
frecuenc
ia, el logro de los fines ha primado
por sobre la consideración de la ética de los medios
pedagógicos y que, cuando esto ocurre, es
porque una ideología de la eficacia ha tendido a privilegiar los
resultados a costa de la consideración
de la correspondenci
a entre la modalidad de la formación que se brinda y la libertad
del sujeto. Si,
por nuestra parte, creyéramos que todas las formas de
influencia sobre las personas,
independientemente de las posibilidades que ellas otorguen al
despliegue de disposiciones
personales y del respeto a su libertad, pueden ser
consideradas modalidades legítimas de
educación, entonces podríamos afirmar que la didáctica no es
necesaria.
b) Como sabemos, se puede enseñar de diferentes maneras y,
de hecho, esto ocurre. A partir de
la
lectura de obras pedagógicas, de relatos o de observaciones
directas, estamos en condiciones de
afirmar que se enseña y se enseñó empleando diversos
métodos en el transcurso de la historia, en
distintos pueblos y en cada época. Y que aún hoy se enseña r
ecurriendo a una gran cantidad de
estrategias de enseñanza diferentes. Si creyéramos que todas
las formas y modalidades de
enseñanza que existen tienen el mismo valor, esto es, que son
igualmente eficaces para el logro de
los propósitos de la educación, en
tonces la didáctica no sería necesaria.
c) Los contenidos de la enseñanza provienen, en general, de
campos disciplinarios organizados que
están demarcados de acuerdo con los objetos de conocimiento
de que se ocupan, las metodologías
de investigación y val
idación de los conocimientos que emplean, los temas que
tratan y los
conceptos que construyen, así como, también, las estructuras
de conocimientos que desarrollan. Si
creyéramos que la enseñanza debe transmitir los
conocimientos disciplinarios con la misma
lógica
con la que se descubrieron y con la que se organizaron y
justificaron en cada campo disciplinario,
entonces la didáctica no sería necesaria.
d) Las decisiones acerca de para qué hay que aprender y, en
consecuencia, qué es lo que las
personas deben
aprender en cada uno de los ciclos de su vida, desde la niñez
hasta la edad adulta,
han variado según los marcos sociales, culturales, económicos,
políticos y, también, filosóficos, de
cada pueblo, cultura, época, clase social y género. Las
tradiciones pa
recen haber logrado consagrar
en la actualidad, sin embargo, la necesidad de que ciertos
contenidos sean aprendidos en
instituciones escolares en edades determinadas, por lo que se
podría pensar que los componentes
fundamentales de los programas de formaci
ón en uso pueden sostenerse a lo largo del tiempo
habiendo ya sufrido los inevitables procesos de decantación a
los que la historia de la educación los
ha sometido. Si pensáramos que las cuestiones curriculares
básicas ya han sido resueltas y, que no
es im
prescindible someter a crítica constante los principios teóricos y
prácticos que las sustentan,
entonces la didáctica no sería necesaria.
e) La historia y la sociología de la educación nos muestran que,
a pesar de que la educación escolar
se ha democratiz
ado en todos los niveles que constituyen los sistemas
educativos, difundiéndose a
sectores que antes estaban excluidos de la educación formal,
los aprendizajes, en realidad, no son
iguales para todos. Sólo algunos alumnos logran desarrollar
habilidades cog
nitivas de orden superior
y altos niveles de conocimiento. Otros fracasan o quedan
rezagados, sin poder completar los
estudios o sin acceder a los niveles superiores del sistema. Si
creyéramos que esta situación es
deseable o que no puede o debe ser transf
ormada para lograr la inclusión de todos en altos niveles
de desempeño y de información, entonces la didáctica no sería
necesaria.
f) Algunos autores sostienen que el límite de los aprendizajes
que una persona puede realizar está
definido por las aptitude
s con las que ha sido dotada, que ellas están determinadas ya
en el
momento cie su nacimiento, y que esto es así porque las
aptitudes marcan el término máximo de su
posible realización efectiva. La enseñanza, de acuerdo con
estos autores, está sujeta y coa
rtada, en
consecuencia, porque depende de factores que le son externos
y que no puede modificar, al menos
en un sentido positivo que le permita trascender el límite
natural de los atributos personales de los
alumnos. Si creyéramos que el destino del alumno
está fatalmente determinado y que la acción del
profesor se limita a identificar cuáles son los alumnos que
están en condiciones de aprender y cuáles
no podrán superar su incapacidad natural, la didáctica no sería
necesaria.
g) La evaluación de los apren
dizajes de los alumnos está sometida a reglamentaciones de
nivel
nacional, regional o jurisdiccional e institucional que establecen
con claridad formas, períodos, tipos
de instrumentos, escalas de calificación y regímenes de
promoción. En algunos casos, la
s
autoridades centrales de los sistemas o subsistemas
determinan los criterios de evaluación y
establecen estándares para orientar la enseñanza y las
decisiones de la evaluación que realizan los
docentes. Si creyéramos que con la supervisión de la aplicaci
ón de las reglamentaciones vigentes se
logra resolver los problemas que plantea la evaluación que
puede hacer el profesor de lo que el
alumno ha aprendido, entonces podríamos afirmar que la
didáctica no es necesaria.
h) Si pensáramos que enseñar es fácil,
que el profesor nace o no nace con talento para enseñar y
que si lo tiene su intuición le será suficiente para resoIver los
problemas que se le presenten en su
trabajo; si pensáramos que todo está bien en la educación o
que es poco lo que se puede hacer p
ara
mejorarla, entonces construir conocimientos didácticos sería
una tarea superflua y sin sentido.
