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ISBN 978-9978-339-11-4
1. Política universitaria
Los capítulos de esta obra pasaron por un proceso de revisión de pares especializados,
tanto respecto a sus contenidos como a las cifras y datos que exponen. Los criterios
vertidos son de responsabilidad de sus autores, y no necesariamente reflejan la
opinión de la SENESCYT.
SENESCYT-IESALC 2016
De esta edición:
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Quito, Ecuador
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Impreso en Quito
ÍNDICE
CAPÍTULO 1.
Universidad urgente para una sociedad emancipada
RENÉ RAMÍREZ G. 11
CAPÍTULO 2.
La educación superior en América Latina ante los nuevos
desafíos del ciclo económico
CLAUDIO RAMA 61
CAPÍTULO 3.
Financiamiento de la educación superior en Ecuador
CLAUDIA BALLAS 83
CAPÍTULO 4.
El Bachillerato como eje transformador de la educación
HARVEY SÁNCHEZ 107
CAPÍTULO 5.
El Sistema Nacional de Nivelación y Admisión en Ecuador
LORENA ARAUJO 127
CAPÍTULO 6.
Universidades particulares autofinanciadas en Ecuador
FRANCISCA BUSTAMANTE 163
CAPÍTULO 7.
Políticas públicas de igualdad de género en educación
superior: el caso de Ecuador
MARÍA DEL PILAR TROYA FERNÁNDEZ 195
7
CAPÍTULO 8.
Autonomía universitaria: política no metafísica
JUAN GUIJARRO 215
CAPÍTULO 9.
El cogobierno: elemento sustancial de la autonomía
universitaria responsable
RINA PAZOS 241
CAPÍTULO 10.
Calidad de la educación superior universitaria y politécnica en
Ecuador
ENRIQUE SANTOS JARA 263
CAPÍTULO 11.
El Reglamento de Régimen Académico: horizonte de
futuro para la construcción de la democracia cognitiva y la
innovación social
ELIZABETH LARREA DE GRANADOS 291
CAPÍTULO 12.
Políticas para el mejoramiento de la calidad docente: la
construcción del reglamento de carrera y escalafón del
profesor e investigador
ENRIQUE SANTOS JARA, MARCELO CEVALLOS VALLEJO 323
CAPÍTULO 13.
La suspensión definitiva de 14 universidades y el rol del
estado en el aseguramiento de la calidad
CLAUDIA BALLAS 351
CAPÍTULO 14.
Pertinencia académica
PABLO SAMANIEGO 365
8
CAPÍTULO 15.
Educación técnica y tecnológica superior
GINA BENÍTEZ ENRÍQUEZ, KARLA LEÓN, JUAN
FERNANDO REINOSO HIDALGO, MICHELLE SEMANA
SIERRA 383
CAPÍTULO 16.
Examen de habilitación para el ejercicio profesional
RICARDO HIDALGO OTTOLENGHI 419
CAPÍTULO 17.
Paraíso del (bio)conocimiento abierto y común para el Buen
Vivir
RENÉ RAMÍREZ 443
CAPÍTULO 18.
Investigación científica
JAIME MEDINA, LAURA CORDERO, PABLO CARRILLO,
DIANA RODRÍGUEZ, JOSÉ ANTONIO CASTILLO,
IVÁN ASTUDILLO, SANDRA CÁRDENAS, EMILIA DE
TRINIDAD, MICHAEL POWELL 461
CAPÍTULO 19.
Talento humano: la principal apuesta del Ecuador para
alcanzar la soberanía cognitiva y la emancipación social
ERNESTO NIETO 495
CAPÍTULO 20.
Yachay y su contribución a la transformación económica del
Ecuador
HÉCTOR RODRÍGUEZ 515
9
CAPÍTULO 21.
El Código Ingenios y su construcción colaborativa
RINA PAZOS 533
CAPÍTULO 22.
Pensando en la Universidad de las Artes
RAMIRO NORIEGA 557
CAPÍTULO 1
René Ramírez G.
Resumen
El presente artículo busca poner en contexto los avances que se han conseguido, lo
que falta por hacer y los retos que tiene el sistema de educación superior en Ecuador
para disputar la construcción de un nuevo orden social: una democracia humana
sostenible. En la segunda sección, se aborda lo que implica la recuperación del sentido
de lo público en el sistema educativo, dado que este es el sentido de la disputa del
cambio. La tercera parte aborda cuánto se ha avanzado en términos de igualdad
en el sistema de educación superior. La siguiente sección narra el camino recorrido
en el campo de la calidad del sistema en tanto principio también democratizador.
En la sección quinta se analiza el nivel de avance en la concreción del principio
de autonomía responsable. A partir de tal análisis, y en el marco de lo sucedido a
nivel macrosocial en el país durante estos 9 años de gobierno del Presidente Rafael
Correa, se proyecta en sentido prospectivo el segundo momento que debe atravesar
el sistema de educación superior en tanto nucleador y detonador de la construcción
del intelecto colectivo social como estrategia para disputar una inserción inteligente
y soberana a nivel mundial. En la última parte, se presentan conclusiones.
12 RENÉ RAMÍREZ
1. Introducción
Desde 1980, Ecuador vivió un proceso de mercantilización social en todas sus esferas.
Este naufragio social vino de la mano de procesos de exclusión en el país. Se edificaron
sistemas diferenciados en el acceso a la salud, a la educación, a la seguridad social,
en donde estos bienes estaban en función del poder adquisitivo de los ciudadanos.
Lo Estatal fue construido como residual del mercado y de mala calidad, como
profecía autocumplida para justificar procesos de privatización. De esta manera
se construyó distinción y estratificación social. A la par de aquello, se profundizó,
a nombre de la libertad del mercado, una estructura productiva dependiente de
commodities de exportación con nulo valor agregado mientras se profundizaba —con
el justificativo de la especialización y las ventajas comparativas— la importación de
bienes industrializados y tecnológicos con alto valor agregado.
¿Fue cómplice la universidad ecuatoriana en la construcción de la sociedad de
la exclusión? Definitivamente, sí. Aparejado al proceso de reformas de los ochenta
y noventa se configuró un campo universitario fiel reflejo de la sociedad que se
anhelaba construir: un sistema mercantilizado para una sociedad elitista. En otras
palabras, la universidad ecuatoriana no solo que fue reflejo sino que coadyuvó a la
construcción de una sociedad excluyente.
Frente a tal escenario, se ha producido en el período histórico más reciente un
quiebre cultural que pone en tela de duda el deseo de la sociedad ecuatoriana de
configurar una comunidad política elitista. En este marco, se firma un nuevo pacto
de convivencia social en el 2008 y empieza un proceso para desarmar la vieja
institucionalidad y armar una nueva acorde a tal pacto.
En este contexto el Gobierno puso en primer plano la transformación del sistema
de educación superior del Ecuador como un medio para constitucionalizar la
sociedad. El supuesto para tal apuesta es que una educación de calidad para todos
y todas es el principal medio para construir una democracia radical de calidad, y es
un mecanismo eficaz para transformar la matriz productiva primaria-exportadora y
secundaria-importadora.
Es pertinente anotar que una democracia radical tiene como base un sistema
productivo democratizador. La disputa de una democracia de calidad no puede
ser concretada con un sistema de acumulación y (re)distribución excluyente. Este
cambio de la matriz productiva, a su vez, solo es viable si se genera un cambio en
la matriz cognitiva en la sociedad ecuatoriana. No obstante, el cambio en la matriz
de pensamiento se produce en tanto se consolide la construcción de una democracia
participativa y deliberativa, y con ello se realice un quiebre epistemológico de los
sistemas educativos y de la forma de gestionar el conocimiento y la información
a favor de los comunes. Este círculo de interdependencia encuentra una arista
fundamental para la transformación social en la edificación de sistemas educativos
gratuitos, públicos, de calidad y pertinentes para todos los ecuatorianos.
Erróneamente se ha orientado la disputa en la esfera pública oponiendo el
Estado y lo privado. Pero la constitucionalización de la sociedad pasa por la
desmercantilización del derecho a la educación/conocimiento y la recuperación del
sentido de lo público y de lo común del derecho a aprender, a la educación y al
conocimiento.1 En este sentido, la real disputa en el campo de los derechos sociales
está en la desmercantilización o la recuperación de lo público a favor de lo pro-
común.
1 Esta premisa también es aplicable a los otros derechos sociales, tales como salud, seguridad social,
vivienda, etc.
UNIVERSIDAD URGENTE 13
El presente artículo busca poner en contexto los avances que se han conseguido,
lo que falta por hacer y los retos que tiene el sistema de educación superior para
disputar la construcción de un nuevo orden social que no es otra cosa que la
edificación de una democracia humana sostenible.2 En este marco, el texto se divide
en siete partes. En la segunda sección, se aborda lo que implica la recuperación
del sentido de lo público en el sistema educativo, dado que este es el sentido de la
disputa del cambio. La tercera parte aborda cuánto se ha avanzado en términos de
igualdad en el sistema de educación superior. A su vez, la siguiente sección narra el
camino recorrido en el campo de la calidad del sistema en tanto principio también
democratizador. En la sección quinta se analiza el nivel de avance en la concreción
del principio de autonomía responsable. A partir de tal análisis, y en el marco de lo
sucedido a nivel macrosocial en el país durante estos nueve años de gobierno del
Presidente Rafael Correa, se pone en sentido prospectivo el segundo momento que
debe atravesar el sistema de educación superior en tanto nucleador y detonador
de la construcción del intelecto colectivo social como estrategia para disputar una
inserción inteligente y soberana a nivel mundial. En la última parte, se presenta el
epílogo del presente texto.
11 En la sociedad de la información y del conocimiento donde no existe una verdad sino verdades
en plural y donde estas son falseadas a mucha mayor celeridad que en otras épocas, uno de los
principales aprendizajes del estudiante y profesor debe ser el saber investigar para a través de un
proceso dialéctico ser crítico con los sucesos de la realidad para mejorar las condiciones de vida de los
seres humanos y del planeta.
12 El tema de la diversidad de saberes no se trata como un problema aislado y paralelo sino como parte
de la riqueza de la propia diversidad humana.
13 Antes era obligatorio para los médicos hacer “la rural” como parte de su proceso de aprendizaje en
donde el futuro médico atendía a la ciudadanía de zonas excluidas. Hoy en día este principio se ha
extendido a todas las carreras.
18 RENÉ RAMÍREZ
14 Las libertades de las personas se fundamentan en su capacidad para llevar una vida razonablemente
sana y activa; en este sentido, tal concepción de libertad entraña tanto los procesos que hacen posible
la libertad de acción y de decisión como las oportunidades reales que tienen los individuos, dadas sus
específicas circunstancias personales y sociales (Sen, 2000).
15 Para un análisis entre democracia y bienestar y la disputa sustantiva para el caso del Ecuador, ver
Ramírez (2004).
16 Podría llegar a edificarse una democracia humana pero que no sea sostenible a lo largo del tiempo.
Es por ello que la construcción social en el pacto de convivencia del Ecuador busca como fin la
perdurabilidad de una democracia humana que sea el espacio donde florece la sociedad del buen
vivir.
UNIVERSIDAD URGENTE 19
ciudadanos igualmente libres. Si la educación fuera solo para una élite, difícilmente se
estará distribuyendo buen vivir en la sociedad; lo que hará que la propia democracia
sea poco sostenible y pueda ser ultrajada con mucha facilidad. Es claro que mejorar
el consumo por sí solo no resuelve el problema estructural de la economía primario-
exportadora de commodities y secundario-importadora de bienes industriales. Por
ello es imprescindible, para el cambio de la matriz de riqueza social, habilitar y
fortalecer capacidades, así como edificar sistemas de distribución del bien público
educación superior. En este marco, no es menor la pregunta sobre cómo se está
distribuyendo la educación en el país.
Se podría señalar que la característica diferenciadora de la Revolución Ciudadana
es que, junto a la reducción de la pobreza, se redujo la desigualdad económica y
esta vino acompañada con procesos de distribución de capacidades humanas. Al
analizar la tasa de crecimiento en la participación del consumo según percentiles, nos
podemos percatar con claridad cuál es la principal diferencia en la economía política
de la redistribución económica en Ecuador en comparación al período anterior.
Como se puede observar en el Gráfico 1, en el período 1999 al 2006 en todos los
percentiles creció la participación del consumo; empero, el crecimiento fue mayor en
los percentiles más ricos. En el período del Presidente Rafael Correa también se da un
crecimiento en todos los percentiles de consumo, con la diferencia que los percentiles
más pobres son los que crecen a mayor velocidad. En otras palabras, el crecimiento
del consumo en los gobiernos de Jamil Mahuad, Lucio Gutiérrez, Alfredo Palacios
y Gustavo Noboa fue pro-rico; en tanto que en el gobierno de Rafael Correa ha sido
pro-pobre. La reducción de la desigualdad y de la pobreza no será espuria o será
más sólida si viene acompañada de procesos de democratización de capacidades
humanas. ¿Qué ha sucedido en el campo de la educación superior? Como veremos
más adelante, la democratización del campo de la educación superior permite
construir un democracia más cohesionada y en tal sentido más humana y sostenible.
Gráfico 1. Tasa de crecimiento anual del consumo según percentiles, 1999-2006 y 2006-2014
17 Es necesario señalar que no se utilizan en este texto los datos de las encuestas urbanas de empleo
y desempleo debido a que se encontraron inconsistencias en la reconstrucción del marco muestral,
principalmente de los años 2010, 2011 y 2012; sobre todo cuando se analizan subgrupos etáreos.
18 De acuerdo a los Censos de Población y Vivienda, se puede observar el incremento a mayor velocidad
de la matrícula en la última década en comparación a lo acontecido en las décadas precedentes. En
efecto, de 1982 a 1990 decreció 0,5 puntos porcentuales la tasa de matrícula en la educación superior;
de 1990 al 2000 incrementó 6,4 puntos; en la década del 2000 al 2010 dicha matrícula aumentó 12,4
puntos porcentuales.
19 En Ecuador, antes del 2006 en 9 de cada 10 universidades se tomaba un examen de conocimiento para
el ingreso; este tipo de examen reproducía la estratificación existente en la sociedad, pues arrastraba
la brecha cognitiva producida desde la educación básica y secundaria.
UNIVERSIDAD URGENTE 21
Es importante recalcar que en los últimos tres años hay un incremento importante
del porcentaje de estudiantes que ingresan a las universidades que provienen de
colegios públicos. Hoy en día, siete de cada diez estudiantes que ingresan a través
del Sistema Nacional de Admisión y Nivelación (SNNA)20 vienen de un bachillerato
público.21
Más allá de la estadística descriptiva, en términos globales los resultados
del modelo econométrico (presentado en el Anexo) muestran que los grupos
normalmente excluidos, tanto por motivos actuales que se sintetizan en los ingresos
que consiguen, como por razones estructurales manifestadas en el acceso a la
educación que tuvieron los padres y por motivos socio-culturales (que se capturan
mediante la inclusión del sexo de los individuos), han aumentado la probabilidad
de acceder a la educación superior. Parece que las críticas que señalan que la
introducción de un Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) podría
ser discriminatorio porque así lo muestran algunos estudios en otros países no se
pueden corroborar con la evidencia empírica que se tiene en la actualidad en el
caso ecuatoriano. La información aquí provista muestra que el ENES no ha sido un
factor que detenga la democratización de la educación. Por el contrario, en primera
instancia se puede afirmar con resultados concretos que se democratizó el acceso
a la educación superior intergeneracionalmente, por nivel de ingresos y por sexo
(hay más mujeres que ingresan). Y al hablar de mejora intergeneracional además
se está incluyendo a la población indígena y afroecuatoriana, pues la variable que
identifica el nivel de instrucción de los jefes de hogar está altamente correlacionada
con la auto identificación étnica, lo que es obvio si se considera que los y las jefes de
hogar de los indígenas y afroecuatorianos tienen muy bajos niveles de instrucción
por haber sido históricamente excluidos del sistema de educación. Claramente, la
gratuidad y el ENES, dada la oferta de cupos que otorgan las universidades en base
a su autonomía, ha roto con la disyuntiva democratización-calidad.
QUINTIL 1 QUINTIL 2
19% 20%
17% 17% 16%
14%
No obstante, es necesario tener claro que incluir no solo es abrir las puertas. Sería
absurdo que en nombre del mérito se niegue que las condiciones sociales de donde
provienen los más pobres no tienen un impacto en el desempeño del estudiante.
En este marco, surge otro reto para el sistema: ¿qué deben hacer las instituciones
de educación superior para no expulsar a los jóvenes de menores recursos
económicos en el tránsito a su titulación de tercer nivel? Con pocas excepciones,
las universidades tienen políticas para intentar retener a los estudiantes más pobres
durante el transcurso de sus carreras. Los datos, que no incluyen todavía cohortes de
graduados que ingresaron con el nuevo sistema de admisión a la educación superior,
no son alentadores. Si bien la distribución de titulados ha mejorado en los estratos
medios y bajos, todavía sigue siendo muy concentrado el porcentaje de personas
que terminan la universidad que provienen de los quintiles más altos de riqueza
de consumo (ver Gráfico 3). El objetivo, en esta situación, no solo es que entren
a la universidad ciudadanos que provengan de familias de escasos recursos, sino
también que permanezcan y se titulen en un marco de interacción social institucional
que los incluya sin discriminación. Como suele decir el premio Nobel de economía
Amartya Sen, también pueden existir “inclusiones desiguales o discriminatorias”.
Este es un tema pendiente que deben abordar las universidades al interior.
24 RENÉ RAMÍREZ
100%
90%
80%
70%
60%
% acumulación de titulados
50%
40%
30%
20%
10%
0%
10% d2 d3 d4 d5 d6 d7 d8 d9 10%
más más
pobre rico
23 Es decir, en estos 17 mil se incluyen únicamente aquellos cupos que ya en algún momento de su
historia pasada se ofertaron en el sistema para que accedan nuevos estudiantes (es decir, con la misma
capacidad instalada ya existente). Las universidades no solo deberían conformarse con ofertar los
cupos de su potencial capacidad, sino planificar incrementos en la infraestructura y talento humano
para que la oferta pueda crecer. Obviamente, en el marco de la autonomía universitaria esto es
decisión de cada universidad. El Consejo de Educación Superior (CES) ha introducido como incentivo
incrementar la asignación presupuestaria en el marco de la distribución de recursos a aquellas
universidades que expanden su oferta de cupos al momento de ingresar a la universidad.
UNIVERSIDAD URGENTE 25
24 Vale señalar que, debido a que las universidades públicas encontraron formas de evadir la gratuidad
de la educación superior, el CES, apoyado por la Federación de Estudiantes Universitarios estableció
un reglamento donde establece las reglas para garantizar el principio constitucional de gratuidad. La
garantía de la gratuidad ha sido prioridad de los entes reguladores del sistema. Así por ejemplo, en el
caso de la Universidad de Guayaquil se obligó a devolver USD 7,2 millones por concepto de cobros
indebidos realizados a 23.279 estudiantes de valores considerados parte de la gratuidad.
25 En el campo de la educación superior, del total de recursos que existen en el sistema en el año 2014 hay
una subejecución presupuestaria equivalente al 20%; es decir, aproximadamente USD 325 millones de
su presupuesto no fueron ejecutados por las universidades.
26 Ver la pestaña “Government Expenditure on Tertiary Education as % of GDP” en la página web de la
26 RENÉ RAMÍREZ
de los países de la OCDE (1,4%). Ecuador del 2,12% del PIB27 es incluso superior al
promedio de inversión de Europa (1,2%) y de los países de la OCDE (1,4%).
Un tema fundamental para analizar si el país avanza en garantizar el derecho a la
educación superior y en detrimento de la mercantilización es estudiar la composición
del gasto entre público y privado. Como se puede observar en el Gráfico 5, mientras
del gasto total en educación superior en el 2006, 40% se destinaba al gasto en IES
privadas y 60% en públicas, en el 2014 el 74,4% se destina al gasto en IES públicas y
el 26,6% en privadas. El incremento de 14,4 puntos porcentuales en la participación
del gasto en las IES públicas da cuenta de que la desmercantilización ha sido parte
del proceso de transformación del campo de la educación superior. Es importante
señalar que mientras en el 2006 el gasto de las familias en matrícula de las IES públicas
representaba el 47% del gasto total en educación superior, en el 2014 constituye un
19%. Claramente, el no depender de las reglas de juego de mercado se traduce en
un claro avance en la garantía del derecho a la educación superior. En términos
absolutos, el impacto de la gratuidad en la educación superior pública y privada
implicó para las familias una reducción en el gasto de matrícula de tres veces menos
entre 2006 y 2014 (ver Anexo 3). Tomando en cuenta la inversión estatal en educación
superior pública, del total del gasto en este rubro apenas un 6% constituye un gasto
de bolsillo familiar. En otras palabras, el estudiar en la universidad ecuatoriana
pública no depende o, siendo estrictos, depende marginalmente hoy en día del
ingreso que tienen las familias. En este marco, se puede señalar que se pasó de un
sistema de educación superior mercantil a un sistema en que la educación superior
es un derecho social.
25,6
39,8
74,4
60,2
2006 2014
UNESCO.
27 En el 2011 el gasto público en educación superior como porcentaje del gasto del Gobierno fue del
5,2%, superior al promedio de la OCDE (3,2%), de la UE21 (2,9%), de Argentina (3,1%), Brasil (2,6%),
México (3,5%), Colombia (3,2%), Chile (3,8%) y Uruguay (4,0%). Actualmente (2015), el gasto en
educación superior representa el 5,9% del gasto del Gobierno.
UNIVERSIDAD URGENTE 27
30 Debe quedar claro que si bien el gasto en educación superior particular es muy concentrado, la
regresividad entre el 2006 y 2014 se ha profundizado, principalmente porque el consumo total en la
sociedad ecuatoriana se ha vuelto mucho más equitativa en el 2014, lo que se evidencia en que crece
la distancia entre ambas curvas de Lorenz.
31 La regulación señala que no se podrán incrementar los aranceles más allá de la inflación. Únicamente
bajo justificación debidamente aprobada por el CES estos aranceles podrán ser incrementados más
allá del incremento generalizado del costo de vida.
UNIVERSIDAD URGENTE 29
lo que implica en promedio una reducción del 20% del valor de la matrícula. A la
vez, se estipula que los derechos no son obligatorios y solo pueden ser cobrados si el
estudiante los solicita y usa. Asimismo, se prohíbe el cobro de valores por pasantías,
derechos de grado, de disertación y de trabajos de titulación, por el otorgamiento
del título académico en cada carrera, así como todo cobro que tenga que ver con
la escolaridad académica del estudiante. La regulación con respecto a cobros de
“derechos” implicará una reducción para cada estudiante aproximada de 9 veces
lo que venía pagando a lo largo de la carrera; es decir, el pago por derechos cae, en
promedio, de USD 1.412 a USD 160.32
En este marco, garantizar la reinversión de los excedentes que tiene el sistema
universitario particular, equivalente a USD 102 millones anuales,33 en becas o
ayudas económicas así como profundizar política de cuotas34 en las IES particulares,
podrían ayudar a mejorar la distribución del gasto para construir un sistema que
no institucionalice la estratificación social. Este es un reto de suma importancia
para la discusión de la agenda futura en el campo de la educación superior. Si bien
las instituciones de educación superior deben ser sostenibles económicamente,
claramente la Constitución de la República señala como principio rector del sistema
de educación superior que las universidades y los institutos técnicos superiores
particulares no tienen fines de lucro.
Una síntesis de lo mencionado se puede observar si analizamos el coeficiente
de Gini del gasto en educación superior y de la distribución de matriculados en
IES públicas y privadas. Mientras entre el 2006 y 2014 la reducción en la tasa de
cambio del coeficiente de Gini del gasto en educación superior pública fue del 33%
y del Gini de la distribución de la matrícula 29%, los mismos coeficientes se reducen
únicamente en 11% y 9% a nivel privado, respectivamente (ver Tabla 1). Quizá es
necesario recalcar que mientras en el 2006 el coeficiente de Gini del gasto en IES
públicas era mayor al del consumo total, en el 2014 es significativamente más bajo.
En otras palabras, la distribución de recursos en el ámbito público se hace progresiva
y permite construir una sociedad más igualitaria. En el ámbito privado, el gasto en
la educación superior no solo que deja evidenciar coeficientes de Gini muy altos sino
que en ambos años están muy por encima del coeficiente de Gini de la distribución
del consumo nacional. Dicho de otra forma, mientras la distribución social de los
recursos en el ámbito público permite construir una sociedad más igualitaria, el gasto
en educación en el ámbito privado, al estar muy concentrado, empuja a incrementar
la desigualdad económica.
32 Luego de procesos de investigación, el CES resolvió que se devuelva lo cobrado en dos universidades
que incrementaron los aranceles por encima de la norma establecida. En una de estas, también se
resolvió que se permita el reingreso de aquellas personas que desertaron de la universidad por
motivos del incremento en el valor de los aranceles. Estos estudiantes no pagarán más allá de lo que
venían haciéndolo antes de salir de la universidad.
33 Las fuentes de este dato corresponde a los estados financieros presentados por las propias instituciones
al CES.
34 Dentro de este contexto la SENESCYT emitió un decreto ministerial, en diciembre del 2015, en
donde hace vinculante para las universidades públicas tener 10% de su matrícula para poblaciones
históricamente excluidas (indígenas, afroecuatorianos, montubios, ciudadanos con discapacidad y
personas privadas de libertad) y 5% en las universidades particulares. A su vez, un 5% adicional —
como mínimo— en las universidades privadas deben ser becas o ayudas económicas para estudiantes
por otras razones sociales.
30 RENÉ RAMÍREZ
Fuente: CES.
Elaboración: Propia.
Debemos recordar que la creación de las universidades cerradas por baja calidad
se dio a través de una ingeniería institucional legalmente constituida. Existen
ejemplos de universidades creadas en la época neoliberal que fueron aprobadas por
el Congreso Nacional a pesar de que venían con informes no favorables por parte de
las instituciones rectoras del sistema en aquella época (CONUEP-CONESUP).
Lo sucedido en la época neoliberal en relación con la creación de nueva
oferta universitaria nos permite también discutir un tema no menor: mayor
oferta institucional (incluso la búsqueda de la masificación) puede no implicar
democratización. Es usual sostener que para incrementar matrícula se debe
incrementar el número de universidades. En Europa, principalmente, existe una
tendencia a fusionar universidades por temas de calidad sin que esto implique
jamás reducción de matrícula e incluso con planes de expansión de cobertura. En
Ecuador, como se evidenció anteriormente, durante más de dos décadas se crearon
53 universidades y se produjo una elitización socio-económica excluyente de
las grandes mayorías. Del 2007 al 2014, se cerraron 17 universidades y se crearon
cinco universidades; y no solo que creció la matrícula, sino que se democratizó
ampliamente el acceso a la educación superior.35
Desde el punto de vista de la oferta del sistema, la tercera ola de transformación
de la educación superior empieza con la desmercantilización del sistema. Luego
del proceso de evaluación del 2008 y de una segunda oportunidad en el proceso de
35 El pasado 23 de marzo durante el foro “Las políticas públicas de Educación Superior (2007-2015),
balance y perspectivas”, en la Universidad Andina, el economista Juan Ponce, director de FLACSO-
Ecuador, manifestó que la tasa bruta de matrícula cayó entre 2006 y 2014, ‘concluyendo’ que en el
período habría prevalecido el efecto negativo del cierre de universidades y el sistema admisión
frente a la gratuidad. Esto contradice todos los indicadores (expuestos en este capítulo y a lo largo
de este libro); sin embargo, al día siguiente el propio autor se retractó reconociendo un “error”
en sus cálculos y decidió cambiar la principal conclusión de su investigación: “En este estudio se
encuentra que prevaleció el efecto positivo de la gratuidad sobre el examen de ingreso y del cierre de
las Universidades de mala calidad. La matrícula universitaria se incrementó entre el 2006 y el 2014.
Además, hubo mejoras en términos de equidad. La curva de concentración de la matricula se volvió
menos regresiva”. Sin embargo, hasta el momento del cierre de la publicación el Dr. Ponce no hizo
ninguna rectificación de carácter público.
UNIVERSIDAD URGENTE 33
evaluación para las universidades que se ubicaron en la peor categoría (E) se tomó la
decisión de cerrar 15 universidades por no cumplir estándares mínimos de calidad.
A este grupo, es necesario sumar dos universidades que fueron cerradas también
en este mismo período: la Universidad Cooperativa de Colombia y la Universidad
Jefferson. No es casualidad que de las 17 universidades cerradas el 100% fueran
privadas. La recuperación de lo público empezó con la desmercantilización de la
oferta y de la calidad educativa. Por otra parte, a partir del 2007 se crearon cinco
universidades: Yachay Tech, Ikiam, Universidad de las Artes y Universidad Nacional
de Educación y la Universidad de Posgrado del Estado —si bien el Instituto de
Altos Estudios Nacionales (IAEN) ya existía, este no era parte del sistema al no
recibir fondos de la preasignación estatal—. Esta última merece una consideración
adicional: con la LOES de 2010, el IAEN no solo que pasa a recibir fondos públicos
sino que así también se desecuritiza la formación de los funcionarios públicos del
Estado (herencia de la dictadura).36 Por su parte, Yachay Tech (ver Rodríguez, cap.
20) e Ikiam37 se crean con el objetivo de impulsar la investigación científica en el
país y la generación de nuevo conocimiento e innovación.38 Si analizamos el casi
nulo número de patentes presentadas por universidades del país podemos señalar
que es un reto para el Ecuador avanzar en el desarrollo tecnológico, la investigación
científica y la innovación como piezas estructurales del cambio en la matriz social y
productiva del país.39
A su vez, se pone en el centro de la construcción de una sociedad que aprende
al docente del sistema educativo básico. El incremento del salario del docente de
escuelas y colegios ha venido acompañado de un proceso de capacitación del mismo.
No obstante, no es suficiente. Se busca construir una universidad especializada
en pedagogía de vanguardia para buscar mejorar el nivel educativo de base.40
Metafóricamente se podría señalar que en la tercera reforma el núcleo central de la
República Plurinacional en la construcción de ciudadanía son los educadores. Por
otra parte, se ha puesto en el centro del debate del sistema la formación en artes y
humanidades (ver Noriega, cap. 22). La Universidad de las Artes viene a completar
36 Cabe aquí indicar también como una experiencia de colaboración académica exitosa y un aporte muy
valioso para las ciencias sociales (en el país y en todo el mundo hispanoparlante) el trabajo conjunto
entre el IAEN y las prestigiosas editoriales Verso y Traficantes de Sueños, en Inglaterra y España
respectivamente, para coeditar, con licencias de acceso abierto, la reconocida revista New Left Review
en castellano, una de las publicaciones periódicas de mayor impacto en las ciencias políticas y sociales
(con un índice de citación de 43, que la ubica en el primer cuartil de su campo de especialidad; ver
http://www.scimagojr.com).
37 En el Plan Nacional para el Buen Vivir del Ecuador (2009-2013) se establece que una de las estrategias
principales de desarrollo del Ecuador debe basarse en el bioconocimiento, dada la riqueza de
biodiversidad que existe en el país (ver Ramírez, 2010b). En el caso de la Universidad Ikiam, esta se
dedica específicamente al estudio de la biodiversidad y ecosistemas de la Amazonía.
38 De acuerdo a la norma vigente del CEAACES no existe aún ninguna universidad que legalmente
cumpla el requisito para ser universidad de investigación.
39 Trataremos sobre este tema más adelante.
40 Parte del círculo vicioso del mal desarrollo que se quiere romper, y que se detectó a partir del examen
nacional de admisión a la educación superior, es que los ecuatorianos que desean ser profesores en la
universidad son los que obtienen más bajo puntaje en razonamiento verbal, numérico, y razonamiento
lógico-espacial. Es por esto que, como parte de la política pública, se estableció un puntaje mínimo de
800 para entrar a las facultades de pedagogía, dando como incentivo si se supera tal nota recibir una
beca de una remuneración básica unificada. Cabe señalar que es la única carrera de todo el sistema
a la que se da tal incentivo. Por ejemplo en medicina los estudiantes no reciben tal incentivo, puesto
que no existe un problema de demanda; al ser la carrera con mayor demanda del sistema, los puntajes
mínimos son de alrededor de 900 puntos (sin necesidad de que esté normado).
34 RENÉ RAMÍREZ
41 Al momento del cierre de este artículo, se discute la creación de dos nuevas universidades de docencia
(profesionalizantes): la Universidad de Sucumbíos y la Universidad de Santo Domingo.
42 Vale señalar que la ciudad del conocimiento está inscrita dentro de la estrategia nacional de
desarrollo del país. En el marco del cambio en la matriz productiva se busca impulsar en la ciudad
del conocimiento Yachay principalmente los sectores agroecológicos, de energías renovables,
farmacéutico, petroquímico y de tecnologías de la información y la comunicación.
43 Es importante recalcar que la oferta vigente de educación superior técnica y tecnológica pública
antes del 2006 no contaba con infraestructura propia, dado que las instituciones eran apéndices de
los colegios. En este marco, ofertaban clase en los márgenes de la oferta del bachillerato, siendo los
docentes parte del Ministerio de Educación. Antes de la reforma, los docentes de los institutos técnicos
y tecnológicos recibían su salario principal como profesores del bachillerato, y su labor como docentes
técnicos y tecnológicos superiores era contabilizado ‘simplemente’ como horas extras.
44 Los 100 a 120 mil cupos de esta nueva oferta serán casi el doble de la oferta actual vigente en todo el
sistema de educación superior técnica y tecnológica del país.
UNIVERSIDAD URGENTE 35
45 De las 15.200 mil becas, 11.700 han sido directamente otorgadas por la SENESCYT; y 3.500 a través de
las universidades como parte del proceso de formación de los docentes universitarios.
46 Ninguna reforma se planteó como un eje fundamental y estructural la construcción de un sistema
que desarrolle tecnología, genere conocimiento e innove productiva y socialmente. Este sistema es la
primera fase de un proceso que debe ser política de Estado a lo largo del tiempo para poder ver sus
frutos dentro de la sociedad.
36 RENÉ RAMÍREZ
47 Solo con la producción científica de los becarios de cuarto nivel que han regresado a la fecha (20%) se
supera la producción científica de todo el sistema universitario del Ecuador.
48 En Lenguaje (lectura y escritura) para 3° grado, los tres países que encabezan las mejoras son
República Dominicana 58,6 puntos; Ecuador 56 puntos y Guatemala 47,9 puntos; en Lenguaje (lectura
y escritura) para 6° grado, son Ecuador 43 puntos, Guatemala 37,6 y República Dominicana 34,5
puntos; en Matemática para 6° grado, son Chile 63,2 puntos; Ecuador 53,2 puntos y Perú 37,3 puntos.
El único nivel y área que Ecuador no entra entre los países que más crece en puntaje es el examen de
Matemáticas para 3° grado. El examen de Ciencias Naturales no aplica dado que Ecuador no tiene año
base en el 2006.
UNIVERSIDAD URGENTE 37
Fuente: CES.
Elaboración: Propia.
38 RENÉ RAMÍREZ
Utilizando el índice de calidad, que permite distribuir recursos públicos y que sintetiza
el nivel de calidad de las universidades, podemos observar que se está produciendo
una convergencia en la calidad de las universidades.49 En otras palabras, si bien
todavía existe diferencia en el puntaje del índice sintético se puede observar que
aquellas universidades que se encontraban rezagadas en términos de calidad son
las que mayores saltos dan (más crecen) al comparar con el período 2012-2014. Lo
que queremos señalar es que el sistema tiene que consolidarse para que únicamente
puedan ser parte de este universidades con niveles de calidad que no construyen
estratificación social; es decir, que cualquier ecuatoriano que vaya a cualquier
universidad sepa que sea cual fuere su elección tiene la garantía de un aprendizaje
similarmente bueno al de cualquier otra universidad del país. Si bien parece que
estamos caminando en la dirección correcta, todavía es necesario profundizar en el
incremento de la calidad: en aquellas universidades que se encuentran rezagadas
para que alcancen a aquellas que lideran, y en estas para que puedan ser parte de las
mejores de la región o del mundo.
Debemos recordar que para cumplir tal objetivo se empezó categorizando las
universidades de la “A” (mejor nivel) a la “E” (peor nivel) y depurando el sistema.
Se cerraron 15 universidades, 129 institutos técnicos y tecnológicos, y 44 extensiones.
A diferencia del discurso mediático, en el campo universitario las universidades que
no cumplían los estándares mínimos de calidad fueron universidades privadas. El
objetivo ha sido ir eliminando paulatinamente las categorías de menor calidad para
que en el transcurso del tiempo se tenga un sistema en que todas las universidades
sean de categoría “A” o “B”. En este marco, la categoría “E” ha desaparecido del
sistema y en el 2016 desaparecerá la categoría “D”, luego del proceso de evaluación
para la acreditación de aquellas universidades que se encuentran en tal categoría. El
camino es construir un sistema que garantice igual calidad para cualquier ciudadano.
La concreción de tal objetivo permite edificar un sistema que coadyuve, a su vez, a
construir una democracia humana sostenible al romper con circuitos diferenciados
de calidad que estratifican a la sociedad.
En esta misma dirección, si bien tanto el CONEA como luego el CEAACES
han instaurado una cultura de la evaluación de la calidad en el país es necesario
tener una profunda reflexión sobre qué modelo de evaluación necesitamos en
función de qué universidad necesitamos y queremos como país. El organismo de
acreditación y evaluación de la educación superior aún no ha tomado en cuenta
temas fundamentales que han tenido repercusiones no deseadas en el sistema. Así
por ejemplo, no se ha considerado la proporción de estudiantes pobres o su grupo
étnico, tanto en el ingreso como en la titulación; o se ha dado poca importancia a la
vinculación con la colectividad; se trata de cuestionas que terminan desincentivando
la construcción de una nueva universidad que tenga como uno de sus objetivos
fundamentales, central en el espíritu de la reforma, democratizar la sociedad a partir
de una universidad hecha para y con la sociedad. Quizá esta es la diferencia entre
la construcción de una universidad elitista o una universidad democrática. Si bien
este efecto ha sido compensado en cierta medida por la regulación normativa o los
incentivos económicos de la política pública, el impacto habría sido mucho mayor
si tanto el CONEA como el CEAACES hubieran evaluado con un mayor sentido
democratizador y social. De nada sirve tener más doctores como profesores si
49 Para analizar el índice de calidad qué variables la conforman y cómo se construye visitar la página
web del CES: www.ces.gob.ec. La información de este índice es enviada por cada rector al CEAACES,
que avala dicha información. Este índice luego es utilizado por el CES y la SENESCYT como parte de
la fórmula que permite la distribución de recursos provenientes de la preasignación del Estado.
UNIVERSIDAD URGENTE 39
Fuente: CES.
Elaboración: Propia.
Dendrograma
1,8
1,6
1,4
1,2
Disimilitud
0,8
0,6
0,4
0,2
0
C4
C3
C2
C1
Fuente: CES.
Elaboración: Propia.
UNIVERSIDAD URGENTE 41
Clase 1. Universidades caracterizadas por haber tenido un gran salto en sus valores
absolutos de cambio en el índice de calidad educativa. En este grupo se encuentran
el 38% de las universidades y escuelas politécnicas.
Clase 2. Universidades que han mejorado en el índice de calidad pero a menor
velocidad que aquellas que pertenecen a la clase 1. En este grupo se encuentran el
35% de las universidades y escuelas politécnicas.
Clase 3. Universidades líderes en el sistema que tienen los mayores valores en el
índice de calidad. También se caracterizan por haber tenido mejoras en el índice
de calidad pero como consecuencia de rendimientos de escala a menor velocidad
que las clases 1 y 2. Pertenecen a esta clase el 19% de las universidades o escuelas
politécnicas.
Clase 4. Son las universidades que han tenido un crecimiento marginal o que incluso
han decrecido en el índice de calidad. En este grupo se encuentran tres universidades,
equivalentes al 8% del total.
Fuente: CES.
Elaboración: Propia.
En otras palabras, y como se puede ver en el Gráfico 12, existe una mejora sistemática
en general en el sistema de educación superior. En efecto, en el 92% de universidades
y escuelas politécnicas financiadas por el Estado existe una mejora significativa en
los índices de calidad y únicamente en un 8% se da un retroceso en el mencionado
índice. (En el Anexo 2 se puede leer en qué clase se encuentra cada universidad y el
perfil que la caracteriza.)
42 RENÉ RAMÍREZ
2008 2013
0,90
0,80
0,70
índice de calidad
0,60
0,50
0,40
0,30
0,20
0,10
52 Uno de los cuellos de botella más importantes de la estructura productiva en Ecuador es el rentismo
del empresariado ecuatoriano. La educación puede mejorar la productividad del actual sistema
pero también puede empujar para que se produzca una diversificación del mismo. En términos
productivos, ambos objetivos son igualmente importantes, siendo el primero más importante en el
corto plazo y el segundo en el mediano y largo plazo.
53 El proyecto “Ingenia Tec”, que liga desarrollo tecnológico con compras públicas, debe ser prioridad
no solo como política para reducir la dependencia tecnológica sino como política macroeconómica
para evitar fuga de divisas al comprar tecnología importada.
UNIVERSIDAD URGENTE 45
debe estar acompañada de otro fin: debe ser pro-común, es decir, busca estar al
servicio de la sociedad. Esto implica tener una sociedad que aprende, genera
conocimiento y tecnología para garantizar derechos, satisfacer necesidades y
potenciar capacidades; es decir, no solo es una autonomía republicana sino también
es una autonomía social, al ser responsable con la misma sociedad.
Haciendo el símil con el individuo, si se sostiene que “pienso luego existo”,
y no puede haber existencia sin libertad, entonces no es posible la libertad sin
pensamiento crítico y propio. Con esta lógica podemos señalar que no puede haber
autonomía universitaria sino existe generación de pensamiento nuevo, pertinente
y sistemático al interior de cada institución de educación superior. Este es quizás
uno de los principales retos que tiene la universidad ecuatoriana: no solo transmitir
conocimiento sino tener un pensamiento crítico-reflexivo, generador de conocimiento
autónomo y responsable frente a los intereses comunes que tenemos como sociedad,
región y mundo.
La disputa política sobre “qué autonomía” es la disputa política sobre “qué
sociedad”. Como hemos señalado a lo largo del texto, la edificación de una
democracia humana sostenible implica la construcción y recuperación de lo común
y de lo público, tanto en el sistema de innovación social como en el educativo.
Romper con el segundo neo-dependentismo ligado a la sujeción de nuestros
países del Sur al conocimiento y la tecnología del Norte, implica conquistar una
autonomía emancipadora. Esto conlleva construir una pedagogía que rompa con
la matriz cognitiva y de pensamiento epistemicida que ha existido en Occidente
(ver Larrea de Granados, cap. 11); es decir, con aquella matriz que asesina de
partida la sostenibilidad de la edificación de una democracia humana. Esto no se
logrará sino edificamos una pedagogía y epistemología de los ojos abiertos (junto
con los otros sentidos) en donde la sociedad y el medioambiente sean vistas como
aulas, la ciudadanía como compañera de clase y los derechos, las necesidades y las
potencialidades de la humanidad y de la naturaleza como objeto de conocimiento e
investigación para la búsqueda del bien común y la vida buena/digna de los seres
vivos. Urge construir una autonomía emancipada que cimiente una universidad que
sea germen de una democracia emancipada y emancipadora.
Bibliografía
ANEXOS
Modelo 1
a. Año 2014
Posibilidad
B E.T. Wald gl Sig. Exp(B) de estar
matriculado
Año 2014*Q1 0,7 0,0 1748,6 1,0 0,0 2,01 66,8%
Año 2014*Q2 0,6 0,0 2913,0 1,0 0,0 1,80 64,3%
Año 2014*Q3 0,1 0,0 167,8 1,0 0,0 1,12 52,8%
Año 2014*Q4 0,0 0,0 8,3 1,0 0,0 0,98 49,5%
Q1 -4,0 0,0 78931,5 1,0 0,0 0,02 1,8%
Q2 -3,0 0,0 115756,9 1,0 0,0 0,05 4,6%
Q3 -2,1 0,0 104483,5 1,0 0,0 0,13 11,2%
Q4 -1,2 0,0 50072,9 1,0 0,0 0,30 23,1%
Año 2014 0,3 0,0 2619,5 1,0 0,0 1,30 56,4%
Constante 0,0 0,0 129,7 1,0 0,0 1,04
59 En la comisión interinstitucional presidida por el INEC se acordó no incluir postgrado; los cursos de
nivelación se incluyen en el año 2014.
