Tres Modelos de Innovacion Educativa

JUDIOS-TODO 23/9/10 14:16 Página 563
T RES MODELOS DE INNOVACIÓN

EDUCATIVA EN M ÉXICO .
UN ANÁLISIS A TRES VOCES
H A I M AV N I /J U D I T B O K S E R L I W E R A N T /D A N I E L F A I N S T E I N
EL TRASFONDO: LA EDUCACIÓN JUDÍA EN MÉXICO
Tanto la identidad originaria como la inmigración sentaron las

bases de los modelos organizativos y educativos judíos que se des-
arrollaron en México. La construcción de interdependencias grupales
se significó por la recreación de modelos de convivencia conocidos,
en los que las tradiciones culturales condicionaron los márgenes de la
adecuación, la innovación y la creación. Desde la óptica educativa, la
comunidad devino un espacio que permitió recuperar y reproducir
identidades y a la vez protegió, refractó y medió en los procesos de
socialización y aculturación. En el nuevo contexto de vida se repro-
dujeron, tradujeron y construyeron diferentes marcos educativos.
Un amplio y diversificado mapa pedagógico e institucional devino el
ámbito privilegiado para construir continuidad.1
La educación en un grupo minoritario que cuenta con recursos de
gestión y un margen político-social de acción relativamente definido
1 Véase Judit Bokser Liwerant, “Integración y modelos de identificación”, AA.
VV., La presencia judía en México (México: Universidad Nacional Autónoma de

México, 1987), 30-47; ídem, “La inmigración judía a México. Dinámica de un encuen-
tro”, en La comunidad judía en la Ciudad de México (México: Instituto de Cultura de
la Ciudad de México, Serie Babel Ciudad de México, septiembre 1999), 20-38; ídem
(coord.), Imágenes de un encuentro. La presencia judía en México durante la primera
mitad del siglo XX (México: Universidad Nacional Autónoma de México/Tribuna
Israelita, 1993). Adina Cimet, Ashkenazi Jews in Mexico: Ideologies in the Structuring
of Community (Albany: SUNY Press, 1997).
564 AVNI/BOKSER LIWERANT/FAINSTEIN
debe ser vista como una de las estrategias fundamentales de regula-

ción y negociación de la inserción en la sociedad mayoritaria. La
escolaridad elegida forma parte del repertorio de estrategias de pre-
servación y construcción de las identidades colectivas. El sistema
escolar judío reprodujo y construyó, tanto las estructuras y lógicas
de los actores comunitarios –dirigentes, educadores, padres, alum-
nos– como las derivadas de la ubicación e inserción socio económico
y cultural de la comunidad dentro de la sociedad mexicana en la cual
la pretensión de identidad nacional homogénea coexistió con una
diversidad de facto, confiriéndole el carácter de enclave.2
A su vez, el desarrollo de una amplia red educativa como la que
caracteriza a la comunidad judía de México debe ser vista tanto a la
luz de los factores y tendencias anteriores como de las transformacio-
nes en el mundo judío. La educación, como ámbito privilegiado de
desarrollo de los procesos de modernización socio-política y cultural
ocupó un lugar central en la pluralización de opciones de vida judía
contemporánea: en la redefinición de la modernidad; en los procesos
de secularización, en la reinterpretación de las tradiciones, en la diver-
sificación religiosa y en el surgimiento de movimientos sociales y par-
tidos políticos. Todas esta efervescencia y diferenciación llegó al
nuevo mundo de vida con las diversas olas migratorias, tanto las pro-
venientes de Europa como del Imperio Otomano y de ellas nutrieron
el nuevo escenario educativo.
Por su parte, la opción del Estado mexicano posrevolucionario de
privilegiar la oferta educativa a amplios sectores de la población, su
proyecto cultural educativo nacionalista y su carácter anticlerical
operaron como trasfondo de la decisión de los diversos grupos de
inmigrantes así como de sectores medios, sobre todo aquellos que
aspiraban a una educación religiosa, a establecer sus propias institu-
ciones. El compromiso con identidades culturales particulares, en un
entorno educativo homogeneizante y extensivo, y la búsqueda de
niveles de excelencia explican la progresiva expansión de las institu-
ciones educativas privadas.3
2
Ibíd.
3
Véase Josefina Zoraida Vázquez Vera y José María Kazuhiro Kobayashi, La
educación en la historia de México (México: El Colegio de México, Centro de Estu-
dios Históricos, 1992); Josefina Zoraida Vázquez Vera et al., Ensayos sobre historia de
la educación en México (México: El Colegio de México, Centro de Estudios Históri-
TRES MODELOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA 565
La conjunción de las trayectorias históricas judías con las condi-

ciones del entorno nacional condujo a la progresiva consolidación de
un sistema educativo ampliamente diversificado. Si bien al inicio con-
vivieron estos modelos de educación, las escuelas ‘integrales’ o de
jornada completa devinieron sin embargo en el modelo dominante.4
En su marco, las diferencias sectoriales, religiosas e ideológico-políti-
cas fueron institucionalizadas e incorporadas a través de un complejo
y delicado proceso de diferenciación institucional, negociación y
selectividad entre grupos con hegemonías cambiantes. A su vez, la
subetnicidad (askenazíes, sefardíes, mizrajíes) operó como un princi-
pio rector de la estructuración comunitaria y de sus respectivas insti-
tuciones educativas, sobre todo cuando el desarrollo económico y la
movilidad social facilitaron la diferenciación institucional.5
El sistema educativo puede ser concebido como un prisma social
que permite vislumbrar la dinámica histórica de la vida comunitaria
tanto en su dimensión inercial como en su capacidad de ser territorio
y palanca de cambio cultural y social. Es, en cierta medida, una caja
de resonancia que amplifica, magnifica y expresa mediante los códi-
gos y dispositivos pedagógicos, las diversas tonalidades, voces y
corrientes vigentes en una sociedad y que en un tenso contrapunto
dialogan o compiten entre sí. Porque como lo señala Popkowitz, “la
producción de una visión es una lógica de la práctica por la que uno
ve, siente, actúa y habla de y hacia el mundo”.6
cos, 1981); Josefina Zoraida Vázquez Vera, Nacionalismo y educación en México

(México: El Colegio de México, Centro de Estudios Históricos, 1975); Franco Savari-
no y Andrea Mutolo (coords.), El anticlericalismo en México (México: Miguel Ángel
Porrúa/Cámara de Diputados/Tecnológico de Monterrey, 2008); Martín de la Rosa y
Charles A. Reilly (coords.), Religión y política en México (México: Siglo Veintiuno,
Universidad de California/Centro de Estudios México-Estados Unidos, 1985).
4 Efraim Zadoff, “Corrientes ideológicas de las escuelas judías laicas en Argentina
y México, 1935-1955” (Tesis de maestría, Universidad Hebrea de Jerusalén, Instituto

de Judaísmo Contemporáneo, 1980); ídem, “La modelación de la identidad nacional y
social judía en Argentina y México, en la interacción con la sociedad civil y la escuela
judía”, Kivunim 3 (2000): 157-173 (en hebreo).
5 La inmigración proveniente de los Balcanes (comunidad sefardí) y de los países
árabes (comunidades Monte Sinaí y Maguen David) desarrolló sus instituciones con
un tenor esencialmente tradicionalista y religioso, al tiempo que la proveniente del
centro-este de Europa (comunidad askenazí) hizo lo propio incorporando al bagaje
religioso los principios de secularización y politización.
6 Thomas S. Popkowitz, “Policy, Knowledge, and Power: Some Issues for the
Study of Educational Reform”, en Peter W. Cookson Jr. y Barbara Schneider

Las transformaciones en las últimas décadas tanto en el ámbito

nacional como en el judío global han interactuado de diversos modos
con la realidad educativa, reforzando en todo caso su espacio y alcan-
ce. La liberalización y apertura del régimen no sólo como recurso de
desarrollo socioeconómico sino también como fuente de legitima-
ción política y la consecuente democratización han alentado el reco-
nocimiento de la diversidad cultural. Junto a ello, al tiempo que se
transita de una definición étnica fundacional de pertenencia a una
ciudadanía cívica en la esfera pública, la sociedad mexicana asiste a
códigos primigenios que refuerzan etnicidad y religión.7 Por su parte,
las transformaciones del mundo judío apuntan hacia una interacción
entre procesos de individualización y afirmación de pertenencia gru-
pal, con novedosas formas de interacción entre secularización .y reli-
giosidad.
En el trasfondo de lo señalado, nos interesa analizar en este traba-
jo tres proyectos que representan otros tantos modelos de innova-
ción educativa, a la luz de una visión amplia de diferentes procesos y
tendencias de la educación que competen a la pertinencia y actualiza-
ción de los contenidos judaicos, a la formación de docentes y a la aca-
demización del área. Ciertamente, tomando en consideración de
manera prioritaria el desarrollo de la propia red educativa judía, cuya
magnitud, densidad institucional y cobertura le confieren un recono-
cido estatuto de excepcionalidad. Los proyectos que analizaremos
buscaron atender las diferentes dimensiones que han acompañado el
desarrollo del sistema para enfrentar los variados desafíos derivados
de la no correspondencia entre sus tendencias de expansión, el perfil
docente y la relevancia y actualización de su currícula.
Los diferentes engranajes del sistema educativo –en el marco de
un ordenamiento cultural más amplio– han cobrado una importancia
(coords.), Transforming Schools (New York: Garland Press, 1995), 413-456 (la cita en
p. 430). Consúltese también del mismo autor, Paradigma e ideología en investigación
educativa (Barcelona: Mondadori, 1988); y, conjuntamente con Miguel A. Pereyra,
“Estudio comparado de las prácticas contemporáneas de reforma de la formación del
profesorado en ocho países: Configuración de la problemática y construcción de una
metodología comparativa”, en T. Popkowitz (comp.), Modelos de poder y regulación
social en pedagogía (Barcelona: Pomares-Corredor, 1994), 53-68.
7 Judit Bokser Liwerant, “Identidades colectivas y esfera pública en México.
Transformaciones y recurrencias”, en AMILAT (coord.), Judaica Latinoamericana VI

