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SHEPARDSON, D. P. (1996). "Learning Science in a First Grade Science Activity: A Vygotskian Perspective". En:
Science Education 83:621–638, 1999.

Aprendiendo ciencias mediante una actividad de primer grado: una perspectiva vygotskiana
Resumen
El objetivo de este artículo es: (a) sintetizar los aspectos claves de la teoría de aprendizaje sociocultural de
Vygotsky; y (b) interpretar viñetas de sala de clase y entrevistas con niños pertenecientes a una actividad de
ciencias de 1º grado a la luz de la teoría de Vygotsky. Los aspectos clave de la teoría sociocultural de Vygotsky
explorados en términos del proceso de enseñanza-aprendizaje son: la naturaleza social interaccional del
aprendizaje; el rol de las herramientas psicológicas y técnicas, el rol de las interacciones sociales en la mediación
del pensamiento infantil; y la interacción entre conceptos cotidianos y científicos.

INTRODUCCIÓN
Los objetivos de este artículo son:
(a) sintetizar la teoría de aprendizaje sociocultural de Vygotsky; y
(b) interpretar viñetas de sala de clase y entrevistas con niños pertenecientes a una actividad de ciencias de 1º
grado a la luz de la teoría de Vygotsky.
Los resultados elucidan cómo la perspectiva teórica de Vygotsky puede informar sobre cómo los niños aprenden
ciencia, como así también explicar cuestiones pedagógicas. A pesar del énfasis pedagógico de la teoría de Vygotsky, se
ha escrito muy poco referido a la aplicación específica de sus ideas para el aula (Moll, 1990). Entonces, hay una
necesidad de utilizar la teoría vygotskiana como un lente para mirar e investigar cómo las prácticas educativas limitan o
facilitan el pensamiento infantil y el aprendizaje de las ciencias. La teoría de Vygotsky proporciona una perspectiva
para la enseñanza y el aprendizaje que puede ayudar a desarrollar una comprensión de la instrucción en el aula y la
enseñanza (Confrey, 1995). Por lo tanto, la teoría sociocultural de Vygotsky proporciona un marco para interpretar las
viñetas de sala de clase y las entrevistas infantiles presentadas; diferentes marcos teóricos darían lugar a diversas
interpretaciones, llevando a distintas implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Además, la teoría
de Vygotsky trae con ella un lenguaje especializado para mirar y explicar el aula; un lenguaje para ver, hablar y pensar
acerca de la actividad de los niños con la ciencia y el aprendizaje en el aula.
Aunque este artículo en su limitado espacio no puede hacer justicia al trabajo de toda la vida de Vygotsky,
proporciona una visión de los elementos clave de su teoría. Los aspectos de la teoría sociocultural de Vygotsky
explorados en términos del proceso de enseñanza-aprendizaje son: la naturaleza interaccional social del aprendizaje; el
rol de las herramientas psicológicas y técnicas, el rol de las interacciones sociales en la mediación del pensamiento de
los niños; y la interacción entre los conceptos cotidianos y científicos. Aunque están presentados como tópicos
individuales, estos temas están interrelacionados porque contribuyen al desarrollo del conjunto de las funciones
infantiles mentales superiores. Este trabajo amplía la discusión de Howe (1996) acerca de Vygotsky que ante todo trató
el desarrollo conceptual. Además, este artículo toma una posición más detallada al examinar el aprendizaje científico
infantil desde una perspectiva vygotskiana analizando ejemplos de aula de una actividad de ciencias realizada por niños.

ANTECEDENTES
Aunque mucho se ha escrito sobre la teoría de Vygotsky (por ejemplo, Moll, 1990; Wertsch, 1985a, 1985b, 1991), la
aplicación directa de su teoría a la educación de las ciencias es más bien limitada. El trabajo aquí divulgado pretende
proveer al lector una breve descripción o introducción a las formas donde las ideas de Vygotsky han sido aplicadas a la
práctica e investigación educativa en otras disciplinas.
Para Moll (1990), los elementos clave de la teoría de Vygotsky son: (1) la actividad social y la práctica cultural como
fuente del pensamiento; (2) la mediación en el funcionamiento psicológico humano; (3) que la pedagogía es central para
el desarrollo; y (4) la inseparabilidad del individuo de lo social. Estos elementos aplicados a la práctica educativa son
centrales para la zona de desarrollo próximo, y articulan que la enseñanza y el aprendizaje se apoyan en entornos
socialmente creados. El énfasis no está en la transferencia de las habilidades, palabras, o conocimiento, sino en el uso
colaborativo de formas de mediación, donde los maestros y los niños se involucran en una charla y actividad
exploratoria que los asiste en la apropiación de habilidades, de palabras, y del conocimiento como herramientas para
reorganizar y comprender sus experiencias (Moll, 1990). Así, los niños se involucran en una actividad de colaboración
dentro de un ambiente social específico (del lenguaje), un ambiente que es creado mutuamente y activamente por la
maestra y los niños (Moll y Whitmore, 1993).
Los niños aprenden mediante las relaciones sociales facilitadas por los maestros, en donde ellos median el proceso
por la manera en que implican a los estudiantes y por los contextos que crean para que los niños apliquen sus nuevas
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formas de saber (Moll y Whitmore, 1993). Según Moll y Whitmore (1993), los docentes median el aprendizaje de los
niños a través de roles que ellos representan dentro del contexto de la actividad: facilitador; guía y sostén; participante
activo; y evaluador. La meta de la ayuda mediada es lograr que los niños sean conscientes de cómo están manipulando
los materiales y las ideas y están aplicando el conocimiento. El objetivo de las interacciones maestro-niño es facilitar al
niño la internalización de las herramientas físicas y cognitivas (Wertsch y Stone, 1985).
Minick, Stone, and Forman (1993) consideran que la teoría sociocultural de Vygotsky consiste en cuatro
componentes clave. Primero, las interacciones sociales existen en un contexto institucional que estructura y da forma a
las interacciones sociales que ocurren entre los miembros de la institución. Alternadamente, el lenguaje usado refleja el
registro de habla apropiado a la institución social y a la práctica social particular dentro de esa institución. Así, el
contenido temático, el estilo léxico y sintáctico, y la estructura conceptual del habla que uno usa, son todos
influenciados por la actividad social y psicológica de la institución o comunidad particular (Bakhtin, 1986). Tercero, las
relaciones interpersonales entre los individuos dentro de una actividad compartida en un contexto institucional
particular determinan la significación educativa de las interacciones. Estas relaciones interpersonales son influenciadas
en parte por las expectativas y obligaciones socialmente aceptadas de los participantes. Por último, que la mente en un
contexto sociocultural debe ver el pensamiento como que existe en un sistema de motivos, metas, valores, y creencias
que están atados a las formas específicas de la práctica social. Así, para Minick et al. el contexto institucional es central
para formar (moldear) el ambiente de enseñanza-aprendizaje.
Extendiendo la teoría de Vygotsky, Cobb, Wood, y Yackel (1993) enfatizaron la relación entre las normas sociales y
las creencias individuales en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. En esta visión, las normas sociales apoyan la
práctica matemática de la comunidad, mientras que las creencias individuales influencian el propio conocimiento
matemático. Este conocimiento matemático por su parte influencia la perspectiva y las expectativas propias de la
práctica matemática en la comunidad. Por un lado, los maestros procuran negociar el significado matemático con los
niños cuando ellos se involucran en interacciones que se centran en "hablar y hacer matemáticas" (p. 99); por otra parte,
los maestros negocian las normas sociales con los niños involucrándolos en interacciones que enfatizan el "hablar
concerniente a hablar respecto de las matemáticas" (p. 99), que refleja el patrón estímulo-respuesta-evaluación (Mehan,
1979). Estas interacciones maestro-niño no son mutuamente exclusivas, sino que son "reflexivas"; es decir, los "temas
discutidos cuándo se habla respecto a hablar de las matemáticas emergieron cuando la maestra y el niño hicieron y
hablaron de matemáticas" (Cobb et al., 1993, p. 99). Así, las normas sociales del aula limitan las acciones y las
construcciones matemáticas de los niños.
Forman y McPhail (1993) agregan a esta perspectiva de las normas sociales la visión que el crecimiento cognitivo
está limitado por las oportunidades de los niños de fijar sus propias metas y organizar su propia actividad para lograr
sus metas. Forman y McPhail ven el éxito de la colaboración entre pares como dependiente de la negociación o
renegociación de las actitudes, intereses, y metas de los niños. Junto con tales procesos sociales viene el uso situación-
específico de la lengua que relaciona medios verbales con un contexto social (Hymes, 1974); es decir, las opciones
léxicas y gramaticales así como los significados apropiados al trabajo científico en un contexto científico (Halliday,
1975). Forman y McPhail hacen hincapié en que la colaboración exitosa entre pares requiere que los niños desarrollen
medios compartidos de comunicación usando los registros del lenguaje provistos por la práctica del lenguaje
comunitario. Forman y McPhail creen que la escolarización provee a los niños el acceso a diversos registros del
lenguaje; sin embargo, la escolarización no proporciona oportunidades suficientes para practicar tales registros. Así,
para Forman y McPhail, la instrucción debe proporcionar a los niños la oportunidad de utilizar los registros del lenguaje
como herramientas para la resolución en colaboración de problemas compartidos de maneras que no simulan o
contradicen falsamente los usos del lenguaje en el mundo real.
El trabajo de Wertsch y Toma (1995) tiene en primer plano la situación sociocultural en donde la acción humana está
mediada tanto en el plano social como individual por las herramientas y los signos. Para Wertsch y Toma, el
funcionamiento intrapsicológico de los niños se debe considerar en el contexto de las interacciones adulto-niño en una
situación instruccional particular. Wertsch y Toma marcan lo señalado por Vygotsky que las interacciones adulto-niño
en un entorno escolar difieren de las interacciones adulto-niño en otras situaciones. Una visión bakhtiniana de esto
atribuiría tal diferencia a la necesidad de usar géneros del lenguaje diferentes en cada situación (Bakhtin, 1986),
complementando el enfoque de Wertsch y Toma respecto a Vygotsky. De manera similar, las interacciones niño-niño
en entornos escolares difieren de las interacciones niño-niño en otras situaciones, tal como las interacciones adulto-niño
y niño-niño pueden diferir según el contexto instruccional dentro del entorno escolar.
Desde otra perspectiva, el trabajo de Rogoff (p.ej., Rogoff, 1990) delinea a partir de Vygotsky un énfasis en el
desarrollo cognitivo de los niños como aprendizaje. Rogoff (1990) ve el desarrollo cognitivo de los niños ocurriendo a
través de la participación dirigida en la actividad social situada donde los adultos (los miembros más conocedores de la
familia) amplían la comprensión de los niños mediante el uso de las herramientas culturales que apoyan el desarrollo y
el pensamiento de los niños. Las herramientas culturales, para Rogoff, consisten en las tecnologías usadas para resolver
problemas, las habilidades y los procedimientos para usar las tecnologías, y la lengua usada para pensar, organizar la
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realidad y estructurar la actividad. Además, el uso de las herramientas culturales está moldeado por las metas y los
valores establecidos por la comunidad. Las herramientas culturales son apropiadas por los niños a través de
interacciones niño-adulto que guían, dirigen y desafían la comprensión, las actividades y el pensamiento de los niños.
Rogoff argumenta que la participación dirigida es esencial para el desarrollo de los niños y el aprendizaje, pues sostiene
la apropiación del pensamiento compartido por los niños para su propio uso en la resolución de problemas.

