2017 Tesis Doctoral Iván Andrés Martinez Zapata PDF

¡Profe, enséñame con canciones!
Una investigación sobre el uso de

las canciones en la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias sociales
Iván Andrés Martínez Zapata

Tesis Doctoral
Directores:
UNIVERSITAT AUTÓNOMA Dr. Joan Pagès Blanch
DE BARCELONA
Dra. Neus González Monfort
Departament de Didáctica de la
Llengua i la Literatura, i de las Bellaterra, Barcelona
Ciéncies Socials 2017 1
UNIVERSITAT AUTÓNOMA DE BARCELONA
Departament de Didáctica de la Llengua i la

Literatura, i de las Ciéncies Socials
Tesis Doctoral
¡PROFE, ENSÉÑAME CON CANCIONES!

UNA INVESTIGACIÓN SOBRE EL USO DE
LAS CANCIONES EN LA ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Directores:
Dr. Joan Pagès Blanch
Dra. Neus González Monfort
Bellaterra, Barcelona
2017
Esta tesis ha sido realizada gracias al programa de becas de formación doctoral en el exterior del
Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e innovación (Colciencias) Colombia.
A mis padres: Edgar Martínez y Rocío Zapata, solo esto fue posible gracias a su constancia, esfuerzo,
paciencia, trabajo, ejemplo y amor. Ustedes son los arquitectos de lo que he podido lograr. Gracias
por darme tanto.
A mis hermanas: Rocío y María Victoria por su apoyo y respeto en los momentos de dificultad.
A mi sobrino Jerónimo: toda meta es alcanzable mientras tengas sueños y luches por ellos, sonríe,
trabaja con tesón y nunca te rindas.
Agradecimientos
Son muchas las personas e instituciones que debo agradecer su apoyo incondicional durante
estos años de formación y quienes con su paciencia y comprensión permitieron que este trabajo
pudiera llevarse a cabo.
Agradezco al profesorado del Departamento de Didáctica de Ciencias Sociales de la
Universidad Autónoma de Barcelona por su invaluable acompañamiento durante estos años
de formación en el Máster y en el Doctorado, que me han permitido tener mayores y mejores
aprendizajes como investigador y educador a través de esta investigación.
Al profesor Joan Pagès Blanch y la profesora Neus González Monfort por orientarme y
otorgarme la motivación suficiente para realizar convenientemente esta investigación sin dejar
de lado las cualidades humanas que les caracterizan en cada paso transitado durante el recorrido
de este camino. Muchas gracias por ser mis maestros.
Al profesor Antoni Santisteban y Monserrat Oller por compartir su sabiduría y preocuparse
de mi proceso en todo momento e inspirarme a seguir investigando en el campo de la didáctica
de las ciencias sociales.
Al profesor Gustavo González Valencia por invitarme a saltar por un sueño y que como
resultado el paracaídas se ha abierto para caer en campos más ricos en el saber y en proyectos
que pueden ayudar a inspirar a otros profesores que como yo también quisimos volar.
A la profesora Martha Cecilia Gutiérrez por su acompañamiento desde la Universidad
Tecnológica de Pereira y su preocupación constante para que llegara a la meta y cumpliera mis
logros sin claudicar.
Al grupo de investigación Comprender de la Universidad de Antioquia especialmente a las profesoras
Ruth Elena Quiroz, y María Eugenia Villa por haberme otorgado la oportunidad de creer en mí y que
ahora se ven reflejados en aportes significativos que pueden ayudar a otros maestros que desean
formarse en Colombia.
A los y las profesoras Luz Marý Uribe, Claudia Zuleta, Francisco Múnera, Iván Darío Ocampo,
Guillermo Suaza, Jorge Eliecer Ortiz por abrir sus corazones y sus aulas para poder realizar esta
investigación con sus estudiantes en contextos reales atinentes a la escuela e intentar construir aportes
que contribuyan a mejorar la formación de nuestros ciudadanos y la enseñanza en la escuela.
Al profesor y rector de la I.E INEM “José Félix De Restrepo” Fernando Carvajal Oquendo por ser el
maestro quien me formó en el pregrado y me orientó por la senda de este camino que me ha llevado
muy lejos. Gracias maestro por sus enseñanzas.
A mis queridos compañeros y amigos de la I.E. INEM “José Félix de Restrepo” y del
departamento de Estudios Sociales por brindarme su amistad y ayuda cuando los he necesitado.
Al profesor y rector de la I.E.“Campo Valdes” Julio César Velásquez Botero por permitirme
aprender de su amplio conocimiento en el campo de la educación y fomentar mi deseo de seguir
alcanzar nuevos retos y repensar las cosas desde otros caminos posibles. A mis compañeros y
amigos de la I.E. San José Obrero por mostrarme otras posibles formas de enseñar con su
trabajo y entusiasmo.
A los maestros Jorge Andrés Arbeláez Rendón, Fernando León Rengifo, Silvio Arias
Zuluaga y al Grupo Ritornello por haberme permitido interpretar exquisitas piezas musicales
del repertorio andino y formar parte de una de las grandes agrupaciones de música colombiana
que siempre llevaré en mis recuerdos y mi corazón.
A mis amigos Farid Castañeda, Oscar Bedoya, Oscar Hernández, Gloria Urrego, Alejandra
Muñoz, por estar a mi lado durante estos años
TABLA DE CONTENIDO
Parte I. Estructura de la investigación

Introducción ................................................................................................................23
Origen de la investigación ...........................................................................................25
Justificación .................................................................................................................27
CAPÍTULO I
Planteamiento de la investigación,
preguntas, supuestos y objetivos
1. 1 El currículo y la enseñanza de las ciencias sociales en el presente colombiano ....... 30
1. 2 ¿Cómo es el currículo de ciencias sociales en Colombia? ......................................... 30
1.3Colombia, la música y la pluriculturalidad................................................................. 31
1.4La música como expresión de la vida cotidiana ......................................................... 33
1.5¿Qué problemas tiene el profesorado de ciencias sociales para enseñar los
contenidos sociales en el currículo escolar? ............................................................36
1.6 Preguntas, supuestos y objetivos .................................................................................. 36
a. Preguntas ..................................................................................................................36
b. Supuestos .................................................................................................................36
c. objetivos ..................................................................................................................36
Parte II. Marco teórico y diseño metodológico

CAPÍTULO II. Marco teórico
2.1 La enseñanza de las ciencias sociales en el currículo colombiano y la función
que cumple en la práctica del profesorado ................................................................ 40
a. Cambios y continuidades en el currículum de las ciencias sociales en Colombia:
una mirada para comprender la práctica del profesorado en el presente ....................40
b. Concepción del currículo de Ciencias Sociales desde 1980 hasta el presente ........41
c. Entre el currículo prescrito y la práctica reflexiva del profesorado ......................... 42
d. Línea teórica de la investigación ............................................................................ 46
2.2 La investigación en la enseñanza con canciones ...................................................... 46

a. Enseñanza de la Geografía ..................................................................................... 48
b. Enseñanza de la Historia ........................................................................................ 49
c. Educación para la ciudadanía ................................................................................. 56
d. Ciencias sociales ..................................................................................................... 58
e. Análisis lingüístico e ideología ............................................................................... 60
f. Enseñanza en lenguas ............................................................................................. 61
g. Enfoques interdisciplinares con disciplinas sociales............................................... 63
2.3 Interpretación de las investigaciones del uso de las canciones en la enseñanza de las
ciencias sociales ......................................................................................................... 64
CAPÍTULO III
Metodología de la investigación
3.1 Base metodológica de la investigación ......................................................................... 68
3.2 Caracterización de la población y la muestra............................................................. 71
a. El cuestionario ........................................................................................................ 71
b. La entrevista semiestructurada ............................................................................... 71
c. Las secuencias didácticas ........................................................................................ 71
d. La observación participante.................................................................................... 72
e.Los grupos focales ................................................................................................... 72
f. El diario de campo .................................................................................................. 72
3.3 Fases del diseño metodológico .................................................................................. 72

a. Fase 1. Rastreo de canciones para el currículo de ciencias sociales ........................ 72
b. Fase 2. Proceso de elaboración del cuestionario y selección de la población .......... 72
c. Fase 3. Proceso de codificación y análisis de datos del cuestionario ....................... 73
d. Caracterización de la muestra del profesorado de ciencias sociales de la ciudad
de Medellín ............................................................................................................ 74
e. ¿Cómo es la muestra de la población del profesorado de ciencias sociales
de Medellín, según los datos obtenidos? .................................................................... 79
f. Fase 4. Diseño de materiales: Secuencias didácticas con el uso de canciones .........80
g. Fase 5. Seminario para profesores “La enseñanza de las ciencias sociales a través
de las canciones”. ........................................................................................................80
h. Fase 6. Observación participante: aplicación de las secuencias didácticas por el
profesorado .................................................................................................................81
i. Fase 7. Análisis de la asimilación de la innovación didáctica en los estudiantes .....81
j. Fase 8. Valoración y percepción de los estudiantes después de aplicar la secuencia
didáctica ......................................................................................................................81
k. Fase 9. Proceso de análisis de datos y la presentación del informe final .................81
Parte III. Análisis de los Resultados
CAPÍTULO IV
¿Qué canciones permiten relacionar los contenidos
del currículo de ciencias sociales en la educación básica
secundaria y media en Colombia?
4.1 ¿Cuál es la relación entre las canciones y el currículo en ciencias sociales desde los
lineamientos, los estándares y los problemas socialmente relevantes? ..................... 86
4.1.1. Los Ejes Generadores .......................................................................................86
4.1.2 Preguntas problematizadoras .............................................................................86
a. Ámbitos conceptuales ....................................................................................86
4.1.3 Los lineamientos curriculares y las canciones ...................................................87
4.1.4. Relación entre los estándares y las canciones ....................................................87
a. Historia y cultura ...........................................................................................88
b. Relaciones espaciales y ambientales ..............................................................91
c. Relaciones ético – políticas ............................................................................92
4.1.5 La relación de las canciones y los problemas sociales socialmente relevantes... 94
4.2 ¿Qué canciones se pueden emplear en el currículo para enseñar ciencias sociales? ...... 96
a. El contenido de la canción no abarca con precisión un tema.................................. 96
b. El título no se relaciona con un determinado contenido ........................................ 96
c. Las canciones no son difundidas en los medios de comunicación .......................... 96
d. Las canciones poseen contenidos que promueven la violación de los derechos
humanos o daño a la integridad personal ................................................................... 96
e. La letra de la canción se comprende con dificultad por la interpretación, el género
musical o la calidad del audio..................................................................................... 97
f. La postura ideológica del profesorado con respecto a la canción............................ 97
g. Los gustos estéticos musicales se oponen a la selección del contenido de la
canción ....................................................................................................................... 97
h. ¿De qué lugares pueden ser las canciones? ............................................................. 98
4.3 ¿Qué otros criterios deben tenerse en cuenta dentro del proceso de búsqueda y
selección de canciones para relacionarlas con los contenidos sociales en
el currículo? ................................................................................................................ 99
4.4 ¿Qué estrategias se pueden emplear para enseñar con canciones? ......................... 100
4.5 ¿Qué dificultades se pueden presentar para enseñar ciencias sociales a través de la
canción? ......................................................................................................................... 101
4.6 ¿Qué alternativas tiene el uso de la canción en el currículo de ciencias sociales? ........ 101
a. Es fuente primaria o secundaria............................................................................ 102
b. Es contenido para el currículo .............................................................................. 102
c. Es secuencia didáctica ........................................................................................... 102
d. Es estrategia didáctica .......................................................................................... 102
e. Forma parte de la evaluación ................................................................................ 102
CAPÍTULO V
¿Qué piensan los profesores sobre el currículo y el uso de las
canciones en el aula de ciencias sociales?
5.1 Las opiniones de los profesores sobre al currículo y los problemas de la enseñanza
de las ciencias sociales ............................................................................................. 104
5.2. Uso de las canciones en la práctica del profesorado como estrategia alternativa
en el diseño de materiales para la enseñanza de las ciencias sociales………………..109
a. ¿Los profesores han usado las canciones en la enseñanza de las ciencias sociales? ......109
b. ¿Qué géneros musicales ha escuchado el profesorado sobre contenidos sociales? .......110
c. ¿Qué música han empleado los profesores para enseñar ciencias sociales? ......... 111
d. ¿Qué temas de ciencias sociales relacionan los profesores con las canciones?..... 112
e. ¿Qué temas enseñarían los profesores del currículo de ciencias sociales? ........... 113
f. ¿Qué estrategias han usado para enseñar ciencias sociales con canciones?………114
g. ¿Qué opina el profesorado sobre el uso de las canciones en sus clases? ................115
h. ¿Creen los profesores que la canción posee un mensaje pertinente para
la enseñanza? ............................................................................................................116
i. ¿Los profesores han integrado curricularmente las canciones a las
ciencias sociales?.......................................................................................................117
5.3 Articular el uso de las canciones al currículo y a la práctica del profesorado .......... 120
CAPITULO VI
¿Qué valoraciones hizo el profesorado antes de usar las
canciones en el aula de ciencias sociales?
6.1 Presentación del seminario “la enseñanza de las ciencias sociales a través de las
canciones” ............................................................................................................... 124
6.1.1 Descripción del profesorado participante ........................................................124
6.1.2 Opiniones del profesorado sobre el uso de la canción en la enseñanza ...........124
6.1.3. ¿Qué música han empleado los profesores para enseñar ciencias sociales? ....128
6.2 ¿Qué valoración tuvo el profesorado sobre las canciones de las secuencias
didácticas? ..................................................................................................................... 131
a. La venta de los recursos del Estado .......................................................................132
b. La geografía física de Colombia............................................................................135
c. Luchas sociales en Colombia ................................................................................137
d. El ultranacionalismo .............................................................................................138
e. Los derechos laborales en Colombia .....................................................................140
f. Conflictos mundiales .............................................................................................142
6.3 Valoración del profesorado sobre las secuencias didácticas y las decisiones que
tomaron para implementarlas ......................................................................................... 143
6.3.1. Características de las secuencias didácticas ....................................................143
6.3.2. Valoraciones de los profesores sobre las secuencias didácticas .......................144
6.3.2.1 ¿Qué otras actividades o estrategias consideras que podrían ser útiles
para el uso de las canciones en la enseñanza de las ciencias sociales, que hayas
imaginado y no se encuentren en la secuencia didáctica que analizaste? .......144
6.3.2.2 ¿Qué opinas sobre los contenidos que podrían abordarse en
la enseñanza? ..................................................................................................150
6.3.2.3 ¿Qué crees que de hacer el profesorado para que la música pueda
emplearse como una fuente para dinamizar la enseñanza?............................ 151
6.3.2.4 ¿Consideras que esta secuencia podría ayudar en contexto escolar
para mejorar algunas problemáticas que posean sus estudiantes en torno al
aprendizaje? ................................................................................................... 152
6.3.2.5 Algunas ideas ..................................................................................... 152
CAPÍTULO VII
¿De qué manera los profesores utilizaron las canciones
en el aula y qué experiencia les dejó?
7. 1 ¿Qué decisiones toman los profesores cuando usan canciones en su práctica? ...... 154
7.1.1. Observación participante de las prácticas del profesorado ............................ 154
a. La práctica de la profesora María Teresa .......................................................154
b. La práctica del profesor Eliecer ................................................................ 157
7.1.2. Informe y entrevistas a los profesores sobre el uso delas secuencias
didácticas .................................................................................................................. 160
a. La práctica del profesor Farid ................................................................... 160
b. La práctica de la profesora Sofía ............................................................... 163
c. La práctica del profesor Alonso ................................................................ 167
d. La práctica del profesor Luis Ángel .......................................................... 168
7. 2 Análisis de la práctica del profesorado con el empleo de secuencias didácticas

basadas en el uso de canciones ............................................................................... 171
7. 2. 1 Acciones realizadas por el profesorado en su práctica ................................... 171
7.2.2. Cambios de los estudiantes desde el punto de vista del profesorado ............. 172
7.2.3. Aspectos a mejorar en el diseño de las secuencias didácticas ......................... 173
7. 3. Ser un maestro reflexivo, una necesidad para los cambios en la práctica ............... 174
CAPÍTULO VIII
¿Cómo asimilaron los estudiantes los contenidos de las
secuencias didácticas basadas en el uso de la canción?
8.1 ¿Cómo asimilaron los estudiantes los contenidos de las secuencias didácticas en su
aprendizaje? ................................................................................................................... 178
8.1.1 Secuencia didáctica Un recorrido por las regiones naturales de Colombia .....178
a. Actividades de introducción (conocimientos previos del estudiante) ........178
b. Actividades para el progreso del estudiante ...............................................182
c. Actividades de finalización (autoevaluación) .............................................187
8.1.2. Secuencia didáctica Los derechos laborales en Colombia ..............................190
8.1.3 Secuencia didáctica Los derechos humanos en Colombia ..............................198
8.1.4. Secuencia didáctica La venta de los recursos del Estado ................................203
8.2 Conclusiones de los aprendizajes de los contenidos de las secuencias didácticas ..207
CAPÍTULO IX
¿Cuál fue la percepción de los estudiantes de básica secundaria
sobre el uso de las canciones en la enseñanza de las ciencias sociales?
9.1 ¿Cómo fue el proceso de análisis? ............................................................................ 211
9.2. ¿Las canciones empleadas le ayudaron a comprender los contenidos de ciencias
sociales? .................................................................................................................. 212
9.2.1 Secuencia Un recorrido por las regiones naturales de Colombia ....................212
a. Institución Educativa La Alegría .......................................... 212
b. Institución Educativa Institución Educativa Madre de Dios ...................... 214
9.2.2 Secuencia Los derechos laborales en Colombia ............................................. 215
a. Institución Educativa La Alegría ................................................................. 215
b. Institución Educativa El Alto ...................................................................... 217
9.2.3 Secuencia Los derechos humanos en Colombia ............................................. 219
a. Institución Educativa Obrero ...................................................................... 219
9.2.4 Secuencia La venta de los recursos del Estado ................................................... 220
a. Institución Educativa Félix ............................................................................. 220
9.3 ¿Cree usted que las canciones pueden ayudar a los estudiantes a comprender
la realidad desde las ciencias sociales? ........................................................................... 221
9.3.1 Secuencia Un recorrido por las regiones naturales de Colombia .............................221
9.3.2 Secuencia Los derechos laborales en Colombia ........................................................224
b. Institución Educativa El Alto ...................................................................... 226
9.3.3 Secuencia Los derechos humanos en Colombia ........................................................227
9.3.4. Secuencia La venta de los recursos del Estado .................................................. 229
9.4 ¿Cómo cree que las canciones podrían ayudar más y mejor en los contenidos
de ciencias sociales? ....................................................................................................... 231
9.4.1 Secuencia Un recorrido por las regiones naturales de Colombia .................... 231
9.4.2 Secuencia Los derechos laborales en Colombia ............................................. 233
b. Institución Educativa El Alto………………………………..……………..235
9.4.3 Secuencia Los derechos humanos en Colombia ............................................. 236
9.4.4 Secuencia La venta de los recursos del Estado ............................................... 237
9.5 Interpretación de la percepción de los estudiantes de grado 6° a 9°de educación básica

secundaria el uso de canciones en la enseñanza de las ciencias sociales ....................... 238
PARTE IV. Discusión, aportes y conclusiones
de la Investigación
CAPÍTULO X
¿Cuáles son los aportes y las conclusiones de esta investigación
sobre el uso de las canciones en la enseñanza de las ciencias sociales?
10.1 Discusión teórica de los aportes de la investigación ............................................. 244
10.1.1 ¿Cómo puede articularse el uso de las canciones con los contenidos
de las ciencias sociales? .............................................................................................244
10.1.2 ¿Cómo pueden los maestros incorporar las canciones a su práctica? ............249
10.1.3 ¿De qué manera las letras de las canciones pueden contribuir al aprendizaje
de los contenidos sociales en los estudiantes de educación secundaria? ...................253
10.2 Problemas resueltos, supuestos, objetivos conseguidos y metodología................ 256

