GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN

PRIMARIA 2013/2014

ARTE INFANTIL, EDUCACIÓN

ARTÍSTICA Y EL MÉTODO DE
PROYECTOS
Una experiencia didáctica

CHILDREN’S ART, ART EDUCATION

AND THE PROJECT METHOD
A didactic experience

Autora: Karen González Pérez Director: Juan Martínez Moro

03/07/2014
INDICE

1. INTRODUCCIÓN________________________________________pág. 2

2. BREVE REFLEXIÓN SOBRE ARTE Y CREATIVIDAD__________pág. 4

2.1 PRIMERAS CONSIDERACIONES pág. 4

2.2 ¿QUÉ SE ENTIENDE POR ARTE? pág. 5

2.3 ¿QUÉ ES EL ARTE INFANTIL? pág. 7

2.4 ¿QUÉ SE ENTIENDE POR CREATIVIDAD? pág. 9

2.5 CONCLUSIÓN pág. 12

3. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO CAUCE DE LA CREATIVIDAD

ARTÍSTICA INFANTIL______________________________________pág. 13

3.1 INTRODUCCIÓN pág. 13

3.2 CURRICULUM ACTUAL pág. 13

3.3 LA LOMCE Y SUS CONSECUENCIAS pág. 14

3.4 FORMACIÓN DEL PROFESORADO pág. 17

3.5 ALTERNATIVAS pág. 19

4. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA ____________________________pág 20

4.1 INTRODUCCIÓN pág. 20

4.2 PRINCIPIOS BÁSICOS pág. 21

4.3 EL MÉTODO DE PROYECTOS pág. 23

4.4 EL CONTEXTO pág. 25

4.5 TÉCNICA A EMPLEAR: EL COLLAGE pág. 28

4.6 DESARROLLO pág. 29

5. CONCLUSIONES________________________________________pág. 40

BIBLIOGRAFÍA___________________________________________pág. 43

1
ARTE INFANTIL, EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y EL MÉTODO DE PROYECTOS
- Una experiencia didáctica

RESUMEN

La propuesta que se describe en este trabajo consta de dos partes. En la

primera, se revisan los conceptos de arte, arte infantil y creatividad así como
distintos aspectos de la Educación Artística dentro de la etapa de Primaria. La
segunda parte, recoge los planteamientos, desarrollo y conclusión de una
breve experiencia en este ámbito que, con criterios renovadores, fue realizada
en el entorno de la metodología de Proyectos.

PALABRAS CLAVE: Arte, Arte infantil, Creatividad, Educación Artística,

Método de proyectos, Técnica de Collage.

ABSTRACT

This essay’s main subject is set out in two parts: In the first one, concepts such
as art, children’s art and creativity are revised, as well as different aspects of
artistic learning in the context of Primary Education. The second part deals with
the planning, development and conclusions concerning a specific experience
carried out in the field of the above mentioned artistic learning, by using an
innovative approach based on the Project Method.

KEY WORDS: Art, children’s art, creativity, Art Education, Project Method,
collage.

1. INTRODUCCCIÓN

El presente trabajo surge a partir de la idea de la creación artística en la

edad escolar. A sabiendas de que son múltiples los campos donde se
manifiesta el arte y, por ello, la amplitud de sus expresiones, es obligado
establecer los límites dentro de los que discurrirá éste para obtener cierto nivel
de concreción.

En esta propuesta, los límites se situarán dentro de la concepción

contenida en el área de Educación Artística, tal y como se entiende en el
Decreto de Currículum aún vigente. Es más, sabiendo que dentro de ese

2
espacio didáctico se abordan dos tipos de lenguajes, el plástico y el musical, es
necesario resaltar que aquí se atenderá únicamente al primero de ellos, con la
intención de acotar el campo de actuación. Por otra parte, dado que estamos
en el nivel de enseñanza Primaria, otros aspectos como pueden ser la
dramatización o la expresión corporal que, sin duda, son manifestaciones
artísticas, y que el currículum encuadra superficialmente dentro de las áreas de
Lengua o Educación Física, tampoco serán objeto de lo tratado aquí.

La primera parte, tendrá como fin un acercamiento reflexivo a los

principales conceptos que se van a utilizar con el fin de establecer la
contextualización de su significado de acuerdo con los límites mencionados
anteriormente.

En la segunda, se hará un recorrido suficiente como para comprender

qué papel ha desempeñado y, actualmente desempeña, la Educación
Artística como cauce para las manifestaciones artísticas infantiles y qué
sentido tiene la actuación pedagógica en este terreno. Se verá cuál es su papel
en el Currículo aún vigente y también se examinará qué rango otorga la
LOMCE a la Educación Artística, en qué lugar la sitúa y cuál va ser el
tratamiento que probablemente reciba en los desarrollos legislativos que se
sucederán. Finalmente, se expondrá muy brevemente cuál es el panorama
actual de la investigación en este terreno y en qué dirección podrían darse los
cambios necesarios para que deje de considerarse un mero pasatiempo y un
área prescindible.

La tercera parte, recogerá el desarrollo, durante el período de prácticas,

de una actividad de Educación Artística en el primer ciclo de Educación
Primaria dentro del programa de un centro escolar en el que se viene
desarrollando desde hace unos años la metodología de Proyectos. Con ella se
pretende demostrar que cabe una actuación integrada, significativa y
estimulante para los alumnos siguiendo las condiciones que señala Elliot W.
Eisner.

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2. BREVE REFLEXIÓN SOBRE ARTE Y CREATIVIDAD

2.1 PRIMERAS CONSIDERACIONES

La educación es una práctica que, para cumplir objetivos eficaces,

debería estar orientada siempre por principios claros y bien establecidos. Con
independencia de los aspectos ideológicos que la determinan, la diferente
naturaleza de las áreas que son objeto de su quehacer interviene, de forma
decisiva, en la manera en que se entiende y se realiza la tarea docente en las
aulas. Respecto a esta cuestión, se tendrá en cuenta que existen dos tipos de
áreas de intervención educativa que en la actualidad se distinguen netamente
por los contenidos. Por un lado, están aquellas que se han dado en llamar
“instrumentales”, como las Matemáticas o la Lengua, con contenidos bien
establecidos y con bastante estabilidad en los programas. Por otro, las que se
ocupan de proporcionar una formación “cultural”, cuyos contenidos varían con
cierta frecuencia en función de las interpretaciones de las que son objeto.

Ya que este trabajo se encuentra incluido dentro de las áreas

consideradas en segundo lugar con respecto a la clasificación anterior, es
necesario, para tomar postura, aunque pueda ser discutible, un mínimo
ejercicio de clarificación conceptual que permita ser consecuente a la hora de
hacer alguna propuesta que vaya más allá de una aplicación mecánica de
prácticas no sometidas a reflexión previa.

En razón de lo expuesto, si nos basáramos exclusivamente en las

determinaciones curriculares en vigor, quizá no tendríamos que interesarnos en
reflexionar demasiado respecto a la naturaleza de los distintos elementos que
las componen ya que “otros” ya se han ocupado de ello y no caben, a su
entender, más interpretaciones que las facilitadas. Pero, dada la necesidad de
reflexión sobre la propia práctica, y la volatilidad a la que nos tiene
acostumbrados la regulación educativa, es necesario formarse un criterio
propio, independiente de los corsés legales, administrativos y de organización,
que permita saber, a título personal, qué deberíamos exigirnos en nuestra
tarea.

4
 Será, a causa de lo ya comentado, que, en este trabajo, se dedicará un
espacio razonable, de acuerdo con la índole de su naturaleza, a examinar el
significado que tienen hoy en día los conceptos de arte, arte infantil y
creatividad fuera del espacio educativo. Posteriormente se considerará, dentro
de él, entre qué límites se puede esperar que una acción bien orientada en este
área aporte una parte sustancial a la formación integral que propone la
Educación Primaria.

2.2 ¿QUÉ SE ENTIENDE POR ARTE?

PRIMER ACERCAMIENTO: El arte definido desde la Historia

La Historia del Arte es útil para proporcionarnos una visión diacrónica de

aquellas producciones humanas que han sido juzgadas como arte, pero esto,
que es útil para ese objetivo, plantea una gran dificultad si pretendemos
obtener una definición. Si examinamos tal cuestión desde la perspectiva del
historiador comprobamos, en efecto, que, debido a la multiplicidad de formas
en que se ha manifestado el arte, sobre todo a lo largo del siglo XX, no es
posible encontrar una definición que dé cuenta de su esencia. Como ejemplo
podemos leer en una de las varias Historias del Arte (Coma-Cross, D. y Tello
A., 2005): <<No existe acuerdo sobre qué es el arte en cuanto tal: es decir,
sobre su esencia, que está presente en todas las artes y permite definir como
arte cierto número de actividades humanas totalmente distintas entre sí (…) La
consideración de un objeto como obra de arte o de una actividad como
actividad artística ha variado con el tiempo y con las distintas teorías del arte>>
(p. 64-65). Como vemos en el texto, se explican las razones por las que, desde
esta perspectiva, no se puede formular una definición en un plano
ontológico y podemos apreciar que se remite al criterio que hayan podido
tener las distintas teorías del arte.

Este primer acercamiento no permite resolver el significado del término y

nos conduce más a un problema que a una solución. Puesto que se habla de
Teoría, buscaremos en las teorías actuales una respuesta, a ser posible,
menos evasiva.

5
SEGUNDO ACERCAMIENTO: El arte contemplado desde la Teoría del Arte

La Teoría del Arte, que, dada la naturaleza ontológica de su materia,

podría hacernos pensar en un camino de mayor profundidad en la búsqueda de
definiciones, nos coloca, de nuevo, en una situación incierta debido a que
existen enfoques y aproximaciones tan diferentes como, muchas veces,
opuestas. De entre las muchas posibles, examinaremos, aquí, solamente dos.
La primera, que tiene mayor peso, se corresponde con un ámbito,
intrasistémico e institucional, conocido como “el circuito del arte”, y la segunda,
de menor incidencia, se basa en criterios más abiertos.

