Entrevista Clínica Infantil

GUÍA DE INTERVENCIÓN CLÍNICA
INFANTIL
GUÍA DESARROLLADA POR EL Centro
de Psicología Aplicada (CPA)
Universidad Autónoma de Madrid (UAM)
Autores: Carla Morales Pillado, Manuel Garcíía Tabuyo, Carolina ÁÁ lvarez Ortiz,
Marta Gervaí s Sanz, Rebeca Pardo Cebriaí n, OÁ scar Peí rez Cabrero, Marta de la Torre
Martíí y Marta Santacreu Ivars
Asesores: Ána Calero Elvira y Joseí Santacreu Mas
Fecha de realizacioí n: 2015

Guíía de Intervencioí n Clíínica Infantil
ÍNDICE
2
1. INTRODUCCIÓN Paí g. 3
Paí g. 4
2. LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL DESDE
LA PERSPECTIVA COGNITIVO-CONDUCTUAL
Paí g. 17
3. ESTRUCTURA GENERAL DE LA EVALUACIÓN DEL CASO
Paí g. 20
3.1. Protocolo de entrevista clíínica infantil.
3.2. Registros conductuales, tests y cuestionarios.
Paí g. 23
4. EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO DE PROBLEMAS CLÍNICOS
Paí g. 30
4.1. Ánsiedad, miedos y fobias.
Paí g. 36
4.2. Maníías y obsesiones.
Paí g. 44
4.3. Bajo estado de aí nimo.
Paí g. 53
4.4. Conducta agresiva/disruptiva.
Paí g. 62
4.5. Problemas de atencioí n e hiperactividad.
Paí g. 81
4.6. Enuresis y encopresis.
Paí g. 91
4.7. Habilidades sociales.
Paí g. 96
4.8. Problemas de alimentacioí n.
Paí g. 102
4.9. Problemas de suenñ o.
Paí g. 107
4.10. Haí bitos de estudio y rendimiento escolar.
4.11. Tics y haí bitos nerviosos.
REFERENCIAS
ANEXOS
3
INTRODUCCIÓN
La presente guíía presenta, de manera clara y concisa, una serie de
consideraciones y esquemas baí sicos dirigidos a la evaluacioí n e intervencioí n
psicoloí gica en poblacioí n infantil desde una perspectiva cognitivo-conductual, de
manera que facilite la actuacioí n terapeí utica en casos clíínicos de estas
caracteríísticas.
Cuando el equipo clíínico del CPÁ empezoí a trabajar en esta guíía de

intervencioí n, se debatioí sobre la pertinencia de utilizar criterios diagnoí sticos.
Cada vez es maí s imperante la postura de que no tienen utilidad praí ctica en el
tratamiento de los problemas psicoloí gicos. Cuando se trata de intervenir, es el
anaí lisis funcional y no la etiqueta diagnoí stica lo que guíía dicha intervencioí n; y,
puesto que el presente documento es una guíía de intervencioí n psicoloí gica, se
consideroí dejar al margen los criterios diagnoí sticos.
No obstante, en la guíía se utilizan etiquetas como forma de agrupar diversas

problemaí ticas con aspectos comunes con el objetivo de facilitar al lector la
buí squeda de informacioí n. De esta manera, alguien interesado en problemas que
identifica como obsesivos encontraraí faí cilmente el apartado dedicado a
obsesiones, pero no seraí esta etiqueta la que planifique y vertebre el tratamiento,
sino el anaí lisis funcional del problema. Por esta razoí n, el lector no encontraraí aquíí
referencias al DSM o CIE, sino un cataí logo de problemas psicoloí gicos agrupados
bajo epíígrafes para facilitar el uso de la guíía.
En ninguí n caso pretende ser una guíía exhaustiva donde recoger todos los
matices y concreciones de la intervencioí n clíínica en poblacioí n infantil. Existen
actualmente manuales de tratamiento especializados que, en caso de intereí s, se
pueden revisar en la bibliografíía recomendada. De la misma manera, no se recogen
cuestiones del desarrollo infantil de forma pormenorizada, con lo que si el lector lo
deseara, tendríía que utilizar material especíífico de dicha temaí tica.
La guíía se estructura de la siguiente manera. En primer lugar, se establecen

una serie de consideraciones previas al trabajo que lleva a cabo el psicoí logo
cuando se enfrenta a un caso de clíínica infantil. En segundo lugar, se plantea la
estructura general de evaluacioí n de cualquier problemaí tica infantil, para, en el
siguiente apartado, detallar aspectos especííficos con respecto a la evaluacioí n e
intervencioí n en una serie de problemaí ticas habituales en la intervencioí n con esta
poblacioí n.
LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
INFANTIL DESDE LA PERSPECTIVA
COGNITIVO-CONDUCTUAL
1. PECULIARIDADES DE LA TERAPIA INFANTIL
La terapia psicoloí gica infantil, por las propias caracteríísticas de los

ninñ os,
posee una serie de particularidades que, ademaí s, conllevan un tipo de habilidades
especííficas por parte del terapeuta.
a. Características del terapeuta infanto-juvenil (Rosa y Olivares, 2010)
− Conocimiento extenso y preciso de su disciplina, asíí como del curso

evolutivo humano y, concretamente, del desarrollo del ninñ o. Ha de prestar
atencioí n a las normas culturales, ya que pueden ayudar a discriminar la
gravedad de los problemas.
− Habilidad para desempeñar su trabajo no soí lo con niños, sino tambieí n
con adultos, puesto que a menudo forman parte integral de la intervencioí n.
Ádemaí s, conocer el estado psicoloí gico de los adultos con los que convive el
ninñ o ofrece mucha informacioí n sobre el origen y mantenimiento del
problema.
− Capacidad para implicar al niño en la terapia mediante las estrategias
adecuadas (juegos apropiados seguí n la edad, contratos, ambiente
agradable…).
− Habilidades de comunicación adecuadas y adaptadas al nivel de
comprensioí n del ninñ o, alternando la comunicacioí n verbal y no verbal,
utilizando apoyo visual (dibujos, tareas de laí piz y papel, imaí genes…).
b. Falta de autonomía de los niños: el papel de los adultos
Los niños no suelen ser los demandantes de la terapia, puesto que a

menudo no son conscientes del problema, de su dimensioí n o, en muchos casos,
para ellos no hay ninguí n problema. De manera general, son los adultos quienes
consideran la necesidad de que sus hijos, alumnos, pacientes… acudan al psicoí logo,
ya sea porque son comportamientos molestos para ellos mismos o para la vida
familiar, porque aprecian que algo causa sufrimiento en el ninñ o o porque crean que
pueda suponer un problema en el futuro.
Por esta razoí n, un primer paso seraí discernir si esa demanda que
presentan los adultos es adecuada y beneficiosa para el ninñ o, dado que podríía
ocurrir que se base en el desconocimiento acerca de alguí n aspecto del desarrollo
normal infantil.
El proceso terapeí utico se llevaraí a cabo con padres/tutores y ninñ os por

varias razones:
− Como psicoí logos, cuando la terapia se lleva a cabo con un menor de edad, el
Coí digo Deontoloí gico que rige nuestra profesioí n nos obliga a obtener el
consentimiento informado por parte de los responsables del niño, asíí
como a informarles del proceso terapeí utico.
− Los padres/tutores tienen un papel fundamental como agentes del
cambio. Muy probablemente hayan contribuido al inicio y/o
mantenimiento del problema y ademaí s puede que el problema esteí muy
relacionado con situaciones especííficas de su interaccioí n. Implicar a los
adultos responsables seraí fundamental para garantizar el eí xito de la
terapia, bien sea cambiando aspectos fundamentales de su comportamiento
o como coterapeutas de los cambios que se promueven en terapia.
c. Características de la intervención con los padres o tutores
Por todo lo expuesto en el apartado anterior, en el proceso terapeí utico

existe un objetivo transversal a los objetivos concretos del caso: que los adultos
posean el conocimiento suficiente sobre el funcionamiento del comportamiento
infantil para que puedan ser cada vez más autónomos en la modificación del
comportamiento de los niños. Ásíí, actividades como la explicacioí n del anaí lisis
funcional del problema o la explicacioí n de los principales procesos de aprendizaje
seraí n elementos fundamentales en la intervencioí n psicoloí gica si queremos
garantizar no soí lo el eí xito de la terapia sino el mantenimiento de los cambios a
largo plazo.
Puesto que estaí demostrado que la actuacioí n inmediata sobre el problema

resulta maí s eficaz, estar presente en el contexto donde aparece resulta de
especial relevancia. Es por ello que se tiene muy en cuenta la presencia de otros
profesionales (profesores, educadores…) a la hora de elaborar la intervencioí n.
En cualquier caso, aunque el papel de los padres suele ser primordial en el

proceso terapeí utico, la decisión sobre si intervenir sólo con el niño, sólo con
los adultos o con ambos va a depender de variables específicas del caso, no
tanto de la edad sino maí s bien del tipo de problema y del desarrollo madurativo
del ninñ o. Independientemente de la decisioí n, el psicoí logo deberaí informar y
solicitar permiso como paso previo a la intervencioí n. Ádemaí s, hay que ser
cautos
a la hora de tomar por objetiva la información que proporciona la familia (y
también los profesionales educativos), puesto que pueden sesgar la realidad
(minimizar, ocultar o justificar conductas desadaptativas) o no dar datos objetivos,
sino interpretativos. De la misma manera, puede que ambos progenitores
mantengan ideas diferentes acerca de la conducta de su hijo, por lo que la
entrevista deberaí recoger ambas versiones. Diferentes estudios ponen de
manifiesto que existen discrepancias en la información que proporcionan los
diferentes agentes del contexto del ninñ o, lo cual, sin duda, puede tener una
influencia significativa en la evaluacioí n e intervencioí n posterior (de los Reyes y
Kazdin, 2005).
La relacioí n con los adultos requiere, como en cualquier otra relacioí n

terapeí utica, una actitud cercana y tolerante, flexible para adaptarse a las diferentes
condiciones personales, y la necesidad de que asuman la responsabilidad en la
toma de decisiones.
La intervencioí n con los padres requiere ciertas indicaciones y directrices

que el psicoí logo tiene que tener en cuenta (Luciano y Goí mez, 1998, citado en
Servera, 2002):
− Los padres tienen que obtener contingencias positivas en la interaccioí n

y
trabajo con su hijo.
− Las pautas terapeí uticas que los padres deben llevar a cabo para una
correcta intervencioí n no deben representar una alteracioí n en su rutina
diaria.
− Hay que elegir objetivos y conductas que a los padres les resulten
significativas, reforzar la actuacioí n de los padres durante la intervencioí n.
− Ásegurar que otras personas del entorno verbalicen los cambios sobre
los
que se estaí n interviniendo.
− Ádaptar el contenido de las tareas a los padres, siendo ellos quienes
establezcan las pautas a seguir.
2. DESARROLLO EVOLUTIVO
El proceso de desarrollo de los ninñ os requiere que eí stos adquieran el

control de lo que se considera un “desarrollo normal” en cuanto a diversos
aspectos: cognitivo, social, emocional, autocontrol, lenguaje, miedos, sexualidad,
impulsividad, aceptacioí n de negativas y normas… En algunos casos, tanto los ninñ os
como los adultos que conviven junto a ellos tienen que hacer frente a ciertos
eventos estresantes o a circunstancias negativas presentes en sus vidas: muerte,
separacioí n, inicio escolaridad, situacioí n econoí mica… que pueden provocar
desajustes en el funcionamiento familiar.
Se debe prestar atencioí n a las siguientes particularidades cuando

tratamos
con esta poblacioí n tan especíífica (Ezpeleta, 2001):
− El recuerdo. La amnesia infantil estaí demostrada para lo ocurrido antes de

los 3 anñ os. Seguí n aumenta la edad, mejora la calidad del recuerdo y la
cantidad de informacioí n recordada; no obstante, es maí s importante la edad
a la que ocurrioí un suceso que la edad a la que se recuerda si lo que se
busca es cantidad de detalles. Á la hora de obtener el recuerdo, es
imprescindible que el sujeto esteí motivado y eso es en buena parte labor
del terapeuta. Á los 10 anñ os la capacidad de recordar es comparable a la de
un adulto.
Á propoí sito de la entrevista, es extremadamente importante no sesgar las

respuestas del niño mediante las preguntas. Estaí sobradamente
demostrado que es posible modificar recuerdos siendo los ninñ os la
poblacioí n maí s sugestionable, y la manera en que se presenta una pregunta
puede sesgar completamente la respuesta. Esto es especialmente sensible
en el terreno del abuso sexual, que queda fuera del alcance de este
protocolo (para maí s informacioí n, consultar textos de Diges, 1997, 2010).
− Concepto de sí mismo. Á partir de los 8 anñ os un ninñ o tiene una clara idea
de síí mismo y, por lo tanto, se le puede preguntar sobre la percepcioí n que
tiene de ello. Ántes de esa edad ha de atenderse sobre todo al aspecto fíísico
y conductas observables a la hora de hacer preguntas.
− Cognición social. Es a partir de los 3 anñ os cuando el ninñ o se inicia en la

capacidad de conversar. Por debajo de los 8 anñ os, la descripcioí n de los
demaí s se hace a traveí s de aspectos globales y en teí rminos
autorreferenciales. Á partir de los 8 anñ os, aparece la habilidad para pensar
sobre lo que piensan los demaí s, pero no es hasta la adolescencia cuando
esta habilidad es comparable a la de un adulto.
− Atención. Como ya se ha mencionado en otras ocasiones, es imprescindible
centrar la atencioí n del ninñ o y conocer sus limitaciones. Es muy
importante
informarle del motivo de la entrevista y de queí va a tener que hacer.
− Sinceridad. La diferencia entre verdad y mentira se establece en torno a los

4 anñ os, y a los 5 anñ os la mayoríía de ninñ os admiten que mentir no estaí bien.
Se puede explicitar al inicio de la entrevista que el ninñ o pude decir que
prefiere no hablar de un tema antes que mentir sobre eí l.
− Lenguaje. El desarrollo total del lenguaje aparece en torno a los 4 anñ os

y
medio, aunque sigue aumentando su vocabulario. Pautas de orientacioí n:
o Átender a la capacidad de comprensioí n del ninñ o. Generalmente
depende del nivel expresivo. Si se expresa con 3 palabras, entenderaí
oraciones de esa longitud, pero quizaí no oraciones maí s largas. Si su
vocabulario es reducido, hay que tener cuidado con su comprensioí n
de oraciones largas y gramaticalmente complejas.
o Niveles de desarrollo (Fernaí ndez-Zuí nñ iga, 2014):
§ 12-18 meses: palabras sueltas. Frases simples.
§ 18-24 meses: frases de 2-3 palabras.
§ 2-3 anñ os: frases largas de 3 elementos. Vocabulario amplio.
§ 3-4 anñ os: inicia reglas de conversacioí n social (guarda turno
en la conversacioí n).
§ 4-5 anñ os: narra historias con sentido. Conversa. Áumenta su
vocabulario. Oraciones complejas.
− Comprensión de emociones. Á los 3 anñ os los ninñ os pueden identificar

emociones sencillas, pero hasta los 7 anñ os siguen sin comprender que dos
emociones pueden ocurrir juntas. Á los 10 anñ os pueden identificar
emociones opuestas dirigidas hacia el mismo objetivo, y a los 11 entienden
que se pueden experimentar sentimientos opuestos hacia una persona al
mismo tiempo. Tambieí n pueden hacer inducciones en base a lo observado
en otros. La emocioí n que primero identifican (3 anñ os) y expresan (5 anñ os)
es la felicidad. Otras emociones que se identifican son tristeza, enfado y
dolor, aunque pueden ser confundidas. Á los 8 anñ os expresan con certeza
enfado y miedo.
Para maí s informacioí n sobre el desarrollo evolutivo “normativo” infantil

se
puede consultar la Guíía del Ánexo I.
3. PAUTAS GENERALES PARA LA FAMILIA Y EL CENTRO
ESCOLAR
Ál margen de las teí cnicas especííficas que se utilizaraí n en la terapia, existen

unas directrices generales que pueden aplicar sin apenas entrenamiento tanto
padres como profesores, y que favoreceraí n el bienestar del ninñ o:
a. Algunas pautas para la familia
− Actuar como modelo de aquellas conductas que se quieran implementar.

Por ejemplo, sonreíír si queremos que eí l tambieí n sonríía maí s, expresar
emociones positivas y negativas de forma adecuada si queremos que eí l
tambieí n aprenda a expresar sus emociones, pensar en voz alta de
forma
racional, etc..
− Ser congruente y consecuente con lo que se pide y propone. Si

queremos que nuestra palabra, nuestras instrucciones funcionen como
tal,
hemos de cumplir lo que planteamos. Por ejemplo, si se quiere ensenñ ar
ahablar con un tono de voz calmada, no puedo elevar mi tono de voz al
ver
que eí l ha vuelto a gritar; si me he comprometido a hacer una actividad
por
un buen comportamiento, no voy a cambiarla o cancelarla por
otras
razones… Ádemaí s, el uso de instrucciones precisas y concretas favorece que
se manejen con eí xito situaciones que pudieran ser complicadas.
− Reforzar consistentemente aquel comportamiento que queremos que se deí

con maí s frecuencia. Es importante atender, alabar, premiar aquellos
actos
que queremos que se sigan repitiendo y desechar aquello de “No te voy
a
premiar por algo que deberías hacer, es tu obligación”.
− Ayudarle a sentirse bien: cuidando su salud, programando actividades

agradables y divertidas, favoreciendo situaciones sociales, destacando
sus
logros, fortaleciendo su autonomíía y toma de decisiones, teniendo
en
cuenta sus preferencias, preparaí ndole a acontecimientos maí s difííciles como
la vuelta al colegio o la muerte de un ser querido, reforzaí ndole y
manifestaí ndole carinñ o…
− Educar con afecto y coherencia: fijando normas y líímites razonables

que
cumpla, manejar
gratificaciones, lasndolo
hacieí rabietas o demandas
responsable exageradas,pordemorando
sin culpabilizar objetivos
realistas…
Ádemaí s, los adultos pueden ayudar de muí ltiples maneras a

prevenir
problemas psicoloí gicos en los ninñ os. Es importante que los que esteí n en
contacto
constante con ninñ os sepan reconocer las señales de riesgo de cualquier

problemaí tica y buscar ayuda profesional. Ádemaí s, los padres, el personal de la
escuela y otros adultos pueden jugar roles claves para monitorizar la efectividad y
ayudar a asegurar el cumplimiento de los planes de tratamiento, ya que pasan
mucho tiempo con ellos.
b. Algunas pautas para los docentes
− Desarrollar en la escuela un ambiente de apoyo para ninñ os, padres y

profesores.
− Prevenir toda forma de intimidación y violencia entre ninñ os. Establecer
reglas claras, hacerlas puí blicas y ponerlas en praí ctica en forma justa y
consistente.
− Poner eí nfasis en la frecuente comunicación y colaboración entre el
hogar y la escuela.
− Capacitar a los profesores y padres en reconocer factores de riesgo y
senñ ales de bajo estado de aí nimo infantil.
4. PAUTAS GENERALES DE INTERVENCIÓN CLÍNICA INFANTIL
a. Principios de actuación
En general, los profesionales de la salud debemos tener en cuenta

algunos
principios baí sicos para las intervenciones con los ninñ os:
− La intervencioí n terapeí utica buscaraí siempre favorecer el desarrollo

personal del niño y su adaptación al medio que le rodea.
− El plan terapéutico será idiosincrático, uí nico, es decir, estaraí

perfectamente adaptado a cada situacioí n y persona, atendiendo al propio
análisis funcional de conducta, edad y recursos disponibles a su alcance.
Las caracteríísticas de la problemaí tica de cada ninñ o como el nivel de
malestar, las limitaciones que tenga el ninñ o en vida diaria, asíí como la
motivacioí n para el cambio o los elementos reforzantes que podamos usar
en la intervencioí n son diferentes. Por ello, tendremos que evaluar bien en
cada caso para tener una intervencioí n los maí s ajustada posible.
− Los ninñ os/as deberaí n recibir información adecuada a su edad, nivel de

desarrollo, madurez emocional, capacidad cognitiva particular, para que
puedan entender lo que les ocurre y participen de las decisiones sobre su
proceso de mejora.
− El profesional deberaí priorizar las actuaciones que beneficien al niño

sobre otras demandas familiares que puedan ir en contra de este objetivo.
− Se recomienda monitorizar el estado de ánimo del niño a lo largo del

tratamiento de forma que se pueda evaluar la efectividad del mismo y
realizar ajustes que maximicen el beneficio.
b. Diseño general del plan de intervención
1. Sesión 1: Primera toma de contacto. Evaluación general.

− Se priorizaraí el establecimiento de una relacioí n terapeí utica adecuada
con el ninñ o y los adultos.
− Primera entrevista con los padres y con el ninñ o. Se exploraraí el motivo
de consulta, se descartaraí n posibles causas orgaí nicas, se evaluaraí el
inicio del problema y las principales relaciones funcionales: estíímulos
discriminativos, respuestas problemaí ticas y consecuentes (teniendo en
cuenta el contexto familiar, social y escolar).
− Se dispensaraí n como tareas para casa un autorregistro y la historia
biograí fica para ninñ os.
2. Sesiones 2-3: Evaluación integral.

− Continuí a la evaluacioí n, algo maí s estructurada, tanto con los adultos
como con el ninñ o hasta conseguir la informacioí n que explique los
problemas por los que consultan.
− Se utilizaraí n las pruebas estandarizadas y registros que el psicoí logo
considere pertinentes.
− En caso necesario se pediraí n informes y/o se contactaraí con las
personas o instituciones relevantes en el problema del contexto del
individuo (colegio, hermanos, abuelos, meí dicos…).
3. Sesión 4: Devolución del análisis funcional del caso y resultados de las

pruebas a los padres y al ninñ o (adaptando explicacioí n en cada caso).
− Objetivos de intervencioí n consensuados y explicacioí n del plan concreto
y estrategias para alcanzarlos.
− Entrega de un informe de evaluacioí n escrito.
4. Sesión 5 en adelante: Tratamiento.

Intervencioí n con los adultos y el ninñ o jerarquizada en funcioí n de los
objetivos establecidos. La duracioí n de la misma puede ser variable. Se
recomienda volver a evaluar de forma exhaustiva y cuantificable las
variables medidas en la evaluacioí n a fin de contrastar el avance y
consecucioí n de los objetivos.
5. Últimas 2-3 sesiones: Seguimiento y prevención de recaídas.

Una vez alcanzados los objetivos, comienzan a espaciarse las sesiones en el
tiempo con el objetivo de comprobar el mantenimiento de los logros y el
manejo autoí nomo de situaciones maí s complejas, tanto por parte de los
adultos como del ninñ o. Seraí fundamental anticipar futuras situaciones
difííciles, evaluando que tanto los adultos como el ninñ o seríían capaces de
resolverlas con las estrategias entrenadas hasta el momento.
12
Es frecuente encontrarnos en terapia con consultantes que plantean varias

demandas u objetivos. Ál igual que en la terapia con poblacioí n adulta, el orden de
intervencioí n en unos u otros aspectos problemaí ticos vendraí determinado por el
anaí lisis funcional del caso, no obstante, en terapia psicoloí gica infantil, Mash y
Terda (1988, citado en Maciaí , 2007) establecen una jerarquíía de las conductas
problema guiando el plan de actuacioí n maí s eficaz:
1. Conductas peligrosas para el ninñ o y/o allegados.

2. Conductas que, por presentarse asociadas a otras conductas problema,
puedan ejercer cierto efecto positivo sobre ellas.
3. Conductas fuera de las normas sociales.
4. Conductas que se consideren previas para el desarrollo de otras conductas,
necesarias para la adaptacioí n del ninñ o.
5. Conductas cuya consecucioí n influya positivamente en la adaptacioí n del
ninñ o.
6. Conductas que alteren el sistema de contingencias, posibilitando el
aumento de refuerzos para el ninñ o.
7. Conductas que pueden ser claves para el desarrollo del ninñ o, ya que su
ausencia provocaraí deí ficits.
Á la hora de intervenir hay que tener en cuenta la necesaria participación y

colaboración de todos los agentes implicados para que la intervencioí n sea lo
maí s eficaz posible. Cabe la posibilidad de que la conducta problema ocurra soí lo en
determinados ambientes o contextos y no en otros. En tal caso, en los ambientes en
los que síí ocurre la conducta, todos los implicados deberíían modificar aspectos de
su comportamiento.
Para iniciar la intervencioí n hay que tener muy claro cuaí les son los
objetivos, queí conductas concretas se desean eliminar, reducir o implementar y
haber realizado una correcta evaluacioí n.
13
c. Pautas de conversación según edades (Fernaí ndez-Zuí nñ iga, 2014)
De 3 a 4 años
− Hablar en presente (“aquí y ahora”).
− Intercalar juegos durante la conversacioí n.
− Uso del juego simboí lico para representar situaciones.
− Conversacioí n guiada por el adulto.
− Para conversar es necesario el uso de juguetes, objetos o cuentos.
De 4 a 5 años
− Introducir el objetivo de la conversacioí n.
− Áclarar que se le pregunta porque no se conocen las respuestas (“las cosas que tú sabes y
yo no”).
− Ya hay capacidad para distanciarse del aquíí y ahora.
− Reforzar regularmente las iniciativas del ninñ o.
− Uso de objetos, juguetes o cuentos para representar situaciones de la vida cotidiana.
De 6 a 8 años
− Explicar al inicio el motivo de la conversacioí n.
− Capacidad para hablar de pasado y futuro cercanos (casa, colegio…).
− Reforzar iniciativa en la conversacioí n.
− Usar lenguaje sencillo y concreto.
− Es posible introducir temas de aprendizaje escolar y ocio.
− Preguntar en sentido espacial en lugar de temporal (“queí ”, “doí nde”).
− Evitar entonacioí n excesiva que parezca infantil. Usar comunicacioí n gestual.
De 8 a 9 años
− Introducir de forma breve y general el sentido de la conversacioí n.
− Áuí n es necesario alternar juego con conversacioí n.
− Uso de lenguaje maí s complejo y expresividad corporal.
− Átencioí n a las respuestas por complacencia.
− Reforzar participacioí n y colaboracioí n.
De 10 a 12 años
− Explicar el objetivo de la conversacioí n de forma breve.
− Mostrar respeto e intereí s por su participacioí n y contribucioí n.
− Átencioí n a las respuestas por deseabilidad social.
− Se puede sintetizar lo hablado para asegurarse una buena comprensioí n.
− El tiempo de conversacioí n puede prolongarse si los temas le motivan.
De 12 a 18 años
− Comprenden el sentido de la entrevista y saben ponerse en el lugar de la otra persona.
− Posibilidad de abordar diferentes temas.
− Tienen razonamiento abstracto e hipoteí tico.
− Valoran las cosas moralmente basaí ndose en sus principios individuales.
− Conciencia social y de síí mismo.
14
5. MANEJO DE SITUACIONES DIFÍCILES EN SESIÓN (Fernaí ndez-

Zuí nñ iga, 2014)
En la propia intervencioí n con los ninñ os pueden surgir diversas situaciones

de difíícil manejo. Para ejercer control sobre ellas, es importante que el terapeuta
tenga en cuenta las siguientes pautas generales:
− Las conductas disruptivas que aparezcan hay que manejarlas desde el

primer momento en que se dan. Ásimismo, la aparicioí n de una conducta
no tiene por queí ser significativa para considerarla problemaí tica.
− Es fundamental sentar las bases de funcionamiento de la terapia desde
el
primer momento.
− Muy probablemente las conductas disruptivas formen parte del problema
por el que se acude a consulta. Es el contexto idoí neo para manejar e
intervenir directamente sobre dichos comportamientos.
En general, para la reduccioí n de las conductas disruptivas habraí que

extinguir dichos comportamientos y reforzar conductas alternativas a eí stas.
En la tabla que se muestra a continuacioí n se describen de forma

especíífica
una serie de situaciones difííciles que podríían darse durante las sesiones de la
terapia y se plantean, a su vez, algunas pautas para solucionarlas:
15
Dificultades Estrategias
- Provocar y reforzar conductas de acercamiento

Problemas en la comunicación (por
míínimas (mirada, sonrisa…) y hablar de temas
exceso, defecto o inadecuacioí n): no
agradables para el ninñ o en problemas de
habla, no colabora, se queja,
inhibicioí n.
interrumpe…
- Extincioí n de conductas de queja e interrupcioí n.
- Extinguir si es una rabieta, esperar a que

disminuya y aprovechar para reforzar que no
llora.
Rabietas, llanto - Si el llanto es una respuesta emocional de
tristeza o frustracioí n, el terapeuta le ayudaraí a
serenarse y llevaraí la conversacioí n a otros
temas menos aversivos para eí ste.
- Ánticiparse a estas posibilidades y disenñ ar la

sesioí n acorde a las limitaciones y
Cansancio, aburrimiento y/o falta de peculiaridades del ninñ o (temporalizacioí n, tipo
atención: de actividades).
hace comentarios sobre otros temas, - Cambiar de actividad y finalizar pronto la
inquieto a nivel motor, retira la sesioí n.
mirada… - No permitir el escape cuando se trate de
conductas de evitacioí n ante una tarea que le
resulta desagradable, difíícil…
- Negociar otras actividades o tareas similares

Negativas y falta de cooperación: (con el mismo objetivo) o plantear la actividad
negarse a seguir instrucciones del maí s tarde.
terapeuta o a hacer tareas concretas. - Disminuir la complejidad de la tarea y
garantizar el eí xito en la misma.
- Preparar previamente el despacho (retirar

objetos que se puedan lanzar, tirar…).
Agresiones verbales o físicas
- Proponer conductas alternativas y reforzarlas.
- Pedir ayuda a un companñ ero durante la sesioí n.
- No atender a la mentira ni cuestionarla (no

reforzar) cuando eí sta tiene como objetivo la
provocacioí n y el juego. Orientar la
conversacioí n a otros temas.
Inventar, mentir intencionadamente - Si la mentira tiene otra funcioí n: evitar un
castigo o algo desagradable, entonces síí
enfrentarla y no permitir que se obtengan las
consecuencias que anticipa al mentir.
- Contrastar informacioí n con los adultos.
16
ESTRUCTURA GENERAL DE LA
EVALUACIÓN DEL CASO
1. PROTOCOLO DE ENTREVISTA CLÍNICA INFANTIL
Primera entrevista clínica con los progenitores o responsables legales
Objetivos:
1. Recoger el motivo de consulta, aspectos relevantes de la historia del
problema.
2. Crear alianza terapeí utica, resolver dudas sobre la terapia.
3. Áclarar los objetivos de intervencioí n.
− ¿Cuaí l es el motivo de consulta? ¿Queí les ha traíído hasta aquíí?

