Eric Mazur

LA METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE ENTRE PARES
APLICADA EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN

EDUCACIÓN BÁSICA
LIBIO HERIBERTO REVELO SOLARTE
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ingeniería y Administración
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Palmira, Colombia
2014
LA METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE ENTRE PARES
APLICADA EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN
EDUCACIÓN BÁSICA
LIBIO HERIBERTO REVELO SOLARTE
Trabajo final presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magíster en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director: Oscar Checa Cerón. Doctor en Física
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ingeniería y Administración
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Palmira, Colombia
2014
Sabiduría ante todo;
Adquiere sabiduría;
Y sobre todas tus posesiones adquiere inteligencia.
Engrandécela, y ella te engrandecerá;
Ella te honrará, cuando tú la hayas abrazado.
Adorno de gracia dará a tu cabeza; Corona de hermosura te entregará.
Proverbios 4. 7-9.
Agradecimientos
A Dios primeramente por darme la oportunidad de realizar este proyecto de

maestría y mantenerme con salud en todo este tiempo.
Al Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios en el Exterior ICETEX por

otorgarme el crédito para realizar la maestría.
Al profesor Oscar Checa Cerón por ser mi tutor en todo este trabajo, por todo su
tiempo, paciencia y dedicación a mi trabajo final, por todas sus correcciones y sus
enseñanzas.
Al profesor Oscar Alonso Herrera por contribuir al planteamiento de mis ideas de

trabajo y por sus oportunas recomendaciones.
A todos y cada uno de los docentes de la MECENAS por sus cursos que aportaron
elementos para la consolidación de este trabajo.
A la comunidad de Hermanas de la Providencia y de la Inmaculada Concepción del

Colegio de la Sagrada Familia por otorgarme el tiempo, lugar y espacio para
realizar mi trabajo.
Y finalmente, al docente John Faibert Quintero, compañero de área en el Colegio

de la Sagrada Familia, por motivarme a realizar la maestría.
i
Resumen
El presente trabajo muestra los resultados de aplicar la metodología del aprendizaje

entre pares en la educación secundaria. El propósito de este trabajo es brindar una
metodología nueva que contribuya a la mejora de la comprensión de los
conocimientos básicos de la Física en educación básica, así como brindar
elementos que potencien la relación entre docentes, estudiantes y saber científico.
En este trabajo se encuentra que la metodología del aprendizaje entre pares

contribuye significativamente tanto al aprendizaje del conocimiento científico como
al cambio favorable de actitud de los estudiantes frente a la clase, pero solamente
si se dan las condiciones de tiempo, lugar y disponibilidad del docente guía.
Palabras clave: aprendizaje entre pares, Test de seguimiento de física, enseñanza

de la física, encuesta de percepción.
ii
Abstract
The present work shows the results of applying the methodology of peer learning in
secondary education. The purpose of this paper is to provide a new methodology
that contributes to improving the understanding of the basic knowledge of physics
in basic education as well as provide elements that enhance the relationship
between teachers, students and scientific knowledge.
This paper finds that the methodology of peer learning contributes significantly to
both the learning of scientific knowledge as to the favorable change in attitude of
the students to the class, but only if the conditions of time, place and availability of
teachers are given guidance.
Keywords: peer learning, Test Tracking physics, physics education, perception

survey.
iii
iv
Contenido
Agradecimientos ................................................................................................................ i
Resumen ........................................................................................................................... ii
Abstract .............................................................................................................................iii
Lista de figuras ...................................................................................................................v
Lista de tablas ...................................................................................................................vi
1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 1
2. LA METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE ENTRE PARES ............................................................. 5
2.1. Pasos de la metodología ....................................................................................... 6
2.2. Bases conceptuales para la metodología ............................................................. 7
3. METODOLOGÍA ........................................................................................................... 12
3.1. Escogencia del grupo referente de trabajo ........................................................ 12
3.2. Comienzo de la metodología y diseño de Test de seguimiento ........................ 12
3.3. Diseño y aplicación de prueba conceptual escrita y encuesta para medir la
percepción de los estudiantes. ...................................................................................... 13
4. RESULTADOS ............................................................................................................... 16
4.1. Test de seguimiento de física. Tema: el concepto de presión en sólidos y
fluidos.............................................................................................................................. 16
4.2. Test de seguimiento de Física. Tema: Concepto de Densidad. .......................... 20
4.3. La prueba conceptual escrita .............................................................................. 23
4.4. La encuesta de percepción .................................................................................. 25
4.5. Discusión de resultados ....................................................................................... 27
5. CONCLUSIONES ........................................................................................................... 30
6. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 32
7. ANEXOS ...................................................................................................................... 35
7.1. Prueba conceptual escrita ................................................................................... 35
7.2. Tabla 3.0 Indicadores, niveles de desempeño en prueba conceptual escrita. . 38
7.3. Encuesta de percepción....................................................................................... 39
7.4. Evidencias fotográficas ........................................................................................ 40
v
Lista de Figuras
Figura 4.1. Resultados en porcentaje del primer Test de seguimiento…………………20
Figura 4.2. Resultados en porcentaje del segundo Test de seguimiento………………23
Figura 4.3. Porcentajes de respuestas a encuesta de percepción……………………..34
v
Lista de Tablas
Tabla 4.1. Indicadores, niveles de desempeño y porcentajes en prueba

Conceptual escrita………………………………………………………………………32
Tabla 4.2. Porcentajes de respuestas a las preguntas de la encuesta de

Percepción……………………………………………………………………………….33
vi
Introducción
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene su razón de ser en indagaciones acerca de los procesos

de enseñanza y aprendizaje de algunos conceptos de la Física elemental impartida
en la educación básica, especialmente en el grado octavo.
El trabajo de investigación se llevó a cabo en el Colegio de la Sagrada Familia, en

la carrera 118 No. 22A-180 Urbanización El Retiro, al sur de Santiago de Cali en el
sector de Pance. Éste es un colegio de confesión religiosa y de formación no sólo
en conocimiento secular sino también en valores; tiene un lema especial “Colegio
de la Sagrada familia, un lugar para ser feliz”. En sus 106 años de fundación esta
institución educativa dirigida por las Hermanas de la Providencia y de la Inmaculada
Concepción ha formada a miles de mujeres de la clase media de la ciudad de Cali
y sus alrededores; sus estudiantes pertenecen a los estratos 4 y 5 y en su mayoría
tienen familias funcionales las cuales siguen muy de cerca su proceso de
formación, apoyándolas y proveyéndoles todo lo necesario para su desarrollo. Son
niñas cuya mayoría tiene recursos tecnológicos de última generación a su
disposición y con una mentalidad puesta en la formación como profesionales en un
futuro cercano.
Es sabido que en un comienzo y hasta iniciada la segunda mitad del siglo pasado
la educación en esta institución era impartida por las Hermanas religiosas,
trabajándose con base en los modelos pedagógicos de la época.
Hoy en día el Colegio de la Sagrada Familia es una institución educativa que posee
la certificación de calidad del Modelo Europeo de Excelencia Empresarial (en
adelante EFQM por sus siglas en inglés). También, desde hace tres años, este
colegio se ha mantenido en el nivel Muy Superior según clasificación del ICFES.
La pedagogía de la institución posee variantes de modelos pedagógicos

contemporáneos de acuerdo al docente y a la asignatura. En la primaria hasta
1
LA METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE ENTRE PARES APLICADA EN LA ENSEÑANZA DE
LA FÍSICA EN EDUCACIÓN BÁSICA
grado tercero se trabaja con la metodología Montessori, donde la responsabilidad