10.2.1 ¿Qué preguntas se formularon y qué respuestas obtuvimos? .........................256
10.2.2 ¿Qué respuestas obtuvimos de los supuestos formulados? ............................261
10.2.3 ¿Cuáles fueron los logros de los objetivos planteados? ..................................262
10.2.4 ¿Qué dificultades se han presentado para desarrollar los objetivos? ..............264
10.2.5 ¿Qué logros y dificultades se alcanzaron con el diseño metodológico? .........264
10.3 Sugerencias para la práctica docente y para futuras investigaciones .................... 267
10.3.1 ¿Qué sugerencias deben hacerse para futuras investigaciones? .....................269
11. Bibliografía .......................................................................................................... 271
12. Índice de anexos ...................................................................................................277
Índice de Figuras
Figura 1. Investigaciones sobre el uso de las canciones en las ciencias sociales. ...............47
Figura 2. Análisis del uso de las canciones en la enseñanza. ............................................66
Figura 3. Población de profesores de ciencias sociales que respondieron el cuestionario.......... 74
Figura 4. Población de profesorado por sexo ....................................................................75
Figura 5. Título de pregrado en el profesorado.................................................................75
Figura 6. Profesores pertenecientes al sector público o al sector privado .........................76
Figura 7. Experiencia del profesorado en años................................................................. 77
Figura 8. Niveles en los que enseñan los profesores de Ciencias Sociales. ...................... 78
Figura 9. Grado en el que el profesorado enseña Ciencias Sociales. ............................... 79
Figura 10. Relación canciones para el currículo de ciencias sociales y sus lugares. .......... 98
Figura 11. Pertinencia de la propuesta curricular del MEN en ciencias sociales en la
formación de los estudiantes. ........................................................................ 104
Figura 12. ¿Qué problemas posee el profesorado para enseñar ciencias sociales? ......... 107
Figura 13. El uso de las canciones en la enseñanza de las ciencias sociales. .................. 109
Figura 14. Géneros musicales que ha identificado el profesorado con
contenidos sociales. .....................................................................................................110
Figura 15. La música que han usado los profesores para enseñar ciencias sociales. ...... 111
Figura 16. Temas de ciencias sociales que relacionaron los profesores con
las canciones. ................................................................................................. 112
Figura 17. Temas que enseñarían los profesores en el currículo de ciencias sociales. .... 113
Figura 18. Estrategias usadas para enseñar ciencias sociales a través de canciones. ...... 114
Figura 19. Opinión del profesorado sobre el uso de las canciones en sus clases ............ 115
Figura 20. La canción como mensaje pertinente para la enseñanza. ............................. 116
Figura 21. Integración curricular de las canciones a la enseñanza de las
ciencias sociales. .......................................................................................... 117
Figura 22. Opinión del profesorado sobre la secuencia didáctica. ................................. 145
Figura 23. Pertinencia del orden de la secuencia didáctica ............................................ 146
Figura 24. Opinión del profesorado sobre la utilidad de la secuencia didáctica ............ 147
Figura 25. Graffiti del estudiante Kevin del grupo 8°3 quien expresa su opinión
sobre la explotación laboral ........................................................................... 165
Figura 26. Reconocimiento de límites internacionales de Colombia.
Estudiante Juan grado 6°3............................................................................. 179
Figura 27. Identificación de las regiones de Colombia sin ayuda del texto guía.
Estudiante Diana grupo 7 A ......................................................................... 180
Figura 28. Lugares visitados e identificación de lugares en las regiones de Colombia.
Estudiante Diana grupo 7 A ......................................................................... 181
Figura 29. Representación gráfica sobre las regiones de Colombia.
Grado 6°, estudiante Juan.............................................................................. 184
Figuera 30. Representación gráfica sobre las regiones de Colombia.
Grado 7°A, estudiante ................................................................................. 185
Figura 31. Preguntas sobre la canción y las regiones de Colombia.
Grado 6°3, estudiante Juan. ...........................................................................186
Figura 32. Autoevaluación del estudiante Pedro. Grado 6°3. .........................................189
Figura 33. Conocimientos previos sobre explotación laboral. ........................................190
Estudiante Kevin grupo 8°1
Figura 34. Causas del desempleo en Colombia. Estudiante Paola grupo 8°1.................191
Figura 35. ¿Por qué no mejoran las condiciones laborales?
Estudiante Edwin grupo 8°3 .........................................................................194
Figura 36. Representación de la canción. Estudiante Lina grupo 8°1 ............................197
Figura 37. Resolución de problemas. Estudiante Kevin grupo 8°1 ................................199
Figura 38. Conocimientos previos sobre las desapariciones en Colombia.
Estudiante Camilo grupo 8°B........................................................................201
Figura 39. Cuadro para describir la canción “desapariciones”.
Figura 40. Mapa de ubicación de “la Escombrera” comuna 13 de Medellín.
Figura 41. Opinión sobre la venta de Isagén. Estudiante Isabel grupo 9°1 ....................204
Figura 42. Descripción de la venta de Isagén. Estudiante Laura grupo 9°1 ...................205
Figura 43. Departamentos afectados por la venta de Isagén.
Estudiante Isabel grupo 9°1 ...........................................................................206
Figura 44. Comparación de canciones “vendo mi país” “ café y petróleo”.
Estudiante Isabel grupo 9°1 ...........................................................................212
Figura 45. I.E. La Alegría. ..............................................................................................214
Figura 46. I.E. Madre de Dios .................................................................................... 215
Figura 47. I.E. Santa Elena. ............................................................................................217
Figura 48. I.E. Obrero .....................................................................................................219
Figura 49. I.E. La Alegría ...............................................................................................221
Figura 50. I.E. Madre de Dios .................................................................................... 223
Figura 51. I.E. La Alegría ...............................................................................................224
Figura 52. I.E. El Alto.....................................................................................................226
Figura 53. I.E. Obrero .....................................................................................................227
Figura 54. I.E. La Alegría. ..............................................................................................231
Figura 55 I.E. Madre de Dios. .................................................................................... 231
Figura 56. I.E. La Alegría. .............................................................................................. 233
Figura 57. I.E El Alto ..................................................................................................... 235
Figura 58. I.E. Obrero ..................................................................................................... 236
Figura 59. Ruta para articular las canciones a la enseñanza de las ciencias sociales ...... 246
Figura 60. Proceso para secuenciar el uso de la canción al currículo de ciencias
sociales y la práctica del profesorado ........................................................... 252
Figura 61. Percepción de los estudiantes sobre su aprendizaje al emplear
la canción en las ciencias sociales ................................................................ 256
Figura 62. Factores que dificultan el uso de la canción por el profesorado de ciencias..........258
Índice de Tablas
Tabla 1. Secuencias Didácticas elaboradas a partir del uso de canciones ....................... 143
Tabla 2. Uso de las canciones en los contenidos de las ciencias sociales ........................ 183
Tabla 3. ¿Cómo los maestros deben incorporar las canciones a su práctica? ................. 183
Tabla 4. Uso de las canciones en los contenidos de las ciencias sociales ....................... 244
Tabla 5. ¿Cómo los maestros deben incorporar las canciones a su práctica? ................. 249
Tabla 6. Contribución de las canciones al aprendizaje de los contenidos sociales
en los estudiantes de educación secundaria ...................................................... 253
Parte I
Estructura de la investigación
21
Introducción
La presente investigación está organizada en cuatro apartados y diez capítulos:
El primer apartado corresponde al capítulo I titulado Planteamiento de la investigación,
preguntas, supuestos y objetivos, que trata sobre la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia,
la relación de la música con la sociedad y los problemas que se presentan en la práctica del
profesorado en la enseñanza. A partir de esta reflexión, se formularán las preguntas y los objetivos.
El segundo apartado está compuesto por el marco teórico y el diseño metodológico. El
marco teórico contiene el capítulo II titulado El currículo de ciencias sociales en Colombia y
su relación con las canciones en el que realizamos una contextualización de la influencia del
currículo en la práctica de los profesores y las investigaciones que se han realizado con respecto
al uso de la canción en la enseñanza de las ciencias sociales.
El diseño metodológico corresponde al capítulo III denominado Metodología de la
investigación, que describe el proceso que se realizó en la formulación de las fases del diseño,
aplicación de instrumentos tales como el cuestionario, las secuencias didácticas, las entrevistas
abiertas, el diario de campo, la observación participante y los grupos focales, a una muestra del
profesorado de ciencias sociales y sus estudiantes en la ciudad de Medellín, Colombia.
El tercer apartado corresponde al análisis de la información y está conformado por los
capítulos IV, V, VI, VII, VIII y IX.
En el capítulo IV, titulado ¿Qué Canciones permiten relacionar los contenidos del currículo
de ciencias sociales en la educación básica, secundaria y media en Colombia? mostramos la
función que cumplen las canciones en la enseñanza de las ciencias sociales desde el currículo y
los contenidos.
El capítulo V titulado “¿Qué piensan los profesores del currículo y el uso de las canciones
en el aula de ciencias sociales?” expone la percepción de 64 profesores y profesoras sobre el uso
de las canciones para enseñar contenidos sociales en la educación básica secundaria y media.
El capítulo VI titulado ¿Qué valoraciones hizo el profesorado antes de usar las canciones
en el aula de ciencias sociales? presenta el análisis de las opiniones y prácticas de un grupo de
seis profesores y profesoras que participaron voluntariamente del seminario La enseñanza de
las ciencias sociales a través de las canciones para determinar cómo incidió la toma de sus
decisiones sobre el uso de innovaciones en el diseño de secuencias didácticas.
El capítulo VII llamado ¿De qué manera los profesores utilizaron las canciones en el aula y
qué experiencia les dejó? analiza la posición del profesorado con respecto al uso de secuencias
didácticas con canciones y la práctica con sus estudiantes.
23
En el capítulo VIII denominado ¿Cómo asimilaron los estudiantes en su aprendizaje las
secuencias didácticas desde el uso de la canción?, analizamos el proceso que tuvieron los
estudiantes en su aprendizaje de los contenidos sociales tras trabajar con el diseño de la
estrategia de enseñanza.
El capítulo IX, titulado ¿Qué percepción tuvieron los estudiantes de básica secundaria frente
al uso de las canciones en clase? analizamos de qué manera los estudiantes valoraron el uso de
las secuencias didácticas en su proceso de aprendizaje y la pertinencia que tuvo para continuar
cualificando esta propuesta de enseñanza en el aula.
El cuarto y último apartado cuenta con el capítulo X denominado ¿Cuáles son los aportes
y las conclusiones que permite el uso de las canciones en el currículo de las ciencias sociales?
en el cual, basándonos en la interpretación de los datos, mostramos los logros alcanzados, los
aportes, las conclusiones y sugerencias para integrar esta propuesta al currículo y las prácticas
del profesorado.
24
Origen de la investigación
En el año 1993, ingresé al grado 6° de la educación básica secundaria en el Liceo Salazar y
Herrera de la ciudad de Medellín, Colombia. Empecé tardíamente mis estudios de bachillerato
a la edad de 13 años, debido a múltiples quebrantos de salud que me impidieron desarrollar mi
escolaridad a la par con los demás niños.
Uno de los hechos que marcó mi vida como estudiante, profesional de la educación y músico
sucedió en la clase de ciencias sociales, cuando la maestra me asignó un tema de exposición
sobre el origen del planeta tierra y las eras geológicas. En ese momento no sabía hablar en
público y menos ante mis compañeros de clase. A pesar de ello, “me aprendí de memoria”, línea
por línea el tema del libro de texto como era la usanza en la escuela.
El día de la exposición comencé a recitar lo que había aprendido sin entender nada de lo
que decía. De un momento para otro, olvidé una de las líneas y mi mente se quedó en blanco.
Fue una experiencia frustrante porque no recordaba las palabras exactas para continuar mi
exposición. Al final, recuerdo con tristeza que, debido al pánico escénico, mis compañeros se
burlaron, la profesora me mandó a sentar y calificó con baja nota.
Esta experiencia se instaló en mis miedos y no sabía cómo solucionarlo. Al final de ese
mismo año, en la clase de artística, mi primer profesor de música, Héctor Rendón Marín,
descubrió en mí habilidades musicales que daban a entender que podía destacarme del resto
de mis compañeros de clase. Esta fue la base para enfrentar mis dificultades y aprender poco a
poco a vencer el pánico escénico. La música me permitió desarrollar, más allá de la técnica de
la interpretación del instrumento, las habilidades comunicativas necesarias para enfrentarme a
cualquier público.
Al finalizar el grado 11°, decidí estudiar Licenciatura en Geografía e Historia en la
Universidad de Antioquia y, a la par, continué aprendiendo a interpretar la música andina
colombiana en diferentes agrupaciones desde el año 1999 hasta el presente. Pese a que realizaba
estas dos actividades simultáneamente desde los 19 años; sólo en el año 2008, cuando llevaba
cuatro años ejerciendo la práctica docente con mis estudiantes de educación secundaria en una
institución educativa pública de Medellín, pude establecer una relación conceptual entre las
ciencias sociales y la música.
En mi contacto permanente con la música, no había contemplado la posibilidad de utilizarla
para mejorar mi práctica en la enseñanza de las ciencias sociales por dos razones fundamentales:
en primer lugar, la enseñanza de ciencias sociales posee un campo epistemológico definido en
sus tres grandes disciplinas: la educación, la geografía y la historia. La música, por su parte,
es un arte que se ha desarrollado con su propio lenguaje a pesar de estar relacionado con el
25
campo de las humanidades. En segundo lugar, resulta difícil establecer la relación entre ambas
disciplinas porque se tiende a pensar en que el docente enseñará música y no ciencias sociales.
Esto me ha llevado a realizar un proceso de investigación y reflexión de mi propia práctica
desde la maestría en educación en la Universidad de Antioquia, pasando por el Máster oficial
en Didáctica de las Ciencias Sociales hasta llegar al Doctorado en Educación en la Universidad
Autónoma de Barcelona.
En estos años de trabajo veo con satisfacción que esta investigación ha ido tomando forma
y ha sido valorada positivamente en diferentes eventos académicos internacionales por los
profesores universitarios, por los profesores de educación básica que se interesan en desarrollarla
en el campo de la enseñanza y por los estudiantes que han tenido la experiencia de aprender
de esta manera.
Ya sabemos a través de las investigaciones como las de Martínez y Pagès (2014) y Martínez
y Quiroz (2011) que las ciencias sociales y las canciones son didácticamente compatibles.
Ahora debemos indagar qué opina el profesorado sobre cómo podría usar esta propuesta y
determinar sus aportes en la innovación de materiales, en el aprendizaje de los estudiantes
sobre conocimiento social, en las prácticas que realizan y en el currículo de ciencias sociales.
Gracias a una maestra de ciencias sociales y a un profesor de música de secundaria, mi vida
ha cambiado para siempre. Ahora soy un profesor de ciencias sociales y músico que, mediante
la investigación de la práctica de la enseñanza busca que otros estudiantes puedan aprender
conceptos complejos utilizando las canciones.
26
Justificación
Esta investigación surge de la necesidad de desarrollar alternativas de enseñanza en las ciencias
sociales, es decir, de orientar al profesorado y al estudiantado colombiano a trabajar en la
comprensión y el análisis de contenidos socialmente relevantes. La propuesta busca utilizar
los conocimientos generados de la cultura en la cual tanto profesores como estudiantes se
encuentran insertos.
Nuestra intención es relacionar las canciones con el currículo de ciencias sociales como
contenido, fuente, estrategia y parte del diseño de materiales para la práctica del profesorado
en la enseñanza.
Colombia es un país que posee una amplia diversidad musical y cultural que influye en la
caracterización de los grupos humanos que lo conforman. Su población pluriétnica es producto
del mestizaje de las culturas indígenas, africanas y europeas y vemos este sincretismo en las
todas las manifestaciones culturales como las canciones que con su música forman parte del
diario vivir de la sociedad.
Las personas escuchan diariamente música del país o foránea. La música sirve para
ambientar la vida en el hogar, acompañar la soledad, pensar y/o desplazarse hacia el mundo
de la imaginación, conversar con otras personas o hacer una fiesta improvisada. La música y la
canción son omnipresentes porque están en todo momento y lugar generando una conexión
entre las personas, acompañando los estados anímicos y las actividades cotidianas. En otras
palabras, forma parte de nuestra identidad.
La música hace parte de la cotidianidad del colombiano y, de hecho, algunas segmentaciones
culturales se definen a través de esta. La inmersión de la música en la cotidianidad nos lleva a
pensar en esta como una herramienta para la enseñanza de las ciencias sociales y a indagar de
qué manera podemos transformar la acción de oír música en una acción consciente para el
aprendizaje de contenidos sociales.
Consideraremos la opinión del profesorado con respecto al uso de la canción como propuesta
alternativa en el diseño curricular de ciencias sociales. De esta manera, podremos determinar su
alcance como estrategia de enseñanza, no sólo para currículo prescrito sino, también, destinada
aquellos contenidos socialmente relevantes o cuestiones socialmente vivas.
Por otra parte, observaremos los aprendizajes y las percepciones del estudiantado,
empleando canciones con contenidos sociales en el trabajo de aula. Esta acción nos permitirá
develar cuál es la mejor manera de enseñar los contenidos del área con esta estrategia. Esta
investigación nos ayudará a sensibilizar a nuestros estudiantes y conducirlos a reflexionar
sobre los contenidos que escuchan.
27
Las letras de las canciones se encuentran entremezcladas con la música y es complejo
realizar su separación porque ambos elementos activan las emociones de las personas. Por ello,
es necesario orientar las letras al plano racional para que las canciones sean comprendidas por
el oyente y este pueda adquirir un conocimiento que puede ser aprendido independientemente
de su gusto estético.
Si en el conocimiento social logramos llevar a un estudiante del plano emocional al racional
contribuiremos a mejorar al aprendizaje del área, a innovar en otras prácticas para el profesorado
y a diseñar nuevos materiales para la enseñanza. Creemos que la vinculación entre lo racional
y lo emocional a través de la canción permitirá a profesores y alumnos reflexionar, analizar e
interpretar los problemas sociales para intervenir y participar democráticamente en la vida de
su comunidad, de su país y en la resolución de los problemas del mundo.
Al proponer la canción como recurso didáctico multifacético, pretendemos abrir caminos
que contribuyan a la formación ciudadana de nuestros estudiantes y empoderarlos del
conocimiento del mundo social. La música es inherente a todas culturas y grupos sociales que
a través del tiempo han expresado sus conocimientos, pensamientos y denuncias en sus letras.
Se hace necesario, entonces, otorgar un espacio para dialogar acerca de su importancia como
recurso para la enseñanza y evidenciar de qué manera el profesorado emplea la música con sus
estudiantes para valorar sus aportes.
28
CAPÍTULO I
Planteamiento de la investigación, preguntas,
supuestos y objetivos
En este capítulo presentaremos los siguientes cinco apartados relacionados con el problema,
las preguntas y los objetivos de investigación:
1. El currículo y la enseñanza de las ciencias sociales en el presente.
2. ¿Cómo es el currículo de ciencias sociales en Colombia?
3. Colombia, su música y su sociedad.
4. La música como expresión de la vida cotidiana.
5. ¿Qué problemas tiene el profesorado de ciencias sociales para enseñar los contenidos
sociales en el currículo escolar?
6. Preguntas, supuestos y objetivos.
1.1 El currículo y la enseñanza de las ciencias sociales en el presente colombiano

La enseñanza de las ciencias sociales que se imparte en las escuelas está anclada a unos discursos
hegemónicos del Estado. Sus contenidos forman parte del currículo oficial en la enseñanza y
son claves para formar un determinado tipo de ciudadano y mantener las estructuras políticas,
sociales y económicas que se han prestablecido.
Los conocimientos enseñados por el profesorado muchas veces son distantes de la vida y
de las preocupaciones de los estudiantes colombianos. Las prácticas de los docentes refuerzan
estos discursos hegemónicos cuando invisibilizan contenidos sociales importantes por otros de
menor relevancia, repercutiendo negativamente sobre la formación de la ciudadanía crítica de
los estudiantes y reforzando las estructuras de poder.
Estas limitaciones dan como resultado que los contenidos enseñados en las escuelas sean
lejanos a las realidades de los estudiantes, y ellos lo evidencian cuando se aburren en las clases
y no le encuentran sentido a aprender la asignatura de ciencias sociales porque desde su
perspectiva esta transmite datos “inútiles”. No es extraño que los estudiantes no consideren
las ciencias sociales como un área de su completo interés o sea útil desde el punto de vista
pragmático según las investigaciones de (Chapin: 2006).
El currículo oficial no aborda las realidades de todos los grupos sociales que conforman
la diversa población colombiana (indígenas, afrodescendientes, raizales, campesinos, entre
otros). Por eso, en más de una ocasión, encontramos un alumnado que desconoce su
entorno, su cultura y la complejidad de su sociedad porque no son mencionados en los libros
de texto y son temáticas ajenas al profesor. Como consecuencia, los grupos sociales en
Colombia terminan invisibilizados en el currículo, a pesar de existir una normativa que
regule su enseñanza en algunos casos.
1.2 ¿Cómo es el currículo de ciencias sociales en Colombia?

La Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, reconoce las ciencias sociales como un área
fundamental del currículum que debe liderar cambios profundos en la sociedad colombiana
para la formación de ciudadanos críticos. En la praxis, no se reflejan dichos cambios porque los
administradores educativos del ministerio y los políticos de turno han creado más asignaturas
y contenidos, con lo cual se evade la resolución de los problemas reales que posee la sociedad
colombiana y se satura el currículo escolar (MEN, 1994).
El plan de área de ciencias sociales en Colombia está constituido por diversas áreas que se
componen de cátedras y proyectos que los estudiantes de educación básica y media deberán
cursar en los once años. El currículo se compone de los siguientes aspectos:
• Constitución política y democracia. Asignatura que debe enseñarse durante todo el
30
Capítulo I. Planteamiento de la investigación, preguntas, supuestos y objetivos
ciclo de formación en primaria, básica secundaria y media para conocer la Constitución

Colombiana (MEN, 1994).
• Las áreas de ciencias económicas, política y filosofía concebidas como parte del área de
ciencias sociales. Asignaturas para fortalecer el conocimiento sobre la economía, el
funcionamiento de la política y el pensamiento filosófico en los estudiantes de educación
media.
• La cátedra de la paz. Se crea con el fin de garantizar el fortalecimiento de una cultura de
paz en Colombia, en todas las instituciones educativas del país (MEN, 2014).
• La cátedra de competencias ciudadanas. Se integra a la asignatura de ciencias sociales para
incentivar en los estudiantes el desarrollo de las competencias que le permitan actuar como
un mejor ciudadano.
• La cátedra de estudios afrocolombianos. Busca sensibilizar a los estudiantes sobre el
respeto y la inclusión de la población afrocolombiana para evitar el racismo (MEN, 1998).
• El proyecto de gobierno escolar. Se realiza cada año en todos los grados para sensibilizar
a los estudiantes frente a la elección de sus representantes y para fomentar la democracia
escolar. Debe formar parte de los contenidos de ciencias sociales en todos los grados de la
básica primaria, secundaria y media (MEN, 1994).
En la práctica,las instituciones educativas y el profesorado presentan dificultades para desarrollar
todos los contenidos del currículo prescrito porque son abundantes y su intensidad horaria es
limitada para desarrollar cada área, cátedra o proyecto. Esto se debe que se le otorga mayor
importancia a los programas de formación técnica para el mundo del trabajo, descuidando la
formación humanística en los alumnos.
El profesorado, por su parte, no integra a su práctica cada uno de estos contenidos. Es así
como los docentes llegan a cortar, pegar u omitir muchos de ellos porque el tiempo es limitado
y deben cumplir con el plan de estudios, reforzando sus prácticas expositivas. La gran extensión
de contenidos en el currículo de ciencias sociales no le permite al profesor contextualizar y
reflexionar sobre las problemáticas de la realidad inmediata.
1.3 Colombia, la música y la pluriculturalidad

La configuración musical de Colombia es un conjunto de múltiples ritmos que se caracterizan
por un espacio determinado de la geografía nacional. Es decir, cada extensión del territorio se
define por las características socioculturales que le dan su propia identidad.
El territorio colombiano se encuentra dividido en la región Atlántica, Pacífica, Andina, la
Orinoquía, la Amazonía y la Insular, y cada una posee sus propias músicas. Estas, en su mayoría,
son el producto del sincretismo cultural entre América, Europa y África. En Colombia existen
31
ritmos musicales de marcada procedencia regional como la champeta, la cumbia, el bullerengue,

el fandango, el mapalé, el merecumbé, el porro, el son de negro, el vallenato, currulao, el arrullo, el
alabao, el bunde, la contradanza, el bambuco, la carranga, la caña, el chotis, la danza, la guabina,
la guasca, el pasillo, la rajaleña, la rumba criolla, el sanjuanito, el son paisa, el torbellino, el vals,
joropo, el pasaje, el seis por derecho, el pasillo sanandresano, entre otros.
La multiplicidad de los ritmos colombianos nos indica que la música forma parte de un
proceso social continuo, cambiante e influyente en las prácticas de las comunidades de cada
territorio que lo configura y se manifiesta en las costumbres que estas han creado. Estas músicas
forman parte del folklor y aún están vigentes.
Actualmente en Colombia se escuchan diferentes géneros musicales que circulan habitualmente
en nuestra cotidianidad desde el folklore hasta las influencias musicales de extranjeras. Esta
confluencia es producto del ingreso de tecnologías como el fonógrafo el surgimiento de las
emisoras radiales y la apertura de vías ferroviarias, carreteras, vías marítimas y aéreas durante el
proceso de integración con otros territorios del continente americano y del mundo en general.
La influencia de los medios de comunicación en el siglo XX y, en especial, de la radio,
provocó el ingreso, no solo de información, sino también de nuevos estilos musicales y la
expansión de estos. De acuerdo con Ledesma:
“Las clases populares encontraron en el acetato, en las recién llegadas radiolas, en las emisoras de
radio que presentaban artistas populares en vivo, en los recién conformados conjuntos y tríos, junto
con la música cubana, el tango y otros ritmos, la posibilidad de enriquecer su entorno social y
cultural (…) nuestra música es el reflejo de lo que sucedió hacia los años cuarenta por cuenta de la
música cubana y norteamericana”. (2006: 40-41).
El ingreso de diversas influencias musicales ha continuado a lo largo del siglo XX y XXI con
las TIC, evidenciado en múltiples géneros como la música caribeña en todas sus formas, pasando
por el género romántico, la ranchera, los corridos, la canción social y los más recientes como la
salsa, el rock, el jazz, el blues y nuevas propuestas como la electrónica y el reggaetón, que han
incidido en las dinámicas sociales y conducido al cambio en los estilos de vida de las personas.
La música provocó un cambio social en toda la población colombiana porque se
diversificaron los gustos y se generaron estéticas y estilos de vida en torno a cada género como
es evidente en nuestra cotidianidad. Podemos observar que la música incidió en la cultura y
en la sociedad colombiana porque transformó los hábitos de la vida diaria y, a su vez, se
conectó con las músicas americanas y europeas iniciando nuevos procesos de transformación
que aún se desarrollan en el presente. La música colombiana de Lucho Bermúdez, Pacho
Galán, Guillermo Buitrago, Luis A. Calvo, Pedro Morales Pino, Carlos Vieco o Héctor Ochoa
se ha entremezclado con la música de otros países que también asimilamos como nuestra.
32
Ahora es habitual escuchar un tango de Gardel o de Piazzola, una ranchera de Pedro Infante o
Javier Solis, la salsa de la Fania, agrupaciones de rock como Queen, The Beatles, Led Zeppelin,
Soda Stereo, Aterciopelados, cantantes como Joan Manuel Serrat, Camilo Sesto, Raphael,
reggaetoneros como Daddy Yankie, Don omar, J. Balbin o cualquier clásico de la música
occidental como Mozart, Beethoven, Vivaldi o Chopin.
1.4 La música como expresión de la vida cotidiana

La música y la humanidad poseen una relación estrecha que ha coexistido desde tiempos pretéritos
y ha permitido la expresión de las emociones y racionalizar las acciones. Esto ha fortalecido sus
habilidades de orden superior subyacen y les permitido construir realidades sobre el mundo, para
comprenderla y transformarla de acuerdo con sus necesidades. Silva nos habla sobre la relación
entre el hombre y el sonido. De acuerdo con ella “la música y el lenguaje son dos capacidades
humanas innatas (…) cuya finalidad última es la de la comunicación”. (2006: 12).
El lenguaje oral y, en especial, la música han sido un canal transmisor de la cultura. Según
Sáenz “antes de que una lengua sea escrita, existe una importante tradición de literatura oral,
cuentos, historias y leyendas que se han transmitido de generación en generación a través de los
tiempos y usado muchas veces para transmitir hechos históricos”. (Silva. 2006: 78)
Las canciones son aquellas narrativas que siempre han empleado los grupos humanos con
el ánimo de recrear un lazo ancestral entre los que estuvieron y los que se encuentran en el
presente. La canción constituye un relato que se mueve en entre el pasado, el presente y el
futuro para contarnos algo que debe ser recordado y dejarnos una enseñanza. De esta manera,
los mitos fundacionales y las leyendas dan sentido a su existencia, perpetuando prácticas o
normas que regulan el comportamiento y le dan identidad a los grupos humanos.
Utilizar canciones desde el campo de la didáctica de las Ciencias Sociales implica apertura,
reconocimiento y comprensión de la existencia de diversas formas de manifestar ideas,
sentimientos o puntos de vista. Estas ideas y sentimientos se plasman en los diversos géneros
musicales que han emergido en América latina durante el siglo XX y XXI. Las letras abordan
infinidad de temas sociales, históricos, geográficos o políticos, por medio de diversos ritmos.
Las canciones son escritas con una fuerte carga subjetiva y emocional y, también, una
intencionalidad al momento de transmitir un mensaje. Creemos que su uso debe ser orientado
en el aprendizaje de las Ciencias Sociales partiendo un diseño curricular direccionado para el
trabajo en el aula. Es preciso, generar situaciones de reflexión en torno a lo escrito y lo dicho
por el autor, permitiendo que el texto pueda ser comprendido e ir más allá de la literalidad.
Las canciones nos permiten hacer interpretaciones sobre lo que pasa en un contexto propio
o fuera de él, desde el punto de vista de la vida cotidiana, ya que en ellas se exteriorizan
coyunturas sociales que el autor pone de manifiesto. El autor quiere expresar, en la mayoría de
33
los casos, los problemas que atañen a su tiempo y su realidad. Una realidad en la cual existen
tensiones que afectan a un(os) grupo(s) humano(s) en particular que quiere contarlas para que
en la posteridad sea otro presente.
1.5 ¿Qué problemas tiene el profesorado de ciencias sociales para enseñar los contenidos
sociales en el currículo escolar?
La preocupación del profesorado en la enseñanza de las ciencias sociales se refleja en la tarea
infructuosa de abarcar la mayor cantidad de contenidos posibles sin reflexionarlos y orientarlos
adecuadamente desde un enfoque crítico. Esto se evidencia cuando los profesores empleamos,
principalmente, el método expositivo como uno de los medios más eficaces para comprender
más contenidos en menos tiempo, descuidando la práctica reflexiva. De acuerdo con González,
los docentes no reflexionan sobre su propia práctica, de manera que, “el profesorado en
formación tiende a repetir los esquemas tradicionales en las prácticas de enseñanza, así como
los recursos que emplea”. (2015: 197)
El interés del profesorado por contemplar más contenidos puede generar dependencia hacia
las clases magistrales o al uso del libro de texto para desarrollar la secuencia temática a lo largo
del año escolar. Esta dependencia también puede ser motivada por la falta de otros materiales
que permitan modificar su práctica. Como consecuencia, encontramos que el profesorado va
perdiendo la posibilidad de reflexionar sobre lo que enseña y lo convierte en acto mecánico.
Inferimos que la práctica del profesorado en Colombia en la educación primaria, secundaria
y la media está condicionada al cumplimiento del currículo prescrito y su diseño es discreto en
el empleo de prácticas innovadoras. Gutiérrez, Arana y Buitrago proponen que:
“Las prácticas de aula han de estar orientadas por propuestas curriculares y pedagógicas
flexibles y abiertas, que atiendan a las necesidades de los educandos (…) porque los problemas
socialmente relevantes permiten el mejoramiento de una práctica inclusiva y la comprensión
crítica de la realidad”. (2016: 194)
Esto nos lleva a concluir que los contenidos, por sí mismos, no cobran sentido si no se les da
relevancia y se llevan a cabo las acciones adecuadas para ser enseñados. Por otra parte, encontramos
que hay una tendencia a enseñar el pasado sin relacionarlo con otros tiempo(s) o espacio(s).
En esta investigación hemos puesto en evidencia una enseñanza de las ciencias sociales con
unos contenidos alejados de las realidades. Este alejamiento impide entender la relación entre
los problemas del presente, el pasado y el futuro. Pagès al respecto ha dicho: “Para interpretar
y participar [en] su mundo como ciudadano[s] crítico[s], con opinión propia y con clara
conciencia de que el futuro le[s] deparará muchos cambios. Y uno de estos cambios será, sin
duda, el de la existencia de una realidad cada vez más global, diversa y plural”. (2001:285)
34
La práctica del profesorado, entonces, debe ser orientada a acercar a nuestros estudiantes a
un conocimiento que los vincule con sus problemáticas actuales. Una de las dificultades que
se observan en la práctica docente es la carencia de estrategias para innovar y el escaso tiempo
para reflexionar sobre el quehacer docente. Estas dificultades que impactan directamente sobre
los estudiantes, para quienes el programa de contenidos resulta denso y terminan demostrando
desinterés por la asignatura.
Uno de los recursos más usados en las instituciones educativas de Colombia es el libro de
texto para enseñar ciencias sociales. Aunque no negamos la calidad de este recurso, muchas
veces resulta un material complejo para los alumnos(as) por el tipo de lenguaje que emplea y
la extensa información inconexa. Esto puede sumarse al hecho de que los cambios de la
práctica del profesorado se modifican lentamente. Este cambio impacta directamente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje por las decisiones curriculares, el diseño de materiales, la
innovación en la enseñanza, la selección de los contenidos y los procesos de evaluación de los
estudiantes, que este conlleva.
Un aspecto importante, en la didáctica de las ciencias sociales, radica en los problemas
socialmente relevantes o las cuestiones socialmente vivas que podrían ingresar a los contenidos
del currículo prescrito si creamos otras innovaciones en la enseñanza y las aplicamos en nuestras
prácticas para que nuestros estudiantes aprendan y desarrollen el pensamiento crítico. Benejam
y Pagès hablan sobre la importancia de desarrollar el pensamiento social:
El problema aparece cuando la enseñanza sólo se concibe como la transmisión de información y

el aprendizaje como la reproducción de la misma. En este caso, el alumno suele desarrollar un
pensamiento basado en rutinas, en la aplicación mecánica y puntual del conocimiento, y en la
desvinculación entre lo que aprende y piensa fuera de la escuela, y lo que aprende y le hacen pensar
en ella.. (1998: 152)
Nuestra propuesta investigativa está orientada a visibilizar los contenidos de ciencias

sociales mediante el uso continuado de las letras de canciones. Este recurso cultural puede
articularse al diseño curricular para la educación básica y media, como fuente secundaria,
como contenido prescrito o socialmente relevante, como estrategia de enseñanza para incidir
en otras prácticas del profesorado y como parte del proceso de aprendizaje de los estudiantes
menos mecánico.
Las canciones, al estar disponibles en cualquier tiempo y lugar, permiten potenciar el
aprendizaje del conocimiento social para que la cultura ingrese a la escuela y, ésta a su vez, salga
de las paredes e ingrese a la cotidianidad.
35
1.6 Preguntas, supuestos y objetivos

a. Preguntas
• ¿Cómo puede articularse el uso de las canciones a la enseñanza de las ciencias sociales?
• ¿Cómo pueden los maestros incorporar el uso de las canciones a su práctica?
• ¿De qué manera las letras de las canciones pueden contribuir al aprendizaje de los
contenidos sociales en los estudiantes de educación secundaria?
• ¿Qué aportes ofrece esta investigación a la didáctica de las ciencias sociales?
b. Supuestos
• Es probable que las letras de las canciones abarquen cualquier contenido enseñable dentro
para casi todos los grados o niveles de escolaridad.
• Es probable que el uso de las canciones esté condicionado por el conocimiento que posea
el profesor partiendo de su contenido musical y su creatividad para articularlo al diseño de
clase, y por su objeto de enseñanza.
• Es probable que el profesorado implemente estrategias más interactivas en su práctica por
la motivación e interés que suscita en los estudiantes.
• Es probable que los estudiantes, al reconocer las canciones como parte del proceso de
aprendizaje, comprendan mejor los contenidos de ciencias sociales y los recuerden con
mayor facilidad.
• Es probable que el uso de canciones en la enseñanza requiera más investigaciones en el
campo de las ciencias sociales en el mediano plazo para resolver asuntos de orden teórico
y metodológico.
c. Objetivos
• Analizar la función que cumplen las canciones en la enseñanza de las ciencias sociales en
la educación básica y media en Colombia.
• Valorar la percepción de un grupo de profesores sobre el uso de las canciones en su práctica
para la enseñanza de las ciencias sociales en la educación básica secundaria (6° a 9°) de la
ciudad de Medellín.
• Interpretar los aprendizajes y la percepción de los estudiantes después de implementar la
secuencia didáctica basada en el uso de canciones.
• Determinar los aportes del uso de las canciones para la enseñanza de las ciencias sociales.
36
Parte II
Marco teórico y diseño metodológico
37
CAPÍTULO II
Marco teórico
El presente capítulo tiene por objeto presentar las bases teóricas en las que nos apoyamos
para realizar esta investigación Se compone de tres apartados principales:
1. En el primer apartado, haremos un análisis de la enseñanza de las ciencias sociales en el
currículo colombiano y la función que cumple en la práctica del profesorado.
2. En el segundo apartado, mostraremos las investigaciones que se han realizado de acuerdo
con el uso de las canciones en el área ciencias sociales y áreas afines, resaltando los avances
los grupos hasta el momento en el proceso de enseñanza.
3. En el tercer apartado, interpretaremos las investigaciones sobre el uso de las canciones en
la enseñanza de las ciencias sociales.
2. 1 La enseñanza de las ciencias sociales en el currículo colombiano y la función que

cumple en la práctica del profesorado.
a. Cambios y continuidades en el currículum de las ciencias sociales en Colombia: una

mirada para comprender la práctica del profesorado en el presente
El currículo de Ciencias Sociales en el contexto colombiano ha sido modificado
permanentemente a lo largo de dos siglos. Los gobiernos, según sus criterios y preferencias, han
planteado ideales de ciudadano, cambios en los planes de estudio y la configuración de una
sociedad que responde a una política hegemónica dominante. Al respecto Laies dice:
La escuela era, pues, un instrumento para generar sentimientos de pertenencia, y la enseñanza de

la Geografía y la Historia podían focalizar dicho objetivo. La conmemoración de fiestas patrias
constituía una parte central del calendario escolar [...] estas gestas son transformadas en contenidos
curriculares a través de la memorización de datos que habitualmente son nombres, fechas o lugares.
(1993: 88)
La enseñanza de las Ciencias Sociales se enfocó en favorecer un proceso de unidad e

identificación de los habitantes a través de valores que el Estado pretendía materializar en el
currículo y de un proyecto nacionalista. Este propósito no se hizo efectivo por las diferencias
sociales, económicas y culturales que aún existen. Mestizos, indios, negros y blancos
conformaban una población diferenciada por las estructuras sociales y económicas heredadas
del período colonial que impedían materializar este proyecto bajo el ideal del Estado-Nación.
Esta situación hizo compleja la tarea de buscar un punto de encuentro entre etnias diversas que
impedían su unificación. Así, la escuela era el espacio que permitiría uniformar a una sociedad
pluriétnica. Villegas señala las necesidades a las que ha obedecido la enseñanza de las ciencias
sociales en el contexto colombiano:
“La enseñanza de las Ciencias Sociales en nuestro país ha obedecido históricamente a distintas
necesidades políticas: la formación de la ciudadanía -civismo, reconocimiento del orden legal,
reconstrucción de actitudes y prácticas- y la configuración del Estado Nacional en los procesos
identitarios”. (1995: 71)
Por ello, se puede afirmar que la formación ciudadana, incluso en el presente, ha estado
dedicada a uniformar ideológicamente grupos humanos pero diferenciados para mantener las
estructuras sociales y económicas de dominación entre una clase sobre las demás.
En los libros de texto, la enseñanza sobre los grandes héroes y los presidentes de la república
invisibilizó a mujeres, niños, indígenas, negros y otros grupos étnicos y demográficos de la
sociedad colombiana y ésta, por su parte, se acostumbró a aprender la historia “oficial” reforzada
con la segregación entre los mismos colombianos. Por otro lado, la instrucción cívica, los
40
Capítulo II. Marco teórico
símbolos patrios, los himnos, los juramentos y la devoción a Dios, constituyeron un conjunto
de elementos para la construcción y la consolidación de la sociedad colombiana actual.
La construcción del Nuevo Estado debía estar acompañada de procesos educativos acordes
a las necesidades del momento histórico y social, y la implementación de modelos curriculares
provenientes de Europa fue el punto de partida para la formación de los nuevos ciudadanos.
Según Díaz y Quiroz (2005) durante el siglo XIX, y hasta principios del siglo XX, se destacó
el modelo tradicional que inspiró un currículum basado en los fundamentos filosóficos de la
formación de hábitos morales y de un sujeto útil a la sociedad bajo los principios de obediencia,
sumisión y respeto temeroso de las normas y de quienes la representan.
Durante el siglo XX, con el advenimiento del modelo activo, el objetivo en la educación
colombiana en el currículum era desarrollar al sujeto con miras al proceso de industrialización
mediante una instrucción pragmática basada en las ciencias y los contenidos técnicos y laborales
donde las habilidades estaban centradas en la producción de bienes. Por tanto, la enseñanza de
las Ciencias Sociales también se orientaba hacia la formación de “buenos ciudadanos”,
capaces de resolver los problemas de su sociedad respetando siempre las instituciones que
representaban el poder.
b. Concepción del currículo de Ciencias Sociales desde 1980 hasta el presente