En palabras de J. Jiménez (2006): <<La verdad es que lo que se ha

entendido por arte y sobre todo su intencionalidad y sus límites, es algo
sumamente cambiante. Cada época, cada situación específica de cultura, ha
entendido como “arte” cosas muy diversas (…) El territorio de las artes
plásticas en nuestro tiempo ha dejado de ser (…) un universo ordenado
reproducible en un mapa estable y tranquilizador>> (p. 43). Dice también, más
adelante, citando a Dino Formaggio, filósofo y teórico de estética italiano: <<es
imposible fijar unos límites previos, establecer una “norma” que diferencie a
priori entre “arte” y “no arte”. (…) Arte es todo aquello a que los hombres llaman
arte>> (p. 51). En esta última frase, el significado de “los hombres”, remite a
que la definición no es cuestión solamente de la obra en sí misma, sino del
juicio emitido desde instancias externas. Recogiendo otra opinión más sobre
esta misma perspectiva, citaremos la tesis de Pilar Díez del Corral (2005) en la
que se dice: <<hoy, entre nosotros, se usa la noción de arte en un sentido
pleno para tratar de y con aquellas prácticas o experiencias ejercitadas por los
que social y profesionalmente son considerados como artistas, sancionados
mediante la crítica artística, exhibidas en contextos artísticos, promovidas
institucional y profesionalmente por los profesionales del arte y vinculadas
culturalmente al patrimonio artístico ya existente”>> (p. 573).

Según estas opiniones, podemos apreciar que, también dentro de la

Teoría, existen dificultades para llegar a una definición del arte. Desde la
posición examinada, en la calificación de un producto como arte, es la Crítica,
ejercida desde la Teoría, uno de los aspectos del llamado “circuito del arte”.

6
En él otros aspectos tienen una parte importante incluso, quizá, mayor. Los
canales institucionales (galerías, museos etc.) y el mercado del arte, además
de “la prueba del tiempo” (es decir, si el producto resiste o no su paso) tienen
mucho que decir.

A pesar de la rotundidad de lo expresado anteriormente, tenemos que

afirmar que no se puede hablar de una única visión dentro de la Teoría; existen
otros autores, con un punto de vista diferente, que se centran en la obra misma
y su efecto sin aludir a la Crítica o al “circuito del arte”. En esta línea y
examinando brevemente la opinión de Wladislaw Tatarkiewicz podemos
observar que propone un ensayo de definición diferente. En sus propias
palabras: <<El arte es una actividad humana consciente capaz de producir
cosas, construir formas, o expresar una experiencia, si el propósito de esta
producción, construcción o expresión puede deleitar, emocionar o producir un
choque>> (Tatarkiewicz, 1997, p. 67).

En esta concepción, podemos apreciar que no se remite en ningún caso

al “circuito del arte”, sino a la producción y expresión del autor y al efecto
de su obra en quien la contempla. Con ello, deja espacio para una visión
menos exclusivista y con posible aplicación a entornos más diversos.
Podríamos preguntarnos, si buscáramos polémica, si quienes contemplan la
obra son, en su mayor parte, aquellos que, principalmente, constituyen el
“circuito del arte”, ya que “entender“ su sentido no está hoy en día al alcance de
todo el mundo. Dejaremos que la propuesta, por las razones que expondremos,
se quede en la primera consideración sin más.

2.3 ¿QUÉ ES EL ARTE INFANTIL?

Tras la persecución de una definición universalmente reconocida para el

concepto de arte, se podría pensar que no tendría objeto dedicar espacio al
denominado arte infantil, ya que deberían ser aplicables a dicho concepto los
criterios ya obtenidos. Sin embargo, como se da la circunstancia de que viene
utilizándose desde finales del siglo XIX hasta hoy, con sentido propio y su uso
no ha decaído, esto obliga, cuando menos, a dedicar un espacio a considerar
en qué consiste su especificidad.

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 Si se revisa brevemente el nacimiento y evolución del concepto de arte
infantil, (Hernández Belver, M., 2002) se puede apreciar que dicho apelativo
referido a las producciones gráficas del niño se debe básicamente a tres
razones:

 La aparición de un nuevo concepto de la infancia, muy influido por

las ideas románticas, que proporcionaba al niño una identidad propia
dotada de una pureza innata. Anteriormente, el niño estaba considerado
como “un adulto en pequeño”, con lo cual, las enseñanzas dirigidas a él,
tenían el propósito de conseguir una “preparación” para la vida adulta.
 La influencia que dicho concepto tuvo en el nacimiento de una
nueva pedagogía, apoyada en esta visión, que dio lugar a movimientos
de renovación tales como la Escuela Nueva (Moreno, J. M., Poblador, A.
y Del Río, D., 1974).
 El resultado de la postura crítica de los artistas de vanguardia
respecto a la visión clásica del arte, que ellos consideraban como
producto de una sociedad burguesa y decadente. El artista descubre,
desde esta postura, los dibujos infantiles, y admira determinados
aspectos del hacer del niño tales como la espontaneidad, la emotividad,
la soltura del trazo, la despreocupación formal, etc. Es esta admiración,
la que produce que el propio artista vea arte en ello y de ahí nace su
calificación como tal. Con el avance del siglo XX se intensifica el interés
por el tema, dando lugar a una proliferación de estudios, exposiciones y
métodos de educación basados fundamentalmente en la idea de que el
niño nace dotado de una capacidad innata para el arte y que la acción
torpe del adulto sobre él obstaculiza un desarrollo que se produciría de
forma espontánea.

Se producen, además, a lo largo del siglo XX, muchos estudios sobre

dibujo infantil desde distintos enfoques (Sainz Martín, A., 2002): evolutivo,
estructural, psicomotriz, psicológico-proyectivo, psicopatológico y semiótico. El
enfoque evolutivo es el que mayor influencia ha ejercido sobre los enseñantes
y profesores de Educación Artística. Dos grandes autores han sido paradigmas
de esta corriente: el francés Georges-Henri Luquet y el norteamericano Viktor

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Lowenfeld. Más adelante se citarán aspectos concretos, de sus concepciones,
en este trabajo.

Sólo cabe comentar que el avance de la psicología, estudiando los

mismos aspectos mencionados, desde otra óptica, ve en ellos el desarrollo
progresivo de la capacidad de representación vinculada a la progresiva
evolución del pensamiento, del conocimiento, y de las destrezas propias del
proceso de desarrollo del niño, todo ello dentro de los condicionamientos de la
matriz social y cultural en que se desarrolla. En este caso, sin hacer mención,
al concepto de arte. La investigación sobre grafismo infantil y su evolución,
deudora, sin duda, de los estudios previos desde posturas innatistas pero sin
participar de sus principios, ha producido una valiosa herramienta para
comprender aspectos esenciales del desarrollo evolutivo del niño. Éstos han
proporcionado solidez y fundamento a paradigmas como los mencionados en el
párrafo anterior y, por otro lado, han permitido frenar los excesos en las
interpretaciones no fundamentadas.

Si tomamos de nuevo las conclusiones generales sobre arte y las dos

posturas obtenidas sobre su definición, no cabe ninguna objeción al uso del
término ya que cubre los dos aspectos: tiene una cobertura social amplia
dentro del mundo del arte y además remite a un contenido fuertemente
impregnado de expresividad como componente fundamental. Queda, sin
embargo, por establecer la clarificación de su especificidad que, si tomamos la
afirmación de M. Flannery (Hernández Belver, M., 2002): <<radicaría
únicamente en que el adulto es más consciente del proceso>>. A esto quizá
podríamos añadir que en el artista adulto se da una intencionalidad “artística”,
propia de su oficio, que el niño no tiene.

Desde la perspectiva educativa, el concepto de arte infantil no tiene

utilidad alguna, es más, es un elemento que induce a la confusión y a un
tratamiento equivocado de los métodos de enseñanza. En este territorio,
debería hablarse en coincidencia con las investigaciones psicopedagógicas, de
expresión plástica infantil, la cual es atemporal, universal y se aleja de una
definición vinculada a las instituciones del arte.

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2.4 ¿QUÉ SE ENTIENDE POR CREATIVIDAD?

Un acercamiento al concepto de creatividad supone encontrarse, de

nuevo, con una gran dificultad para definirlo. Aunque ha habido, y sigue
habiendo, muchos intentos de hacerlo, ya que se dice que hay más de
cuatrocientos significados asociados al concepto (Dinely Cabrera Cuevas, J.,
2011), no se ha llegado a un consenso sobre su definición y, más bien, se
plantea dar aproximaciones para su comprensión. Quizá, por ser un tema
relativamente novedoso en el campo de la investigación, y al haberse hecho
ésta, desde ámbitos de conocimiento diversos (aunque el término aparezca en
ellos como algo común, conocido, manejable y exigible en la formación), está
en desarrollo el propio entendimiento de su naturaleza. No obstante, parece
que hay cierto acuerdo, entre quienes han profundizado en el tema, en que
existen cuatro aspectos según los cuales se viene desarrollando su estudio: el
producto, el individuo, el proceso y el contexto (Dinely Cabrera Cuevas, J.,
2011).

Sobre el producto, según José Luis Pinillos (1975) y Teresa Huidobro

Salas (2002), se señala que éste se caracteriza por su novedad y por su
originalidad pero, en la cuestión de cómo se entienden ambas, se ha destacado
su relación con factores históricos, estadísticos y subjetivos relativos a su
propia valoración. No siempre se ha entendido lo original como valioso.