(Jerusalem: Magnes, 2009), 305-336.
central aunque diferencial. Contenidos y formación docentes resul-

tan fundamentales, guardan una lógica interna, e implican ordena-
mientos conceptuales e institucionales.
A su vez, desde una mirada genérica a la academización de los
estudios judaicos en el marco universitario, sorprende su ausencia,
hasta décadas recientes y la debilidad de su institucionalización. Con-
trasta el hecho de que la amplia opción educativa de la red escolar
judía no haya encontrado un correlato en el ámbito de la docencia y
de la investigación universitarias. Parecería que, al igual que el espa-
cio público, en tanto espacio nacional el sistema educativo excluyó la
cultura de los Otros y en lugar de alentar su conocimiento para
incluirla con pleno derecho en el escenario nacional, reprodujo exclu-
siones en sus marcos institucionales. Esta ausencia fue también narra-
da en código de un “espacio público neutro” frente a las diferencias
privadas. El Estado mexicano, hijo directo del liberalismo decimonó-
nico, construyó su proyecto nacional sobre las bases pretendidamen-
te integradoras de una narrativa basada en igualdad, y un protagónico
‘sujeto nacional’ –el mestizo– limitó la comprensión y aceptación de
su diversidad étnico-cultural.8 Esta última, que acompañó el desarro-
llo de facto de los grupos de reciente inmigración, no logró superar
su ausencia de la historiografía nacional. La diversidad, quedó res-
tringida al ámbito antropológico que halló en el indígena la respuesta
a la incesante búsqueda de lo esencial, del ‘México profundo’.9 El
conocimiento de los judíos quedó ignorado por igual en el terreno
discursivo político-histórico y en el académico. El conocimiento del
judaísmo como cultura, también. Su reducción a la condición de pre-
cedente de desarrollos civilizatorios fundacionales de Occidente –en
clave de tradición judeo-cristiana (que no ha sido exclusiva del entor-
no académico nacional y regional)– se vio reforzada por la ausencia
del conocimiento social del judío como actor de la historia nacional.
Una y otra omisión se reforzaron.
8 Judit Bokser Liwerant, “La identidad nacional. Unidad y alteridad”, en Serge
Gruzinski, Jacques Lafaye et al., México: identidad y cultura nacional (México: Uni-
versidad Autónoma Metropolitana, 1994).
9 Luis Villoro, Los grandes momentos del indigenismo en México (México: El
Colegio de México, 1950); Guillermo Bonfil Batalla, México profundo. Una civiliza-
ción negada (México: Fondo de Cultura Económica, 1987).
Si bien los diferentes niveles educativos –red escolar judía y ámbi-

to universitario– guardan relativa autonomía, el análisis conjunto de
ellos busca dar cuenta de sus convergencias en lo que al perfil de los
educadores refiere. Tanto la permanencia o innovación de los marcos
de formación como su visibilidad académica y profesional inciden
sobre las prácticas educativas y sobre la construcción de un capital
cultural comunitario en el contexto de la sociedad nacional. Y éste se
nutre de los espacios construidos y habitados por un quehacer inte-
lectual que se aboca tanto a la transmisión de conocimiento como a la
generación de nuevo en la docencia creativa y en la investigación.
Su interrelación resulta igualmente evidente si atendemos a los
parámetros de su desarrollo en lo que a dinámica humana e institucio-
nal refiere, a su desarrollo desigual, a sus alcances y tensiones. Si en
1924 surgió la primera escuela integral judía y a partir de la década de
los cuarenta proliferaron más de una decena de colegios diferenciados
por su carácter sectorial religioso, ideológico, étnico comunitario y
proyecto educativo, hoy día la red escolar judía cuenta , como señala-
mos con 17 instituciones. De los aproximadamente 40.000 miembros
de la comunidad judía mexicana, cerca de 10.000 alumnos conforman
su población escolar. De acuerdo a la estructura demográfica, los niños
de 3/4 a 12 años y los jóvenes de 13 a 18, constituyen cerca del 28-
30% de esta población. La estructura de la matrícula es constante
desde la educación preescolar hasta la media superior.10 Recordemos
sumariamente que en sus fases iniciales la red escolar judía fue nutrida
por docentes que provenían mayoritariamente del Viejo Mundo y la
principal alternativa de formación de nuevos docentes fue el Semina-
rio de Maestras fundado en 1946 por la Comunidad Askenazí de
México. Éste fue el instrumento que utilizó la comunidad durante casi
cincuenta años para responder a dicha necesidad.11 Con el tiempo,
10 La red escolar judía está conformada por seis tipos de colegios siguiendo una
filiación religioso-comunitaria. Éstos son: 1) Ultraortodoxos (jaredim): Yeshiva Keter

Tora, Yeshiva Ateret Yosef (varones), Beit Yaacov (niñas) y Or Ha-jayim; 2) Ortodo-
xos modernos: Yavne y Emuna; 3) Comunitarios: Monte Sinaí, Maguen David y Atid;
4) Comunitarios Askenazíes: Colegio Israelita de México y Nuevo Colegio Israelita I.
L. Peretz; 5) Intercomunitarios: Tarbut, Beit Hayeladim y Sefardí; 6) Educación espe-
cial: Kadima. Véase Universidad Hebraica, Estudio sobre tendencias de la educación
judía en México (México: Universidad Hebraica, 2007/8).
11 Frida Staropolsky, “La educación en el proceso de la construcción de las identi-
dades colectivas: el caso de la comunidad judía de México desde la percepción de las

diversos procesos, tanto internos (entre los que destacan la apertura y

la creciente inserción de las jóvenes en universidades privadas y, en
menor medida, públicas; el deterioro del prestigio y el estatus social
asociados a la docencia, conjuntamente con el ascenso social de la
comunidad; el creciente papel de las comunidades de origen sirio y su
desarrollo educativo con la apertura de nuevos colegios) como exter-
nos (academización de los seminarios de maestros a nivel de toda
América latina y su reemplazo por marcos universitarios en los años
ochenta y noventa; crecientes demandas de calidad educativa por
parte de los padres), fueron limitando su atractivo al público poten-
cial y afectando su efectividad y pertinencia. Aunado a ello, los méto-
dos de transmisión de los contenidos tradicionales a las nuevas gene-
raciones llegaron a ser un problema que reflejó el malestar y el
desencanto crecientes entre los adolescentes. De aquí que se organi-
zaran diversos foros de análisis de esta cuestión; en ellos, se llegó a
plantear la necesidad de una reforma educativa y curricular.
El crecimiento del sistema en la última década ha sido significati-
vo: la matrícula escolar aumentó en un 16,5% frente al experimenta-
do por la población, estimado en un 6% en el mismo período, lo que
significa que el sistema educativo ha crecido casi 3 veces más rápido
que la población judía. Existe un colegio judío por cada 2.500 miem-
bros de esta comunidad en la Ciudad de México.12
Varios son los factores que han reforzado esta tendencia de creci-
miento y que suman y refuerzan la lógica básica que acompañó el
desarrollo mismo de este sistema como espacio que permitió nego-
ciar la integración parcial, el mantenimiento de espacios de conviven-
cia grupal y el acceso a la educación de alto nivel. Entre estos factores
destaca la apertura de colegios que captaron un nuevo público, res-
pondiendo así a los cambios geográficos que se han dado en las últi-
mas dos décadas. La apertura y renovación de planteles educativo
maestras” (México: UNAM, Programa de Posgrado en Ciencias Políticas y Sociales,

2006) (tesis de doctorado).
12 Estudio sobre tendencias de la educación judía en México; Censo socio-demo-
gráfico de la comunidad judía de México (México: Comité Central, 2006); Daniel

Fainstein, “La educación judía en México”, ponencia presentada en el Coloquio Inter-
nacional “Klal Israel – Jewish Identities in an Era of Globalization and Multicultura-
lism”, organizado por la Universidad de Tel Aviv, la UNAM, la Universidad Hebraica
y la Universidad Anáhuac, 2005.
han acompañado la migración-movilidad urbana de muchas familias

jóvenes hacia el noroeste de la ciudad y sus suburbios, apuntando
hacia la recurrencia de la concentración urbana como patrón de con-
vivencia comunitaria.13 De igual modo, el crecimiento demográfico
diferencial del sector ortodoxo ha incidido sobre este desarrollo edu-
cativo así como lo ha hecho una amplia política de becas acorde al
impacto incremental de la crisis económica nacional en las últimas
décadas. Todos estos factores han convergido en la ampliación del
sistema, correspondiendo, a su vez, con una tendencia global dentro
del pueblo judío de afirmación de los espacios educativos.
A diferencia del patrón heterogéneo original en el cual las corrien-
tes ideológicas y culturales marcaron de manera central la diferencia-
ción institucional, hoy se da una creciente homologación de éstas al
tiempo que se ha dado paso también a nuevas divisiones centradas
fundamentalmente en los ejes religioso-no religioso y el comunitario-
intercomunitarios. Reflejando la tendencia global en el mundo judío
de afirmación e incremento de la religiosidad, por una parte, y siguien-
do los cambios demográficos de la comunidad judía de México –movi-
mientos migratorios y tasas de natalidad diferenciales entre las comu-
nidades askenazí y mizrají (orientales)–, por la otra, la red escolar
judía muestra un decrecimiento significativo en la matrícula de los
colegios askenazíes y un incremento igualmente notorio en las comu-
nidades de Magen David y Monte Sinaí y los colegios religiosos.14
LOS TRES MODELOS
Bajo este trasfondo podemos analizar los tres modelos que procu-
raron en sus respectivos momentos y encuadres atender los desafíos
13
Ibíd.
14
Del total de la población escolar judía, un 30% aproximadamente estudia en
colegios ultraortodoxos. A nivel comunitario, los colegios vinculados con la comuni-
dad Maguen David reúnen al 46% de la población escolar; a esta comunidad pertene-
cen los cuatro colegios de mayor crecimiento en estos años: Or Hajayim (470%), Atid
(140%), Beit Yaacov (100%) y Keter Tora (32%). A su vez, el Colegio Hebreo Sefardí
pasó de ser un colegio comunitario a ser otro intercomunitario, creciendo un 30% en
estos años. En sentido contrario, los colegios comunitarios askenazíes han decrecido a
un ritmo muy superior al decrecimiento de su comunidad de origen.
que hemos señalado en el contexto de una comunidad cuyas caracte-

rísticas, tamaño e inserción socioeconómica, actúan como delimita-
dores de las fronteras que contienen la continuidad grupal y refuer-
zan en el ámbito de la educación judía no sólo las tareas de
socialización sino también, y fundamentalmente, el motivo de la
sociabilidad. 15
La búsqueda de nuevos lineamientos educativos y de modelos de
formación del personal calificado para liderar los procesos educativos
articuló las acciones de actores, estructuras y procesos a nivel local,
regional e internacional. Contenidos educativos, marcos instituciona-
les y actores comprometidos con dinámicas cambiantes habrían de
procurar definir nuevas pautas para la docencia judía y para los estu-
dios judaicos. Los tres modelos son:
1) El Programa Tarbut Jerusalén. Fue resultado de la colabora-

ción entre el Colegio Hebreo Tarbut de México y la Universidad
Hebrea de Jerusalén a fin de darle mayor relevancia y pertinencia a
los estudios judaicos para las nuevas generaciones con lo cual se per-
seguía también lograr un currículo más dinámico y actualizado. En
este modelo, el eje curricular fue el foco central de la transformación
buscada; la posibilidad de esto último dependía de la formación de un
nuevo tipo de maestros especializados en el nuevo currículo.
2) El Programa de Especialización en Estudios Judaicos. Llevado a
cabo por la Universidad Iberoamericana en colaboración con el Cen-
tro Internacional para el Estudio de la Cultura Judía de Israel. El foco
de este programa fue la academización de los estudios judaicos en
una doble perspectiva: contenidos y marco institucional. El espacio y
el canon universitario fueron las coordenadas que marcaron este
esfuerzo.
3) La Universidad Hebraica. Esta iniciativa fue encabezada por el
Consejo de Educación Comunitario (Vaad Hajinuj) y contó con el
apoyo institucional del Departamento de Educación de la Agencia
15 Ello resulta esencial a la luz de las motivaciones que privan entre de los padres
al enviar a sus hijos a escuelas judías, entre las que destaca el compartir los espacios
con otros niños judíos. Véase Sergio DellaPergola y Susana Lerner, La población judía
de México: Perfil demográfico, social y cultural (Jerusalem/México: Universidad
Hebrea de Jerusalén, 1995).
Judía. El foco de este modelo de atención a la formación docente fue

la profesionalización de maestros en un marco universitario de la
comunidad que sería atractivo para la nueva generación de mujeres
jóvenes que constituyen la principal población de esta institución.
En la medida en que la educación judía en México podría ser