En el ámbito universitario, la enseñanza de las Ciencias Sociales en Colombia inició un
proceso de cambio y de reflexión sobre su papel en la escuela y la pertinencia en la formación
del profesorado en las facultades de educación. Esto ha arrojado investigaciones y proyectos
que parten de la formación del profesorado y pasan por la elaboración de propuestas del orden
curricular y didáctico (Rodríguez, 2014).
En el ámbito curricular, algunas facultades de educación y grupos de historiadores han
estudiado sobre la incidencia de los contenidos en la formación ciudadana y como éstos
replican discursos hegemónicos que pretenden visibilizar las élites y ocultar otras realidades en
la historia social de Colombia. Los libros de texto han sido los medios más eficaces para llevar
a cabo este proceso ideológico. En ellos se reflejan los intereses de las editoriales por desarrollar
contenidos generales que dicen muy poco sobre las realidades locales. Las editoriales hacen
adaptaciones acordes con las normativas del Ministerio de Educación Nacional (MEN) que,
en esencia, mantiene los mismos discursos del poder.
Se han realizado investigaciones orientadas a comprender los criterios empleados para el
análisis de contenidos que se incluyen en los libros de texto. Del mismo modo, se ha empleado
el análisis historiográfico de categorías históricas para comprender cuál es la tendencia que
refleja la enseñanza dependiendo de la práctica del profesorado.
41
Existen propuestas de investigación en el campo de la enseñanza de las ciencias sociales

para el desarrollo de habilidades de pensamiento en el campo de la historia, el análisis de los
discursos de la globalización desde perspectivas marxistas y el planteamiento de estrategias
de integración curricular. De esta manera, se está tratando de comprender lo que sucede en la
educación básica secundaria y en el ámbito universitario con respecto al diseño y enseñanza de
los contenidos en la escuela.
En el ámbito didáctico, se han realizado estudios para conocer qué se ha investigado sobre
la didáctica de las ciencias sociales en Colombia. Estos estudios indagan sobre la práctica del
profesorado, ya sea durante su proceso de formación o en el ejercicio de la docencia en las
instituciones educativas.
Las líneas de investigación emergentes de la didáctica de las ciencias sociales hacen énfasis en
la necesidad de realizar reelaboraciones conceptuales sobre lo que el maestro piensa de su práctica
que le permitan intervenir en los problemas educativos. Los autores mencionados plantean rutas
de trabajo para transformar la práctica de los maestros; sin embargo, muchos de ellos se resisten a
realizar cambios, contribuyendo así a un lento proceso de innovación en la enseñanza.
En la medida en que los maestros logren iniciar procesos de prácticas reflexivas en Colombia
y se apoyen en las investigaciones que se desarrollan actualmente en la didáctica, se podrá
aumentar el interés por modificar las formas habituales de abordar la práctica en la enseñanza
de las ciencias sociales.
c. Entre el currículo prescrito y la práctica reflexiva del profesorado

El Gobiernodeterminaloscontenidosquehandeserenseñadosyestablecelosfineseducativos
que pretende impartir en sus ciudadanos. Esto significa que los contenidos del currículo son
un medio para trasmitir el poder dominante del Estado y la cultura, estableciéndose, entonces,
la hegemonía ideológica a la que se refiere Apple en su texto Ideología y Currículo cuando
señala que “el control del sistema cultural de una sociedad es el conocimiento que conservan y
producen las instituciones, y de los actores que trabajan en ellas son esenciales para la lucha por
la hegemonía ideológica”. (1987: 31)
Desde esta perspectiva, la escuela se mantiene en el marco prescriptivo porque los contenidos
ya están establecidos, el profesorado los conoce y debe enseñarlos, además estos no deben ser
modificados sustancialmente. Esta limitación conduce a que las prácticas del profesorado se
mantengan invariables en el tiempo porque, ahora tiene menos valor enseñar un tema
significativo que un contenido que ha de ser memorizado por los alumnos para luego ser
examinado y definir la promoción de grado.
Los maestros nos empoderamos a través del conocimiento porque permite desenvolvernos
en el aula de clase. No obstante, cuestionar el discurso oficial es explorar otras realidades que
42
nos pueden llegar a generar inseguridad y por ello, muchas veces, preferimos recorrer el mismo
camino sin hacer mayores cambios. De ahí, la idea de mantener la práctica de la enseñanza y
los contenidos sin modificaciones.
El profesorado es una agente muy importante dentro currículo porque es el “guardián” que
vigila lo que ingresa o no al aula de clase. Ante este escenario, el profesorado tiende a realizar
lo “políticamente correcto” porque cree que está contribuyendo en la formación de los alumnos.
Es aquí donde debemos cuestionarnos sobre el papel que desempeñamos en la enseñanza, la
selección de los contenidos que elegimos y la cultura que vamos a transmitir mediante nuestra
práctica. Nosotros, con cada una de estas decisiones, contribuimos a moldear la ciudadanía de
una sociedad, con una postura ideológica determinada.
A principios del siglo XXI, en Colombia, se reflexionó sobre el problema de enseñar ciencias
sociales y se elaboró una propuesta denominada lineamientos curriculares. El objetivo de esta
era enseñar contenidos a partir de preguntas problema que abarcaran conceptos claves de las
ciencias sociales, de acuerdo con las necesidades del conocimiento social a enseñar. Con
respecto a los lineamientos, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) señala que:
“Este conjunto permite construir y reconstruir el conocimiento social a través de niveles de

complejidad, que pueden ser retomados en otro momento con mayor profundidad y complejidad,
de esta manera, las disciplinas de las Ciencias Sociales pueden ser estudiadas, delimitadas
considerando la formulación de la pregunta y su pertinencia”. (2001:29).
La propuesta está vigente y pretende abarcar otros contenidos de acuerdo con las necesidades
contextuales. Sin embargo, en el año 2004, se decretó una propuesta curricular, diametralmente
opuesta, denominada Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales que está vigente y
coexiste con los lineamientos curriculares. El propósito de esta propuesta es el de:
“Desarrollar conocimientos básicos que le permitan a los estudiantes de cualquier región del territorio
nacional acceder al conocimiento del país desde su propio entorno social y tener la capacidad de
resolver situaciones problemáticas así como proponer alternativas que transformen el espacio
inmediato, además de iniciarlos en el campo de la investigación social para comprender los cambios
que sufre a diario el mundo, y también establecer el punto de referencia de lo que están en capacidad
de saber y saber hacerlos niños y las niñas, en cada una de las áreas y niveles”. (MEN, 2004:5)
Los estándares surgen por la preocupación estatal de homogenizar los saberes en unos
conocimientos básicos para una población colombiana heterogénea, con la pretensión histórica
de mantener una sociedad con los mismos referentes de poder decimonónicos.
Los contenidos de los estándares analizados propician dos escenarios para la práctica del
profesorado:
43
• En primer lugar, encontramos la enseñanza de contenidos clásicos, es decir, una geografía

de lugares, una historia de personajes y acontecimientos eurocéntricos en toda la secundaria
y media que invisibilizan, principalmente, la historia local, social y cultural de Colombia
y América Latina. Según lo anterior, un profesor colombiano debería enseñar los mismos
contenidos de ciencias sociales, sin tener en cuenta si se encuentra en una comunidad
indígena, en una zona rural, o en una comunidad afrocolombiana y sin importarle los
saberes y realidades diferenciados propios de estos contextos que no se encuentran en los
contenidos de los estándares, esto impide la construcción de una ciudadanía tolerante y
consciente de la diversidad para resolver las problemáticas que se presenten.
• El segundo escenario plantea aprovechar las posibilidades de los lineamientos y los
estándares curriculares para seleccionar contenidos socialmente relevantes y darles un
enfoque reflexivo y distinto en la secuenciación y en la práctica del profesorado. Aún
tenemos la posibilidad de incidir en el pensamiento crítico de nuestros estudiantes frente
a las realidades actuales. A pesar de que los contenidos están predefinidos, el profesorado
posee el criterio suficiente para seleccionar los contenidos del currículo que puede enseñar,
realizando la práctica más adecuada. Al respecto Gimeno nos dice:
“Los retos básicos de la escuela están en ofrecer otro sentido diferente de la cultura, distinto del
que imparte a través de sus usos académicos y romper el caparazón por el que se ha encerrado en
sí misma, para conectar mejor con la cultura exterior, cada vez más amplia, más compleja, más
diversificada y más atractiva”. (1994: 90)
A veces los profesores olvidamos que los contenidos que posee la cultura son extensos y
no caben en el currículo escolar. Esta problemática podría acortarse si iniciamos procesos de
construcción de propuestas que ayuden a visibilizar los contenidos eclipsados. El uso de las
canciones puede ser una de tantas posibilidades en la enseñanza.
A través de la práctica reflexiva, podríamos crear propuestas con la ayuda de otros maestros para
mejorar la enseñanza de las ciencias sociales, en las cuales el profesorado sea un agente relevante en
la toma de decisiones que se materializan en la escuela. White, citado por Pagès, señala que:
“En lo que concierne a la enseñanza, concluyen que las relaciones sociales en el aula se modifican
entre estudiantes y profesor dependiendo del contenido y el significado educativo, cambiando las
modalidades de enseñanza y aprendizaje en los procesos de comunicación, por lo que es imperativo
indagar sobre la práctica del profesorado”. (2004: 216-217)
Es fundamental que los profesores comencemos a reflexionar sobre lo que hacemos en

clase. A modo de ejemplo, podemos mencionar la situación de un músico que interpreta un
instrumento en una orquesta. El director le indica si va muy lento, muy rápido o debe realizar
un matiz más fuerte o más piano, si está desafinado o no va al compás del tempo de la obra,
44
si no hace las dinámicas en los compases sugeridos o no realiza un solo, un contrapunto o una
fuga en el momento exacto. Sólo mediante la reflexión y la práctica constante, el músico
adquiere tan difícil habilidad y puede integrarse al trabajo conjunto de la orquesta.
Los maestros debemos prepararnos para saber cuáles son las decisiones más adecuadas a
tomar en el momento de enseñar mejor los contenidos sociales (visibles e invisibles) y potenciar
el aprendizaje de los estudiantes. De acuerdo con Pagès, es importante “analizar y comprender
la naturaleza de las decisiones que toman los profesores cuando enseñan Ciencias Sociales, en
especial las que se relacionan con los procesos de interacción entre los métodos de enseñanza,
los contenidos y el aprendizaje”. (2004: 217)
En este sentido, si abordamos otros recursos que, como las canciones, son elaborados con base
en la cultura, podremos elaborar materiales con más significado educativo y estaremos aportando
a la construcción de contenidos socialmente relevantes para la enseñanza de las ciencias sociales.
Las canciones se emplearían para:
• Dinamizar la práctica de los profesores en la enseñanza.
• Seleccionar contenidos y estrategias didácticas.
• Emplear un recurso para el diseño curricular.
• Adicionar otro material de apoyo junto al libro de texto, los mapas, las obras de arte, el
cine, el patrimonio, los comics, las TIC, entre otros.
Este recurso constituiría un aporte en las decisiones de enseñanza de los maestros e, incluso,
el uso de las canciones puede transformarse en un medio para evaluar a sus estudiantes,
incursionando en otras formas de abordar las ciencias sociales desde su conocimiento y
experiencia. Los recursos para la enseñanza de las ciencias sociales deben renovados ya que,
como señalan Pagès y Santisteban:
“La Didáctica de las Ciencias Sociales inicia una nueva etapa que la convierte en un campo de
referencia para la comprensión, el análisis y la interpretación de los problemas de la enseñanza y el
aprendizaje de las disciplinas sociales y para una formación diferente de su profesorado”. (2014:19)
Por ello, nuestra preocupación radica en que el maestro desarrolle habilidades sobre el manejo
del currículo para diseñar sus propios materiales, teniendo en cuenta las fuentes y las acciones
más adecuadas. Buscamos racionalizar la intencionalidad formativa hacia nuestros estudiantes
y ser conscientes de qué tipo de ciudadano estamos formando en el ámbito educativo. Para
realizar una propuesta acorde a los desafíos educativos actuales, debemos considerar las
opiniones y prácticas del profesorado con respecto a los procesos de enseñanza y las estrategias
implementadas en el uso de canciones en las clases de ciencias sociales. Debemos reflexionar
desde situaciones reales, enriqueciendo y ajustando la propuesta.
45
d. Línea teórica de la investigación

Nos apoyaremos en los referentes teóricos de la didáctica de las ciencias sociales basados en:
• Los problemas sociales o las cuestiones socialmente vivas en la enseñanza de las ciencias sociales.
• El análisis y estudio de materiales curriculares para la enseñanza de las ciencias sociales.
Esperamos que, a través estas dos líneas, podamos comprender e interpretar el objeto de
estudio para desarrollar y ampliar la discusión en este campo de reflexión de la didáctica.
2. 2 La investigación en la enseñanza con canciones

En este apartado, mostraremos algunas investigaciones enfocadas en el uso de las canciones
como estrategia didáctica en el área de Ciencias Sociales, Lengua Castellana e Lenguas
Extranjeras. Hemos encontrado trabajos que relacionan este ámbito con la lingüística como
discurso ideológico, de los cuales mencionaremos algunos de sus resultados posteriormente.
Debemos aclarar que, en los últimos años, las investigaciones relacionadas con la enseñanza
de las ciencias sociales a través de las canciones no son abundantes y debemos basarnos en las
referencias ya reconocidas incluir aquellas investigaciones que han emergido en los últimos
años, por lo que consideramos que esta es una investigación de carácter exploratorio que otros
profesores e investigadores continuarán nutriendo en el futuro.
Haremos una descripción general de las investigaciones con el uso de las canciones,
organizada a partir de la disciplina desde la cual se indagó, priorizando en nuestro estudio la
enseñanza de las Ciencias Sociales.
En la Figura 1, podemos observar el aporte investigativo de las canciones como estrategia
de enseñanza para la geografía, la historia, las ciencias sociales y el lenguaje de algunos
investigadores. Después presentaremos el análisis de sus aportes y realizaremos nuestras propias
interpretaciones.
46
Figura 1. Investigaciones sobre el uso de las canciones en las ciencias sociales.
Fuente propia.
47
a. Enseñanza de la Geografía
En su investigación, Valenzuela (2004) plantea crear en los estudiantes de básica primaria de
México el sentido de pertenencia ,el conocimiento y el reconocimiento de los espacios
geográficos a partir de la música tradicional que se encuentra en los cancioneros. Este autor
asocia las canciones y la relación que la música ejerce entre las personas de diversas
nacionalidades y los habitantes locales de un mismo espacio como eje articulador en los
procesos de construcción de identidad vinculados al territorio. De este modo, se propone la
música como una forma de reconocer el espacio donde se nace o se vive. Valenzuela concluye
que es necesario renovar los métodos de enseñanza en la Geografía, ya que habitualmente
aprenderla es sinónimo de buena memoria para evocar ríos, capitales y mares.
Valenzuela propone el uso de los corridos mexicanos para la enseñanza de la Geografía en
los estudiantes de básica primaria. Su propuesta metodológica constituye un medio eficaz para
que los estudiantes reconozcan el territorio a través de las historias que narran los cantantes y
fortalecer, así, el sentido de pertenencia a su territorio.
Castañeda, por su parte, diseña una secuencia didáctica para los estudiantes de grupo 1° de
educación secundaria para enseñar el espacio geográfico mexicano, en la cual “la competencia
que se favorece es el manejo de la información geográfica y aprendizaje esperado en los alumnos,
que reconocieran la diversidad de componentes, naturales, sociales, culturales y económicos”.
(2011: 404) Esta autora emplea las siguientes tres canciones:
El corrido de Chihuahua.
Mi tierra Chihuahua.
México Lindo y querido.
Castañeda concluye que:
La música y el uso de las historietas son un medio didáctico que cumple con estas expectativas que
puede facilitar el aprendizaje de la Geografía y además permiten dar rienda suelta a la imaginación
(…) pero que están llenos de significado porque se cumple los propósitos establecidos en la
enseñanza de la Geografía: Manifestaciones culturales en México y en el mundo para fortalecer la
identidad nacional. (2011: 409)
Esta propuesta va en concordancia con la de Valenzuela (2004) y llegan a misma conclusión

con respecto a la experiencia educativa.
Monreal y Sobrino (2014) proponen la enseñanza de la Geografía y la Historia a través de la
formulación de proyectos, pero empleando la canción como punto de partida para la enseñanza
del 4°de la ESO y haciendo una relación con la historia de la sociedad española en el siglo XX.
Ellos plantean cuatro fases o momentos:
48
• En la primera fase, se escucharía la canción y se buscarían más canciones sociales sobre el tema.
• En la segunda fase, los estudiantes reflexionarían sobre el texto de la canción responder
unas preguntas y socializar las respuestas.
• En la tercera fase, se ahondaría en el contenido histórico o geográfico empleando diversas
fuentes para realizar un análisis más profundo.
• En la cuarta fase, se harán entrevistas orales para interpretar la información y subirla a una
página web.
La propuesta de estos autores es relevante en la medida que promueve el trabajo por proyectos
en el aula. En este caso, la música cumple una función motivadora en la fase introductoria para
insertar a los estudiantes en actividades propias de la investigación.
b. Enseñanza de la Historia
Singer destaca la importancia de enseñar Historia a través de procesos sociales como el trabajo y
las luchas obreras para la consecución de derechos económicos y nos plantea que “las canciones
ilustran los cambios en la clase trabajadora, la conciencia que construyeron y resistieron a través
de los sindicatos, las comunidades que se desarrollaron en la vida industrial norteamericana”.
(Singer, 1997: 13)1
Este autor retoma canciones que narran acontecimientos históricos de Norteamérica como
la lucha de la clase obrera y utiliza las canciones para que los estudiantes comiencen a reflexionar
sobre el tema y se sensibilicen frente a la importancia de los trabajadores y su contribución al
desarrollo industrial y la calidad de vida de los norteamericanos. Las canciones sugeridas por
Singer abordan los siguientes temas:
Canciones sobre el impacto de la industrialización y la automatización de la clase trabajadora:
• Peg and Awl”
• John Henry
• Dark as a dungeon
• Allentown
1
Texto original: “The words to labor songs illustrate changes in working-class values and consciousness as
workers built trade unions and communities and assimilated into — or resisted— American industrial life”.
Traductor Iván Andrés Martínez Zapata
49
Canciones sobre cuestiones de política más amplias y cuestiones de clase2:

• Preacher and the slave
• Bread and roses
• I don’t want your millions, mister3 (1997: 14)
Singer también sugiere la siguiente estrategia para orientar la clase de Historia:
Los estudiantes deben leer sobre la seguridad de los mineros, analizar el significado de la canción y
discutir las razones del por qué las canciones fueron frecuentemente basadas en música religiosa y
militar. Exprese tres ideas que tiendan a emerger esas discusiones y luego hablar sobre por qué los
mineros de carbón fueron engañados por sus jefes, quienes acortando el peso del carbón buscaban
la manera bajarles su paga y su dignidad. (1997:15)4
Esta estrategia didáctica es interactiva y está orientada al trabajo grupal, la reflexión, la discusión
y la resolución de problemas. Esta propuesta constituye una alternativa frente a la enseñanza de
la Historia que valora las cuestiones socialmente vivas para enseñar problemas sociales vigentes.
Palmer (1998), por su parte, en su artículo Using songs as original sources in History and
Government clases propone algunos pasos para utilizar las canciones en la enseñanza de la
Historia, principalmente, en acontecimientos relativos a la guerra del golfo pérsico, la Segunda
Guerra Mundial y la revolución americana. En cada paso, utiliza la misma secuencia para
lograr el objetivo de aprender conceptos claves y posteriormente reflexionar sobre ellos:
• Paso 1: introduzca el concepto con una canción. Suponga que el concepto que se enseñará
es patriotismo, utilizando una canción que haga relación al concepto a trabajar.
• Paso 2: utilice una actividad reflexiva. Después de que los estudiantes hayan conocido el
concepto con la música, utilice una estrategia de enseñanza que los anime a que piensen en
el concepto; durante este proceso, el profesor dirige a los estudiantes hacia la comprensión
de las cualidades críticas del concepto.
• Paso 3: identifique los conceptos relacionados. Pida que los estudiantes se inspiren y que
identifiquen conceptos relacionados y discútalos.
• Paso 4: amplíe el concepto con ejemplos adicionales. Después dé ejemplos adicionales
2
Texto original: “Songs about the impact of industrialization and automation on working people”. Traductor
3
Texto original: “Songs that raise broader political and class issues”. Traductor Iván Andrés Martínez Zapata
4
Texto original: “Students should read the excerpt from “Miner’s lifeguard,” analyze the meaning of the lyrics,
and discuss reasons why labor songs were frequently based on religious and military music. Three ideas tend
to emerge in these discussions…then talk about the coal miners were being cheated by bosses who short
weighted the coal and found other ways to deprive them of their pay and their dignity”. Traductor Iván Andrés
Martínez Zapata
50
para ensanchar su conocimiento usando otras canciones relacionadas con el concepto para
afianzarlo y comprender otros.
• Paso 5: repase el concepto. Este paso reúne toda la información presentada. Los estudiantes
deben poder describir el concepto, dar ejemplos y contestar a algunas preguntas.
• Paso 6: determine el aprendizaje del estudiante. Cada actividad de aprendizaje debe
concluir con un cierto tipo de evaluación para determinar la eficacia de la instrucción.
(1998: 221-223)5
Las recomendaciones del autor son útiles a la hora de secuenciar las actividades, ya que son
planeadas y determinan el propósito de enseñanza con los alumnos. En este caso, encontramos
que la intención de la enseñanza de la historia a través de las canciones tiende a exaltar los
valores patrióticos.
El tema de la guerra es un eje constitutivo en el currículo norteamericano. Por nuestra parte,
optamos por usar la estrategia para abordar problemas sociales y visibilizarlos. Waller y
Edgington (2001) plantean la enseñanza de la guerra civil norteamericana a través de canciones
puesto que estas permiten entrever la situación social de los actores en conflicto y las emociones
percibidas por ellos en el momento de la guerra. Clasifican las canciones en 5 categorías:
celebración, la vida del soldado, las cosas amables para un soldado, separación y perdida.
La idea es que el profesor pueda clasificar las canciones de acuerdo con cada categoría y
orientar los diferentes momentos que viven los hombres durante una guerra civil. Desde lo
metodológico propone que los profesores formulen preguntas para que los estudiantes puedan
orientar el trabajo de clase y lo complementen con consultas para luego generar discusiones
sobre el tema. No propone problemas socialmente relevantes ni secuenciación de contenidos.
Su propuesta de enseñanza se enmarca en el campo de la generalidad y no entra a aclarar
especificidades.
Chilcoat y Ligon, citados por Palmer y Burroughs (2002), plantean que muchos
acontecimientos históricos se han descrito con música y canciones. Por su parte, Pichaske
(1979), Chilcoat (1985) y Cooper (1981) han destacado el valor de usar las canciones para
enseñar y aprender sobre la cultura y la historia norteamericana.
Estos autores sugieren recursos como las canciones y literatura para el aprendizaje de contenidos
históricos como la revolución americana, la guerra de 1812, la fiebre del oro de California, la
Primera Guerra Mundial, la Gran Depresión, la Segunda Guerra Mundial, el movimiento que
va hacia el oeste, el movimiento de los derechos civiles y la Guerra De Vietnam. La estrategia que
emplean para el aprendizaje de un acontecimiento histórico se inicia con una canción alusiva al
tema, discusiones y reflexiones por parte de los estudiantes y el profesor.
5
Traducción de textos: Iván Andrés Martínez Zapata
51
Se pueden abordar contenidos como la esclavitud durante la guerra civil. Se pueden trabajar
alternadamente canciones y literatura sobre el tema donde los estudiantes leen, escriben,
trabajan en el equipo y comparten sus aprendizajes. El profesor plantea conceptos claves con
títulos de canciones o libros para abordar la perspectiva de los abolicionistas, los esclavistas y
los mismos esclavos. No se identifica resultados realizados con la práctica de los maestros o
integración de otros contenidos al currículo.
Finalmente, estos autores concluyen que la literatura y la canción estimulan el interés y la
imaginación de los jóvenes los cuales, una vez cautivados, estarán preparados para aprender las
lecciones importantes que la historia tiene para ofrecerles.
White (2005) indaga sobre el impacto de la música en la educación secundaria y la enseñanza
de la Historia y afirma que es necesario incluir a los estudiantes en el proceso de enseñanza a
través de la música porque esta es un medio y la manera más eficaz para abordar un tema,
dado que incorpora un lenguaje crítico que contiene un valor cívico y democrático. Este autor
señala, de igual manera, que es posible concebir una historia social desde la segunda mitad del
siglo XX, explorando la evolución musical desde la década de los años sesenta a los noventa.
El autor no hace referencia a otros períodos históricos para ser enseñados y pone en discusión
la pertinencia de la música (las canciones) porque mediante ella, los estudiantes hacen una
reflexión del tiempo, cuentan los cambios sufridos en una sociedad y también se convierten en
fuerzas activas que pueden concientizar y movilizar las masas.
White también diseñó un programa para la orientación de esta música que incluye los
siguientes conceptos: la música y la guerra, la música y la América de la posguerra, los movimientos
de trabajadores y la música, y las culturas globales y la música.
La investigación de White demostró que el profesorado puede orientar saberes que
promuevan hacia una mejor enseñanza con la ayuda de las canciones, dando un primer paso
para una integración curricular de la historia con el arte. El trabajo investigativo, le permitió a
este autor modelar una propuesta de aprendizaje crítico de la historia, apoyándose en la
participación de los estudiantes.
Stevens y Jared (2007), por su parte, utilizaron el blues para comprender el período de la Gran
Depresión norteamericana entre los años 1929-1941 y destacan las percepciones y sentimientos
de la crisis económica y la postura de sus dirigentes políticos frente a la política internacional.
Los autores proponen una secuenciación de actividades que pueden realizar el profesorado
para analizar este periodo histórico con la canción.
1. Seleccione músicos, ritmos y canciones que hablen de la gran depresión, describa que
emoción expresan durante la melodía.
52
2. Infiera tres aspectos de la canción acorde al momento histórico que está estudiando.
3. Análisis la letra para formularse preguntas sobre el tema lo que le sugiere la canción, los
lugares que puede hallar, las razones de por qué fue escrita, preguntarse sobre el cantante y
el momento histórico que aborda.
4. Deben comparar un conjunto de canciones y reflexionar sobre el contenido.
5. Se observa una propuesta de actividades que conducen a la comprensión del contenido.
Mc Cormack (2007), considera que el reto actual en la enseñanza de la historia es

proporcionar herramientas a los estudiantes para examinar de modo crítico cuestiones de
índole social y buscar alternativas de solución. Este autor concluye que la música popular puede
examinar problemas como la pobreza, el racismo, los malos tratos, las adicciones, el hambre, la
enfermedad y la guerra, con los estudiantes de octavo grado en el curso de Historia de América.
Estos conceptos se pueden asimilar fácilmente como problemas socialmente relevantes y ser
contextualizados y trabajados en cualquier currículo de ciencias sociales, enfocándose en formar
el pensamiento crítico de los alumnos. La música, al ser un constructo cultural de la sociedad,
posee la fuerza suficiente para ser empleada como un medio para impartir valores, estereotipos,
trasmisión de ideologías, medios masivos de consumo, construcción estilos de vida, desarrollo
de hábitos, consumación de ritos sociales, entre otros.
La propuesta investigativa de McCormack, en la práctica, demostró que las canciones no
garantizan conocimientos si el docente no realiza una planificación de la secuencia de aprendizaje
en la que desarrolle el análisis previo de la letra, la intencionalidad ideológica y la planeación de
las actividades que se elaborarán con los estudiantes. El profesorado debe apoyar el proceso de
interpretación de las canciones ya que, en la mayoría de los casos, los estudiantes oyen la música
con sentido crítico. De ahí que los diálogos en clase siempre deban ser orientados.
Burroughs (2008) realizó una investigación de la práctica de un profesor universitario en el
curso lectivo de “historia de Vietnám”, quien empleó la música popular de los años 60 y 70
para enseñar las características sociales y culturales que rodearon esta Guerra. La investigación
demostró que el nivel de motivación de los estudiantes. La autora sostiene que se requiere
investigar más sobre el tema para conocer cómo se puede usar este tipo de estrategia en la
enseñanza de la historia.
Según Luna (2009), la enseñanza de la historia a través de las canciones es un medio eficaz para
realizar un acercamiento a los medios escritos y la tradición oral al aprendizaje de problemáticas
de la sociedad entre 1920 -1960 en diferentes aspectos que pueden ser objeto de investigación
para que los estudiantes comprendan los procesos de investigación histórica y los contenidos de
ciencias sociales, donde la canción es la fuente de consulta para derivar otras búsquedas. Esto
relaciona el quehacer de la enseñanza del profesor, los saberes históricos y la cultura juvenil. Se
53
requiere diseño metodológico. Para afianzar la propuesta. La música de esas épocas no se asemeja
a la cultura juvenil actual lo que implica un proceso de adaptación a estas liricas.
Bender (2013) investiga el valor del uso de las canciones como fuente para desarrollar
contenidos para la enseñanza de los estudios sociales empleando la letra “99 Red Balloons”
en una micro unidad para enseñar “la guerra fría” según los estándares del departamento de
educación de Kentucky (2012) para el grupo 6°. En tres sesiones de clase se usaron diferentes
fuentes donde al final usan la canción para procesos de análisis e interpretación de la canción.
Los resultados muestran que los estudiantes obtuvieron más nivel de compresión del tema así
lo desconocieran y aumentó el nivel de interés con relación a la emoción que les provocó.
Por otro lado, Azumbuja (2017) habla de un caso de enseñanza de la historia mediante la
canción en estudiantes brasileros y portugueses. El indica que un estudiante a partir de la
protonarrativa puede construir relatos a partir de la canción que le permitan adquirir y
fortalecer su conciencia histórica con el fin de desarrollar el conocimiento histórico y de ayudar
a la interpretación del presente en los conflictos sociales, políticos y económicos.
El uso de la canción en estudiantes brasileros y portugueses “moviliza la dimensión estética,
cognitiva y política de la cultura enraizada en la vida porque son manifestaciones empíricas de los
enunciados lingüísticos de la conciencia histórica, con base en las primeras lecturas y escuchas de
los jóvenes de una fuente proveniente de sus gustos musicales configurados en la vida cotidiana.
La investigación ha permitido observar los progresos en el desarrollo de la conciencia
histórica en los estudiantes en el aprendizaje en la producción escrita de protonarrativas con
base a fuentes musicales y vislumbrar ideas de pasado, presente y futuro. Partiendo de una
pregunta formulada por el profesor y donde se selecciona el contenido para estudiantes de 2°
año de enseñanza media en dos escuelas públicas una en Brasil y otra en Portugal.
Magela (2017) hace un recorrido sobre el aporte de la música popular afrobrasileña,
especialmente, de la obra de Clara Nunes, como un material valioso para enseñar contenidos
sociales en el currículo. Las narrativas que allí se cuentan poseen un valor musicológico que
visibiliza la memoria de los pueblos afro y brasileros sobre su proceso histórico. Se requiere
mayor exploración para encontrar nuevas prácticas pedagógicas en el campo de la enseñanza.
Pereira hace referencia a la “dimensión sensible” para construir el análisis de las obras
musicales, reconociendo que:
“La composición de una canción siempre tiene una fuerte carga subjetiva y genera por regla general,
un impacto emocional (…) la música en el aula tiene dos razones principales. La primera permite
la empatía entre profesores y alumnos para el diálogo y segundo como un recurso mnemotécnico
para el aprendizaje”. (2017: 89).
54
Coincidimos en la perspectiva de Pereira porque, efectivamente, hemos comprobado en el aula

de clase que la dimensión emocional del estudiante incide en la motivación y en el aprendizaje
puesto que modifica la dinámica de clase y cambia su perspectiva hacia el conocimiento.
Según Alves, las canciones no sólo sirven para enseñar el conocimiento escolar, sino que,
también, pueden emplearse como fuente primaria o secundaria para la enseñanza de contenidos
de las ciencias sociales y sobre la teoría de la historia. Al respecto, este autor ha concluido que:
Ouvir e discutir canções sobre o tempo, sobre vidas e suas marcas, seus rastros, foram maneiras para
ampliar horizontes nessa viagem em busca de comprender outras experiências, com seus projetos,
territórios, desejos e conflitos. Pensar a História em sua feitura, não apenas seu resultado final.
Com o uso das canções vislumbramos um saber em sua construção, em seu frescor, apresentamos
caminhos da investigação histórica”. (2017:138).
Al ser una narración que retrata un momento de la temporalidad histórica, la canción puede
comprenderse y con ella se pueden analizar las subjetividades de las realidades humanas
observando deseos y conflictos o experiencias frente a determinadas situaciones. En este sentido,
las canciones son un tipo de fuente que le sirve al historiador para analizar las concepciones y
percepciones más íntimas de los seres humanos frente a cada una de las realidades que viven.
Historia por música, un proyecto realizado por De Freitas (2017) en Brasil, presenta una
propuesta muy eficaz de utilizar la música popular para difundirla y compartirla por la red social
Facebook que ha tenido acogida tanto en los fans como en los estudiosos. Uno de los riesgos por
analizar con respecto a esta propuesta sería la posición que tomará la red social sobre determinados
asuntos políticos que puedan poner en riesgo la articulación de la historia y la música popular.
Según Hermeto y Pereira (2017) todavía existen muchos interrogantes de cómo incorporar la
escucha musical en el análisis de la canción porque muchos profesores tienen dudas y dificultades
al respecto. Entre los desafíos relacionados con el uso de la canción como recurso para la enseñanza,
encontramos cómo utilizar una canción como fuente histórica y cómo definir la selección del
repertorio musical con la experiencia histórica que implica una formación más específica del
profesor para sus usos más comunes. Ante estos retos, creemos que el profesorado debe tener un
mayor conocimiento de las experiencias musicales para que pueda lograr una adecuada selección
de los contenidos que busquen una relación cercana al conocimiento histórico. Guilherme
complementa la propuesta de Hermeto y Pereira, al afirmar que “para ese tipo de actividad debe
haber una preparación de los alumnos, que involucra acciones en el sentido de sensibilizar y
acercar a los participantes de la propuesta presentada centrada en conocimiento histórico”.
(2017: 301) Este autor considera necesario combinar fuentes históricas con el uso de la canción
para potenciar y desarrollar el pensamiento histórico. Para ello plantea una ruta de actividades
para llevar materializar el uso de las canciones en la enseñanza así:
55
• Definir lo que es una fuente histórica.

