Aportaciones de la psicología a la educación:

el caso de la teoría genética y de los aprendizajes escolares - César Coll

aplicaciones educativas de la teoría genética

Psicología: disciplina científica

Educación: conjunto organizado de principios explicativos y normativos—teoría educativa—
actividad humana con finalidades y características propias—práctica educativa.

I. LA EVOLUCIÓN DE LAS RELACIONES ENTRE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

Toman la forma de una promesa que nunca llega a materializarse completamente.

teoría educativa: de naturaleza filosófica y de corte psicologizante predomina durante los siglos XVIII y XIX y
perdura aún durante las primeras décadas del siglo XX.

Herbart, siglo XIX, la filosofía moral debía indicar a la pedagogía los objetivos a alcanzar, la psicología debía
proporcionar los medios necesarios para conseguirlo. psicología de Herbart es todavía una psicología filosófica

psicología científica: siglo XIX, expectativa: se tiene el firme convencimiento de que el desarrollo de esta nueva
y joven disciplina provocará un fuerte impulso en el campo de la teoría y de la práctica educativas, al mismo
tiempo que proporcionará una base científica para abordar y solucionar los problemas de la educación.

1903, Thorndike, publica Educational Psychology. Primer intento de designar con esta denominación un
conjunto de conocimientos con identidad propia; insiste en la necesidad de fundamentar las propuestas
educativas sobre los resultados de la investigación psicológica de carácter experimental y aconseja desconfiar
sistemáticamente de las opiniones pedagógicas que carecen de esta base.

1910, EE.UU. Revista Journal of Educational Psychology, necesidad de un profesional intermediario entre «la
ciencia de la psicología y el arte de la enseñanza»; se anuncia el propósito de estimular los estudios del
«aprendizaje escolar mediante el uso del método experimental»

Europa 1904, laboratorio de Psicología Experimental de la Universidad de Ginebra. iniciar a los futuros
educadores en los métodos de la psicología experimental y de la psicología del niño. Con el tiempo se
convertirá en Institut des Sciences de l'Education y posteriormente en Faculté de Psychologie et des Sciences
de l'Education, marco institucional en el que, con dirección de J. Piaget, se elaborará la teoría genética.

La pedagogía tiene que fundamentarse en el conocimiento del niño, de la misma manera que la horticultura reposa
sobre el conocimiento de las plantas Sin embargo esta verdad es totalmente ignorada por la mayor parte de los
pedagogos y de casi todas las autoridades escolares. Dudo que, en las escuelas de horticultura, no figuren en el
programa al menos algunas horas dedicadas a la botánica y al conocimiento de la plantas.»
(Claparede, 1972, p. 7l).

psicología funcional: James, Dewey, Claparede. guía y soporte de los movimientos de renovación pedagógica.
Otros nombres: educación progresiva, educación activa, escuela nueva, se desarrollan en EE.UU. y
Europa, en primeras décadas SXX.

psicología científica: surgen primeras teorías del aprendizaje organizando de forma sistemática y coherente
los resultados de las investigaciones psicológicas.
Thorndike, Judd, Guthrie, Gates, Stanford, Hull, Tolman, Lewin, etc.
Temas: motivación, conducta emocional, métodos de enseñanza, resolución de problemas, organización del
currículum, etc.

psicología del niño: gran progreso.

 Gessell, Baldwin en EE.UU.;
Binet, Janet, Claparede, Piaget, en Europa.
1905. 1ª versión de la Escala Métrica de la Inteligencia de Binet-Simon.

1916, revisión de la Escala Métrica, el Stanford Binet

aplicación de los primeros tests colectivos de inteligencia.

Army Alpha y Army Beta: utilizados para la selección de reclutas

`20: tests colectivos de inteligencia y de rendimiento empiezan a utilizarse en la escuela.

1927, Spearman anuncia la hipótesis de un factor «g» que interpreta como inteligencia general.

´40 se piensa que la pedagogía alcanzará definitivamente un estatuto científico mediante la integración de las
aportaciones de la psicología.

Psicología de la Educación: 3 núcleos de contenido: teorías del aprendizaje

Estudio y medida de las diferencias individuales
psicología del niño
«Reina de las Ciencias de la Educación»

en esa época, el conductismo, la psicología de la forma y el psicoanálisis ya han hecho su aparición en escena

no hay teoría del aprendizaje, teoría del desarrollo o escuela de pensamiento psicológico que no aspire a
proporcionar un marco explicativo para la educación y una base para abordar y solucionar los problemas
educativos más acuciantes.

´50: hechos decisivos para las relaciones entre psicología y educación

En la teoría educativa: empieza a tomar conciencia de las dificultades de integrar los múltiples resultados que
proporcionan las investigaciones psicológicas puntuales y que, a menudo, emanan de marcos teóricos
dispares; estos resultados no son siempre concordantes, y a veces son incluso contradictorios; el
afianzamiento de las distintas escuelas psicológicas no favorece en absoluto la tarea de integración.

En la práctica educativa: se agudiza la polémica de los ´20 de Thorndike y Judd sobre la pertinencia educativa
de los problemas abordados por la investigación psicológica. se señala que esta pertinencia es en general muy
baja.

Sociología de la Educación, Economía de la Educación, Educación Comparada y Planificación Educativa:

disputarán a la Psicología Educativa su protagonismo. la problemática educativa no se agota en un análisis de
tipo psicológico y señalarán algunos factores que influyen de manera decisiva sobre los procesos educativos y
sus resultados.

confluencia de factores: crisis de la Psicología de la Educación como disciplina nuclear de la teoría y de la

práctica educativas.
+ serie de cambios políticos y económicos a finales de ´50. guerra fría, se traslada al campo del
desarrollo científico y tecnológico;
las miradas se vuelven hacia la educación y hacia el sistema educativo: su eficacia y buen
funcionamiento son considerados indispensables para poder ganar esta nueva batalla.

´60: Alemania, Inglaterra, Francia, Suecia, Suiza, etc., prosperidad económica. se multiplican ayudas públicas
y privadas para asegurar que el sistema educativo responda a las expectativas depositadas en él mediante la
formación adecuada de las nuevas generaciones.

EE.UU: incremento en los medios destinados a la educación y a la investigación educativa.

 inicia reforma del sistema educativo en todos los niveles.
asegura escolarización hasta catorce-dieciséis años;
campañas de alfabetización
programas de educación permanente y de formación de adultos.
Busca aprovechar al máximo los recursos intelectuales
evitar la posible pérdida de cerebros.

1960: optimismo en ambientes educativos: desarrollo científico

cambio social
crecimiento económico
igualdad educativa: todas las clases sociales y 3º mundo

UNESCO: planificación educativa nacional e internacional.

Se acepta que la psicología no agota la totalidad de la problemática educativa, pero se cree que la psicología
del aprendizaje, + la psicología del desarrollo y la medida de las diferencias individuales, proporcionarán en
último término la clave para descubrir los métodos de enseñanza más adecuados y eficaces.
Aumenta: número de psicólogos educacionales
asociaciones profesionales
Institutos de investigación y departamentos de Psicología Educativa
publicaciones y revistas especializadas

entre 1950 y 1975:

convergencia entre Psicología de la Educación y corriente principal de psicología científica; prácticamente
todas las investigaciones psicológicas, terminan destacando posibles implicaciones educativas de los
resultados obtenidos.
PsiEd inicia proceso de intervención directa en instituciones educativas, añade dimensión de actividad
profesional a la disciplina.

