Trabajo Final Sobre Leyes de Los de Los Gases - Listo

Diseño de una unidad didáctica como
estrategia para abordar la enseñanza -

aprendizaje de las leyes de los gases
ideales en el grado 11 de la
I.E INEM “José Félix de Restrepo”
Javier Horacio Gómez Tamayo
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2012
Diseño de una unidad didáctica como
estrategia para abordar la enseñanza -
aprendizaje de las leyes de los gases
ideales en el grado 11 de la
I.E INEM “José Félix de Restrepo”
Javier Horacio Gómez Tamayo
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales.
Directora:
Doctora en Ciencias Químicas Blanca Fabiola Espejo Benavides
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2012
(Dedicatoria o lema)
A mis hijos. Felipe, Pablo y Julian.
“Sabiduría ante todo: adquiere sabiduría:

y ante toda tu posesión adquiere inteligencia”
Pr. 4:7
Agradecimientos
Mis más sinceros agradecimientos a:
La Universidad Nacional de Colombia por brindar un espacio para la cualificación

docente que sin duda se verá reflejada en mejores prácticas escolares.
El Docente Arturo Jessie Manuel coordinador de la Maestría, y su grupo de apoyo, por

su constante trabajo para hacer de este programa una maestría de calidad y pertinencia.
La doctora Blanca Fabiola Espejo Benavides, por acompañar este proyecto y brindarme
la confianza necesaria para sacarlo adelante.
La doctora Berta Lucila Henao Sierra, por su tiempo empleado en escucharme, por su
orientación y acertados concejos.
Resumen y Abstract IX
Resumen
La propuesta DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA COMO ESTRATEGIA PARA
ABORDAR LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LAS LEYES DE LOS GASES
IDEALES EN EL GRADO 11, se presenta como resultado de varios años de
experiencia docente (9 años) y de los procesos de formación recibidos en la
Universidad Nacional de Colombia sede Medellín en su programa de Maestría de
Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales.
Dicha propuesta se inscribe en un modelo constructivista basado en las siguientes
componentes:
a. El aprendizaje significativo
b. La autorregulación
c. Las zonas de desarrollo potencial
Con lo anterior, se pretende que los/las estudiantes aprendan de manera significativa,

basados en: procesos de autorregulación, con la interacción entre los compañeros y el
docente, apoyados en tres ejes fundamentales que son: trabajo basado en grupos
colaborativos1, trabajo mediado por las TICS y trabajo experimental de laboratorio 2.
1
PUJOLÁS, P. Los grupos de aprendizaje cooperativo. Una propuesta metodológica y de
organización del aula favorecedora de la atención de la diversidad. Aula de innovación
educativa. Núm. 59. pp. 41 – 45
2
HODSON, D. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de las
ciencias,1994, 12 (3), 299-313
X Diseño de unidad didáctica para la enseñanza aprendizaje de las leyes de los gases
ideales
Estos tres componentes se integraran en el desarrollo de una unidad didáctica

buscando la articulación y comprensión de los niveles molares, moleculares y
electrónicos que presenta la química según la Propuesta de William Jensen3.
Palabras clave: Unidad didáctica, constructivismo, aprendizaje significativo, zona de

desarrollo próximo, autorregulación, gas ideal.
Abstract
The proposed design of a didactic unit as strategy to address the teaching - learning of
the laws of ideal gas in 11th grade occurs as a result of several years of teaching
experience (9 years) and the training processes received at the National University of
Colombia in Medellín, Antioquia in its master's program about the teaching of exact and
natural sciences. This proposal is part of a constructivist model based on the following
components:
a. Significant learning
b. Self-regulation
c. potential development areas
With the above, it is intended that the students learn in a meaningful way based on
processes of self-regulation through the interaction among peers and teachers and
supported on three fundamental axes, such as: work based on collaborative groups,
work mediated by TICs, and experimental laboratory work.
These three components will be integrated in the development of a teaching unit

looking for the articulation and understanding of molar, molecular and electronic levels
according to the chemistry proposed by William Jensen.
Keywords
Lesson plan, meaningful learning, constructivist, next development zones, Self-

organization, Ideal gas.
3
SANCHEZ, R. La importancia de la historia y la epistemología de las ciencias para la
organización lógica del discurso químico. Tecné, Episteme y Didaxis : TED No. Extraordinario,
2009. Pp . 438-441
Contenido
1. Justificación y Formulación ...................................................................................... 3
2. Objetivos ..................................................................................................................... 7
2.1 Objetivo General .................................................................................................... 7
2.2 Objetivos Específicos ............................................................................................. 7
3. Marco teórico .............................................................................................................. 9

3.1 Aprendizaje Significativo y Zonas de Desarrollo Potencial ................................... 9
3.2 La Autorregulación. .............................................................................................. 13
3.3 Estructura Lógica de la Química .......................................................................... 18
4. Metodología............................................................................................................... 21
5. Diseño de la Unidad Didáctica ................................................................................ 23
6. Resultados y Análisis .............................................................................................. 30
7. Evaluación ................................................................................................................. 45
8. Conclusiones y recomendaciones ......................................................................... 47

8.1 Conclusiones ........................................................................................................ 47
8.2 Recomendaciones................................................................................................ 48
9. Anexos. ...................................................................................................................... 50
9.1 Anexo 1................................................................................................................. 50
9.2 Anexo: 2................................................................................................................ 51
9.3 Anexo: 3................................................................................................................ 53
9.4 Anexo 4................................................................................................................. 55
9.5 Anexo 5................................................................................................................. 56
9.6 Anexo 6................................................................................................................. 58
9.7 Anexo 7................................................................................................................. 60
9.8 Anexo 8................................................................................................................. 61
9.9 Anexo 9................................................................................................................. 62
9.10 Anexo 10............................................................................................................... 63
9.11 Anexo 11............................................................................................................... 67
9.12 Anexo 12............................................................................................................... 68
9.13 Anexo 13............................................................................................................... 69
9.14 Anexo 14............................................................................................................... 70
9.15 Anexo 15............................................................................................................... 71
9.16 Anexo 16............................................................................................................... 75
9.17 Anexo 17............................................................................................................... 76
9.18 Anexo 18............................................................................................................... 77
Introducción
En la enseñanza de las ciencias y en especial de la química, el trabajo de laboratorio

presenta sin duda alguna un punto clave para su enseñanza-aprendizaje, este
planteamiento fue propuesto y aplicado en el trabajo de grado presentado para obtener
el título de Licenciado en Ciencias Naturales de La Universidad de Antioquia.
Desde ese momento hasta hoy he aprendido que para enseñar de una forma que
propicie el aprendizaje significativo no basta solo con realizar actividades de laboratorio,
se requiere incorporar al proceso una serie de estrategias que permitan captar el interés
del estudiante, que nos posibilite conocer lo que sabe y nos permita con base a ello
proponer una serie de actividades que logren la estructuración de los conceptos a
trabajar.
En este sentido los docentes debemos pensar en nuevas posibilidades que modifiquen o
se integren a los procesos de enseñanza que tradicionalmente seguimos, una de estas
nuevas estrategias es el apoyo de las TICS4 en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y es de considerar que los estudiantes de hoy definitivamente aprenden de
manera diferente a los de hace una década. Ya no podemos pensar en estudiantes
estáticos esperando a un docente que les llene sus cuadernos de información, la cual
luego debe ser memorizada y recitada, no, ya la información es universal y los
estudiantes están a solo un Clic de acceder a ella.
En las ciencias exactas el conocimiento desarticulado de la vida cotidiana y de otras

áreas del saber sitúa al sujeto educable en laberintos sin salida. De hecho, es común
que desde la escuela básica primaria, incluso en la secundaria, la enseñanza de las
4
TICs sigla refería a la tecnología de la información y la comunicación.
2 Introducción
ciencias se circunscriba a datos e información que poco tienen que ver con el
desenvolvimiento de los estudiantes en su cotidianidad, que no contribuyen a su
formación integral permanente y para toda la vida, lo que genera procesos educativos
poco pertinentes y carentes de sentido.
En consecuencia, en la actual sociedad del conocimiento, los procesos educativos

requieren de docentes capaces de romper los viejos paradigmas de la enseñanza
clásica, para transitar a procesos de aprendizajes significativos que posibilite en los
estudiantes la comprensión de la ciencia desde la interdisciplinariedad, esto es, a partir
de la integración de saberes en los que se incluya una formación humanista y una mayor
comprensión de la realidad que los circunda.
Lo anterior significa que la formación desde las ciencias exactas posibilita en los
estudiantes responder a las problemáticas de su entorno a través de procesos
investigativos autónomos, reflexivos y críticos. En este contexto de complejidad de
apropiación del conocimiento, y ante los retos que tienen los docentes frente a una
formación integral de sus estudiantes en la Institución José Félix de Restrepo de la
ciudad de Medellín surge la presente propuesta con la firme convicción de poder
potencializar la participación directa de los estudiantes y transformar las viejas
prácticas educativas dominantes en la institución educativa.
1. Justificación y Formulación
En las Ciencias Exactas así como en la educación es frecuente encontrar propuestas
innovadoras que permiten comprender o dar explicaciones razonables a determinados
hechos, es así como a través de la historia se ve la evolución de hipótesis, postulado,
leyes y hasta teorías científicas que deben ser reformuladas o son absorbidas por otras
propuestas de carácter más explicativo, en el caso de la enseñanza una gran diversidad
de propuestas pedagógicas y didácticas son formuladas y aplicadas con miras a
favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula de un tema específico o
área de interés.
En este orden de ideas diseñar una propuesta de enseñanza aprendizaje en torno a un

concepto o a una situación problema es todo un reto, que los docentes deben abordar si
realmente está interesado en propiciar procesos de aprendizaje significativos en sus
aprendices. En este momento es cuando la DIDÁCTICA y la PEDAGOGÍA cobran
sentido en los procesos de formación en la educación media5 donde se espera que los
estudiantes tengan un proyecto de vida articulado con sus interese, expectativas,
competencias y habilidades formadas a través de 11 años de estudio continuo, mediante
el cual deben hacer frente a un mundo académico y laboral cada vez más competitivo
Esta propuesta tiene como fundamento legal los artículos 27 y 67 de la Constitución