y la libertad juegan un papel fundamental; la libertad se conquista mediante el
trabajo independiente realizado en un ambiente de respeto mutuo, orden y
concentración; los estudiantes participan de manera activa en sus procesos de
aprendizaje, y desarrollan cierta autonomía con inteligencia.
Montessori es un método donde lo que se puede esperar viene del niño, de allí que
los procesos pueden ser lentos ó rápidos dependiendo de las capacidades de los
aprendices. Se trabaja con materiales concretos de aprendizaje poniendo en
práctica muchas actividades manuales.
Cuando las estudiantes pasan a grado cuarto se hace una transición del modelo
Montessori a otras pedagogías como la activa aunque no en su más alto nivel.
También se destaca la división del proyecto educativo en cuatro ciclos. El primer

ciclo va de la denominada Casita1 hasta el grado segundo. El ciclo dos va de tercero
a quinto; el tercer ciclo comprende desde sexto a octavo y el cuarto ciclo, de noveno
a undécimo. Esto hace que el seguimiento a los procesos de enseñanza y
aprendizaje sea más continuo y que se puedan diseñar estrategias para la
superación de los problemas de aprehensión de los conocimientos.
Desde el año 2009 se ha optado por una estrategia diferente en los cursos de
Física, los cuales eran tratados de manera teórica con marcador y tablero, pues
aunque el colegio cuenta con un laboratorio no se hacía uso de este. Ahora los
cursos tienen su componente tanto teórico como experimental. La introducción a
cada temática de la Física se da primero con la presentación del fenómeno, su
descripción y el planteamiento de hipótesis en algunos casos; conjuntamente con
la parte experimental. Los resultados de aprendizaje y comprensión son
observados en los informes escritos de laboratorio de Física, los cuales las
estudiantes entregan una semana después de realizada la actividad experimental.
1
Es el equivalente al grado Cero en educación preescolar.
2
Introducción
Lo anterior significó un cambio en la manera de concebir el trabajo en Física y la

asignatura en sí misma.
De otra parte, como es bien sabido, en el aprendizaje de la física se presentan

muchas dificultades, en el colegio en particular, se dan porque la asignatura es
compleja, por factores de orden matemático y en algunos casos quizás por falta de
motivación de las estudiantes. Tales dificultades se hacen evidentes en los
resultados de los estudiantes en el Examen de Estado de la Educación Media (en
adelante, prueba Saber 11º).
En el Colegio de la Sagrada Familia se han podido observar los aciertos y

desaciertos de las estudiantes en los cursos de Física, se han notado diferentes
ritmos de aprendizaje de las ciencias, se han tenido y se tienen estudiantes
aventajadas pero también algunas con muchas dificultades tanto en la comprensión
como en la aplicación de los conceptos trabajados en clase. Siendo un colegio
femenino se ha notado a veces la apatía de algunas estudiantes por los saberes
de la ciencia, mientras que en otras se ha visto su interés por querer ir más allá de
lo expuesto en clase.
En experiencias del curso de Física se han notado diferentes formas como las
estudiantes acceden al conocimiento científico, unas requieren de tan solo una
explicación, otras necesitan dos o tres explicaciones, otro buen grupo comprende
mejor cuando los conceptos son explicados por sus compañeras.
Tal observación de los aprendizajes de las estudiantes convida a pensar en la

implementación de una metodología donde ellas puedan participar en la
consecución del logro académico inmediato que es la comprensión de las temáticas
expuestas en clase. Ese pensamiento conlleva al análisis de la denominada
metodología de la instrucción por pares, la cual tiene su origen en la universidad
de Harvard cuando el profesor Erick Mazur, docente de Física, observó lo qué
sucedía con sus alumnos y el aprendizaje cuando él impartía sus cursos; tal
3
metodología de aula surgió así de la observación y del seguimiento del impacto de

las clases magistrales.
La motivación para realizar este trabajo surgió a partir de una conferencia dictada
por el mencionado profesor Mazur en el Foro Nacional de la Calidad Educativa en
2010 en la ciudad de Bogotá, donde el autor explicaba la metodología de la
instrucción por pares utilizada en sus clases en la Universidad de Harvard. Un
segundo motivo tiene que ver con la necesidad de la cualificación que como
docente se debe tener para el mejoramiento del rendimiento académico en el área
por parte de las estudiantes, y finalmente, un tercer motivo es el que tiene que ver
con los resultados históricos de las estudiantes del colegio en la prueba Saber 11º.
La importancia de este trabajo radica en el sentido que aporta herramientas para

la mejora de la comprensión del conocimiento de los conceptos elementales de la
Física en la educación básica, además de brindar luces sobre la relación tripartita
que se puede establecer entre docente, conocimiento científico y estudiantes. La
importancia de este trabajo está también, en que brinda una metodología nueva en
la región para el trabajo de las ciencias en las instituciones educativas,
especialmente las instituciones educativas oficiales, pues allí es dónde se presenta
una gran desmotivación y muchas dificultades en su comprensión, comparadas con
los procesos que se llevan a cabo en las instituciones privadas.
Además de lo anterior, se puede afirmar también que el presente trabajo de

investigación amplía el marco teórico de la metodología del aprendizaje por pares
en la Física, pues no se tienen muchos referentes de primera mano en este aspecto
en la región.
4
La metodología del aprendizaje entre pares
2. L A METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE ENTRE PARES
La historia de las ciencias muestra que el conocimiento científico se desarrolló en

sus comienzos mediante trabajo individual de los grandes sabios. Éstos se
basaron, en algunas ocasiones, en los trabajos de otros especialistas en las
materias. No obstante, esa misma historia dice que en la actualidad el conocimiento
científico se está logrando gracias al trabajo conjunto de equipos de científicos
alrededor del mundo. Ejemplo de ello está en el descubrimiento del genoma
humano, labor en la que participaron grupos de científicos de Estados Unidos,
Inglaterra, Francia, entre otros. También podemos citar el descubrimiento (o
confirmación) de la existencia del bosón de Higgs en el proyecto del Gran
Colisionador de Hadrones.
Así pues, el trabajo colaborativo se hace indispensable hoy en día en la sociedad

del conocimiento. En este sentido, Erick Mazur 2 plantea una propuesta para el
aprendizaje de la física a nivel universitario, ésta es denominada por él como
Instrucción entre pares.
Uno de los logros más loables de Mazur es redescubrir el poder de compartir el

conocimiento mediante la conversación aprovechando la sinergia y la empatía que
se puede lograr con el trabajo en equipo. Es redescubierto en el sentido que ya el
gran Sócrates, citado por Ramos3(RAMOS, 2013), había planteado la importancia
del método de la conversación en el aprendizaje. Según el filósofo griego, se
aprende no tanto enseñando sino conversando entre pares.
2
Profesor emérito de física de la Universidad de Harvard y autor del libro Peer Instruction, a user´s manual.
3
Ramos S, J. La importancia del diálogo. Club de la Constitución. 2013. Disponible en internet:
http://www.clubdelaconstitucion.com/index.php?option=com_content&view=article&id=67:importancia-
dilogo&catid=32:cur-08-09&Itemid=47.
5
Así, Mazur dice, sobre los estudiantes:
Nada, clarifica mejor las ideas y conceptos, que las explicaciones que
ellos se dan entre sí. (MAZUR, 1997).
La metodología propuesta por Mazur ha sido ampliamente difundida en los países

anglosajones, no siendo así en Latinoamérica y en los países de Oriente, donde
apenas es una novedad en materia de pedagogía actual.
2.1. Pasos de la metodología
Los objetivos básicos del aprendizaje entre pares son, por una parte, explotar la
interacción de los estudiantes durante las clases y, por otro lado, centrar la atención
de los estudiantes en los conceptos subyacentes.
El docente presenta una serie de conferencias breves sobre los aspectos claves
del concepto a enseñar y cada serie está acompañada de un Test conceptual. A
los estudiantes se les da un tiempo para formular sus respuestas y luego se les
pide que las comenten con sus compañeros más cercanos. Este proceso (a) obliga
a los estudiantes a pensar a partir de los argumentos que se están desarrollando y
(b) les proporciona una forma de evaluar su comprensión del concepto.
De forma más específica, para la aplicación del Test conceptual se tiene en cuenta
el siguiente orden4:
1. Se plantea la pregunta. Duración: 1 minuto.
2. Se da tiempo a los estudiantes para pensar la respuesta. Duración: 1 minuto.
4
Traducción propia del autor de este trabajo final sobre: MAZUR, Eric. Peer instruction. A user`s manual.
New Jersey, United States: Prentice Hall Series in Educational Innovation, 1997.p. 253.
6
3. Los estudiantes registran sus respuestas de manera individual (opcional).
4. Los estudiantes tratan de convencer a sus vecinos (aprendizaje entre pares).