En relación con el individuo, encontramos un número importante de

investigaciones realizadas desde la psicología (Arnold, W., Eysenck, H. J.,
Meili, R., 1979). Autores como Guilford, Torrance, Wallach y Kogan y Gardner,
han realizado distintas aportaciones para su entendimiento. Para nuestros
fines, son importantes los estudios sobre varios aspectos tales como la relación
entre inteligencia y creatividad y las aptitudes de pensamiento involucradas en
esta última. Respecto al primero de ellos, desde una perspectiva simplista,
ambas suelen verse como asociadas pensando que, a mayor inteligencia
corresponde mayor creatividad. Esta correlación no se ha comprobado en la
investigación y, por ello, se considera, hoy por hoy, que son independientes
(López-Martínez, O. y Navarro-Lozano, J., 2010). Si bien se entiende que es
imprescindible un nivel básico de inteligencia para que se dé la creatividad, por

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encima de dicho nivel, hay individuos de alta inteligencia y baja creatividad y
muy creativos con una inteligencia media. En lo que se refiere a la segunda
cuestión, se consideran seis aptitudes involucradas en la creatividad, según
Torrance (Torrance, E. P., en Curtis, J., Demos, G. D. y Torrance, E. P., 1976,
p. 266): <<Sensibilidad a los problemas: Viendo defectos, necesidades,
deficiencias, percibiendo lo raro, lo inusitado; Flexibilidad: Aptitud para
cambiar de un planteamiento a otro; Fluidez: Capacidad para producir gran
número de ideas; Originalidad: Aptitud para aportar ideas poco frecuentes y
nuevas; Elaboración: Aptitud para elaborar los detalles de un plan;
Redefinición: Capacidad de definir o percibir los objetos o las situaciones de
manera distinta a la usual>>. Otro aspecto que se ha estudiado y que tiene
relevancia para nuestro enfoque es su universalidad; tal como dice Leonard
Steinberg (Steinberg, L., en Curtis, J., Demos, G. D. y Torrance, E. P., 1976, p.
133): <<la actitud creativa parece formar parte de la estructura constitutiva de
la especie. Puede leerse repetidamente la idea de que nos encontramos ante
una característica fundamental de la naturaleza humana>>.

Sobre el proceso, se pueden distinguir dos tipos de investigaciones: los

descriptivos y los que tienen como fin la implementación de estrategias de
entrenamiento. En los primeros, según Jessica Dinely Cabrera Cuevas (2011),
lo habitual es hacer una enumeración de etapas tales como: preparación,
incubación, inspiración, elaboración y verificación, que, supuestamente, sigue
la mente creativa. En cuanto a la línea de implementación, según P. M. Pérez
Alonso-Geta (2009), lo que se describe es una estrategia, en etapas sucesivas,
para conseguir el desarrollo creativo, o bien, técnicas puntuales de
estimulación como el “brainstorming”.

Los estudios sobre la importancia del contexto, son de gran interés para
la educación. Ya hemos citado con anterioridad su relevancia en relación al
juicio sobre la originalidad o la novedad del producto. Existe otro aspecto
decisivo que es su influencia en la creación de las condiciones para el
desarrollo o el bloqueo de esta cualidad. Citando de nuevo a Pilar Díez (2005):
<<La creatividad es la disposición de crear que existe en estado potencial en
todos los individuos y en todas las edades, dependiendo estrechamente del
medio sociocultural. Esta tendencia natural a realizarse necesita condiciones

11
favorables para que se exprese adecuadamente. El temor a desviarse y el
conformismo social son la argolla de la creatividad>> (p. 575). Más adelante se
verá como, no sólo esta cualidad se desarrolla dejando total libertad en la
ejecución, también se ha llegado a la conclusión de que la presentación de
situaciones problemáticas y la existencia de restricciones pueden ser un
estímulo para encontrar soluciones nuevas a los problemas (Romero, J., 2002).

2.5 CONCLUSIÓN

Como ya se apuntaba en las primeras consideraciones, se ha podido ver

que una definición del arte universalmente aceptada no es posible. Si
nuestro quehacer sólo tuviese una orientación teórica, esto no sería
inconveniente, pero la actuación pedagógica es una praxis y, como tal, requiere
unas ideas claras que orienten la acción. Con este fin y, ayudándonos de las
reflexiones anteriores, podríamos decir que, ya que la, hasta hoy, Educación
Artística busca desarrollar una doble competencia: la cultural y la artística,
se entiende que la cultural puede asimilar perfectamente la existencia de la
variedad y el cambio en la forma de ver el arte y educar para que esto se
entienda a través del examen y análisis de múltiples modelos y la posterior
comprensión contextualizada. Por otro lado, la competencia artística puede
nutrirse de la idea de alcanzar cierto grado de libertad y pericia en la expresión
de experiencias y emociones por el tránsito y el desarrollo de habilidades, a
través del contacto con cierta variedad de medios propios del arte. Más
adelante en este trabajo se analizará y expondrá qué idea de la formación
artística se puede obtener del examen de las propuestas curriculares aún en
vigor y por otro lado qué camino sería el más adecuado para hacer creíble que
la Educación Artística puede tener una participación esencial en la formación
de los alumnos.

Respecto a la creatividad, en la actualidad, encontraremos

prácticamente en todos los programas educativos la mención como una
capacidad a desarrollar. Como hemos visto brevemente, su definición no está
establecida a pesar de que existen numerosos estudios sobre el tema. Tal y
como dijimos respecto al concepto de arte, para trabajar en el ámbito educativo
es necesario optar y, en este caso, sin perdernos en profundizaciones que

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podrían resultar estériles, nos quedaremos con los aspectos que más nos
interesan. Por un lado, aceptaremos que se vincula a lo novedoso y original,
por otro, tendremos en cuenta la importante consideración de la universalidad:
todos somos creativos en potencia, ya no es este un asunto asociado a una
especial dotación genética y, además, que inteligencia y creatividad son
independientes. Resaltamos, también, la gran importancia que tiene el
contexto en el estímulo o el bloqueo de esta capacidad, de nada servirá que
aparezca en el currículum si no se dan las condiciones para su desarrollo.
Finalmente, debemos afirmar, y se argumentará el porqué, que, si bien la
creatividad se da en cualquier campo de la actividad humana, el territorio del
arte es un lugar privilegiado para desarrollarla.

3. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO CAUCE DE LA CREATIVIDAD

ARTÍSTICA INFANTIL

3.1 INTRODUCCIÓN

La admiración, en medios artísticos, por los dibujos infantiles, corre

pareja a lo largo del siglo XX con la creación de vías para educar a los niños en
este ámbito, tal como se extrae de la lectura del artículo de Manuel Hernández
Belver Introducción: El arte y la mirada del niño. Dos siglos de arte infantil
(2002). Algunos artistas fueron promotores de escuelas o cursos de dibujo que
crearon los primeros espacios para vehicular una formación. Con el avance de
la escolarización, y de manera progresiva, se fue incorporando también a la
escuela hasta formar una parte de la instrucción general y, hoy en día,
podemos decir que la Educación Artística constituye el cauce fundamental para
proporcionar formación básica en este ámbito a todos los niños, en sus
primeros años de escuela. La existencia de cauce, sin embargo, no quiere decir
que también se haya producido una unanimidad de criterio en otros órdenes.
Lo que nos encontramos, es una diversidad en las formas de considerar tanto
los modos y contenidos de la formación, como el propio estatus que se le
otorga dentro de las distintas materias que constituyen el contenido de la
acción pedagógica. Por lo tanto, en este apartado se examinarán, para
confirmar esto, los planteamientos de carácter general en el currículum aún

13
vigente, la actuación prevista en la nueva ley de educación (LOMCE) y otros
planteamientos a los que se abre el tema que ahora tratamos.

3.2 CURRÍCULUM ACTUAL

El currículum aún vigente, contempla la Educación Artística como una

materia obligatoria y tiene como objetivo el desarrollo de una competencia
cultural y artística que implica tanto el conocimiento del patrimonio artístico
como el aprendizaje de las técnicas y recursos de los diferentes lenguajes
artísticos. Del examen de los criterios de evaluación, podemos apreciar lo que
se espera del alumno en este sentido (Decreto 56/2007 de 10 de mayo): <<la
realización de composiciones que representen el mundo imaginario, afectivo y
social en un clima de confianza acerca de las propias posibilidades de creación
y que, sirviéndose de los recursos del lenguaje plástico y visual, puedan
plasmar sus vivencias, supuestos ideales o situaciones de la vida cotidiana>>.

Esta formulación sintética recoge lo que sería deseable obtener a través

de la práctica dentro del área y no entraña contradicción con las conclusiones
obtenidas en la revisión conceptual del presente trabajo. No obstante, la
realidad de los medios para obtener estos resultados hoy en día es
bastante precaria. La práctica habitual, salvo excepciones, como dice Alfredo
Palacios (1999): <<posee un carácter fragmentario, se percibe por parte del
alumnado e incluso del profesorado como actividades aisladas y sin relación
unas con otras, cuya finalidad se agota en sí misma (…) Muchas veces, la
profundización se sustituye por una simple repetición, año tras año, del mismo
tipo de actividad>> y, aunque mucho se ha hablado de desarrollar la expresión
creativa, es raro que se facilite espacio para alentar la creatividad. Resulta
difícil, con esta perspectiva, poder valorar el progreso en el área y su
vinculación a una intención pedagógica clara y conscientemente dirigida.

3.3 LA LOMCE Y SUS CONSECUENCIAS

Como punto de partida para examinar la situación actual de la legislación

básica utilizaremos el gráfico tomado del documento Ley Orgánica Para La
Mejora De La Calidad Educativa LOMCE de la Consejería de Educación
Cultura y Deporte de Cantabria (Gobierno de Cantabria).