50 RENÉ RAMÍREZ
b. Año 2006
Posibilidad
B E.T. Wald gl Sig. Exp(B) de estar
matriculado
Año 2006 * Q1 -,698 ,017 1748,643 1 0,000 ,498 33,2%
Año 2006 * Q2 -,588 ,011 2912,991 1 0,000 ,555 35,7%
Año 2006 * Q3 -,111 ,009 167,817 1 ,000 ,895 47,2%
Año 2006 * Q4 ,021 ,007 8,281 1 ,004 1,022 50,5%
q1 -3,280 ,009 138184,066 1 0,000 ,038 3,6%
q2 -2,435 ,006 148807,447 1 0,000 ,088 8,1%
q3 -1,955 ,006 117433,723 1 0,000 ,142 12,4%
q4 -1,224 ,005 57883,345 1 0,000 ,294 22,7%
año_2006 -,259 ,005 2619,537 1 0,000 ,772 43,6%
Constante ,299 ,004 6836,797 1 0,000 1,348
Nota: El asterisco en la variable Rural indica que las probabilidades no cambiaron entre
2006 y 2010, considerando los intervalos de confianza al 95% de los coeficientes.
UNIVERSIDAD URGENTE 51
2008 2013
Universidad Cambio
(CONEA) (CEAACES)
100%
1,9% 3,0% 4,9% 5,6%
12,6% 9,7%
90% 22,2% 26,0% 25,6%
80%
70% 57,1%
Particular
60%
Público
50% 99,6% 98,1% 97,0%
95,1% 94,4% 90,3%
87,4%
40% 77,8% 74,0% 74,4%
30%
20% 42,9%
10%
0%
10% d2 d3 d4 d5 d6 d7 d8 d9 10% TOTAL
más más
pobre rico
UNIVERSIDAD URGENTE 53
UPS ESPAM
UCACUE
DOCUMENTOS
1. Antecedentes
En la actualidad América Latina y el Caribe requieren un doble ejercicio para trazar
un camino hacia el 2020, el cual implica anticipar las tendencias mundiales, detectar
las aspiraciones ciudadanas y objetivos gubernamentales de cada país y buscar los
elementos comunes que complementen las acciones regionales. En este contexto la
educación, ciencia, tecnología e innovación tienen un papel preponderante en el
desarrollo de las sociedades y principalmente en la mejoría de la calidad de vida de
la gente.
Acorde a las tendencias mundiales la necesidad de diversificar la estructura
productiva para ganar autonomía en la transformación y evolución del desarrollo
de las naciones, debe estar vinculada directamente a un esfuerzo en el progreso
de la educación de calidad y a una eficiente gestión del conocimiento con el fin
de incentivar el acceso, la productividad y la equidad en los países de Centro y
Latinoamérica.
Dentro de este espíritu y con el fin de afrontar los desafíos a los que se enfrenta la
Región, la CELAC ha trazado una ruta a través de varias cumbres, reuniones de alto
nivel políticas y técnicas, foros con distintos actores institucionales y sociales, para
la construcción de un Plan de Acción Ciencia, Tecnología e Innovación de la CELAC.
De estos esfuerzos los líderes de las naciones que forman parte de CELAC han
definido y priorizado los siguientes cuatro ejes de trabajo:
1. Reducción de la pobreza y desigualdad.
2. Educación, ciencia, tecnología e innovación.
3. Medio ambiente y cambio climático.
4. Infraestructura y conectividad.
60 Por su relevancia, en esta sección se transcribe el documento tal cual se presentó y debatió durante la
III Reunión de Ministros y Altos Funcionarios en Ciencia, Tecnología e Innovación de la CELAC, en
Quito el 15 de septiembre del 2015.
56 RENÉ RAMÍREZ
4. Mapeo de Actores
En cada uno de los componentes antes descritos del Plan es importante identificar
a los actores protagonistas de los Sistemas Nacionales de Ciencia, Tecnología e
Innovación de la CELAC.
En un primer acercamiento, se pueden mencionar los siguientes actores
importantes:
• Actores de Gobierno encargados de emitir la política pública de Ciencia,
Tecnología e Innovación.
• Instituciones de educación superior y de formación técnica, sociedades
científicas. (públicas, privadas y mixtas).
• Laboratorios y centros de investigación y desarrollo (públicos, privados y
mixtos)
• Otras personas jurídicas que realicen actividades de ciencia, tecnología e
innovación y sus aplicaciones.
• Grupos de pensamiento, comunidades organizadas que planteen problemas
susceptibles de ser atendidos por acciones de la ciencia, tecnología e
innovación.
• Proveedores de servicios tecnológicos, de insumos y bienes de capital, redes
de información y asistencia (públicos, privados y mixtos), entre otros.
Finalmente, no se puede dejar de considerar que un elemento relevante para la
concreción (realización) de cualquier plan de acción, debe contar con la decisión
política de financiarlo y hacerlo, en consecuencia por el lado del financiamiento,
actualmente se plantea que los países miembros de la CELAC sean quienes
identifiquen varias fuentes de fomento, así como evaluar la posibilidad de usar
recursos nacionales e internacionales dirigidos al desarrollo regional.
UNIVERSIDAD URGENTE 59
vii. Promover una mayor articulación entre los actores de los sistemas
nacionales de innovación como medio para impulsar el crecimiento PERÚ CUBA
y el desarrollo económico, fomentando la integración desde la
diversidad.
61 Por su relevancia, en esta sección se transcribe el documento tal cual se consensuó durante la III
Reunión de Ministros y Altos Funcionarios en Ciencia, Tecnología e Innovación de la CELAC.
60 RENÉ RAMÍREZ
Claudio Rama
Resumen
El artículo analiza la actual situación económica general y de la educación superior
en América Latina a partir del marco conceptual que muestran los análisis sobre la
existencia de la llamada “trampa del ingreso medio” que muestra diversos bloqueos
al crecimiento. En este contexto se propende a profundizar en los elementos desde
las universidades que crean debilidades en las sociedades latinoamericanas para
superar los cuellos de botella del desarrollo asociados a la competitividad, la
formación de capital humano y la regulación sistémica. A partir de estos supuestos,
el artículo busca correlacionar el nuevo contexto de las sociedades, marcadas por
una caída de los precios y cantidades de exportaciones de productos primarios, y
el decrecimiento de la expansión de la matrícula de la educación superior. En ese
nuevo contexto socioeconómico, se analiza el estado de la cobertura y la calidad de
la educación superior en la región, profundizando en las tensiones derivadas del
equilibrio entre ambos elementos, y del aumento de la regulación y de la política
pública de educación superior como componentes fundamentales para contribuir
a impulsar la superación de las limitaciones que determinan la trampa del ingreso
medio.
62 CLAUDIO RAMA
China, de los países del antiguo bloque socialista, así como parcialmente de la India,
e impulsar un desarrollo más sustentable.
Analizaremos a continuación las dinámicas dominantes de los sistemas de
educación superior en América Latina y su contribución relativa a la reducción de
las brechas de capital humano e intelectual, como componentes fundamentales para
superar “la trampa del ingreso medio”.
Desde fines de los años 80 del siglo XX, con diferente entonación nacional,
los sistemas de educación superior en América Latina iniciaron una expansión y
diferenciación sobre diversas restricciones y dualismos que han limitado y acotado
esas transformaciones. Dicha expansión ha sido fundamentalmente cuantitativa, con
altos rezagos sociales, desequilibrios y asimetrías nacionales; reducida y diferenciada
calidad, baja equidad y centrada en una formación profesional de grado y presencial;
esto en parte asociado a una deficiente regulación, a resistencias paradigmáticas,
falta de políticas sistémicas, alta autarquía institucional y fuerte mercantilización.
Ello también estuvo correlacionado con cambios en la demanda global de trabajo
y mercados laborales profesionales más internacionales, y que inclusive facilitaron
el aumento de la emigración profesional hacia los países centrales, limitando la
posibilidad de una reorientación de las estructuras productivas con un mayor nivel
de uso de capital humano y tecnológico, y por ende facilitar cambios en la matriz
productiva de los distintos países (Aragonés & Salgado, 2011; Rama, 2014).
El punto de partida del problema del capital humano es la característica de
América Latina como un continente desigual y heterogéneo, y cuyo crecimiento
económico y expansión universitaria tiende a conformar y expresarse bajo circuitos
universitarios diferenciados por calidad, que se inclinan a reproducir las inequidades
sociales y económicas. En este contexto, a medida que los sistemas aumentan su
cobertura, se tiende a producir un cambio desde las desigualdades tradicionales de
acceso a diferenciaciones en los procesos educativos, en los egresos y en los niveles
de empleo, sobre la base de la calidad. Con ello se ha pasado desde inequidades
de acceso y cobertura a desigualdades centradas en la calidad y los egresos. Al
mismo tiempo, se crea una desigualdad de acceso y cobertura en los posgrados,
con diferenciación por niveles, y también segmentada socialmente. Ello ha sido una
derivación facilitada por la existencia de múltiples dualismos, como: público vs.
privado, terciario vs. universitario, ciudad vs. región; distintos circuitos de calidad;
géneros; razas y situación física; presencial vs. distancia u otras modalidades;
saberes tradicionales vs. ancestrales; calidad nacional vs. internacional; enfoques
académicos frente a profesionalizantes; docencia vs. investigación; lucro vs. bien
público; sistemas gratuitos públicos vs. sistemas de pago, etc.
Son múltiples dinámicas que han facilitado una gobernanza fragmentada,
que dificultan lógicas sistémicas, y que a su vez refuerzan las debilidades de la
cobertura y de la calidad ante la falta de una regulación y de una mayor movilidad
y articulación.
En la lógica universitaria fragmentada, el aumento de la cobertura y las
demandas de acceso, dado el carácter desigual de las sociedades, han derivado en
la introducción de circuitos universitarios desiguales, limitando la democratización
de la masificación. En los años recientes ello finalmente está llevando a cambios en
las tradicionales políticas públicas y un mayor rol regulador en la promoción de
la igualdad y la democratización de la calidad de las instituciones, programas y
aprendizajes.
66 CLAUDIO RAMA
comenzó a ser decreciente en América Latina desde el año 2000. Los impulsos
expansivos se comenzaron a agotar a medida que se alcanzaron niveles de cobertura
superiores, asociados a las dificultades para aumentar el acceso de sectores de menos
ingresos, de gente que trabaja, de familias con menos capital cultural y de sectores
tradicionalmente excluidos de las ciudades, y sobre todo del interior, así como de las
comunidades indígenas, las personas con discapacidad o los privados de libertad. A
la par se constató la necesidad de aumentar la calidad de los procesos de enseñanza,
aumentar la cobertura de posgrado y diversificar la oferta. Ello planteó la necesidad
de nuevas políticas de transformaciones estructurales orientadas a aumentar los
niveles de la oferta y a la vez alcanzar mayor calidad de las ofertas (más pertinencia
y acreditación), más diferenciación (nuevas tipologías de instituciones con más
incidencia en la cobertura) y más especialización (posgrados e investigación).
Todo ello requirió no solo de más inversiones, más internacionalización y más
innovaciones curriculares, sino además de nuevas políticas públicas sistémicas de
regulación.
La introducción de estas reformas y la superación de las resistencias se ha
constituido en el eje, y en el dilema, de la política pública en la región, así como
de las múltiples tensiones, asociadas al funcionamiento de lógicas universitarias
con dinámicas endogámicas que no han logrado incluir a vastos sectores sociales ni
una atención pedagógica individualizada, y que a la vez muestran debilidades de
calidad en sus procesos de enseñanza y en los aprendizajes afectivos.
La escasa diferenciación institucional es parte de ese debate, como requerimiento
para aumentar tanto el acceso de nuevos sectores como para incrementar la
pertinencia y la calidad. No solo se trata de una fuerte concentración en pocas
carreras profesionales universitarias, sino además el propio al alto peso de las
ofertas universitarias (5A) cuya cobertura pasó del 24 al 34% entre el 2005 y el 2011;
en tanto que la matrícula en carreras no universitarias (5B), más asociadas a perfiles
técnicos y tecnológicos, son marginales y apenas la población estudiantil inscrita en
programas vocacionales (5B) pasó del 1 al 3% (OCDE, 2013).
El decrecimiento se asocia a las dificultades de introducir los cambios estructurales
necesarios para continuar el crecimiento, derivadas de las propias debilidades de los
sistemas. En algunos casos, el decrecimiento de la expansión de la matrícula se ha
asociado, en un primer momento, al aumento de las exigencias de calidad por parte
de los sistemas de aseguramiento, tanto en el sector privado como en el público,
y de la lentitud y debilidades de los mecanismos de compensación de equidad,
regionalización, diferenciación o pos-graduarización para permitir la continuación
de la expansión de la cobertura. Las limitaciones financieras, los paradigmas
académicos, las estructuras de poder al interior de los sistemas universitarios reacios
al cambio, o las debilidades de la demanda de profesionales, e inclusive la reducción
de los incentivos de mercado a la formación profesional, han también contribuido a
estos fenómenos en curso.
68 CLAUDIO RAMA
Fuente: UNESCO/UIS.
Elaboración: Propia.
En los años 2000, la oferta pública en Brasil y México ha sido determinante para
impulsar la modalidad, tal como se produjo al inicio en los 80 del siglo XX con otras
características en Venezuela (UNA), Colombia (UNAD) y Costa Rica (UNED). Sin
embargo, el bajo nivel de virtualización de la educación presencial, como de la
oferta totalmente virtual, ha limitado aún su expansión general (Rama, 2012). En la
nueva dinámica de cobertura, se aprecia que el grado de mercantilización tiende a
la baja en el sector público y que aumenta el volumen de oferta gratuita. El ingreso
de una nueva oferta a distancia pública, gratuita y con baja selectividad de acceso,
especialmente en México y Brasil, plantea posibles cambios significativos a futuro en
la oferta privada en el mercado a distancia ante la nueva competencia gratuita. Ello
impulsa mayores escalas, menores precios de las matrículas y segmentación de las
ofertas, y a la vez ofertas más internacionalizadas.
Fuente: www.ricyt.org.
Elaboración: Propia.
Fuente: www.ricyt.org.
Elaboración: Propia.
El aumento del egreso a nivel del doctorado no esconde el alto carácter relativo de
élite de la cobertura, y su incidencia en el marco de la población económicamente
activa es aún muy reducida. A escala global la población de más de 25 años con
título de doctorado para el 2013 era escasa y altamente diferenciada globalmente:
Estados Unidos con 1,68%, Suecia con 1,16%, y Finlandia con 1% encabezaban la
lista; en tanto que en la región, los datos mostraban a Uruguay con 0,06%, México
con 0,09%, Panamá con 0,26%, Cuba con 0,36% y Puerto Rico con 0,74%. El perfil
dominantemente académico y de investigación, el bajo impacto de los sistemas
de aseguramiento de la calidad en relación a las exigencias de formación doctoral
docente, la ausencia de exigencias de este nivel para el ingreso a la carrera docente
y sus bajos estímulos salariales en la carrera docente —con excepción de Brasil y
Ecuador—, así como las limitaciones en los egresos de los ciclos anteriores y las
limitaciones a la oferta, impactan en la lenta expansión de la cobertura de este
nivel en la región. Sin embargo, a la par que aún se requiere aumentar su cobertura
para aumentar los niveles de formación especializada y de investigación, ya los
doctorados están comenzando a dejar de ser el fin de la pirámide académica ante la
aparición del posdoctorado como parte de la expansión del conocimiento. En este
nivel, solo dedicado a la investigación, la región es aún más asimétrica y marginal
a escala global, y muy pocas universidades tienen programas y, a la vez, se carece
en las normativas nacionales en casi toda la región de regulación o de incentivo en
este nivel.
7. Conclusiones
El nuevo escenario, marcado por un cambio en los sistemas económicos mundiales,
pone a la región, y especialmente a algunos países que han alcanzado un estadio
de renta media, ante una trampa para lograr continuar un crecimiento sustentable,
construida por diversos cuellos de botella, algunos de los cuales tienen una directa
asociación con los sistemas educativos. La demanda de una mayor masificación de
los egresos y del incremento de los niveles de calidad con impulso de la formación
especializada y la investigación para dotar de la competitividad y la mayor eficiencia
en la dinámica económica, impone lentamente nuevas demandas de cambios
en la política pública y abre nuevas tensiones ante sistemas estructuralmente
desarrollados sobre bases muy endebles en términos de capacidad de superar las
fronteras existentes para alcanzar la equidad y la calidad. La debilidad de los sistemas
78 CLAUDIO RAMA
Bibliografía
Miklos, T., y Arroyo, M., comps. (2008). El futuro de la educación a distancia y del
e.learning en América Latina. Una visión prospectiva. México: ILCE.
OCDE (2013). Panorama de la educación. México DF: OCDE.
Rama, C. (2015). Transformaciones en el mercado de trabajo de universitarios en
América Latina: los impulsos al inicio de la fijación del salario mínimo profesional.
En Revista Diálogo Educacional, Vol. 15, No. 45: 596-693.
Rama, C. (2007). Los posgrados de América Latina en la sociedad del conocimiento. México
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Ramírez Gallegos, René (2014). La virtud de los comunes. De los paraísos fiscales al
paraíso de los conocimientos abiertos. Quito: Ediciones Abya-Yala.
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Instituto de Estadística de la UNESCO. Disponible en: http://unesdoc.unesco.
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UNESCO/UIS. Instituto de Estadística. Base de Datos. Montreal. Disponible en
http://www.uis.unesco.org/Pages/default.aspx.
SECCIÓN 1.
Claudia Ballas
Resumen
En este artículo revisan las tendencias en materia de financiamiento de la educación
superior a nivel internacional, y luego se analiza la evolución del gasto público
en educación superior en Ecuador durante el período 2006-2015: el destino de los
recursos públicos, sus formas de distribución, así como los principales resultados
alcanzados a partir de la aplicación de la nueva fórmula de reparto aprobada por el
Consejo de Educación Superior (CES) en el año 2013. En la introducción se presentan
los principales modelos y tendencias de financiamiento; en la segunda sección se
describe el modelo utilizado en Ecuador, y luego se evalúa el esfuerzo que realiza
el país en el financiamiento de la educación superior, con la intención de responder
a la pregunta de si se están invirtiendo recursos suficientes para alcanzar las metas
trazadas. En la cuarta sección se aborda el destino de los recursos públicos, con el
propósito de identificar si estos están siendo utilizados de manera eficiente. En la
sección siguiente se presenta la actual fórmula de distribución de recursos a favor de
las universidades y escuelas politécnicas, así como los principales resultados que se
han obtenido desde su vigencia. Finalmente, el artículo cierra planteando una serie
de conclusiones y desafíos.
84 CLAUDIA BALLAS
1. Introducción
Desde inicios del 2008, y singularmente a partir de la promulgación de la Ley
Orgánica de Educación Superior (LOES) en el año 2010, la educación terciaria en
Ecuador enfrenta un acelerado proceso de mutación, cuyo objetivo fundamental
no es solo garantizar la gratuidad de la educación superior pública hasta el tercer
nivel, mejorar la calidad, la pertinencia y democratizar el acceso, sino esencialmente
convertirla en uno de los principales instrumentos para la transformación de la
sociedad.
Desde estos macro propósitos, la gran tarea en materia de financiamiento ha sido
consolidar la instauración de un modelo de distribución de los recursos públicos
basado en el desempeño de las instituciones, en la evaluación de indicadores y en
el incentivo de las políticas públicas que operan como pilares fundamentales de las
transformaciones en curso.
El objetivo de este capítulo es analizar el financiamiento de la educación superior
en Ecuador, considerando no solo los cambios internos que se han producido, sino
las tendencias y debates internacionales que se generan en este campo.
Así, a modo de introducción se presentan los principales modelos y tendencias en
materia de financiamiento. En el segundo apartado se describe el modelo utilizado
en Ecuador, luego se analiza el esfuerzo que realiza el país en el financiamiento de
la educación superior, con la intención de responder a la pregunta de si se están
invirtiendo recursos suficientes para alcanzar las metas trazadas. En la cuarta
sección se aborda el destino de los recursos públicos, con el propósito de identificar
si estos están siendo utilizados de manera eficiente. En quinto lugar se presenta la
actual fórmula de distribución de recursos a favor de las universidades y escuelas
politécnicas, así como los principales resultados que se han obtenido a partir de su
aplicación. Finalmente, a modo de cierre se plantean una serie de conclusiones y
desafíos.
1 Masificación de la educación superior: 15% o más de la población, que está en condiciones de cursar
estudios superiores (de 18 a 24 años), se encuentra matriculada en alguna institución de este tipo
(Trow, 1974, cit. por Brunner et. al., 2005).
2 Universalización de la educación superior: más del 50% de la población, que está en condiciones de
cursar estudios superiores (de 18 a 24 años), se encuentra matriculada en alguna institución de este
tipo (Trow, 1974, cit. por Brunner et. al., 2005).
3 Chile, Puerto Rico, Colombia, Estados Unidos y Europa.
FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN 85
bien público y social conlleva a que al menos en algunos países su financiación sea
asumida por el Estado con fondos de la nación, provenientes de impuestos generales,
recursos que se asignan preferentemente a las instituciones de educación superior
públicas.
En segundo lugar, tampoco existe una única clasificación para dar cuenta de los
sistemas de financiamiento que operan en la actualidad. Uno de los más utilizados es
el de la OECD (2014), que se estructura a partir de dos ejes: de las tasas de matrícula o
aranceles que deben pagar los estudiantes en las instituciones públicas y en función
del porcentaje de estudiantes que reciben becas o créditos con financiamiento público.
Se trata de una categorización que si bien se centra nuevamente en los esquemas de
financiamiento de la demanda, da origen a cuatro modelos que evidencian distintas
concepciones en torno a la educación superior.
• Modelo 1. Agrupa al conjunto de países que se caracterizan por la gratuidad
o por tasas muy bajas de matrícula en las instituciones de educación superior
públicas y porque más del 50% de los estudiantes se benefician del sistema
de créditos, becas y ayudas económicas. En este grupo se ubican Dinamarca,
Finlandia, Islandia, Noruega y Suecia. En todos los casos se trata de sociedades
en las cuales está profundamente arraigada la equidad, la igualdad de
oportunidades, la concepción de la educación superior como un derecho
fundamental que debe ser garantizado por el Estado a todos los nacionales,
y financiada a través de la fijación de altas tasas de impuestos sobre la renta.
• Modelo 2. Se ubican aquí los países cuyas instituciones públicas de educación
superior cobran elevados aranceles a los estudiantes, superiores a USD 1.500
anuales (OECD, 2014) y en los cuales el principal mecanismo de financiamiento
impulsado desde el Estado es el otorgamiento de créditos, becas y ayudas
económicas. Este grupo está integrado por Australia, Canadá, los Países Bajos,
Nueva Zelanda, el Reino Unido, Estados Unidos y Chile.
• Modelo 3. Se caracteriza también por el cobro de elevados aranceles a los
estudiantes en las instituciones públicas y un bajo porcentaje que se benefician
con programas de créditos, becas y ayudas económicas; en este grupo se ubican
Japón y Corea e inicialmente Chile, países en los cuales el financiamiento de
la educación superior depende fundamentalmente de los estudiantes y sus
familias, imponiendo con ello una difícil carga financiera a los individuos, lo
cual tiende a generar un menor acceso a la educación terciaria y problemas
de equidad (OECD, 2014). En el caso de Chile, el país en los últimos años
ha ido ampliando el sistema de apoyo a los estudiantes, aproximándose
al sistema del Reino Unido y Estados Unidos, sin renunciar a un esquema
basado en el arancelamiento universal y en la reducción del apoyo directo
a las instituciones públicas, el cual continúa perdiendo importancia relativa
respecto al financiamiento estudiantil (SIES, 2014).
• Modelo 4. Presenta bajas tasas de aranceles en las instituciones públicas y un
bajo porcentaje de estudiantes que se benefician con programas de créditos,
becas y ayudas económicas, como es el caso de Alemania, Austria, Bélgica,
República Checa, España, Francia, Italia, Irlanda, Portugal y Suiza, así como
México, Polonia y Eslovenia, en donde opera la gratuidad de la educación
superior pública. En este grupo entre el 91% y el 86% del gasto público se
destina al financiamiento de las instituciones públicas y a los sistemas de
apoyo a la demanda.
FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN 87
9 En palabras de Friedman en el campo escolar “si quieres financiar la producción de un producto […]
puedes financiar al productor o puedes financiar al consumidor. En educación nosotros subsidiamos al
productor, subsidiamos a las escuelas. Si subsidias al estudiante en cambio conseguirás competencia.
El estudiante podría elegir a qué escuela prefiere ir y eso forzaría a las escuelas a mejorar los medios
para ser más atractivas. […] Como dije en 1955, tomen el dinero que ahora gastamos en educación,
divídanlo por el número de niños y denle el monto de ese dinero a cada padre”. Ver declaraciones en:
https://www.youtube.com/watch?v=EUSOtID5RsQ.
88 CLAUDIA BALLAS
país alcanzaba los niveles más altos de masificación10 el gasto público en educación
superior como porcentaje del PIB se situaba alrededor del 0,3% versus un gasto
privado 4,7 veces superior; gasto público que no obstante se ha incrementado en los
últimos años para ubicarse alrededor del 1% en el año 2013 (Brunner & Uribe, 2015).
Algunos estudios develan que este enfoque favorece la mantención y reproducción
de las desigualdades sociales, en la medida en que los individuos pertenecientes a
los quintiles de menores ingresos y más adversos al riesgo tenderán a optar por
carreras más cortas y por instituciones de menor prestigio y calidad (Callender
& Jackson, 2005; Misas Arango, 2004), lo cual puede producir en el futuro una
desventajosa inserción laboral y una menor remuneración, lo que inclusive puede
llegar a dificultar la devolución de los créditos educativos.
Asimismo la existencia de un sistema mayoritario o totalmente privatizado
aumenta la posibilidad de segregación, de exclusión y que se dejen de producir bienes
públicos que no tienen una alta rentabilidad privada pero que son imprescindibles
para la sociedad. Por ejemplo, no es de menor importancia que en Ecuador el 43%
de la matrícula del 2014 en las universidades y escuelas politécnicas particulares se
concentra en las áreas de administración de empresas y derecho, en comparación
al 30% en el caso de las instituciones públicas; y que la matrícula en las áreas de
ciencias, agricultura, silvicultura, pesca, arte y humanidades, no sobrepase el 8%.11
Un aspecto relevante a destacar en Dinamarca, Finlandia, Islandia, Noruega y
Suecia, es que de acuerdo a los datos del Banco Mundial (2015) y de la OECD (2015)
presentan un índice de Gini de 0,27; más bajo que Estados Unidos (0,41), Reino Unido
(0,38), Japón (0,34), Australia (0,33) y Chile (0,51). Es decir, los países con sistemas
de educación superior del Modelo 1 presentan una distribución más equitativa del
ingreso, mientras que los del Modelo 2 y 3 exhiben niveles más altos de desigualdad.
Un tercera tendencia que se observa a nivel internacional es que, en el caso de los
países que cuentan con mecanismos de financiamiento directo de las instituciones
públicas, hay la inclinación a pasar de esquemas de asignación incrementalista a
distribuciones que condicionan el reparto al desempeño, eficiencia y resultados
académicos (Brunner, 2007; Pérez & Vaquero, 2011).
Así, cada vez más países distribuyen en mayor grado los recursos públicos
mediante contratos de desempeño, como es el caso de Francia, España, Finlandia
y Chile; y/o a través del uso de fórmulas que tienen en cuenta los insumos de las
instituciones (número de estudiantes, de carreras o profesores); o sus resultados
(outputs), como es el caso de Dinamarca, de los Países Bajos, de Australia, Suiza y
Alemania.
10 Tasa Bruta de participación en la Educación Superior: 52% (Brunner & Uribe, 2015: 39).
11 Fuentes: Matrícula universidades y escuelas politécnicas particulares autofinanciadas: autorreporte
remitido al CES en diciembre del 2014, en el contexto del cumplimiento de la “Resolución de
matrículas, aranceles y derechos”. Matrícula universidades y escuelas politécnicas públicas y
particulares que reciben rentas y asignaciones del Estado: autorreporte remitido al CEAACES a través
del GIIES en el marco del proceso de distribución de recursos 2016.
FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN 89
12 En el año 1996 Ecuador crea mediante Ley el Fondo Permanente de Desarrollo Universitario y
Politécnico (FOPEDEUPO), el cual está compuesto de: a) las asignaciones establecidas por el Ministerio
de Finanzas, constantes en el Presupuesto del Gobierno Central del año 1996 (funcionamiento); b) el
11% del Impuesto a la Renta, del cual el 10% se asigna a las universidades y escuelas politécnicas
públicas y el 1% para las de régimen particular con subsidio estatal; las rentas provenientes del
Impuesto a la Renta Petrolera y las asignaciones por concepto de recaudaciones de tributos a los
consumos especiales establecidos en la Ley No. 63; c) un porcentaje del rendimiento total del IVA que
se incrementará del 4% en el año 1997 al 10,5% en el año 1999; d) el 1% del ingreso corriente neto del
Presupuesto del Gobierno Central, que se asigna específicamente para el fomento de la investigación
científica y tecnológica; e) el 5% del impuesto a la explotación de los recursos minerales metálicos y
no metálicos, excluidos los recursos provenientes del petróleo.
13 La Disposición General Segunda determina que las instituciones de educación superior que se
beneficiaban de la donación del Impuesto a la Renta recibirán anualmente, a partir de la promulgación
de la Ley, una compensación con cargo al Presupuesto General del Estado por un valor equivalente
a lo recibido por el último ejercicio económico, que se ajustará anualmente conforme al deflactor del
Producto Interno Bruto.
14 La Disposición Transitoria Decimoctava establece que el Estado compensará a las universidades
y escuelas politécnicas públicas por el monto que dejarán de percibir por concepto del cobro de
aranceles, matrículas y derechos a partir del establecimiento de la gratuidad; y que esta compensación
constará en el Presupuesto General del Estado.
90 CLAUDIA BALLAS
% de PIB
2.5
2.0
1.5
1.0
0.5
Fuente: UNESCO Institute for Statistic – Datos de Ecuador del Ministerio de Finanzas.15
Elaboración: Propia.
% de PIB
2.5
2011 2006
2.0
1.5
1.0
0.5
Fuente: UNESCO Institute for Statistic – Datos de Ecuador del Ministerio de Finanzas.
Elaboración: Propia.
Al analizar el gasto público total en educación superior como porcentaje del gasto
del Gobierno, nuevamente Ecuador (5,2% en el 2011 y 5,9% en el 2015) es el segundo
país de la muestra que realiza una mayor inversión (superior al 5% que se sugirió
incluir en la LOES), situándose por sobre el promedio registrado por los países de la
OECD (3,2%), de la UE21 (2,9%), de Argentina (3,1%), Brasil (2,6%), México (3,5%),
Colombia (3,2%), Chile (3,8%) y Uruguay (4,0%) (Gráfico 4).
Fuente: UNESCO Institute for Statistic – Datos de Ecuador del Ministerio de Finanzas
y SENESCYT.
Elaboración: Propia.
Gráfico 5. Gasto público por estudiante en la educación superior como % del PIB per cápita
(%) (2011)
Fuente: UNESCO Institute for Statistic – Datos de Ecuador del Ministerio de Finanzas
y SENESCYT.
Elaboración: Propia.
94 CLAUDIA BALLAS
Cabe destacar que en el año 2008, considerando una matrícula total de 464.609,17 el
gasto público por estudiante ascendía a USD 1.566, cifra que representaba el 36,7%
del PIB; en el año 2011 se incrementa a USD 1.891 y en el 2015 a USD 2.93518 anuales,
equivalente al 46,8% del PIB per cápita y a USD 4.892 ajustados por PPA.
Aunque, este monto es menor al promedio de los países de la OECD, que en el
año 2011 registran un gasto público por estudiantes de alrededor USD 12.000 (PPA
USD) anuales (UNESCO, 2015), si se ajusta el gasto 2011 por el factor de conversión
de PPA19 se obtiene que en el mismo período la inversión por estudiante en Ecuador
(USD 3.594-PPA) es superior a Colombia (USD 2.651-PPA), Chile (USD 2.911-PPA) y
Argentina (USD 3.160-PPA) e inferior a Brasil (USD 4.129-PPA) y México (USD 5.933-
PPA) (UNESCO, 201520). Esto, al mismo tiempo que devela un enorme esfuerzo por
parte del Estado, genera nuevos desafíos en materia de eficiencia, en la medida que
países de la región con menos recursos obtienen mejores resultados en el campo de
la educación superior.
Lo que se busca es que este significativo incremento de la inversión esté afectando
de forma positiva la calidad; es decir, que el mayor esfuerzo que realiza la sociedad
ecuatoriana en su conjunto se traduzca en una mayor democratización del acceso
a la educación superior, en el fortalecimiento de la calidad, de la pertinencia, de
la investigación, de la vinculación con la sociedad, en una mejor formación del
personal académico, de sus niveles de remuneración, del tiempo de dedicación; que
parte de los recursos se destinen al desarrollo de programas orientados a mejorar
la tasa de titulación oportuna y a que contemos con más y mejores profesionales en
condiciones de ocupar un rol protagónico en desarrollo del país.
El conjunto de indicadores analizados en este apartado demuestran que en
relación al tamaño de su economía Ecuador, comparativamente, ocupa un lugar
destacado en el financiamiento público de la educación superior, lo cual da cuenta
de una alta coherencia entre la concepción de la educación como un bien público,
los objetivos que persigue la actual política de gobierno y el esfuerzo que realiza
en su financiamiento. El Estado y el Gobierno desde el año 2007 proveen amplios
márgenes financieros que hacen practicables, posibles y exigibles los objetivos y
metas trazadas.
Asignación en
Entidad %
MMUSD
01 Organismos rectores y otros 415,2 19,2%
02 Instituciones de educación superior 1.744,5 80,8%
01 Públicas 1.658,7 95,1%
01 Universidades y escuelas politécnicas (26) 1.522,2 91,8%
02 Instituciones de Posgrado (3) 40,0 2,4%
03 Universidades nuevas (4) 95,6 5,8%
05 Otras IES 1,0 0,1%
02 Particulares 85,8 4,9%
Total 2.159,7 100,0%
21 Programa de fortalecimiento y talento humano (USD 167,3 millones), el Proyecto de excelencia (USD
0,84 millones), Becas Prometeo (USD 7,0 millones), los Proyectos de I+D+i (USD 38,2 millones), el
Sistema Nacional de Nivelación y Admisión (USD 37,6 millones), el Plan de Contingencia (USD 5,3
millones), el Proyecto de Reconversión de la Educación Técnica y Tecnológica (USD 30,2 millones) y
el SNIESE (USD 0,2 millones).
96 CLAUDIA BALLAS
Fuente: CONESUP.
Elaboración: Propia.
26 Las asignaciones que han constado y las que consten en el PGE (funcionamiento), Compensación
por Gratuidad, Compensación por Donaciones y las rentas establecidas en la Ley del FOPEDEUPO,
excluido el 1% de dichos recursos, destinados al CEAACES.
FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN 99
Donde:
AFit : Asignación de la fuente “F” que recibe la i-ésima institución de educación
superior en el período t.
EFA : Índice de eficiencia académica, el cual se obtiene a partir del costo por
carrera o programa por estudiante ajustado por el factor de pertinencia y
por el incremento de los cupos de primer año en las áreas vinculadas al
desarrollo nacional y regional, valor que es multiplicado por la matrícula
de cada carrera o programa.
0.85
0.75
0.65
0.55
0.45
0.35
0.25
0.15
7. Conclusiones y desafíos
En conclusión, la nueva fórmula de distribución de recursos ha generado un sistema
de reparto que promueve el cumplimiento de los principios de calidad, equidad,
pertinencia, y el uso eficiente de los recursos públicos.
Los desafíos en el campo de la distribución son simplificar y reducir los tiempos
en los procesos de levantamiento de información que se requieren para la aplicación
de la fórmula; introducir cambios en el modelo en la medida que las universidades y
escuelas politécnicas alcancen los máximos para cada indicador, con el propósito de
promover el mejoramiento permanente de la calidad; fortalecer los indicadores de
resultados y ampliar el peso del criterio de eficiencia, tanto por razones económicas
y de calidad en el caso de las instituciones públicas, como por motivos de equidad
en el caso de las particulares —las que están obligadas por Ley a destinar el 100% de
los recursos que les otorga el Estado a becas y ayudas económicas de escolaridad y
docencia—.
Bibliografía
Bloom, D. E., Hartley, M., y Rosovsky, H. (2006). Beyond Private Gain: The Public
Benefits of Higher Education. En Forest, J. J. F. y Altbach, P. G. (eds.), International
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(volumen 1).
Brunner, J. J., Elcqua, G., Tillett, A., Bonnefoy, J., González, S., Pacheco, P., y Salazar,
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Chile: Escuela de Gobierno – Universidad Adolfo Ibáñez.
Callender, C. y Jackson J. (2005). Does Fear of Debt Deter Students from Higher
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OECD (2003). Enhancing the Cost Effectiveness of Public Spending. París: OECD.
Disponible en: http://www.oecd.org/dataoecd/58/19/23466327.pdf.
Harvey Sánchez
Resumen
En la última década, Ecuador ha experimentado cambios profundos en sus
políticas públicas, las que a su vez han impulsado un conjunto de significativas
transformaciones en las relaciones sociales y económicas de sus ciudadanos. En este
estudio se presentan varias de las acciones emprendidas sobre los ejes del cambio, los
cuales coinciden con los consensos más modernos sobre qué hacer y cómo hacerlo
en materia de política educativa, una historia poco frecuente en Latinoamérica.
Asimismo, se muestran evidencias sobre cómo el nuevo modelo del Bachillerato
General Unificado ha coadyuvado a mejorar los logros en el aprendizaje y a hacerlo
con mayor equidad. Los hallazgos se basan en datos del Instituto Nacional de
Evaluación Educativa provenientes de las evaluaciones Ser Bachiller, las cuales se
basan en los estándares educativos nacionales. Desde este enfoque, se analizan los
logros en la equidad de género y los avances en el mejoramiento de la educación
pública. El eje central es comparar las brechas en los últimos años para discutir sobre
cómo estos cambios han impulsado la democratización de la educación.
108 HARVEY SÁNCHEZ
1. Introducción
En la última década, Ecuador ha experimentado cambios profundos en sus
políticas públicas, las que a su vez han impulsado un conjunto de significativas
transformaciones en las relaciones sociales y económicas de sus ciudadanos
(Latinobarómetro, 2015). Varias de las acciones emprendidas sobre los ejes del
cambio coinciden con los consensos más modernos sobre qué y cómo hacer en
materia de política educativa, una historia poco frecuente en Latinoamérica (OECD,
2015; BID, 2012; UNESCO, 2009).
El contraste con la década anterior es muy significativo porque fue precisamente
durante los primeros años del siglo XXI cuando la calidad de los servicios educativos
encontró su punto más álgido. En esos años, todos los documentos coinciden con una
sola visión que puede resumirse en un documento publicado por el Observatorio
de la Economía Latinoamericana (OEL), en el que la educación ecuatoriana de esos
años se describe como “dramática, caracterizada, entre otros, por persistencia del
analfabetismo, bajo nivel de escolaridad, tasas de repetición y deserción escolar
elevadas, mala calidad de la educación y deficiente infraestructura educativa y
material didáctico” (Viteri, 2001).
En el año 2006 se realizaron varios diagnósticos en los que se evidenció que
la mayor parte de la infraestructura de las escuelas se encontraba en mal estado,
en muchos casos, ni siquiera se contaba con baterías sanitarias o pupitres, según
un estudio del Banco Interamericano de Desarrollo (BID, 2011). Además, en este
estudio se reporta una estrecha relación entre la existencia de infraestructura básica,
la condición socioeconómica del estudiante y su rendimiento, lo que señala un
persistente grado de inequidad en la dotación de este bien público.
Una de las explicaciones a esta situación se basa en el bajo nivel de inversión
durante el periodo 1999-2005, en el que Ecuador invirtió apenas USD 51.849.148 en
infraestructura y equipamiento escolar (Cevallos, 2013), lo que contrasta fuertemente
con el periodo 2008-2012, con un monto invertido de USD 437.290.429 en el mismo
rubro (MINEDUC, 2012a).
Si bien es cierto que desde hace dos décadas se habían intentado varias reformas,
prácticamente ninguna de las acciones tuvo un impacto significativo, pues no se
puede hallar ningún indicio que demuestre una posible mejora durante esos años
(Latinobarómetro, 2006; 2013).
Lo común en el periodo citado se observa en diversos documentos que afirman
la dura realidad educativa del país (MINEDUC, 2006). Por ejemplo, en el Informe de
progreso educativo de Ecuador, elaborado en 2006 por la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI) se estableció: “Hay varias razones que explican el pobre
desempeño. No hay política docente en el país. La profesión de profesor está en
crisis. Los sistemas de formación, capacitación e incentivos son inadecuados, y las
tensiones entre el gremio y el gobierno de turno, son constantes” (OEI, 2006).
En el mismo documento ejecutivo se puede leer que “las escuelas no cuentan
con los recursos ni las capacidades para promover procesos de gestión de calidad
verificables. La centralización se combina con una escasa capacidad institucional
para generar políticas educativas y ejercer rectoría sobre el sistema, [por esto]
permanece fragmentado, débil y sin mecanismos de rendición de cuentas” (OEI,
2006). Una situación evidente ante los ojos de cualquiera que visitara un recinto
escolar.
EL BACHILLERATO 109
los jóvenes ecuatorianos y cerrar las brechas educativas entre las diferentes regiones
del país. Con estas premisas, la concepción del nuevo modelo se basa en garantizar
que los egresados, sin importar su lugar de nacimiento, desarrollen un mínimo de
destrezas para continuar su trayectoria académica o comenzar su carrera laboral.
Durante la evaluación del cambio de la matriz productiva apareció el nuevo
bachiller como un actor central y se reconoció que, para poder afrontar los retos de
las próximas décadas, es necesario contar con ciudadanos con mayores habilidades
cognitivas, gran compromiso social y un profundo sentido de fraternidad (MINEDUC,
2011b). Por supuesto, una buena educación puede integrar estos elementos en una
sola ecuación siempre que esta sea para todos y cada uno los habitantes del territorio
ecuatoriano, con los mismos derechos a y en la educación.
Así, la primera estrategia que encontró eco para un acuerdo nacional fue la
de eliminar todas las barreras de acceso, principalmente en las zonas rurales, por
ser históricamente las más desfavorecidas, lo que después se extendió a las zonas
urbano-marginales, probablemente las que presentan mayor atraso en cuestiones de
equidad. El aumento de la participación de todos los grupos excluidos en el sistema
educativo dependió en gran medida de la capacidad de monitorear detalladamente
a cada institución respecto a sus capacidades, infraestructura, eficiencia, talento
humano y capacidad de gestión, sobre todo en materia de cumplimiento de los
estándares educativos y los logros de aprendizaje en los cuatro campos prioritarios:
Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Estudios Sociales (MINEDUC,
2012b).
entre instrumentos que empleen esta misma metodología. Esta evaluación entregó
resultados por niveles de desempeño en 2009, cuyos resultados se muestran a
continuación.
Evaluación (SiNEV) debería ser evaluado con altos estándares técnicos y que estaría
constituido por tres componentes (Presidencia, 2012), que son:
Fuente: MINEDUC, Ser Ecuador 2008 e INEVAL, Ser Bachiller 2013 y 2014.
Elaboración: Propia.
118 HARVEY SÁNCHEZ
Fuente: INEVAL, Ser Bachiller 2014. Datos ajustados por nivel socioeconómico.
Elaboración: Propia.
120 HARVEY SÁNCHEZ
Fuente: INEVAL, Ser Bachiller 2014. Datos ajustados por nivel socioeconómico.
Elaboración: Propia.
