PROVINCIA DEL CHACO MINISTERIO DE EDUCACION, CULTURA CIENCIA Y TECNOLOGIA

CURRICULUM
PARA LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA

CURRICULUM PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

PRESENTACIÓN

Este Curriculum de secundaria es el resultado de los aportes realizados por los docentes, sindicatos, padres,
estudiantes y toda la comunidad educativa, en un proceso profundamente participativo que sienta bases históricas
en la construcción de una institucionalidad fundada en los principios democráticos. Lo expuesto en este documento
resume todas las propuestas que surgen desde la aprobación de la Ley 6691 de Educación de la Provincia del Chaco a
fines del año 2010 –luego de un proceso igualmente participativo y democrático que nos llevó tres años-, en los
Foros de Educación que se llevaron a cabo durante el 2011 en la Provincia del Chaco, las Jornadas de Debate
Curricular implementadas por el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología durante el 2012, con su
culminación en el Congreso Curricular Provincial y los documentos que desde cada escuela secundaria y luego de
profundas reflexiones, se realizaran para tal fin. Es necesario resaltar que en su construcción se han asumido como
valores primordiales el respeto a los principios democráticos, y la voluntad de reafirmar la soberanía e identidad
nacional, provincial y latinoamericana, en el marco de la diversidad cultural y lingüística fundados en el
reconocimiento de las singularidades culturales y sociales propias de nuestra provincia. Los principios que aquí se
exponen: objetivos, fundamentos, contenidos y metodologías de enseñanza, se sustentan en ideas y prácticas
filosóficas - epistemológicas, pedagógicas, sociales y culturales que aspiran al logro de mejores aprendizajes con
calidad y excelencia educativa. El curriculum para la escuela secundaria chaqueña centra el reconocimiento de los
estudiantes como sujetos de derecho, con igual dignidad y pone las más altas expectativas en sus posibilidades de
aprender, reconociendo sus particularidades y diversidad en sus trayectorias educativas. Busca convertirse así en un
documento que oriente la acción de los profesores de la escuela secundaria chaqueña y en un instrumento que
acompañe su trabajo cotidiano. Es nuestra intención que en la lectura crítica del curriculum encuentren, los
docentes, las herramientas conceptuales y prácticas que los ayuden repensar los sentidos de la tarea de educar en
la clave del derecho que impone la obligatoriedad del nivel secundario planteada en las leyes nacional y provincial.

Prof. Sonia Soto Directora del Nivel Secundario -MECCyT CHACO

INTRODUCCIÓN

Saber que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o
construcción. (Paulo Freire – Pedagogía de la Autonomía)

Este nuevo curriculum para la escuela secundaria, resultado de la construcción participativa y democrática,
reconoce como valor fundamental el conocimiento que a diario construyen los profesores. Un documento público
que pone en diálogo los aportes que en el proceso han llegado desde cada escuela, el trabajo de los representantes
regionales, las diferentes instancias del Congreso Pedagógico, los Foros y los documentos curriculares aprobados y
consensuados a nivel nacional, cuyo “norte” fundamental fueron los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios acordados
por el Consejo Federal de Educación. Respetando de esta manera las diferentes realidades regionales de la provincia
y asegurando el desarrollo de saberes prioritarios que permitan la movilidad de los estudiantes dentro del territorio
nacional. Había que recuperar el curriculum de secundaria del vaciamiento de contenidos que había sufrido durante
la década de los 90’, por ello los aportes de diferentes grupos de interés – docentes, padres, estudiantes, gremios y
otros organismos - se convirtió en la condición de base para la selección de los contenidos a enseñar. Es necesario
reconocer el esfuerzo y compromiso de los docentes de cada una de las escuelas secundarias del Chaco que con el
aporte de su saber experto y el conocimiento de la realidad particular que rodea su labor cotidiana, han garantizado
la construcción de un curriculum que desde la acción, jerarquiza la enseñanza y que en su proceso buscó la
apropiación en la producción por parte de cada uno de ellos, así como la articulación entre espacios y conceptos que
nos permitan comprender mejor las condiciones sociales e históricas que configuran la educación chaqueña actual.
Un curriculum que parte de una pregunta abierta, democrática y participativa, se transforma hoy, en norma escrita.
Este documento es un punto de partida para el trabajo en el aula, interpela el desarrollo de nuestras prácticas
cotidianas acerca de qué enseñar y cómo enseñar, invitándonos a realizar en forma permanente nuevas lecturas
sobre nuestra actividad en posde potenciar y desarrollar en forma permanente teoría educativa.

Se ha optado por un diseño que revaloriza la tarea docente y desde un enfoque investigativo, estructurado por ejes,
que propone a cada profesor, luego de realizado su diagnóstico, construir su planificación de acuerdo a las
necesidades particulares del aula y sus estudiantes. Una idea de curriculum tan amplia como la que se trabaja aquí
nos permite reconocer todas las cosas que se aprenden y se enseñan en la escuela y se transforma en un desafío
para la construcción de saberes en la sociedad actual con miras al futuro, este es un curriculum en permanente
proceso de construcción y reconstrucción, abierto a la inclusión de las nuevas prácticas sociales, culturales y
pedagógicas y al mismo tiempo validado y legitimado por su construcción colectiva, participativa y democrática. Un
curriculum que se pretende transformador de la realidad de estudiantes2 y docentes, que busca superar el
verbalismo pedagógico asumiendo de manera crítica, ética y reflexiva el abordaje de temas transversales como, el
cuidado del medio ambiente, la educación vial, la educación sexual integral y otros que le den sentido al quehacer
pedagógico incluyendo las Tecnologías de Información y la Comunicación como herramientas de desarrollo de
nuestra labor cotidiana. De esta manera nos proponemos generar líneas que de forma ordenada y racional nos
permita abordar la tarea docente desde la acción.

…………….

CURRICULUM

Curriculum es una noción histórica y cargada de múltiples sentidos. Por ello para la escuela secundaria chaqueña y
obligatoria entendemos al curriculum como un documento público (Donald, 1992; De Alba, 1992; Puiggrós, 1990),
donde se explicitan las teorías acerca de cómo se enseña y cómo se aprende, allí es donde se definen principios, se
proponen modelos, se habilitan prácticas, se sustentan diferentes modalidades de evaluación, las funciones que los
docentes deben cumplir y los resultados que se espera la escuela logre en su compromiso con la sociedad y los
individuos para los cuales está orientado. El Curriculum es un proyecto pedagógico – político, en tanto expresa
demandas culturales, históricas, económicas, sociales y revaloriza los desarrollos científicos y tecnológicos
expresados en dispositivos de enseñanza y aprendizajes para edades, contextos y materiales determinados, además
evidencia ciertas formas de realizar actividades y organizar acciones, por lo que fija patrones de relación, formas de
comunicación y grados de autonomía académica y es público en tanto “…expresa los acuerdos sobre lo que debe
transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio escolar”. (Dussel, I. 2007) La escuela secundaria obligatoria
chaqueña se configura como una “Educación de calidad”. Para ello tendrá en cuenta los factores que influyen en su
logro: Contexto, recursos, procesos y resultados, colocando a la enseñanza en el centro de las preocupaciones y
garantizando el derecho de todos los adolescentesy jóvenes el acceso a los conocimientos necesarios para la
participación en la vida de manera crítica y transformadora. Así, la calidad educativa deberá ser entendida como un
compromiso social que brinde: igualdad, equidad e inclusión sostenida en el reconocimiento del Derecho Social a la
Educación, por lo que, no sólo supone la inclusión en el sistema educativo de todas y todos los adolescentes y
jóvenes chaqueños, a través del ingreso, permanencia y egreso en cada uno de los niveles y modalidades de tal
sistema, ni sólo la promoción decidida de igualdad de oportunidades. Significa, sobre todo que teniendo como
condición la inclusión y equidad, la Escuela Pública forme ciudadanos plenos, auténticamente alfabetizados, libres de
toda clase de analfabetismos, es decir, una escuela que promueva aprendizajes significativos y relevantes, que haga
foco en la mejora de las trayectorias escolares de los estudiantes, acompañe el desarrollo de los núcleos de
aprendizaje prioritarios (NAP) en el ciclo básico y fortalezca el desarrollo profesional de los docentes.
 LENGUA Y LITERATURA
“Las palabras confirman nuestra existencia y nuestra relación con el mundo y con los otros. En este sentido, somos
creaciones de nuestra lengua: existimos porque nos nombramos y somos nombrados y porque damos testimonio de
nuestras experiencias en palabras compartidas”. Alberto Manguel. (1)

FUNDAMENTACIÓN DEL ÁREA

Tal como lo plantea A. Manguel,la lengua nos constituye como personas en la relación con nosotros, con los otros y
con la realidad que nos circunda, la que imaginamos, pensamos y con la que interactuamos. Estonos permite
significar el mundo en sus diferentes dimensiones sociales, históricas y culturales. Es indudable que la lengua es
también vehículo de ideologías: en forma consciente o inconsciente, están presentes en cada una de nuestras
expresiones y en cada uno de nuestros discursos. Somos seres de lenguaje y la escuela es un lugar privilegiado de
lenguaje. En ella se conoce el mundo desde muy diversas experiencias, entre las cuales la lectura, la escritura y las
prácticas de oralidad son centrales. Es necesario considerar las complejas relaciones entre lenguaje, pensamiento y
éxito educativo, el poder de las actitudes sociales hacia el lenguaje, la naturaleza de las reacciones de las personas
ante los diferentes estilos y variantes y la naturaleza de posibles diferencias entre el lenguaje del docente y el de los
estudiantes que se vinculan, a su vez, con la complicada relación entre lenguaje, clases y grupos sociales y educación.
Esta complejidad y variedad entraña múltiples caminos y alternativas para la alfabetización.

 La alfabetización en todos los lenguajes: un proceso permanente

“Estar alfabetizado es alfabetizarse toda la vida”. Emilia Ferreiro. (2)

La alfabetización es un proceso sistemático, gradual y continuo de apropiación no sólo de la lengua escrita y las
prácticas socioculturales que la implican, sino también del desarrollo del habla y la escucha. La escuela representa el
acceso a saberes lingüísticos cuya ausencia condiciona la posibilidad de una efectiva inclusión social para el alumno.
Apropiarse de una lengua significa la posibilidad de ser sujeto, expresar la propia voz, tomar la palabra, articular un
pensamiento, escuchar y dialogar con otros y participar activa y responsablemente en la construcción de los
diferentes discursos sociales.

Existe una interacción permanente entre cultura y lengua; mientras la cultura permite el uso y la creación social de
formas lingüísticas, la lengua influye y es materia para el desarrollo de la cultura, la ciencia, la tecnología y los
sistemas de valores. Estamos inmersos en un escenario en el que conviven prácticas de lectura y escritura propias
del mundo del papel con nuevas formas que vinculan palabras, imágenes, sonidos, y en el entorno digital de la web
2.0, la hipertextualidad, la autoría compartida, entre otras formas discursivas. Consecuentemente, el concepto de
alfabetización amplía su sentido, para devenir actualmente también en la alfabetización mediática, digital y
tecnológica.