La didáctica renace hoy cada día sobre la base de la crítica a
los ocho supuestos que hemos
enumerado. Porque pensamos que siempre se puede enseñar
mejor,
que es necesario revisar
permanentemente los currículos; porque es necesario
seleccionar y usar bien las estrategias de
enseñanza y crear nuevas maneras de enseñar y de evaluar;
porque tenemos el compromiso de
lograr que todos los alumnos aprendan y constr
uyan toda clase de saberes que les son
indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales,
como ciudadanos y como
trabajadores; porque para fundamentar seriamente las
decisiones y las prácticas pedagógicas es
necesario integrar los aportes de d
iferentes disciplinas así como realizar investigaciones en el
campo
específico de la enseñanza; y porque la reflexión debe
acompañar sistemáticamente todas las tareas
relacionadas con la acción de enseñar, es que afirmamos que
es necesario contar con una t
eoría
didáctica madura, seria, rigurosa y dinámica.
Asumiendo esta perspectiva, la didáctica es una disciplina
teórica que se ocupa de estudiar la acción
pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza, y que
tiene como misión describirlas, explicarla
s
y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de
los problemas que estas prácticas
plantean a los profesores. Como tal, no puede permanecer
indiferente ante la opción entre diversas
concepciones de educación, de enseñanza, de aprendizaje y
ant
e el examen crítico de los alcances
sociales de los proyectos de acción educativa. La didáctica es
una teoría necesariamente
comprometida con prácticas sociales orientadas a diseñar,
implementar y evaluar programas de
formación, a diseñar situaciones didác
ticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones de
aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas relacionados
con el aprendizaje con vistas a mejorar
los resultados para todos los alumnos y en todos los tipos de
instituciones. La didáctica, e
n
consecuencia, es una disciplina que se construye sobre la base
de la toma de posición ante los
problemas esenciales de la educación como práctica social, y
que procura resolverlos mediante el
diseño y evaluación de proyectos de enseñanza, en los distinto
s niveles de adopción,
implementación y evaluación de decisiones de diseño y
desarrollo curricular, de programación
didáctica, de estrategias de enseñanza, de configuración de
ambientes de aprendizaje y de
situaciones didácticas, de la elaboración de mater
iales de enseñanza, del uso de medios y recursos,
de evaluación tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de
la enseñanza y de la evaluación
institucional.
Cuando nos preguntamos, por ejemplo, ¿cuáles son los fines
de la educación?, ¿cómo lograr
estos
fines?, ¿cómo traducir los fines de la educación en objetivos a
corto, mediano y largo plazo?, ¿cómo
enseñar a todos para que aprendan lo más importante y con
los mejores resultados?, ¿qué
enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo construir secuencias de
apr
endizaje?, ¿cuál es el mejor diseño
de los materiales que usan los profesores y los alumnos en
clase y cuáles son los más adecuados
para estudiar y aprender?, las respuestas son, en una
importante medida, responsabilidad de la
didáctica.
DIDÁCTICA GENER
AL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS
Alicia R. W. de Camilloni
En tanto que la didáctica general se ocupa de dar respuestas a
las cuestiones presentadas en el
capítulo 1, sin diferenciar con carácter exclusivo campos de
conocimiento, niveles de la educación,
edad
es o tipos de establecimientos, las didácticas específicas
desarrollan campos sistemáticos del
conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de una
delimitación de regiones particulares del
mundo de la enseñanza. Los criterios de diferenciación de
estas regiones son variados, dada la
multiplicidad de parámetros que se pueden aplicar para
diferenciar entre clases de situaciones de
enseñanza.
Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentación
que no se propone ser exhaustiva
porque, como ver
emos, hay una significativa multiplicidad de categorías y niveles
o grados de
análisis en su definición. Esta diversidad responde no sólo a la
heterogeneidad de las clasificaciones
en uso sino, particularmente, al gran dinamismo de la sociedad
y del conoci
miento, lo cual genera en
estas consideraciones cambios frecuentes debidos al
surgimiento Progresivo de nuevas
modalidades de educación, nuevos sujetos, nuevos propósitos
y nuevas formas de conceptuar estas
transformaciones. Entre los criterios más usuales
encontrarnos los siguientes:
1. Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema
educativo: didáctica de la educación
inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. A estas
grandes divisiones se les agregan
frecuentemente subdivis
iones que especializan la didáctica según los ciclos de cada
uno de los
niveles y aun divisiones más pequeñas como, por ejemplo,
didáctica del primer grado de la
escolaridad primaria o del primer año de la escuela secundaria
o de la universidad.