Los resultados muestran cómo, a pesar de que las zonas geográficas en que los
colegios particulares y municipales ofrecen sus servicios son predominantemente
urbanas, mientras que los otros dos sistemas, fiscal y fiscomisional, se extienden a
lo largo de todo el territorio, las proporciones en los diferentes niveles de logro en
el aprendizaje son muy cercanas. Como se ha explicado, los efectos del cambio de
modelo han dado resultados muy significativos en tres sentidos:
7. Democratización de la educación
La educación es el hilo conductor de la democracia y el núcleo central del ejercicio
de los derechos ciudadanos. Por ello, si la democracia se interpreta en un sentido
fuerte: como el gobierno de todos, la educación debe abarcar necesariamente a
todos los ámbitos de la vida social y todos los estratos poblacionales, mediante un
proceso en el que, de manera creciente, participan cada vez más un mayor número
de ciudadanos.
Para instalar la democracia en la educación es necesario desplegarla en la familia,
en las relaciones humanas, entre los sexos y las generaciones; en lo docente, lo
gerencial y lo lúdico. En suma, en las garantías de hacer, tener y ser, así como en las
probabilidades de cambiar el estatus actual y pasado en, al menos, esas tres esferas,
lo que supone la erradicación de las diferencias en las oportunidades de acceso por
causas económicas, sociales o de cualquier otra condición, que atenten contra su
efectiva distribución y garantías de acceso como bien público.
Por supuesto, la democratización de la educación es una de las expresiones más
claras de una mirada al largo plazo pues, como señala Rousseau, “la constitución
del Estado nace por la esperanza de un bien mayor”. Concepto que en las últimas
décadas pareció ser poco importante ante los grupos económicos preponderantes
y que, aun estando conscientes de la contradicción existente entre la consigna
de libertad y la existencia de bienes y propiedades tangibles repartidos tan
desigualmente, fomentaron abiertamente profundizando la desigualdad en otras
esferas de la sociedad.
Con estos planteamientos es fácil entender que, dado el dominio de los mecanismos
de producción de estos tangibles, los factores compensatorios de la predominante
122 HARVEY SÁNCHEZ
desigualdad social deben basarse en bienes con otras características que no se agoten
tan fácilmente. Los intangibles son importantes porque pueden crearse a partir de la
mente, la información y el conocimiento. Crear intangibles sociales implica brindar
el acceso a la educación con una lógica democrática: el derecho de todos a aprender,
no sólo a ir a la escuela sino a contar con un aprendizaje significativo que elimine a
la educación como un espacio aristocrático.
Por supuesto, estas acciones ya fueron marcadas como prioritarias por todos los
actores de la comunidad educativa y están en el discurso general de los educadores.
Sin embargo, la realidad nos ha mostrado que uno de los criterios principales para
una efectiva democratización es el carácter público del acceso a la educación y que
esta declaración no tiene sentido si no se eliminan las barreras de acceso y se nivelan
las oportunidades para que niños y niñas atiendan todas las actividades de desarrollo
y aprendizaje que esta actividad implica en condiciones mínimas de bienestar.
En Ecuador, la transformación del bachillerato muestra importantes avances: la
tasa neta de asistencia, que considera únicamente a los que se ubican en el grado
escolar correspondiente a su edad, pasó de 47,9% en 2006 a 62,1% en 2011 y a 65,1%
en 2014 (Cancillería, 2015). Para los ecuatorianos que se auto-identifican como
indígenas pasaron de 24,2% en 2006 a 46,4% en 2011. Los que se identifican como
afro-ecuatorianos fueron del 44,1% en 2006 a un 57,6% en 2011. Los que se auto-
identifican como blancos, la tasa de 49,3% de 2006 cambió a 64,6% en 2011. Para
aquellos que se auto-identifican como mestizos, las tasas fueron 50% y 65,5% en 2006
y 2011, respectivamente. (MINEDUC, 2012a).
Como puede verse, el esfuerzo para perseverar en este camino es enorme, sin
embargo conlleva muchas virtudes. Generar un sistema de educación democrática
también prepara para la convivencia democrática. Si se promueve el uso de métodos,
estrategias y contenidos educativos en un marco de democracia, lo más probable
es que los sujetos del aprendizaje se vuelvan ciudadanos con un estilo de vida
democrático por el solo hecho de haber aprendido a coexistir en ese relacionamiento
y orden social. Algo sumamente positivo debido a que, como ha escrito Spinoza
“la democracia es la forma política más justa; donde las leyes son más racionales,
prima el bienestar de la comunidad y el individuo goza de libertad”. De este modo,
para garantizar las mismas oportunidades de aprendizaje para todos los ciudadanos
implica, al menos, las siguientes condiciones:
Sin duda, en Ecuador esto es más que una utopía; la sola idea aparece como
algo etéreo. Sin embargo, no se debe olvidar que muchas otras cosas impensables se
han logrado ya. El impulso por conocer del ser humano, que no cesa con un simple
repetir, asegura la capacidad de seguir aprendiendo, que cada individuo sea dueño
de sus posibilidades es una aspiración más vigente y necesaria que nunca. Por ello,
garantizar que cada persona que viva en territorio ecuatoriano se gradúe como
bachiller con los mismos estándares mínimos de aprendizaje es una tarea titánica
e irrenunciable. Algo inefable para algunos, efímero para otros; pero, sin duda, el
único camino digno para desarrollar una sociedad justa y próspera.
124 HARVEY SÁNCHEZ
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Bachiller 2014 – Resultados agregados. Publicaciones INEVAL. Disponible en:
http://www.evaluacion.gob.ec/resultados/SB-como-nos-fue.
EL BACHILLERATO 125
Lorena Araujo
Resumen
El presente artículo analiza la política de acceso a la educación superior en cinco
secciones: en la primera se expone sintéticamente la trayectoria histórica de las
políticas de acceso a la educación superior en el país en base a los debates que
persistieron en el Ecuador antes de la implementación del sistema. Para ello, se
examina esta política pública como parte de transformaciones estructurales más
profundas que proponen un cambio de paradigma desde donde se concibe la
educación superior en el país. Luego se describen los procesos técnicos macro de
su funcionamiento y los programas que lo complementan (como política de cuotas,
programa GAR y habilitación docente), para posteriormente presentar resultados,
que destacan que una política de acceso basada en la evaluación y la nivelación
no significa necesariamente un proceso de exclusión. Finalmente, a manera de
conclusiones se plantean los desafíos que ha significado esta política para las
instituciones de educación superior.
128 LORENA ARAUJO
1. Introducción
Este texto presenta un análisis general sobre la política de acceso a la educación
superior en el Ecuador, implementada a partir del 2012 a través del Sistema Nacional
de Nivelación y Admisión (SNNA). Interesa analizar su funcionamiento, estrategias
y acciones emprendidas para democratizar el acceso a la educación superior, así
como el impacto que ha tenido esta política pública en la estructura social ecuatoriana
como mecanismo de movilidad social y reducción de desigualdades estructurales.
Además, cabe examinar los avances, logros y desafíos de esta política pública
superando la mirada dicotómica entre calidad-equidad, tensión desde donde se han
leído las políticas de acceso implementadas en la región. Y por el contario, plantear
que a partir de la implementación del SNNA tanto calidad como equidad pueden
coexistir de forma simultánea; ya que no es posible hablar de democratización del
acceso cuando se pone en riesgo la calidad a la que estarán sujetos los ciudadanos
que transitan por la educación superior. Así mismo, se plantea que el falso dilema
entre calidad-equidad puede ser superado si se analiza la implementación del
SNNA como parte de una transformación estructural más profunda del sistema de
educación superior en el Ecuador, que tiene como uno de sus ejes la extensión de la
gratuidad de la enseñanza en el tercer nivel.
El presente artículo analiza la política de acceso a la educación superior en
cinco secciones: en la primera se expone sintéticamente la trayectoria histórica
de las políticas de acceso a la educación superior en el país sobre la base de los
debates que persistieron en el Ecuador antes de la implementación del sistema. En la
siguiente sección, se examina esta política pública como parte de transformaciones
estructurales más profundas que proponen un cambio de paradigma desde donde
se concibe la educación. En la cuarta sección, se describen los procesos técnicos
macro de su funcionamiento y los programas que lo complementan como política
de cuotas, programa GAR y habilitación docente; para en la quinta sección presentar
resultados sobre el impacto de esta política a través de indicadores socioeconómicos,
que destacan que una política de acceso basada en la evaluación y la nivelación
no significa necesariamente un proceso de exclusión a capas y sectores sociales de
quintiles más pobres sino que, por el contrario, su implementación ha mostrado
importantes resultados para el proceso de democratización del acceso a la educación
superior. Finalmente, a manera de conclusiones se plantean los desafíos que
ha significado esta política para las instituciones de educación superior, para los
tomadores de decisiones y para la ciudadanía en su conjunto; ya que se busca poner
en evidencia que el reto está en garantizar una articulación eficiente entre Estado e
Instituciones de Educación Superior (IES) para que estas asuman los desafíos que
demanda la democratización del acceso; así como puedan adaptarse y realizar las
adecuaciones curriculares necesarias para asimilar la heterogeneidad de perfiles,
producto de las distintas trayectorias académicas de los ciudadanos debido a las
dificultades de algunos sectores sociales que muestran aún rezagos educativos y de
exclusión histórica.
durante los últimos dos años se ha retomado con fuerza la discusión sobre la política
de acceso a la educación superior en la esfera mediática, académica y política. Los
debates han evidenciado principalmente una tensión entre política de acceso como
un mecanismo de selectividad que excluye del acceso a sectores históricamente
excluidos versus el libre acceso a la educación superior como mecanismo de
inclusión para reducir las desigualdades sociales. Con el fin de analizar este falso
dilema, es necesario pasar revista a los distintos mecanismos implementados por
las instituciones de educación superior que existieron en el país durante los últimos
cuarenta años.
Espinosa (2010) es uno de los pocos académicos que realiza un recorrido histórico
sobre esta temática y analiza a los distintos procesos de regulación para acceder
a la educación superior en el país. Por un lado, señala que los procesos de acceso
estuvieron sujetos a la perspectiva y visión de las diferentes élites que gobernaban la
Universidad; y por el otro, la abolición del examen —como se verá más adelante—
no supuso la “conquista” del libre ingreso ya que esta supresión significó el
aparecimiento de distintas barreras de entrada: como el arancelamiento y la
diversidad de cursos propedéuticos que de plano aparecen como políticas selectivas
del acceso a la educación superior. Varios autores ya han evidenciado este fenómeno
en otros contextos. Duarte (2005), siguiendo a Sigal (1993) y G. Guadilla (1998),
quienes elaboran el concepto de selección implícita, muestra que todos los sistemas
de educación superior sujetos a la presión de la demanda responden con algún tipo
de selección: la explícita, puesta de manifiesto en el momento de la admisión; y la
implícita, diluida a lo largo de la formación universitaria con mayor concentración
en los primeros años de formación.
Para esta revisión histórica de las políticas de acceso en el Ecuador se plantea
el análisis desde tres momentos: 2.1. la supresión del examen de acceso manejado
por las instituciones de educación superior proceso que se consolida en la década
de los 60 y persiste hasta inicios de la década de los 90 del siglo XX; 2.2. la etapa de
la heterogeneidad de las políticas de acceso; y 2.3. la etapa de transformación de la
educación superior desde mediados del 2000.
si bien no existe un solo examen para acceder a la educación superior, las políticas de
acceso a las instituciones de educación superior se mantuvieron de forma general a
través de distintos mecanismos y requisitos de ingreso. Políticas heterogéneas entre
las universidades y escuelas politécnicas, entre las de carácter público y privado, y
entre las distintas carreras de las mismas instituciones de educación superior; por lo
cual esta heterogeneidad afirmó la persistencia y reproducción de discriminación en
el acceso a la educación superior.
En casi cuarenta años de eliminación formal del examen de ingreso en la
universidad pública ecuatoriana, operaron gran variedad de mecanismos de facto,
establecidos por las mismas instituciones educativas, que impidieron la aplicación
de las políticas de admisión y nivelación a la educación superior en el país; así como
dificultaron el cumplimiento del Estado en su papel de garante de la igualdad de
oportunidades para el acceso y permanencia.
Así por ejemplo, antes del 2007 existían universidades o escuelas politécnicas
públicas que llegaron a cobrar por alumno un promedio de USD 746 anuales por
su escolarización. Como consecuencia de lo anterior, surgieron restricciones para el
acceso de la población más pobre a la educación superior:
Mientras que en el año 1995 la matrícula del 20 por ciento más rico de la
población era 2,5 veces a la del 20 por ciento más pobre, trece años después la
relación era 6 veces más. Así mismo, entre 1995 y 2006, la tasa de matrícula en el
quintil más pobre de la población aumentó apenas un 5,7 por ciento, mientras
este mismo indicador para el quintil más rico aumento un 154,7 por ciento
(Ramírez & Minteguiaga, 2010).
En Ecuador, la tasa neta de cobertura de la educación superior para 2006 era del
22,4%, en relación con el promedio latinoamericano del 31%. Además, 9 de cada 10
instituciones tenían un sistema de admisión, es decir que aunque no se requería la
aprobación de un examen existían distintos mecanismos y requisitos de admisión.
Antes del 2010 el 70% de instituciones poseían un curso de nivelación o propedéutico.
El 44% poseían un examen general de ingreso. El 31% de IES poseían un examen
específico según carrera y el 16% reportó utilizar otro tipo de instrumentos, como
entrevistas o examen de inglés.1
El 89% de las instituciones de educación antes del 2010 contaba con algún
mecanismo de selección de los estudiantes para primer año o curso de nivelación.
Algunos de estos sistemas eran anacrónicos y excluyentes, además de desgastantes
para el estudiante y su familia. El estudiante debía trasladarse desde cualquier punto
del país hasta la universidad, hacer largas filas, e incurrir en gastos que no siempre
culminaban con la efectiva inserción, como ya se ha mencionado anteriormente.
En muchos casos existía desinformación por parte de los estudiantes sobre la
oferta de instituciones y carreras vigentes por las cuales podían optar en su vida
universitaria. Lo que generaba una selección sesgada, sin considerar las real oferta
de las IES y mucho menos la demanda del mercado laboral.
Principio de la
Políticas Líneas estratégicas
LOES
Contribuir a la
Fortalecer y monitorear el sistema de becas
permanencia de los
nacionales y créditos educativos priorizando a
estudiantes en el sistema
grupos vulnerables e históricamente excluidos.
para asegurar la
culminación exitosa de
los procesos formativos
Acompañar a las IES en el diseño de sistemas de
en educación superior
apoyo académico y bienestar estudiantil para
fomentar la permanencia y culminación exitosa de
sus estudios.
a) Admisión
El componente de Admisión comprende las siguientes etapas:
a.1) Registro: El aspirante crea una cuenta de usuario en la plataforma informática
mediante una página web.
a.2) Inscripción: Una vez creada la cuenta el aspirante ingresa información personal
solicitada por el sistema y llena una encuesta de contexto cuyo fin es contar con
información del contexto socioeconómico de cada aspirante.
a.3) Evaluación: El procedimiento de la evaluación se realiza una vez que se ha
• 40 de razonamiento verbal.
• 40 de razonamiento matemático.
• 40 de razonamiento abstracto.
Razonamiento Abstracto
Involucra la capacidad o aptitud para resolver problemas lógicos, deduciendo las
consecuencias de la situación planteada. Esos procesos de análisis se vinculan a la
inteligencia general.
Razonamiento Verbal
Involucra la capacidad de análisis y evaluación del manejo simbólico de letras
mediante el conocimiento del vocabulario, el significado de palabras, frases,
oraciones y párrafos. Implica comprender el material escrito mediante el análisis
lógico de la semántica y la sintáctica y las relaciones entre palabras y conceptos.
Razonamiento Numérico
Involucra la habilidad para razonar mediante la estructuración, organización y
resolución de problemas a través del uso de un método y/o fórmula matemática.
Implica determinar las operaciones apropiadas para computar con rapidez y pensar
en términos de lógica matemática.
Posteriormente a la evaluación, en un lapso de aproximadamente tres semanas, en
cada una de las cuentas de los postulantes aparece el resultado de su evaluación,
el mismo que es el producto de una calificación informatizada a través de escáner
ópticos de alta tecnología, que posibilitan un resultado transparente sin intervención
de la mano humana. La nota que cada ciudadano recibe en su cuenta es el promedio
de cada uno de los componentes evaluados (verbal, abstracto, numérico) y es uno
de los habilitantes para continuar con la etapa de postulación. Los ciudadanos que
sacaran una nota inferior a 601 puntos sobre 1.000, que significa haber contestado
menos del 20% de habilidades requeridas, no podrán continuar con la postulación
y podrán prepararse a través de varios mecanismos que ofrece el Sistema, como la
nivelación general o la plataforma virtual JÓVENES, para presentarse a rendir un
nuevo examen, las veces que sean necesarias.
a.4) Postulación: Previamente, todas las instituciones de educación superior pública
del país ingresan a su cuenta para cargar en el sistema el número de cupos por cada
una de las carreras que en su autonomía responsable decidan ofertar. La etapa de
postulación está presentada desde la interacción del postulante en la que por un lado
se pone a disposición del ciudadano toda la oferta existente en el sistema público
(cerca de 2.000 carreras por proceso o ciclo académico)3 y por otro lado selecciona
de forma libre y responsable la universidad o institución de educación superior,
carrera, modalidad y jornada.
a.5) Asignación:4 Es la etapa en la que el sistema, a través de un algoritmo
matemático, asigna los cupos ofertados en el sistema a través de los siguientes
criterios: nota obtenida en el examen ENES, cantidad de cupos ofertados5 en cada
3 Mirar Reglamento de Régimen Académico, en el que se menciona que existen dos ciclos académicos
semestrales que inicia − mayo y septiembre − octubre respectivamente.
4 Si un estudiante postulara en su primera opción a una carrera X en una universidad Y, y para esta
carrera existieran 300 c y a nivel nacional existieran 400 demandantes para esta opción, el algoritmo
realiza la asignación tomando en cuenta la no priorizando que los competidores estén en las primeras
opciones de carrera. Es decir, se asignan los 300 cupos a los 300 con nota más alta.
5 La modalidad y jornada marcan distinción en las carreras,por ejemplo una carrera en Administración
142 LORENA ARAUJO
b) Nivelación
El componente de Nivelación tiene a su vez tres tipos programas y un examen
llamado EXONERA:
b.1) Nivelación general: Está dirigida a todos los postulantes que no obtuvieron
un cupo y que indiquen en la plataforma su voluntad para participar en estos
cursos gratuitos que se imparten a nivel nacional. Tiene por objetivo fortalecer las
aptitudes que son evaluadas en el ENES. Su currículo está basado en el desarrollo de
competencias vinculadas con el desarrollo de las aptitudes de razonamiento verbal,
abstracto y numérico, que son los componentes que evalúa el examen. Tiene una
duración de ocho semanas (160 horas de docencia).
b.2) Nivelación de carrera: Los cursos de nivelación de carrera han surgido con
dos propósitos. Por un lado, homologar el perfil de entrada de los aspirantes a la
educación superior, en vista de la diversidad de currículos de la educación media; y
por otro lado, asegurar la consolidación de los conocimientos básicos que aseguren
el éxito académico en la carrera elegida. En este segundo propósito, las carreras
relacionadas con las áreas de ciencia, ingeniería y médicas, son las que consideran
cruciales los cursos preparatorios para asegurar el avance de los estudiantes en su
trayectoria universitaria.
El objetivo general de la nivelación es optimizar las capacidades de aprendizaje de
los aspirantes al ingreso a las IES desarrollando habilidades, destrezas, competencias
y desempeños necesarios para que asuman el conocimiento disciplinar, tecnológico,
profesional y humanístico de forma responsable y exitosa, desde el ejercicio del
derecho a una educación de calidad y en igualdad de oportunidades educativas.
Adicionalmente, se plantea que el producto de este proceso formativo impactará en
un aumento de la eficiencia terminal en el sistema de educación superior en general.
La propuesta general, así como los microcurrículos específicos, fueron elaborados
en una intensa serie de talleres realizados durante el año 2012, con la participación
de representantes de las universidades públicas, lo que permitió contar con los
documentos consensuados para su implementación a nivel nacional.
La propuesta curricular recoge las últimas tendencias en educación superior al
incorporar:
• un diseño centrado en competencias y desempeños;
• implementar un módulo de universidad y buen vivir que contiene una
propuesta para responder a las transformaciones que está atravesando el
país y la educación superior;
• enmarcarse en la clasificación internacional normalizada de la educación
(CINE-UNESCO);
• explicitar una metodología centrada en el estudiante integrando el ciclo de
aprendizaje y técnicas participativas;
• demandar un uso intensivo de las TIC;
• fortalecer las habilidades de investigación, pensamiento sistémico y
construcción de proyectos;
• establecer el acompañamiento personalizado a través de la figura de tutoría;
• proponer un enfoque evaluativo centrado en los procesos de aprendizaje.
144 LORENA ARAUJO
Fuente: UNESCO.
Elaboración: SNNA.
c) Programas
El SNNA implementó dos programas complementarios para profundizar, por un
lado, la democratización del acceso a la educación superior a través del programa
política de cuotas; y por otro lado, con el fin de generar procesos de calidad dentro de
los cursos nivelatorios, implementa el programa habilitación docente. Los mismos
que se describen a continuación:
Asignación a
IES Base del cálculo
través del SNNA
c.2) Habilitación docente: Es un programa que surge del SNNA para desplegar
acciones orientadas a desarrollar dominios en las aplicaciones educativas de los
docentes que imparten la nivelación de carrera y general, y con ello asegurar la
calidad de los aprendizajes impartidos a los estudiantes; convirtiéndose en una
oportunidad para ofrecer una formación de calidad a los profesores que participan
en los cursos de nivelación, dejando una impronta de rigor científico y didáctico en
los futuros estudiantes universitarios, dinamizando además el sistema de educación
superior. Es por esa razón que se considera a la habilitación docente como la
herramienta que impulsa el mejoramiento de la calidad académica de la Nivelación
como una acción afirmativa y complementaria, cuyo impacto se observa no solo en
el mejor desempeño profesional de los docentes, sino también en el fortalecimiento
de las habilidades del pensamiento de quienes cursan la nivelación, en la carrera de
su preferencia.
La Habilitación docente, bajo los principios de meritocracia, transparencia y
equidad para la capacitación y profesionalización de los docentes de educación
superior de las IES públicas, tiene como fin fortalecer a través de sus docentes el
rol de la universidad y su capacidad para liderar los cambios hacia una sociedad
del conocimiento y una interpelación de su responsabilidad social frente al
mantenimiento o transformación de las desigualdades sociales (CINDA, 2010;
IESALC, 2007; Rama, 2006).
Como se pudo analizar en esta sección el SNNA no es solo un examen, es un
conjunto de componentes, etapas y programas que han permitido ordenar el
acceso a la educación superior de los jóvenes bachilleres de forma meritocrática y
bajo criterios de excelencia, e igualdad de oportunidades, sobre todo para aquellos
sectores populares e históricamente excluidos; ya que el examen de evaluación, como
se expondrá más adelante, no se concibió como una evaluación de conocimientos
sino, por el contrario, de habilidades desarrolladas por los alumnos, que les posibilita
el éxito en el transcurrir de la carrera universitaria.
Como se ha mencionado antes, el ENES se trata de una prueba estandarizada que
se ha diseñado para medir razonamiento abstracto, verbal y numérico. Esta prueba
explora los conocimientos y habilidades mínimas indispensables para el tránsito,
permanencia y culminación de los estudios en la educación superior. Los ítems que
contiene el examen fueron elaborados con criterios tales como: validez, confiabilidad,
EL SNNA 147
Gráfico 3. Porcentaje nacional de aspirantes que aceptan cupo por generación (ENES: sept-
2014/mar-2015)
80% 71,19%
67,48%
70%
60%
50%
40% 32,52%
28,81%
30%
20%
10%
0%
Aspirantes Aspirantes PRIMERA Aspirantes Aspirantes PRIMERA
HEREDEROS GENERACIÓN HEREDEROS GENERACIÓN
sep-14 mar-15
Para el proceso de septiembre 2014, del total de aspirantes que declaran pertenecer
a pueblos y nacionalidades (afroecuatorianos/as, montubios, indígenas), el 76% son
primera generación que acceden a una institución de educación superior; mientras
que para marzo 2015, la participación de este grupo fue del 79%, es decir, 2,97 puntos
porcentuales más que en septiembre de 2014.
150 LORENA ARAUJO
90%
70%
60%
50%
40%
10%
0%
Aspirantes Aspirantes PRIMERA Aspirantes Aspirantes PRIMERA
HEREDEROS GENERACIÓN HEREDEROS GENERACIÓN
sep-14 mar-15
Gráfico 5. Fuente de sostenimiento de IES de estudiantes que aceptan cupo ENES 2012-2015
520
5%
496
2013 2014
Fuente y elaboración: SNNA.
En cuanto a las preferencias que tienen las personas que son parte del GAR y que
optaron por un cupo nacional se puede observar que: 33,36% prefieren el área
de Ingeniería, Industria y Construcción; 26,55% se inclina por el área de Salud y
Bienestar; 25,30% prefiere Ciencia; 10,13% muestra preferencia por Ciencias sociales,
Educación comercial y Derecho; 1,85% se orienta hacia el área de Servicios; 1,55%
prefieren el área de Educación; 0,74% se inclinan por el área de Agricultura; y 0,52%
tienen preferencia por Arte y Humanidades.
152 LORENA ARAUJO
Gráfico 7. Porcentaje de áreas de conocimiento del grupo de alto rendimiento con cupo
nacional, 2012-2015
0,52%
1,55% Agricultura
33,36%
Ciencias
Ciencias Sociales, Educación
10,13%
Comercial y Derecho
Educación
Por otra parte, el grupo de personas parte del GAR que obtuvieron cupo en una
universidad o instituto en el exterior se puede observar que las preferencias de
los aspirantes se encuentran distribuidas en las siguientes áreas: 49,19% prefieren
Ingeniería, industria y construcción; 21,08% Ciencias naturales, Matemáticas y
Estadística; 14,59% se inclina por Ciencias sociales, Periodismo e Información;
7,03% prefiere Salud y Bienestar; 3,78% se Inclina por Tecnología de la información
y Comunicación; 2,16% prefieren Artes y Humanidades; 1,62% manifiesta
preferencia por Agricultura, Silvicultura, Pesca y Veterinaria; y, 0,54% se orienta por
Administración de empresas y Derecho.
Gráfico 8. Porcentaje de áreas de conocimiento del grupo de alto rendimiento con cupo
exterior, 2012-2015
14,59%
0,54% 3,78%
Calidad
En los años 80 del siglo XX la sociedad explicaba la deserción universitaria debido a
un bajo promedio en el bachillerato, el estado civil y la necesidad de los estudiantes
154 LORENA ARAUJO
90%
Año 2012 Año 2014
80% Meta 80%
80%
70%
70%
60%
59%
50% 55%
49% 50%
40%
30%
20%
10%
0%
Público Total
42%
42% 40%
40% 39% 39%
38%
36%
34%
32%
30%
may-12 sep-14 nov-12 sep-14
18%
16%
16%
14%
12%
12% 11%
10%
8%
6%
4%
2% 1%
0%
may-12 sep-14 nov-12 sep-14
Régimen Sierra Régimen Costa
Gráfico 13. Porcentaje de estudiantes que aceptan cupo en ITT públicos, 2012-2013
13,76%
14,00%
12,00% 10,98%
10,26%
10,00% 9,45%
8,00%
6,00%
2,00% 1,29%
0,00%
may-13 abr-13 mar-14 mar-15 nov-12 sep-13 sep-14
Régimen Sierra Régimen Costa
Gráfico 14. Aceptación de cupo según asignación y por categoría de universidad (ENES
septiembre del 2014)
6. Conclusiones
Durante los últimos cuarenta años la pérdida de estudios, el abandono académico
y la no culminación de los estudios superiores caracterizó principalmente dos
realidades: la estructura excluyente del acceso ligada al arancelamiento y la
caducidad curricular de los planes y programas; así como una escasa planificación
académica que genere una verdadera inclusión de sus nuevas cohortes, tanto desde
el acceso como durante su trayectoria académica.
Los procesos de admisión a la educación superior no estuvieron sujetos a ninguna
política de gratuidad de la enseñanza; lo único que se ofrecía es el acceso al sistema
“preuniversitario” en donde la deserción era alta, incluso en los primeros años de
la carrera. Es decir, la implementación de este proceso supuso mantener la falacia
del libre ingreso permitiendo a los estudiantes ingresar a estos cursos iniciales para
luego de ellos ser filtrados.
Adicionalmente, en este sistema el estudiante debía pagar matrícula, libros,
derechos de laboratorios, y cubrir toda demanda del mismo. Entonces, los esfuerzos
que habían significado los espacios de discusión y consenso de esa época por
suprimir los exámenes de admisión no impidió́ la imposición de distintas formas
de selección basados principalmente en el uso aranceles. Es decir, el llamado “libre
ingreso” suprimió el examen de admisión pero estuvo sujeto a parámetros de
selectividad y exclusión social basados principalmente en la implementación de
costos asociados al sostenimiento de la carrera universitaria, sumados a la exclusión
de sectores provenientes de colegios con baja o escasa competitividad académica.
A esto se añade que la implementación de los cursos propedéuticos mostraba
una heterogeneidad variable a nivel curricular, situación que imposibilitó una
correlación entre los perfiles de salida y la expectativa de perfil de ingreso, que
además era planteada por cada una de las instituciones de educación superior; es
decir, una ruptura radical entre los distintos niveles de formación básica y media
con la formación superior universitaria. Esto, sin duda, marcó un deterioro y una
competencia desleal entre el sistema universitario, donde eran más eficientes y con
EL SNNA 159
Bibliografía
UNIVERSIDADES PARTICULARES
AUTOFINANCIADAS EN ECUADOR
Francisca Bustamante
Resumen
El artículo presenta un análisis y caracterización de las universidades particulares
autofinanciadas o privadas en el Ecuador. Para cumplir con dicho objetivo, en
primer lugar se analiza desde una mirada histórica los procesos de privatización
de la educación superior a nivel latinoamericano, como una tendencia general,
describiendo causas asociadas a estos como son la aplicación del modelo neoliberal
en las políticas públicas y la reducción del Estado y su aporte en el financiamiento
de la educación superior. Luego se analiza este mismo proceso en el caso de Ecuador
específicamente. En tercer lugar, se presenta una caracterización basada en datos
de la educación universitaria privada en el país, desde variables como la cobertura,
pertinencia, calidad y financiamiento. Por último, se concluye el artículo con una
reflexión sobre los desafíos de la política pública relacionada con este sector de
universidades y el rol de las universidades privadas en el sistema de educación
superior ecuatoriano.
164 FRANCISCA BUSTAMANTE
Año %
1970 7,03
1975 12,27
1980 14,22
1985 15,77
1990 16,45
1995 18,43
2000 23,04
2005 31,07
fines de lucro expusieron los estudiantes y sus familias a riesgos de fraude o engaño,
imponiendo aranceles muy altos sin garantizar la calidad de la formación impartida.
Considerando lo anterior, la privatización tuvo consecuencias inmediatas sobre
el sistema de educación superior: respondiendo a lógicas de mercado el sistema
privado aumentó y diversificó la oferta, abarató los precios, aumentó la competencia,
sin necesariamente garantizar la calidad.
Otro elemento que contribuyó a la privatización de la educación superior
corresponde a la restricción del acceso al sistema de educación superior público que
se dio por el incremento del número de estudiantes y las limitaciones de los recursos
públicos. Ante un contexto de fuerte demanda por estudios superiores, el sistema
privado absorbió la población que quedó fuera de las instituciones superiores
públicas. Estos factores favorecieron así la expansión rápida del sistema privado
de educación superior y la conformación del modelo dual público-privado (Rama,
2011).
Dentro de la reconfiguración de las instituciones, la regionalización interna
también benefició al sistema de educación superior privado. En el pasado había
un fuerte desplazamiento de los estudiantes de las provincias hacia las ciudades
más desarrolladas para ingresar a las universidades. Al contrario, la masificación
que tuvo lugar en los años noventa llevó a la creación de nuevas instituciones en
las provincias de muchos países de América Latina, lo que representaba para las
instituciones privadas de carácter lucrativo nichos de mercado ideales para su
desarrollo (Olivier, 2012).
Esta privatización fuerte y rápida de la educación superior se refleja en las cifras:
entre 1994 y el 2003, el número de estudiantes inscritos en las instituciones privadas
aumentó en un 83% (Olivier, 2012).
En el 2008, los países que tenían una concentración de estudiantes en instituciones
públicas oscilando entre el 75% y el 100% son Cuba, Uruguay, Bolivia, Panamá,
Honduras y Argentina. Los que tenían entre 50 y 75% de estudiantes en instituciones
de carácter privado, son Brasil, Chile, El Salvador, Colombia, Costa Rica, Nicaragua
y República Dominicana. Entre los países que tenían concentraciones de estudiantes
importantes tanto en el sector público como en el privado, están Ecuador, México,
Venezuela, Paraguay, Perú y Guatemala. Cabe mencionar que la tendencia de
incremento de la participación de las instituciones de educación superior privadas
ha ido en aumento en la región de forma constante (IESALC, 2008).
UNIVERSIDADES PARTICULARES 169
Universidades
País
Públicas Privadas
Argentina 45 55
Bolivia 15 41
Brasil 86 190
Chile 16 48
Colombia 53 112
México 615 1159
Perú 33 49
Porcentaje de matrícula
País
privada (%)
Chile 74
Brasil 72
Colombia 56
Costa Rica 55
Ecuador 55
República Dominicana 52
Perú 45
Venezuela 42
México 33
Panamá 29
Argentina 21
Bolivia 16
Uruguay 10
70
NÚMERO DE UNIVERSIDADES 60
50
40
30
20
10
AÑO
Pública Total
Fuente: SNIESE.
Elaboración: Propia.
entre otros, surge como principio básico el concebir a la educación superior como un
bien público. En la declaración de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior
de 1998 de la UNESCO se aborda como un punto clave de índole filosófica, pero
con repercusiones concretas, que la educación superior debe considerarse un bien
público. En este sentido se declara que:
La educación superior ha de considerarse un servicio público. Si bien se
requieren fuentes de financiación diversificadas, privadas y públicas, el apoyo
público a la educación superior y a la investigación sigue siendo fundamental
para conseguir que las misiones educativas y sociales se cumplan de manera
equilibrada. En la educación superior, la gestión y la financiación han de ser
instrumentos de la mejora de la calidad y la pertinencia (González, 2006).
Considerando lo anterior, desde distintos autores es posible realizar un acercamiento
al significado, factores e impactos asociados a esta concepción de la educación
superior, que se contrapone a la tendencia de privatización que se presenta a nivel
regional y mundial.
Un bien público stricto sensu abarca los bienes que, cuando existen y son
producidos, benefician a todos sin que su uso por parte de uno excluya el uso por
parte de otro (Calame, 2006).
Con la privatización progresiva de la educación superior, esta se convirtió en
un espacio de exclusión y de intereses personales, de reproducción de clases y
de selección social. Nunca fue tan urgente repensar la finalidad y la organización
de la educación superior en un mundo cada vez más complejo, imprevisible y
contradictorio. Las movilizaciones en contra de la privatización han luchado a favor
de un cambio de mirada respecto al sistema de educación superior, para terminar
con la concepción de la educación superior como objeto de mercado sufriendo de
fuertes desigualdades y limitaciones de la calidad educativa. Concebir la educación
superior como bien público, es pensar en cómo garantizar su pertinencia, su
relevancia, su equidad y su calidad.
A este fin, es necesario entender primero que el bien “educación superior” tiene
un impacto colectivo innegable sobre los procesos de desarrollo de los países de la
región. Contribuye a la formación de los profesionales, científicos e investigadores
que constituyen el futuro y que crearán las próximas posibilidades de desarrollo
de un país. En este sentido, es necesario repensar la educación superior como un
espacio público donde la producción de conocimiento y de sus resultados es un bien
común, y no individual (Ramírez, 2013).
Es también querer transformar el sistema de educación superior en espacio
no reservado a la élite, pero democratizado. Por una parte, la educación superior
debe democratizar su acceso, tránsito y egreso. La educación superior no puede
responder a lógicas de exclusión por consideraciones socioeconómicas, de raza,
de género, de etnia, de discapacidades físicas, de cultura, o de religión. Su acceso,
tránsito y egreso tienen, al contrario, que responder a lógicas basadas en el talento, la
habilidad y el esfuerzo del estudiante. De la misma manera, las plantas académicas
y las autoridades de las instituciones de educación superior tienen que reflejar esa
diversidad, cortando con el esquema todavía predominante de machismo, exclusión
racial y/o nepotismo dentro del funcionamiento de las universidades. Por otra parte,
una institución de educación superior tiene que funcionar de manera equitativa
y transparente, para que la toma de decisiones sea colectiva y que se instaure el
principio de cogobierno (Ramírez, 2013).
UNIVERSIDADES PARTICULARES 175
11%
29%
60%
Pública
Gráfico 3. Variación promedio anual del número de matriculados (matrícula neta entre
2006 y 2014)
AUTOFINANCIADAS COFINANCIADAS
420 CARRERAS POR ÁREA DE CONOCIMIENTO 401 CARRERAS POR ÁREA DE CONOCIMIENTO
1,19% 5,49% 2,74%
4,76%
5,95%
10,95% 8,48%
8,57%
12,97%
14,21%
16,19%
8,10%
3,24%
3,10%
7,38% 9,98%
21,70%
33,81%
13,72%
PÚBLICAS
822 CARRERAS POR ÁREA DE CONOCIMIENTO
6,08%
10,34%
9,25%
11,92%
13,50%
9,73%
4,01% 1,46%
15,94%
17,76%
1,49% 4,4%
2,99% 13,3%
10,45% 2,2%
2,99%
4,4%
22,2%
40,30%
20,99%
2,2%
4,4%
46,7%
8,95%
8,96%
2,99%
6,08% 2,28%
13,69%
19,39%
19,77%
9,89%
5,70% 13,31%
6,08%
3,80%
Tabla 6. Distribución de la matrícula de tercer nivel por subárea del conocimiento y tipo
de financiamiento de la IES
14%
IES por Cantidad de
Denominación de Programas
Régimen Ofertados
16% 52
62
Total 386
PARTICULAR AUTOFINANCIADA
PARTICULAR COFINANCIADA
PÚBLICA
superior. De esta manera una de las conclusiones más relevantes del informe
indica que: “La búsqueda de la eficiencia y excelencia mediante los mecanismos de
mercado ha traído graves consecuencias para la calidad de la educación superior
y ha desvirtuado su papel social como un bien público. Se trata de un conjunto
de universidades que representan lo que algunos autores califican como la forma
extrema de la mercantilización de la educación superior” (2009: 16).
Las universidades ubicadas en la categoría ya mencionada fueron evaluadas
posteriormente a inicios del año 2012 por el Consejo de Evaluación, Acreditación y
Aseguramiento de la Calidad (CEAACES). El resultado de esta evaluación estableció
que 14 de ellas se suspendían definitivamente por falta de condiciones mínimas
para el ejercicio académico. Al mismo tiempo 8 Universidades aprobaron con
observaciones, 3 superaron la evaluación sin inconvenientes y una, la Universidad
Intercultural Amawtay Wasi, fue evaluada posteriormente en el año 2013.
Universidades
CONEA 2009
TIPO FINANCIAMIENTO Suspendidas
CATEGORÍA “E”
CEAACES
Pública 2 0
Particular autofinanciada 24 14
Total 26 14
Categoría de Evaluación
Tipo de sostenimiento de la IES Total general
A B C D
Pública 2 11 7 6 26
Pública-posgrado 2 1 3
Particular-cofinanciada 6 1 1 8
Particular-autofinanciada 1 6 10 1 18
Total general 5 24 18 8 55
Pública 2.346
Particular cofinanciada 2.174
Particular autofinanciada 1.597
Total 2.076
Tabla 10. Variación del número de docentes con PhD según tipo de sostenimiento de las
universidades y escuelas politécnicas.
En 1998 el 20% más rico acumulaba el 88% del gasto en educación superior privada;
en el 2006 el 20% más rico acumulaba el 80%; al 2014 baja al 74%, pero no es suficiente.
1 Datos obtenidos del autorreporte de las universidades privadas en la plataforma del CES en el 2014.
UNIVERSIDADES PARTICULARES 189
programas óptimos promedios que las IES requieren para la formación académica
de un profesional de calidad, el cual depende del tipo de carrera o programa y de la
modalidad de estudio o aprendizaje. Así también define el arancel, el cual también
se desprende de una relación con el costo de carrera o programa, la matrícula,
los derechos (valor que las IES cobran a los estudiantes por bienes y servicios) y
el subsidio cruzado para programas de posgrado (valor adicional al costo del
programa) (RAMD, 2015).
A partir de las definiciones previamente planteadas el reglamento desarrolla
las normas para garantizar el efectivo cumplimiento del principio de igualdad de
oportunidades en las IES particulares, estableciendo una serie de parámetros y
criterios para la fijación y cobro de aranceles, matrículas y derechos. También incluye
los mecanismos para el control y regulación del cumplimiento e incumplimiento de
dicho reglamento.
La aplicación de este marco normativo asegura que a partir de agosto de 2015 los
estudiantes de las universidades privadas pagarán su arancel en función del número
de asignaturas que tomen en cada período académico; además el costo de la matrícula
no podrá superar el 10% del arancel, garantizando el acceso gratuito a los servicios
generales de la IES (bibliotecas, hemerotecas, laboratorios, áreas deportivas), el
derecho a un seguro médico básico obligatorio y el otorgamiento de certificaciones
por una sola vez. Además queda prohibido el cobro de valores por pasantías,
derechos de grado, de disertación de trabajos de titulación y por el otorgamiento del
título académico en cada carrera o programa, entre otros (RRAMDIES, 2015).
En relación al incremento de los valores en aranceles, matrículas y derechos, el
reglamento define que estos pueden incrementarse anualmente como máximo en
función del índice inflacionario anual, a diciembre del año inmediatamente anterior,
publicado por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC), lo que queda
claramente detallado en el artículo 6 del reglamento.
Bibliografía
Resumen
Este artículo parte de una breve descripción acerca de lo que se entiende por políticas
públicas de igualdad de género. Luego se caracteriza a grandes rasgos la situación
de mujeres, hombres, y las desigualdades de género en el sistema de educación
superior ecuatoriano. Sobre esta base se analizan las políticas públicas de género que
se han diseñado y aplicado en el Sistema de Educación Superior del Ecuador a partir
de la expedición de la Ley Orgánica de Educación Superior en 2010 y sus principales
resultados, así como los desafíos pendientes.
196 MARÍA DEL PILAR TROYA
1 En este trabajo la referencia será sobre todo a las mujeres ya que, lamentablemente, aún no existe
información desglosada para personas que pertenecen a diversidades sexuales (Trans, LGBTI y
demás).
POLÍTICAS PÚBLICAS 197
3 Podría argumentarse, por ejemplo, que la obligatoriedad de la educación de las niñas establecida por
Eloy Alfaro a inicios del s. XX ya fue una política pública de este tipo, pero sabemos que se inscribe
en el marco de políticas liberales de igualdad en general.
POLÍTICAS PÚBLICAS 199
temáticas de género…”, para lo cual deben coordinar con las entidades rectoras y
ejecutoras de políticas así como aquellas dedicadas específicamente a la protección
de derechos.
No hallamos antecedentes formales en la literatura especializada en género
y educación superior acerca de políticas públicas específicas para este campo
adoptadas por gobiernos anteriores, si bien algunas universidades aplicaron ciertas
medidas como centros de cuidado infantil, diagnósticos de la situación de género,
acción afirmativa para el acceso y reforma de currículos de carreras específicas
(ver CEAACES, 2013). La anterior Ley de educación superior, que data del año
2000, solamente se refería a la equidad de género como principio de la educación
humanística que deberían impartir las universidades, e indicaba de manera general
que no se debía discriminar por género a los actores del sistema de educación
superior.
El siguiente acápite describe las situación de mujeres y hombres4 en el Sistema
de Educación Superior del Ecuador en y los mecanismos y disposiciones que la Ley
Orgánica de Educación Superior contempla para lograr la igualdad de género.
4 No existe información para personas de diversa condición sexo genérica, actualmente las estadísticas
no consideran este desglose.
POLÍTICAS PÚBLICAS 201
* No incluye nivelación.
Fuentes: 1952-1990 (Paredes); CEAACES, 2009; SNIESE, 2013.