Esta nueva realidad está claramente descripta por Martín Barbero: “La tecnología remite hoy no sólo a la novedad
de unos aparatos sino a nuevos modos de percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras. Lo que la
trama comunicativa de la revolución tecnológica introduce en nuestras sociedades no es tanto una cantidad
inusitada de nuevas máquinas, sino un nuevo modo de relación entre los procesos simbólicos que constituyen lo
cultural” (3).

 Las prácticas de y con el lenguaje constituyen el eje de los procesos de enseñanza y los aprendizajes.

“Enseñar es dejar aprender”. Martín Heidegger. (4)

El lenguaje, como lo señalamos, es actividad humana que media todas las demás y, en este sentido, modo
privilegiado de conocimiento de la realidad social y natural y de interacción con ella. Son precisamente estas
prácticas de y con el lenguaje -a través de las cuales el sujeto significa el mundo, lo aprehende y se vincula con los
demás- las que se constituyen en ejes del proceso de enseñanza y aprendizaje en este espacio curricular. Son ellas
las que contextualizan los procesos de comprensión y producción, estableciendo ciertas dinámicas, convenciones
sociales y pautas de interacción. Por ello, en la escuela, la mera instrucción lingüística -que sólo provee un saber
declarativo acerca de las unidades y reglas de funcionamiento de la lengua- no alcanza para satisfacer el propósito
de favorecer la constitución plena de sujetos hablantes. Las prácticas lingüísticas sociales y culturales de/con el
lenguaje sólo se aprenden mediante la participación en continuas y diversas situaciones de oralidad, lectura y
escritura, contextualizadas y con sentido personal y social para los estudiantes. En consecuencia, los diferentes
modos de leer, interpretar, difundir, compartir y escribir los textos y las diversas maneras de participar en los
intercambios orales propios de los distintos ámbitos (personal, familiar, social, académico, laboral, etc.) constituyen
la referencia principal para determinar y articular los contenidoscurriculares para esta disciplina en la presente
propuesta. Desde esta premisa, el aprendizaje de la lengua (el sistema, sus unidades y sus posibles combinaciones),
abordado desde una perspectiva reflexiva, se plantea como un medio para una progresiva y cada vez más adecuada
respuesta a las necesidades de la lectura, la escritura y la oralidad según los contextos propios de cada práctica del
lenguaje. La apropiación y conceptualización de los saberes disciplinares (sobre la lengua, la norma,los textos y los
contextos) son necesarios, aunque no constituyen pre-requisito para su “puesta en funcionamiento” en prácticas de
lenguaje concretas. Su construcción se va generando a partir de la reflexión sobre lo que se dice, se escucha, se lee y
se escribe y sobre cómo se lo hace. Éste es el sentido desde el cual se plantea la reflexión sistemática sobre las
relaciones entre el lenguaje, la lengua y los textos: como saberes de los que es necesario apropiarse –mediante la
acción reflexiva- para interpretar y decir (oralmente y por escrito) a otros. Esta perspectiva supone una nueva
mirada sobre los destinatarios de la enseñanza, sobre qué es lo que se enseña y aprende en relación con el lenguaje
y la lengua y, sobre todo, cómo se lo enseña. Una de las derivaciones de esta nueva concepción es que se prefiere
hablar de “saberes y aprendizajes” y no sólo de “contenidos”; enfoque que nos permite alejarnos de la postura
contenidista que históricamente ha prevalecido en las propuestas curriculares del área.

 La literatura: el derecho a la metáfora y al pensamiento simbólico.

“No puede considerarse como un lujo o una coquetería el hecho de poder pensar la propia vida con la ayuda de
palabras (…) de textos capaces de satisfacer un deseo de pensar, una exigencia poética, una necesidad de relatos…
no son el privilegio de ninguna categoría social. Se trata de un derecho elemental, del derecho a la metáfora, de una
cuestión de dignidad.” Michel Petit. (5)

La lectura literaria promueve la formación de las jóvenes generaciones, contribuye a desarrollar la personalidad de
los sujetos, enriquece el acceso a la propia cultura y reivindica el derecho a la metáfora y al pensamiento simbólico
que la educación secundaria debe garantizar. Constituye, en el campo disciplinar, un dominio autónomo y
específico. Si bien su materialidad es el lenguaje, no puede ser considerada, únicamente, como una más de sus
realizaciones. Como afirma Teresa Colomer: “Las formas de representación de la realidad presentes en la literatura –
en todas las variedades a las que ha dado lugar “(…) proyectan una nueva luz que reinterpreta para el lector la forma
habitual de entender el mundo. El texto literario ostenta, así, la capacidad de reconfigurar la actividad humana y
ofrece instrumentos para comprenderla” (6). La Literatura, en tanto forma más plena de la relación del lenguaje
consigo mismo, pone al estudiante en contacto con la dimensión estético-expresiva y creativa del lenguaje que, en
este sentido, trasciende su carácter funcional para dar forma a un objeto artístico: el texto literario. En esta
propuesta curricular, la presencia de la literatura en el Nivel y en el Ciclo obedece a objetivos específicos y
prioritarios del campo de formación y, al mismo tiempo y como consecuencia del reconocimiento de su condición de
arte, surge la necesidad y la importancia de su vinculación con las expresiones plásticas, musicales, teatrales y
cinematográficas en distintos soportes. Corresponde a la escuela, como institución que forma parte del campo
cultural, habilitar prácticas de lectura de literatura en las cuales el docente -en su rol de mediador cultural- debe
asumir la responsabilidad y el compromiso de poner en circulación en las aulas la producción literaria, construyendo,
ampliando y diversificando los trayectos de los estudiantes en tanto lectores de literatura. Además, el docente tiene
la función indelegable de aportar saberes sobre la Literatura, sobre modos de abordar la producción literaria y
cultural que circunda y atraviesa la práctica escolar. Y en tanto lector, tiene también la función irremplazable de
propiciar lecturas donde lo importante no sea solamente lo que el estudiante sepa al final de ellas, sino lo que ha
podido pensar a partir del texto, ya sea aceptándolo o criticándolo. En este sentido, Jorge Larrosa dice: “Por eso,
después de la lectura, lo importante no es lo que nosotros sepamos del texto, sino lo que con el texto o contra el
texto, o a partir del texto, nosotros seamos capaces de pensar” (8).

La diversidad de soportes de lo literario debe tener una presencia fuerte en la escuela secundaria ya que su
frecuentación no sólo enriquece el horizonte cultural de los estudiantes, sino que amplía los universos de
significación. Esto permite leer la propia historia, la de la comunidad, la del tiempo-espacio que cada estudiante
habita, pero también el que poblaron otros, antes y en muy diversos territorios. Además, en una etapa decisiva de
constitución de la identidad personal y social de los estudiantes, la literatura viene a hacer su aporte de diversas
maneras y modelos “(…) para comprender y representar la vida interior, la de los afectos, de las ideas, de los ideales,
de las proyecciones fantásticas, y, también, modelos para representar nuestro pasado, el de nuestra gente y el de los
pueblos, la historia”, tal como lo plantea Teresa Colomer. (8)

 La alfabetización en todas las lenguas del Chaco.

La Provincia del Chaco presenta una realidad caracterizada por dinámicas identitarias heterogéneas, por lo
multicultural. Su principal riqueza es la diversidad étnica, sociocultural y lingüística, producto de la confluencia de los
aportes de los pueblos indígena Qom, Moqoit y Wichí y de los inmigrantes y criollos. En este contexto, hoy, después
de décadas deinvisibilización y silenciamiento de esa riqueza, es necesario consolidar un modelo intercultural y
antidiscriminatorio.(*) Esto requiere necesariamente de una nueva mirada frente a la complejidad de lo diverso y
una observación y escucha atentas hacia todas las culturas en contacto. Su concreción nos permitirá visibilizar y
valorar otras costumbres, otros hábitos, otras convenciones comunicativas y otras maneras de ser y estar en el
mundo. Tal como lo sostiene A. Martínez (9), es habitual que cuando en las escuelas se habla, tanto a nivel
experiencial como a nivel teórico, sobre la aceptación y el respeto hacia las diferencias, y en particular sobre la
interculturalidad, no se lo perciba como un temarelevante o un contenido clave con efectos políticos. Frente a
estasituación, la presente propuesta curricular parte de un postulado básico e ineludible: desde una perspectiva
antropológica, la diversidad, en sentido amplio, es connatural a lo humano y debe entenderse como riqueza, no
como debilidad o interferencia negativa. Paralelamente, en el ámbito de la enseñanza, no debe desconocerse que la
diversidad constituye el contexto legítimo y natural de las prácticas pedagógicas. Al mismo tiempo, en cuanto al
sustento jurídico-legal, somos conscientes de que la Ley de Educación Nacional contempla el respeto a la diversidad
(arts. 8, 11, 48, 54, 92, entre otros). El respeto a lo diverso debe ser, por lo tanto, un punto de partida para concebir
y desarrollar dispositivos pedagógicos que atiendan apropiadamente la heterogeneidad de cosmovisiones y
modalidades de aprendizaje de los estudiantes. El desafío es, entonces, alfabetizar transformando en ventajas
pedagógicas las diferencias de lenguas y de culturas. Múltiples especialistas, entre ellos Jesús Tusón, Marisa
Censabella y la misma Emilia Ferreiro, han advertido que el monolingüismo es un mito cuya consecuencia inevitable
es la discriminación (10 y 11). No hay riesgo o problema sino riqueza para la acción didáctica en la diversidad
cultural. Al respecto, Emilia Ferreiro dice que la “condición es crear contextos de comunicación entre las diferencias
y a pesar de las diferencias. El riesgo está en la incomunicación entre las heterogeneidades” y agrega: “Es
indispensable instrumentar didácticamente a la escuela para trabajar con la diversidad. Ni la diversidad negada, ni la
diversidad aislada, ni la diversidad simplemente tolerada. Pero tampoco la diversidad asumida como un mal
necesario, o celebrada como un bien en sí mismo, sin asumir su propio dramatismo. Transformar la diversidad
conocida y reconocida en una ventaja pedagógica: Ese me parece ser el gran desafío para el futuro” (12). En
concordancia con esta realidad, la presente propuesta educativa tiene en cuenta el español como lengua “puente”
en coexistencia con la singularidad de las lenguas aborígenes y sus variedades dialectales y también la presencia de
lenguas extranjeras como el francés, el italiano y el portugués. De esta manera estaremos pensando y concibiendo la
educación desde la diversidad cultural que define a la Provincia del Chaco

OBJETIVOS DE LENGUA Y LITERATURA PARA EL CICLO

La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza para que los estudiantes del Ciclo Básico de la Escuela Secundaria
logren:

 Valorar las posibilidades de la lengua, oral y escrita, para expresar y compartir ideas, emociones, puntos de
vistas y conocimientos teniendo en cuenta la diversidad de lenguas y de culturas de la Provincia del Chaco.
 Interesarse por saber más acerca de la lengua y la literatura, para que puedan conocer y comprender mejor
el mundo y a sí mismos e imaginar otros mundos posibles.
 Formarse progresivamente como lectores críticos y autónomos que generen, paulatinamente, un itinerario
personal de lectura de textos literarios completos de tradición oral y de autores locales, indígenas,
regionales, nacionales y extranjeros.
  Leer, con distintos propósitos, textos narrativos, expositivos y argumentativos en diferentes soportes y
escenarios empleando las estrategias de lectura incorporadas en cada año del ciclo.
 Experimentar distintas lecturas literarias como fuente de enriquecimiento personal evitando el mero uso
instrumental de estos textos como medio para adquirir otros saberes.
 Leer obras literarias para descubrir y explorar una diversidad de “mundos” afectivos, de relaciones y
vínculos interpersonales complejos, que den lugar a la expresión de emociones y sentimientos.
 Interpretar textos literarios a partir de sus experiencias de lectura y de la apropiación de conceptos básicos
de la teoría literaria abordados en cada año del ciclo.
 Explorar críticamente los estereotipos acerca de los roles sociales de mujeres y varones y los sentimientos o
sensaciones que genera la discriminación.
 Participar en las diferentes situaciones de escucha y producción oral (conversaciones, debates, exposiciones
y narraciones), incorporando los conocimientos lingüísticos aprendidos en cada año del ciclo y en el ciclo
anterior.
 Utilizar el lenguaje de manera personal y autónoma para reconstruir y comunicar la experiencia propia y
crear mundos de ficción.
 Respetar e interesarse por las producciones orales y escritas propias y las de los demás.
 Producir textos orales y escritos, en los que pongan en juego su creatividad e incorporen recursos propios
del discurso literario y las reglas de los géneros abordados en cada año del ciclo.
 Escribir textos (narraciones, exposiciones, cartas y argumentaciones) atendiendo al proceso de producción y
al propósito comunicativo, las características del texto, los aspectos de la gramática y de la normativa
ortográfica, la comunicabilidad y la legibilidad, aprendidos en cada año del ciclo.
 Incrementar su caudal léxico a partir de las situaciones de comprensión y producción de textos orales y
escritos en forma progresiva.
 Valorar los distintos portadores textuales y elementos paratextuales en cuanto a su utilidad y funcionalidad
a partir de la identificación del contexto.
 Interesarse por la verificación de la comprensión de sus producciones escritas y orales a partir del empleo
de las distintas estrategias lingüísticas adquiridas en cada año del ciclo.
 Reflexionar sobre los aspectos normativos, gramaticales y semánticos de la lengua como condición
indispensable para la expresión del pensamiento y no como mero instrumento de construcción de un texto.
 Incorporar y valorar las TIC no sólo como recursos didácticos sino como ámbito de acceso y producción de
conocimientos y adquisición de saberes.
 Valorar la participación escolar y extraescolar, individual y/o colectiva en diferentes ámbitos y situaciones
comunicativas.
 Reflexionar acerca de los procesos de aprendizajes vinculados con la comprensión, interpretación y
producción de textos orales y escritos (metacognición).

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS DEL CICLO

La selección y organización de los aprendizajes y contenidos contempla el progresivo desarrollo de las capacidades
expresivas y comunicativas en el ámbito de la oralidad y la escritura y por otra parte, propone también, la
complejización de las posibilidades de reflexión metalingüística y metacognitiva de los estudiantes. Sólo a los fines
de su enunciación, se los presenta agrupados según ejes organizadores tal como los proponen los Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios (Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2006): Comprensión y
producción oral, Lectura y producción escrita, Literatura y Reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los
textos. Se pretende que los aprendizajes y contenidos de los diferentes ejes puedan asociarse en el diseño de
situaciones de enseñanza y aprendizaje que articulen las experiencias de oralidad, lectura y escritura -en tanto
prácticas complementarias- a modo de proyectos y/o itinerarios.
 APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS PARA EL PRIMER AÑO DEL CICLO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA

EJE: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL

 Participación asidua en conversaciones sobre temas propios del área de lengua y del mundo de la cultura, a
partir de informaciones y opiniones provenientes de diversas fuentes.

Esto supone:

En la conversación:

 sostener el tema de conversación;

 realizar aportes que se ajusten al contenido y propósito;
 solicitar aclaraciones que permiten ampliar las informaciones;
 emitir opiniones y explicaciones;
 utilizar un repertorio léxico acorde con el tema;
 emplear recursos paraverbales (entonación e intensidad fónica) y no verbales (gestos, posturas corporales),
adecuados;
 reflexionar, en colaboración con el docente y los pares, acerca del proceso llevado a cargo (metacognición).

En la discusión:

 discriminar entre temas y problemas, hechos y opiniones en sus intervenciones y en la de los demás;
 manifestar y explicitar las razones para defenderla y apoyar o refutar la de los demás;
 reflexionar, en colaboración con el docente y sus pares, acerca del proceso llevado a cabo (metacognición).

Escucha comprensiva de textos referidos a contenidos estudiados y a temas de interés general expresados por el
docente, los compañeros, otros adultos en programas radiales y televisivos.

Esto supone:

En la narración:

 identificar sucesos, participantes, marco, espacio temporal y relaciones cronológicas.

En la exposición:

 identificar los temas y subtemas, los recursos: ejemplos, comparaciones, definiciones, paráfrasis y
recapitulaciones;
 tomar nota en forma individual o grupal, empleando diversos procedimientos de abreviación y otras formas
gráficas;
 recuperar en forma oral la información relevante de lo que se ha escuchado a partir de lo registrado por
escrito, cotejando las diversas versiones.

Producción de textos orales referidos a contenidos estudiados y a temas de interés general, en pequeños grupos y/o
de manera individual.

Esto supone:

En la narración:

 caracterizar el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos;

 presentar las personas o personajes, las acciones ordenadas cronológicamente y las relaciones causales que
se establecen entre ellas;
 emplear adecuadamente los tiempos verbales;
  utilizar un repertorio léxico acorde con el tema;
 reflexionar, en colaboración con el docente y sus pares, acerca del proceso llevado a cabo.

En la exposición:

 seleccionar, ordenar, jerarquizar la información y elegir los recursos propios de la exposición (definiciones,
ejemplos, comparaciones), con la colaboración del docente;
 tener en cuenta la estructura de la exposición (presentación del tema, desarrollo, cierre) y establecer
relaciones entre los diferentes subtemas (considerar los conectores y sus funciones);
 al exponer utilizar fórmulas de inicio, desarrollo y cierre apropiadas para la exposición acompañado de
esquemas, ilustraciones y otras apoyaturas en distintos soportes gráficos;
 utilizar un repertorio léxico acorde con el tema;
 reflexionar en colaboración con el docente y sus pares, acerca del proceso llevado a cabo.

En la opinión:

 definir el tema y presentar, con la colaboración del docente, los hechos o situaciones a los que se hace
referencia, la postura personal y los fundamentos que la sostienen;
 emplear expresiones lingüísticas que permitan manifestar acuerdos y desacuerdos;
 reflexionar, en colaboración con el docente y sus pares, acerca del proceso llevado a cabo (metacognición).

EJE: LECTURA Y PRODUCCIÓN ESCRITA

 Participación asidua en prácticas de lectura de textos provenientes de diversas fuentes, que divulguen
temas específicos del área y del mundo de la cultura, que desarrollen información y opinión sobre el o los
temas de manera ampliada, con propósitos diversos (leer para informarse, para construir opinión, para
elaborar un escrito, para averiguar datos, para compartir y/o confrontar con otros lo leído).

Esto supone:

 Elegir el o los temas a tratar; buscar y seleccionar las diversas fuentes (enciclopedias, libros, textos en
soportes electrónicos, suplementos de diarios, artículos de revistas, informantes, entre otras) vinculadas
con dicha temática.

Leer los textos:

 poner en juego estrategias de lectura adecuadas al género del texto y al propósito lector: consultar
elementos del paratexto, reconocer la intencionalidad, relacionar la información de los textos con sus
conocimientos, realizar anticipaciones –cuando sea pertinente-, detectar la información relevante, realizar
inferencias y establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan
acompañarlos (gráficos, mapas, infografías);
 inferir el significado de las palabras desconocidas a través de las pistas que el propio texto brinda, (campo
semántico, familia de palabras) y la consulta del diccionario determinando la acepción pertinente;
 reconocer en los textos expositivos, las definiciones, reformulaciones, citas, comparaciones y los ejemplos,
 identificar en los textos narrativos, la secuencialidad, la causalidad de las acciones, las diferentes voces;
 monitorear los propios procesos de comprensión, y mejorar los espacios vacíos de interpretación, a través
de la relectura, la interacción con el docente y los pares, y la consulta a otras fuentes.

Releer seleccionando de cada texto la información pertinente que amplíe la del eje o tema elegido cuando el
propósito de la lectura lo requiera tomar notas, elaborar organizadores gráficos o resúmenes.

Esto supone:

 identificar lo relevante o elaborar organizadores gráficos o resúmenes(**);

 redactar empleando el léxico adecuado; agrupar las ideas respetando su orden lógico; conectar la
información, restableciendo las conexiones lógicas temporales por medio de conectores;
  colocar títulos y subtítulos que orienten la lectura;
 socializar las interpretaciones y valoraciones en torno a lo leído, con el docente y con sus pares;
 leer con fluidez frente a un auditorio, en situaciones que le den sentido a esa práctica.

Participación asidua en procesos de escritura de textos no ficcionales, en situaciones comunicativas reales o

simuladas, en pequeños grupos o de manera individual, referidos a temas específicos del área, del mundo de la
cultura y de la vida ciudadana, experiencias personales, entre otras posibilidades, previendo diversos destinatarios.

Esto supone:

En los textos narrativos:

 elegir una voz que dé cuenta de los hechos y sucesos relevantes que construyen la trama;
 presentar las personas o personajes, el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos; respetar o alterar
el orden cronológico y sostener la causalidad de las acciones;
 incluir, si el texto elegido y la situación lo requieren, diálogos y descripciones.

En los textos expositivos:

 presentar el tema/ problema y desarrollar la información estableciendo relaciones entre los diferentes
subtemas;
 emplear, cuando sea pertinente, ejemplos, comparaciones, definiciones, causalidades;
 acompañar el texto con gráficos y otros organizadores del texto escrito;
 incluir un cierre que sintetice o resuma la información relevante.

En las cartas formales:

 determinar el propósito comunicativo, identificar el o los destinatarios y el rol que asume el autor del texto;
 respetar el registro formal, utilizar frases de apertura y cierre adecuadas.

En todas las situaciones de escritura:

Esto supone:

 Planificar el texto tomando en cuenta el género, el propósito y el/los destinatario/s.