caracterizada como un sistema a la vez organizado y laxo –en el que
accionan tanto fuerzas centrífugas y centrípetas y donde se desarro-
llan dinámicas de cooperación y competencia entre proyectos que
reflejan concepciones alternativas de educación y de identidad–,
cobra relevancia el atender el carácter pionero de cada uno de los
modelos mencionados en los que individuos, instituciones, estructu-
ras y formas de colaboración perfilaron sus alcances y también sus
limitaciones. Dado que tuvieron entre sus objetivos la modificación
de contenidos educativos y de formación de educadores, es necesario
destacar el peso inercial que ambas dimensiones han tenido.
Es de destacar que estos tres modelos tuvieron interlocutores per-
sonales e institucionales de Israel, lo que refleja las interconexiones
del mundo judío y el lugar del sionismo en la conformación de la
comunidad judía.16 Los nexos educativos con el Estado judío han
sido constantes, lo que refleja no sólo el activo involucramiento de
Israel (tanto en recursos humanos como en proyectos educativos)
sino también el reconocimiento de su centralidad como legítima
fuente de creatividad, ideología e identidad, al tiempo que evidencia
también la debilidad estructural de la comunidad para generar sus
propios recursos educativos.
Desde una perspectiva del carácter global de las interacciones y de
los espacios transnacionales de la cultura judía, los desarrollos acadé-
micos en Israel promovieron una parte sustantiva de los proyectos
que aquí estudiamos. Así, al papel tradicional que jugó el Departa-
mento de Educación Judía de la Agencia Judía, se sumaron la crea-
ción del Instituto de Judaísmo Contemporáneo y su División de
Estudios de América Latina, España y Portugal y del Centro para la
Educación Judía de la Diáspora (hoy Centro Melton) de la Universi-
16
Judit Bokser Liwerant, “El lugar cambiante de Israel en la comunidad judía de
México: centralidad y proceso de globalización, en AMILAT (coord.), Judaica Lati-
noamericana V (Jerusalem: Magnes, 2005), 185-208.
dad Hebrea de Jerusalén y el Centro Internacional para el Estudio de

la Cultura Judía, bajo los auspicios de la Presidencia de Israel (hoy de
la Universidad Hebrea), alcanzando las iniciativas nuevos alcances.17
Veamos, pues, cada uno de estos modelos.
E L P R O Y E C T O D E L C O L E G I O TA R B U T Y LA UNIVERSIDAD
HEBREA DE JERUSALÉN
En su introducción al estudio del Dr. Janoj Rinot sobre este pro-

yecto, Jaime Constantiner, presidente del Patronato del Colegio Tar-
but y promotor de este proyecto, escribió lo siguiente:
En el Colegio Tarbut percibimos que la dedicación de los maestros y la

incansable actividad de los comités de padres no bastaban para evitar el
deterioro del sistema de estudios en el área judaica. Nos resultó evidente
que era imprescindible introducir cambios de gran envergadura, tanto en
los contenidos como en los sistemas de enseñanza vigentes. Sabíamos, sin
embargo, que para llevar a buen término esa importante misión debería-
mos apoyarnos en profesionales especializados y experimentados. Deci-
dimos buscar esa necesaria ayuda en Israel.18
No era esa la primera vez que el Colegio Tarbut solicitaba de Jeru-

salén ayuda para sus proyectos. De hecho, había sido la primera insti-
tución escolar del mundo judío en dirigirse al Departamento de Edu-
cación y Cultura en la Diáspora de la Organización Sionista, en 1949
solicitando el envío de maestros desde Israel. El pedido obtuvo en
aquél momento respuesta positiva; desde entonces y hasta comienzos
de los años setenta –fecha a la que se refiere el Dr. Constantiner en el
texto citado–, el colegio empleó a profesores israelíes en la dirección
de la escuela y en la enseñanza del programa de estudios hebreos. Ello
17 Véase Haim Avni, “El estudio del judaísmo latinoamericano – una vista desde
Jerusalén”, en AA. VV., Reflexiones sobre enseñanza e investigación académica del
judaísmo latinoamericano (Jerusalem: Universidad Hebrea de Jerusalén, Instituto de
Judaísmo Contemporáneo, 2007), 1-5.
18 Jaime Constantiner, “Introducción”, en Janoj Rinott, Una escuela judía en pro-
cura de un cambio: el proyecto Tarbut-Jerusalén (México/Jerusalem: Universidad

Hebrea de Jerusalén/Centro para la Educación Judía Samuel Melton/Colegio Hebreo
Tarbut, 1979; en hebreo), 2.
no tenía nada de asombroso: la escuela, fundada en base a la preferen-

cia del hebreo por sobre el ídish y con énfasis en el apoyo a la idea sio-
nista, estuvo ligada a la Organización Sionista desde sus comienzos.
Al principio de la década mencionada, los miembros del patronato
de este colegio, junto con los de otras escuelas judías, percibieron que
los resultados de la educación en la que habían invertido tantos recur-
sos estaban lejos de responder a sus expectativas. La identidad judía
de sus egresados, una vez que éstos entraban en la universidad, no
resistía la prueba del encuentro con otros estudiantes y esos jóvenes
‘desaparecían’ de la vida comunitaria. También existía el temor de que
un número creciente de padres judíos prefirieran otras escuelas priva-
das, especialmente aquéllas en las que la lengua de instrucción era el
inglés. El Colegio Tarbut debió afrontar entonces el riesgo de perder
su especialidad debido, además, a que otra escuela privada, no judía,
había decidido incluir en su currículo un programa limitado de estu-
dios judaicos para sus alumnos judíos. El problema central fue enfo-
cado, a juicio de sus directivos en la creciente falta de motivación rei-
nante entre los alumnos, misma que crecía a medida que avanzaban
desde el nivel intermedio de estudios al más alto en materias como
lengua hebrea y judaísmo. Por lo tanto, la necesidad de cambios no se
originaba en la falta de programas sino en la insatisfacción de los
miembros del patronato respecto de los resultados y logros de los
mismos. De aquí que se hiciera imprescindible una revisión a fondo
de todas las etapas educativas y se propugnara por llevar a cabo todos
los cambios que fueran pertinentes “tanto en los contenidos como en
los métodos de enseñanza vigentes”.19 A fin de llevar a cabo tal labor,
Constantiner acudió a la asesoría de la Universidad Hebrea de Jeru-
salén (UHJ) que terminó por proponer tres facetas de saneamiento
educativo: analizar la situación e indicar los cambios necesarios; pro-
poner modificaciones curriculares y capacitar a los maestros para que
pudieran llevarlas a cabo.
Ante la propuesta, los directivos del Colegio Tarbut consideraron
que el proyecto debía abarcar no sólo su institución, sino a todo el
sistema educacional judío de la ciudad de México, mismo que incluía
seis escuelas y (en el año lectivo 1969/70) 5.163 alumnos, desde el jar-
dín de infantes hasta el umbral de la universidad. Aunque ambicioso,
19 Ibíd.
y tras la primera investigación básica realizada en 1971 por dos inves-

tigadores designados por la UHJ, el Prof. Walter Ackerman y el Dr.
Haim Avni, el proyecto pronto fue descartado por el resto de las
escuelas de la red escolar judía, quedando tan sólo en él la propia Tar-
but que ese año configuraba la segunda escuela judía más grande de la
capital mexicana (1.080 alumnos).20 El Colegio Tarbut se propuso
entonce s compartir los resultados de la asesoría con las escuelas que
así lo desearan.
Las intensivas observaciones realizadas por Ackerman y Avni
revelaron que el problema de la indiferencia ante los estudios judai-
cos se concentraba especialmente en la preparatoria. El programa
estatal para esos años fue establecido por la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM) y llevado a cabo bajo su supervisión.
Los alumnos percibían claramente el paso de los programas y autori-
dad de la Secretaría de Educación Pública a los de la UNAM. En cam-
bio, en los estudios judaicos, tal transición no tenía lugar y los estu-
dios preparatorios en esta materia no eran sino mera continuación de
los del grado precedente; por ende, resultaba totalmente legítimo
conformar un currículo especial para el ciclo superior.
El examen del programa curricular del Colegio Tarbut mostró que
el material estudiado en los últimos grados, especialmente en el marco
de historia judía pero también en otras asignaturas, no incluía conte-
nidos concretos que capacitaran a los alumnos para su encuentro en
las universidades con jóvenes mexicanos no judíos. Las observacio-
nes efectuadas por los investigadores hallaron también que, pese a
que la escuela invertía mucho tiempo y esfuerzos en todos los niveles
de enseñanza relacionados con Israel, los mismos no se dirigían a la
concreta y cambiante realidad israelí y no estaban planificados en
forma gradual para los alumnos de todos los niveles. Pese a que la
escuela incluía alumnos askenazíes, sefardíes y mizrajíes (judeo-ára-
bes), no se trabajaba sobre la situación de las diversas comunidades
dentro de Israel, realidad por cierto semejante a la reinante en el juda-
ísmo mexicano. En otro ámbito, los investigadores establecieron que
el Tarbut, que se consideraba laico pero que, no obstante, enseñaba y
fomentaba valores tradicionales judíos, carecía de un programa siste-
mático sobre estos temas que fortaleciera el nexo con la tradición en
20 Rinott, Una escuela judía, p. 21.

base a un conocimiento amplio, al tiempo que se diferenciara de la

educación brindada por las escuelas religiosas.
Así, la enseñanza encaminada a la comprensión de la realidad
nacional, el estudio del Estado de Israel y la inculcación del conoci-
miento sistemático de la tradición judaica como fuente de identidad,
fueron los tres ámbitos preferentes del currículo y los materiales
didácticos del Colegio Tarbut. Estos mismos resultaron también
sumamente relevantes para otros colegios judíos en la Ciudad de
México y, asimismo, mediante la necesaria adaptación de los conteni-
dos, para muchas escuelas judías en otros países de la diáspora. A
todo ello se sumó el fomento de un importante instrumento formati-
vo: dado que todas las materias judaicas se dictaban en hebreo, era
necesario ampliar y profundizar los conocimientos activo y pasivo de
esta lengua entre los alumnos en todos los niveles, particularmente en
la preparatoria. En el transcurso del proyecto se planteó la posibili-
dad de enseñar en castellano parte de las asignaturas de los cursos
superiores, pero la misma fue rechazada de plano por el Patronato
por motivos ideológicos. Debido a ello, fue necesario preparar todos
los materiales de estudio del nuevo programa en un hebreo sencillo,
adecuado a la capacidad de los alumnos que lo estudian como segun-
da lengua.
No menor fue el problema que significaba la didáctica de la histo-
ria y la cultura cívica nacionales. La revisión del programa de estu-
dios estatales, así como la realización de encuentros con los maestros
encargados de los mismos, establecieron que la identidad mexicano-
judía de la escuela y de sus alumnos no hallaban expresión alguna en
la enseñanza de las materiales relevantes, sobre todo historia y educa-
ción cívica. Pese a la superposición cronológica entre las clases de his-
toria judía y las de historia general (universal y mexicana), no existía
ningún correlato entre ellas. Los aspectos de la Constitución, de la
leyes y del sistema de gobierno de México (derechos del individuo,
libertad de asociación, etcétera), que poseen importancia secundaria
para la sociedad mayoritaria pero atañen directamente a la posición
de sectores específicos como la comunidad judía, no estaban inclui-
dos en los materiales de estudio. Por ende, era necesario localizar los
puntos de contacto entre ambos procesos históricos (por ejemplo, la
relación con España y con las instituciones locales en la época colo-
nial, entre ellas la Inquisición) y los temas relevantes de la sociedad
mexicana y preparar propuestas de contenidos para una enseñanza