Elaboración: Propia.
Las mujeres, luego del área de educación comercial, donde se ubica la mayoría de
la matrícula universitaria en el país, se distribuyen en proporción mayoritaria en
carreras vinculadas con el rol materno y de cuidado que la sociedad tradicionalmente
les asigna: educación (17%) y salud y servicios sociales (16%). Estas tres áreas cubren
dos tercios, esto es el 65%, de la matrícula de las mujeres en educación superior. El
panorama señalado se de manera muy similar en todos los países del mundo, como
lo señala la base de datos estadísticos de educación superior de la UNESCO.
En lo que respecta a los docentes, en 2008 apenas el 29% de los mismos eran
mujeres, mostrando claramente la masculinización del claustro académico pese a la
feminización de la matrícula.
La remuneración de las mujeres docentes, previa a la emisión del Reglamento de
Carrera y Escalafón del Docente e Investigador (octubre de 2012) era inferior a la de
los hombres en cargos de tiempo completo y de tiempo parcial, mientras que por
horas estaba casi equiparada.
Como se puede constatar, la LOES hace una inclusión bastante exhaustiva del
principio de igualdad de género, lo transversaliza y para ello contiene regulación
tanto en forma de políticas de igualdad (no discriminación), como de políticas de
acción afirmativa; es el caso, por ejemplo de las disposiciones respecto del acceso de
mujeres a la docencia y a cargos directivos. Es decir que involucra los tres tipos de
políticas de igualdad de género que hemos considerado en este documento.
204 MARÍA DEL PILAR TROYA
Hombre Mujer
La Red se fijó metas ambiciosas que cada universidad adherente suscribió mediante
la firma de una carta de adhesión. Estas son:
5 Tercer nivel solo en el caso del Grupo de Alto Rendimiento – GAR, los aspirantes que obtienen las
mejores notas en el Examen Nacional de la Educación Superior – ENES.
POLÍTICAS PÚBLICAS 209
Bibliografía
AUTONOMÍA UNIVERSITARIA:
POLÍTICA NO METAFÍSICA
Juan Guijarro
Resumen
En el debate sobre la universidad, la autonomía es un término ubicuo, que se vincula
con prácticas que permiten distinguir tres concepciones: una autonomía negativa,
que demanda libertad como no impedimento; una autonomía reflexiva, que reclama
racionalidad crítica y autenticidad expresiva; y una autonomía social, que reivindica
a la universidad como bien social. Estas posiciones se pueden encontrar también en
tres momentos clave de la historia política de la universidad en Ecuador: a comienzos
del siglo XX, con la secularización liberal la autonomía universitaria se defiende
prioritariamente como un espacio de libertad de la razón contra el dogmatismo
de la fe. Durante la década de los sesenta, los movimientos sociales de izquierda
reivindican la autonomía universitaria como una instancia de reflexión crítica
contra la autoridad ilegítima, y la vanguardia intelectual asume un lugar propio
en los márgenes del poder. A comienzos del siglo XXI, las presiones del capitalismo
neoliberal asedian a la universidad para convertirla en bien de mercado, contra lo
cual se resiste la nueva vanguardia intelectual que, ahora desde el gobierno, postula
una nueva universidad apuntalada por una autonomía social.
216 JUAN GUIJARRO
en que se da por supuesto que los académicos están orientados por sus propios
objetivos. Y no hay necesidad de compromisos colectivos o participación en la toma
de decisiones porque la autonomía universitaria se asegura prioritariamente con el
reforzamiento de los objetivos individuales.
Las limitaciones de este modelo de universidad se pueden evidenciar si
consideramos casos en que las decisiones y los actos pueden ser autónomos en
sentido negativo, pero al mismo tiempo no autónomos en otros sentidos relevantes
(ver la parte histórica en 2.3). Por ejemplo la universidad-empresa (o el académico-
empresario) que no tiene impedimentos para desinvertir en investigación y orientar
sus fondos hacia negocios lucrativos, pero su compulsión interna por obtener
más dinero puede ser un obstáculo para la autonomía porque esta elección va
en detrimento de y deteriora sus valores académicos. Otro caso sería cuando se
presenten circunstancias en que los objetivos sean implantados externamente de
manera engañosa, pues aunque la institución o los académicos elijan libremente esos
objetivos nadie diría que son autónomos en su elección: podemos aquí mencionar
el otorgamiento de títulos fraudulentos, la oferta académica que no se cumple, etc.
Esto nos conduce a un tercer caso, el del la universidad a la deriva, que se limita a
seguir la corriente del momento: pues si alguien nos dice que escogió estudiar esto
o aquello porque estaba de moda, o la universidad se organizó así para ser más
novedosa, nadie podría admitir con seriedad que estas elecciones son autónomas en
un sentido pleno.
1 La elaboración conceptual de “bien relacional”, con aplicaciones prácticas para el caso de Ecuador, se
puede encontrar en Ramírez (2012).
220 JUAN GUIJARRO
que ninguna enseñanza es neutral sino que está atada a sus condiciones sociales, y
de ahí que la autonomía debe vincular explícitamente la educación con la política,
como queda explícito en su Pedagogia da autonomía:
Un esfuerzo siempre presente en la práctica de la autoridad coherentemente
democrática es aquel que la vuelve casi esclava de un sueño fundamental: el de
persuadir o convencer a la libertad de que la va construyendo consigo misma,
en sí misma, con materiales que, aunque vienen de fuera de sí, son reelaborados
por ella, en su autonomía. Es con la autonomía, construida trabajosamente, que
la libertad va llenando el “espacio” antes “habitado” por la dependencia. Así,
la autonomía que se funda en la responsabilidad va siendo asumida (…). En el
fondo, lo esencial entre educador y educado, entre autoridad y libertad, entre
padres, madres, hijos e hijas, es la reinvención del ser humano en el aprendizaje
de su autonomía (1996: 58-59).
En la propuesta de Freire se concibe la autonomía desde un horizonte más amplio,
que además de aludir al vínculo autonomía-libertad se refiere a su implicación en la
trama de las relaciones sociales e imbrica de esta manera los roles educativos con los
roles sociales y políticos. Mientras el liberal piensa que en un mundo oprimido es
aún posible la libertad del individuo, el socialista afirma que todos deben ser libres
para que el mundo sea libre.2 Es manifiesta, por tanto, la diferencia entre ambas
concepciones, y esta aclaración ayudará a interpretar las posiciones que sobre la
autonomía universitaria se pueden encontrar en la historia más reciente del país.
El marco de este debate se puede observar en las tendencias mercantilizadoras
de la universidad a finales del siglo XX e inicios del XXI. En este sentido, un indicio
significativo de las contradicciones práctico-normativas del campo universitario es la
permisividad política para la proliferación de universidades “empresariales” de baja
calidad. Entre 1997-2000, los “años de feria para la creación de nuevas instituciones”
(Pacheco, 2013: 48), se fundaron 19 universidades (14 de las cuales luego fueron
ubicadas en la última categoría de calidad, ‘E’, en la evaluación del CONEA de 2009;
otras dos no se evaluaron porque ya estaban intervenidas por denuncias de estafa
académica, y poco después fueron clausuradas. Es decir, de 19 se cerraron 16; de las
otras tres, dos recibieron calificación D y una C). Aunque por ley las solicitudes para
fundar una universidad tenían como requisito contar con el informe del Consejo
Nacional de Universidades y Escuelas Politécnicas (CONUEP), el Congreso aprobó
muchas propuestas a pesar de tener informes negativos con el argumento de que el
artículo legal correspondiente decía solo “informe” y no “informe favorable”. (Que
esto es más que una anécdota lo prueba la vergonzosa precaución de la Ley Orgánica
de Educación Superior del 2000, que aclara: “informe favorable y obligatorio”.)
Los imperativos mercantiles para la educación superior se reintrodujeron luego
a nivel normativo en la mencionada LOES de 2000, que permitió el arancelamiento
de la universidad pública. A partir de entonces se acentuó el enfoque mercantil
2 Estas posiciones suponen además concepciones ontológicas distintas sobre las categorías de sujeto-
objeto, que no se pueden tratar en los límites de este artículo. Con todo, como indicación para un
examen ulterior, se puede señalar al menos que la separación ético-política entre los planos subjetivo y
objetivo es tributaria de la tradición de la economía liberal que, partiendo de los intereses individuales,
sostiene que los vicios privados se pueden convertir en beneficios públicos, como afirma Mandeville,
o que la mano invisible encamina los intereses individuales hacia la prosperidad social, como afirma
Smith, etc.; en cambio, la conjunción ético-política de los planos subjetivo y objetivo se arraiga en
la reconstrucción genealógica del socialismo científico, que se inspira en la dialéctica historicista
hegeliana negadora de la positividad de la posición individual por la necesidad del reconocimiento
intersubjetivo para la reconstrucción del mundo social.
228 JUAN GUIJARRO
3 La traducción, no muy exacta, se cita sin embargo porque corresponde a la versión más popular del
libro, que circula ampliamente en hojas sueltas sin créditos de edición.
AUTONOMÍA UNIVERSITARIA 229
4 Aquí resulta imprescindible volver a debatir sobre la normatividad del trabajo, que ha sido relegada
en la ciencia social bajo las objeciones planteadas a la visión teleológica de la teoría del valor-trabajo; en
este punto, parece necesario y promisorio, para disputar el sentido de la crítica al capitalismo, volver
a los efectos más tangibles y concretos que a partir de la división del trabajo social desembocan en lo
que, para emplear un término provisorio pero con mucho ascendiente sociológico, se ha denominado
“solidaridad orgánica”.
AUTONOMÍA UNIVERSITARIA 231
5 Lucas Pacheco es reconocido sobre todo porque fue coordinador del equipo de investigación que
realizó la primera “Evaluación de la situación actual y perspectivas para el corto y mediano plazos de
las universidades y escuelas politécnicas, 1980-1988”. Por circunstancias adversas a la recepción de
este diagnóstico muy crítico y revelador acerca de la realidad de la educación superior en el país, el
232 JUAN GUIJARRO
informe no se publicó en su momento. Solo hace unos días (octubre de 2015) el Consejo de Educación
Superior lo acaba de publicar oficialmente. Aunque en los límites de este artículo no se puede tratar
este documento con la profundidad que amerita, por lo que es mejor remitir al lector a la fuente,
cuando menos cabe señalar como indicio de los problemas aquí tratados que en las conclusiones
del informe se define ya que una de las principales causas para la “crisis” de la universidad fue
precisamente el “abuso de la autonomía” (2015: 446-447).
6 Un libro aparte merece el estudio de la transformación de los movimientos de estudiantes que ha ido
a la par, dando impulso y como resultado de la transformación de la propia universidad; y de especial
interés aquí será entender la reorganización de las Federaciones Estudiantiles (porque todavía hay
quienes restan validez a la acción política de los estudiantes diciendo que simplemente son ‘cooptados’
por los líderes políticos, como si se tratara de actores carentes de elección propia; lo que de por sí ya
es un síntoma de los problemas de articulación entre universidad y sociedad). En noviembre del 2014
se realizó en Quito el “Primer Encuentro Internacional de Dirigentes Estudiantiles sobre Educación
Superior y Conocimiento”, donde se compartieron experiencias y criterios al respecto; pero no se han
publicado aún las memorias del evento. En todo caso, la historia reciente del movimiento estudiantil
se trata de un tema pendiente y muy necesario.
AUTONOMÍA UNIVERSITARIA 233
7 Hay dimensiones del debate contemporáneo sobre la autonomía que aquí no puede abarcar por
límites de extensión. Entre otros, valga mencionar las líneas de investigación que se pueden abrir
sobre la autonomía desde la descentralización territorial (ver Cárdenas Reyes, 2008, que apunta sobre
todo a los casos de Guayaquil y Cuenca); y también sobre la autonomía enfocada en los órganos
de gobierno del sistema de educación superior (ver Ramírez & Minteguiaga, 2010, que critican el
corporativismo en el campo universitario y las reformas normativas emprendidas para superarlo; ver
también, en el mismo sentido, el informe coordinado por Pacheco, que se refiere a la “exacerbación”
de la “autonomía de gobierno” que ha conducido al “aislamiento de las instituciones” (2015[1991]:
160)).
AUTONOMÍA UNIVERSITARIA 235
es cuán educados sean sus integrantes por sí mismos, sino cómo organizan sus
conocimientos en empresas colectivas de alta rentabilidad social. Para lograr esto,
la universidad tiene que tener una autonomía social, que le permita operar como
instancia de relacionamiento entre las aspiraciones académicas de los ciudadanos y
los objetivos sociales más amplios.
Si la universidad se concibe como un bien social valioso, su objetivo no puede ser
únicamente convertirse en instrumento de utilidades particulares. Debe más bien
ayudar a desarrollar potenciales relaciones de reconocimiento entre ciudadanos y
así contribuir a una vida social más plena. Si se expande la universidad pensando
solo en el lucro, los logros pueden ser tenues. Por ello, el impulso para la reforma
ha de ser continuado hacia el desbordamiento de las fronteras de la universidad.
Más que un centro intelectual, la universidad del futuro debe convertirse en el nudo
de un tejido social fuerte y bien organizado para proteger, incentivar e impulsar
el aprendizaje y la creación, permitiendo el acceso a los conocimientos, alentando
una cultura del diálogo y la transparencia en el manejo de datos e información, y
procurando efectos positivos en el acervo epistémico que define las oportunidades
para la innovación y alienta la inversión.
En esta dirección hay que profundizar la reforma universitaria en curso para
fortalecer las articulaciones de la universidad con su entorno en las dimensiones
sociales de la economía, el Estado y la cultura. Respecto a la articulación con la
economía, es necesario proteger e incentivar el sector del aprendizaje intensivo, con
grandes externalidades, que se enlaza típicamente con el sector industrial. Pero no
se trata de volver a los sueños del paraíso de metal y concreto del viejo desarrollismo
de la industria pesada, sino que debemos pensar en la industria ligera, intensiva en
conocimiento y que permite una mayor acumulación, mejora la calidad de empleo y
de vida, y protege el medio ambiente.
En cuanto a la articulación entre universidad y Estado, este debe continuar
promoviendo la acumulación del conocimiento y su integración en la producción,
con prácticas laborales postfordistas y nuevas tácticas de organización económica.
El instrumento social estatal se ha de colocar así al servicio de la gestión de las
condiciones legales, económicas y políticas para la generación y acumulación del
conocimiento y para proteger los saberes que son vulnerables de mercantilización
(ver cap. 22). De esta manera puede servir también para gestionar la dinámica de la
renta tecnológica generada por el nuevo conocimiento, y para controlar el efecto de
la rápida desvalorización del conocimiento.
Al mismo tiempo, no será posible otra universidad sin la emancipación del
conocimiento. Para la articulación entre universidad y cultura hay que cuestionar
la convicción difusionista de que la innovación es algo poco común, patrimonio
de la subjetividad capitalista que se posiciona como el origen de la racionalidad
y se difunde al resto del mundo (como sugiere la sociología personalista de cuño
weberiano). El distanciamiento propio de observar esta realidad a la distancia ya
nos provee de una cautela objetiva que limita la arbitrariedad que puede seguirse de
asumir la tradición como norma. La objetividad de la distancia nos puede permitir
mantener una posición de equilibrio entre dos movimientos: el de la pertenencia, que
viene del asentamiento de los valores propios, pero de otros; y el del extrañamiento,
que viene de la sospecha inducida por nuestros propios valores, ajenos. La agudeza
de la crítica debe conducirnos no solo a oponer estos gestos, sino a componerlos
entre sí.
AUTONOMÍA UNIVERSITARIA 237
Bibliografía
Fuentes primarias
Aguirre, M. A. (1973). Teoría y práctica de la Segunda Reforma Universitaria. Quito:
Imprenta de la Universidad Central.
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the Priceless Wisdom of Ten Ancient Scrolls handed down for Thousands of Years.
Hollywood, FL: Bantam Books.
Suárez, P. A. (1934). Contribución al estudio de las realidades entre las clases obreras y
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Velasco Ibarra, J. M. (1975). Entrevista III. Entrevista con Juan Cuvi, en agosto de
1975 en Buenos Aires, publicada en Velasco Ibarra, el último caudillo de la oligarquía,
2007, 4ª ed. (pp. 196-222). Quito: Eskeletra.
AUTONOMÍA UNIVERSITARIA 239
Fuentes secundarias
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coord. Transformar la universidad para transformar la sociedad (pp. 57-82). Quito,
SENPLADES.
Ramírez, R. (2012). La vida (buena) como riqueza de los pueblos. Hacia una socioecología
del tiempo. Quito: Instituto de Altos Estudios Nacionales.
.
CAPÍTULO 9
Rina Pazos
Resumen
El presente artículo plantea una aproximación al principio de cogobierno en el
sistema de educación superior ecuatoriano en relación con el ejercicio de la autonomía
universitaria responsable. Su propósito es abordar la correspondencia entre estos
dos principios e identificar la forma en la que son aplicados por las universidades.
Para ello, se efectuó una breve reseña histórica y acercamiento a las definiciones de
la autonomía universitaria desde el traslado de la universidad a Latinoamérica así
como su desarrollo en Ecuador. Se revisó el principio de autonomía universitaria en
las Constituciones republicanas del Ecuador y en la ley vigente. Se trató la relación
entre el cogobierno y la autonomía universitaria responsable conforme a la evolución
del gobierno de las universidades y las disposiciones normativas actuales. Además se
intenta, a través de los registros administrativos disponibles, identificar la forma en
la que las universidades del país aplican y cumplen con el principio de cogobierno y
su afectación en el ejercicio de la autonomía responsable. Los resultados indican que
aún existe una deuda por parte de algunas universidades frente al cogobierno. Hay
casos de exclusión de uno o más estamentos universitarios en los órganos colegiados,
así como incumplimiento de la alternancia en la elección de los cargos de autoridad.
Esto requiere una reflexión en torno a los desafíos que enfrenta la universidad para
garantizar la participación y el ejercicio de una verdadera autonomía.
242 RINA PAZOS
1. Introducción
La autonomía universitaria tiene dos dimensiones: la primera es la externa,
relacionada con la protección de la intromisión de actores y factores externos
en las universidades; y la interna, que tiene que ver, entre otros aspectos, con la
participación de los diferentes estamentos universitarios en la autodeterminación de
la institución para cumplir con sus fines desde una perspectiva sistémica.
En la evolución de la universidad, el debate sobre la autonomía universitaria ha
mostrado la conflictividad entre las relaciones con el poder monárquico, religioso
y estatal, por alcanzar —principalmente— la libertad de cátedra, de creación y
expresión del pensamiento; con el paso del tiempo, se incluyeron en la discusión
nuevos elementos, como la elección de autoridades y la participación de los diversos
estamentos universitarios en la dirección institucional. Sin embargo, en la década
de los años 1990 y 2000, esta permanente disputa por evitar la intromisión estatal
se convirtió en el disfraz para permitir que el mercado guiara la actividad de las
universidades. Esta situación obligó a una redefinición de la autonomía universitaria
en Ecuador.
En octubre de 2010 se expidió la nueva Ley Orgánica de Educación Superior (LOES),
que cambia la institucionalidad de regulación del sistema de educación superior,
amplía la caracterización de la autonomía universitaria, la denomina “responsable
y solidaria”, incrementa los requisitos para los cargos de autoridad, incorpora el
principio de equidad y paridad de género, amplía y modifica el cogobierno, entre
otros. Estos cambios se orientan a profundizar la democracia interna y a promover
la calidad y la excelencia para que la autodeterminación de la universidad sea
real y se encamine hacia la generación y transmisión de conocimiento para la
satisfacción de necesidades y solución de problemas de la sociedad. Sin embargo,
algunas voces continúan manteniendo el discurso que se concentra únicamente en
la dimensión externa de la autonomía, sin realizar un análisis crítico sobre el rol de
la propia universidad en su ejercicio. Frente a esto, resulta interesante abordar las
implicaciones del cogobierno en el ejercicio de la autonomía responsable, identificar
cómo las universidades ecuatorianas han aplicado los cambios normativos y cuáles
son los desafíos a los que se enfrentan.
En este artículo primero se realiza una aproximación a la definición y evolución
de la autonomía universitaria en Latinoamérica y los cambios que ha sufrido en
las Constituciones republicanas del Ecuador y en la ley vigente. Luego se identifica
la relación entre el cogobierno y la autonomía universitaria responsable conforme
a la evolución del gobierno de las universidades y las disposiciones normativas
actuales. También se identifica la forma en la que las universidades del país aplican
y cumplen con el principio de cogobierno y su afectación en el ejercicio de la
autonomía responsable. Finalmente, se proponen los desafíos que impulsan a una
nueva reflexión sobre la dimensión interna de la autonomía universitaria para el
cumplimiento de los fines de la universidad.
los beneficios que se pueden obtener del campo. Esto implica que existe también
un campo de fuerzas internas que deben permanecer en equilibrio a fin de que se
puedan garantizar los derechos de los profesores y de los estudiantes, la libertad de
cátedra, de investigación, de expresión de las ideas; en otras palabras, en el campo
interno, el enfrentamiento se produce entre los sujetos que componen la universidad
y la propia institución. Este, el ámbito interno, es en el cual se disputa cómo se ejerce
la autonomía hacia fuera, y por tal razón tiene gran importancia frente a los desafíos
de la universidad.
muestra que en el transcurso del siglo XX, surgió la necesidad desde dentro de la
misma sociedad y de la universidad de que se reconozca a nivel constitucional la
autonomía de las universidades con características específicas y diferentes a aquellas
con las que contaban otras instituciones que gozan del régimen de autonomía.
El reconocimiento a nivel constitucional de la autonomía universitaria es una
señal de la necesidad de crear reglas legítimas que limiten la interferencia del Estado
en la universidad y responde a las vulneraciones que ha sufrido históricamente. Sin
embargo, la intromisión en la universidad no solo ha provenido desde el Estado;
desde la década de los noventa del siglo pasado, la universidad latinoamericana
orientó sus actividades hacia las exigencias del mercado (Chiroleu & Iazzetta,
2004). Por tal razón, en la primera década del siglo XXI se inició un proceso de
transformación de la legislación en torno al sistema de educación superior en el país.
Este proceso inicia con la expedición de una nueva Constitución de la
República y de una nueva LOES, en las que se incorporaron cambios respecto a la
autonomía de las universidades. En la Constitución del año 2008 se introduce de
manera más precisa el reconocimiento expreso a la autonomía universitaria en
comparación con lo que constaba en la anterior Constitución (1998). Se mantiene
el principio autonómico y se adhieren algunas características importantes que el
constituyente consideró necesarias por las razones que se esgrimen más adelante y
que permiten gozar de mayor claridad frente a un concepto que permanentemente
ha sido difuso. Específicamente, en el artículo 355 de la actual Constitución de la
República del Ecuador,6 se reconoce y se describe detalladamente a la autonomía
de las universidades y escuelas politécnicas. Esta descripción permite observar dos
dimensiones principales de la autonomía universitaria: por un lado se encuentra la
interna que comprende la libertad de cátedra y de producción de conocimiento de
los docentes investigadores en relación con las propias autoridades universitarias;
la dirección compartida de la universidad por parte de sus distintos estamentos en
observancia de los principios de alternancia, transparencia y derechos políticos; y, por
otro lado a la externa, que implica la protección frente a intromisiones foráneas, tanto
en la autogestión administrativa, financiera y orgánica; así como en la producción de
conocimiento.
6 Artículo 355.- El Estado reconocerá a las universidades y escuelas politécnicas autonomía académica,
administrativa, financiera y orgánica, acorde con los objetivos del régimen de desarrollo y los
principios establecidos en la Constitución.
Se reconoce a las universidades y escuelas politécnicas el derecho a la autonomía, ejercida y
comprendida de manera solidaria y responsable. Dicha autonomía garantiza el ejercicio de la libertad
académica y el derecho a la búsqueda de la verdad, sin restricciones; el gobierno y gestión de sí
mismas, en consonancia con los principios de alternancia, transparencia y los derechos políticos; y la
producción de ciencia, tecnología, cultura y arte.
Sus recintos son inviolables, no podrán ser allanados sino en los casos y términos en que pueda serlo
el domicilio de una persona. La garantía del orden interno será competencia y responsabilidad de sus
autoridades. Cuando se necesite el resguardo de la fuerza pública, la máxima autoridad de la entidad
solicitará la asistencia pertinente.
La autonomía no exime a las instituciones del sistema de ser fiscalizadas, de la responsabilidad social,
rendición de cuentas y participación en la planificación nacional.
La Función Ejecutiva no podrá privar de sus rentas o asignaciones presupuestarias, o retardar las
transferencias a ninguna institución del sistema, ni clausurarlas o reorganizarlas de forma total o
parcial.
EL COGOBIERNO 247
7 El objeto de ese deber está fuera de la universidad y el criterio que determina por qué la universidad
debe hacerse cargo de ello le hace preguntarse a la universidad por los efectos futuros de sus
actuaciones y por las consecuencias que se pueden derivar de sus omisiones como institución que
gestiona un bien público y que, en cuanto tal, debe estar al servicio de ese proceso de construcción de
una sociedad justa.
8 Claudio Rama, ex Director del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina
– UNESCO, entrevistado por Rina Pazos el 29 de abril de 2015 en Quito.
EL COGOBIERNO 249
Fuente: LOES, arts. 57, 58, 59, 60, 62; y RPC-SO-020-NO.142-2012 de 27 de junio de 2012.
Elaboración: propia.
Los rangos que se observan en la Tabla 1 deben ser definidos en los estatutos de
cada universidad o escuela politécnica. Ese instrumento desarrolla los derechos de
los miembros de la comunidad académica, establece la estructura organizativa de
la universidad y la forma en la que estos toman decisiones, entre otros. Lo dicho se
encuentra directamente relacionado con la capacidad para determinar sus formas y
órganos de gobierno, como parte de la autonomía.
estatutos presentados por las universidades y escuelas politécnicas, que trata sobre las atribuciones,
conformación, estructura (autoridades, profesores, estudiantes y graduados, servidores y,
trabajadores) del Órgano Colegiado Académico Superior (Art. 47 de la LOES), se aprueban los
siguientes criterios: para respetar el principio constitucional del cogobierno, el valor total de los votos
de las autoridades (rector, vicerrector o vicerrectores, decanos, subdecanos o de similar jerarquía)
integrantes del órgano colegiado académico superior de las universidades y escuelas politécnicas,
no podrá ser mayor al 40% del valor total de los votos de los integrantes del órgano colegiado. Para
el cálculo de este porcentaje no se tendrá en cuenta el valor de los votos de los representantes de los
servidores y trabajadores.
252 RINA PAZOS
Obras de relevancia o
Goce de derechos de
Representación
participación
(al menos)
(al menos)
público
menos)
Doctorado
equivalente
Rector sí a PhD6 5 2 sí 5 3
Doctorado
Vicerrector equivalente
académico sí a PhD 7 3 2 sí 5 3
Vicerrector
administrativo sí Maestría 5 no sí 5 3
Otros
Vicerrectores sí Maestría 5 no sí 5 3
15 Se refiere al Acuerdo suscrito entre el gobierno ecuatoriano y la Santa Sede que permite que la Iglesia
Católica instale planteles educativos en el país.
EL COGOBIERNO 253
Fecha de
No. Resolución Tema Aspecto principal
expedición
Regula la aplicación del voto ponderado en los
RPC-S0-020- 27 de junio Órganos Colegiados Académicos Superiores de
1 Cogobierno
No.142-2012 de 2012 las instituciones de educación superior para
respetar el principio de cogobierno.
16 Mauricio Suárez, Procurador General del CES, entrevistado por Rina Pazos el 22 de septiembre de
2015 en Quito.
EL COGOBIERNO 255
18 Steering Comittee for Efficiency Studies in Universities in the United Kingdom, 1985.
19 LOES, art. 55.
EL COGOBIERNO 257
Por otro lado, en cuanto al cumplimiento de requisitos para los cargos de rector
se ha encontrado lo siguiente: Si bien hasta el 12 de octubre de 2015 no se encontraba
en vigencia la exigencia de contar con título de doctor equivalente a PhD para ser
rector y vicerrector académico (conforme a la Tabla 2), la mayoría de las actuales
autoridades cuentan con grado académico de maestría.20 Esto muestra que existe
un importante desafío de la universidad por cumplir con las nuevas exigencias
para la elección de sus autoridades. En cuanto al requisito de publicar obras de
relevancia o artículos en revistas indexadas se observa que una parte importante de
autoridades electas cumple con el número mínimo de obras o artículos; sin embargo,
la relevancia y calidad de los mismos en algunos casos podría ser cuestionada, pues
no se evidencia que cuenten con revisión de pares académicos o se refieren a reseñas
de la gestión, guías, manuales, modelos de evaluación de personal, entre otros.21
Llama la atención que una parte importante de autoridades cumpla con los requisitos
mínimos de formación académica y producción científica exigidos por la ley; en
contraste, el requisito de experiencia docente se cumple ampliamente, superando
las exigencias mínimas, lo cual lleva a concluir que estas personas han estado ligadas
a actividades académicas por un tiempo prolongado. Sin duda, la elección de una
autoridad académica se decide también por razones cualitativas de los candidatos.
Sin embargo, el nivel formativo y de producción científica del mencionado grupo
evidencia una vez más a una universidad que por décadas se dedicó a reproducir
conocimiento creado en otras latitudes y mantuvo los privilegios de ciertas clases en
lugar promover la transformación social a través de la educación y la generación de
conocimiento.
Además, cabe señalar que al interior de las universidades, las elecciones de
autoridades y representantes del cogobierno generan tensiones entre los diferentes
actores de las casas de estudio. Estas tensiones motivan a que constantemente se
denuncien supuestos casos de irregularidades en los procesos eleccionarios. Al
menos en los casos concretos de la Universidad de Guayaquil y la Universidad
Técnica Luis Vargas Torres el CES resolvió la intervención de dichas universidades,
entre otras causas, por irregularidades en la conformación del cogobierno y las
elecciones de sus autoridades y representantes.22 Adicionalmente a las denuncias
que motivaron la investigación e intervención de las universidades mencionadas,
el CES ha recibido 26 denuncias de 14 universidades por supuestas irregularidades
en los procesos eleccionarios de autoridades y representantes que se encuentran
en trámite. Al menos en cinco casos el CES ha emitido decisiones para resolver las
dificultades denunciadas.
20 Información extraída del Sistema Nacional de Información de Educación Superior (SNIESE), 2015.
21 Información del CES, 2015.
22 Ibídem.
258 RINA PAZOS
Por otro lado, en cuanto a la equidad de género cabe señalar que la universidad
también ha reproducido un sistema patriarcal a través de la exclusión histórica de
la mujer de las esferas de dirección de las universidades, por lo que en el nuevo
marco de derechos y justicia del Ecuador, en el que la igualdad es trascendental
para construir la sociedad del buen vivir, es necesario introducir normas para la
inclusión de la participación activa de la mujer en la toma de decisiones de la vida
universitaria. Tal es así, que recién en el año 2012 por primera vez una mujer asumió
el rectorado de una universidad pública.26 En ese mismo año, en las universidades
públicas y cofinanciadas apenas el 24% de los cargos directivos eran ocupados por
mujeres;27 la brecha de paridad en relación con el año 2013 se ha reducido en 9 puntos
porcentuales, es decir el porcentaje subió al 33%.28 Esta reducción se produjo en buena
medida por la incorporación de nuevas reglas en la LOES para lograr la equidad
de género. Sin embargo, los porcentajes demuestran que el sector universitario es
uno de los que más tarde ha incorporado mecanismos que garanticen la equidad
de género en sus esferas de gobierno y que aún tiene una gran deuda sobre este
aspecto.
10. Conclusiones
La autonomía universitaria ha permitido que la universidad juegue un rol
fundamental en la evolución de las sociedades, pero también ha sido la excusa
para el mantenimiento del statu quo o para desviar la dirección de la universidad en
beneficio del corporativismo o del mercado; por eso permanentemente ha generado
controversias, ha sufrido limitaciones, ha sido el principal principio defendido por
la comunidad académica y se encuentra en un proceso de constante redefinición.
En Ecuador actualmente se ha redefinido la autonomía y se la dotó de características
para garantizar la no intromisión de agentes externos formales y no formales en la
dirección de la universidad. Las nuevas características retan a la propia universidad
a rediseñarse y trabajar para dar respuestas a la sociedad con eficiencia, calidad y
excelencia, sin olvidar que su principal objetivo es la transformación de la sociedad
en una más justa y solidaria. La autonomía universitaria no puede ser llamada como
tal sin la participación de la comunidad universitaria en su autodeterminación, y por
ello la importancia de un cogobierno que profundice la democracia.
La universidad ecuatoriana debe caminar hacia el ejercicio pleno de la autonomía
universitaria responsable a través de una nueva visión de su organización
interna; el fortalecimiento de un cogobierno ejercido con transparencia, equidad
de género y alternabilidad; la generación de espacios de debate y encuentro de la
comunidad universitaria; y la inclusión de diferentes actores para lograr consensos
y autodeterminarse con miras a cumplir su rol transformador en beneficio de la
sociedad.
11. Desafíos
Los desafíos para la universidad ecuatoriana continúan siendo de gran talla
en lo que tiene que ver con el ejercicio de la dimensión interna de la autonomía
universitaria responsable. El discurso que se mantiene desde algunos sectores en
relación con la supuesta disminución de la autonomía por las reformas en marcha
debe incluir una reflexión sobre el aporte de la propia universidad al ejercicio
de una autonomía verdaderamente responsable, que no intente escudarse en
esa garantía para menoscabar los derechos, mantener el statu quo, reproducir las
prácticas de elitización y los modelos de una universidad entregada a las fuerzas
del mercado; una reflexión que deje de ver a la autonomía como un fin en sí mismo
y le dé su verdadera condición de medio para lograr con sus objetivos a través de
la generación y transmisión de conocimiento de manera democrática, pertinente
y de calidad; una reflexión proactiva que marque el rumbo y el horizonte de la
universidad ecuatoriana de manera independiente a la existencia de normas,
regulación o incentivos estatales; una reflexión que profundice la democracia y la
justicia social, elimine las prácticas patriarcales y asuma la responsabilidad histórica
de la universidad frente a la sociedad. Una reflexión que reivindique el ethos de
la universidad como un agente de transformación social que en el actual mundo
globalizado requiere una contrahegemonía alternativa y solidaria (Santos, 2012).
EL COGOBIERNO 261
Bibliografía
Resumen
El tema de la calidad es central en la nueva Ley Orgánica de Educación Superior
(2010). El presente artículo analiza los factores académicos y socio-políticos en los
que esta definición tiene lugar en nuestro país. Para el efecto, buscamos enmarcarlo
y relacionarlo con el contexto socio-económico y cultural, el cambio de la matriz
productiva y la creación de nuevos tipos de ciudadanías. Con estos antecedentes
se hace referencia a algunos de los principales enfoques teóricos para definir la
calidad de la educación superior, luego de lo cual pasamos a identificar y analizar
las principales dimensiones operativas establecidas por el CONEA y el CEAACES
en los últimos ocho años, a fin de caracterizar su estado para el caso de nuestro
país. De este modo hacemos un recorrido que parte del Mandato 14 para llegar a
la evaluación del CEAACES en 2013, pasando por el análisis de la Constitución y
la LOES, y la revisión del cumplimiento de las Disposiciones Transitorias Tercera
y Quinta de esta Ley (evaluación de las Universidades y Escuelas Politécnicas
categoría “E” y depuración de sedes y extensiones, respectivamente). Finalmente,
presentamos las perspectivas de la calidad de la educación superior universitaria
ecuatoriana de cara a los próximos años.
264 ENRIQUE SANTOS
1. La calidad en la LOES
La Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) que entró en vigencia en octubre del
2010 es una herramienta clave para la transformación de la educación superior en
Ecuador, como parte del cambio nacional propuesto y empujado por la Revolución
Ciudadana desde el 2007. Esta ley coadyuva a la reorganización del sistema de
educación superior del país y del sistema educativo en su conjunto, desde una
perspectiva que enfrenta los problemas centrales que heredan los nuevos organismos
reguladores y que, en general, constituyen un acumulado histórico negativo.
Así, como parte de la llamada segunda reforma universitaria (Rama, 2006:
46-77) la educación superior conoció un sistema “auto-regulado” por las propias
autoridades de las universidades y escuelas politécnicas (UEP), lo que hizo del
gobierno universitario un tema de equilibrio y negociación de micro-poderes que
llevó al sistema hacia el inmovilismo y la conservación del statu quo.
Esta “auto-regulación”, mimetizada con la terminología de la autonomía,
devino en autarquía que priorizó la resolución de los problemas inmediatos de las
instituciones de educación superior (IES) e impidió que el CONUEP y el CONESUP,
respectivamente, generen y lideren políticas públicas a pesar de la existencia de
dos leyes de educación superior (1982 y 2000, respectivamente). El organismo de
acreditación creado con la LOES del 2000 (el CONEA), si bien menos sensible a
la injerencia directa de las autoridades universitarias, no pudo escapar a la lógica
autárquica del conjunto del sistema.
Tal como lo indica Rama (2006: 68), la segunda reforma universitaria se caracterizó
por la ausencia de una política pública que coordine y direccione el sistema. En
el caso ecuatoriano ello condujo a que los organismos “rectores” de la educación
superior sean meros instrumentos del poder real tras la fraseología y verborrea
de la autonomía universitaria y la libertad de enseñanza: el mercado. Con ello, los
conceptos clave de la primera reforma universitaria originada en Córdova fueron
vaciados de su contenido original y, como auténticos enunciados ideológicos,
pasaron a invertir las relaciones reales y a mimetizar la lógica mercantilista.
En el caso ecuatoriano, hablar de mercantilismo nos remite al crecimiento de la
educación particular entre 1993 y el 2006, pues en ese período
[…] se crearon 43 Universidades, tanto por acuerdo legislativo como por decreto
presidencial. Lo llamativo de este fenómeno es que 33 de ellas, es decir el 76,7
%, se ubican en la categoría de universidades particulares sin rentas adicionales
del Estado, es decir, universidades autofinanciadas (CONEA, 2009b). Estas
universidades representaban al 2007 el 46,5 % del total existente a la época.
Según la misma fuente consultada, al 2008 contaban con 59.936 estudiantes
matriculados, 12,9 % del total de estudiantes universitarios de aquel entonces
(Santos, 2011: 208).
Este esquema de gobierno corporativo de los rectores universitarios no solo que
permitió la expansión de las IES particulares sino que penetró el funcionamiento
de las universidades y escuelas politécnicas públicas, a través de los programas
de posgrado y de un grupo de carreras de tercer nivel autofinanciadas. La mayor
parte de las IES creadas carecía de la calidad necesaria y su agresivo proceso de
reclutamiento masivo de estudiantes se insertó en la dinámica de expansión de las
llamadas clases medias que convirtieron al título universitario en elemento central
de su capital simbólico.
LA CALIDAD 265
1 Una universidad acreditada por el CONEA, poco tiempo después, en el proceso al que nos referiremos
más adelante, fue ubicada en la categoría más baja de la evaluación, entre el grupo de IES que se
sugería “depurar”.
266 ENRIQUE SANTOS
Estos siete pilares están en el corazón de la LOES del 2010. La tercera reforma
recién empieza a abrirse campo con propuestas y procesos como el ecuatoriano,
caracterizado por la recuperación integral del rol rector de las políticas públicas en
materia de educación superior, la construcción de nuevas universidades orientadas
a la generación de conocimiento que tiendan a direccionar la lógica del conjunto
del sistema de educación superior y la adopción de instrumentos normativos que
coadyuvan al apalancamiento de los cambios académicos e institucionales más
sentidos por el sistema. Ello solo es posible comprenderlo desde los lineamientos de
la LOES del 2010, donde se apuntala la calidad como uno de los principios centrales
de la educación superior.
2 Adicionalmente existen atractores puntuales que se vinculan a las etapas de estabilidad de un sistema
LA CALIDAD 269
Un ejemplo de uno de estos atractores que actúan cuando los sistemas de educación
superior se alejan del equilibrio y se acercan al caos es el del papel del Estado y de
las políticas públicas en las llamadas segunda y tercera reforma universitaria. Al
contrario de lo que afirman los autonomistas a ultranza, el Estado no es un elemento
independiente de la organización del sistema educativo, sino que se entrelaza con
aquel; solo que puede constituir un atractor, un organizador de dicho sistema, en
cuyo caso, desde un punto de vista radical de la auto-regulación, aparece como
entidad externa a las IES pero no al sistema de educación en su conjunto.
En el caso de nuestro país, por ejemplo, la heteronomía de las IES con respecto
al Estado puede dinamizar nuevos procesos de auto-reproducción del sistema una
vez que el antiguo atractor (la organización de los rectores y sus delegados sujetados
por el mercado) se ha alejado del equilibrio y da paso a la bifurcación y al posterior
caos del sistema. El fuerte papel regulador del CES y el CEAACES en la etapa actual
está permitiendo la reorganización del sistema, el mejoramiento sustantivo del
entorno del aprendizaje y la investigación académica, la reestructuración de carreras
y programas, la creación de condiciones para el mejoramiento de las condiciones
de vida de profesores e investigadores y el cambio del escenario en donde, en el
mediano y largo plazo, se va construyendo una nueva y responsable autonomía de
la universidades y escuelas politécnicas.
En suma, la intervención heteronómica del Estado se entrelaza con la posterior
desorganización del nuevo equilibrio, gracias a políticas públicas como:
• estímulos a las IES para su inserción en redes globales y locales de conocimiento,
• fomento al mejoramiento sustantivo de la formación del cuerpo académico,
• incentivos para la formación de nuevos profesores e investigadores,
• priorización de la investigación en las IES, y
• apalancamiento para la innovación y el cambio de los modelos de aprendizaje.
Gracias a estas políticas se estimula la emergencia de nuevos procesos de auto-
organización en la educación superior, bajo los principios de autonomía y libre
determinación del pensamiento y orientados a la calidad y la excelencia. Y,
nuevamente bajo el paraguas de la interdependencia y la policontextualidad, estos
procesos se reforzarán con lo que ocurra en el ámbito particular del sistema de
ciencia y tecnología, particularmente a través del Código INGENIOS.
en los cuales la entropía tiende a 0, y los atractores de ciclo límite que aparecen en los momentos
de bifurcación, en los que la entropía empieza a aumentar (Ibáñez, 2008: 24). Puede parecer extraño
hablar de entropía para referirse a fenómenos sociales, pero esta no se vincula solo al calor y la energía
mecánica, sino también a la información y el orden/desorden general de las relaciones sociales
(ibídem: 30).
270 ENRIQUE SANTOS
agrado los resultados y conclusiones del trabajo, que dejaban entrever la extrema
precariedad del incipiente sistema de educación superior del país. Mecanismos
burocráticos impidieron su difusión; no solo eso, sino que los ejemplares entregados
por los consultores no han podido ser ubicados desde entonces, con excepción de
una única versión en manos de su coordinador.
sobre todo de financiamiento, impedía a las IES alcanzar sus óptimos (lo cual implica
la ausencia de una explicación precisa sobre la baja calidad de las universidades y
escuelas politécnicas particulares). Adicionalmente, durante el proceso posterior a
la publicación de los primeros puntajes y rankings, varias IES solicitaron revisión y
modificatoria de estos, que en buena medida fueron atendidos favorablemente. Estos
resultados y procesos guardan correspondencia con el hecho que el CONESUP era
un organismo estructurado de pies a cabeza por las propias entidades evaluadas. Se
mostró así que el mecanismo auto-evaluador no podía realizarse con confiabilidad
y distancia política, por la débil institucionalización del sistema autárquico, la
gelatinosa estructura del gobierno universitario y la incidencia directa y total de las
propias IES en el CONESUP.
El informe CONEA presentaba características diferentes al del CONESUP. Para
el efecto concurrieron varios factores. En primer lugar, su conformación no estaba
definida totalmente por la lógica de auto-regulación del sistema, al menos no en el
mismo sentido que el CONESUP. En segundo lugar, su presidente y equipo técnico
más cercano estaban, ellos sí, totalmente fuera de esa lógica autocomplaciente, como
definió el propio ex presidente del CONEA, Arturo Villavicencio, al enfoque que se
había venido aplicando dentro del sistema de evaluación de la educación superior
del país.