 Consultar material bibliográfico y modelos de texto similares al que se va a escribir, en situaciones que así lo
requieran.
 Determinar qué se quiere decir y en qué orden (contenido semántico).
 Redactar realizando por lo menos un borrador del texto previamente planificado, teniendo en cuenta el
género, el tema y el propósito, la redacción correcta de las oraciones, la segmentación en párrafos, la
normativa ortográfica y la puntuación, empleando un vocabulario amplio, preciso y adecuado, y términos
específicos.
 Socializar el texto producido tomando en cuenta las observaciones del docente y de sus pares en relación
con: el desarrollo del/de los tema/s y la organización de las ideas, el uso de conectores y de los signos de
puntuación; la sintaxis, el léxico y la ortografía; la existencia de digresiones, redundancias y repeticiones
innecesarias.
 Reescribir el texto (de manera individual y/o en pequeños grupos) poniendo en juego, según lo que se
requiere, estrategias de reformulación que permitan sustituir palabras y expresiones por otras de significado
equivalente; omitir información o expresarla de una manera más general; eludir palabras y expresiones
innecesarias o repetidas; agregar información; reordenar oraciones y/o párrafos. Respetar las convenciones
de la puesta en página del texto (legibilidad y unificar la grafía empleada acordes a las exigencias del texto);
editar y publicar, en diferentes soportes, la versión final.
 Reflexionar acerca del proceso de escritura llevado a cabo (metacognición).

EJE: LITERATURA

Escucha atenta y lectura frecuente de textos literarios de tradición oral y de autores de la región, de pueblos
indígenas, locales, nacionales y extranjeros, e incorporación paulatina de procedimientos del discurso literario y de
los distintos géneros. De este modo se propicia la interpretación, el disfrute, la confrontación de opiniones, la
discusión de sentidos, la recomendación y el inicio de un itinerario personal de lectura con la orientación del docente
y otros mediadores (familia, bibliotecarios, los pares, entre otros).

Esto supone:

 Leer cuentos y novelas que posibiliten adquirir la noción de género como principio de clasificación de los
relatos: realista, maravilloso y policial; analizarlos y compartir interpretaciones, distinguir entre el tiempo de
la historia y el tiempo del relato; observar las modalidades que asume el narrador (testigo, primera persona,
desde la voz del investigador entre otros).
 Leer, analizar y compartir interpretaciones de novelas adecuadas al perfil del lector para continuar con la
lectura de textos más extensos con tramas más complejas en las que intervienen varios personajes, existe
más de un conflicto, la temporalidad se complejiza, aparece una variedad de voces, las acciones se
entrecruzan. Producir textos en los que puedan recomendar sus lecturas a través de opiniones
fundamentadas (informes de lectura, reseñas entre otras).
 Escuchar, leer (en silencio y en voz alta), analizar e interpretar poesías de la tradición oral y de autores
regionales, de pueblos indígenas, nacionales y extranjeros, reflexionar sobre los recursos del lenguaje
poéticos (figuras, juegos sonoros, nociones de versificación y de rima) y sus efectos en la creación de
sentidos para descubrir nuevas significaciones.
 Leer, analizar obras de teatro, reconocer la acción, el conflicto, los personajes, sus motivaciones, sus
relaciones, diferenciar entre los parlamentos de los personajes y las acotaciones; representar escenas de las
obras leídas o de recreación colectiva.

Producción sostenida de textos de invención, que ayuden al alumno, a desnaturalizar su relación con el lenguaje; y
de textos narrativos y poéticos que pongan en juego las convenciones propias de los géneros de las obras leídas.

Esto supone:

 Escribir textos narrativos y poéticos a partir de consignas que propicien la invención y la experimentación,
valorando la originalidad y la diversidad de las respuestas para una misma propuesta (por ejemplo,
reelaboración de textos narrativos partir de cambios de narrador, reorganización del orden temporal del
relato; reelaboración de poesías a partir de distintos procedimientos: juegos sonoros, asociaciones insólitas,
connotación).

EJE: REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA (SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS

 Reconocimiento y valoración de las lenguas y variedades lingüísticas presentes en la comunidad, en los

textos escritos y en los medios de comunicación audiovisuales para, con la orientación del docente,
comprender las nociones de lectos y registros. Reflexión desde un enfoque sociolingüístico e intercultural
sobre los usos locales indagando el prestigio y desprestigio de las lenguas. Considerar la situación
sociolingüística de las tres lenguas indígenas de la provincia: Qom, Wichí y Moqoit.
 Reflexión sistemática, con ayuda del docente, sobre unidades y relaciones gramaticales y textuales
distintivas de los textos trabajados en el año; también en situaciones específicas que permitan resolver
problemas, explorar, analizar, generalizar o sintetizar, formular ejemplos y contraejemplos, comparar,
clasificar, aplicar pruebas, usando un metalenguaje compartido en relación con:
 La narración: estructura prototípica. Distintas funciones de la descripción y el diálogo en el relato. Personas
gramaticales y tipos de narrador. Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones. Conectores
temporales, causales y consecutivos.
 Los textos de divulgación: el presente para marcar la atemporalidad. Los adjetivos descriptivos para
caracterizar los objetos presentados. Organizadores textuales y conectores. Procedimientos: ejemplos,
definiciones, comparaciones y paráfrasis.
 Los textos de opinión: tema, opinión y fundamentación. Conectores.
 Las variaciones de sentido en las reformulaciones (cambios del orden de los elementos, sustituciones de
palabras o expresiones por otras sinónimas, eliminación, expansión).
 Los constituyentes de las oraciones a través de pruebas (cambio de orden, sustitución, interrogación).
  Clases de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos, preposiciones, adverbios, artículos y pronombres
(personales y posesivos).
 Palabras variables e invariables. Categorías morfológicas nominales (género y número) y verbales (tiempo,
modo y persona). Concordancia.
 La construcción sustantiva y verbal (núcleo y modificadores y funciones sintácticas en la oración simple).
 Las relaciones de significado entre las palabras: sinónimos, antónimos, hiperónimos, hipónimos, para la
ampliación del vocabulario y para inferir el significadode las palabras desconocidas, como procedimiento de
cohesión y como recurso de estilo.
 La formación de palabras (morfología derivativa: sufijación, prefijación, composición) y algunos casos de
etimología para la ampliación del vocabulario, para inferir el significado o la ortografía de alguna palabra.
 El conocimiento de algunas reglas de la ortografía correspondientes al vocabulario cotidiano y escolar.

Esto supone:

• recuperar en situaciones de escritura, reglas ortográficas aprendidas en años anteriores;

• conocer y emplear el uso de diptongo, triptongo e hiato (tildación y su relación con licencias poéticas);

• tildación en palabras compuestas, en pronombres interrogativos, exclamativos, en estilos directos e indirectos;

• usos convencionales de marcas tipográficas: negrita, cursiva, subrayado y mayúscula.

La reflexión acerca de los usos correctos y del sentido de algunos signos de puntuación.

Esto supone:

 recuperar en situaciones de escritura, reglas de puntuación aprendidas en años anteriores;

 conocer los diferentes usos y emplear: la coma, los dos puntos, los puntos suspensivos, los dos puntos, las
comillas, el guión obligatorio en algunas palabras compuestas, entre otros.

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS PARA EL SEGUNDO AÑO DEL CICLO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA

EJE: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL

Participación asidua en conversaciones y discusiones sobre temas propios del área y del mundo de la cultura, a partir
de informaciones y opiniones provenientes de diversas fuentes, con adecuación de los registros a la situación
comunicativa.

Esto supone:

En la conversación:

 sostener el tema de conversación;

 realizar aportes a través de la presentación de ejemplos, comparaciones, referencias a fuentes consultadas,
paráfrasis de citas, exposición de datos, formulación de preguntas;
 solicitar y aportar aclaraciones que permitan ampliar la información, remitiéndose a fuentes consultadas,
que se ajusten al contenido y al propósito;
 dar y pedir opiniones y explicaciones;
 utilizar recursos paraverbales (entonación, tono de voz, volumen) y o verbales (gestos, postura corporal)
adecuados.

En la discusión:

 discriminar entre tema y problema, hechos y opiniones en sus intervenciones y en las de los demás;
 manifestar una posición y explicitar las razones para defenderla y apoyar o refutar las de los demás;
  emplear expresiones lingüísticas con las que fundamenten acuerdos y desacuerdos.

Escucha comprensiva de textos referidos a contenidos estudiados y a temas de interés general expresados por el
docente, los compañeros, otros adultos y en programas radiales y televisivos.

Esto supone:

En la narración:

 identificar el o los sucesos, las personas o personajes, el tiempo, el espacio; las relaciones temporales y
causales; descripciones de lugares, objetos, personas y procesos;
 articular el conocimiento formal (narración ficcional o no ficcional, géneros,registros lingüísticos del texto,
entren otros) con el uso práctico, realizando inferencias que globalicen o parcialicen la recuperación de
datos.

En la exposición:

 discriminar, con la colaboración del docente cuando la situación lo requiera, el tema, los subtemas, así como
ejemplos, definiciones, comparaciones, paráfrasis, recapitulaciones y otros recursos;
 reconocer la posición del expositor en relación con el tema abordado;
 tomar notas, en forma individual o grupal empleando diversos procedimientos de abreviación y otras
marcas gráficas;
 recuperar en forma oral la información relevante de lo que se ha escuchado a partir de lo registrado por
escrito, cotejando las diferentes versiones.

En la argumentación:

 discriminar, con la ayuda del docente, entre hechos y opiniones; tema, problema, opinión y
fundamentación;
 reconocer tesis y argumentos, expresiones para manifestar acuerdos o desacuerdos, valoraciones
subjetivas, entre otras, identificar conectores y sus funciones, las expresiones para manifestar acuerdos o
desacuerdos, los modos de justificar las posiciones asumidas, los juicios de valor, distinguir entre aserción y
posibilidad (hechos y opiniones).

Producción de textos orales referidos a contenidos estudiados y a temas de interés general, en pequeños grupos y/o
de manera individual.

Esto supone:

En la narración:

 caracterizar el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos; presentar las personas o personajes, las
acciones ordenadas cronológicamente y las relaciones causales que se establecen entre ellas;
 incluir discursos referidos (directos e indirectos), empleando adecuadamente los verbos de decir y los
tiempos verbales de acuerdo con un tiempo base estructurante.

En la exposición:

 seleccionar, analizar y contrastar distintas perspectivas de los textos seleccionados, con la colaboración del
docente;
 ordenar, jerarquizar la información y seleccionar los recursos propios de la exposición (definiciones,
ejemplos, comparaciones, reformulación de ideas, recapitulaciones, entre otros) con la colaboración del
docente; considerar los conectores y sus funciones;
 tener en cuenta las partes de la exposición (presentación del tema, desarrollo, cierre; utilizar fórmulas de
inicio, desarrollo y cierre apropiadas para la exposición) y establecer relaciones entre los diferentes
subtemas;
 elaborar y utilizar esquemas, ilustraciones y otras apoyaturas en distintos soportes gráficos;
  elaborar un inicio atractivo para los oyentes y una síntesis con los aspectos fundamentales tratados.
responder las preguntas del auditorio.

En la argumentación:

 definir el tema y presentar, con la colaboración del docente, los hechos o situaciones a los que se hace
referencia, la postura personal y los fundamentos que la sostienen; seleccionar un tema polémico para
desarrollar; leer textos relacionados con el tema vinculados con distintas fuentes;
 emplear expresiones lingüísticas con las que justifiquen acuerdos y desacuerdos; considerar los
conectores y sus funciones.