integrativa adecuada para el alumno mexicano-judío.
En todas estas áreas, el centro del proyecto Tarbut lo ocupaban la
capacitación y la formación del personal docente para enriquecer sus
intereses disciplinarios e integrarlos en los nuevos contenidos pro-
puestos. En los años de planeamiento del proyecto y comienzo de su
operación (1964-1976), trabajaban en el Colegio unos 130 maestros,
de los cuales cien se dedicaban al programa oficial en español y el
resto al programa de estudios judaicos. De éstos, y debido a la estrati-
ficación económico-profesional de la comunidad judía, sólo 15 (de
hecho, maestras) provenían de la comunidad judía mexicana; los 13
restantes eran profesores enviados desde Israel, en su mayoría por un
período de entre dos y cuatro o cinco años.21 Estos últimos necesita-
ban aprender las condiciones locales –y a menudo también el espa-
ñol– al tiempo que desempeñaban su labor. Esta ‘importación’ de
profesionales era consecuencia de la falta de candidatos locales para
esos cargos que poseyeran formación universitaria y se adecuaran a la
enseñanza en los distintos niveles del secundario y la preparatoria.
La posibilidad de modificar los programas y métodos de enseñan-
za dependía de la plena cooperación del cuerpo docente. Por consi-
guiente el proyecto estaba basado en la cooperación activa y plena de
todos los maestros en los debates, la experimentación y la confección
de nuevas unidades didácticas. En este proceso ellos se convencían de
la necesidad de un cambio y estaban motivados a participar en cursos
de capacitación para poder dominar y aplicar los nuevos materiales
de estudio.
Ello se manifestó en forma destacada en la elaboración de un pro-
grama destinado a sustituir los estudios de historia judía en la prepa-
ratoria, el cual recibió el nombre de “Judaísmo contemporáneo”. Su
finalidad era centrar la enseñanza en los problemas existenciales que
desafiaban a los egresados. La detección y formulación de los proble-
mas fue realizada a través de encuentros y conversaciones con egresa-
dos de la escuela que estudiaban en la UNAM, la Universidad Ibero-
americana y otras instituciones de estudios superiores, con maestros
de ambos programas de la escuela, el general y el judío, con grupos de
21 Ibíd.
padres y con miembros del patronato. Cada uno de esos problemas

existenciales constituyó el punto de partida tanto para la construc-
ción de materiales didácticos originados en México como también
para otros tantos que pudieran facilitar la comparación con otras
diásporas, como la de Argentina o la de Estados Unidos y, en algunos
casos relevantes, con la misma realidad israelí. El objetivo era permi-
tir que los alumnos se vieran a sí mismos en contextos comparativos
más amplios y, de paso, proporcionarles una ampliación de sus hori-
zontes respecto de esos temas.
La temática incluida en el programa Tarbut se refería a los siguien-
tes problemas:
A) El estatuto legal y social de los alumnos en tanto judíos, hijos

o nietos de inmigrantes en México, país que define su identi-
dad nacional como una nación originada en el encuentro entre
nativos y conquistadores
B) Origen y significado de la estratificación económica y profe-
sional alcanzada por los padres dentro de una sociedad en la
que los estratos más bajos y pobres son sumamente amplios, y
la comparación de la situación mexicana con la de Argentina e
Israel.
C) Contenido y significado de la diferencia y del enfrentamiento
entre judaísmo y cristianismo en México, país en el que, pese a
su definición oficial como Estado laico, la mayoría de sus ciu-
dadanos muestran una clara filiación católica.
D) Significado y formas de funcionamiento de la organización
voluntaria que constituye la base exclusiva de la existencia de
la comunidad judía en todas las diásporas y en la que también
se sustenta la escuela donde los alumnos estudian.
E) Naturaleza de los desafíos judíos y universales con los que se
enfrenta el egresado al final de sus estudios.
Una unidad especial, “La guerra contra el pueblo judío, 1933-

1945”, se dedicó a la enseñanza del Holocausto desde una perspectiva
existencial-mexicana que incluía las actitudes de México hacia los
judíos en aquella época, la existencia de fuerzas antisemitas en el país
y la capacidad del judaísmo organizado para enfrentarlas entonces y
ahora.
A diferencia del programa “Judaísmo contemporáneo”, construido

como unidad autónoma destinada a los tres años de la preparatoria,
los estudios sobre el Estado de Israel fueron programados como uni-
dades de contenido que serían incluidos en otros estudios, por ejem-
plo, clases de canto y celebración de festividades a lo largo del año
escolar, desde el primer grado de primaria hasta el fin de la preparato-
ria. Dichas unidades abarcaban temas y eventos de la historia y los
contenidos de la idea sionista y de las etapas de acción de las institu-
ciones sionistas hasta la creación del Estado. Se otorgaba énfasis al sig-
nificado de la soberanía judía y al lugar que ésta ocupa en las diáspo-
ras. Sólo un tema común a la realidad de México y del Estado de Israel
se estudiaba como unidad separada: las diversas comunidades que for-
man el pueblo judío, sus tradiciones (incluidas las gastronómicas) y las
relaciones entre dichas comunidades en el pasado y el presente. Este
tema se estudiaba en tres etapas, de las cuales una, la cognitiva, corres-
pondía a uno de los grados de la preparatoria y constituía un acerca-
miento adicional a los problemas existenciales de los alumnos.
El programa de estudios sobre tradición judía fue debatido, antes
de su redacción final, en reuniones teóricas en que participaron, en
un seminario realizado en Jerusalén, los mejores docentes académicos
del área: Shlomo Fox, director de la Escuela de Educación de la Uni-
versidad Hebrea; Moshe Davis, fundador y director del Instituto de
Judaísmo Contemporáneo y los profesores de filosofía judía Nathan
Rotenstreich, Eliezer Schweid y David Hartman, entre otros.22 La
causa de esta atención especial era la noción de que el Colegio Tarbut
constituía un laboratorio en el que sería posible experimentar con
conjuntos organizados de contenidos tomados de la tradición que se
adaptaran a una estructura pedagógica basada en un enfoque sionista
laico de la identidad judía. En el Tarbut ya existían estudios relacio-
nados con las festividades judaicas y, por supuesto, estudios de Biblia.
Sobre esa base, el nuevo programa se proponía añadir un conocimien-
to más profundo de las fuentes judaicas y especialmente el estudio de
los distintos modelos de identidad judía en la actualidad, desde los
religiosos hasta los laicos. También estos estudios, como los dedica-
dos a Israel, habrían de incluirse en otros programas en todos los
22 Ibíd., pp. 65, 66.

niveles, ya fuese como temas integrados en los preparativos para las

fiestas religiosas y otros eventos tradicionales, ya como enriqueci-
miento de los estudios existentes. Una unidad especial y completa
destinada al último año de preparatoria era “La existencia judía y la
identidad judía en nuestro tiempo”, también ella parte del enfoque
pedagógico en torno a los problemas existenciales de los egresados de
la educación judía.
El estudio del hebreo, de central importancia en la escuela desde
su fundación, fue cuidadosamente examinado en el marco del pro-
yecto y se procuró modificarlo y profundizarlo en sus diversos nive-
les. Se concedió especial atención precisamente al primer nivel de la
educación escolar, el jardín de infantes. La iniciativa se basó en la
noción de que el aprendizaje de idiomas es mucho más espontáneo en
esa edad que en las etapas siguientes.
Todos estos contenidos didácticos no fueron importados a la
escuela desde Jerusalén ni descargados desde arriba, sino desarrolla-
dos desde dentro de la escuela, desde abajo hacia arriba. Además de
las observaciones y de las conversaciones y encuentros con maestros,
alumnos, padres y miembros del patronato que llevaron a la formula-
ción de las primeras propuestas, cada uno de los temas fue objeto de
una experimentación puntual a través de una o dos clases dedicadas a
la idea y a unos pocos materiales didácticos. La respuesta recogida en
esas experiencias nutrió la continuación de la tarea en México y en
Jerusalén. La formación de los maestros se realizó en México median-
te una serie de cursos de perfeccionamiento durante los meses de
vacaciones, y en dos seminarios intensivos en Jerusalén. Los equipos
de la Universidad Hebrea que trabajaron en cada uno de los progra-
mas23 prepararon los primeros materiales de experimentación; luego
recogieron los resultados de ésta enviados por los maestros de Méxi-
co para a continuación construir las unidades con participación par-
cial de los mismos maestros. Las unidades constituyeron los temas de
las reuniones intensivas de perfeccionamiento complementados a su
vez mediante el trabajo en talleres paralelos a la labor pedagógica
23 Al frente de los equipos se hallaron el Dr. Haim Avni para el programa de ju-
daísmo contemporáneo; el Dr. Barry Hazan para el programa de estudios sobre Israel;
el Dr. Mijael Rozenac para el programa de estudios sobre tradición judaica; y el Prof.
Shlomo Haramati como asesor para estudios de hebreo.
durante el año lectivo en la escuela misma. Los experimentos de inte-

gración de los estudios judíos y generales en historia se llevaron a
cabo mediante una capacitación especial en Jerusalén, durante los
meses del verano, para la maestra que coordinaba la asignatura en la
escuela. Los materiales adecuados fueron elaborados junto con ella
de acuerdo a las posibilidades brindadas por el programa oficial. Una
integración semejante en los estudios cívicos de ciudadanía fue pos-
tergada hasta el nombramiento y formación de un maestro adicional
en esa asignatura.
En el marco del programa Tabut-Jerusalén, se creó una larga serie
de publicaciones que incluían materiales para el alumno e instruccio-
nes para el maestro en distintas unidades.24 Pero esos materiales y su
aprovechamiento estuvieron condicionados, una vez finalizado el
proyecto, a la vigencia del supuesto metodológico que lo acompañó
desde un inicio: el garantizar una amplia experiencia de formación y
capacitación de los maestros dentro de su mismo trabajo. Este aspec-
to central del proyecto fue consecuencia del hecho de que en la comu-
nidad judía mexicana no se hallaron en ese momento docentes con
formación universitaria en las asignaturas judaicas. Esta realidad se
mantuvo como un desafío sostenido durante las décadas siguientes de
modo tal que otros proyectos, basados en otros modelos de interven-
ción educativa, cobrarían impulso, entre ellos, el siguiente programa.
EL PROGRAMA DE ESTUDIOS JUDAICOS

DE LA UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
En el desarrollo de este proyecto habrían de conjuntarse el propó-

sito de brindar a los jóvenes universitarios judíos la posibilidad de
24 Algunos ejemplos de esas publicaciones (todas editadas en Jerusalén por la Uni-
versidad Hebrea, el Centro de Educación Judía para las Diásporas y el Colegio