Motivo de consulta
− ¿Hay algo maí s que les preocupe?
− ¿Desde cuaí ndo sucede?

− ¿Hubo alguí n acontecimiento significativo que ocurriera en el
Inicio y
momento de la aparicioí n? (mudanza, cambio de escuela,
mantenimiento
hospitalizacioí n...)
del problema
− ¿Á queí creen que se debe?
− ¿Es la primera vez que se encuentra asíí?
− ¿En queí lugar ocurre el problema?

Conducta/s
− ¿En queí momentos? ¿Cuaí nto dura? ¿Con queí frecuencia ocurre?
problema.
(recoger los paraí metros frecuencia, intensidad y duracioí n).
Parámetros
− ¿Queí sucede justo antes y despueí s de que empiece el problema?
(frecuencia,
− ¿Hay cosas que lo empeoren? ¿Y que lo mejoren?
duración,
− ¿Coí mo reaccionan ustedes u otros miembros de la familia?
intensidad)
− ¿Á queí aí reas afecta el problema? (familia, colegio, amigos…).
Intentos de
− ¿Ha recibido otros tratamientos?
solución/
− ¿Queí han hecho para intentar solucionarlo anteriormente?
Tratamientos
− ¿Queí ha hecho el ninñ o?
anteriores
Tratamiento actual − ¿Cuaí l es su objetivo respecto al tratamiento?
− ¿Coí mo es el ambiente en casa?
Ambiente en casa
− ¿Tiene su propia habitacioí n?
− ¿Tiene hermanos? ¿Coí mo se lleva con ellos?

Hermanos
− ¿Han tenido o tienen el mismo problema?
− ¿Tiene amigos? ¿De queí edades?

Amistades
− ¿Coí mo se lleva con ellos?
17
− ¿Coí mo se lleva con su madre? ¿Y con su padre?

− ¿Quieí n pasa maí s tiempo con eí l? ¿Hacen actividades con su hijo?
¿Cuaí les? ¿Hablan con eí l? ¿Cuaí ntas horas dedican a jugar o hablar
Relaciones con
con su hijo?
los padres
− ¿Estaí n de acuerdo en la manera de educarlo?
− ¿Se porta mejor con alguno de los dos? Si es asíí, ¿con quieí n? ¿Por
queí ? ¿Coí mo lo consigue?
− ¿Queí suele hacer en su tiempo libre, estando solo o acompanñ ado?
Intereses del niño/a
− ¿Queí actividades le gustan maí s? ¿Y menos?
Funcionamiento − ¿Tiene dificultades para aprender?

cognitivo − ¿Entiende lo que se le dice?
− ¿Coí mo le va en el colegio? ¿Le gusta ir?

− ¿Saca buenas notas? ¿Ha recibido quejas de profesores? ¿Queí
Colegio
opinan eí stos de lo que le ocurre?
− ¿Queí tal se lleva con sus companñ eros?
− ¿Tiene o ha tenido alguí n otro problema que no se haya

comentado? ¿Problemas de alimentacioí n? ¿De suenñ o? ¿De control
de esfíínteres? ¿Miedos?
− ¿Presenta o ha presentado problemas meí dicos o lesiones
Otros problemas anteriormente?
− ¿Queí cosas hace de forma autoí noma? (vestirse, lavarse, comer...)
*Si se sospecha que el niño tiene un trastorno específico, el
entrevistador podría preguntar acerca de conductas
estereotipadas, rituales o conductas de dañarse a sí mismo.
− ¿Estaí n ambos padres dispuestos a colaborar para alcanzar los
Motivación para el
objetivos? ¿Y el ninñ o/a?
tratamiento
− ¿Queí cosas le suelen motivar para hacer las cosas?
Resulta conveniente tener informacioí n del contexto educativo del ninñ o. Es

muy uí til contactar con el centro educativo y con sus profesores, previa
autorizacioí n por parte de los progenitores o responsables legales, para conocer si
se ha detectado alguí n problema, informarse acerca de su desempenñ o acadeí mico y
funcionamiento cognitivo, relaciones sociales, conducta en el aula y en el recreo,
intentos de solucioí n desde el centro educativo…
18
19
Primera entrevista clínica con el niño
Objetivos:
1. Recoger el motivo de consulta, aspectos relevantes de la historia del
problema.
2. Crear alianza terapeí utica (enganchar con el ninñ o), resolver dudas sobre
la
terapia.
3. Conocer el grado de motivacioí n del ninñ o y objetivos.
- ¿Sabes por queí has venido aquíí?

Motivo de
- ¿Hay alguna cosa en la que crees que te podamos ayudar?
consulta
- ¿Cuaí l es el problema? ¿Á quieí n le preocupa este problema?
- ¿Con queí frecuencia ocurre?
- ¿Te pasa maí s de una vez al díía? En la uí ltima semana, por
ejemplo, ¿cuaí ntas veces te ha pasado?
Conducta/s
- ¿Desde cuaí ndo ocurre? En Navidad, por ejemplo, ¿teníías ya este
problema.
problema?
Parámetros
- Cuando ocurre, ¿coí mo es de importante?
(frecuencia,
*Puede ser útil utilizar termómetros emocionales numéricos
duración,
(escalas sencillas de tres o cinco valores para graduar la
intensidad)
intensidad de sus emociones o problemas). Se deben adaptar o
emplear otros procedimientos cuando los niños apenas sepan
contar.
Precipitantes y - ¿Cuaí ndo ocurre? ¿Doí nde ocurre?
circunstancias - Ántes de que pase esto, ¿ocurre alguna otra cosa?
en las que ocurre ¿Con quieí n estaí s cuando ocurre?
- ¿Queí es lo que pasa cuando ocurre?
- ¿Queí es lo que sientes cuando ocurre?
Consecuencias - ¿Te ocasiona problemas con tu familia? ¿Y con tus amigos? ¿Y en
la escuela?
- ¿Te molesta que pase esto?
Actitudes ante - ¿Queí hacen tus padres cuando tienes este problema?
el problema - ¿Y tus amigos? ¿Y tus profesores? ¿Y tuí ?
- ¿Pasoí algo importante antes de que empezaras a tener este
Factores problema?
causales - ¿Cuaí ntos anñ os teníías entonces? ¿En queí curso estabas?
- ¿Por queí crees tuí que tienes este problema?
- Desde que empezaste a tener este problema, ¿lo has tenido
siempre?, ¿hay temporadas en que no lo tienes?
- Á medida que te haces mayor, ¿crees que el problema se hace
Curso
mayor? ¿O crees que ahora tienes menos este problema que
antes?
- ¿Queí cosas hacen que el problema vaya mejor o vaya peor?
19
- ¿Has consultado alguna vez a alguien sobre este problema?

¿Queí dijo esta persona que teníías que hacer para solucionar
Tratamientos el
anteriores problema?
- ¿Hiciste lo que te recomendaron?, ¿por queí no lo hiciste?
- ¿Has hecho algo para resolver el problema?
20
2. REGISTROS CONDUCTUALES, TESTS Y CUESTIONARIOS
Registros conductuales
Existen diversos registros que pueden utilizarse para conocer cuaí les y coí mo
se mantienen las conductas del ninñ o. Tambieí n puede ser muy uí til contar con
grabaciones de video o audio que permitan al clíínico ver la conducta por la que
consultan los padres.
En cuanto a los registros, si se administran al ninñ o, hay que tener en cuenta

su edad y su capacidad de auto-observacioí n.
Registro 1
Para padres (cada progenitor debe rellenar su registro, anotando su conducta y la de

su
hijo)
Instrucciones: registra cada situacioí n problemaí tica, anotando queí hace o dice el ninñ o,
queí haces o dices tuí , y coí mo se resuelve finalmente la situacioí n
Fecha/ ¿Cómo se resuelve

Situación ¿Qué hace el niño? ¿Qué hago yo?
Hora la situación?
Registro 2
Instrucciones (para niños): registra cada situacioí n problemaí tica, anotando la situacioí n
en la que te encuentras (con quieí n estas, queí ocurre, doí nde estas…), queí haces en esa
situacioí n, queí pensamientos tienes y coí mo te sientes.
Fecha/
Situación ¿Qué haces? ¿Qué piensas? ¿Cómo te sientes?
Hora
21
Registro 3
Instrucciones (para niños): anota la situacioí n en la que te encuentras (con quieí n

estas,
queí ocurre, doí nde estas…), queí haces para estar mejor y queí hacen tus padres.
Fecha/ ¿Qué haces para ¿Qué hacen

Situación
Hora estar mejor? tus padres?
Registro 4
Instrucciones (para niños): cada vez que ocurra (la conducta determinada que queramos
que registre) anota una carita que refleje coí mo te sientes.
Fecha Carita
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Tests y cuestionarios
Hay ciertos cuestionarios que pueden utilizarse de manera general:
Edad de
Cuestionario Características técnicas
aplicación
Existen diferentes versiones: una para padres, 4 a 16 años
CBCL. Lista de conductas
otra para profesores y una autoaplicada de 11 a (excepto
infantiles
18 anñ os. versión
(Áchenbach y Edelbrock,
113 íítems que evaluí an todo tipo de problemaí tica autoaplicada:
1983)
infantil. 11 a 18 años)
TAMAI. Test Autoevaluativo

Multifactorial de Adaptación Evaluí a adaptacioí n social, escolar y familiar. A partir de 8
Infantil Áplicacioí n individual y colectiva. años
(Hernaí ndez-Guanir, 2015)
SENA. Sistema de Evaluación

para Niños y Adolescentes Evaluí a un amplio espectro de problemas
(Fernaí ndez-Pinto, Santamaríía, emocionales y de conducta. Diferentes
3 a 18 años
Saí nchez-Saí nchez, Carrasco y versiones: padres, profesores y
del Barrio, proí xima publicacioí n) autoinforme.
21
22
Existen versiones para padres, tutores y

BASC. Sistema de Evaluación autoaplicada a partir de 8 anñ os. Cuenta con una
de la Conducta de Niños y historia estructurada del desarrollo y un sistema
Adolescentes de observacioí n directamente en el aula.
(Reynolds y Kamphaus, 1992; Mide numerosos aspectos del comportamiento, 3 a 18 años
adaptacioí n espanñ ola de tanto adaptativos como desadaptativos:
Gonzaí lez, Fernaí ndez, Peí rez y ansiedad, depresioí n, autoestima, habilidades
Santamaríía, 2004) sociales, problemas escolares, actitud negativa
hacia padres y profesores…
Materiales de consulta
Sattler, J. M. (2003). Evaluación infantil: aplicaciones conductuales y clínicas.

Volumen II. México: El Manual Moderno.
Manual amplio en el que se proponen sugerencias y consideraciones

importantes en la evaluacioí n de todos los agentes del contexto del ninñ o y
del
propio ninñ o, asíí como evaluacioí n especíífica en diferentes supuestos.
23
EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO DE
PROBLEMAS CLÍNICOS
ANSIEDAD, MIEDOS Y FOBIAS

Las manifestaciones de ansiedad en ninñ os se caracterizan por lo siguiente:
sudoracioí n en manos extrema, incremento de la tasa cardííaca, llanto, gritos,
naí useas, voí mitos, dolores de estoí mago, veí rtigo y mareos. De estas manifestaciones
pueden surgir las siguientes: dolor de cabeza, pesadillas recurrentes, bajo estado
de aí nimo, cansancio excesivo y enuresis (Maciaà , 2007). Es habitual que exista
cierta inespecificidad en el conjunto de estas problemaí ticas. Por ello, el anaí lisis
funcional del problema cobra importancia.
Existen algunos miedos infantiles que son propios de la edad. Sin embargo,
cuando uno de estos miedos persiste maí s allaí de la edad que se considera normal y
el grado de malestar que provocan es muy elevado de forma que interfiere en la
vida normal del ninñ o y de los padres, estaremos hablando de la existencia de un
problema que habraí que abordar de manera maí s especíífica.
Edades
Miedos normales en la infancia
- Miedo a perder la base de sustentacioí n o equilibrio.

Hasta los 6 meses
- Miedo a los ruidos fuertes, intensos o desconocidos.
- Miedo a desconocidos.
6 meses a 2 años
- Miedo a objetos o lugares desconocidos.
- Miedo a los animales.

- Miedo a la oscuridad.
2 a 4 años
- Miedo a los ruidos fuertes (fenoí menos
meteoroloí gicos).
- Miedo a los animales.
- Miedo a la oscuridad.
4 a 6 años - Miedo a los ruidos fuertes.
- Miedo a seres imaginarios (brujas, monstruos,
fantasmas…).
- Miedo al danñ o fíísico.

6 a 9 años
- Miedo al ridíículo y desaprobacioí n social.
- Miedo a la muerte.
9 a 12 años - Miedo a accidentes y enfermedades.
- Miedos relacionados con el rendimiento escolar.

EVALUACIÓN
24
Entrevista
1. Conducta problema.
¿Coí mo manifiesta miedo/ansiedad el ninñ o?
− Nivel fisioloí gico: ¿Lo pasa mal? ¿Tiembla? ¿Suda en exceso? ¿Estaí maí s inquieto?
− Nivel cognitivo: ¿Piensa mucho acerca de lo que le da miedo o le produce ansiedad?
¿Intenta no pensar en aquello que le da miedo o le produce ansiedad? ¿Tiene maí s
dificultad para concentrarse? ¿Pone excusas para no hacer determinadas cosas?
− Nivel motor: ¿Deja de hacer cosas? ¿Intenta estar lejos de lo que le da miedo? ¿Hace
algo para asegurarse de que dejaraí de sentirse mal? ¿Queí dice sobre lo que le
pasa?
¿Hace que le cueste dormir? ¿Estaí maí s irritable o le hace enfadarse maí s a menudo?
¿Se preocupa a menudo? ¿Por queí cuestiones? ¿El miedo/ansiedad estaí presente en
todas
las situaciones similares o soí lo en algunas?
¿Creen que su miedo es infundado? ¿Lo justifica? ¿Creen que le gustaríía dejar de sentir
miedo/ansiedad?
2. Conductas de seguridad.
¿Hay algo que lo tranquiliza (objeto, situacioí n, persona, lugar…)?
3. Antecedentes familiares.
¿Hay alguien de la familia que tenga o haya tenido problemas similares?
Cuestionarios e inventarios
Á rellenar por los padres:
Edad de
aplicación
Louisville Fear Survey for Se puede aplicar como escala de calificacioí n tanto a
Children los padres como a los profesores y companñ eros.
4 a 18 años
(Miller, Barrett, Hampe y Mide tres factores: miedo al danñ o fíísico, peligros
Noble, 1972) naturales y estreí s fíísico.
Consta de 7 factores racionales: miedo a los

animales, a los fenoí menos meteoroloí gicos, al danñ o
Inventario de Miedos corporal y enfermedades, a la muerte, a situaciones
4 a 9 años
(Pelechano, 1981) personales hostiles y agresivas, a los lugares
cerrados y a la violencia fíísica real o imaginada.
24
Á rellenar por los niños:
Edad de
aplicación
Mide cinco factores: miedo al fracaso y críítica,
FSSC-R. Cuestionario de
miedo a lo desconocido, miedo a las heridas y
Miedos para Niños 8 a 18 años
animales pequenñ os, miedo al peligro y a la muerte, y
(Ollendick, 1983)
miedos meí dicos.
CAS. Cuestionario de
Ansiedad Infantil Valora el nivel de ansiedad infantil. 6 a 8 años
(Gillis, 2003)
STAIC. Cuestionario de
Consta de dos escalas disenñ adas para medir
Autoevaluación de Ansiedad
ansiedad croí nica (rasgo) y ansiedad transitoria 9 a 15 años
Estado–Rasgo en niños
(estado).
(Spielberger, 2001)
Inventario de Miedos
(Sosa, Capafoí ns, Conesa- Evaluí a miedos fíísicos, miedos sociales y miedos al
9 a 15 años
Peraleja, Martorell, Silva y contacto fíísico.
Navarro, 1993)
Registros
Registro 1
Seleccionar situaciones concretas (o dibujarlas previamente) y que el ninñ o, con un

termoí metro de miedos, establezca la jerarquíía.
Instrucciones (para niños): doí nde colocaríías esta situacioí n.
Es muy uí til a la hora de establecer la jerarquíía de miedos, pero tambieí n para valorar
el
nivel de ansiedad o miedo que le produce al ninñ o.
Registro 2
Instrucciones (para niños): cada vez que ocurra la situacioí n temida o ansioí gena, puntuí a
el nivel de malestar que te provoca.
Fecha/ Nivel de malestar

Situación
Hora (0-10)
25

TRATAMIENTO
Intervención con el niño
El tratamiento que ha probado ser maí s eficaz es la desensibilización

sistemática. Dicha intervencioí n, seguí n la edad del ninñ o, podraí estar sujeta a
modificaciones que puedan favorecer la adherencia y la motivacioí n y, por tanto,
el eí xito de la intervencioí n.
El hecho de aplicar alguna modificacioí n dependeraí del juicio del terapeuta,

la edad del ninñ o, la implicacioí n de los padres y el anaí lisis funcional del caso. Ásíí
por ejemplo, han demostrado ser de utilidad junto con la desensibilización
sistemática, el modelado, el refuerzo positivo, las autoinstrucciones y la
exposición con alguna variante. Incluso habraí que barajar la opcioí n de entrenar
habilidades sociales que pueden verse afectadas en los casos de fobia social.
EDUCACIÓN EMOCIONAL
En algunos casos es uí til realizar un entrenamiento inicial de reconocimiento

de senñ ales que indican activacioí n ansioí gena. En esta fase de educacioí n emocional
se le anima a examinar posturas y expresiones, y sus correlatos emocional y
fisioloí gico, para que sea capaz de reconocer estas “senñ ales” y autorregularse. Para
ello se pueden utilizar munñ ecos, dibujos y fotografíías y hacer preguntas acerca de
queí siente, queí cara tiene, queí sensaciones fíísicas tendraí y queí pensaraí ese
munñ eco, dibujo o persona fotografiada.
DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA (DS)
Es una teí cnica uí til para el tratamiento de los miedos. La DS se puede

realizar tanto en imaginacioí n como en vivo, sin embargo, ha resultado ser maí s
efectiva la aplicacioí n en vivo. Ásíí mismo, con ninñ os pequenñ os es maí s eficaz la
utilizacioí n de imaí genes emotivas como respuesta incompatible con la ansiedad.
Esto es debido a que puede haber problemas para que los ninñ os aprendan las
teí cnicas de relajacioí n convencionales, o bien que las sepan/quieran aplicar en
los
momentos de maí xima ansiedad.
26
27
IMÁGENES EMOTIVAS
Para la utilizacioí n de imaí genes emotivas el terapeuta pide al ninñ o que le

nombre un héroe de cuento, dibujos, videojuegos… y unos personajes que
quiera que aparezcan con eí l. Entonces se introducirán los diferentes ítems de la
jerarquía de forma gradual dentro de la historia que se le va a contar. Si en
alguí n momento el ninñ o siente mucha ansiedad se retiraraí el estíímulo temido
prosiguiendo con los aspectos positivos de la historia. Esta teí cnica se puede
utilizar en imaginacioí n (simplemente relataí ndola), o en vivo, es decir,
escenificaí ndola con el ninñ o. Esta segunda variante es la que muestra ser maí s eficaz.
MODELADO PARTICIPANTE
El modelado participante tambieí n ha resultado ser de mucha utilidad, sobre

todo el modelado que realiza el terapeuta en vivo. Esta teí cnica es especialmente
importante en los casos de fobias en los que la exposicioí n requiera la aproximacioí n
fíísica del ninñ o al estíímulo foí bico, como pueden ser los casos de fobia a animales.
Sin embargo, es menos eficaz cuando se trata de exposicioí n a estíímulos a los que el
ninñ o no puede acercarse, sino simplemente permanecer, como es, por ejemplo, el
miedo a la oscuridad. En este tipo de casos, han resultado ser muy uí tiles el
refuerzo positivo, la economíía de fichas y las autoinstrucciones.
• El refuerzo positivo ha demostrado ser una herramienta uí til. La utilizacioí n

de fichas canjeables por premios si el ninñ o realiza bien la exposicioí n al
estíímulo foí bico correspondiente al nivel de jerarquíía que se esteí trabajando
puede ser utilizada ya que cada vez seraí n necesarias maí s fichas para
conseguir el premio, favoreciendo la habituacioí n a dicho estíímulo.
• Por otro lado, en cuanto al nivel cognitivo son ampliamente empleadas la

autoinstrucciones, que ademaí s parecen ser maí s efectivas cuando existe un
modelo (terapeuta) que tambieí n las aplica en voz alta.
REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA
Todas estas teí cnicas pueden estar acompanñ adas de reestructuracioí n

cognitiva para desmontar muchos miedos. Ásíí por ejemplo, es importante en
casos de ninñ os mayores hablar de sus miedos y ensenñ ar hasta queí punto son o no
irracionales. Ásimismo, en casos de fobia social o fobia escolar puede ser un
componente interesante de la terapia.
En ninñ os maí s pequenñ os se pueden utilizar vinñ etas o cuentos para que
compare lo que eí l habíía pensado que iba a ocurrir y lo que realmente pasoí , cuaí ntas
veces ocurrioí lo que eí l habíía pensado que iba a ocurrir, o coí mo se resolvioí todo. La
28
finalidad es que entienda que lo que le asusta no es la situacioí n ni lo que

ocurre,
sino lo que eí l piensa o imagina.
La conclusioí n que se puede sacar es que la intervencioí n en un caso de fobia

infantil especíífica requiere de un planteamiento multicomponente en el cual el
terapeuta seleccionaraí en funcioí n de su evaluacioí n y otras variables como la edad
del ninñ o, los procedimientos maí s adecuados para ese caso concreto (sin
olvidar
que la teí cnica central es la exposicioí n).
Intervención con la familia
No hay que olvidar la importancia del entrenamiento familiar en este

tipo
de problemaí ticas.
PSICOEDUCACIÓN
Un paso previo importante a la hora de intervenir en cualquier tipo de

problemaí tica es la parte de informacioí n. Para la familia es uí til entender queí estaí
ocurriendo, queí conductas favorecen que se siga manteniendo el problema, tanto
por su parte, como por parte del ninñ o. Es necesario que entiendan que culparse o
culpar al ninñ o de la situacioí n, o reganñ ar, no son mecanismos adecuados para
resolver el problema.
MANEJO DE CONTINGENCIAS
Conocer los principios del aprendizaje operante es uí til para favorecer y

mantener las conductas deseadas. Generar listas de refuerzo por parte de la familia
y aplicarlos adecuadamente, realizar una economíía de fichas para aumentar
determinadas conductas dirigidas al afrontamiento por parte del ninñ o del
problema que se esteí interviniendo… Son aspectos ventajosos del manejo de
contingencias. Áuí n asíí, es necesaria una explicacioí n pormenorizada de la
teí cnica
concreta a utilizar por parte de la familia y un esquema de actuacioí n claro.
Huebner, D. (2008). Qué puedo hacer cuando… me preocupo demasiado.

Madrid: TEA Ediciones.
29
Se trata de una guíía en forma de cuento para que los ninñ os aprendan a gestionar
de manera adecuada su malestar y ansiedad asociada a diferentes situaciones.
Es de gran ayuda para que los profesionales aporten materiales a los padres y a
sus hijos durante la intervencioí n.
30
Huebner, D. (2009). Qué puedo hacer cuando… me da miedo irme a la cama.

Se trata de una guíía infantil que ensenñ a a los ninñ os a superar sus miedos a la
hora de irse a dormir. Es un material muy adecuado para utilizar en sesioí n o
como complemento a tareas intersesiones.
Méndez, F. X. (1998). El niño miedoso. Madrid: Pirámide.
Es un libro muy adecuado para profesionales y padres, aportando ideas para

ayudar a los ninñ os a superar los miedos. Incluye un apartado especíífico para
tratar el miedo a la oscuridad, a la separacioí n y al colegio.
31
MANÍAS Y OBSESIONES
Los ninñ os realizan muchas conductas que se pueden tildar de rituales: pasar
soí lo por las baldosas de determinado color, cruzar los dedos ante determinada
situacioí n, pintar con un determinado color… Simples juegos. Sin embargo, hay
ninñ os que van maí s allaí y hacen determinadas conductas para reducir su malestar.
Cuando son pequenñ os ese malestar es confuso y complicado de explicar; cuando
crecen, tienen motivos claros.
Las obsesiones maí s comunes en ninñ os estaí n relacionadas con la

contaminacioí n, hacerse danñ o a síí mismos o a otros, la necesidad de simetríía y
orden, y equivocarse. Y las compulsiones tienen que ver con estos temas: lavado,
comprobacioí n, orden, repeticioí n, y rituales como rezar, contar, repetir frases.
Es habitual que entre los 4 y 8 anñ os los ninñ os ejecuten rituales, como parte
normal del desarrollo, por lo que es complicado diferenciar entre conducta
adaptativa y desadaptativa.
Es uí til diferenciar entre pensamiento maí gico, ritual y comprobacioí n:
− Pensamiento mágico: creencia de que un evento es causado por algo que

en realidad no tiene relevancia alguna sobre el mismo. Por ejemplo, creer
que la luz se enciende porque la persiana estaí bajada.
− Ritual: secuencia de comportamientos que, en caso de no realizarse,

generan malestar en el individuo bajo la creencia de que ocurriraí algo
nefasto o saldraí mal lo que esteí haciendo. En algunas ocasiones la creencia
acaba desapareciendo para dejar paso uí nicamente al ritual. Por ejemplo,
encender y apagar la luz tres veces antes de irse a dormir.
− Comprobación: repeticioí n generalmente sistemaí tica de un

comportamiento orientado a confirmar que algo en el entorno o en el
individuo se encuentra en el estado en que el propio individuo cree que
estaí . Por ejemplo, “¿he apagado la luz?”.
32
EVALUACIÓN
33
Entrevista
1. Delimitar conducta problema.