• Presentar las diferentes fuentes históricas existentes.
• Definir para los alumnos lo que es una fuente sonora.
• Acercar entre lo que los alumnos oyen y algunas canciones del pasado, enfocándose en
temas a ser trabajados en el aula (por ejemplo, violencia, trabajo, la desigualdad, etc.)
• Trabajar con elementos históricos presentes en las canciones.
• Evaluar con los alumnos de qué forma esas canciones se constituyen como fuentes
históricas, trayendo consigo elementos del cotidiano, de la política, de la sociedad, recursos
tecnológicos utilizados” (2017: 301).
La propuesta de Guilherme es pertinente porque permite articular la enseñanza de la historia
a partir del uso de la canción como fuente primaria o secundaria, apoyándose, además, en los
recursos sonoros para complementar el aprendizaje. En este orden de ideas, el autor propone
usar varias fuentes que permitan interactuar con la información y la veracidad de los relatos
para analizar, discutir, criticar e interpretar.
c. Educación para la ciudadanía

Sánchez (2008) realiza un análisis de los contenidos de la música carranguera, (ritmo musical
de la región andina colombiana), con el propósito de visibilizar su valor en la acción educativa
de los procesos de formación ciudadana. Este autor plantea que las canciones de música
carranguera permiten formar en la ciudadanía porque:
“Se pueden leer principios consagrados en la Constitución Nacional, la Convención Internacional

de los Derechos del Niño, la Ley de la Infancia y la Adolescencia, la Ley General de Educación;
corpus legislativo este, que reconoce y adopta los principios fundamentales relacionados con los
derechos y deberes de los niños y las niñas; señala las obligaciones que el Estado, la sociedad, las
instituciones, la familia, la educación con los infantes en virtud de su reconocimiento como sujetos
de derechos, libres y privilegiados ante la ley, sin ningún tipo de discriminación”. (2008:1)
Sánchez deduce que los contenidos de la música carranguera, especialmente los del
compositor Jorge Velosa y los Carrangueros de Ráquira, poseen un gran valor pedagógico
porque abarcan diferentes temas en relación con las Ciencias Sociales, la Ecología y la Ética, y
permiten direccionar los procesos de formación ciudadana, fundamentalmente en los niños y
niñas de la básica primaria en los cuales se debe hacer más énfasis (Sánchez, 2008).
Por otro lado, Martínez (2014) propone la secuenciación de una unidad didáctica para
enseñar la España democrática a través del humor gráfico y la música en el cuarto grado de la
ESO. En su trabajo, este autor señala que, metodológicamente, “el docente únicamente
56
planteará unas preguntas que servirán al alumno como punto de partida para analizar viñetas
y canciones, de las cuales obtendrá la información necesaria para comprender el momento
histórico que está estudiando”. (2014: 89)
La propuesta de Martínez se centra el análisis de las viñetas, en ella, la canción cumple una
función orientadora y complementaria de los contenidos. Este autor también propone 64 canciones
para abordar temas desde el siglo XIX hasta el siglo XXI de la historia de España y Europa como:
• Las revoluciones políticas (1776 -1848).
• La España decimonónica.
• La Gran Guerra y el periodo entre guerras
• España desde 1902 hasta 1939.
• La Revolución rusa y el nacimiento de la URSS
• El ascenso del fascismo y nazismo.
• La Segunda Guerra Mundial
• La Guerra Fría.
• La descolonización
• La dictadura de Franco
Según Lee entre 1949 a 1987}:
la inclusión de canciones patrióticas en el currículo escolar tenía por objeto fomentar el sentimiento
nacional en Taiwan y el sacrificio por el propio país. Los hallazgos confirman que la música
contribuye claramente a las que los individuos son más susceptibles a la atracción emocional de
los movimientos de masas, por lo que en todo el mundo la música ha desempeñado durante tanto
tiempo un papel tan importante y prominente en las esferas políticas” (2013:119).
Jergel y McArthur (2016), por su parte, proponen que el jazz y el blues constituyen un
recurso musical para enseñar los derechos civiles y las migraciones en Norteamérica durante la
Primera Guerra Mundial, la Gran Depresión y la Segunda Guerra Mundial, los movimientos
de resistencia, la Guerra Fría, entre otros. Ellos proponen seis momentos para el desarrollo de
las clases de ciencias sociales en cuanto a los contenidos de formación ciudadana:
Preguntas para la descripción del contexto musical.
• Descripción musical y del lenguaje de la letra de la canción.
• Análisis de la canción con relación al contenido y palabras clave.
• Interpretación de la canción y su impacto.
• Impacto y lo más importante de la canción con relación al tema.
• Preguntas para la discusión.
57
La secuenciación de la propuesta, similar a las de otras investigaciones, nos indica que hay
una ruta metodológica que se ha desarrollado en diferentes contextos. Observamos que los
contenidos abordados se restringen a la historia norteamericana del siglo XX, dejando de lado
otros contenidos relevantes del mundo en otros tiempos y espacios.
d. Ciencias sociales
La propuesta de Turner (1979) se enfoca en el estudio de la cultura popular como un elemento
estratégico para “enganchar” a los estudiantes y, de esta manera, generar interés por comprender
los fenómenos sociales que suceden en el entorno. Turner (1979) se refiere al concepto de
cultura popular musical y, básicamente, nos dice que las letras de las canciones son elaboraciones
que se encuentran en cualquier sociedad y cualquier persona las puede componer. Por ello, se
constituyen una de las mejores formas para explorar sentimientos, habilidades y conocimientos
geográficos. Este autor nos sugiere algunas actividades para desarrollar en una clase:
• Definir el tema de la canción y elaborar ejemplos.
• Identificar y localizar los lugares de los cuales menciona la canción y posteriormente
situarlos en un mapa.
• Seleccionar un tema de una canción y a partir de allí generar una discusión o debate,
dividiendo los grupos en posiciones argumentativas opuestas.
• Reescribir una canción a partir de un suceso local que haya pasado en su comunidad y de
esta manera describirlo.
• Escoger canciones de otra generación e invitar a personas que lo hayan vivido a iniciar un
diálogo entre los estudiantes y los invitados.
Las canciones pueden contar la vida de personajes importantes y abordar temas como la
pobreza, la riqueza, el poder, los tiempos pasados, los grupos étnicos y el racismo, entre otros.
Estas temáticas ejemplifican la variedad de conceptos que es posible abordar en ciencias sociales
a través de la música. El estudio de Turner se enfoca en la enseñanza de la cultura popular, es
decir, temas relacionados con problemas sociales relevantes con los que se busca que los
estudiantes escriban sus letras como parte del proceso de aprendizaje.
Anderson (1993) afirma que las canciones del género rap son muy útiles en la educación
porque permiten que los alumnos comprendan el mundo que los rodea. Las líricas del rap
sirven para aproximarse a los contenidos de Historia y Política mediante la creación de letras
cuyos ritmos urbanos son más cercanos a la experiencia de los jóvenes. Este autor recomienda
seleccionar las canciones para crear el tema de discusión y sugiere escoger los estudiantes con
mayor habilidad para que puedan escribir y cantar letras de su propia invención para compartirlas
en grupo. Por último, propone no tomar el rap como única herramienta de enseñanza en la
cotidianidad de los estudiantes, ya que puede perder su efecto motivador.
58
Propone posibles pasos para usar la canción:

• Seleccione una canción
• Seleccione un estudiante para escribir letras de este genero
• Hacer partícipe a los estudiantes para el desarrollo de la clase
• Crear canciones sobre historia y ciencias
• Escuchar otras canciones
La investigación de Palmer y Burroughs (2002) titulada Integrating children’s literature and song
into the Social Studies indica que las canciones no son ampliamente utilizadas en las aulas, a pesar
de que muchos investigadores han sugerido su uso ya que puede ser una técnica educacional eficaz
(Burmester,1983; Delisle, 1983; Hatt, 1983). Estos autores señalan el uso de la música ayuda a los
estudiantes a recordar mejor de los conceptos dominantes y los provee de elementos claves como
la rima, el ritmo y la repetición para asimilar conceptos. Por lo tanto, las canciones pueden servir
como dispositivo memorístico en el aprendizaje de la literatura o estudios sociales. La música se
transforma, también, en un instrumento clave a la hora de interrelacionar áreas de conocimiento.
Las canciones han sido un medio de expresión de las dinámicas sociales, a lo largo de la historia.
En este sentido las canciones sexistas (Silva, 2006) han estado presentes. Desde el punto de vista
educativo es nuestro menester orientar las discusiones y analizar para evitar reforzar estereotipos
que se refuercen con la violación de derechos humanos. Es por ello por lo que la enseñanza de las
canciones debe orientarse en una perspectiva crítica para generar pensamiento en los estudiantes.
Con respecto a esta relación, la profesora Mary Frances Erler afirma:
“Utilicé la música como base para las lecciones sobre siete culturas diferentes. Estas lecciones
incluyeron actividades sobre geografía, ciencias, matemáticas, literatura, arte, educación física y
alimentos culturales. Estas conexiones curriculares fueron diseñadas para incorporar varias de las
líneas temáticas en los estudios sociales, especialmente en la cultura; Personas, lugares y entornos;
y los individuos, grupos e instituciones” (2004: 30)6.
Podemos concluir, entonces, que la enseñanza a través de la música (las canciones) se puede
interrelacionar curricularmente con cualquier área o contenido, especialmente con las ciencias
sociales, porque es posible tratar temas sociales y culturales de manera abierta y flexible.
En el año 2008, Turner nuevamente plantea la necesidad de que profesores y estudiantes
escriban las letras de sus canciones para dinamizar la enseñanza de los contenidos, en especial
en ritmos contemporáneos. Se destaca que su investigación de 1979 aún está vigente.
6
Texto original: “I used music as the foundation for lessons about seven different cultures. These lessons included
activities on geography, science, math, literature, art, physical education, and cultural foods. These curricular
connections were devised to incorporate several of the thematic strands in social studies, especially culture; people,
places, and environments; and individuals, groups, and institutions.”. Traductor Iván Andrés Martínez Zapata
59
López propone el uso de canción la enseñanza de la historia económica a estudiantes de

pregrado, de acuerdo con él: “es necesario que en los estudios de economía se apliquen
métodos activos que promuevan el empleo de canciones como procedimiento para una mejor
comprensión de la materia”. (2016: 405) A través de su experiencia, este autor ha demostrado
que este tipo de estrategias también motivan a los estudiantes de pregrado para fortalecer
conocimientos y su pensamiento crítico. Él sostiene que aún faltan mayores investigaciones
que vinculen la teoría con la práctica:
“Faltaría una mayor conexión entre teoría y práctica porque sigue siendo difícil para determinados
estudiantes comprender que lo importante de estas canciones puede ser no solo su contenido sino
el valor que adquieren como documentos de una realidad determinada o de un momento histórico
concreto”. (2016: 415)
En este sentido, se debe indagar sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes que
poseen mayor dificultad en el aprendizaje de estos contenidos y diseñar una metodología que
modifique las formas habituales de evaluación.
e. Análisis lingüístico e ideología

La investigación de Hidalgo (2010) titulada Influencia de los estereotipos de género en la descripción
psicológica de los personajes que aparecen en el texto de las canciones tradicionales descubre, a partir
del análisis lingüístico, la influencia de las canciones como contenido y discurso para desarrollar
ciertos estereotipos. Hidalgo analizó las canciones infantiles y concluyó que éstas definen los
roles de los niños y las niñas. Al respecto concluye que:
Se observa cómo la música es un potente medio de transmisión de los estereotipos de género,
pues en ella se perpetúan de generación en generación los roles que hombres y mujeres deben
de asumir dependiendo de su sexo.
Si a esto le sumamos que las canciones tradicionales son una fuente de conocimiento de la realidad
para los niños y niñas, pues se enseñan desde su infancia, comprobamos como la personalidad de un
chiquillo o chiquilla se ve influenciada por todo aquello que conoce y les es familiar; por lo tanto,
se ayuda a la transmisión de unos estereotipos de género obsoletos y fuera de la sociedad en la que
vivimos. (2010: 222).
Por su parte, Muñoz (2011) en su investigación titulada Música e ideología en el día de la

hispanidad durante el primer franquismo resalta la relación del uso de la música como medio
propagandístico y de connotaciones ideológicas de primer orden para exaltar la hegemonía de
la dictadura en el Día de la raza o de la hispanidad. Este autor señala la necesidad de los
regímenes totalitarios de incentivar un alto sentido nacionalista en el que la música se convierte
en un instrumento muy potente al servicio del Estado para llegar al alma de los ciudadanos
60
mediante la selección de canciones acordes a los ideales del gobierno y la presentación de

músicas militares e himnos conmemorativos.
f. Enseñanza en lenguas
La investigación de Aguilera con respecto a la enseñanza de la lengua castellana a través de
canciones cubanas explica que:
“Estudiar una canción garantiza, generalmente, que todos presten atención, no interesa cuál sea
su nacionalidad, edad o gustos personales. Para el profesor, si sabe aprovechar todas las
posibilidades educativas e instructivas, es esta una forma de enseñar en la que se pueden proponer
diferentes actividades, teniendo en cuenta que la música es una vía ideal para integrar las ya
mencionadas habilidades básicas (…) se proponen actividades de vocabulario, ortografía y
gramática, y específicamente en la habilidad de pronunciación propicia la correcta articulación y
proyección de las palabras, la entonación, el alargamiento de la sílaba, la musicalidad y el tono.
También desde el punto de vista educativo, el estudio de una canción contribuye al desarrollo de
la sensibilidad del individuo”. (1999:8)
Finalmente, Aguilera concluye que la enseñanza de idiomas apoyada en canciones “propicia

el desarrollo de la memoria, la práctica del idioma para mejorar la proyección y la articulación
y el trabajo con aspectos semánticos y del léxico”. (1999:6)
De acuerdo con Castro (1995), la canción se ha utilizado como estrategia didáctica para
integrar elementos lingüísticos y culturales en la enseñanza de la lengua inglesa y francesa. Los
contenidos de las ciencias sociales son un medio para fomentar el conocimiento de la cultura y
la lengua a través de contenidos históricos, geográficos, políticos, sociales o económicos.
Los estudios de Ortiz (2008), por su parte muestran que las canciones son un estímulo ideal
para propiciar la comunicación y conocer la cultura de una comunidad lingüística, ya que
brindan una valiosa información sociocultural para el aprendizaje de lenguas extranjeras:
“El hecho de usar las canciones y la música dentro de la clase de lengua lleva al alumno a descubrir
y aprender la lengua y la cultura, como también constituir la propia base para obtener una
comunicación auténtica. Todo esto adquirido mediante una actividad lúdica y creativa... Las
canciones populares son una fuente inagotable para el profesor. A los alumnos les gustan y lo
disfrutan escuchando y cantando canciones”. (2008: 13)
Las actividades asociadas al uso de la música proporcionan la oportunidad de trabajar todas

las destrezas lingüísticas en forma integrada, desarrollando especialmente la habilidad de
comprensión auditiva, ya que se trata de un estímulo sonoro. Las canciones pueden ser utilizadas
con éxito para el enriquecimiento del léxico, la práctica de la fonética, la pronunciación y la
adquisición de información.
61
En la investigación El uso de la música en la enseñanza del español en Noruega, La Dalis trae

a colación el tema de la música como recurso para el aprendizaje de las lenguas extranjeras y
señala que no se le ha dado la importancia que requiere:
“La música incluida en los manuales de enseñanza es limitada en cuanto a estilos y cantantes. En lo
que se refiere a los manuales de enseñanza, es posible concluir que la calidad del repertorio musical
es bastante pobre (…) parecen responder más a los gustos de los editores en lugar de corresponder
con la realidad actual, pues, por ejemplo, algunos de ellos ignoran totalmente los géneros modernos
y utilizan solamente música tradicional”. (2007: 8-9)
A pesar de considerarse de alto valor educativo, las canciones en el área de las ciencias
sociales aún son limitadas como contenido escolar porque se requieren más indagaciones sobre
cuáles son más pertinentes para la enseñanza en los diferentes grupos y edades
Ortiz, por su parte, define cuatro formas útiles para usar las canciones en área del lenguaje:
• Análisis lingüístico: abarca ejercicios de vocabulario, gramaticales y de pronunciación.
• Desarrollo de las destrezas comunicativas: las actividades que se ejecutan en el aula no sólo
deben estar orientadas a la explotación de la comprensión auditiva.
• Análisis y comentario de las figuras literarias
• Comentario sociocultural abarcando la geografía, la historia, la comida, la conquista amorosa,
etc. (2008: 13)
Ortiz concluye que estas actividades se pueden desarrollar para salir de las prácticas tradicionales
de enseñanza con el fin de desarrollar aptitudes en la manipulación textual mediante estrategias
didácticas que estimulen la creatividad. Los estudiantes pueden desarrollar habilidades asociadas
a la descripción de escenas, acontecimientos y personajes, recrear mundos imaginarios o proyectar
las propias experiencias y sentimientos. Esta es una propuesta interesante porque trata de articular
la enseñanza del lenguaje y las ciencias sociales desde la integración curricular.
Murphey (1992) afirma que se debe enseñar significativamente, es decir, vincular la realidad
cotidiana con la práctica de aula. Las canciones son un medio que permite describir algunos
paisajes, lugares, costumbres y formas de vida, además de recrear escenarios, intangibles en la
imaginación, pero cargados de significado.
Castro (2003) también plantea un conjunto de actividades que son útiles para la enseñanza
de la ELE en primaria. A pesar de que las estrategias están orientadas hacia el aprendizaje de
la lengua castellana pueden ser muy útiles para orientar los contenidos sociales. La maestra
propone cuatro momentos para trabajar las canciones:
• Pre-audición: actividades para contextualizar al estudiante, generar expectativa y
motivación, y estimular sus conocimientos previos. Por ejemplo: lectura de la canción,
descripción, comprensión de la letra, discusión previa, etc.
62
• Audición: Actividades para centrar la atención del estudiante en aspectos puntuales de

la canción. Por ejemplo: ejercicios para completar información, ejercicios cortos de
escritura, comprender la letra, entre otras.
• Post audición: son las actividades que se realizan después de la canción. La autora propone
actividades gramaticales, de compresión auditiva y producción oral.
En la investigación denominada La canción francesa como transmisora de ideología: análisis
lingüístico de la canción “La bête” de Zebda”, Iglesias demuestra, a partir del análisis crítico del
discurso y la gramática funcional, cómo las canciones con letras metafóricas dan cuenta de
procesos sucedidos en la realidad francesa y cómo los participantes representados dan cuenta
de lo que realmente sucede fuera del texto, en la realidad objetiva. El autor plantea que:
“La canción se presenta ligada en todo momento a las fuerzas sociales y atestigua a lo largo de los
siglos tanto la evolución histórica como su propio progreso. Se trata de una forma de reflejar el
pensamiento de las personas y de los grupos, así como una extensión de lo social”. (2011:83)
La canción es un medio para expresar ideas y se puede apoyar en las figuras literarias para
transmitirlas con otras formas del lenguaje. Sus mensajes no son necesariamente literales, pero
conservan la intencionalidad porque han sido escritas con un propósito específico.
g. Enfoques interdisciplinares con disciplinas sociales

La propuesta de la profesora Giacumbo (2002) describe la elaboración de un currículo
interdisciplinario de enseñanza crítica que abarca las áreas de música, lenguaje y ciencias
sociales a partir de un repertorio de canciones oficiales para segundo y tercer ciclo de la básica.
Este currículo interdisciplinario debe incidir en la formación de la identidad nacional. De
acuerdo con Giacumbo, es posible la elaboración de este currículo teniendo en cuenta:
• La comprensión del texto literario y musical, del contexto de producción, es decir, su autor y la época
en que se compuso, sus destinatarios y, fundamentalmente, la intencionalidad de su producción.
• El propósito con el que fueron creadas estas canciones, la época histórica con sus características
sociales y políticas, los autores con sus historias personales y sus posturas políticas y estéticas.
• La desmitificación, por tanto, su lugar en los rituales escolares donde habitan y circulan
fragmentos de relatos históricos, de memoria colectiva, trozos del patrimonio cultural por lo
tanto inmutable e intocable.
• Desde el punto de vista pedagógico, implicará rechazar una forma de enseñanza y aprendizaje
memorístico, que responde al estímulo-refuerzo conductista. (2002:92)
Es una proposición que se dificulta en su desarrollo porque planteado de esta manera va

en oposición a la perspectiva crítica y fortalece las ideologías dominantes como ya lo ha
expresado muñoz (2011).
63
2.3. Interpretación de las investigaciones del uso de las canciones en la enseñanza de las
ciencias sociales
Las investigaciones anteriormente expuestas dan cuenta de la relación entre la enseñanza de las
ciencias sociales y de las lenguas extranjeras, y el uso de las canciones. Consideramos que los
aportes más significativos de la música en diferentes disciplinas corresponden a:
• La fonética, la gramática y la lingüística
• El análisis lingüístico
• El desarrollo de habilidades comunicativas
• El aprendizaje de contextos socio - culturales
Si relacionamos estos aportes con el objeto de nuestra investigación, que consiste en dar un
uso educativo a las canciones en las ciencias sociales, reconocemos que las investigaciones, por
su contenido, poseen información relevante que aporta a la práctica del profesorado, la
innovación de materiales y el aprendizaje de los estudiantes. También creemos que su estudio
se puede extender a otras áreas cercanas a las ciencias sociales, pero esto será objeto de futuras
investigaciones.
Así, inferimos que las investigaciones asociadas al lenguaje y a las canciones establecen
vínculos cercanos con la enseñanza de las ciencias sociales porque requieren de contenidos de
otras disciplinas para ubicar a los estudiantes en un contexto social, económico, político,
histórico, entre otros. En cuanto a la enseñanza asociada a las canciones en la geografía, la
historia y las ciencias sociales se presenta el siguiente panorama investigativo:
• Existen más investigaciones centradas en estudiar la enseñanza de contenidos históricos con
las letras de las canciones. Algunas apuntan a estudiar problemáticas políticas, sociales y
económicas, incluyendo, el papel de algunos personajes.
• Las canciones son fuentes útiles para la enseñanza, ya que dan cuenta de la perspectiva del
actor o los actores sociales que participan de una situación específica.
• Las canciones se emplean para narrar historias de acontecimientos ocurridos o denuncias que se
realizan en el ámbito social y político a través de géneros como el rap (Turner, 1979; Turner, 2008).
• Existen propuestas para la enseñanza de valores éticos y ambientales, y para la formación
ciudadana a través de la música carranguera para inculcar en los niños principios de convivencia
(Sánchez, 2008). No se han encontrado otras propuestas similares.
• El aprendizaje de la geografía con canciones se orienta a través de corridos mediante los cuales
se promueve el sentido de pertenencia hacia el territorio. No se evidencia una propuesta para
analizar las características del territorio (Valenzuela, 2004).
• Los contenidos de las propuestas encontradas se enmarcan en canciones con problemáticas del
siglo XIX y XX. No se encuentran contenidos de otros períodos de la historia.
64
• Se infiere que algunas investigaciones pretenden emplear la canción como mecanismo