Duración: 1 a 2 minutos.
5. Los estudiantes registran sus respuestas revisadas (opcional).
6. Reacción del profesor: cuenta el número de respuestas acertadas.
7. Explicación (por parte del profesor) de la respuesta correcta. Duración: 2 o más

minutos.
El registro de las respuestas correctas de los estudiantes se da mediante el uso de

unas fichas de cartón u otro material con las letras A, B, C y D que indican las
opciones de respuesta. Al momento indicado por el docente, los estudiantes
levantan la ficha con la respuesta correcta.
Ahora, si la mayoría de los estudiantes eligen la respuesta correcta al Test

conceptual, la conferencia avanza al siguiente tema. Si el porcentaje de respuestas
correctas es muy bajo (por ejemplo menos de 90 %), el docente se detiene, explica
con más detalle el mismo tema, y finalmente reevalúa con otro Test conceptual.
Esta repetición es necesaria para impedir el desarrollo de un abismo entre el
profesor y las expectativas de los estudiantes en cuanto a la comprensión del
concepto se refiere, un abismo que, una vez formado , sólo aumenta con el tiempo
hasta que el estudiante pierde totalmente el interés en la clase.
2.2. Bases conceptuales para la metodología
Mirando lo anterior, se puede plantear el siguiente interrogante: ¿Cuáles serían las

posibles bases conceptuales para la metodología del aprendizaje entre pares? En
adelante no se dirá Instrucción entre pares sino aprendizaje entre pares. Ante tal
interrogante, Durán y Vidal plantean que:
7
Un marco fundamental para entender el aprendizaje entre iguales o

pares se inspira en la teoría sociocultural, derivada de las ideas del
psicólogo bieloruso Lev Vigotsky. Esta teoría ha reforzado el
concepto de la interacción social como mecanismo para el
desarrollo. El aprendizaje despierta un conjunto de procesos
evolutivos internos capaces de operar únicamente cuando el niño
está en interacción con las personas que le rodean y en cooperación
con alguien que se le parece. (DURÁN Y VIDAL, 2004).
Así pues, desde la psicología del aprendizaje, especialmente desde la perspectiva

sociocultural del aprendizaje, se pueden dar luces para un fundamento teórico del
aprendizaje cooperativo, como también se le conoce al aprendizaje entre pares.
Tal aprendizaje se puede explicar por la mediación del lenguaje entre las personas,
en este caso, las estudiantes. Así, como se propone desde la psicología educativa,
las capacidades humanas como el pensamiento, la atención y la memoria son
formas que tienen su origen en la vida social o interindividual.
En la perspectiva sociocultural se considera fundamental la cultura en el desarrollo

del sujeto pues es en ella donde se desenvuelve el ser humano, el cual al nacer
posee funciones elementales que irán sufriendo cambios debido al elemento
cultural.
En la perspectiva sociocultural se otorga gran importancia a las relaciones sociales

entre los niños, pues éstas contribuyen al desarrollo cognoscitivo. En tal desarrollo
están presentes los diálogos colaborativos entre el profesor y su estudiante o entre
los mismos estudiantes. Así que en este sentido los actos de habla entre los sujetos
van ligados a la adquisición del conocimiento.
8
Durán y Vidal citando a Vigotsky señalan además que el desarrollo, es decir, el

aprendizaje significativo, se puede lograr cuando la regulación interpsicológica
(social) se transforma en intrapsicológica (individual). Este proceso de
internalización o de reconstrucción interna de una actividad externa, se produce
dentro de la conocida Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que es el espacio
formado entre lo que el sujeto es capaz de hacer solo (nivel de desarrollo real) y lo
que es capaz de hacer con la ayuda de otros (nivel de desarrollo potencial). Las
situaciones de interacción que desencadenarán el proceso de internalización, y en
consecuencia el aprendizaje, son aquellas que se producen dentro de la citada
zona y que, por tanto, preceden al desarrollo. (DURÁN Y VIDAL, 2004).
Para Vigotsky el lenguaje es lo fundamental en el proceso del aprendizaje. Según

él, el lenguaje se puede clasificar en interior y exterior. El lenguaje interior hace
referencia a la conversión del pensamiento en palabras y después a su
materialización. El lenguaje interior es el opuesto al exterior, va de afuera hacia
adentro del sujeto, es el proceso de evaporación del lenguaje en el pensamiento.
Así, Vigotsky afirma que el desarrollo del niño se da partiendo por la vía de la
función social del lenguaje hasta llegar gradualmente a la individualización, al
lenguaje para sí mismo, mediante el cual tomará conciencia de la superación de
las dificultades y los obstáculos, de la imaginación y el pensamiento; en otras
palabras, el desarrollo se da finalmente cuando el lenguaje se pone al servicio del
pensamiento infantil. (VIGOTSKY, 1989).
Por otra parte, el trabajo de Durán y Vidal (2004) brinda elementos que han sido
poco valorados por la escuela tradicional respecto al aprendizaje en los ambientes
de colaboración. Esencialmente, son dos elementos:
 El poder de colaboración entre alumnos. Se ha considerado que la única

interacción posible que conlleva al aprendizaje es la de profesor -
estudiantes. Así, la escuela tradicional ha restado importancia al hecho de
que los estudiantes se ayuden y aprendan entre ellos. No obstante, se puede
9
decir que es posible utilizar la capacidad mediadora de los alumnos para

movilizar procesos de aprendizaje.
 La diferencia de niveles dentro del aula. Para muchos maestros puede ser
molesto el hecho de tener en sus aulas a estudiantes con marcados niveles
de competencias cognitivas. En este trabajo los autores consideran eso
como una oportunidad para sacar un beneficio pedagógico. (DURÁN Y
VIDAL, 2004).
El trabajo de Durán y Vidal es una apuesta estratégica de atención a la diversidad

en la escuela en tiempos actuales, que es la escuela comprensiva.
De otra lado, se debe señalar también que aparte de la perspectiva sociocultural

vigotskiana, es bien conocida en el ámbito educativo la propuesta psicogenética
expuesta por Jean Piaget (PIAGET, 1978), quien plantea explicaciones de cómo el
niño aprende de manera gradual, por etapas.
En la teoría de Piaget se concibe la interacción entre los niños como un medio para
el desequilibrio, lo cual es fundamental para el desarrollo del sujeto. Tal interacción
entre pares conlleva a la confrontación de puntos de vista diferentes, lo cual
provoca un conflicto social que desencadena en una mejora de la comunicación,
una toma de conciencia y un reconocimiento del punto de vista de los demás; se
provoca además un conflicto cognitivo en el cual el sujeto puede reexaminar sus
propias ideas, modificarlas y recibir retroalimentación de sus compañeros. (DURÁN
Y VIDAL, 2004).
Otra perspectiva en el ámbito del aprendizaje en los ambientes de colaboración la