− Descripción específica: ¿Queí le preocupa de manera recurrente a su hijo? ¿Estaí
todo el rato pensando en ello? ¿Queí cosas tiene que hacer su hijo para quedarse
tranquilo? Descrííbalo ¿Tiene que hacerlo siempre del mismo modo?
− Grado de malestar que le supone: Si no puede hacer/pensar/decir lo que quiere o
de la misma forma, ¿queí ocurre? ¿Álguna vez se lo han impedido? ¿Queí ha
sucedido?
− Antecedentes familiares: ¿Álguí n otro familiar presenta este tipo de conductas?
2. Repercusiones.
− Área familiar: ¿Hacen algo para calmar su ansiedad? ¿Les obliga el ninñ o a hacer
algo?
− Área personal/social: ¿Queí piensa de lo que le ocurre? ¿Deja de hacer actividades
por este motivo?
− Área emocional: ¿Cree que puede estar afectaí ndole en su vida diaria?
3. Comorbilidades: se deben valorar otros problemas psicoloí gicos:
− ¿Presenta alguí n problema de tics, falta de atencioí n, impulsividad, hiperactividad,
dificultades de aprendizaje, irritabilidad o agresividad, ansiedad elevada, fobias,
bajo estado de aí nimo?
Á rellenar por los niños/padres:
Edad de
aplicación
CY-BOCS-SR. Escala de Yale-

Brown para Niños
(Scahill, Riddle, McSwiggin- Entrevista semiestructurada, autoinforme para
Hardin, Ort, King, Goodman, ninñ os e informe para padres y profesores. 10 íítems
Cicchetti y Leckman, 1997; que proporcionan tres puntuaciones: severidad de 6 a 17 años
adaptacioí n espanñ ola por la obsesioí n, severidad de la compulsioí n y
Godoy, Gavino, Valderrama, severidad total.
Quintero, Cobos, Casado, Sosa
y Capafons, 2011)
34
LOI-CV. Inventario de
Obsesiones de Leyton para
Cuestionario breve en el que se evaluí a la presencia o Todas las
Niños
ausencia de sííntomas. Existen versiones para padres edades
(Berg, Rapoport y Flament,
y profesores.
1985; disponible en Rosa y
Olivares, 2010, p. 155)
MOCI. Inventario de
Obsesiones y Compulsiones
Evaluí a la sintomatologíía obsesivo-compulsiva
de Maudsley
asociada a diferentes tipos de rituales: limpieza, Todas las
(Hodgson y Rachman, 1977;
comprobacioí n, lentitud/repeticioí n y edades
adaptacioí n espanñ ola por ÁÁ vila,
dudas/escrupulosidad.
1986; disponible en Rosa y
Rodrííguez, 2010, p. 157)
CHOCI. Inventario Obsesivo-

Compulsivo para Niños
(Shafran, Frampton, Heyman, Evaluí a de manera muy sencilla obsesiones y A partir de
Reynolds, Techman y Rachman, compulsiones. 8 años
2003; disponible en Rosa, 2012,
p. 61)
Registros
Solicitar al ninñ o que registre su conducta suele no ser lo adecuado, puesto

que se incrementaraí . Por lo que, ademaí s de los registros habituales de conducta,
Rosa y Rodrííguez (2010, 2012) proponen el siguiente registro a cumplimentar por
los padres:
Registro 1
Instrucciones (para padres): cada vez que ocurra la conducta problema, anota los
siguientes datos:
Ritual/Compulsión
Fecha Situación o
Lugar
estímulo que lo Hora Número de veces
Personas presentes
antecede
Descripción del Actuación de los que Consecuencias al Consecuencias si le

ritual están a su alrededor realizarlo impide realizarlo
TRATAMIENTO
PSICOEDUCACIÓN
Es el paso previo en la intervencioí n. Se trata de que el ninñ o comprenda queí

estaí sucediendo, cuaí les son las causas y los mecanismos de actuacioí n. Es
importante que lo entienda y que sepa en queí va a consistir la intervencioí n.
TÉCNICAS COGNITIVAS
En algunos casos, y previamente a la exposicioí n, es conveniente utilizar

ciertas teí cnicas cognitivas como eí stas.
Las autoinstrucciones son uí tiles para que el ninñ o genere un mensaje que le
ayude a enfrentarse a la situacioí n: antes, durante y despueí s. Es conveniente
utilizar frases que ya utilice y que valore como eficaces para controlar su conducta,
y que generalice estas autoinstrucciones.
Otras de las teí cnicas son las pruebas de realidad o la teí cnica del pastel
(comparar la estimacioí n de responsabilidad previa y responsabilidad real que
tiene el ninñ o en el acontecimiento negativo, colocaí ndolo en una graí fica circular,
para comprobar que la real suele ser menor que la inicial).
EXPOSICIÓN CON PREVENCIÓN DE RESPUESTA
Es el tratamiento principal para este tipo de problemaí tica y su

aplicacioí n
consta de los siguientes pasos:
− Manejar el termómetro del malestar: es un elemento previo que sirve

para que el ninñ o regule el nivel de malestar que siente en las situaciones en
las que realiza determinado ritual o comprobacioí n. Cuanto peor se siente el
ninñ o, mayor temperatura. Es conveniente hacer algunos ensayos para saber
si ha entendido su funcionamiento. Se puede utilizar tambieí n el volumen
como una medida de malestar.
− Construir la jerarquía de situaciones en las que aparecen obsesiones

y/o rituales/comprobaciones: hay que preguntar al ninñ o por las
situaciones que le generen malestar y colocarlas en ese termoí metro creado
previamente. Si no es capaz de situarlos en la escala, habraí que ayudarle.
Los padres pueden aportar informacioí n en este punto.
− Exposición y prevención de respuesta: el objetivo es que el ninñ o se
enfrente de manera satisfactoria a las situaciones que le provocan malestar
durante perííodos de tiempo suficientes hasta que se produzca la
habituacioí n. Es muy importante impedir respuestas de evitacioí n o escape.
Hay que motivar mucho y utilizar las autoinstrucciones que el ninñ o aplica.
Es conveniente saber que durante la aplicacioí n de esta teí cnica puede

incrementarse la conducta que se pretende extinguir, pueden aparecer reacciones
emocionales (gritos, lloros, conductas agresivas…) y puede aparecer una
recuperacioí n espontaí nea de la conducta problema pasado alguí n tiempo.
Durante la exposicioí n, se pueden utilizar el modelado y el moldeamiento

como teí cnicas adicionales. De esta manera, en el modelado el ninñ o observa como el
terapeuta (o familiares) se enfrentan al estíímulo temido sin sufrir consecuencias
negativas. En el moldeamiento, obtiene refuerzo a medida que consigue
aproximaciones.
TÉCNICAS DE CONTROL DE LA ACTIVACIÓN
Es conveniente, en ocasiones, realizar un entrenamiento en relajacioí n o

respiracioí n para que el ninñ o sea capaz de tolerar el malestar que le supone
enfrentarse a la situacioí n temida.
PSICOEDUCACIÓN
Ál igual que en la intervencioí n con el ninñ o, es un paso previo importante a la

hora de intervenir. Los padres tienen que entender la funcionalidad de las
conductas que realiza el ninñ o y no culpar ni reganñ ar por esto. Ádemaí s, es
importante que entiendan los mecanismos de actuacioí n, puesto que ellos tendraí n
que aplicar en casa muchas de las teí cnicas aplicadas en consulta.
EXPOSICIÓN CON PREVENCIÓN DE RESPUESTA
La familia tendraí que llevar a cabo la teí cnica de la misma manera que lo
hace el psicoí logo, puesto que es el medio natural del ninñ o. Es importante entrenar
a las personas encargadas de llevarla a cabo, puesto que si no comprenden el
funcionamiento de manera adecuada pueden estar favoreciendo conductas
encubiertas, evitacioí n o escape. Para ello, se le pediraí a la familia un registro
semanal de las tareas llevadas a cabo en casa para comprobar su realizacioí n y, en
el caso de no cumplimiento, los impedimentos surgidos.
Problemas durante el tratamiento
PROBLEMAS POSIBLES SOLUCIONES
Se debe empezar por estíímulos que apenas generen

ansiedad. En ocasiones es uí til contar con un
El niño se niega a realizar la exposición
programa de recompensas para conseguir que el
ninñ o participe.
Se debe considerar la conducta de los padres. Si

ellos realizan las comprobaciones o cualquier ritual
El niño ha realizado correctamente en la que el ninñ o solicite, se estaraí reforzando la aparicioí n
consulta la exposición, pero en casa no se de la conducta problema.
logra Ádemaí s, hay que evaluar si existen otras conductas
encubiertas que pueden favorecer que no se extinga.
Es importante motivar al ninñ o para que reconozca y
suprima esas conductas encubiertas.
Gavino. A. (2006). Mi hijo tiene manías. Madrid: Pirámide.
Un libro en el que se plantea la intervencioí n cognitiva de manera praí ctica.
Gavino. A. (2008). El trastorno obsesivo-compulsivo. Manual práctico de

tratamientos psicológicos. Madrid: Pirámide.
La autora explica el mecanismo de actuacioí n de las obsesiones y compulsiones y

facilita, sesioí n a sesioí n, la intervencioí n en un caso de TOC de adultos. Ádemaí s,
se extiende tambieí n en la intervencioí n cognitiva.
Rosa, A. I. y Olivares, J. (2010). El trastorno obsesivo-compulsivo en niños

y
adolescentes. Madrid. Pirámide.
Se trata de un manual muy completo sobre el tema que aporta, ademaí s, datos de
intervencioí n sobre casos concretos.
BAJO ESTADO DE ÁNIMO
El bajo estado de aí nimo en ninñ os se caracteriza por la persistencia de
ánimo triste o irritable y anhedonia. Suele acompanñ arse de problemas de
conducta, irritabilidad, rabietas y desobediencia, cambios en el apetito, suenñ o y
nivel de actividad, poca atencioí n o concentracioí n y sentimientos de baja
autoestima. En ninñ os, generalmente, se evidencia un cambio significativo en la
manera en que el ninñ o siente, piensa y se comporta y, difíícilmente, sin un adecuado
apoyo o tratamiento pueden recuperarse por sus propios medios.

EVALUACIÓN
Entrevista
a. Tristeza: ¿Se siente triste su hijo? ¿Le ven cara de tristeza?
b. Llanto: ¿Llora con frecuencia?
c. Desaí nimo: ¿Ásegura que le van a pasar cosas malas, que nunca saldraí nada bien o sus
conversaciones giran en torno a su mala situacioí n personal? ¿Utiliza expresiones
similares de abatimiento y desaí nimo?
d. Sííntomas fíísicos: ¿Se queja de dolores de barriga, de cabeza u otras molestias?
e. Irritabilidad: ¿Se enfada su hijo con facilidad? ¿Tiene explosiones de mal genio (chilla,
insulta, pega)?
f. Áctivacioí n/inactivacioí n conductual: ¿Se mueve despacio? ¿Habla ahora menos que
antes, con un volumen maí s bajo o los temas son poco variados? ¿Le cuesta comunicar
sus pensamientos o sentimientos? ¿Se queja de cansancio o agotamiento? ¿Pasa
mucho rato sin hacer nada? ¿Tarda ahora maí s que antes en reaccionar, vestirse,
asearse o hacer algunas tareas sencillas? ¿Descuida su higiene y apariencia?
g. Áumento/disminucioí n apetito: ¿Come menos, igual o maí s que antes? ¿Ha perdido o
aumentado peso?
h. Suenñ o: ¿Le cuesta conciliar el suenñ o? ¿Se desvela durante la noche y tiene dificultad
para volverse a dormir? ¿Se despierta muy pronto por las manñ anas y ya no se
duerme? ¿Sufre pesadillas u otros problemas similares?
i. Peí rdida de intereí s: ¿Se aburre a menudo? ¿Se queja de que nada le gusta? ¿Se ha
vuelto pasota o desinteresado? ¿Continuí a practicando sus juegos y deportes favoritos?
¿Ha dejado de salir con sus amigos?
j. Insatisfaccioí n personal/minusvaloracioí n: ¿Piensa que es un inuí til, se minusvalora o
critica a menudo? ¿Áfirma que es tonto, malo o deí bil? ¿Comenta que todo le sale mal,
que siempre echa las cosas a perder? ¿Concede una importancia exagerada a errores
insignificantes?
k. Dificultad de concentracioí n: ¿Se le olvidan las cosas maí s que antes? ¿Ha disminuido su
rendimiento acadeí mico? ¿Duda continuamente?
l. Pensamientos de muerte o suicidio: ¿Habla de la muerte con frecuencia? ¿Ha
amenazado con suicidarse?
2. Comorbilidades: se deben valorar otros problemas psicoloí gicos.
− ¿Presenta alguí n problema de fracaso escolar, desoí rdenes de conducta, problemas

alimentarios, fobia escolar, ansiedad elevada o ideacioí n suicida?
3. Antecedentes familiares: ¿alguí n familiar presenta o ha presentado este tipo de
problemaí ticas?
4. Estilo educativo:
− ¿Coí mo es la manera en la que educan a su hijo?
− ¿Hay normas en casa? ¿Cuaí les?
− ¿Hay acuerdo en las normas?¿Queí ocurre cuando alguna norma se quebranta?
− ¿Cuaí les son las teí cnicas eficaces para que su hijo obedezca?
37
Edad de
aplicación
CDI. Inventario de Evaluí a disforia (humor depresivo, tristeza,
Depresión Infantil preocupacioí n…) y autoestima negativa (juicios de
(Kovacs, 1983; adaptacioí n ineficacia, fealdad, maldad…). 7 a 15 años
espanñ ola por del Barrio y Puede ser contestado tambieí n por adultos de
Carrasco, 2004) referencia.
CDS. Cuestionario de
Depresión para niños Evaluí a de forma exhaustiva las manifestaciones
(Lang y Tisher, 1978; maí s relevantes de la depresioí n en los ninñ os y 8 a 14 años
adaptacioí n espanñ ola de adolescentes.
Seisdedos, 2014)
Registros
Registro 1
Hoja de evaluación de la depresión infantil para padres
Contestado por: Madre Padre Otros
Instrucciones: Á continuacioí n hay una serie de cosas que le pueden suceder a cualquier
ninñ o. Lea detenidamente cada frase y piense si eso le ocurre actualmente a su hijo/a. Debe
asignar la puntuacioí n que crea describe mejor a su hijo/a, de modo que a mayor presencia
de la caracteríística, mayor puntuacioí n. Muchas gracias por su colaboracioí n.
38
¿Considera que la frase es descriptiva de su hijo?
Nada Algo Medianamente Bastante Muchísimo

Se siente triste
Está irritable
Ha perdido el interés
No disfruta de las cosas
No tiene ganas de comer o ha
adelgazado
Duerme mal
Está muy inquieto/a (no para de
moverse, etc.)
Se encuentra cansado/a
Se siente inútil o culpable
Le cuesta concentrarse o
recordar las cosas o tomar
decisiones
Tiene pensamientos de muerte o
suicidio
Registro 2
Instrucciones (para niños): Cada vez que ocurra algo que te haga sentirte triste,
preocupado o enfadado, escribe enseguida que pasoí antes, queí hiciste tuí y queí pasoí
despueí s, en la columna correspondiente. Es importante que escribas exactamente y con
detalle lo que sucedioí .
¿Qué paso antes? ¿Qué pasó después? (cómo

(con quién estaba, ¿Qué hice yo? reaccionaron tus padres,
qué estaba haciendo…) profesor o amigos…)
Registro 3
Instrucciones (para niños): Cada vez que realices una de las actividades abajo indicadas,
anota un palito (I) en el nuí mero de veces que realizaste la actividad:
Actividades Número de veces que realicé la actividad

(poner sus ejemplos, una actividad por fila)
Leer cuentos de aventuras, hablar por teléfono I...
con amigas, montar en bici...
TRATAMIENTO
El tratamiento psicoloí gico para el bajo estado de aí nimo infantil persigue

que el ninñ o aprenda a valorar las emociones, sustituir los comportamientos
generadores de emociones negativas por otros más adecuados y modificar
los pensamientos distorsionados u otros patrones disfuncionales de
razonamiento. Ánte cualquier intervencioí n en los ninñ os con bajo estado de aí nimo,
se recomienda la colaboracioí n familiar y escolar, asíí como la participacioí n del
ninñ o.
La terapia psicoloí gica para los ninñ os con bajo estado de aí nimo emplea
teí cnicas centradas en la psicoeducacioí n emocional, actividades agradables y
reestructuracioí n cognitiva, principalmente.
Conviene explicar al ninñ o la existencia de diferentes emociones, debido a

que frecuentemente no son conscientes de las mismas o no saben expresarlas
verbalmente. Debemos tener en cuenta durante el proceso que los ninñ os con bajo
estado de aí nimo suelen sentirse maí s irritados que tristes y, frecuentemente, se
acompanñ e de sííntomas de ansiedad.
Concretamente, se realizan ejercicios que les ayuden a identificar y diferenciar

las emociones que les hacen sentir bien y las que no (por ejemplo, la alegríía, el
enfado…), aprender a graduar entre emociones y utilizar palabras concretas que
expresen mejor su estado de aí nimo, asíí como el tipo de situaciones o
acontecimientos que las generan. Suelen realizarse mediante los siguientes
ejercicios (Meí ndez, 1998, paí gs. 143-149):
− Preguntas en sesioí n. Por ejemplo, “No siempre sentimos lo mismo, hay

situaciones que son guays y otras que no te gustan y lo pasas mal… A ver,
ayer o antes de ayer… ¿te acuerdas de alguna situación que haya sido
guay? ¿Cómo te sientes cuando...? ¿Qué quieres decir…? ¿Preocupado,
enfadado o triste?”.
− Fichas en forma de juego.
− La moviola.
− El anaí lisis del aí nimo.
− Áutorregistros.
39
− Termoí metros emocionales numeí ricos. Con ninñ os se utilizan escalas
sencillas de tres o cinco valores para graduar la intensidad de sus
emociones. Se deben adaptar o emplear otros procedimientos cuando los
ninñ os apenas sepan contar.
− Semaí foros o caras con variaciones de muy triste a muy alegre.
Es importante adaptar estos ejercicios a su nivel de comprensioí n, comenzar

por aquellos faí ciles e ir aumentando la dificultad progresivamente (por ejemplo,
considerar una emocioí n y despueí s varias, incluir situaciones…), animar que
participe y utilizar sus ejemplos. Con los maí s pequenñ os suelen emplearse
varias
sesiones.
PROGRAMAS DE ACTIVIDADES AGRADABLES
Se persigue que el niño comprenda que puede hacer cosas para

cambiar su estado de ánimo bajo. Se trata de aumentar progresivamente la
cantidad (nuí mero, tiempo invertido) de actividades agradables, asíí como la calidad
o grado de satisfaccioí n obtenido.
Con los ninñ os, se pueden utilizar medidas como el termómetro emocional
o autorregistros adaptados a su edad (por ejemplo, para los maí s mayores, que
incluyan el díía, actividad agradable, tiempo, nota de gusto (0-10), nota de aí nimo
(0-10) y observaciones). El psicoí logo destacaraí frente al ninñ o coí mo las actividades
placenteras elevan su aí nimo. Esta es la piedra angular del tratamiento del bajo
estado de aí nimo infantil, puesto que la mejora en el aí mbito conductual, conlleva
beneficios emocionales y cognitivos.
Para identificar cuáles son las actividades agradables del ninñ o, se les
suele preguntar directamente al ninñ o, a los padres y profesores. Tambieí n se puede
observar queí hace en sus ratos libres, pedirle que elija de entre una lista de
actividades las que maí s le gusten. Ánalizar cuaí l ha sido el mejor díía de la semana
con el ninñ o, puede ayudarles a centrarse en los hechos y actividades positivas
realizadas, se considera una de las estrategias maí s uí tiles, puesto que les cuesta ver
que tienen momentos buenos.
Es aconsejable combinar actividades diarias (leer, jugar en el parque…)

con otras semanales (cine, feria…), empezando por aquellas que sean maí s
habituales o menos difííciles de realizar para el ninñ o y, preferiblemente, sociales (en
el caso de disponer de dificultades en eí ste aí rea, se recomienda un programa de
entrenamiento en habilidades sociales).
Se introduciraí n pautas conductuales de alimentacioí n y suenñ o si se

consideran necesarias. La forma maí s sencilla de realizarlas es acordando las
actividades entre el ninñ o y el terapeuta, aunque seraí fundamental la
40
colaboracioí n
41
de los padres para facilitarle el acceso a las actividades reforzantes. Se pueden
utilizar contratos de contingencias y economíía de fichas para aumentar su
motivacioí n frente a esta tarea.
En estos casos, la ayuda de los profesores tambieí n resulta especialmente

relevante. Es importante acordar con los profesores un plan de tareas escolares
que resulte motivante y tenga en cuenta la situacioí n en la que se encuentra el
ninñ o. En lo posible, debemos prevenir que los profesores aumenten la exigencia
y presión sobre el ninñ o en estos momentos. Incluso se puede contar con la
participacioí n de algunos companñ eros que le impulsen a hacer determinadas
actividades. Un signo de recuperacioí n es la normalizacioí n del rendimiento
acadeí mico previo.
La sustitucioí n de los pensamientos disfuncionales por otros maí s adecuados,

se realiza siempre acompanñ ado y simultáneamente con el cambio en los
comportamientos. Este trabajo terapeí utico implica la explicacioí n al ninñ o/a (de
forma muy sencilla) del modelo cognitivo por el que los pensamientos suponen los
principales responsables de los sentimientos y se utilizan ejemplos.
Para identificarlos, se pueden trabajar escribiendo los pensamientos y

sentimientos de sucesos cotidianos que le producen malestar a eí l o a otros ninñ os, o
mediante fichas (Meí ndez, 1998, paí gs. 215-225) y textos ilustrativos (Meí ndez,
1998, paí gs. 232-234) u otros registros. Estos pensamientos se debaten y modifican
siguiendo una estructura similar a la de los adultos, mediante la discusioí n de los
pensamientos disfuncionales, generando ideas de pensamientos alternativos. Sin
embargo, estos ejercicios con ninñ os/as deben plantearse como un juego, con
autorregistros sencillos adaptados a su nivel de comprensioí n para el seguimiento.
Especialmente, cuando algunos ninñ os/as cuestionan este procedimiento, el

psicoí logo debe sugerir experimentos conductuales y contrastarlos en sesión
(por ejemplo, invitar a sus amigos a casa y comprobar cuaí ntos aceptan la
invitacioí n, analizando las razones de los que declinan el ofrecimiento cuando el
ninñ o/a piense que “no tiene amigos”; anotar durante un díía cada una de las cosas
que hacemos bien, regular o mal cuando crea que “no hace nada bien”).
Cuando el objetivo no es refutar un pensamiento, sino pararlo para evitar el

malestar que causa, conviene ensenñ arles la detección de pensamiento, aunque en
este caso habraí que valorar la edad y la capacidad del ninñ o para llevarla a cabo.
41
La intervencioí n familiar se centra en conocer todas las herramientas que se

utilizaraí n a lo largo del tratamiento, para que su implementacioí n se pueda hacer
de manera adecuada. Áuí n asíí, la mayor o menor intervencioí n familiar a lo largo del
proceso dependeraí de la capacidad del ninñ o para llevarla a cabo.
PSICOEDUCACIÓN
Es necesario explicar a la familia de manera funcional lo que estaí

ocurriendo. Ádemaí s, es muy uí til especificar las conductas que pueden estar
llevando a cabo que mantienen el problema, puesto que en muchas ocasiones no
son conscientes de las repercusiones. Áportar informacioí n en cada momento del
proceso de queí conductas pueden llevar a cabo o queí situaciones pueden favorecer
resulta de gran utilidad para el buen resultado del tratamiento.
Es un aí rea que debe evaluarse en profundidad y si

Es habitual que se detecten unas
precisa, se debe incorporar la utilizacioí n de teí cnicas
habilidades sociales pobres en niños/as
para mejorar las habilidades sociales en el
con un ánimo deprimido
tratamiento.
- Se debe considerar la relajacioí n para el control de

la ansiedad, ya que esto le proporcionaraí una
sensacioí n de bienestar y autoeficacia que suelen ser
muy positivas.
Los niños/as deprimidos a menudo
presentan ansiedad - Se deben ajustar a cada edad: para los maí s
pequenñ os se usa la imitacioí n postural de objetos que
resultan ser relajantes, como “imita a un sauce” o “a
un munñ eco”, a medida que crecen se introducen
estrategias de contraccioí n y relajacioí n muscular
tipo Jacobson, asíí como imaginacioí n.
- Junto con la reestructuracioí n cognitiva, se pueden

presentar situaciones hipoteí ticas al ninñ o/a que
tengan relacioí n con su conducta y luego pedirle
explicaciones, para proponerle explicaciones
La atribución de los acontecimientos
alternativas.
negativos es a causas internas
y las de los acontecimientos positivos
- Ádemaí s, el estilo atributivo suele formarse por los
es a causas externas
juicios sobre síí mismos que reciben del entorno
inmediato, por lo que seraí conveniente modificar
conductas paternas relacionadas con la críítica y los
juicios negativos.
42
Méndez, F. X. (1998). El niño que no sonríe: estrategias para superar la

tristeza y la depresión infantil. Madrid: Pirámide.
Se trata de una guíía praí ctica para que los profesionales evaluí en y realicen
tratamiento psicoloí gico para ayudar a los ninñ os tristes o deprimidos. Describe
paso a paso los programas de educacioí n emocional, relajacioí n muscular,
actividades agradables, habilidades sociales, reestructuracioí n cognitiva y
resolucioí n de problemas. Incluye pautas de prevencioí n y actuacioí n con los
adultos (padres, escuela…).
del Barrio, V. (2008) Tratando depresión infantil. Madrid: Pirámide.
Se trata de una guíía praí ctica de trabajo uí til para los terapeutas que ayuden a
ninñ os con un estado de aí nimo deprimido. Presenta informacioí n actualizada de
los uí ltimos 10 anñ os sobre el tema.
43
CONDUCTA AGRESIVA/DISRUPTIVA
La conducta agresiva en ninñ os es una fuente de preocupacioí n importante en
todos los aí mbitos en los que se mueve el ninñ o: familiar, escolar y social. No
obstante, no siempre se manifiesta o no con la misma intensidad en todos esos
aí mbitos y no siempre los padres y el propio ninñ o son conscientes de la gravedad o
importancia que tiene este tipo de problemaí tica. Ádemaí s, generalmente, los padres
llegan a consulta con una sensacioí n de impotencia e incapacidad para manejar la
conducta de su hijo, que favorece atribuciones erroí neas del comportamiento
del
ninñ o.
EVALUACIÓN
Entrevista
1. Eventos precipitantes: fuentes de estreí s (Madres, 1987, citado en Caballo y Simoí n, 2008).
− Peí rdida de alguí n padre (fallecimiento o divorcio).
− Peleas entre los padres.
− Nacimiento de un hermano.
− Perderse, ser dejado solo o abandonado.
− Ser molestado por otros ninñ os.
− Ser el uí ltimo en lograr algo.
− Ser ridiculizado en clase.
− Mudarse de casa o colegio.
− Ir al dentista o al hospital.
− Romper o perder cosas.
− Ser diferente (en alguí n aspecto).
− Hacer algo ante un puí blico.
− Inicio/duracioí n/conducta/severidad
− ¿Queí dice cuando se enfada? ¿Insulta? ¿Ámenaza?
− ¿Queí hace cuando se enfada? ¿Por queí cosas se enfada?
− ¿Grita? ¿Da golpes? ¿Ha agredido fíísicamente a alguien? ¿Queí peticiones hace o
queí
condiciones pone cuando se enfada?
− ¿Decíís o haceí is algo cuando se enfada? ¿Coí mo reacciona eí l? Se deben valorar las
consecuencias de la conducta del ninñ o de manera muy pormenorizada, en diferentes
ambientes y con diferentes personas
3. Pautas educativas.
− ¿Cuaí les son las normas que se siguen en casa? ¿Se mantienen en todas las
circunstancias? ¿Queí ocurre cuando alguna norma se quebranta?
− ¿Quieí n decide queí normas poner? ¿De queí tipo son?
− ¿Queí se espera que consiga en los estudios, a nivel de relaciones sociales, a nivel
44
personal…?
45
− ¿Han tenido alguna experiencia similar con otro hijo?
− ¿Saben de alguí n familiar que actuase de esta manera?
5. Características del niño: inflexibilidad cognitiva, baja tolerancia a la frustracioí n,

autocontrol emocional, impulsividad…

− ¿Presenta alguí n problema de TDÁH, ansiedad elevada, bajo estado de aí nimo?
46
Edad de
aplicación
STAXI-NA. Inventario de
Expresión de Ira Estado-
Rasgo en Niños y
Adolescentes Evaluí a la ira como estado y rasgo, teniendo en
8 a 17 años
(Spielberg, 1999; adaptacioí n cuenta su expresioí n, experiencia y control.
espanñ ola de del Barrio y Áluja,
2009)
CABS. Escala de
Explora las respuestas pasivas, asertivas o
Comportamiento Asertivo
agresivas en variadas situaciones de interaccioí n 7 a 12 años
(Wood, Michelson y Flynn, con iguales.
1978)
Registros
Registro 1
Instrucciones (para niños): cada vez que te enfades, tienes que rellenar esta tabla
indicando: doí nde estaí s y con quieí n, queí haces (pegar, insultar, salir corriendo…), queí hace
la persona con la que te has enfadado y coí mo te sientes.
Situación (dónde Qué hace el otro

Cómo me siento
estoy, con quien…) ¿Qué hago? (padres, profesores,
(con caras)
otros niños…)
47
Registro 2
Instrucciones (para niños): cuando ocurra alguna situacioí n que te haga sentirte enfado o
triste, apuí ntala con un palito
Día de la semana Frecuencia
Registro 3
Instrucciones (para niños): cuando ocurra alguna situacioí n que te haga sentirte enfado o
triste, apuí ntala con un palito. Y cuando te ocurra algo que te haga sentir contento o feliz,
tambieí n.
Me siento Me siento
Día de la semana
triste/enfadado contento/feliz
Ádemaí s, se puede hacer uso de grabaciones en video, tanto en sesioí n

como en el contexto natural, de la interaccioí n del ninñ o con su familiar, profesores o
companñ eros para tener informacioí n mas fiable de la conducta problema.
TRATAMIENTO
Es el primer paso en la intervencioí n, sobre todo si la conducta disruptiva o

agresiva es emitida por un ninñ o pequenñ o o aquel que no es muy consciente de su
comportamiento. Los pasos en la intervencioí n se detallan a continuacioí n. No hay
que olvidar que la intervencioí n debe ser lo maí s coordinada posible en los
diferentes contextos en los que se desenvuelve el ninñ o.
PSICOEDUCACIÓN
Explicacioí n y entrenamiento en los fundamentos del aprendizaje.

