Rubricas de Observacion D e Aula para La Evaluación Del Desempeño Docente Manual de Aplicación

Rúbricas de observación de aula para la
Evaluación del Desempeño Docente
Manual de aplicación
2017
www.minedu.gob.pe/evaluaciondocente
Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN
ÍNDICE
Presentación pág. 4
1. Estructura de las rúbricas pág. 6
2. Pasos para la aplicación de las pág. 10

2
rúbricas
a. Paso 1: Prepararse para la observación pág. 11
b. Paso 2: Realizar la observación pág. 12
c. Paso 3: Calificar la observación pág. 14
3. Las rúbricas de calificación pág. 15

a. Rúbrica 1: Involucra activamente a los pág. 16
estudiantes en el proceso de aprendizaje
b. Rúbrica 2: Maximiza el tiempo dedicado al pág. 22

aprendizaje
c. Rúbrica 3: Promueve el razonamiento, la pág. 28

creatividad y/o el pensamiento crítico
d. Rúbrica 4: Evalúa el progreso de los aprendizajes pág. 34

para retroalimentar a los estudiantes y adecuar
su enseñanza
e. Rúbrica 5: Propicia un ambiente de respeto y pág. 40

proximidad
3
f. Rúbrica 6: Regula positivamente el pág. 46
comportamiento de los estudiantes
Presentación
La observación de aula es un instrumento
4 que tiene como finalidad evaluar el
desempeño de los docentes frente a
sus estudiantes. Para efectos de este
Manual, cuando decimos aula no nos
referimos únicamente al salón de clase,
sino en general a los espacios educativos
en los que el docente y los estudiantes
interactúan (por ejemplo, el patio, los
laboratorios o talleres, el lugar visitado
durante un trabajo de campo, etc.).
Los seis desempeños que se han

considerado para este instrumento, y que
se presentan a continuación, incluyen
aspectos sustantivos y observables en el
aula, vinculados al dominio 2: Enseñanza
para el aprendizaje de los estudiantes
del Marco de Buen Desempeño Docente
(MBDD).
Desempeños evaluados en el instrumento

de observación de aula
1 2
Involucra activamente a los Maximiza el tiempo dedicado
estudiantes en el proceso de al aprendizaje.
aprendizaje.
Logra la participación activa y el interés de los Usa de manera efectiva el tiempo, logrando
estudiantes por las actividades propuestas, que, durante toda o casi toda la sesión los
ayudándolos a ser conscientes del sentido, estudiantes estén ocupados en actividades de
importancia o utilidad de lo que se aprende. aprendizaje.
3 4
Promueve el razonamiento, la Evalúa el progreso de
creatividad y/o el pensamiento los aprendizajes para
crítico. retroalimentar a los estudiantes
y adecuar su enseñanza.
Propone actividades de aprendizaje y establece Acompaña el proceso de aprendizaje de los
interacciones pedagógicas que estimulan la estudiantes, monitoreando sus avances y
formulación creativa de ideas o productos dificultades en el logro de los aprendizajes 5
propios, la comprensión de principios, el esperados en la sesión y, a partir de esto, les
establecimiento de relaciones conceptuales o brinda retroalimentación formativa y/o adecúa
el desarrollo de estrategias. las actividades de la sesión a las necesidades
de aprendizaje identificadas.
5 6
Propicia un ambiente de Regula positivamente el
respeto y proximidad. comportamiento de los
estudiantes.
Se comunica de manera respetuosa con los Las expectativas de comportamiento o normas
estudiantes y les transmite calidez o cordialidad de convivencia son claras para los estudiantes.
dentro del aula. Además, está atento y es El docente previene el comportamiento
sensible a sus necesidades afectivas o físicas, inapropiado o lo redirige eficazmente a través
identificándolas y respondiendo a ellas con de mecanismos positivos que favorecen el buen
comprensión y empatía. comportamiento y permiten que la sesión se
desarrolle sin mayores contratiempos.
1 Estructura de las
rúbricas
Cada uno de los seis desempeños se valora en actividades de aprendizaje, etc.). En el nivel
empleando una rúbrica o pauta que permite II, en cambio, se señalan tanto logros como
ubicar al docente evaluado en uno de los deficiencias que caracterizan al docente de
cuatro niveles de logro siguientes: este nivel.
› Nivel I (insatisfactorio) Finalmente, en el nivel I, se ubican los docentes

› Nivel II (en proceso) que no alcanzan a demostrar siquiera los
› Nivel III (satisfactorio) aspectos positivos o logros del nivel II.
› Nivel IV (destacado)
Algunas conductas inapropiadas del docente
Los niveles III y IV están formulados en pueden ser suficiente motivo para ubicarlo en
términos positivos; es decir, se enumeran el nivel I. Estas conductas, por su gravedad,
las conductas o logros que el docente debe conllevan a marcas con consecuencias
demostrar para ser ubicado en alguno de adicionales en el proceso de evaluación. Por
dichos niveles. En ocasiones, incluso se exigen ejemplo, el uso de mecanismos de maltrato
evidencias relacionadas al comportamiento que pueden poner en riesgo la integridad de
de los estudiantes (por ejemplo, que sean los estudiantes.
respetuosos entre ellos, que estén ocupados
Nivel IV
Nivel III
Nivel II
Nivel I
Las rúbricas tienen los componentes

que se muestran a continuación:
4. Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroali

Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades
Definición y aspectos retroalimentación forma!va y/o adecúa las ac!vidades de la sesión a las necesidades de aprendizaje
que se consideran Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
• Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la s
• Calidad de la retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las ac!vidades q
Nivel I Nivel II
Descripción general
No alcanza las condiciones del nivel II. El docente monitorea activamente a los El docent
de cada nivel en estudiantes, pero solo les brinda estudiante
negrita retroalimentación elemental. descriptiv
necesidad
El docente no monitorea o lo hace muy El docente monitorea activamente la El docen

ocasionalmente (es decir, des!na menos comprensión y progreso de los estudiantes, comprens
del 25 % de la sesión a recoger evidencia de des!nando al menos el 25 % de la sesión a estudiante
la comprensión y progreso de los recoger evidencia a través de preguntas, de la sesió
estudiantes). diálogos o problemas formulados a toda la preguntas
O clase, o bien recorriendo los grupos y formulado
Ante las respuestas o productos de los revisando su trabajo o productos. recorriend
estudiantes, el docente da Sin embargo, ante las respuestas o trabajo o
8 retroalimentación incorrecta o bien no productos de los estudiantes, solo da Y
da retroalimentación de ningún !po. retroalimentación elemental (indica Ante la
O únicamente si la respuesta es correcta o formulado
El docente evade las preguntas o sanciona incorrecta, da la respuesta correcta o en una
las que reflejan incomprensión y señala dónde encontrarla) o bien repite la descriptiv
desaprovecha las respuestas equivocadas explicación original sin adaptarla. para mejo
como oportunidades para el aprendizaje. el logro) y
una noci
comprens
explicar o
reduce la
favorecer
4. En una sesión de 60 minutos, el docente debe des!nar como mínimo 15 minutos al monitoreo de la comprensi
En primer lugar, se presenta el nombre del desempeño evaluado, seguido de una breve definición
y del listado de los aspectos que deben ser observados.
A continuación, se presentan los cuatro niveles de logro: I, II, III y IV; y para cada uno de ellos
se muestra primero una descripción general del nivel en negrita y, luego, una descripción
complementaria más extensa.
Las descripciones complementarias resaltan en negrita algunas palabras clave que permiten
identificar cuáles son los atributos específicos del desempeño docente que varían de un nivel al
otro. Asimismo, utilizan conectores; en este sentido, si se requiere que un docente, para estar en
s para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza. Nombre del

desempeño evaluado
avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a par!r de esto, les brinda
esidades de aprendizaje iden!ficadas.
us avances durante la sesión4.

ación de las ac!vidades que realiza en la sesión a par!r de las necesidades de aprendizaje iden!ficadas.
Niveles de logro (I, II,

Nivel III Nivel IV
III y IV)
mente a los El docente monitorea activamente a los El docente monitorea activamente a los
es brinda estudiantes, y les brinda retroalimentación estudiantes y les brinda retroalimentación
descriptiva y/o adapta las actividades a las por descubrimiento o reflexión.
necesidades de aprendizaje identificadas.
amente la El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la

estudiantes, comprensión y progreso de los comprensión y progreso de los estudiantes,
e la sesión a estudiantes, des!nando al menos el 25 % des!nando al menos el 25 % de la sesión a
preguntas, de la sesión a recoger evidencia a través de recoger evidencia a través de preguntas,
os a toda la preguntas, diálogos o problemas diálogos o problemas formulados a toda la
s grupos y formulados a toda la clase, o bien clase, o bien recorriendo los grupos y
os. recorriendo los grupos y revisando su revisando su trabajo o productos.
spuestas o trabajo o productos. Y Descripción extensa
s, solo da Y Ante las respuestas o productos formulados
9
complementaria
al (indica Ante las respuestas o productos por los estudiantes, al menos en una
correcta o formulados por los estudiantes, al menos ocasión, da retroalimentación por
correcta o en una ocasión, da retroalimentación descubrimiento o reflexión, guiándolos en
en repite la descriptiva (sugiere en detalle qué hacer el análisis para encontrar por ellos mismos
a. para mejorar o especifica lo que falta para una solución o una estrategia para mejorar o
el logro) y/o adapta su enseñanza (retoma bien para que ellos reflexionen sobre su
una noción previa necesaria para la propio razonamiento e iden!fiquen el origen
comprensión, intenta otro modo de de sus concepciones o de sus errores.
explicar o ejemplificar el contenido o
reduce la dificultad de la tarea para
favorecer un avance progresivo).
monitoreo de la comprensión y progreso de los estudiantes.
un nivel determinado, demuestre todos los atributos en su actuación, se usa el conector “Y”; en
cambio, si se requiere que solamente muestre uno u otro atributo, y no todos, se utiliza el conector
“O”.
En las descripciones complementarias, se emplean también indicadores de tiempo o frecuencia

como los siguientes: la mayor parte de, la mayoría de, siempre, etc. Cuando aparecen estos
indicadores en una rúbrica, deben ser interpretados de acuerdo a la definición que se le da en la
misma. Estas definiciones usualmente están propuestas en términos de proporciones, porcentajes
o medidas.
2 Pasos para la
aplicación de las
rúbricas
PASO 1 : Prepararse para la

observación
Revise atentamente las rúbricas y
practique.
Aunque usted esté certificado como observador
por el MINEDU, es muy importante que estudie
el manual, examine cada una de las rúbricas y
vuelva a ver el video autoinstructivo. Además,
se recomienda que practique empleando los
videos de los módulos de preparación para la
certificación.
Informe al docente y a sus

estudiantes.
La Evaluación del Desempeño busca dar 11
oportunidades para que los docentes
demuestren sus habilidades y destrezas y
reciban retroalimentación útil para la mejora
de su práctica. Además, se debe evitar generar
ansiedad o temor hacia la situación de
evaluación. Por ello, se recomienda informar
al docente con suficiente anticipación la
fecha y hora de la observación, de modo
que se sienta preparado y no lo tome por
sorpresa. Igualmente, se recomienda que
antes de la observación se explique al grupo
de estudiantes que usted ingresará a observar
la clase sin intervenir en ella.
Programe el tiempo necesario.