METODOLOGÍA
Aunque este artículo no está escrito como una pieza de investigación formal, obtiene los ejemplos de una
investigación anterior en sala de clase (p.e., Shepardson, 1997). Se presentan viñetas de sala de clase y entrevistas a los
niños que fueron diseñadas de una aula de primer grado donde los niños, trabajando en grupos pequeños de cuatro,
investigaban la metamorfosis del escarabajo y la mariposa. La maestra, a través de su práctica diaria en el
agrupamiento, estableció los grupos pequeños. Los niños no tenían ninguna experiencia escolar formal anterior con los
ciclos1 vitales del escarabajo o de la mariposa, u otros insectos. En el estudio inicial, 8 niños (Jack, Steve, Erin, Laura,
Sally, Jill, Peter, y Mike) sirvieron como informantes claves para los 24 niños que constituían los dos primeros grados.
Los ejemplos de aprendizaje de ciencias han seleccionados para ser explicados a la luz de la teoría de Vygotsky y
corresponden a la actividad en el aula y las entrevistas con estos 8 niños.
Recolección de datos y análisis
Las viñetas de sala de clase y las entrevistas con los niños dentro de este artículo fueron obtenidas mediante las
técnicas de recolección de datos de las entrevistas con los niños pre y post instruccionales, lo que escribieron es sus
diarios, las conversaciones con los niños sobre estos escritos, las observaciones en sala de clase registradas como notas
de campo, y las grabaciones en video de la actividad de los niños. Los dos grupos pequeños fueron grabados durante los
15 días de instrucción. Como el propósito de este artículo es introducir la teoría de Vygotsky y utilizarla como lente
para mirar y explicar el aprendizaje de las ciencias, estas fuentes de datos fueron analizadas buscando ejemplos que
ilustraran cómo los elementos esenciales de la teoría de Vygotsky explican el aprendizaje científico de los niños.
Contexto instruccional
La descripción de la instrucción que sigue fue pensada para proporcionar un contexto para entender las viñetas de sala
de clase y las entrevistas con los niños interpretadas a la luz del marco teórico de Vygotsky. La unidad acerca del ciclo
de vida de la mariposa y el escarabajo estaba basada sobre la comprensión de la maestra del Modelo de Aprendizaje
Generativo (GLM) (Osborne y Freyberg, 1985). El GLM consiste en cuatro fases instruccionales: preliminar; foco;
desafío; y aplicación.
La fase preliminar giraba alrededor de la escritura y el dibujo individual del niño en el diario de los niños en respuesta
a las preguntas de la maestra, "¿tú cómo piensas que las orugas cambian a lo largo del tiempo?" y "¿cómo piensas que
los gusanos de harina van a cambiar en el tiempo?" Esta actividad fue pensada para identificar las ideas de los niños y
su comprensión sobre los ciclos vitales de la mariposa y el escarabajo, así como involucrar a los niños en el aprendizaje
sobre los ciclos vitales de los insectos.
La fase focal involucró a los niños en grupos pequeños que hacían observaciones de orugas y gusanos de harina y
registraban estas observaciones en sus diarios. La maestra también introdujo la terminología científica, ligada a la
experiencia de los niños con los fenómenos, cuando era apropiado. La fase focal fue diseñada para proveer a los niños
de experiencia con los ciclos vitales de la mariposa y el escarabajo. Cada grupo pequeño recibió un recipiente con
orugas y otro con gusanos de harina, y una lupa. Los niños fueron agrupados con los escritorios enfrentados formando
un cuadrado, para fomentar interacciones y la colaboración social.
Durante la fase del desafío, la maestra condujo una discusión con toda la clase con el propósito de proporcionar a los
niños una oportunidad para compartir sus observaciones y comprensiones sobre los ciclos vitales de la mariposa y el
escarabajo. Además, la maestra vio la actividad de toda la clase como un medio para introducir o reintroducir
terminología científica. La maestra le dijo a los niños que: (a) las orugas y los gusanos de harina vienen de huevos
puestos por mariposas y escarabajos adultos; (b) los gusanos de harina y las orugas son larvas, la etapa "recién nacida"
de crecimiento; (c) las pupa son la etapa de descanso; y (d) las mariposas y los escarabajos son las etapas adultas del
crecimiento. La maestra también distinguió entre capullo y crisálida.