Nacional de Colombia de 1991, los artículos: 5 (numerales 5, 7, 9), 27, 30 de la Ley
General de Educación de 1994, y se ajusta a los lineamientos curriculares en ciencias
naturales y los estándares básicos de competencias en ciencias naturales orientados por
el Ministerio de Educación Nacional.
5
Nivel previo a la educación superior (universitaria) en Colombia.
4 Diseño de unidad didáctica para la enseñanza aprendizaje de las leyes de los
gases ideales
Así mismo la presente propuesta se inscribe en un modelo constructivista de enseñanza

y aprendizaje, el cual se fundamenta en: la autorregulación de los aprendizajes, la teoría
del aprendizaje significativo de David Ausubel y la teoría de la zona de desarrollo próximo
de Lev Vygotsky.
El INEM José Félix de Restrepo de Medellín es una Institución educativa de carácter

oficial caracterizada desde su creación por una estructura organizacional propia,
dedicada a la prestación de servicios de educación formal en los niveles: Preescolar,
Básica Primaria, Básica Secundaria, Media Vocacional, Técnica y Académica. A través
de tres ciclos: Exploración Vocacional, Orientación Vocacional y Educación Media
Vocacional, durante los cuales el estudiante, como centro del proceso pedagógico, tiene
la opción de elegir entre varias ramas y modalidades de acuerdo con sus necesidades,
intereses y habilidades, para optar al título de bachiller que le permita desempeñarse
laboralmente y/o continuar en la educación superior.
Mediante una propuesta curricular flexible y abierta a la innovación pedagógica, el INEM

proporciona la formación integral de sus estudiantes fundamentada en valores, en la
conservación ambiental, el aprender a conocer, a hacer y convivir, dentro de un contexto
de participación democrática y de trabajo en equipo.
Por tratarse de una institución con educación en media técnica, esto presenta una seria
desventaja en cuanto al número de horas semanales efectivas (2 horas en grado 10 y 3
horas en grado 11) destinados a la enseñanza de la química en núcleo común 6, cuando
para un bachillerato académico el promedio de tiempo destinado es de 4 horas por
grado.
Además de las limitaciones de tiempo podemos adicionar que en forma general la

metodología de enseñanza es de corte tradicional centrada en el docente y basada en la
exposición magistral (que aparentemente permite ganar tiempo) lo cual ocasiona un
notable desinterés por el aprendizaje de esta ciencia como lo citan ORTEGA RUIZ P et al
6
Entiéndase por estudiantes de núcleo común aquellos que su intensidad horaria académica
para la asignatura de química es de 5 horas entre grado 10 y 11.
Justificación y Formulación 5
(1992, pp. 295) y en términos generales favorece el aprendizaje de tipo mecánico,

restando posibilidades de desarrollar interacciones de forma significativa entre los
conceptos abordados, no da espacio para el trabajo cooperativo y mucho menos permite
la autorregulación del aprendizaje ya que la evaluación se desarrolla generalmente al
final de la intervención del docente en la cual se evidencia la poca capacidad que
adquiere el estudiante en resolver situaciones nuevas que involucran los conceptos
explicados.
Estas dificultades aumentan cuando además de los conceptos propios de la química se

requieren procedimientos matemáticos para dar solución a una situación planteada,
presentándose un alto grado de estudiantes reprobados en los periodos en que se
trabajan las unidades de Estequiometria, gases y disoluciones.
Con este modelo tradicional se contradice lo propuesto por los estándares básicos de
competencias en ciencias que se plantea para grado 10 y 11 como competencia básica:
“relaciono la estructura de las moléculas orgánicas e inorgánicas con sus propiedades
físicas y químicas y su capacidad de cambio químico”, lo cual pretende “constituirse en
derrotero para que cada estudiante desarrolle, desde el comienzo de su vida escolar,
habilidades científicas para: Explorar hechos y fenómenos, analizar problemas, observar,
recoger y organizar información relevante, utilizar diferentes métodos de análisis, evaluar
7
los métodos y compartir los resultados” y se cierran las puertas a un aprendizaje que
sea significativo, de carácter colectivo, donde se favorezca la argumentación y la
autorregulación del aprendizaje.
Con base en lo expuesto hasta este momento podemos preguntarnos:
¿Que estrategias pedagógicas y didácticas podrían potencializar un aprendizaje
significativo de la química para estudiantes pertenecientes al núcleo común de la
IE INEM “José Félix de Restrepo” de la Ciudad de Medellín?
Para iniciar la intervención a esta problemática este trabajo abordo el caso concreto del
proceso de enseñanza y aprendizaje de los conceptos relacionados con las leyes de los
gases ideales en los estudiantes de grado undecimo (11) y espera servir de insumo para
7
Estándares básicos de competencias en ciencias. Ministerio de Educación Nacional, 2004
gases ideales
la construcción de futuras propuestas que permitan la dinamización y diversificación de

las prácticas pedagógicas en las clases de química para esta población.
2. Objetivos
2.1 Objetivo General

Implementar una Unidad Didáctica en torno a los conceptos relacionados con las leyes
de los gases ideales, basada en la articulación del trabajo colaborativo, trabajo práctico
de laboratorio y el uso de las TIC’s en un marco que permita la autorregulación del
aprendizaje.
2.2 Objetivos Específicos

Diseñar instrumentos que permitan indagar los saberes previos de los estudiantes en
torno al estudio de las leyes de los gases ideales.
Diseñar actividades que permitan introducir, estructurar y aplicar los conceptos referentes
al estudio de los gases ideales
Articular el trabajo experimental, con las TIC’s y el trabajo en grupos colaborativos en el

proceso de enseñanza y aprendizaje de los gases ideales
3. Marco teórico
En el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales y especialmente en
química se hace necesario el uso de estrategias encaminadas a propiciar en los
estudiantes actividades que les permitan: trabajar en equipo, regular su aprendizaje y
aprender significativamente de tal forma que puedan comprender y dar explicaciones a
situaciones nuevas dadas en el aula de clase.
En este sentido la presente propuesta presenta un modelo constructivista en el cual el
estudiante es el centro del aprendizaje y todas las actividades planeadas buscan
potenciar su intervención e interacción con los demás miembros que participan de este
proceso.
A continuación se resaltan algunos aspectos relacionados con las teorías que
fundamentan esta propuesta.
3.1 Aprendizaje Significativo y Zonas de Desarrollo

Potencial
En la actualidad algunas de las estrategias metodológicas empleadas por ciertos
educadores, posiblemente han provocado que lo aprendido se lleve a cabo
mecánicamente , esto es sin que pueda ser relacionado o anclado en la estructura
cognitiva del individuo, lo que conlleva a que el aprendizaje sea no significativo, por tal
motivo el docente entra a jugar un papel primordial al momento de desarrollar actividades
encaminadas a lograr un aprendizaje de tipo significativo para lo cual requiere:
 Diseñar instrumentos que le posibiliten conocer los saberes previos de sus
estudiantes y con base a ellos realizar su propuesta educativa.
gases ideales
 Construir materiales de aprendizaje potencialmente significativos 8.

 Diseñar actividades que confronten lo aprendido durante y al final del proceso.
Desde este punto de vista el papel del maestro es fundamental, debido a que es él quien
debe diseñar y aplicar estas tres acciones, siendo consciente que los estudiantes tienen
el papel principal en el proceso educativo por tanto debe propiciar la participación de
cada uno de ellos y es en este punto donde el trabajo en grupos cooperativos toma
importancia, pues es “A través de la interacción con sus compañeros y con el profesor
que el estudiante potencia y desarrolla su capacidad comunicativa, aprende a
argumentar, a constatar, a llegar a consensos acerca de un tema determinado” Antolinez
y Monsalve (1.998, pp.32)
Estos grupos cooperativos tendrán como soporte los siguientes principios básicos:
 “Cooperación en los equipos y el grupo-clase para autosuperarse. El objetivo del
equipo es que cada uno de sus miembros mejore su actuación inicial y los alumnos
deben cooperar para conseguir este objetivo. El éxito del equipo no depende del éxito
de uno o de alguno de sus miembros (de los más capacitados), sino del éxito
individual de todos: el equipo triunfa y consigue su objetivo sí, y solo sí, todos sus
miembros avanzan en su aprendizaje.
 Cada alumno contribuye al éxito del equipo si mejora sus actuaciones anteriores.
Si se lo proponen, todos pueden mejorar su actuación anterior porque no se les
pide que alcancen un mismo nivel normativo para toda la clase, sino los objetivos
que cada uno se ha fijado y cree que puede alcanzar y que ha pactado con el
profesor. Por lo tanto, alumnos de distinto nivel de capacidad tienen igualdad de
oportunidades.
 Cada alumno debe sentirse protagonista de su propio aprendizaje. Como mínimo,

debe tener la oportunidad de concretar los objetivos que se considera capaz de
conseguir; ha de saber en cada momento qué debe hacer y con qué finalidad lo
8
El material potencialmente significativo es aquel que presenta significado lógico y psicológica
para el estudiantes, esto es que se pueda relacionar de manera sustantiva y no arbitraria entre el
material y la idea y además que puede relacionarse de una forma no literal y no arbitraria con su
estructura cognitiva. MOREIRA (1993. Pp 8,9).
Marco teórico 11
hace, y ha de tener la oportunidad de ver, de forma palpable, como, poco a poco,

con la ayuda de los demás (profesor y compañeros), construye nuevos
conocimientos; ha de poder experimentar, en fin, que, además de aprender,
aprende que puede aprender”. Pujolas (1996, pp.42)
Los anteriores principios permitirán introducir cambios significativos en la metodología

desarrollada en clase, los cuales posibilitaran que los estudiantes regulen su propio
aprendizaje. Además se ha demostrado que, cuando un alumno interactúa con otro para
explicarle lo que ha aprendido ha de organizar sus ideas, las debe clasificar para así
poderlas transmitir, lo que favorece, sin duda, su proceso de aprendizaje significativo.
El aprendizaje cooperativo representa un cambio en la estructura de actividad- porque

combina el trabajo individual con el trabajo en equipos cooperativos-, y en la estructura
de autoridad, porque hay un equilibrio entre el profesor y los alumnos en el momento de
decidir qué y cómo aprender. Guix y Serra (1996, pp. 46), por tanto la dinámica de la
clase se enriquece y son los propios estudiantes los que de una forma activa se
personalizan de sus propios procesos de aprendizaje.
Los equipos para el trabajo cooperativo son heterogéneos y favorecen la atención a la

diversidad. Están formados por un grupo reducido de estudiantes9, en los cuales se
pueden encontrar alumnos de todas las características, es decir, se encontrarán
estudiantes que presentan un desempeño sobresaliente los cuales han sido detectados
en las actividades previas, así como aquellos estudiantes que no presenten los saberes
previos adecuados para enfrentar las actividades de aprendizaje propuestas.
Para el desarrollo de las unidades didácticas basados en la autorregulación no solamente

es indispensable el trabajo en pequeños grupos, se requiere además que los estudiantes
asuman una postura crítica y reflexiva frente a las actividades que se les proponen,
especialmente las de tipo experimental (virtuales o de banco), es entonces cuando la
formación del docente debe contar con referentes teóricos y didácticos bien
fundamentados que le confieran la capacidad de aprovechar al máximo cada instante de
una práctica de laboratorio y no lo contrario, esto es que su uso sea según Hodson
9
El termino estudiantes se refiere a hombres y mujeres.
gases ideales
(1994. pp.304) “infrautilizado o sobreutilizado. Es usado en demasía en el sentido en que

los profesores emplean las prácticas de laboratorio como algo normal y no como algo
extraordinario, con la idea de que servirá de ayuda para alcanzar todos los objetivos de
aprendizaje. Es infrautilizado en el sentido de que solo en contadas ocasiones se explota
completamente su auténtico potencial”.
“Es por ello que se hace necesario planificar un currículo mucho más válido desde el
punto de vista filosófico y pedagógicamente más eficaz, que permita al estudiante
aprender adecuadamente, para lo cual se debe tener presente:
1. Tener claro el propósito a alcanzar