ideológico para incentivar el espíritu patriótico.
• Existe un consenso relativo con respecto al uso de las canciones en los modos de enseñanza
dado que algunas actividades se encaminan hacia el análisis de las letras.
• No se encuentra un amplio número de estrategias didácticas que estén centradas en abordar los
diferentes contenidos con canciones.
• Se ha investigado, desde la década de los setentas, sobre la enseñanza de contenidos sociales con
canciones. Algunos autores, ya mencionados, plantean que su uso no forma parte de las herramientas
que el profesorado emplea en la enseñanza porque no es habitual considerar esta relación.
Finalmente, la bibliografía revisada nos muestra la necesidad de destacar el ingreso de las canciones
al aula de clase como constructo cultural útil tanto para las Ciencias Sociales como para la enseñanza
de las lenguas. Las investigaciones nos dicen que su uso en la enseñanza permite “enganchar” a los
estudiantes, pero no dan cuenta de un desarrollo permanente dentro de los contenidos. Quedan en
el camino inquietudes para comprender otras alternativas de uso y su incidencia en los aprendizajes.
Otros trabajos emplean, como punto de apoyo, canciones con contenidos relacionados con
el currículo prescrito, especialmente para la enseñanza de la historia. Es por ello, las canciones
podrían ser útiles para la construcción contenidos que incluyan temas relevantes de las ciencias
sociales en general.
No identificamos una amplia participación del profesorado en la construcción o adecuación del
uso de las canciones a sus necesidades contextuales y a las realidades en el aula. Esta conclusión nos
abre la posibilidad de investigar porqué las canciones no son empleadas habitualmente las clases.
La presente investigación estudiará esta realidad, considerando la pertinencia metodológica
de las canciones en el diseño de materiales y en las prácticas de enseñanza del profesorado, y
sus efectos en el aprendizaje en los estudiantes.
Es necesario conocer cómo el profesorado emplea las canciones en el escenario de la práctica
y los aprendizajes que los alumnos pueden obtener de ellas. Esto nos ayudará a comprender
los discursos que están presentes en la música de manera implícita o explícita, ya sea, por su
intencionalidad o postura ideológica.
Los trabajos revisados constituyen la base para orientar el diseño de materiales curriculares
y construir una propuesta pedagógica que incluya el uso de las canciones en la didáctica de las
ciencias sociales.
La Figura 2 resume los aportes de las investigaciones revisadas, mostrando algunas
aproximaciones que orientan una propuesta pedagógica para la enseñanza de las ciencias
sociales, la historia y la geografía. Los estudios revisados dan cuenta de un interés permanente
en que este tipo de estrategias formen parte habitual del aula de clase.
65
En esta investigación intentaremos aportar una reflexión desde el campo de la didáctica

para ampliar su marco referencial y plantear una propuesta educativa acorde a los desafíos del
mundo actual.
Figura 2. Análisis del uso de las canciones en la enseñanza.

Fuente propia
66
CAPÍTULO III
Metodología de la investigación
Enelpresentecapítulopresentaremoslaestructuradeldiseñometodológicodeestainvestigación
el cual está compuesto por los siguientes tres apartados:
1. El primer apartado, en el cual abordaremos las bases metodológicas que sustentan la
investigación que vamos a realizar tomando como punto de partida el campo de la
didáctica de las ciencias sociales.
2. En el segundo apartado caracterizamos la población y la muestra del profesorado participante.
3. En el tercer apartado explicaremos las fases del diseño metodológico.
Nos apoyaremos en los referentes teóricos de la didáctica de las ciencias sociales a partir de:
• El análisis y estudio de materiales curriculares para la enseñanza de las ciencias sociales.
• Los problemas sociales o las cuestiones socialmente vivas en la enseñanza de las ciencias sociales.
Esperamos que a través estas dos líneas podamos comprender e interpretar el objeto de
estudio desarrollar y ampliar la discusión en este campo de reflexión de la didáctica.
El ejercicio investigativo le permite al profesor indagar y aportar en la transformación de su
entorno escolar, utilizando la práctica reflexiva para contribuir a crear mejores espacios en los
cuales el estudiante se acerque al conocimiento y potencie su entendimiento de la realidad
social en mejores prácticas ciudadanas. La investigación es un proceso dinamizador en la
construcción y revisión saberes porque nos posibilita reflexionar sobre la forma cómo
comprendemos el mundo y/o tratamos de darle sentido a las realidades que requieren solución.
Los maestros nos encontramos con realidades sociales complejas en la escuela y, en muchas
ocasiones, dejamos de lado los constructos elaborados desde la teoría de la educación que nos
ayudarían a explicar mejor nuestro trabajo en el aula. La práctica debe llevarse a un plano de
reflexión que permita resolver los problemas del contexto donde la teoría y la práctica
dialoguen desde los puntos de observación que cada una ofrece.
Una forma de acercar el distanciamiento entre la práctica y la teoría es que los datos emerjan
de la práctica del profesorado y lo conviertan en ejercicio reflexivo para comprender las
dinámicas que se presentan en el mundo de la escuela, lo cual nos permitiría comprender la
realidad educativa desde ambas perspectivas.
3.1. Base metodológica de la investigación

Esta investigación se enmarca en el paradigma cualitativo y utiliza instrumentos cualitativos y
cuantitativos para comprender las interacciones que se desarrollan entre profesores y estudiantes
en la didáctica de las ciencias sociales bajo el propósito de resolver problemas relacionados
directamente con la enseñanza y aprendizaje.
Al ser un estudio principalmente cualitativo, reconocemos que nuestro propósito investigativo
no es definir leyes, sino comprender problemas que pueden ser particulares (únicos) y, desde
ahí, buscar nuevas formas de solucionarlos. Los datos cuantitativos obtenidos de cuestionarios
de preguntas cerradas serán empleados para complementar los datos cualitativos. Debido a la
diversidad de contextos es por ello que nos centraremos en dos campos de comprensión que, en
nuestro caso, son el uso de la canción en la enseñanza como una estrategia que posibilita la
práctica reflexiva del profesorado y la asimilación por parte de los estudiantes en el desarrollo
de su aprendizaje.
68
Capítulo III. Metodología de la investigación
Pretendemos estudiar las prácticas de los docentes y los aprendizajes de los estudiantes con el
fin de resaltar la importancia de investigar la complejidad del proceso educativo y de los
problemas directamente relacionados con la realidad que surgen en él.
El diseño metodológico de nuestra investigación toma como base la teoría fundamentada
porque en esta, los datos emergen de la práctica. Los procesos de observación y la comparación,
de la mano de esta metodología, nos permitirán construir relaciones e interpretaciones para
comprender la realidad creando explicaciones particulares del contexto que traten de evidenciar
posibles interpretaciones globales.
Obtendremos los datos de las prácticas realizadas por cada maestro participante en los centros
escolares. Esta metodología nos ayudará a ver en qué medida la intervención de los docentes
en el diseño de materiales o el empleo de innovaciones didácticas son pertinentes al momento
de enseñar y cómo ambos contribuyen a mejorar las prácticas y el nivel de comprensión y
aprendizaje de los contenidos sociales en nuestros estudiantes.
Cuñat (2007), retomando a Strauss y Corbin señala que
“La teoría fundamentada propone construir teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo
directamente de los datos obtenidos en el campo de estudio, y no de supuestos a priori, de otras
investigaciones o de marcos teóricos existentes” (2002: 1).
La teoría fundamentada es un método útil desde el paradigma cualitativo para “recoger los datos
desde una amplia fuente de recursos” (p.9).
Al llevar los datos obtenidos a la reflexión, podremos ir construyendo la explicación teórica de

la investigación sin que esta devenga una construcción acabada. Esto nos brindará los elementos
necesarios para resolver el problema que hemos determinado y para tratar de comprender, desde
nuestras particularidades, cuál es el marco explicativo de nuestro problema. Los datos provendrán
de múltiples fuentes para obtener una comprensión amplia de la realidad estudiada.
La investigación considera cinco instrumentos: un cuestionario, entrevistas semiestructuradas,
la observación participante, secuencias didácticas, los grupos focales y el diario de campo, que
nos permitirán comprender la percepción y las decisiones que toma el profesorado frente al
empleo de las secuencias didácticas basadas en el uso de canciones. Del mismo modo, serán
tenidas en cuenta las apreciaciones sobre cómo los estudiantes asimilaron los materiales en el
aula y el valor que otorgaron para su uso continuado en la clase de ciencias sociales.
Estos instrumentos nos permitirán realizar un muestreo teórico de la información en el cual
el análisis y la fragmentación de datos no constituyen una fase correlativa a la recolección de los
de los mismos, sino una fase simultánea que contribuye a determinar, precisamente, qué datos
emergentes se relacionan directamente con las categorías que vamos estableciendo (Cuñat,
69
2007). En el muestreo teórico, a diferencia de las metodologías del paradigma cuantitativo, los
datos obtenidos de los participantes, escenarios y problemas surgen conforme la investigación
avanza y son analizados y categorizados hasta llegar a la saturación teórica o la etapa en la cual
ya contamos con suficiente información empírica como para generar teorías.
En la teoría fundamentada, el proceso de análisis de los datos es conocido como codificación.
En este proceso, realizamos una extracción de categorías a partir de la aplicación de los
instrumentos de investigación. La codificación puede ser abierta, axial o selectiva. En el caso
de la presente investigación, el análisis se guiará por la codificación abierta y la codificación
axial. Strauss y Corbin (1990) proponen la codificación abierta como el proceso en el cual los
datos son desglosados con el fin de brindar perspectivas en torno a estos que rompan con las
tradicionales y de realizar la interpretación de los fenómenos que se evidencian en ellos. Los
datos obtenidos son analizados mediante un contraste de similitudes y diferencias que permite
agruparlos en categorías y subcategorías que siendo identificadas, y luego relacionadas, pasan
de ser conceptos abstractos a ser conceptos teóricos.
Gago (2007:73), por su parte, señala que “una codificación abierta se caracteriza por dividir
datos en partes discretas (…) comparando semejanzas y diferencias entre sí, haciendo preguntas
del fenómeno que expresan los datos”. De manera que, partiremos de categorías que irán
emergiendo para orientar los datos y obtener mayor claridad sobre la pregunta planteada y,
luego, llegar a un nivel de comprensión más complejo.
La codificación axial es el proceso de relacionar categorías con subcategorías y de analizar
la forma cómo estas aparecen relacionadas. En la codificación axial, el análisis de las categorías
está basado en la determinación de las características y busca convertir los datos brutos en
conceptos que pasan luego a relacionarse con una categoría más grande o paradigma.
De acuerdo con Charmaz, el esquema de orden de los datos para resolver las preguntas que
surgen al relacionar las categorías posee los siguientes componentes:
Condiciones, las circunstancias o situaciones que estructuran el fenómeno estudiado; 2)
acciones / interacciones, hábitos de los participantes o respuestas estratégicas a los asuntos,
eventos o problemas; y 3) consecuencias resultado de las acciones / interacciones. Strauss y
Corbin usan las condiciones para resolver las preguntas por qué, dónde, cómo es y cuándo.
Las acciones / interacciones responden a las preguntas a quién y cómo. Las consecuencias
responden a la pregunta “qué pasa” a causa de estas acciones /interacciones. (2006: 61) 7
El texto original dice: “1) conditions, the circumstances or situations that form the structure of the studied phenomena;
7
2) actions/interactions, participants’ routine or strategic responses to issues, events, or problems; and 3) consequences,
outcomes of actions/interactions. Strauss and Corbin use conditions to answer the why, where, how come, and when
questions (p. 128). Actions/interactions answer by whom and how questions. Consequences answer questions of ‘what
happens’ because of these actions/interactions.”
70
Así, los datos que fueron fragmentados en la etapa inicial de codificación, son reagrupados
en categorías de acuerdo con el paradigma y los vínculos entre estas categorías se establecen
a partir de la comparación. Para la fase final, entonces, utilizaríamos el método comparativo
con el objetivo de analizar e interpretar los datos, sin necesidad de verificar hipótesis porque se
asume de antemano que es un supuesto. Fijaremos la atención en las similitudes y las diferencias
ya que pueden generar un mayor poder explicativo de la investigación.
3.2. Caracterización de la población y la muestra

La población está conformada por un grupo de 64 profesores de diferentes grados de educación
secundaria y media del sector público de la ciudad de Medellín (Colombia). Por medio del
cuestionario caracterizaremos a los docentes participantes. Las muestras fueron tomadas de los
profesores que quisieron continuar voluntariamente en la investigación.
Los profesores y estudiantes participantes provienen de diferentes niveles socio -económicos
de la clase menos favorecida a un nivel casi intermedio, clasificados en estratos 1, 2 y 3, donde el
uno es el más bajo y el tres es intermedio. La muestra es significativa porque las características
sociales y económicas son similares en la población de estudiantes y esto nos permite hacer
ejercicios de reflexión con respecto a los sujetos de estudio.
Analizaremos la información desde un enfoque interpretativo, en el cual, a partir de los
instrumentos que aplicaremos en esta investigación, comprenderemos directamente la práctica
de los profesores con respecto al diseño de innovaciones didácticas y las reacciones de sus
alumnos. Estos instrumentos tamizados nos servirán para el proceso de triangulación que nos
dará mayor claridad sobre la realidad escolar estudiada. Los instrumentos que se emplearán
para la recolección de datos son los siguientes:
a. El cuestionario
Empleamos un cuestionario para identificar la composición de los profesores y profesoras
participantes e indagar la percepción que tienen sobre el currículo de ciencias sociales y
sobre el uso de letras de canciones en sus prácticas pedagógicas.
b. La entrevista semiestructurada
Conversamos con cada profesor y profesora sobre las prácticas de enseñanza en las ciencias
sociales e indagamos de qué manera han empleado la canción en sus clases. Buscamos, de
igual modo, evidenciar qué otras estrategias han utilizado en la práctica.
c. Las secuencias didácticas
Se diseñaron e implementaron secuencias didácticas relacionadas con los estándares y los
lineamientos curriculares en ciencias sociales que comprenden contenidos con problemas
socialmente relevantes para los grupos de 6° a 11°. En cada secuencia, cada letra de canción
refiere al contexto de los contenidos sociales que ha de ser problematizado.
71
Mediante la aplicación de este instrumento, veremos qué decisiones toma el profesorado con
respecto a este tipo de materiales y de qué manera lo utiliza. Del mismo modo, observaremos cómo
los estudiantes emplearon esta innovación didáctica y si esta es pertinente para el aprendizaje.
d. La observación participante
Por medio de la selección aleatoria, se elegirá dos profesores con el objetivo de realizar el
proceso de observación de la aplicación de la secuencia didáctica e interpretar las decisiones
que tomen durante su trabajo con los estudiantes.
e. Los grupos focales
Mediante entrevistas, seleccionaremos un grupo de estudiantes de los centros educativos
participantes. El objetivo será analizar la percepción de los estudiantes después de emplear
las secuencias didácticas.
f. El diario de campo
Este instrumento reunirá las observaciones presenciales de los profesores participantes
realizadas en los grupos de estudiantes seleccionados, durante dos sesiones de clase.
3.3. Fases del diseño metodológico

El diseño metodológico de esta investigación contempla las siguientes fases de desarrollo:
a. Fase 1. Rastreo de canciones para el currículo de ciencias sociales

Las canciones forman parte de los materiales “invisibles” en el currículo de ciencias sociales
porque el profesorado suele considerarlo como un recurso secundario en su práctica y no ha
visto su potencial como herramienta didáctica para la comprensión de la sociedad y la cultura.
En la presente investigación proponemos la canción como un recurso didáctico y, para ello,
indagaremos aquellas canciones que podrían ser parte del currículo de ciencias sociales
relacionadas con los contenidos que se enseñan en los diferentes niveles de la educación básica
secundaria y media en Colombia. En esta primera fase, buscamos las canciones que ayuden al
proceso de enseñanza y que podrían entrar a formar parte de los contenidos en el currículo de
ciencias sociales en Colombia. Después de la selección, discutiremos sobre sus usos y relevancia
de las letras para comprender los contenidos que abarcan el ámbito local, nacional y global. De
igual modo, estableceremos algunos criterios para el profesorado con respecto a qué canciones
deben seleccionar, teniendo en cuenta la edad de los estudiantes y el contenido.
b. Fase 2. Proceso de elaboración del cuestionario y selección de la población
Para esta fase, observaremos si los profesores de ciencias sociales emplean las canciones en su
práctica de aula, y para ello, diseñamos un cuestionario que relaciona su experiencia docente,
72
su opinión sobre el currículo de ciencias sociales y su percepción sobre el uso de la música para
enseñar contenidos sociales a los estudiantes.
Diseñamos un cuestionario con el apoyo del Dr. Joan Pagès Blanch que estuviera en
concordancia con las preguntas de investigación, los supuestos y los objetivos que planteamos. El
cuestionario incluyó 14 preguntas abiertas y 16 cerradas, y sirvió para caracterizar la población
de profesores y definir el objeto de análisis de la muestra de la investigación. El cuestionario se
diseñó para profesores que enseñan ciencias sociales en la básica primaria (edad entre los 6 y
10 años), la secundaria (edad entre los 11 y 14 años) y la educación media (edad entre los 15 y
17 años) de la ciudad de Medellín.
El proceso de elaboración del cuestionario implicó su diseño y revisión en cuatro versiones.
(Anexo 1. Cuestionario para profesores). Después fue revisado por un conjunto de doctores y
magísteres expertos en la didáctica de las ciencias sociales en Colombia, pasando de este modo,
por lo que denominamos un juicio de expertos con una evaluación positiva.
El juicio de expertos estuvo en a cargo de dos doctores provenientes de la Universidad
Tecnológica de Pereira y la Universidad de Antioquia, y dos magísteres expertos de la
Universidad de Caldas y la Universidad de Antioquia. Después, sometimos el cuestionario a
una nueva revisión a partir de las sugerencias hechas por los expertos.
El cuestionario se realizó vía internet y nos permitió romper la barrera geográfica para llegar
a más instituciones educativas de la ciudad, y optimizar, igualmente, los tiempos en la
investigación. El cuestionario fue elaborado en formularios de Google drive y enviado vía
correo electrónico al profesorado de la ciudad de Medellín.
La investigación mantuvo el anonimato de los participantes, obteniendo solamente los
correos de los profesores sin datos personales adicionales. Ellos suministrarían la información
complementaria al momento de ser contactados.
La mayor dificultad con respecto a este instrumento radicaba en contar con una base datos
limitada. Por otra parte, el rastreo de correos tardó dos meses mientras obteníamos la información.
Para resolver este problema, recurrimos a los profesores conocidos con el objeto de obtener
más datos y solicitamos el apoyo de Secretaria de Educación de Medellín para agilizar el
proceso de búsqueda y recogida de los cuestionarios. El análisis del cuestionario se encuentra
en el capítulo V.
c. Fase 3. Proceso de codificación y análisis de datos del cuestionario
El cuestionario diseñado fue enviado a 623 profesores del área de ciencias sociales vía correo
electrónico a través del programa Yet another mail marge. De los 623 profesores, 283 lo recibieron y,
finalmente, lo contestaron 64 docentes de ciencias sociales, los cuales equivalen el 10% de la muestra.
73
Figura 3. Población de profesores de ciencias sociales que respondieron el cuestionario.