2. Didáct
icas específicas según las edades de los alumnos: didáctica de
niños, de adolescentes, de
jóvenes adultos, de adultos y de adultos mayores. También
aquí encontramos especialidades donde
las divisiones son también más finas y diferencian ciclos
evolutivos c
on mayor precisión, como
didáctica de la primera infancia, por ejemplo.
personales y de las teorías filosóficas de la educación, esto es,
las teorías de mayor nivel de
generalidad.
Porque ése es su campo disciplinar por cuanto constituye una
teoría de la acci
ón pedagógica sin
más especificación, los principios de la didáctica general son
propuestos con un alcance muy amplio
y con la intención manifiesta de abarcar la más amplia gama de
situaciones diversas de enseñanza.
Su enfoque es, por tanto, el de los aspe
ctos comunes de las situaciones, más allá de las diferencias
que también las caracterizan. Por ello, en cada una de esas
situaciones, además de los principios de
la didáctica general, se ponen en juego los entrecruzamientos
de los saberes que surgen de tod
as
las didácticas específicas que definen esa situación particular:
nivel educativo, edad de los sujetos,
clases de sujetos, tipo de institución y contenidos disciplinarios.
De esta manera, los saberes y propuestas de la didáctica
general y las didácticas
específicas
construyen un entramado complicado en cada situación. Se
enseña, por ejemplo, «historia universal
a niños de escuela primaria la rural del primer ciclo», o se
enseña «física a alumnos adolescentes de
escuela secundaria técnica que se orientan
a la electrónica» o se enseña «anatomía a un grupo
numeroso de estudiantes universitarios de kinesioIogía» o se
enseña «francés a adultos en un
instituto de educación no formal». Las didácticas general y
específicas deben coordinarse, en
consecuencia, en u
n esfuerzo teórico y práctico siempre difícil de lograr, porque se
trata de una
coordinación que encuentra, a la vez, buenos motivos y
grandes obstáculos. Los buenos motivos
atienden a preservar la unidad del proyecto pedagógico y del
sujeto que aprende di
ferentes
disciplinas en un mismo grado o año de un nivel de la
educación y que se forma en un mismo marco
curricular e institucional. Los obstáculos surgen de la
heterogeneidad teórica de las didácticas, que
son construidas por diferentes grupos académicos
, con distinta formación y, en consecuencia, desde
diversas perspectivas. En este sentido, la construcción de la
integración de los saberes didácticos
constituye un verdadero programa teórico y de acción, que
implica muchos y serios desafíos.
Veamos, ento
nces, a través de algunos ejemplos, cuál es la secuencia de
estas relaciones. Algunos
problemas son planteados desde las teorías generales del
aprendizaje y de la enseñanza, como, por
caso, la necesidad de explicar cómo se producen y promueven
los procesos
de evocación y empleo
de conocimientos aprendidos en ciertas situaciones de
aprendizaje cuando, se presenta la necesidad
de resolver nuevas situaciones, el clásico problema de la
«transferencia de los aprendizajes». Tema
fundamental para las decisiones de
diseño curricular, esta fue planteada por pedagogos que
podríamos denominar «generales» e investigada, también, por
los especialistas en la enseñanza de
algunas disciplinas. Recibió respuestas no coincidentes de
unos y otros en el interior de los dos
camp
os. Así ocurrió, por ejemplo, en el primer cuarto del siglo XX
con Edward Thorndike en el
campo de la psicología del aprendizaje de enfoque conductista
con su teoría de la transferencia de
los elementos o componentes idénticos o, entre otras, con la
más re
ciente teoría de la cognición
situada (Brown, Collins y Duguid, 1989), que se conformó en el
marco de un enfoque cognitivo a
partir de experiencias realizadas en la enseñanza de diversas
disciplinas científicas y a la que nos
referiremos más adelante. Sin
embargo, los estudios de meta
-
análisis que buscan la consistencia
entre las conclusiones a las que arriban numerosos trabajos de
investigaciones sobre lemas
semejantes, estudios que constituyen uno de los aportes más
fértiles que recibe actualmente la
didá
ctica general, contribuyen a mostrar que hay una concurrencia
significativa en las conclusiones a
las que llegan los investigadores en los trabajos que
emprenden en el marco de las diversas
didácticas específicas de las disciplinas, de las edades y de los
niveles del sistema educativo. De
esta manera es posible legitimar teorías de la didáctica general
mediante la sistematización de
investigaciones que se hacen en didácticas específicas. Lo
mismo ocurre con cuestiones que se
refieren al diseño curricular y
la programación didáctica, a la evaluación formativa de los
aprendizajes, a la evaluación de la calidad de la enseñanza
realizada por los alumnos, a los
resultados del empleo de algunas estrategias de enseñanza
como la resolución de problemas, el
método de
casos y el método de proyectos, entre otros. Todos ellos con
antecedentes de estudio en
la didáctica general y con investigaciones localizadas en
disciplinas, edades y niveles determinados
de la educación. El trabajo con los procesos de metacognición
de l
os alumnos es otro ejemplo en el
que el planteo del problema, la dirección de lo general a lo
específico y el retorno de lo específico a
lo general configuran un esquema de trabajo, por lo común no
programado inicialmente por sus
protagonistas, pero siempr
e altamente fructífero.