EJE: LECTURA Y PRODUCCIÓN ESCRITA

Participación asidua en prácticas de lectura de textos provenientes de diversas fuentes, que divulguen temas
específicos del área y del mundo de la cultura, que desarrollen información y opinión sobre el o los temas de manera
ampliada, con propósitos diversos (leer para informarse, para construir opinión, para hacer, para averiguar datos,
para compartir y/o confrontar con otros lo leído).

Esto supone:

 Elegir (en forma individual o grupal) el o los temas a tratar.

 Buscar y seleccionar las diversas fuentes (enciclopedias, libros, textos en soportes electrónicos, suplementos
de diarios, artículos de revistas, informantes, entre otras) vinculadas con dicha temática.

Leer los textos:

 Poner en juego estrategias de lectura adecuadas al género del texto y al propósito lector: consultar
elementos del paratexto, reconocer la intencionalidad, relacionar la información de los textos con sus
conocimientos, realizar anticipaciones –cuando sea pertinente-, detectar la información relevante, realizar
inferencias y establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan
acompañarlos (gráficos, mapas, infografías);
 Identificar las relaciones intertextuales y contextuales, acordes a determinados sistemas de producción;
 Analizar en los textos narrativos, la secuencialidad, la causalidad de las acciones, las diferentes voces;
 Inferir el significado de las palabras desconocidas a través de las pistas que el propio texto brinda, (campo
semántico, familia de palabras, etimología), la consulta del diccionario determinando la acepción
pertinente;
 Monitorear los propios procesos de comprensión, y mejorar los espacios vacíos de interpretación, a través
de la relectura, la interacción con el docente y los pares, y la consulta a otras fuentes;
 Reconocer la función que cumplen en los textos expositivos, las definiciones, reformulaciones, citas,
comparaciones y los ejemplos;
 Identificar palabras o expresiones que ponen de manifiesto la subjetividad del productor del texto.
 Releer seleccionando de cada texto la información pertinente que amplíe la del eje o tema elegido; cuando
el propósito de lectura lo requiera, tomar notas registrando la información relevante o elaborar
organizadores gráficos o resúmenes;
 Identificar lo relevante, detectar aquello que se puede suprimir o generalizar atendiendo al propósito de la
tarea y al género que se está resumiendo Redactar empleando el léxico adecuado, agrupar las ideas
respetando si orden lógico y distinguiendo la información de opinión, con las relaciones lógicas y
temporales por medio de conectores a fin de que el texto elaborado pueda comprenderse;
 Evaluar la pertinencia de incluir de incluir o no algunos recursos presentes en el texto fuente (ejemplos,
citas, explicaciones, comparaciones, casos, información no verbal, entre otros);
 Colocar título y, cuando sea pertinente, subtítulo, diagramas, esquemas, cuadros, u otros modos de
condensar la información;
 Leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta práctica.
 Participación asidua en procesos de escritura de textos no ficcionales, en situaciones comunicativas reales o
simuladas, en pequeños grupos o de manera individual, referidos a temas específicos del área, del mundo de la
cultura y de la vida ciudadana, experiencias personales, entre otras posibilidades, previendo diversos
destinatarios.

Esto supone:

En los textos narrativos:

 elegir una voz que dé cuenta de los hechos y sucesos relevantes que construyen la trama;
 presentar las personas o personajes, el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos; respetar o
alterar el orden cronológico, sostener la causalidad de las acciones;
 incluir, si el texto elegido y la situación lo requieren, discursos directos e indirectos y descripciones.

En los textos expositivos:

 Presentar el tema/ problema y desarrollar la información estableciendo relaciones entre los diferentes
subtemas, utilizando la función referencial del lenguaje en campos específicos del conocimiento a trabajar;
 Emplear, cuando sea pertinente, explicaciones, ejemplos, comparaciones, definiciones, causalidades y otros
enunciados, reformulando el pasaje de la variedad coloquial propia de la oralidad, a la variedad estándar
escrita, apta para una situación de enseñanza y aprendizaje;
 Organizar el texto empleando el títulos y subtítulos, si el texto lo requiere;
 Configurar el texto empleando gráficos, esquemas y otros organizadores del texto escrito.

En las cartas formales:

 determinar el propósito comunicativo, identificar el o los destinatarios y el rol que asume el autor del texto;
 respetar el registro formal, utilizar frases de apertura y cierre adecuadas.

En los textos de opinión:

 comentar sobre lecturas personales, películas, críticas de espectáculos, notas periodísticas sobre
problemáticas de interés social, entre otros;
 elegir un tema/problema y fijar una posición personal al respecto, formulando argumentos que sostengan
la posición tomada, organizarlos en un orden adecuados y enunciarlos de manera comprensible;
 emplear palabras y expresiones que manifiesten valoraciones y recursos tales como ejemplos, testimonios,
reseñas, citas, entre otros;
 usar un repertorio variado de verbos de decir.

En todas las situaciones de escritura:

Esto supone:

 planificar el texto tomando en cuenta el género, el propósito y el/los destinatario/s; consultar material
bibliográfico y modelos de texto similares al que se va a escribir, en situaciones que así lo requieran;
determinar qué se quiere decir y en qué orden (contenido semántico).
 Redactar realizando por lo menos un borrador del texto previamente planificado, teniendo en cuenta: el
género, el tema y el propósito, la redacción correcta de las oraciones, la segmentación en párrafos, la
normativa ortográfica y la puntuación; empleando un vocabulario amplio, preciso y adecuado, en sus
términos específicos.
 Socializar y revisar el texto producido tomando en cuenta las observaciones del docente y de sus pares en
relación con: el desarrollo del/de los tema/s y la organización de las ideas, el uso de conectores y de los
signos de puntuación; la sintaxis, el léxico y la ortografía; la existencia de digresiones, redundancias y
repeticiones innecesarias.
 Reescribir el texto (de manera individual y/o en pequeños grupos) poniendo en juego, según lo que se
requiere, estrategias de reformulación que permitan sustituir palabras y expresiones por otras de significado
equivalente; omitir información o expresarla de una manera más general; eludir palabras y expresiones
 innecesarias o repetidas; agregar información; reordenar oraciones y/o párrafos. Respetar las convenciones
de la puesta en página del texto (legibilidad y unificar la grafía empleada acordes a las exigencias del texto);
editar y publicar, en diferentes soportes, la versión final. Reflexionar acerca del proceso de escritura
llevado a cabo (metacognición).

EJE: LITERATURA

 Escucha atenta y lectura frecuente de textos literarios locales, regionales, de pueblos indígenas, nacionales y
extranjeros, e incorporación paulatina de procedimientos del discurso literario y de reglas de los distintos
géneros. Esto tiene como propósito ampliar la interpretación, disfrutar, confrontar opiniones, recomendar,
definir preferencias, iniciar un itinerario personal de lectura con la orientación del docente y otros
mediadores (familia, bibliotecarios, los pares, entre otros) poniendo en diálogo lo conocido con lo nuevo.
 Producción sostenida de textos de invención, que los ayude a desnaturalizar su relación con el lenguaje, y de
relatos que pongan en juego las convenciones propias de los géneros literarios de las obras leídas para
posibilitar experiencias de pensamiento, de interpretación y de escritura.

Esto supone:

 leer cuentos que posibiliten adquirir la noción de género como principio de clasificación de los relatos:
realista, maravilloso y fantástico; analizarlos y compartir interpretaciones. esto implica la recuperación de
saberes referidos a los géneros trabajados en años anteriores y apropiarse de otros que profundicen su
tratamiento. en relación con el cuento policial de enigma, reconocer reglas propias y los personajes típicos;
identificar informantes temporales; distinguir entre el tiempo de la historia y el tiempo del relato; observar
las modalidades que asume el narrador; leer, analizar y compartir interpretaciones de novelas con tramas
complejas en las que intervienen varios personajes, existe más de un conflicto; la temporalidad se
complejiza; aparece una multiplicidad de voces; las acciones se entrecruzan y, por lo tanto, exigen que el
lector mantenga en su memoria los indicios y detalles de la historia, establezca conexiones entre los
episodios, relea pasajes;
 escuchar, leer (en silencio y en voz alta), analizar e interpretar poesías de la tradición oral y de autores
regionales, de pueblos indígenas, nacionales y extranjeros; reflexionar sobre los recursos del lenguaje
poético (figuras, juegos sonoros, nociones de versificación y de rima) y sus efectos en la creación de
sentidos para descubrir nuevas significaciones;
 leer, analizar e interpretar obras de teatro; reconocer la acción, el conflicto, los personajes, sus
motivaciones y sus relaciones; diferenciar entre los parlamentos de los personajes y las acotaciones
(analizar su función); representar, cuando se considere oportuno, obras breves, escenas de las obras leídas
o de recreación colectiva con juegos dramáticos estableciendo las diferencias ente texto teatral y
espectáculo (el teatro como hecho escénico: autor, obra, director, componentes escénicos, público);
 escribir textos narrativos y poéticos a partir de consignas que propicien la invención y la experimentación,
valorando la originalidad y la diversidad de respuestas para una misma propuesta, por ejemplo,
reelaboración de textos narrativos a partir de cambios de narrador; reorganización del orden temporal del
relato; reelaboración de poesías a partir de distintos procedimientos: juegos sonoros, asociaciones insólitas,
connotación;
 analizar los elementos propios de textos ficcionales en diferentes lenguajes (cine, videos, discos
compactos), para enriquecer las lecturas desde la amplitud polisémica.

EJE: REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA (SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS

 Reconocimiento y valoración de las lenguas y variedades lingüísticas presentes en la comunidad, en los

textos escritos y en los medios de comunicación audiovisuales para, con la orientación del docente,
apropiarse de las nociones de lectos y registros, y usarlos de manera adecuada. Distinguir entre corrección y
adecuación. Reflexionar desde un enfoque sociolingüístico e intercultural, sobre algunos usos locales,
indagando las razones de prestigio o desprestigio de las lenguas. Considerar la situación sociolingüística de
las tres lenguas indígenas oficiales de la provincia: Qom, Wichí y Moqoit.
 Reflexión sistemática, con ayuda del docente, sobre unidades y relaciones gramaticales y textuales
distintivas de los textos trabajados en el año, así como también ensituaciones específicas que permitan
 resolver problemas, explorar, formular hipótesis y discutirlas, analizar, generalizar o sintetizar, formular
ejemplos y contraejemplos, comparar, clasificar, aplicar pruebas, usando un metalenguaje compartido en
relación con: las características de algunos géneros discursivos trabajados en la lectura y escritura (géneros
literarios y no literarios);
 la narración: estructura prototípica. distintas funciones de la descripción y el diálogo en el relato. personas
gramaticales y tipos de narrador. los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones. conectores
temporales, causales y consecutivos;
 los textos de divulgación: el presente para marcar la atemporalidad. los adjetivos descriptivos y las
nominalizaciones. organizadores textuales y conectores; procedimientos: ejemplos, definiciones,
comparaciones y paráfrasis, descripciones y narraciones, y recursos gráficos. los textos de opinión: la tesis
y los argumentos; la distinción entre aserción y posibilidad; los adjetivos con matiz valorativo; organizadores
textuales y conectores;
 las distintas formas de introducir la palabra del otro: estilo directo e indirecto y verbos introductorios
(ampliación del repertorio de los verbos del decir), correlaciones en el estilo indirecto;
 las variaciones de sentido en las reformulaciones (cambios del orden de los elementos, sustituciones de
palabras o expresiones por otras sinónimas, eliminación, expansión);
 clases de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos, preposiciones, adverbios, artículos y pronombres
(personales, posesivos, demostrativos e interrogativos y exclamativos);
 las palabras variables e invariables; categorías morfológicas nominales (género y número) y verbales
(tiempo, modo y persona); concordancia;
 la construcción sustantiva y verbal (núcleo y modificadores) y funciones sintácticas en la oración simple;
 las relaciones de significado entre las palabras: sinónimos, antónimos, hiperónimos, hipónimos, para la
ampliación del vocabulario y para inferir el significado de las palabras desconocidas; como procedimiento de
cohesión y como recurso de estilo; la formación de palabras (morfología derivativa: sufijación, prefijación,
composición) y algunos casos de etimología para la ampliación del vocabulario, para inferir el significado o la
ortografía de alguna palabra.
 Análisis de neologismos (por ejemplo de las áreas de las ciencia y la tecnología de la información y la
comunicación).