2. Escoger una actividad de aprendizaje o se adapte al propósito establecido”
Hodson (1.994, pp. 304)
De esta forma el pensar en actividades experimentales requiere utilizar herramientas que

favorezcan el aprendizaje significativo, tales como los mapas conceptuales como para
jerarquizar y relacionar conceptos y la UVE de Gowin que toma un especial valor para
las actividades experimentales , como lo señala Rodriguez : “La aplicación constante de
la UVE permite la formación de nuevas capacidades procedimentales, las que a su vez
ayudan a encontrar mayores relaciones para explicarse cosas nuevas, relacionar las
antiguas, proponer nuevas alternativas de actuación y permitir encontrar significados en
lo que se piensa y se hace” Rodríguez (2.002, pp.13).
La utilización de estas herramientas en el trabajo de laboratorio da la posibilidad a los

estudiantes y docentes de relacionar las actividades prácticas con los marcos teóricos
conceptuales que están inmersos en ellas, también les permite estructurar el
conocimiento, lo cual posibilita dar solución a la pregunta que previamente se han
planteado. El abordar una práctica desde preguntas formuladas por los estudiantes les
permite reflexionar sobre el por qué de la práctica, los registros que son necesarios tomar
y los referentes teóricos que pueden necesitar para su solución.
Finalmente es de resaltar que para propiciar el aprendizaje significativo el docente debe

partir de las ideas o conceptos previos que el estudiante posee y a partir de ellos debe
estructurar una secuencia lógica de actividades que posibilite la interacción entre lo que
el estudiante sabe y los nuevos conceptos o información que el docente propone, para
Marco teórico 13
lograr lo anterior se planteará el diseño de una unidad didáctica estructurada en:

actividades de exploración, actividades de introducción de conceptos, actividades de
estructuración del conocimiento y actividades de aplicación, cada una de ellas con
objetivos didácticos específicos.
3.2 La Autorregulación.
Aprender a regular el propio aprendizaje es una tarea compleja que indudablemente a

algunos de nosotros nos tomó bastante tiempo y esto posiblemente fue ocasionado por
los métodos de enseñanza y aprendizaje que vivimos, los cuales fueron centrados en los
contenidos, dejando la responsabilidad exclusivamente al estudiante y no teniendo en
cuenta la lógica de la disciplina ni la lógica de cómo el estudiante aprende, de esta forma
la evaluación fue mal entendida ya que se basó solamente en enseñar algo y al final de
la instrucción evaluar si se aprendió, dando pocas oportunidades para que el estudiante
se evaluara durante la secuencia de temas mostrados por el docente. La autorregulación
propone todo lo contrario; primero los docentes debemos definir un “marco teórico en el
cual enseñar, aprender y evaluar sean tres discursos coincidentes”. Jorba y Sanmartí
(1.994 pp.8).
El objetivo principal de la autorregulación continua de los aprendizajes, es que todos los

estudiantes aprendan en forma significativa, para lo cual, se requiere un dispositivo
didáctico que facilite dicho objetivo y que se pueda incorporar a la práctica docente.
En este sentido la evaluación como herramienta reguladora y según Jorba y Sanmartí

(1.994) debe ser entendida como un proceso que permita recolectar información,
analizarla y permita tomar decisiones con respecto a los juicios emitidos, por tanto al
hablar de evaluación tendremos presente la evaluación inicial o diagnostica (determina la
situación inicial de cada estudiante permitiendo obtener información sobre sus ideas
previas o subsumidores), la evaluación formativa (presenta una función reguladora,
identifica dificultades en el proceso de aprendizaje) y la evaluación sumativa (que tiene
una función social de acreditar el conocimiento), sumado a lo anterior esta la
autoevaluación realizada por los estudiantes en cada una de las atapas del proceso.
gases ideales
De esta forma el estudiante es un participante activo que puede tomar decisiones y

progresivamente autorregular su aprendizaje ya que él es el único que puede corregir los
errores a tiempo en el transcurso del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Como componentes esenciales de la autorregulación Jorba y Sanmartí (1.994) proponen.

 La comunicación de los objetivos y la comprobación de las representaciones que
de estos hacen los estudiantes.
 El dominio por parte del que aprende, de las operaciones de anticipación y
planificación de la acción.
 La apropiación, por parte de los estudiantes, de los criterios e instrumentos de
evaluación.
Estos componentes permiten la interacción entre los miembros del proceso de

enseñanza y aprendizaje y permiten que el estudiante reconozca aquello que sabe y lo
distinga de lo que aún no sabe posibilitándole desarrollar cada vez más la capacidad de
autorregular su aprendizaje.
Para la integración de estos componentes se requiere un dispositivo pedagógico que

propicie un equilibrio entre la actividad del estudiante y la guía del docente considerando
además “que el tiempo de enseñanza no coincide generalmente con el tiempo de
aprendizaje” Jorba y Sanmartí (1.994 pp. 33). Por lo cual un aprendizaje se puede dar a
más largo plazo.
Según la propuesta de Jorba y Sanmartí el dispositivo pedagógico que se utilizará es el

de desarrollo de unidades didácticas las cuales presentan básicamente la siguiente
estructura. En la figura 1 se presenta la propuesta original de estos autores:
1. Organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje en secuencias

didácticas en las cuales se destacan las siguientes actividades.
a. De exploración: La cual sitúa al estudiante en el tema objeto de estudio y

permite indagar sus propios puntos de vista.
Marco teórico 15
b. De introducción de conceptos, procedimientos o modelización: En esta

actividad se favorece la identificación de nuevos puntos de vista, nuevas
formas de resolver problemas buscando que el estudiante interprete y
modele de forma nueva los fenómenos que se le presentan y que pueda
establecer comparaciones entre sus creencias y las de sus compañeros.
c. De estructuración: Es un proceso guiado por el docente en el cual cada
estudiante relaciona y sintetiza la información, estas actividades se ven
favorecidas por el uso de herramientas como los mapas conceptuales y la
construcción de UVE heurísticas, así como el modelamiento a través de
procedimientos matemáticos.
d. De aplicación: En estas actividades se busca que los estudiantes apliquen
lo aprendido en contextos diferentes, estimulando la creación de nuevos
cuestionamientos sobre la temática abordada.
Las actividades propuestas para esta secuencia parten de lo simple y concreto

(que se aproximen a las vivencias de los estudiantes) hasta llegar a lo abstracto y
complejo que requiera un aprendizaje proposicional.
2. La organización y secuencia de las actividades de regulación:

Es de recordar que lo que el modelo propone es la articulación entre la
enseñanza, la regulación y la evaluación, por tanto se han de resaltar aquellos
lugares en los cuales se ve favorecida la regulación del aprendizaje por parte de
los estudiantes:
a. En la diagnosis inicial: En esta instancia es donde se obtiene la

información de los conocimientos previos y a partir de ellos el docente
puede diseñar las actividades necesarias para que los estudiantes
adquieran los subsumidores necesarios para el estudio de la temática así
mismo el estudiante pueda identificar en el nivel que se encuentra
comparándose con el grupo – clase.
b. Regulación de la representación de los objetivos: “Los estudiantes
aprenden más significativamente si son capaz de reconocer lo que se les
pretende enseñar” en este sentido el posibilitar que los estudiantes
representen los objetivos permite detectar el nivel de comprensión de los
gases ideales
mismos y permite propiciar la interacción entre los estudiantes

favoreciendo la correlación.
c. Aprender a planificar la acción: Se busca favorecer la autonomía del
estudiante, que le permitan construir y aplicar los nuevos aprendizajes, en
este sentido se propicia que los estudiantes construyan formas
alternativas de resolver situaciones dadas sin que necesariamente tengan
que seguir los modelos de solución que el docente les plantea.
d. Capacidad de gestionar los errores a partir de la apropiación de los
criterios de evaluación: Se busca que el estudiante pueda ser consciente
de aquellos aspectos que aún no comprende o que no sabe hacer y solo
cuando esto esté claro podrá saber qué y cómo preguntarlo.
3. Secuenciación didáctica:
Para favorecer la detección temprana por parte del estudiante y el docente de las
dificultades concretas que se presentan en el proceso de enseñanza, es
aconsejable en el caso de que la temática sea muy extensa diseñar secuencias
de la unidad didáctica, esto es dividirla en secciones cortas de 6 a 10 horas en la
cual se realicen todos los pasos descritos en el numeral 1, la unidad tendrá tantas
secuencias didácticas como extenso sea el tema.
Finalmente la aplicación de este diseño requiere gestionar en el aula modelos diferentes

a los tradicionalmente efectuados, en este caso el modelo a desarrollar es por medio de
la construcción de pequeños grupos colaborativos que en su totalidad conforman el
denominado grupo – clase.
Marco teórico 17
FIGURA 1. SECUENCIA DIDACTICA PROPUESTA POR JORBA Y SANMARTÍ.

gases ideales
3.3 Estructura Lógica de la Química
El desarrollo de la química ha estado íntimamente ligado con el desarrollo histórico-

epistemológico de la ciencia, en este sentido William B. Jensen según Sánchez. R (2009)
propone que los conceptos y modelos químicos derivan de las diferentes revoluciones
científicas en la evolución de la química, de esta forma la química presenta una
estructura lógica, que consiste en tres dimensiones referentes a los tres problemas
presentes en el discurso químico: la composición/estructura de las sustancias, la energía
y el tiempo y a 3 niveles conceptuales o categorías: la molar (a nivel macroscópico), la
molecular (a nivel microscópico) y la eléctrica (a nivel atómico).
Desde este punto de vista una propuesta de enseñanza para el aprendizaje significativo
de la ley de los gases debe contar además de la lógica del estudiante con la lógica de la
disciplina y especialmente de su desarrollo histórico - epistemológico.
Alzate (2005), presenta un cruce entre las tres categorías y las tres dimensiones dando
como resultado nuevos subcampos conceptuales, así por ejemplo al combinar la
dimensión composición y estructura con la categoría molar podemos hablar sobre la
composición relativa de las sustancias, mezclas y soluciones, la categoría molecular con
esta misma dimensión nos permitirá hablar sobre formulas moleculares y estructurales y
para el caso de la categoría eléctrico en esta dimensión nos permitirá hablar de fórmulas
electrónicas, configuraciones electrónicas y variaciones en la composición nuclear.
En el caso de los gases, la unidad didáctica se estructura desde las categorías molar y
molecular propiciando actividades que permitan reconocer los postulados de la teoría
cinético molecular de los gases, relacionándolos con las propiedades de compresibilidad
y difusión todo esto modelado a partir de la ecuación de estado para gases ideales la
cual integra las leyes propuestas por Boyle, Charles y Avogadro, en el siguiente tabla se
muestra dicha relación para
Marco teórico 19
COMPOSICION
NIVELES/DIMENSION ENERGIA TEMPORAL
ESTRUCTURA
Sustancias simples y Teoría cinético Ley de Graham
MOLAR compuestas a molecular de Efusión
temperatura ambiente. los gases
Fuerzas de interacción: Teoría cinético Ecuación de
MOLECULAR intermoleculares e molecular de estado para
intermoleculares los gases gases ideales
TABLA1: ESTRUCTURA LOGICA DE LA QUIMICA SEGÚN JENSEN APLICADA A
GASES IDEALES PARA LOS NIVELES MOLR Y MOLECULAR.
Aunque esta propuesta no enfatiza en el desarrollo histórico - epistemológico de los

gases se reconoce su importancia al momento de desarrollar las actividades propias de
la unidad didáctica, debido a que esto permite resaltar la importancia histórica que tuvo el
modelo de los gases para comprender la composición y propiedades de las sustancias y
permitir el desarrollo de la química como ciencia.
4. Metodología
La presente propuesta se aplica aplicada en la I.E INEM “José Félix de Restrepo” de la
ciudad de Medellín, a una muestra de 30 estudiantes con edades promedio entre los 15 a
17 años pertenecientes a la especialidad de programación sección 10 7 grado 11, en la
asignatura denominada química general núcleo común, en general es un grupo muy
receptivo
Por el carácter diversificado de la institución esta población estudiantil recibe en grado 10

y 11 un total de 5 horas para el estudio de los conceptos sugeridos por el MEN 11 en los
estándares básicos en ciencias naturales.
El trabajo se realiza en 3 fases.
Figura 2. Fases de diseño y aplicación de la unidad didáctica.
10
Se refiere a la clasificación de los grupos de estudiantes en la I.E INEM.
11
MEN: Ministerio de Educación Nacional.
gases ideales
FASE 1, DE DISEÑO: En esta primera etapa se diseña la unidad didáctica, articulando