constituye la perspectiva sociocognitiva desde la que se han abordado algunos de
los resultados de los trabajos experimentales de pruebas de Pre-Test y Pos-
10
Test individuales aplicados a grupos de control después de condiciones de

interacción. Obtienen una serie de conclusiones en las que destacan las bondades
del trabajo de los estudiantes cuando interactúan entre pares. (FIZ, 1993). Tales
conclusiones se pueden resumir en los resultados obtenidos:
 Superioridad del trabajo colectivo sobre el individual.
 Progreso individual después de la interacción.
 Progresos auténticos: generalizables y estables en el tiempo.
 La existencia del conflicto sociocognitivo como fuente del progreso.
Finalmente, se debe aclarar que el aprendizaje entre pares que se intenta teorizar
aquí se enmarca en la línea de las interacciones de dimensión colaborativa, la cual
consiste en una relación centrada en la adquisición y/o aplicación de un
conocimiento, entre dos o más alumnos con habilidades similares. (Damon y
Phelps, 1989). En ese sentido Gavilán (GAVILÁN, 2009) habla de la interacción
entre iguales como una situación privilegiada para que se produzca el conflicto
sociocognitivo en el aprendizaje; relaciona además la socialización con el
desarrollo personal e intelectual.
11
3. M ETODOLOGÍA
3.1. Escogencia del grupo referente de trabajo
El proyecto de trabajo sobre el aprendizaje por pares se plantea para ser

desarrollado en el bachillerato, pues es en tal etapa cuando se habla de la Física
como Ciencia Natural. En el Colegio de la Sagrada Familia la Física de grado
octavo consiste en el aprendizaje de las magnitudes fundamentales, los sistemas
de unidades, la conversión de unidades de medida entre diferentes sistemas
métricos, el estudio de los conceptos de calor, temperatura, fluidos en reposo y en
movimiento. Parte de lo anterior mediante clases magistrales y prácticas en el
laboratorio de Física. Las tareas se revisan unas mediante la participación activa
de las estudiantes, otras directamente de los cuadernos y una tercera forma
mediante la entrega únicamente de sus respuestas a algunos problemas
planteados, después de lo cual siempre se tiene una socialización para aclarar
conceptos y despejar dudas sobre algunas respuestas.
3.2. Comienzo de la metodología y diseño de Test de seguimiento
Inicialmente se explica la forma de trabajo, la cual sería de manera participativa,

que permite compartir el conocimiento entre compañeros y que permitiría además
la elaboración de fichas de participación dentro de la clase. Cada estudiante debía
tener dos fichas de participación y cada una con dos letras, de tal manera que
tuviera un juego de letras A, B, C y D para las opciones de respuesta a preguntas
de selección múltiple.
Durante una clase magistral se explica brevemente el concepto de presión

atmosférica y la primera tarea que se plantea es consultar las diferentes clases de
presión que existen, las diferentes unidades de medida de la presión y la
equivalencia entre estas mismas.
12
Metodología
Se plantea luego un cuestionario sobre los conceptos de presión denominado

TEST DE SEGUIMIENTO DE FÍSICA. TEMA: EL CONCEPTO DE PRESIÓN EN
FLUIDOS. En adelante no se llamará Test conceptual sino Test de seguimiento a
tal cuestionario. Aquí los estudiantes para mostrar sus respuestas levantan sus
manos con la ficha, indicando la opción que consideran correcta; además, se llega
al acuerdo que si el porcentaje a la respuesta a una pregunta era superior al 60%
entonces solamente el profesor o un estudiante explicaba la respuesta y se pasaría
a la siguiente pregunta.
La segunda parte de la actividad de seguimiento se inicia con una corta explicación

de los conceptos de densidad volumétrica, superficial y lineal, al igual que una
lectura del capítulo 2 del libro CIENCIAS 8º (MUÑOZ Y DÍAZ, 2010) que se escogió
como guía sobre el tema. En este caso, se plantea como tarea investigar las clases
de densidad.
3.3. Diseño y aplicación de prueba conceptual escrita y encuesta

para medir la percepción de los estudiantes.
Dentro de las actividades programadas se plantea la aplicación de una prueba

escrita individual a los estudiantes para valorar su grado de apropiación de los
conceptos trabajados y también para medir de manera más objetiva los alcances
de la metodología así como sus implicaciones. La prueba escrita la diseña el
docente del curso y se muestra en el Anexo 1. Ésta consta de una serie de
enunciados a los que se debe responder simplemente como falso ó como
verdadero escribiendo las letras F y V, respectivamente. En otros casos, se debe
responder con uno de los signos de las relaciones de orden escritos entre dos
enunciados, mayor que () , menor que () ó igual que (=). De otra parte, en algunos
puntos en los que se indaga por la densidad de dos materiales los estudiantes
responden con una D si la densidad es diferente ó con una I si es igual.
En la prueba escrita se evalúan los conceptos de presión como relación entre

fuerza y área, presión atmosférica y presión hidrostática. La resolución de tal
13
prueba por parte de los estudiantes tuvo una duración aproximada de 40 minutos.
La valoración numérica de la prueba corresponde a una escala de 1.0 a 5.0, siendo
1.0 el nivel bajo y 5.0 el nivel superior.
Para el análisis de los resultados que como grupo se obtuvieron de la prueba escrita
se diseña un cuadro de cuatro indicadores de desempeño los cuales se valoran a
partir de cuatro niveles de desempeño, a saber, superior, alto, básico y bajo. El
nivel superior se determina para un rango de aciertos entre 89% y 100%, el alto
entre 79% y 88%, el básico entre 59% y 78% y el bajo entre 0% y 58%. Los cuatro
indicadores de desempeño se listan a continuación:
1. Identifica la relación entre la presión atmosférica y la altura sobre el nivel del

mar.
2. Identifica la relación entre la presión hidrostática en un líquido, la

profundidad y la densidad.
3. Comprende con facilidad el concepto de presión media en sólidos.
4. Comprende con facilidad el concepto de densidad y su relación con las

dimensiones y la masa de un cuerpo.
El cuadro de desempeños y nivel de desempeños se puede ver en el anexo 2 de

este trabajo.
Además de la prueba conceptual escrita también se quiso conocer la percepción

de los estudiantes acerca de la aplicación de la metodología en clase, para ello se
diseña una encuesta de percepción denominada CUESTIONARIO PARA
EVALUAR LA METODOLOGÍA DE PARTICIPACIÓN EN CLASE EMPLEADA EN
FÍSICA DE GRADO OCTAVO.
14
Metodología
La encuesta en blanco se muestra en el Anexo 3. En tal encuesta se dan las

siguientes recomendaciones:
 Este cuestionario es anónimo y será utilizado con propósitos estadísticos.
 Ante el siguiente cuestionario responda asumiendo una actitud honesta y

crítica.
 Marque con X en la casilla que corresponda así:
o No está de acuerdo (NA)
o Está de acuerdo (A)
o Está totalmente de acuerdo (TA)
Los tres puntos de valoración (NA, A y TA) hacen parte de los elementos de la
escala Likert5 (método utilizado en encuestas de investigación cualitativa para
medir actitudes) y especifican el nivel de acuerdo o desacuerdo del encuestado con
una declaración. No es exactamente una escala Likert debido a que no tiene
expreso el elemento neutral de ni acuerdo ni desacuerdo, pero se considera un
mayor nivel de aceptación cuando se responde Totalmente de acuerdo que cuando
se selecciona De acuerdo.
La encuesta de percepción se aplica al grupo completo de estudiantes de grado