El conocimiento de algunas reglas de la ortografía correspondientes al vocabulario cotidiano y escolar.

Esto supone:

 recuperar en situaciones de escritura, reglas ortográficas aprendidas en años anteriores;

 emplear la tildación en palabras compuestas y en pronombres interrogativos y exclamativos en estilo
directo e indirecto;
 diferenciar los casos especiales (porque/ por qué/ porqué, sino/ si no, demás/ de más, entre otros);
 vincular los afijos con el vocabulario especializado;
 emplear los usos convencionales de algunas marcas tipográficas: negrita, cursiva, subrayado y mayúscula.

La reflexión acerca de los usos correctos y del sentido de algunos signos de puntuación.

Esto supone:

 recuperar en situaciones de escritura, el uso de la coma;

 el punto y coma para separar componentes mayores que incluyan comas y sudoraciones en oraciones
compuestas;
 doble coma, la raya y el paréntesis para introducir incisos;
 reconocer los diferentes usos y emplear: los puntos suspensivos, los dos puntos y las comillas para
introducir citas en estilo directo;
 el guión obligatorio en algunas palabras compuestas.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
 El actual diseño propone desarrollar estrategias de enseñanza para el desarrollo de capacidades en los estudiantes
y, así, mejorar la calidad y la equidad de sus oportunidades educativas. Las capacidades a desarrollar en todas las
áreas disciplinares son: comprensión lectora, producción de textos, resolución de problemas, trabajo con otros y
pensamiento crítico.

Estas capacidades se desarrollarán en relación con los contenidos a abordar; concibiéndolos como los saberes a
aprender y enseñar, que incluyen no solo conceptos, sino también ideas, valores, normas, actitudes, habilidades,
destrezas y procedimientos. Sin embargo, es importante hacer una distinción entre las actividades que se proponen
a la hora de planificar la tarea en el aula, en función de las prioridades pedagógicas que se pretenden. Así, ciertas
actividades se diseñarán pensando en promover aprendizajes sobre determinados contenidos, mientras que otras
se planearán con el fin de desarrollar capacidades, dejando que los contenidos tomen el lugar de un complemento
que permita su desarrollo.(***) Por otro lado, las contribuciones de distintas disciplinas -la psicolingüística, la
sociolingüística y la pragmática-, entre otras, se han integrado en propuestas teóricas, que intentan dar cuenta del
complejo mecanismo que subyace en la producción y en la comprensión lingüística contextualizadas. Este planteo de
relaciones que se establece entre las estructuras lingüísticas y las estructuras sociales exige abordar no sólo el
concepto de lengua desde una perspectiva que pone el acento en el habla, sino también a reconocer que la lengua o
las lenguas no representan estructuras monolíticamente uniformes. Por el contrario, lo que hay en común en todas
ellas, en el USO, es que revelan diferencias y/o variaciones importantes. De esta manera, las producciones simbólicas
deben sus propiedades más específicas a las condiciones sociales de su realización, y más concretamente, a la
posición del productor, dentro de un contexto, que impone la forma y la norma de recepción y de producción. El
alumno ingresa a la escuela con un desempeño particular de la lengua oral coloquial y familiar, que depende de sus
condiciones personales sociales y culturales. En consecuencia, la escuela debe proponer estrategias de enseñanza
que tengan en cuenta la realidad personal, social y cultural de los estudiantes para desarrollarla y enriquecerla
mediante la incorporación paulatina de saberes. Además, orientará la enseñanza hacia el desarrollo de las
capacidades -comprensión lectora, producción de textos, resolución de problemas, trabajo con otros y pensamiento
crítico- tal como lo establece el art. 30 cap. IV de la Ley Nacional de educación N° 26.206.(****)

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:

“Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigación, de trabajo
individual y en equipo de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad como condiciones necesarias para el acceso al mundo
laboral, los estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida” (art. 30).

Las estrategias metodológicas constituyen el eje de la propuesta de acción didáctica, entendida como intervención,
que realiza el docente (Litwin, E., 1997). Su definición es entendida como una verdadera “construcción”. Dicen
Edelstein, G. y Coria, A. (1995): “La expresión construcción metodológica implica reconocer al docente como sujeto
que asume la tarea de elaborar dicha propuesta de enseñanza. Deviene así fruto de un acto singularmente creativo
de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de la misma por los sujetos y las
situaciones y los contextos particulares que constituyen ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan”. Las
estrategias metodológicas se concretan en las actividades que van a permitir apropiarse de saberes a través de
procesos constructivos por parte de los estudiantes. En ellas se integran tanto aspectos disciplinares (teóricos y
metodológicos) del saber a enseñar, como de aprendizaje (procesos reflexivos, de conflicto y superación de
contradicciones, de análisis y síntesis, de juicio y argumentación, etc.), que el docente deberá haber vinculado él
mismo para plantear luego a sus estudiantes una propuesta similar de reelaboración de conocimiento (Litwin, E.
1997). Entre las estrategias didácticas más comunes, se destaca la “exposición verbal” o “clase magistral”, por su
permanencia en el tiempo como forma más habitual de enseñanza. La exposición verbal es “una modalidad de
enseñanza adaptada a grupos numerosos, muy económica, en términos de recursos, adecuada para dar información,
hacer la presentación panorámica de un tema, dar indicaciones, integrar temáticas particulares” (Lucarelli, E.1998).
Sin embargo, tiene reconocida limitaciones, entre las que principalmente se señalan la actitud pasiva que puede
promover en los estudiantes y la escasa interacción entre éstos y el docente. A continuación, y siguiendo
nuevamente a Lucarelli, E. (1998), enumeramos otras estrategias que sitúan a los estudiantes en un lugar más activo,
de mayor participación y compromiso, a la vez que promueven la interacción con otros en grupos, con el docente,
con recursos tecnológicos diversos, etc.:

 Talleres.
  Trabajos en grupos pequeños de discusión, de estudio, de elaboración de proyectos, de investigación y que
pueden ser combinadas con otras técnicas estructuradas de grupo como Phillips 66; torbellino de ideas;
desempeño de roles.
 Debate.
 Foros.
 Seminarios.
 Juegos de simulación.
 Estudios de casos.
 Estudio dirigido y estudio independiente.
 Técnicas audiovisuales.
 Uso de computadoras y otros soportes tecnológicos. Sin dejar de lado, las otras “formas básicas de
enseñar” que Liliana Sanjurjo y Xavier Rodríguez recuperan y resignifican a la luz de los aportes de las
teorías constructivistas de la educación*4:
 La narración.
 La explicación.
 El diálogo y el interrogatorio.
 El ejemplo, la analogía, la metáfora.
 Las apoyaturas visuales.
 Ejercicios y situaciones problemáticas.

Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios privilegian como propuesta metodológica el “AULA-TALLER”:

“Es muy importante que el aula se organice como taller de (oralidad) lectura y de escritura; en esta modalidad se
privilegia el intercambio de opiniones e interpretaciones acerca de los textos. Se trata de un espacio que habilita la
formulación de preguntas por parte de los alumnos en relación con lo que comprenden o no comprenden (o creen
no comprender) y que ofrecen la oportunidad de que pongan en escena sus saberes, que provienen tanto de sus
experiencias de vida como de las experiencias de pensamiento que le han proporcionado otras lecturas. Un taller es
un ámbito en que los textos producidos son leídos y comentados por todos y en el que existe un tiempo destinado a
la reelaboración, a partir de las sugerencias del grupo y del docente. En esta interacción, se juega la posibilidad de
que los alumnos tomen la palabra, y su efectiva participación depende del modo en que el docente coordine estas
actividades. En este sentido la intervención docente es central en relación con la formulación de consignas (referidas
a los diferentes ejes) de lectura y escritura, y en el seguimiento pormenorizado de los procesos que van
desarrollando los alumnos, que no siempre son homogéneos” (pág. 20 NAP).

1- La oralidad

La oralidad con la que el estudiante establece sus intercambios comunicativos cotidianos es, en general,
escasamente reflexiva. El aula es el espacio donde deben tener la oportunidad de convertir los usos orales en objeto
de reflexión para valorar su eficacia y pertinencia y explorar recursos que les permitan enriquecer sus intercambios
orales. Es indispensable la enseñanza intencional de la expresión oral para que los estudiantes aprendan a tomar la
palabra en público, lo cual constituye una garantía para la formación de los ciudadanos; las capacidades que esto
supone no se adquieren de manera espontánea, sino que requieren de una acción de enseñanza permanente,
gradual y planificada. Comprender y producir textos orales y saber intervenir en los intercambios de la clase es
primordial para poder obtener los beneficios que ofrece la escolaridad. Para ello, es necesario superar la concepción
espontaneísta de que los estudiantes aprenden por sí solos a pedir y dar información, solicitar aclaraciones, explicar
su punto de vista, responder preguntas sobre conocimientos adquiridos, comprender consignas y realizar
exposiciones orales. Todas estas “habilidades” –propias de las prácticas sociales de oralidad en el ámbito
educativo- no se adquieren por simple exposición a la situación (tener que exponer oralmente un tema), ni por mera
instrucción (información acerca de técnicas para organizar y presentar una exposición oral). En tanto prácticas, sólo
se aprenden por participación; en este caso, una participación mediada por el docente. La escucha comprensiva
también debe ser “educada” en un doble sentido: en el fortalecimiento de los procedimientos lingüístico-cognitivos
que implica y en la consolidación de los hábitos, actitudes y conductas que supone. La enseñanza sistemática de la
expresión oral es necesaria para dar igualdad de posiciones a todos los estudiantes.