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Nota del traductor: Las etapas del ciclo de vida del escarabajo (beetle) y la mariposa son:
− huevo,
− larva o oruga (caterpillar),
− crisálida (pupa), y
− adulto.
La larva del escarabajo recibe el nombre de gusano de harina (mealworm).
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La conclusión y discusión de los niños del diagrama del ciclo de vida del insecto abarcó las actividades de la fase de
aplicación. Antes de la finalización de la unidad los niños participaron en una caminata en el campo y los bosques
cercanos a la escuela, para buscar insectos en sus variadas etapas de desarrollo. El último día de la unidad consistió en
una discusión de toda la clase guiada por la maestra acerca de los diagramas del ciclo de vida realizados por los niños,
en donde los niños compartieron los diagramas finalizados y respondieron a las preguntas de la maestra sobre los ciclos
de vida de la mariposa y el escarabajo.

DISCUSIÓN DE LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY E INTERPRETACIÓN DE LAS

VIÑETAS DE SALA DE CLASE Y LAS ENTREVISTAS CON LOS NIÑOS
Los aspectos de la teoría sociocultural de Vygotsky explorados aquí en términos del proceso de enseñanza-
aprendizaje son: la naturaleza interaccional social del aprendizaje; el rol de las herramientas psicológicas y técnicas; el
rol de las interacciones sociales en la mediación del pensamiento de los niños; y la interacción entre los conceptos
cotidianos y científicos. Para cada sección primero se discutirá la perspectiva teórica de Vygotsky seguida por la
presentación de las viñetas de sala de clase y/o las entrevistas al niño interpretadas a la luz del marco teórico de
Vygotsky.
La naturaleza social interaccional del aprendizaje
Para Vygotsky, la comprensión de los fenómenos naturales o científicos por los niños existe de una manera social
interaccional donde el lenguaje media tanto el funcionamiento psicológico social como el individual; es decir, la manera
como los niños ven, hablan, actúan, piensan, y conocen. Los conceptos científicos, entonces, no existen en forma
natural, sino en la actividad psicológica social e individual. Por lo tanto, el conocimiento y la actividad científica
ocurren en dos planos: primero social y luego psicológica: interpsicológica y luego intrapsicológicamente:
"Toda función en el desarrollo cultural del niño se presenta dos veces o en dos planos. Aparece primero en el
plano social, y después en el plano psicológico. Aparece primero entre las personas como categoría
interpsicológica, y después dentro del niño como categoría intrapsicológica." (Vygotsky, 1981, p. 163)
La formación del plano intrapsicológico, sin embargo, no es una copia del plano externo social en una estructura
psicológica interna, sino la formación o reestructuración del plano intrapsicológico (Vygotsky, 1981). Vygotsky
consideraba que la naturaleza del aprendizaje interaccional implicaba: (1) la formación del plano interno,
intrapsicológico a través de la actividad interpsicológica; (2) una realidad externa que existe solo en un contexto
interaccional social; (3) el uso de signos externos, sobre todo palabras, como el mecanismo para la formación del plano
intrapsicológico; y (4) la naturaleza "cuasi-social" del plano intrapsicológico, es decir, el plano intrapsicológico no es
una copia del plano interpsicológico (Wertsch, 1985b).
Para aprender ciencia los niños deben involucrarse en la actividad social, participar en el discurso científico que
conduce a la formación o reestructuración del plano intrapsicológico. Los conceptos científicos comienzan a existir
primero entre la maestra (el individuo con mayor conocimiento) y el niño mediante la actividad social, luego el niño los
internaliza en una actividad individual. Mediante la actividad interpsicológica los niños se apropian de un marco o una
lente para ver, hablar, actuar, y pensar acerca de los conceptos y fenómenos científicos. El lenguaje (habla) se convierte
en una herramienta psicológica para ver, hablar, actuar, y pensar:
"Inicialmente el habla sigue a la acción, es provocada y dominada por la actividad. A largo plazo, mientras el
habla se mueve como punto de partida en una actividad, una nueva relación entre la palabra y la acción emerge.
Ahora el habla guía, determina, y domina el curso de la acción..." (Vygotsky, 1978, p. 28)
Viñetas de sala de clase y la entrevista con el niño. Esta entrevista con Peter, previa a la instrucción, ilustra la
naturaleza social interaccional del aprendizaje, el papel de la actividad social y del lenguaje en la mediación
para la comprensión de la ciencia por el niño:
I: Cuéntame acerca de tu dibujo de la oruga (fig. 1).
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Figura 1. Dibujo preinstruccional de una oruga realizado por Peter.

P: Esto es lo que yo pienso que va a terminar pareciendo. Son orugas y esto es lo que yo pienso que van a parecer
cuando han terminado de cambiar y están fuera del capullo.
I: ¿Qué entiendes por capullo?
P: Es como un huevo, es como una cosa, una seda envuelta alrededor de ellos. Ellos se meten adentro cuando son
orugas y cuando salen son mariposas.
I: ¿Cómo sabes que una oruga se transforma en capullo y luego en mariposa?
P: Yo tengo dos en mi casa que están cambiando.
I: ¿Han cambiado a mariposas en este tiempo?
P: No. Están en sus capullos.
I: ¿Entonces cómo sabes que van a cambiar?
P: Mi papá. Me dijo que van a cambiar a mariposas y polillas. Mi papá sabe mucho más que yo sobre esto y él me
contó.
I: ¿De dónde piensas que vienen las orugas?
P: [pausa] No sé. ¿Orugas bebés?
I: OK. ¿Puedes contarme sobre tu dibujo del gusano de harina (fig. 2)?

Figura 2. Dibujo preinstruccional de un gusano de harina realizado por Peter.