Hebreo Tarbut, con ayuda del Fondo Pincus de Educación Judía para la Diáspora)
fueron: Mijael Rozenac, Identidad judía y existencia judía. Guía para el maestro, anto-
logía para el alumno (1979) (edición experimental asesorada por Asher Shekdi); Barry
Chazan, Sarah Benvenisti, Binyamin Segal, Rafi Shiniak y Shimon Yahav, La existen-
cia judía y la solución sionista. Guía para el maestro (1980); Haim Avni, Margalit Beja-
rano y Efrat Balberg, Igualitarismo y emigración. La situación legal y social de los ju-
díos. Guía para el maestro, antología para el alumno (1982).
continuar sus estudios judaicos en un contexto académico, tanto en

lo que a contenidos como a marco institucional se refiere, con las sos-
tenidas expectativas de encontrar marcos y contenidos actualizados
para la formación de docentes para la red escolar. El proyecto se rea-
lizó en colaboración con Centro Internacional para la Enseñanza
Universitaria de la Cultura Judía, que fue fundado por el Prof. Moshe
Davis bajo los auspicios de la Casa del Presidente de Israel.25
Si bien iniciativas de colaboración académica interuniversitaria se
habían dado a lo largo de los años setenta, sobre todo en el marco de
seminarios promovidos por investigadores aislados, el impulso deci-
sivo se alcanzó cuando convergieron los esfuerzos intelectuales y
materiales, personales e institucionales que habrían de promover este
proyecto, a partir de la segunda mitad de dicha década. La experien-
cia del proyecto previo así como las expectativas de una aproxima-
ción sistemática al desarrollo del área reuniría de nueva cuenta al Dr.
Jaime Constantiner y a los profesores Moshe Davis y Haim Avni
quienes, junto con Judit Bokser Liwerant, asumirían este nuevo
reto.26
La búsqueda de un espacio universitario que permitiese revertir la
ausencia de algún tipo de oferta académica para las jóvenes genera-
ciones de universitarios judíos orientó los esfuerzos hacia la Univer-
sidad Iberoamericana, en cuyas aulas había una creciente presencia de
estudiantado judío, acorde a la tendencia ya significativa en esos años
de ascenso de las universidades privadas, tendencia concomitante a la
igualmente significativa politización de la universidad pública des-
pués de los acontecimientos políticos dramáticos en el año 1968. La
institución compartió la convicción de que las universidades jugaban
un papel cada vez más destacado en la generación de opciones y pro-
yectos académicos que contribuyeran al desarrollo de la sociedad en
su conjunto y de los diferentes sectores que la componen.
25
Moshe Davis, Los estudios judaicos en las universidades: Enfoques alternativos
en las distintas partes del mundo (Jerusalem: Universidad Hebrea de Jerusalén, 1975);
Haim Avni y Florinda Goldberg (coords.), Estudios judaicos en universidades latinoa-
mericanas (Jerusalem: Centro para los Estudios Universitarios de la Cultura Judía,
1985); y Moshe Davis (coord.), Teaching Jewish Civilization. A Global Approach to
Higher Education (New York: New York University Press, 1995).
26 Cabe destacar la participación relevante de académicos tales como Haim Bein-
hart, Alicia Gojman de Backal y Joseph Hodara.

En una primera etapa, de 1978 a 1982, se ofrecieron una serie de

cursos electivos básicos en el área de estudios judaicos y de judaísmo
contemporáneo, dando respuesta con ello al propósito de abrir espa-
cios de estudio a los jóvenes universitarios en los que pudiesen abor-
dar de manera contextualizada e integral la singularidad de la cultura
judía y las interacciones con las diversas culturas nacionales. De allí
que la primer asignatura impartida de manera conjunta por docentes
de la Universidad Hebrea de Jerusalén y académico de México llevase
por nombre “Culturas en transformación: el pueblo judío en la histo-
ria”. El alto porcentaje de estudiantes egresados de las escuelas judías
que participaron en estos cursos corroboró que los estudios universi-
tarios de la cultura judía guardaban un nexo orgánico con la concep-
ción de la centralidad de la dimensión cognitiva en la condición judía
contemporánea. En este sentido, el conocimiento histórico que servi-
ría de base para la construcción identitaria operó como fuente de legi-
timación intelectual y cultural de esta oferta. Cierto es que detrás de
este conocimiento se perfilaba también el supuesto del lugar que la
conciencia histórica tiene en la creatividad y continuidad judía.
El estudiantado, a pesar de ser egresados de escuelas judías, deno-
taba un conocimiento parcial y fragmentado de la historia y la cultura
judías y su lugar e interacciones con otras culturas. El diagnóstico
entonces realizado ponía en evidencia el carácter no coordinado ni
relacional entre la enseñanza de la currícula judía y la general en los
colegios de la red. De igual modo, su conocimiento abundaba en el
pasado y carecía de los instrumentos para historizar su condición pre-
sente. Estas limitaciones detectadas corroboraban el diagnóstico pre-
vio realizado en el contexto del proyecto Tarbut-Jerusalén. Ello, así
como el carácter auto-referencial de su formación, apuntó a la impe-
riosa necesidad de poner un nuevo énfasis en el abordaje conceptual y
metodológico del área, trabajar con los educadores que formaban a
esta población estudiantil y reclutar jóvenes académicos que podrían
dar un giro a sus intereses intelectuales y práctica profesional.
Con estos propósitos se estructuró un amplio Programa de Estu-
dios Judaicos con diversas modalidades de acreditación: como espe-
cialización de posgrado, dirigida a alumnos provenientes de las
humanidades y las ciencias sociales; como diplomado, para docentes
con conocimientos o experiencia equivalente; y como materias que
podían ser cursadas aisladamente, pensadas como cursos optativos
para estudiantes de la universidad así como para un público general

sin grado académico pero con conocimiento.27 El proceso de su for-
mulación también se caracterizó por llevar a cabo una consulta amplia
y sistemática a diferentes sectores potencialmente interesados, sobre
todo, a los directores y coordinadores de la red escolar judía. Tal vez
resulte significativo destacar que estos últimos denotaron en todo
momento una visión inmediatista de las necesidades del área tal como
se desprendía de la urgencia de contar con maestros. Sin desconocer
dicha necesidad, el Programa recuperó en su formulación presupues-
tos conceptuales y metodológicos derivados de los propios criterios
académicos del campo de conocimiento.
El Programa de Estudios Judaicos fue construido como una pro-
puesta interdisciplinaria para el estudio de los aspectos más significati-
vos de la historia y la cultura judía y su presencia en el mundo contem-
poráneo. En este sentido, articuló el manejo y aplicación de conceptos
y categorías de las humanidades y las ciencias sociales que convergían
en la explicación y comprensión de la realidad judía contemporánea
para articularla en los marcos generales de la historia universal.
Por medio de un total de doce cursos, talleres y seminarios se
buscó superar la sinonimia entre singularidad y aislamiento para
abordar de manera integral la especificidad e interacciones de la his-
toria y la vida judías en el contexto de los diferentes entornos socio-
históricos y culturales en los que se desarrolló. Las interrogantes en
torno a las tendencias y dinámicas entre la historia universal y las his-
torias nacionales abrieron el estudio interdisciplinario. Tres cursos de
carácter histórico y filosófico estuvieron abocados al análisis del des-
arrollo de la historia y el pensamiento judío en diferentes periodos;
cuatro cursos dirigidos al estudio de procesos socioeconómicos, polí-
ticos y culturales fundamentales del pueblo judío en la época con-
temporánea; tres seminarios temáticos giraron en torno a aspectos
específicos de la configuración de la vida judía, y dos cursos teórico-
metodológicos generales en el área de las humanidades y las ciencias
sociales.
Con miras al desarrollo en la investigación en el área, el supuesto
que acompañó al Programa fue que el conocimiento de la cultura
27 Haim Avni y Judit Bokser Liwerant, Los estudios judaicos en México (Jerusa-
lem: Study Circle on World Jewry/Presidency of Israel, 1987; en hebreo).

judía y del mundo judío contemporáneo era un prerrequisito para

pensar, investigar y analizar la realidad judía de hoy.
El Programa estuvo basado en un profesorado visitante altamente
especializado proveniente de las universidades de Israel.28 Cabe seña-
lar que el principio de excelencia académica que guió esta decisión
fungió a su vez como un recurso académico fundamental para la legi-
timación del área.
De 1982 a 1995 el Programa ofreció cuatro ciclos en los que parti-
ciparon 288 alumnos. Cada uno de los ciclos cubrió una población
numéricamente distinta.29 La opción de acreditación varió también a
lo largo del tiempo.30
La condición de escolaridad de la población total del Programa
también denotó cambios sustantivos. La posibilidad inédita de con-
juntar la población de docentes de la red escolar, que carecía en su
mayoría de grado académico pero que tenían conocimientos en el
área, con una población de egresados universitarios operó como una
experiencia pionera.31 Las edades de los participantes oscilaron entre
los 21 y los 60 años y más. Cabe destacar que el promedio alto de
edad de la población docente fue un dato recurrente, reflejando tanto
las características de la propia población como los requisitos de cono-
cimiento que el proceso de selección requería.
Otro dato a resaltar es que el 86% de los participantes fueron
mujeres. La feminización del sector educativo ha sido una constante
del sistema educativo comunitario (y nacional), apuntando con ello al
28 Entre otros: David Bankier, Joseph Kaplan, Nahum Megged, Shalom Rosen-
berg, Natan Lerner, Benjamín Kedar, Java Turniansky, Natan Ofek, Gaby Horenczic,
Shlomo Ben Ami, Sergio DellaPergola y los autores de este capítulo.
29 El primer ciclo (1982-1985), 104 alumnos; el segundo (1988-1991), 52; el terce-
ro (1992-1995), 63 y el cuarto ciclo (1994-1997), 69. Como programa de Especializa-

ción, a nivel posgrado, cubierto por el 37% de la población; como Diplomado de
actualización, por el 63%.
30 La población que participó en la opción de Especialización decreció, mientras
que se incrementó la población que ha optado por el Diplomado. Al presentarse la

doble alternativa de acreditación, los alumnos se distribuyeron inicialmente de acuer-
do a los requisitos de grado académico, esto es, si poseían o no un grado universitario.
Posteriormente, otras consideraciones influyeron en la decisión, entre las que desta-
can: la consolidación de la figura del Diplomado a nivel nacional, sus beneficios en tér-
minos relativos de costos y la agilidad de los trámites administrativos.
31 Más del 50% estuvo conformada por profesionales y pasantes de diversas carre-
ras universitarias, en su mayoría provenientes de las ciencias sociales y las humanidades.

propio perfil sociodemográfico de la comunidad como a los difíciles

nexos entre género, ingreso y prestigio de un área.32
Atendiendo específicamente al rubro de titulación, 58 personas se
graduaron: 32 del Diplomado y 26 de la Especialización. Hay que
destacar sin embargo, que el 30% de la población asistió a la casi tota-
lidad de los cursos.
Si consideramos el impacto que el Programa ha tenido a través del
desempeño académico y profesional de sus egresados y participantes,
descubrimos su centralidad en el impulso de la educación judía en
México así como en la apertura de opciones académicas de docencia e
investigación en el área. En este sentido, su evaluación debe atender
tanto aspectos cuantitativos como cualitativos, de difícil precisión,
toda vez que su repercusión en diferentes ámbitos tuvo y tiene distin-
tas temporalidades.
Cabe destacar, en primer lugar, su influencia en la profesionaliza-
ción de los docentes de la red escolar judía. Sus alumnos adquirieron
una formación rigurosa, ascendieron en sus responsabilidades acadé-
micas y han asumido cargos de dirección y planeación académica en
toda la red escolar judía. En este rubro se ubica el 70% de los egresa-
dos.33 Pero si consideramos el total de la población, vemos que 102
participantes se asociaron a tareas docentes y educativas en general.
Más aún, el tercer proyecto que será analizado a continuación destaca
por la presencia de los egresados en su dirección.
A su vez, egresados con formación universitaria previa se incor-
poraron a la red, renovando y modificando el perfil docente. Acorde
a los procesos de renovación de la planta docente en la currícula gene-
ral y atendiendo a los requisitos de profesionalización en ese nivel, el
área judaica pudo satisfacer esos requisitos. Sin embargo, la red esco-
lar judío no tuvo siempre la capacidad de modificar sus condiciones
laborales y reforzar la recuperación del prestigio que los docentes
construían a través de sus estudio universitarios, por lo que se gene-
raron desajustes entre la demanda y la oferta de personal capacitado;
ello resulta tanto más determinante para una comunidad en la que
32 Véase Staropolsky, La educación en el proceso de la construcción de las identida-
des colectivas.
33 Véase Frida Staropolsky, Programa de Estudios Judaicos. Seguimiento de egre-
sados (México: Universidad Iberoamericana, 1995).