Para ello es necesario desarrollar diferentes prácticas en las cuales:

 se escuchen y analicen conversaciones, discusiones y debates de acuerdo con pautas previamente

establecidas;

* Al referirnos al concepto de justicia social, nos encontramos con dos corrientes de pensamiento antagónicas. Por
un lado, la llamada “igualdad de posiciones”, y, por otro, la “igualdad de oportunidades”. La primera “se centra en
los lugares que organiza la estructura social, es decir, en el conjunto de posiciones ocupadas por los individuos”.
Intenta que la distancia entre las posiciones en la estructura social sea lo más corta posible. La segunda posición,
basada en la igualdad de oportunidades, “consiste en ofrecer a todos la posibilidad de ocupar las mejores posiciones
en función de un principio meritocrático. Para ampliar, véase: Especialización Docente de Nivel Superior y Tic. Marco
político-pedagógico. Educación secundaria obligatoria y derecho a la educación. Instituto Nacional de Formación
Docente. Ministerio de Educación de la Nación. 2012. También, Dubet, F. (2010). Repensar la justicia social contra el
mito de la igualdad de oportunidades. Buenos Aires: Siglo XXI.

 se reconozcan las estructuras organizativas de los discursos orales;

 se reconozcan los elementos paralingüísticos que intervienen en la oralidad (tono de voz, postura corporal,
mirada, gestos, etc.);
 se planifique la intervención, no solo qué se va a decir sino la conveniencia del momento y la circunstancia;
 se establezcan criterios de escucha;
 se conozca y se configure el perfil de los interlocutores (identidad, intereses, expectativas) y de la audiencia;
Además del aula-taller, se puede pensar en otras propuestas como:
 organizar mesas redondas o charlas sobre temas diversos;
 realizar debates frente a auditorios diferentes;
 organizar y concretar un proyecto de radio escolar; llevar adelante concursos de oratoria y deletreo de
palabras.

2- Comprensión lectora. Los textos y las actividades de lectura en el aula

Leer involucra una actividad cognitiva compleja a partir de la información que un texto ofrece con el propósito de
asignarle un sentido integral y coherente. La comprensión de un texto requiere el procesamiento de la información
en tres niveles: el del léxico (significado de las palabras), el de la proposición (sentido de las oraciones) y el textual
(las relaciones de significado entre las partes del texto y su estructura global). Para ser capaces de comprender lo
que leen, los estudiantes deben realizar anticipaciones, hacer preguntas a los textos, reconocer lo que no
comprenden e intentar aclararlo, volver sobre lo leído, resumir manteniendo las ideas centrales y la coherencia
general del texto. Se recomienda tener en cuenta los siguientes aspectos para las actividades de lectura:

 El énfasis del trabajo en el aula estará puesto en las prácticas de lectura y escritura en torno a los textos y no
en el conocimiento declarativo de las tipologías textuales que se abordan. El saber sobre los textos deberá
constituirse a partir de lecturas diversas y frecuentes, con la intervención del docente como modelo. Se
procurará correlativamente, que los estudiantes puedan disponer de esos saberes conceptuales como
claves de lectura. De este modo, el conocimiento sobre las diversas estructuras textuales, por ejemplo, no
constituyen un fin en sí mismo, sino que permite disponer de un esquema orientador que guía los
movimientos cognitivos en las diferentes etapas del proceso de comprensión.
 Es importante que todos los docentes de Lengua y Literatura enseñen a los estudiantes a comprender los
textos desde la especificidad del campo del conocimiento. Por eso es que se requiere –tal como expresan
los NAP- la participación asidua en situaciones de lectura de textos informativos y de opinión que divulguen
temas específicos del área y del mundo de la cultura, en diferentes soportes y con propósitos diversos (leer
para informarse, para construir opinión, para averiguar un dato, para compartir con otros lo leído, para
confrontar datos y opiniones).
  Se procurará, de modo sistemático, la reflexión sobre los propios procesos de lectura. Se trata de incluir en
la planificación de las experiencias de lectura actividades y consignas que lleven a los estudiantes a volver
sobre lo leído, a las hipótesis previas y su posterior verificación, a sus fallos y aciertos. El estudiante necesita
ser enfrentado, intencionalmente, a la necesidad de revisar lo hecho y actuado; sólo así podrá ir
aprendiendo a “monitorear” su recorrido lector.
 Las situaciones de lectura en voz alta que se propongan a los estudiantes deben preservar el propósito
social de esta práctica: comunicar un texto a un auditorio, compartir un material escrito que los
destinatarios no conocen, y no sólo constituirse en momentos de ejercitación de la fluidez lectora. Si en la
escuela se aborda la lectura como práctica social y cultural, los estudiantes deben acceder a textos
auténticos y completos, en sus soportes originales impresos o digitales (libros de literatura, enciclopedias,
diccionarios, revistas, diarios y publicaciones periódicas, folletos, catálogo) y no sólo a las versiones
escolares que de ellos ofrecen los manuales. En este marco es donde cobra especial importancia el trabajo
en y con las bibliotecas y con otros espacios alternativos donde los textos estén presentes.
 La aplicación de las estrategias cognitivas de lectura (prelectura, lectura y poslectura) no debe hacerse
mecánica y acríticamente a cualquier texto que se trabaja en el aula, sino que debe realizarse con algunos
textos, sobre todo referenciales, cuya constitución e intencionalidad lo hagan pertinente. Aplicar estas
estrategias a textos ficcionales puede hacer de la lectura un acontecimiento árido y muy distante del goce
estético. Es necesario evaluar la conveniencia de estas estrategias de acuerdo con el texto seleccionado.

Se sugiere para las prácticas de lectura, la construcción de corpus de textos que permitan a los estudiantes la
oportunidad de recorridos lectores diversos, con propósitos de lectura diferentes y que posibiliten el desarrollo de
variadas estrategias de comprensión. Se pueden organizar los textos considerando distintos criterios: -Diversos
géneros que comparten intencionalidades. -Diversos ámbitos de uso: académico, social, personal con temáticas
similares. -Una misma temática desde diferentes ópticas y contextos. -Temáticas diversas pero con puntos en
común.

3- La capacidad de producción de textos. Escribir en el aula

Enseñar a escribir en el aula demanda, ante todo, propiciar experiencias que permitan abordar esta práctica como
producción personal y social de sentido, cuyo proceso no obedece a una rutina de trabajo, sino a “movimientos” a
través de los cuales el discurso se va construyendo en búsqueda de su plenitud semántica y comunicativa. Para ello,
será necesario:

 Planificar situaciones de escritura y no meros ejercicios de redacción. Esto supone tomar como punto de
partida situaciones acordes con los intereses, posibilidades y demandas de actuación social de los
estudiantes ( será de gran importancia el aprovechamiento del enorme potencial que poseen las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación en cuanto al desarrollo de la lectoescritura). Se escribirá con
una intencionalidad comunicativa y con un propósito en cuanto al efecto que se quiera suscitar en el
destinatario lector. Debe proponerse la resolución de verdaderos “problemas de lectura y escritura”, en
términos de Maite Alvarado (2003), que posibiliten la representación retórica de la tarea de escritura.
Algunas de las posibilidades son las situaciones del discurso del ámbito escolar: diario en la escuela, notas
internas, murales, etc.; situaciones de ficcionalización.
 Instalar de manera sistemática la reflexión acerca de los modos en que los textos a producir constituyen
respuestas satisfactorias a las intencionalidades y propósitos, cómo adecuan las variedades lingüísticas y
registros, cómo seleccionan, priorizan, organizan contenido, etc.
 Las propuestas globales de escritura están destinadas a desarrollar la secuencia de actividades inherentes a
las distintas etapas del proceso de producción escrita: planificación, textualización, revisión, corrección,
edición y reflexión. Las etapas del proceso de escritura propias de cualquier escrito, etapas que, como se
sabe, forman parte de un proceso recursivo.
 Las actividades parciales de escritura se planifican para construir/fortalecer/consolidar aprendizajes
focalizados en algunos contenidosdisciplinares. Por ejemplo: la correlación verbal en los textos narrativos; la
variación en el uso de verbos de opinión y su incidencia en el sentido y en el efecto producidos, el uso de
 convenciones tipográficas entre otros aspectos. Estas actividades articulan contenidos del eje de la
producción escrita y el de reflexión sobre la lengua y los textos.*
 Los textos a los que se recurra como referentes de una determinada actividad de escritura no deben ser
presentados como modelos a imitar, sino como fuentes de aprendizaje sobre los rasgos distintivos de un
cierto género, del estilo del lenguaje escrito, de las particularidades en las que se concreta una determinada
función social de la lengua escrita. En tanto instancia de aprendizaje, esta “lectura de escritor” debe ser
orientada por el docente, quien guiará a los estudiantes en la exploración en función del logro de
determinados objetivos. Cabe acotar que una fértil articulación entre la escritura y la lectura permitirá que la
frecuentación de variedad de textos de un mismo género o estilo, o que abordan el mismo tema desde
diferentes ópticas, mediada por la reflexión metalingüística y metatextual, constituirá, para los estudiantes,
una fuente de saberes.
 Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, señalan que “actualmente, el procesador de textos se ha
convertido en un “aliado estratégico” para resolver problemas de escritura. Todas las reformulaciones
(borrado, ampliación, sustitución y recolocación) que se ponen en juego durante la revisión y en el momento
de edición del texto final, se resuelven mucho más fácilmente en la pantalla de una PC que en el texto
manuscrito...”. Si la escuela cuenta con la posibilidad de que los estudiantes accedan a esta tecnología de la
escritura, el docente podrá ofrecerles la oportunidad no sólo de aprovecharla en sus aspectos
instrumentales –como herramienta auxiliar de los procesos de producción-, sino también de instalar
espacios de reflexión acerca de las operaciones inherentes a la corrección del escrito y que el procesador de
texto hace visibles (cortar, copiar, pegar, desplazar…). El profesor procurará también que en la escritura
manuscrita los estudiantes puedan proceder como efectivamente lo hacen las personas que escriben fuera
del espacio escolar cuando tienen que “reparar” sus textos: tachando lo que se quiere eliminar; haciendo
llamadas para realizar inserciones; marcando con flechas o números los desplazamientos de bloques de
texto; haciendo anotaciones al margen, etc.

4- Enseñar y aprender literatura.

“Es necesario defender el espacio de la escuela como lugar donde no solo se enseñe a decodificar sino a leer, un
lugar donde no solo se hable de la lectura sino donde se lea” MempoGiardinelli (13).