octavo seleccionado para el trabajo de investigación. Al final de la hoja de encuesta
se invita a los estudiantes a que describieran brevemente aquellos aspectos que a
su juicio consideran que se debe mejorar en la implementación de la metodología
de trabajo aplicada. Con esa encuesta se finaliza la etapa de implementación y
evaluación de la metodología.
5
Escala de valoración cualitativa creada por el psicólogo Rensis Likert en 1932. Disponible en internet:
http://www.ict.edu.mx/acervo_bibliotecologia_escalas_Escala%20de%20Likert.pdf.
15
4. RESULTADOS
En este capítulo se muestran los resultados de los Test conceptuales, la prueba

conceptual escrita y de la encuesta de percepción. Así mismo se hace un análisis
de cada uno de esos resultados.
4.1. Test de seguimiento de física. Tema: el concepto de presión en

sólidos y fluidos.
Con los estudiantes previamente se logra acordar que si el porcentaje de aciertos

en una respuesta a una pregunta superaba el 60% entonces el docente o un
estudiante explicaban la respuesta e inmediatamente se pasaría a la siguiente
pregunta. En caso contrario se procedía a discutir nuevamente con el compañero
la respuesta que se consideraba correcta. Cada estudiante debía convencer a su
vecino de su respuesta.
A continuación se muestran las preguntas, las opciones de respuesta, se da la

respuesta correcta y se describen los porcentajes de aciertos de cada pregunta.
Se hace al comienzo un ejercicio de prueba como entrada a la metodología y para

constatar que los estudiantes hubieran entendido las instrucciones.
A continuación se presentan las preguntas del primer Test de seguimiento:
EJERCICIO DE PRUEBA:
Australia es un país de Oceanía cuya capital es
A. Sidney
B. Montreal
C. Canberra
D. Sutamarchán
16
Resultados
En las preguntas 1 a 5 se pregunta por el concepto de presión como relación entre

fuerza y área aplicado en situaciones cotidianas.
PREGUNTA 1: Un balón de futbol
A. ejerce la misma presión sin importar su posición sobre el césped.
B. ejerce diferente presión dependiendo de su posición sobre el césped.
C. no realiza presión sobre el césped porque su área de contacto es muy
pequeña.
D. no realiza presión sobre el césped porque su área de contacto es muy grande.
PREGUNTA 2: De un poste de luz es correcto afirmar que
A. ejerce la misma presión sobre la tierra cuando se instala que cuando está
acostado.
B. ejerce una presión mayor cuando está acostado.
C. ejerce una presión menor cuando se instala.
D. ejerce una presión mayor cuando se instala.
PREGUNTA 3: Un ladrillo tiene dimensiones de 20x10x5 cm. La posición,
según la gráfica, en la cual ejerce la menor presión al contacto con el piso
es la mostrada en
PREGUNTA 4: De los siguientes cuerpos geométricos mostrados en la

imagen el que ejerce la mayor presión sobre el piso es
A. el cono
B. la esfera
C. el cubo
D. el prisma
PREGUNTA 5: La señorita Marulanda decide caminar por la calle en

temporada de invierno donde la nieve sobre el piso alcanza una altura de
25 cm. Antes de salir a caminar piensa en el calzado que llevará puesto
teniendo en cuenta que posee tres pares de estos cuyas áreas son 250 cm2,
300 cm2 y 280 cm2, respectivamente.
17
De acuerdo con esta situación, los zapatos más adecuados para su

caminata han de ser
A. los de 250 cm2

B. los de 300 cm2
C. los de 280 cm2
PREGUNTA 6: Dos estudiantes universitarios fueron a cuatro ciudades

españolas, midieron la presión atmosférica en cada una usando un
barómetro. Los datos se consignaron en la siguiente tabla.
CIUDAD PRESIÓN (hPa)

Alicante 1021.0
Barcelona 1021.0
Bilbao 1025.1
Zaragoza 1020.0
De acuerdo con la tabla anterior es correcto afirma que

A. Barcelona está a mayor altura que Alicante
B. Bilbao está a mayor altura que Zaragoza
C. Alicante está a mayor altura que Bilbao
D. Alicante está a mayor altura que Barcelona
Los resultados del primer test de seguimiento se ilustran en la figura 1. Para el

ejercicio de prueba se da un tiempo de 1 minuto para que los estudiantes piensen
la respuesta correcta y la comparen con sus compañeros cercanos. La respuesta
correcta es la opción C y se tiene un acierto del 100 %.
La respuesta correcta en la primera pregunta es la A y el porcentaje de aciertos de

74.07%, lo que quiere decir que acertaron 20 de 27 estudiantes. Aquí es necesaria
la explicación del docente. También lo hacen dos estudiantes.
En la pregunta 2 la respuesta correcta es la D. El porcentaje de aciertos de 40.74%,

por lo cual se les pide a los estudiantes que discutan nuevamente con sus
compañeros cercanos. Después de 5 minutos se hace valoración nuevamente a
mano alzada y el porcentaje de aciertos mejora notablemente con 96.29%, es decir,
26 de 27 estudiantes. En esta ocasión el docente le cede la palabra a algunos
18
Resultados
estudiantes para que expliquen brevemente y de manera sencilla la respuesta

correcta.
Figura 4.1. Resultados en porcentajes del primer Test de seguimiento.
En la pregunta 3 la opción correcta es la B y un porcentaje de aciertos de 96.29%,

lo que significa que 26 de 27 estudiantes respondieron correctamente.
En la pregunta 4 la opción correcta es la B y con un acierto del 70.37%, es decir,

19 de 27 estudiantes. En este caso el docente y un estudiante explican la
respuesta.
En la pregunta 5 la opción correcta es la B y con un acierto de 85.18% (23 de 27

estudiantes). Un estudiante explica la respuesta.
En la pregunta 6 está en juego el concepto de presión atmosférica. La respuesta

correcta es la C y el porcentaje inicial de aciertos después de discutir la respuesta
19
entre compañeros cercanos es sólo del 11.11% (3 estudiantes de 27), lo cual se

considera muy bajo. El docente les pide a las estudiantes que discutan nuevamente
sus respuestas con sus compañeros. Después de 4 minutos se les pide que hagan
la valoración nuevamente a mano alzada y se encuentra que acierta el 81.48% (22
de 27 estudiantes). La explicación la da el docente.
Como puede observarse, las mayores dificultades están en las preguntas 2 y 6, por
lo cual se recurre a la discusión entre pares de estudiantes durante cuatro o cinco
minutos, tiempo después del cual se pide a los estudiantes que levanten
nuevamente sus fichas con la respuesta que consideran correcta y se observa que
la discusión tiene un efecto positivo pues el porcentaje de aciertos supera
ampliamente el 60% acordado.
4.2. Test de seguimiento de Física. Tema: Concepto de Densidad.
La segunda parte de la actividad de seguimiento se inicia con una corta explicación

de los conceptos de densidad volumétrica, superficial y lineal, al igual que una
lectura del libro guía sobre el tema. En este caso, la tarea consiste en averiguar las
clases de densidad y profundizar en el tema.
A continuación se describe cada pregunta, así como también los porcentajes de

aciertos en cada una.
PREGUNTA 1: El enunciado “todos los cuerpos tienen densidad” es
A. verdadero puesto que todos poseen temperatura constante y volumen

variable.
B. falso debido a que ésta es una propiedad sólo de algunos cuerpos como el
agua.
C. verdadero puesto que a todos se les puede asociar volumen, longitud o un
área y una masa.
D. falso debido a que ésta es una propiedad únicamente de los sólidos.
20
Resultados
PREGUNTA 2: Las densidades de una cuerda de violín, una cartulina en

octavos y de un cubo de madera son, respectivamente
A. volumétrica, superficial y lineal.

B. lineal, superficial y volumétrica.
C. lineal, volumétrica y superficial.
D. superficial, lineal y volumétrica.
PREGUNTA 3: Si una varilla de hierro de 6 m de longitud se corta en tres
trozos de 3 m, 2 m y 1 m, se puede afirmar que
A. la densidad de los tres trozos es la misma que la de la varilla completa.