por sus características estructurales no generó los atractivos necesa-

rios para incidir sobre necesidades y actitudes.
También cobró impulso el desarrollo de actividades de educación
informal en diversos marcos comunitarios y no comunitarios, orga-
nización de actividades, impartición de cursos así como el ejercicio
periodístico en la prensa nacional y comunitaria.
Un rubro que merece particular reconocimiento es el del insumo a
la docencia universitaria y a la investigación. El 13% de los egresados
se incorporaron a dichas actividades. De igual modo, se habrían de
ofrecer nuevos cursos en diversas universidades y el desarrollo de la
investigación se daría tanto en forma individual –sus egresados conti-
nuaron con estudios de maestría y doctorado– como en equipos e
iniciativas institucionales comunitarias. En esta línea, el impacto
sobre la transición de los modelos de estudio prevalecientes a la inves-
tigación sistemática y rigurosa en el área emerge como uno de los
logros más sustantivos.
De este modo, el Programa contribuyó significativamente a dotar
de un nuevo perfil académico y cultural a la textura de la vida comu-
nitaria judía en su conjunto.34 Ciertamente significó un parteaguas en
lo que podríamos denominar la profesionalización de la educación y
de diferentes dimensiones de la cultura judía al imprimir una nueva
modalidad de estudiar, pensar e investigar la cultura judía.
El Programa tuvo un inicio y tuvo un fin. Buscó promover los
estudios judaicos, y si bien operó como formador y detonador de
nuevas capacidades intelectuales e institucionales, él mismo no pudo
acceder a su institucionalización. Varios son los factores que pueden
explicar esta limitación, asociados tanto a requerimientos operativos
específicos como a los avatares de los estudios judaicos como opción
de desarrollo académico y profesional en los marcos académicos y en
la comunidad.
Su carácter interdisciplinario dificultó desde un inicio satisfacer la
necesidad de encontrar un espacio adecuado para su adscripción
departamental, requisito de la Universidad Iberoamericana. La bús-
queda de su ‘normalización’ –que incluía la expectativa de transitar
hacia profesorado local– redujo la posibilidad de mantener su moda-
lidad de intercambio académico basado fundamentalmente en profe-
34 Ibíd.
sorado visitante. El Programa sostuvo la convicción de que sería la

excelencia académica del área la que legitimaría su estatuto universi-
tario.
De un modo más esencial, logró modificar, pero a la vez se vio
limitado por las diferencias que hemos apuntado en los desarrollos de
espacios y marcos de la vida judía en México: alta densidad institu-
cional en su red educativa comunitaria, baja densidad en los marcos
universitarios. Esta relación inversa o pirámide institucional educati-
va judía, que se estrecha conforme ascendemos del marco escolar al
universitario, apunta de un modo más amplio al prisma social con
que sugerimos concebir al sistema educativo. A diferencia de otras
sociedades, la universidad comenzaba de un modo tardío y sólo gra-
dualmente a ser parte de la esfera civil y pública en la que se constru-
ye la visibilidad y legitimada de la condición judía.
A su vez, y como modelo de innovación educativa comportó dos
líneas de acción relativamente difíciles de conjuntar: por una parte se
ubicó en la universidad para atender necesidades comunitarias, bene-
ficiándose del canon académico como criterio de acción, pero su
financiamiento tuvo un origen extrauniversitario que aún en el marco
de una universidad privada reflejó la falta de un compromiso mayor
de la propia institución; a su vez, el decisivo apoyo y la agilidad que
un modelo de filantropía individual representa –siempre respetuoso
de las decisiones académicas– devino también fuente de tensiones con
instancias y grupos comunitarios.
L A U N I V E R S I D A D H E B R A I C A 35
Desde una perspectiva de análisis diacrónico y procesual, varios

fueron los factores que impulsaron la creación de este nuevo modelo
de formación docente. La continua reducción de la matrícula que
atendía el Seminario de Maestros –instancia tradicional de formación
de los cuadros docentes– y la sostenida expansión de la red escolar
judía, con su concomitante necesidad de nuevos maestros, figuran
35
A diferencia de los otros dos modelos, la Universidad Hebraica es un programa
educativo que se encuentra funcionando en la actualidad. Por lo tanto este análisis es
preliminar y abarca fundamentalmente los primeros 15 años de la institución.
entre los principales factores que alentaron la fundación de esta insti-

tución universitaria, en 1992. Las propias transformaciones en la
composición demográfica de la comunidad marcadas por el sensible
aumento de la población de las comunidades sefardí y mizrají hacían
inoperante mantener el Seminario, dependiente de la comunidad
askenazí y que había sostenido un fuerte énfasis curricular en la ense-
ñanza del ídish y su cultura. La búsqueda de un espacio intercomuni-
tario resultaba imperiosa.
Por su parte, el atractivo que el Programa de Estudios Judaicos de
la Universidad Iberoamericana ejerció entre las docentes y su imposi-
bilidad de atender a una mayor población así como de dar respuesta a
las dimensiones específicamente pedagógicas de su formación operó
como un importante detonador. De manera complementaria, la
ausencia de un programa de estudios de pedagogía a nivel licenciatura
en la Universidad Iberoamericana impidió el desarrollo de un pro-
yecto formativo que atendiese de manera específica las necesidades de
la educación judía.
Las reflexiones en torno al carácter y naturaleza de un nuevo pro-
grama de formación docente incorporaron de modo prioritario las
consideraciones del marco institucional, cuestionándose si debía ser
comunitario, universitario o resultado de un esfuerzo conjunto. La
decisión fue entonces el establecer dicho espacio en el marco comuni-
tario, con el nivel académico de un instituto de altos estudios. La ini-
ciativa fue promovida por el Consejo de Educación (Vaad Hajinjuj) de
la comunidad, compuesto por representantes de la red escolar, que
dirigía el Seminario de Maestros. No fueron pocas ni tangenciales las
discusiones en torno a lo que significa establecer una universidad. La
disposición y normatividad de la Secretaría de Educación Pública de
dicho rango para reconocer los títulos fue determinante en la decisión.
La nueva institución estuvo dirigida durante los primeros 11 años
por directores shlijim, contratados en Israel, junto a un cuerpo de
profesores y funcionarios locales. Una de las tensiones estructurales
que acompañó este proyecto durante este período fue cómo conciliar
los requerimientos de la Secretaría de Educación Pública –ofrecer un
espectro de programas que cubran al menos 4 áreas o disciplinas del
conocimiento para poder ser acreditada como universidad– con las
demandas del mercado comunitario y su misión de formar docentes
de estudios judaicos para las escuelas.
Así, para poder acreditarse como universidad tuvo que desarro-

llar carreras en las diferentes áreas académicas. En 1999, año con
mayor oferta educativa, ofreció: Licenciaturas en Educación, Peda-
gogía, Antropología (Estudios Judaicos) y en Matemática Aplicada y
tres programas de posgrado –Maestrías en Ciencias de la Educación,
en Psicología Cognitiva y un Doctorado en Filosofía–. Junto a estos
programas de grado ofreció una carrera corta en desarrollo humano,
diplomados y cursos de capacitación docente y de hebreo. Posterior-
mente se ofreció una Especialidad en Arte judío. En un informe inter-
no de 1996 se describe la matrícula de la universidad de la siguiente
forma: en el año 1992 quedaban 15 alumnas del Seminario y se incor-
poraron los primeros 18 alumnos de la Universidad. El año siguiente
sólo quedaban 4 alumnas en el Seminario y ya estudiaban 44 alumnos
en sus programas. En los años 94-95 finalizaron sus estudios en el
Seminario los últimos alumnos residuales y estudiaban en la Univer-
sidad Hebraica 71 alumnos. Un año después la matrícula llegó a 84
Con la obtención del reconocimiento oficial, carreras como la
licenciatura en Matemática Aplicada, en Antropología, la Maestría en
Ciencias Cognitivas, y el Doctorado en Filosofía de las Ciencias, fue-
ron cerrándose progresivamente por falta de matrículas.
Además de sus funciones institucionales, intentó en diversas cir-
cunstancias responder a las nuevas demandas de la red educativa y de
los cambios de las políticas educativas a nivel nacional.36 En el año
2000 firmó un convenio con la Universidad Pedagógica Nacional
para poder brindar una licenciatura en Educación para docentes en
ejercicio de su profesión en la red escolar judía y en la nacional. En
este marco se logró que dicha universidad reconociera como parte del
programa oficial la línea de estudios judaicos que incluía siete mate-
rias: Biblia, Historia judía, Comunidad y sociedad, Pensamiento
judío, Literatura judía y Lengua hebrea.37 Este programa permitió la
actualización pedagógica y la obtención de un título de grado de
36 Como ejemplo puede destacarse que, en 2003, al oficializarse la Educación Pre-
escolar, la SEP estableció que, para desempeñarse en este nivel, se necesitaba el título
de Licenciatura en Educación Preescolar; este programa de la UPN permitió obtener
esta formación a las maestras que estaban trabajando ya en la red.
37 Véase el documento de la Universidad Pedagógica Nacional, UHM, Licencia-
tura en Educación, Plan 94, Presentación de la línea de educación judaica (México:

Universidad Hebraica, enero 2003).
numerosos docentes que se desempeñaban en los colegios con títulos

del Seminario o de escuelas normalistas. Para el año 2003 este progra-
ma era el que tenía el mayor número de alumnos dentro de los pro-
gramas de la UHM, 37 en 2003 y 76 en 2004, pero dejó de ser atracti-
vo y fue cerrado en 2006 ante el cambio de normatividad en los
requisitos para la docencia.38
El énfasis prioritario en los requisitos de la red escolar judía con-
ducen a formular una recurrente pregunta en torno a la medida en
que este nuevo proyecto validó el supuesto implícito en su gestación:
el que una formación universitaria, a diferencia del título interno que
otorgaba el Seminario, atraería a nuevas generaciones de personas
interesadas en formarse como docentes judíos. Podríamos afirmar
que para muchas alumnas, esta nueva institución les brindó la posibi-
lidad de obtener un título universitario, en un entorno cercano y
accesible, sin que ellas necesariamente estuviesen interesadas en inser-
tarse en la red educativa como maestras. Las docentes que provenían
de la red obtuvieron grados que contribuyeron a su actualización
pedagógica y profesional.
Por otra parte, un análisis del currículo de los diversos programas
ofrecidos nos señala que los mismos no necesariamente les brindaban
las competencias necesarias para trabajar como docentes de estudios
judaicos. Es decir que la Universidad Hebraica cumplió funciones de
profesionalización tanto de quienes estaban en ejercicio como de per-
sonas que buscaban un título universitario, pero no necesariamente
contribuyó a formar los nuevos maestros de estudios judaicos que la
red educativa estaba buscando.
Sin duda, el reclutamiento y formación de una nueva generación
de docentes, requería una estrategia más amplia y articulada que invo-
lucrase a los colegios y a la comunidad y que encarase seriamente la
problemática del deterioro creciente del rol del educador judío como
referente cultural, y como un profesionista respetado.
Con respecto al modelo de formación bien puede afirmarse que
no se definió con claridad su perfil, y no se terminó de zanjar la cues-
38 La Secretaría de Educación Pública modificó sus requerimientos en los están-