Recuerde que, además de los 60 minutos
necesarios para observar a cada docente, debe
reservar tiempo para registrar su calificación,
lo que normalmente tomará entre 30 y 45
minutos después de cada observación.
PASO 2 : Realizar la observación
Ubíquese a un lado en el aula y

mantenga silencio sin intervenir 1.
Es importante que su presencia en la clase
pase lo más inadvertida posible, para que
usted no sea un factor de distracción y se
favorezca el normal desarrollo de la sesión.
Por esto, evite intervenir, interrumpir, hacer
observaciones o sugerencias al docente o
responder preguntas de los estudiantes.
Cuide también no transmitir información a
través de sus gestos, evitando, por ejemplo,
mostrar aprobación o desaprobación ante algo
que observa. También se recomienda que se
ubique en un lugar cómodo donde tenga una
12 buena visión de la actuación del docente, que
le permita escuchar las interacciones y donde
pueda observar sin interrumpir el desarrollo
de la sesión.
Tome notas detalladas.

Registre las evidencias del desempeño del
docente relacionadas a los aspectos que se
valoran en las rúbricas empleando la Ficha de
Toma de Notas. Para ello, base su registro en
las acciones o conductas observadas evitando
interpretaciones. Es decir, es importante
registrar evidencias y no conclusiones.
1
Solo se debe intervenir en casos en los que la salud o integridad de los estudiantes esté en riesgo.
SÍ son ejemplos de conductas NO son ejemplos de conductas

observadas (evidencias). observadas (evidencias).
Se agacha y se coloca a la altura de x Muestra una buena disposición para

los niños cuando les habla y establece escuchar a los niños.
contacto visual con ellos.
Al referirse a los estudiantes, les x Ha establecido un buen vínculo afectivo

dice: “mis niños”, “mis queridos con los estudiantes, lo cual se evidencia
huambrillos”. en su trato hacia ellos.
De un total de dieciséis estudiantes x Alcanza el nivel III en involucramiento a

en el aula, doce están realizando la los estudiantes.
actividad de aprendizaje (discutir en
parejas sobre sus alimentos preferidos)
con afán, dos están jugando con una
pelota pequeña en la parte posterior y
uno está echado sobre la carpeta.
13
La ficha de calificación NO se utiliza durante la observación; la calificación

de la actuación del docente se hace después. La memoria es frágil y, si
no registra lo que observó, podría dejar de lado detalles importantes que
signifiquen diferencias en la calificación. Además, usted deberá entregar
su calificación así como el fundamento de la misma, para lo cual sus notas
serán muy útiles.
PASO 3 : Calificar la observación
Califique lo más pronto posible. Es muy importante que usted observe el

desempeño del docente abstrayéndose de
De preferencia realice la calificación sus experiencias previas con él. Por ejemplo,
inmediatamente después de la observación, puede ser que usted ya tenga una impresión
de manera que pueda recordar con mayor del trabajo de ese docente y de sus habilidades
detalle lo observado. La calificación se realiza de pedagógicas, basada en los comentarios de sus
manera individual, es decir, sin participación del estudiantes, padres u otros docentes, pero su
docente evaluado. calificación debe basarse solo en lo que usted
vea y escuche durante la observación.
Analice cada rúbrica de derecha a
izquierda. Además, debe guiarse exclusivamente por las
descripciones de las rúbricas y las precisiones o
Recuerde que, en cada rúbrica, para cada uno de
indicaciones de este manual, evitando evaluar o
los cuatro niveles de un desempeño, se presenta
valorar aspectos no contemplados en ellas.
una descripción general inicial en negrita y, luego,
una descripción complementaria más extensa.
Para calificar un desempeño, usted debe leer
14 primero, una a una, las cuatro descripciones Aplique cada rúbrica por separado.
generales que aparecen en negrita, partiendo Recuerde que cada rúbrica se aplica
de la del nivel más alto (IV) hasta llegar al nivel independientemente. Evite dejarse influenciar
más bajo (I). Revisando sus apuntes deténgase por la buena o mala actuación del docente en
en la descripción general que le parezca más algún desempeño ya evaluado cuando está
representativa de la actuación del docente evaluando otro.
observado y corrobore su elección revisando
la descripción extensa complementaria. Si hay
algún atributo de ese nivel que no se cumple,
Califique cada sesión
pase al nivel inferior inmediato hasta llegar al independientemente.
nivel en que se cumplen todos los atributos Es posible que en una sesión la actuación del
positivos exigidos. docente corresponda a cierto nivel de la rúbrica
y, en otra sesión, su desempeño corresponda a
Trate de ser lo más objetivo posible. un nivel diferente. Por esto, se le solicitará que
envíe la calificación de cada sesión por separado.
Evite calificar al docente en función de
información sobre él que haya obtenido por un
medio diferente a la observación. No deje, por
ejemplo, que lo que sabe o ha escuchado de él
influya en su evaluación. Base su calificación
estrictamente en lo observado durante la sesión
y en lo que las rúbricas describen.
3 Las rúbricas de
calificación
Rúbrica 1
1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Logra la par!cipación ac!va y el interés de los estudiantes por las ac!vidades de aprendizaje propuestas, ayudándolos a ser conscientes del sen!do, importancia o u!lidad de lo que se
aprende.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:
• Acciones del docente para promover el interés y/o la par!cipación de los estudiantes en las ac!vidades de aprendizaje.
• Proporción de estudiantes involucrados en la sesión.
• Acciones del docente para favorecer la comprensión del sen!do, importancia o u!lidad de lo que se aprende.
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente involucra al menos a la mitad El docente involucra a la gran mayoría de El docente involucra activamente a todos o casi
de los estudiantes en las actividades los estudiantes en las actividades todos los estudiantes en las actividades
propuestas. propuestas. propuestas. Además, promueve que comprendan
el sentido de lo que aprenden.
El docente no ofrece oportunidades de El docente ofrece algunas oportunidades El docente promueve el interés de los El docente promueve el interés de los
par!cipación. para que los estudiantes par!cipen. estudiantes proponiendo ac!vidades de estudiantes proponiendo ac!vidades de
O Y aprendizaje que captan su atención y/o aprendizaje que captan su atención y/o
Más de la mitad de estudiantes está Al menos la mitad de los estudiantes (50 % ofreciéndoles múl!ples oportunidades de ofreciéndoles múl!ples oportunidades de
distraído, muestra indiferencia, desgano o o más) se muestran interesados y/o par!cipación. par!cipación.
signos de aburrimiento. participan activamente en las ac!vidades Y Y
de aprendizaje propuestas, mientras que el La gran mayoría de los estudiantes (más Es activo en buscar que los estudiantes que no
resto está distraído, muestra indiferencia, del 75 %) se muestran interesados y/o par!cipan espontáneamente lo hagan, o en
Ejemplos:
desgano o signos de aburrimiento. participan activamente en las ac!vidades intervenir para que todos se involucren en las
El grupo de estudiantes escucha de aprendizaje propuestas. ac!vidades propuestas, de modo que, si
pasivamente al docente o ejecuta con algunos pierden el interés o no par!cipan, el
desgano las ac!vidades que propone. docente lo nota e intenta involucrarlos
Las señales de aburrimiento son nuevamente (deliberadamente llama su
frecuentes; sin embargo el docente atención haciéndoles algunas preguntas o
con!núa con la ac!vidad sin modificar invitándoles a realizar alguna tarea).
la dinámica.
Y
Todos o casi todos los estudiantes (más del 90 %)
El docente esporádicamente hace se muestran interesados y/o participan
algunas preguntas, pero siempre activamente en las ac!vidades de aprendizaje
responde el mismo estudiante, propuestas.
mientras los demás están distraídos e
Y
indiferentes.
El docente busca que los estudiantes
comprendan o reflexionen sobre el sentido de
lo que están aprendiendo y/o valoren su
importancia o utilidad.
Indicaciones para la rúbrica 1
“Involucra activamente a los

estudiantes en el proceso de
aprendizaje”
Esta rúbrica evalúa en qué medida el docente además, que los estudiantes comprendan el
logra involucrar a los estudiantes en su proceso sentido, importancia y/o utilidad de lo que
de aprendizaje, de manera que se interesen y aprenden, por considerarse que este puede ser
participen de forma activa en las actividades el mayor motivador intrínseco en el proceso de
desarrolladas durante la sesión. Se valora, aprendizaje.
18 Acciones del docente para promover el interés y/o la participación de

los estudiantes en las actividades de aprendizaje
Un docente promueve el involucramiento activo y, si no ofrece oportunidades de participación