Los desarrollos de la psicología cognitiva brindan un
fundamento muy importante a la didáctica. En la
medida en que nos permiten comprender mejor los procesos
de aprendizaje, del pensamiento y la
comprensión, las relaciones entre
memoria y comprensión y la organización del conocimiento,
nos
ofrecen una información indispensable para la orientación y la
guía de los procesos de aprendizaje
de nuestros estudiantes. El aprendizaje ya no es una «caja
negra». Tampoco lo es la mente.
Alg
unas teorías provenientes de este campo presentan gran
interés para la didáctica general. Entre
los trabajos ya clásicos sobre estos temas, la teoría de la
cognición situada posee, seguramente, un
alcance mayor por la variedad de consecuencias que tiene so
bre la adopción de decisiones
curriculares y de programación de la enseñanza y la
evaluación. Así como Philip Johnson
-
Laird
argumenta que la resolución de problemas es específica, no
depende del razonamiento lógico y se
supedita al contenido del texto al q
ue se refiere, esta teoría acentúa, también, el papel de la
situación
específica en que se realiza el aprendizaje. Brown, Collins y
Duguid (1989) sostienen, críticamente,
que muchas prácticas de la enseñanza suponen de manera
implícita que el conocimiento
conceptual
puede ser abstraído de las situaciones en las que fue
aprendido y empleado. Por eso, afirman, existe
una brecha en el aprendizaje de los alumnos entre conocer qué
(conocimiento conceptual) y conocer
cómo (conocimiento procedimental), o entre sab
er decir y poder emplear el conocimiento. Esa
brecha bien puede ser el producto de las prácticas de
enseñanza, porque los alumnos ven los
contenidos fuera de las actividades y del contexto en que se
habrán de utilizar. Los autores de este
trabajo afirman q
ue, por el contrario, la situación de aprendizaje coproduce el
conocimiento y que los
conceptos se desarrollan en el curso de la actividad. Los
conceptos no son abstractos, no están
autocontenidos. Son, en cierto modo, semejantes a
herramientas cuyo signif
icado no puede ser
comprendido sino a través del uso, lo cual supone adoptar el
sistema de creencias de la cultura en la
que son empleadas. Cuando esto no ocurre, los conceptos se
convierten en conocimientos inertes.
El aprendizaje «robusto» (no inerte) se
logra en la interrelación actividad
-
cultura
-
concepto. Ninguno
de éstos puede ser comprendido sin los otros dos. Las
disciplinas académicas, las profesiones y los
oficios son culturas. Los estudiantes no pueden aprender los
conceptos sin aprender las cultu
ras. El
aprendizaje es un proceso de enculturación. Pero la forma en
que se enseñan los conceptos en la
escuela, por lo general, es muy diferente de la forma en que los
que practican esas culturas utilizan
esos mismos conceptos. Los estudiantes pueden apro
bar los exámenes pero no ser capaces de usar
sus conocimientos en situaciones de práctica auténtica. Brown,
Collins y Duguid proponen que el
aprendizaje se organice sobre la base de la resolución
colectiva de problemas y mediante el
despliegue de múltiples
roles cognitivos que promuevan la confrontación con
estrategias no efectivas
y con errores de concepción, y que conduzcan, de este modo,
a la preparación para la realización
efectiva de trabajo colaborativo. Los conceptos de práctica
«auténtica», de situa
ción «auténtica», de
evaluación «auténtica», se asocian a las prácticas corrientes de
la cultura. «Auténtico» quiere decir
en este contexto «real, coherente, significativo, intencional».
Relacionada con la teoría de la
antropóloga Jean Lave y el especialis
ta en ciencias de la computación Etienne Wenger, la
concepción de que lo que se aprende lleva la marca de la
situación y el contexto en que fue
aprendido, replantea un viejo problema de la didáctica (Lave,
1991, Lave y Wenger, 1991). ¿Qué y
cómo enseñar pa
ra que los alumnos transfieran lo aprendido a otras situaciones
y, en particular, a la
vida real? Encontramos en la historia de la teoría del currículo y
en las justificaciones de algunas
teorías didácticas un conjunto de «teorías de la transferencia
de lo
s aprendizajes»: la teoría de la
disciplina mental o formal (base del currículo clásico), la teoría
de los elementos o componentes
idénticos (base del currículo por competencias, por objetivos o
vocacional), la teoría de la
generalización (que procura solu
cionar el problema de la relación teoría
-
práctica), la teoría de la
transferencia de modelos (con base en la teoría de la Gestalt) y
la teoría de la cognición situada.