1975: crisis económica mundial. tensión entre bloques. restricción de ayudas para investigación y reformas
educativas. Pesimismo, desencanto.
resultados empíricos de 2 décadas de investigaciones educativas apenas han tenido repercusiones prácticas
ausencia de teorías globales y fructíferas que integren los datos empíricos.
Fracasa el intento de lograr igualdad de oportunidades.
Se cuestiona utilidad de la investigación educativa.
críticas radicales al sistema educativo y las tesis de la desescolarización.

fase de reflexión y análisis epistemológico, búsqueda de alternativas.

´80: coexisten opiniones divergentes.

TEORÍA GENÉTICA Y EDUCACIÓN

Piaget: interés secundario en: problemática educativa

aplicaciones de la teoría genética a la educación

interés primario en: construcción del pensamiento racional

investigación psicológica de las operaciones del pensamiento.

¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento?...

pregunta clave de la teoría genética.

1950: Piaget publica Introducción a la epistemología genética, constituye una respuesta.

 Desarrolla el armazón teórico, principios básicos que se mantendrán sin modificacion.

Aebli: la teoría genética permitirá deducir «los principios metodológicos sobre los que debe basarse la
enseñanza de todas las materias principales».
- Análisis sistemático de la génesis de las nociones básicas del pensamiento racional
Espacio Tiempo Causalidad Movimiento
Azar lógica de las clases lógica de las relaciones

- descripción de las características del pensamiento concreto y formal

- descripción de las estructuras lógico-matemáticas

teoría genética: despierta gran interes en ambientes educativos:

teoría del conocimiento que proporciona amplia y elaborada respuesta al problema de la construcción
del conocimiento científico
su formulación en términos de cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor
conocimiento la hace directamente pertinente desde el punto de vista del aprendizaje escolar.
teoría del desarrollo que describe la evolución de las competencias intelectuales desde el nacimiento
hasta la adolescencia mediante la génesis de nociones y conceptos cuyo parentesco con los contenidos
escolares, especialmente, matemáticas y ciencias naturales, parece evidente.
una de las primeras tareas que asume el Centro Internacional de Epistemología Genética es plantear
la cuestión del aprendizaje de las estructuras operatorias

fines ´50: revisión del currículum

métodos de enseñanza
programas de educación compensatoria

responden a idea dominante sobre relaciones entre psicología y educación y expectativas sobre aportaciones
de la primera para abordar los problemas planteados por la segunda.
idea de que psicología y epistemología genéticas tienen la clave para solucionar los más importantes
problemas educativos.

Fines ´70: Replanteamiento de investigación educativa desde teoría genética.

las contribuciones realizadas desde esta perspectiva a la elaboración de una teoría educativa de
naturaleza científica, pese a ser importantes, están aún lejos, hoy por hoy, de alcanzar las dimensiones que
pretendía Aebli en 1951.

el impacto real de la psico-pedagogía genética sobre la práctica educativa es sorprendentemente pequeño en

relación con los esfuerzos desplegados.
No olvidar que la parquedad de los frutos obtenidos se debe a las lógicas resistencias del sistema educativo a
aceptar las innovaciones que se proponen desde la perspectiva genética. dichas resistencias forman parte de
la realidad educativa y, en consecuencia, deben ser tenidas en cuenta por una propuesta innovadora que
aspire a tener una incidencia real.

la teoría genética es particularmente difícil de entender:

por su contenido conceptual.
por los métodos de análisis formalizante utilizados
por el estilo en ocasiones «hermético» que caracteriza las publicaciones de Piaget.

Lo que dificulta la penetración de la teoría genética en los ambientes educativos, pero no explican, el escaso
eco de las aplicaciones que han surgido de ella.
II. APLICACIONES DE LA TEORÍA GENÉTICA AL CAMPO DE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES

Pese a lo que hemos comentado en el apartado anterior sobre la desproporción entre los esfuerzos realizados
y los logros conseguidos, hay que subrayar que la teoría genética ha sido sin lugar a dudas una de las teorías
psicológicas que mayor impacto ha tenido en los ambientes educativos durante las dos últimas décadas.
Quiere esto decir que la evidencia de que en términos absolutos los logros hayan sido más bien escasos no
debe conducir necesariamente a una renuncia; más bien, en nuestra opinión, debe tomarse como indicador
de la exigencia de un análisis crítico de las aplicaciones realizadas a fin de ajustar los esfuerzos a los logros y
las expectativas a la realidad. En este sentido, las aplicaciones que comentaremos poseen un valor intrínseco
independientemente del grado de implantación que han logrado, de las dificultades teóricas que plantean y
de las críticas de que son objeto.
La revisión de las aplicaciones educativas de la teoría genética puede abordarse con criterios diferentes:
podemos, por ejemplo, agruparlos según el ámbito institucional—educación familiar, educación escolar,
tiempo libre, etc.—; o según el nivel de enseñanza —preescolar, primaria, secundaria, formación profesional,
etc. Nosotros adoptaremos, sin embargo, un criterio distinto que consiste en agruparlas según el componente
o aspecto del proceso de enseñanza/aprendizaje sobre el que inciden más directamente: obje- tivos,
contenidos, evaluación, métodos de enseñanza, etc. (Coll, 1980). Esta alternativa resulta más adecuada a la
problemática de las relaciones entre psicología y educación que constituye el eje central del presente trabajo.
Las categorías de aplicaciones que distinguiremos de esta manera, aunque no cubran la gran variedad
existente, son, a nuestro juicio, las más importantes y las que mayor difusión han alcanzado; por supuesto, en
la práctica pueden y suelen aparecer combinadas, pero las analizaremos por separado con el fin de lograr una
mayor claridad en la exposición.

A) La teoría genética y el establecimiento de los objetivos educativos

La idea básica de este tipo de aplicaciones consiste en proponer el desarrollo como objetivo fundamental del
aprendizaje escolar. La teoría genética ha mostrado que el desarrollo consiste en la construcción de
estructuras intelectuales progresivamente más equilibradas; es decir, que permiten un mayor grado de
adaptación de la persona al medio físico y social mediante una serie de intercambios múltiples y variados con
el mismo. La tendencia a la construcción de estructuras cada vez más equilibradas tiene una base biológica,
por lo que posee un cierto carácter universal y es relativamente independiente de las características
especificas del medio en el que tiene lugar el desarrollo de la persona. Esta universalidad en la dirección del
desarrollo sugiere ya su posible utilización como criterio intrínseco para la definición de objetivos educativos
haciendo abstracción de modas puntuales y de los valores e intereses imperantes en un momento histórico
concreto. Pero, además, ha sido posible discernir en el continuum que es el desarrollo unos estadios evolutivos
caracterizados por estructuras que definen estados sucesivos de equilibrio parcial. Dado que en cualquier
momento de la vida de una persona sus estructuras determinan la amplitud y la naturaleza de los intercambios
con el medio, y dado que dichas estructuras se construyen de manera pro- gresiva y ordenada, la consecuencia
que se va a sacar es que la educación, al menos en los niveles iniciales, debe proponerse como meta potenciar
y favorecer el desarrollo de las estructuras. Una vez admitido este objetivo «general» o «a largo plazo», los
objetivos educativos «particulares» o «a corto plazo» dependen del nivel de enseñanza en que nos situemos
y del aspecto del desarrollo—intelectual, social, moral—al que se atribuya mayor importancia.
Así, por ejemplo, la enseñanza preescolar estará presidida por el objetivo de que los niños progresen hacia un
pensamiento operatorio concreto, hacia un juicio moral autónomo y hacia un tipo de relación con sus
semejantes basado en la reciprocidad, la coordinación de los puntos de vista y la cooperación; del mismo
modo, la enseñanza primaria se propondrá como meta última que los alumnos alcancen un nivel de
pensamiento formal, con todas las implicaciones que esto supone, en las áreas cognitiva, afectiva y relacional.
En resumen, cualquiera que sea el nivel de enseñanza considerado, la educación debe proponerse