P: Bueno, um, no estoy seguro. Yo pienso que solo se van a poner más grandes.
I: ¿Van a ser iguales o diferentes?
P: Van a ser iguales pero más viejos.
I: ¿Has visto alguna vez un gusano de harina?
P: No. Se ven como gusanos.
La entrevista con Peter ilustra cómo sus interacciones sociales anteriores con su padre proporcionaron un plano
intrapsicológico o lente para ver y hablar sobre los ciclos vitales de la mariposa. El padre de Peter apoyó y extendió la
comprensión de Peter mediante el uso de herramientas culturales (Rogoff, 1990), las herramientas psicológicas de
orugas, capullos, y mariposas. La entrevista también ilustra cómo las palabras proporcionaron a Peter con un marco
para actuar y dibujar su diagrama acerca del ciclo de vida de la mariposa (véase fig. 1), como así también para describir
a las orugas en su dibujo como "... cambian fuera de su capullo" en mariposas. Las interacciones sociales entre Peter y
su padre sustentaron la apropiación de las herramientas culturales por Peter como una manera compartida de pensar
para que Peter dibuje y hable (Rogoff, 1990). Las orugas, capullos y mariposas primero aparecieron en el plano
interpsicológico entre Peter y su padre (como señala Peter, "Mi papá. Me dijo que van a cambiar a mariposas y
polillas.") y luego aparecen en el plano intrapsicológico como lente para ver, actuar, y hablar sobre los ciclos vitales de
la mariposa. Las orugas, los capullos, y las mariposas existen solamente de una manera interaccional social, primero
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entre Peter y su padre y luego entre Peter y el entrevistador. El lenguaje (habla) funcionó como una herramienta
psicológica para mediar el funcionamiento psicológico social e individual de Peter, diferenciando entre los fenómenos,
específicamente las etapas de la metamorfosis: orugas; capullos; mariposas. Los signos (orugas, capullos, y mariposas)
funcionaron como el mecanismo por el cual Peter construyó una comprensión de los ciclos vitales de la mariposa.
La importancia de las interacciones sociales en la formación del plano intrapsicológico es ilustrada más a fondo por la
descripción de Peter del crecimiento y desarrollo del gusano de harina. La estructura intrapsicológica de Peter para
comprender a los gusanos de harina está limitada por la falta de una actividad externa, interpsicológica que forme la
estructura intrapsicológica para ver, hablar, actuar, y conocer sobre los ciclos vitales del escarabajo. Por lo tanto, para
Peter, los ciclos vitales del escarabajo no existen como fenómenos naturales, en su caso solamente existen "gusanos".
Para que Peter construya una comprensión de los ciclos vitales del escarabajo, él debe participar en una actividad social
que le facilite las herramientas psicológicas (larva, pupa, escarabajo) necesarias para ver, hablar, y conocer sobre los
fenómenos disponibles.
El proceso interaccional social también es evidente en las entradas realizadas por los niños en sus diarios. Los niños
inicialmente no utilizaron palabras científicas para etiquetar o para hablar de los dibujos de mariposas; los niños usaron
las palabras que les resultaban familiares, palabras cotidianas como "capullo y oruga" como manera de ver, actuar, y
hablar acerca de los ciclos vitales de la mariposa. Erin, por ejemplo, etiquetó un dibujo como "lo que ahora parece" Ella
describió su dibujo como "... es una oruga melenuda que tiene muchas piernas. Algún día será una mariposa" (fig. 3).
Cuando se le pidió que explicara su dibujo, Erin dijo, "... las orugas están en los capullos ... Cuando salgan serán
mariposas."

Figura 3. Dibujo de las orugas realizado por Erin en su diario.

Las entradas del diario de Erin ilustran cómo sus interacciones sociales anteriores (actividad interpsicológica) le
proporcionó un plano intrapsicológico o lente para ver, dibujar, y hablar sobre los ciclos vitales de la mariposa. El
lenguaje (orugas, capullos, y mariposas) funcionó como una herramienta psicológica para mediar el plano
intrapsicológico de Erin, su habilidad para diferenciar entre los fenómenos, específicamente las etapas de metamorfosis.
Además, el habla de Erin (tanto escrito como oral) parecía seguir sus acciones (dibujos en el diario) y fueron
provocadas por la actividad (Vygotsky, 1978). Es decir, Erin primero dibujó su oruga y luego la etiquetó, "lo que ahora
parece" y más tarde describió "... es una oruga melenuda ... tiene muchas piernas. Será algún día una mariposa." Así, el
lenguaje (habla) medió su pensamiento, y funcionó como una herramienta para expresar lo que pensaba sobre los
fenómenos a mano.
Interacción entre herramientas psicológicas y técnicas
La formación del plano intrapsicológico del niño está mediado por lo que Vygotsky (1986) llamó "herramientas".
Para Vygotsky, las herramientas consistían en herramientas psicológicas y técnicas. Las herramientas psicológicas
(signos) no cambian en absoluto en el fenómeno, ellas son una actividad interna que influencia el comportamiento,
tanto el de otro como el propio, y entonces son productos socioculturales y por lo tanto no existen en el fenómeno. Las
herramientas psicológicas ni son inventadas ni son descubiertas por los individuos independientemente de las
interacciones sociales; ellas son "apropiadas". Los individuos consiguen acceso a las herramientas psicológicas al ser
parte de un entorno sociocultural. Las herramientas psicológicas en un principio ayudan a los niños a "transformar una
actividad en una estructura. No obstante, dicha estructura puede ser modificada o remodelada cuando los niños
aprenden a utilizar el lenguaje [herramientas psicológicas] de modo que les permita ir más allá de las experiencias
precedentes al planear una acción futura." (Vygotsky, 1978, p. 28). Vygotsky (1986), entonces, vio el lenguaje,
palabras, como las herramientas psicológicas para el pensamiento; sin embargo:
"... el pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas ... el pensamiento es
mediado externamente por signos, pero también es mediado internamente, esta vez por los significados de la
palabra ... El pensamiento debe primero pasar a través de los significados y solamente entonces a través de las
palabras." (pp. 251-252).
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Así, las herramientas psicológicas proveen a los niños con una lente, una manera de ver los fenómenos, así como una
manera para hablar, actuar, y pensar sobre los fenómenos. Para que los niños aprendan ciencia, entonces, ellos deben
apropiarse de las herramientas psicológicas como una manera para: (1) ver fenómenos; (2) hablar sobre los fenómenos
(entablar un lenguaje científico); (3) guiar y estructurar la actividad; y (4) pensar acerca de los fenómenos.
Las herramientas técnicas están orientadas hacia los hechos; estimulan el cambio en los mismos y son un medio para
actuar físicamente en ellos, terminando una tarea. Las herramientas técnicas proporcionan a los individuos acceso a
diferentes perspectivas de los fenómenos permitiendo que se observen diferentes características físicas o cambiar la
apariencia de los fenómenos, lo que es observado. Las herramientas técnicas permiten a los niños aprender ciencia
cambiando, extendiendo o ampliando sus observaciones de los fenómenos; permitiendo a los niños ver los hechos desde
una perspectiva o punto de referencia diferente.
Aunque Vygotsky (1986) no articula claramente la importancia de la interacción entre las herramientas psicológicas y
las herramientas técnicas en la formación del plano intrapsicológico, la interacción es una fuerza potente en la
mediación del aprendizaje infantil de la ciencia. Mientras que las herramientas técnicas proporcionan a los niños el
acceso a los fenómenos desde diferentes perspectivas, es solo a través de las herramientas psicológicas que los niños
ahora ven los fenómenos desde diferentes perspectivas. En el aprendizaje de la ciencia, las herramientas técnicas tales
como microscopios, termómetros, y lupas (por nombrar algunas) proporcionan a los niños el acceso a los fenómenos
desde diferentes perspectivas, sin embargo, es solamente a través de las herramientas psicológicas que los niños vienen
a ver los fenómenos diferentemente. El aprendizaje implica el cambio de perspectivas, aprendiendo a ver la situación
desde un punto de referencia diferente; las herramientas psicológicas que son apropiadas a través de interacciones
sociales proporcionan el acceso a un nuevo marco de referencia (Rogoff, 1990).
Viñetas de sala de clase. La viñeta relacionada a la entrada del diario de Steve y el diálogo ilustran la visión de
Vygotsky donde las herramientas psicológicas, palabras, median la actividad mental de los niños. Steve hizo
un dibujo de cuatro gusanos de harina y lo etiquetó "son gusanos" (fig. 4). Cuando se le preguntó a Steve por
qué él pensaba que eran gusanos contestó, "parecen gusanos ... tienen rayas [segmentos] en el cuerpo ... se
mueven como gusanos." A Steve, la larva del escarabajo (gusano de harina) le parecía similar a los gusanos de
tierra en la forma del cuerpo y el movimiento; por lo tanto los gusanos de harina deben ser gusanos. La
herramienta psicológica, "gusano," proporcionó a Steve con los medios para transformar la actividad (observar
y dibujar gusanos de harina) en una estructura, una manera de ver, hablar, actuar, y pensar sobre gusanos de
harina. El signo, "gusano," fue ligado directamente al aspecto físico de los gusanos de harina. Específicamente,
el pensamiento de Steve fue mediado por su significado de la palabra "gusano" que para él implicaba "... tienen
rayas [segmentos] en el cuerpo y se mueven como gusanos." Así, el pensamiento de Steve sobre los gusanos
de harina existió en la palabra "gusano", sin embargo, su pensamiento tuvo que primero ser comunicado a
través de su significado de la palabra "gusano". Otros (incluyendo al investigador) solo podían saber el
pensamiento de Steve acerca de los gusanos de harina sabiendo su significado de la palabra "gusano." El
pensamiento de Steve sobre los gusanos de harina se expresa y se comprende en la palabra "gusano," una
herramienta psicológica. Para entender las acciones de Steve, su dibujo y etiquetado, uno tiene que entender
las herramientas psicológicas que mediaron su acción (Wertsch y Toma, 1995).