Se implementó un enfoque teórico, metodológico y técnico novedoso y alternativo,
tras lo cual estaba, por supuesto, una perspectiva socio-política radicalmente nueva.
El problema central que visibilizó el CONEA, entonces, lo constituía el crecimiento
cancerígeno de la lógica mercantilista dentro del sistema, expresado claramente en
el incremento de las IES particulares desde la última década del siglo pasado. La
mayor parte de ellas devino en lo que se llamo “universidades de garaje”, haciendo
referencia a que sus campus no eran tales, pues las instalaciones se improvisaban en
edificios o casas residenciales que no eran funcionales al aprendizaje con calidad.
El CONEA realizó un interesante proceso de evaluación del desempeño
institucional a partir de cuatro grandes componentes: academia, estudiantes y
entorno del aprendizaje, investigación y gestión (CONEA, 2009a: 31-44).
El informe del CONEA, usando el análisis multicriterio (CONEA, 2009a: 13-28),
ordenó a las universidades y escuelas politécnicas (excepto a las tres de posgrado:
IAEN, UASB y FLACSO3) en cinco categorías cuya etiqueta era una letra: desde las
11 “A” o universidades de más alto desempeño hasta 26 “E” o UEP de inaceptable
desempeño, que constitutían el 36,6 % del total de UEP (Tabla 1). El informe
recomendaba la depuración (cierre) de las 24 universidades particulares ubicadas en
esta categoría, y la exigencia de un plan de mejoras con riguroso seguimiento para
las dos universidades públicas ubicadas en la categoría “E” (ver Anexo 1). El informe
presentado en la comisión de educación de la Asamblea Nacional no prosperó en ese
momento, en tanto algunos elementos clave de esta instancia mantenían intereses
con relación a las IES que se sugería depurar.
3 IAEN: Instituto de Altos Estudios Nacionales; UASB: Universidad Andina Simón Bolívar-Sede
Ecuador; FLACSO: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-Sede Ecuador.
272 ENRIQUE SANTOS
Categoría No %
Posgrado 3 4,2%
A 11 15,5%
B 10 14,1%
C 12 16,9%
D 9 12,7%
E 26 36,6%
Total 71 100,0%
Como se señaló antes, a medida que un sistema se aleja del equilibrio, el incremento
de la “entropía social” lo desorganiza hasta llegar un momento en que empieza a
generar nuevas formas de auto-organización. Por ello a partir de la aprobación de la
LOES se gestaron tendencias a nuevas formas organizativas centradas en la calidad
formativa y la reorientación de la investigación de las universidades y escuelas
politécnicas. La LOES, siendo una normativa, no podía ser por sí sola el instrumento
de reorganización del sistema: podía actuar apenas como un atractor muy dinámico
y como un catalizador de cambios posteriores en los nodos críticos identificados por
el informe CONEA Mandato 14, como la debilidad de comunidades académicas, la
obsolescencia de los modelos académicos y pedagógicos y la concentración de la
investigación en muy pocas UEP.
En suma, Ecuador había entrado al nuevo siglo y milenio con un sistema de
educación superior desconectado de las necesidades del nuevo régimen de desarrollo
a construirse, en otras palabras, sin posicionarse como factor de apalancamiento
para el cambio de la matriz productiva (SENPLADES, 2009: 56-58). ¿Qué tipo de
educación superior se planteaba como desafío? Una orientada a abandonar el
modelo institucional bonapartista y el modelo académico docentista y dependiente,
así como a generar espacios de aprendizaje de nuevo tipo, orientados al “aprender a
aprender”, al aprender a investigar, al aprender a generar conocimientos. Tres temas
claves se plantearon desde esta perspectiva: la depuración de las universidades
y escuelas politécnicas ubicadas en la categoría “E”, el cambio del perfil de los
profesores e investigadores y la transformación de los modelos académicos, de
aprendizajes y de generación de conocimientos. Este trabajo se centra en el primero,
sin dejar de incorporar los otros dos a la hora de formular conclusiones.
Así mismo, conforme a la Constitución y la LOES se formaron los tres grandes
organismos para regular, coordinar y controlar la educación superior ecuatoriana,
identificados aquí en el orden en que fueron conformados:
a. la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación
(SENESCYT), con rango de ministerio, que coordina las acciones del Ejecutivo
con los actores del sistema de educación superior y define políticas públicas
en su ámbito de competencias,
b. el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de
la Educación Superior (CEAACES), organismo público, autónomo y de
carácter técnico, responsable de la evaluación, acreditación, categorización y
aseguramiento de la calidad de la educación superior, procesos que dejan de
ser voluntarios y pasan a ser de obligatorio cumplimiento,
c. el Consejo de Educación Superior (CES), consejo de Estado que regula la
educación superior y es responsable de la generación de la normativa derivada
y complementaria de la LOES.
Aceptable 3 11,1%
Parcialmente aceptable 9 33,3%
No aceptable 14 51,9%
No definido * 1 3,7%
Total 27 100,0%
4 Finalmente este proceso se completó, dicha universidad no superó los parámetros específicos
propuestos por el CEAACES, iniciándose su cierre a la vez que se implementó un exitoso Plan de
Contingencia para sus estudiantes.
5 “En el plazo de cinco años a partir de la entrada en vigencia de esta Constitución, todas las instituciones
de educación superior, así como sus carreras, programas y postgrados deberán ser evaluados y
acreditados conforme a la ley. En caso de no superar la evaluación y acreditación, quedarán fuera del
sistema de educación superior” (Disposición Transitoria Vigésima de la Constitución de la República
del Ecuador).
278 ENRIQUE SANTOS
Condición No %
Aprobadas 2 2,3%
Condicionadas 21 24,4%
Fuertemente condicionadas 19 22,1%
No aprobadas 44 51,2%
Total 86 100,0%
Fuente y elaboración: CEAACES, 2013a.
6 De las 71 UEP evaluadas por el CONEA en el 2008-2009 quedaron 56 tras completar con lo dispuesto en
la Transitoria Tercera de la LOES, y 55 tras la integración de la “Rafael Valverde Morán” (Universidad
de la Marina) dentro de la nueva Universidad de las Fuerzas Armadas.
7 La evaluación de las sedes, extensiones, programas y paralelos de las universidades y escuelas
politécnicas, fuera de su matriz central, está contemplada en la Disposición Transitoria Quinta de la
LOES.
LA CALIDAD 279
8 De hecho, en algunas comunidades académicas hubo quejas por el enorme esfuerzo de generar estos
datos y evidencia. La expresión: “debemos pasar mucho tiempo ahora registrando actividades y
consignando evidencias” se volvió un lugar común, especialmente entre profesores e investigadores.
Finalizada la acreditación institucional, el esfuerzo casi siempre dio sus frutos. Después de todo, el
cambio hacia una cultura de permanente evaluación y auto-evaluación no es un proceso sencillo
y demanda de transformaciones sustantivas en el quehacer del personal académico, empleados y
autoridades, así como en la arquitectura organizacional de la academia.
9 Dicho sea de paso, nos resulta incomprensible la insatisfacción de algunas de las UEP que han pedido
recategorización a la fecha de salida de este artículo, porque se han modificado indicadores y pesos
280 ENRIQUE SANTOS
Categoría No %
A 5 9,3%
B 23 42,6%
C 18 33,3%
D 8 14,8%
Total 54 100,0%
Nota: La antigua ESPE, en proceso de constitución como nueva IES, no fue evaluada
en el 2013.
Fuente y elaboración: CEAACES, 2013b.
La gran mayoría de UEP se ubicaron en las categorías “B” (42,6%) y “C” (33,3%). Si
bien, strictu sensu, los resultados del 2009 (datos del 2008) no son comparables con
los del 2013 (datos del 2012), en el imaginario se consolida la idea de que las UEP de
categoría “A” han disminuido (del 15,5% al 9,3%); pero lo cierto es que los umbrales
que separan una categoría de otra fueron mucho más altos en la última evaluación.
Dicho de otro modo, en el 2009 ninguna UEP obtuvo valores tan altos como los de
ahora en cuanto a: porcentaje del personal académico con título doctoral (en valores
absolutos para todas las UEP pasa de 482 a 951 entre el 2008 y el 2012); profesores
con dedicación exclusiva (de 1.582 a 10.520); publicaciones en todo el sistema (de
818 artículos con revisión de pares a 1.482 indexados); tamaño de las bibliotecas;
ancho de banda para internet (de promedio de 12 a 55 MB); calidad y cobertura de
los laboratorios, etc. (CONEA, 2009b; CEAACES, 2013b).
Indudablemente hay un movimiento general del sistema hacia la calidad de
la educación superior universitaria y politécnica. Nos atrevemos a afirmar que el
mercantilismo y corporativismo que antes colonizaban el discurso universitario han
dado paso a otro orientado hacia la excelencia y las buenas prácticas académicas. Este
movimiento no hubiera sido posible sin la afirmación de relaciones heteronómicas
entre las políticas públicas y las dinámicas académico-institucionales de las UEP
en la actual etapa de nuestro desarrollo. Los parámetros del CES, el CEAACES y la
SENESCYT, en gran parte consultados y construidos con las propias IES, a la vez
que monitoreados desde diversas instancias, han permitido que tras la evaluación
CEAACES 2013 contemos con un sistema sensiblemente superior al de los períodos
anteriores al 2007. Desde el lado de las UEP esta participación se expresa como
del modelo con relación al del 2013. Un sencillo ejercicio dialéctico demuestra que la existencia de un
sistema que mejora de año en año no permitía mantener inamovible el modelo entre la acreditación
del 2013 y la recategorización del 2015-16.
LA CALIDAD 281
4. Conclusiones
A modo de síntesis podemos establecer las siguientes conclusiones del presente
trabajo:
a) Ecuador planifica un proceso de transformación de su matriz productiva
buscando su inserción soberana en la economía mundial. Para el efecto se requiere
realizar una sustitución selectiva de importaciones, el cambio de las fuentes de
energías no renovables a las renovables, el incremento radical de la conectividad
vial y telecomunicacional, el fortalecimiento de un Estado nacional y soberano,
la ampliación de la democracia y ciudadanías socialmente responsables y el
paulatino tránsito hacia la economía social de los conocimientos. La consecución
de este fin y estrategias requiere de la creación de talento humano orientado a la
innovación y desarrollo en los campos de la ciencia, la tecnología y las artes. La
educación universitaria y politécnica es una herramienta básica para la formación de
ciudadanos, profesionales e investigadores que apalanquen este cambio.
b) Tres transformaciones centrales apuntalan la calidad de la educación superior:
• la depuración del sistema iniciado con el informe CONEA Mandato 14 y
que ha finalizado su primera gran etapa a través del cumplimiento de las
disposiciones transitorias tercera y quinta de la LOES que condujeron al cierre
de 15 universidades (incluidas todas sus sedes y extensiones) y más de 40
extensiones entre los años 2012 y 2014, y a la evaluación y acreditación de
todas las UEP en el 2013;
• la construcción de un nuevo perfil de los profesores e investigadores,
orientado a la generación de conocimientos y a la formación de ciudadanos
profesionalmente competentes e intelectualmente críticos, indagadores e
innovadores;
• el cambio de los modelos de conocimiento, aprendizaje y organización
académica para la creación de ambientes de aprendizaje e investigación
que conduzcan a nuestro país a su ingreso a la sociedad del conocimiento,
particularmente a través de la generación de bioconocimiento.
Para la consecución del segundo y tercer cambio la creación de cuatro nuevas
universidades públicas debe actuar como catalizador y direccionador de la
reorganización de la educación superior, pues estas deberán constituirse en referentes
para la emergencia de un nuevo sistema auto-regulado.10
c) La evaluación y acreditación de las UEP en el 2013 permitió que, por primera
vez, se evalúe el conjunto del sistema sobre la base del marco normativo de la nueva
LOES y con un modelo integral de análisis del entorno y del aprendizaje. Se observa
“movilidad ascendente y descendente” de algunas UEP, lo cual afecta a elementos
como el tipo de carreras o programas que pueden ofertar estas, la modalidad de
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LA CALIDAD 285
Anexo 1
Categorización de las UEP por el Informe CONEA del Mandato Constitucional 14
Categoría “A”
Pontificia Universidad Católica de Quito
Universidad Central del Ecuador
Universidad de Cuenca
Escuela Politécnica del Ejercito
Universidad Técnica de Ambato
Escuela Politécnica Nacional
Escuela Superior Politécnica del Litoral
Escuela Superior Politécnica del Chimborazo
Universidad del Azuay
Universidad San Francisco de Quito
Universidad Técnica Particular de Loja
Categoría “B”
Universidad Católica de Guayaquil
Universidad de Guayaquil
Universidad de Las Américas
Universidad Estatal de Bolívar
Universidad Nacional de Chimborazo
Universidad Nacional de Loja
Universidad Politécnica Salesiana
Universidad Técnica del Norte
Universidad de Especialidades Espíritu Santo
Universidad Agraria del Ecuador
Categoría “C”
Escuela Politécnica Agropecuaria
Universidad Católica De Cuenca
Universidad Estatal Del Sur De Manabí
Universidad Estatal de Milagro
Universidad Internacional del Ecuador
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
Universidad Naval Morán Valverde
Universidad Técnica de Cotopaxi
Universidad Técnica de Machala
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
Universidad Técnica Luis Vargas Torres
Universidad Tecnológica Equinoccial
286 ENRIQUE SANTOS
Categoría “D”
Universidad Casa Grande
Universidad de Los Hemisferios
Universidad Estatal Amazónica
Universidad Internacional SEK
Universidad Laica Vicente Rocafuerte
Universidad Regional de los Andes
Universidad Técnica de Babahoyo
Universidad Técnica de Manabí
Universidad Tecnológica ECOTEC
Categoría “E”
Universidad Politécnica Estatal del Carchi
Universidad de Especialidades Turísticas
Universidad Tecnológica Empresarial
Anexo 2
Categorización de las UEP evaluadas a la luz de la Disposición Transitoria Tercera
de la LOES
Aceptable
Universidad Politécnica Estatal del Carchi
Universidad de Especialidades Turísticas
Universidad Tecnológica Empresarial
Parcialmente Aceptable
Universidad del Pacífico – Escuela de Negocios
Universidad Tecnológica Indoamérica
Universidad Tecnológica Israel
Universidad San Gregorio de Portoviejo
Universidad de Otavalo
Universidad Península de Santa Elena
Universidad Iberoamericana del Ecuador
Universidad Metropolitana
No aceptable
Universidad Intercontinental
Universidad Interamericana del Ecuador
Escuela Politécnica Profesor Luis Montero
Escuela Politécnica Javeriana
Universidad Alfredo Pérez Guerrero
Universidad Autónoma de Quito
Universidad Cristiana Latinoamericana
Escuela Politécnica Amazónica
Universidad Og Mandino
Universidad Técnica José Peralta
Universidad Panamericana de Cuenca
Universidad San Antonio de Machala
Universidad Tecnológica América
Universitas Equatorialis
No Definido
288 ENRIQUE SANTOS
Anexo 3
Categorización de las UEP por el CEAACES (2013)
Categoría “A”
Escuela Politécnica Nacional
Escuela Superior Politécnica del Litoral
Universidad San Francisco de Quito
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
Universidad Andina Simón Bolívar
Categoría “B”
Escuela Superior Politécnica de Chimborazo
Pontifica Universidad Católica del Ecuador
Universidad Casa Grande
Universidad Católica Santiago de Guayaquil
Universidad Central del Ecuador
Universidad de Cuenca
Universidad del Azuay
Universidad de los Hemisferios
Universidad Estatal Amazónica
Universidad Estatal de Milagro
Universidad Iberoamericana
Universidad Nacional de Loja
Universidad Particular Internacional SEK
Universidad Politécnica del Carchi
Universidad Politécnica Salesiana
Universidad Técnica de Ambato
Universidad Técnica del Norte
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
Universidad Técnica Particular de Loja
Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil
Universidad Tecnológica Equinoccial
Universidad Tecnológica Indoamérica
Instituto de Altos Estudios Nacionales
Categoría “C”
Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí
Universidad de Especialidades Turísticas
Universidad de las Américas
Universidad del Pacífico Escuela de Negocios
Universidad Estatal de Bolívar
Universidad Estatal Península de Santa Elena
Universidad Internacional del Ecuador
Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil
LA CALIDAD 289
Universidad Metropolitana
Universidad Nacional del Chimborazo
Universidad Particular de Especialidades Espíritu Santo
Universidad Regional Autónoma de los Andes
Universidad Técnica de Babahoyo
Universidad Técnica de Cotopaxi
Universidad Técnica de Manabí
Universidad Tecnológica ECOTEC
Universidad Tecnológica Israel
Resumen
Las políticas de transformación del sistema de educación superior ecuatoriano, en
la dimensión académica, involucraron la expedición del Reglamento de Régimen
Académico (RRA) por parte del CES, en noviembre del 2013, el cual constituye una
propuesta de fortalecimiento y legitimación epistemológica, ética y política, que
regula las condiciones y componentes que las IES deben tomar en cuenta, en uso de
su autonomía responsable, para la construcción de sus modelos de investigación,
formación y vinculación con la sociedad; así como las estrategias de sustentación
de la calidad, que deberán estar basadas en las matrices de organización del
conocimiento, los aprendizajes y la academia, cuyo debate y operacionalización ha
posibilitado la generación de nuevos discursos y prácticas que están desplegándose
en todos los campos, contextos y escenarios institucionales, estableciendo el inicio
de horizontes de futuro para la gestión de la innovación educativa y social, y la
democracia cognitiva.
292 ELIZABETH LARREA
1. Introducción
que la mayoría de la oferta académica se defina a los vaivenes del mercado; puesto
que al no estar articulada a los problemas de la sociedad y al saber, el riego que se
corrió fue la evidente pérdida del horizonte académico que oriente sus trayectorias.
La organización pedagógica no fue asumida como un componente con igual
prioridad que los contenidos, el sistema de créditos estaba referido a criterios
financieros relacionados con la presencialidad de los docentes para la determinación
de su valor, abandonando los fundamentos del aprendizaje referido a las prácticas
de experimentación y aplicación, al trabajo colaborativo y autónomo; este último
registrado en la configuración del crédito, pero ausente en las planificaciones micro
curriculares.
Muy pocas instituciones demostraban preocupación por el diseño y uso de
la multiplicación de ambientes, dimensiones y medios de aprendizaje y por la
convergencia de medios, que pudiera garantizar procesos cognitivos interactivos,
dinámicos, conectados, situados e integrales; las estrategias de acompañamiento y
tutoría no eran consideradas como necesarias en la mayoría de la IES, pues las horas
de interacción directa con el profesor eran destinadas exclusivamente a la disertación
y a la clase magistral y el uso de tecnologías para la gestión y promoción de los
aprendizajes no tenía importancia alguna en la gestión de la docencia, lo que dejaba
de lado otras prácticas que promovieran el desarrollo de las capacidades superiores
para organizar el conocimiento, desarrollar el pensamiento crítico y creativo, la
promoción de la comunicación y transferencia de conocimientos y aprendizajes, la
conciencia del entorno y otros valores ciudadanos, poniendo énfasis en competencias
centradas en la memoria y la repetición.
El principio de igualdad de oportunidades no se evidenciaba en los procesos
cognitivos y de aprendizaje, fundamentalmente por: insuficientes o nulas estrategias
de vinculación con el sistema nacional de educación que estuvieran orientadas a
asegurar la optimización de los perfiles de ingreso, el exiguo interés en el debate y
diseño de metodologías y dispositivos interculturales que reconozcan la diversidad,
los procesos de identidad y subjetividad de género, etnias, discapacidades, cultura,
política, entre otros, poniendo especial énfasis en los grupos históricamente excluidos,
pero también porque el sistema no aseguraba los itinerarios y mecanismos para la
continuidad de estudios de sus actores.
Los posgrados en su mayoría constituían una prolongación del grado, con
modelos educativos basados en modalidades de estudio con evidente reducción
de horas destinadas al aprendizaje, metodologías centradas primordialmente
en la clase magistral que no cuentan con la participación de los estudiantes en el
proceso de generación y gestión del conocimiento, con infoestructuras exiguas que
no aseguraban la conectividad, la tutoría y el trabajo colaborativo; su planificación
respondía generalmente a las necesidades del mercado y no a la pertinencia con los
dominios de las IES, las demandas del Estado y los actores y sectores de desarrollo,
lo que no permitió que este grado académico pueda convertirse en uno de los
factores claves de la transformación del sistema de educación superior, dado sus
características para alcanzar niveles de cohesión con el grado y fundamentalmente
con la investigación, debido al objeto de estudio e intervención que le asiste, sea
profesional o investigativo.
296 ELIZABETH LARREA
c) Función de investigación
planes sectoriales y locales, cuya pertinencia está orientada a dar respuestas en redes
prospectivas e innovadoras, a los problemas y tensiones que presenta la realidad.
Un dominio es un escenario de generación y gestión pertinente y relevante
del conocimiento científico, tecnológico y cultural. De carácter polisémico,
complejo, histórico y cambiante, su orientación es hacia la innovación social,
posee una estructura centrada en las capacidades y potencialidades de las IES y
en su integración a redes académicas y científicas, que se sustenta en propuestas
epistemológicas constitutivas, integrales, abiertas y colaborativas, que cuentan con
la participación y co-producción de la diversidad de actores para la formulación,
prevención, resolución y anticipación de las tensiones, problemas, necesidades y
dinámicas de los territorios locales, zonales, nacionales, regionales y mundiales.
Concebidos de esta manera, los dominios universitarios se convierten en una
propuesta de organización del conocimiento de contenido altamente emancipatorio,
por los supuestos de integración epistemológica de carácter inter, transdisciplinarios
y transculturales que implica y porque su dinámica dialógica con la diversidad
de actores productivos, sociales, ambientales y culturales que intervienen en la
construcción del saber, posibilitan su distribución y uso extensivo e intensivo en
todos los campos, territorios y contextos. De igual manera, es una alternativa de
planificación, gestión y evaluación universitaria de alta responsabilidad social, ya
que favorece el desarrollo de estrategias descolonizantes y de legitimación de las IES
(Sousa, 2005), en el marco de la producción de un conocimiento abierto, distribuido,
solidario, justo, intercultural y participativo.
Los dominios científico-tecnológico-humanistas exigen nuevas configuraciones
epistemológicas que deberán expresarse en visiones orgánicas altamente democráticas
e inclusivas, que integran la misión sustantiva de las IES de “construcción de lo
público”, en términos de “lo común” referido a los deberes, derechos y prospectivas
de futuro del proyecto de sociedad del buen vivir, con prácticas académicas y
científicas que crean escenarios para la generación del conocimiento abierto e
implican a los ciudadanos en los llamados emprendizajes sociales y tecnológicos.
Estos cuerpos polisémicos son fundamentalmente inter y transdisciplinarios, su
dinámica organizativa está orientada hacia el fortalecimiento de las capacidades
diferenciadas, contextualizadas y de alta polivalencia de las IES, que les permite
integrarse a las redes del sistema y articularse con los entornos y sus actores,
propiciando la reducción de las brechas que existen entre los circuitos de calidad
de las instituciones a partir de proyectos y programas académicos compartidos y
de su inclusión en plataformas interinstitucionales de gestión del conocimiento,
siendo catalizadores de los planteamientos que surgen de los Comités Regionales
Consultivos de Planificación de la Educación Superior, establecidos en el artículo
194 de la LOES.
Desde estas perspectivas los dominios configuran rutas de innovación tecnológica
y social basadas en las múltiples dimensiones de abordaje científico, tecnológico y
cultural de los problemas y tensiones de la realidad, que al incorporar los saberes y
dinámicas de los actores en los espacios de creación eco-político-cultural, contribuyen
a la realización de sociedades fundadas en la relación entre la episteme, la ética y la
ciudadanía responsable.
La innovación social solo puede darse en contextos de promoción de
oportunidades para el desarrollo de las capacidades del conocimiento y sus
aprendizaje, de creatividad, de filiación de los sujetos sociales por la ética y la estética
del buen vivir; y en horizontes epistemológicos y de cooperación interinstitucional e
EL RRA 303
del conocimiento que incorporan y los contextos en los que se produce y se aplica
el saber, por lo que: “Las IES propenderán a la articulación de estos proyectos de
investigación con las necesidades sociales de los actores en cada territorio”, según lo
planteado en el art. 75 del RRA.
específicas en los contextos y escenarios en donde se ubican los problemas que van
a ser comprendidos, explicados e intervenidos; y, c) el de Titulación, que valida las
habilidades y desempeños adquiridos para la resolución de problemas, dilemas o
desafíos de la ciencia y de la profesión.
Para el caso de los programas de posgrado, el art. 22 del RRA, propone una Unidad
Básica centrada en el estudio de las bases para la organización del conocimiento
que permitirán la interpretación, estructuración e implicación con los objetos de
estudio; la Unidad Disciplinar, Multi e Inter Disciplinar Avanzada que da cuenta
de los fundamentos epistemológicos y metodológicos del programa; y, la Unidad
de Titulación que se constituye en la base empírica para el desarrollo del trabajo de
titulacion que en este nivel, debe contener contribuciones al desarrollo de la ciencias,
la profesión, los saberes, las tecnologías o las artes.
Desde la perspectiva de la construcción del sentido, los sujetos educativos
en los diversos niveles de aprendizaje y de formación, deben implicarse con el
conocimiento, reconociendo su estructura, su forma de organización, su lógica,
procesos y procedimientos, hasta configurar referentes de identificación y auto-
referencia que construyan una manera de pensar, comprender e intervenir la realidad
y por tanto, una manera de ser en el mundo.
La propuesta de producción de significados se plantea desde la estructuración
de los campos de formación del currículo, contemplando un sistema de relaciones
entre los diversos conocimientos teóricos, profesionales, investigativos, culturales y
humanísticos, que posibilitan la configuración de redes y adaptaciones orientadas
a la integración de los contenidos curriculares con miras a alcanzar abordajes
abarcativos, flexibles y abiertos, que multiplican las dimensiones de comprensión de
los problemas y desafíos de la realidad que se va a intervenir y transformar.
La formación profesional desarrollada en base a la práctica, promueve un
aprendizaje cuyas interacciones concede relevancia a la experiencia vital del
aprendiz, que aprende en las interrelaciones que se producen en los contextos y con
los actores educativos con los que constituye comunidades de aprendizaje (Wenger,
2008), implicándose en la transformación de sus problemas, en la medida en que se
transforma a sí mismo.
La selección y articulación del saber curricular está centrado en el énfasis en
los conocimientos fundamentales, para garantizar una formación profesional
de carácter integral, idónea, eficiente y a profundidad en los campos disciplinar,
investigativo, profesional, social y ciudadano, que asegure a los futuros profesionales
la construcción sistemática de nuevas, innovadoras y múltiples perspectivas de
comprensión e interpretación de la realidad, para asumir retos, desafíos y problemas
presentes y futuros.
La búsqueda de lo fundamental y la selección de los énfasis, debe operarse en
todos los niveles curriculares y ello implica cambios en métodos y metodologías,
modelos pedagógicos, estrategias didácticas y uso de las TIC. El énfasis en lo
fundamental, favorece el manejo de principios, mapas mentales y sistema básicos,
tanto de conceptos como de actividades basadas en aplicaciones y experimentaciones
teóricas sustantivas, como en procesos de reflexividad y teorización de las prácticas.
312 ELIZABETH LARREA
Morin (1999) sostiene que los currículos de posgrado deberán garantizar las
siguientes características:
1. Producción de ciencia, tecnología y conocimiento práctico.
2. Capacidad para transferir conocimientos con miras a superar la realidad y
evolucionar hacia nuevas y mejores formas de vida.
3. Generación de conocimiento pertinente que aborde problemas globales y
singulares, superando la fragmentación disciplinar.
4. El abordaje de objetos de estudio en sus contextos, complejidades,
interrelaciones e influencias recíprocas.
Esto nos lleva a plantearnos el desafío de conducir los procesos de formación
de posgrado, a la organización de estructuras que superen las aplicaciones y
contextualizaciones que caracteriza los niveles tecnológicos y de grado, con
currículos centrados en la pregunta investigativa, porque la única manera de
producir conocimientos es partir de interrogantes y la creación de dudas pertinentes
y relevantes, que permitan la generación de soluciones a antiguos y nuevos
problemas, usando las teorías más generales y las tecnologías más pertinentes y
precisas (Bunge, 1986).
En este sentido, el currículo de posgrado se deberá consolidar en la triangulación
sistémico y compleja entre:
• La investigación para la innovación tecnológica y social como espacio de
producción del conocimiento en red.
• La formación en contextos de investigación, para la generación de la masa crítica
con desempeños en la aplicación de metodologías inter y transdisciplinarias.
• La gestión del conocimiento en trayectorias de cooperación e
internacionalización.
La investigación del currículo se establecerá en función de los ejes estratégicos de
desarrollo, las políticas de ciencia y tecnología, los dominios científicos, tecnológicos
y humanísticos de las IES y las necesidades de los actores y sectores productivos,
sociales, ambientales y culturales. La orientación del posgrado debe ser hacia “el
conocimiento abierto y social” (Ramírez, 2013), producido para la apropiación
pública y para la aplicación en contextos democráticos.
Componente de docencia:
a. De traducción y reconstrucción del conocimiento científico, profesional y
humanístico, que realiza el estudiante con la interacción directa del docente
para la consolidación de sus capacidades para la observación, la distinción
y la organización de los aprendizajes, con objetivos y actividades que están
delimitadas en el art. 15, numeral 1 y literal a) del RRA.
b. Del trabajo colaborativo que introduce al estudiante en la lógica del diálogo de
saberes y de la construcción del aprendizaje profesional de forma distribuida
y cooperativa, apuntalando habilidades en la dinámica de estructuración,
es decir de aplicación y modelización del saber, basada en la experiencia de
indagación, exploración e investigación. Las actividades propuestas por el
RRA para el trabajo colaborativo, se encuentran en el art. 15, numeral 1, literal
b)
Componente de prácticas de experimentación y aplicación de los aprendizajes:
c. De generación práctica y experimental del aprendizaje, que fortalece
las capacidades de distinción y explicación de la realidad en la dialéctica
de la praxis, sustentada en el proceso de reflexividad de la acción y de
experimentación de la teoría, lo que consolida las habilidades para la
generación del conocimiento y la producción del pensamiento crítico, creativo
y sistémico. Las actividades referida a este proceso se describen en el art. 15,
numeral 2 del RRA.
Componente de aprendizaje autónomo:
d. De trabajo autónomo que promueve la implicación del estudiante con las
formas, métodos y procedimientos en que produce o reconstruye, circula y se
apropia de forma adecuada del conocimiento, los saberes y sus aprendizajes.
Las actividades propuestas por el RRA para este proceso están contenidas en
el art. 15, numeral 3.
La experiencia educativa debe construir ambientes de aprendizaje que configuren
espacios de apropiación del saber, de reflexión crítica y autónoma, de creación de
formas y medios para pensar colectiva y multidimensionalmente la realidad; y, de
prácticas significativas y relevantes. Esta red de ambientes, condiciones y medios
de aprendizaje está basada en la experiencia de comunicación de los sujetos que
aprenden, desde esta perspectiva la formación profesional es un ejercicio de
permanente participación en redes conversacionales, cuya estructura reticular y
multi nodal, mantiene al sujeto conectado con sus múltiples espacios y actores de
interacción.
EL RRA 315
interconexión entre los contextos, los lenguajes y discursos del conocimiento y los
saberes; los escenarios de reflexividad que instituyen y transforman al sujeto que
aprende; y, los tejidos conversacionales (Shotter, 2001) para los acuerdos, consensos e
integración de la ciudadanía responsable. En consecuencia surgen los emprendizajes
(Cobo & Moravec, 2011), como una praxis vital de emprender de forma sistemática
y permanente la aventura del conocimiento complejo.
Bibliografía
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CAPÍTULO 12
Resumen
Este artículo parte de una revisión de los nodos críticos de la ciencia y tecnología
y su relación con el rol de profesores e investigadores de las Universidades y
Escuelas Politécnicas (UEP) en Ecuador. A continuación describimos someramente
la situación docente en el año 2008 (evaluación CONEA Mandato 14), la misma que
constituye nuestra línea de base para el análisis empírico. Luego establecemos las
líneas estratégicas de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) del 2010 y
del Reglamento de Carrera y Escalafón del Profesor e Investigador del Sistema de
Educación Superior (RCEPI) de noviembre del 2012, desplegando los principales
indicadores de la transformación del personal académico de las UEP, analizando
sus efectos e impactos en términos de las necesidades globales e integradas de la
economía y sociedad ecuatorianas, y del rol de estas instituciones. Finalizamos con
una síntesis de conclusiones y líneas prospectivas de la temática de este trabajo.
324 SANTOS & CEVALLOS
1 “La clave del pensamiento sistémico es la palanca: hallar el punto donde los actos y modificaciones
en estructuras pueden conducir a mejoras significativas y duraderas” (Senge, 1992: 148).
326 SANTOS & CEVALLOS
2 La información histórica presentada en este artículo no es siempre totalmente comparable entre sí,
por lo cual los datos de las tablas que presentamos en el punto 3 no son rigurosamente comparativos.
Sin embargo de ello, realizaremos las comparaciones cuando fuere el caso, señalando las limitaciones
de la misma. De modo general, considérese que la información del 2008 (CONEA, 2009) no incluye a
las tres universidades de posgrado (FLACSO, IAEN y UASB) y la del 2014 (CES, 2014) no incluye a
las particulares que no reciben rentas o asignaciones del Estado, llamadas también autofinanciadas.
328 SANTOS & CEVALLOS
3 No olvidar que las UEP autofinanciadas existentes en el 2008 se redujeron a menos de la mitad
entre 2012 y 2013, debido al cierre de 14 de ellas por el CEAACES (la otra cerrada recibía rentas y
asignaciones del Estado). Este dato debe ser recordado para otros análisis desarrollados más adelante
en este artículo.
CALIDAD DOCENTE 329
4 La base de datos del CONEA arroja valores del 0,8% y 2,6%, respectivamente; pero aquí hay un
sesgo producido por el sobrerregistro de PhD en algunas universidades particulares, al calificar como
profesores invitados a doctores provenientes del extranjero que hacían docencia puntual en posgrado
o dictaban conferencias.
330 SANTOS & CEVALLOS
—contrario a una mayor población estudiantil femenina que masculina: “para el año
2008 la matrícula fue de 45,61% para los varones y 54,39% para las mujeres” (CONEA,
2009: 45) — era más acusado en las universidades públicas (28% de mujeres frente
a un 30% en las UEP particulares autofinanciadas y 33,6% en las UEP particulares
que reciben rentas y asignaciones del Estado). Para efectos de comparación, a nivel
mundial el porcentaje de mujeres era de 42% y en América Latina del 46% (UNESCO
citado por CONEA, 2009: 43), es decir que en nuestro país la presencia femenina en
las plantas docentes era muy inferior al de estas unidades territoriales.
Finalmente, a un nivel cualitativo, cabe destacar el carácter autárquico de la
lógica financiera y académica, con UEP que trataban de descollar por sí solas, con
débil configuración de redes para el financiamiento y el desarrollo de la docencia, la
investigación y la vinculación con la sociedad. El entrelazamiento de las UEP debe
ser entendido como un elemento sustantivo para la generación de sinergias y la
optimización de recursos. Queda claro que en el 2008 este concepto apenas si estaba
desarrollado por algunos académicos o grupos académicos, pero no de un modo
institucional. Es importante este punto, porque será uno de los grandes saltos que
propiciarán las herramientas reglamentarias de la LOES 2010, con un alto impacto
en el quehacer académico de profesores e investigadores.
Si se revisa bien, cada una de estas dimensiones está asociada a la formación de talento
humano de alta calidad, tanto a nivel de universidades y escuelas politécnicas como
de los institutos técnicos y tecnológicos superiores. Más adelante, Ramírez (2014: 13,
41) ha establecido que la estrategia histórica del desarrollo soberano, independiente
y nacional, descansa en la construcción de una economía social del conocimiento. El
movimiento de la economía, el Estado y la sociedad nacionales hacia la economía social
332 SANTOS & CEVALLOS
5 El artículo 349 de la Constitución afirma que “el Estado garantizará al personal docente, en todos los
niveles y modalidades, estabilidad, actualización, formación continua y mejoramiento pedagógico y
académico … la ley regulará la carrera docente y el escalafón” (énfasis añadido). Esto fue interpretado
por algunas personas como si debiese existir una sola normativa para los docentes de todos los niveles
(y no solo para la educación superior). Resulta obvio que hablar de la ley no remite a una normativa
específica, sino a diversos reglamentos particulares.
CALIDAD DOCENTE 333
Tabla 1. UEP en Ecuador: Número de docentes según fuente financiamiento de UEP (2008,
2012 y 2014)
Tabla 2. UEP en Ecuador: Publicación de libros según fuente financiamiento de UEP (2008,
2012 y 2014)
Tabla 4. UEP en Ecuador: Artículos en ISI Web/Scimago según fuente financiamiento UEP
(2012 y 2014)
Vistos en general es evidente que estos son indicadores en los cuales el conjunto
del sistema ha mejorado sensiblemente. Por supuesto, existen universidades que
están muy por encima o muy por debajo de estos valores; pero lo importante es la
tendencia que genera una inercia propia y se volverá autosostenible con el paso del
tiempo. Ciertamente que las publicaciones no son siempre el único y mejor indicador
de la investigación, pero es el indicador referente general del sistema. Considérense
también las solicitudes de propiedad industrial (patentes, modelos de utilidad
y diseños industriales) presentadas por algunas universidades, indicador que
338 SANTOS & CEVALLOS
9 Así, en rueda de prensa del 21 de diciembre del 2015 la SENESCYT informó que en el 2015 las UEP
habían presentado 22 solicitudes de propiedad industrial, siendo 17 de estas de la Universidad de
Guayaquil (CES, 2015c).
CALIDAD DOCENTE 339
experiencia y sin dominio pleno del proceso de liderazgo del aprendizaje, pero eso
no puede llevar a validar aquella posición reaccionaria que elogia el saber y método
del viejo maestro jubilado frente a estos jóvenes. Olvidan que todos nosotros fuimos
alguna vez jóvenes profesores o investigadores con poca o ninguna experiencia,
que cometimos múltiples errores antes de convertirnos en académicos expertos y
que muchos veces dirigimos el aprendizaje de los jóvenes académicos. La jubilación
obligatoria a los 70 años en las UEP públicas fue una decisión resultante de la
escasa renovación de la planta docente, impidiendo el ingreso a la academia de
miles de potenciales jóvenes candidatos. Así, había la constatación de que “en las
universidades públicas, el personal académico que supera los 65 años es casi el triple
que el personal menor de 30 años” (Minteguiaga y Prieto, 2013: 29).
Con relación a las maestrías, el salto se produce entre el 2008 y el 2012, en que los
profesores e investigadores con este grado académico pasan del 27,4% al 46,9% y,
dos años más tarde, al 54,3% (Tabla 6). El incremento es más significativo en las UEP
particulares, pero igual es importante en las públicas. Sin duda, el diferente régimen
laboral (Código del Trabajo) permite una mayor “flexibilidad laboral” en las primeras,
que simplemente empezaron a dar por finalizados los contratos con académicos sin
maestría o su equivalente; en el sector público esto es más complicado, sobre todo en
el caso de los docentes titulares, que tienen derechos adquiridos más firmes.
El crecimiento cuantitativo global de docentes con maestría no debe ocultar
el que la mayoría de estos grados estén concentrados en educación superior y, en
menor medida, en administración de empresas. Antes de la vigencia de la LOES
muchas IES incurrieron en la práctica endogámica de ofertar y ejecutar maestrías
en educación dirigidas principalmente a sus propios docentes. Esta práctica ha
tenido dos negativas consecuencias: a) no se ha estimulado la diversidad de los
campos de estudios de las diferentes maestrías, existiendo déficit de magíster para
campos de conocimiento como las ingenierías, las ciencias básicas y exactas, las
médicas y las de artes; b) la endogamia de estos programas ha eliminado uno de los
valores agregados más importantes de estos posgrados: brindar la oportunidad de
interacción y aprendizaje colaborativo de individuos provenientes de experiencias y
contextos diferentes, lo cual potencia la formación profesional y académica.
Tabla 6. UEP en Ecuador: docentes con grado de maestría (2008, 2012 y 2014)
Tabla 7. UEP en Ecuador: docentes con grado de doctor equivalente a PhD (2008, 2012 y
2014)
Las y los doctores en ciencias, filosofía y artes son aún pocos dentro del conjunto del
personal académico, con excepción de las UEP de categoría “A” donde constituyen
un soporte significativo para el desarrollo de una investigación de calidad. Hay una
clara asociación entre el porcentaje de doctores y la publicación de artículos y libros
de impacto.
Por estas limitaciones, y a pesar de los notables avances, como país estamos
contra reloj en estos temas. Por ello el CES ha priorizado la aprobación de programas
de maestría (profesionales y, cada vez en mayor número, de investigación) y desde
el 2014 ha iniciado la aprobación de programas doctorales de las UEP que operan
legalmente en el país y que están habilitadas para ejecutar estos programas.
Un punto de debate intenso desde el diálogo previo a la aprobación de la LOES
2010 lo constituyó el plazo del 12 de octubre del 2017 para que todos los profesores
titulares principales obtengan el grado de PhD. Desde banales argumentos de que
“el título no hace al maestro” hasta dudas sobre la idoneidad del plazo establecido, lo
cierto es que, sin llegar aún a constituir una masa crítica, el número de doctores se ha
incrementado, es más grande aún la cantidad de académicos siguiendo programas
doctorales en nuestro país —y, sobre todo, en el resto del mundo—; y, acaso lo más
importante, la noción de la necesidad de la formación doctoral no solo para los
docentes titulares principales sino para toda la planta docente ha ido pasando a ser
una idea-fuerza de gran parte de las UEP.
Evidentemente, el 12 de octubre del 2017 es una fecha cada vez más cercana y ha
crecido la preocupación de los profesores titulares principales por no alcanzar ese
grado académico a tiempo, llevando a la pérdida de su condición de principales,
como establece la LOES en su Disposición Transitoria Décimo Tercera. Esta situación
fue abordada con realismo, y sin ceder a la necesidad de mantener altos estándares
para el sistema, cuando se introdujo la Transitoria 27 en el RCEPI, que permite a los
profesores titulares principales sin doctorado pasar a la condición de “profesores
titulares principales no escalafonados” (perdiendo la condición de titulares
principales a secas que pide la LOES), los cuales pueden pasar a Principal 1 del
nuevo escalafón una vez que tengan el título de doctores y hayan cumplido con
342 SANTOS & CEVALLOS
Tabla 8. UEP en Ecuador: docentes con dedicación exclusiva (2008, 2012 y 2014)
3.4. El escalafón
A diferencia de los sistemas de escalafón y estímulos del antiguo sistema autárquico,
la movilidad y promoción no se producen por la mera acumulación de años de
servicio y la publicación de artículos, textos docentes y libros, en su mayoría de
dudosa calidad. Estos se basan en (CES, 2015a: 30-35, 37-41):
a. la experiencia docente e investigativa evaluada conforme a procedimientos
comunes que incluyen la auto, hetero y co-evaluación;
b. la producción intelectual en forma de artículos en publicaciones nacionales e
internacionales indexadas o arbitradas, o de obras relevantes medidas por su
calidad académica e impacto;
c. la participación en proyectos y programas de investigación de mediano y
largo alcance que generen avances periódicos sobre sus resultados y procesos
metodológicos; y
d. la inserción en redes interinstitucionales para la formación o la investigación,
tanto de carácter nacional como internacional.
La carrera definida, donde el tránsito entre los ocho niveles escalafonarios (CES, 2015a:
26) se realiza por evidencias de producción intelectual y rendimiento académico, en
el caso de las UEP públicas, se organiza en torno a mínimos remunerativos que están
muy por encima de lo que percibía la mayoría de profesores e investigadores antes
de este Reglamento. En el sector particular, si bien no se regulan las remuneraciones
desde el reglamento, sí se lo hace con los niveles escalafonarios y se restringen las
posibilidades de precarización en los procesos de contratación. De esta forma se
crean las condiciones favorables para la construcción de comunidades académicas
con ingresos dignos y con estímulos para su actualización de conocimientos, su
mejoramiento continuo como profesores e investigadores y la participación en
investigaciones.