1
La Fundación Archives Jean Piaget (Université de Genève. 6, rue de Saussure. 1211 Genève 4. Suiza) ha publicado hasta
el momento siete catálogos: el primero en 1975 (Catalogue des Archives Jean Piaget, Boston, G. K. Hall, 1975) y los
siguientes con una periodicidad anual a partir de esta fecha.
que los alumnos alcancen en cada momento el mayor grado de desarrollo posible; los contenidos, las tareas,
las actividades de aprendizaje, las intervenciones del enseñante y, en general, todas las decisiones didácticas
son valoradas según su mayor o menor grado de adecuación para alcanzar este objetivo último.
Adoptar este punto de vista equivale de hecho a relativizar la importancia de los contenidos escolares, que ya
no poseen un interés en sí mismos, sino en función de que contribuyan o no a favorecer el desarrollo; el énfasis
se pone en las competencias intelectuales, en los instrumentos cognitivos, en la madurez de la personalidad.
La memorización, la acumulación de conocimientos y la aceptación no razonada de normas y valores no
favorecen el desarrollo y pueden llegar incluso a obstaculizarlo o a impedirlo.
El uso de la teoría genética como marco de referencia para establecer los objetivos educativos ha hecho tomar
conciencia de la necesidad de vincular los aprendizajes escolares y los procesos de desarrollo y de la estrecha
relación que existe entre ambos. Sin embargo, la propuesta de erigir el desarrollo, y más concretamente el des
arrollo operatorio, en objetivo último de los aprendizajes escolares ha sido objeto de duras críticas durante
los últimos años. Así, por ejemplo, J. Brun (1980; 1981) ha afirmado en repetidas ocasiones que esta manera
de proceder equivale a no tener en cuenta la naturaleza esencialmente social del fenómeno educativo; la
función de la escuela y de todo el sistema educativo en su conjunto es transmitir a las futuras generaciones
los conocimientos y los valores que la sociedad considera importantes para su supervivencia; los
conocimientos científicos y, con mayor claridad si cabe, los sistemas de valores, son el resultado de una
empresa social y la voluntad de transmitirlos tiene asimismo una función social; se puede y se debe discutir
críticamente la selección que la sociedad realiza entre el conjunto de conocimientos elaborados por la
humanidad a lo largo de su historia; se puede y se debe discutir críticamente el sistema de valores que se
transmite a las nuevas generaciones; pero concebir los fines de la educación como una réplica del desarrollo
supone una manera de plantear las relaciones entre la psicología y la pedagogía «que reduce la realidad de
esta última a un sistema teórico autónomo, desgajándola de este modo de la realidad social de la que emanan
en último término las finalidades de la educación» (Brun, 1980, p. 47).
Por otra parte, Kuhn ha subrayado recientemente (1979) las dificultades de evaluación encontradas por los
programas escolares que proponen el desarrollo operatorio como meta de la educación. En efecto, en el caso
de preescolar—Kuhn se refiere explícitamente a los programas de Lavatelli (1970), Weikart (1971) y Kamii
(19729 el hecho de que prácticamente todos los niños alcancen un nivel de pensamiento operatorio concreto
independientemente del tipo de programa seguido impide evaluar la eficacia de los programas elaborados
sobre esta base. En cuanto a los que se dirigen a promover el pensamiento operatorio formal— aquí la
referencia es el Science Curriculum Improvement Study: Lawson, 1975; Lawson y Renner, 1975, etc.—, la
situación es aún más delicada debido a las dificultades que plantea la definición de este estadio evolutivo y a
que la manera de evaluar si un adolescente o un adulto son capaces de razonar a nivel formal dista mucho de
estar claramente precisada.
Estas críticas no invalidan en absoluto la conveniencia de plantear los aprendizajes escolares en el marco más
amplio de los procesos de desarrollo. No se cuestiona que el aprendizaje escolar deba contribuir a potenciar
al máximo el desarrollo del alumno en todas las vertientes de su personalidad; simplemente se destaca que la
razón misma de la existencia institucionalizada de la educación es la voluntad de transmitir unos
conocimientos, unas destrezas, unos valores, que son considerados relevantes desde el punto de vista social,
siendo éste el contexto en el que hay que plantear la elección de los objetivos educativos. En caso contrario,
se corre el riesgo de confundir el proceso de enseñanza/aprendizaje con el proceso de desarrollo y los métodos
de enseñanza con las técnicas de estimulación evolutiva. La manera correcta de plantear la rela- ción entre los
aprendizajes escolares y el desarrollo operatorio es, en nuestra opinión, la siguiente: ¿cómo llevar a cabo el
aprendizaje de unos contenidos específicos, cuya elección es en definitiva el resultado de una decisión de
orden social, de tal manera que no interfiera negativamente con el proceso de desarrollo operatorio del
alumno y que, a ser posible, repercuta favorablemente sobre el mismo? En otros términos, el hecho de que
un aprendizaje escolar no tenga aparentemente unas repercusiones directas a nivel de progreso operatorio
no es una condición suficiente para desestimarlo.

B) Las pruebas operatorias y la evaluación de las posibilidades intelectuales de los alumnos