Figura 4. Dibujo en el diario de Steve de los gusanos de harina

La interacción entre las herramientas psicológicas y técnicas en el aprendizaje se ilustra en el siguiente ejemplo. La
herramienta técnica, la lupa, suministra a Steve (S), Erin (E), y Jack (J) el acceso a una perspectiva diferente de las
orugas, para observar el aspecto físico de las orugas de una manera diferente. La herramienta psicológica, la palabra
"púas," les proporcionó una forma diferente de ver las orugas:
S: [Mira las orugas a través de la lupa] ¡Wow! Miren las púas.
E: [Erin levanta su cabeza del diario.] ¿Puedo ver? Déjame mirar.
J: Déjame mirar. [S pasa orugas y lupa a E y dibuja la oruga en el diario.]
E: [Erin, mirando la oruga.]. ...¿Éstas son púas?
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Esta secuencia ilustra cómo la lupa, la herramienta tecnológica, proporcionó una perspectiva diferente de la oruga,
mientras que "púas" funcionó como la herramienta psicológica para ver la oruga. La noción que las orugas tienen
"púas" no existió hasta que Steve utilizó la lupa para examinar las orugas con más detalle, y después utilizó la palabra
"púas" para describir las orugas. Esto es más obvio con Erin, que inicialmente vio las orugas como siendo "melenudas"
y que ahora considera si las orugas tienen "púas". Esencialmente, las herramientas psicológicas proporcionan las
maneras de conocer, y las herramientas técnicas proporcionan cómo conocer. La interacción entre las herramientas
psicológicas y técnicas transforman o median la formación del plano intrapsicológico. Construyendo sobre Wertsch y
Toma (1995), la única interacción entre Steve y Erin, dentro del contexto educacional de observación de las orugas, dio
forma a sus acciones, así como a su funcionamiento interpsicológico e intrapsicológico. Así, los fenómenos y los
materiales de una actividad, y las interacciones sociales que ocurren dentro de una actividad establecen los límites para
los significados que los niños construyen sobre los fenómenos actuales.
Las interacciones verbales como actividad mediada
El lenguaje primero funciona para establecer un punto de referencia entre la maestra y el niño; entonces el lenguaje
social se convierte en el medio por el cual los maestros median el pensamiento infantil y a través del cual los niños se
apropian de las herramientas psicológicas, o palabras que representan el pensamiento. Los niños internalizan el lenguaje
social como un medio de mediar su propio funcionamiento psicológico, así como las acciones y la actividad psicológica
de los otros. "Un signo siempre es un medio que se usa con propósitos sociales, un medio de influir en otros, y sólo
después se convierte en un medio de influencia en uno mismo" (Vygotsky, p. 1981 157):
"La palabra se entromete en la percepción del niño, individualizando los elementos separados superando la
estructura natural del campo sensorial y, como era, creando nuevos centros estructurales (introducidos
artificialmente y móviles). El lenguaje no acompaña simplemente la percepción del niño, desde el principio
comienza a tomar una parte activa en él: el niño comienza a percibir el mundo no sólo a través de sus ojos, sino
también a través de su lenguaje..." (Vygotsky y Luria, 1994, p. 125)
Vygotsky (1986) vio el lenguaje social como el medio interpsicológico por el cual los maestros median las
operaciones mentales de los niños, así como la formación o la reformulación de la estructura intrapsicológica del niño.
Las interacciones verbales que median la actividad de los niños no facilitan simplemente la actividad, sino que le dan
forma y la definen (Wertsch, 1990) y funcionan como herramientas psicológicas mediante las cuales los niños ven,
actúan, hablan, y piensan acerca de los fenómenos científicos.
Los niños median sus propias acciones y la actividad psicológica a través de palabras y otros signos, primero como
lenguaje egocéntrico y luego como lenguaje interiorizado:
"... el lenguaje egocéntrico es similar a la del lenguaje interiorizado: no constituye un mero acompañamiento de
la actividad del niño, sino que sirve de ayuda a la orientación mental y a la comprensión consciente; ayuda a
superar dificultades; es el lenguaje para uno mismo, relacionado íntima y útilmente con el pensamiento del
niño ... el lenguaje egocéntrico representa una transición entre el lenguaje para los otros y el lenguaje para uno
mismo. Aunque posee la función del lenguaje interiorizado, en su expresión permanece similar al lenguaje
social." (Vygotsky, 1986, p. 228 y 235)
Cuando los niños encuentran situaciones nuevas, no familiares, el lenguaje egocéntrico es a menudo similar al
lenguaje social en que es comunicativo (Wertsch y Stone, 1985). Es a través del lenguaje social y la actividad social que
los niños se apropian de las herramientas psicológicas para el pensamiento, el lenguaje para pensar (lenguaje
interiorizado) es dependiente de las interacciones verbales con los otros, maestros y pares:
"La emergencia del lenguaje interiorizado se basa en el lenguaje externo. Originalmente, para un niño, el
lenguaje representa un medio de comunicación entre la gente, se manifiesta como una función social, en su papel
social. Pero gradualmente un niño aprende cómo utilizar el lenguaje para su propio uso, sus procesos internos.
Ahora el lenguaje se vuelve no solo un medio de comunicación con otra gente, sino también un medio para el
proceso de pensamiento interno del niño." (Vygotsky, 1994, p. 353)
Para aprender ciencias los niños deben involucrarse en interacciones verbales con un individuo más instruido, en
donde las herramientas psicológicas (palabras) median la formación de la estructura intrapsicológica del niño: primero
como una manera de ver y actuar, luego como una manera de hablar y pensar acerca de los fenómenos científicos.
Aunque el ambiente social es un determinante importante en la formación del plano intrapsicológico, esto no significa
que el ambiente físico no contribuye a su formación y funcionamiento (Wertsch y Stone, 1985).
Viñetas de sala de clase. La siguiente interacción entre la maestra y Steve ilustra la mirada de Vygotsky respecto a las
interacciones verbales como actividad mediada y cómo el habla (palabras) media la actividad psicológica de
los niños, moldeando la forma como los niños conocen los ciclos de la mariposa y el escarabajo:
T: Entonces, ¿de dónde piensas que vienen los escarabajos?
S: [pausa] No sé ... Se metieron ... ¿Éstos son escarabajos? [Los niños inicialmente pensaron que los "insectos" se
habían metido en los envases de los gusanos de harina.]
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T: ¿Notas alguna diferencia en tus gusanos de harina?