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 En él, puede apreciarse la sucesión de leyes básicas desde 1970 hasta
2013 y las ampliaciones, modificaciones y derogaciones que dejan en este
momento sólo tres leyes en vigor: la LODE (1985), la LOE (2006) y la LOMCE
(2013), estando las dos primeras modificadas por la última. En ella, se dice
explícitamente que (Ley orgánica 8/2013 de 9 de diciembre): <<el sentido de la
nueva legislación no es rupturista sino que se basa en modificaciones limitadas
y con carácter de continuidad en un marco de estabilidad general>>.

Si se examinan los Preámbulos de las dos últimas, en la enunciación de

los principios fundamentales, se podría deducir que hay más coincidencias que
discrepancias ya que en ambas se encuentran referencias a la necesidad de
mejora en equidad y calidad, en conseguir un equilibrio entre esfuerzo y
recompensa, en corregir la comprobada insuficiencia en los rendimientos, en la
importancia de reducir las tasas de abandono escolar, flexibilizando el sistema
y proporcionando apoyos, en la imprescindible implicación de toda la sociedad
en la educación y en la necesaria incorporación de los avances tecnológicos a
la metodología así como la ampliación y mejora en la adquisición de otras
lenguas además de la propia.

Sin embargo, al descender hacia la concreción de los grandes principios

es cuando verdaderamente aparecen las diferencias ideológicas que
desembocan en criterios de ordenación diferentes en función de cómo se
entienden verdaderamente los fines de la educación.

15
 Según se dice literalmente en el apartado V del Preámbulo de la LOMCE
(Ley orgánica 8/2013 de 9 de diciembre): <<Los cambios propuestos en
nuestro sistema educativo por la LOMCE están basados en evidencias. La
reforma pretende hacer frente a los principales problemas detectados en el
sistema educativo español sobre los fundamentos proporcionados por los
resultados objetivos reflejados en las evaluaciones periódicas de los
organismos europeos e internacionales>>.

Sin entrar en consideraciones sobre las “evidencias” o acerca de los

“resultados objetivos” de las pruebas de quiénes controlan la orientación del
sistema, examinaremos las consecuencias objetivas que los cambios previstos
producirán en el área de Educación Artística. Así, la nueva ordenación
propuesta, organiza las asignaturas (áreas) en tres bloques: troncales,
específicas y de libre configuración autonómica. Su distribución en Primaria se
puede apreciar en el cuadro siguiente, tomado del documento de la Consejería
de Educación que se citó anteriormente:

La distribución de dichas asignaturas en Primaria implica obligatoriedad

para las troncales; en las específicas sólo existe obligatoriedad para la

16
Educación Física y la Religión o su alternativa, con lo cual, la Educación
Artística queda como optativa. Esto también sucede en el tercer grupo de
asignaturas.

Al eliminar la obligatoriedad que tenía en la anterior ordenación, pierde el

carácter de universalidad, con lo cual, tendremos que concluir que su
impartición, al quedar a criterio de particulares, podría, en determinados casos,
considerarse una pérdida de tiempo y desaparecer del currículum. De este
modo, no podemos entender de qué manera se pueden universalizar algunos
de los aspectos que se recogen en la formulación de la finalidad de la
Educación Primaria enunciada en el apartado 2 del artículo 16 de la LOE,
modificado por la LOMCE, que dice así (Ley orgánica 8/2013 de 9 de diciembre
y Ley orgánica 2/2006 de 3 de mayo): <<La finalidad de la Educación
Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresión y
comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones
básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y
trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad con el fin de
garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la
personalidad de los alumnos y alumnas>>. Contradicciones de bulto como las
apreciadas, en un texto legislativo básico, no refleja mucho respeto ni siquiera
a lo programático. Qué se puede esperar si, siguiendo los dictados de una
organización como la OCDE, sin haber hecho un análisis profundo de las
causas de lo que, bajo directrices dudosas se detecta como problema, se
pretende solucionarlo marginando una parte de la formación que no se
considera fundamental. Además, se cambia la estructura del sistema
educativo sin más, y se espera que, legislando, se puedan conseguir
transformaciones importantes en un sistema al que se le han restado medios
humanos y materiales de manera sustancial.

3.4 LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

A la hora de apuntar causas para juzgar las dificultades por las que
atraviesa la Educación Artística, distintos autores, entre los que se encuentran
Julio Romero (2002) y Alfredo Palacios Garrido (1999), coinciden en señalar
como una de las causas la deficiente formación inicial de los maestros en

17
contenidos y procedimientos artísticos, así como la de los profesores de
secundaria en recursos didácticos. Si bien esto tiene fundamento, creo que hay
que considerar otros aspectos. Sería útil examinar, por ejemplo, que
determinadas ideas, que aún prevalecen en el entorno educativo, y que no se
han sometido a revisión, tienen un efecto, a veces, más perjudicial sobre la
formación del alumno. El considerar, por ejemplo, el enfoque de la Educación
Artística solamente como desarrollo de la autoexpresión creativa, supone que
cualquier actividad artística es suficiente para conseguir un desarrollo creativo y
da lugar a una dispersión en las actividades y una falta de criterios para valorar
el verdadero progreso. Tampoco se suele tener en cuenta la significatividad de
la obra artística y su vinculación a la sociedad y a la vida. La falta de ideas
claras sobre lo que se pretende enseñar y la falta de convicción de que este
área de la educación proporciona verdadero desarrollo personal, cultural y
formativo, contribuye a consolidar la idea, muy extendida fuera de la escuela,
de que es un mero pasatiempo. Esto, además, facilita que, desde instancias
interesadas, se considere que es una pérdida de tiempo y una disciplina inútil
que resta espacio para impartir las materias consideradas “verdaderamente
importantes”, como hemos podido apreciar en la nueva ley de educación. La
formación del profesorado está claro que no proporciona suficientes
recursos y vivencias relacionadas con la experiencia artística para saber en
qué consiste esta y tampoco suscita espacios de reflexión que permitan una
renovación de ideas sobre qué es lo que debe buscarse como objetivo de la
Educación Artística.

Por otro lado, si la consideración de la propia Educación Artística se

degrada a nivel legislativo ¿qué podrá esperarse respecto a la calidad en la
formación del profesorado en éste área? Si hoy en día no podemos afirmar que
es adecuada para las exigencias curriculares actuales, ¿qué interés puede
haber en mejorarla si nadie va a medir los resultados en una asignatura
optativa difícil de impartir y evaluar además de contener escaso valor
“instrumental”, según se considera en la nueva ley?

18
3.5 ENFOQUES ALTERNATIVOS

Sin poner en duda que, seguramente, existirán otras alternativas

posibles para producir un cambio en la acción pedagógica con respecto a la
Educación Artística, aquí se recogen dos que sirven como soporte teórico al
enfoque de este trabajo.

3.5.1 CAMBIOS DE PERSPECTIVA SEGÚN JULIO ROMERO RODRÍGUEZ:

EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CREATIVIDAD Y ARTE INFANTIL

La necesidad de cambios de perspectiva que plantea Julio Romero

(2002) es un punto de reflexión serio para dar sentido a una necesaria
renovación en el pensar y en el hacer con el fin de salir de la aparente
esterilidad en la Educación Artística. Plantea tres ejes de renovación: el que
alude a la concepción del arte infantil; otro, relacionado con la postura frente a
la creatividad y, finalmente, el que se refiere a la propia concepción de la
Educación Artística.

En el primero, considera que debe reflexionarse acerca de la primacía

de lo cultural sobre lo innato en la evolución del arte infantil. Por otra parte,
debatir con respecto al cambio que tendría, sobre la supuesta secuencia
inevitable del desarrollo, una adecuada propuesta de alternativas que eviten
pensar que el realismo es la única meta.

Respecto a la creatividad, señala el valor de situarse en una postura

problematizadora. Esto significa pensar que, encontrarse con situaciones
retadoras, supone un estímulo para que aparezcan soluciones nuevas.

Finalmente, propone una visión de la Educación Artística como una

actividad que permita ejercitarse en dar soluciones diversas a un mismo
problema, es decir que estimule el pensamiento divergente.

3.5.2 OCHO CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES

VISUALES SEGÚN E. W. EISNER

Elliot Eisner, que hizo uno de los estudios más sistemáticos sobre las
concepciones del arte infantil, aludió, en su momento, a lo que él denomina
(Hernández Belver, M., 2002): <<el carácter mitológico de ciertas creencias en

19
Educación Artística relacionadas con la autoexpresión>>. Con esto, se refería a
ciertos aspectos de la práctica educativa que se han considerado esenciales
como: <<dejar trabajar a los niños solos, sin interferencias; conceder mayor
importancia al proceso y no al producto, desarrollar al máximo su creatividad, o
la imposibilidad de evaluar el arte infantil>>. Ante esto, proponía <<reemplazar
estos mitos por un mayor conocimiento del arte y no condicionar el currículum a
estas ideas>>.

Leer la profunda convicción que el profesor Eisner manifiesta acerca de

las posibilidades que tiene otra forma de ver la enseñanza artística, así como
respecto a que los profesores de arte tienen, en efecto, mucho que enseñar,
supone un revulsivo necesario para alejarnos de supuestos paralizantes que
durante tiempo se han erigido como axiomas irrefutables. Para ello, él propone
ocho condiciones que suponen una guía interesante para la acción
pedagógica (Eisner, E. W., 2002):

 El trabajo en las artes requiere que se tenga algo que decir. Algo dentro
que necesite ser expresado.
 Enfrentarse a restricciones dentro de las que hay que trabajar.
 Aprender a valerse de los materiales para dar forma a lo pensado.
 Tener continuidad en los proyectos.
 Conseguir la automaticidad que es producto de la continuidad.
 Buscar la transferencia del saber a situaciones diversas.
 Valorar la importancia de los procesos grupales.
 Utilizar la evaluación para facilitar el aprendizaje.

4. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA

4.1 INTRODUCCIÓN

De la exposición que constituye el primer cuerpo de este trabajo quizá

podría extraerse la sensación de que la gobierna una visión pesimista con
respecto a las posibilidades de la Educación Artística. Como no estoy de
acuerdo con esta posible conclusión, porque su contenido ha supuesto una
valiosa herramienta de reflexión, he querido involucrarme en una experiencia

20
que, a pequeña escala, pudiese demostrar que existen vías para mejorar la
práctica en un plano de investigación activa. La experiencia, que se detallará a
continuación, tiene como fin mostrar cómo una propuesta puntual de Educación
Artística, por parte de la autora de este trabajo, pudo integrarse en la dinámica
del aula, que estaba basada en el Método de Proyectos. La afinidad de los
planteamientos de la propuesta y de la metodología en curso, supuso un
perfecto ensamblaje que permitió dotar de significación al trabajo y
proporcionar a los alumnos una oportunidad de conectar vivencia y expresión.
Tengo que señalar, como un factor fundamental para su desarrollo, la
aceptación de que ha sido objeto por parte del tutor del curso en el que se ha
llevado a cabo.

4.2 PRINCIPIOS BÁSICOS

Se han tenido en cuenta como fundamentos básicos para estructurar la

actuación, además de los propios del Método de Proyectos como la
significatividad, la globalización y la cooperación, las conclusiones de la lectura
de dos autores, ya mencionados en un apartado anterior, que poseen una
visión del tema positiva y renovadora: Julio Romero Rodriguez (2002) y Elliot
W. Eisner (2002).

De Romero, se han tomado sus consideraciones sobre la necesaria

renovación de los conceptos de arte infantil, creatividad y Educación Artística.
Este autor, como ya se expuso, considera que la ligazón entre la visión del arte
infantil y la creatividad con una práctica concreta se muestra inevitable, por lo
que propone una revisión de ambas que pueda dar lugar a una renovación en
la acción pedagógica. Dicha revisión supone considerar, en primer plano, el
poder que la influencia del contexto social ha ejercido para crear una visión
“inevitable” del desarrollo gráfico, a través de una serie de etapas, hacia el
realismo y la habilidad técnica consecuente. Él considera que una conciencia
de este poder de influencia social, en el que la escuela participa, y que ha
creado una visión rígida, podría dirigirse para romper esta perspectiva y
proponer una visión más amplia de lo posible, abrir la mente hacia terrenos no
explorados, abrir puertas a la capacidad cognitiva y trabajar con una postura
respecto a la creatividad más ligada a la solución de problemas.

21
 De la propuesta de Eisner, se han tomado algunos de los principios
enumerados anteriormente, que se han considerado pertinentes para organizar
la acción. Son los siguientes:

 La necesidad de objetivos: Es imprescindible tener algo que decir. En

este caso, la esencia de lo significativo, que coincide totalmente con la
metodología de Proyectos, la proporcionarán las vivencias de los niños
en sus salidas y visitas. Dichas actividades, se encuentran totalmente
ligadas al desarrollo de una temática que tiene referencias múltiples al
puerto, al mar y a todos los elementos que dan carácter al borde
marítimo.
 Las restricciones ayudan a estructurar la actividad porque obligan
a buscar soluciones. Aquí encontramos la coincidencia en la visión de
los dos autores que han servido como apoyo. En este proyecto se
plantea una temática concreta estableciendo unas condiciones para su
desarrollo: los límites de formato, materiales, técnica expresiva, modo de
actuación, tiempo y espacio, dejando, por otro lado, unos márgenes
amplios a la libertad de respuesta que, sin duda, dan lugar a soluciones
diferentes.
 Vincular la expresión de ideas a las propiedades de distintos
materiales y técnicas. Se llamará permanentemente la atención de los
alumnos hacia las cualidades de los materiales disponibles, en este
caso, papeles coloreados de distintas texturas, imágenes de revistas,
algodón, etc., para acostumbrarles a que lo vean como un factor
importante a tener en cuenta para expresar las intenciones de
representación, y ayudar de esta forma a construir la visión artística.
 La importancia del grupo. La experiencia propuesta tiene carácter
grupal en la versión de grupo grande y pequeño. Con ello, se pretende
suscitar la colaboración, la multiplicación de ideas, el acuerdo para
resolver opciones diferentes y el refuerzo del contenido social de la
tarea. Hacer sentir que entre todos han construido algo significativo.
 La reflexión y evaluación de lo hecho. Se proporcionará un espacio
para que los niños puedan hablar y opinar sobre su trabajo. Esto tiene

22
 como fin la toma de conciencia, a su nivel, de los distintos aspectos de la
realización y su valoración.

Este autor, como ya se vio, propone otros principios útiles, pero

inaplicables a esta situación por su brevedad. No obstante, me parece
importante destacar que, en ningún caso, tienen una consideración de orden
menor. Dichos principios son: la continuidad, que podría dar lugar a una
exploración diversa de enfoques y su conexión con las experiencias dentro del
arte; la automaticidad que significaría un logro en la destrezas técnicas y la
transferencia distal o aplicación de lo aprendido a otras áreas de trabajo. Ésta
última, si bien no se encuentra en la intencionalidad de la propuesta, casi con
toda seguridad, es posible que se produzca de forma natural. La aplicación de
estos principios exige duración en el tiempo de la acción educativa de la que no
se dispone en esta experiencia.

4.3 EL MÉTODO DE PROYECTOS

Los orígenes de esta forma de trabajo en el aula se atribuyen a William

Kilpatrick (1871-1965) influido por las ideas de John Dewey (1859-1952).
Según García Hoz (1974): <<Puede decirse que dicho método parte de estos
dos pensamientos: 1) Todo conocimiento verdadero arranca de una necesidad.
(…) 2) Lo que es verdad para el individuo considerado como especie, lo es
también para el hombre considerado como individuo (…) lo cual implica que el
proyecto surja y se presente a los ojos del niño por las mismas causas que se
presentaría en la vida práctica>> (p. 751).

En la actualidad, sin seguir la ortodoxia, lo que se busca en su aplicación

es, según Alfredo Palacios (1999): <<conseguir de forma más efectiva la
globalización de currículum y aumentar la significatividad del aprendizaje para
dar sentido y funcionalidad a los contenidos y mejorar el desarrollo de las
actividades de aprendizaje. Según los intereses y el nivel de aplicación, los
proyectos se pueden plantear de tal manera que guíen todo el trabajo del aula
o bien enmarcados en una disciplina>>.

Una vez mencionadas estas referencias, no resulta complicado entender

en qué consiste este método educativo. Diseñar un Proyecto significa planear

23
un proceso educativo en torno a un problema o un interés particular, surgido de
la propia inquietud de los alumnos o que se considere vinculado a su realidad.
El objetivo principal es, o bien resolver algún problema, o bien llegar a una
meta aprovechando los recursos disponibles. Así, se trata de aportar a los
discentes conocimientos y contenidos de utilidad para la vida, con fines que
resultan completamente naturales y conectados con su entorno. De esta
manera, los aprendizajes que se interiorizan mediante el uso de esta
metodología, siempre resultan significativos y funcionales.

Existen varias características relacionadas con los Proyectos que se

considera importante destacar: surgen de una necesidad identificada en un
contexto concreto, los intereses personales del grupo de alumnos o unos
objetivos planteados por el docente; implican una reflexión en la que entran en
juego las necesidades y los medios para satisfacerlas; al ser una tarea tanto
grupal (siempre existe un objetivo común) como individual (el desarrollo de
muchas actividades se realiza de esta forma), requiere del compromiso de
todos los alumnos; y, por último, deben ser evaluados de forma continua y
permanente, teniendo en cuenta el trabajo realizado, la evolución de los
discentes durante su desarrollo y los objetivos que se han ido alcanzando. No
se considera necesario argumentar sobre estas características y su conexión
con las condiciones que ya se han expuesto en el apartado de principios
básicos, puesto que resulta evidente.

Además, es importante mencionar que, en contraposición a las Unidades

Didácticas (impartidas, con frecuencia, utilizado como referencia los libros de
texto), los Proyectos poseen dos características de las que éstas suelen
carecer: flexibilidad y globalidad. Los Proyectos son más flexibles, puesto
que permiten ir incluyendo actividades de distinto tipo, las cuales van surgiendo
conforme a la curiosidad de los alumnos sobre el tema planteado. En cuanto al
término “globalidad”, este está relacionado con la conexión entre distintas
áreas. Es decir, los Proyectos no surgen como un proceso separado por
secciones, colocadas en compartimentos estancos, sino que, el alumno,
construye su aprendizaje utilizando recursos provenientes de todas ellas.

24
 Con lo cual, en razón de estas características, el Método de Proyectos
plantea una perspectiva ideal para el desarrollo de la Educación Artística. El
uso de esta metodología, supone un marco amplio para la inclusión de este
área de forma conjunta y en igual nivel de importancia con el resto de
disciplinas. Dicho de otra forma, favorece su consideración dentro del sistema
educativo como un elemento que, en palabras de Eisner (2002) <<trata del
enriquecimiento de la vida>>.