de los estudiantes cuando plantea actividades a los estudiantes durante toda la sesión,
de aprendizaje que captan su atención (por ser automáticamente será ubicado en el nivel I.
desafiantes, amenas, motivadoras o variadas)
y/o les brinda múltiples oportunidades de Además, si hubiese estudiantes que han perdido
participación a través de trabajos grupales, interés por las actividades o que no participan
debates, formulación de preguntas, entre de forma espontánea, el docente podría
otros. Es decir, el docente considera y gestiona alcanzar el nivel IV de esta rúbrica siempre y
de forma deliberada la participación de los cuando sea activo en buscar involucrarlos en
estudiantes en la sesión. la sesión. Por ejemplo, si identifica señales
de aburrimiento y/o distracción en algunos
Para ubicarse en los dos niveles superiores de estudiantes, dirige sus preguntas hacia ellos
esta rúbrica, se exige que el docente, durante o modifica las actividades planificadas para
la sesión, incentive el involucramiento activo captar su atención. Por el contrario, si el
de los estudiantes. Por ello, si se aprecia que docente nota que hay estudiantes distraídos y
el docente hace esto ocasionalmente, en el no intenta involucrarlos, como máximo podría
mejor de los casos, será ubicado en el nivel II; alcanzar el nivel III.
Proporción de estudiantes involucrados en la sesión
Evalúa en qué medida el grupo de estudiantes las actividades grupales, cada miembro aporta
se encuentra interesado y/o participa en el logro del propósito de dicha actividad.
activamente durante el desarrollo de las
actividades de aprendizaje. Para ubicarse en el nivel IV de esta rúbrica, se
exige que todos o casi todos los estudiantes
El interés de los estudiantes se observa cuando (más del 90 %) muestren estos signos de
muestran una actitud receptiva y escuchan involucramiento activo, mientras que, para
atentamente las explicaciones o exposiciones, llegar al nivel III, se requiere que la gran mayoría 19
responden con gestos o siguen con la mirada de ellos (más del 75 %) lo haga. Por su parte,
las acciones del docente. Asimismo, dicho para ubicarse en el nivel II, el docente debe
interés se evidencia cuando los estudiantes lograr que al menos la mitad de los estudiantes
se esfuerzan, manifiestan entusiasmo y son (50 % o más) se muestren interesados y/o
perseverantes en las tareas que ejecutan participen activamente. Incluso en sesiones
(están concentrados e intentan realizar lo predominantemente expositivas, es posible
propuesto de la mejor manera, se divierten alcanzar el nivel más alto de esta rúbrica si es
al ejecutarlas o las desarrollan con afán) o que los estudiantes se muestran interesados y
cuando las interacciones entre ellos están practican una escucha atenta (por ejemplo, un
relacionadas a la tarea de aprendizaje (por docente que emplea gran parte de la sesión en
ejemplo, comparten ideas sobre cómo resolver leer fragmentos de una novela podría alcanzar
mejor el problema planteado o qué estrategia este nivel si atrapa la atención de casi todos los
van a emplear para organizarse). estudiantes).
Por otra parte, los estudiantes participan El docente ubicado en el nivel I tiene serias
activamente en las actividades propuestas dificultades para involucrar activamente a los
cuando, por ejemplo, se ofrecen como estudiantes. En el mejor de los casos, lo logra
voluntarios para realizar alguna tarea, con un grupo minoritario. En sus sesiones,
levantan la mano para participar, responden predominan los signos de aburrimiento,
a las preguntas planteadas por el docente o distracción y/o desgano entre más del 50 %
le formulan preguntas para profundizar su de los estudiantes. Incluso los estudiantes de
comprensión o mejorar su desempeño; o, en este tipo de docente pueden estar ejecutando
las tareas propuestas por él, pero sin que se no vinculados a las tareas de aprendizaje,
aprecie que estén involucrados activamente hacer trazos en el cuaderno mientras el
(por ejemplo, un docente dicta definiciones profesor explica algo, mirada perdida, etc.), en
durante la mayor parte de la sesión y los ausencia de participación o de respuesta ante
estudiantes copian sin mostrar interés, o las solicitudes de participación del docente,
bien plantea un trabajo en equipo que los entre otros.
estudiantes desarrollan con desgano). Los
signos de bajo involucramiento se pueden Para efectos de facilitar la puntuación de
apreciar en gestos o posturas corporales de esta rúbrica, se recomienda cuantificar a los
desgano o aburrimiento (como bostezos, estudiantes que no se encuentren involucrados
expresiones faciales de insatisfacción, enojo, en la sesión de aprendizaje, en lugar de
frotarse los ojos, recostarse sobre la carpeta, contabilizar a aquellos que sí lo están.
etc.), en expresiones verbales (como “otra
vez”, “qué aburrido”, etc.), en distracciones
frecuentes (como conversaciones sobre temas
Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido,

importancia o utilidad de lo que se aprende
En este aspecto, se valora si el docente busca los estudiantes, utilizar periódicos o noticias
20 que los estudiantes le encuentren utilidad o locales, realizar salidas de campo para ver in
sentido a lo que están aprendiendo, y no si situ los fenómenos a trabajar en clase, asumir
explicita o no los propósitos de aprendizaje. roles o posturas del mundo real en un debate o
El docente favorece que los estudiantes resolución de problema, invitar a una persona
comprendan de qué forma lo que aprenden vinculada al tema a trabajar que pueda contar su
mediante las actividades desarrolladas en experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su
la sesión está vinculado a la resolución de utilidad, evaluar un procedimiento seguido y su
problemas de la vida real, a la actualidad o a potencial de transferencia a nuevas situaciones,
sus intereses; o bien favorece la comprensión etc.). También, puede que promueva la
de cómo las actividades realizadas contribuyen comprensión del sentido de lo que se aprende
a un mejor abordaje de situaciones futuras o al pidiendo a los estudiantes que expliquen con
desarrollo de estrategias que les serán útiles. sus propias palabras la posible utilidad.
Esta comprensión por parte de los estudiantes Cuando los estudiantes le encuentran sentido a
se promueve ya sea porque el docente lo señala lo que hacen, se muestran más comprometidos
de forma explícita (utilizando un lenguaje con el desarrollo de las tareas y con su proceso
accesible a los estudiantes) o porque plantea de aprendizaje. Este criterio es exigido única-
actividades que vinculan lo que se trabaja en mente para alcanzar el nivel IV de esta rúbrica.
la sesión con el mundo real, haciendo evidente
su utilidad o importancia (por ejemplo:
plantear problemas reales, contextualizados o
vinculados a los intereses y características de
21
Rúbrica 2
2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje.
Usa de manera efec!va el !empo, logrando que durante toda o casi toda la sesión los estudiantes estén ocupados en ac!vidades de aprendizaje.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
• Tiempo de la sesión en que los estudiantes2 están ocupados en ac!vidades de aprendizaje3.
• Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre ac!vidades, las interrupciones y las acciones accesorias.

No alcanza las condiciones del nivel II. Al menos durante la mitad de la sesión, La mayor parte de la sesión los estudiantes Durante toda o casi toda la sesión los
los estudiantes están ocupados en las están ocupados en actividades de estudiantes están ocupados en actividades
actividades de aprendizaje. aprendizaje. de aprendizaje.
En más de la mitad de la sesión, los Durante, por lo menos, la mitad de la Durante la mayor parte de la sesión (al Durante toda o casi toda la sesión (al menos
estudiantes no están dedicados a realizar sesión (al menos el 50 % del !empo), los menos el 75 % del !empo), los estudiantes el 90 % del !empo), los estudiantes están
ac!vidades de aprendizaje debido a que la estudiantes están realizando ac!vidades de están realizando ac!vidades de realizando ac!vidades de aprendizaje.
mayor parte del !empo se pierde en aprendizaje. aprendizaje. Y
ac!vidades accesorias, transiciones y/o Y Todas las transiciones entre una ac!vidad y
interrupciones, tales como pasar lista, dar La mayoría de las transiciones entre una otra son eficientes y fluidas, todas las
Sin embargo, se pierde una parte
avisos, acomodar el espacio, sacar u ac!vidad y otra son eficientes y fluidas, la interrupciones se ges!onan de manera
importante del tiempo en transiciones
ordenar los materiales. mayoría de las interrupciones se efectiva y, en caso de haber acciones
poco eficaces entre una ac!vidad y la
siguiente, en interrupciones que el ges!onan de manera efectiva y, en caso accesorias, se invierte poco tiempo en ellas.
docente no sabe resolver ágilmente o en de haber acciones accesorias, se invierte
acciones accesorias. poco tiempo en ellas.
En una sesión de 60 minutos, se pierden En una sesión de 60 minutos, se pierde un En una sesión de 60 minutos se pierde un En una sesión de 60 minutos, se pierde un
más de 30 minutos. máximo de 30 minutos. máximo de 15 minutos. máximo de 6 minutos.
2. Por “los estudiantes” debe entenderse todos o la gran mayoría de ellos, pero no es necesario que se haga un conteo exacto; lo importante es tener una apreciación del grupo de aula en su conjunto.
3. Por “ac!vidades de aprendizaje” deben entenderse ac!vidades con propósito pedagógico independiente del propósito de la sesión de aprendizaje. Las transiciones, interrupciones y acciones accesorias no se
consideran ac!vidades de aprendizaje en esta rúbrica y, por tanto, se cuentan como !empo lec!vo que se pierde. Solo en el caso del Nivel Inicial, la par!cipación de los niños en ac!vidades de ru!nas y
responsabilidades (como por ejemplo, repar!r materiales, ordenar las sillas, etc.) se considera parte del proceso de aprendizaje.