S: [Los mira] Algunos son gusanos de harina, algunos parecen muertos, y algunos son escarabajos.
T: ¿Cuántos tienes de cada uno? ¿Puedes contarlos?
S: Dos gusanos de harina, cuatro muertos, y cuatro escarabajos.
T: ¿Con cuántos gusanos de harina comenzaste? ¿Qué dice tu diario?
S: [Mira en el diario. ] 10.
T: Entonces, si comenzaste con 10 gusanos de harina, y todavía tienes 10, de dónde vinieron los escarabajos?
S: [pausa larga] ¡Oh! Um, de los gusanos de harina. ¡Vinieron de los gusanos de harina!
T: Sí. Bueno. ¿Cómo lo sabes? ¿Qué has observado, viste cómo los gusanos de harina han cambiado?
S: ... no pueden venir de los muertos ... tienen que ser los que se mueven ... cuando estás muerto estás muerto.
T: OK. ¿Pero qué sucedió con los gusanos de harina?
S: Algunos están muertos, algunos se convirtieron en escarabajos.
T: Los gusanos de harina muertos no están realmente muertos. Solo están descansando. Es una pupa. ¿Así pues, de
dónde piensas que vinieron los escarabajos?
S: [pausa larga]... De, de esas pupas [planteado como pregunta]. ¿Están descansando? ... ¡no está muerto!
La secuencia del diálogo muestra cómo comienza a cambiar y toma forma la manera de Steve de ver y hablar acerca
de los gusanos de harina (ciclos de vida del escarabajo), cómo las palabras "escarabajo" y "pupa" se utilizan en el
lenguaje social de la maestra como un medio de describir los fenómenos y median la actividad psicológica de Steve. La
secuencia del diálogo también ilustra cómo la maestra y el lenguaje de Steve se manifiesta como una función social, a
través de sus roles sociales: la maestra como interrogador y Steve como respondedor. El lenguaje de la maestra,
"Entonces, ¿de dónde piensas que vienen los escarabajos?" funciona de una manera comunicativa, proporcionando a
Steve con un punto de la referencia para entrar y participar en la interacción verbal. La respuesta de Steve, "¿Éstos son
escarabajos?" refleja el lenguaje egocéntrico del que se sirve para orientar su actividad psicológica, así como para
superar la discrepancia en su pensamiento respecto de insectos y escarabajos.
A medida que la secuencia del diálogo continúa, el habla de la maestra centra la atención de Steve en las
características de los fenómenos y su análisis: "¿Notas alguna diferencia en tus gusanos de harina? ¿Cuántos tienes de
cada uno?" El habla de la maestra media las acciones de Steve, sin embargo, las respuestas verbales de Steve son
esencialmente contestaciones sociales a las preguntas de la maestra, versus lenguaje para pensar acerca de los gusanos
de harina. Por otra parte, el lenguaje social de la maestra "... ¿de dónde vinieron los escarabajos?" medió la actividad
psicológica de Steve, como la respuesta de Steve, "¡Oh! Um, de los gusanos de harina. ¡Vinieron de los gusanos de
harina!" refleja el lenguaje para pensar acerca de los gusanos de harina y los escarabajos. Similarmente, la respuesta de
Steve "... no pueden venir de los muertos ... tienen que ser los que se mueven ... cuando estás muerto estás muerto", a la
pregunta de la maestra, "¿cómo lo sabes?" también ilustra el lenguaje egocéntrico porque Steve verbaliza su
pensamiento acerca de los gusanos de harina. Lo que falta, desde una perspectiva pedagógica, es que Steve no es
confrontado con un problema o una tarea auténtica donde su discurso debe servir como el medio para pensar sobre los
ciclos de vida del escarabajo.
La secuencia del diálogo ilustra cómo Steve se apropió de las palabras "escarabajo" y "pupa" a través de la
interacción verbal con la maestra, el discurso social de la maestra proporcionó a Steve el acceso al registro científico del
discurso (Forman y McPhail, 1993). También ilustra cómo la maestra y las interacciones de Steve crearon mutua y
activamente un ambiente de discurso para hablar acerca de los ciclos de vida del escarabajo (Moll y Whitmore, 1993),
que estaba en las expectativas y las obligaciones normativas de los participantes, de la maestra como interrogador y de
Steve como respondedor. La secuencia ilustra lo que Cobb et al. (1993) pudo llamar "hablar sobre ciencia", en donde
las normas sociales limitan las acciones de Steve y de la maestra y la comprensión científica de Steve. La interacción
verbal con la maestra ha proporcionado a Steve con los elementos (gusanos de harina, pupa, escarabajo) por los cuales
él construye un complejo conceptual para comprender los ciclos de vida del escarabajo. El discurso social de la maestra,
entonces, ha mediado la manera de generalizar de Steve el ciclo de vida del escarabajo. La meta de la conversación de
la maestra es mediar las acciones y la manera de ver de Steve los ciclos de vida del escarabajo, asistiendo a Steve en la
apropiación de las herramientas psicológicas para reorganizar y comprender su experiencia (Moll, 1990). Aunque los
fenómenos no han cambiado, la manera en que Steve ve y habla de ellos cambió. La comunidad del discurso media la
realidad de Steve acerca de los ciclo de vida del escarabajo –en esta situación la comunidad científica está representada
por la maestra. Aunque el ambiente social fue esencial en la formación de la estructura intrapsicológica de Steve, el
ambiente físico –los gusanos de harina, la pupa y los escarabajos– contribuyen a la formación de la misma.
Desde una perspectiva institucional (p.e., Minick et al., 1993), el habla de la maestra y de Steve fueron moldeados por
los roles que fueron definidos por la cultura de la institución de enseñanza. El registro aceptado del discurso de la
maestra era el de interrogador y para Steve era el de respondedor. La relación entre la maestra y Steve determinó la
significación educativa para la apropiación de las palabras de la maestra para ver los ciclos de vida del escarabajo.
Finalmente, las metas y los motivos eran que Steve viera a los gusanos de harina y los escarabajos de una manera
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diferente; es decir, metas establecidas por la maestra, pero mutuamente convenidas por Steve. El aprendizaje de las
ciencias implica aprender a ver los fenómenos de maneras nuevas (Sutton, 1992). Así, los niños para aprender ciencia
deben aprender a ver la situación (fenómeno) de la misma forma que los científicos y los maestros. Wertsch (1985b, p.
159) señaló que, aunque los fenómenos científicos son percibidos tanto por la maestra como por los niños, ellos pueden
"no estar en la misma situación." Por ejemplo, la maestra ve larvas, pupas y escarabajos, mientras que los niños ven
inicialmente gusanos (larva), gusanos que duermen (pupa), gusanos muertos (pupa), e insectos (escarabajos adultos).
"El marco del niño es puramente situacional, con las palabras atadas a algo concreto, mientras que el marco del adulto
es conceptual" (Vygotsky, 1986, p. 106). Solo a través del lenguaje social los niños pueden tener acceso a las
herramientas psicológicas, nuevas maneras de ver, actuar, hablar, y pensar acerca de los fenómenos científicos; sin
embargo, solo a través del uso por los niños del lenguaje, herramientas psicológicas, resolver problemas, construir
productos, o completar tareas auténticas puede ocurrir el aprendizaje.
Conceptos cotidianos y científicos
Vygotsky (1986) separaba los conceptos de los niños en dos categorías que reflejan el contexto en el cual fueron
formados: los cotidianos (espontáneos) y los científicos (no espontáneos).
Esencialmente, los conceptos cotidianos se forman a través de las interacciones y las experiencias que ocurren fuera
de los contextos escolares formales, mientras que los conceptos científicos se forman mediante interacciones y
experiencias dentro de la escuela. Para Vygotsky (1986), los conceptos cotidianos se centran en los fenómenos que son
representados y no en el acto de pensamiento, y se basan en los aspectos y características físicas de los fenómenos de
las experiencias cotidianas; por lo tanto, están limitados perceptivamente, no se distancian de la experiencia inmediata y
no tienen un sistema de generalidad.
Los conceptos científicos, por otra parte, se forman mediante el uso "... funcional de la palabra, o cualquier otro
signo, como medio para enfocar la atención, seleccionando características distintivas y analizando y sintetizando
nuestras operaciones mentales, ellas "... dirigen controlando su curso, y las canalizan hacia la solución del problema que
confrontamos" (Vygotsky, 1986, pp. 106-107). La formación de conceptos, entonces, implica el uso específico de
palabras como "herramientas funcionales" para la resolución de problemas, crear productos, o finalizar tareas. Los
conceptos científicos no están directamente ligados a los fenómenos o a los objetos y se definen de una manera
generalizada; es decir, en relación con otros conceptos. Los conceptos científicos se relacionan con los fenómenos de
una manera mediada, mediante conceptos previamente establecidos (científicos o cotidianos). El concepto científico
cambia el concepto cotidiano y el cotidiano cambia al científico, modificando el sistema conceptual (Vygotsky, 1986).
En la adquisición de conceptos científicos el "sistema" debe ser construido. El concepto primero se forma como
"concepto-en-sí-mismo" (relación signo-objeto) y como "concepto-para-otros" (socialmente), y luego como "concepto-
para-mí" (individual, intrapsicológico) (Vygotsky, 1986, p. 124).
Al aprender ciencias, los conceptos cotidianos de los niños se mueven hacia arriba hacia la generalización, mientras
que los conceptos científicos se mueven hacia abajo hacia los fenómenos (Vygotsky, 1986). Los conceptos cotidianos
de los niños, entonces, guían la formación del plano intrapsicológico. Para aprender ciencias, los niños necesitan ser
introducidos a los conceptos científicos como una manera de ver los fenómenos, e involucrarse en una actividad que
relaciona sus conceptos cotidianos a los conceptos científicos. El "análisis de la realidad con la ayuda de conceptos
precede el análisis de los conceptos" (Vygotsky, 1986, p. 141), y es un paso necesario en la formación del plano
intrapsicológico. Los fenómenos proporcionan un punto de referencia o un cable a tierra a partir del cual se pueden
construir los sistemas conceptuales. "El significado de la palabra del niño y del adulto [maestro] a menudo 'se
encuentran', como si estuvieran, en el mismo objeto concreto..." (Vygotsky, 1986, p. 111). Las palabras (conceptos), sin
embargo, se deben utilizar como "herramientas funcionales" para solucionar problemas y para crear productos para que
los niños construyan los sistemas conceptuales para comprender.
Viñetas de sala de clase. La siguiente secuencia de interacción entre la maestra y Jill ilustra la visión de Vygotsky
respecto de los conceptos cotidianos y científicos, y muestra como estos conceptos median la actividad mental
de los niños, moldeando la manera como ellos conocerán los ciclos vitales de la mariposa y el escarabajo:
J: Señorita T., Señorita T., venga ... ¡hay bichos en los gusanos de harina! [inicialmente los niños pensaron que los
"bichos" habían entrado a los envases de los gusanos de harina.]
T: [Viene T.] Esos no son bichos, son escarabajos.
J: ¡Escarabajos! ¡Parecen bichos!
J: [Mira los gusanos de harina.] Hay muertos y hay escarabajos. [larga pausa] ¡Vinieron de los gusanos de harina
vivos! Los escarabajos vienen ... de los gusanos de harina.
T: ¿Cómo sabes? ¿Qué viste, viste como los gusanos de harina cambiaron?
J: ... no pueden venir de los muertos ...
T: ¿Ves como este parece diferente? No está realmente muerto, parece dormido. Es una pupa. ¿Los escarabajos vinieron
de las pupas?
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J: La pupa es el gusano de harina dormido.