4.4 EL CONTEXTO

4.4.1 EL CENTRO Y EL AULA

El presente planteamiento se ha desarrollado en el Colegio Kostka,

situado en la calle Guevara, en Santander. Una importante particularidad a
destacar del centro es que las etapas de Infantil y Primaria están configuradas
en una sola línea y es, por consiguiente, tanto por su estructura como por el
número de alumnos, un centro pequeño. Esto, fomenta un importante clima de
familiaridad y cooperación entre los maestros. Además, destaca la juventud del
equipo docente que imparte clases en estas etapas, lo cual ha producido una
importante renovación acorde con visiones educativas modernas. La mayoría
de los maestros que trabajan en el centro, se ha unido en la búsqueda de
metodologías más activas y un mayor contacto y participación de las familias
en la realidad del colegio. En este clima, se ha ido desarrollando, con notable
éxito, una pedagogía basada en el Método de Proyectos, que se ha descrito en
el apartado anterior. Esta metodología es ya una práctica habitual en los cursos
de Infantil y 1º y 2º de Primaria desde hace tres años.

Resulta esencial explicitar, además, lo importante que ha sido, para la

puesta en práctica de esta propuesta, la dinámica existente en el aula de 1º
de Primaria, lugar en el cual se ha desarrollado la acción educativa. En este
aula, se aplica en todo momento un modelo democrático de comunicación.
Esto significa que se permite y estimula la participación de los alumnos para
analizar y buscar solución a los problemas y, además, se fomenta un clima de
confianza en el que las opiniones de todos son valoradas en su justa medida.
Esto ayuda a que los discentes se acepten y respeten mutuamente, así como a
su visión del maestro como un guía en su desarrollo. Esta perspectiva, que

25
concuerda con el punto de vista del presente trabajo con respecto a la dinámica
que debe seguirse en un aula de Primaria, dista mucho de dar “recetas” o
imponer fórmulas y, además, evita desconfiar de las capacidades de los
alumnos y limitar su participación, aportando valor a sus respuestas. Con lo
cual, se puede decir que, en conjunto, esta óptica democrática de la labor
docente fomenta el trabajo de los alumnos en colaboración, valora sus
opiniones, y propone una perspectiva del maestro como guía y no como ese
“jefe” que distribuye trabajo incuestionable y exige obediencia. Es importante
añadir, también, que, la propia utilización del Método de Proyectos, permite el
ajuste de las actividades al ritmo y capacidades de cada alumno a causa de su
alto nivel de flexibilidad, como ya se ha mencionado anteriormente. Este hecho,
fomenta la participación de los discentes y, en especial, consigue mayor
protagonismo y autonomía para la alumna con retraso madurativo que se
encuentra presente en el aula a tiempo completo, como parte de la política
inclusiva del centro.

4.4.2 CARACTERISTICAS DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO Y DEL

DIBUJO INFANTIL EN EL NIÑO DE 6 AÑOS

Como ya se ha mencionado, la experiencia se desarrolla en el primer

curso de Primaria, dentro del primer ciclo, por lo tanto, nos encontramos con
niños de seis años cuyas características son las siguientes:

De acuerdo con las etapas del desarrollo psicológico del niño, según
Piaget (Palacios J. y Luque, A., en Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C., 1992),
nos situamos al final del estadio preoperatorio que abarca de 2 a 6 años. Este
período se caracteriza por el desarrollo de los procesos de simbolización, aún
no integrados en estructuras lógicas. Ciertas limitaciones son típicas de este
estadio como el egocentrismo cognitivo, la ausencia de reversibilidad,
insensibilidad a la contradicción, pensamiento aún ligado a los indicios
perceptivos y razonamiento intuitivo.

En lo que se refiere al desarrollo del dibujo se han tomado dos referencias: la

de George-Henri Luquet y la de Viktor Lowenfeld.

26
 La noción de realismo es la base de la clasificación de Luquet (Sainz
Martín, A., 2002). En la oposición entre idealismo y realismo, dentro de los
criterios estéticos tradicionales, el niño se encontraría, según él, dentro del
segundo. En palabras del propio Luquet <<Realismo es el término más
conveniente para caracterizar en su conjunto el dibujo infantil. Es realista ya en
principio, por la naturaleza de los motivos y de los sujetos que trata (…) La
concepción de un dibujo que no represente nada es inconcebible para el niño,
tanto es así, que cuando no encuentra una interpretación precisa para el dibujo
que ha hecho, se limita a decir que “es una cosa”>>. Es por ello, que denomina
las etapas del desarrollo como: realismo fortuito, realismo fallido, realismo
intelectual y realismo visual. En nuestro caso, nos encontramos en la etapa del
realismo fallido que debe tomarse como la primera que puede considerarse
como dibujo ya que el niño tiene la intención de dibujar algo y lo interpreta de
acuerdo con ella. El dibujo pretende ser realista pero no llega a serlo debido a
la “incapacidad sintética”. El niño es capaz de representar algunos aspectos de
los objetos, pero no todos los que se considerarían más esenciales desde el
punto de vista formal.

Lowenfeld sitúa al niño de esta edad (4 a 7 años) en la etapa del

preesquematismo que se caracteriza por el descubrimiento de relaciones
entre la representación y la cosa representada. Citando al autor (Lowenfeld, V.
y Lambert Brittain, W., 1970): <<el niño crea conscientemente ciertas formas
que tienen alguna relación con el mundo que lo rodea>> (p. 137). Respecto a la
figura humana se aprecia una búsqueda de concepto con constante cambio de
los símbolos. En la representación del espacio no hay orden, ya que las
relaciones se establecen según su significación emocional y en cuanto al uso
del color prevalece un criterio emocional de acuerdo con los deseos, no tiene
relación con la realidad.

Para el análisis del desarrollo de la presente propuesta, se considerarán

los siguientes principios (Martín Viadel, R., 1988), que son de uso genérico en
las descripciones del dibujo infantil en esta etapa: el principio de aplicación
múltiple, principio de línea base, principio de perpendicularidad, principio de
importancia del tamaño, principio de aislamiento de cada parte del conjunto,
principio de imperativo territorial, principio de la forma ejemplar, principio de

27
abatimiento, principio de simultaneidad de distintos puntos de vista y principio
de rayos X.

4.5 TÉCNICA EMPLEADA: EL COLLAGE

4.5.1 DEFINICIÓN

En palabras de Ralph Mayer (1985) el término francés “collage” designa

<<la técnica de pegar a una superficie trozos o recortes de papel, cartón, telas,
etc., como elementos de un diseño o imagen. Se deriva de un pasatiempo
artesanal muy popular en el siglo XIX, denominado “papiers collés”, y
consistente en crear todo tipo de diseños por el mismo método>> (p. 385).

4.5.2 RAZONES PARA LA ELECCIÓN DEL COLLAGE COMO TÉCNICA

Razones de índole cultural y artística:

 Su ubicación dentro de nuestra época gracias a determinados artistas

del siglo XX.
 La libertad del lenguaje visual y su viabilidad como medio plástico.
 Las posibilidades expresivas que puede permitir. Basten dos ejemplos:
el artista dadá alemán Kurt Schwiters (1887-1948) y el artista abstracto
español Gerardo Rueda (1926-1996).

Razones pedagógicas (Gallardo Montero, P., y Bellido Jiménez, M. J., 2003):

 Permite la actividad individual o grupal según se haya decidido.

 No exige grandes destrezas. Todos pueden participar según su
capacidad. Esto permite la integración de alumnos con necesidades
educativas especiales.
 Los distintos papeles utilizados proporcionan una amplia gama de
colores y texturas dispuestos para uso inmediato. No es necesario
recurrir a mezclas de pintura que puedan resultar más difíciles para
estas edades.
 Permite repetir un color sin cambios de tonalidad, luminosidad o textura.
 Se pueden comparar tonos y matices lo que sirve de entrenamiento
visual.
 Permite tanteos sin consecuencias difíciles de corregir o irreversibles.

28
  Puede ser muy económico utilizando materiales que normalmente se
desechan tales como periódicos, revistas, cartón de embalajes, envases,
etc.
 Resulta muy adecuada para una experiencia breve como la que aquí se
expone.

4.6 DESARROLLO

4.6.1 DESCRIPCIÓN

La realización del collage se enmarca dentro del Proyecto “Los

Barcos”, desarrollado durante los dos últimos meses del curso. El elemento
motivador de dicho Proyecto ha sido el Mundial de Vela 2014, con lo cual,
todos los aprendizajes, incluidos los correspondientes al área de Educación
Artística, estaban ligados a aspectos tales como el puerto, los barcos, los
viajes, particularidades de la bahía de Santander, etc. El propio trabajo en el
mural remite a las distintas áreas que forman parte del currículo: Conocimiento
del Medio, en cuanto a que se han reforzado aprendizajes sobre nuestra
ciudad; Lengua, puesto que los alumnos han expresado mediante la escritura y
la expresión oral sus propias vivencias con respecto a esta experiencia y
Matemáticas, en lo relativo a las distintas mediciones y trazados. Además, es
importante destacar que hubo dos salidas para iniciar dicho Proyecto que
aportaron importantes vivencias a los alumnos: un paseo por los muelles y una
visita al Museo Marítimo de Santander.

29
 El trabajo ha consistido en la elaboración de un mural colectivo de la
bahía de Santander, creado utilizando la técnica del collage. El formato
escogido fue un panel base de cartón de embalaje de 1,20 x 0,60 metros, sobre
el que se situaron cinco láminas de cartón-pluma según el siguiente boceto.

En el boceto se pueden apreciar los condicionamientos básicos que

sirven de guía para garantizar la coherencia en la composición definitiva, en
ningún caso para ofrecerse como modelo a seguir por los alumnos. Dichos
condicionamientos son: la línea base que separa el mar del resto del espacio
disponible y las tres áreas de trabajo (mar, cielo y ciudad).

En el montaje de la base y la composición final participaron todos los

alumnos del grupo-clase. Para el trabajo con las láminas, se formaron cinco
grupos heterogéneos (con vivencias diferentes y distintos ritmos de aprendizaje
y desarrollo) de entre cuatro y cinco alumnos.

Objetivos específicos:

 Desarrollar la capacidad de expresión artístico-plástica.