Esta última es muy interesante porque señala la gran
importancia que reviste que la situ
ación de
aprendizaje sea bien elegida, pues la actividad debe ser real y
corresponder a una práctica social; de
otro modo, el conocimiento será, como hemos visto, inerte. Una
observación semejante hace Jean
-
Louis Martinand (1993), quien critica la enseñanz
a escolar por ser autorreferencial. Es fundamental,
según este autor, definir las «prácticas de referencia» para
determinar las trayectorias que debe
asumir el proceso de formación de los estudiantes. A la teoría
de la cognición situada se añade la
teoría
de la cognición distribuida, originada en trabajos de Ed
Hutchins en la década de los años
ochenta con desarrollos de Gavriel Salomon, quien sostiene
que «la cognición no está en la cabeza;
está distribuida sobre otras personas y herramientas»
(Salomon, 20
01). Esta teoría apunta a tratar
de comprender la organización del conocimiento. La idea es
que el proceso cognitivo está mediado
por otras personas, el lenguaje, las herramientas, la
organización social. Los procesos de formación,
a través de su diseño y
de su implementación, deben atender a la conformación de
situaciones de
aprendizaje en las que estas redes de conocimiento se
configuren y crezcan.
Otras de las aportaciones que provienen del conocimiento
desarrollado desde una visión general,
son la teor
ía de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1983) y la
teoría de los estilos
intelectuales de Robert Sternberg (1999). La mirada general
que busca principios y rasgos comunes
en los procesos de enseñar y en su relación con los procesos
de aprender
se revela, pues, muy fértil.
Algo hay de cierto, en consecuencia, en la afirmación de que la
didáctica es una síntesis y que en las
didácticas específicas se producen adaptaciones de los
principios generales. Sin embargo, en
ocasiones se producen notorias
contradicciones teóricas, debido a los desarrollos asincrónicos
de
unas y otras. Las teorías que se suceden en el estudio de
campos como los relacionados con los
procesos psicológicos, el pensamiento, la acción, el
aprendizaje y la enseñanza, en los que e
l
desarrollo del conocimiento es muy dinámico, genera con
facilidad la coexistencia de referentes
teóricos diversos para la didáctica general y cada una de las
didácticas específicas. Estas disciplinas
comparten una característica muy significativa de las
ciencias sociales, la existencia simultánea de
una multiplicidad de teorías. Así es como las afinidades
electivas se dirigen de la disciplina curricular
hacia un tipo de abordaje teórico, de cada comunidad
académica hacia una perspectiva visualizada
con ma
yor compatibilidad o más adecuada a la naturaleza del
conocimiento que se enseña o a la
manera de visualizar las peculiaridades del sujeto que aprende.
En algunos casos, la investigación realizada en una didáctica
específica, por ejemplo, en la
enseñanza
de una disciplina particular, permite identificar problemas que
se revelan muy
esclarecedores para la enseñanza de otras disciplinas. Es el
caso de un enfoque didáctico en la
enseñanza de la matemática, como el de Guy Brousseau,
Michelle Artigue e Yves Che
vallard, que
desarrolló conceptos que han ejercido una influencia
importante sobre otras didácticas específicas y
sobre la didáctica general, o de hallazgos relacionados con el
descubrimiento de errores
conceptuales en los alumnos de un área disciplinar qu
e sirvieron de guía para trabajos similares en
otras disciplinas y cuyas conclusiones se incorporaron a la
didáctica general. Un ejemplo del
movimiento que va de lo descubierto en una rama específica
de la didáctica a la didáctica general y
también a otras
didácticas específicas es, por ejemplo, el trabajo de Chi,
Feltovich y Glaser (1981) en
el área de la enseñanza de la Física, en la que hicieron una
comparación de la actividad cognitiva de
categorización de problemas realizada por novatos y expertos.
Est
a investigación sirvió de modelo
para la realización de gran cantidad de trabajos en el campo de
otras disciplinas y se aceptaron sus
conclusiones sobre las modalidades diferenciales de los dos
grupos (novatos y expertos),
atribuyendo a estas diferencias e
l carácter de un rasgo general de las dificultades en el
agrupamiento y modelización de problemas en el aprendizaje
de otras ciencias y que hay que tener
en cuenta, en consecuencia, a la hora de programar la
enseñanza.
Muchos trabajos efectuados en el cam
po de la enseñanza de las ciencias naturales sirvieron
también, por ejemplo, para dar cuerpo a la concepción de que
el alumno, cuando llega al aula, no es,
como afirmaba John Locke, una tabula rasa, un papel en
blanco, sino que tiene ideas acerca de
cómo e
s el mundo y cómo se explican los fenómenos que debe
estudiar. ¿Cómo trabajar con esas
ideas? ¿Se pueden modificar y reemplazar por nociones
científicas o por otro tipo de nociones?
En su libro Cómo aprenden ciencias los niños, Astolfi, Peterfalvi
y Vérin
(1998) hacen una crítica a
las clases en las que el profesor aparenta construir un diálogo.
Sostienen que éste es sólo aparente
en muchos casos porque en realidad obliga a los alumnos a
hacer un esfuerzo por decodificar las
expectativas de respuesta corre
cta del docente, sin ofrecer oportunidades para una efectiva
confrontación de ideas. En reemplazo de un dialogo simulado,
muy interesados en que los alumnos
participen de un auténtico «debate científico» en la clase de
ciencias, los autores le proponen al
docente que procure que los niños razonen y argumenten,
proporcionando orientación centrada en la
situación, los conceptos, el método, el obstáculo, esto es, el
modelo mental a sustituir, y la
producción. Para lograrlo el profesor debe adaptar su
comunicac
ión a estos ejes principales y tener
en cuenta desde un principio las representaciones de los niños
cuando inician su aprendizaje. No es
suficiente, afirman, limitarse a permitir que esas
representaciones emerjan y se expresen, sino que
es menester compren
der los modos de pensar y los obstáculos que las estructuran y
estabilizan. Es
posible, ciertamente, hacer uso de ellas de modo positivo a
para construir nuevas representaciones.