La adquisición de nuevos conocimientos depende en parte de la capacidad intelectual; el uso de los tests de
inteligencia en el campo escolar con fines predictivos reposa sobre este principio. Según la explicación
genética, la adquisición de un conocimiento implica su asimilación a los esquemas interpretativos previos del
sujeto y una eventual modificación de éstos según el grado de novedad de lo
aprendido. El conjunto de esquemas de asimilación que posee una persona en un momento determinado de
su vida define su competencia intelectual. La psicología genética ha estudiado cómo se construyen y cómo
evolucionan algunos de estos esquemas —concretamente los que corresponden a las nociones básicas y
constitutivas del pensamiento científico—, proporcionando un modelo del desarrollo de la competencia
intelectual en términos de capacidad operatoria. La capacidad operatoria de los alumnos es un factor de suma
importancia que hay que tener en cuenta cuando abordan nuevos contenidos; así, por ejemplo, los niños de
nivel preoperatorio no tienen todavía los instrumentos intelectuales necesarios para comprender
correctamente el sistema de los números naturales; del mismo modo, los niños que se encuentran en el
estadio de las operaciones concretas no son todavía capaces de razonar sobre el azar, pues el manejo
adecuado de lo posible aparece únicamente con el pensamiento formal; también la posibilidad de formular
hipótesis y de proceder a su verificación sistemática controlando las variables que intervienen está reservada
al pensamiento formal , por lo que la comprensión y utilización del método experimental está fuera del alcance
de los alumnos que no hayan llegado a este nivel de pensamiento, etc.
De este modo, surge la idea de utilizar las pruebas operatorias —las tareas o situaciones experimentales que
han servido para estudiar la génesis de la competencia operatoria—con el fin de evaluar las posibilidades
intelectuales de los alumnos ante la asimilación de determinados contenidos. La exploración mediante
pruebas operatorias, se piensa, permitirá anticipar qué alumnos van a «seguir» sin dificultad y cuáles no
podrán «seguir»; proporcionará informaciones útiles para constituir grupos homogéneos y adecuar los
contenidos; ayudará a evaluar la influencia de los aprendizajes escolares sobre el desarrollo operatorio y a
analizar el fracaso escolar. La utilización de las pruebas operatorias con fines diagnósticos y evaluativos está
reforzada por la extensa gama de pruebas existentes y por la variedad de áreas conceptuales que cubren.
Existen en la actualidad varias recopilaciones de pruebas operatorias que presentan detalladamente las
consignas, el material y las conductas jerarquizadas por niveles con indicación expresa de las edades medias
de aparición (cf., por ejemplo, OCDE, 1977).
Pese a haber alcanzado una gran popularidad en determinados ambientes, el uso de las pruebas operatorias
como instrumento de diagnóstico psicopedagógico presenta serias dificultades de orden técnico,
metodológico y teórico que pueden dar lugar a errores graves. Así, las edades medias de aparición de las
conductas son sólo indicativas y pueden variar enormemente de una cultura a otra, de un medio social a otro,
e incluso de un sujeto a otro; la estandarización de las pruebas y la tipificación estadística de las conductas es
casi nula; la aplicación es forzosamente individual y a menudo larga; se requiere un dominio elevado del
método clínico de interrogatorio; se requiere también un conocimiento profundo de la teoría genética para
poder interpretar adecuadamente las conductas de los sujetos; el problema de los desfases horizontales
constituye asimismo una dificultad de envergadura: dos pruebas que en teoría presentan el mismo nivel de
complejidad pueden dar lugar a conductas diferentes. Pero, sobre todo, lo que aconseja una prudencia
máxima en la utilización de las pruebas operatorias para el diagnóstico psicopedagógico es que la mayor parte
de las veces no es fácil precisar qué relación existe entre los contenidos escolares y las nociones exploradas
por las pruebas.
En resumen, nos encontramos con una aplicación educativa de la teoría genética que exige un elevado grado
de especialización y de prudencia. Por ello, no parece factible ni deseable que se lleve a cabo de un modo
masivo y generalizado. No es factible, pues la exploración sistemática de los alumnos de una clase mediante
una batería mínima de pruebas operatorias representativas de las diferentes áreas nocionales es una tarea
que escapa a las posibilidades de formación y de dedicación de un enseñante; tampoco es desea- ble, en
nuestra opinión, pues los riesgos de error son excesivamente elevados y su utilidad para programar y llevar a
cabo los aprendizajes escolares dista de ser obvia. Por supuesto, estas afirmaciones no implican una
descalificación del diagnóstico operatorio, que en manos del especialista constituye un instrumento
insustituible de exploración que complementa las técnicas clásicas.

C) Las nociones operatorias como contenidos del aprendizaje escolar

Esta aplicación reposa sobre supuestos bastante similares a los que hemos explicitado en el apartado A): se
insiste sobre la capacidad de estructuración operatoria del alumno y los aprendizajes específicos pasan a
segundo término. Si en el caso de los objetivos esta idea se concreta proponiendo el desarrollo operatorio
como meta de la educación , aquí se substituyen los contenidos escolares por los contenidos operatorios. Lo
importante es favorecer en el alumno el progreso operatorio y se piensa que la manera más adecuada para
11
conseguirlo consiste en enseñar las nociones básicas del pensamiento, es decir, las nociones operatorias. Las
actividades de aprendizaje se articulan en torno a nociones como la clasificación, la

12
seriación , la inclusión , la conservación , etc . Esto puede llevarse a cabo recreando fielmente en la clase las
situaciones experimentales utilizadas para estudiar la génesis o bien diseñando ejercicios y actividades que
tienen su misma estructura interna. En una palabra, se intenta favorecer la competencia intelectual de los
alumnos mediante tareas de aprendizaje operatorio.
La viabilidad de este planteamiento ha sido considerablemente reforzada por las investigaciones de la Escuela
de Ginebra que muestran que, bajo determinadas condiciones, se puede acelerar e] desarrollo operatorio
(Inhelder, Bovet, Sinclair, 1974). Aunque puede llevarse a cabo en cualquier nivel del sistema educativo, donde
esta propuesta ha alcanzado mayor popularidad es en la enseñanza preescolar; la mayor parte de los
programas de educación compensatoria de los años sesenta inspirados en la teoría genética participan de la
idea de que un aprendizaje de nociones operatorias puede contribuir a compensar los déficits que presentan
los niños de medio social desfavorecido (cf., por ejemplo, Kamii, 1971; 1972). Otra modalidad de aplicación
de la misma idea es la propuesta de realizar ejercicios de aprendizaje operatorio para tratar determinados
tipos de fracaso o de retraso escolar.
La objeción más importante que puede formularse a esta manera de proceder es que resulta muy dudosa la
legitimidad de reducir el aprendizaje escolar al aprendizaje operatorio; la competencia operatoria es un
requisito necesario para el aprendizaje de determinados contenidos, pero en ningún caso se confunde con él:
el problema pedagógico consiste entonces en determinar cuál es el método más eficaz para que el alumno se
apropie unos saberes habida cuenta de su nivel de competencia operatoria. Además, suponiendo que se ha
constatado un déficit en el aprendizaje escolar, puede atribuirse por lo menos a tres causas: el contenido que
hay que aprender supera la competencia intelectual media de los alumnos, en cuyo caso éstos no pueden
asimilarlo y lo más prudente es dejarlo para más tarde; la complejidad conceptual del contenido no excede las
posibilidades intelectuales de los alumnos, por lo que el déficit hay que atribuirlo a otros factores como, por
ejemplo, la metodología didáctica utilizada; finalmente, el déficit de aprendizaje puede estar parcialmente
ligado en algunos alumnos a un déficit operatorio, siendo este el caso en que resulta apropiado utilizar las
técnicas de aprendizaje operatorio como técnicas complementarias de tratamiento y/o de apoyo
psicopedagógico. De todos modos, un progreso en el campo operatorio no es suficiente para compensar un
déficit escolar, aunque constituye en ocasiones una condición previa para lograrlo. Aprender algo exige una
competencia intelectual acorde con la complejidad de lo que se aprende, pero sobre todo exige que se sepa
utilizar adecuadamente dicha competencia; y es conveniente insistir una vez más en que la problemática
general de las intervenciones educativas se sitúa prioritariamente en este segundo plano.
E. Duckworth ha criticado recientemente el reduccionismo del aprendizaje de contenidos escolares al
aprendizaje de nociones, conceptos o estructuras operatorias en un artículo cuyo solo título resulta
significativo—O se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen:
el dilema de aplicar Piaget (1979 W ; su postura es contundente:

«(...) el dilema planteado en el título es falso. El problema está en las suposiciones erróneas sobre lo que debe ser
el 'quid' de la educación, según las cuales todo conocimiento o toda preparación intelectual consta únicamente
de estructuras lógicas y marcos conceptuales. Al contrario de esto, la obra de Piaget sugiere que ésta es la única
área de preparación intelectual por la que los educadores no deben preocuparse, dejándoles a su propio ritmo y
dándoles oportunidad, los niños desarrollan los sistemas básicos de referencia con la rnisma facilidad que andan.»

(Duckworth, 1979, p. 304).