dares profesionales que determinó –Licenciatura en Educación Prescolar– y permitió
así que los docentes de preescolar pudiesen obtener el reconocimiento equivalente,
por medio de un examen de demostración de conocimientos sin necesidad de cursar
una licenciatura.
tión de su estructura, ya sea la de un college especializado en la for-

mación profesional práctica de nuevos docentes o el ser una universi-
dad centrada en la titulación de especialistas en educación y humani-
dades. Cabe destacar, a su vez, la recurrente necesidad de articular un
cuerpo docente en el área, mismo que fue suplido en parte por los
egresados del Programa de la Universidad Iberoamericana y de
manera incipiente por un profesorado visitante.
Los diferentes propósitos llamados a atender así como las expec-
tativas diversas de los actores comunitarios involucrados –sobre todo
colegios y el Consejo Comunitario de Educación– marcaron sucesi-
vas tensiones entre aquéllos y la institución tanto en torno a la diná-
mica entre formación académica y atención a las necesidades inme-
diatas de personal, como alrededor de las concepciones diferentes del
perfil del educador judío. Junto a las debilidades que habían acompa-
ñado la primera etapa, asociadas básicamente a la limitada expansión
y consolidación de su perfil académico, su carácter comunitario pare-
ció operar como obstáculo para diseñar y llevar a cabo un proyecto
esencialmente académico. Las fuentes de financiamiento también
operaron como fuente de tensiones: si bien su carácter colectivo per-
mitía superar los avatares de una filantropía individual, el acuerdo
financiero –apoyo de Keren Hayesod/Agencia Judía por medio del
cual los recursos provenientes de Israel eran canalizados por los cole-
gios a la Universidad– operó como un recurrente foco de conflictos.
De este modo, en el año 2002 se inició un replanteamiento del pro-
yecto. Se seleccionó a un rector local y se constituyó un comité aca-
démico el cuál inició una serie de encuentros y estudios para legiti-
mar, actualizar y fortalecer el proyecto. Entre las nuevas metas
destacan la mejora y permanente elevación del nivel de la red escolar
judía; la profesionalización del personal docente actual, la formación
de nuevas generaciones de educadores, el fomento de una educación
para la creatividad, la excelencia y la continuidad; y la renovación de
contenidos y metodología curriculares. Se buscó, de igual modo, la
definición de una nueva estrategia que planteaba la necesidad de tra-
bajar estrechamente con la red de escuelas, establecer una sólida vin-
culación con otras instituciones académicas educativas locales e inter-
nacionales, elevar los estándares académicos, y estudiar las demandas
del mercado educativo comunitario. Asimismo se definieron nuevas
esferas de acción y actividades a desarrollar, entre las que ocupaban
un importante lugar: la actualización y especialización de los docen-

tes en servicio a través de capacitaciones y una Maestría en Estudios
Judaicos y en Educación judía; la formación especializada de nuevas
generaciones de docentes por medio de programas de licenciatura,
especialización y maestría; el desarrollo de investigación aplicada y
asesoramiento educativo y educación continua, entre otros.39
Algunas de estas líneas de acción fueron implementándose gra-
dualmente. La firma de un convenio amplio de colaboración con la
Universidad Anáhuac ha dado inicio a la formación como docentes
de estudios judaicos de un nuevo público, especialmente jóvenes
egresadas de la red educativa comunitaria que se interesan por carre-
ras de educación y afines. Esta universidad católica, con una impor-
tante población judía, ofrece en la actualidad una Licenciatura en
Pedagogía, con una especialidad en estudios judaicos, a cargo de
docentes de la Universidad Hebraica El título de este Diplomado se
emite en forma conjunta por ambas instituciones.
Por su parte, a partir del año 2004 se iniciaron los Diplomados en
nuevas estrategias didácticas en la enseñanza de Biblia y fuentes ju-
días y de Historia y Judaísmo contemporáneo. Estos programas, en
los que participaron más de 30 docentes, tanto de la Ciudad de Méxi-
co como de Monterrey y Guadalajara, así como de Colombia, Guate-
mala, Panamá, Venezuela y Argentina, fueron realizados en conjunto
con el Centro Melton de la Universidad Hebrea de Jerusalén, el
Departamento de Educación de la Agencia Judía, los colegios y
comunidades participantes y con el apoyo del Fondo Pincus.40
La apertura de la Maestría en Estudios Judaicos en 2006, destina-
da a formar un grupo de educadores e intelectuales especializados en
el desarrollo histórico de la civilización judía desde una perspectiva
académica multidisciplinar así como la creación de un Departamento
de Educación y Desarrollo Profesional, que en estrecha relación con
los colegios detecta necesidades y proponga servicios especializados
39 Véase Universidad Hebraica de México, Programa de Reestructuración de la
Universidad Hebraica (México: Universidad Hebraica, 2002); ídem, Informe de Ges-

tión (México: Universidad Hebraica, 2003).
40 Véase el documento de la UHM, Propuesta para la formación y capacitación de
recursos humanos en educación judía para las comunidades judías de América Latina
(México: Universidad Hebraica/Departamento de Educación de la Agencia Judía,
septiembre 2004), e informes finales al Fondo Pincus/Universidad Hebraica, 2006.
y personalizados tendientes a la innovación y mejoramiento conti-

nuo, buscan ampliar el espectro de programas que permitan atender
las diferentes metas planteadas.
Cabe destacarse que en el marco de la investigación aplicada se
llevó a cabo el estudio sobre La población docente de las escuelas judí-
as de México: características, riesgos y oportunidades. El mismo fue la
base para el nuevo programa diseñado para reclutar y formar nuevos
docentes para la red educativa, por medio de un programa de incenti-
vos académicos y económicos, un atractivo programa de becas y el
re-diseño de los programas académicos existentes, tanto de licencia-
tura como de maestría, para que puedan brindar las competencias
docentes requeridas.41
En siete años egresaron de la UHM más de 235 personas42 forma-
das en diversas carreras educativas, la mayoría de las cuales ya traba-
jaban (70%) o se insertaron en la red educativa comunitaria (15%),
en diversos puestos, funciones y tareas, desde la dirección general
hasta el desempeño como maestras de kínder. 43
Si analizamos la inserción diferenciada de los egresados de los
diversos programas por colegios de la red podemos ver que se ha
dado un aprovechamiento diverso de por parte de las distintas comu-
nidades y sectores religiosos. El Colegio que tenía hasta el año 2007
un mayor número de egresados de la Hebraica era la Yeshiva Keter
Tora con 30 profesionistas. Si le sumamos a los egresados insertos en
otros colegios religiosos el número llega a 51, es decir, un 25% del
total. Esto refleja, por una parte, el crecimiento exponencial de estos
colegios durante estos años y la consecuente necesidad de contar con
nuevos maestros, y, por la otra, al hecho que para muchas de estas
41 Véase el documento de la UHM, La población docente de las escuelas judías de
México: características, riesgos y oportunidades (México: Universidad Hebraica, 2008).

42 El número total de egresados por las carreras mencionadas es de 285, pero exis-
ten alumnos que cursaron más de una carrera en el transcurso de estos años y por lo
tanto el número absoluto de alumnos es menor. Un 15% de los egresados, unas 34
personas, no se insertaron en la red educativa comunitaria
43 Entre los años 2001 y 2007 egresaron 144 licenciados en diferentes carreras en
Educación (34 de Ciencias de la Educación, 26 de Pedagogía, 27 de Técnicas de

la Educación y 57 del programa con la Universidad Pedagógica Nacional). En progra-
mas de Maestría en Educación egresaron 56 alumnos y en programas especiales –como
el Diplomado para obtener la cédula profesional en Preescolar y el Diplomado en
nuevas estrategias docentes para la enseñanza de Biblia– se formaron 85 personas.
mujeres la institución constituye la única alternativa posible de conti-

nuar una educación superior por su carácter intracomunitario. Para la
institución esto constituye un interrogante en torno a los logros de
sus amplios propósitos de construirse no sólo como un espacio alter-
nativo a la universidad sino como universidad misma.
Los colegios comunitarios de las comunidades mizrajíes (pertene-
cientes a Monte Sinaí y a Maguen David) contaban con 58 egresados
es decir un 29% de los egresados. Los colegios intercomunitarios
como el Sefardí, el Bet Hayeladim y el Tarbut contaban con 67 egre-
sados, es decir, con el 33% del total y los colegios pertenecientes al
sector askenazí, contaban con sólo 18 docentes, decir el 9% del total,
lo que corrobora la reducción de su matrícula en comparación con
los colegios comunitarios orientales y los intercomunitarios.44
El desafío sostenido de formación de los nuevos docentes se man-
tiene como tal. Las causas van más allá de las ofertas académicas de la
universidad y la pertinencia o no de sus programas. En el trasfondo
se encuentra como variable fundamental el deterioro del rol docente
en términos de estatus social, económico y el desdibujamiento de su
misión. Estos factores no contribuyen a hacer atractiva la carrera
docente, particularmente en una comunidad cuya estratificación
social no generó las condiciones que alimentasen el desarrollo de este
quehacer, como ocurrió en Argentina en los años sesenta y setenta.
De allí que la manera de encarar la formación de recursos educativos
judaicos de calidad y poseedores de las competencias requeridas para
desempeñarse exitosamente, consiste en una estrategia que tome en
cuenta tanto la formación profesional como las variables sociales y el
estatuto actual del educador judío.
A partir del año 2008 se comenzó a trabajar en esta dirección y en
la actualidad se estableció como prioridad la formación de nuevos
docentes por medio de una estrategia integral que incluye un redise-
ño curricular de las carreras, incentivos como becas y e incrementos
económicos y un trabajo en red con los colegios.45
44 Esto da un total de un 96% de los egresados; los del restante 4%, o bien traba-
jaban fuera de la Ciudad de México, o bien han emigrado o hecho aliah.

45 En la actualidad, 33 nuevos alumnos se han insertado en el primer ciclo de estos
nuevos programas, a partir de septiembre de 2009.

UN BREVE BALANCE
De frente a las características estructurales de la comunidad judía

de México y a sus desafíos para desarrollar el capital humano y cultu-
ral que requiere, los modelos analizados arrojan luz sobre la posibili-
dad de incidir sobre las circunstancias vigentes que de otra manera
son asumidas como naturalmente dadas e inamovibles. La acción de
actores e instituciones resulta así fundamental por medio de interven-
ciones que logran modificar los constreñimientos prevalecientes. Esta
afirmación resulta tanto más relevante en la medida en que la educa-
ción es un ámbito que refleja y a la vez construye la realidad social y
de este modo permite vislumbrar la dinámica histórica de la vida
comunitaria tanto en su dimensión inercial como en su capacidad de
ser territorio y palanca de cambio cultural y social.
Los tres modelos, que pueden ser vistos como iniciativas subse-
cuentes y complementarias, dan cuenta, a su vez, del carácter transna-
cional del mundo cultural y educativo judío que al tiempo que se ve
condicionado por circunstancias locales refleja y modela el común
denominador y las posibilidades de interacción global que en este
caso ha encontrado en Israel su referente principal. Ello ha sido con-
gruente con el lugar que la idea sionista y el Estado de Israel han asu-
mido históricamente como ejes de articulación y estructuración de la
vida colectiva. Esta centralidad compete tanto al ámbito ideológico
como al práctico y ha incidido en la construcción de valores compar-
tidos e interacciones que han conducido a definir modalidades aso-
ciativas y mundos de significados.
Cierto es que las relaciones entre Israel como centro público, ide-
ológico y político y la comunidad judía, definida como diáspora o
periferia, comportan una gran complejidad en torno a la concepción
y definición misma de la relación, de la identidad colectiva, de los
proyectos compartidos y de las necesidades y prioridades, que en el
ámbito educativo han conducido a una estrecha colaboración. Como
modelos de innovación educativa, los proyectos analizados reflejan
concepciones y prioridades en torno a la educación judía, a la dimen-
sión académica/profesional que se exige y, de un modo más amplio, a
las características y espacios institucionales de desarrollo.
En tanto experiencias diversas, apuntan hacia varias concepciones
de los ámbitos de desarrollo, en clave de institucionalización y articu-
lación, autonomía de propósitos y de capacidad de instrumentación.