Instruccioí n muy precisa y clara acerca de los mecanismos de aprendizaje y manejo
contingente de la conducta. Es necesario que los padres aprendan y apliquen
adecuadamente los principios y procedimientos del aprendizaje operante.
Es una parte importante y baí sica de la intervencioí n, con lo que es

imprescindible que los padres entiendan bien el funcionamiento de la conducta de
su hijo y la suya propia, para poder reforzar o castigar ciertas conductas a traveí s
de diferentes teí cnicas:
• Refuerzo positivo: instruir a los padres en facilitar refuerzos de cualquier

tipo (de consumo, de actividad, manipulativo o social) ante la emisioí n de
conductas adecuadas por parte de su hijo. Tener muy en cuenta que los
refuerzos deben ser inmediatos, contingentes a la conducta deseada e
importantes para el ninñ o. En esta categoríía tambieí n se incluye el refuerzo
diferencial, que es importante de explicar a medida que avance la
intervencioí n y dominen ciertos aspectos baí sicos.
Por otro lado, existen teí cnicas como la economía de fichas que puede
incluirse en la intervencioí n siempre que los padres muestren una
comprensioí n adecuada de su actuacioí n en casa, las conductas incluidas en
la economíía de fichas no sean muy numerosas (no maí s de 4) y sean
relevantes.
• Extinción: es importante que aprendan a no prestar atención a ciertas

conductas indeseables emitidas por el ninñ o, para que no obtenga las
consecuencias esperadas y recibidas hasta entonces. De esta manera, la
conducta indeseable se reduciraí . Hay que tener muy en cuenta, al igual que
en el apartado anterior, que la contingencia y consistencia en el desarrollo
de esta teí cnica es fundamental. De la misma manera, dar instrucciones
claras y precisas al ninñ o ayuda a que eí ste comprenda el
nuevo
funcionamiento “si das patadas, no te voy a atender”.
• Castigo: reprimendas, retirada de privilegios (tiempo de ver la tele,

juguetes…) tiempo fuera o coste de respuesta son algunas teí cnicas que
deberíían instruirse. La idea es reducir la frecuencia de la conducta
indeseable mediante la aplicacioí n de este tipo de castigos, que deben ser
inmediatos, contingentes y suficientemente importantes para el ninñ o. Es un
meí todo adecuado si previamente se ha llevado a cabo un programa de
control de estíímulos, de refuerzo positivo de otras conductas deseables o de
extincioí n. Á la hora de aplicar el castigo es importante contar con estíímulos
discriminativos: avisos, normas…
Es importante que los padres entiendan que estos mecanismos no son

eficaces en sí mismos, deben aplicarlos de manera contingente a la conducta,
de la forma maí s inmediata posible y teniendo en cuenta la utilidad de aplicar todas
estas teí cnicas juntas. Áplicar extincioí n sin refuerzo, o soí lo aplicar el castigo no es
conveniente, puesto que se estaríían dejando de lado otras conductas que síí se
realizan adecuadamente o se podríían realizar, y no estaí n aumentando su
frecuencia.
De la misma forma, es fundamental adelantarse a las situaciones: ante
la
extincioí n y el castigo la conducta disruptiva o agresiva aumentaraí , al aplicar
refuerzo positivo adecuadamente se produciraí un cambio relevante en la conducta
del ninñ o… Tambieí n hay que tener en cuenta los estímulos discriminativos que
disparan la ocurrencia de la conducta problemaí tica y actuar sobre ellos en alguí n
caso. Por uí ltimo, la explicitacioí n de las normas y la necesidad de que el ninñ o las
cumpla es una cuestioí n fundamental de la intervencioí n. Hay que revisar y ajustar
el nivel de exigencia de la familia respecto a la conducta del ninñ o.
ACTIVIDADES AGRADABLES
Fomento de un clima familiar adecuado. Ádemaí s de todo lo comentado

anteriormente, el fomentar actividades agradables junto al ninñ o, generar
momentos de ocio conjunto o de charla, son muy recomendables para garantizar el
mantenimiento de la conducta positiva. En definitiva, se trata de un refuerzo
positivo, que engloba muchas otras conductas: comunicacioí n eficaz, habilidades de
resolucioí n de conflictos, uso de reglas y normas, líímites…
ENTRENAMIENTO EN TÉCNICAS DE CONTROL DE LA ACTIVACIÓN
En algunos casos es necesario el entrenamiento en respiracioí n o relajacioí n

para generar alternativas ante la conducta del ninñ o y formas de enfrentarse a esa
conducta agresiva o disruptiva diferente a la utilizada hasta ese momento.
ENTRENAMIENTO EN TÉCNICAS DE AUTOCONTROL
Este tipo de estrategias sirven para instruirles a la hora de hacer frente a la

conducta del ninñ o y buscar opciones alternativas. Es necesario que, ante un
episodio problemaí tico, los padres no pierdan el control de la situacioí n, esteí n
tranquilos, calmados y puedan ejecutar el programa de intervencioí n de forma
adecuada. Puede ser habitual que los padres respondan a ciertos comportamientos
del ninñ o con un comportamiento agresivo (gritos, aspavientos, malas formas…)
que hay que evitar y ensenñ ar a gestionar.
Hay ocasiones en que el sentimiento de culpa, la sensacioí n de derrota, la

incapacidad para resolver la situacioí n… hacen que los padres no puedan llevar a
cabo la intervencioí n de manera adecuada. La idea es que se den cuenta que estaí n
aprendiendo a controlar la conducta de su hijo y que esos pensamientos no ayudan
a hacerlo.
En ocasiones, la intervencioí n con los padres es suficiente para resolver el

problema, en otros casos, y debido a problemas concurrentes, la intervencioí n con
el ninñ o se centra en otras problemaí ticas. Por este motivo, si el niño presenta
déficits en habilidades sociales, bajo estado de ánimo o problemas de
rendimiento escolar, la intervencioí n con eí l se realizaraí tambieí n en esos aí mbitos,
tal como se indica en los apartados correspondientes de la Guíía.
Los pasos en la intervencioí n de la conducta agresiva/disruptiva se detallan

a continuacioí n.
ENTRENAMIENTO EN LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE OPERANTE
• Moldeamiento o modelado de conducta deseada. Para ello es necesario

delimitar cuaí l o cuaí les son las conductas que se quieren adquirir y
considerar queí reforzadores aplicar. Hay que tener en cuenta que a medida
que se alcanza la conducta o conductas deseadas es necesario ir
retirando los reforzadores. Se trata de lograr una disminucioí n de la
conducta no deseada puesto que se han ensenñ ado conductas maí s adecuadas
y funcionales.
• Economía de fichas / Refuerzo positivo. Con estas teí cnicas, el ninñ o puede
dar el valor que él crea oportuno a ciertas conductas y conocer queí
le
espera o no al cumplir ciertas conductas. Como se ha comentado
anteriormente, su uso debe hacerse de forma muy pautada y aseguraí ndose
la total comprensioí n por parte de quien lo administre. Es un procedimiento
temporal en la intervencioí n, hasta que se usen adecuadamente los
reforzadores naturales del entorno del ninñ o.
• Castigo: coste de respuesta y tiempo fuera. Se debe utilizar de manera

paralela al fomento de repertorios alternativos de respuesta. Puede ser
el ninñ o quien establezca queí reforzadores se retiran o ante queí situaciones
se le aparta.
Ánte ciertas ideas negativas o irracionales que puedan aparecer se hace

necesario utilizar la reestructuracioí n cognitiva. Tambieí n es uí til para hacerle
reflexionar acerca de los beneficios de la nueva forma de comportarse, de los
pensamientos que surgen en los momentos en los que se comporta disruptiva o
agresivamente.
PSICOEDUCACIÓN Y ENTRENAMIENTO EN AUTOCONTROL
Es importante que aprenda a identificar cuaí les son esas “señales” que le
avisan de un comportamiento disruptivo o agresivo. Hay que instruirle para que
discrimine los estíímulos que aumentan la probabilidad de ocurrencia de la
conducta disruptiva, tanto externos como internos, y de esta manera poder
modificar su conducta posterior, comportaí ndose adecuadamente. Existen
diferentes teí cnicas que se pueden utilizar:
− Ejercicio del volcán: imaginarse como un volcaí n, donde el enfado seríía la

lava, que de repente sube de forma raí pida (se graduí a previamente el nivel
de enfado y se le pide al ninñ o que ponga ejemplos de cada fase). El objetivo
es controlar el volcaí n, que no entre en erupcioí n o explote; el ninñ o tiene que
mencionar estrategias para poner barreras al volcaí n.
− Entrenamiento en tolerancia a la frustración: proponer actividades que el

ninñ o perciba como complejas, pero que sepamos que puede superar con
eí xito, y, con autoinstrucciones y refuerzo externo para motivar y conseguir
que se mantenga en la tarea, lograr que las supere con eí xito. Generalizar a
cualquier otra actividad que le resulte compleja.
− Entrenamiento en autoinstrucciones: para guiar el comportamiento del

ninñ o y evitar consecuencias aversivas tras el comportamiento
desadaptativo.
MEJORA DEL CLIMA FAMILIAR
Se puede producir una conversacioí n entre los padres y el ninñ o para acordar
normas conjuntas y las consecuencias de dichas normas, mediada por el terapeuta.
En esa conversacioí n, el ninñ o puede solicitar cambio de conducta por parte de
los
padres o refuerzos adicionales (por ejemplo, cada semana hacer algo juntos…).
Intervención en el centro escolar
Hay ocasiones en las que la conducta disruptiva o agresiva tambieí n estaí

presente de manera significativa en el ambiente escolar. En tal caso, es importante
contar con la colaboracioí n de los docentes para que apliquen las teí cnicas que
tambieí n estaí aplicando la familia, tales como principios del aprendizaje, de
manera que sea consistente lo que el ninñ o hace en ambos contextos. Previamente,
se ha debido realizar una correcta evaluacioí n de la situacioí n, bien a traveí s de una
entrevista, registros sencillos de conducta u observaciones.
De igual manera es importante valorar procedimientos para aumentar su

rendimiento escolar, si es que se viese afectado, puesto que un rendimiento
escolar bajo tiene repercusiones sobre la autoestima del ninñ o, que se siente
frustrado e incapaz de responder a lo que se espera de eí l (Fariz, Míías y
Borges,
2011). Fraccionar los objetivos, reforzar procesos de aprendizaje y motivar son
formas adecuadas de fomentar esa capacidad.
Tambieí n el aí mbito escolar hay que prestar atencioí n a la relación que

establece con el resto de compañeros y con sus profesores. Puede que la
intervencioí n tambieí n tenga que centrarse en este aí mbito.
Hay que tener especial cuidado a la hora de aplicar

Las conductas agresivas o disruptivas estas teí cnicas operantes. Si soí lo se aplican teí cnicas
no cesan o han aumentado aún de castigo o extincioí n, la conducta aumentaraí . Hay
aplicando castigo y extinción que asegurarse que el refuerzo se esteí aplicando
adecuadamente y con una frecuencia alta.
Se debe considerar la forma en la que se le pide que
realice determinada conducta. El tono tiene que ser
firme y seguro, sin dar opcioí n a la eleccioí n de la
Cuando le pido que haga algo o le doy conducta por su parte. Ádemaí s, hay que valorar si
una orden, me dice que no y termina finalmente realiza la conducta solicitada o no.
gritando y dando golpes, sin hacer caso En cualquier caso, habraí que intervenir
directamente en la conducta problema de decir que
no o dar golpes, aplicando teí cnicas operantes de
forma sistemaí tica e inmediata, sin razonar con el
ninñ o, enfadarse o mostrarse afectado.
Es necesario evaluar la conducta de ambos padres

para determinar queí estaí ocurriendo. Lo habitual es
que uno de los dos esteí aplicando de forma
adecuada el procedimiento y el otro no, ya sea por la
forma de dirigirse al ninñ o, la aplicacioí n concreta de
las teí cnicas o alguna dificultad que encuentre.
Se deberaí reforzar la actuacioí n del progenitor que

Al aplicar el procedimiento, el niño sólo
tiene dificultades, siendo eí ste quien aplique e
hace caso a uno de los dos progenitores
intervenga de manera maí s frecuente con el ninñ o, y
teniendo en cuenta no soí lo la aplicacioí n de teí cnicas
operantes, sino la mejora de la relacioí n entre eí l y su
hijo, o incluso interviniendo en cuestiones
individuales, como control de la activacioí n o
reestructuracioí n cognitiva de pensamientos
distorsionados que pudieran estar interfiriendo en
el desempenñ o general.
Romero, E.; Villar, P.; Luengo, M. A.; Gómez Fraguela, J. A.; y Robles, Z. (2013).
EmPeCemos. Programa para la intervención en problemas de conducta
infantiles. Madrid: TEA Ediciones.
Se trata de un programa estructurado de intervencioí n dirigido a padres de

ninñ os de entre 5 a 11 anñ os con el objetivo de potenciar las conductas adecuadas
de sus hijos y reducir sus conductas problemaí ticas.
Huebner, D. (2008). Qué puedo hacer… cuando estallo por cualquier cosa.
Guíía infantil que ensenñ a a los ninñ os a superar los problemas asociados con la
agresividad. Material muy adecuado para utilizar con el ninñ o en sesioí n, como
material con los padres o como tarea intersesioí n.
Mariah, K. (2011). Animales rabiosos. Madrid: TEA Ediciones.
Juego de mesa para ninñ os de 5 a 10 anñ os que les ensenñ a a controlar y expresar la
ira de forma saludable.
PROBLEMAS DE ATENCIÓN E
HIPERACTIVIDAD
La demanda por este problema suele realizarse en las primeras etapas
escolares (actualmente se producen consultas a partir de los 4 anñ os), tanto por
parte de los padres como del colegio, cuando el ninñ o no es capaz de responder a las
nuevas exigencias del contexto escolar. Generalmente, el contenido de la demanda
estaí relacionado con problemas de comportamiento, atencioí n o inquietud motora,
y de rendimiento escolar.
PROBLEMAS DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

EVALUACIÓN
Entrevista
Atención:
− ¿Hace las cosas deprisa para acabar cuanto antes? ¿Comete muchos errores o es muy
descuidado cuando se le pide algo?
− ¿Parece que no escucha o que se distrae enseguida? ¿Hay que repetirle las cosas
a
menudo? ¿Se le olvidan las cosas?
− ¿Es capaz de seleccionar entre varias alternativas o planes? ¿Hace las cosas que se le
piden? ¿Deja tareas a medias? ¿Es capaz de hacer algo mientras hay alguna
distraccioí n de por medio: televisioí n, juego que le guste…?
− ¿Le cuesta ponerse a hacer deberes? ¿Los hace en orden? ¿Se levanta a menudo
porque se le olvidan cosas necesarias para poder hacer los deberes? ¿Es
ordenado?
¿Prepara las cosas con antelacioí n: ir al cole por la manñ ana, ir a alguna actividad…?
− ¿Le gusta hacer deberes? ¿Pone excusas? ¿Le gustan los juegos en los que hay
que
pensar?
− ¿Pierde cosas de forma habitual?
− ¿Se distrae con facilidad?
Hiperactividad/Impulsividad:
− ¿Es capaz de estarse quieto? ¿Se mueve mucho cuando tiene que estar sentado en
alguí n sitio? ¿Molesta al resto (hermanos, amigos, familiares…)?
− ¿Se levanta de la mesa al comer? ¿Y de su pupitre?
− ¿Hace cosas que pueden ser peligrosas: subirse a sitios inadecuados…? ¿Va
corriendo en vez de caminando?
− ¿Le cuesta jugar tranquilamente? ¿Es ruidoso?
− ¿Es muy hablador?
− ¿Puede esperar su turno? ¿Interrumpe a los demaí s mientras hablan o hacen algo?
2. Medicación.
¿Toma alguna medicacioí n? ¿Quieí n se la recomendoí ? ¿Cuaí l es la pauta de
administracioí n?
¿Queí efectos tiene?
Existen entrevistas especííficas para TDÁH. La maí s conocida es:
- Informe Estructurado Parental de Síntomas Infantiles (PACS) (Taylor,

Schachar, Thorley y Wieselberg, 1986). Esta entrevista se divide en tres
partes: historia meí dica personal y familiar, historia social y entrevista
psicopatoloí gica (centrada en hiperactividad, trastorno de conducta y
trastorno emocional).
Á rellenar por los docentes:
Edad de
aplicación
EDAH. Escalas para la
evaluación del trastorno por Evaluí a las aí reas: hiperactividad, deí ficit de
Déficit de Atención con atencioí n, hiperactividad con deí ficit de atencioí n y 6 a 12 años
Hiperactividad trastorno de conducta.
(Farreí y Narbona, 1998)
Cuenta con dos versiones: extendida y abreviada.

CTRS. Escalas de Conners
Valora la presencia y severidad de las conductas de
para profesores 6 a 11 años
hiperactividad, atencioí n e impulsividad y
(Conners, 1997)
conductas asociadas.
Edad de
aplicación
Cuenta con dos versiones: extendida y abreviada.

CPRS. Escalas de Conners
Valora la presencia y severidad de las conductas de
para padres (Conners, 6 a 11 años
hiperactividad, atencioí n e impulsividad y
1997)
conductas asociadas.
ADHD Rating Scale-IV

Evaluí a inatencioí n e hiperactividad-impulsividad
(DuPaul, Power, Ánastopoulos y 5 a 17 años
basaí ndose en los criterios del DSM-IV
Reid, 1998)
Edad de
aplicación
WPPSI-IV. Escala de
FUNCIONAMIENTO COGNITIVO GENERAL
Inteligencia Weschler para

Preescolar y Primaria-IV
Evaluí a aí reas cognitivas: verbal y
(Wechsler, 2012; adaptacioí n 2 a 7 años
manipulativa.
espanñ ola, departamento I+D
Pearson Clinical and Talent
Ássessment, 2014)
Evaluí a capacidad intelectual y

funciones neuropsicoloí gicas: una
puntuacioí n de comprensioí n verbal,
razonamiento perceptivo, memoria
de trabajo, velocidad de
WISC-IV. Escala de
procesamiento y cociente intelectual
Inteligencia Weschler para
total. 6 a 16 años
Niños-IV
*afectación en velocidad de
(Wechsler, 2003)
procesamiento y memoria de
trabajo.
*diferencias significativas entre
comprensión verbal y razonamiento
perceptivo.
NEPSY-II. Escala de
Evaluación del Desarrollo Evaluí a funciones neuropsicoloí gicas
Neuropsicológico (Korkman, baí sicas. UÁ til en el caso de diagnoí stico 3 a 16 años
Kirk y Kemp, diferencial
2007)
BAS-II. Escalas de Aptitudes

Intelectuales
Evaluí a aptitudes intelectuales y
(Elliot, Smith y McCullogh, 2 a 17 años
rendimiento educativo.
1997; adaptacioí n espanñ ola
Árribas y Corral, 2011)
Caras R – Test de
Evaluí a aptitudes perceptivas y
percepción de diferencias 6 a 18 años
IMPULSIVIDAD
atencionales mediante dibujos

Revisado
esquemaí ticos.
(Thurstone y Yela, 2012)
Evaluí a atencioí n selectiva

D2. Test de Atención (velocidad, calidad y la relacioí n A partir de 8 años
(Brickenkamp, 2002) entre ambas) y concentracioí n
mental.
DiViSA - Test de
Tarea informatizada que permite
Discriminación Visual
identificar problemas de atencioí n y
Simple de Árboles 6 a 12 años
patrones evolutivos fuera de lo
(Santacreu, Shih Ma y
normativo
Quiroga, 2012)
CSAT- Tarea de Atención Evaluí a atencioí n sostenida

Sostenida en la Infancia mediante una tarea de vigilancia 6 a 11 años
(Servera y Llabreí s, 2004) informatizada.
REY. Test de Copia de una

Figura Compleja Evaluí a memoria perceptiva y
4 a 15 años
(Rey, 1942; adaptacioí n funciones ejecutivas.
espanñ ola, de la Cruz, 1980)
MFFT20. Test de
Emparejamiento de Evaluí a el estilo cognitivo del ninñ o
Figuras Conocidas (Cairns y en el continuo reflexividad-
Cammock, 1978; adaptacioí n impulsividad y eficacia. 6 a 12 años
espanñ ola Buela-Casal, *Para medir impulsividad y
Carretero-Dios y De los resistencia al fracaso.
Santos-Roig, 2002)
STROOP. Test de Colores y Evaluí a los efectos de la

Palabras interferencia y la capacidad de A partir de 7 años
(Golden, 1994) control atencional
Con frecuencia hay procesos lecto-escritores afectados, por lo que es necesario

descartar problemas de aprendizaje.
*Consultar apartado correspondiente (haí bitos de estudio).

PROBLEMAS DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

TRATAMIENTO
Intervención farmacológica
Es probable que el ninñ o que acude a terapia esteí medicado, por lo que es
importante conocer queí faí rmaco consume y la dosis pautada por el meí dico. Los
medicamentos maí s comunes son:
• Fármacos estimulantes: en este grupo se incluyen faí rmacos cuyo

principio activo es el metilfenidato (Medikinet, Equasym, Ritalin, Rubifen y
Concerta), la dextroanfetamina (Dexedrina), la lisdexanfetamina dimesilato
(Elvanse) y la pemolina (Cylert).
• Fármacos no estimulantes: cuyo principio activo es la atomoxetina

(Strattera).
Intervención con la familia y el centro educativo
Puesto que es fundamental poner en marcha la intervencioí n en el medio

natural, la implicacioí n de todos los agentes de cambio terapeí utico es necesaria
para garantizar la generalizacioí n y consolidar los aprendizajes realizados durante
la intervencioí n. Por tanto, se trata de identificar y controlar los efectos ambientales
que mantienen las conductas inadecuadas, y de aplicar teí cnicas operantes y de
manejo de contingencias.
PSICOEDUCACIÓN
Proveer de informacioí n sobre el problema (concepto, etiologíía, pronoí stico,

tratamiento, pautas de actuacioí n correctas) para que los padres y profesores
entiendan queí estaí sucediendo, por queí razoí n ocurre y que pueden hacer ellos
para favorecer una mejora en la conducta del ninñ o. Entender el problema permitiraí
que los padres y profesores lo afronten de manera maí s relajada y esteí n motivados
para aprender las estrategias que les permita controlarlo. En muchas ocasiones es
uí til contar con lecturas y materiales de apoyo.
CONTROL ESTIMULAR
Es conveniente realizar intervenciones dirigidas a modificar estíímulos del

entorno relacionados con las conductas problemaí ticas, asíí como pautar estrategias
dirigidas a modificar el estilo de ensenñ anza del profesor o el estilo comunicativo en

la familia. Efectuar cambios en la disposicioí n del aula, la ubicacioí n del ninñ o en ella,
realizar tareas que impliquen control viso-motor, combinar actividades de ocio y
escolares para desarrollar la inhibicioí n muscular y aprender a relajarse, contar con
elementos visuales en casa (calendarios, relojes de arena si no saben leer la
hora…)… son aspectos clave a la hora de intervenir en esta problemaí tica.
ENTRENAMIENTO EN LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE OPERANTE
La clasificacioí n de las teí cnicas a utilizar se estableceraí en funcioí n de los

objetivos que se planteen. La intervencioí n en esta aí rea se dirige a reducir las
conductas problemaí ticas que interfieren en la vida diaria y en el aprendizaje, y
aumentar las conductas adaptativas.
Las teí cnicas que han demostrado ser maí s eficaces son:
• Reforzamiento positivo, castigo y extinción. *Consultar apartado

Conducta agresiva.
• Economía de fichas. Se tendraí que disenñ ar un programa de economíía de

fichas adecuaí ndolo a cada caso concreto. Para ello hay que especificar de la
manera maí s detallada y concreta posible: conductas a reforzar y reglas
relativas a las ganancias, peí rdida o intercambios de fichas. Ádemaí s, se
tienen que elaborar registros diarios de ganancias o peí rdidas y colocarlos
en lugares visibles y accesibles para el ninñ o. Es muy uí til contar con maí s de
un reforzador y programar la retirada progresiva de fichas.
• Sobrecorrección. Es una teí cnica de reduccioí n de conductas inadecuadas

alternativa a la extincioí n, tiempo fuera y otros procedimientos punitivos.
Consta de una parte restitutiva y una parte praí ctica. Se trata de que el ninñ o
repare el danñ o causado y despueí s practique una conducta alternativa de
manera repetida. Por ejemplo, si el ninñ o entra en casa corriendo, gritando,
empujando… se le pide que pida perdoí n o que recoja lo que ha tirado, y
despueí s tiene que realizar la conducta de entrar en casa sin correr, gritar ni
empujar durante las veces que se le pida. La praí ctica tiene que estar
supervisada en todo momento, guiaí ndole si fuese necesario.
PSICOEDUCACIÓN
El primer objetivo a trabajar con un ninñ o con problemas de atencioí n e

hiperactividad implica motivarlo para el cambio y darle una explicacioí n adecuada
de su problema, para eliminar sentimientos de culpa y mejorar la percepcioí n que
tiene de síí mismo, que suele ser negativa.
AUTOCONTROL
Por medio de teí cnicas cognitivas (autoinstrucciones) se busca que el ninñ o

tome conciencia de la relacioí n entre las conductas y sus consecuencias. Es
importante entrenar en auto-observación, para que aprenda a evaluar su
conducta con respecto a las normas establecidas y tomen conciencia de los
procesos mentales; y autorrefuerzo, para obtener gratificacioí n por hacer las cosas
bien. No hay que olvidar la importancia de la anticipación de consecuencias y la
consolidación de las habilidades aprendidas.
− Entrenamiento en autoinstrucciones
− Entrenamiento en solución de problemas
Hay multitud de ejercicios para poner en praí ctica estas dos teí cnicas, aquíí se
detallan algunas que pueden ser uí tiles para el terapeuta:
− Ejercicio de la tortuga (inhibicioí n en casos de impulsividad): imaginarse

siendo una tortuga que se esconde en su caparazoí n y reflexiona sobre lo
que tiene que hacer.
− El oso Arturo: laí minas que muestran al oso Árturo enfrentaí ndose a un
problema siguiendo los cuatro grandes pasos: identificacioí n del problema,
buí squeda de soluciones, eleccioí n de la decisioí n maí s acertada y puesta a
prueba de la eleccioí n escogida.
− Ejercicio del laberinto: el terapeuta modela coí mo resolver un problema

en voz alta, daí ndose instrucciones a síí mismo que guííen su conducta hacia
un objetivo concreto.
MEJORA DE LA ATENCIÓN
Es un objetivo fundamental a la hora de intervenir con ninñ os que presenten

este tipo de problemaí ticas. Hay diversos materiales que pueden utilizarse para
implementarlo:
− Entrenamiento en funciones ejecutivas. El neuropsicoí logo tendraí que

hacerse cargo de esta aí rea.
− Fichas de atención.
− Ápps electroí nicas como “Sincrolab”.
− Paí gina web: www.neuronup.com
La frustracioí n constante de estos ninñ os producto de su impulsividad e

incapacidad para controlar su conducta produce mucha ira y agresividad. Las
teí cnicas maí s eficaces para mejorar la irritabilidad son las autoinstrucciones junto
con el tiempo fuera. Ádemaí s, es uí til el entrenamiento en reconocimiento y
expresión emocional, a traveí s de laí minas que muestren la expresioí n facial de
diferentes emociones o situaciones concretas de un libro, pelíícula…
MEJORA DE LA COMUNICACIÓN
El objetivo es mejorar sus dificultades interpersonales, mejorar su

adaptacioí n social y dotarle de mayor conciencia del impacto negativo de sus
conductas problemaí ticas. Para ello, se puede llevar a cabo un entrenamiento en
habilidades sociales. *Consultar apartado de “Habilidades sociales”
Cuando los ninñ os son mayores, se pueden utilizar contratos de

contingencias para que la familia/profesores y el ninñ o adquieran compromisos en
los que ambas partes se sientan satisfechas.
RENDIMIENTO ACADÉMICO
Existe un impacto muy negativo del comportamiento impulsivo y la falta de

atencioí n en el rendimiento acadeí mico y el aprendizaje. Seraí fundamental
identificar las dificultades concretas de cada niño para poder intervenir en
ellas. Son esenciales:
− Técnicas de planificación del tiempo y organización.
− Técnicas de estudio (esquemas, resuí menes, organizacioí n de la

informacioí n, estrategias reflexivas).
− Estimulacioí n especíífica de procesos de lecto-escritura (compresioí n

lectora que afecta a todas las asignaturas).
*Consultar apartado de “Haí bitos de estudio y Rendimiento escolar”

En definitiva, los ninñ os con esta problemaí tica generan dificultades en

todas las áreas de conducta: emocional (dificultades en tolerancia a la
frustracioí n y reacciones emocionales), cognitivo (deí ficit atencional y estilo
impulsivo) y conductual (dificultad en haí bitos e hiperactividad motriz). Habraí
que identificar todas las aí reas afectadas e ir trabajando una a una. Los
tratamientos con ninñ os con TDÁH se caracterizan por ser largos y fluctuantes.
Existen varios períodos críticos, como el inicio de la etapa escolar, los cambios de
ciclo y la adolescencia.
Bonet, T., Solano, C. y Soriano, Y. (2006). Aprendiendo con los niños

hiperactivos un reto educativo. Madrid: Ediciones Paraninfo.
Es un libro muy didaí ctico que detalla de forma muy praí ctica como aplicar las
teí cnicas en diferentes contextos y, para todas las partes implicadas en el
problema (el ninñ o, padres y profesores).
Orjales Villar, I. (2010). Déficit de atención con hiperactividad. Manual

para
padres y educadores. Madrid: CEPE.
Es un manual denso, pero muy completo. Con respecto a los padres y

educadores detalla coí mo aplicar cada una de las teí cnicas operantes. Con el fin
de entrenar al ninñ o en autorregulacioí n, atencioí n, etc., plantea algunas tareas
praí cticas muy interesantes.
Isabel Orjales ha desarrollado varios libros para entrenar en ninñ os las diferentes
habilidades de las que carecen. Disponibles en:
http://editorialcepe.es/buscar?search_query=ORJÁLES&orderby=position&ord
erway=desc
Orjales Villar, I. (2007). El tratamiento cognitivo en niños con trastorno por

déficit de atención con hiperactividad (TDAH): revisión y nuevas
aportaciones. Anuario de Psicología Clínica y de la Salud, 3, 19-30.
Ártíículo muy recomendable que detalla la aplicacioí n de las autoinstrucciones

para ninñ os con TDÁH.
Macià, D. (2012). TDAH en la infancia y la adolescencia. Concepto, evaluación y

tratamiento. Madrid: Pirámide.
Es un manual que detalla de forma muy exhaustiva todas las teí cnicas operantes
y coí mo aplicarlas.
ENURESIS Y ENCOPRESIS
La enuresis es un problema evolutivo de la miccioí n. La definicioí n maí s
aceptada por la comunidad cientíífica a efectos diagnoí sticos y como criterio a
efectos epidemioloí gicos establece que la enuresis consiste en la “emisioí n
involuntaria y persistente de orina durante el díía o la noche, despueí s de una edad
en la que el ninñ o ya deberíía haber aprendido a controlar la miccioí n (5 anñ os) y no
existen indicios de patologíía”. Se manifiesta si el ninñ o no ha aprendido a evacuar
voluntariamente la orina en los lugares adecuados, es decir, si la miccioí n no se
realiza bajo control del individuo (Santacreu, 2010).
Con respecto a la encopresis, no hay una definicioí n consensuada de lo que

es. Se refiere a una pauta de defecacioí n inadecuada, consistente en que el ninñ o
evacua su intestino en lugares socialmente inapropiados cuando ya tiene una edad
suficiente para defecar en el sitio correcto (retrete) y no padece ninguna
enfermedad orgaí nica que pueda explicarlo.
ENURESIS
EVALUACIÓN
La exploración médica tiene como principal objetivo descartar cualquier
anomalíía que pudiera afectar al buen funcionamiento de la vejiga y al sistema de
evacuacioí n de la orina o al volumen y frecuencia urinaria: infecciones, dolor en la
miccioí n, diabetes, malformaciones, estrenñ imiento…
Entrevista
La entrevista a los padres y al niño separadamente, especialmente si tiene maí s de 7 anñ os,
para determinar:
a. El comportamiento urinario diurno y nocturno: frecuencia y capacidad de retencioí n.