En la Tabla 9 se puede apreciar el drástico cambio entre el 2008 y el 2012: los
profesores e investigadores pasan de un promedio de USD 960 a USD 2.076. Este
incremento será mayor a medida que más académicos se incorporen al escalafón
establecido en el RCEPI, cumpliendo con los correspondientes requisitos de ingreso
y de promoción.
en cada período académico” (CES, 2015a: 45). La medición del CES para la aplicación
de la fórmula de asignación de recursos a las UEP públicas y particulares con rentas
y asignaciones del Estado no incluyó esta variable para el 2014 por lo cual carecemos
de datos cuantitativos oficiales y confiables de la disminución de los docentes
laborando bajo estas figuras. Pero las entrevistas con autoridades y académicos nos
permiten establecer que efectivamente el uso de los servicios profesionales y civiles
ha disminuido sensiblemente. En su lugar, podemos ver en la prensa los frecuentes
avisos de llamamiento a concursos de méritos y oposición para profesores titulares
de UEP públicas y particulares; así mismo, la contratación de profesores no titulares
se realiza, cada vez más, bajo las figuras de servicios ocasionales en las públicas
y contratos para períodos académicos en las particulares, ambas figuran que dan
acceso a un salario regular y a los beneficios de la seguridad social y de los décimo
tercero y décimo cuarto sueldos.
Finalmente, queremos destacar que, a través del RRA, se introdujeron en el 2013
las figuras de los ayudantes de cátedra e investigación quienes, junto al personal
técnico docente (profesionales sin título de cuarto nivel que no son parte del
personal académico), constituyen apoyos valiosos para el desarrollo de actividades
académicas de calidad, a la vez que generan un espacio de preparación de muchos
de los futuros profesores e investigadores de las UEP.
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CAPÍTULO 13
LA SUSPENSIÓN DEFINITIVA DE 14
UNIVERSIDADES Y EL ROL DEL ESTADO EN EL
ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
Claudia Ballas
Resumen
El 12 de abril de 2012, 14 universidades y escuelas politécnicas de Ecuador, y sus 63
sedes, amanecieron con un sello de clausura que indicaba “Suspendidas por falta
de calidad académica”. Aquel día no solo se inicia el fin de una de las etapas más
sombrías de la educación superior ecuatoriana, en la que durante dos décadas varias
instituciones socavaron de forma sistemática el derecho de miles de estudiantes
de acceder a una formación pertinente y de calidad, sino que también se puso a
prueba la capacidad del Estado y del Gobierno de garantizar la continuidad de
estudios de calidad para más de 40 mil estudiantes. En este capítulo se abordan
las causas de la suspensión, así como la implementación y resultados del Plan de
Contingencia, política pública anticipatoria que tiene por propósito garantizar
el derecho a una educación de calidad, así como el proceso de liquidación de las
instituciones suspendidas y recomendaciones que buscan impedir la reedición de la
mercantilización del sistema de educación superior. Hoy el ámbito universitario ya
no es el mismo y esto pudo lograrse gracias a la decisión del Gobierno Nacional, a
la consolidación de los procesos de evaluación y al compromiso de las instituciones
con el mejoramiento de la calidad.
352 CLAUDIA BALLAS
1. Introducción
Entre los años 1990 y 2007 el Estado y los organismos que regulaban el sistema de
educación superior en Ecuador permitieron la creación y funcionamiento de un
mercado de la educación superior particular de baja calidad, privilegiando el derecho
a la libertad de enseñanza, entendida como la libertad para crear instituciones,
carreras y programas, por sobre la calidad, la pertinencia, la equidad y la autonomía
responsable. En tan solo 17 años, se crean 38 instituciones particulares con lo cual se
da paso de un sistema mayoritariamente público1 a uno privado en el que el 60% de
las 73 universidades y escuelas politécnicas eran particulares.
El eje central en la mayoría de estos nuevos centros de estudio era obtener
ganancias a partir del cobro de matrículas, aranceles y derechos a los estudiantes y
sus familias, los que pasaban a ser en este engranaje clientes de un mercado altamente
desregulado, escudado bajo la promesa de obtención de un título profesional que en
ocasiones ponía en riesgo a la sociedad en su conjunto al ofertar carreras de alto
interés público como medicina, odontología, enfermería y otras que comprometen
la vida, la salud y la seguridad de la ciudadanía.
Asimismo la existencia de un sistema de educación superior particular altamente
mercantilizado y de baja calidad, contribuía a reproducir las desigualdades sociales,
en la medida en que los estudiantes que pertenecen a los quintiles de menores
ingresos tenderán a acceder a aquellas instituciones y carreras de menor costo,
calidad y duración (IESALC, 2006; Misas, 2004), lo cual se traduce en el largo plazo
en menores niveles de ingreso para los titulados y sus familias.
Pero más allá de estos eminentes peligros, lo que aconteció durante las décadas
señaladas fue la implementación de un programa ideológico de orientación
neoliberal y sin control que concibe a la educación superior, hasta el día de hoy,
como un bien privado, como una mercancía y como un sector de la economía que
no requiere ser financiada, ni regulada por el Estado, en contraposición de las
tendencias que la visualizan como un derecho, como un bien público y social, como
un deber prioritario del Estado (Ramírez, 2012).
Asumir desde este enfoque la educación superior obliga al Estado a implementar
políticas públicas orientadas a la regulación del sistema y a la preservación de su
calidad, pertinencia, equidad y dirección democrática.
El objetivo de este capítulo es analizar el rol fiscalizador, regulador y reparador
que asumió el Estado y el Gobierno de Ecuador desde el año 2008 al develar la
existencia de este oscuro mercado de la educación superior e iniciar su erradicación,
proceso cuya expresión más conocida es la suspensión definitiva de 14 universidades
y escuelas politécnicas particulares por falta de calidad en abril del año 2012.
En segundo lugar, se presentan los principales logros del Plan de Contingencia
cuyo propósito ha sido garantizar la continuidad de estudios de las y los estudiantes
afectados por la suspensión. Y finalmente y a modo de conclusión se enuncian una
serie de recomendaciones que buscan contribuir a evitar que esta época catastrófica
de la educación superior vuelva a repetirse.
2 El crecimiento del número de estudiantes es una de las tendencias más destacadas en la educación
superior. “En 1970 había sólo 28,5 millones de estudiantes de educación superior en todo el mundo,
de los cuales aproximadamente el 62% eran hombres. En el 2000, 100 millones de estudiantes, en
el 2012, 196 millones con una mayoría de mujeres. A nivel regional, el número de estudiantes en la
educación superior en América Latina y el Caribe ha aumentado de 8,66 millones en el 2000 a 18,44
millones en el año 2012. Después de Asia-Pacífico, la región latinoamericana y caribeña es la que
muestra mayor crecimiento del número de estudiantes en la educación superior” (Henríquez, 2015).
354 CLAUDIA BALLAS
3 El arancel anual promedio en el año 2011 cobrado por las universidades y escuelas politécnicas
suspendidas ascendía a USD 1.674 anuales en el caso de las carreras de Tercer Nivel, a USD 1.375
en los Programas de Especialización y USD 3.223 en los programas de Maestrías (Fuente: datos
autorreportados por las instituciones al SNIESE en diciembre 2011).
4 Fuente: Sistema de Información del Plan de Contingencia del Consejo de Educación Superior.
356 CLAUDIA BALLAS
6 Inicialmente se estimó que el Proyecto de Inversión “Plan de Contingencia para las y los estudiantes de
las universidades y escuelas politécnicas categoría E suspendidas definitivamente por el CEAACES”
demandaría una inversión total de USD 59.933.833, que serían financiados con recursos del
Presupuesto General del Estado asignado a la Secretaria de Educación Superior, Ciencia, Tecnología
e Innovación. Sin embargo, considerando las modificaciones presupuestarias implementadas a
la fecha, el Proyecto demandará una inversión total de USD 48.073.066 hasta el año 2017. Hasta el
año 2014 se han ejecutado USD 32.178.587, el 59% se ha transferidos a las universidades y escuelas
politécnicas receptoras, el 17% se ha asignado directamente a las universidades y escuelas politécnicas
suspendidas para garantizar la culminación de estudios de las y los estudiantes de último año, el 17%
se han destinado al Programa de becas y ayudas financieras del Plan de Contingencia y el 7% restante
se ha utilizado en la implementación de los Componentes de Comunicación, Sistema de Información
y Seguimiento del Plan de Contingencia (Fuente: Sistema de Información del Plan de Contingencia).
LA SUSPENSIÓN 359
Indicadores de insumos
Indicador Numerador Denominador Resultado Meta
Tasa de inscripción Plan de
44.914 38.108 118% 80,0% Superada
Contingencia
Tasa de record académicos
33.604 36.158 93% 80,0% Superada
generados1
Tasa de elaboración de planes
1.519 1.545 98% 80,0% Superada
de estudios
Indicadores de resultados
Indicador Numerador Denominador Resultado Meta
Tasa de aprobación del examen
de fin de carrera estudiantes del 12.201 13.514 90,3% 80,0% Superada
Mecanismo 1
Tasa de eficiencia terminal
16.905 21.034 80,4% 80,0% Superada
Mecanismo 1
18.190 44.914 40,5% 40,5% Lograda
Tasa de eficiencia terminal
global (todos los mecanismos)
A la fecha, 18.190 estudiantes han obtenido su título profesional, cifra que representa
una tasa de eficiencia terminal (tasa de titulación) del 40,5%, muy superior a la tasa
de titulación7 promedio alcanzada por las universidades y escuelas politécnicas
públicas y a las particulares que reciben rentas y asignaciones del Estado. Durante
el primer semestre del 2015, además de los titulados, 9.376 estudiantes continuaban
sus estudios en una universidad o escuelas politécnicas pública o particular
7 Tasa de titulación cohorte 2009 = 18%, fuente: autorreporte universidades y escuelas politécnicas
GIIES-CEAACES proceso de distribución de recursos 2015.
360 CLAUDIA BALLAS
Bibliografía
PERTINENCIA ACADÉMICA
Pablo Samaniego
Resumen
En este artículo se definen las condiciones estructurales y las que son resultado de la
política pública, como marco para analizar las acciones que se han empleado desde
la expedición de la LOES para incentivar y formar una oferta académica pertinente,
es decir, concordante con las necesidades tanto del aparato productivo como de los
planes de transformación para avanzar hacia una economía en la que las actividades
ligadas al conocimiento tengan mayor peso en la generación de bienes y en la
prestación de servicios. La oferta académica pertinente está marcada y condicionada
por la autonomía universitaria, principio que siendo fundamental puede generar
fricciones con las necesidades de las propuestas de políticas públicas. Identificada
esta problemática, el artículo presenta las políticas que se han implementado para
modificar tanto la oferta como la demanda académica. Las principales acciones
que se refieren a la oferta se concentraron en la mejora de la calidad a través de la
evaluación de las IES, la definición de la carrera docente y mediante un acuerdo
concertado con las IES que hizo posible aumentar la oferta en algunas de las ramas
del conocimiento priorizadas. Así mismo, la definición de la priorización y la
pertinencia con las necesidades productivas, ha contado durante la implementación
de las políticas con análisis basados en varios enfoques, los que han permitido que
la capacidad del diseño de la política pública mejore y se vuelva más adecuado. Por
otro lado, la principal política empleada para generar una demanda pertinente ha
sido el programa de becas pues mediante este se ha privilegiado aquellas áreas del
conocimiento consideradas como pertinentes.
366 PABLO SAMANIEGO
1. Introducción
Uno de los retos que tiene la universidad pública y aquella con financiamiento
público es que debe responder a las necesidades estratégicas del país, las que están
definidas en el Plan Nacional de Desarrollo y en los planes sectoriales, y también
cumplir con las demandas que realiza el sector privado, el mayor empleador de la
economía, de acuerdo a sus propias estrategias y percepciones sobre el desempeño
futuro. Uno de los límites que tiene la acción de las políticas públicas en este aspecto
es el reconocimiento y respeto a la autonomía universitaria. Debido a ella, pese a
que la universidad pública es financiada por entero con recursos transferidos por
el Gobierno Central, no existe la capacidad legal para disponer a las universidades
qué tipo de carreras deben ofertar y, peor aún, definir contenidos o programas de las
carreras universitarias.1
La demanda de formación también está condicionada por las preferencias que
tienen los individuos, formadas a partir de muchos factores entre los que se puede
contar desde la herencia familiar hasta las diferentes rentabilidades que establece
el mercado de trabajo para cada área del conocimiento, pasando por aficiones,
vocaciones, gustos, etc., desarrolladas a lo largo de la vida. La instrucción adquirida
se puede ajustar en alguna manera a los denominados bienes sociales (Schuldt,
2012), es decir, aquellos que se adquieren con el propósito de mostrar a los otros la
pertenencia a un estrato socio-económico o la intención de pertenecer a él. Es decir,
la instrucción no está exenta de una escala valorativa, la que varía y tiene distintas
acepciones dependiendo de la clase, género, pertenencia étnica, región, etc.
Pero la demanda de formación tiene como contracara la oferta, y parte de la
pertinencia es que esta cumpla con requisitos mínimos de calidad, pues podría
existir una oferta suficiente y abundante pero si no contribuye a una formación
mínima, no puede ser considerada adecuada, pues quienes cursan por centros de
tercer nivel de esas características no podrán ejercer una vida laboral adecuada y,
peor aún, adquirirán las capacidades necesarias que permitan la inserción en el
mundo de las nuevas propuestas de la ciencia, tecnología e innovación. Es decir,
hablando en términos de Sen (Atkinson, 1999), una oferta ineficiente y de muy baja
calidad no tiene las funciones para engendrar las virtudes de la educación como un
medio para incrementar las capacidades.
Por otra parte, el mundo se encuentra en camino, aunque algunos países están
más adelantados, hacia la constitución de una economía basada en el conocimiento.
“[P]ese a que estamos presenciando el advenimiento de una sociedad mundial
de la información en la que la tecnología ha superado todas las previsiones con
respecto al aumento de la cantidad de informaciones disponible y la velocidad
de su transmisión, todavía nos queda un largo camino que recorrer para acceder
a auténticas sociedades del conocimiento” (UNESCO, 2005). Este es un modelo
inédito que se gestó en la economía industrial y terminó superándola. En efecto,
a. Sectores estratégicos.
b. Industrias básicas.
c. Empresas públicas.
4. Ciencias de frontera.
5. Pertinencia territorial.
Educación 13%
Ciencias 10%
Servicios 6%
Humanidades y artes 6%
Agricultura 6%
9%
4%
38%
36%
4%
6%
3%
PERTINENCIA ACADÉMICA 373
Pero además se determinó cuál sería la demanda potencial por actividad, definida
por la población que está en el rango de 18 a 65 años, ha completado el bachillerato y
tiene alguna instrucción superior no universitaria. Este segmento se expandió entre
los dos censos en 8,8% promedio anual, y en el último estaba conformado por más de
un millón de personas. En 2014, siguiendo una simple proyección lineal, ese grupo
estaría compuesto por cerca de 1,5 millones de personas. Como se puede observar
en el Gráfico 6, en el 75% de los cantones la población objetivo creció entre 4% y 12%
promedio anual, expansión que puede ser considerada explosiva.
Como se había mencionado, algunas actividades son más dinámicas que otras
y eso se observa porque, por ejemplo, en las actividades financieras o la enseñanza
la mayor concentración de crecimiento de la población objetivo está en el tramo de
hasta 4,8% promedio anual, en tanto que en otras como alojamiento o actividades
profesionales e inmobiliarias la distribución está sesgada hacia la derecha, es decir,
allí la población objetivo tiene altas tasas de variación anual en la mayor parte de
cantones.
Nota: Los números de las leyendas son los rangos o tramos en los que se agrupó a
la tasa de variación de la población objetivo. El eje vertical muestra el porcentaje de
cantones.
Fuente: INEC, Censos de Población 2001 y 2010.
Elaboración: Propia.
Con esta información de base se calculó luego el índice Hoover-Balassa, que mide la
especialización en cada cantón de cada actividad económica (Mancheno & Muñoz,
2012). Este índice, que es empleado para analizar la especialización en el comercio
internacional, compara la distribución de la población ocupada por rama de
actividad en un cantón determinado, con la distribución de la población nacional. Si
el valor es superior a 1 se considera que el cantón está especializado en esa actividad.
El 47% de los cantones está especializado hasta en dos de las 14 ramas de la
primera división de la CIIU. Por otra parte, la rama en la que con más frecuencia
se especializan los cantones es la agricultura, seguida por administración pública,
enseñanza y construcción.
PERTINENCIA ACADÉMICA 377
Pero una vez que se conocen estas especializaciones cantonales es posible encontrar
la correlación espacial que existe entre ellas. Este procedimiento es útil porque
permite determinar cuáles son los espacios territoriales en los que necesariamente,
dada la conformación de la estructura productiva, se deben ofertar determinadas
carreras. A través de la I de Moran (Anselin, 2003) se establecen los conglomerados
en los que existe correlación de valores altos de especialización, de valores bajos, de
la combinación de valores altos con bajos y de bajos con altos. También se conoce en
qué partes del territorio no existe correlación.
Educación 2,2%
60,5%
20,2%
12,4%
6,5%
0,5%
El otro gran salto es que el país contará en los próximos años con 2.200 médicos
adicionales, la mayor parte de ellos especializados en las áreas establecidas como
pertinentes.
También este proceso, como el del cambio en las carreras universitarias, podrá
mostrar sus efectos en el medio y largo plazo, tanto en las IES como en las empresas
privadas y las organizaciones de la administración pública, que contarán con mayor
oferta de mano de obra altamente calificada, y que estará por lo regular en la frontera
del conocimiento.
Aunque no de manera directa, también contribuye a la formación de una
demanda académica pertinente el programa de investigaciones financiadas por la
SENESCYT. Estos son recursos adicionales a los que el Gobierno Nacional entrega a
las universidades públicas y tienen como propósito realizar investigación en áreas
que se corresponden con las necesidades establecidas en el modelo de desarrollo
que está impulsando el país. Además, uno de los requisitos es que los proyectos de
investigación tengan un enfoque multidisciplinario, con lo que se logra articular a
las carreras que no son necesariamente pertinentes con el abordaje de problemas
que sí lo son. Asimismo, el programa de investigaciones es un incentivo para que
mejore la calidad de la educación y para que los profesores de las universidades
continúen especializándose en sus campos de acción a través de las virtudes que
encierra cualquier proceso de investigación científica.
4. Conclusiones y recomendaciones
La pertinencia es un atributo y meta continua que debe ser perseguida por las
políticas públicas en conjunción con las IES, sociedad civil y empresarios. Es
continua porque las necesidades cambian a medida que se superan los umbrales
inicialmente establecidos en los ámbitos de interés del marco de planificación y
luego se persiguen otros. También varía de acuerdo a las condiciones y desarrollo de
la ciencia y tecnología a nivel planetario, y de los logros alcanzados a nivel nacional
en materia de educación superior e investigación.
PERTINENCIA ACADÉMICA 381
Es por ello que el esfuerzo que se ha hecho en los últimos años para definir la
pertinencia académica debe ser revisado y mejorado a medida que se presenten
nuevos desafíos y se cuente con más información y mejores métodos para
procesarla. En el último período también se han hecho esfuerzos para la generación
de información, de manera que los frutos de ese trabajo comenzarán a notarse en el
futuro.
Como en toda actividad humana, las políticas públicas adoptadas para construir
una oferta y demanda académica pertinentes han tenido errores, los que permiten
ahora conocer de mejor manera los caminos más óptimos a recorrer. Este artículo
recoge esa experiencia y deja abiertas varias puertas por donde se puede continuar
reflexionando sobre las formas de llegar a las metas trazadas en materia de
pertinencia.
382 PABLO SAMANIEGO
Bibliografía
Gina Benítez Enríquez, Karla León Aguilera, Juan Fernando Reinoso Hidalgo &
Michelle Semana Sierra
Resumen
La educación superior en Ecuador ha pasado por un proceso de reforma estructural
desde el 2010, con la expedición de la LOES, donde se ratifica la correspondencia
de la educación técnica y tecnológica con el Sistema de Educación Superior; y
se establece que la SENESCYT es el ente rector de los institutos y conservatorios
superiores públicos. En tal sentido, este artículo analiza cómo se realizó el Proyecto
de Reconversión de la Educación Técnica y Tecnológica Superior Pública del
Ecuador, que cuenta con un presupuesto plurianual (2013-2017) de USD 300 millones
de dólares, cuyo diagnóstico evidenció que el 97% de los institutos no poseían
infraestructura ni equipamiento idóneo sino que compartían con los colegios del
Ministerio de Educación. Además, se detectó que la oferta académica era obsoleta
y desarticulada a las necesidades productivas y de servicios del Ecuador. Con este
antecedente, el Proyecto determinó la construcción y equipamiento de 40 institutos
superiores tecnológicos acorde a la nueva oferta académica construida de manera
participativa con los sectores productivos y de servicios públicos y privados del
país; en la cual, además, se implementará la formación dual, la cual contempla
dos ambientes de aprendizaje: el teórico, que se desarrolla en las aulas, talleres y
laboratorios del instituto; y el práctico, que se desarrolla en las empresas públicas y
privadas, donde el estudiante adquiere competencias en un ambiente laboral real.
La reconversión implica además el dotar a los institutos de docentes especializados
que formarán al talento humano cualificado de nivel técnico y tecnológico superior
que requiere el Ecuador, y así alcanzar la excelencia académica.
384 VVAA
Gráfico 1. Distribución de las carreras ofertadas por los Institutos Técnicos y Tecnológicos
Superiores Públicos por áreas del conocimiento
Ciencias 111
Agricultura 72
Servicios 66
Humanidades y Artes 46
Educación 28
Tipo Número
Administración 52
Agropecuario 17
Artes 2
Industrial 42
No evaluado 1
TOTAL 114
Esta clasificación demuestra que la mayor parte de los ISTTP han centrado su oferta
académica en carreras relacionadas con la Administración Comercial, Derecho y
Ciencias Sociales, relegando la creación e implementación de carreras demandadas
por el sector productivo. Si bien existen institutos que ofertan carreras en el área
industrial, estas se encuentran desactualizadas y funcionan de manera desarticulada
con respecto a las empresas e industrias del país.
388 VVAA
1 La tasa de matrícula en el nivel de educación técnica y tecnológica a nivel internacional se tomó de los
datos publicados por el Instituto de Estadísticas de la UNESCO en el 2009, que es el último año que
tiene suficiente información. En el caso de Ecuador, se tomaron los datos del SNIESE del año 2010. Se
consideraron los datos de ese año debido a que es el último año con suficiente información, dado que
en el año 2009, tan solo 123 de las 354 Instituciones de Educación Superior (Universidades, Escuelas
Politécnicas, Institutos Superiores Técnicos, Tecnológicos, Pedagógicos, de Artes y Conservatorios
Superiores) entregaron información.
EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA 389
2 “El Mandato Constituyente 14, expedido por la Asamblea Nacional Constituyente el 22 de julio de
2008, establece la obligación del CONEA de elaborar un informe técnico sobre el nivel de desempeño
institucional de los establecimientos de educación superior, a fin de garantizar su calidad, propiciando su
depuración y mejoramiento” (énfasis añadido).
390 VVAA
Gráfico 4. Número de titulados de nivel técnico y tecnológico superior por campo amplio
de conocimiento (2002-2014)
Elaboración: SFTT/DIPAM.
Fuente: SNIESE, 2014.
221.296
177.933 193.426 203.049
170.989
392 VVAA
17,1%
Servidor Público 2
Servidor Público 3
Servidor Público 4
Servidor Público 5
74,4%
Servidor Público 6
Servidor Público 7
En este sentido, cabe mencionar que la vinculación del talento humano a esta cartera
de Estado ha significado un decrecimiento progresivo del monto de transferencias al
Ministerio de Educación; de manera que para el 2014 el monto total transferido fue
de USD 7’247.765,17, con transferencias trimestrales, mientras que en lo que va del
394 VVAA
año 2015 el monto total transferido asciende a USD 1’777.901,81, rubros acreditados
a las Direcciones Distritales de dicho Ministerio por concepto de pago de docentes
y personal administrativo que aún no ha sido vinculado al Sistema de Educación
Superior y el cual se espera tener contratado en su totalidad al finalizar el último
trimestre de este año.
Finalmente, a través del Acuerdo No. 065 publicado en el Registro Oficial 834 de
20 de noviembre de 2012, el Secretario de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e
Innovación, declaró a los institutos superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos,
de artes y conservatorios superiores públicos, como Unidades Ejecutoras de la
Secretaría, proyecto en el cual se continúa trabajando con el fin de establecer una
estructura y parámetros claros de funcionamiento, cuyo mayor interés es que estos
institutos empiecen a trabajar con figuras independientes y manejo propio de
recursos.
Los resultados obtenidos de los talleres, constituyeron las bases sobre las cuales
se diseñó la nueva oferta académica de los institutos a reconvertir.
Dentro de este proceso, se desarrollaron tres carreras pertenecientes al
Memorandum of Understanding firmado con las empresas Haver & Boecker
OHG, Continental Tire Andina S.A y Heidelberg Ecuador. Además, se brindó el
acompañamiento técnico necesario a ministerios e instituciones públicas para la
creación de siete carreras que responden a las necesidades de los sectores estratégicos
y áreas de interés público como son: Salud y Bienestar, Deportes, Seguridad,
Hotelería y Turismo, entre otras.
Entre 2013 y 2014, se crearon 47 proyectos de carrera, los cuales han sido
presentados al CES para su aprobación y posterior oferta en los institutos públicos
reconvertidos, ubicados en las provincias en donde esta oferta es considerada
pertinente. Esto significa que estos proyectos se han presentado por un total de 44
institutos públicos a nivel nacional (incluyendo los campus que se prevé construir).
Actualmente, la Subsecretaría de Formación Técnica, Tecnológica, Artes,
Música y Pedagogía está llevando a cabo un análisis de pertinencia territorial de
la oferta académica de nivel técnico y tecnológico superior, mediante la aplicación
de una medida de especialización relativa de un territorio o conjunto de territorios
en las distintas provincias del país. El objeto de este análisis es cumplir con los
requerimientos de los sectores productivos a través de talento humano cualificado y
mejorar los rendimientos productivos a nivel nacional y local.
Para la ubicación pertinente de la oferta académica se ha considerado los criterios
de vocación productiva de las diferentes zonas de planificación del Ecuador y sus
respectivas provincias. Para efectuar este análisis se consideraron las siguientes
variables:
• Cuentas provinciales 2007-2009: estructura del PIB por rama de actividad
económica (BCE).
• Censo Nacional Económico 2010 (INEC).
• Concentración de potenciales empresas formadoras: se realizó un análisis de
la concentración de empresas formadoras por rama de actividad económica,
clasificadas por provincia y tamaño de empresa (Superintendencia de
Compañías).
• Agendas productivas: análisis de la proyección de futuros negocios y
generación de empleo, según rama de actividad económica y provincia
(MCPEC).
• Sistema nacional de áreas protegidas: en el caso de las carreras relacionadas con
ambiente y turismo se añadió este criterio, en el cual se tomó en consideración
los datos del Sistema Nacional de Áreas Protegidas: distribución porcentual de
hectáreas del programa Socio Bosque, parques nacionales, reservas ecológicas,
reservas de producción de flora y fauna, refugio de vida silvestre, etc.
• Proyectos estratégicos: se consideró la ubicación de proyectos estratégicos
en el territorio nacional, especialmente para las carreras relacionadas con
petróleos, minas y energías renovables.
• Política pública: en función de los objetivos trazados por el Estado ecuatoriano
se trabajó con el Plan Nacional para el Buen Vivir 2013-2017 y con información
derivada de la Estrategia Nacional para el Cambio de la Matriz Productiva, que
prioriza 14 sectores productivos y servicios del Buen Vivir, así como cinco
industrias estratégicas.
EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA 399
Pichincha
Imbabura
Tecnología Superior en Audiovisual Chimborazo
Loja
Manabí
Pichincha
Tecnología Superior en Fotografía Chimborazo
Guayas
Pichincha
Morona Santiago
Cañar
Tecnología Superior en Radio
Sucumbíos
Chimborazo
Los Ríos
Azuay
Tecnología Superior en Sonido Guayas
Pichincha
Imbabura
Napo
Tecnología Superior en Biotecnología
Guayas
Tecnologías de la Imbabura
Tecnología Superior en Desarrollo de
Información y la Guayas
Software
Comunicación TIC Pichincha
400 VVAA
Imbabura
Técnico Superior en Redes y Guayas
Telecomunicaciones Pichincha
Chimborazo
Esmeraldas
Tecnología Superior en Automatización e Manabí
Instrumentación Guayas
Sucumbíos
Imbabura
Tecnología Superior en Confección Textil Azuay
Tungurahua
Cañar
Chimborazo
Tecnología Superior en Construcción
Guayas
Los Ríos
Azuay
Pichincha
Tecnología Superior en Electricidad (MOU)
Guayas
Chimborazo
Imbabura
Tecnología Superior en Fabricación de
Azuay
Calzado
Tungurahua
Azuay
Tecnología Superior en Mecánica Industrial
Pichincha
(MOU)
Guayas
Manabí
Tecnología Superior en Mecánica Naval El Oro
Guayas
Esmeraldas
Tecnología Superior en Operaciones
Manabí
Petroleras
Sucumbíos
Guayas
Tecnología Superior en Plásticos
Pichincha
EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA 401
Manabí
Pichincha
Tecnología Superior en Procesamiento de
Guayas
Alimentos
Bolívar
Loja
Imbabura
Tecnología Superior en Producción Textil Pichincha
Tungurahua
Manabí
Tecnología Superior en Soldadura
El Oro
Imbabura
Tecnología Superior Química Pichincha
Guayas
Cañar
Tungurahua
Tecnología Superior en Producción
Carchi
Agrícola
Los Ríos
Bolívar
Cotopaxi
Tecnología Superior en Floricultura Azuay
Pichincha
Los Ríos
Tecnología Superior en Forestal Napo
Esmeraldas
402 VVAA
Cañar
Tecnología Superior en Producción Tungurahua
Pecuaria Carchi
Los Ríos
Chimborazo
Sucumbíos
Cañar
Guayas
Pichincha
Pastaza
Manabí
Loja
Zamora
Bolívar
Morona Santiago
Tecnología Superior en Desarrollo Infantil
Pastaza
Integral
Carchi
Guayas
Esmeraldas
Napo
Los Ríos
Tungurahua
Azuay
El Oro
Santo Domingo de los
Tsáchilas
Imbabura
EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA 403
Servicios Pichincha
Técnico Superior en Arte Culinario
Azuay
Ecuatoriano
Manabí
Imbabura
Técnico Superior en Entrenamiento Pichincha
Deportivo Azuay
Esmeraldas
Gráfico 10. Número de carreras de los ITS por Campo Amplio de Conocimiento
a. Infraestructura
En lo que respecta al componente de infraestructura, que se refiere a la construcción
de nuevas edificaciones modulares o la readecuación de infraestructura existente
para el funcionamiento de los institutos reconvertidos, se están ejecutando los
procesos de gestión de terrenos o inmuebles necesarios a nivel nacional para la
construcción, rehabilitación o restauración de infraestructura; su perfeccionamiento
legal para traspasarlos a nombre de la Secretaría, generalmente vía donación a través
de entidades del sector público; así como los estudios necesarios de implantación del
proyecto arquitectónico para la ejecución de las obras en el territorio.
Se contrató, a través del Servicio de Contratación de Obras SECOB, los estudios
para el Modelo Estándar de Infraestructura para un Instituto Superior Tecnológico,
aplicable en las distintas regiones del país.
Concepción arquitectónica
Bloques aislados. Al tratarse de institutos que se replicarían en varios lugares del
país, con diferente capacidad de alumnado y diferente número de talles; además
de la variedad de condicionantes físicas de los terrenos a implantarse (topografía y
geometría); era necesario contar con el cumplimiento del programa arquitectónico,
distribuido en bloques aislados, cuya implantación sea flexible y que puedan
repetirse en caso de necesitar un crecimiento.
BLOQUE 1
Administración
Biblioteca, Auditorio
B2 B2 BLOQUE 2
B3 Aulas laboratorios
BLOQUE 3
B1
Cafetería Servicios
BLOQUE 4
B2 B2
Talleres
B4
410 VVAA
A
EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA 411
Número de
Estado actual
terrenos
Donados 11
En proceso de
24
perfeccionamiento legal
En búsqueda de
5
terreno
TOTAL 40
b. Equipamiento
El componente relacionado con la implementación de equipamiento para talleres
y laboratorios que tengan correspondencia con la oferta académica y realizar
adecuaciones para la instalación de los equipos muestra los siguientes avances:
Cada una de las nuevas carreras a implementarse en los institutos superiores
reconvertidos tiene previsto la implementación de equipamiento general y práctico;
esto implica que se destine los recursos técnicos establecidos por las mallas
curriculares para todos los espacios de aprendizaje: aulas, talleres y laboratorios, así
como también para las áreas administrativas y de servicios.
La meta planteada en el Proyecto es equipar 36 institutos hasta el año 2017, pues
se excluye aquellos institutos cuya obra y equipamiento se definió por cooperación
interinstitucional, que estén a cargo de otras instituciones públicas, tales como el
Ministerio del Interior, el Ministerio del Deporte, Yachay EP, entre otros.
En este contexto, y tomando en cuenta las carreras aprobadas y obras en ejecución,
se ha priorizado para el año 2015 la adquisición de equipamiento para las siguientes
carreras:
Proceso Carrera
Material Didáctico Tecnología en Desarrollo Infantil Integral
Maquinaria Tecnología en Carpintería de Obra
Tecnología Rehabilitación del Patrimonio Edificado
Equipos pesados
Tecnología en Construcción
Equipos de excursión y campamento Técnico en Guianza Turística
Equipamiento de salud y accesorios de
Técnico en Atención Primaria de Salud
primeros auxilios
Tecnología en Carpintería de Obra
Tecnología Rehabilitación del Patrimonio Edificado
Equipamiento de artículos de ferretería Tecnología en Logística Multimodal
Tecnología en Logística en Almacenamiento y
Distribución
Bibliografía
Leyes y normativas
Informe CONEA 2009
Constitución de la República del Ecuador, 2008.
Ley Orgánica de Educación Superior, LOES, 2010
Ley Orgánica de Educación Superior, LOES, 2000 (Derogada)
Ley Orgánica de Educación, 2001 (Derogada)
Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Superior, 2011.
Reglamento de Régimen Académico, 2014
AMIE, Ministerio de Educación, 2013.
Bases de datos
Instituto Nacional de Estadística y Censos – Encuestas de Empleo, Subempleo y
Desempleo, diciembre del 2008 y 2014.
Sistema Nacional de Información de la Educación Superior del Ecuador, 2014
CAPÍTULO 16
Resumen
El Estado ecuatoriano le ha conferido a la educación superior un rol fundamental
en la consecución del buen vivir y en el cambio de la matriz productiva y cognitiva;
con estos propósitos, se viene impulsando de forma sostenida un amplio proceso
de fortalecimiento de la calidad, excelencia, pertinencia y democratización de la
educación superior. El Examen Nacional de Evaluación de Carreras y Programas
Académicos, y el Examen de Habilitación Profesional son evaluaciones académicas
de resultados de aprendizaje de carácter oficial y obligatorio. El primero es
complementario a otros mecanismos de evaluación y medición de la calidad de las
carreras, y la aprobación del examen de habilitación es un requisito para el ejercicio
profesional. De acuerdo con la LOES corresponde al CEAACES la implementación
de estas evaluaciones. El presente trabajo presenta una experiencia pionera para
la educación superior de nuestro país, con la implementación del Examen de
Habilitación Profesional a los estudiantes de último año, graduados en las 22 carreras
de medicina. Con este trasfondo, se analiza el contexto que deberán enfrentar
los nuevos profesionales, el marco legal y las políticas en educación superior.
A continuación se exponen los itinerarios para la implementación de un temario
consensuado con las universidades, los aspectos metodológicos para la elaboración
y validación de reactivos; y finalmente, se presentan los resultados a nivel nacional
y la evaluación de la prueba.
420 RICARDO HIDALGO
La población adulta mayor alcanza el 6,5%, de ellos el 27,7% se encuentra cubierto por sistemas de seguro
social, en su mayoría públicos (INEC, 2010).
Existen 17,6 médicos por 10.000 habitantes (INEC, 2010).
El 60,6% de las mujeres mayores de 15 años han sufrido algún tipo de violencia de género (INEC, 2011).
El 72,5% de los casos de VIH y el 78,3 de los casos de SIDA se concentra en la población de 20 a 44 años
(INEC, 2012).
Se registró un total de 122.301 madres adolescentes (INEC, 2010).
Es importante señalar que las patologías crónicas no transmisibles, que ocupan los
primeros lugares como causas de muerte (Tabla 3), son evitables/prevenibles si, de
manera integral, se fortalecen las estrategias de promoción y prevención de la salud.
De Especialidades
9 Ciencias Médicas Guayaquil 6 Médico
Espíritu Santo
10 Ciencias Médicas De Cuenca Cuenca 6 Médico
11 Ciencias Médicas Del Azuay Cuenca 6 Médico
12 Medicina Católica de Cuenca Cuenca 6 Médico
13 Medicina Católica de Cuenca Azogues 6 Médico
Médico
14 Salud Humana Nacional de Loja Loja 6 General
Técnica Particular
15 Medicina Loja 6 Médico
de Loja
Regional Autónoma
22 Ciencias Médicas Ambato 6 Médico
de los Andes
Desde el punto de vista de los planes educacionales se observa una fuerte tendencia
a abandonar los modelos de currículos disciplinares. Se organizan preferentemente
en forma integrada, en muchos casos utilizando la integración de tipo espiral.
Asimismo la mayoría prevé un ciclo clínico que comporta rotaciones extendidas en
escenarios ambulatorios.
En cuanto a la metodología educacional empleada, si bien las actividades varían
entre las universidades, hay una clara tendencia a abandonar las clases magistrales,
para pasar a propuestas educativas de trabajo en pequeños grupos, priorizando el
tiempo de auto aprendizaje (Hidalgo et al., 2008).
Con algunas diferencias, se puede apreciar que durante su formación, los
estudiantes deben pasar por tres etapas:
1. Los dos primeros años cursan Ciencias Básicas; el objetivo general es el
aprendizaje de la estructura y el funcionamiento del cuerpo humano. En
este periodo las prácticas se realizan en laboratorios de Biología, Bioquímica,
Fisiología, Histología, Microbiología, Genética, Inmunología, Farmacología,
etc.; y los estudiantes adquieren formación en disección de cadáveres para
el reconocimiento de la Anatomía, si bien en algunas carreras se emplean
sistemas virtuales, modelos 3D y tecnología de última generación para
remplazar al cadáver.
2. Tercero y cuarto años, Ciencias Preclínicas: estudio de la ruptura del equilibrio
de los sistemas normales (Homeostasis). La Patología, Fisiopatología,
Semiotecnia y Semiología, es decir la expresión de la enfermedad y las
técnicas de identificar, reconocer y explicar los signos y los síntomas,
técnicas de entrevista, examen físico, utilización de instrumentos básicos,
el fonendoscopio, el tensiómetro y otros elementos complementarios, los
sistemas técnicos de imágenes y gabinete, etc.
3. A partir del quinto año se abordan las Ciencias Clínicas y Quirúrgicas y
los estudiantes tienen prácticas tutorizadas en un servicio de salud. En este
período, en algunas escuelas se han implementado prácticas ambulatorias
regulares denominadas Externados.
Con respecto a las metodologías de estudio, estas son variadas y se pueden encontrar
diferentes combinaciones: clases magistrales, tutorías a pequeños grupos, trabajos
de investigación, aprendizaje basado en proyectos, trabajos de campo, estudios de
casos, clubes de revistas, aprendizaje a la cabecera del paciente, etc.
Varias de las universidades han introducido el Aprendizaje Basado en Problemas
en grados variables, y se pueden encontrar ejemplos de currículos organizados
completamente sobre la base de esta metodología.
Finalmente, y con independencia de las variadas formas curriculares de cada
escuela de medicina, los estudiantes de sexto año de la carrera de medicina deben
realizar un año calendario de Internado Rotativo bajo la figura de becarios de las
instituciones de salud, y en consecuencia deben cumplir funciones de acuerdo a
las necesidades del hospital o servicio al que estén asignados y a mantener ante las
universidades el estatus de estudiantes.
EXAMEN DE HABILITACIÓN 425
2. Marco jurídico
3.1. Temario
3.1.1. Componentes
Los componentes del temario están distribuidos de acuerdo a las rotaciones que
realizan los estudiantes en su periodo de prácticas pre-profesionales a los que se ha
adicionado la Ética/Bioética y la Psiquiatría/Salud Mental:
1. Medicina interna
2. Pediatría
3. Gíneco-Obstetricia
4. Cirugía
5. Salud mental
6. Bioética
3.1.2. Subcomponentes
1.1. Aparato Circulatorio
1.2. Dermatología
1.3. Diabetología/Nutrición
1.4. Aparato Digestivo
1.5. Aparato Endocrino
1.6. Hematología
1.7. Patología Infecciosa
1.8. Aparato Nefro-Urinario
1.9. Sistema Nervioso
1.10. Aparato Respiratorio
2.1. Neonatología
2.2. Pediatría
3.1. Ginecología
3.2 Obstetricia
4.1. Cirugía general
4.2. Oftalmología
4.3. Otorrinolaringología
428 RICARDO HIDALGO
4.4. Traumatología
4.5. Urología
5. Salud Mental
6. Bioética
Los temas de cada uno de los subcomponentes se encuentran en la página web del
CEAACES (CEAACES, 2014).
Pruebas diagnósticas:
Nivel 3a: solo conoce.
Nivel 3b: solicita, analiza e interpreta los resultados.
Habilidades y destrezas:
Lugar de aplicación del examen Ciudad Total registrados Total evaluados Ausentismo
(%)
Escuela Politécnica Nacional Quito
1243 1241 0,2%
4.1. Resultados
Una vez finalizada la lectura de las hojas de respuesta y procesados los datos, se
obtuvieron los siguientes resultados generales, que se muestran en el Gráfico 1.
EXAMEN DE HABILITACIÓN 433
Estadística descriptiva
Media 66,04
Mediana 66
Moda 68
Desviación estándar 9,70
Rango 57
Cuenta 3.651
D Calidad
> 0,39 Excelente
0,30 - 0,39 Buena
0,20 - 0,29 Regular
0,00 - 0,20 Pobre
< -0,01 Pésima
Tabla 10. Calidad de las preguntas del Examen de Habilitación según el Índice de
discriminación
Análisis de preguntas
Calificación No de preguntas
Excelente > 0,39 52
Buena 0,30 - 0,39 35
Regular 0,20 - 0,29 13
Pobre 0,00 - 0,20 0
Pésima < -0,01 0
Estos resultados nos muestran la calidad de las preguntas que fueron empleadas en
el examen, con 87 de 100 preguntas con un nivel entre “bueno” y “excelente”, muy
por encima de los estándares educativos, por lo que podemos concluir que la calidad
de la herramienta fue óptima.
5. Conclusiones
• El Examen de Habilitación Profesional, representa un hito en la educación
médica del país, y para el CEAACES, en su esfuerzo por promover una cultura
de calidad en la educación superior ecuatoriana.
• El examen ha permitido generar y validar herramientas de evaluación
objetivas, y confiables, con un alto grado de calidad técnica, evidenciada por
los indicadores de discriminación y dificultad utilizadas.
• Por primera vez las autoridades de las carreras de medicina han tenido la
oportunidad de recibir información que sirva como retroalimentación para
realizar los ajustes necesarios, de acuerdo con los hallazgos reportados, lo que
sin duda va a redundar en la formación de sus graduados.
• El proceso contó con una excelente acogida por parte de la sociedad
ecuatoriana.
Reconocimiento
Esta experiencia pionera en la educación médica nacional no hubiera sido posible
sin la intervención de las autoridades y equipo técnico del CEAACES, decanos,
directores de carrera, docentes y estudiantes de las 22 carreras de medicina del país;
así como las autoridades del Ministerio de Salud Pública y Consejo de Educación
Superior.
Un agradecimiento especial también a los doctores Edwin Dávila, Wilmer
Tarupi, Daniel Simancas y a los especialistas de las distintas carreras de medicina,
que participaron de forma anónima en la elaboración del temario y los reactivos.