La utilización masiva y generalizada de las técnicas de aprendizaje operatorio en las aulas plantea además los
mismos inconvenientes que las técnicas de diagnóstico operatorio: elevado costo de tiempo, dominio del
método clínico de entrevista, sólido conocimiento de la teoría genética, etc. Si añadimos esto a las objeciones
anteriores, resulta comprensible que de todas las aplicaciones educativas de la teoría genética sea
precisamente ésta la que en el momento actual cuenta con menos partidarios. Incluso autores que la han
llevado a la práctica en tiempos pasados, se muestran hoy muy críticos en cuanto a su viabilidad y corrección
(Kamii y DeVries, 1977, pp. 56-62).

D) La teoría genética y la selección y ordenación de los contenidos del aprendizaje escolar

La propuesta consiste en analizar los contenidos escolares con el fin de determinar su complejidad estructural

13
y precisar las competencias operatorias necesarias para poder asimilarlas. De este modo, puede

14
llegarse, por ejemplo, a la conclusión de que es conveniente eliminar del programa de un curso los contenidos
que superan las capacidades operatorias de los alumnos; también pueden formularse propuestas sobre el
orden a seguir en el aprendizaje de los contenidos según la jerarquía o secuencia de las competen- cias
operatorias emparentadas con los mismos. Por ejemplo, la psicología genética ha estudiado ampliamente la
construcción del espacio representativo mostrando que las propiedades topológicas son las primeras que el
niño comprende y utiliza, para acceder después al manejo de las propiedades proyectivas y euclidianas; esto
puede dar lugar a una programación de los contenidos de la enseñanza de la geometría que tenga en cuenta
tanto las edades medias de comprensión de los distintos tipos de relaciones espaciales como su orden de
construcción. Debido a la naturaleza de las nociones cuya génesis ha sido estudiada con mayores detalles, la
teoría genética es particularmente útil para el análisis de los contenidos de las áreas de matemáticas, de
ciencias naturales y, en menor medida, de ciencias sociales.
Esta aplicación es sin lugar a dudas la que ha tenido un mayor impacto real en el campo educativo con
repercusiones altamente positivas. Durante las últimas décadas, los programas escolares de la mayoría de los
países han ido adaptando progresivamente la complejidad conceptual de los contenidos propuestos y su
secuenciación a lo largo de la escolaridad a las posibilidades intelectuales de los alumnos. Aunque subsisten
todavía algunos desajustes, el grado de adecuación conseguido empieza a ser elevado y la teoría genética ha
desempeñado un papel decisivo en este logro. Un ejemplo concreto y próximo de lo que decimos son los
nuevos programas para el ciclo inicial de la EGB, en los que es patente el esfuerzo realizado por adaptar los
contenidos a la evolución intelectual del niño tal como ha sido descrita por la psicología genética.
Con todo, la utilización mecánica de esta manera de proceder y la creencia de que la adecuación de los
contenidos a la capacidad operatoria del niño constituye la solución del problema didáctico pueden conducir
a planteamientos erróneos. Hay una primera dificultad que surge del hecho que las edades medias que señala
la psicología genética para los niveles de competencia operatoria tienen únicamente un valor indicativo;
aunque la secuencia de construcción sea fija, se aprecian variaciones—retrasos o adelantos— de hasta tres o
cuatro años según el medio sociocultural y las nociones consideradas. De este modo, la secuenciación de los
contenidos sobre la base de las edades indicativas medias puede dar lugar de hecho a desajustes importantes
cuando se aplica a alumnos particulares; los intentos de evaluar el nivel de competencia operatoria real en
cada caso con el fin de situarse en el punto adecuado del programa topan por otra parte con las dificultades
ya señaladas anteriormente. Estas consideraciones abogan, pues, por una cierta flexibilidad en la aplicación
de los programas y por la búsqueda de medios complementarios para individualizar la enseñanza.
Otro inconveniente, éste de mayor peso, atañe a la naturaleza de los contenidos escolares, que no pueden ser
analizados únicamente en términos de los componentes operatorios necesarios para su adquisición. Así, por
ejemplo, la comprensión del funcionamiento del sistema digestivo, de los lazos de parentesco o de la economía
de mercado exigen un cierto nivel de competencia operatoria, pero la decisión última sobre su inclusión en un
lugar determinado del currículum depende también de otros factores como los conocimientos previos que hay
que tener para abordar estos núcleos temáticos. La relevancia del análisis de contenido en términos de
componentes operatorios varía según las materias, pero nunca puede ser único, ni siquiera en el caso de las
matemáticas.
Señalemos por último que, aun reconociendo la gran importancia y los efectos positivos de la adecuación de
los contenidos escolares a las posibilidades intelectuales del alumno, subsiste por entero el problema didáctico
de cómo asegurar su adquisición una vez logrado el máximo grado de ajuste posible. En efecto, la diferencia
fundamental entre el proceso evolutivo y el proceso educativo es que el primero hace referencia a una génesis
espontánea mientras que el segundo es el resultado de una actividad intencional. Con esto queremos decir
que una cosa es saber, por ejemplo, que el alumno no podrá utilizar el procedimiento de variación sistemática
de los valores de una variable mientras mantiene constante el valor de las otras hasta que alcance el nivel de
pensamiento formal ; y otra cosa muy distinta es saber cómo se tiene que intervenir precisamente para facilitar
la aparición de este procedimiento, y sobre todo, cómo hay que intervenir una vez adquirido para que el
alumno aprenda a utilizarlo con el fin de apropiarse nuevos conocimientos. Dicho de otro modo, la aplicación
que comentamos se sitúa en el nivel de los contenidos de la enseñanza y no en el de la metodología didáctica,
siendo ambos aspectos esenciales para la problemática de los aprendizajes escolares.