En este diseño se pretende recuperar, para la Literatura, un espacio específico, autónomo y relevante en el proceso
de formación de los estudiantes. El objeto de enseñanza, en consecuencia, no lo constituirán los saberes sobre la
literatura, sino las prácticas de lectura y de escrituras literarias, consideradas desde la dimensión personal (como
configuradoras de subjetividad e identidad) y sociocultural. Tal redimensionamiento del objeto supone una acción de
enseñanza que garantice que tales aprendizajes sean posibles. Los NAP expresan que en la enseñanza de la literatura
no se priorizan los saberes conceptuales del campo de la teoría literaria o de los contextos de producción de las
obras; esto no quiere decir que tales aspectos deban ser dejados de lado. Se trata de que sean considerados no
como un fin en sí mismo sino como aportes que enriquezcan la interpretación de los textos y el mundo cultural de
los estudiantes. La selección de los textos constituye una decisión importante en el proyecto educativo de formación
del lector literario. Se trata de construir corpus de textos potentes en cuanto a sus posibilidades de desafiar los
movimientos interpretativos de los lectores. En este sentido, la elección no estará vertebrada por contenidos
conceptuales (los de la teoría literaria, por ejemplo) sino por la variedad de experiencias de lectura que puedan
propiciar. Se propone considerar las siguientes observaciones:

 Los textos sugeridos deben tener la capacidad de suscitar diferentes interpretaciones, permitir el acceso a
los estudiantes a otras culturas, a otros mundos, a otras historias, a otras maneras de ser, de pensar. Habría
que revisar en qué medida colaboran con la expansión del universo de experiencias y significaciones de
adolescentes y jóvenes, aquellos textos que solamente se limitan a replicar los escenarios y protagonistas del
mundo juvenil. Sin dejar de considerar estos textos, no hay que perder de vista la idea de que entrar en
contacto con otras vidas con otras culturas constituye un modo privilegiado de revisar y comprender la
propia.
 Conviene seleccionar textos que permitan la vinculación con otros textos y también con otros discursos y
lenguajes: la música, el teatro, el cine, la pintura, la historieta. La selección no debiera limitarse a autores
que conforman el canon literario escolar o aquellos que los estudiantes ya conocen y reclaman. Una de las
 funciones del rol mediador del docente es la de “abrir la oferta” y atreverse a proponer otros recorridos de
lectura.
 Si bien han de tenerse en cuenta los autores y obras de la literatura local, provincial, de pueblos indígenas y
regional será importante que éstas “dialoguen” con otras obras de diferentes culturas, nacionalidad y de
diferentes épocas.
 Tampoco ha de centrarse la selección en un género predominante, ha de ofrecerse la mayor diversidad
posible. Una diversidad en la cual también tendrán su lugar las manifestaciones de la literatura popular,
tales como cancioneros, coplas, etc.
 En el espacio de selección de obras se debe tener en cuenta lo siguiente: habrán de elegirse textos de
lectura obligatoria, otros, que conformarán un menú dentro del cual el estudiante podrá hacer uso de su
derecho a optar; también habrá un margen para la libre elección. El docente podrá actuar como
“recomendador” o como quien sugiere espacios de búsquedas (bibliotecas, librerías, editoriales, espacios
virtuales, etc.)
 Los textos que se ofrecen para la lectura no han de ser concebidos como un mero recurso para el desarrollo
de ciertos contenidos disciplinares; ellos constituyen materia de formación de lectores, de modo que de su
selección depende, en gran medida, la posibilidad de que los estudiantes puedan fortalecer y enriquecer,
progresivamente, dicha formación. Se sugiere, entonces, procurar, para las prácticas de lectura, la
construcción de corpus de textos que ofrezcan a los estudiantes la oportunidad de recorridos lectores
diversos-con propósitos de lectura diferentes- y propicien el despliegue de variadas estrategias de lecturas.
 Un lector literario no se forma espontáneamente tampoco por el simple contacto con los libros. Debe ser
formado, requiere de un largo aprendizaje en el que al profesor de literatura le cabe el rol de mediador que
pone en marcha los procesos propios de la lectura literaria, que habilita el ingreso al mundo ficcional, que
incentiva la búsqueda de sentidos, que suscita el diálogo entre la obra y el lector, entre el lector y la cultura.
Del docente mediador M. Giardinelli dice: “Si el docente no lee, si no está preparado para disfrutar de la
lectura, no sabrá transmitir eficazmente ninguna estrategias, por buena que sea, porque él mismo no sabe
disfrutar de la lectura y entonces jamás podrá transmitir el placer de leer a sus alumnos”. (14)
 Las estrategias de enseñanza privilegiadas en el trayecto de formación de lectores son la apertura de
espacios de diálogo e intercambio en torno a lo leído y una atenta escucha de lo que los lectores tienen para
decir. Otras veces, también el silencio constituye una manera de mediar el encuentro entre el lector y el
texto.
 Los diferentes modos de leer permiten diversificar también las propuestas de lectura: lectura silenciosa,
lectura en voz alta, lectura en grupos, etc. Respecto de la lectura en voz alta debe recuperar su lugar en la
escuela secundaria, pararesignificarla en su dimensión de práctica comunitaria y convocante, además de
“propiciadora” de experiencias de lectura. Las propuestas didácticas podrán organizarse de diferentes
maneras:
 Como Proyectos (Leer para construir una antología. Leer para seguir la trayectoria de un autor. Leer para
buscar mismo tema en obras de diferentes géneros, autores y épocas. Leer obras de teatro para seleccionar
una que será representada o para tomarla como fuente de inspiración para la creación teatral colectiva,
etc.).
 Como Secuencias didácticas (Abordar la lectura e interpretación de poesías, cuentos, novelas, etc.).
 Como Actividades permanentes (Destinar un tiempo para compartir la lectura de un texto que el docente o
los estudiantes hayan seleccionado libremente. Plantear la lectura como un espacio de encuentro, etc.).

5- La reflexión sobre la lengua y los textos

Es indispensable la incorporación funcional y significativa de los saberes lingüísticos vinculados con el sistema, la
norma y el uso en proyectos de oralidad, lectura y escritura. Los propósitos deben ser “reales”, insertos en
situaciones de interacción que les den sentido y que no se reduzcan a instrumentalizar las capacidades lingüístico-
comunicativas. Corresponde promover la reflexión sistemática sobre las distintas unidades y relaciones gramaticales
y textuales a partir de propuestas que impliquen resolver problemas, explorar posibilidades, confrontar y evaluar
modos de decir, formular hipótesis y discutirlas, analizar, generalizar, formular ejemplos y contraejemplos,
comparar, clasificar, aplicar pruebas. Para que este proceso contribuya realmente a un mejor conocimiento y uso de
la lengua, los contenidos no deben descontextualizarse ni quedar reducidos al enunciado de definiciones. Tales
contenidos tendrán sentido y la reflexión será productiva si se incorporan a las actividades de textualización, revisión
y corrección del escrito o si aparece como una herramienta que permita sortear los obstáculos que plantea la
comprensión de un texto. Cabe tener presente que no se trata de pedirles a los estudiantes que reflexionen, sino de
enseñarles a reflexionar, lo cual implica ayudarlos a identificar e interpretar los focos problemáticos y a explorar las
posibilidades de resolución. La reflexión sobre la lengua y los textos no debe ser confundida con enseñanza
ocasional y asistemática. Para que realmente haya avances en los aprendizajes, el docente deberá promover
sistematizaciones frecuentes, de modo que éstas puedan operar, en tareas sucesivas, como fuente de consulta para
los estudiantes. Es importante, entonces, alternar momentos de reflexión, mientras se escribe y corrige, con
situaciones específicas de referencia sobre los contenidos del sistema de la lengua y la normativa. En ambos casos, lo
que se pretende es desterrar análisis mecánicos e irreflexivos, que no plantean “el por qué”, que no permiten
cuestionar o proponer otros ejemplos o contraejemplos, que no tienen en cuenta el uso efectivo de la lengua. Es
recomendable la elaboración por parte del alumno, en forma individual o grupal, de una ficha síntesis sobre el
problema analizado o sobre el contenido trabajado, que le sirva de ayuda en el momento de la escritura. Se trata de
ir escribiendo sistematizaciones alcanzadas en cada momento; esas fichas se enriquecerán en la medida en que el
tratamiento de los contenidos se vaya complejizando y también cuando surjan otros casos en las sucesivas
situaciones de lectura y escritura. Para que la reflexión gramatical sea un componente de aprendizaje del uso de la
lengua, es necesario que trascienda los límites de la oración y se proyecte sobre la unidad de comunicación: el texto.
Junto con los aspectos lingüísticos que se refieren a la construcción de oraciones y palabras, es decir, a aspectos
gramaticales, tales como los tiempos verbales, la categoría de palabras, la morfología flexiva o formación de
palabras, se focalizará en aspectos del texto, tales como su estructura, coherencia, cohesión, adecuación y
corrección. Se pondrá el acento en la reflexión sobre los recursos que ofrece la lengua para combinar las palabras de
distinta manera, según la intención comunicativa del emisor, los efectos que quiere producir y la información que se
considera necesaria y pertinente dar al receptor. Atender a los fenómenos textuales no implica descuidar el estudio
de la oración, pues el texto está formado por párrafos, oraciones y palabras y los distintos estratos del sistema
(fonológico, morfológico, sintáctico) se dan simultáneamente en el texto. En cuanto a la adquisición del sistema
ortográfico, cabe tener presente que el mismo está inserto en los procesos más generales de adquisición del
lenguaje escrito; plantear su aprendizaje de manera aislada, desvinculado de los aspectos semánticopragmáticos
resulta “artificial” y poco redituable. Es importante, entonces, que las reflexiones sobre la convencionalidad
ortográfica sean abordadas en relación con las estructuras léxicas, semánticas y textuales. La enseñanza de las reglas
ortográficas es útil, siempre que surja de situaciones que den sentido a este aprendizaje, justificando su necesidad e
importancia. De todos modos, su enseñanza suele abordarse desde una secuencialidad (primero, reglas para el uso
de b, v; luego para el de c, s, z,…) que no se condice con el carácter simultáneo e integral de las necesidades de
escritura. Por ello, se recomienda explorar la posibilidad de agrupar varias dificultades ortográficas para construir
problemas ortográficos directamente vinculados con los requerimientos del uso. Un ejemplo lo constituyen los
problemas ortográficos asociados con las clases de palabras: ortografía de verbos, de adjetivos, de sustantivos
abstractos, etc. que permiten abordar variedad de dificultades ortográficas “en red” e integrando aspecto
sintácticos, semánticos y pragmáticos. Por ejemplo: en vez de abordar por separado las reglas ortográficas referidas
a las palabras terminadas en bilidad (uso de la B) y las que corresponden a las terminaciones anza-eza (uso de la Z) y
ancia-encia (uso de C), se las considerará en conjunto, en ocasión del estudio de los sustantivos abstractos , que –a
su vez- derivan de verbos (confiar–confianza) o de adjetivos (inteligente, inteligencia) lo que dará oportunidad –a su
vez- de detenerse en las particularidades ortográficas de las “palabras madre”. Algunas propuestas para abordar la
reflexión metalingüística:

 Formulación de clasificaciones o generalizaciones a partir de un corpus.

 Reformulación (sustituir, suprimir, expandir, recolocar).
 Contrastación del uso de una forma de expresión en distintos contextos.
 Elección léxica según parámetros de corrección-adecuación-pertinenciaconveniencia-eficacia.
 Trabajo con la morfología derivativa para inferir significados.
 Paráfrasis para clarificar la comprensión.
 Escritura con restricciones.
 Discusión acerca de la posibilidad de una determinada forma de expresión (oral o escrita) se produzca en
determinado contexto.