"Maximiza el tiempo dedicado al
aprendizaje"
Esta rúbrica valora la capacidad del docente Para la puntuación de esta rúbrica, se deben
de gestionar el tiempo de la sesión, de tal registrar, durante la observación, los tiempos
manera que se aproveche la mayor cantidad de la sesión en que los estudiantes no están
del mismo para el desarrollo de las actividades ocupados en actividades de aprendizaje, a
de aprendizaje. En este sentido, se evalúa la modo de contabilizar (al momento de calificar)
fluidez y efectividad con que el docente maneja cuántos minutos de la sesión correspondieron
las transiciones entre una actividad y otra, a transiciones, interrupciones y/o acciones
las interrupciones y las acciones accesorias. accesorias.
24 Tiempo de la sesión ocupado en actividades de aprendizaje
En esta rúbrica, se evalúa que los estudiantes nivel IV de esta rúbrica, se requiere que los
estén ocupados en las actividades de estudiantes estén ocupados en actividades de
aprendizaje propuestas, ya sea de forma aprendizaje durante toda o casi toda la sesión
individual o en grupos (por ejemplo, que estén (al menos el 90 % del tiempo), mientras que,
prestando atención a la narración del docente, para alcanzar el nivel III, se exige que al menos
debatiendo con sus compañeros, dibujando durante tres cuartas partes de la sesión (75 %
a los personajes de un cuento, exponiendo, del tiempo) lo hagan. Finalmente, para alcanzar
observando una planta, etc.). Si bien las el nivel II, debe observarse que los estudiantes
actividades deben estar dirigidas a promover se dedican a actividades de aprendizaje por lo
el aprendizaje, en esta rúbrica, no se evalúa la menos durante la mitad de la sesión (al menos
calidad de las mismas; es decir, no se hace una el 50 % del tiempo).
valoración de su pertinencia, complejidad o
demanda cognitiva. Importante: Para el caso del Nivel Inicial, la
formación de hábitos y actitudes demandan
Cabe señalar que, para evaluar la cantidad de la implementación de rutinas por parte de
estudiantes involucrados en las actividades de los niños (como repartir materiales, ordenar
aprendizaje, solo se requiere que el observador las mesas, colocar los trabajos en el panel del
cuente con una apreciación del grupo en su aula, movilizarse con su silla, etc.), las cuales
conjunto, sin necesidad de realizar un conteo se consideran parte del proceso y tiempo
exacto de los estudiantes. Para alcanzar el dedicado al aprendizaje.
Fluidez con que el docente maneja las transiciones, las interrupciones

y las acciones accesorias
En esta rúbrica, se mide la eficacia del docente el docente recién organiza los materiales que
para manejar las transiciones, gestionar de va a utilizar, mientras que los estudiantes están
manera efectiva las interrupciones e invertir esperando sin realizar actividad alguna.
poco tiempo en las acciones accesorias.
Por su parte, se consideran interrupciones a las
Las transiciones son aquellas acciones que se acciones que afectan la secuencia o continuidad
realizan para pasar de una actividad a otra, tales de una actividad pedagógica, tales como las
como guardar o sacar materiales, organizar el siguientes: atender a visitas inesperadas de
mobiliario, desplazarse para reubicarse, formar otro docente o padres de familia, contestar
25
grupos, etc. llamadas, etc. Las acciones accesorias son
aquellas actividades sin finalidad pedagógica,
Las transiciones se conducen de manera como entregar comunicados, organizar
fluida cuando los cambios de una tarea actividades extracurriculares (eventos
a otra se producen de manera rápida; es profondos, cumpleaños, etc.).
decir, no se extienden más allá del tiempo
necesario. Para que estas transiciones puedan Se considera que un docente gestiona
realizarse ágilmente, ayuda que el docente efectivamente las interrupciones y muestra
brinde indicaciones claras, además que los un buen manejo de las acciones accesorias
materiales y recursos que se requieran usar cuando destina poco tiempo a la realización
estén preparados con anticipación y/o que se y/o atención de las mismas, por ejemplo, si
involucre la participación de los estudiantes verifica rápidamente qué estudiantes no han
durante las transiciones (por ejemplo, al repartir asistido, en contraste con aquel que emplea
materiales, ayudar en la organización del aula, un buen tiempo de la sesión tomando lista; o
etc.). Un ejemplo de transición fluida se da un docente que, al recibir la visita de un padre
cuando el docente entrega los materiales a un de familia durante la sesión, coordina con él
estudiante por cada equipo y solicita que ellos para que regrese al final de la jornada a fin
repartan dichos materiales a sus compañeros. de preservar el tiempo de aprendizaje con los
Por el contrario, no es una transición fluida si estudiantes.
Cabe señalar que un docente puede alcanzar

el nivel más alto de esta rúbrica aun cuando
se evidencien transiciones, interrupciones y
acciones accesorias, siempre que todas estas
sean fluidas o se gestionen efectivamente de
modo que, como máximo representen el 10 %
del tiempo de la sesión (máximo 6 minutos
de una sesión de 60). Para ubicarse en el nivel
III, las interrupciones, transiciones o acciones
accesorias no deben superar el 25% del tiempo
total de la sesión de aprendizaje (máximo 15
minutos de una sesión de 60).
En el nivel Inicial, la observación

de aula debe centrarse en el
desarrollo de la unidad didáctica
y no en las rutinas permanentes
de entrada o salida, los momentos
26 de juego libre o el recreo.
27
Rúbrica 3
3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.
Propone ac!vidades de aprendizaje y establece interacciones pedagógicas que es!mulan la formulación crea!va de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el estableci-
miento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.
El aspecto que se considera en esta rúbrica es el siguiente:
• Ac!vidades e interacciones (sea entre docente y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efec!vamente el razonamiento, la crea!vidad y/o el pensamiento crí!co.

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente intenta promover el razonamiento, El docente promueve efectivamente el El docente promueve efectivamente el
la creatividad y/o el pensamiento crítico al razonamiento, la creatividad y/o el razonamiento, la creatividad y/o el
menos en una ocasión, pero no lo logra. pensamiento crítico al menos en una pensamiento crítico durante la sesión en su
ocasión. conjunto.
El docente propone ac!vidades o establece El docente intenta promover el razonamiento, El docente promueve de modo efectivo el El docente promueve de modo efectivo el
interacciones que es!mulan únicamente el la crea!vidad o el pensamiento crí!co de los razonamiento, la crea!vidad o el razonamiento, la crea!vidad y/o el
aprendizaje reproduc!vo; es decir, están estudiantes al menos en una ocasión, ya sea a pensamiento crí!co de los estudiantes al pensamiento crí!co de los estudiantes
enfocadas en hacer que los estudiantes través de las ac!vidades que propone, de sus menos en una ocasión, ya sea a través de las durante la sesión en su conjunto, ya sea a
aprendan de forma reproduc!va o interacciones directas con ellos o las que ac!vidades que propone, de sus través de las ac!vidades que propone, de sus
memorís!ca datos o definiciones, o que fomenta entre ellos. Sin embargo, no logra interacciones directas con ellos o las que interacciones directas con ellos o las que
prac!quen ejercicios (como problemas–!po este obje!vo, debido a que conduce dichas fomenta entre ellos. fomenta entre ellos.
o aplicación de algoritmos), técnicas o ac!vidades o interacciones de manera Si hay ac!vidades o interacciones
procedimientos ru!narios, o que copien superficial o insuficiente. Para promover efec!vamente el razonamiento, la pedagógicas que no promueven esto
información del libro de texto, la pizarra u crea!vidad o el pensamiento crí!co deben directamente, son preparatorias para otras
otros recursos presentes en el aula. A pesar de que la ac!vidad propuesta por el docente observarse ac!vidades o interacciones entre docente que sí lo logran.
permite, en un primer momento, que los estudiantes y estudiantes (o entre estos), en las que hay una
ofrezcan respuestas novedosas, originales o no elaboración o desarrollo sostenido y progresivo de
Si el docente plantea preguntas, estas son, por lo ideas. Esto ocurre cuando los estudiantes !enen que Para promover efec!vamente el razonamiento, la
general, retóricas (se realizan sin esperar una memorís!cas; la interacción pedagógica posterior es
limitada o superficial, de modo que no se llega a iden!ficar o explicar sus formas de pensar o sus crea!vidad o el pensamiento crí!co deben
respuesta del estudiante) o solo buscan que el acciones, comparar o contrastar ideas, argumentar observarse ac!vidades o interacciones entre docente
estudiante afirme o niegue algo, ofrezca un dato aprovechar el potencial de la ac!vidad para
es!mular el razonamiento, la crea!vidad o el una postura, tomar decisiones, resolver problemas y estudiantes (o entre estos), en las que hay una
puntual o evoque información ya brindada, sin novedosos, desarrollar un producto original, hacer elaboración o desarrollo sostenido y progresivo de
es!mular el razonamiento, la crea!vidad y/o el pensamiento crí!co.
predicciones, conjeturas o hipótesis, apropiarse de ideas. Esto ocurre cuando los estudiantes !enen que
pensamiento crí!co. Esto ocurre cuando, por ejemplo, el docente hace una manera personal u original del conocimiento, iden!ficar o explicar sus formas de pensar o sus
pregunta inferencial que algunos estudiantes entre otros. acciones, comparar o contrastar ideas, argumentar
responden, pero no se profundizan o analizan sus una postura, tomar decisiones, resolver problemas
respuestas; o si surgen respuestas divergentes o novedosos, desarrollar un producto original, hacer
inesperadas, el docente las escucha, pero no las predicciones, conjeturas o hipótesis, apropiarse de
explora; o el docente valida solo las intervenciones que manera personal u original del conocimiento,
se ajustan a lo que él espera (“la respuesta correcta”), entre otros.
entre otros.