las actividades y estrategias de enseñanza aprendizaje según el modelo de
autorregulación.
FASE 2, DE EJECUCIÓN: En esta fase se aplica la unidad teniendo presente 4

momentos en el proceso, estos son: actividades de indagación de saberes previos,
actividades de introducción de conceptos nuevos, actividades de estructuración de los
nuevos conocimientos y finalmente actividades de aplicación, en cada una de estas
etapas se realizaran actividades de regulación y autorregulación de los aprendizajes.
FASE 3, ANALISIS Y EVALUACIÓN: En la cual se evalúa la unidad didáctica como

instrumento que favorece el aprendizaje significativo, los procesos de autorregulación y
el nivel de asimilación de los estudiantes en torno a las leyes de los gases ideales por
medio de solución de situaciones problema.
5. Diseño de la Unidad Didáctica
Objetivos:
 Propiciar la comprensión del comportamiento de los gases ideales a partir de la teoría

cinética molecular.
 Modelar situaciones problemas dadas en torno a los gases ideales a través de la
ecuación de estado.
¿Cómo determinaría usted la masa molar de la Acetona, sabiendo que a

temperatura ambiente es un líquido?
Para la solución o posibles soluciones a este interrogante se propone la siguiente

secuencia de actividades tendientes a lograr un aprendizaje significativo en torno al
estudio de las leyes de los gases.
1. Diagnosis inicial: Con la cual pretendo indagar los saberes previos de los
estudiantes en torno a los estados de agregación y sus transformaciones, esta
actividad consta de las siguientes etapas:
12
a. Aplicación del cuestionario KPSI (ver anexo 1), con éste se busca indagar el
grado de conocimiento que los estudiantes piensan que tienen en relación con
12
Informes personales (Knowledge and proor study Inventory),
gases ideales
los estados de la materia, los cambios de estado y algunas propiedades de los

gases.
b. A continuación se tabulan en el tablero los resultados obtenidos por cada
estudiante, para ello se lee la pregunta pidiendo a los estudiantes que
levanten la mano para cada ítem, se realiza el conteo y se tabula en el tablero.
c. Posteriormentese forman equipos de trabajo de 4 estudiantes y se les pide
que realicen un mapa conceptual que relacione los conceptos presentados en
el cuestionario con los siguientes términos: mol, gas, líquido, sólido, fusión,
solidificación, condensación, evaporación, sublimación. Cada grupo deberá
exponer su mapa y finalmente construir un mapa colectivo o seleccionar el
mejor mapa expuesto.
d. Puesta en común: Una vez los estudiantes elijan o reelaboren el mapa grupal
el docente confrontará el mapa propuesto por los estudiantes con el que él
elabora (ver anexo 2) aclarando los conceptos involucrados en el mismo.
e. Se les sugiere a los estudiantes la ampliación del tema en casa usando en el
siguiente sitio de la red.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/andared02/ley
es_gases/
2. Actividad de exploración: Con esta actividad se pretende favorecer en los

estudiantes la representación de los objetivos que se tienen con la unidad didáctica.
a. Se presenta una actividad experimental sencilla que consiste en tomar un tubo
de ensayo aparentemente vacío, e indagar si reconocen que contiene el tubo,
seguidamente colocar una bomba desinflada en la parte superior del tubo y
preguntar que creen que sucede si se calienta el tubo de ensayo, escribir
algunas de sus hipótesis en el tablero. Por último proceder a calentar el tubo
por medio de un baño María y sugerirles que realicen preguntas de lo
observado.
b. Como segunda situación experimental se les presenta un inflador y un
neumático y se pide a un estudiante que proceda a inflarlo, antes de iniciar se
le pide que inspeccione la temperatura del inflador y en el proceso de inflar se
le pide que informe lo siguiente: En qué lugar del recorrido del embolo tuvo
Resultados y Análisis 25
que realizar más fuerza, cómo es la temperatura del inflador al terminar de

inflar el neumático, se les invita a los estudiantes a que respondan por qué
debe hacer más fuerza en el lugar que el estudiante indica y porqué se debe
el cambio de temperatura.
c. A continuación se les leen los objetivos de la unidad y se les pide que las
relacionen con las dos actividades experimentales realizadas.
Estas dos actividades ocuparán la primera clase de esta secuencia didáctica.
3. Introducción de conceptos: El objetivo de la actividad es que los estudiantes

formulen algunos postulados de la teoría cinética molecular a partir de una
simulación.
a. La actividad se inicia con la conformación de parejas las cuales interactuan
con una simulación sobre las propiedades de los gases 13 en la sala de
computo, ante la cual los estudiantes deben solucionar la guía de trabajo1 (ver
anexo 3).
b. Posteriormente y en la misma clase entramos en la etapa de
conceptualización. El docente explica los postulados de la teoría cinética
molecular de los gases utilizando la misma simulación y solucionando el taller
1, en esta parte se interactúa con la solución que los estudiantes dan a la
guía.
c. Como actividad de autorregulación se les pide que expliquen los dos
experimentos de la clase anterior en términos de los postulados de la teoría
cinética molecular.
d. Como actividad para la casa se les propone a los estudiantes la lectura sobre
los conceptos de presión, volumen, temperatura y los cambios de unidades
respectivos.14
Esta actividad ocupa la segunda clase de la secuencia didáctica.
13
Animación está presente en el sitio. http://phet.colorado.edu/en/simulation/gas-properties
14
Algunas direcciones recomendadas:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/andared02/leyes_gases/guia.html
http://www.educaplus.org/gases/index.html
gases ideales
4. Estructuración de conceptos: Afianzamiento de la teoría y trabajo con guía sobre

conversión de unidades de presión y temperatura.
a. Al iniciar la clase se le solicita a un voluntario que lea la explicación que
realizó sobre las dos demostraciones: Tubo de ensayo- bomba y el inflador-
neumático y que represente el fenómeno por medio de un dibujo en el tablero.
Seguidamente se establece la discusión con los demás estudiantes y se
permite mejorar la explicación y el modelo.
b. Para la revisión de los conceptos de presión, volumen, temperatura y cantidad
química se trabaja con la guía 2 (ver anexo 4), inicialmente con la
intervención del docente y a medida que se avanza en ella se deja a los
estudiantes el trabajo en equipos colaborativos de 4 estudiantes.
c. Como estrategia de autorregulación se deja un cuestionario en la plataforma
Moodle15 sobre los conceptos de presión, temperatura y volumen.
d. Para los estudiantes que presenten bajo desempeño en el trabajo de Moodle
se les presenta talleres de apoyo sobre el tema, con asesoría de aquellos
estudiantes que demuestren comprensión de los conceptos y procedimientos
necesarios en la solución de los talleres.
NOTA: PARA VER EL EXAMEN DEBE DE ESTAR MATRICULADO EN EL

CURSO.
Esta actividad ocupa la tercera y cuarta clase de la secuencia didáctica.

5. Introducción de conceptos: El objetivo de la actividad es definir la relación de
proporcionalidad entre la Presión y el Volumen y entre el Volumen y la temperatura
por medio de dos laboratorios virtuales.
a. Esta actividad se realiza en parejas, en la sala de cómputo con el programa
ChemLab, en éste realiza dos prácticas virtuales, la primera se llama
Compresión de un gas (ver imagen en anexo 5), que les permite construir la
relación de proporcionalidad entre la presión y el volumen (ley de Boyle). Y el
segundo laboratorio se denomina la ley de Charles (para verificar la relación
entre volumen y temperatura (ver imagen en anexo 5), en ambas prácticas los
15
Dirección del curso Moodle: http://maescentics.medellin.unal.edu.co/~jahgomezta/moodle/
estudiantes tomarán datos y construirán dos gráficas en papel milimetrado,

una donde relacionan P y V (ley de Boyle) y en la otra relacionan V y T (ley de
Charles).
b. Al finalizar la toma de datos se les propone a los estudiantes que en parejas
formulen los objetivos de dicha actividad.
Esta actividad ocupa la quinta clase de la secuencia didáctica
6. Estructuración de conceptos: Construcción de las gráficas para determinar la
relación entre P y V y entre V y T usando hoja de cálculo.
a. Inicialmente se conforman los grupos de trabajo (4 estudiantes) los cuales
discutirán los resultados obtenidos en la actividad anterior. (datos y objetivos)
b. Posteriormente el docente proyectará (ayuda de video beam) las dos
experiencias realizadas por los estudiantes, se toman los datos y con ayuda
de una hoja de cálculo representará los gráficos correspondientes a dichos
laboratorios, una vez construidos se pedie a los grupos de estudiantes
comparar sus gráficos con los construidos por el docente, seguidamente se
formula el objetivo de esta actividad y se mostra la relación de
proporcionalidad entre estas variables.
c. Se resuelven algunos ejercicios que involucren estas relaciones de la guía de
trabajo 3 (ver anexo 6) y se les deja a los estudiantes para que lo terminen en
los grupos de trabajo.
d. A modo de evaluación se deja en la plataforma Moodle ejercicios del tema
para que los estudiantes resuelvan.
e. Para los estudiantes que presentan dificultades en la solución de los ejercicios
se proponen ejercicios adicionales con apoyo de aquellos estudiantes
avanzados.
Esta actividad ocupará la sexta y séptima clase de la secuencia didáctica.
7. Estructuración de conceptos: En ella se retoma todo el contenido , y se integrará

en la ecuación de estado de los gases ideales.
a. El docente expone dos mapas, el primero que fue construido en la situación
inicial (ver anexo 2) y el segundo que integra el resto de los temas
desarrollados en la secuencia didáctica (ver anexo 7), mostrando las
diferencias conceptuales y las relaciones entre los mismos. Se enfatiza en la
integración de las leyes para formular la ecuación de estado.
gases ideales
b. Se proyecta la animación sobre la ley de los gases ideales 16 y se procede a

discutir la información que ella representa en término de algunos ejercicios
prácticos.
c. Se entrega una guía de ejercicios sobre la aplicación de las leyes de los gases
y la ecuación de estado (ver anexo 8), la cual es desarrollada en parejas y
entregada al finalizar la novena clase.
d. Adicionalmente como estrategia de planificación de la acción les pide que
diseñen un procedimiento para determinar la masa molar de una sustancia
gaseosa.
e. Para afianzar el tema en la casa se les sugiere el siguiente sitio en la red:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/andared02/ley
es_gases/
Esta actividad ocupará la octava y novena clase de la secuencia didactica.
8. Aplicación: Finalmente se tienen las herramientas necesarias para solucionar el

interrogante principal de esta UEPS. ¿Cómo determinaría usted la masa molar de
la Acetona, sabiendo que a temperatura ambiente es un líquido?
a. Para ello en parejas los estudiantes realizan la práctica virtual en el ChemLab
llamada método de DUMAS, (Ver las imágenes en anexo 9), de la cual deben
entregar el informe que el programa solicita con los cálculos y procedimientos
necesarios para determinar la masa molar de la acetona.
b. Individualmente escriben si alcanzaron los dos objetivos propuestos por la
unidad ilustrándolos con un ejemplo respectivamente.
Esta actividad ocupará la décima clase de la UEPS.
9. Evaluación del aprendizaje en la UEPS: Se tendrá presente:

a. Los trabajos realizados por los estudiantes como mapas, solución de guías y
consultas, lo cual constituye un 30 % de la nota.
b. La valoración por el trabajo en equipo será de un 20%
16
Animación disponible en la red:
http://recursos.educarex.es/escuela2.0/Ciencias/Fisica_Quimica/leyes_gases/material/flash/gaside
al2.swf
c. El trabajo en la plataforma Moodle tendrán un porcentaje del 20%

d. La solución a la pregunta central por medio del laboratorio virtual sobre el
método de Dumas tendrá un valor del 30%.
Total de horas-clase: de 20 horas, para un total de 10 clases.