El análisis presentado puso en evidencia características y tendencias
diferenciales así como logros y limitaciones.
En el programa Tarbut-Jerusalén, la unidad clave fue el colegio,
con una estructura de decisiones encabezada por el patronato y los
directivos profesionales, por lo que el proyecto se vio expuesto a las
variaciones en la composición misma de los actores y a los cambios
en la gestión directiva. La apuesta a la modificación de los contenidos
curriculares se llevó a cabo en una institución que operó, a su vez,
como anclaje de la proyección de los estudios de judaísmo contem-
poráneo como ámbito exigido en la educación. Su impacto en el esce-
nario educativo local se vio acompañado por una influencia significa-
tiva en el desarrollo de la investigación educativa y sus nexos con la
diáspora en la Universidad Hebrea
El Programa de Estudios Judaicos procuró conjuntar la innova-
ción curricular con el entorno universitario. Mientras que su desarro-
llo activó diferentes dimensiones de la vida académica y los procesos
de profesionalización, su institucionalización se vio limitada por
diversos factores, entre los que destacó precisamente su carácter sin-
gular, lo que reforzó su percepción como un programa ajeno a la ofer-
ta tradicional propia de la universidad. En este mismo sentido opera-
ron los requisitos de adscripción institucional y la dificultad de
articularlo con la ubicación en un departamento de especialidad. De
un modo más esencial, tal vez, la incapacidad de haber traducido sus
repetidos ciclos en un andamiaje institucional más estable vulneraron
la posibilidad de su continuación ante el cambio de autoridades uni-
versitarias. Este considerando no podría desvincularse de las modali-
dades del su financiamiento, que siendo individual, comportó todas
las ventajas y las debilidades que de ello se derivan.
Tras la finalización de su quinta generación, el Programa de Espe-
cialización en Estudios Judaicos, hubo de cerrar sus puertas dejando
el impacto de una movilización y efervescencia sin precedentes. El
Departamento de Historia devino un espacio para egresadas del Pro-
grama de Estudios Judaicos que continuaron sus estudios de posgra-
do y se incorporaron como docentes a él; a su vez, la Universidad
promovió el desarrollo de un programa de Cultura Judaica orientado
fundamentalmente a la realización de eventos académicos extracu-
rriculares.
En el caso de la Universidad Hebraica, su inserción comunitaria

ha promovido una estructura directiva similar a la estructura de los
colegios que no ha alentado el cabal fortalecimiento de una lógica de
institución de educación superior. La reciente institucionalización del
Vaad Hajinuj y su participación en la Universidad, al tiempo que le
da una mayor representatividad y fuerza comunitaria no encuentra
un correlato en una visión profesional, estratégica y diferencial de la
escuela y la universidad en la sociedad del conocimiento. La incógni-
ta es cómo garantizar el desarrollo de una sólida infraestructura aca-
démica a través de la creación de plazas académicas, cuestión asociada
tanto a la visión como al financiamiento.
Mientras que en los dos primeros modelos la magnitud de los pro-
yectos mismos permitió que el financiamiento estuviese alentado o
garantizado por un filántropo, en el caso de la Universidad Hebraica
ha transitado de una alta dependencia de financiamiento de Keren
Hayesod y la Agencia Judía a una progresiva participación de la pro-
pia institución, cubierta por ingresos de aranceles y servicios y por
donantes a través de una Asociación de Amigos.
Conscientes de la dificultad de evaluar en su totalidad el impacto
cuantitativo y cualitativo de los proyectos estudiados, vistos en con-
junto, estos tres modelos apuntan hacia transformaciones así como a
recurrencias estructurales del paisaje educativo local.
A la alta densidad institucional de la red le han correspondido
dos procesos paralelos: esfuerzos de superación académica y profe-
sionalización de su personal docente y sostenidas carencias en la
oferta de docentes con perfiles adecuados. La necesidad de abordajes
sistémicos e integrales se mantiene como un desafío que parece exi-
gir una estrategia holística que tome en cuenta no sólo la formación
profesional sino las variables sociales y el estatuto actual del educa-
dor judío.
Por su parte, si bien la institucionalización de los estudios judai-
cos en programas universitarios no ha logrado garantizarse, se asiste a
la creciente presencia de académicos que desarrollan docencia e inves-
tigación en el área en diversas universidades. Ello indica la relativa
bifurcación del desarrollo del área en sí y de la relevancia alternativa
del espacio comunitario y/o universitario en la planeación educativa.
Por último, la concepción misma de los modelos requiere una
exploración ulterior. Tarbut Jerusalén consideró los contenidos edu-
cativos como recurso de desarrollo identitario y de allí el énfasis en la

enseñanza de judaísmo contemporáneo y su veta existencial: la edu-
cación como espacio para pensarse a sí mismos y pensarse en contex-
tos nacionales. Sus avances sustantivos encontraron sus límites en las
carencias estructurales del cuerpo docente y en la incapacidad de la
red de actuar coordinadamente.
La misma línea de pensamiento de judaísmo contemporáneo se
continuó en el programa de la Universidad Iberoamericana, y en un
entorno que buscaba no sólo academizar los estudios sino también
legitimarlos y conferir prestigio al área y al educador. Ciertamente, la
cuestión de la adscripción institucional no estaba aislada de una con-
cepción diferente que tendía a diluir la especificidad del área.
En el modelo de la Universidad Hebraica, mientras que el entorno
comunitario demarca los alcances del espacio, su cobertura de la
población ortodoxa no deja de ser fuente de serias tensiones.
De un modo global bien puede afirmarse que detrás de estos
proyectos puede vislumbrarse cierto desfase o divergencia entre
expectativas de padres y oferta educativa. Por una parte, la decisión
de enviar a los hijos a escuelas integrales judías está asociada, en pri-
mer lugar, a la expectativa de compartir espacios de interacción gru-
pal. A su vez, ha habido una tendencia ascendente a la elección de
las mejores alternativas educativas. Frente a ello, el sistema oscila
entre ofertas que obedecen a la lógica de un mercado cambiante y
competitivo y que impone sus mensajes contradictorios en torno a
la importancia relativa dada a los contenidos judaicos y un sistema
que no renuncia a autoafirmarse en su especificidad de contenidos y
expectativas.
En este escenario complejo y polivalente, la educación busca nue-
vas estrategias al tiempo que enfrenta desafíos perennes, entre los
cuales continúa vigente el problema de reclutar y retener educadores
adecuadamente capacitados en un entorno en el que las compensacio-
nes salariales y los estímulos adicionales son decrecientes. Esto últi-
mo no sólo obedece a entornos de crisis sino también a la multiplica-
ción de instituciones educativas que demarcadas en su diferenciación
interna por el eje comunitario y el religioso/secular no responden a
una racionalidad de costos educativos.
Estos modelos se inscriben en el territorio educativo, que es ámbi-
to de los mayores esfuerzos y energías de innovación y, simultánea-
mente, es presa de patrones inerciales que dan cuenta del papel de la

densidad institucional comunitaria judía como parte de las estrategias
de socialización e integración.

Tres Modelos de Innovacion Educativa

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JUDIOS-TODO 23/9/10 14:16 Página 563

T RES MODELOS DE INNOVACIÓN

EL TRASFONDO: LA EDUCACIÓN JUDÍA EN MÉXICO

Tanto la identidad originaria como la inmigración sentaron las

1 Véase Judit Bokser Liwerant, “Integración y modelos de identificación”, AA.

VV., La presencia judía en México (México: Universidad Nacional Autónoma de

564 AVNI/BOKSER LIWERANT/FAINSTEIN

debe ser vista como una de las estrategias fundamentales de regula-

TRES MODELOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA 565

La conjunción de las trayectorias históricas judías con las condi-

cos, 1981); Josefina Zoraida Vázquez Vera, Nacionalismo y educación en México

y México, 1935-1955” (Tesis de maestría, Universidad Hebrea de Jerusalén, Instituto

Study of Educational Reform”, en Peter W. Cookson Jr. y Barbara Schneider

566 AVNI/BOKSER LIWERANT/FAINSTEIN

Las transformaciones en las últimas décadas tanto en el ámbito

Transformaciones y recurrencias”, en AMILAT (coord.), Judaica Latinoamericana VI

TRES MODELOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA 567

central aunque diferencial. Contenidos y formación docentes resul-

8 Judit Bokser Liwerant, “La identidad nacional. Unidad y alteridad”, en Serge

568 AVNI/BOKSER LIWERANT/FAINSTEIN

Si bien los diferentes niveles educativos –red escolar judía y ámbi-

filiación religioso-comunitaria. Éstos son: 1) Ultraortodoxos (jaredim): Yeshiva Keter

dades colectivas: el caso de la comunidad judía de México desde la percepción de las

TRES MODELOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA 569

diversos procesos, tanto internos (entre los que destacan la apertura y

maestras” (México: UNAM, Programa de Posgrado en Ciencias Políticas y Sociales,

gráfico de la comunidad judía de México (México: Comité Central, 2006); Daniel

570 AVNI/BOKSER LIWERANT/FAINSTEIN

han acompañado la migración-movilidad urbana de muchas familias

LOS TRES MODELOS

TRES MODELOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA 571

que hemos señalado en el contexto de una comunidad cuyas caracte-

1) El Programa Tarbut Jerusalén. Fue resultado de la colabora-

572 AVNI/BOKSER LIWERANT/FAINSTEIN

Judía. El foco de este modelo de atención a la formación docente fue

En la medida en que la educación judía en México podría ser

TRES MODELOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA 573

dad Hebrea de Jerusalén y el Centro Internacional para el Estudio de

En su introducción al estudio del Dr. Janoj Rinot sobre este pro-

En el Colegio Tarbut percibimos que la dedicación de los maestros y la

No era esa la primera vez que el Colegio Tarbut solicitaba de Jeru-

cura de un cambio: el proyecto Tarbut-Jerusalén (México/Jerusalem: Universidad

574 AVNI/BOKSER LIWERANT/FAINSTEIN

no tenía nada de asombroso: la escuela, fundada en base a la preferen-

TRES MODELOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA 575

y tras la primera investigación básica realizada en 1971 por dos inves-

20 Rinott, Una escuela judía, p. 21.

576 AVNI/BOKSER LIWERANT/FAINSTEIN

base a un conocimiento amplio, al tiempo que se diferenciara de la

TRES MODELOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA 577

mexicana y preparar propuestas de contenidos para una enseñanza

578 AVNI/BOKSER LIWERANT/FAINSTEIN

padres y con miembros del patronato. Cada uno de esos problemas

A) El estatuto legal y social de los alumnos en tanto judíos, hijos

Una unidad especial, “La guerra contra el pueblo judío, 1933-

TRES MODELOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA 579

A diferencia del programa “Judaísmo contemporáneo”, construido

22 Ibíd., pp. 65, 66.

580 AVNI/BOKSER LIWERANT/FAINSTEIN