438 RICARDO HIDALGO
Bibliografía
René Ramírez
Resumen
El presente artículo esboza, desde una perspectiva analítica, qué tipo de
transformaciones en el campo del conocimiento se debe procurar para que florezca
la vida buena en el marco de una democracia humana sostenible. Se estructura
en seis secciones. En la sección 1 se realiza la justificación económica de porqué
invertir en conocimiento es el principal mecanismo para producir la acumulación
necesaria que permita viabilizar el salto cualitativo que requiere la sociedad
ecuatoriana. No obstante, este conocimiento, lejos de responder a los principios del
capitalismo cognitivo, debe ser concebido como un bien público y común, distinto
a la perspectiva mercantil con la que ha sido tratada a nivel global, como se explica
en la sección 2. En este sentido, en la sección 3 se plantea al bio-conocimiento —
gestionado cooperativamente como un bien abierto, público y común— como
agenda programática de la construcción del Buen Vivir. En la sección 4 se propone
frente a la tradicional estrategia I + D + i (investigación + desarrollo + innovación)
la agenda Ir + Ess + is (investigación responsable + emprendizaje social y solidario
+ innovación social). En la sección 5 se plantea —en contraposición con los paraísos
fiscales implementados en el neoliberalismo— caminar hacia la construcción del
Ecuador como “paraíso del conocimiento abierto/común”. En la sección final, se
postulan y analizan doce tesis que potencialmente viabilizarían la construcción tanto
de una democracia cognitiva como de una sociedad de conocimiento y la creatividad
emancipadora que permita romper con la lógica del capitalismo cognitivo.
444 RENÉ RAMÍREZ
1 Esto implica entender al conocimiento tanto como “bien público” así como “bien común”.
2 Esta sección tiene un enfoque macroeconómico en donde la unidad de análisis será el crecimiento del
producto interno bruto (PIB). Para una crítica al PIB como medida de Buen Vivir ver Ramírez, et. al.
(2011) y Ramírez, (2012).
(BIO)CONOCIMIENTO 445
3 Los defensores de las dictaduras justificaban usualmente eliminar las democracias en nombre de
políticas de “largo plazo” que, supuestamente, permitirán tener la estabilidad necesaria para
viabilizar las transformaciones productivas requeridas. No dejan de ser pretextos injustificables.
4 Un debate contemporáneo que resulta clave para la izquierda a lo largo de todo el continente tiene
que ver con la decisión de explotar o no recursos naturales no renovables (petróleo o minería). La
situación es compleja.
5 Un proceso de revolución “industriosa” (sin uso de recursos naturales) quizás podría ser viable pero
con altísimos niveles de restricción económica que imposibilitarían cambios radicales (en el corto
tiempo). Tal situación sería ética y políticamente inviable, en una sociedad con altos niveles todavía
de necesidades básicas insatisfechas. No obstante, a su vez, una estrategia solo basada en recursos
naturales no renovables tampoco resulta ética ni políticamente viable en el largo plazo. La salida del
extractivismo únicamente se conseguirá si se hace una inversión sistemática similar (al menos) a la
del extractivismo que se ha hecho en los últimos 40 años en el Ecuador.
446 RENÉ RAMÍREZ
350
300
250
200
150
100
50
0
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Productividad en Asia (promedio simple) Productividad en América Latina (promedio simple)
Productividad en Asia (promedio ponderado) Productividad en América Latina (promedio ponderado)
6 Para más análisis de la eficiencia de los sistemas abiertos de conocimiento, ver Foray (2006) y Chang
y Grabel (2004).
450 RENÉ RAMÍREZ
Disyuntiva 3: Financiamiento
En el a-sistema no hay financiamiento para la ciencia, tecnología o innovación. En
el modelo neoliberal la inversión en investigación e innovación científica recae
especialmente en el sector privado (y también proviene de él); aunque en países
primario-exportadores y secundario-importadores no suelen existir incentivos
políticos para esta inversión. En cambio en la ESC+ci el apoyo se basa en la inversión
pública (subsidios, fomento a la banca de desarrollo e incentivos) para que el sector
privado arriesgue en la innovación social (a través de sistemas de capital semilla,
capital de riesgo, capital ángel). A la par el Estado construye mecanismos a través
de banca de desarrollo o sistemas cooperativos para fomentar mecanismos de
microfinanciación colectiva masiva con el objetivo de democratizar la propiedad de
la innovación.
Naturaleza
No se considera un Bien común y de interés
del bien Bien privado
bien público
“conocimiento”
Se potencia el bienestar
No se gestiona el Se crean monopolios
social a través de la
Régimen conocimiento; no intelectuales produciendo
generación y gestión del
económico se genera valor una concentración del
conocimiento para la
agregado valor agregado
sociedad del Buen Vivir
Maximización de las
Maximización social de las
No hay derechos de utilidades derivadas
externalidades positivas
Función propiedad privada; del conocimiento para
del conocimiento (la
objetivo no se estimula la el agente privado
propiedad es de quien
innovación (la propiedad es del
inventa/crea)
financista)
Tesis 5: Las y los científicos deben tener respaldo para poner en marcha la innovación
social
Hay que procurar que la innovación sea abierta para que beneficie a la sociedad;
pero cualquier renta particular deberá recaer sobre sus creadores. Caso contrario
tendremos una nueva categoría de explotación: el cognitariado. Para evitar esto es
456 RENÉ RAMÍREZ
Tesis 6: La universidad y las redes de conocimiento deben ser autónomas frente a los
poderes económicos capitalistas
La autonomía responsable es la precondición para una auténtica universidad.
Históricamente, la universidad defendió su autonomía frente a la Iglesia y al Estado.
La defensa política por la autonomía responsable en la era del capitalismo cognitivo
consiste en mantener la separación entre la producción del conocimiento y su
apropiación por parte de las corporaciones empresariales y el control financiero. Esto
no quiere decir que la universidad no tiene que trabajar con el sector privado, sino
que no puede subordinarse la generación de conocimiento a imperativos capitalistas.
Las líneas de investigación las debe definir autónomamente cada universidad que
genera nuevo conocimiento. Y el Estado es la herramienta social para priorizar
investigaciones/tecnologías ligadas a la satisfacción de necesidades, garantía de
derechos, incremento de la productividad y cambio en el patrón de especialización
de la economía.
enfatizando aquello que permita la reproducción de una vida digna: agua, hábitat,
nutrición, biodiversidad, educación, entre otros.
Tesis 11: No escindir el mundo del trabajo del mundo de la vida: la recuperación de
lo lúdico
El análisis del tiempo para la vida buena no puede estar separado del análisis del
tiempo del trabajo y del sistema económico imperante. Si bien existen personas
que no se acogen al retiro y desean trabajar toda su vida, o que diferencian poco
entre trabajo y tiempo libre, un número significativo de personas en todo el mundo
sufren por la escisión entre la “vida” y el “trabajo”; que, siguiendo a Marx, no es
más que la escisión entre el ser humano y la existencia humana. Una escisión que
imposibilita al ser humano emanciparse tanto social como políticamente. Esto
sucede principalmente como consecuencia del despojo del control del proceso
458 RENÉ RAMÍREZ
***
Debemos tener claro que la raíz de la dependencia de los países del Sur global se
encuentra en nuestra poca generación de conocimiento. Las nuevas estrategias
de emancipación nos obligan entonces a construir un sistema de generación de
conocimiento no capitalista, y que esté en función de las necesidades y potencialidades
de nuestros pueblos y de la humanidad. En este marco, si el neoliberalismo se
proponía construir paraísos financieros para la libre circulación del capital, el objetivo
del cambio radical debe ser la construcción de paraísos de conocimiento abierto para
la circulación de los saberes, las tecnologías y la innovación, encaminadas siempre
hacia la emancipación de todos los seres humanos.
(BIO)CONOCIMIENTO 459
Bibliografía
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Jaime Medina, Laura Cordero, Pablo Carrillo, Diana Rodríguez, José Antonio
Castillo, Iván Astudillo, Sandra Cárdenas, Emilia de Trinidad & Michael Powell
Resumen
Dada la importancia del establecimiento de mecanismos participativos con los
diferentes actores del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología, Innovación y Saberes
Ancestrales, el Gobierno ecuatoriano apuesta por un nuevo proceso de desarrollo
en el que utiliza el conocimiento generado por la investigación y la tecnología en
la construcción de una sociedad más justa. Siendo así, el artículo revisa cómo en la
última década se han impulsado políticas para el fomento y la potenciación del talento
humano. En este capítulo respondemos a la pregunta del por qué invertir en I+D+i,
para lo cual efectuamos un diagnóstico en el que se evidencia la importancia que
juega esta inversión en el desarrollo económico y se presentan algunos indicadores
de Ciencia y Tecnología, considerando que la investigación y desarrollo tienen un
aporte importante en la solución de problemas sociales y ambientales así como en el
mejoramiento de la calidad de vida de la población. En este contexto las políticas de
investigación científica han pretendido promover el proceso tecnológico, científico
e innovador, por lo que se analiza la evolución y los resultados notables de políticas
emitidas durante los años 2010-2015, para el fomento de la investigación científica
y el desarrollo tecnológico, que apueste por el fomento de la ciencia y tecnología
en el país. El trabajo concluye con la descripción de las iniciativas en las que se está
trabajando.
462 VVAA
1. Introducción
A partir del año 2007, por mandato del pueblo ecuatoriano, el Gobierno de la
Revolución Ciudadana ha venido aplicando un programa de gobierno que plantea la
noción del Buen Vivir o sumak kawsay como el objetivo central de la política pública,
y representa la guía que el país aspira tener y aplicar en los próximos años. Este
programa, denominado Plan Nacional para el Buen Vivir 2013-2017 es el tercer plan
a escala nacional, y constituye un conjunto de objetivos que expresan la voluntad de
continuar con la transformación de nuestro país (SENPLADES, 2013).
Para conseguir esta transformación, se requiere planteamientos pragmáticos
presentes en varios ejes, entre los que se puede destacar la transición desde una
matriz productiva excluyente y monopólica dependiente del uso intensivo de
recursos finitos (recursos naturales no renovables) hacia una de recursos infinitos
como son la ciencia, la tecnología, el conocimiento y la creatividad, enfoque que
representa una enorme oportunidad para diversificar la matriz productiva del
Ecuador, implementar sistemas cognitivos no capitalistas y consecuentemente
viabilizar la maximización del beneficio social.
En ese contexto, el Objetivo 4 del PNBV1 “Fortalecer las capacidades y
potencialidades de la ciudadanía”, bajo el preámbulo de que el conocimiento
como acervo colectivo es catalizador de la transformación económica y productiva,
garantiza a través de las políticas y lineamientos estratégicos, el fortalecimiento del rol
del conocimiento, promoviendo la investigación científica y tecnológica responsable
con la sociedad y con la naturaleza: “Generar mecanismos de incentivo y acceso a
financiamiento de programas y proyectos de investigación científica y desarrollo
tecnológico, promoviendo su implementación con criterios de priorización para el
desarrollo del país”.
Complementariamente, es fundamental destacar que el cambio de la forma de
administrar la política estuvo acompañado con la aprobación en referéndum de
la nueva Constitución en 2008, la cual reafirma la primacía del ser humano sobre
el capital a través del establecimiento de un sistema económico social y solidario
que busca la satisfacción de las necesidades humanas a partir del conocimiento, la
ciencia y la tecnología, en el marco del respeto a la naturaleza.
1. Bajo estos principios, la constitución de Montecristi establece como
responsabilidades del Estado:
2. “Facilitar e impulsar la incorporación a la sociedad del conocimiento para
alcanzar los objetivos del régimen de Desarrollo”;
3. “Promover la generación y producción de conocimiento, fomentar la
investigación científica y tecnológica, y potenciar los saberes ancestrales, para
así contribuir a la realización del buen vivir, al sumak kawsay”;
4. “Asegurar la difusión y el acceso a los conocimientos científicos y tecnológicos,
el usufructo de sus descubrimientos y hallazgos…”; y,
5. “Garantizar la libertad de creación e investigación en el marco del respeto a la
ética, la naturaleza, el ambiente, y el rescate de los conocimientos ancestrales”.
En concordancia y a partir del establecimiento de estas competencias, nuestro
marco constitucional dispone que: “El Estado destinará los recursos necesarios para
2012). Por las razones expuestas, la inversión en I+D es fundamental para los países
y usualmente se expresa como un porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB). Para
el caso de Ecuador, la inversión en I+D ha venido creciendo en forma constante a lo
largo de la última década como resultado de las políticas del gobierno diseñadas a
incrementar la generación de conocimiento y su aplicación en el país. Con fines de
resaltar del desempeño ecuatoriano en términos de I+D, a continuación se presentan
los principales indicadores de Ciencia y Tecnología, a nivel regional.
2.1. Gasto en I+D como porcentaje del PIB y su relación con el PIB per cápita
en América Latina y el Caribe
Uno de los indicadores más utilizados para evaluar los esfuerzos de los países en
Ciencia y Tecnología es el gasto en I+D en relación al PIB. De acuerdo a los datos
analizados se evidencia que la inversión promedio en I+D en relación al PIB en
América Latina y el Caribe (países en desarrollo solamente) es de 0,85%, valor que es
inferior al que registra Europa y Asia central (1,87%), lo que significa que los países
de Europa y Asia han invertido 2,2 veces más que América Latina y el Caribe en I+D
el año 2010 (Banco Mundial, 2015).
Gráfico 1. Inversión en I+D (% del PIB) y PIB per cápita de los años 2006 - 2010
En América Latina, en el año 2010, el país que presentó más del 1% de inversión
en I+D en relación al PIB fue Brasil (1,16%), por su parte Argentina invirtió (0,62%),
Cuba (0,61%), México (0,46%), Uruguay (0,41%), Chile (0,42%), Uruguay (0,41%),
Ecuador (0,41%), Panamá (0,20%) y Colombia (0,18%).
Gráfico 2. Inversión en I+D (% del PIB) de los años 2006 – 2010 en América Latina
I+D (universidades,
USD 145.933.630,97 USD 158.649.492,61 USD 112.854.530,79
ministerios, IPI)
Nota: Los títulos de tercer nivel para el año 2015 tienen fecha de corte a agosto.
Fuente y elaboración: SENESCYT.
Nota: Los títulos de maestría en ciencias e ingeniería para el año 2015 se consideran
hasta el mes de agosto.
Fuente y elaboración: SENESCYT.
Gráfico 8. Investigadores con Doctorado en Ciencias e Ingeniería por cada 10.000 habitantes
de los años 2006-2015
Investigadores con doctorados en
2,50
2,50
Ciencias e Ingeniería
2,11
2,00
1,50
1,13
0,97
1,00 0,86 0,81
0,69 0,74
0,49
0,50 0,45
0,00
2014
2015
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Nota: Los datos de la Población Económicamente Activa (PEA), así como los doctorados
en ciencias e ingeniería para el año 2015, se consideran hasta el mes de agosto de 2015.
Fuente y elaboración: SENESCYT.
0,61
0,48
0,37
Gráfico 11. Total de eventos científicos académicos de los años 2012 al 2014
Programas Total de
Zonal Universidades Provincia y/o proyectos
proyectos por zonal
Yachay Tech Imbabura 5
Zonal 1 8
Universidad Técnica del Norte Imbabura 3
Universidad de las Fuerzas Armadas Pichincha 17
Zonal 2 Universidad Estatal Amazónica Pastaza 7 25
Universidad Amazónica Ikiam Napo 1
Escuela Superior Politécnica de Chimborazo Chimborazo 17
Universidad Nacional de Chimborazo Chimborazo 5
Zonal 3 30
Universidad Técnica de Ambato Tungurahua 7
Universidad Técnica de Cotopaxi Cotopaxi 1
ÁREA DE INVESTIGACIÓN
Tecnología de la información y la
Manejo de Recursos Naturales
Desarrollo Tecnológico
Cambio Climático
Salud y Bienestar
Comunicación
Biociencias
Institución de Educación Superior
Educación
Vivienda
Energía
Pública
Nota: Por tratarse de proyectos multidisciplinarios, cada uno de ellos puede escoger
más de un área de investigación en el proyecto presentado a esta Secretaría de Estado.
Fuente y elaboración: SENESCYT.
478 VVAA
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Tecnología de la información
y la Comunicación
Cambio Climático
Salud y Bienestar
Institución de Educación Superior
Biociencias
Vivienda
Energía
Pública
USD 28.826.005,57
USD 5.975.523,69
2009-2011 2012-2014
Este proceso de mejora de las normas han permitido que los procesos administrativos
fluyan de mejor forma y se planteen políticas públicas internas que permitan mejorar
la calidad de la investigación científica, tal es así, que se han mejorado los procesos en
el monitoreo, seguimiento y evaluación en programas y proyectos de investigación
científica y se han implementado planes de acompañamiento en la formulación de
proyectos basados en normas internacionales, como se describe en la metodología
de ‘Gestión Basada en Resultados’.
Para el financiamiento de la investigación, se ha dado énfasis a la producción de
alimentos y otros productos agroecológicos, y la disminución de riesgos laborales
relacionados con el uso de químicos nocivos dentro y fuera del sector agrícola, lo
que permitirá alcanzar la soberanía alimentaria y generar fuentes de trabajo de
calidad, así como el decrecimiento de las enfermedades relacionadas con el deterioro
del hábitat y la mejora de las capacidades de las personas, tanto para el trabajo y la
producción como para el disfrute de las relaciones sociales y con la naturaleza.
En el marco de lo expuesto se ha propiciado la inclusión de diversas temáticas
de interés nacional que partan de propuestas concisas con impactos potenciales que
permitan que de una u otra forma los beneficios se extiendan a la totalidad de la
población, siempre buscando la equidad territorial en el acceso a los recursos y las
innovaciones generadas.
Mediante las investigaciones financiadas, se han desarrollado nuevos materiales
para aplicaciones estructurales e industriales, y tecnologías alternativas para la
construcción. Los resultados obtenidos permitirán impulsar nuevos negocios en
torno a la fabricación de materiales compuestos que incluso pueden sustituir las
importaciones de este tipo de inmobiliario, así como construir viviendas adaptadas
a los diferentes ecosistemas y condiciones sociales, físicas, económicas, ambientales
y culturales.
También se ha trabajado en el ámbito de la salud, mediante estudios piloto
para la detección temprana de enfermedades congénitas. La información generada
permitirá dar seguimiento y tratamiento oportuno a los afectados, así como
desarrollar estrategias de prevención. Es el caso del programa Pie Derecho, que
fue fundamentado en los resultados de la investigación generada por la Pontificia
Universidad Católica del Ecuador (Convocatoria 2008), el cual ha permitido
disminuir la incidencia de hipotiroidismo congénito (Retardo Mental de causa
tiroidea) al detectar la prevalencia en niños, a los que se les hará el seguimiento de
su desarrollo psicomotriz e intelectual, para prevenir el retardo mental.
En este mismo ámbito, se ha investigado respecto a los ciclos biológicos e
información climatológica de la distribución de insectos vectores del dengue, fiebre
amarilla y chikungunya, con la finalidad de difundirla y desarrollar estrategias
focalizadas que permitan prevenir y disminuir la incidencia de estas enfermedades
en la población que habita las áreas con mayor prevalencia.
En el campo de la biodiversidad, Ecuador es un país privilegiado; la variedad de
ecosistemas que posee han dado lugar al desarrollo de especies de flora con un gran
potencial de aprovechamiento, tanto en el campo de alimentación como la salud. Sin
embargo, hay mucho trabajo por hacer en la caracterización de especies de interés y
desarrollo de productos con potencial industrial.
Los estudios financiados han permitido, entre otros, explorar los recursos
fitogenéticos ancestrales para su conservación y aprovechamiento sostenible; de
esta manera se han identificado los principios activos de plantas medicinales y
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA 481
Nota: El año 2015 tiene corte a septiembre; sin embargo, el valor para este año se ha
extrapolado hasta el fin de diciembre.
Fuente y elaboración: Herramienta Scopus.
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA 483
1200
1000 954
Número de publicaciones
819
800 730
639
600 551 534
452 480
403
400 328
222 257
200
0
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Respecto al total de publicaciones que realizan las IES, entre el año 2010 a septiembre
de 2015, en promedio un 77% está representado por artículos científicos.
551
534
405 405
Número de artículos (73,5%)
403 (76%)
319
328 (79%)
251
257 (76,5%)
206
222 170
(80%)
(76%)
Publicaciones Artículos
30
25 24
Número de universidades
que publican en Scopus
19
20 18
14
15 12
11
10
0
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Nota: El año 2015 tiene corte a septiembre; la línea de tendencia indica el incremento
de la participación de universidades en procesos de I+D.
Fuente y elaboración: Herramienta Scopus.
120
100
80
Publicaciones
60
40
20
51 01 52 0 25 30 35 40 45 50
índice h
Ecología, evolución, conducta y sistemática Zoología
Ecología Medicina
Neurología (clínica) Enfermedades infecciosas
Ciencia vegetal Física nuclear y de alta energía
Obstetricia y ginecología Agricultura y ciencias biológicas (misceláneo)
Ingeniería eléctrica y electrónica Salud pública, salud ocupacional y ambiental
Bioquímica, genética y biología molecular Genética
Física y astronomía Ciencia acuática
Neurología Microbiología
Parasitología Agronomía y cultivos
Ingeniería ambiental Redes computacionales y comunicaciones
Conservación de la naturaleza y paisaje Biología molecular
Matemática aplicada Ciencia ambiental (misceláneo)
Artes y humanidades Ingeniería (misceláneo)
Entomología Aplicaciones de la ciencia computacional
653
472
407
273
179
113
23 34 41
4. Desafíos
Es evidente que el país ha dado pasos agigantados en materia de ciencia y tecnología,
a fin de incluirse en las tendencias mundiales de investigación. Sin duda, el esfuerzo
del estado dirigido a impulsar la investigación científica, el desarrollo tecnológico
y la innovación a través de políticas públicas reflejadas en leyes y reglamentos,
mayor inversión en I+D y en la capacitación de talento humano, ha repercutido
positivamente. Un análisis realizado tomando en cuenta el número de publicaciones
totales, el número de artículos citables, el número de citaciones, el número de auto-
citaciones, el número de citaciones por documento y el índice h indica que el Ecuador
ha mejorado su desempeño científico-tecnológico en relación a los demás países a
escala mundial. Este análisis situaba al Ecuador en el puesto 96 de todos los países
del mundo en el año 2012. En el año 2013, el Ecuador subió a un puesto 94 pero en
el año 2014 el país avanzó al puesto 88 a nivel mundial (análisis calculado con datos
de SCImago, 2015).
Estamos en camino a superar la brecha que en el pasado existía entre países
desarrollados y el Ecuador, y hoy en día somos capaces de desarrollar investigación
científica de calidad, que cumple con estándares aceptados internacionalmente y
cuyos resultados son reconocidos a nivel global. Sin embargo, son todavía necesarios
más incentivos, apoyo y políticas afinadas para llevar al Ecuador a los primeros
lugares mundiales en investigación científica y desarrollo tecnológico. Estas acciones
permitirán potenciar el desarrollo endógeno del país y generar independencia
cognitiva en el Ecuador, en función de la construcción de una Economía basada en
los conocimientos, la creatividad y la innovación.
494 VVAA
Bibliografía
Resumen
En el Ecuador, el proceso de la Revolución Ciudadana ha dado grandes pasos
para transformar la realidad de inequidad social: desde la promulgación de una
Constitución que consagra al Buen Vivir como horizonte civilizatorio, pasando por
una recuperación radical de los roles del Estado, hasta plantear disputas concretas
para la producción, acumulación y distribución de riqueza. Entendiendo lo anterior,
el Gobierno ecuatoriano ha implementado una de las políticas más importantes
para revertir la dependencia material y cognitiva que aún tiene el país respecto a los
grandes centros productivos, comerciales y financieros mundiales: esta es la política
de fortalecimiento del Talento Humano y becas. En este artículo se plantea las
condiciones por las que se llegó a plantear la necesidad de establecer una iniciativa
integral que permita la emancipación social del Ecuador, sus primeros resultados y
las perspectivas en las que se sostiene esta emblemática política.
496 ERNESTO NIETO
En el Ecuador, desde el año 2007 hasta agosto del año 2015, la inversión ejecutada para
el financiamiento de becas para estudios en el extranjero es de USD 360.219.119,95,
es decir aproximadamente 39 veces la inversión destinada en el período 1995-
2006 (Gráfico 2). Esta inversión refleja la importancia que tiene para el Ecuador el
fortalecimiento del talento humano; siendo el Estado, conforme a su rol planificador
y redistribuidor, el que destinó esta inversión pública, permitiendo que miles de
ecuatorianos y ecuatorianas puedan ser beneficiarios de esta política.
Gráfico 2. Inversión en becas 2007 - 2015 (Acumulado a agosto 2015 - USD)
Otro elemento importante a considerar, para poder evaluar el impacto que tiene la
inserción de becarios y becarias en las universidades y escuelas politécnicas del país,
está relacionado a la categoría de las mismas. Tal como se evidencia en el Gráfico 6, el
84,8% de las y los becarios que han retornado al país se encuentran en IES categoría
A o B; y si se toma en consideración el número de instituciones que se encuentran en
cada una de las categorías de acreditación del CEAACES, se concluye que en cada
IES categoría A se encuentran vinculados, en promedio, el 6,4% del total de becarios
y becarias; el 2,3% por cada IES categoría B y el 0,6% por cada IES categoría C y D.
Esta distribución demuestra que las universidades y escuelas politécnicas de mejor
categoría realizan mayores esfuerzos en poder vincular a becarios y becarias que
retornan al país, lo cual también influye positivamente en el mejoramiento de la
calidad de dichas instituciones.
508 ERNESTO NIETO
Bibliografía
YACHAY Y SU CONTRIBUCIÓN A LA
TRANSFORMACIÓN ECONÓMICA DEL ECUADOR
Héctor Rodríguez
Resumen
El conocimiento ha sido históricamente reconocido como el eje fundamental para
el desarrollo de las economías más exitosas a nivel mundial. Las políticas públicas
enfocadas a generar nuevo conocimiento, así como el desarrollo de espacios
adecuados para la innovación, están siendo usadas a nivel mundial con el fin de
sobrellevar las adversidades generadas por economías primario-exportadoras. El
objetivo de este artículo es explicar el papel fundamental que tiene la Ciudad del
Conocimiento “Yachay” en el Ecuador, y su relación con las políticas públicas de
investigación del país.
516 HÉCTOR RODRÍGUEZ
1. Introducción
La pobreza es una pandemia que afecta a más de 3 billones de personas a nivel
mundial. La gran mayoría reside de países en vías de desarrollo ubicados
principalmente en el hemisferio sur (1–3). Una de las razones principales causas de
esta inequidad global es la industrialización tardía de los países pobres y una sobre
explotación de los recursos naturales no renovables (3,4).
Aquellos países con un desarrollo industrial tardío, especialmente aquellos
localizados en Suramérica, África y Asia, son dependientes de modelos económicos
primario-exportadores (5–10), que los hacen vulnerables al dinamismo del mercado,
donde los principales beneficiarios son los países compradores.
Este tipo de modelo y sus resultados han sido extensamente documentados,
siendo una de las principales dinámicas la dependencia de productos importados
con alto valor agregado y la poca o nula exportación de bienes que generen ingresos
reales, impulsando la innovación, el encadenamiento productivo y la generación de
nuevo conocimiento (11). Por otro lado, cuando los países tiene un modelo económico
enfocado en la producción de bienes y servicios con mayor valor agregado, sus
economías se convierten en el detonante más importante para alcanzar un mayor
crecimiento y desarrollo económicos (11–14).
La economía ecuatoriana hasta años recientes se ha caracterizado por ser
abastecedora de materias primas en el mercado internacional, y al mismo tiempo
importadora de bienes y servicios con mayor valor agregado. Entre 2010 y 2014,
el 80% del ingreso de exportaciones fue de productos primarios (principalmente
petróleo crudo 51% y bananos 12% del total). Si a lo anterior se le suma el rezago en
políticas públicas que fomenten el desarrollo económico y tecnológico del país, se
puede sugerir que difícilmente Ecuador tendrá un modelo que genere la suficiente
riqueza para alcanzar el nivel de bienestar social deseado; por el contrario, se espera
que únicamente incremente la vulnerabilidad y coloque a la economía ecuatoriana
en una situación de intercambio desigual, sujeta a las variables fluctuantes del
mercado mundial.
En este contexto, uno de los principales intereses del actual Gobierno es el
cambio de la matriz productiva. Básicamente, la meta es cambiar la composición del
PIB, para basarla en la producción de bienes y servicios cuya mejora productiva no
tenga rendimientos decrecientes de escala, direccionando los recursos financieros
para dotar a la sociedad de capacidades puntuales y realizar un cambio estructural
de su economía. Para lograr estos objetivos, se han propuesto una serie de reformas
y cambios estructurales que buscan usar de manera eficiente los acervos disponibles
(1) en procura del Buen Vivir de la población. Este cambio de orientación se debe a
una deliberada estrategia de desarrollo de largo plazo.
La opción es apuntar hacia la economía del conocimiento en actividades que
empleen el conocimiento como insumo fundamental para generar valor agregado a
su producción, en la que la sociedad se caracterice por generar productos y servicios
intensivos en conocimiento como motor productivo y de desarrollo.
Para lograrlo se necesita de una responsabilidad compleja y compartida, que
en la práctica incorpora las interrelaciones de todos los sectores: es decir, el sector
privado, el sector público, la academia y la sociedad. En este sentido, los países que
han tomado la iniciativa de incrementar el desarrollo de sus capacidades productivas
basadas en la generación de nuevo conocimiento, trasferencia de tecnología y
encadenamiento productivo, han logrado superar con éxito el umbral de la pobreza,
YACHAY 517
Otro indicador fuerte resultante de las principales reformas a las políticas públicas
al sistema de educación superior son los números que arroja el apoyo brindado al
sistema productivo del país, empezando por la significativa inversión destinada a la
financiación de becas y el aumento de la capacidad institucional (Gráfico 2).
YACHAY 519
Gráfico 2. Descripción gráfica del Número de Becas financiadas por el Estado Ecuatoriano
desde 1995 a 2014
10.000
8.488
4.892
1.790
A partir de los datos de la ACTI 2011, podemos sugerir que se debe potenciar el talento
humano en Ecuador, enfocándolo en áreas prioritarias en el cambio de la matriz
productiva —en un primer momento, sin desmerecer áreas de mayor universalidad
fundamentales en la construcción de un proceso social y cultural que va implícito
en el cambio de paradigma propuesto—. Por otro lado, la implementación de una
encuesta que mide a nivel nacional el avance en inversión en actividades de ciencia,
tecnología e innovación, establece, en primer lugar, la línea base a partir de la
cual será posible medir el impacto de las políticas en inversión en investigación y
desarrollo que se lleven a cabo en el Ecuador, y conocer cómo se va constituyendo
una estructura institucional favorable para la investigación, la ciencia y la tecnología.
4.1. La Universidad
El primer eje en la configuración del proyecto Yachay fue la creación de una
universidad de ciencia y tecnología, inaugurada en marzo del 2014 y denominada
YACHAY TECH (Universidad de Investigación de Tecnología Experimental Yachay),
que tiene como misión:
Proporcionar un entorno internacional en el que la investigación, el aprendizaje,
la tecnología y la actividad profesional sean valorados y apoyados, logrando así que
el Ecuador se convierta en un centro de actividades interdisciplinarias en el campo
de la investigación científica y de la ingeniería en América Latina”. “La planeación
de la ciudad incluyó crear un centro de formación de talento humano encaminado
al cambio de la estructura económica del Ecuador, así como diversificar los bienes y
servicios en el campo del bio-conocimiento, con productos exportables deficitarios
en otras regiones del planeta.
524 HÉCTOR RODRÍGUEZ
5. Diseño Urbano
Una de las principales ventajas de atracción de Yachay es su urbanismo, derivado del
estudio prolijo de cómo los espacios urbanos son atractivos y promueven encuentros
edificantes entre los distintos usuarios. Aquí la escala del urbanismo está hecha
para propiciar la difusión de ideas y de creatividad, para favorecer las relaciones
sociales que mueven las economías locales, para acomodar la densidad e intensidad
de actividades. Esta es una razón más para creer que propiciar un sistema de
innovación desde su base es beneficioso para generar economías de escala amigables
y atractivas a gusto del usuario. Es decir que, frente a la necesidad de hacer más
eficiente el uso de los recursos disponibles, es mejor establecer economías de escala
a través de la cooperación, para aprovechar la infraestructura, el talento humano
y equipamientos de carácter nacional en un solo espacio común; es decir, trabajar
de manera coordinada. Consolidar esta plataforma de conocimiento, investigación,
producción y negocios intensivos en tecnología requiere de cooperación, pues se
justifica en la medida en que se optimiza el uso de recursos de manera coordinada y
se propicia la colaboración para fines similares.
El segmento al cual se apela como residentes vinculados al sistema de innovación
corresponden a la llamada Clase Creativa, identificada por Florida. En lo que respecta
a la infraestructura, la base del diseño urbano previsto en el Plan Maestro es una
trama compacta, totalmente interconectada, de uso mixto, caminable y cómoda,
que interactúa con la naturaleza mediante un transecto diseñado para optimizar la
intensidad urbana y el respeto al contexto y al entorno.
Los parámetros que se esperan es que sea una ciudad habitable con perspectiva
urbana dentro del ámbito de la arquitectura; planificación estructurada de espacios
públicos, reglas heterogéneas de convivencia, movilidad adecuada, parámetros
ambientales, y que tenga capacidad de generar felicidad y satisfacción en los
habitantes.
Debido a que ni en el país, ni en la región se cuenta con experiencia al respecto
del alcance de la propuesta, se hizo el acercamiento con Incheon Free EconomicZone
(IFEZ), de Corea del Sur, que es la Zona Económica Especial de Incheon. Esta es
una entidad pública, una ciudad sostenible, futurista, un centro de negocios e
intercambio tecnológico, que constituye el centro de estudio de la investigación
de nuevos desarrollos relacionados con las tecnologías verdes en Corea. Con ellos
se desarrolló el Plan Maestro del Proyecto YACHAY Ciudad del Conocimiento. Este
plan, a más de los componentes urbanísticos y de infraestructura básica, contiene
asesoramiento específico en: mercadotecnia, factibilidad, investigación, movilidad,
etc.
Se construye así un espacio a la medida para que el conocimiento fluya y la
innovación ocurra como un proceso creativo inherente, no solo como una necesidad
de mantener cautivos a consumidores de mercados específicos, sino para propender
al desarrollo y crecimiento económico. La innovación se ha convertido en el impulso
principal del crecimiento económico. No solo es importante para las entidades
privadas, sino también para los países y las regiones.
526 HÉCTOR RODRÍGUEZ
Definitivamente Yachay no pretende ser un Silicon Valley, ya que este se erige bajo
una perspectiva de conocimiento privativo y competencia encarnizada por desarrollar
productos tecnológicos redituables, que siendo novedosos en el mercado, procuren
la mayor dependencia de los usuarios a la siguiente versión. Por el contrario, lo que
se pretende es demostrar que se puede generar innovación a partir del conocimiento
abierto y colaborativo, para generar soluciones a los problemas de la sociedad a
través de aplicaciones tecnológicas fruto de la investigación aplicada. En este caso la
prioridad no es generar ganancias como fin último, sino brindar soluciones.
Los países en vías de desarrollo buscan un pacto productivo similar al de
países basados en el conocimiento. No se pretende seguir ejemplos que generen
vulnerabilidad a partir de la dependencia de empresas transnacionales, ya que se
corre el riesgo de no absorber el conocimiento o aprovechar de los spillovers que
ellas dejan; por lo tanto se prefiere depender, en la medida de lo posible, de fuerzas
productivas propias. Es de suma importancia lograr complementariedad entre la
formación bruta de capital nacional y la extranjera, siempre sobre objetivos, o al
menos expectativas, comunes.
Si es prioridad nacional la transferencia tecnológica para poder producir bienes
más tecnificados, la inversión pública es la mejor opción para atraer la tan ansiada
Inversión Extranjera Directa (IED). Si los resultados benefician a todos los actores del
ecosistema de innovación, la inversión pública no tiene porqué desplazar la acción
de actores privados (efecto crowding out), pues por el contrario, el accionar conjunto
generaría mayor productividad sistémica al reducir los costos de producción
mediante incentivos y generación de facilidades para los intercambios.
Igualmente el ejercicio de planificar una ciudad posibilita crear las condiciones
para que se administre de una mejor manera la asimetría de información entre
los productores de tecnología y sus demandantes, siempre sobre la base de la
búsqueda de eficiencias sociales, garantía de derechos tecnificados de la industria
local y sustitución de importaciones claves en los encadenamientos productivos,
determinados como estratégicos para el país.
Yachay articula los encuentros, contribuye al desarrollo urbano, humano,
tecnológico e industrial, y significa para el mundo una puerta de entrada. El hecho
de pertenecer a una comunidad con objetivos similares incentiva la generación de
nuevos negocios, productos y servicios innovadores y con alto valor agregado, que
luego puedan ser comercializados; pero sobre todo para la colisión de ideas que
mejoren el entorno productivo y busquen solucionar los problemas de la comunidad
a la que se pertenecen, lo cual se puede expresar en reducción de costos de producción
o en la reducción de los niveles de contaminación, etc.
Alcanzar la escala que pretende Yachay es difícil, pero dadas las condiciones que
impone el capital de inversión sería más difícil tratar de desarrollar un proyecto de esta
naturaleza a la espera de la piedad internacional o buena voluntad de inversionistas,
idealistas que esperan su retorno en el mediano plazo. El inversionista privado no
suele ser de lo más paciente, busca réditos inmediatos como parte de la doctrina que
ampara la especulación del capital internacional. Por ello, también es necesaria la
intervención del Estado, para sesgar los costos relativos del inversionista en el corto
plazo. El Estado proveerá los recursos necesarios para que Yachay pueda tener la
capacidad humana y tecnológica de romper las asimetrías del mercado mundial.
Como parte del proyecto se realizan convenios y acuerdos con actores estratégicos:
universidades de prestigio mundial, empresas-ancla líderes en generación de
tecnologías de punta, entes gubernamentales de innovación, etc. Para lograr la
528 HÉCTOR RODRÍGUEZ
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YACHAY 531
Rina Pazos
Resumen
En la economía actual, el conocimiento es el bien más valioso; sin embargo, su
híperprivatización ha aumentado la brecha entre los países desarrollados y los que
están en vías de desarrollo. Plantear una gestión alternativa del conocimiento es
imperativo para acortar esa brecha y permitir que los beneficios del conocimiento
permeen hacia toda la sociedad; la generación de una institucionalidad nueva, que
se base en el flujo de la información y el conocimiento, es necesaria para superar
este desafío. En este marco la participación de la ciudadanía en la construcción
colectiva de las decisiones públicas traza el camino para diseñar y poner en práctica
una nueva institucionalidad. En este artículo se aborda la problemática de la
híperprivatización del conocimiento y sus efectos en Ecuador; la experiencia de la
construcción colaborativa de la propuesta de Código Orgánico de Economía Social
de los Conocimientos, la Creatividad y la Innovación (Ingenios) a través de las
tecnologías de la información; así como los nuevos desafíos en este tema.
534 RINA PAZOS
1. Introducción
Este artículo trata sobre el ejercicio democrático a través de las tecnologías de la
información en la construcción colaborativa de un proyecto de ley denominado
Código Orgánico de la Economía Social de los Conocimientos, la Creatividad y la
Innovación (Ingenios) que propone replantear el modelo de gestión del conocimiento
en Ecuador con miras a alcanzar la soberanía cognitiva y tecnológica que ha sido
disminuida por una nueva forma de dependencia de los países del Sur en relación
a los países del Norte; esta es, la dependencia de sus tecnologías y su conocimiento
en casi todas las esferas de la vida. Es más, como ejemplo de lo señalado, este mismo
artículo depende en gran medida de diferentes tecnologías foráneas privativas para
ser escrito, publicado y difundido (hardware y software).
Los conocimientos han sido el motor de las transformaciones del mundo y la
sociedad, y hasta hace algunas centenas de años (Pabón, 2009) su acceso no tenía
más límites que los físicos, es decir, las dificultades de su difusión; su carácter era
público, común, y esto permitió quizás las más grandes innovaciones del mundo
contemporáneo. Sin embargo, esa característica de común ha sido limitada por la
ficción jurídica de la propiedad intelectual, necesaria en la medida en que se precisa
el reconocimiento del valor de los intangibles y la protección a sus creadores o
inventores, pero que en el tránsito del capitalismo industrial al capitalismo cognitivo
ha sido el principal instrumento para la creación de un neodependentismo de los
países del Sur. Este proceso ha sido articulado por las corporaciones internacionales y
los Estados a través de un andamiaje institucional internacional; primero, a través de
los Aspectos de los Derechos de Propiedad Intelectual relacionados con el Comercio,
aprobados en el marco de la Organización Mundial de Comercio (OMC), conocidos
como ADPIC en español o TRIPs por sus siglas en inglés; luego, sus formas Plus
promovidas en varios países, incluso en aquellos en vías de desarrollo, a través de
presión en la política comercial; y finalmente los tratados bilaterales de inversión
y los tratados de libre comercio. Estos instrumentos desarrollan en diferentes
niveles la protección de los derechos de propiedad intelectual, mientras que los
ADPIC establecen estándares mínimos de protección a la propiedad intelectual
para los países que pertenecen a la OMC. Los tratados bilaterales de inversión o
los de libre comercio imponen normas más rígidas de protección de la propiedad
intelectual y prohibiciones de transferencia de tecnología para los países en vías
de desarrollo. Esto muestra que la verdadera riqueza reposa en el bien intangible
conocimiento, razón por la cual cada vez más se imponen mayores estándares de
protección en condiciones asimétricas entre los países, que aseguran la continuación
y profundización de la dependencia que sufren unos de otros.
Frente a esta realidad, ¿qué puede hacer un país como Ecuador en dónde aún no
se ha logrado cambiar las estructuras que reproducen la pobreza y la desigualdad?
Ramírez (2014) plantea poner en el centro del debate a la gestión del conocimiento,
como aspecto que genera esta dependencia, y cuya forma actual limita la superación
de los problemas de desigualdad y pobreza; por ello, afirma que:
Se vuelve imperioso un cambio en la matriz cognitiva que transforme la
matriz productiva capaz de generar las condiciones para la consolidación de la
“sociedad del buen vivir”, donde todas y todos los ecuatorianos podamos vivir
una vida digna, libre, pacífica y justa. […] En este ambiente, la construcción de
una democracia humana sostenible y el cambio en la matriz productiva implican
un cambio en la matriz cognitiva que permita, a su vez, la emancipación social
y la libertad individual (Ramírez, 2014: 12-13).
CÓDIGO INGENIOS 535
“pactan” en los tratados de libre comercio, que tienden a eliminar las flexibilidades
que en principio pueden aplicar las naciones en su derecho local, permitidas en las
regulaciones globales como ADPIC (Zárate, 2006).
El discurso de la propiedad intelectual ha logrado hegemonía en el mundo.
Sin embargo, desde los años 60 del siglo XX se han incrementado las críticas al
régimen híperprivatizador del conocimiento (Zhang, 2014); con el aparecimiento de
activismo social como las comunidades del software libre, código abierto, cultura
libre, contenido abierto, estándares abiertos, licencias abiertas, entre otros (Mizukami
& Lemos, 2008). Las criticas abordan los efectos negativos del régimen de propiedad
intelectual enfocado en crear monopolios y garantizar beneficios exclusivamente
a esos monopolios, lo que impide la difusión de la innovación desde los países
desarrollados a los países en desarrollo (Peng, 1990). Incluso, varios autores señalan
que la propiedad intelectual no constituye necesariamente un incentivo para la
creación y, por tanto, no promueve efectivamente el crecimiento económico (Gallini
& Scotchmer, 2002).
Ramírez (2014) concuerda con esta perspectiva y señala que el modelo de gestión
del conocimiento del capitalismo cognitivo se fundamenta en la teoría de Garret
Hardin, la tragedia de los comunes, el dilema del prisionero de Robyn Dawes y la lógica
de la acción colectiva de Mancur Olson. La primera, la tragedia de los comunes, señala
que las acciones individuales racionales de explotación de los recursos naturales
buscan el mayor beneficio individual y terminan sobreexplotando tales recursos y
anulando la obtención de beneficios comunes; es decir, un resultado irracional frente
al cual se ha planteado, como única solución, la privatización de tales recursos.