NOTAS ACLARATORIAS:
 En la I.E INEM se encuentra instalado el programa ChemLab en la sala de cómputo

del Departamento de Ciencias Naturales.
 Los estudiantes se matriculan en el curso de química general en la plataforma

moodle, http://maescentics.medellin.unal.edu.co/~jahgomezta/moodle/, desde allí
pueden realizar algunas de las actividades propuestas en la unidad.
6. Resultados y Análisis
Actividad 1. De diagnosis inicial.
a. Cuestionario KPSI referente a los estados de la materia, los cambios de estado y

algunas propiedades de los gases.
Has estudiado el concepto:
 Marca 1 que corresponde a No

 Marca 2 que corresponde a Si
Grado de comprensión
 1 No lo comprendo
 2 Lo comprendo parcialmente
 3 Lo comprendo bien.
 4 Lo puedo explicar a un compañero.
CONCEPTOS
a. Estados de agregación
b. Cambios de estado
c. Temperatura
d. Presión
e. Volumen
f. Sustancia
g. Cantidad de sustancia
h. Interacción entre partículas
La información recolectada por este instrumento se presenta a continuación:
HAS ESTUDIADO EL CONCEPTO

35
30
25
20
NO
15
SI
10
5
0
a b c d e f g h
30
25
GRADO DE COMPRENSIÓN
20
No lo comprendo
15
10 Lo comprendo
Parcialmente
5 Lo comprendo Bien
0
a b c d e f g h Lo puedo explicar A un
compañero
 Aunque un porcentaje alto de estudiantes (más del 73%) reconoce haber estudiado
los conceptos relacionados con los estados de agregación, cambios de estado,
presión y volumen, solo el 32% de los estudiantes admite comprender bien el
concepto.
 Los estudiantes tienen dificultad en reconocer los conceptos de temperatura, cantidad

de sustancia e interacción entre partículas.
 Para todos los conceptos el nivel de comprensión de la mayoría de los estudiantes se

ubica en la categoría 2 que corresponde a un entendimiento parcial de los mismos,
gases ideales
esto demuestra la gran capacidad de olvido que presentan los estudiantes debido a
que estos conceptos fueron abordados en el grado anterior (grado 10).
b. Referente a los mapas conceptuales (ver anexo 10 ), se puede resaltar lo siguiente:
1. Todos los grupos plantean más que mapas conceptuales, relaciones entre
conceptos sin darle prioridad a la jerarquía de los mismos.
2. Involucran otras palabras para poder explicar sus relaciones.
3. Reconocen los estados de agregación y los cambios de estado, pero no lo
asocian con las sustancias.
4. 5 grupos asocian los cambios de estado con la presión y la temperatura.
5. Los grupos no relacionan el término interacción entre partículas con los estados
de agregación y los cambios de estado, lo cual indica que se debe trabajar este
concepto.
6. Siete de los ocho grupos asocian mol con cantidad de sustancia, esto
probablemente se deba a que fue el último tema trabajado en el año anterior.
7. Siete de los ocho grupos no relaciona la sustancia con su estado de agregación y
su cambio de estado, pero 4 grupos especifican la clasificación de las sustancias
en simples básicas y compuestas, teniendo en cuenta que dichos términos no se
les presentaron.
En general se evidencia la falta de relación entre conceptos tales como sustancia,

interacción entre partículas con los cambios de estado y estados de agregación.
Se reconoce la poca claridad que tienen frente al concepto de temperatura y la relación

que puede presentar con el estado de la sustancia.
Se evidencia que les cuesta diferenciar progresivamente los conceptos, estableciendo

relaciones siguiendo patrones de definición de los términos.
Actividad 2. De exploración.
Al presentar esta actividad, los estudiantes se muestran muy interesados en los

fenómenos observados, y responden con facilidad y acierto a los interrogantes
planteados, verbalizan posibles explicaciones a los fenómenos observados y lanzan

hipótesis del porqué de dichos fenómenos.
Lo anterior me permite suponer que los estudiantes tienen cierta familiaridad desde su
vivencia personal con los fenómenos que involucra el estado gaseoso, en este caso
comprensión y expansión de gases.
En esta actividad se les invita a los estudiantes a formular los objetivos que ellos piensan
se deben alcanzar al trabajar esta unidad (es una actividad para la casa)17.
Actividad 3. De introducción de conceptos.
Frente a esta actividad el grupo se muestra muy dispuesto a realizar el trabajo y se les
facilita el manejo de la simulación ya que pertenecen a la modalidad de programación,
por tanto interactúan de forma natural con ella.
Los equipos son conformados libremente por ellos mismos observándose un buen acople
entre los integrantes, como resultado se obtiene que la mayoría de los estudiantes logran
explicar lo observado en la animación usando de manera intuitiva postulados de la teoría
cinética molecular, solo 5 estudiantes presentan dificultades al describir de sus
observaciones.
La puesta en común de esta actividad junto con la explicación de la teoría cinética

molecular se realiza en la siguiente clase, esto debido a que solo se disponía de una
clase de 55 minutos.
Actividad 4. De estructuración de conceptos.
Esta actividad inicia con la explicación por parte de los estudiantes sobre los fenómenos
mostrados (Bombas, inflador), luego se proyecta la aplicación referente a la teoría
17
Esta es la primera actividad que se propone por fuera de lo planeado en la unidad didáctica.
gases ideales
cinética molecular y se explican los postulados interactuando con las opiniones dadas por
los estudiantes18.
A continuación se inicia la actividad 4 explicando de forma magistral los conceptos

referentes a las unidades de medición de Volumen, presión y temperatura, se presentan
algunos ejemplos donde se calculan estas tres variables y se realizan conversiones de
unidades, luego en la misma clase los estudiantes inician el trabajo con la guía dispuesta
para este tema, en grupos de 4 estudiantes, pero el trabajo debe ser terminado en casa y
entregado la próxima clase en forma individual19.
Como resultados de este taller se tiene lo siguiente:
Esta actividad no es superada por 15 estudiantes y 2 más no la presentan.
Entre los problemas que se detectan al solucionar la guía están los siguientes:
 Dificultades al establecer las relaciones entre las escalas de temperatura (tienden a la

aplicación de fórmula).
 Dificultad en el tratamiento matemático (despejes).
 No reconocen prefijos decimales del sistema internacional de medida. (ejemplo KPa)
 Dificultad en determinar la cantidad de sustancia (mol) a partir de su masa.
Nota: es de resaltar la correcta aplicación que presentan al realizar conversión de

unidades por el factor unitario de conversión (explicado en clase).
Para la actividad de autorregulación en la plataforma moodle sobre unidades de

medición presión, volumen y temperatura, se debe responder 5 preguntas en un total de
3 intentos cada intento de 10 minutos (ver anexo 11, muestra un modelo de las
preguntas). El examen muestra luego de enviar el intento las respuestas buenas y malas,
esto con la intención de motivar al estudiante a mejorar su desempeño e incitarlo para
que realice los tres intentos y así se ejercite más.
Como resultado se obtiene que la mayoría de estudiantes aprueban la actividad,

empleando en promedio más de 5 minutos en la solución del cuestionario por intento,
18
Actividad pendiente de la clase anterior.
19
Segunda modificación a la actividad propuesta inicialmente en la unidad didáctica.
solo 3 estudiantes no aprueban el test y 1 no realiza la actividad, estos estudiantes son

citados para la presentación de una prueba adicional sobre el mismo tema extra clase 20.
La actividad 4 se desarrolla en tres clases21, en la última sección de clase se realiza una

socialización donde se les muestra a los estudiantes las principales dificultades
detectadas en el taller escrito (guía 3) y en los ejercicios propuestos en moodle.
Seguidamente se les presentan 3 situaciones nuevas22 en torno a los mismos tipos de

ejercicios, las cuales deben desarrollar en parejas previamente seleccionadas por el
docente (un estudiante que obtuvo una nota superior a 3,0 con un estudiante que
presentó nota inferior), como resultado se obtiene que todos los grupos aprueban la
actividad (Ver anexo 12, la tercera nota de talleres).
Actividad 5 sobre introducción de conceptos
Laboratorio virtual Ley de Boyle y Charles.
Se disponen dos estudiantes por ordenador, los estudiantes rápidamente manejan el

programa y toman los datos necesarios para la construcción de la gráfica de la ley de
Boyle.
Para la ley de Charles quedan faltando la toma de algunos datos por falta de tiempo
(clase de 55 minutos y aproximadamente 10 minutos se emplean en desplazamiento del
grupo a la sala de sistemas y ubicación en los equipos).
Es de resaltar la disposición e interés que presenta el grupo para el desarrollo de la

actividad.
La construcción de las gráficas queda de tarea para la casa 23.
20
Tercera modificación de la unidad didáctica
21
Se tenía planeado el trabajo en dos secciones de clase, pero toma 3 secciones por el bajo
resultado que se obtiene en el taller escrito.
22
Cuarta modificación de la unidad didáctica.
23
Quinta modificación de la unidad didáctica.
gases ideales
Actividad 6 sobre estructuración de conceptos
Esta actividad inicia con la revisión de los gráficos construidos por los estudiantes
referentes a las leyes de Boyle y Charles encontrando que un alto número de estudiantes
(10 estudiantes) incumplen con la actividad.
En general ubican bien los puntos en el plano cartesiano, pero se les dificulta establecer
relaciones de proporcionalidad, se explican estas relaciones desde la proyección de los
laboratorios virtuales Ley de Boyle y Charles con la construcción de sus respectivas
graficas usando una hoja de cálculo.
Seguidamente se inicia el trabajo con la guía 4 bajo el esquema de trabajo colaborativo

en equipos de 4 integrantes, pero debe ser terminado en casa por falta de tiempo en
clase.
Al revisar el taller en la siguiente clase se encuentra que solo 10 estudiantes lo trabajan

completo y de esos 10 solo 3 estudiantes manifiestan tener dudas de lo realizado,
especialmente con los términos de condiciones estándar y normal que aparecen en el
mismo, solo 3 estudiantes afirman haber buscado estos términos y solo un estudiante
parece tener claridad sobre la diferencia entre ellos.
Referente a la actividad evaluativa del moodle, se les presenta a los estudiantes 3

preguntas para un único intento, que debe ser solucionado en un tiempo de 20 minutos,
pero esta vez los estudiantes no pueden ver el resultado de su intento (ver anexo 13.).
El resultado obtenido en esta actividad es un bajo porcentaje de estudiantes (el 20% que
corresponde a 6 estudiantes) aprueban la actividad.
 Solo 6 estudiantes aprueban la actividad

 4 estudiantes no la presentan.
 5 estudiantes presentan la mínima calificación (0)
 8 estudiantes dejan de contestar 1 de las 3 preguntas.
Lo anterior evidencia el poco grado de comprensión de la aplicación de las leyes de los

gases, y la necesidad de realizar un ajuste adicional a la unidad didáctica.
Actividad 7 sobre estructuración de conceptos
Antes de iniciar esta actividad se habla de los resultados del ejercicio anterior en el
moodle con los estudiantes y se les hace una reflexión sobre lo que se entiende por
autorregulación.
En vista del resultado de la última actividad, la actividad 7 se modifica totalmente de la

siguiente forma:
 Se realiza puesta en común mostrando el modelamiento y solución de algunos

ejercicios de la guía
 Se les indica que deben construir un mapa conceptual que reúna los conceptos
trabajados hasta el momento, los deben construir en casa (esto para la próxima
clase)24.
 Se les programa una prueba escrita individual25 sobre las leyes de los gases (ver
anexo 14).
 Se deja una pequeña encuesta en el moodle con el ánimo de concientizar a los

estudiantes y responsabilizarlos de su papel26.
 Se entrega taller referente a densidad y masa molar (anexo 8), se realiza explicación
de las ecuaciones y los estudiantes solucionan el taller en parejas.
Análisis de la Encuesta.
La encuesta se realiza a través de un formulario virtual ubicado en google doc y es

contestada por 24 estudiantes:
Las preguntas son:
 Cuál es el nivel de complejidad de gases para ti. (de 1 poco complejo a 3 muy
complejo)
 Valora de 1 a 5 tu responsabilidad para aprender el tema de gases. (de 1 baja a 5
alta)
24
Sexta modificación de la unidad didáctica.
25
Séptima modificación de la unidad didáctica.
26
Octava modificación de la unidad didáctica
gases ideales
 En general el tema de gases te parece.