15
E) La teoría genética y la elaboración de una psicopedagogía de los contenidos específicos del
aprendizaje escolar

El punto de partida de estos intentos es la toma de conciencia de algunas de las críticas que hemos ido
señalando en los apartados anteriores. Concretamente, se reconoce la originalidad del proceso de
enseñanza/aprendizaje respecto al proceso de desarrollo, lo que equivale a un rechazo de la transposición
pura y simple del campo operatorio al ámbito de los objetivos educativos y de los contenidos de la enseñanza.
La teoría genética nos ofrece una panorámica bastante amplia y detallada de los niveles de construcción de
las categorías básicas del pensamiento; es decir, de lo que hay de más general, de universal, en el
conocimiento; en suma, de las formas del pensamiento en el sentido kantiano. En la medida en que di- chas
formas tienen el carácter de generalidad y de universalidad que- pretenden, jugarán un papel decisivo en
cualquier actividad intelectual de la persona, incluido por supuesto el aprendizaje escolar. Sin embargo, los
contenidos escolares tienen un alto grado de especificidad —esto es cierto en las áreas tradicionales del
conocimiento como las matemáticas, la geografía, la historia, etc., y también en el caso de los hábitos,
destrezas, normas y valores que tanta importancia tienen en el aprendizaje escolar—y, en consecuencia, la
manera como los alumnos los van construyendo progresivamente nos es desconocida casi por completo. Será,
pues, necesario conocer con el máximo de detalles el camino que sigue el alumno para la construcción de
estos conocimientos específicos si aspiramos realmente a lograr una adecuación entre contenidos escolares y
niveles de construcción psicogenética; será, asimismo, conveniente conocer los procedimientos mediante los
cuales el alumno se va apropiando progresivamente estos contenidos si deseamos intervenir eficazmente en
su adquisición.
Los contenidos escolares son considerados como objetos de conocimiento con una identidad y unas
características propias y, a partir de la interpretación de los procesos cognitivos que proporciona la teoría
genética, se analizan los momentos por los que pasa su elaboración y los procedimientos que utilizan para ello
los alumnos. Este planteamiento es relativamente tardío en la historia de las aplicaciones educativas de la
teoría genética y supone aceptar una inmensa tarea previa de investigación, pues los saberes susceptibles de
ser tomados como contenidos escolares son muy numerosos y variados. Pese a ello, existen ya en el momento
presente algunos resultados de gran interés; así, por ejemplo, los trabajos de G. Vergnaud y de su equipo sobre
la construcción psicogenética de las estructuras aditivas elementales y de las estructuras multi- plicativas; o
las investigaciones de E. Ferreiro y de A. Teberosky sobre la psicogénesis de la escritura. De ambos ofrecemos
una pequeña muestra en este volumen.
Sin embargo, como señalábamos en la presentación a propósito de los trabajos de Vergnaud y Durand y de
Ferreiro, la psicogénesis de los contenidos escolares no parece estar aún en disposición de ofrecer una
propuesta global en cuanto a metodología didáctica; y ello no sólo porque constituye todavía, hoy por hoy, un
proyecto que apenas ha empezado a dar resultados, sino también porque el objetivo fundamental sigue siendo
comprender y explicar cómo el sujeto construye el conocimiento aunque el sujeto sea aquí un alumno y se
trate de conocimientos escolares—más que averiguar cómo se puede ayudarle a construirlo. Difícilmente
puede conseguirse lo segundo sin indicaciones precisas sobre lo primero, y aquí reside el valor de las
aportaciones que se han realizado ya y que se realizarán sin duda en el futuro desde esta perspectiva; pero a
partir de estas indicaciones se puede concebir todavía una amplia gama de intervenciones didácticas cuyo
valor y eficacia están por precisar.

F) La teoría genética como fuente de inspiración de métodos de enseñanza

Mientras las aplicaciones anteriores se centran de manera casi exclusiva—excepto en el último caso—en la
teoría operatoria del desarrollo intelectual , ésta parte de la concepción constructivista del conocimiento que
postula la teoría genética con el fin de elaborar propuestas relativas a la metodología de la intervención
didáctica. La idea básica del constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiación
progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que la asimilación del primero a las estruc- turas del segundo
es indisociable de la acomodación de es t as últimas a las características propias del objeto; el carácter
constructivo del conocimiento se refiere tanto al sujeto que conoce como al objeto conocido: ambos aparecen
como el resultado de un proceso permanente de construcción. El constructivismo que subyace a la teoría
genética supone además la adopción de una perspectiva relativista —el conocimiento siempre es relativo a un
momento dado del proceso de construcción— e interaccionista —el conocimiento surge de la interacción
16
continua entre sujeto y objeto, o más exactamente de la interacción entre los esquemas de asimilación y las
propiedades del objeto.