 Iniciarse en la técnica del collage.

30
  Aprender a utilizar distintos materiales.
 Realizar una actividad artística de carácter colectivo.
 Desarrollar las capacidades de diálogo, negociación, colaboración y
solución de conflictos.

4.6.2 TEMPORALIZACIÓN Y MATERIALES

La elaboración del mural se ha desarrollado a lo largo de tres semanas

con una dedicación de entre dos y seis horas por semana. Los tiempos de
trabajo se han situado en el horario lectivo de manera flexible, es decir,
buscando los momentos más adecuados.

Los materiales utilizados han sido: cartón de embalaje, cartón-pluma,

papel de colores, papel pinocho de tonos diversos, papel de periódicos y
revistas, fotografías impresas, cola, pegamento de barra, tijeras y cinta
adhesiva de embalar.

4.6.3 FASES DE EJECUCIÓN

1) “¿Qué vamos a construir?”: la propuesta de un reto

Comenzamos el trabajo con una breve explicación sobre qué es un

collage y cómo se puede elaborar uno. Se les plantea a los alumnos, en forma
de reto, la propuesta de construir nuestro propio collage entre todos, enlazando
la actividad con una visita realizada al paseo de la bahía de Santander como
parte de la introducción al Proyecto “Los Barcos”, como ya se ha mencionado
previamente. El objetivo que se plantea es conseguir montar una
representación que muestre la bahía tal y como la ven los alumnos.

2) Construimos la base

Entre todo el grupo, se prepara la primera fase de construcción: la

elaboración del panel que nos va a servir como base. Utilizamos cartones
reciclados de cajas y los aseguramos con cinta aislante. Previo a la realización
de este proceso, se han trazado sobre el panel las oportunas líneas-guía para
conocer las zonas de pegado.

31
3) El ajetreo de la ciudad:
recubrimos la base

Decidimos recubrir la
base con recortes de
periódicos de nuestra ciudad:
Alerta, Diario Montañés, etc,
de manera que el cartón
quede tapado por numerosas noticias y fotografías.

4) Repartimos las láminas por las mesas-grupos

En función de los grupos de trabajo que se utilizan en el día a día del

aula, situados en mesas de cuatro-cinco alumnos, se reparte a cada uno una
lámina de cartón-pluma. Cada grupo, durante el desarrollo de las actividades
relativas al mural, debe llegar a acuerdos para la utilización de materiales y
disposición de elementos en su panel.

5) Preparamos el escenario: decidimos los colores base del mar y el cielo

Se explica, para el grupo-clase completo, la existencia de una línea base

sobre la que van a trabajar. Cada grupo, en su panel correspondiente, tiene
dibujada la línea a la misma altura que la de los otros grupos. Una vez
conocido este dato, se reparte el papel de colores para la base del cielo y del
mar. Cada mesa de trabajo debe llegar a un acuerdo sobre los colores que
quieren utilizar según la hora del día que sea, el tono que quieran darle al mar,
etc.

6) ¿Qué más colores tiene nuestro paisaje?: se reparte más material para
decorar el cielo y el mar

Una vez planteada y pegada la base, se reparten más colores y

elementos para añadir variedad. Los alumnos escogen entre distintos tipos de
material: papel de colores, papel de periódico, papel pinocho, algodón,
fotografías, etc. Poco a poco, se va enriqueciendo el aspecto de nuestra bahía.

32
7) Nuestra ciudad

Se establecen, de nuevo, unas pequeñas líneas de margen para que los

alumnos sepan el espacio que tienen disponible para elaborar la ciudad. Una
vez delimitado, los niños realizan los edificios con el material que desean y de
los tamaños que estiman oportuno.

8) La vitalidad del mar: añadimos los elementos de la superficie y el fondo

marino

Durante esta fase, los alumnos elaboran todos los elementos que
desean añadir en su panel para aportar vida al mar: animales, barcos, algas,
etc.

9) Evaluamos el trabajo que llevamos hecho

hasta ahora

Tras haber elaborado ya, aproximadamente,

la mitad del trabajo, los alumnos reflexionan sobre
él en grupos y deciden qué elementos les falta por
añadir, además, modifican algunos detalles de sus
paneles. En dos de los grupos, en los cuales han
ido surgiendo dificultades para el trabajo en equipo, se crean pequeños
conflictos que terminan solucionándose por medio de la votación.

10) Decidimos qué elementos conocidos vamos a incluir en la bahía

Primero, realizando una pequeña reflexión por equipos y,

posteriormente, hablando en el gran grupo, se decide qué elementos
destacables de la bahía vamos a incluir en nuestro mural. La mayoría de los
alumnos recuerdan el recorrido realizado por la bahía al comienzo del Proyecto
y mencionan todos aquellos lugares que observaron durante dicho paseo. Por
medio de una pequeña votación, escogemos los cinco elementos que ellos
consideran más interesantes o importantes: los raqueros, la grúa de piedra, el
palacete, el museo marítimo y el palacio de festivales. Se les da a escoger
entre dibujarlos, recortarlos y pegarlos o bien buscar una fotografía de los
mismos. Al final, la mayoría decide buscar fotografías para que destaquen más

33
sobre nuestro collage y haya más variedad. Para dicha búsqueda acudimos a
Internet y vamos seleccionando las fotografías.

11) ¿Cómo sabremos cuál es su nombre? La idea de elaborar una leyenda

Se plantea una pregunta a los alumnos: ¿Cómo podrán saber, las

personas que observen nuestro mural, cuál es el nombre de los elementos
importantes que hemos incluido? Intuitivamente, ellos mismos intentan buscar
soluciones y, al final, la idea que más éxito tiene es indicar directamente sus
nombres. Para ello, les planteo la elaboración de una leyenda, explicándoles
para qué sirven las mismas y cómo se señalizan los elementos en ellas.

12) Creación de la leyenda usando la técnica del collage con letras:

búsqueda de las mismas en periódicos y revistas

Para la creación de la
leyenda, usamos también la técnica
de recorte y pegado, así, entre todo
el grupo, realizamos un proceso de
búsqueda de las letras que
necesitamos en periódicos y revistas. Para poder ir haciendo el recuento
correctamente, escribimos las palabras en la pizarra y vamos tachando las
letras que ya hemos conseguido encontrar. Posteriormente, las pegamos en un
panel aparte para evitar que se pierdan.

13) Toques finales a las láminas

Volvemos a revisar las láminas por grupos y, cada equipo, decide si

quiere añadir algún elemento más a su composición.

14) La base es muy endeble ¿cómo lo solucionamos?

Al mover la base, observamos que las sujeciones entre los cartones que
usamos resultan demasiado débiles y no va a poder sustentar los paneles, con
lo cual, decidimos usar una base adicional de cartón más grande y gruesa para
sostener la primera que fabricamos.

34
15) Colocamos los elementos sobre el mural y pegamos los números en
la leyenda

Colocamos las láminas sobre el

panel base y las pegamos con cola y
cinta aislante. Además, situamos los
cinco elementos destacados que
habíamos buscado previamente y les
asignamos un número, completando,
así, la leyenda.

16) ¿Quiénes son los autores?

Cada alumno, individualmente, dibuja y recorta las letras de su nombre y

las pega sobre la base del mural. De esta forma, se ve reforzada la sensación
de autoría del trabajo.

17) ¿Qué opinamos de nuestro mural?

Situamos el collage en una zona visible del aula y destacamos los

puntos clave de su elaboración entre toda la clase. Cada alumno comenta algo
en relación con lo que más le ha gustado del trabajo realizado.

18) Preparamos un relato breve de nuestra experiencia

De nuevo por grupos de trabajo, los alumnos reflexionan sobre el panel

en el que han trabajado y elaboran, lo mejor que pueden dado su nivel en
lectoescritura, un pequeño esquema respondiendo a estas tres preguntas:
¿Quiénes somos? ¿Qué hemos hecho? (elementos que hay en nuestro panel)
¿Cómo lo hemos hecho? (materiales que hemos utilizado). La intención de esta
fase no es la lectura de dicho esquema, sino que los alumnos dispongan de un
pequeño guión que les sirva para la expresión oral de su propia experiencia.

19) Grabación por grupos

Como última fase, procedemos a grabar la pequeña exposición de los

alumnos por grupos.

35
4.6.4 ANÁLISIS Y EVALUACIÓN

Análisis de las láminas

Para el análisis de las láminas de cartón pluma, sobre las que han
trabajado los distintos grupos de alumnos, se han numerado las mismas de uno
a cinco, coincidiendo este orden con su posición en el montaje definitivo del
mural.

Junto a cada descripción, figuran dos fotos de la lámina correspondiente

en distintas etapas de su elaboración. La de la izquierda ha sido sacada hacia
la mitad del desarrollo del trabajo y la de la derecha, al final.

Los elementos que se tienen en cuenta en el análisis son los siguientes:

la composición, la riqueza cromática, la mayor o menor complejidad de los
elementos, los materiales utilizados y algunas características propias de la
etapa, ya mencionadas anteriormente.

Lámina 1

Lo más característico de esta lámina es su

simplicidad formal, lo cual implica que posee
poca riqueza cromática, pocos elementos
utilizados y escasa variedad de materiales.
Según se ha analizado, se ha observado que
este resultado se debe, sobre todo, al mal
funcionamiento del grupo de trabajo en cuanto
a decisiones sobre los distintos aspectos de
elaboración y las constantes distracciones de
los miembros del equipo. Hay que resaltar, sin
embargo, que la ejecución se debe, en su mayor parte, a uno de los alumnos y
que existen, aunque no son aparentes en la fotografía, algunos añadidos
individuales dibujados a lápiz y muy significativos de las motivaciones
personales de este niño (dragones, pequeños submarinos, etc.).