 Qué importancia le das a las actividades realizadas en el Chem Lab y animaciones
mostradas en clase para comprender el tema.
 Cuál de las siguientes estrategias has utilizado para resolver los talleres de apoyo.
 Para estudiar el tema has utilizado los enlaces dejados en el moodle.
 Las orientaciones dadas por el docente en clase son
 Escribe tu opinión sobre el desempeño del docente en esta unidad.
1. Sobre el nivel de complejidad del tema los estudiantes se ubican en la categoría 1 y 2

que se refiere al mínimo nivel de complejidad.
2. Su valoración frente a la responsabilidad para aprender el tema se tiene:
a. 1 estudiante se asigna el máximo valor (5) que corresponde a muy
responsable
b. 14 estudiantes se ubican en el nivel de 4.
c. 8 estudiantes en el nivel medio valor 3
d. 1 estudiante en el nivel bajo de 2.
3. Sobre como consideran el tema de gases se tiene:
a. Normal: 1 estudiante
b. Fácil de comprender: 3 estudiantes
c. Se debe estudiar mucho: 8 estudiantes
d. Se debe ser constante para lograr comprenderlo: 12 estudiantes.
4. Importancia que le dan los estudiantes a las actividades de chem lab y animaciones:
a. Muy significativas: 22 estudiantes.
b. Medianamente significativas: 2 estudiantes.
5. Estrategias para resolver talleres.
a. Resolverlo con otra persona: 6 estudiantes
b. Resolverlo con compañeros del salón: 8 estudiantes
c. Resolverlo solos: 10 estudiantes
6. Uso de enlaces dejados en el Moodle:
a. Algunas veces: 16 estudiantes
b. Nunca: 7 estudiantes
c. Frecuentemente: 1 estudiante.
7. Sobre las orientaciones dadas por el docente:
a. Comprensible y clara. 23 estudiantes.
b. 1 estudiante manifiesta en ocasiones no entender. (este estudiante no estuvo

todo el año pasado con el docente)
8. Opinión frente el desempeño del docente: En general los estudiantes se sienten a
gusto con el docente y su forma de orientar el curso, principalmente en la claridad de
sus explicaciones27, esto probablemente se debaa la dinámica de clase la cual no
esta centrada en el docente y por tanto a la hora de aclarar o presentar un concepto o
procedimiento los estudiantes son mas receptivos.
Sobre el examen corto se puede decir lo siguiente.
Solo es superado por dos estudiantes los cuales obtienen la mínima nota (3)
Entre las dificultades detectadas están:
 No representan el fenómeno (modelamiento), van directamente a las formulas. (en

este sentido solo un estudiante intenta representar el modelo pero lo hace de forma
errónea)
 Abordan los ejercicios desde una perspectiva meramente algorítmica, y en el proceso
de resolución tienen gran dificultad en despejar las incógnitas de las ecuaciones.
 Se les dificulta relacionar la masa de una sustancia con la cantidad de sustancia
(mol) de la misma.
 En general no plantean los datos que los enunciados les describen, ocasionando el
acomodo de las situaciones a unas cuantas formulas ya trabajadas por ellos.
Es de resaltar que en el proceso estructuración de conceptos se les describió las leyes

de los gases pero se enfatizó en una sola ecuación (la de estado) y el modelamiento de
los enunciados a través de gráficos y bajo el análisis de la teoría cinético molecular.
Sobre el taller relacionado con la masa molar y la densidad
Solo dos parejas presentan bajo nivel de comprensión para la solución del taller,
dificultándoseles el modelamiento del problema y el trabajo con expresiones algebraicas,
27
Ver resultados de la encuesta en :
https://docs.google.com/spreadsheet/ccc?key=0Atb3XrHNe8wKdGZFdUM5alV1eFliUlM0am0yUDI
weVE&pli=1#gid=0
gases ideales
en términos generales los estudiantes tienden a la aplicación de fórmulas y a desarrollar

procedimientos algebraicos, pero estando acompañados superan fácilmente las
dificultades y logran plantear la solución a los ejercicios.
Actividad 8 Aplicación.
Mapas conceptuales
Esta actividad inicia con la puesta en común de los mapas conceptuales (Ver anexo 15).
Se observa que los estudiantes más que realizar mapas conceptuales realizan pequeños
resúmenes en los cuales intentan relacionar algunos términos, sin darle relevancia a la
jerarquización entre conceptos.
En los mapas se resalta la importancia que los estudiantes conceden a las fórmulas que
describen las leyes de los gases, en algunos de los mapas se logra ver como integran
las diferentes leyes en la ecuación de estado.
En general no integran la teoría cinética molecular de los gases en el mapa, lo cual

demuestra que su interés se centra en el proceso algebraico más que en la comprensión
del fenómeno.
Método de Dumas
La actividad evaluativa final (determinar la masa molar de la acetona) se divide en dos

partes: la actividad del laboratorio virtual método de Dumas y un examen de unidad
individual28 (ver anexo 16), es de aclarar que se realizan en diferente momento29.
Para la actividad del Chemlab se formulan las siguientes preguntas 30 que deben ser
resueltas la terminar la práctica:
 Porqué la presión en la práctica es de 1 atm

 Porqué la masa del gas en el matraz puede calcularse con la resta de m2-m1
28
Novena modificación de la unidad didáctica
29
El laboratorio de Chemlab sobre la masa molar de la acetona el día lunes y el examen de la
unidad el día viernes.
30
Decima modificación de la unidad didáctica
 Porqué el volumen de la acetona es igual al volumen del matraz

 Cuál es la densidad de la acetona en estado gaseoso
 Cuál es la masa molar de la acetona.
En términos generales las principales observaciones a este trabajo fueron:
 Los estudiantes no le dan importancia a las indicaciones que se encuentra en la

introducción del laboratorio (realizan una lectura rápida o no la leen), pasando
directamente al procedimiento, lo cual ocasiona un error en el proceso y por lo tanto un
cálculo errado de la masa molar de la acetona.
 En el momento que el docente detecta este error le comunica al grupo y le indica que en
la introducción esta la pista para poder tomar correctamente los datos que requieren para
determinar la masa molar.
 Luego de tomar los datos e iniciar el proceso de cálculos el programa les presenta en
observaciones un modelo de cálculo, el cual no es comprendido por 5 parejas, el docente
les da una pequeña aclaración a estos equipos para que continúen su trabajo.
 Al entregar el informe 6 parejas presentan errores en el cálculo de la masa molar por

fallas en el procedimiento (lectura incomprensible de la introducción).
Referente a las 3 primeras preguntas, se pueden agrupar en las siguientes opciones:
Porqué la presión en la Porqué la masa del gas en el Porqué el volumen de la

práctica es de 1 atm matraz puede calcularse con la acetona es igual al
resta de m2-m1. volumen del matraz.
Por ser una presión Esta resta descarta la masa del Porque al evaporarse
constante (6 equipos) recipiente. (9 equipos) queda solo la acetona (4
equipos)
Por choques entre Porque el vapor del gas desplaza Porque la acetona
partículas (2 equipos) el aire (3 equipos) ocupa el volumen del
recipiente (7 equipos)
Por la relación existente
entre P y T en la ecuación
(4 equipos)
gases ideales
Se puede identificar que para estas preguntas algunos grupos acuden a los postulados
de la teoría cinética molecular para poder explicarlos, aunque persiste el ambiente
algorítmico para dar solución a las mismas.
20 estudiantes aprueban la actividad, lo cual corresponde a un 66,67% de la población

objeto de estudio, demostrando que les favorecen las actividades colaborativas frente a
las actividades individuales.
Evaluación de unidad
Referente a la evaluación se tiene lo siguiente:
Los estudiantes debían solucionar obligatoriamente el punto 1 que es básicamente

intuitivo y para su sustentación basta relacionar la cantidad de gas con la presión, para lo
cual cuentan con la masa de la sustancia y las masas molares de cada gas.
Las estrategias usadas por los estudiantes para la solución de este punto son:
 Plantear datos y resolverlo algorítmicamente: 12 estudiantes

 Relación de la presión con la masa molar: 7 estudiantes
 No entienden el ejercicio: 3 estudiantes
 Relacionar la presión con la cantidad de sustancia. 2 estudiantes.
 Dar una respuesta sin justificar: 2 estudiantes.
 Suponer datos de presión y temperatura para calcular otras variables. 1 estudiante.
Lo anterior demuestra lo observado en esta última etapa de la unidad, el grado de

dependencia de los procedimientos algebraicos restándole importancia a la comprensión
de la situación.
Sobre los otros puntos del examen31 se tiene lo siguiente.
 El punto 2 es elegido por 11 estudiantes, es un ejercicio meramente algebraico, en el

que deben considerar las cantidades diferentes de gas que se presentan en las dos
situaciones.
31
Es de aclarar que los estudiantes deben resolver 3 ejercicios, el número 1 es obligatorio y de los
cuatro restantes deben seleccionar solo dos.
De los 11 estudiantes solo 1 aprueba el punto, debido a que los estudiantes al sacar
los datos no interpretan las diferencias en la cantidad que se tiene de gas.
 El punto 3 es elegido por 17 estudiantes, es un ejercicio referente a la ley de Charles,

que se puede resolver de forma algorítmica, la única complicación que presenta son
las diferentes unidades de medición por lo que los estudiantes deben realizar
cambios de unidades.
Solo 4 estudiantes aprueban el punto al plantear bien los datos y realizar el despeje
de la variable en forma correcta.
7 estudiantes se equivocan al despejar la ecuación. 4 estudiantes plantean mal la

ecuación a usar, 2 estudiantes interpretan mal el ejercicio.
 El punto 4 es elegido por 18 estudiantes, es un ejercicio referente a la ley combinada

de los gases que se puede resolver de forma algorítmica.
4 estudiantes plantean en forma correcta el ejercicio, 6 estudiantes se equivocan en

el despeje de la ecuación, 2 presentan dificultades en las conversiones de unidades,
1 estudiante solo plantea el ejercicio sin realizar operaciones de cálculo, 4
estudiantes plantean mal el ejercicio, 1 estudiante realiza operaciones algebraicas
bien pero tiene errores al dar el valor numérico.
 El punto 5 es abordado por 4 estudiantes, es un ejercicio que involucra la parte

interpretativa conceptual y la parte algorítmica.
Los 4 estudiantes no plantean correctamente las condiciones establecidas en el

enunciado.
La prueba es superada por 5 estudiantes, que corresponde al 16,67 % de la población

objeto de estudio, la principal falla el pensamiento algebraico que presentan a cada
situación y las dificultades en procedimientos matemáticos presentados por los
estudiantes.
7. Evaluación
En el anexo 12 se puede verificar las actividades de carácter evaluativo realizadas, las