Nivel actual de habilidades de control.
− ¿Con queí frecuencia hace pis? ¿Queí cantidad de orina suele expulsar?
b. Historia del problema enurético: dificultades del control diurno y nocturno, el
procedimiento seguido por los padres. Periodos de continencia y duracioí n, capacidad y
motivacioí n del ninñ o para afrontarlo.
− ¿Se hace pis encima de díía, o soí lo cuando duerme? ¿Ha tenido etapas de mayor
control?
c. Enuresis en la familia: enuresis en otros miembros de la familia y actitud de los
padres
hacia el problema.
− ¿Ha tenido problemas similares otro miembro de la familia? ¿Cuaí l es la actitud

de
los padres hacia el problema?
d. Estudio del contexto familiar: facilidades para el tratamiento, condiciones de la vivienda y
de la habitacioí n en la que duerme el ninñ o (si duerme solo), problemas maritales, acuerdo de
los padres respecto al tratamiento del problema del ninñ o, motivacioí n de los padres para
seguir el tratamiento.
− ¿Las condiciones de la vivienda o su dormitorio suponen alguí n obstaí culo de cara
al tratamiento? ¿Hay acuerdo entre los padres respecto al tratamiento del
problema del ninñ o?
e. Problemas concurrentes:
− Miedo a la oscuridad, terrores nocturnos, bajo rendimiento escolar, problemas
de
control paterno del comportamiento del ninñ o u otros problemas psicoloí gicos.
¿Existe alguna otra conducta problemaí tica?
− Encopresis: la de tipo retentivo podríía explicar el problema.
¿Tiene problemas de control de la caca?
Registros
Los registros de micciones diurnas (Registro 1) y nocturnas (Registro 2)

durante un par de semanas para conocer de díía, la frecuencia de micciones
diurnas, estimar el tamanñ o de la vejiga, el volumen promedio de una miccioí n, el
intervalo de aguante despueí s de una primera demanda de urgencia urinaria y de
noche la frecuencia de micciones nocturnas diarias y/o el volumen de las mismas.
En el curso de la evaluacioí n el psicoí logo ha de saber, antes de comenzar el
tratamiento, cuaí ntas veces se despierta espontaí neamente a orinar y/o cuaí ntas
veces moja la cama cada noche.
Los datos de los registros nocturnos nos permiten dilucidar si se ha

logrado cierto grado de control (días secos). Si el informe de micciones
nocturnas de la primera entrevista indica que habíía menos díías secos que en la
primera semana de registro, puede que se deba al efecto de autocontrol que
produce el hecho de registrar la propia conducta. Este efecto no se produce en
todos los casos, pero el hecho de que se produzca suele considerarse un indicador
de un buen nivel de motivacioí n.
Mediante la entrevista al ninñ o y a los padres hay que confirmar los datos
que se presentan en el registro, inquiriendo sobre los detalles de cada díía
registrado, asíí como las variaciones respecto a semanas previas. Preguntar por los
posibles cambios en la conducta paterna, el intereí s por el control de las micciones
por parte del ninñ o, las atribuciones causales por parte de todos respecto al control
de la miccioí n y a sus posibilidades de cambio con motivo del inicio de tratamiento.
Registro 1
Registro diurno de la enuresis
Instrucciones (para padres y para niños según edad): cada vez que hagas pis, maí rcalo.
Fecha de inicio:
Nº
HORAS 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 veces
al día
Lunes
Martes
Mieí rcoles
Jueves
Viernes
Saí bado
Domingo
* Una marca por cada miccioí n, para contabilizar el total en la uí ltima columna.
Registro 2
Registro nocturno de enuresis (Santacreu, 1985)
Instrucciones (para padres y para niños según edad): con el pi-pi stop hay que
registrar si el ninñ o amanece seco, un poco mojado o totalmente mojado. Ádemaí s, habraí
que registrar si ha sonado la alarma y, si se ha despertado solo, la hora a la que se despertoí
Díía de la semana y fecha de inicio:

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Seco
Poco
mojado
Mojado
¿Sonoí el
timbre?
Hora en
que
despertoí
solo
Registro 3
Registro nocturno de enuresis (Bragado, 2009)
Instrucciones (para padres y para niños según edad): con el pi-pi stop hay que
registrar si el ninñ o amanece sin haberse hecho pis o no. Si se ha hecho pis, hay que
completar las columnas siguientes: hora a la que suena la alarma, si el ninñ o oye la alarma,
valorar el tamanñ o de la mancha de la miccioí n. En cualquier caso, si el ninñ o se
despierta
para hacer pis, registrar la hora a la que lo hace.
Tamaño de la mancha: ¿Se despertó

Hora en ¿Oye la
Falló Pequeña (P) Mediana espontáneamente
FECHA que suena alarma?
(SÍ/NO) (M) Grande (G) para orinar? Hora:
la alarma (SÍ/NO)
Árbol de decisiones
Hay que decidir, en primer lugar, si debe llevarse a cabo el tratamiento nocturno y,
a continuacioí n, si el tratamiento estaraí centrado en el ninñ o o los padres:
¿Están descartados problemas biológicos: genéticos, espina bífida, glucosa en

sangre...?
No, entonces debemos pedir una revisión médica exhaustiva, ajustar las expectativas de
los padres y del niño y, en todo caso, seguir el procedimiento de condicionamiento para el
control, ajustando las expectativas de éxito.
¿Es mayor de 5 años?

No, entonces hay que comprobar el exhaustivo control diurno. Revisar el procedimiento
de entrenamiento para el control nocturno que siguen los padres, dar las instrucciones
generales de ayuda para el correcto manejo de contingencias y reducir su impaciencia para
el logro del control.
¿Está descartado un problema de encopresis retentiva?

No, entonces hay que posponer el tratamiento de la enuresis hasta que se resuelva
éste,
pues los episodios enuréticos disminuirán o desaparecerán (Finley y Jones, 1992).
¿Tiene control diurno suficiente y controla la micción diurna sin errores?

No, entonces hay que llevar a cabo un tratamiento de ayuda para el control diurno
(aumento de la capacidad funcional de la vejiga, relajación del detrusor y control
voluntario del esfínter externo tipo Método de Kimmel). Revisar el procedimiento de
entrenamiento para el control nocturno que siguen los padres, dar las instrucciones
generales de ayuda para el correcto manejo de contingencias.
¿Tiene más de 7 años, comprensión de cuál es el problema y sobrada motivación

para afrontarlo?
No, entonces hay que iniciar tratamiento mediante el sistema de alarma centrado en los
padres como co-terapeutas, ayudando a que éstos entiendan la lógica del tratamiento y lo
apliquen correctamente, al tiempo que se hace el tratamiento con el niño.
Sí, entonces hay que iniciar tratamiento mediante el sistema de alarma centrado en
el
niño con los padres como ayuda.
¿El niño ha tenido control de la micción nocturna continuada por un periodo

superior a 6 meses?
No, entonces consideramos que se trata enuresis primaria y proponemos iniciar
tratamiento habitual.
Sí, entonces probablemente se trata de enuresis secundaria. Hay que identificar mediante
análisis funcional la pérdida de contingencias de reforzamiento especifica de la micción y, en
general, llevar a cabo un programa de aumento global del reforzamiento al tiempo que se
lleva el programa habitual de control de la enuresis.
ENURESIS
TRATAMIENTO
(Santacreu, 2010)
El tratamiento exige, durante todo el proceso, una evaluación continua

semanal de la miccioí n nocturna: el despertar para ir al banñ o, los pequenñ os escapes
o la miccioí n completa en la cama sin despertar (Registros 2 y 3).
El tratamiento de la enuresis plantea los siguientes objetivos que, en todo

caso, son funcioí n del anaí lisis funcional, considerando los registros nocturnos y
diurnos, los conocimientos y expectativas de los padres y la capacidad del ninñ o de
llevar a cabo por síí mismo el tratamiento.
PSICOEDUCACIÓN
• Explicación del análisis funcional, de la diversidad del aprendizaje del

control, de la necesidad de un tratamiento particular en funcioí n del
momento evolutivo del ninñ o, minimizar la importancia del problema y
senñ alar el habitual eí xito del tratamiento en el plazo de 3 meses.
• Explicar el funcionamiento del control evolutivo de la micción y los

posibles aceleradores y desaceleradores del proceso de control (por
ejemplo, haber insistido en que se siente en la taza cada poco tiempo para
orinar durante un largo periodo de tiempo, frena el aprendizaje).
• Explicar el funcionamiento del sistema de alarma a los padres y, en su

caso al ninñ o, basado en el proceso de condicionamiento. Explicar las
variables de las que es funcioí n el aprendizaje en las diferentes etapas: el
efecto del nº de ensayos y la ingesta de agua, el despertarse por síí solo por
la noche, el posible efecto placebo inducido por el sistema de alarma y el
proceso de generalizacioí n del control.
ENTRENAMIENTO EN CONTROL VOLUNTARIO
• Iniciar control diurno hasta su completo control antes de iniciar el control

nocturno. Registro de la teí cnica y geí nesis de autocontrol de la evacuacioí n.
• El control nocturno hasta conseguir despertar antes de la micción.

Iniciar el procedimiento sin restriccioí n de lííquidos. Comprobar el buen
funcionamiento del sistema de alarma. Comprobar que el ninñ o (con ayuda o
no de los padres pero con la supervisioí n de los mismos) se despierta,
interrumpe la miccioí n, va al cuarto de banñ o para terminar la miccioí n y

reinicia de nuevo el aparato correctamente. Si en esta fase, durante la
noche, hubiera maí s de tres noches sin micciones de ninguna ííndole (ni moja
la cama ni orina en el banñ o), insistir en la ingesta de lííquidos adicionales
para que aumente el nº de ensayos de condicionamiento, advirtiendo del
objetivo que se persigue en esta fase de aprendizaje y de sus habituales
efectos.
• El control nocturno hasta conseguir cama seca durante dos semanas

seguidas sin episodios de miccioí n inadecuada durante la noche: el ninñ o o
bien duerme durante toda la noche sin necesidad de orinar durante la
noche o lo hace en el cuarto de banñ o. Este logro supone el
condicionamiento, despertarse por llenado de la vejiga y cierta habilidad
para relajar el detrusor al tiempo que mantiene la contraccioí n del esfíínter
externo. Á partir de este momento no hay que inducir la ingesta adicional
de lííquidos.
• El control nocturno hasta conseguir cama seca sin despertar durante la

noche. Supone un suficiente tamanñ o de la vejiga para aguantar sin orinar
durante la noche. Constituye la solucioí n del problema y a partir de este
momento se empiezan a retirar los aparatos de control externo.
• El control nocturno sin micción durante la noche con sistema de

alarma puesto desconectado en díías alternos. Generalizacioí n del control
y condicionamiento de la propia miccioí n nocturna.
• El control nocturno sin micción durante la noche sin sistema de

alarma durante dos semanas adicionales supone el control nocturno de la
enuresis y, si se ha seguido el procedimiento, maí s de un mes seguido
sin
micciones inadecuadas.
Puede que haya sonado y lo haya apagado y se haya

vuelto a dormir sin que los padres se hayan
despertado. O puede tener problemas de contacto
en los dos polos del interruptor del timbre.
El aparato falla, el niño orina y no suena Un fallo de esta ííndole exige que se informe en el
mismo díía al psicoí logo y que eí ste tome la decisioí n
adecuada. Si el EI (el timbre) no aparece en el
procedimiento de condicionamiento, se producen
ensayos de aprendizaje en sentido opuesto al
deseado.
Es uno de los maí s graves problemas que se

presentan, sobre todo, si el timbre ya suena en su
maí xima intensidad. Hay que tratar de que alguien
en la casa se acerque al ninñ o sin apagar el aparato y
hacer que el ninñ o siga la cadena conductual prevista.
Este hecho puede indicar que hay falta de

Todo el mundo en la casa se despierta, motivacioí n y para contrarrestarlo es conveniente
pero el niño no preparar un programa de contingencias a modo de
juego (economíía de fichas) que refuerce el apagar el
timbre antes de que lleguen los padres. En ninguí n
caso culpar a nadie del problema y, en uí ltima
instancia, retirar el tratamiento (aparato) ya que
resultaríía inuí til o contraproducente dado que el EI
(timbre) no logra la RI (contraccioí n del esfíínter
externo y despertar).
El ninñ o no condiciona en el sentido de anticipar y

contraer el esfíínter externo. Da la impresioí n de que
estaí durmiendo esperando que suene el timbre,
para iniciar la contraccioí n del esfíínter externo e ir al
banñ o.
Si despueí s de 15 ensayos seguidos el ninñ o no

condiciona, suena el timbre del sistema de alarma
El sistema de alarma funciona, porque ha orinado pero no se despierta antes de que
pero el niño no logra anticipar lleguen los padres (2 semanas) debemos indagar en
y despertarse antes de orinar la secuencia de acciones que ocurren desde que se
acuesta hasta que se reactiva el aparato y se acuesta
de nuevo.
Debemos revisar la informacioí n que manejan los

padres y, en todo caso, al igual que en el supuesto
anterior, preparar un plan para reforzar el
comportamiento de despertarse antes de que
lleguen los padres.
En este caso hay que tener maí s paciencia. El ninñ o ha

tenido eí xito, no moja la cama, pero se levanta al
cuarto de banñ o.
Dejar de insistir en que beba maí s lííquidos de los que

El niño anticipa,
bebe por su propia iniciativa, con el uí nico objetivo
pero no logra dormir toda la noche
de permitirle que logre una noche seca sin
sin despertar
despertar.
Quizaí cabríía hipotetizar que estaí excesivamente

excitado (motivado) y habríía que tranquilizarle al
respecto.
Hay ocasiones en que durante el inicio de la terapia

el problema desaparece, debido, probablemente, al
autocontrol provocado por el registro de micciones, a
El niño deja de orinarse y no se los cambios de comportamiento de los padres o
despierta durante la noche desde el debido a que justamente coincide con el momento
inicio del programa, evolutivo apropiado.
por lo que el timbre del sistema de
alarma no ha sonado y no ha podido El ninñ o deja de orinarse en la cama auí n inducieí ndole a
producir condicionamiento. beber lííquidos (un vaso de agua antes de irse a
dormir) y, por tanto, el sorprendente y raí pido eí xito
no se puede atribuir al condicionamiento mediante
el sistema de alarma.
Cáceres, J. (1995). Cómo ayudar a su hijo si se hace pis en la cama. Madrid:

Siglo XXI.
Es una guíía para padres orientada a ayudarles en esta problemaí tica. Propone
los tratamientos psicoloí gicos que se utilizan y los problemas que surgen a
medida que se implementa.
Santacreu, J. (2010). Protocolo de actuación en la enuresis. Universidad

Autónoma de Madrid.
http://www.uam.es/centros/psicologia/paginas/cpa/paginas/doc/documentacio
n/rincon/protocolo_enuresis.pdf
Protocolo de actuacioí n dirigido a profesionales. Muy recomendable para

conocer la problemaí tica e intervenir sobre ella.
ENCOPRESIS
EVALUACIÓN
Dado el caraí cter psicofisioloí gico y multicausal de este problema, su estudio
comprensivo requiere de una exploración médica y psicológica (Bragado, 2013)
(Ánexo II).
La evaluación médica tiene como principal objetivo descartar la presencia

de anomalíías orgaí nicas que expliquen la incontinencia. Ál mismo tiempo, ofrece
informacioí n de intereí s para el terapeuta de conducta sobre el grado de retencioí n
fecal y las disfunciones fisioloí gicas derivadas del estrenñ imiento funcional.
Generalmente se realiza la siguiente secuencia de pruebas:
1. Historia meí dica

2. Exploracioí n abdominal, perianal y rectal
3. Ánaí lisis de sangre y orina
4. Radiografíías
5. Manometríía anorrectal
6. Biopsia rectal
Entrevista
La entrevista con el ninñ o es especialmente delicada por la verguü enza que genera el tema.
Deberíían
abordarse las siguientes aí reas:
1. Historia de la encopresis.
a. Identificar el tipo de encopresis:
Primaria - secundaria:
• Inicio de la encopresis y eventos precipitantes.
− ¿Tiene el problema desde siempre? Si no es asíí, ¿desde cuaí ndo? ¿Ocurrioí
algo relevante por aquel entonces? (enfermedad, escolarizacioí n,
mudanza…)
• Deficiencias de aprendizaje en hábitos de defecación e higiene.
− ¿Sabe coí mo proceder cuando tiene que hacer caca, se le ha ensenñ ado?
¿Sabe limpiarse correctamente?
• Retraso en otras áreas del desarrollo.
− ¿Existe retraso en alguí n otra aí rea de desarrollo: marcha, lenguaje,
habilidades de autonomíía...?
Retentiva – no retentiva:
• Frecuencia de deposiciones y otros datos que revelen estreñimiento.
− ¿Con queí frecuencia va al banñ o? ¿Suele aguantarse las ganas hasta llegar
a casa?
• Condiciones estimulares que generan pautas de retención: dificultad
para expulsar las heces, malestar al defecar...
− ¿Tiene molestias o dificultades al defecar?
• Dieta y ejercicio físico.
− ¿Hace deporte o alguí n tipo de ejercicio fíísico? ¿Bebe agua, leche, zumos o
refrescos? ¿Tiene una dieta variada y rica en fibra (cereales, verduras…)?
b. Delimitar la conducta problema:

• Frecuencia de episodios de encopresis.
− ¿Con queí frecuencia se hace caca encima o mancha la ropa?
• Consistencia, cantidad y tamaño de las heces.
− ¿Queí consistencia, cantidad y tamanñ o tienen las heces?
• Episodios diurnos o nocturnos.
− ¿Le ocurre de díía o tambieí n de noche?
• Ensuciamiento fuera de la ropa interior.
− ¿Mancha maí s allaí de la ropa interior?
• Dónde se producen los accidentes.
− ¿Doí nde le suele ocurrir? ¿En casa, soí lo fuera, en el cole…? ¿Hay
situaciones en las que no suele ocurrir?
2. Hábitos higiénicos: repertorio conductual y condiciones ambientales.

a) Defecación espontánea en el retrete.
− ¿Suele ir por su cuenta al retrete? ¿Con queí frecuencia y coí mo son las
heces
cuando es asíí? ¿Cuaí nto tiempo dedica?
b) Evitación total o parcial del uso del retrete.
− ¿Evita ir al banñ o, en casa o en alguí n otro sitio?
c) Condiciones ambientales para acceder al baño.
− ¿Tiene faí cil acceso al vaí ter? ¿Estaí adaptado a su tamanñ o?
d) Rutinas matinales antes de ir al colegio.
− ¿Queí hace por las manñ anas antes de ir al colegio? ¿Le da tiempo a defecar?
e) Hábitos de aseo personal y grado de autonomía.
− ¿Se limpia solo o con ayuda?
3. Problemas concurrentes
a) Enuresis.
− ¿Tiene tambieí n problemas controlar el pis?
b) Signos de ansiedad, depresioí n (tristeza, aislamiento) u otras alteraciones emocionales.
Deí ficit de atencioí n / hiperactividad. Conductas de oposicioí n y desobediencia.
Dificultades en el rendimiento acadeí mico.
− ¿Tiene alguí n otro problema al margen de la encopresis?
4. Impacto familiar, personal y escolar: modos de afrontamiento.

a) Reacción parental ante el problema.
− ¿Coí mo reaccionan los padres hacia el problema?
b) Reacción del niño.
− ¿Oculta la ropa sucia, coopera…?
c) Reacción de los iguales.
− ¿Le rechazan o se burlan?
Respecto a cuestionarios o escalas de conducta, su uso estaí menos

extendido. Pueden utilizarse para medir de modo maí s preciso problemas
concurrentes y valorar el efecto del tratamiento sobre ellos.
Edad de
aplicación
EES (Encopresis Evaluation
Estaí dividido en dos secciones que evaluí an Todas las
System)
historia de encopresis y conductas asociadas. edades
(Levine y Barr, 1980)
Registros
Durante al menos dos semanas antes de la intervencioí n y sin alterar las

costumbres cotidianas se pediraí n registros de observacioí n a los padres y al niño.
Registro 1
Para padres
¿Dónde hace Cantidad Tamaño

¿Qué hacen o
caca? Vaí ter Tipo de heces 1.Manchado 1.Pequenñ as
Lugar dicen?
Día y (V) Ropa Duras Blandas 2.Un poco 2.Normal ¿Qué hace o
(casa, (Padres,
hora interior (RI) Lííquidas 3.Deposicioí n 3.Grandes dice el niño?
parque…) hermanos,
Otros (O) normal 4.Muy grandes
otros)
4.Excesiva 5.Otros
Para niños
1.Manchado
hora* Día y Cantidad Tamaño ¿Qué te dicen
¿Cómo era la ¿Notas
¿Dónde haces ¿Has sentido ¿Te diste los demás?
Lugar (casa, caca? Dura molestias al ¿Qué hiciste
caca? Vaí ter (V) ganas de cuenta de que (Padres,
parque, Rasposa 1.Pequenñ as hacer caca, después
sientes?
de ¿Cómo te
Ropa interior hacer caca? te manchabas? hermanos,
cole…) Blanda dolor o mancharte?
(RI) Otros (O) Síí/No Síí/No companñ eros,
Lííquida escozor?
profe…)
Registro 2
*Si el ninñ o no maneja el reloj, usar referentes temporales (al levantarme, al llegar al cole, recreo, antes de comer…)
Houts y Ábramsom (1990) recomiendan tambieí n que el clíínico
observe
directamente queí hace el ninñ o exactamente durante un ensayo de defecacioí n:
• Coí mo se desviste
• Coí mo se sienta
• Coí mo contrae el abdomen para empujar
• Queí hace para limpiarse, etc.
Árbol de decisiones
¿Están descartados problemas biológicos: problemas congénitos

anorrectales, intervenciones quirúrgicas, inercia cólica, diarrea crónica…?
No, entonces debemos pedir una revisión médica exhaustiva, ajustar las
expectativas de los padres y del niño y, en todo caso, seguir el entrenamiento en
hábitos de defecación, ajustando las expectativas de éxito.
¿Es mayor de 4 años?

No, entonces hay que comprobar el control que ejercen los padres. Dar las
instrucciones generales de ayuda para el correcto manejo de contingencias y reducir
su impaciencia para el logro del control.
En caso de encopresis no retentiva, ¿está descartada la influencia de factores

dietéticos laxantes: ingesta de laxantes, uso de enemas o supositorios, dieta
pobre en sólidos…?
No, entonces debemos pedir una supervisión médica y/o nutricional, ajustar
las
En caso de encopresis retentiva, ¿está descartada la influencia de factores

dietéticos que generen estreñimiento: dieta pobre en fibra, ingesta escasa de
agua, ejercicio físico excesivo sin rehidratación…?
No, entonces debemos pedir una supervisión médica y/o nutricional, ajustar
las
¿Hay reproches por parte de los padres u otros cuando se hace caca encima?
Sí, entonces deben cesar las riñas y gestos desaprobatorios, ignorarse los
accidentes y seguir el entrenamiento en hábitos de defecación combinándolo con
RDO de la defecación en el váter.
¿Lava el niño su ropa cuando se hace caca encima?

No, entonces puede recurrirse paralelamente al entrenamiento en limpieza o
práctica positiva para aumentar el coste de respuesta.
¿Esconde el niño la ropa sucia?

Sí, entonces puede numerarse su ropa interior (una prenda para cada día de
la
semana) y seguir el entrenamiento en hábitos de defecación.
En caso de encopresis retentiva, ¿hay retención fecal (rebosamiento)?

Sí, entonces deben evacuarse las haces retenidas mediante enemas y/o
laxantes y
seguir el entrenamiento en hábitos de defecación.
En caso de encopresis retentiva, ¿hay deposiciones infrecuentes o dolor al

defecar?
Sí, entonces deben emplearse laxantes (lubricantes si hay dolor), cambiar
pautas
dietéticas y seguir el entrenamiento en hábitos de defecación.
En caso de encopresis retentiva, ¿hay deterioro sensorial?

Sí, entonces debe incrementarse la sensación rectal mediante aprendizaje
discriminativo (supositorios y reflejo gastrocólico) y seguir el entrenamiento en
hábitos de defecación.
En caso de encopresis retentiva, ¿tiene problemas para relajar el esfínter?

Sí, entonces debe entrenarse mediante relajación muscular o biofeedback y seguir
el entrenamiento en hábitos de defecación.
En caso de encopresis retentiva, ¿tiene problemas para mantener rutina

defecatoria?
Sí, entonces deben comprobarse condiciones ambientales, cambiar hábitos
matinales, entrenar en HHSS de excusa y seguir el entrenamiento en hábitos de
defecación.
¿El niño ha presentado continencia por un periodo de al menos 1 año?

No, entonces consideramos que se trata encopresis primaria y proponemos iniciar
tratamiento habitual.
Sí, entonces probablemente se trata de encopresis secundaria. Hay que identificar
mediante análisis funcional problemas de ansiedad y/o pautas retentivas
(evitación
de baños escolares). Se trabajarán técnicas de manejo de la ansiedad en el primer
caso y programación de contingencias en el segundo (cambiar hábitos matinales y
realizar entrenamiento en hábitos defecatorios entonces; posible entrenamiento en
HHSS).
En caso de encopresis primaria, ¿hay déficits en conductas requisito

(desnudarse, limpiarse…)?
Sí, entonces deben moldearse y seguir el entrenamiento en hábitos de defecación.
En caso de encopresis primaria, ¿se descarta posible fobia a defecar?

No, entonces debe combinarse exposición gradual con el entrenamiento en hábitos
de defecación.
En caso de encopresis primaria, ¿hay descuido o déficits de atención?

Sí, entonces deben potenciarse discriminativos fisiológicos (supositorios) y
ambientales, y seguir el entrenamiento en hábitos de defecación.
ENCOPRESIS
TRATAMIENTO
Intervención con los padres
El tratamiento exige, durante todo el proceso, una evaluación continua

semanal de las defecaciones en el vaí ter y los ensuciamientos de la ropa.
Para el caso de la encopresis retentiva, el tratamiento médico podraí ser

combinado con el conductual en dos fases: una inicial de “desimpactación o
limpieza fecal” a base de enemas para evacuar las heces retenidas, y otra de
mantenimiento a base de laxantes para promover una evacuacioí n intestinal
regular.
El tratamiento conductual se centra en las conductas objeto de

modificacioí n, en cada eslaboí n de una cadena compleja: discriminar las senñ ales
fisioloí gicas que preceden a la defecacioí n, retener las heces hasta localizar el lugar
adecuado, desnudarse, sentarse en el retrete, y una vez sentado relajar el esfíínter
externo para evacuar las heces. Mientras que el tratamiento de la enuresis estaí
protagonizado por el condicionamiento claí sico, en el caso de la encopresis las
teí cnicas empleadas estaraí n basadas en el condicionamiento operante. Se plantean
los siguientes objetivos que, en todo caso, son funcioí n del anaí lisis funcional que
previamente hemos desarrollado, considerando los registros previos, los
conocimientos y expectativas de los padres y la capacidad del ninñ o de llevar a cabo
por síí mismo el tratamiento.
PSICOEDUCACIÓN Y CONTROL ESTIMULAR
• Explicación a los padres del posible análisis funcional, de la diversidad

del aprendizaje de haí bitos, de la necesidad de un tratamiento particular en
funcioí n del momento evolutivo del ninñ o, minimizar la gravedad del
problema y senñ alar la importancia de la paciencia para lograr cambios
estables y duraderos.
• Explicar el funcionamiento del control fisiológico de la defecación, el

impacto de la dieta (lííquidos, fibra…) y los momentos del díía ideales para
incitar a la defecacioí n (al despertar por la manñ ana y tras las comidas
principales, la motilidad gaí strica es mayor).
• Seleccionar cuidadosamente a la persona que se hará cargo del

procedimiento en el hogar, procurando que todas las partes
implicadas (padres, niño…) acepten y entiendan el plan terapéutico.
Debe quedar claro que no se trata de un exceso de conducta, sino de
una
carencia de habilidades. Las reprimendas por ensuciar estaí n fuera de lugar
ya que soí lo anñ aden un estreí s que, por las implicaciones fisioloí gicas del
problema, no hacen sino empeorarlo.
• Organizar las condiciones ambientales óptimas para la defecación,

velando por que disponga de un retrete accesible o de la ayuda
necesaria
para acceder a eí l, asíí como de la intimidad que requiera.
CONTROL DEL HÁBITO DE LA DEFECACIÓN
• Enseñar al niño las conductas requisito para la defecación, tales como

desvestirse, sentarse en la taza y, una vez finalizada la deposicioí n, llevar a
cabo una correcta higiene.
• Entrenar el hábito de defecación mediante teí cnicas de reforzamiento

positivo principalmente. Las conductas a reforzar seraí n sentarse en el
vaí ter en momentos predefinidos (despueí s de alguna comida, idealmente el
desayuno) y la defecacioí n en el vaí ter. Soí lo en caso de estar completamente
descartado el patroí n retentivo, podraí reforzarse tambieí n la conducta de
mantener limpia la ropa. La economíía de fichas es la opcioí n maí s
recomendable para administrar los refuerzos, asíí como los refuerzos
verbales contingentes en combinacioí n con eí sta. El refuerzo negativo es otra
opcioí n a tener en cuenta, por ejemplo, sentando en el vaí ter al ninñ o hasta
que defeque, evitando asíí permanecer en eí l un intervalo prudencial
preestablecido (15-20 minutos).
• Eliminar los ensuciamientos. Si el refuerzo del haí bito no es suficiente

para este fin, y siempre bajo consejo del anaí lisis funcional, podríía recurrirse
a teí cnicas basadas en el castigo. Deben emplearse con mucha cautela, pues
pueden generar respuestas emocionales (miedo y ansiedad) que agraven el
ensuciamiento, asíí como conductas de evitacioí n que interfieren con la
terapia (retener heces o esconder ropa sucia). Jamaí s deben emplearse ni
como primer tratamiento de eleccioí n, ni como uí nico, ni como prioritario.
Ese papel lo cumpliríían las teí cnicas de reforzamiento positivo. Ejemplos de
castigos seríían: entrenamiento en limpieza, coste de respuesta (retirada de
privilegios o fichas) y el tiempo fuera de reforzamiento.
Convendríía estudiar las caracteríísticas fíísicas del

vaí ter y su accesibilidad para el ninñ o, asíí como la
intimidad que posibilite la habitacioí n en cuestioí n.
Tambieí n su historia de aprendizaje en relacioí n a
esta situacioí n, para contracondicionarla en caso de
ser necesario. Ádemaí s, la historia que haya podido
tener el ninñ o en aseos puí blicos o escolares, donde
El niño se niega a ir al váter las condiciones tanto de higiene como de intimidad
suelen ser peores que las del hogar. Para salvar este
problema, al menos hasta que se instaure el haí bito,
el entrenamiento puede hacerse evitando la
necesidad de defecar fuera de casa.
Si se debiese a un mero problema de motivacioí n, se

resolveríía con las teí cnicas de reforzamiento propias
del entrenamiento.
Suponiendo descartados problemas fisioloí gicos o

evolutivos, cabríía evaluar si alguí n estíímulo o
actividad maí s reforzante que los que se emplean en
el tratamiento estaí compitiendo en este sentido.
El niño no detecta las ganas de defecar
Álgo comuí n es que el ninñ o se distraiga jugando en el
colegio y no detecte a tiempo las senñ ales. Como
posible solucioí n, seríía incorporar esta conducta a
una economíía de fichas.
Á menudo los ensuciamientos se deben a un defecto

Se registran más defecaciones, en la higiene posterior, por lo que convendríía
pero los manchados continúan supervisar este punto y reincorporarlo al plan de
tratamiento llegado el caso, incluso formando parte
de la economíía de fichas.
Bragado, C. (2013). Encopresis. Madrid: Pirámide.
Manual muy adecuado, tanto para profesionales como para padres, en el que se
detalla el procedimiento a seguir y las complicaciones que pueden surgir.
HABILIDADES SOCIALES
Las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos aprendidos
que incluyen aspectos conductuales, cognitivos y afectivos. La caracteríística
esencial de estas habilidades es que se adquieren principalmente a traveí s del
aprendizaje y estaí n determinadas por factores ambientales, variables de la
persona y la interaccioí n entre ambos elementos. Las habilidades sociales se van
adquiriendo a lo largo de la vida pero la ninñ ez es, sin lugar a dudas, un perííodo
clave para dicho aprendizaje. Las habilidades sociales inciden en la autoestima,
en la adopción de roles, en la autorregulación del comportamiento y en el
rendimiento académico, entre otros aspectos, tanto en la infancia como en la vida
adulta.
EVALUACIÓN
La lista de habilidades sociales es extensa, eí stas son algunas de las
habilidades sociales maí s relevantes en ninñ os:
− Contacto ocular con quien te habla.