B. la densidad del trozo de 1 m es mayor por tener un volumen menor.
C. la densidad del trozo de 3 m es menor por tener un volumen mayor.
D. la densidad del trozo de 2 m es menor que la del trozo de 1 m pero mayor que
la del trozo de 3 m.
PREGUNTA 4: La densidad del oro puro es 19.32 gr/cm3, mientras que la de
la plata pura es 10.49 gr/cm3. De esta situación se puede deducir que
A. 1 Kg de oro ocupa menos volumen que

1 Kg de plata.
B. falso debido a que ésta es una
propiedad sólo de algunos cuerpos como
el agua.
C. verdadero puesto que a todos se les
puede asociar volumen, longitud o un área
y una masa.
D. falso debido a que ésta es una
propiedad únicamente de los sólidos.
PREGUNTA 5: Si tenemos un sólido como el acero, un líquido como el agua

y un gas como el neón, es falso afirmar que
A. el gas tiene mayor densidad que el líquido.

B. el líquido tiene menor densidad que el sólido.
C. el sólido tiene mayor densidad que el líquido y el gas.
D. la densidad del gas es menor que la del líquido.
En la figura 4.2 se muestran los resultados del segundo test de seguimiento.
21
Figura 4.2. Resultados en porcentajes del segundo Test de seguimiento.
Se puede observar que a la primera pregunta los estudiantes responden

acertadamente la opción C con un porcentaje de 96.29%. En este caso no hay
necesidad de explicar la respuesta.
La opción correcta en la pregunta 2 es la B, al igual que en la primera se tiene un

96.29% de aciertos. Aquí se hace referencia a las clases de densidad según las
dimensiones de los objetos considerados.
En la tercera pregunta la opción correcta es la A pero el nivel de aciertos de los

estudiantes después de la discusión es del 44.44% (12 de 27 estudiantes). Ante tal
resultado se les pide a los estudiantes que discutan con sus compañeros durante
cerca de 6 minutos al final del cual hacen la valoración nuevamente a mano alzada.
El resultado no presenta mejoras, se obtiene un acierto del 48.15% (13 de 27
estudiantes). La respuesta debe ser explicada finalmente por el docente pero se
nota que queda un aire de duda entre los estudiantes.
22
Resultados
La pregunta 4 hace referencia a la relación entre densidad y volumen. En este caso

sucede algo particular, siendo la respuesta correcta A los aciertos en la primera vez
son del 59.25% (16 de 27 estudiantes) mientras que en la segunda son del 48.15%
(13 de 27 estudiantes), en lugar de subir baja el porcentaje. El docente explica la
respuestas de varias maneras. También intervienen algunos estudiantes.
Finalmente la mayoria manifesta haber comprendido la respuesta correcta.
En la pregunta 5 también se debe recurrir a una segunda discusión entre

estudiantes, pues siendo la respuesta correcta la opción A ellos aciertan en un
48.15% la primera vez mientras que en la segunda es del 100%.
Como puede observarse, las mayores dificultades se presentan en las preguntas 3

y 4. En ambos casos los porcentajes de aciertos inicialmente están por debajo del
60%. Se da tiempo para que las dos preguntas y sus respuestas sean discutidas
entre pares, se realiza nuevamente el ejercicio de participación y se encuentra que
el porcentaje de aciertos se mantiene nuevamente por debajo del nivel esperado.
Es en ese momento en el cual se acuerda que sea el docente directamente quien
explique las respuestas a las dos preguntas. Algunos estudiantes también
intervienen explicando la situación.
4.3. La prueba conceptual escrita
Con la evaluación de los estudiantes mediante prueba escrita se busca conocer los
niveles de apropiación en ellos de los conceptos trabajados pero ya en un
escenario individual, sin la interacción con sus compañeros de clase y de una
manera más objetiva.
Como se explicó en el capítulo 2 la evaluación escrita consta de unos enunciados

con opción de respuesta cerrada y que preguntan por los dos grandes conceptos
trabajados como lo fueron la presión y la densidad. En la siguiente tabla se
muestran los resultados obtenidos a manera de valoración de los indicadores de
desempeño mediante los niveles de desempeño definidos según el Decreto 1290
23
del Ministerio de Educación de Colombia, que legaliza los sistemas de evaluación

de los colegios. Los cuatro indicadores de desempeño dicen lo que deben saber
los estudiantes al finalizar la metodología. La tabla 4.1 indica el porcentaje de
estudiantes que alcanzó cada uno de los niveles de desempeño en las respuestas
a la evaluación escrita.
Tabla 4.1.: Indicadores, niveles de desempeño y porcentajes en prueba conceptual

escrita.
NIVELES DE DESEMPEÑO
INDICADORES DE DESEMPEÑO SUPERIOR ALTO BÁSICO BAJO
(89%−100%) (79%−8%) (59%−7%) (0%−58%)
1. Identifica la relación entre la

presión atmosférica y la altura 35.7% 42.9% 10.7% 10.7%
sobre el nivel del mar.

presión hidrostática en un líquido,
46.4% 35.7% 14.3% 3.6%
la profundidad y la densidad.
3. Comprende con facilidad el

concepto de presión media en
46.4% 39.3% 3.6% 10.7%
sólidos.

concepto de densidad y su
relación con las dimensiones y la 21.4% 10.7% 21.4% 46.5%
masa de un cuerpo.
Como puede observarse fácilmente el concepto de presión fue el que tuvo mayor
nivel de apropiación por parte de los estudiantes. Los mayores porcentajes están
entre los niveles Superior y Alto. De otra parte es claro según la tabla 3.0 que el
concepto de densidad fue el de menor nivel de apropiación, algo que también se
había visualizado en el segundo test de seguimiento. Al igual que en el primer test
de seguimiento, se confirma aquí en la prueba escrita el buen nivel de apropiación
24
Resultados
de los conceptos de presión como relación entre fuerza y área, presión atmosférica
y presión hidrostática.
4.4. La encuesta de percepción
A continuación se ilustran los enunciados y los resultados en forma de porcentaje

de la encuesta de percepción aplicada a los estudiantes de grado octavo al final
del año lectivo (Tabla 4.2) y en la figura 4.3 se muestra la escala de valoración
cualitativa utilizada para medir la actitud de los estudiantes, tal escala consta de
NA: No está de acuerdo

A: Está de acuerdo
TA: Totalmente de acuerdo
Tabla 4.2.: Porcentajes de respuestas a las preguntas de la encuesta de

percepción.
PREGUNTAS NA A TA
La metodología fue explicada inicialmente por el
P1 0% 36% 64%
docente
P2 La metodología fue fácilmente entendida por usted 14% 64% 22%
La forma de trabajo propuesta propició un ambiente
P3 7% 57% 36%
más agradable para el aprendizaje
La forma de trabajo con las fichas de participación
P4 hizo de usted una estudiante más activa en la hora de 4% 39% 57%
clase
La metodología resultó más beneficiosa para las otras
P5 36% 46% 18%
compañeras que para usted misma
Durante el desarrollo de la clase en el laboratorio se
P6 3% 36% 61%
sintió cómoda con el grupo de compañeras
La discusión entre compañeras en torno a las
preguntas de los Test de seguimiento de física
P7 3% 61% 36%
redundó en beneficios mutuos con relación al
aprendizaje
La discusión entre compañeras en torno a la solución
P8 de problemas de los Test de seguimiento conllevó a 4% 53% 43%
estar de acuerdo con una única respuesta
En definitiva, no es buena la idea de trabajar, discutir
P9 y construir conocimientos en parejas con las 68% 18% 14%
compañeras
25
PREGUNTAS NA A TA
La metodología sirvió para afianzar conocimientos
adquiridos gracias a la consulta previa de tareas
P10 0% 61% 36%
relacionadas con los temas abordados mediante los
Test de seguimiento.
La forma de trabajo con las fichas de participación
P11 hizo que el grupo estuviera más atento y participativo 0% 36% 64%
durante la mayor parte de la clase
Fue muy acertado el hecho de que las respuestas a
los puntos de mayor complejidad fueran explicadas
P12 7% 47% 46%
primero por algunas compañeras y finalmente por el
docente
Figura 4.3. Porcentajes de respuestas a encuesta de percepción.
En general, la figura 4.3 se convierte en una evidencia del grado de aceptación y