“Promueve el razonamiento, la
creatividad y/o el pensamiento crítico”
Esta rúbrica evalúa si el docente promueve pedagógicas que estimulen la formulación

el desarrollo de habilidades de pensamiento creativa de ideas o productos propios, la
de orden superior en los estudiantes (como comprensión de principios, el establecimiento
el razonamiento, la creatividad y/o el de relaciones conceptuales o el desarrollo de
pensamiento crítico), proponiendo actividades estrategias.
de aprendizaje y estableciendo interacciones
El aspecto que se considera en esta rúbrica es el siguiente:
Actividades e interacciones que promueven efectivamente el

razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico
30
Evalúa si el docente promueve las siguientes originales ante los problemas planteados. Así
habilidades de pensamiento de orden superior: mismo, se considera la capacidad de crear
un producto de manera libre y singular que
Razonamiento: se refiere a la capacidad permita expresar la propia subjetividad.
de resolver problemas novedosos, realizar
inferencias, extraer conclusiones y establecer Pensamiento crítico: referido a una toma
relaciones lógicas. Se excluyen de esta categoría de postura fundada, es decir, argumentada
las actividades que solo demandan del sobre la base de un análisis previo respecto
estudiante aprendizaje asociativo (conexiones de algún tema, concepto, situación, problema
simples de unidades de información ya dadas), o idea. No hay que confundir “crítico” con
memorización, repetición o reproducción de formular una crítica negativa o dar una opinión
un procedimiento. desfavorable; lo importante es que la postura o
la opinión se base en argumentos. Por ejemplo,
Creatividad: alude a la capacidad de generar ante la lectura de un texto argumentativo,
nuevas ideas o conceptos, o establecer nuevas se pide al estudiante que indique si está de
asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto
que habitualmente producen soluciones y que argumente por qué; o, en un debate
sobre un tema polémico, como la eutanasia o estudiantes) con un fin pedagógico, el cual
la pena de muerte, se pide a los estudiantes supone la formulación continua de preguntas,
que tomen una postura y la defiendan con respuestas y repreguntas para una elaboración
argumentos. progresiva de ideas. Para ello, el docente debe
conducir efectivamente dichas actividades
Para ubicarse en el nivel IV en esta rúbrica,
o interacciones pedagógicas, haciendo que
el docente debe promover efectivamente las
los estudiantes desarrollen sus propias ideas,
habilidades de pensamiento de orden superior
profundicen en ellas, argumenten sus puntos
en los estudiantes durante la sesión en su
de vista, desarrollen múltiples formas de
conjunto. Si hay actividades o interacciones
llegar a una respuesta, resuelvan problemas
pedagógicas en la sesión que no promueven
novedosos, desarrollen un producto original,
directamente estas habilidades, se exige que
formulen conjeturas e hipótesis, etc. También
sean preparatorias para otras que sí lo logran.
se considera una interacción pedagógica
Por ejemplo, en una sesión que tiene como
efectiva si promueve que los estudiantes 31
propósito que los estudiantes debatan sobre
analicen y reflexionen sobre sus propios
un tema de interés público, puede haber
procesos y estrategias de aprendizaje. En
una tarea inicial de preparación que requiere
este caso, no es suficiente que el docente
copiar algo de información de la pizarra; no
pida a los estudiantes que señalen qué han
obstante, se considera que esta es una tarea
aprendido o que indiquen qué les ha gustado
secundaria o de apoyo a la tarea central que
más de lo realizado; es necesario que solicite
es la argumentación de las ideas propias de
a los estudiantes describir y secuenciar los
los estudiantes, de modo que la sesión en su
pasos que siguieron para resolver una tarea o
conjunto promueve el pensamiento crítico
problema, que comparen diferentes estrategias
de los estudiantes. Para alcanzar el nivel III,
para lograr un objetivo, que apliquen criterios
se requiere que, al menos en una ocasión,
dados para evaluar su propio desempeño
se promueva efectivamente habilidades de
o productos, o bien que formulen nuevos
pensamiento de orden superior.
criterios pertinentes para hacerlo.
Las actividades o interacciones que promueven
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe
habilidades de pensamiento de orden superior
haber planteado una o más actividades
implican un intercambio constante y sostenido
que podrían fomentar el razonamiento, la
entre el docente y los estudiantes (o entre los
creatividad y/o el pensamiento crítico, pero

no las conduce adecuadamente, restándoles
valor pedagógico. Por ejemplo, pide a los
estudiantes formular sus propias explicaciones
ante un fenómeno observado, pero, antes de
que desarrollen sus propias ideas, les ofrece
la explicación final o escucha las ideas de los
estudiantes pero trata de encaminarlas hacia
una respuesta que él ya ha predeterminado,
sin explorar las respuestas divergentes o
inesperadas.
Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente

que no promueve habilidades de pensamiento
de orden superior, porque a lo largo de la sesión
únicamente plantea actividades asociativas
o memorísticas, las cuales requieren que los
estudiantes aprendan de forma reproductiva
datos o definiciones, practiquen ejercicios
(como problemas–tipo o aplicación de
algoritmos), técnicas o procedimientos
rutinarios, o repitan información ya brindada.
32
33
Rúbrica 4
4. Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza.
Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a par!r de esto, les brinda
retroalimentación forma!va y/o adecúa las ac!vidades de la sesión a las necesidades de aprendizaje iden!ficadas.
• Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión4.
• Calidad de la retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las ac!vidades que realiza en la sesión a par!r de las necesidades de aprendizaje iden!ficadas.

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente monitorea activamente a los El docente monitorea activamente a los El docente monitorea activamente a los
estudiantes, pero solo les brinda estudiantes, y les brinda retroalimentación estudiantes y les brinda retroalimentación
retroalimentación elemental. descriptiva y/o adapta las actividades a las por descubrimiento o reflexión.
necesidades de aprendizaje identificadas.
El docente no monitorea o lo hace muy El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la
ocasionalmente (es decir, des!na menos comprensión y progreso de los estudiantes, comprensión y progreso de los comprensión y progreso de los estudiantes,
del 25 % de la sesión a recoger evidencia de des!nando al menos el 25 % de la sesión a estudiantes, des!nando al menos el 25 % des!nando al menos el 25 % de la sesión a
la comprensión y progreso de los recoger evidencia a través de preguntas, de la sesión a recoger evidencia a través de recoger evidencia a través de preguntas,
estudiantes). diálogos o problemas formulados a toda la preguntas, diálogos o problemas diálogos o problemas formulados a toda la
O clase, o bien recorriendo los grupos y formulados a toda la clase, o bien clase, o bien recorriendo los grupos y
Ante las respuestas o productos de los revisando su trabajo o productos. recorriendo los grupos y revisando su revisando su trabajo o productos.
estudiantes, el docente da Sin embargo, ante las respuestas o trabajo o productos. Y
retroalimentación incorrecta o bien no productos de los estudiantes, solo da Y Ante las respuestas o productos formulados
da retroalimentación de ningún !po. retroalimentación elemental (indica Ante las respuestas o productos por los estudiantes, al menos en una
O únicamente si la respuesta es correcta o formulados por los estudiantes, al menos ocasión, da retroalimentación por
El docente evade las preguntas o sanciona incorrecta, da la respuesta correcta o en una ocasión, da retroalimentación descubrimiento o reflexión, guiándolos en
las que reflejan incomprensión y señala dónde encontrarla) o bien repite la descriptiva (sugiere en detalle qué hacer el análisis para encontrar por ellos mismos
desaprovecha las respuestas equivocadas explicación original sin adaptarla. para mejorar o especifica lo que falta para una solución o una estrategia para mejorar o
como oportunidades para el aprendizaje. el logro) y/o adapta su enseñanza (retoma bien para que ellos reflexionen sobre su
una noción previa necesaria para la propio razonamiento e iden!fiquen el origen
comprensión, intenta otro modo de de sus concepciones o de sus errores.
explicar o ejemplificar el contenido o
reduce la dificultad de la tarea para
favorecer un avance progresivo).
4. En una sesión de 60 minutos, el docente debe des!nar como mínimo 15 minutos al monitoreo de la comprensión y progreso de los estudiantes.

“Evalúa el progreso de los aprendizajes
para retroalimentar a los estudiantes y
adecuar su enseñanza”
Esta rúbrica evalúa el acompañamiento que considerando las necesidades de aprendizaje

hace el docente del proceso de aprendizaje de identificadas. También, se valora si el docente
los estudiantes y las medidas que toma durante aprovecha los errores de los estudiantes como
la sesión para brindarles apoyo pedagógico oportunidades reales de aprendizaje.
pertinente. Se valora aquí el monitoreo
que realiza el docente de los avances y Para la puntuación de esta rúbrica, se deben
dificultades de los estudiantes en el logro de registrar, durante la observación, los tiempos
los aprendizajes esperados durante la sesión, de la sesión en que el docente monitorea el
así como la calidad de la retroalimentación trabajo, los avances y/o dificultades de los
que brinda a los estudiantes y la adecuación estudiantes.
que hace de las actividades de la sesión
36
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de

sus avances durante la sesión
Un docente que monitorea activamente el considere que es receptivo con las mismas. En
aprendizaje de los estudiantes se encuentra este sentido, no se debe penalizar al docente
atento a su desempeño y, por iniciativa propia, que deja de responder algunas preguntas por
recoge evidencia de sus niveles de comprensión, falta de tiempo. Es importante señalar que las
avances y/o dificultades (a través de preguntas, preguntas a las que el docente debe mostrar
diálogos, problemas formulados, instrumentos receptividad son aquellas que se relacionan
o bien recorriendo los grupos y revisando su con los propósitos de la sesión de aprendizaje,
trabajo). Además, es receptivo a las preguntas aunque remitan a conocimientos previos,
o solicitudes de apoyo pedagógico de los básicos o tratados en sesiones anteriores.
estudiantes. Si estas se presentan de manera
frecuente durante la sesión, basta con que Para alcanzar los tres niveles superiores de la
el docente resuelva aquellas que puede rúbrica, el docente debe realizar un monitoreo
responder en el tiempo disponible para que se activo del trabajo de los estudiantes, sus
avances y/o dificultades al menos durante el error o la falta de conocimiento (por

el 25 % de la sesión. Por ello, se debe ubicar ejemplo, ante una pregunta del estudiante,
automáticamente en el nivel I a aquel docente responde: “es el colmo que a estas alturas no
que no recoge evidencia del aprendizaje de hayas aprendido eso” o, ante una respuesta
los estudiantes (por ejemplo, desarrolla la equivocada, señala: “muy mal, se nota que no
sesión sin detenerse a preguntarles si están has estudiado”).
entendiendo o les plantea tareas individuales,
pero no se aproxima a verificar si las están
cumpliendo adecuadamente) o lo hace muy
ocasionalmente. Además, se ubica en el nivel I
el docente que no es receptivo a las preguntas 37
o solicitudes de apoyo pedagógico de los
estudiantes (por ejemplo, ante la pregunta
de un estudiante, responde “eso ya lo vimos
la clase pasada”), o que penaliza o sanciona
Calidad de retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación

de las actividades que realiza en la sesión a partir de las necesidades de
aprendizaje identificadas
Este aspecto valora si el docente ofrece Por descubrimiento o reflexión: consiste en