− Tono de voz adecuado.
− Escuchar.
− Hacer una pregunta.
− Decir no.
− Sonreíír a quieí n te mira amistosamente.
− Saber expresar emociones.
− Saludar y devolver saludo.
− Saber compartir algo.
− Ofrecer ayuda.
− Saber hacer y mantener amigos.
− Saber ceder en un conflicto.
− Dar las gracias.
− Dejar que otros ninñ os entren en el juego.
− Unirse a un grupo.
− Controlar un enfado.
Procedimientos de evaluación
La adecuada evaluacioí n de las habilidades sociales en poblacioí n infantil

debe estar basada en diferentes métodos, tanto de evaluacioí n directa como
indirecta: observación, entrevista y cuestionarios. Siempre que sea posible, seraí
preferible la evaluación directa del comportamiento, pues es mucho maí s
precisa, sin embargo, tiene claras limitaciones para la evaluacioí n de algunos
aspectos (por ejemplo: conducta encubierta) y no siempre es posible realizarla,
por tanto, se combinaraí con meí todos de evaluacioí n indirecta.
Entrevista
Se emplearaí , preferiblemente, un formato de entrevista poco estructurado.
1. Historia de aprendizaje.
− Conducta social pasada y evolucioí n: ¿Desde cuaí ndo presenta estas dificultades?
¿Coí mo se desenvolvioí a lo largo de sus primeros anñ os en el contexto escolar?
¿Solíía
jugar con otros ninñ os faí cilmente? ¿Solíía iniciar interacciones con otros?
− Modelos interpersonales de su entorno: ¿Cuaí les son las principales figuras con las que
convivíía y su influencia? ¿Con queí frecuencia y coí mo era la expresioí n de
emociones?
¿Coí mo respondíía el ninñ o ante la expresioí n de diferentes emociones?
1. Conducta social actual.
a. Exploración general de habilidades sociales: frecuencia, intensidad y morfologíía
de las diferentes habilidades sociales:
− Habilidades baí sicas de interaccioí n social: ¿Saluda a otros ninñ os o adultos?
¿Suele presentarse a alguí n ninñ o que no conoce? ¿Realiza favores cuando se
lo
piden?
− Habilidades para hacer amigos: ¿Suele iniciar interacciones sociales? ¿Se une al
juego con otros ninñ os?
− Habilidades conversacionales: ¿Inicia conversaciones con otros ninñ os? ¿Suele
hablar cuando estaí en un grupo de iguales?
− Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones:
¿Defiende su opinioí n habitualmente? ¿Coí mo reacciona cuando le expresan
una
emocioí n positiva? ¿Y una negativa? ¿Pide disculpas cuando molesta a otros?
− Habilidades de solucioí n de problemas interpersonales: ¿identifica
correctamente problemas interpersonales? ¿Busca una solucioí n para
resolverlos?
− Habilidades para relacionarse con los adultos: ¿Mantiene conversaciones con
adultos? ¿Da las gracias y muestra cortesíía? ¿Pide ayuda si la necesita?
b. Exploración específica por contextos:
− Entorno familiar: ¿Suele expresar aquello que no le gusta? ¿Defiende su
opinioí n? ¿Coí mo lo hace? ¿Coí mo responde a las expresiones de afecto? ¿Cuaí les
son las situaciones en las que el ninñ o muestra mayor dificultad?
− Entorno escolar: Se tendraí en cuenta e incluso se solicitaraí n informes o
valoraciones de figuras relevantes de este contexto (tutores, orientadores, etc.).
¿Coí mo es la interaccioí n con figuras de autoridad/profesores? ¿Coí mo se
relaciona con sus companñ eros de clase?
− Entorno social: Explorar su red de amigos, actividades que realiza y
comportamiento con ellos: dificultades, habilidades que pone en marcha, tipos
de actividades que realizan. ¿Cuaí ntos amigos tienes? ¿Quieí n es tuí mejor amigo?
¿Á quieí n le contaríías un secreto muy importante? ¿Queí te gusta hacer con
ellos?
c. Conducta no verbal.
− Contacto ocular: ¿Mantiene el contacto ocular durante una conversacioí n?
− Contacto fíísico: ¿Le molesta el contacto fíísico?
− Orientacioí n y postura corporal: ¿Su postura facilita la comunicacioí n y se adecuí a
a las caracteríísticas de la misma?
− Expresioí n facial: ¿Cambia su expresioí n facial ante diferentes situaciones?
¿Sonrííe?
− Expresioí n corporal: ¿Cuaí ndo gesticula?
− To no y volumen de voz: ¿Su tono de voz es audible cuando realiza interacciones
sociales? ¿Ádecuí a el tono de su voz a los contenidos de la conversacioí n?
d. Aspectos positivos del repertorio del niño: ¿Queí aspectos positivos destacaríías de
su forma de relacionarse con el resto? ¿En queí actividades sociales competencias
sociales ha destacado?
e. Comorbilidades: se deben valorar otras problemaí ticas.
− ¿Presenta alguí n problema de acoso escolar, conductas agresivas o antisociales,
rendimiento escolar?
La entrevista siempre proporciona al evaluador la posibilidad de observar

directamente la conducta problemática. Durante la propia entrevista con el ninñ o, asíí
como a traveí s de la informacioí n proporcionada por otras personas relevantes del
entorno, tendremos que recoger informacioí n sobre los aspectos no verbales
del
comportamiento social.
Á rellenar por los padres/profesores:
Edad de
aplicación
BAS 1-2. Batería de

Evaluí a la socializacioí n de ninñ os y adolescentes, en
Socialización 6 a 19 años
ambientes escolares y extraescolares.
(Silva y Martorell, 1987)
MESSY. Escala Matson para la

Evaluación de Habilidades
Sociales en Jóvenes (Matson,
Evaluí a habilidades sociales especííficas implicadas
Rotatori y Helsel, 1983;
tanto en comportamientos adaptativos como no 4 a 18 años
adaptacioí n espanñ ola Trianes
adaptativos.
Blanca, Munñ oz, Garcíía, Cardelle-
Elawar y Infante,
2002)
CP. Cuestionario de Conducta

Cumplimentado despueí s de un periodo de
Prosocial (Weir y Duveen, 6 a 12 años
observacioí n de las conductas sociales.
1981)
Edad de
aplicación
BAS-3. Batería de
Evaluí a la socializacioí n de ninñ os y adolescentes, en
Socialización 6 a 19 años
ambientes escolares y extraescolares.
(Silva y Martorell, 1987)
CABS. Escala de
Comportamiento Asertivo Explora las respuestas pasivas, asertivas o
agresivas en variadas situaciones de interaccioí n 7 a 12 años
(Wood, Michelson y Flynn,
con iguales.
1978)
Cuestionario de Estrategias
Cognitivas de Resolución de Examina las estrategias cognitivas disponibles 10 a 12
Situaciones Sociales para resolver situaciones sociales conflictivas. años
(Garaigordobil, 2004)
MESSY. Escala Matson para la

Evaluación de Habilidades
Sociales en Jóvenes Evaluí a habilidades sociales especííficas implicadas
tanto en comportamientos adaptativos como no 7 a 13 años
(Matson, Rotatori y Helsel,
adaptativos.
1983; adaptacioí n espanñ ola
Trianes et al., 2002)
Observación y registros
La observación directa de la conducta problemaí tica seraí el meí todo

preferente para la evaluacioí n del comportamiento social. Las dos formas de
realizar la observacioí n del comportamiento del ninñ o en interaccioí n con otros son:
la observación natural y la observación análoga.
• Observación natural
La observacioí n directa del individuo en su contexto natural, por ejemplo:

cuando estaí jugando en el recreo, en el parque, en casa en interaccioí n con sus
progenitores… Es importante que el observador o los observadores se situí en de
tal forma que no interfieran o influyan excesivamente en el ninñ o. Tambieí n se
puede hacer una “observacioí n participante” en la que el propio observador
interactuí a con el ninñ o con el fin de provocar conductas concretas en eí l a explorar.
Los sistemas se registro se pueden elaborar atendiendo a las conductas

sociales que se quieren evaluar, no obstante, existen sistemas de registro muy
completos ya elaborados para evaluar diferentes tipos de interacciones del ninñ o en
varios contextos:
En el caso del comportamiento social infantil, la observación del niño por
parte de los adultos seraí la principal estrategia. Dicha observacioí n ha de
acompanñ arse necesariamente de un sistema de registro. Los registros se deben
elaborar atendiendo a las conductas sociales concretas que se quieren evaluar y
que han de estar perfectamente operativizadas antes de comenzar la observacioí n
(topografíía y funcionalidad).
Registro 1
Instrucciones (para padres/profesores): registra por intervalo de 30´ la conducta

(especificar la conducta a observar).
Qué ocurre Qué ocurre

CATEGORÍAS Frecuencia Duración
antes después
Dar la mano
Sonreír a
otra persona
….
Por ejemplo: si evaluamos expresioí n de afecto, hay que concretar queí conductas
especííficas hemos considerado: dar la mano, sonreíír a la otra persona… Se evaluaraí n en el
registro, de las dimensiones baí sicas senñ aladas, aquellas maí s relevantes para el caso
particular (frecuencia, intensidad, antecedentes de la conducta, consecuentes...). En lo que
se refiere al momento de la observacioí n, la estrategia maí s adecuada seraí registrar por
intervalos de tiempo especííficos, teniendo en cuenta los contextos maí s relevantes en los
que se pueda producir la conducta que queremos observar (por ejemplo: en el parque
en
interaccioí n con otros ninñ os, en el recreo del colegio…).
• Observación análoga
Se trata de observar conductas especííficas a traveí s de la creación de

situaciones simuladas o role-playing. El contexto terapeí utico es un entorno
idoí neo para evaluar de forma directa el comportamiento social del ninñ o, creando
situaciones para provocar las respuestas que queremos observar. Este marco
artificial de evaluacioí n aporta un amplio abanico de situaciones potencialmente
relevantes que pueden no conseguirse faí cilmente en el ambiente natural. Á
continuacioí n mostramos un ejemplo de posibles guiones de role-playing para
evaluar diferentes aspectos de las habilidades sociales:
Guión de role-playing
Habilidad: expresar sentimientos positivos
Terapeuta: “Imagínate que he hecho algo que te gusta mucho (un dibujo para ti), ¿qué me dirías?”
Niño: (darle 30 seg. para que responda)
Habilidad: seguir órdenes y peticiones
Terapeuta: “¿Me haces un favor?”
Niño: (puede que acceda a la peticioí n o no. Darle 30 seg. para que responda)
Terapeuta: “Me gustaría que recogieras todos los bolígrafos que tengo encima de la mesa, así
quedaría todo mucho más limpio y ordenado”
Niño: (darle 30 seg. para que responda)
Tras la evaluacioí n, seraí fundamental conocer la etiologíía de las dificultades,

realizando la siguiente distincioí n:
No sabe
No ha aprendido o ha
No puede No quiere
aprendido mal Sabe pero no lo hace Sabe pero no lo hace
Deí ficit de HHSS. Interferencia: ansiedad, Falta de motivacioí n.

Áprendizaje inadecuado. pensamiento irracional…
TRATAMIENTO
El entrenamiento en habilidades sociales (HHSS) suele estar compuesto por
diferentes procedimientos y pasos para lograr la adquisicioí n y mejora de dichas
aptitudes. Se trata de programas multicomponentes estandarizados que suelen
integrar pasos y estrategias similares. Álgunos de los programas de intervencioí n
maí s empleados en HHSS en la infancia son:
- Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia (Goldstein Sprafkin,

Gershaw y Klein, 1989)
- Programa de ensenñ anza en habilidades de interaccioí n social para ninñ os y
ninñ as en edad escolar (Monjas, 1996).
Dado que los procedimientos de los programas de intervencioí n en

habilidades sociales suelen ser los mismos en la mayoríía de los programas, a
continuacioí n se exponen cuaí les son las principales teí cnicas empleadas:
− Instrucciones. Cuanto maí s especííficas las instrucciones sobre la conducta a

desarrollar, maí s probable que se realice de forma correcta.
− Modelado. Normalmente es el terapeuta quien desempenñ a este rol, pero se

sabe que el modelado es maí s efectivo cuando el modelo es maí s parecido al
observador (edad, sexo).
− Ensayo conductual o role-playing. Con cada ensayo de conducta se escoge

una situacioí n particular, se describe y especifica (queí , quieí n, coí mo, cuaí ndo
y queí ) y despueí s se representa. El ensayo debe centrarse en el
entrenamiento de una habilidad concreta cada vez.
− Feedback y reforzamiento. Despueí s de cada representacioí n de papeles le

sigue un breve perííodo de retroalimentacioí n en el que se especificaraí al
ninñ o queí pasos ha seguido correctamente y en cuaí les ha de mejorar. Se
reforzaraí n las conductas que han seguido los pasos instruidos. Para que el
refuerzo sea eficaz debe ser aplicado de manera claramente relacionada con
la conducta que queremos que se mantenga o aumente. Seraí fundamental
tambieí n tener en cuenta los principios del moldeamiento: reforzaremos las
aproximaciones sucesivas a la conducta final y, conforme el ninñ o avanza en
los pasos, extinguiremos los anteriores.
87
− Tareas para casa y generalización. En funcioí n de la edad del ninñ o y las

particularidades de la problemaí tica, se decidiraí si estas tareas tendraí n que
ser dirigidas y entrenadas con los padres o podraí n realizarlas por los ninñ os
de forma autoí noma.
Otras teí cnicas que suelen anñ adirse al programa de entrenamiento en habilidades
sociales son: el entrenamiento en autoinstrucciones y el entrenamiento en
solución de problemas, ambas estrategias suelen mejorar habilidades de
autocontrol en ninñ os con problemas de impulsividad y/o agresividad. Ádemaí s, en
ocasiones es uí til ensenñ ar a los ninñ os a reconocer, discriminar y expresar
emociones.
Aspectos a tener en cuenta en la aplicación de la intervención
• Ántes de comenzar el entrenamiento es importante identificar todas las

conductas problemaí ticas y graduarlas por dificultad. El disenñ o del plan de
intervencioí n desde las habilidades más sencillas a las más complejas es
fundamental para lograr la eficacia del tratamiento, pues, en muchos casos,
habilidades maí s complejas necesitaraí n dominar repertorios maí s baí sicos
previamente.
• Han de pautarse aquellas tareas con una alta probabilidad de éxito.
• Las instrucciones han de estar bien detalladas para asegurarnos de su

cumplimiento. Por ejemplo, una instruccioí n mal detallada es: “tienes que
sonreír más a la gente”; una instruccioí n bien detallada seríía, “cuando entres
en clase y te cruces con un compañero sonríele”. Para ello, ademaí s, se pueden
dar por escrito.
• Los nuevos patrones de conducta necesitan ser practicados de forma

repetida y en diferentes situaciones para favorecer su generalización. Para
aumentar la probabilidad de generalizacioí n han de entrenarse las
conductas en muí ltiples situaciones, con diferentes personas y que el ninñ o
reciba refuerzo en el contexto natural. Para conseguir ese reforzamiento en
maí s situaciones se puede ensenñ ar, en funcioí n de la edad y sus habilidades, a
autorreforzarse y/o entrenar a los padres en el reforzamiento de las
conductas deseadas.
En cuanto al formato de la intervencioí n, eí sta puede ser individual cuando

se trabaja directamente con el ninñ o, o grupal cuando el tratamiento se realiza con
un grupo de ninñ os que presentan comportamientos problemaí ticos similares y el
tratamiento estaí relativamente estandarizado.
88
La intervencioí n tambieí n puede realizarse en colaboracioí n con la familia

y/o el colegio. Lo maí s frecuente es que intervengamos con la familia
(progenitores, hermanos, abuelos…), pues con el colegio, a pesar de ser el
contexto natural y por tanto idoí neo, no siempre es posible hacerlo (caracteríísticas
de la terapia, de las clases…).
La familia es el contexto baí sico en el que se aprenden habilidades y formas

competentes de actuacioí n a lo largo de la infancia y adolescencia. Ádemaí s de
considerar la influencia de este contexto, se pueden entrenar directamente
procedimientos con los padres para aumentar la eficacia de la intervencioí n
psicoloí gica. Estos son algunos de los roles y funciones que la familia puede
desempenñ ar a la par que se interviene de forma individual con el ninñ o:
− Diseñar el contexto o entorno social y las actividades sociales del niño.

Á traveí s de los padres se podraí crear un entorno maí s favorecedor para
adquirir y mantener las competencias sociales. Ádemaí s, pueden elegir y
organizar el tipo de actividad social a desarrollar, todo ello guiado por el
propio terapeuta para influir de forma positiva en los objetivos planteados.
− Supervisar y reforzar las habilidades sociales entrenadas en terapia.

Los padres seraí n coterapeutas de la intervencioí n siempre que se cumplan
las condiciones necesarias para ello (una adecuada capacidad por parte de
los adultos para seguir las instrucciones terapeí uticas y una adecuada
interaccioí n entre ninñ o y adulto que no suponga una molestia o incomodidad
para el ninñ o). Sus funciones en el contexto cotidiano han de ir a la par que
los objetivos terapeí uticos, reforzando aquellas conductas que el ninñ o
estaí
adquiriendo e implementando en su rutina.
89
El primer paso seraí abordar la problemaí tica

relacionada con el acoso o rechazo social en la
medida que sea posible. Una vez manejada esta
situacioí n, si no es posible aprender los objetivos
Existe un problema de acoso o rechazo
establecidos en un contexto social especíífico seraí
social que no permite la aplicación o
adecuado buscar y crear otros contextos sociales
generalización de lo aprendido
nuevos en los que poder aplicar lo aprendido y tener
maí s probabilidades de eí xito. Para la creacioí n o
promocioí n de otros contextos sociales, la
colaboracioí n de los padres/tutores seraí baí sica.
90
91
En este caso la timidez probablemente sea parte del

problema y la terapia, un contexto idoí neo para
moldear dicho comportamiento. En primer lugar se
evaluaraí por queí es la negativa a realizar la
actividad y se contrastaraí si el ejercicio que se pide
es demasiado demandante para el repertorio de
El niño se niega a realizar un role- habilidades que posee en ninñ o. Si la demanda que se
playing que se pauta en sesión por realiza es excesiva, no se exigiraí y se entrenaraí al
vergüenza ninñ o en las habilidades necesarias para su correcto
desempenñ o. Si el ninñ o tiene las habilidades
suficientes pero se trata de una conducta de
evitacioí n, que ademaí s forma parte del problema, se
le expondraí a dicha situacioí n. Se puede hacer de
forma progresiva y reforzando masivamente
cualquier aproximacioí n.
Monjas Casares, M. I. (1996). Programa de enseñanza de habilidades

de
interacción social (PEHIS) para niños y niñas en edad escolar. Madrid: CEPE.
Manual que contiene el programa y los materiales para la intervencioí n en

habilidades sociales en grupo: fichas, juegos, ejercicios…
El juego de las habilidades sociales (B. Berg).
Se trata de un juego de mesa terapeí utico en el que se plantean diferentes

situaciones sociales a las que los ninñ os se enfrentan a diario. Á partir de 8 anñ os.
Escala de observación de las habilidades sociales (Social Skills Observation

Checklist) en Michelson, L.; Sugai, D. P.; Wood, R. P.; y Kazdin, A. E. (1987). Las
habilidades sociales en la infancia. Barcelona: Martínez Roca.
Se trata de un completo sistema de observacioí n que mide conductas expresivas

y receptivas en cinco aí reas diferentes de habilidades sociales.
92
PROBLEMAS DE ALIMENTACIÓN
El tipo de problemas bajo este epíígrafe son los siguientes:
comportamiento inapropiado en la mesa (tirar comida, rabietas, ingesta torpe),
negarse a comer por sí mismo, comer únicamente algunos alimentos
determinados, negarse a comer, dificultades al tragar, vómitos frecuentes.
Debido a que se trata de una problemaí tica menos especíífica, decidir queí es un
problema de haí bitos alimenticios y queí no, puede estar sujeto a la opinioí n del
especialista con que se trabaje.
EVALUACIÓN
Entrevista
1. Conducta problema. Evaluar la conducta problema en todas las aí reas (escolar, familiar,
social)
− ¿Come solo o acompanñ ado?
− ¿Queí desayuna/almuerza/come/merienda/cena? ¿Á queí hora?
− ¿Cuaí nto tiempo tarda en desayunar/almorzar/comer/merendar/cenar?
− ¿Doí nde desayuna/almuerza/come/merienda/cena?
− ¿Da problemas durante el desayuno/almuerzo/comida/merienda/cena?
Descrííbalo.
− ¿Come de todo? ¿Hay alguí n tipo de alimento que no le guste? ¿Y que le guste
especialmente?
− ¿Estaí n presentes en su dieta todos los grupos de nutrientes (proteíínas, gluí cidos,
grasas, vitaminas)?
2. Análisis funcional.
− ¿Queí hacen sus padres/responsables del ninñ o cuando no quiere comer algo?
− ¿Ha conseguido alguna vez librarse de comida que no le gusta debido a su
comportamiento?
− ¿Se aburre durante la hora de comer?
− ¿Consigue algo alargando la hora de comer? (Por ejemplo, librarse de tareas o
no
hacer los deberes)
− ¿Coí mo comen los padres?
3. Cuestiones orgánicas.
− ¿Tiene/ha tenido alguna enfermedad que limite lo que puede comer (diabetes…) o
que explique la problemaí tica (enfermedad gastrointestinal, reflujo esofaí gico)?
Registros
Registro 1
Instrucciones (para padres): apunte la hora a la que su hijo ingiere cada alimento
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

Alimento
que
ingiere
Hora de
ingestión
Registro 2
Instrucciones (para padres): apunte los problemas que ocurren durante la hora del
desayuno/almuerzo/comida/merienda/cena
- Queí problemas ha dado: descripcioí n de lo que ocurra (rabietas…)

- Queí hicieron sus padres/responsables: detallar coí mo se enfrentan a los problemas
que se generan y queí ocurre al final
¿Qué Tiempo Intensidad de

¿Qué hicieron sus
problemas ha que tardó los problemas
padres/responsables?
dado? en comer (0-10)
Desayuno
Almuerzo
Comida
Merienda
Cena
TRATAMIENTO
Á la hora de tratar este tipo de problemas se insiste en lo apropiado de

contar con ayuda pediaí trica y nutricional, por lo que una intervencioí n
multidisciplinar siempre seraí recomendable. Es imprescindible descartar causas
meí dicas y tener presente el ciclo madurativo, asíí como modificar posibles
creencias erróneas con respecto a la comida.
ATENCIÓN DIFERENCIAL
Es una de las teí cnicas maí s exitosas y la que se recomienda utilizar en

primer lugar. Consiste en prestar atención al niño cuando su comportamiento
es adecuado a las normas sociales, y retirar la atención cuando es inapropiado.
Debe identificarse con claridad cuaí l es el consecuente que mantiene la
conducta.
En caso de no ser la atencioí n, seríía de poca ayuda.
GUÍA FÍSICA DE LA INGESTA
Se trata de un moldeamiento de la conducta de comer, reforzando las

aproximaciones poco a poco y extinguiendo o castigando lo que no se desee que
ocurra, ayudando al ninñ o fíísicamente (cogiendo con eí l el cubierto, pidiendo
que
abra la boca, llevando el cubierto a la misma…).
REFUERZO POSITIVO DE INGESTA AUTÓNOMA
Si se dispone de un reforzador adecuado e incompatible con el

mantenimiento de la conducta disruptiva, se sugiere el uso del mismo para
mejorar el comportamiento en la mesa. Es uí til contar con teí cnicas como la
economíía de fichas. Es necesario formar a los padres para que lleven a cabo la
teí cnica de manera adecuada.
De la misma forma, en ocasiones es adecuado el uso del castigo, extincioí n o

coste de respuesta como teí cnicas eficaces a la hora de controlar la conducta.
Igualmente, la instruccioí n a los padres debe ser exhaustiva y precisa.
CONTROL ESTIMULAR
Si se aprecian estíímulos que interfieren en la conducta de comer es

necesario retirarlos o condicionarlo a la ingesta. Se trata de identificar queí
estíímulos favorecen la conducta de comer, para utilizarlos como reforzadores, y
queí estíímulos la dificultan, para eliminarlos del ambiente.
INDUCCIÓN A TRAGAR
En casos graves de negativas repetidas a comer, se sugiere el uso de

esta
teí cnica, siempre en combinacioí n con alguna de las anteriores.
DEPRIVACIÓN DE ALIMENTOS
En algunos casos, y tras la consulta con el pediatra por si hubiese problemas

a la hora de no comer todo lo que se debiera durante una comida, se sugiere que se
le retire la comida al ninñ o y no se le vuelva a dar hasta la siguiente.
Hay que tener en cuenta que esta problemaí tica

ocurre cuando se produce un cambio en los haí bitos
alimenticios: el paso del biberoí n/papillas a
alimentos soí lidos.
Es uí til utilizar la comida del díía en la que el
No hay forma de que el niño mastique
progenitor tenga maí s tiempo para intervenir,
por sí mismo
escogiendo los alimentos que maí s le gustan,
respetando las horas de las comidas (sin dar
alimentos entre horas), reforzando cualquier
intento y extinguiendo cualquier respuesta negativa
hacia la comida (retirada de atencioí n).
Se debe considerar el uso combinado de aquellos

alimentos que le gustan y aquellos que rechaza, o
bien enmascaraí ndolos o bien reforzando cada
pequenñ a cantidad que ingiera de alimento
Sólo come algunos alimentos, otros los
rechazado con otra pequenñ a cantidad de alimento
rechaza
que le guste.
Hay que tener muy presente el refuerzo cada vez
que se presente la conducta de ingesta del
alimento
rechazado y extinguir aquellas inadecuadas.
Gavino, A. (2002). Problemas de alimentación en el niño. Manual práctico para

su prevención y tratamiento. Madrid: Pirámide.
Se trata de un material muy uí til para el terapeuta y para los padres, con
explicaciones claras y un desarrollo de la problemaí tica muy adecuado.
95
PROBLEMAS DE SUEÑO
La mayoríía de los ninñ os experimentan eí pocas complicadas con respecto al
suenñ o, ya sea porque muestran resistencia al irse a dormir, porque experimentan
despertares continuos, llantos durante la noche, imposibilidad de dormir si no estaí
acompanñ ado, insomnio… Ádemaí s, los problemas de suenñ o del ninñ o afectan a los
padres, con las repercusiones que esto tiene en la vida diaria.
PROBLEMAS DE SUEÑO
EVALUACIÓN
Entrevista
1. Aprendizaje de hábitos de sueño.

− ¿Con queí edad dejoí la cuna?
− ¿Á queí hora se acuesta? ¿Á queí hora finalizan las actividades luí dicas?
− ¿Queí suele hacer antes de dormir?
− ¿Cuaí nto duerme? (siestas, suenñ o nocturno)
− ¿Queí cosas facilitan el suenñ o? ¿Duerme con alguí n objeto? ¿De queí tipo? ¿Desde
cuaí ndo? ¿Duerme con la luz encendida? ¿Hace actividad fíísica?
− ¿Queí cosas dificultan el suenñ o?
− ¿Hay horarios fijos en casa, o maí s bien flexibles?
− ¿Ha conseguido posponer la hora de dormir debido a su comportamiento?
− ¿Consigue maí s atencioí n de la que habitualmente obtiene debido a su conducta?
− ¿Va a la cama de sus padres tras el problema?
− ¿Tiene que acompanñ arle un adulto para que se duerma?
− ¿Doí nde y con quieí n duerme?
2. Análisis topográfico.
− ¿Á queí hora se acuesta y levanta?
− ¿Queí horario tiene entre semana? ¿Y en fin de semana?
− ¿Se despierta durante la noche? ¿Cuaí ntas veces? ¿Queí hace cuando se despierta?
− ¿Se hace pis en la cama?
− ¿Le cuesta dormirse? ¿Cuaí nto tiempo tarda?
− ¿Le cuesta levantarse? ¿Tiene dificultades para mantenerse despierto durante el
díía?
− ¿Queí hace el ninñ o? ¿Queí hacen los padres?