17
El constructivismo, el relativismo y el interaccionismo, aplicados al proceso de adquisición de saberes que
persigue el aprendizaje escolar, le confieren unas características cuyas implicaciones ins- truccionales son de
enorme trascendencia: el aprendizaje escolar no debe entenderse como una recepción pasiva de
conocimiento, sino como un proceso activo de elaboración; a lo largo de este proceso, pueden darse
asimilaciones incompletas o incluso defectuosas de los contenidos que son, sin embargo, necesarias para que
el proceso continúe con éxito; la enseñanza debe plantearse de tal manera que favorezca las interacciones
múltiples entre el alumno y los contenidos que tiene que aprender, etc. En suma, la teoría genética nos dice
que el alumno, como cualquier ser humano, construye su propio conocimiento a través de la acción; en
consecuencia, los procesos educativos deben respetar y favorecer al máximo la actividad del alumno.
La actividad del alumno que aparece en el centro del proceso de aprendizaje es una actividad
autodirigida, autoestructurante; poco importa en último término que consista en manipulaciones
observa- bles o en operaciones mentales que escapan al observador; poco importa también que
responda total o parelalmente a la iniciativa del alumno o que tenga su origen en la incitación y las
propuestas del enseñante. Lo esencial es que se trata de una actividad cuya organización y planificación
corren a cargo del alumno. Esta propuesta está ampliamente fundamentada en la explicación genética del
funcionamiento y del progreso intelectual: a través de un proceso interno de equilibración entre los polos
de asimilación y de acomodación de la actividad , y gracias a los mecanismos de abstracción simple y de
abstracción reflexionante, se van construyendo las estructuras de la inteligencia que jalonan el desarrollo
operatorio. Sin embargo, esta claridad de los fundamentos teóricos de la propuesta contrasta con las
dificultades que encuentra su instrumentación práctica. Las razones de este hecho han sido atribuidas por
A. Kuhn a que «la cuestión que sigue sin resolverse, tanto en la teoría educativa como en la evolutiva, es la
naturaleza del proceso mediante el cual los esquemas cognitivos de un individuo establecen contacto o
interacción con las estructuras existentes en el entorno externo» (1979, p. 353). En efecto, el modelo de
equilibración de las estructuras cognitivas, incluso en su versión más reciente (Piaget, 1975), está
formulado en términos extremadamente genéricos y formales con pocas referencias a situaciones
concretas. Por otra parte, las investigaciones de Inhelder, Bovet y Sinclair sobre los mecanismos
responsables del cambio y el aprendizaje de las estructuras operatorias (1974), así como las más recientes
sobre las estrategias de resolución de problemas (Inhelder, 1978; Blanchet, 1977; Karmiloff e Inhelder,
1975, etc.), aunque han aportado algunos elementos de interés, todavía no permiten garantizar la
instrumentación pedagógica del principio de la actividad autoestructurante. Ante este estado de cosas, han
surgido diferentes interpretaciones en cuanto a la manera de hacer efectivo el constructivismo genético
en el campo del aprendizaje escolar. En el trabajo ya citado, A. Kuhn destaca dos que son particularmente
interesantes por el grado de aceptación y de difusión que han alcanzado: la interpretación constructivista
en sentido estricto y la interpretación del desajuste óptimo. La primera insiste sobre los aspectos
endógenos del proceso de construcción del conocimiento y tiende a fomentar la actividad libre y
espontánea del alumno como el único camino adecuado para que éste dirija su propio aprendizaje; desde
esta perspectiva, la intervención pedagógica estará destinada a crear un ambiente estimulante y rico,
respetando al máximo que cada alumno trabaje a su nivel y con su propio ritmo. Parafraseando a E.
Duckworth, se trata de crear situaciones pedagógicas de tal naturaleza que los alumnos puedan producir
sin obstáculos «ideas maravillosas» y tengan oportunidad de explorarlas. Las cuestiones pertinentes se
refieren aquí al diseño de estas situaciones pedagógicas: ¿qué características debe tener una situación
pedagógica para ser estimulante?, ¿debe ser muy pautada o poco pautada?, ¿cuáles son los materiales más
adecuados?, ¿qué intervenciones del enseñante favorecen la actividad autoestructurante?,
¿cuáles la bloquean?, ¿cómo seguir y evaluar el progreso inducido por estas actividades?, ¿cómo podemos
estar seguros de que una actividad libre y espontánea da lugar a un proceso de construcción de cono-
cimientos?... todas estas preguntas tienen su origen en un hecho que ningún educador desconoce: no basta
con que un alumno inicie una actividad autodirigida para tener la seguridad de que será también constructiva.
Los principios de actuación del enseñante a los que Kamii concede- una atención prioritaria en el trabajo
incluido en este volumen responden al mismo tipo de preocupaciones.
La interpretación constructivista radical del proceso de enseñanza / aprendizaje es especialmente coherente
con la propuesta de tomar el desarrollo operatorio como objetivo último de la educación, cuando, por el
contrario, se otorga una importancia elevada al aprendizaje de contenidos específicos, y sobre todo cuando
estos contenidos presentan un alto grado de complejidad conceptual —como sucede casi invariablemente a
partir de la enseñanza primaria—, es dudoso que las intervenciones del enseñante tengan que limitarse a crear
un ambiente rico y estimulante y resulta muy poco realista la pretensión de que el
15
alumno los construya o reconstruya por sí solo. No es, pues, extraño que las propuestas didácticas inspiradas
en esta interpretación radical del constructivismo genético vayan dirigidas de modo casi exclusivo a la
enseñanza preescolar o a los primeros cursos de la enseñanza primaria, es decir, a los niveles educativos donde
los contenidos específicos tienen una presencia mínima y están, en cualquier caso, muy próximos a las
vivencias del alumno.
La segunda interpretación, la del desajuste óptimo, enfatiza el aspecto interaccionista, si el objeto de
conocimiento está demasiado alejado de las posibilidades de comprensión del alumno, no se producirá
desequilibrio alguno en los esquemas de asimilación o bien el desequilibrio provocado será de una magnitud
tal que el cambio quedará bloqueado; si, por el contrario, el objeto de conocimiento se deja asimilar
totalmente por los esquemas ya disponibles, no habrá razón alguna para modificarlos y el aprendizaje será
igualmente imposible. En consecuencia, la intervención pedagógica debe concebirse en términos de diseño de
situaciones que permitan un grado óptimo de desequilibrio, es decir, que superen el nivel de comprensión del
alumno pero que no lo superen tanto que no puedan ser asimilados o que resulte imposible restablecer el
equilibrio. La puesta en práctica de esta interpretación exige identificar previamente el nivel de comprensión
del alumno respecto al objeto de conocimiento. En el caso de que la estrategia del desajuste óptimo aparezca
combinada con la propuesta de considerar el desarrollo operatorio como finalidad de la educación (Kamii y
DeVries, 1977; Furth y Wachs, 1974) o con la propuesta de tomar los conceptos operatorios como contenidos
escolares, la evaluación inicial se puede llevar a cabo mediante las técnicas de diagnóstico operatorio o bien
refiriéndose simplemente a las edades indicativas medias de los estadios de desarrollo. Como en el caso
anterior, este planteamiento suele aparecer sobre todo en los niveles inferiores de la enseñanza, en los que la
identificación entre situaciones o actividades «evolutivamente ajustadas» y situaciones o actividades
«educativamente ajustadas» no provoca los inconvenientes que son inevitables en los niveles superiores. Pero
puede darse también asociada con las posturas que sitúan los objetivos educativos en la línea de las
adquisiciones de contenidos, en cuyo caso la instrumentación del desajuste óptimo reclama lo que antes
hemos denominado una psicopedagogía_de los contenidos específicos del aprendizaje escolar. Este es el caso,
por ejemplo, de las propuestas de Vergnaud o de Brun cuando insisten en plantear las situaciones didácticas
como situaciones-problema destinadas a hacer progresar las representaciones y los procedimientos de los
alumnos a propósito de algunos campos conceptuales en el área de matemáticas.
Ambas interpretaciones—aunque con matices y perspectivas diferentes— tienen no obstante un elemento
común: el llamar la atención sobre el proceso mismo de enseñanza/aprendizaje planteando abiertamente el
tema de la naturaleza y características de las actividades mediante las cuales se lleva a cabo el aprendizaje
escolar. Este hecho puede parecer banal, pero en realidad tiene implicaciones de gran alcance. En efecto,
como hemos señalado en otro lugar (Coll, 1981b), el criterio de la actividad autoestructurante del alumno,
pese a la importancia que reviste, no es suficiente para elaborar propuestas concretas de actividades de
aprendizaje escolar Por varias razones. En primer lugar, porque la manera de favorecer una actividad
constructiva en el alumno varía sensiblemente según el contenido del aprendizaje: no se puede proceder
exactamente del mismo modo en el área de matemáticas que en la de plástica o en la de lenguaje; según la
riqueza y complejidad de los esquemas de asimilación previos del alumno a propósito de los contenidos que
tiene que aprender; y probablemente según otros factores de diversa índole—relacional, motivacional,
institucional, etcétera—que condicionan la puesta a punto y la realización de las tareas escolares. Por
supuesto, puede decirse que el criterio básico es siempre potenciar la actividad autoestructurante, pero el
problema de la metodología de la enseñanza se refiere en esencia a cómo lograrlo y hay indicios suficientes
que permiten afirmar que el camino no es único y que, por añadidura, los caminos que en determinadas
circunstancias pueden ser efectivos en otras no lo son. La consideración de este problema y de sus posibles
soluciones exige, pues, algo más que aceptar el postulado constructivista en la puesta a punto de actividades
de aprendizaje. En segundo lugar, porque cuando se plantea el tema de los métodos de enseñanza es
inevitable interrogarse sobre lo que hace, o lo que tiene que hacer, el enseñante. Aunque pueda parecer obvio,
conviene destacar que éste tiene a su cargo la gestión del proceso de enseñanza/aprendizaje: el maestro elige
los contenidos y propone las tareas; incluso cuando es el alumno quien elige y propone, este hecho es el
resultado de una decisión previa del maestro; además, mientras se lleva a cabo la tarea, el maestro también
interviene, también actúa: da directrices, proporciona ideas, observa, corrige, sugiere, explica, etc. Hay, pues,
toda una serie de decisiones y de actuaciones que, junto con lo que hace el alumno, es imprescindible tener
en cuenta para analizar una tarea escolar. Lo que estamos sugiriendo es que la preparación y la puesta en
marcha de una actividad de aprendizaje exige tomar en consideración simultánea- mente lo que hace el
alumno y lo que hace el maestro. La propuesta de partir de la actividad
16
autoestructurante en el aprendizaje escolar lleva así naturalmente a un análisis de la interactividad centrado
en las acciones recíprocas e interconectadas del alumno y del maestro que son las que confieren a cada
situación de aprendizaje sus características específicas (Coll, 1981a). Pero, como en el caso anterior, el análisis
de la interactividad no puede llevarse a término sin la consideración de una serie de elementos— objetivos
contenidos, percepciones mutuas, etc.—que no pueden ser abordadas únicamente a partir del postulado
constructivista.
Si se aceptan los argumentos que acabamos de exponer, podemos entonces utilizar la teoría genética para
analizar los aprendizajes escolares desde una perspectiva más amplia. En vez de coger tal o cual parte o
concepto de la teoría—los estadios del desarrollo, la capacidad de estructuración operatoria, las pruebas
operatorias, el principio de actividad autoestructurante, etc.—y aplicarlo a tal o cual aspecto del aprendizaje
escolar—objetivos, contenidos, evaluación, metodología de enseñanza, etc.—, cabe la posibilidad de
preguntarse hasta qué punto la explicación global del proceso de construcción del conocimiento proporciona
un marco útil para el análisis de este proceso de adquisición de conocimientos con unas características propias
que es el aprendizaje escolar. Nótese que en este caso el énfasis ya no reside en las aplicaciones o
implicaciones educativas de la teoría genética (DeVries, 1978), sino más bien en su utilidad como instrumento
de análisis de un fenómeno —el aprendizaje escolar—con el fin de identificar los problemas más significativos
del mismo y formularlos de un modo fructífero que permita encontrar soluciones relevantes y adecuadas.