Pero, ¿cómo emplear las representaciones resistentes de los
alumnos como un m
otor del
aprendizaje científico? Con ese propósito recomiendan emplear
algunos recursos para dar carácter
científico a la actividad de aprendizaje: apelara la observación y
a la experimentación como
instrumentos del razonamiento y a la anticipación de lo q
ue va a ocurrir si..., favorecer los momentos
de problematización de los fenómenos observados o sometidos
a experimentación, procurar la
capacitación en las actividades de modelización y estimular la
producción de respuestas diversas.
En este caso, es pos
ible partir de un ejemplo tomado de las observaciones y
recomendaciones
provenientes de una didáctica específica de las ciencias para
alumnos de la escuela elemental o
primaria, porque se trata de ideas que seguramente también
tienen valor para la enseñanz
a de las
ciencias en la educación superior, por ejemplo, ya que, a pesar
de las diferencias en las edades, con
las que trabaja el profesor de educación superior enfrenta
problemas semejantes a los del profesor
de enseñanza elemental cuando se trata de modi
ficar o sustituir las concepciones de los estudiantes.
Los muchos trabajos de investigación que se proponen
comprender los procesos de cambio
conceptual, ubicados disciplinariamente en el campo de la
psicología del aprendizaje o de la
didáctica según el é
nfasis está puesto en el aprendizaje, en la enseñanza o en la
intersección de
ambas disciplinas, se asientan sobre teorías de la formación de
conceptos y concepciones y sobre
teorías acerca de cómo se producen los cambios de unos y
otras (Camilloni, 1997;
Rodríguez
Moneo, 1999; Schnotz, Vosniadou y Carretero, 2006). Iniciados
estos tipos de trabajo en la década
del setenta, como lo afirman Reinders, Duit y David Treagust,
«la investigación sobre las
concepciones de estudiantes y profesores y los roles de és
tas en la enseñanza y el aprendizaje de la
ciencia ha llegado a constituir uno de los dominios más
importantes de la investigación en educación
científica durante las últimas tres décadas» (Duit y Treagust,
2003). Aunque buena parte de estos
trabajos se ce
ntran en los aspectos cognitivos de la construcción y del
cambio de conceptos y
concepciones, otros han señalado la importancia de la
dimensión afectiva en estos procesos. Así es
como la diferenciación entre modelos fríos y modelos calientes
del cambio con
ceptual se revela
iluminadora para comprender cómo tales cambios ocurren o no
ocurren, y también es útil para
diseñar actividades de aprendizaje. Si los modelos fríos se
limitan a trabajar sobre la base de la
información que se recibe del ambiente, la aten
ción selectiva frente a las claves que surgen de las
consignas, la codificación y Ios niveles en los que se procesa la
información y el pensamiento
dirigido a Ia resolución de problemas, los modelos calientes, sin
desdeñar los factores cognitivos,
apuntan
a dar importancia a los factores motivacionales, a su relación
con la activación del
conocimiento previo, al significado que tiene en estos, procesos
el interés personal general y, en
especial, al interés en la materia de estudio, así como a la
percepción
del valor de utilidad del
conocimiento y a la creencia en la posibilidad de aprender y
emplear el conocimiento que tiene el
alumno (Pintrich, Marx y Boyle, 2003; Sinatra y Pintrich, 2003).
Cabe, entonces, preguntarse si ideas
relacionadas con el cambio con
ceptual investigadas en la enseñanza de las ciencias naturales,
con
frecuencia desarrolladas en el marco de una didáctica
específica de un nivel de enseñanza, se
pueden transferir a la didáctica de otro de los niveles del
sistema educativo. Hasta ahora, la
respuesta es positiva. La investigación ha mostrado que gran
parte del conocimiento producido en
una didáctica específica de nivel es transferible a los otros
niveles. Pero, ¿se puede transferir ese
conocimiento desde la enseñanza de las ciencias naturale
s a la enseñanza de las ciencias sociales?
La respuesta también es afirmativa, como lo demuestran las
conclusiones de un número importante
de investigaciones en este último campo (Shnotz, Vosniadou y
Carretero, 2006).
¿Y de la enseñanza de las ciencias a
la enseñanza de las humanidades, las artes y otros dominios
del conocimiento? También en este caso es válida la
transferencia de la teoría del cambio
conceptual. Nacida, entonces, como una teoría en un ámbito
específico de la didáctica, con sus
muchas rami
ficaciones en subteorías internas, hoy se ha convertido en una
teoría estelar de la
didáctica general, que ninguna de las didácticas específicas
puede ignorar.