apoyo pedagógico ante las necesidades de guiar a los estudiantes para que sean ellos
aprendizaje que identifica durante la sesión, mismos quienes descubran cómo mejorar
vale decir, si ofrece retroalimentación ante las su desempeño o bien para que reflexionen
respuestas o productos de los estudiantes y/o sobre su propio razonamiento e identifiquen el
si adapta la enseñanza. origen de sus concepciones o de sus errores. El
docente que retroalimenta por descubrimiento
En cuanto a la retroalimentación, la rúbrica o reflexión considera las respuestas erróneas
distingue los siguientes tipos: de los estudiantes como oportunidades de
aprendizaje y los ayuda a indagar sobre el Descriptiva: consiste en ofrecer

razonamiento que los ha llevado a ellas. Por oportunamente a los estudiantes elementos
ejemplo, usando termómetros, los estudiantes de información suficientes para mejorar su
han medido la temperatura del agua contenida trabajo, describiendo lo que hace que esté o no
en dos recipientes -la cantidad de agua era la logrado o sugiriendo en detalle qué hacer para
misma en cada recipiente-. En uno de ellos, mejorar. Por ejemplo, en la misma situación del
la temperatura es de 30 °C y en el otro, de ejemplo anterior, cuando Pedrito responde:
20 °C. La docente vierte el agua de ambos “¡50 grados!”, la docente responde “No puede
en otro recipiente y pregunta: “¿Cuál será ser 50 °C. Recuerda que, cuando agregas agua
la temperatura del agua ahora?” Pedrito fría al agua caliente, esta se enfría”.
responde rápidamente: “¡50 grados!”.
Elemental: consiste en señalar únicamente
La docente, le pregunta: “¿Por qué crees que si la respuesta o procedimiento que está
es así?”. Pedro responde: “Porque 20 más desarrollando el estudiante es correcta o
30 es 50”. La docente contesta “Mmmmm… incorrecta (incluye preguntarle si está seguro
¿Cómo podríamos hacer para comprobar si de su respuesta sin darle más elementos de
es así realmente?” Pedro contesta: “Podemos información), o bien brindarle la respuesta
verificarlo midiendo la temperatura del agua correcta. Siguiendo el ejemplo previo, la
con el termómetro”. La docente le alcanza docente responde: “No, no es 50 °C. ¡Piénsalo
un termómetro y le dice “¡Buena idea! ¡Aquí mejor!”.
tienes uno, verifícalo!”. Luego de dos minutos,
Pedro retira el termómetro del agua, observa Incorrecta: cuando el docente, al dar
38 la medida y responde sorprendido: “¡No es retroalimentación, ofrece información errónea
50 grados, es menos de 30!”. La docente al estudiante o da la señal de que algo es
repregunta: “¿Qué crees que lo explica?” Pedro correcto cuando es incorrecto o viceversa.
responde: “Creo que… el agua fría enfrió a la Siguiendo el ejemplo previo, la docente
caliente… Por eso es menos de 30”. La docente responde. “No, no es 50 °C. La temperatura
responde: “Tu explicación es bastante lógica. Si de la mezcla siempre es el promedio de las
hubiera habido mayor cantidad de agua en el temperaturas iniciales”5.
recipiente de 30 °C, ¿crees que la temperatura
de la mezcla hubiera sido igual a la de ahora?”
Pedro se queda pensando y responde: “No, tal
vez hubiera sido mayor”.
Para valorar la calidad de la retroalimentación se debe considerar el nivel más alto alcanzado en la
interacción pedagógica. Por ejemplo, un docente podría iniciar una retroalimentación por descubrimiento
diciéndole al estudiante la respuesta correcta. Sin embargo, luego le pregunta por las diferencias que
encuentra entre su propia respuesta y la brindada por él y finalmente, lo guía a través de preguntas
abiertas que le ayudan a hacer consciente su razonamiento y a identificar el origen de su error.
5
La información que provee la docente es errónea porque, bajo las condiciones de la actividad descrita, la temperatura en el equilibrio
térmico no es el promedio de las temperaturas iniciales. Esto debido a que el agua caliente no solo transfiere calor al agua fría, sino al
entorno en general. En el caso particular de la actividad, el aire y el recipiente en el que se lleva a cabo la mezcla también absorben calor.
Por su parte, la adaptación de las actividades podría dar retroalimentación elemental a

a partir de las necesidades de aprendizaje los estudiantes que están desarrollando la
identificadas sucede cuando el docente, al tarea sin dificultades para concentrarse en
darse cuenta de que los estudiantes tienen aquellos que demandan mayor atención.
dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, También, este tipo de docentes puede dar
modifica la actividad que está realizando retroalimentación sobre buenas actuaciones
e implementa una adaptación pedagógica o ejecuciones de los estudiantes, sea de
adecuada, como explicar una noción de una manera individual, a grupos o al conjunto de
forma distinta y más próxima a la experiencia la clase. En el nivel II de la rúbrica, se ubica el
de los estudiantes, proporcionar nuevos docente que, aunque muestra un alto nivel
ejemplos, disminuir el nivel de dificultad de de competencia en el recojo de evidencias,
la tarea, retomar una noción previa necesaria solo brinda retroalimentación elemental. En
para la comprensión, etc. el nivel I, por su parte, se ubica el docente que
no monitorea activamente el aprendizaje,
Para alcanzar el nivel IV, se exige que el o no da retroalimentación de ninguna
docente brinde retroalimentación por clase ni adapta la enseñanza, o bien da
descubrimiento o reflexión al menos en una retroalimentación incorrecta confundiendo
ocasión durante la sesión de aprendizaje, a los estudiantes o induciéndolos al error.
mientras que, para ubicarse en el nivel III, También, se ubica en este último nivel el
debe dar retroalimentación descriptiva y/o docente que tiene una actitud sancionadora
adaptar su enseñanza, por lo menos, en una ante el error o la falta de conocimiento de
oportunidad. En ambos niveles, el docente los estudiantes.
39
Rúbrica 5
5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad.
Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad dentro del aula. Además, está atento y es sensible a sus necesidades afec!vas o "sicas, iden!ficándolas y
respondiendo a ellas con comprensión y empa#a.
• Trato respetuoso y consideración hacia la perspec!va de los estudiantes.
• Cordialidad o calidez que transmite el docente.
• Comprensión y empa#a del docente ante las necesidades afec!vas o "sicas de los estudiantes.

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente es siempre respetuoso con los El docente es siempre respetuoso con los El docente es siempre respetuoso con los estudiantes y
estudiantes aunque frío o distante. estudiantes, es cordial y les transmite calidez. muestra consideración hacia sus perspectivas. Es
Además, interviene si nota faltas de Siempre se muestra empático con sus cordial con ellos y les transmite calidez. Siempre se
respeto entre estudiantes. necesidades afectivas o físicas. Además, muestra empático con sus necesidades afectivas o
interviene si nota faltas de respeto entre físicas. Además, interviene si nota faltas de respeto entre
estudiantes. estudiantes.
Si hay faltas de respeto entre los Siempre emplea lenguaje respetuoso, Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando el uso
estudiantes, el docente no interviene. evitando el uso de cualquier !po de el uso de cualquier !po de manifestación verbal de cualquier !po de manifestación verbal o no verbal
Ejemplo: manifestación verbal o no verbal que o no verbal que transmita a los estudiantes que transmita a los estudiantes sensación de amenaza o
transmita a los estudiantes sensación de sensación de amenaza o de exponerse a una de exponerse a una situación de burla o menoscabo.
> El docente observa que un
amenaza o de exponerse a una situación de situación de burla o menoscabo. Además, muestra consideración hacia la perspectiva
estudiante se burla de otro; sin
burla o menoscabo. Y de los estudiantes (es decir, respeta sus opiniones y
embargo, ignora dicha situación o le
Durante la sesión, es cordial y transmite puntos de vista, les pide su parecer y lo considera, evita
resta importancia.
calidez. Prac!ca la escucha atenta y emplea imponerse, y !ene una ac!tud dialogante y abierta).
NO OBSTANTE, es frío o distante, por lo
O que no logra crear un ambiente de calidez y recursos de comunicación (proximidad espacial, Y
seguridad afec!va en el aula. desplazamiento en el aula, gestos, tono y Durante la sesión, es cordial y transmite calidez.
El docente, en alguna ocasión, falta el
volumen de voz, entre otros) apropiados a la Prac!ca la escucha atenta y emplea recursos de
respeto a uno o más estudiantes6. Y
edad y caracterís!cas de los estudiantes. Si comunicación (proximidad espacial, desplazamiento en
Ejemplos: Si nota que hay faltas de respeto entre los
emplea el humor, este es respetuoso y favorece el aula, gestos, tono y volumen de voz, entre otros)
estudiantes, interviene.7
El docente ignora notoria y las relaciones posi!vas en el aula. apropiados a la edad y caracterís!cas de los estudiantes.
sistemá!camente a un estudiante Y Si emplea el humor, este es respetuoso y favorece las
que se dirige a él. Se muestra empático al comprender y acoger a relaciones posi!vas en el aula.
El docente u!liza apodos o los estudiantes cuando manifiestan necesidades Y
apela!vos descalificadores para afec!vas o "sicas. Se muestra empático al comprender o acoger a los
referirse a los estudiantes. Y estudiantes cuando manifiestan necesidades afec!vas o
El docente observa que un Si nota que hay faltas de respeto entre los "sicas.
estudiante se burla de otro y lo estudiantes, interviene.7 Y
humilla, y, lejos de intervenir, se ríe Si nota que hay faltas de respeto entre los estudiantes,
del niño. interviene7.
6. Si durante la sesión el docente falta el respeto a los estudiantes al menos una vez, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deberá ser reportado de acuerdo a las indicaciones del Manual del Comité de
Evaluación.
7. No se consideran aquí situaciones en las que el docente no interviene porque se resuelven rápida y posi!vamente sin necesidad de que él interfiera en la interacción entre estudiantes. Por ejemplo, un estudiante
llama con un apela!vo a su compañero; este úl!mo le dice que no le gusta que lo llame así. El primero se disculpa y dice que no lo volverá a hacer.