Jill, como muchos de los niños, pensó que los "bichos" habían entrado en el contenedor de los gusanos de harina y
que las pupas eran gusanos de harina "muertos". Los conceptos cotidianos de Jill respecto de "bicho" y "muerto"
representaban los fenómenos reales (escarabajo, pupa), y estaban fuertemente basados en la apariencia y características
del fenómeno cercano. Estos conceptos espontáneos o cotidianos estaban perceptivamente ligados y directamente
conectados con la experiencia. Inicialmente, la comprensión de Jill de la metamorfosis del escarabajo estaba mediada
por sus conceptos cotidianos de lo vivo y lo muerto: "... Los escarabajos vienen ... de los gusanos de harina"; por lo
tanto, los escarabajos vienen directamente de los gusanos de harina, entonces, la etapa de la pupa no existe para Jill. La
maestra medió la comprensión de Jill acerca de las pupas a través del concepto cotidiano de "dormir". El concepto
cotidiano de dormir se mueve hacia arriba desde los fenómenos, mientras que el concepto científico de pupa se mueve
hacia abajo hacia los fenómenos. El fenómeno accesible (la pupa del escarabajo), entonces, sirve como piedra de toque
o marco de referencia, donde los objetos concretos de Jill se encuentran con las palabras de la maestra.
Desde una perspectiva pedagógica, la maestra procuró mediar la construcción de Jill de un sistema conceptual a
través del uso de las palabras (lenguaje) como herramientas psicológicas para centrar la atención de Jill en la pupa del
escarabajo y seleccionar características distintivas de la pupa para que Jill analice. Así, el uso de la maestra de la
palabra "pupa" dirigió la actividad psicológica de Jill; sin embargo, el concepto de pupa estuvo limitado
perceptivamente al aspecto de los gusanos de harina accesibles, y el concepto científico más generalizado de la
metamorfosis completa (ciclos vitales del insecto), no fue explicitado en ese momento. La actividad interpsicológica
medió, a través del uso del habla entre la maestra y Jill, la formación de un complejo conceptual en Jill: un
agrupamiento de los elementos gusano de harina, pupa, y escarabajo, pero no medió todavía la formación de un sistema
conceptual. El concepto de pupa primero existió para Jill como "concepto-en-sí-mismo" (relación palabra-objeto) y
como un "concepto-para-otros" (la maestra), y todavía no existe como un concepto para Jill (concepto-para-sí).
Siguiendo a Forman y McPhail (1993), las interacciones de colaboración entre la maestra y Jill proporcionaron a Jill
con el acceso al registro de habla de la comunidad científica, pero todavía no ha proporcionado a Jill una oportunidad
para utilizar el registro del lenguaje científico para hablar sobre los ciclos vitales del insecto. La instrucción no permitió
que Jill utilizara funcionalmente el habla como herramienta psicológica.