de la actitud de los estudiantes frente a su trabajo en ciencias con una metodología
nueva, más participativa y más integradora, que permite la discusión en la
construcción del conocimiento científico.
26
Resultados
4.5. Discusión de resultados
En el segundo test de seguimiento se evidencia la participación de la mayoría de

los estudiantes, no obstante, también se nota el desinterés de algunos tanto así
que hubo que pedirles que levantaran su ficha para poder hacer un buen conteo de
aciertos y desaciertos.
En los dos test de seguimiento se puede evidenciar en general que las discusiones
entre vecinos aumentan el porcentaje de respuestas correctas y la confianza de los
estudiantes. También se puede notar que si el porcentaje de aciertos en la primera
vez es de alrededor del 50% los porcentajes de la segunda vez mejoran muy poco.
Este hecho se puede explicar considerando que es más fácil que una persona
indecisa cambie de opinión cuando su respuesta es equivocada que una que ha
escogido la correcta la cambie por una equivocada.
Durante el desarrollo de los Test se observan varias cosas, entre ellas que la gran
mayoría de estudiantes prestan total atención y participación durante el momento.
No obstante, se nota en el primer Test la influencia de una estudiante en la decisión
de algunas durante la discusión de las preguntas con más grado de libertad para
ellas.
Para el caso del segundo Test ya no se siente la influencia de la estudiante

mencionada en el primero, quien finalmente comprendió sus desaciertos y logró
explicar a las demás las dos respuestas correctas mediante la definición del
concepto de densidad.
Al finalizar la hora de clase varios estudiantes manifestan su satisfacción por la

nueva forma de participación, igualmente expresan que el tiempo para discusión
de las respuestas fue muy corto.
Los resultados de los dos test de seguimiento también parecen indicar que los
estudiantes son capaces de explicar los conceptos entre sí con mayor eficacia de
27
la que lo suelen hacer sus profesores. La explicación de este hecho la da Mazur en

los siguientes términos:
Una posible explicación es que los estudiantes que entienden el

concepto cuando se plantea la cuestión han dominado hasta hace poco
la idea y siguen siendo conscientes de las dificultades en comprender
ese concepto. Por lo tanto, ellos saben exactamente en qué hacen
hincapié en su explicación.
(MAZUR, 1997)
Algunas de las ventajas del aprendizaje entre pares que ya se visualizan con los
anteriores resultados se pueden se pueden resumir en palabras del mismo Mazur:
Las ventajas de la instrucción por pares son numerosas. El convencer a

sus vecinos en las discusiones rompe la monotonía inevitable de la
docencia pasiva, y, más importante aún, los estudiantes no se limitan a
asimilar el material presentado a ellos, sino que deben pensar por sí
mismos y poner sus pensamientos en palabras.
(MAZUR, 1997)
El conocimiento científico en esta práctica se construye integrando varias formas

de trabajo, como lo son las consultas previas de los estudiantes, las explicaciones
en forma de conferencia del profesor y mediante la discusión entre compañeros en
torno a preguntas claves y problémicas que en cierto momento generan un conflicto
cognitivo. Tal conflicto finalmente debe ser superado, bien mediante el
convencimiento de las ideas de otro compañero o bien mediante la comprensión
de la explicación dada por el profesor; Esto lo que hace es generar más confianza
en los estudiantes, pues se pudo ver cómo aquellos a los que les costaba levantar
la mano al comienzo para mostrar sus respuestas después lo hacían rápidamente
y con más seguridad. Generar confianza en sus estudiantes es uno de los logros
más importantes que puede alcanzar un profesor, pues ellos se pueden expresar
28
Resultados
libremente y con la sencillez necesaria para ser entendidos por los demás; sus
preguntas pueden ser entendidas y respondidas en el momento oportuno.
En la puesta en común de las respuestas a los enunciados el docente tiene la

oportunidad de escuchar y analizar al instante los errores que pueden estar
cometiendo los estudiantes, así como también la forma como explican la idea los
que tienen la respuesta correcta.
De otra parte, entre las bondades de los Test de seguimiento se puede mencionar
el hecho que no solamente se benefician los estudiantes, también el profesor se ve
beneficiado, pues como se puede constatar en los resultados, a él le es posible
advertir con un buen tiempo de anticipación acerca de las dificultades que pueden
estar teniendo sus estudiantes. En el segundo Test se notaron dificultades en la
comprensión del concepto de densidad, las que también se mostraron luego en la
prueba escrita individual. Esto le sirve al docente para tomar medidas en el asunto
tales como profundizar en los temas, plantear más investigación a los estudiantes
y luego verificar su progreso en la comprensión.
29
5. CONCLUSIONES
La metodología del aprendizaje por pares propuesta en este trabajo es válida e

influye de manera positiva en el aprendizaje de los conocimientos básicos de la
física. Los resultados en este caso muestran que elementos tales como la consulta
previa de los temas, los Test de seguimiento y participación, así como la discusión
entre pares si pueden ser planteados como metodología de aprendizaje, tomando
en cuenta también los elementos indispensables como el tiempo, el tipo de tarea
de investigación que se plantea en el aula y el contexto donde se desarrolla.
La metodología del aprendizaje por pares propuesta por Mazur tiene su aplicación
en la universidad, no obstante, se puede decir que en la educación básica también
influye y de manera positiva en el aprendizaje en este caso de la Física. Los
resultados en este caso muestran que elementos tales como la consulta previa de
los temas, los Test de seguimiento y participación, así como la discusión entre
pares si pueden ser planteados como metodología de aprendizaje, sólo que se
deben tener en cuenta cosas como el tiempo y el tipo de tarea de investigación que
se plantea a los estudiantes, en este caso el docente debe ser muy consciente que
en un grado como octavo no se tienen los mismos niveles de abstracción que en
una universidad; cuando en las respuestas a preguntas claves de los Test se noten
dificultades entonces se debe profundizar mucho en el tema y luego volver a
valorar, de lo contrario pueden persistir las dificultades y perderse el sentido de la
metodología.
Sin duda alguna, la actitud de los estudiantes es otra de las cosas que influyen en
el éxito o fracaso de la metodología. Cuando ellos tienen muy claro la forma como
se va a trabajar, el método de seguimiento a las consultas y apropiación de los
conceptos básicos científicos, la manera de participar durante la clase y la forma
en que van a ser evaluados, entonces van a tener una actitud de respeto, de
compromiso y responsabilidad frente al área y además van a estar más motivados
30
Conclusiones
durante la clase magistral como en la de seguimiento. La motivación y la

aprobación de los estudiantes es lo que se puede leer de la encuesta aplicada al
final de la metodología. La mayoría de los estudiantes consideran que se generó
un ambiente más agradable para el aprendizaje, además, se logró que los
estudiantes inseguros ganaran más confianza al momento de participar en clase.
Se puede ver también que como grupo creen que estuvieron más atentos y
participativos que en otras ocasiones en la clase de Física, además, que la
discusión en torno a las opciones de respuesta en los Test fue mejor entre
compañeros pues eso los benefició mutuamente en cuanto al aprendizaje de
nuevos conceptos, logrando llegar así a acuerdos y que se sintieran cómodos en
el grupo.
La metodología del aprendizaje entre pares brinda los elementos básicos para el
aprendizaje de nuevos conocimientos científicos e influye en la motivación y la
actitud de los estudiantes frente a la clase en el aula.
La investigación en el aula acerca de las maneras como aprenden los estudiantes

conlleva al docente a su autoevaluación como pedagogo y a hacerlo consciente de
las fortalezas y las debilidades de sus educandos, y así buscar salidas para la
superación de las dificultades.
Finalmente, con esta investigación también se amplía el marco teórico de la

metodología del aprendizaje entre pares en el caso de la Física en educación
básica secundaria.
31
6. BIBLIOGRAFÍA
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la psicología marxista: L. Vigotsky, A. Leontiev, A. Luria. Biblioteca de
psicología soviética. Editorial Progreso. Moscú. Página 184.
34
Anexos
7. ANEXOS
7.1. Prueba conceptual escrita
COLEGIO DE LA SAGRADA FAMILIA