“Propicia un ambiente de respeto y
proximidad”
Esta rúbrica evalúa si el docente genera que tiene el docente hacia la perspectiva de
un ambiente de respeto en el aula, que se los estudiantes, la cordialidad y calidez con
manifiesta a través de un trato respetuoso entre ellos, así como la empatía que muestra ante
el docente y los estudiantes, y entre los mismos sus necesidades físicas y/o afectivas, lo que
estudiantes. Además, valora la consideración proporciona un entorno afectivo seguro.
Trato respetuoso y consideración hacia la perspectiva de

los estudiantes
42
Es condición necesaria para ubicarse en los conflictiva entre ellos. Se consideran faltas de
niveles IV, III o II que el docente, al comunicarse respeto: burlarse del compañero, insultarlo,
con los estudiantes, muestre buen trato y empujarlo intencionalmente, etc. Para valorar
respeto hacia ellos, resguarde su dignidad y la presencia de faltas de respeto entre los
evite el uso de cualquier tipo de manifestación estudiantes, se debe considerar su nivel de
verbal o no verbal que los discrimine (brinde desarrollo, así como también los casos de aulas
un trato diferenciado que los relegue o inclusivas. Por ejemplo, no se consideran faltas
separe del grupo en su conjunto), los ofenda de respeto en el nivel inicial el interrumpir
(a través de insultos, humillaciones o trato a un compañero sin pedir permiso o bien
despectivo) o los agreda (física o verbalmente). chocar brusca pero involuntariamente con
Las conductas discriminatorias, agresivas el compañero, debido a que son situaciones
u ofensivas mencionadas anteriormente se que se explican por el nivel de desarrollo
consideran marcas, por lo que, además de socioemocional o de coordinación psicomotriz
ubicar al docente en el nivel I de esta rúbrica, esperado en esta etapa. Del mismo modo, en
tienen consecuencias adicionales en el proceso aulas inclusivas, puede haber un niño integrado
de evaluación de acuerdo a lo que establece el que, por sus dificultades emocionales o de
Manual del Comité de Evaluación. maduración, podría presentar una conducta
inadecuada hacia sus compañeros.
Además, para ubicarse en estos tres niveles,
el docente debe intervenir si observa alguna Finalmente, otra condición para alcanzar
falta de respeto entre estudiantes; es decir, el nivel IV es que el docente muestre
debe dirigir, limitar o mediar en una situación consideración hacia la perspectiva de los
estudiantes. Esto se evidencia cuando recoge individualidad de cada estudiante, evitando

y respeta sus opiniones y puntos de vista, precipitarse o apurarlos, dialogando con ellos,
aunque sean divergentes o distintos al suyo; proponiéndoles o invitándolos a participar sin
además, considera sus intereses e iniciativas obligarlos, etc.
y evita imponerse ante los estudiantes,
primando una actitud dialogante y abierta.
Implica también ser respetuoso del ritmo e
Cordialidad o calidez que transmite el docente
Es condición necesaria para ubicarse en los el docente para generar un ambiente de

dos niveles superiores de esta rúbrica que proximidad deben ser apropiados a la edad y
43
el docente sea cálido o cordial; es decir, sea características de los estudiantes (por ejemplo,
amable, mantenga un tono de voz tranquilo en el caso de los estudiantes más pequeños,
que transmita serenidad y genere un ambiente pueden haber demostraciones físicas de afecto,
de seguridad afectiva en el aula propicio para como tomarlos de la mano o abrazarlos, pero,
el aprendizaje. Un docente en estos niveles en el caso de estudiantes adolescentes, estas
practica la escucha atenta (siguiendo con acciones podrían incomodarlos). Un docente
atención lo que los estudiantes le dicen, en estos niveles es amable o cortés (saluda,
asintiendo con la cabeza mientras hablan, agradece, pide por favor, pide permiso). No
haciéndoles repreguntas o retomando lo es necesario que las palabras “por favor”,
que ellos dicen en señal de aceptación o “gracias”, etc. sean dichas textualmente,
interés, entre otros) y emplea recursos de porque pueden quedar implícitas en el tono
comunicación que generan proximidad con o la forma en que se dirige el docente a los
los estudiantes (ya sea espacial, a través de estudiantes. Por ejemplo, en vez de decir “por
su ubicación y el desplazamiento en el aula; favor ¿podemos conversar?”, podría decir
o afectiva, a través de expresiones verbales y “¿crees que podríamos conversar?” o “me
no verbales que denotan estima). Si el docente gustaría conversar contigo”; o, en vez de decir
emplea el humor, este es respetuoso y favorece la palabra “gracias”, podría sonreír y hacer un
las relaciones positivas en el aula. Es necesario gesto de agradecimiento.
tomar en cuenta que los recursos que utiliza
Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas o

físicas de los estudiantes
La empatía es la habilidad social que permite son estrictamente de apoyo pedagógico, cuya
“ponerse en el lugar del otro” y comprender lo atención se valora en otra rúbrica.
que este siente. Para efectos de esta rúbrica, se
considera que el docente es empático cuando Por otro lado, en esta rúbrica, no se valoran ni
es comprensivo o acoge las necesidades la pertinencia ni la efectividad del abordaje que
físicas o afectivas manifestadas por los hace el docente frente a las necesidades físicas
estudiantes, ya sea de manera verbal (a través y/o afectivas de los estudiantes; únicamente
de un comentario) o no verbal (a través de se evalúa si el docente muestra comprensión a
acciones como un abrazo o una palmada en el los requerimientos de los estudiantes e intenta
hombro), demostrando estar atento a lo que resolverlos. Por ejemplo, si el docente aprecia
les sucede y conectado con sus necesidades. que un estudiante que suele ser muy animado
No necesariamente implica siempre acceder al y participativo se muestra desganado y no
pedido del estudiante, sino que, en ocasiones, quiere participar, se acerca a él y le pregunta
puede ser suficiente expresar que se le qué le pasa; o, si un estudiante se pone a
comprende. Por ejemplo, el docente acoge la llorar porque un compañero tomó el juguete
necesidad de un estudiante si, ante su solicitud que él quería, el docente le hace saber que
de ir al baño, le responde amablemente que comprende que esté molesto por lo sucedido
podrá ir dentro de unos minutos, porque hace y lo anima a tomar otro juguete.
44 poco ya acudió. Cabe señalar que las respuestas
deben evaluarse en razón del contexto y nivel La respuesta empática del docente es exigida
educativo de los estudiantes: en el nivel Inicial, en los dos niveles superiores de la rúbrica solo
por ejemplo, se considera falta de empatía si los estudiantes manifiestan necesidades
impedir que el estudiante vaya al baño cuando afectivas o físicas durante la sesión observada.
lo solicita o lo desea. Es decir, si no hay manifestaciones expresas de
estos tipos de necesidades, el docente puede
Para efectos de esta rúbrica, decimos que alcanzar el nivel IV, siempre que cumpla con
un estudiante muestra una necesidad física los demás aspectos exigidos para ese nivel.
o afectiva cuando la hace evidente a través
de su conducta (decaimiento, llanto, etc.), de
un comentario (“estoy triste”, “me duele la
cabeza”, etc.) o de una pregunta que muestra
que hay algo que le genera malestar físico o
emocional y que necesita ayuda o atención. No
se deben considerar aquí las necesidades que
45
Rúbrica 6
6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.
Las expecta!vas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a través de mecanismos
posi!vos que favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesión se desarrolle sin mayores contra!empos.
• Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula: posi!vos, nega!vos, de maltrato.
• Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor con!nuidad en el desarrollo de la sesión.
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV8

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente utiliza predominantemente El docente utiliza predominantemente El docente siempre utiliza mecanismos
mecanismos positivos y nunca de maltrato para mecanismos positivos y nunca de positivos para regular el comportamiento
regular el comportamiento de los estudiantes, pero maltrato para regular el comportamiento de los estudiantes de manera eficaz.
es poco eficaz. de los estudiantes de manera eficaz.
Para prevenir o controlar el comportamiento Para prevenir o redirigir el comportamiento Para prevenir o redirigir el Para prevenir o redirigir el comportamiento
inapropiado en el aula, el docente u!liza inapropiado, la mayoría de veces el docente u!liza comportamiento inapropiado, la mayoría inapropiado, el docente siempre u!liza
predominantemente mecanismos negativos y es mecanismos positivos y nunca de maltrato. No de veces el docente u!liza mecanismos mecanismos positivos. Nunca emplea
poco eficaz, por lo que la sesión se desarrolla de obstante, la mayor parte de la sesión se desarrolla positivos. Nunca emplea mecanismos de mecanismos nega!vos ni de maltrato.
manera discon!nua (con interrupciones, quiebres de manera discontinua, con interrupciones maltrato. Y
de normas o contra!empos). importantes o frecuentes, quiebres de normas o Y Toda la sesión se desarrolla en forma
O contra!empos que impiden focalizarse en las La mayor parte de la sesión se desarrolla continua, sin interrupciones, quiebres de
No intenta siquiera redirigir el mal ac!vidades propuestas. en forma continua, sin interrupciones normas o contra!empos. La con!nuidad de
comportamiento de los estudiantes, apreciándose O importantes o frecuentes, quiebres de la sesión permite avanzar en las ac!vidades
una situación caó!ca en el aula. El docente utiliza predominantemente normas o contra!empos. de aprendizaje.
mecanismos negativos, aunque nunca de maltrato,
O
para regular el comportamiento de los estudiantes,
Para prevenir o controlar el comportamiento pero es eficaz, favoreciendo el desarrollo continuo
inapropiado en el aula, u!liza al menos un de la mayor parte de la sesión.
mecanismo de maltrato con uno o más
estudiantes9.
Para prevenir o redirigir el comportamiento
Ejemplos:
inapropiado, la mayoría de veces el docente u!liza
Después de haber pedido varias veces a una mecanismos negativos (aunque nunca de
niña que deje de conversar, la docente se maltrato). No obstante, la mayor parte de la sesión
acerca a ella y la jala de una de sus trenzas. se desarrolla en forma continua, sin grandes o
Ante el mal comportamiento de un niño, el frecuentes interrupciones, quiebres de normas o
docente lo deja sin recreo y le quita su contra!empos.
lonchera.
8. En este nivel, también se ubican las sesiones en las que los estudiantes presentan un buen nivel de autorregulación y buen comportamiento, por lo que no es necesario que el docente u!lice mecanismos de regulación.
9. Si durante la sesión el docente u!liza al menos un mecanismo de maltrato, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deberá ser reportado de acuerdo a las indicaciones del Manual del Comité de Evaluación.