Figura 5. Dibujo en el diario de Steve de los gusanos de harina

Steve también pensó que la pupa del escarabajo eran gusanos de harina "muertos". Steve hizo un dibujo de tres
gusanos de harina blancos ("whit[e]") y dos "muertos" ("dead") (fig. 5). Para Steve, los dos gusanos de harina estaban
muertos porque eran, "... oscuros y no se movían. Si no te moves estás muerto." Los conceptos cotidianos de Steve de
"vivo" y "muerto" mediaron su manera de ver a la pupa del escarabajo. Los conceptos cotidianos de Steve están
centrados en la apariencia física y las características de los fenómenos; por lo tanto están ligados perceptivamente.
Entonces, Steve no pudo ver las diferencias entre la larva del escarabajo y la forma y tipo de la pupa, y que la larva se
transforma en pupa y la pupa en escarabajo. Su forma de pensar los fenómenos pudo desarrollarse en un sistema
conceptual acerca del ciclo de vida del escarabajo sólo a través de los conceptos científicos (herramientas psicológicas)
de larva, pupa y escarabajo. Éstos le permitieron enfocar la atención en las características distintivas del fenómeno y
dirigir su actividad psicológica, es decir, una nueva manera de ver los fenómenos.

CONCLUSIÓN
El aprendizaje de la ciencia por los niños está anidado dentro de las dimensiones sociales, psicológicas y físicas de la
actividad que proporcionan límites para la construcción individual del significado. Para los niños observados en este
estudio, la actividad de la clase de ciencias compuesta de interacciones sociales proporcionó una estructura
intrapsicológica, o una manera de ver, actuar, hablar y pensar sobre el ciclo de vida de los insectos. El significado y uso
de las palabras fue apropiado por los niños a través de su diálogo con la maestra, como así también de los artefactos
instruccionales suministrados por la maestra (diagrama del ciclo de vida del insecto), actividades interpsicológicas. El
habla de la maestra, proporcionó entonces a los niños con el acceso a los elementos (huevo, larva, pupa, adulto) de la
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metamorfosis completa que vino preagrupada –en otras palabras, a los elementos lexicales de los que Forman y McPhail
(1993) se refieren como registro del habla. En los términos de Vygotsky:
"El niño no elige el significado de sus palabras. Él no es libre para formar complejos con libre albedrío. El
significado de las palabras le es dado en sus conversaciones con los adultos. El niño recibe todos los elementos
de sus complejos en forma ya lista, del habla de los otros. Un sistema de cosas cubiertas por un nombre general
viene preagrupada." (Vygotsky, 1986, p. 122)
Los significado de las palabras, sin embargo, son dinámicos; cambian mientras el niño se desarrolla; cambian con las
variadas maneras en que funciona el pensamiento (Vygotsky, 1986). "No cambia sólo el contenido de la palabra, sino el
modo en que se generaliza la realidad y se refleja a través de la palabra" (Vygotsky, 1986, p. 213). Todavía, las
actividades instruccionales mostradas aquí no requirieron que los niños utilizaran palabras (herramientas psicológicas)
para resolver problemas, construir productos, completar tareas, o hacer conexiones. Ni la instrucción requirió que los
niños usaran sus herramientas psicológicas "nuevas" para ver, actuar, hablar, y pensar acerca de
fenómenos relacionados.
El aprendizaje de las ciencias requiere en parte que los niños participen en una comunidad del discurso o se involucren
en interacciones sociales con un individuo (maestro o par) más entendido o un recurso más erudito (tal como un texto,
una revista o un CD-ROM de ciencias). A través de estas interacciones los niños tienen acceso al lenguaje de la
comunidad científica como una manera de ver y pensar los fenómenos. De esta manera, el lenguaje se convierte en una
herramienta psicológica y social para conocer. La participación de los niños en la comunidad del habla requiere que ellos
utilicen el lenguaje de la comunidad como una herramienta para describir y explicar fenómenos, interpretando datos y
resultados, y planificando y dirigiendo actividades futuras. Las herramientas tecnológicas se combinan con las
herramientas psicológicas para proporcionar a los niños el acceso a una perspectiva diferente de los fenómenos. Así, las
herramientas psicológicas y técnicas de la ciencia dan a los niños el acceso a diferentes maneras de ver, actuar, hablar, y
pensar los fenómenos, así como para guiar y estructura la actividad. El énfasis está en usar el lenguaje de la ciencia como
una herramienta psicológica, no como marcador de posición (placeholder) para memorizar definiciones o etiquetar
fenómenos.
Aunque los niños en estas viñetas de sala de clase aprendieron una nueva manera de ver y conocer sobre los gusanos de
harina y las orugas, su comprensión estaba limitada por la forma en que el lenguaje fue usado para construir una nueva
manera de conocer; el lenguaje científico fue utilizado solo como una herramienta para etiquetar o nombrar. A los niños
no se les dieron oportunidades para utilizar el lenguaje como herramienta para resolver problemas, crear productos, y/o
completar tareas auténticas. Por ejemplo, teniendo los niños que completar el diagrama del ciclo de vida del insecto no
requería que usaran el lenguaje como herramienta. Utilizar el lenguaje como una herramienta psicológica habría
requerido que los niños crearan su propio diagrama del ciclo de vida del insecto usando el lenguaje para organizar su
experiencia, explicar su producto, y dirigir su propia actividad, para crear un producto de su elección.
Además, el diálogo maestro-niño tiende a enfatizar el patrón interaccional iniciación-respuesta- evaluación (Mehan,
1979), donde está concedido a los niños el acceso al lenguaje como una herramienta solo para etiquetar; es decir, acceso
al registro del lenguaje de la ciencia, pero no la práctica de usar tales registros (Forman y McPhail, 1993). Para que los
niños se apropien del lenguaje como una herramienta psicológica, el diálogo maestro-niño necesitaría enfatizar el habla
de los niños acerca del huevo, larva, pupa y adulto para describir y explicar los cambios en orugas y gusanos de harina en
el tiempo y cómo las etapas del desarrollo de la oruga y del gusano de harina son similares y diferentes. Finalmente, se
les podría haber requerido a los niños investigar el ciclo de vida de diferentes insectos, usando el lenguaje para interpretar
y explicar sus observaciones y conclusiones. Los niños, al crear un producto, al explicar las semejanzas y diferencias en
el desarrollo del insecto, y al aplicar el lenguaje a nuevos problemas, utilizan funcionalmente las herramientas
psicológicas y técnicas como maneras de ver, actuar, hablar, y pensar.
Aunque el discurso de la maestra integró los conceptos cotidianos de los niños con los científicos, y proporcionó a los
niños con el acceso a los conceptos científicos, a los niños no se les requirió la construcción de un producto que mostrara
las conexiones entre su comprensión cotidiana y la comprensión científica de los ciclos de vida de los insectos.
Además, la instrucción enfatizó las etapas del ciclo de vida (huevo, larva, pupa, y adulto), el lenguaje como etiqueta,
versus la importancia de estas etapas en el desarrollo del insecto (separación del nicho y hábitat para reducir la
competencia). A fin de que la instrucción hubiera enfatizado el desarrollo de la comprensión conceptual de los niños, los
niños necesitarían investigar los hábitos de alimentación y los ambientes donde viven las mariposas y escarabajos.
Solo a través del lenguaje social los niños pueden tener acceso a nuevas maneras de ver, actuar, hablar, y pensar acerca
de los fenómenos científicos; sin embargo, solo a través del uso del lenguaje por el niño para resolver problemas, crear
productos, hacer conexiones, o completar tareas auténticas puede ocurrir el aprendizaje. Así, dentro de un marco
sociocultural vygotskiano, el énfasis en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias está en la construcción
del conocimiento y el desarrollo de las habilidades de los niños para usar y aplicar las explicaciones
científicas (herramientas psicológicas) y las técnicas (herramientas técnicas) en la comprensión de los fenómenos, la
resolución de problemas, y la creación de productos, y también en dirigir la indagación, las exploraciones, y las
actividades científicas.