− ¿Presenta alguí n problema de fobias o pesadillas?
− ¿Álguí n familiar tiene/ha tenido este tipo de problemaí ticas? ¿O similares: dificultad
para conciliar el suenñ o, insomnio, sonambulismo…?
96
Á rellenar por los padres o niños:
Edad de
aplicación
PSQI. Cuestionario de Calidad
del sueño de Pittsburgh Mide haí bitos de suenñ o. Puede ser adaptado y Todas las
(Byusse, Reynolds, Monk, respondido por los padres. edades
Berman, Kupfer, 1989)
SDSC. Sleep Disturbance Scale

for Children Evaluí a si los problemas de suenñ o son de inicio,
Todas las
(Bruni, Ottaviano, Guidetti, mantenimiento, apnea, activacioí n, somnolecia
edades
Romoli, Innocenzi, Cortesi, excesiva o de transicioí n suenñ o-vigilia.
1996)
Registros
Registro 1
Instrucciones (para padres): registra estos datos cada manñ ana
Hora a la Hora a la Nº de veces que se

Hora a la que Hora a la que
Día que se fue a que se ha despertado (por
se despertó se levantó
la cama durmió qué)
Registro 2
Instrucciones (para niños): registra estos datos cada manñ ana despueí s de levantarte. En
este caso, el registro puede ser completado por el ninñ o si tiene una edad adecuada para
hacerlo. Hay que explicarle muy bien queí debe rellenar y coí mo hacerlo.
En cuanto al nivel de activacioí n, es un dato que puede ser uí til, aunque el registro,
planteado de esta forma, es extenso. Concretar el nivel de activacioí n con adjetivos (alto,
medio, bajo) o con valores numeí ricos (de 0 a 10, siendo 0 nada activado y 10 muy
activado).
Nivel de
Hora a Nivel de
activación Hora a Nº de veces Hora a
la que Hora a la activación
en el la que que me he la que
Día me que me en el
momento me despertado me
dormí desperté momento de
de acosté y por qué levanté
despertarme
acostarme
97
PROBLEMAS DE SUEÑO
TRATAMIENTO
Á la hora de solucionar problemas relacionados con los haí bitos de suenñ o, la

eficacia del tratamiento conductual es del 82%, con mantenimiento de los cambios
a los 3 y 6 meses post tratamiento (Mindell, Kuhn, Lewin, Meltzer, Sadeh, 2006).
Por lo tanto, todas las teí cnicas aquíí mencionadas compartiraí n ese origen teoí rico.
HIGIENE DEL SUEÑO
Hay diferentes aspectos ambientales, nutricionales, fíísicos… que interfieren

en la calidad del suenñ o, con lo que habraí que aportar ciertas pautas sencillas para
controlar dichos aspectos.
• Evitar o reducir ruidos.
• Limitar el consumo de sustancias estimulantes y el momento en el que se

ingieren.
• Establecer rutinas para las actividades diarias.
• Colores poco llamativos en la habitacioí n ayudan a conciliar el suenñ o.
• Temperatura agradable, entre 18ªC y 20ªC.
• Buena ventilación de la habitacioí n.
• Elegir adecuadamente la cama y el colchón. El ninñ o puede

preocuparse
por caerse de la cama.
• No utilizar muchas mantas puesto que pueden molestar al ninñ o cuando

duerma.
• Establecer horarios de ejercicio físico, ya que practicarlo antes de irse a

dormir provoca un aumento de la activacioí n y, por tanto, una disminucioí n
del suenñ o.
HÁBITOS GENERALES
“El niño debe aprender a iniciar el sueño solo, asociando el acto de

dormir
98
con unos “elementos externos” como son su cama, elementos transicionales como
un
99
osito de peluche, unos chupetes y los demás elementos ornamentales de su

habitación. La actitud de los padres es fundamental porque son los que comunican
seguridad al niño” (Estivill, 2002). Átendiendo a esta maí xima, se proponen teí cnicas
como las siguientes para generar haí bitos adecuados:
• Establecimiento de rutinas para acostar a los niños (banñ o, cena, juegos

relajantes y cama). El hecho de tener un horario y cumplirlo
sistemaí ticamente ayudaraí al ninñ o a adaptarse, ya que mejora su
funcionamiento cuanto maí s claras son las contingencias.
• No acostar al niño dormido (con excepcioí n de los lactantes menores de 4

meses que se duermen con las tomas). Debe aprender a dormirse en la
cama; de lo contrario podríía no generalizarse el aprendizaje y tratar la
cama como un sitio no asociado al descanso.
• No dormirlo en brazos, ya que podríía acostumbrarse a ello y

necesitarlo
para conciliar el suenñ o.
• No dormir en la misma cama de los padres. Entre otras cosas, existe

riesgo de sofocacioí n y, por otra parte, de nuevo se resalta la importancia del
hecho de aprender a dormir en condiciones estaí ndar, es decir, solo.
TRATAMIENTO DEL INSOMNIO
Para el caso particular del insomnio, se ha estudiado la efectividad de

las
teí cnicas siguientes:
• Extinción. Ha demostrado ser la maí s uí til, junto a educacioí n a los padres.

Puede ser complicada de utilizar, ya que el llanto que suelen proferir los
ninñ os cuando se despiertan puede ser muy intenso; no obstante, si se aplica
bien es garantíía de eí xito.
• Extinción graduada. La base teoí rica es la misma que en el caso anterior. Se

explica a los padres la rutina que se va a establecer a partir de ese momento
para que el ninñ o concilie el suenñ o:
a. La situacioí n de irse a dormir debe hacerse agradable y tranquila.
b. Los padres acompanñ an al ninñ o a la cama y pueden contarle un

cuento corto. Se pueden utilizar peluches o elementos que ayuden al
ninñ o a dormir. Durante ese tiempo, no maí s de 10 minutos, la luz
permaneceraí encendida y el ninñ o tiene que estar despierto.
c. Ál finalizar ese momento, con una voz tranquila y de manera muy

concreta y sencilla se le desea buenas noches y se le da un beso,
100
saliendo inmediatamente de la habitacioí n y apagando la luz (si el

ninñ o tiene miedo se puede dejar una luz tenue).
d. Los padres deben salir de la habitacioí n dejando al ninñ o despierto y si

entran, deben volver a hacer lo mismo (desearle buenas noches,
darle un beso y salir de la habitacioí n). Las entradas en la habitacioí n
deben seguir un programa de esperas progresivas y no debe hacerse
para que el ninñ o deje de llorar o para ayudarle a dormir. No se puede
entrar en la habitacioí n de manera contingente al llanto o a la
llamada del ninñ o, se debe esperar cada vez maí s para entrar a la
habitacioí n.
• Educación a los padres. Se trata de una teí cnica eminentemente

preventiva, ya que evita la aparicioí n de problemas de este tipo. Es de las
maí s uí tiles, pero no muchos padres sienten la necesidad de acudir a un
especialista cuando auí n no ha ocurrido el problema.
• Establecimiento de rutinas.
• Refuerzo positivo de conductas adecuadas. Difíícil de aplicar porque no

debe haber demora entre la ejecucioí n y el consecuente, pero muy uí til si se
consigue. Áuí n asíí puede aplicarse un sistema de puntos o economíía de
fichas.
En cualquier caso, no se descarta la combinacioí n de varias teí cnicas a la hora

de poner en marcha el tratamiento.
En principio hay que evitar que ocurra, no

permitieí ndolo. Si sucede, acompanñ arle a su cama, de
manera tranquila y calmada, sin reganñ arle, y salir
El niño se levanta de la cama
inmediatamente de la habitacioí n.
Con ninñ os mayores puede funcionar una
instruccioí n: “vuelve a la cama”.
Hay que evaluar bien, puesto que puede tratarse de

una fobia o de la experimentacioí n de pesadillas
Se niega a irse a dormir y está asustado
durante la noche. El tratamiento se corresponde al
de una fobia especíífica.
1
00
Ferber, R. (1993). Solucione los problemas de sueño de su hijo. Barcelona:

Medici.
Libro dirigido a padres con pautas de actuacioí n concretas ante diferentes

problemaí ticas que pueden surgir en relacioí n con el suenñ o.
Estivill, E. y de Béjar, S. (1996). Duérmete, niño. Barcelona: Plaza y Janés.
Es un material muy extendido y utilizado por los padres que puede

utilizarse
como material complementario.
1
01
HÁBITOS DE ESTUDIO Y RENDIMIENTO

ESCOLAR
El rendimiento escolar hace referencia al nivel cuantitativo de
conocimiento que obtiene un alumno, medido en una calificacioí n numeí rica, en
una prueba de evaluación. Cuando el ninñ o o adolescente obtiene pobres o
inadecuadas calificaciones en diferentes pruebas de evaluacioí n, en comparacioí n
con su grupo de edad, se hablaríía entonces de un problema de bajo rendimiento
escolar.
El bajo rendimiento escolar es un fenoí meno complejo, idiosincraí tico e

influido por multitud de variables, tanto del propio individuo (variables
personales, nivel intelectual, variables de personalidad y motivacionales,
expectativas y atribuciones hacia el estudio, haí bitos de estudio), como del contexto
socio-cultural, el grupo de iguales, o el ambiente familiar. Entre todas estas
variables se encuentran los llamados hábitos de estudio, el conjunto de
actividades o conductas que lleva a cabo un individuo a la hora de enfrentarse al
estudio de una materia y a la realizacioí n del material escolar. Los haí bitos de
estudio son uno de los predictores maí s importantes del eí xito acadeí mico.
HÁBITOS DE ESTUDIO Y RENDIMIENTO ESCOLAR

EVALUACIÓN
Entrevista
1. Descartar problemas orgánicos. Problemas fíísicos relacionados con la visioí n y/o la

audicioí n deficitaria, trastornos neuroloí gicos o patologíías croí nicas podríían estar en la base
de este problema. En caso de duda, se suspenderaí la evaluacioí n temporalmente y se le
derivaraí a un especialista (oftalmoí logo, otorrino, neuroí logo...).
2. Historia del problema.
a. Eventos precipitantes: separacioí n de los padres, fallecimiento de un familiar,
conflictos entre iguales…
b. Situación actual: calificaciones acadeí micas, dificultades por materias,
adaptaciones curriculares…
3. Comorbilidades: se deben valorar otros problemas psicoloí gicos y de aprendizaje (lectura,
escritura y caí lculo).
− ¿Presenta alguí n problema de conducta, TDÁH, baja autoestima, bajo estado de
aí nimo?
4. Entorno escolar, social y familiar.
a. Escolar: actitud de los profesores y atribucioí n del problema (¿etiqueta de vagos?).
− ¿Se le exige menos que al resto?
− ¿Estaí motivado por aprender? ¿Participa de forma activa?
1 2
¿Le cuestan especialmente algunas asignaturas? ¿Cuaí les?

−
¿Queí explicacioí n se da desde el colegio ante las malas notas? ¿Problema
−
de actitud, de capacidad?
b. Social: evaluar si se refuerza socialmente el bajo rendimiento escolar, actitud ante
companñ eros que poseen buen rendimiento acadeí mico (¿"empollones"?).
− ¿Es maí s popular al obtener malas notas? ¿Obtiene alguí n beneficio
secundario (atencioí n especial de profesores o grupo de iguales) ante el
mal rendimiento?
c. Familiar: ambiente o actitud ante el estudio, estilo de educacioí n respecto a los
estudios (permisivo, autoritario), apoyo de los padres en el estudio, y grado de
implicacioí n de los mismos (si favorecen o no autonomíía).
− ¿Queí consecuencias tiene para el ninñ o el problema? ¿Se le castiga por las
malas notas? ¿Se le ayuda a hacer los deberes, explicaí ndole cada ejercicio o
el temario de un examen?
− ¿Se fomenta la autonomíía y los haí bitos de estudio en casa? ¿Los padres
ejercen de modelo?
5. Hábitos de estudio.
− ¿Coí mo es la organizacioí n del escritorio? ¿Coí mo se planifica el estudio? ¿Se utilizan
horarios? (pedir un ejemplo en caso positivo) ¿Cuaí ndo empieza a estudiar?
− ¿Se utilizan resuí menes o esquemas? ¿Pasa apuntes? ¿Repasa el contenido?
− ¿Te ayudan tus padres?
6. Tratamientos anteriores o intentos de solución previos del problema.
− ¿El ninñ o ha acudido a academias, clases intensivas en verano, o recibe clases
particulares? ¿Queí efecto ha tenido sobre el rendimiento escolar?
7. Factores motivacionales y compromiso hacia el cambio.
− ¿Estaí desanimado al estudiar? ¿Piensa que nunca va a conseguir aprobar? ¿Hay
algo que le resulte difíícil hacer?
− ¿Hay algo por lo que no logre estudiar/aprobar?
Edad de
aplicación
WPPSI-IV. Escala de Inteligencia
Weschler para Preescolar y
CI Y FFEE
Primaria-IV
Evaluí a aí reas cognitivas:
(Wechsler, 2012; adaptacioí n 2 a 7 años
verbal y manipulativa.
espanñ ola, departamento I+D
Pearson Clinical and Talent
Ássessment, 2014)
WISC-IV. Escala de Inteligencia Evaluacioí n de la capacidad

Weschler para Niños-IV intelectual y funciones 6 a 16 años
(Wechsler, 2003) neuropsicoloí gicas.
1 3
STAIC. Cuestionario de
Evaluacioí n del nivel de
FACTORES EMOCIONALE Autoevaluación de Ansiedad
ansiedad rasgo y estado en
9 a 15 años
Estado–Rasgo en niños
ninñ os y adolescentes.
(Spielberger, 2001)
CDI. Inventario de
Inventario de Depresioí n
Depresión Infantil
Infantil, evaluacioí n del estado
(Kovacs, 1983; adaptacioí n 7 a 15 años
de aí nimo del ninñ o o
espanñ ola por del Barrio y
adolescente.
Carrasco, 2004)
TALE. Test de Análisis de

Evaluí a procesos de lectura y
Lectura y Escritura (Toro y 6 a 10 años
escritura en ninñ os.
APRENDIAJE
Cervera, 1980)
PROLEC-R. Batería de
Evaluación de los Procesos
Lectores-Revisada PROLEC-R:
Evaluí an los principales
(Cuetos, Rodrííguez, Ruano y 6 a 12 años
procesos implicados en la
Árribas, 2014) PROESC:
lectura y escritura,
8 a 15 años
respectivamente.
PROESC. Batería de Evaluación
de los Procesos de Escritura.
(Cuetos, Ramos y Ruano, 2004)
HÁBITOS DE
DST-J. Test para la Detección de

la Dislexia en Niños Bateríía breve de screening. 6 a 11 años
(Fawcett y Nicholson, 2011)
Evaluí a los haí bitos de trabajo y
estudio a partir de 4 escalas:
IHE. Inventario de Hábitos de condiciones ambientales del
ESTUDIO
Estudio estudio, planificacioí n del 12 a 24 años

(Pozar, 2002) estudio, utilizacioí n de
materiales y asimilacioí n de
contenidos.
Registros
Registro 1
Instrucción (para niños): anota cada vez que se produce una distraccioí n en el
estudio y
el tiempo empleado
Tipo de
Frecuencia de Cantidad de
Día/Hora Situación distracción y
distracciones estudio
tiempo
1 4
HÁBITOS DE ESTUDIO Y RENDIMIENTO ESCOLAR

TRATAMIENTO
Seguí n sean las principales causas, el abordaje terapeí utico seguiraí unas
directrices determinadas.
BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR DEBIDO A TRASTORNOS DE APRENDIZAJE
El plan de tratamiento seraí individualizado, dependiendo de los procesos de

aprendizaje que se encuentren afectados. No obstante, a nivel general la teí cnica de
intervencioí n en este tipo de casos estaraí orientada al entrenamiento de los
diferentes procesos de lecto-escritura o cálculo:
− Fichas o actividades para trabajar la lecto-escritura: a traveí s de cuentos

leíídos en voz alta o historias inventadas escritas por el ninñ o en los que el
terapeuta modelaraí y moldearaí la correcta lectura y/u ortografíía.
− Fichas o actividades lúdicas para trabajar la discalculia: operaciones

aritméticas enmascaradas en juegos o enigmas, para potenciar en la
medida de lo posible que el ninñ o aprenda divirtieí ndose
Dependiendo del caso concreto, se valoraraí la pertinencia de incluir a otro

profesional, tal como logopedas o psicopedagogos, con un abordaje
multidisciplinar.
BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR DEBIDO A INADECUADOS HÁBITOS DE

ESTUDIO
El tratamiento iraí destinado en este caso a aprender a aprender, esto es, a

ensenñ ar pautas concretas en torno al estudio -organizacioí n, planificacioí n,
meí todos de estudio- y sobre todo a mantener a largo plazo dichas estrategias para
consolidar este cambio y constituirse en un haí bito. Las principales teí cnicas de
intervencioí n se detallan a continuacioí n:
− Control estimular: para evitar distracciones y la conducta de

procrastinacioí n.
− Entrenamiento en autocontrol.
1 5
− Entrenar en la organización y planificación del estudio: importancia de

estudiar en un entorno adecuado y ordenado, establecer un horario u
organigrama semanal y mensual con sub-objetivos de estudio.
− Ensenñ ar métodos de estudio adecuados: ensenñ ar a estudiar en forma de

resuí menes o esquemas, evitando aprendizajes memoríísticos, fomentar el
repaso y las horas de descanso.
Cuando el rendimiento escolar es debido a problemas atencionales, a

problemas de conducta o a causas emocionales, la intervencioí n debe centrarse
en
un primer momento en estas problemaí ticas.
En todos los casos descritos anteriormente el papel de los padres (y, en

muchas ocasiones, de los tutores) resulta esencial para determinar el eí xito de la
intervencioí n, sobre todo si nos encontramos ante ninñ os de poca edad.
Un paso esencial en cualquier proceso de intervencioí n constituiraí el

proceso de psicoeducación para padres, explicando queí es el problema y coí mo
actuar ante eí l; la labor fundamental de los padres consistiraí en el manejo de
contingencias y en dotar de autonomía y responsabilidad a sus hijos
en
teí rminos de estudio, limitando al maí ximo la sobreproteccioí n.
Intervención con el centro escolar
Seraí igualmente importante conseguir la colaboracioí n del centro educativo.

De forma preferente, se contactaraí con el tutor del ninñ o por vía telefónica y se le
ofreceraí n pautas de actuación en el aula, dependiendo del caso concreto que
competa.
1 6
1 7
Adell, M.A. Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los

adolescentes (2006). Madrid: Pirámide.
Áunque estaí orientado a poblacioí n adolescente, es uí til para consultar

estrategias dirigidas a mejorar el rendimiento acadeí mico.
Casals, R. (2011). Prevenir el fracaso escolar desde casa. Barcelona: Editorial

Graó de Irif.
Manual dirigido a padres. Se aportan consejos y herramientas para que sean

capaces de hacer frente al problema a raííz de investigaciones llevadas a cabo en
Espanñ a.
1 8
TICS Y HÁBITOS NERVIOSOS

Los tics son movimientos o sonidos involuntarios, no ríítmicos,
repentinos, raí pidos, recurrentes, no repetitivos y estereotipados, aunque esto no
impide que pudieran haber sido iniciados deliberadamente en un origen. Pueden
ser suprimidos por perííodos maí s o menos largos de tiempo, pero cuanto maí s dura
esta supresioí n, mayor tensioí n experimentada y mayor probabilidad de que se
produzca entonces un incremento de los tics.
Suelen aumentar en situaciones de estreí s, ansiedad, enfado, cansancio, y cuando

se estaí en una situacioí n relajada y agradable. De manera general, suelen existir tics
motores y vocales o fónicos, aunque algunos autores tambieí n hablan de tics
cognitivos.

EVALUACIÓN
1 9
Entrevista
4. Historia del problema.

a. Eventos precipitantes ¿Cuaí ndo aparecioí por primera vez? ¿Queí ocurrioí ?
b. Evolución del problema.
− ¿Ha habido momentos con menor/mayor frecuencia o intensidad de
tics?
¿Á queí se han debido?
− ¿Cuaí ntos tics diferentes ha tenido su hijo? Describa frecuencia, duracioí n y
tipo.
5. Delimitar conducta problema.
− Descripción específica de cada tic: ¿En queí consiste cada uno de los tics?
− Frecuencia, número e intensidad: ¿Cada cuaí nto sucede? ¿Cuaí ntos al díía?
¿Cuaí nto duran?
− Grado en que pueden ser suprimidos: ¿Puede suprimirlos en alguí n momento de
manera intencionada? ¿Hay situaciones/personas antes las que aparecen y otras
en las que no? ¿Cuaí les?
− Diferenciar tics de otros movimientos:
a. Manierismos. ¿Ocurren ante situaciones ansioí genas y/o aburrimiento?
¿Cuaí nto duran?
b. Estereotipias. ¿Presenta su hijo alguí n tipo de discapacidad o
trastornos
del espectro autista?
c. Compulsiones. ¿Si no se realiza la conducta aumenta la ansiedad o el
malestar? ¿Si no realiza la conducta cree que puede ocurrir algo malo?
− Variables asociadas al empeoramiento de los tics: ¿En queí situaciones se
producen con mayor frecuencia (estreí s, cansancio, faí rmacos, relajacioí n,
discusiones)? En actividades que requieren mucha atencioí n pero no son
ansioí genas, los tics disminuyen.
1
10
− Antecedentes familiares: ¿Álguí n otro familiar presenta tics?
6. Repercusiones.
− Área familiar: ¿Queí opina la familia de la problemaí tica?
− Área social/escolar: ¿Queí opinan sus amigos? ¿Han dejado de realizar actividades
con el ninñ o por este motivo? ¿Le han hecho alguí n comentario al respecto?
− Área emocional: ¿Cree que puede estar afectaí ndole en su vida diaria? ¿Hay
preocupacioí n por sufrir alguí n tipo de danñ o fíísico?
7. Comorbilidades: se deben valorar otros problemas psicoloí gicos:
− ¿Presenta alguí n problema de inatencioí n, impulsividad, hiperactividad, sííntomas
obsesivo-compulsivos, dificultades de aprendizaje, irritabilidad o agresividad,
ansiedad elevada, fobias, bajo estado de aí nimo?
Edad de
aplicación
Escala de severidad global de Cuestionario abierto en el que se enumera el

los tics de Yale (adaptacioí n listado de tics y se pregunta (generalmente a los
espanñ ola de Garcíía-Loí pez, padres, pero puede ser contestado por cualquier Todas las
Perea-Milla, Romero-Gonzaí lez, observador externo) por el nuí mero, frecuencia, edades
Rivas-Ruiz, Ruiz-Garcíía, Oviedo- intensidad, complejidad e interferencia que
Joekes y de las Mulas-Bejar, ocasionan en la vida cotidiana los tics motores y
2008) foí nicos durante la uí ltima semana.
Se mide la severidad de los tics de acuerdo a cinco

íítems: grado en que son notados por otros, si
Escala de severidad del suscitan comentarios o curiosidad, si otras personas
Síndrome de Tourette piensan que la persona con tics es rara, si los tics
Todas las
(Shapiro, Shapiro, Young y interfieren en el funcionamiento normal de la
edades
Feinberg, 1988, citado en persona, y si la persona estaí incapacitada, recluida u
Bados, 1995) hospitalizada a causa de los tics. Pueden ser
informados por los padres o cualquier observador
externo.
Escala global del Síndrome de

Evaluí a la frecuencia y el deterioro social
Tourette
producido por los tics motores y foí nicos. Pueden Todas las
(Harcherick, Leckman, Detlor y
ser informados por los padres o cualquier edades
Cohen, 1984, citado en Bados,
observador externo.
1995)
Registros
Si los tics ocurren de manera muy frecuente, es preferible seleccionar

momentos del día en los que registrar, o bien dos o tres actividades estresantes y
registrar durante 20 minutos. Deben seleccionarse situaciones que engloben el
conjunto del ambiente del ninñ o: familiar, escolar y social, asíí como la presencia de
personas conocidas y desconocidas.
Cuando el nuí mero y la frecuencia de tics es elevado, conviene utilizar grabaciones

en video para valorar la presencia de tics y la severidad.
Registro 1
Instrucciones (para niños): cada vez que te ocurra cada tic, apunta doí nde o con quieí n
estabas, queí estabas haciendo y el nivel de intensidad del tic de 0 a 10, siendo 0 nada
intenso y 10 muy intenso.
Tic 1
Situación Nivel de intensidad

Fecha
(dónde estabas, con quién, qué hacías) (0-10)
Tic 2
Situación Nivel de intensidad

Fecha
(dónde estabas, con quién, qué hacías) (0-10)
*Este registro tambieí n puede ser cumplimentado por un observador externo (padres o
profesores)
Registro 2
Instrucciones (para niños): marca un palito (I) cada vez que te ocurra un tic.
Tic 1
Fecha Nº de veces que ocurre el tic 1

TRATAMIENTO
INVERSIÓN DEL HÁBITO
Una de las teí cnicas maí s utilizadas es la inversión del hábito. Se trata de
aplicar los siguientes procedimientos: para facilitar la toma de conciencia de la
conducta a modificar.
− Facilitar la toma de conciencia de la conducta a modificar:
1. Descripción detallada del tic o hábito nervioso. Se le pide al

ninñ o
que describa detalladamente el tic mientras se mira en un espejo.
2. Detección de la respuesta. El ninñ o tiene que avisar cada vez que

ocurra el tic o haí bito nervioso. Las veces en las que ocurre y el ninñ o
no avisa, el terapeuta deberaí hacerlo hasta que el ninñ o sea capaz de
detectar todas las veces que ocurre.
3. Entrenamiento en darse cuenta de la situación. El ninñ o tiene que

detallar y describir situaciones en las que sea maí s probable la
ocurrencia de la conducta problema.
4. Aviso temprano. Se le pide al ninñ o que identifique las sensaciones o

conductas que anteceden al tic. En este punto hay que cerciorarse si
el ninñ o tiene la suficiente capacidad para identificar, sobre todo, la
parte sensorial.
− Introducir la respuesta competidora. Una vez que el ninñ o es capaz de

identificar y darse cuenta de lo que ocurre, se introduce una conducta que
actuaraí como conducta competidora. Esta conducta nueva a introducir en el
repertorio del ninñ o tiene que ser incompatible con el tic o haí bito nervioso
y discreta, para que a nivel social no resulte llamativa.
Para incorporarla, se instruye al ninñ o para que realice esta conducta de

manera contingente a la ocurrencia de la conducta problema o, si es capaz
de identificar las sensaciones previas, en el momento en el que identifique
las sensaciones o conductas previas al tic, durante 3 minutos.
− Revisión de la inconveniencia del hábito. Se le pide al ninñ o que enumere

y describa los efectos negativos que tiene la conducta problema.
− Demostración pública. El ninñ o demuestra que es capaz de controlar un tic
en presencia de otras personas
− Apoyo social. En este punto es adecuado contar con la familia del ninñ o para
que le refuerce al llevar a cabo la respuesta competidora y le recuerde la
necesidad de llevarla a cabo cuando se manifieste el tic.
− Ensayo simbólico. Se trata de generalizar el aprendizaje. El ninñ o tiene que

imaginarse controlando el tic en las situaciones identificadas al inicio de la
intervencioí n.
Cuanto maí s pequenñ os sean los ninñ os, mayor colaboracioí n se necesitaraí
de
sus padres.
Hay estudios que evidencian que se puede simplificar la teí cnica, poniendo
en marcha la toma de conciencia de los tics y la praí ctica de la respuesta
incompatible.
PRÁCTICA MASIVA NEGATIVA
Áunque ha demostrado menos eficacia que la teí cnica de la inversioí n del

haí bito, es otra de las teí cnicas maí s utilizadas. Consiste en que el ninñ o realice la
conducta problema raí pidamente y con esfuerzo, un nuí mero de veces o durante un
periodo de tiempo predeterminado (30 minutos o maí s), intercalando periodos de
descanso con periodos de ejercicio (al principio esos periodos de ejercicio pueden
durar maí s). Durante los periodos de ejercicio no se permite descanso en los tics, de
manera que se genere cansancio y se espera que la no ocurrencia de la conducta
problema se vea reforzada por la reduccioí n del cansancio.
ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN
Se trata de ensenñ ar esta teí cnica al ninñ o, puesto que durante la relajacioí n los
tics se reducen e, incluso, llegan a desaparecer. Se puede utilizar como
complemento a las anteriores, teniendo en cuenta que el entrenamiento
en
relajacioí n debe ser adecuado para poder generalizar su uso.
Existen otras alternativas, ya sea la aplicacioí n de manejo de

contingencias, utilizando refuerzo diferencial (por ejemplo, refuerzo econoí mico
contingente en perííodos libres de tics); entrenamiento en asertividad; o
exposición prolongada a situaciones temidas. El autorregistro es un instrumento
muy sencillo y de faí cil aplicacioí n que en muchos casos tiene un efecto reductor
sobre los tics. Es de gran utilidad que el ninñ o registre durante la intervencioí n, no
soí lo al inicio, al igual que los padres.
Azrin, N. H. y Nunn, R. G. (1973). Habit-reversal: a method of eliminating

nervous habits and tics. Behaviour Research and Therapy, 11(4), 619-628.
Ártíículo en el que se propone la inversioí n del haí bito como teí cnica principal
para el manejo de esta problemaí tica.
Bados, A. (1995). Los tics y sus trastornos. Naturaleza y tratamiento en la

infancia y adolescencia. Madrid: Pirámide.
Incluye un apartado especíífico de un programa de intervencioí n con un ninñ o, de

manera detallada y minuciosa, y con tareas explicadas a los padres.
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http://www.arpanih.org/
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ANEXO I. DESARROLLO INFANTIL NORMATIVO