La didáctica general había postulado con vehemencia, a partir
de trabajos de algunos psicólogos
,
como Piaget, Vigotsky y Bruner, que aunque dos alumnos den
respuestas semejantes, éstas pueden
tener significados diferentes para ellos y que, de igual modo,
una misma pregunta puede ser
comprendida de diversa manera por dos estudiantes. Los
hallazgos de
las didácticas específicas
pudieron comprobar estos asertos de la didáctica general y, al
mismo tiempo, brindar ejemplos que
permiten iluminar con una nueva luz, la del ejemplo concreto, el
principio general.
De la confluencia del principio general y los
ejemplos empíricos nace un principio general
reconstruido gracias a la mejor comprensión de los alcances de
ese principio. Es el mismo, pero es
nuevo. Es una construcción en espiral. Hoy sabemos mejor que
antes que para restituir el significado
de la resp
uesta y de la pregunta, es necesario trabajar con los
estudiantes explícitamente sus
significados. Invitarlos a pensar «en voz alta», pedirles
explicación de los pasos que dan en la
resolución de los problemas, pero también aceptar que den
saltos en el raz
onamiento, darles libertad
para expresar sus dudas e incertidumbres y, en particular, para
cometer errores. El profesor
experimentado, que conoce las ideas previas que suelen
sostener los estudiantes, puede hacer una
exploración rápida al comienzo del curs
o o de cada tema o unidad, para constatar qué y quiénes son
los alumnos que comparten esas diversas ideas y
concepciones, dejando siempre un margen libre
para que se expresen otras distintas. De esta manera, al
conocer algunos de los problemas que
deberá e
nfrentar en la enseñanza tendrá una base para diseñar una
primera programación para
trabajarlos.
Desde la didáctica general se postula que es necesario atender
a una doble demanda. La
enseñanza, por una parte, debe ser individualizada y, por ese
camino, c
on el apoyo del docente que
le proporciona andamios, el alumno logrará un aprendizaje
autónomo. Pero otra dimensión que
también se debe incluir en la enseñanza para la comprensión
profunda es la que deviene de la
consideración de las variables sociales en
los procesos de aprendizaje. El aprendizaje colaborativo
se encuentra actualmente entre las estrategias de enseñanza
que demuestran mayor valor didáctico.
Las fuentes de esta doble propuesta se hallan en la didáctica
general de enfoque socio
-
cognitivo.
Pa
ra trabajar esquemas y conceptos se había revelado de gran
efectividad la utilización del conflicto
conceptual. John Dewey lo había afirmado rotundamente: «El
conflicto es el disparador del
pensamiento». Pero en un avance posterior, el papel de la
interacc
ión entre los estudiantes se
mostró como un mecanismo que permito la aparición de
nuevas respuestas que no habrían podido
ser logradas individualmente. De allí que el conflicto socio
-
cognitivo, y no ya el conflicto conceptual
individual, juegue un papel fu
ndamental en una didáctica constructivista. Este mecanismo
consiste
en la expresión pública, antes de cualquier aprendizaje, de los
modelos mentales que configuran el
pensamiento de cada alumno; la confrontación y la discusión
de los diferentes puntos de v
ista de los
alumnos en pequeño grupo y en grupo
-
clase y,. finalmente, la validación o invalidación de hipótesis
por medio de experiencias y argumentaciones en un marco
construido por el profesor para favorecer
la construcción social de los conocimientos. E
n ciertos casos y en determinadas condiciones, la
situación de co
-
resolución produce la aparición de diferentes respuestas que
se deben a distintos
puntos de centración de los sujetos o a enfoques distintos de
los participantes. En la búsqueda de
acuerdos
o en la argumentación sobre las discrepancias se profundiza la
comprensión de las teorías
o los conceptos aunque éstos no cambien necesariamente. El
conflicto conceptual, entonces, es
doble: es un conflicto interindividual, pero también es
intraindividual,
en la medida en que el
estudiante toma conciencia de que hay otras respuestas
plausibles y que puede llegar a dudar de la
suya. Esta idea, de este modo, se convirtió en un patrimonio
teórico compartido por la didáctica
general y las didácticas específicas
en su conjunto.
El diseño de actividades didácticas es un terreno en el que se
revela, igualmente, la confluencia de
las ideas que son compartidas por la didáctica general y las
didácticas específicas. Así como en la
didáctica de las ciencias naturales s
e preparan actividades destinadas a la resolución de problemas
centradas en los alumnos, en la enseñanza de las ciencias
sociales, las actividades organizadas con
el fin de lograr aprendizajes significativos responden a
principios semejantes. Lo que Jerome
Bruner
denomino primero «aprendizaje por descubrimiento» y luego
«aprendizaje por invención» constituye
un enfoque didáctico especialmente motivador en la enseñanza
de todas las ciencias, formales,
naturales y sociales. Situaciones problemáticas en la ens
eñanza de las ciencias sociales, en las que
la información debe ser buscada y empleada para proponer
una solución en una situación
enigmática; donde el conocimiento del pasado adquiere,
además de su propio sentido, el de permitir
comprender problemas actua
les; donde las actividades individuales y las tareas grupales de
aprendizaje colaborativo se conjugan; donde la enseñanza y la
evaluación no se programan como
tareas separadas sino que el aprendizaje genera recursos que
facilitan la autoevaluación, son tod
os
rasgos de la enseñanza con un enfoque que no es exclusivo de
una única didáctica específica.