cuales favorecieron los procesos de cooperación y autorregulación de los aprendizajes.
Al finalizar la unidad se realizó la autoevaluación (ver anexo 17), en la cual se evaluó el

parámetro de la autorregulación, para este se obtienen los siguientes resultados:
 4 estudiantes se califican el máximo valor.
 13 estudiantes reconocen que autorregulan su aprendizaje pero no con el máximo

valor.
 10 estudiantes reconocen que autorregulan de manera deficiente su aprendizaje
 2 estudiantes reconocen que no autorregulan su aprendizaje.
Es de resaltar la alta valoración que reconocen los estudiantes en cuanto a su

responsabilidad y esfuerzo en el desarrollo de la unidad.
En términos de la evaluación sumativa (ver anexo 12), 19 estudiantes (63,33% de la

población objeto de estudio) alcanzan un promedio superior o igual a 3,0 que indica que
la unidad referente al estudio de los gases fue aprobada
8. Conclusiones y recomendaciones
8.1 Conclusiones
 El trabajo entre pares de tipo colaborativo posibilita un mejor ambiente de aprendizaje
y brinda mejores resultados académicos, lo anterior se puede constatar en el anexo
12, al comparar los resultados de las actividades individuales con aquellas realizadas
de forma colaborativa y en la encuesta de la actividad 7 donde los estudiantes
reconocen la ayuda de otro para la solución de las actividades planteadas a lo largo
de la unidad didáctica.
 El desarrollar la unidad didáctica apoyado en herramientas como el moodle,

animaciones y laboratorios virtuales dinamiza el desarrollo de las clases y es bien
valorado por los estudiantes, esto lo podemos constatar en los resultados que se
presentan en la encuesta realizada en la actividad 7.
 La implementación de los laboratorios virtuales32 brinda un ambiente de aprendizaje

que los estudiantes valoran y respetan y además les permite relacionar los
conceptos con hechos prácticos, compartir sus puntos de vista y llegar a acuerdos,
esto último se vio reflejado al desarrollar el laboratorio referente al método de Dumas.
 Autorregular el aprendizaje no es una tarea fácil, aunque en general los estudiantes

se autoevalúan este aspecto con un valor aceptable (ver anexo 17), durante el
proceso se constató que las dificultades que aparecían en las primeras actividades
(modelamiento de los ejercicios, despeje de ecuaciones, conversión de unidades)
perduraron hasta el final de la unidad.
La mayoría de los estudiantes esperaban que la actividad fuera propuesta para

poderla ejecutar, a pesar de contar con enlaces en el moodle y el asesoramiento
32
En nuestro caso el uso de ChemLab
gases ideales
constante del docente, esto posiblemente por la alta carga académica que deben
enfrentar los estudiantes33 y la costumbre a desarrollar procesos de enseñanza
aprendizaje centrados en los docentes.
Creo que el docente debe ser consciente de la importancia que tiene propiciar
actividades que ayuden al estudiante a autorregular su aprendizaje, las evidencias al
desarrollar esta unidad didáctica demuestran que en este sentido el trabajo apenas
inicia.
 Los estudiantes se apropiaron rápidamente del lenguaje empleado para el estudio de

los gases, pero presentaron serios problemas en el manejo de expresiones
algebraicas, así frente a un enunciado que involucra alguna de las leyes de los gases
o combinación de las mismas se olvidan por completo del modelamiento del
problemas y tratan de aplicar fórmulas que generalmente son memorizadas más no
deducidas incurriendo en errores algebraicos.
8.2 Recomendaciones
Al inicio de la unidad didáctica me sentí incomodo por estar siguiendo un guion de
clase, pero con el paso de las secciones y a partir de la lectura que realizaba de la
clase y el desempeño de los estudiantes descubrí que yo también tenía que
autorregular el proceso de enseñanza y por tanto empecé a incorporar y modificar
actividades que antes no estaban planeadas, siguiendo las necesidades que
observaba en los estudiantes, fue fundamental el dialogo que sostuve con el grupo en
la actividad 7, cuando muchos empezaban a mostrar falta de compromiso con su
proceso de aprendizaje, estos diálogos que son difíciles de planear son vitales en el
desarrollo del proceso.
Soy consciente que la mayoría de estudiantes de este grupo frente a un nuevo

problema que involucre las leyes de los gases pueden no llegar al valor aceptado
como correcto si esta situación es abordada de forma individual, pero pienso que si lo
trabajan en forma colaborativa muy probablemente llegaran al valor esperado.
33
Es de recordar que son estudiantes de la media técnica en programación y en promedio reciben
de 15 a 16 asignaturas semanales.
49
Sé que este grupo ha aprendido a escuchar al otro y a pensar que el aprendizaje es

su responsabilidad.
La autorregulación sin lugar a dudas es un buen camino para aprender a aprender y

aprender a enseñar.
Anexo 1. Cuestionario saberes previos
9. Anexos.
9.1 Anexo 1
INSTITUCIÓN EDUCATIVA INEM “JOSÉ FÉLIX DE RESTREPO”
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS NATURALES Y ED. AMBIENTAL
CUESTIONARIO SOBRE ESTADO DE AGREGACIÓN Y
FECHA:
PROPIEDADES DE LOS GASES
GRADO 11
Nombres:
SECCIÓN:
TEMA: ESTADO DE AGREGACIÓN Y PROPIEDADES DE LOS GASES.
1. Cuestionario tipo (KPSI)
Indicar en el lugar correspondiente:
a. Has estudiado el concepto:

 Marca 1 que corresponde a No
 Marca 2 que corresponde a Si
b. Grado de comprensión
 1 No lo comprendo
 2 Lo comprendo parcialmente
 3 Lo comprendo bien.
 4 Lo puedo explicar a un compañero.
HAS ESTUDIADO EL GRADO DE

CONCEPTO
CONCEPTO COMPRENSION
Estados de agregación
Cambios de estado
Temperatura
Presión
Volumen
Sustancia
Cantidad de sustancia
Interacción entre partículas
REGRESAR
Anexo 2. Mapa conceptual estados de agregación
9.2 Anexo: 2
MAPA CONCEPTUAL DE ESTADOS DE AGREGACIÓN FECHA:
GRADO 11
Nombres:
SECCIÓN:
REGRESAR PUNTO 6
Anexo 3. Teoría cinético molecular de los gases.
9.3 Anexo: 3

TEORÍA CINÉTICO MOLECULAR DE LOS GASES FECHA:
GRADO 11
Nombres:
SECCIÓN:
A CONTINUACIÓN INTERACTUAREMOS CON LA ANIMACIÓN SOBRE

PROPIEDADES DE LOS GASES.
Clase desarrollada en la sala de cómputo.
INSTRUCCIONES
En el escritorio encontrarán la aplicación gas properties, abrir esta aplicación.
Una vez abierta, usted podrá adicionar 2 especies de sustancias gaseosas, para ello
puede utilizar el inflador o en la parte derecha en Gas in Chamber.
El volumen lo puede modificar arrastrando la cubierta donde se ubica el muñeco, también

puede aumentar o disminuir el calor.
En la parte de herramientas (Tools) usted puede generar gráficos de energía que serán
muy útiles para el cuestionario.
ACTIVIDAD
Inicie descargando en el recipiente una cantidad cualquiera de gas (use el inflador),

observe lo que sucede a la presión y temperatura cuando incrementa la cantidad de gas.
Realice la misma operación pero deje constante una de las variable (P, T, o V), observe
el comportamiento del gas.
A continuación encontrará una serie de preguntas que deben ser solucionadas a medida
que interactúa con la aplicación.
1. ¿Cómo son los choques entre las partículas? Descríbalos:

2. ¿Qué pasa con un gas confinado si se cambia su temperatura?:
54
3. ¿Qué pasa con un gas confinado si se cambia su volumen?

4. ¿Por qué se dan cambios en la presión?:
5. ¿Qué le sucede a la presión, el volumen y la temperatura si se aumenta la cantidad
de gas?
6. ¿De qué depende la variación de la presión y la temperatura?:
REGRESAR
Anexo 4. Presión, temperatura, volumen y cantidad química..
9.4 Anexo 4
PRESION, TEMPERATURA, VOLUMEN Y CANTIDAD QUIMICA FECHA:
GRADO 11
Nombres:
SECCIÓN:
1. A partir de la siguiente imagen escriba la relación entre: K y ºC, ºC y ºF, K y ºF.
2. La temperatura del cuerpo humano oscila entre 37,2ºC y 37,8ºC. Cuál es su valor en
grados Fahrenheit.
3. A cuánto equivale en ºC y ºF una temperatura de 274K.
4. Complete el siguiente cuadro mostrando en su cuaderno el procedimiento de
cálculo:
PRESIÓN VOLUMEN TEMPERATURA
Atm mmHg Pa L mL cm3 °C °F K
2,35 3,8 150
125,38 15,33 87
311,56 725 215
5. La presión atmosférica en Marte es de 0,636 kPa, exprese esa presión en atm y en

mmHg.
6. Para las siguientes sustancias calcule la cantidad de moles o gramos según el caso.
 150 g de H2 1.1 X106 g de NO2 568 g de COCl2
 0.89 mol de CH4 34 g de Na(OH)2 2,5 mol de CO2
REGRESAR
56 Anexo 5. Laboratorio virtual ley de Charles.
9.5 Anexo 5
LABORATORIOS COMPRESIÓN DE UN GAS Y LEY DE
FECHA:
CHARLES
GRADO 11
Nombres:
SECCIÓN:
Laboratorio Compresión de un gas
REGRESAR
57
Laboratorio ley de Charles
REGRESAR
Anexo 6. Relación Presión, temperatura y volumen
9.6 Anexo 6
RELACION: PRESION, VOLUMEN Y TEMPERATURA FECHA:
GRADO 11
Nombres:
SECCIÓN:
1. Una cantidad de gas ocupa un volumen de 80cm3 a una presión de 750mmHg. ¿Qué
volumen ocupará a una presión de 1,2atm, si la temperatura no cambia?
2. El volumen inicial de una cierta cantidad de gas es de 200cm3 a la temperatura de 20ºC.