ASIGNATURA: FÍSICA - GRADO 8º
VALORACIÓN DE LOS TEMAS: PRESIÓN EN FLUIDOS EN REPOSO Y
DENSIDAD
NOMBRE: _______________________________________
FECHA: ____________________
1. Entre el nombre de cada lugar o ciudad escribe los signos > (mayor que), <
(menor que), ó = (igual a) respecto a la presión atmosférica.
-Presión atmosférica en Bogotá ______ Presión atmosférica en el Monte Everest.
-Presión atmosférica en el Colegio de la Sagrada Familia _____ Presión

atmosférica en Univalle.
-Presión atmosférica en el desierto del Sahara _____ Presión atmosférica en el

nevado del Huila.
2. Si un buzo desciende en el mar llevando consigo una botella vacía pero tapada,
¿qué es lo más inmediato que le puede ocurrir a la botella varios metros debajo del
agua? Justifica tu respuesta.
R//
3. Escribe V si la afirmación es verdadera o F si la afirmación es falsa.
___ Los fluidos son sustancias que tienen una forma definida.
___ La presión hidrostática que experimenta un buzo dentro del agua depende de
la profundidad y de la densidad del agua.
___ La densidad del aire a nivel del mar en una región es menor que a 2000 m de
altura respecto al mismo nivel.
___ Si en un sólido tanto la fuerza como el área se duplican entonces la presión

se duplica.
35
___ Si en un sólido la fuerza se duplica y el área se reduce a la mitad entonces la

presión se cuadruplica.
4. Se fabrican esferas pequeñas con la misma masa de plomo (densidad =11,3

g/cm3), plata (10,5 g/cm3) y aluminio (2,7 g/cm3) ¿Cuál esfera tendría mayor
diámetro y cuál tiene el diámetro más pequeño. Justifica tu respuesta.
R//
5. En un colegio de Cali dos estudiantes, Michael y Vicente, se proponen calcular

la presión dentro de un fluido en reposo utilizando para ello la relación de presión
P=dgh.
Michael llena un vaso con agua y mide la presión a 10 cm bajo el nivel del agua en
el mismo. Vicente por su parte toma un acuario, lo llena con agua de la misma
calidad que la de Michael y mide la presión a 10 cm de profundidad bajo el nivel
del agua. El acuario de Vicente es cúbico y tiene de lado 30 cm.
Respecto a los resultados de la presión encontrada por los dos estudiantes es

correcto afirmar que
_____la presión registrada por Michael es mayor que la registrada por Vicente
_____la presión registrada por Vicente es mayor que la registrara por Michael
_____las dos presiones registradas son iguales
_____Es probable que las dos presiones sean diferentes debido a la diferencia de
gravedades en el lugar
6. Escriba en el paréntesis frente a cada situación si las densidades son diferentes

(D) ó iguales (I):
 Un cubo de hielo y un cuarto del mismo que se cae al piso ( ).
 Una blusa de botones y un pedazo de tela de la misma blusa ( ).
 Un banano completo y un trozo consumido del mismo ( ).
 Una silla Rimax y una pata partida de la misma silla ( ).
 Un bolígrafo completo y la tinta del bolígrafo ( ).
 La sopa de verduras y una cucharada de la misma ( ).
36
Anexos
 Un pliego de cartulina y un recorte de la misma ( ).
 Un lingote de oro y un anillo de oro ( ).
 Un iPad y las cinco partes en que quedó partida después de caerse al piso
( ).
 Su cuerpo y una de sus manos ( ).
37
7.2. Tabla 3.0 Indicadores, niveles de desempeño en prueba conceptual

escrita.
NIVELES DE DESEMPEÑO
INDICADORES DE DESEMPEÑO SUPERIOR ALTO BÁSICO BAJO
(89%−10%) (79%−88%) (59%−78%) (0%−58)

presión atmosférica y la altura
sobre el nivel del mar.
presión hidrostática en un
líquido, la profundidad y la
densidad.

concepto de presión media en
sólidos.

concepto de densidad y su
relación con las dimensiones y
la masa de un cuerpo.
38
Anexos
7.3. Encuesta de percepción
Colegio de la Sagrada Familia

Hnas. De la Providencia y de la I. Concepción Nit 890300568-8
Resolución 4143.0.21.7601 del 29 de Julio de 2011
“Nada más importante que la educación de la infancia y de la juventud, de ella
depende toda la vida.” Juan Martin Moye.
CUESTIONARIO PARA EVALUAR LA METODOLOGÍA DE PARTICIPACIÓN EN CLASE
EMPLEADA EN FÍSICA DE GRADO OCTAVO.
 Este cuestionario es anónimo y será utilizado con propósitos estadísticos.
 Ante el siguiente cuestionario responda asumiendo una actitud honesta y crítica.
 Marque con X en la casilla que corresponda así
-No está de acuerdo (NA)
-Está de acuerdo (A)
-Está totalmente de acuerdo (TA)
Pregunta NA A TA
1. La metodología fue explicada inicialmente por el docente
2. La metodología fue fácilmente entendida por usted

3. La forma de trabajo propuesta propició un ambiente más
agradable para el aprendizaje
4. La forma de trabajo con las fichas de participación hizo
de usted una estudiante más activa en la hora de clase
5. La metodología resultó más beneficiosa para las otras
compañeras que para usted misma
6. Durante el desarrollo de la clase en el laboratorio se
sintió cómoda con el grupo de compañeras
7. La discusión entre compañeras en torno a las
preguntas de los Test de seguimiento de física redundó
en beneficios mutuos con relación al aprendizaje.
8. La discusión entre compañeras en torno a la solución
de problemas de los Test de seguimiento conllevó a estar
de acuerdo con una única respuesta.
9. En definitiva, no es buena la idea de trabajar, discutir y
construir conocimientos en parejas con las compañeras.
10. La metodología sirvió para afianzar conocimientos
adquiridos gracias a la consulta previa de tareas
relacionadas con los temas abordados mediante los Test
de seguimiento.
11. La forma de trabajo con las fichas de participación hizo
que el grupo estuviera más atento y participativo durante la
mayor parte de la clase.
12. Fue muy acertado el hecho de que las respuestas a los
puntos de mayor complejidad fueran explicadas primero
por algunas compañeras y finalmente por el docente.
A continuación describa brevemente aquellos aspectos que a su juicio considera que se

deben mejorar en la implementación de la metodología de trabajo que se aplicó.
_______________________________________________________________________
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_______________________________________________________________________
39
7.4. Evidencias fotográficas
40

Eric Mazur

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LA METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE ENTRE PARES

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3. Los estudiantes registran sus respuestas de manera individual (opcional).

4. Los estudiantes tratan de convencer a sus vecinos (aprendizaje entre pares).

5. Los estudiantes registran sus respuestas revisadas (opcional).

6. Reacción del profesor: cuenta el número de respuestas acertadas.

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