36
 Se observan, sobre todo, el principio de importancia del tamaño, que se
aprecia en la figura del barco, y el principio de imperativo territorial puesto que
no hay solapamientos, ocultamientos o superposiciones.

Lámina 2

Esta lámina es la más compleja en cuanto a

variedad cromática, formal y compositiva. Esto
se observa tanto en el tratamiento del mar, en
el que se puede ver la riqueza en el uso de
diversas tonalidades, como en el cielo, en el
cual se han usado recortes de fotografías para
representar el atardecer. Todo ello, ayuda a
construir cierta sensación de perspectiva
(posiblemente no intencional), nada habitual
en la etapa del desarrollo evolutivo
correspondiente a la edad de los alumnos. El
tratamiento de la ciudad incluye abundantes superposiciones y distintas formas
en la elaboración de los edificios. Éstas incluyen fotografías reales de la costa
de Santander y elementos dibujados sobre el papel de colores referidos a las
salidas como el arco del Banco de Santander o, incluso, una representación del
Colegio Kostka.

Lámina 3

Esta lámina, igual que la número 1, presenta

cierta simplicidad compositiva y cromática. Sin
embargo, hay un mayor grado de libertad y
menor sujeción a las áreas compositivas
delimitadas, dando lugar a un resultado bastante
irregular e interesante. Tanto el cielo como el
mar tienen una serie de elementos añadidos de
carácter aislado. Destaca el tratamiento de la
ciudad, construida únicamente utilizando
fragmentos de fotografías. Con lo cual, se puede

37
decir, que lo más característico de esta lámina es la fragmentación,
relacionada, sin duda, con los principios de aislamiento de cada parte del
conjunto y de imperativo territorial.

Lámina 4

Igual que en la lámina 2, lo más destacable

de esta es la riqueza cromática, compositiva y
formal que presenta. No obstante, la variedad
de matices en el color no es tan llamativa
como resultaba en la lámina 2. Es importante
señalar la variación existente entre las dos
fases que se muestran en las fotografías que
implica una evolución de intereses y
motivaciones. Resaltamos, de nuevo, lo
interesante que resulta esta técnica para este
tipo de variaciones en la ejecución. En el
tratamiento del mar y sus elementos han
imperado tanto el principio de imperativo territorial (los alumnos retiraron el
barco y el delfín para evitar la superposición con el velero) como el de
importancia del tamaño. No ocurre lo mismo en la elaboración de la ciudad.

Lámina 5

Tanto la lámina 4 como ésta suponen, desde

mi punto de vista, un grado intermedio de
elaboración con respecto a las otras. Es
importante destacar que, en este grupo, se
inició el tratamiento de la ciudad por
superposición de papeles de colores
diferentes que, posteriormente, fue “copiado”
por los grupos 2 y 4. Resulta curioso
comprobar que, en estos dos últimos grupos,
se haya producido una elaboración mayor del

38
uso de este procedimiento. Lo más característico de la lámina 5 es la enorme
variedad en los elementos incluidos en el mar tales como submarinos, un
pulpo, una tortuga, una foca, una barco pesquero con un red, la lancha que
atraviesa la bahía, etc. En general, en la colocación de todos estos elementos,
se cumple el principio de imperativo territorial, no obstante, se puede observar
un solapamiento que, seguramente, no tiene carácter intencional sino que es el
resultado de la escasez de espacio.

Análisis de la composición final

La flexibilidad de los planteamientos de los que ha partido la elaboración

del mural, ha dado lugar a que, en la composición final sobre el panel base,
resalte la libertad de ejecución demostrada por los alumnos a la hora de
elaborar sus láminas. Incluso existiendo tres espacios delimitados inicialmente
(mar, ciudad y cielo), se puede observar cierta variación en el
dimensionamiento de los mismos. Un aspecto muy interesante que se ha
observado a lo largo de la elaboración, es cómo una experiencia grupal de
carácter cooperativo puede producir una transferencia del aprendizaje. Como
ejemplo de este hecho, merece la pena resaltar lo ocurrido entre la lámina 5 y
las láminas 2 y 4 respecto al tratamiento del área de la ciudad. Se ha
comprobado que este modo de ejecución comenzó en el primer grupo
mencionado y se difundió en los otros dos, los cuales, además, añadieron sus
propias variantes.

Como último detalle a destacar, en esta composición final se advierte el

añadido del título y la leyenda utilizando otros dos paneles de cartón y,
también, se pueden apreciar los nombres de los alumnos, elaborados a mano
por ellos, haciendo uso de cierta variedad de colores y tamaños.

39
5. CONCLUSIONES

En un ambiente general de desprestigio de las áreas consideradas “no

instrumentales” en la educación básica, se ha realizado un trabajo de
clarificación conceptual y argumental para verificar hasta dónde tal corriente de
opinión tiene algún fundamento. Se ha encontrado que, al no existir ninguna
posibilidad de definir el arte desde un plano ontológico, queda claro que su
definición es un hecho social sujeto a variabilidad y que esta definición,
respecto a cualquier producción, proviene del circuito del arte o de entidades
relacionadas. También se ha visto que, desde este ámbito es desde donde, en
su momento, ha sido etiquetada la producción plástica infantil como arte. Ya
que esta definición trasladada al ámbito educativo ha sido y sigue siendo un
obstáculo para una acción educativa eficaz, y teniendo en cuenta que la
educación es, también, un hecho social, en ella puede legítimamente
establecerse una definición alternativa acerca de los mismos productos que
permita organizar una acción pedagógica efectiva que no se da en la
actualidad. Aunque la nueva legislación es más un obstáculo que una apuesta
por la renovación, se ha comprobado que existen fundamentos para desarrollar
una orientación más eficaz en el área de Educación Artística. Con metas
diferentes, las nuevas orientaciones, de entre las cuales se han descrito dos en

40
el presente trabajo, pretenden demostrar que la educación en este área no es
un pasatiempo ni un adorno, sino un método para desarrollar aptitudes que
otras áreas, mejor consideradas, no tienen capacidad para implementar. Es un
hecho que, desde la metodología actual, basada en el libro de texto, no es
posible alcanzar, aunque se pretenda sobre el papel, el desarrollo del
pensamiento divergente y la capacidad creativa, ya que no se dan espacios
que lo permitan. Tampoco, hoy por hoy, se busca la significatividad puesto que
las diferentes áreas educativas no tienen conexión entre sí ni están ligadas a
hechos concretos que tengan que ver con las vivencias de los alumnos. La
Educación Artística, tal y como está enfocada, padece de estos mismos
problemas que, sin duda, se agravan por una deficiente formación del
profesorado en este área. No obstante, hay un camino señalado y bien
argumentado que puede dar lugar a experiencias que, aunque, de momento,
sólo sean de corto alcance, puedan demostrar que existen alternativas para un
cambio. La propuesta que se ha descrito en este trabajo, siguiendo esos
criterios, está motivada por el voluntarismo y por las circunstancias
excepcionales que la han hecho factible en una escuela donde ya existe una
línea de trabajo renovadora.

La tarea realizada ha resultado significativa para los alumnos porque

ha partido de las premisas señaladas por la temática del Proyecto. Se ha
desarrollado un aspecto particular muy vinculado a las salidas al borde
marítimo, ayudando a afianzar conocimientos y a desarrollar otros nuevos
relativos al campo de la expresión plástica, además de ser el hilo conductor de
las vivencias de los alumnos durante el desarrollo de la temática planteada.
Esto ha quedado reflejado en el clima de participación de los niños y su entrega
a la tarea.

Se planteó una situación problemática a resolver, tal y como

proponen tanto Romero como Eisner, de cara a estimular el pensamiento
divergente, puesto que no se pedía, dentro de los límites que se han
establecido, una sola respuesta. Las características del problema eran las
siguientes:

41
  El carácter grupal del trabajo que supone que los alumnos debían
aprender a resolver los conflictos que surgieran relacionados con el
criterio a la hora de elegir colores, matices, elementos, disposición,
texturas, tamaños, etc.
 La variedad de materiales a su disposición, que podían elegir libremente
para elaborar su composición.
 Los límites establecidos dentro de la lámina con el objetivo de buscar
una coherencia en la composición final del mural. Los alumnos tenían
conciencia de que todos los paneles poseían una estructuración básica
mínima obligada para poder construir la línea de costa de Santander.

El resultado han sido cinco soluciones diferentes a una misma propuesta

con una riqueza bastante distintiva, que demuestra el efecto que tiene, en este
ámbito, sobre la estimulación del pensamiento divergente una propuesta
retadora o problematizadora.

Respecto a la utilización de materiales, se han aportado indicaciones

ocasionales a los alumnos con intención de resaltar las propiedades de los
mismos para facilitar la búsqueda de la expresión deseada. Esto, se cree que
ha sido oportuno y se refleja en las diferentes opciones elegidas por ellos.

En lo referente a la importancia del grupo, la dinámica del aula ha

permitido el desplazamiento dentro del espacio, esto ha dado lugar a que
existiese un intercambio y una transferencia de aprendizaje, tanto en el grupo
pequeño como entre miembros de grupos distintos. Este hecho, ha fomentado
la riqueza de las composiciones y ha ayudado a fortalecer la sensación de
grupo. Además, los conflictos que han surgido, como era de esperar, debido a
desacuerdos, se han ido resolviendo mediante procedimientos de negociación,
sin necesidad de imposiciones.

Para finalizar el análisis de los resultados, es esencial destacar que ha

habido un espacio para la reflexión consistente en pequeñas reuniones en
distintos momentos del desarrollo, además de una valoración final realizada por
los propios alumnos. Durante la elaboración, esto ha servido para decidir sobre
aspectos importantes en los distintos grupos y, al finalizar, ha potenciado la
toma de conciencia del trabajo realizado.

42
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