Este argumento se ha trasladado también hacia la esfera del bien conocimiento,
procurando su híperprivatización. Esto se traduce en una sobreprotección de las
creaciones o invenciones por medio del incremento de los plazos de vigencia de
patentes u otras formas de propiedad industrial, la protección de las obtenciones
vegetales y los derechos de autor; así como la severidad de las sanciones por su
violación. Esta sobreprotección ha producido otra tragedia, la de los anticomunes
de Michael Heller: es decir que, a través de la híperprivatización de la propiedad
intelectual, se ha creado un sistema ineficiente que subutiliza el bien conocimiento.
El error de base para que se haya producido este efecto es que la tragedia de
los comunes fundamenta su análisis en los recursos naturales escasos y limitados,
mientras que el conocimiento, por el contrario, es ilimitado y por lo tanto no puede
ser susceptible de sobreexplotación; por lo que la teoría no es aplicable y, aunque lo
fuera, tampoco la privatización sería la única salida, tal como anota Ramírez (2014)
citando a Ostrom, por lo que la sobreprotección en este caso impide la maximización
de los beneficios sociales.
La segunda teoría mencionada, el dilema del prisionero, muestra que en las
relaciones entre agentes adoptar una estrategia egoísta trae mayores beneficios
individuales y anula los comunes, mientras que actuar cooperativamente trae
beneficios comunes moderados; sin embargo, si no existe comunicación, la tendencia
será optar por la estrategia egoísta. Esto se vincula con la teoría de la lógica de la
acción colectiva en la que se señala que los grupos actúan por un objetivo común
siempre que haya incentivos selectivos individuales.
La conclusión que arrojarían estos tres fundamentos teóricos es que a ninguna
persona le interesa el bien común sobre el beneficio individual, y por tanto no hay un
interés o cuidado sobre los bienes comunes; tanto en cuanto los agentes no pueden
cooperar por desconocer los efectos de sus actos individuales en escala macro y
CÓDIGO INGENIOS 537
Afortunadamente estas cifras han empezado a cambiar durante el año 2014 y lo que va
del año 2015,2 variación atribuible a la convergencia de una serie de políticas ligadas
al mejoramiento de la calidad de las universidades, la formación del talento humano,
el desarrollo de infraestructura dedicada a la investigación y el incremento en la
inversión en investigación y desarrollo; específicamente las políticas de educación
superior que se han implementado desde el año 2010 a partir de la expedición de la
Ley Orgánica de Educación Superior, en la cual se estableció la obligación de que las
universidades destinen al menos el 6% de sus presupuestos, entre otros temas, para
la investigación; además a los esfuerzos de la política pública de ciencia y tecnología
de financiar proyectos de investigación por fuera de los presupuestos universitarios.
Patentes
3 Según la RICYT (2013) en el año 2011 en Argentina se solicitaron 688 patentes nacionales, en Brasil
7.764, Chile 339, Colombia 184, Cuba 62, entre otros.
CÓDIGO INGENIOS 541
Países 2011
Argentina 4,67
Brasil* 2,31
Uruguay 1,49
Colombia 0,69
Ecuador 0,61
Paraguay 0,40
Frente a esto, la política de fortalecimiento del talento humano del Gobierno Nacional
ha traído resultados positivos importantes: actualmente existen once mil ciudadanos
ecuatorianos estudiando posgrados en diferentes áreas del conocimiento alrededor
del mundo a través del programa de becas más ambicioso que ha implementado
el país; y de esa cifra alrededor del 20% están realizando estudios de doctorado.
Paralelamente, a través del programa de atracción de investigadores internacionales
“Prometeo” se ha incorporado cerca de 1.000 doctores en las universidades, escuelas
politécnicas e institutos públicos de investigación científica. Estas políticas permitirán
mejorar rápidamente el indicador mencionado.
responsabilidad social del ejercicio del derecho a la misma.4 Si bien han existido
avances en el estado de la generación del conocimiento gracias a políticas públicas
gubernamentales implementadas en los últimos cinco años, es necesario contar con
un esquema institucional que convierta a dichas políticas de gobierno temporales y
sometidas a decisiones coyunturales a políticas públicas estatales; pero sobre todo
se requiere un marco institucional que genere una ruptura con las tragedias de los
comunes y los anticomunes. Para ello, Ramírez plantea que es necesaria:
[…] la construcción de plataformas sociales con tecnologías abiertas y de la
normativa respectiva que permita que florezca el bien común conocimiento/
creatividad y la innovación social. Si dicho diseño es idóneamente construido y
en la medida en que se tenga miles, millones de participantes en las comunidades
—tanto como veedores y obreros cognitivos— del bien común, pueden nacer
procesos de autogestión y autogobierno no solo a escala micro sino meso y macro.
Quizás en otros momentos de la historia hablar de autogestión y autogobierno
a escala planetaria eran utopías irrealizables. Hoy en día existen las condiciones
tecnológicas e informáticas, el acervo sociocultural y la voluntad política para
que los sistemas cognitivos puedan tener tales diseños institucionales, más
allá de diseños privatizadores o exclusivamente estatistas. Nos atreveríamos
a decir que el cambio en la correlaciones de poder mundial radica justamente
en viabilizar diseños institucionales que rompan con la racionalidad creadora
de “la tragedia de los comunes o anticomunes” (patentamiento privatizador)
y generar diseños alternativos que promuevan el florecimiento de la “potencia
y virtud de los comunes” para el buen vivir de la humanidad y del planeta.
(Ramírez, 2014: 18-19).
Bajo esta idea se ha planteado la necesidad de contar con una nueva legislación
que siente las bases jurídicas para el desarrollo de esta institucionalidad antes
mencionada. Así, la SENESCYT ha liderado la construcción del anteproyecto de
Código Ingenios; esta propuesta tiene algunas novedades, tanto en su diseño y
contenido como en la forma en la que fue construida.
En cuanto a su diseño, cabe destacar que a nivel nacional es la primera
ocasión que se aborda la construcción de una legislación en materia de ciencia,
tecnología e innovación. Mientras en otros países de la región han existido leyes
de ciencia y tecnología desde hace varias décadas,5 en Ecuador esta área había
sido permanentemente desatendida. Por otro lado, a nivel internacional, es la
primera legislación que junta en un solo cuerpo jurídico el desarrollo normativo
del sistema de ciencia, tecnología e innovación con los saberes ancestrales y la
propiedad intelectual; generalmente se ha prestado mayor atención al conocimiento
científico que a los conocimientos tradicionales, valorando más a los primeros
que a los segundos y, por tanto, desperdiciando y desprotegiendo la riqueza y
derechos de los pueblos, nacionalidades y comunidades. También se ha tratado a la
propiedad intelectual de manera aislada, sin observar su función en la generación
de conocimiento e innovación; particularmente, en Ecuador la propiedad intelectual
se trató conforme al pensamiento y la práctica establecida en los países que ya han
6 Luego de la crisis del 2008 Islandia inició la construcción de una nueva constitución a través de
crowdsourcing, por medio de redes sociales.
7 En el año 2010 Finlandia realizó la Off-Road Traffic Law a través de crowdsourced legislation.
8 La Cámara de los Diputados de Brasil realizó un ejercicio de wikilegislación para debatir el Código
de Procedimiento Civil de Brasil.
548 RINA PAZOS
9 Para acceder a cada una de las ediciones realizadas, es necesario ingresar en cada sección de la Wiki
y ver las ediciones realizadas al texto.
550 RINA PAZOS
Incentivar la circulación y
transferencia nacional y regional
de los conocimientos y tecnologías
Impulsar un modelo económico
disponibles, a través de la
3 que democratice la circulación y la 4
conformación de redes de innovación
apropiación de los conocimientos
social, para acrecentarlos desde la
práctica de la complementariedad y
solidaridad
Desarrollar el Sistema de Ciencia,
Tecnología, Innovación y Saberes
4 Ancestrales que priorice la gestión del
conocimiento libre y abierto
Generar una visión pluralista e
inclusiva en el aprovechamiento
5 de los conocimientos, dándole
supremacía al valor de uso sobre el
valor de cambio
Promover que el desarrollo de la
Promover el desarrollo de la
ciencia, la tecnología y la innovación
ciencia, la tecnología, la innovación
se oriente a la satisfacción de
y la creatividad para satisfacer
5 necesidades y al efectivo ejercicio 2
necesidades y efectivizar el ejercicio
de los derechos de las personas,
de derechos de las personas, de los
las comunidades, los pueblos, las
pueblos y la naturaleza
nacionalidades y de la naturaleza
Priorizar el desarrollo de la
investigación y la innovación
6 realizada a partir de la información
vinculada a la biodiversidad
Incentivar la desagregación y
Incentivar la transferencia y la
transferencia tecnológica a través
desagregación tecnológica a través
de mecanismos que permiten
de mecanismos que permitan
7 7 la generación de investigación,
la generación de investigación,
desarrollo de tecnología e innovación
tecnología e innovación con un alto
con un alto grado de componente
grado de componente nacional
nacional;
Fomentar diversas formas de Desarrollar las formas de propiedad
apropiación de los conocimientos, de los conocimientos compatibles con
8 sean estas, pública, privada, 6 el buen vivir, siendo estas: públicas,
comunitaria, estatal, asociativa, privadas, comunitaria, estatal,
cooperativa o mixta asociativa y mixta
CÓDIGO INGENIOS 551
1. Tutorial
2. Título preliminar
3. Libros
3.4 LIBRO IV: Del Financiamiento e Incentivos a los Actores del Sistema
Nacional de Ciencia, Tecnología, Innovación y Saberes Ancestrales
Número de
Páginas más vistas
visitas
Código Orgánico de Economía Social del Conocimiento e Innovación 2.098.173
Discusión: LIBRO III: De la Gestión de los Conocimientos 125.821
Discusión: Código Orgánico de Economía Social del Conocimiento e Innovación 70.030
De las disposiciones comunes 30.907
Discusión: LIBRO II: De la Investigación Responsable y la Innovación Social 20.774
LIBRO III: De la Gestión de los Conocimientos 14.342
LIBRO II: De la Investigación Responsable y la Innovación Social 11.444
LIBRO I: Del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología, Innovación y Saberes Ances-
10.212
trales
Fuente: http://coesc.educacionsuperior.gob.ec/index.php/
Especial:Estad%C3%Adsticas (Recuperado el 6 de septiembre de 2015.)
CÓDIGO INGENIOS 553
La sección con más ediciones de la Wiki es el Libro II: “De la Gestión de los
Conocimientos”, con 82 revisiones, seguido por la Página de Inicio con 60 revisiones,
en la cual consta además de la descripción general y el tutorial; el “Título Preliminar”
y las “Disposiciones Comunes” (ver Tabla 5).
5. Conclusiones y desafíos
El Código Ingenios es una propuesta de Ley Orgánica cuyo objeto es sentar la
base jurídica para incentivar la transformación de la economía ecuatoriana de una
matriz productiva primario-exportadora de recursos finitos a una sustentada en el
conocimiento, la creatividad y la innovación, que permita caminar hacia un país
soberano en términos cognitivos y tecnológicos, hacia una sociedad de justicia que
cambie las estructuras que reproducen la pobreza y la desigualdad, y por lo tanto
hacia un país más democrático para lograr el buen vivir.
Además de ser un ejercicio de profundización democrática, la wiki del Código
Ingenios lleva a la práctica el modelo de gestión del conocimiento que se propone en
su contenido y del que se habló al inicio de este artículo: constituye un ejercicio de
transparencia que permite el trabajo colectivo y colaborativo de miles de personas
a través del flujo libre de la información y las ideas. Los resultados descritos son
alentadores porque demuestran que sí es posible concretar ejercicios colaborativos
que promuevan el bien común y que permite ver el cambio de paradigma referente
a que lo común no es de nadie ya que, muy por el contrario, es de todos. Más allá de
que formalmente haya sido presentada como iniciativa legislativa de la Función
Ejecutiva, la wiki del Código Ingenios permitió tener una propuesta legislativa
de la ciudadanía, que busca un cambio en la forma de gestionar la información, el
conocimiento, la creatividad, las ideas y construir una economía que se fundamente
en la innovación.
La wiki cumplió con el objetivo para la que fue implementada, es decir, permitió
la construcción colaborativa del Código Ingenios, apuntando a la democratización
de la generación, uso y acceso al conocimiento; cualquier ciudadano del mundo
pudo aportar con contenido en el texto de la ley o hacer observaciones al mismo. Sin
embargo, también se advierten algunas dificultades en la herramienta, que quizás
no permitieron la mejor adaptación a las necesidades de la construcción de una
ley; tanto para el usuario como para el equipo encargado del procesamiento de los
aportes.
El desafío se plantea en la consolidación de esa institucionalidad alternativa
que permita el aprovechamiento del conocimiento para la garantía de derechos y
satisfacción de necesidades de la población en armonía con su entorno, además de
continuar profundizando la participación en ejercicios similares con mejoramientos
en las herramientas disponibles que permitan una facilidad en el uso y acceso a
los ciudadanos. En ese marco, actualmente la SENESCYT se encuentra debatiendo
la política pública de la economía social de los conocimientos, denominado Plan
Ingenios, a través de la plataforma www.participa.ec, en un nuevo ejercicio que
busca el involucramiento y el aporte de la ciudadanía; así como brindar una mejor
experiencia en el proceso.
CÓDIGO INGENIOS 555
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CAPÍTULO 22
Resumen
El texto que sigue es un boceto. Se lo puede leer como un ensayo. Sería un error
entenderlo como un programa de trabajo. Tiene cuatro partes, que deberían dar
lugar a muchas más. Las he acomodado así, pensando en cómo articular las palabras
“en” y “sobre”. Lo que este texto postula es que conviene hablar del arte como algo
no tangencial ni extraordinario. Que no conviene esperar de lo que llamamos el arte
ni la “profundidad” ni tampoco la “sinceridad” como las que se requería al artista
en la tradición occidental moderna del siglo XX, según refiere el poeta Charles
Bernstein. Que podría ser fructífero para nuestra sociedad intentar desjerarquizar
los modos cómo nos relacionamos con los saberes diferentes. Que el arte es una
forma de producción de saberes. Que por lo tanto no se puede decir sin referir a la
libertad.
558 RAMIRO NORIEGA
la épica
I
La Universidad de las Artes no es una invención. Es una conquista. Algo que viene
de lejos. Para entender ese proceso hace falta pensar en una imagen cinematográfica,
o en un relato onírico. La imagen allá a lo lejos parece una huella del espacio, o del
más allá. A medida que se acerca la imagen se convierte en varias imágenes, como
las nubes semejan varias formas, según quién las vea. Cuando ya está muy cerca
es tan obvio que parece una verdad sin más. Y cuando finalmente sucede (que es
cuando de verdad comienza el ciclo) alguien diría que estuvo allí siempre.
Pero eso no es cierto.
No estuvo siempre ahí, al menos no así, de ese modo.
O si estuvo es gracias al sentido que alcanza la Historia cuando se la ha perdido.
Para entender esto convendría referir la novela de Alejo Carpentier El Recurso del
Método, donde se habla a la vez de lo que es y de lo que podría ser. De lo que es en el
sentido occidental del término, algo que se constata, sin más. Y de lo que podría ser,
algo que es una posibilidad, una posibilidad que se halla en algún lugar del tiempo
(en el futuro, en el pasado –qué importa).
En El Recurso del Método la cuestión no es otra que la de la música, la que
conocemos y cómo la conocemos. Se trata, por tanto, del relato que somos capaces
de hacer sobre ella, y también sobre la legitimidad o no de hacerlo, digo, el relato.
Carpentier, para contar este conflicto, como en el mundo clásico (el del mito), alude
a dos espacios antagónicos, el de la ciudad y el rural. Es evidente que en el de la
ciudad todo parece claro, y que en el campo cada cosa se confunde en las otras. Se
trata de dos gramáticas: la una se entiende en la diferencia, la otra en la confusión.
Para establecer ese conflicto, Carpentier concibe un personaje educado en la
tradición europea. Su dilema, precisamente, consiste en contar la historia de la
música. Decir lo substancial, sin lo cual no sería posible comprender el todo. La
pregunta, forzosamente, es qué es el todo o, lo que es lo mismo, qué es la parte. En
fin. El caso es que una vez resuelta la cuestión del todo (de ahí el título, que por
estas consideraciones no habría podido ser El Discurso del Método), el personaje se da
cuenta que falta algo. Que algo no calza. Que su trabajo carece de sentido diría Roland
Barthes. Le falta el tiempo, el otro. Le falta el otro. Le falta lo que no se conoce. Y lo
que no se conoce está en otro lugar, que no es otro que el campo, la agreste natura.
El resto se cuenta fácil: para decirlo con otro juego de lenguaje, corresponde al
traspaso del ámbito del discurso al del recurso, es decir, del de la postulación al del
ingenio, al del valor, por no decir al del coraje. Así, y lo que no es menor, se aclara en
el encuentro con el otro mundo, un mundo que siempre estuvo ahí, aunque de él no
se tuviera más noticia que la imagen opaca, ciertamente incierta, que es el rastro que
deja el tiempo no contado.
En esa imagen se puede encontrar el origen de esta Universidad.
No es una invención. Es una conquista, y también un descubrimiento. Hay que
ser justos. Tal vez Paul Klee tenía razón (y con él Walter Benjamin), cuando retrata
(y el segundo analiza) al sujeto de la historia avanzando de espaldas hacia el futuro.
En avanzando de espaldas la noción de conquista se debilita y da lugar a la de
descubrimiento.
U. DE LAS ARTES 559
Digo esto para referir que la Universidad de las Artes es de esos proyectos que no
comprueban dogmas, aunque de ellos se podría decir que corresponden a momentos
precisos de la historia. Sobre lo segundo, la pregunta que planea sobre estas palabras
es si este proyecto habría sido posible en los noventas, o en los setentas, en el Ecuador.
Es una pregunta zonza. La verdad es que no. La pregunta que cabe es por qué?.
Unos dirán que “no había las condiciones”, y tendrían razón. Otros dirán que “no
hacía falta”. Es más, que “es un proyecto inútil”. De hecho, hay voces disonantes que
reclaman el establecimiento de esta Universidad. Están en su derecho. La cuestión
es si su derecho está ligado al dogma y si ese dogma en el fondo significa que esas
voces disonantes, al contrario del ángel de la historia -el sujeto de la historia- de Paul
Klee, prefieren ver la historia desde lejos. Como una nube de polvo que ventea hacia
el lado contrario.
En los noventas, en los ochentas, en el ámbito universitario ecuatoriano se
desmontaban las facultades de ciencias sociales. Desaparecieron, cuál más cuál
menos, los programas de historia, filosofía, antropología, sicología (el psicoanálisis,
específicamente)… la sociología. Desapareció como tal también la literatura,
fusionada, como crema chantilly, a otras esferas profesionales como la comunicación
y una versión edulcorada (de colegio o escuela privada) de la pedagogía. Y qué
decir de las esferas de educación artística a veces entrampadas en el torpe e inútil
devaneo de instituciones sobradas por sus propios metalenguajes (se habla de una
universidad que no existe), a veces sujetas a intentar florecer en jardines adyacentes,
la arquitectura y el diseño (¡el diseño!), ellos mismos objetos del mercado (la
privatización del suelo) y de la comunicación (con fines de lucro).
En suma, desapareció de la esfera universitaria la parte más política de la
condición humana. Y eso no es una conquista, es una derrota. La Universidad de las
Artes aparece en ese terreno, allá baldío, allá abundante de sacos de cemento, allá
cercado. Ahí mismo.
II
La Asamblea Nacional Constituyente de Montecrisiti (2007-2008) giró entorno a los
temas que los ciudadanos, las organizaciones sociales, las comunidades pusieron
sobre las nueve mesas de discusión. La Historia dirá que allí se interpretó el mundo
desafiando algunas de las formas más convencionales y arbitrarias: una cierta idea
de la vida en común, una cierta idea de la economía… del progreso.
Los debates constituyentes, atravesados por las asimetrías que provocan
pasados de intereses disímiles, no produjeron mapas corporativos y agendas de
Estado sin ciudadanos. Al contrario, estos debates —y ese es el lugar del Ecuador
contemporáneo–— revelaron problemáticas inéditas que suponen prácticas políticas
otras. Entre las más significativas habría que mencionar, en primer lugar, la crítica
al ámbito del derecho a partir de una lógica de derechos (antes penalizada por el
sistema del pacto subdesarrollista). La segunda, no menos estratégica, la definición
de la acción política más allá del gesto antropológico, que deriva en el establecimiento
de los Derechos de la Naturaleza. De ahí se entiende el protagonismo que tiene en
Montecristi la relación intrínseca entre la vida de las comunidades y la economía
nacional: este tercer punto configura el sentido del estado plurinacional e intercultural,
ciertamente, pero también las bases para des-jerarquizar la planificación pública.
En ese escenario se estableció que para poder comprenderse había que entender la
diversidad como una condición de la existencia, que se expresa en todos los campos
de la vida: justicia diversa, conocimientos diversos, espacios diversos, formas y
560 RAMIRO NORIEGA
III
En Montecristi, la palabra clave es “constituyente”. El participio “constituido”, ligado
a la idea del poder, aparece en las antípodas. Se trata de dar paso a otra política,
imaginar otro u otros centros de gravedad. Ponerse en un lugar en movimiento,
o mejor dicho todavía, reconocer al movimiento un valor que el dogma, cualquier
dogma, prefiere evitar.
El movimiento es a fuerzas un principio incierto. La Constituyente de Montecristi
halla uno de sus hitos en la disputa que lo opone a lo establecido. Nomadismo
versus sedentarismo; esencialismo versus diálogo: algunos binarismos son útiles
para explicar ese debate. El texto que emerge del proceso constituyente logra
interpelar los conflictos del pacto del subdesarrollo acudiendo a algunas nociones
indispensables para entender ese otro pacto social al que se aspira. Una de ellas es
que cada quien es libre de expresarse en la lengua que le venga en gana. De decir el
mundo según lo entiende. De creer según estime. De no creer, también. Es libre de
dialogar y no solo eso, es responsable de hacer posible el diálogo de otros. El texto de
Montecristi habla de la experiencia social como de la puesta en escena –en vigor- de
unos “derechos culturales” que no están ahí, o acá, sino en todas partes, en tantos
momentos como sea necesario para entender el estado plurinacional e intercultural
al que hace referencia la declaración inicial.
En diferentes textos fundadores se infiere que al origen de todo está lo que en
la tradición judeo-cristiana llamamos el Verbo. Se puede decir que en la noción
constituyente esta idea se reafirma, afirmando que al origen de todo está el
movimiento, que viene a ser lo mismo. Y el verbo, si se entiende bien, supone unas
relaciones, unos “juegos de poder”, es decir, unas utopías. En esos “juegos de poder”
se habla de las cartas que habría que echar para que el juego no sea una tomadura
de pelo. En Montecristi, que se sepa, no se habla de la Universidad de las Artes. Se
habla de ese lugar y de esa incertidumbre, y de esa ilusión, y por lo tanto de esos
riesgos. Lo que está en juego no es menor: están en juego la dignidad y con toda
seguridad las libertades.
la no épica
I
La discusión no tiene nada de nuevo. De un lado, los que apuestan por la “teoría”;
del otro, quienes defienden la “práctica” artística. Así transcurre ocioso el siglo XX y
parte del XXI, hablando de si la teoría, de si la técnica, como si se tratara de campos
ubicados en mundos distintos.
U. DE LAS ARTES 561
II
Se entiende ya que la cuestión no es sobre una diferencia entre el pensar y el hacer, que
esa es una falsa dicotomía cuando es así instrumentada. Se entiende que la cuestión
de fondo está ligada al lugar del conocimiento en la sociedad y a lo que se entiende
por conocimiento. Se conoce también que, en el ámbito cultural, la separación hacer
y pensar provoca una ruptura doble que va en el sentido de despojar al pensamiento
crítico de su vertiente estética y a la creación artística de su pulsión crítica. Y una
tal vez más importante, que consiste en despojar a la producción cultural de sus
razones de ser. De lo que se trata es en el fondo del control del conocimiento, venga
de donde venga, y de su uso. Se trata de jerarquizar los saberes, según una escala de
valores que impide ver en el objeto al sujeto que es.
Separando el hacer del pensar artístico, se establece que el artista es asocial,
insignificante en la contingencia pública, tanto como el intelectual, el humanista, el
filósofo, seres extraños al trajín histórico, ciudadanos estrafalarios cuya producción
no cuenta para establecer la relevancia del acontecer social, y peor político, y menos
científico. Deslegitimando la acción del artista y del intelectual se deslegitima su
producción, reducida así a productos más o menos decorativos, a veces valiosos en
términos económicos, casi siempre exóticos en términos públicos.
La producción artística, empírica o no, no sería pues de igual relevancia que
la producción científica y nada comparable al andamiaje conceptual que sostiene
el status quo, casi siempre relacionado con el pensamiento profesional ligado al
derecho, la estadística, la economía… y una cierta sociología aplicada al control
social. Jergas y más jergas, metalenguajes inaccesibles al ciudadano común y al no
común, los artistas y los locos.
El establecimiento de la Universidad de las Artes (en el contexto de la
Constituyente de Montecristi que revela al estado plurinacional e intercultural)
deviene así en un lugar (tal vez incluso en una oportunidad) inédito para tratar
sobre las maneras de deconstrucción de estos mecanismos de control (establecidos
por la economía neoliberal) y sobre la producción del conocimiento. En cuanto a lo
primero, emerge la imperativa necesidad de combatir ese control como se disputa el
poder colonial (cualquier poder colonial); en cuanto a lo segundo, se trata de afirmar
que el conocimiento no es peculio de las élites dominantes, sino de los pueblos, de las
U. DE LAS ARTES 563
III
El papel de la Universidad, el primero de todos, consiste en crear las condiciones
para acoger esa diversidad de saberes, esa pluralidad de intenciones para participar
de la creación de un sistema plurinacional e intercultural de formación artística. La
responsabilidad de la Universidad de las Artes por tanto es repensar y hacer a la vez
la Universidad del siglo XXI; es decir, cuestionar a la vez la sociedad de consumo
(que fija su horizonte en el ensanchamiento del capital financiero) y admitir la
incertidumbre como uno de sus principales argumentos, a fin de instituirse en el
camino de lo constituyente.
Para ello, no es demasiado pronto, es necesario reafirmar la centralidad de la
cultura en la sociedad contemporánea. No solo su transversalidad, como se ha
dicho, sino consagrarla como el lugar tanto de la ilusión como de la razón —la razón
que implica todo, la economía, la investigación, un cierto sentido de vida en común,
un cierto sentido de futuro.
La diversidad de conocimientos, conceptualmente hablando, señala el ideal del
Buen Vivir en su vertiente intercultural. Néstor García Canclini, a finales del siglo XX,
no solo establece algunas estrategias para “salir de la modernidad”, entendida en su
564 RAMIRO NORIEGA
espesor nacional más básico. García Canclini invoca en el territorio del pensamiento
crítico la necesidad de pensar la cultura de la manera más orgánica posible. Visto
desde el mundo andino, el poderoso ensayo de García Canclini hace eco a los
planteamientos del Buen Vivir que supone un verdadero diálogo de saberes, que
ha de ser entendido no solo como el diálogo entre diversos, sino entre iguales, o para
ser más exactos, entre diversos-iguales. Esto, aplicado al diálogo entre los saberes
artísticos y los demás, supone reconocer que la producción simbólica produce un
conocimiento no equivalente sino igualmente significativo que cualesquiera otro. Un
saber. En suma que no hay saberes ni superiores ni inferiores, ni mejores ni peores,
solo saberes que dan sentido al diálogo entre unos y otros. El papel de la universidad
de la Artes, esta o aquella, debiera ser el de reclamar ese diálogo, así descrito, a la
hora de pensar y de hacer su labor pedagógica, como quiera que esto se entienda.
Esto, en el siglo XX, no estaba en discusión.
IV
La diferencia entonces entre ese tiempo y este tiempo tiene que ver con la materia
de la que tratamos. La universidad del siglo XXI, si ha de tener una vida digna, no
podrá sustraerse de estas razones anti-hegemónicas. Así, ha de reconocer, como el
personaje de Klee, que el drama de su existencia reside en lo que ve y en lo que
deja de ver. Establecer la igualdad resulta insuficiente para dotar de dinamismo
al sistema. La educación artística, o mejor dicho, la creación no se satisface en el
establecimiento, que sea constatación o pleitesía. Le hace falta la duda, que a veces
es utopía o incluso ilusión.
Y es que si el derecho al pasado y la cultura de la memoria hacen posible las
narrativas que deseamos y nos hacen falta, resulta indispensable a la hora que corre
consagrar la prioridad del futuro, no solo como aquello que vendrá sino como
algo que ya está aquí, y que es de nuestro placer y responsabilidad. El futuro no se
espera, se inventa, se imagina y por lo tanto se crea. Se hace futuro a cada paso, y esa
conciencia del tiempo que transcurre (vértigo a veces, calma chica otras) es una de
las razones de este siglo. En el 2050, si el mundo continua operando bajos los mismos
parámetros de progreso, se estima que el 50% del empleo como lo conocemos
hoy desaparecerá. Los activistas culturales, gestores, artistas, consumidores, ¿qué
posición adoptamos ante desafíos como este?
La Universidad de las Artes, las instituciones dedicadas a la acción artística
deben reunir las capacidades suficientes para producir indicadores que contribuyan
a tener un mejor entendimiento de la política pública cultural de hoy y estrategias de
prospectiva que respondan a tales encrucijadas. De ahí que esa nueva Universidad no
será lo que debe ser si no existe privilegiando la porosidad de todas sus estructuras,
empezando por sus edificios y sus modelos pedagógicos.
Ese ejercicio prospectivo, que es también un ejercicio de la imaginación, no
puede hacerse si es que antes no somos capaces de desafiar las matrices de las que
provenimos. Tal vez sea la hora de decir que una Universidad de las Artes pueda
devenir en una Universidad en las Artes.
U. DE LAS ARTES 565
V
La Universidad de las Artes del Ecuador aparece en un primer gesto que conmueve
a la par que incita. Alojar su primera fase en el que fuera el edificio de la Gobernación
(la matriz del gobierno central) es un gesto lleno de connotaciones, más cuando esta
ocupación sucede en el contexto del desarrollo de las labores de la Comisión de la
Verdad, instituida por el Presidente Rafael Correa. Esa Comisión es la autora del
informe que establece, entre otras conclusiones, que allí se produjeron atentados
contra los Derechos Humanos que avergüenzan al Estado. Fundar esta Universidad
allí es una forma de consagrar la trascendencia de la acción pública y de apelar a un
claro sentido de justicia, de dignidad, según dice el mexicano Enrique Vargas. Pero
eso no es suficiente. Y solo lo será si esta Universidad, si la comunidad universitaria,
elude el velo del olvido y lo reemplaza por algo que ha de parecerse a la verdad o al
menos a su búsqueda.
En suma, esa porosidad no es suficiente. Resulta indispensable imaginar algo
que parece inaudito, y es que la comunidad universitaria para ser tal debe ser
capaz de estar y de ser a la vez, digo bien a la vez, en el entorno académico, en las
comunidades, en la creación y por supuesto en la duda. Todo a la vez. Traducido
esto al ejemplo del edificio, esa universidad no puede ser sin esa memoria, pero
tampoco sin una actitud beligerante frente a ella.
VI
La formación, la educación. Dos palabras claves. La calidad, la excelencia. Es
legítimo preguntarse en qué hegemonía se inscribe la Universidad de las Artes. O
en qué contra-hegemonía. Es fácil decirlo. En las mesas de diálogo que establecieron
el proyecto se habló de post colonialismo, de decolonialidad, se evocó a Edward
Said como uno de los pensadores cuya producción filosófica podría inspirar una
Universidad de las Artes en Ecuador, aquí y ahora. La cuestión es qué educación y
para qué. Existe la posibilidad de responder pensando en la excelencia, o en lo que
el “arte por el arte” denominó “la obra”. La obra en el museo tal, en la colección
cual... Luis Camnitzer, el artista uruguayo asociado con el arte conceptual, no duda.
El centro del arte no es la obra, ni siquiera el material, tal vez incluso ni siquiera la
expresión estética -que tantos admiradores encuentra por doquier. Para Camnitzer el
arte vale en cuanto problematiza algo de una manera tal que sin esa problematización
no sería posible concebir aquello de lo que se ocupa. En suma, el arte sirve para
decir algo que mediante otros recursos no sería posible. Sin temor a simplificar
demasiado la cuestión: ahí está el quid del asunto. ¿Qué dice, por ejemplo, un poema
que no puede ser dicho de otro modo? Ni siquiera el material cuenta, en tanto tal. El
material es o no el apropiado, como la forma, como la estrategia discursiva, o incluso
la disciplina. Habrá problemas (digamos asuntos) que se abordan de una manera
y no de otra. Lección número 1. Y a veces, el artista se equivoca y no encuentra el
meollo. A veces, digo parafraseando a Camnitzer, el artista solo encuentra la estética
que, de este modo, pasa a ser una manera de ocultar su incapacidad, la del artista
que no ve, no puede ver, no dice, no puede decir. La estética como engaño, pues.
En el ámbito musical no es diferente. El propio director del Conservatorio Superior
de Música de París sabe que el virtuosismo no conduce inexorablemente a la música.
Para él una orquesta hecha de virtuosos es solo una orquesta hecha de virtuosos;
566 RAMIRO NORIEGA
VII
I
Wilson Pico, grande bailarín, ataviado de su Mama Negra, con el aliento entrecortado,
atina a decir al público que le ha tocado esta noche en la Universidad de las Artes,
que el artista trabaja con materiales sensibles. Dice “materiales sensibles” como el
físico dice “átomos” o el biólogo “organismos” o los amantes “orgasmos”. En ese
territorio, forzosamente difícil, complejo y hasta peligroso, el artista —dice Pico—
por eso debe aprender bien las técnicas. Dice “las técnicas” pensando en los años
transcurridos, en los pasos perdidos, en los encuentros. Para él, se entiende ya,
como para nosotros, lo que cuenta son los “materiales sensibles” cuyo acceso está
reservado a los que mejor conocen las técnicas. La pregunta que se impone es la
siguiente: ¿qué son las técnicas?
U. DE LAS ARTES 567
Pico cuenta que para llegar a la Mama Negra pasaron treinta, tal vez cuarenta
años, entre el momento en que quiso y el momento en que pudo. La Mama Negra
se la merece o no. A él, merecerla le tomó una vida entera. Y ahora ahí está la
Mama Negra, venida de las faldas del Cotopaxi, recordándonos, inquietándonos,
celebrándonos.
Los ojos, el olfato, el oído... Esas son las técnicas. La conversación, el encuentro, el
deseo, también son las técnicas. Y sus extensiones (gracias Mac Luhan): la fotografía,
la grabadora, el teléfono portátil, una linterna que enfoca el lugar donde las gentes
de Latacunga fabrican el traje de la Mama Negra que el Elegido ha de llevar en la
fiesta de las Mercedes.
II
Nos movemos en el filo. Eso es lo importante.
Hace unos días pasaron por aquí Suely Rolnik, Hubbert Sauper, Alan Berliner…
Rolnik tomó asiento ahí. Berliner, de ese costado. ¿Sauper? No recuerdo. Me parece
que tomó la palabra de pie. Rolnik se sentó sola. Habló, digamos, de un solo aliento.
De Moebius, del aburrimiento, de la inutilidad de la Gran Costumbre. Gesticuló.
Rolnik, explicando la diferencia entre estar en un círculo y estar en un rizoma…
No sé. Pienso en Malayerba. Hay una didáctica ahí y también una dramaturgia.
Moebius. Ir y venir, ir y venir. Una visión incierta, alucinada. No es posible ir y
venir al mismo sitio como si nada. Algo siempre cambia. La historia se instala en ese
lugar apenas visible, donde sucede la transferencia. Suely Rolnik, ya sabemos, toma
las palabras del sicoanálisis. Lo que importa es señalar ese lugar, o mejor dicho esa
incertidumbre.
La Universidad de las Artes, esta Universidad, se instala ahí mismo.
¿Investigar en artes o sobre artes? Hemos dicho que en, por ahora. Decimos en
artes, aunque no decimos que no sea posible Investigar sobre las artes. Decimos
simplemente que este es el momento, aquí y ahora, en Ecuador, de reclamar el
derecho a investigar en artes. Si quieren, retiremos la palabra “investigar”, pongamos
cualquier otra: conocer, estar, ser, discutir, o, pensando en Suely, disertar. Disertar en
artes. Todo es posible. Incluso el oxímoron, creer en artes…
Nuestro lugar, digo, pensando en esta Universidad es ese. En, y no sobre. Y no es
un capricho. Lo decimos como se dice un postulado poético, perdón, político. Estoy
pensando, naturalmente, en la retórica “sobre las artes”, y más todavía, en el dogma
del “arte por el arte”. En la estrategia del canon, y en la inaceptable condición de la
producción artística convocada, confinada, para decorar los a menudo indecorosos
escenarios de nuestra cotidianidad.
Cuando decimos en artes, nos zambullimos. Concluyamos que zambulléndonos
asumimos un riesgo y que en ese riesgo tal vez encontremos la oportunidad para
imaginar, qué digo, hacer una universidad en las artes del siglo XXI, porque en el
fondo de eso se trata. No del arte. Sino de la educación, y mejor todavía, de la cultura,
y por lo tanto de la sociedad. No se trata de un capricho. Se trata de reconocer, y no
solo de reconocer, de ejercer el derecho a concebir la legitimidad de diversos saberes,
a entender el mundo de diferentes maneras, a ser distintos. Ese es el valor de esto
que parece un juego de palabras pero que no lo es, al menos no solo así. Lo que
568 RAMIRO NORIEGA
está en juego es provocar una situación anti-hegemónica, una situación que ponga
en entredicho la supuesta legitimidad de la sociedad de consumo, el régimen del
capital, y por ahí algunas verdades universales que han supuesto la invisibilización
de franjas enteras de poblaciones que piensan y creen y crean de maneras diferentes.
Estar en las artes por lo tanto es una manera de problematizar el status quo; estar
en las artes supone reconocerse en una suerte de fragilidad, o si quieren decirlo en
términos budistas, de desprendimiento, el desprendimiento indispensable para
intuir que a la Universidad del siglo XX, dedicada a “las artes por las artes”, no le
queda nada o casi nada por decir en esta situación en la que estamos. Al menos nada
que nos conmueva. Conmover es un término para el rescate.
El conmovedor Berliner se sentó ahí. Nuestro colega Diego Falconí tradujo.
Diego tradujo en inglés budista… Ustedes saben, Berliner y los archivos… Es difícil
encontrar alguien que lo diga con más claridad que él: la memoria de uno se hace
en la memoria de todos. Las capas de sentido se superponen: las imágenes, fijas o en
movimiento; los sonidos, directos o indirectos. Al final Berliner nos deja en el mundo
contemporáneo: ahí está el fin: la segunda guerra mundial; el hambre; y ahí aparecen
otros inicios, como en el relato de Rolnik. Berliner vuelve a lo mismo, que ya es otra
cosa, desde un lugar distinto, antes inadmisible. Cuando caminamos por el centro,
Berliner dice: “me siento como en casa. Guayaquil se parece a Nueva York”.
Tiene razón: decir en artes, supone inscribirse en otras tradiciones. Estoy pensando
en Ricardo Piglia, y con Piglia en Aby Warburg. En su Atlas Mnemosyne, en las
fotografías, en las constelaciones a las que dan lugar, en los motivos que sobreviven
configurando corredores de significados que no encuentran ninguna dificultad para
desplazarse por todos los lugares del tiempo, y también por todas las fotografías.
Estoy pensando en esos corredores que hacen posible la convivencia de diferentes
anacronismos, y en esa convivencia que cifra los enigmas del tiempo de Warburg,
nuestro tiempo. Estoy pensando en el efecto que ese gesto poético que es el pensar
de Warburg tiene en la vieja y obsoleta historia del arte, escrita para complacer y
justificar el gusto, como la Gran Costumbre, incapaz, por su desinterés, de señalar al
lenguaje como portador de enigmas.
III
Pensando en Aby Warburg.
En artes. Se podría quitar la palabra “artes” y cambiarla por “oficios”, por “vida
cotidiana”… Qué importa. Lo que importa es la idea de la inmersión. Venimos en
son de paz se titula el gran documental de Hubbert Sauper. Sauper está ahí, creo
que de pie. Sonríe. Es difícil saber si sonríe porque el público está entusiasmado o
si sonríe porque está aquí. En Venimos en son de paz se trata de eso. Del encuentro
en la Historia de dos mundos: el mundo del que viene Sauper y el mundo al que
llega. Llega al Africa, el mismo continente del que fueron secuestrados millones de
seres humanos para construir el otro mundo. El de las bolsas de valores, el de las
transnacionales del crédito, el de los emporios. Hasta ahí ha vuelto Sauper, en son
de paz. Cuando termina la conversación, explica: yo tal vez sea la única persona que
puede hablar libremente de esto, dice. Y eso cuenta.
Por eso estamos aquí. También.
U. DE LAS ARTES 569
Manifiesto de bolsillo
Bajo esta luz, se pueden decir los sustantivos como se dicen los verbos, como
oportunidades, como actos militantes. Hay que militar por el diálogo entre las
partes, por la contaminación, por la proliferación. La especificidad de cada disciplina
no proviene de su pureza, que la pureza es un invento de la la pacatería pública,
sino de su capacidad de ser en relación con todo. La gramática de este proceso
pedagógico no puede ser otra que la de la frase que junta distintos. La universidad
como constelación de constelaciones. Hay que partir de todas las hipótesis posibles:
6. Que la universidad tiene un sentido laboral.
7. Que la universidad y la cohesión social.
8. Que es un espacio, y que este es público.
9. Que la universidad no es un espacio infinito.
10. Que es un espacio infinito.
11. Que su leitmotiv está en el arte y es del arte.
12. Que es más en que del arte.
13. Que la universidad es inútil. O si se quiere no solo es útil.
14. Que su anacronía es su contemporaneidad.
15. Que es imposible definirla.
16. Que es indispensable definirla.
17. Que es un instrumento de la democracia, siempre que sea radical.
570 RAMIRO NORIEGA
Los falsos debates: Viejo y nuevo / Cultura alta y cultura baja / arte y artesanía.
No es que todo es igual, que nada se distingue. La cosa es que lo viejo no se
distingue de lo viejo sino de todo lo que existe. El carácter de nuevo con respecto
a lo viejo es sólo un aspecto del ser, pero no alcanza a definirlo y mucho menos a
proyectarlo.
El mundo del todo viejo, del todo nuevo es un mundo imaginado por mentes
obtusas, o por conciencias interesadas, pero nunca alcanzan a decir la realidad. Y la
realidad es que lo nuevo es viejo como es nuevo al mismo tiempo.
La Universidad, cualesquiera que sea, se inscribe en el tiempo. Pertenece a algo.
Es importante esa pertenencia, si cabe el término: esa tradición.
Lo opuesto de la Universidad es el centro comercial, el mall.
Los movimientos de estos falsos debates son legítimos por sí mismos, pero al
final no sirven para nada.
¿Qué sucede con la Universidad en Ecuador a comienzos del
siglo XXI? El presente volumen colectivo examina lo realizado
en política universitaria en el marco de los nueve años de Revo-
lución Ciudadana, apuntando los antecedentes y evaluando los
avances conseguidos, lo que falta por hacer y los retos que
enfrenta el sistema de educación superior para disputar la
construcción de un nuevo orden social: una democracia eman-
cipada. A partir de capítulos especializados que se enfocan
cada uno en las dimensiones más relevantes del cambio, tanto
a nivel institucional como de las prácticas de los actores y los
principios que las orientan, el conjunto recopila y analiza datos,
testimonios e información que, además de trazar un itinerario
histórico y un balance actual, permiten proyectar un segundo
momento que debe atravesar la Universidad como motor del
intelecto social colectivo, para transformar al país de la matriz
primario-exportadora de recursos finitos en potencia cognitiva
de recursos infinitos: los saberes, la creatividad y la innovación.
Se trata, por tanto, de una obra académica a la vez que política,
es decir de lectura interesada y no impasible.