III. A PROPÓSITO DE LAS RELACIONES ENTRE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

La revisión precedente no abarca la totalidad de aplicaciones educativas de la teoría genética; algunas

ausencias significativas son, por ejemplo, sus aportaciones a la construcción de material didáctico, sus
implicaciones para la formación de los enseñantes o, fuera ya del campo del aprendizaje escolar, el análisis de
las prácticas educativas familiares y extraescolares. Sin embargo, son las que, a nuestro juicio, han tenido una
mayor incidencia y las que han conocido una difusión más amplia, al mismo tiempo que proporcionan los
elementos necesarios para retomar, en este último apartado, el tema de las relaciones entre la psicología y la
educación en el contexto particular de la teoría genética.
La reflexión en cuanto al sentido y el alcance de las propuestas anteriores, así como la valoración de su impacto
real sobre la teoría y la práctica educativas, puede llevarse a cabo desde perspectivas diferentes. Un criterio
diferenciador al que se suele aludir habitualmente concierne a la dicotomía entre los aspectos estructurales y
los aspectos funcionales de la explicación genética; mientras algunas aplicaciones reposan de manera casi
exclusiva sobre los primeros—es decir, sobre los estadios del desarrollo y su caracterización en términos de
estructuras operatorias—, otras se inspiran de los segundos —decir, de la concepción constructivista e
interaccionista del conocimento. Si bien la mayor parte de las propuestas que hemos mencionado pertenecen
a la primera categoría,_en el momento actual es patente la tendencia a invertir la situación tomando sobre
todo como punto de referencia la explicación de los procesos responsables del desarrollo. Algunos autores
(por ejemplo, Kamii y DeVries, 1977) ven incluso en el excesivo énfasis que se ha puesto tradicionalmente
sobre los aspectos estructurales una de las razones que explicarían la desproporción entre los esfuerzos
realizados y los logros conseguidos. Sin embargo, la misma DeVries ha abogado posteriormente por un retorno
a las consideraciones estructuralistas sobre la base de que los
«profesores necesitan descripciones de los estadios evolutivos (...), lo que necesitan no son los estadios de las
tareas de Ginebra, sino descripciones que posean los requisitos constructivistas de los estadios (o niveles)
evolutivos tal y como se manifiestan en las actividades de clase» (DeVries, 1981, p. 127). También las
propuestas de elaborar una psicopedagogía de los contenidos específicos del aprendizaje escolar coinciden en
el retorno al enfoque estructuralista, siendo no obstante de destacar que éste posee unas connotaciones
distintas a la perspectiva estructuralista anterior.
En nuestra opinión, la dicotomía entre aplicaciones basadas en aspectos estructuralistas y aplicaciones
basadas en aspectos de funcionamiento—como otras del tipo aplicaciones que se inspiran fundamentalmente
en la psicología genética versus aplicaciones que lo hacen en la epistemología genética— pese a resultar
clarificadoras hasta cierto punto, no permiten llegar a la raíz de la diversidad constatada, cuyo origen se sitúa
en opciones epistemológicas divergentes respecto a la naturaleza misma de las relaciones entre la psicología
y la educación. Estas opciones diversas son, por otra parte, las que subyacen en la crisis de identidad por la
que atraviesa actualmente la Psicología de la Educación respecto a su objeto de estudio y a su estatuto
17
epistemológico como disciplina científica. Aunque el análisis detallado de esta cuestión escapa

18
a los objetivos del presente trabajo, quizá sea conveniente puntualizar que las definiciones al uso de la
Psicología Educativa—enormemente variadas, e incluso a veces contradictorias— pueden ordenarse en una
dimensión que va desde posturas marcadamente psicologizantes en un extremo hasta posturas que otorgan
un papel de primer orden a las variables específicas de la situación educativa en el otro extremo. La Psicología
de la Educación, disciplina psicológica y educativa al mismo tiempo, a medio camino entre un sirea de
investigación básica y un campo de aplicación, puede entenderse de maneras sensiblemente diferentes según
que se ponga el acento sobre los componentes psicológicos o sobre la problemática educativa; en el primer
caso, tendríamos una especie de psicología aplicada a la educación que atribuiría a la Psicología Educativa la
tarea de extraer de la psicología todos los conocimientos susceptibles de ser relevantes desde el punto de
vista educativo; en el segundo caso, por el contrario, se trataría más bien de analizar la problemática educativa
con la ayuda de los conceptos y los métodos de la psicología a fin de elaborar nuevos conocimientos al
respecto. Por supuesto, esta polarización es esquemática, siendo fácil encontrar numerosas posturas
intermedias con matices en uno u otro sentido.
La teoría genética, por las razones ya expuestas al principio, ha dado pie a todas las variantes posibles de este
abanico. El polo psicologizante da lugar en este caso a una psicología genética aplicada a la educación que se
propone como meta adecuar los objetivos, los contenidos y los métodos de enseñanza a las características
evolutivas de los alumnos, a sus posibilidades y limitaciones intelectuales, a sus necesidades e intereses; en
el otro extremo, la propuesta es menos ambiciosa—al menos en apariencia—, pues se contempla la educación
como un fenómeno complejo con múltiples componentes cuya comprensión y tratamiento no puede
realizarse únicamente a partir de la psicología, con lo que la teoría genética se convierte en un instrumento
de análisis de los componentes psicológicos del fenómeno educativo. Esta segunda postura supone una doble
renuncia: a reducir toda la educación a sus componentes psicológicos; y a reducir los componentes
psicoeducativos al desarrollo operatorio. No se renuncia, por supuesto, a adecuar los aprendizajes escolares
a las posibilidades, necesidades e intereses de los alumnos, pero se intenta alcanzar esta meta respetando al
máximo la especificidad de los objetivos, de los contenidos y de las situaciones en que se llevan a cabo dichos
aprendizajes.
Volviendo ahora a las aplicaciones educativas de la teoría genética, las cuatro primeras que hemos
mencionado se enmarcan decididamente en un planteamiento de psicología genética aplicada a la educación;
sólo algunos casos particulares de las dos últimas escapan a la tentación psicologizante. Tres últimas
observaciones para terminar: la primera es que este hecho no es exclusivo de la teoría genética, sino que se
manifiesta con igual intensidad en el caso de otras teorías del desarrollo y del aprendizaje y debe atribuirse,
en último término, a la concepción dominante de las relaciones entre psicología y educación en el período
histórico en que han surgido los intentos de aplicación; la segunda es que, como hemos procurado mostrar,
algunos de estos intentos han tenido repercusiones altamente positivas en el campo de los aprendizajes
escolares pese al reduccionismo psicologizante que los inspira; finalmente, queremos expresar nuestra firme
convicción de que el planteamiento de psicología genética aplicada a la educación en el sentido expuesto ha
alcanzado el techo de sus posibilidades, por lo que el papel que sin lugar a dudas tiene que desempeñar aún
la teoría genética en el seno de la Psicología de la Educación deberá inscribirse en una concepción de esta úl
tima que no contemple los procesos de enseñanza/aprendizaje como un simple campo de aplicación, sino
como un objeto de estudio con unas características propias.

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