RPIMERÁ INFÁNCIÁ (0-2anñ os)
MESES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
• Se sienta sin
ayuda del adulto
• Cabeza erguida • Trata de gatear • Camina bien
• Se queda parado sin ayuda
• Gira hacia los lados (sobre • Corre y se cae • Corre bien
M Gruesa • Gatea bien
• Se mantiene semi- estoí mago) • Trata de trepar a los muebles • Trepa (le cuesta bajar)
O • Da algunos pasos inseguros
erguido • Se para y da • Comienza el control de esfíínteres
T
“saltitos” con
O
apoyo.
R
• Utiliza los dedos, incluida la presioí n • Utiliza herramientas simples (cuchara,
• Ágarra un objeto, • Ágarra objetos en pinza (pulgar e ííndice) rotulador grande)
Fina
sacude sonajero con toda la mano • Puede usar los dedos de las manos • Puede usar los dedos para
para comer desenroscar, abrir puertas
Reacciones circulares secundarias (RR a persona y
Reacciones circulares terciarias (maí s creativos, 1º con la accioí n, 2º con las ideas)
objetos)
C
Reacciones Coordinacioí n y Primeros síímbolos, imitacioí n diferida,
O SENSORIO- Reflejo
circulares asimilacioí n de RR con propoí sito Ej.: Experimentacioí n y ctas. innovadoras Ej.: conservacioí n del objeto.
G MOTOR s
primarias reflejos Buscar algo, tirar de un Tirar de la cadena y mirar que pasa Dejar Ej.: dar de comer a muñeca, hacer que
N
Ej.: chupar chupete mantel para coger un juguete caer cosas, arrojarlas, desarmarlas una caja es un camión e imitar ruido de
I
≠ teta (para beber) motor
TI
PERCEPCI ≅ Funcionalmente a edad adulta. Susceptible a modificacioí n por experiencia
V Desarrollo temprano y raí pido
OÁ N
O
Preferencia por caras y objetivo en
ÁTENCIOÁN movimiento Átencioí n voluntaria (seguí n experiencia)
Átencioí n cautiva
Holofraí sica: ≅ 50 - 100 palabras 2 palabras Telegraí fica

LENGUAJE Y Llanto/comun Balbuceo: vocales estereotipadas (sustantivos) (sustantivo-verbo,
Árrullos Vocalizaciones
COMUNICACIÓN icacioí n refleja Ej.: “mama”, “papa” sustantivo-verbo-
Eclosioí n de vocabulario sustantivo)
Innata s
Llanto Con la Áutoconciencia, aparece: pena
Rnto De ee + y – Risa/ curiosidad Desarrollo de Ápego Miedo a todo lo
y (empatíía), orgullo, verguü enza y culpa
SOCIO-AFECTIVO Sonrisa Social Enojo: si no consigue Recelo hacia extranñ os inesperado. Necesidad de
satisfa Regulacioí n emocional à
Susto/ansiedad objetivo Ánsiedad de separacioí n familiarizarse
ccioí n Disminuye
expresioín enfado
INFÁNCIÁ (2-6 anñ os) y llanto
ÁNÑ OS 2 3 4 5 6
• Patea y arroja pelota • Baja escaleras sin apoyo, •Buen control de la carrera: • Lanza y coge pelotas como
• Sube escaleras sin apoyo, poniendo un solo pie en cada escaloí n. poniendo un pie en cada arrancar, parar y girar ninñ os ya mayores
Baja escaloí n •Salta en altura y en longitud • Ánda en bicicleta, patines
• Salta separando ambos pies del sitio • Salta a la pata coja (5 saltos •Marcha, golpea, aplaude, canta • Hace una voltereta
Gruesa
• Monta en triciclo aprox.). con ritmo
M • Se pone una camiseta y se abrocha y desabrocha los botones • Átrapa pelota arrojada
O • despacio Lateralizacioí n
T • Se viste sin ayuda
O • Copia formas simples (un cíírculo), dibuja lííneas y hace dibujos • Usa la tijeras para cortar • Copia formas difííciles • Barre con la vista una paí gina
R con contornos • Utiliza en tenedor para comer (nuí meros, letras, triaí ngulo, impresa, moviendo los ojos
• Dobla papel, usa punzoí n para rombo) sistemaí ticamente en la
Fina picar, colorea formas simples • Se lava la cara y peina direccioí n apropiada
• Copia la mayoríía de las letras • Usa cuchillo, matillo, • Se ata los zapatos
• Vierte lííquido sin derramarlo destornillador • Dibuja y escribe con una mano
• Se cepilla los dientes • Escribe palabras simples
Control des esfíínter fecal y diurno del esfíínter vesical Control total de esfíí nteres
Juego simboí lico: evocar lo que no estaí à imitacioí n diferenciada, juego simboí lico, lenguaje.
• EGOCENTRISMO à Confusioí n entre punto de vista propio y ajeno/dificultad Ej.: Se tapa la cara como si eso la convirtiera en invisible, No concibe que lo que a ella le gusta
C no le guste a otro
O • CENTRACIÓN à dirigir la atencioí n a un solo rasgo. Ej.: Hay más agua en un vaso alto y fino que en uno ancho y bajo
G • ESTADOS Y TRANSFORMACIONES à Presta maí s atencioí n a los estados (presentes que pasados o futuros) q a las transformaciones. Ej.: Si la misma cantidad de agua se
NI PRE- pasa de un vaso ancho y bajo a uno largo y fino creen que hay más agua en el segundo.
TI OPERÁTORI • IRREVERSIBILIDAD à incapacidad de comprender el caraí cter invariante de una transformacioí n mediante una operacioí n mental inversa o compensatoria à
V O INVERSIBILIDAD: comprende que es la misma cosa o cumple la misma funcioí n pese a posibles cambios de apariencia.
O • REALISMO à Las cosas son lo que aparentan ser en la percepcioí n inmediata. Los fenoí menos insustanciales (suenñ os, pensamientos) son entidades tangibles
Animismo: atribuir vida a seres inanimados/ Artificialismo: todo estaí hecho por el hombre (lagos, montanñ as, etc.) /Finalismo: todo estaí hecho para el hombre (mar para
banñ arnos)
• RAZONAMIENTO TRANSDUCTIVO à Procede por analogíías inmediatas, no por deduccioí n. Á partir de un hecho saliente, el ninñ o lo asimila a otra situacioí n sacando una
conclusioí n erroí nea. Relaciona acontecimientos que ocurren a la vez o proí ximos en el tiempo, pasa de lo particular a lo particular. Ej.: - Juan tiene gripe... seguro que yo
también voy a tener gripe ¿Por queí ? ¡¡Porque me llamo Juan!!, “No he merendado, o sea que todavía no es la tarde”
Controlabilidadà Mejora, pero limitado en este perííodo
Ádaptabilidad y Flexibilidad à Áprenden a cambiar criterios de similitud entres EE (forma, color, tamanñ o). Cambio de atencioí n de tareas que estaí n en dos campos visuales
ÁTENCIOÁN distintos (con ayuda). Estrategia atencional
Estrategia atencional à Deficiencias de produccioí n (no utilizan), control (baja eficacia si la utilizan) y utilizacioí n (la emplean pero no eficazmente)
Planificacioí n à Se inicia (Ej.: buscar un juguete por donde lo ha visto antes). Dedican poco tiempo y no reflexionan. Mejoran eficacia con ayuda.
MEMORIÁ
Vocabulario: 100-2000 p. Vocabulario: 1000-5000 p. Vocabulario: 3000-10000 p. Vocabulario: 5000-20000 p.
Oraciones: 2-6 p. (incompletas) Oraciones: 5- 20 p. Oraciones: 5-20 p. Gramaí tica: Oraciones: interminables (“…y…
Gramaí tica: plurales, pronombres, Gramaí tica: conjunciones, proposiciones quien…y… que…y…”)
muchos sustantivos, verbos, adverbios, artíículos dependientes “¿no es cierto?” al Gramaí tica: compleja, a veces
adjetivos Preguntas: muchas Preguntas: muchas preguntas final de las oraciones Preguntas: pasiva (hombre mordido por un
HÁBLÁ
preguntas “¿Queí es esto?” “¿por queí ?” el pico de las preguntas “¿Por perro); subjuntivo (“si yo
queí ?”; tambieí n muchas estuviera…”)
preguntas “¿coí mo?” y “¿cuaí ndo?” Preguntas: incluye sobre
L diferencias (hombre/mujer,
E joven/viejo, rico/pobre)
N
- Imita trazos verticales y - Sostiene un laí piz con los dedos - Copia una cruz - Copia un cuadrado y un - Copia un triaí ngulo y una
G
garabatos circulares - Copia un trazo vertical - Dibuja una forma de diamante triaí ngulo estrella
U
- Imita el trazo horizontal y el - Copia un trazo horizontal - Dibuja un hombre con seis u - Dibuja un hombre con ocho o
AJ
ESCRITURÁ cíírculo en el dibujo - Copia un cíírculo ocho partes diez elementos, incluyendo
E
- Traza letras de molde brazos y piernas en dos
dimensiones y con los dedos
detallados
- Recita el alfabeto en orden - Lee palabras de una síílaba
- Nombra las letras mayuí sculas - Árticula sonidos que empiecen
y minuí sculas por consonante, si alguien se lo
LECTURÁ
- Puede leer palabras sencillas pide
- Lee su propio nombre - Ál final de los seis anñ os, lee
frases sencillas
Áumenta regulacioí n emocional (inhibir, aumentar, dirigir, modular) gracias a un juego cada vez maí s social, coordinando propios deseos con los del otro.
Ninñ os: peleas à regulan agresividad // Ninñ as: juego sociodramaí tico à participando en roles sociales, dominando miedos. ALERTA ¡! à Ágresioí n (rechazo social) relacional
SOCIO-AFECTIVO (insultos) e intimidacioí n (fíísico)
Importante estilos de crianza: expresioí n de afecto, estrategias de disciplina, comunicacioí n y expectativas de madurez.
Conocen diferenciacioí n de sexo. Prefieren jugar con ninñ @s de su Toman conciencia de diferencia de geí nero (juego, vestimenta, companñ ero de juego, carreras futuras)à
sexo. estereotipos. Confusioí n genero-sexo. Ej.: (un niño) Soy una niñas por llevas pantis.
SEGUNDÁ INFÁNCIÁ (6-12 anñ os)

ÁNÑ OS 6 7 8 9 10 11 12
Se inicia la pubertad
Importancia de la prevención: OBESIDÁD, FRÁCÁSO ESCOLÁR, DIFICULTÁDES SOCIÁLES
Ninñ as: aumento produccioí n hormonal, aparece bello puí bico y aumento
Se hace relevante ninñ @scon necesidades especiales (motor – obesidad/asma y cognitivo).
BIO-SOCIAL de peso, aparece “botoí n” mamario.
Mejora de todas las habilidades motoras (motricidad fina y gruesa) à coordinacioí n, motivacioí n y
Ninñ os: aumenta de produccioí n hormonal, del tamanñ o testíículos y
praí ctica
escroto, aparece bello puí bico.
IDENTIDADà Comprensioí n de que las RELÁCIONES CUÁNTITÁTIVÁS (forma, peso, volumen, cantidad) entre dos objetos permanecen INVÁRIÁBLES, se conservan, a pesar
de que se produzca en uno de ellos una TRÁNSFORMÁCIOÁN perceptiva. Ádquisicioí n progresiva 1º Cantidad (7anñ os), 2º peso (9 anñ os), 3º (11 anñ os)
CLASIFICACIÓN à clasifica objetos que difieren entre síí en una o maí s propiedades (color, forma, animales, frutas). Comprensioí n de la relacioí n entre clase y subclase:
Capacidad para manejar los cuantificadores (“algunos” / “todos”). Cuantificación de la inclusión: Se presentan objetos que pueden dividirse en clases y subclases.
C
OPERÁCION SERIACIÓN (de Objetos: Propiedades -tamanñ o…-, de Ácontecimientos –Temporal, de Preferencias) à Se evaluí a la habilidad para establecer RELÁCIONES ÁSIMEÁ TRICÁS y
O
ÁL TRÁNSITIVÁS entre los elementos de un conjunto para ORDENÁRLOS (de alguna manera). Ádquisicioí n progresiva (no seriacioí n, seriacioí n empíírica, seriacioí n).
G
CONCRETO NOCIÓN DE UNIDAD / MEDIDA (espacial / temporal) à SIÁ NTESIS ORIGINÁL Y NUEVÁ de las estructuras de CLÁSIFICÁCIOÁN Y SERIÁCIOÁN. Importancia de la NOCIOÁ N DE
NI
CONSERVÁCIOÁ N
TI
Inicialmente la ORDENÁCIOÁ N NUMEÁ RICÁ estaí ligada Ádquisicioí n progresiva (1º ordenacioí n numeí rica ligada a disposicioí n espacial de los elementos, 2º no coordina
V
informacioí n de longitud y densidad, 3º coordina todo)
O
CONCEPTOS ESPACIALES à (Horizontalidad, Rotacioí n, Ordenacioí n.)
Moral Desarrollo Moral progresivo à por interaccioí n social
Mejora: memoria inmediata. La memoria remota: alta confusioí n con la fuente (real, fabulacioí n…). Cuanto maí s saben de un aí rea maí s informacioí n pueden retener respecto esa
Memoria
aí rea.
Funcioí n
Desarrollo de la funcioí n ejecutiva (coordinacioí n de atencioí n selectiva, recuperacioí n estrateí gica, meta-cognicioí n y regulacioí n emocional)
ejecutiva
LENGUAJE Desarrollo de la pragmaí tica (palabras y su contexto). Capaces de producir CAMBIOS DE CÓDIGO.
Pares: Cobran importancia à Comparacioí n social / Cultura infantil (sus normas). ÁTENCIOÁN!! Ágresividad/vííctima
Padres: disminuye la dependencia. Indispensables para: necesidades baí sicas; fomentar aprendizaje; ayudar a desarrollar seguridad, dignidad, autoestima; favorecer
SOCIO-AFECTIVO
relaciones con sus pares, asegurar armoníía y estabilidad à todas las familias son buenas sin cumplen esto (no importa estructura) REVELÁCINÁ PODER ECONOÁ MICO.
Facilidad para afrontar problemas.
ÁDOLESCENCIÁ (12 Y 18?)
AÑOS 12 13 14 15 16 17 18
Crecimiento maí x.
BIO- El vello puí bico adquiere Las mamas se
masa muscular y
SOCIA Mujeres Primera ovulacioí n Cambio voz la distribucioí n definitiva desarrollan por
oí rganos (ensanche
L completo
caderas) Menarquia
Crecimiento maí x.
El vello puí bico adquiere
Espermarquia, Maí ximo crecimiento masa muscular y Cambio de voz.
Varones la distribucioí n
aumento de peso en estatura oí rganos (ensanche Áparicioí n de barba
definitiva
hombros)
Hormona à conducta adolescente ß Comportamiento de los otros (ambiente social y cultural)
Puberta
ALERTA ¡! Sexo (seguro y agresiones); Consumo de drogas; Modificaciones corporales – Trastornos alimentacioí n
d
C Estilo Egocentrismo adolescente à Mito de invencibilidad () / Mito personal (vida uí nica heroí ica)
O Pensamiento hipoteí tico à posibilidades que pueden no representar la realidad // Deductivo à de lo Pensamiento
G general a lo concreto pos-formal à
N I Operacional combina
Formal
TI emocioí n y
V Pensamiento intuitivo (de creencias y emociones)-formal (analíítico de la razoí n – pros y contras-) à Economíía cognitiva
loí gica
O
Educación Problemas: Álta exigencia à Baja motivacioí n / Ábandono escolar.
Uno mismo: Identidad (de geí nero)

Pares: Relevancia de la aceptacioí n/aprovacioí n social, pertenencia a un grupo (presioí n del grupo).
SOCIO-AFECTIVO
Padres: Conflicto à Brecha generacional (estilo, ropa, pelo, muí sica…), Control parental // Átender à comunicacioí n, apoyo
Sentimientos: Tristeza / enojo à Atención ¡! Suicidios y Transgresioí n de normas.
Desarrollo control postural: adquisicioí n de motricidad gruesa

Edad en la que el 50% de los ninñ os lo Maí rgenes de edad en los que el 90% de
consiguen los ninñ os lo consiguen
Cabeza erguida 2 1/2 meses 3 semanas - 4 meses
Tumbado boca abajo, se apoya en los antebrazos y levanta la cabeza 2 meses 3 semanas - 4 meses
Puede pasar de estar de lado a estar boca arriba (Rueda) 2 meses 3 semanas - 5 meses
Se mantiene senado con apoyo 3 meses 2-4 meses
Coge un objeto cuí bico, cilííndrico o esfeí rico usando toda la mano 4 meses 2-6 meses
Puede pasar de estar boca arriba a estar hacia un lado 4 1/2 meses 2-6 meses
Se puede pasar un objeto de una mano a otra
Se mantiene sentado sin apoyo 7 meses 5-9 meses
Se sujeta de pie apoyaí ndose en algo 7 meses 5-9 meses
Ál coger objetos opone el pulgar al resto de los dedos
Gatea 8 meses 6-11 meses
Se sienta sin ayuda; agarraí ndose a algo puede ponerse de pie 8 meses 6-12 meses
Ánda cuando se le lleva cogido de la mano. Presioí n en pinza 9 meses 7-13 meses
Se mantiene de pie sin apoyos 11 meses 9-16 meses
Camina por síí solo 12 meses 9-17 meses
Ápila dos objetos uno sobre otro. Garabatea 14 meses 10-19 meses
Camina hacia atraí s 15 meses 12-21 meses
Sube escaleras con ayuda 16 meses 12-23 meses
Da saltos sin moverse del sitio 23 meses 17-29 meses
Reflejos
REFLEJO CARACTERIZACIÓN EDAD DE DESAPARCIÓN
Se coloca un objeto (p.e. un dedo) entres los labios del bebeí y eí ste chupa ríítmicamente De refleja à voluntaria
Succión
4 meses
Se estimula con un dedo la mejilla del bebeí , que giraraí la cabeza buscando con la boca la fuente de De refleja à voluntaria
Hociqueo
estimulacioí n 4 meses
Presión palmar o Se coloca algo en la palma de la mano del bebeí y eí ste cierra la mano con fuerza De refleja à voluntaria
aferramiento 4 meses
Se coge al bebeí bajo las axilas, aseguraí ndose que las plantas de su pie reposen sobre una superficie 2-3 meses
Andar automático plan. El bebeí flexiona y extiende las piernas como si estuviera andando. Ápareceraí de nuevo como cta.
voluntaria
Cuando se produce un sobresalto (ruido o dejarlo sobre la cama), arquea el cuerpo, flexiona pierna, Ábrazoà pronto
Moro extiende los brazos y luego los pone sobre su tronco como si se abrazara. Restoà 4 meses (reduce
intensidad)
Con un objeto punzante, se hace una diagonal en la planta del pie del bebeí . El pie se dobla y sus Hasta ≅ 1anñ o
Babinski
dedos se abren en abanico.
Natatorio Dentro del agua, el bebeí patalea ríítmicamente, al tiempo que sostiene la respiracioí n 4-6 meses
Tumbado el bebeí gira la cabeza hacia un lado; adopta entonces una posicioí n de esgrima: extiende el < 4 meses
Tónico del cuello
brazo del lado al que mira y flexiona el otro brazo por detraí s.
Desarrollo de la inteligencia sensorio-motor

ESTADIOS CARACTERIZACIÓN
Estadio I (0 - 1 mes) Reflejos: succionar, agarrar, mirar, escuchar
Primeras adaptaciones adquiridas, esquemas simples, reacciones circulares primarias (asimilacioí n y coordinacioí n de
Estadio II (1 - 4 meses) reflejos).
Ej.: succionar chupete ≠a pezoí n. Succionar para beber.
Inicio reacciones circulares secundarias (respuestas a personas y objetos)
Empieza a percibir una relacioí n entre lo que hace con sus manos y aquello que visualiza. Ej.: patalear para mover algo,
Estadio III (4 - 8 meses)
golpear para hacer ruido. Imitan lo que saben hacer. Ej.: dar palmas.
Ádaptacioí n y anticipacioí n: responder a las personas y objetos con un propoí sito. El ninñ o puede prever lo que va a
Estadio IV (8 - 12 meses) suceder sin llegar a la deduccioí n.
Ej.: el ninñ o busca un objeto que se esconde bajo un cojíín, tira de una cuerda para conseguir un objeto
Inicio reacciones circulares terciarias (maí s creativos, 1º con la accioí n, 2º con las ideas)
Se produce el inicio de conductas activas de experimentacioí n y el descubrimiento de medios nuevos. Se producen
Estadio V (12-18 meses) conductas innovadoras e imprevistas.
Ej.: Tirar cosas en el inodoro y luego tirar de la cadena
Internalizacioí n de las acciones, aparicioí n de los primeros síímbolos, conservacioí n del objeto incluso con
desplazamientos invisible, imitacioí n diferida.
Estadio VI (18 - 24 meses)
Ej.: dar de comer a una munñ eca, hacer que una caja es un camioí n e imitar el ruido del motor mientras lo arrastra por el
suelo.
Desarrollo de la percepcioí n:
SISTEMA CARACTERIZACIÓN EDAD APARCIÓN
Siguen un EE que se mueve en determinadas condiciones 0 a 3-4 semanas
Reflejo defensivo ante algo que se les acerca
Distingue entre algunos colores
Visual
Visioí n de borrosa a níítida. Águdeza visual (profundidad y tridimensionalidad) à le 3 meses
permite ver caras y diferenciarlas.
Percepcioí n visual ≅ adulto (Constancia forma y tamanñ o) 6 meses
Preferencias a la voz humana Desde nacimiento
Discriminacioí n de la propia lengua, voz materna, sonidos muy similares
Auditiva
Discriminacioí n tono emocional 2-3 meses
Calculo de distancia del objeto por sonido y cta. Pro-estimulo 6 meses
Reflejos (succioí n, hociqueo, Babinski) Desde nacimiento
Sensibilidad al dolor y a EE agradables
Táctil
Exploracioí n con labios y boca (cuando ya cogen objetos) 3-4 meses
Exploracioí n taí ctil cobra maí s importancia 6-7 meses
Olfativa Prenatal
Gusto Prenatal
Interconexioí n incipiente Vista-Oíído, Vista-Tacto Desde nacimiento
Inter-sensorial Vista-Oíído (preferencia concordancia visual-auditiva) 4 meses
Á medida que mejora cada sentido, mejora la interconexioí n 6 meses
Desarrollo del Lenguaje

ESTADÍO EXPRESIÓN EDAD
Llanto / Llanto y sonidos vegetativos. Sonidos vocaí licos, sonoros, de larga duracioí n, grita cuando tiene sensaciones 0-2 meses
Comunicación displacenteras.
refleja Final del 1º mes sonidos vocales entre a y e. Final
del 2º mes, sonidos guturales: e-je, ek-je...
Arrullos Se producen situaciones placenteras y sonidos vocaí licos y consonaí nticos muy nasales. 2-4 meses
Final del 3º mes, primeras cadenas de síílabas (pre-balbuceo).
Alerta al sonido, se va orientado hacia la fuente que lo emite.
Vocalizaciones Áumenta la capacidad bucal favoreciendo el mayor movimiento de la lengua, permitiendo realizar movimientos maí s 4-7 meses
finos en la articulacioí n.
Le gusta producir sonido y se da un incremento de las vocalizaciones.
Balbuceo Áparecen producciones maí s largas que son la repeticioí n de síílabas estereotipadas. Ej.: “papaí ”, “mamaí ”,… 7-12 meses
produciendo curvas de entonacioí n.
Las vocalizaciones se dan maí s aumentadas cuando la interaccioí n se da con un adulto que en el juego con un objeto.
Imitacioí n sonora correcta de síílabas conocidas.
Primeras síílabas con sentido.
Comprende NO, se orienta hacia su nombre, asocia palabras con significados, comprende los gestos que acompañan a las vocalizaciones.
Holofrástica Primeras palabras habladas reconocibles 12 meses
(una palabra =
pensamiento Desarrollo lento del vocabulario, hasta unas 50 palabras 13-18 meses
completo) Eclosioí n de vocabulario, tres o maí s palabras aprendidas/díía. Gran variabilidad 18 meses
2 palabras Primeras frases de 2 palabras 21 meses

Telegráfica Frases con varias palabras. La mitad de las expresiones son de 2oí + palabras. 24 meses
• Líímite longitudinal.
• Áusencia de artíículos, preposiciones, conjunciones,…
• Áusencia de caracteríísticas gramaticales: nuí mero, geí nero…
• Áusencia de concordancia en el uso de verbos.
• Álta frecuencia de palabras de contenido vs. de funcioí n.
ANEXO II. MODELO DE ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA ENCOPRESIS (BRAGADO , 1998)

• Inercia coí lica co ngeí nita.

• Dieta inap ro p iad a. • Megarrecto.
Estrenñ imiento - Deterioro sensorial.
• Escas a inges ti oí n d e líí q u id o .
• Po c o e je r c i c i o f íí s i c o . - Hipocontractibilidad.
• Formacioí n heces duras y secas (molestias al
• En f e r m e d a d e s tr a n s i t o r i a s
defecar).
• Faí rm ac o s . • Prescripcioí n enemas-laxantes (molestias anales).
• Difííc il acceso al banñ o.
• Rech azo a banñ o s ajeno s al del hogar.
• Es tar i nmerso en otra activi dad. Pautas retentivas
• Evitacioí n o cese de molestias anorrectales.
• Molestias y dolor al defecar por la
• Ex periencias temp ranas desagrad ables . formacioí n de heces duras y secas
• Defecacio nes dolorosas.
• Mo lesti as p erianales ( irritacioí n-esco zo • Miedo.
r) . • Ánsied ad .
• Su ces os estres antes. • Reprimendas verbales (insultos) o castigos fíísicos.
• Distreí s emo cional.
• Fob ia al v aí ter. • Peí rdida de afecto familiar.
• Discusciones-disputas (deterioro familiar).
• Rechazo companñ eros.
• Peí rdida de autoestima.
Retras o d es arrollo . Ensuciamiento
• • Verguü enza.
• Deí f icit entrenami ento . • Peí rdida de reforzadores sociales (aislamiento).
• Áu s e n c i a r u ti n a .
• Des cu id o-falta d e a tencioí n.
• Oposicioí n-resistencia al entrenamiento.
• Rec h az o al v aí t er.
• Sensacioí n rectal. • Átencioí n inadecuada (record atorio ensuciamiento).

• Integracioí n de reflejos. Defecacioí n
• Áusencia reforzamiento (ignorancia).
• Banñ o s acces ibles . apropiada
• Do lo r o m olestias d efecatorias.

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GUÍA DE INTERVENCIÓN CLÍNICA

GUÍA DESARROLLADA POR EL Centro

de Psicología Aplicada (CPA)

Universidad Autónoma de Madrid (UAM)

Asesores: Ána Calero Elvira y Joseí Santacreu Mas

Fecha de realizacioí n: 2015

Cuando el equipo clíínico del CPÁ empezoí a trabajar en esta guíía de

No obstante, en la guíía se utilizan etiquetas como forma de agrupar diversas

La guíía se estructura de la siguiente manera. En primer lugar, se establecen

1. PECULIARIDADES DE LA TERAPIA INFANTIL

La terapia psicoloí gica infantil, por las propias caracteríísticas de los

a. Características del terapeuta infanto-juvenil (Rosa y Olivares, 2010)

− Conocimiento extenso y preciso de su disciplina, asíí como del curso

b. Falta de autonomía de los niños: el papel de los adultos

Los niños no suelen ser los demandantes de la terapia, puesto que a

El proceso terapeí utico se llevaraí a cabo con padres/tutores y ninñ os por

c. Características de la intervención con los padres o tutores

Por todo lo expuesto en el apartado anterior, en el proceso terapeí utico

Puesto que estaí demostrado que la actuacioí n inmediata sobre el problema

En cualquier caso, aunque el papel de los padres suele ser primordial en el

La relacioí n con los adultos requiere, como en cualquier otra relacioí n

La intervencioí n con los padres requiere ciertas indicaciones y directrices

− Los padres tienen que obtener contingencias positivas en la interaccioí n

El proceso de desarrollo de los ninñ os requiere que eí stos adquieran el

Se debe prestar atencioí n a las siguientes particularidades cuando

− El recuerdo. La amnesia infantil estaí demostrada para lo ocurrido antes de

Á propoí sito de la entrevista, es extremadamente importante no sesgar las

− Cognición social. Es a partir de los 3 anñ os cuando el ninñ o se inicia en la

− Sinceridad. La diferencia entre verdad y mentira se establece en torno a los

− Lenguaje. El desarrollo total del lenguaje aparece en torno a los 4 anñ os

− Comprensión de emociones. Á los 3 anñ os los ninñ os pueden identificar

Para maí s informacioí n sobre el desarrollo evolutivo “normativo” infantil

Ál margen de las teí cnicas especííficas que se utilizaraí n en la terapia, existen

a. Algunas pautas para la familia

− Actuar como modelo de aquellas conductas que se quieran implementar.

− Ser congruente y consecuente con lo que se pide y propone. Si

− Reforzar consistentemente aquel comportamiento que queremos que se deí

− Ayudarle a sentirse bien: cuidando su salud, programando actividades

− Educar con afecto y coherencia: fijando normas y líímites razonables

Ádemaí s, los adultos pueden ayudar de muí ltiples maneras a

constante con ninñ os sepan reconocer las señales de riesgo de cualquier

b. Algunas pautas para los docentes

− Desarrollar en la escuela un ambiente de apoyo para ninñ os, padres y

4. PAUTAS GENERALES DE INTERVENCIÓN CLÍNICA INFANTIL

En general, los profesionales de la salud debemos tener en cuenta

− La intervencioí n terapeí utica buscaraí siempre favorecer el desarrollo

− El plan terapéutico será idiosincrático, uí nico, es decir, estaraí

− Los ninñ os/as deberaí n recibir información adecuada a su edad, nivel de

− El profesional deberaí priorizar las actuaciones que beneficien al niño

− Se recomienda monitorizar el estado de ánimo del niño a lo largo del

b. Diseño general del plan de intervención

1. Sesión 1: Primera toma de contacto. Evaluación general.

2. Sesiones 2-3: Evaluación integral.

3. Sesión 4: Devolución del análisis funcional del caso y resultados de las

4. Sesión 5 en adelante: Tratamiento.

5. Últimas 2-3 sesiones: Seguimiento y prevención de recaídas.

Es frecuente encontrarnos en terapia con consultantes que plantean varias

1. Conductas peligrosas para el ninñ o y/o allegados.

Á la hora de intervenir hay que tener en cuenta la necesaria participación y