Empleamos este enfoque en una serie de actividades
diseñadas como introducción al estudio de las
ciencias sociales, con el fin de ofrecer modelos creativos de d
iseño de actividades interdisciplinarias
en las que, intencionadamente, no se interrumpe el camino
entre las ciencias sociales, las ciencias
naturales, la lengua y la matemática (Camilloni y Levinas,
1989).
Veamos, finalmente, dos campos en los que la did
áctica general ha efectuado aportes que no
hubieran podido surgir de modo integral desde ninguna de las
didácticas específicas. Son ellos la
teoría del currículo y la teoría de la evaluación de los
aprendizajes y de la calidad de la enseñanza.
No cabe duda de que la historia de la teoría del currículo se
construye con variados aportes
provenientes de visiones abarcativas de las problemáticas
sociales, culturales, políticas y
pedagógicas que se proponen dar respuesta a las clásicas
cuestiones rel
acionadas con las misiones
de la escuela y la formación de las personas. El currículo es,
seguramente, el más complejo de los
objetos de conocimiento de la didáctica. La teoría que se ha ido
constituyendo sobre el currículo
desde el último cuarto del siglo
XIX tiene carácter general. Las derivaciones y las aportaciones
que
fue recibiendo desde las diversas didácticas específicas la han
enriquecido sin alterar su carácter de
fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo
que se debe enseñar, cuán
do y cómo
enseñarlo. Del currículo sólo corresponde hablar, asumiendo el
carácter fundamental que reviste,
desde la visión general de un proyecto pedagógico en el que el
alumno no sea tratado como muchos
sujetos diferentes, cada uno visto desde la óptica d
e una teoría parcial de la enseñanza. El alumno
es uno, indivisible, orgánico y, en lo posible, armónico, y no
debe recibir, por ende, un mosaico de
programas de formación. Las didácticas específicas deben
contribuir a desarrollar un proyecto
pedagógico de
formación buscando principios comunes, estrategias que se
orienten a fines
semejantes y que respeten los fundamentos didácticos
generales. Sirvan, como ejemplos, tanto la
obra que sobre la teoría del currículo ha compilado Philip W.
Jackson (1992) cuanto
la que han
escrito William F. Pinar y otros (1996), porque constituyen
sólidos compendios de los discursos
teóricos sobre el currículo que ofrecen bases para el
tratamiento general y específico de estas
complejas problemáticas.
En consecuencia, mirado el
problema desde la cuestión curricular, no hay posibilidad de
acordar con
una postura que afirme que, desde un punto de vista
epistemológico, las didácticas específicas,
todas o alguna de ellas, son disciplinas autónomas. Ninguna lo
es, a nuestro juicio. Ni
la didáctica
general ni las didácticas específicas. Todas aportan a la
construcción de una acción pedagógica con
sentido social, respetuosa del carácter integral que debe tener
la educación intencional.
De manera semejante, la teoría de la evaluación de
los aprendizajes, desarrollada desde comienzos
del siglo XX, ha ido construyéndose sobre la base de principios
generales, fundados sobre teorías
epistemológicas, psicoIógicas y didácticas. Cuestiones tales
como las concepciones acerca de qué
es conocer y s
aber, qué es lo que puede conocerse acerca de los saberes de
Ios alumnos, cómo
obtener evidencias de cuáles y cómo son esos saberes, cómo
pueden apreciarse sus niveles de
calidad, qué instrumentos de evaIuación emplear y de qué
modos pueden hacerse estimac
iones
sobre el valor de los aprendizajes que los alumnos han logrado,
son todas preguntas generales que
reciben también respuestas generales. Luego, en cada
didáctica específica de la disciplina, de la
edad, del nivel de enseñanza, por ejemplo, recibirán p
recisiones. De la misma manera que en las
otras cuestiones que hemos ido planteando, el aporte de las
investigaciones efectuadas en los
marcos de las didácticas específicas sobre estos temas ha ido
enriqueciendo el campo, no sólo de la
didáctica general, s
ino también de las otras didácticas específicas.
He intentado mostrar, a través de algunos pocos ejemplos, que
las relaciones entre la didáctica
general y las didácticas específicas son complejas y que las
fecundaciones recíprocas son
necesarias tanto par
a la didáctica general como para las didácticas específicas de
las disciplinas, los
niveles, las edades y los distintos tipos de sujetos e
instituciones educativas. Los aportes son
significativos y las interrelaciones son fértiles, por lo tanto, para
todas
. La didáctica general no puede
reemplazar a las didácticas específicas ni éstas a aquélla.
Constituyen una familia disciplinaria con
una fuerte impronta de rasgos comunes. Aunque no siempre es
fácil lograr armonía y poner orden y
organización en la famili
a, vale la pena intentarlo. Por esta razón hemos usado la
metáfora de
Christopher Alexander sobre la ciudad (Alexander, 1965). La
didáctica tampoco es un árbol, es una
gran red de conocimientos y de producción de conocimientos.