“Regula positivamente el comportamiento
de los estudiantes”
Esta rúbrica valora la acción del docente de la buena convivencia. Además, busca
para regular el comportamiento de los evaluar en qué medida las expectativas de
estudiantes ofreciendo un modelo positivo comportamiento o normas de convivencia son
para ellos y contribuyendo al desarrollo de la claras para los estudiantes y respetadas en el
autorregulación de la conducta en beneficio aula.
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el

48 comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia
en el aula
Mecanismos positivos: Promueven la 3. el establecer o recordar oportunamente las

autorregulación del comportamiento o normas de convivencia (por ejemplo, antes
dirigen la atención de los estudiantes hacia las de iniciar una actividad novedosa, definir
conductas esperadas o positivas, a través de: conjuntamente las reglas de comportamiento
que se van a seguir para facilitar su desarrollo),
1. la comprensión o reflexión sobre la utilidad o
sentido de las normas (por ejemplo, haciendo 4. el modelado empleado por el docente para
notar cómo su incumplimiento afecta a los ejemplificar el buen comportamiento (como
compañeros o ayudando a los estudiantes a ser levantar la mano para participar o bajar el tono
conscientes de los sentimientos de los demás y de voz al pedir silencio en el aula), y
del impacto de sus actos en otros),
5. dirigir sutilmente y de buena manera la atención
2. el reforzamiento social positivo al buen hacia un ejemplo positivo de comportamiento
comportamiento (como pedir un aplauso para (por ejemplo, si un estudiante está muy inquieto,
los grupos cuyos integrantes han colaborado en en lugar de expresar verbalmente su mal
mantener el aula limpia o felicitar públicamente comportamiento, recordarle lo bien que trabajó
a un estudiante que ha respetado los turnos de la sesión anterior o elogiar a aquellos compañeros
los demás para hablar), que están concentrados en la tarea).
Las acciones para redirigir el comportamiento a los estudiantes ante el menor murmullo o
de los estudiantes (como aplaudir, cantar una controlando en exceso sus movimientos dentro
canción, etc.) se consideran positivas si se del aula) y
enfocan en la conducta deseada y se utilizan de
forma sutil para favorecer el normal desarrollo 5. dar una recompensa o premio material por
de la sesión. el buen comportamiento, ya que esto genera
dependencia de un estímulo externo y no
Mecanismos negativos: Promueven el contribuye a la autorregulación.
cumplimiento de las normas a través de:
Las acciones para redirigir el comportamiento
1. dirigir la atención hacia el comportamiento de los estudiantes se consideran negativas
negativo (como decirle a un estudiante “otra si son excesivamente frecuentes, extensas
vez estás portándote mal”, “no quiero verlos o interrumpen innecesariamente el normal
49
distraídos como la clase pasada”), desarrollo de la sesión; o si se enfocan en las
conductas no deseadas (por ejemplo, golpear
2. advertir sobre las sanciones y consecuencias la pizarra fuertemente o tocar un silbato para
que conllevará (como “si sigues conversando, llamar la atención de los estudiantes).
tendré que cambiarte de sitio” o “si no guardas tu
juguete, lo retendré hasta que termine la clase”), Mecanismos de maltrato: Promueven el
cumplimiento de las normas a través de
3. dar órdenes de forma impositiva, de manera la aplicación de medidas extremas que
explícita o implícita, apelando a su condición atemorizan a los estudiantes o dañan su
de autoridad (por ejemplo, “¿por qué?, porque autoestima. Se considera aquí aplicar sanciones
yo lo digo”, “cuando el profesor habla, ustedes desproporcionadamente severas en relación a
deben escuchar”, “Juanita te estoy diciendo que la falta del estudiante o amenazar con hacerlo
te sientes”), (por ejemplo, dejar sin recreo a un estudiante
porque se distrajo durante un momento de la
4. controlar o limitar excesivamente el actuar sesión o advertir a un grupo de estudiantes
de los estudiantes. Se puede considerar que que, si no terminan su trabajo a tiempo, no
esto último sucede cuando el docente es tan podrán participar de los campeonatos de
controlador de la conducta de los estudiantes que deporte en la escuela). También, se consideran
enfoca innecesariamente la atención del grupo
hacia ella (por ejemplo, callando frecuentemente
mecanismos de maltrato aquellas acciones del El uso de mecanismos de maltrato se

docente que buscan regular el comportamiento considera una marca que, además de ubicar
de los estudiantes dañando su integridad, al docente en el nivel I de esta rúbrica, tiene
como gritarles airadamente, intimidarlos, consecuencias adicionales en el proceso de
humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos evaluación de acuerdo a lo que establece el
físicamente. Manual del Comité de Evaluación. De este
modo, para alcanzar los tres niveles superiores
el docente debe prescindir de este tipo de
mecanismos.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular

el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o
menor continuidad en el desarrollo de la sesión
En esta rúbrica, se valora el grado en que los presenten situaciones puntuales (por ejemplo,
estudiantes muestran tener incorporadas las que algunos estudiantes conversen con sus
normas de convivencia que permiten que la compañeros brevemente, se rían o se pongan de
sesión se desarrolle sin grandes o frecuentes pie), siempre que estas no alteren el desarrollo
50 interrupciones, quiebres de normas o de la sesión y se resuelvan rápidamente, ya sea
contratiempos. Es decir, los estudiantes saben porque el docente las maneja adecuadamente
qué es lo que se espera de ellos respecto a o porque los estudiantes se autorregulan.
su comportamiento (por ejemplo, levantar la
mano para participar, guardar silencio cuando Para ubicarse en el nivel IV, se exige que el
un compañero está hablando, pedir permiso docente siempre utilice mecanismos positivos
para ir al baño, etc.) y que toda la sesión se desarrolle de forma
continua. También, es posible alcanzar este
No se debe confundir el buen comportamiento nivel si durante la sesión no se requiere
y respeto a las normas con sesiones silenciosas que el docente emplee mecanismos de
y “ordenadas” en las que todos los estudiantes regulación de la conducta debido a que los
deben estar quietos. Una sesión puede estudiantes se autorregulan y muestran un
desarrollarse de forma continua sin necesidad buen comportamiento, pues ello reflejaría que
de que los estudiantes estén en silencio han interiorizado las normas de convivencia.
y sentados en sus lugares, por ejemplo, si Por su parte, para alcanzar el nivel III, debe
están desarrollando trabajos en equipo que predominar el uso de mecanismos positivos
requieren conversación y desplazamiento y debe evidenciarse que la mayor parte de
en el aula. También, es posible alcanzar el la sesión se desarrolla de forma continua.
nivel más alto de esta rúbrica aunque se El nivel II caracteriza tanto al docente que
utiliza predominantemente mecanismos

positivos pero es poco eficaz, como al que
utiliza mecanismos negativos la mayoría
de veces pero con eficacia. Finalmente, en
el nivel I, se ubica al docente que utiliza
predominantemente mecanismos negativos y
es poco eficaz, al que no intenta redirigir el mal
comportamiento y al que utiliza al menos en
una ocasión mecanismos de maltrato.
51
2017
Calle Del Comercio 193, San Borja

Lima, Perú
Teléfono: (511) 615 5800
/Mineduperuoficial
@MineduPeru1
www.minedu.gob.pe/evaluaciondocente

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Rúbricas de observación de aula para la

Evaluación del Desempeño Docente

1. Estructura de las rúbricas pág. 6

2. Pasos para la aplicación de las pág. 10

3. Las rúbricas de calificación pág. 15

b. Rúbrica 2: Maximiza el tiempo dedicado al pág. 22

c. Rúbrica 3: Promueve el razonamiento, la pág. 28

d. Rúbrica 4: Evalúa el progreso de los aprendizajes pág. 34

e. Rúbrica 5: Propicia un ambiente de respeto y pág. 40

Los seis desempeños que se han

Desempeños evaluados en el instrumento

› Nivel I (insatisfactorio) Finalmente, en el nivel I, se ubican los docentes

Las rúbricas tienen los componentes

4. Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroali

El docente no monitorea o lo hace muy El docente monitorea activamente la El docen

s para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza. Nombre del

us avances durante la sesión4.

Niveles de logro (I, II,

amente la El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la

monitoreo de la comprensión y progreso de los estudiantes.

En las descripciones complementarias, se emplean también indicadores de tiempo o frecuencia

PASO 1 : Prepararse para la

Informe al docente y a sus

Programe el tiempo necesario.

PASO 2 : Realizar la observación

Ubíquese a un lado en el aula y

Tome notas detalladas.

SÍ son ejemplos de conductas NO son ejemplos de conductas

Se agacha y se coloca a la altura de x Muestra una buena disposición para

Al referirse a los estudiantes, les x Ha establecido un buen vínculo afectivo

De un total de dieciséis estudiantes x Alcanza el nivel III en involucramiento a

La ficha de calificación NO se utiliza durante la observación; la calificación

PASO 3 : Calificar la observación

Califique lo más pronto posible. Es muy importante que usted observe el

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Indicaciones para la rúbrica 1

“Involucra activamente a los

Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:

18 Acciones del docente para promover el interés y/o la participación de

Un docente promueve el involucramiento activo y, si no ofrece oportunidades de participación

Proporción de estudiantes involucrados en la sesión

Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido,

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Indicaciones para la rúbrica 2

Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:

24 Tiempo de la sesión ocupado en actividades de aprendizaje

Fluidez con que el docente maneja las transiciones, las interrupciones

Cabe señalar que un docente puede alcanzar

En el nivel Inicial, la observación

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Indicaciones para la rúbrica 3

Esta rúbrica evalúa si el docente promueve pedagógicas que estimulen la formulación

El aspecto que se considera en esta rúbrica es el siguiente:

Actividades e interacciones que promueven efectivamente el

creatividad y/o el pensamiento crítico, pero

Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Indicaciones para la rúbrica 4