Calcula el volumen a 90ºC si la presión permanece constante.
3. Una cierta cantidad de gas se encuentra a presión de 790mmHg cuando la temperatura

es de 25ºC. Calcula la presión que alcanzará si la temperatura sube hasta los 200ºC.
4. Disponemos de un recipiente de volumen variable. Inicialmente presenta un volumen de

500cm3 y contiene 34g de amoníaco. Si manteniendo constante la P y la T, se introducen
68g de amoníaco, ¿qué volumen presentará finalmente el recipiente?
5. Un gas ocupa un volumen de 2L en condiciones normales. ¿Qué volumen ocupará esa

misma masa de gas a 2atm y 50ºC?
6. Calcular a cuántas atm de presión se debe someter 1 litro de gas medido a 1atm y –20ºC
para comprimirlo hasta ½ litro cuando la temperatura es de 40ºC
7. La presión de N2 en un tanque de 12L a 27°C es de 118911mmHg, ¿qué volumen tendrá

el gas en este mismo tanque a 1atm de presión si la temperatura es constante?
8. ¿Si una muestra de un gas ocupa un volumen de 50L a C.N que presión ejercerá si el
volumen se reduce a un tercio?
9. 2 moles de un gas ocupan un volumen de 22,4L a 2atm de presión y 0°C, ¿qué volumen
ocuparán a 2atm y 195.8°F?
10. Un recipiente de gas natural presenta una presión de 2,2atm, una temperatura de 4°C y
un volumen de 28500cm3, si se aumenta la temperatura a 463.4K en un día caluroso,
¿Cuál será el nuevo volumen si la presión es constante?
11. Un gas ocupa 2.40L a 4.8atm y 25ºC. ¿Cuál es la temperatura en grados Celsius si se
expande a 7.20L a una presión de 1.2atm?
59
12. Se tienen 25L de un gas a una temperatura de 30K. Para que el gas ocupe 50L, la
temperatura debe ser.
13. En el fondo de un lago donde la presión es de 2,18atm se forma una burbuja de aire que
tiene un volumen de 3,6cm3 ¿Cuál será su volumen en litros al llegar a la superficie
donde la presión es de 742mmHg? En el proceso considere que n y T permanecen
constantes.
14. Un globo tiene un volumen de 1500L de Helio (He) a 0.925atm y 23°C. a una altura de
20Km la temperatura es de –50°C y la presión es de 0,025Pa. ¿Cuál es el volumen de
este globo a 20Km?
15. La presión de N2 en un tanque de 12L a 27°C es de 118911mmHg, ¿qué volumen tendrá

el gas en este mismo tanque a 1atm de presión si la temperatura es constante?
16. En cierto estudio sobre la respiración de las plantas se recogieron 127cm3 de gas a una
presión de 641torr y 30°C. Suponiendo que el gas recolectado fue CO 2 , ¿cuántas moles
se recolectaron?
17. Considere un tanque de acero con un volumen de 42.0L que contiene O 2 gaseoso a una
presión de 18000 x 103Pa, a 23°C.
a. Qué masa de O2 contiene el tanque.
b. Qué volumen ocuparía el gas a condiciones normales.
REGRESAR
Anexo 7. Mapa general de los gases.
9.7 Anexo 7
MAPA GENERAL DE LOS GASES
REGRESAR
Anexo 8. Gas ideal.
9.8 Anexo 8
GAS IDEAL FECHA:
GRADO 11
Nombres:
SECCIÓN:
1. Un recipiente contienen 100L de O2 a 20ºC. Calcula: a) la presión del O2, sabiendo

que su masa es de 3,43kg. b) El volumen que ocupara esa cantidad de gas en
condiciones normales.
2. Tenemos 4,88g de un gas cuya naturaleza es SO 2 o SO3. Para resolver la duda, los
introducimos en un recipiente de 1L y observamos que la presión que ejercen a 27ºC
es de 1,5atm. ¿De qué gas se trata?
3. 0.896g de un compuesto gaseoso que contiene únicamente Nitrógeno y oxígeno
o
ocupa 542cm3 a 730mm de presión y 28 C. ¿Cuál es el peso molecular del gas?
4. Cuando se vaporizan 2,96 gramos de cloruro mercúrico en una ampolla de 1 litro a
680ºK, la presión resultante es de 458torr. ¿Cuál es el peso molecular y la fórmula
molecular del vapor de cloruro mercúrico?
5. Una muestra de 92,0g de un líquido se coloca en un matraz de 25,0L . a 140ºC el
líquido se evapora por completo para dar una presión de 0,900atm, determine la
masa molar del gas.
REGRESAR
REGRESAR ANALISIS ACTIVIDAD 7

Anexo 9.Laboratorio virtual método de Dumas.
9.9 Anexo 9

LABORATORIO MÉTODO DE DUMAS FECHA:
GRADO 11
Nombres:
SECCIÓN:
REGRESAR
Anexo 10. Mapas sobre gases.
9.10 Anexo 10
64
65
66
REGRESAR
Anexo 13. Cuestionario plataforma moodle
9.11 Anexo 11
REGRESAR
68
9.12 Anexo 12
REGRESAR
REGRESAR A EVALUACIÓN Y CONCLUSIONES.
REGRESAR A EVALUACION 2
REGRESAR A CONCLUSION
69
9.13 Anexo 13
REGRESAR
Anexo 14. Taller gases ideales.
9.14 Anexo 14

GASES IDEALES FECHA:
Nombre GRADO 11
SECCIÓN: 7
1. 250 gramos del gas metano (CH4) son confinados en un recipiente de 2050
cm3 a una presión de 3,546 X105 Pa, determine la temperatura en grados
Fahrenheit a la cual se encuentra este gas.
2. En un recipiente cerrado con embolo (jeringa) se introducen 250 g de O 2 a 0ºC

y 1 atm, seguidamente se introduce una cantidad de oxigeno desconocida la
cual incremente la presión en 560 mmHg, el volumen permanece igual y la
temperatura se incrementa hasta un valor de 28 ºC, determine la cantidad en
gramos del gas introducido en el recipiente.
REGRESAR
Anexo 15.Mapas gases ideales.
9.15 Anexo 15
72
73
74
REGRESAR
75
9.16 Anexo 16
EXAMEN UNIDAD GASES FECHA:
GRADO 11
Nombre
SECCIÓN: 7
NOTA PARA LA PRESENTACIÓN DE LA EVALUACIÓN
 Para que el punto sea válido debe demostrar procedimientos claros,

respetando las unidades de medición.
 El primer ejercicio es obligatorio, de los otros propuestos elija dos. En total

debe solucionar 3 ejercicios.
1. Suponga que le dan dos recipientes de 1L y le dicen que uno contiene un gas con
masa molar de 30 g/mol, y el otro, un gas con masa molar de 60 g/mol, ambos a la
misma temperatura. La presión en el recipiente A es de x atm y la masa del gas en él
es 1,2 g. La presión en el recipiente B es de 0,5 X atm y la masa del gas en él es de
1,2 g. ¿Cuál matraz contiene el gas de masa molar 30 g/mol y cuál el de masa molar
de 60 g/mol?
2. Se tiene un gas a 1,5 atm y 22°C en un recipiente provisto de un émbolo.

Inicialmente el volumen del recipiente es de 3,8 litros, pero en cierto momento se
inyectan otras 0,3 moles del gas, con lo cual el émbolo sube hasta el volumen de 7
litros. La temperatura también aumenta a 30°C. ¿Cuál es la presión del gas en este
último estado?
3. 2 moles de un gas ocupan un volumen de 22,4 L a 2 atm de presión y 0 °C, ¿qué

volumen ocuparán a 2 atm y 195.8 °F?
4. Un recipiente de gas natural presenta una presión de 2,2 atm, una temperatura de
4°C y un volumen de 28500 cm3, si se aumenta la temperatura a 463.4 K en un día
caluroso, ¿Cuál será el nuevo volumen si la presión es de 2,03 x10 5 Pa?
5. Un tanque de 10,0 L se llena con helio a una presión de 150 atm. ¿cuántos globos de
1,50L pueden inflarse a condiciones normales con el helio en el tanque? Suponer
proceso a temperatura constante.
REGRESAR
76 Anexo 16.Examen unidad leyes de los gases.
9.17 Anexo 17
REGRESAR
REGRESAR A CONCLUSION
Anexo 18.Examen Unidad.
9.18 Anexo 18
78
REGRESAR
Bibliografía
ALZATE. M. (2005). Estructura y enlace químico. Universidad de Antioquia. Medellín.
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ANTOLINEZ, L.G., y MONSALVE, M.M. (1998). El uso de herramientas metacognitivas
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PETRUCCI. R. (2003). Química General. Octava edición. Ed. Prentice Hall. Madrid.
PUJOLÁS. P. Los grupos de aprendizaje cooperativo. Una propuesta metodológica y de
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SÁNCHEZ. G. Y VALCÁRCEL, M.V.. Diseño de Unidades Didácticas en el área de

ciencias experimentales. Enseñanza de las ciencias. (1.993),11 (1), 33 – 44
SÁNCHEZ.R ( 2009). La importancia de la historia y la epistemología de las ciencias
para la organización lógica del discurso químicao. Tecné, Episteme y Didaxis: TED No.
Extraordinario.

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Diseño de una unidad didáctica como

estrategia para abordar la enseñanza -

Javier Horacio Gómez Tamayo

Universidad Nacional de Colombia

Javier Horacio Gómez Tamayo

Universidad Nacional de Colombia

A mis hijos. Felipe, Pablo y Julian.

“Sabiduría ante todo: adquiere sabiduría:

Mis más sinceros agradecimientos a:

La Universidad Nacional de Colombia por brindar un espacio para la cualificación

El Docente Arturo Jessie Manuel coordinador de la Maestría, y su grupo de apoyo, por

Con lo anterior, se pretende que los/las estudiantes aprendan de manera significativa,

Estos tres componentes se integraran en el desarrollo de una unidad didáctica

Palabras clave: Unidad didáctica, constructivismo, aprendizaje significativo, zona de

These three components will be integrated in the development of a teaching unit

Lesson plan, meaningful learning, constructivist, next development zones, Self-

1. Justificación y Formulación ...................................................................................... 3

3. Marco teórico .............................................................................................................. 9

5. Diseño de la Unidad Didáctica ................................................................................ 23

6. Resultados y Análisis .............................................................................................. 30

8. Conclusiones y recomendaciones ......................................................................... 47

En la enseñanza de las ciencias y en especial de la química, el trabajo de laboratorio

En las ciencias exactas el conocimiento desarticulado de la vida cotidiana y de otras

En consecuencia, en la actual sociedad del conocimiento, los procesos educativos

En este orden de ideas diseñar una propuesta de enseñanza aprendizaje en torno a un

Esta propuesta tiene como fundamento legal los artículos 27 y 67 de la Constitución

Así mismo la presente propuesta se inscribe en un modelo constructivista de enseñanza

El INEM José Félix de Restrepo de Medellín es una Institución educativa de carácter

Mediante una propuesta curricular flexible y abierta a la innovación pedagógica, el INEM

Además de las limitaciones de tiempo podemos adicionar que en forma general la

(1992, pp. 295) y en términos generales favorece el aprendizaje de tipo mecánico,

Estas dificultades aumentan cuando además de los conceptos propios de la química se

la construcción de futuras propuestas que permitan la dinamización y diversificación de

2.1 Objetivo General

2.2 Objetivos Específicos

Articular el trabajo experimental, con las TIC’s y el trabajo en grupos colaborativos en el

3.1 Aprendizaje Significativo y Zonas de Desarrollo

 Construir materiales de aprendizaje potencialmente significativos 8.

 Cada alumno debe sentirse protagonista de su propio aprendizaje. Como mínimo,

hace, y ha de tener la oportunidad de ver, de forma palpable, como, poco a poco,

Los anteriores principios permitirán introducir cambios significativos en la metodología

El aprendizaje cooperativo representa un cambio en la estructura de actividad- porque

Los equipos para el trabajo cooperativo son heterogéneos y favorecen la atención a la

Para el desarrollo de las unidades didácticas basados en la autorregulación no solamente

(1994. pp.304) “infrautilizado o sobreutilizado. Es usado en demasía en el sentido en que

1. Tener claro el propósito a alcanzar

De esta forma el pensar en actividades experimentales requiere utilizar herramientas que

La utilización de estas herramientas en el trabajo de laboratorio da la posibilidad a los

Finalmente es de resaltar que para propiciar el aprendizaje significativo el docente debe

lograr lo anterior se planteará el diseño de una unidad didáctica estructurada en:

Aprender a regular el propio aprendizaje es una tarea compleja que indudablemente a

El objetivo principal de la autorregulación continua de los aprendizajes, es que todos los

En este sentido la evaluación como herramienta reguladora y según Jorba y Sanmartí

De esta forma el estudiante es un participante activo que puede tomar decisiones y

Como componentes esenciales de la autorregulación Jorba y Sanmartí (1.994) proponen.

Estos componentes permiten la interacción entre los miembros del proceso de

Para la integración de estos componentes se requiere un dispositivo pedagógico que

Según la propuesta de Jorba y Sanmartí el dispositivo pedagógico que se utilizará es el