Fuente propia.
El 55% (340 profesores) no contestó el cuestionario y no sabemos con certeza las razones
por las que se produjo esta situación. Inferimos, a modo de hipótesis, las posibles causas:
• El cambio de correo electrónico por parte del usuario.
• El cuestionario se fue a la bandeja del spam o correos no deseados.
• La existencia de errores en la escritura de los correos electrónicos de la base de datos
obtenidos de la Secretaria de Educación de Medellín
• La incompatibilidad entre el formulario de Google Drive con los correos de Hotmail y/o Yahoo.
• El usuario no consideró pertinente contestar el cuestionario.
El 35% (219 profesores) no diligenció el cuestionario en los tiempos establecidos, por lo

que la información no pudo ser recolectada. El 10% (64 profesores) contestó el cuestionario
en su totalidad y esta información nos permitió hacer un proceso de interpretación de la
información con la muestra disponible.
Este es un logro significativo, ya que constituye una muestra obtenida de participantes
voluntarios que actuaron como informantes clave durante la recolección de datos y en el análisis
del problema de investigación tanto cuantitativa como cualitativamente.
d. Caracterización de la muestra del profesorado de ciencias sociales de la ciudad de Medellín

Las preguntas hicieron referencia a las características profesionales del profesorado.
Queríamos identificar el sexo, el título de pregrado, el sector en el cual los profesores realizan
la práctica, es decir, si trabajan como titulares oficiales en el Municipio de Medellín u otros
municipios del Área Metropolitana o como profesores en un colegio privado, el nivel de
74
enseñanza, el grupo en el cual enseñan (de grado primero a grado undécimo) y el número de
años de experiencia en el área de ciencias sociales.
Describimos los datos de la muestra:
• Sexo de la población
Figura 4. Población de profesorado por sexo.

Fuente propia
El 48% de la población corresponde al género masculino y el 52% corresponde al género

femenino. Es una población distribuida homogéneamente en la que prevalece, por poco margen,
la población femenina.
• Pregrado del profesorado de ciencias sociales
Figura 5. Título de pregrado en el profesorado.

Fuente propia
75
En la Figura 5, observamos que el 38% del profesorado está conformado por licenciados en
Ciencias Sociales. Esto nos indica que el 70% de la población de profesores y profesoras está
compuesto, principalmente, por licenciados en Ciencias Sociales, licenciados en Geografía e
Historia y Sociólogos. El 30% restante está compuesto por historiadores, filósofos, licenciados
en educación básica primaria, educación prescolar, geógrafos y antropólogos.
Basándonos en las respuestas, podemos inferir que un 70% del profesorado posee formación
de pregrado en educación con énfasis relacionado directamente con la enseñanza de las ciencias
sociales o áreas afines. Un 24%, por su parte, no posee formación de pregrado en Educación
pero está formado en el área de ciencias sociales. El 6% restante tiene pregrado pero en áreas
distintas a las Ciencias Sociales.
• Profesores pertenecientes al sector público o privado
Figura 6. Profesores pertenecientes al sector público o al sector privado.

Fuente propia.
En la Figura 6, vemos que el 94% del profesorado pertenece al sector público educativo del
municipio de Medellín o al departamento de Antioquia, y sólo un 6% desempeña su práctica
en instituciones educativas del sector privado. Esto nos indica que el 70% de los profesores y
profesoras están vinculados al sector público y poseen formación de pregrado relacionada con
su área de desempeño.
76
• Experiencia del profesorado en años
Figura 7. Experiencia del profesorado en años.

Fuente propia
En la Figura 7, vemos que el 32% del profesorado tiene más de 16 años de experiencia en la
práctica docente, el 20 % tiene entre 11 y 15 años, el 28% tiene entre 6 a 10 años, y finalmente, el
20% entre 1 y 5. Esto nos indica que el 59% posee amplia experiencia porque esta oscila entre los 15
y los 30 años. El 40% restante se encuentra entre 1 y 10 años de experiencia en la carrera magisterial.
En el área de Ciencias Sociales el relevo generacional en los profesionales de la educación en
Colombia es lento comparado con el ingreso de nuevos docentes al sector público. La experiencia
del profesorado termina incidiendo directamente en la forma cómo este imparte su enseñanza
Vemos esta incidencia en la forma cómo el profesorado experto concibe la enseñanza con respecto
docentes nobeles o recién egresados puesto que, entre más experiencia posea el profesor, mayores
posibilidades de hacer mejor su práctica tendrá, aunque esto posee cierto nivel de relatividad.
77
• Niveles en los que enseñan los profesores de Ciencias Sociales
Figura 8. Niveles en los que enseñan los profesores de Ciencias Sociales.

Fuente propia.
El 72% del profesorado encuestado realiza su práctica en la educación básica secundaria, es

decir, desde el grupo 6° hasta el grupo 9°. El 22% del profesorado enseña en la educación media
en los grupos 10° y 11°. El 6% enseña en la educación básica primaria, desde el grupo 1° hasta
el 5°.
Los profesores de ciencias sociales desarrollan más horas de enseñanza en los grupos 6° a
9°, con un promedio de tres a cuatro horas semanales en comparación con la básica primaria o
educación media en la que realizan sólo dos horas semanales.
En la básica primaria, también se enseñan las ciencias sociales. Aunque debemos
entender que los profesores de la básica primaria, dado que tienen que dominar todas las
áreas, deben abarcar un conocimiento general que pueden dificultar que posean mayor
dominio sobre el área en mención. Es por ello, que la mayor responsabilidad formativa en
el área ciencias sociales para fomentar el conocimiento social y el pensamiento crítico en
los estudiantes de la básica secundaria y media, recae en los profesores de grupo 6° a 9°.
Esto depende, del mismo modo, de las prácticas y de los dominios conceptuales que el
profesorado posea para tomar las decisiones a la hora de enseñar.
78
• Grupo en el que el profesorado enseña Ciencias Sociales.
Figura 9. Grupo en el que el profesorado enseña Ciencias Sociales.

Fuente propia
El grupo en el que más se desempeñan los profesores y profesoras de ciencias sociales en la

básica secundaria es el grupo 9° con un 30%.
En el grupo 6ª, el profesorado debe formar en sus alumnos los conceptos claves para
comprender las ciencias sociales. A los estudiantes de grupo 9° por otro lado, se les debe
fortalecer el conocimiento adquirido en grupos anteriores para que puedan transitar sin mayores
dificultades en la comprensión y resolución de problemas sociales junto al fortalecimiento del
pensamiento filosófico que va hasta grupo 11º.
e. ¿Cómo es la muestra de la población del profesorado de ciencias sociales de Medellín,
según los datos obtenidos?
Los datos obtenidos nos indican que el profesorado de ciencias sociales que respondió el
cuestionario, está conformado por profesores y profesoras que estudiaron el pregrado de la
licenciatura de ciencias sociales y áreas afines a las ciencias sociales.
Encontramos un 93% de los profesores trabaja para el sector público o el ayuntamiento
del municipio con una trayectoria entre 15 a 30 años de experiencia docente en un 60%, contra
un 40% de docentes que recién ingresan a la carrera magisterial y tienen pocos años de
experiencia. El 72% de los profesores y profesoras desempeña su práctica en la básica secundaria
79
en los grupos de 6° a 9° y un 3% en la básica primaria, y el47% de las prácticas del profesorado

se desarrolla en los grupos 6° y 9° de secundaria y el 50% en los otros grupos.
Los resultados descritos nos muestran que la formación de los profesores con relación
al pregrado y años de experiencia en el ejercicio de la práctica es concordante. Dada su
experiencia y trayectoria, inferimos que debe existir un dominio del currículo y de la didáctica
en el profesorado para diseñar materiales o idear estrategias de enseñanza para estimular el
pensamiento crítico en los alumnos.
Creemos que existen unas condiciones mínimas en las que el profesorado de ciencias
sociales de Medellín ejerce su campo de conocimiento en la enseñanza; sin embargo, hay
circunstancias o contextos en los cuales se presencia el conflicto armado que obligan al profesor
a tomar otras decisiones desde la reflexión y la práctica con el fin de que su seguridad o su
integridad no se vean afectadas.
f. Fase 4. Diseño de materiales: Secuencias didácticas con el uso de canciones

Se proponen cinco secuencias didácticas adecuadas desde el grupo 6° de educación secundaria hasta
el grupo 11° de educación media. Los contenidos hacen referencia a los estándares curriculares
de ciencias sociales y se tuvieron en cuenta problemas socialmente relevantes. Estas secuencias
fueron desarrolladas por los maestros voluntarios para sus estudiantes de básica secundaria.
g. Fase 5. Seminario para profesores “La enseñanza de las ciencias sociales a través de
las canciones”.
Proponemos un seminario con los profesores voluntarios, denominado La enseñanza de las ciencias
sociales a través de las canciones, con el ánimo de ilustrar a los asistentes en las investigaciones
realizadas en este campo. En este seminario hemos incluido los trabajos realizados por Martínez
y Quiroz (2011) y Martínez y Pagès (2014, 2015 y 2016) En la primera sesión, indagamos con el
profesorado sobre el uso de las canciones en la enseñanza y expusimos el objeto de investigación.
En la segunda sesión, entregamos las secuencias didácticas previamente elaboradas para
que el profesorado, las eligiera voluntariamente y las adecuara a las necesidades curriculares y
didácticas de sus instituciones educativas. De igual modo, realizamos un proceso de apreciación
musical ante las canciones incluidas en las secuencias didácticas y otros contenidos socialmente
relevantes para establecer una discusión abierta con los profesores sobre estos.
En la tercera sesión, dialogamos con los profesores sobre las modificaciones que realizaron
sobre las secuencias didácticas y conocimos las decisiones que tomaron y sus propuestas
metodológicas para la aplicación de las secuencias en el trabajo con los estudiantes.
La asistencia de los profesores se confirmó entre el 28 de marzo y el 30 de marzo de 2016
y arrojó un total de ocho profesores asistentes. El 38% de ellos pertenecía a la jornada
80
de la tarde y el 62% pertenecía a la jornada de la mañana. El seminario se realizó en el Vivero

del Software, localizado en el Barrio El Poblado y se reservó el auditorio para los días miércoles
31 de marzo de 8:00 am a 6:00 pm y martes 5 de abril en los mismos horarios. Realizamos
tres sesiones de dos horas con treinta minutos que fueron grabadas con previo consentimiento
informado de los profesores. (Anexo: 3, 3.1 y 5 Seminario para profesores “La enseñanza de las
ciencias sociales a través de las canciones”)
h. Fase 6. Observación participante: aplicación de las secuencias didácticas por el

profesorado
La observación se realizará conforme el profesorado implemente las secuencias didácticas,
para esto, tuvimos en cuenta las clases y registramos los acontecimientos más importantes. A
continuación presentamos el proceso realización:
• Observaremos dos profesores durante la aplicación de la secuencia didáctica en dos sesiones
de clase con los grupos de estudiantes seleccionados.
• Cuatro profesores, que no serán observados directamente, realizarán un informe valorativo
del proceso de implementación de la secuencia, destacando aspectos positivos y dificultades
• Realizaremos cinco entrevistas individuales con el objetivo preguntar los avances y
dificultades en la implementación de las secuencias didácticas. La entrevista individual
con los profesores permitirá realizar un proceso de comparación en dos momentos: antes
de la implementación de las secuencias didácticas a través del seminario (Ver capítulo VI)
y después, cuando comparemos las diferentes prácticas y los logros alcanzados por cada
uno de los profesores. (Ver capítulo VII).
i. Fase 7. Análisis de la asimilación de la innovación didáctica en los estudiantes

Para esta fase, analizaremos los avances alcanzados por los estudiantes durante la aplicación de
la secuencia didáctica, seleccionando una muestra de tres estudiantes por cada centro educativo
que participó en la investigación. (Ver capítulo VIII).
j. Fase 8. Valoración y percepción de los estudiantes después de aplicar la secuencia didáctica.
En esta fase conoceremos de qué manera los estudiantes valorarán las secuencias didácticas basadas
en el uso de la canción empleando el cuestionario y el focus groups como instrumentos de apoyo y
determinaremos su pertinencia en el aprendizaje de contenidos sociales. (Ver capítulo IX).
k. Fase 9. Proceso de análisis de datos y la presentación del informe final

Al finalizar la recolección de datos, procederemos a analizar e interpretar la información que
dará como resultado los siguientes capítulos de la investigación:
81
• La información de la fase 1 dará lugar a que nos preguntemos sobre la pertinencia de la

canción en el currículo. Para responder esta pregunta presentamos el capítulo IV titulado
¿Qué Canciones permiten relacionar los contenidos del currículo de ciencias sociales en la
educación básica secundaria y media en Colombia?
• La información que obtendremos mediante la aplicación del cuestionario en las fases 2 y
3 abrirá paso al capítulo V titulado: ¿Qué piensan los profesores sobre el currículo y el uso
de las canciones en el aula de ciencias sociales?
• El análisis de los datos a obtener en las fases 4, 5, 6 7 y 8 configurará los capítulos VI, VII,
VIII y IX que se componen las siguientes cuatro preguntas centrales:
¿Qué valoraciones hizo el profesorado antes de usar las canciones en el aula de ciencias sociales?
¿De qué manera los profesores utilizaron las canciones en el aula y qué experiencia les dejó?
¿Cómo asimilaron los estudiantes los contenidos en su aprendizaje las secuencias didácticas
basadas en el uso de la canción?
¿Cuál fue la percepción de los estudiantes de básica secundaria sobre el uso de las canciones
en la enseñanza de las ciencias sociales?
Luego de analizar las fases anteriores, presentaremos el capítulo X titulado ¿Cuáles son los
aportes y las conclusiones de esta investigación sobre el uso de las canciones en la enseñanza de
las ciencias sociales?” en el cual discutiremos sobre los presupuestos teóricos de la investigación
para respondernos las preguntas y los supuestos planteados, los objetivos realizados con sus
alcances, y las sugerencias y las reflexiones que deben darse a el futuro frente a lo que debemos
hacer los profesores para que las canciones formen parte del currículo y de nuestra práctica
pedagógica en la cotidianidad.
82
Capítulo IV. Qué canciones permiten relacionar los contenidos
Parte III
Análisis de los resultados
83
CAPÍTULO IV
¿Qué canciones permiten relacionar los

contenidos del currículo de ciencias sociales en
la educación básica secundaria y
media en Colombia?
En este capítulo describimos y analizamos la relación entre el uso de las canciones como
medio de enseñanza y el currículo de ciencias sociales. Lo hemos organizado en seis apartados
y cada uno, a través de una pregunta, pretende dar respuesta a las problemáticas emergentes:
1. En el primer apartado nos preguntamos ¿Cuál es la relación entre las canciones y el
currículo de ciencias sociales desde los lineamientos, los estándares y los problemas
socialmente relevantes?
2. En el segundo apartado analizamos ¿Qué canciones se pueden emplear en el currículo para
enseñar ciencias sociales?
3. En el tercero apartado indagamos sobre ¿Qué otros criterios deben tenerse en cuenta dentro del
proceso de búsqueda y selección de canciones para relacionarlas con los contenidos sociales en
el currículo?
4. En el cuarto apartado discutimos sobre ¿Qué estrategias se pueden emplear para enseñar con
canciones?
5. En el quinto apartado nos preguntamos ¿Qué dificultades se pueden presentar para enseñar
ciencias sociales desde la canción?
6. En el sexto apartado buscamos ¿Qué alternativas tiene el uso de la canción en el currículo
de ciencias sociales?
7. Algunas consideraciones
Parte III. Análisis de los resultados
4.1 ¿Cuáleslarelaciónentrelascancionesyelcurrículoencienciassociales
desde los lineamientos, los estándares y los problemas socialmente
relevantes?
De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional, los lineamientos en ciencias sociales en
Colombia son “una orientación curricular que busca superar el enfoque reproductivo e
informativo de la adquisición de datos” (MEN, 2001:4) en la enseñanza, promoviendo la
formación ciudadana que apunte a construir una sociedad más democrática basados en criterios
de mayor capacidad crítica para resolver problemas cotidianos.
4.1.1. Los Ejes Generadores

Son las líneas de discusión, reflexión y campos disciplinares del conocimiento social que permiten
estructurar la malla curricular de acuerdo con el grado aprendizaje en la enseñanza básica primaria,
secundaria o media. Estos ejes ayudan a que un contenido pueda relacionarse con las disciplinas
de las ciencias sociales como la Geografía, la Historia, la Política o la Economía.
El Ministerio de Educación (MEN, 2001) propone Se compone de ocho ejes generadores
y podemos sintetizarlos de la siguiente manera:
1. Respeto a la variedad cultural, racial, sexual y personal en la sociedad colombiana.
2. Defensa de los derechos humanos para promover la paz.
3. La sociedad en el cuidado de la madre tierra.
4. El desarrollo económico que promueve la dignidad humana,
5. El planeta como un espacio de cambios constantes.
6. La identidad cultural como dinamizadora de identidades y conflictos
7. Las creaciones y aportes de las culturas a otras sociedades.
8. Las organizaciones políticas para solucionar problemas y dinamizar cambios.
4.1.2 Preguntas problematizadoras

Son aquellos interrogantes que permiten resolver un problema relacionado con el área de
ciencias sociales de acuerdo con eje generador seleccionado. Por lo general, cada pregunta es lo
suficientemente amplia para abarcar varios contenidos y se estructura de acuerdo con el grado
o nivel de aprendizaje de los estudiantes.
a. Ámbitos conceptuales
Es el conjunto de contenidos relacionados con la pregunta problematizadora que se abordarán
y permitirán al estudiante tener una visión integral del mundo social cuando el profesor los
86
haya abordado con sus estudiantes. Es decir, es aquel contenido que nos permite articular los
ejes generadores y formular las preguntas problematizadoras.
4.1.3 Los lineamientos curriculares y las canciones

Se han encontrado canciones que abarcan todos los ejes curriculares para estructurar diferentes
preguntas problematizadoras y el diseño de ámbitos conceptuales en todos los grados de la
básica primaria, secundaria y media. Aunque en esta investigación nos centramos en los grados
6° a 11°, es decir, en la básica secundaria y media.
Entre los lineamientos y las canciones existe una relación que ha sido invisibilizada por el
separación entre los contenidos oficiales y la cultura, y que sale a flote al percatase que en las
canciones se elaboran reflexiones en torno al conocimiento de la sociedad que no sólo consti-
tuyen expresión no solo musical sino narrativa en tan presentan relatos que cuentan historias.
• Las principales razones para relacionar los lineamientos con las canciones son:
• Las canciones tratan los contenidos de los lineamientos de manera problemática.
• Las canciones abarcan diferentes escalas de la realidad social que va desde lo local hasta
lo global.
• Las canciones predisponen al alumnado a aprender.
• El alumnado relaciona mejor los contenidos con la vida a través de canciones.
• Las canciones pueden abordar contenidos invisibilizados en los lineamientos
curriculares oficiales.
La música junto a las artes plásticas, la caricatura, la prensa, la fotografía, la radio y la televi-
sión es un motor del mundo social, y es uno de los medios más empleados para realizar denun-
cias sociales y plasmar posturas políticas Históricas.
Las diversas melodías han sido el medio que todas las clases sociales han empleado para
definir sus posturas, creencias o ideologías. Por lo anterior, podemos concluir que la mayoría de
las canciones que se han compuesto y poseen un contenido social pueden desarrollar directa-
mente alguno de los ejes que proponen los lineamientos curriculares.
4.1.4. Relación entre los estándares y las canciones

En el proceso de indagación encontramos que los contenidos expresados en los estándares de
ciencias sociales (MEN, 2004) se pueden relacionar con una o varias canciones en los diferentes
niveles de educación básica primaria, secundaria y media.
En Colombia, los estándares organizan los contenidos por niveles de enseñanza. La básica
primaria va de 1° a 5° y se divide en dos niveles: el primero va de 1°a 3° y el segundo va de 4°a
87
5°. La básica secundaria y media va de 6° a 11° y se divide en tres niveles: el primero va de 6° a

7, el segundo va de 8° a 9° y el tercero va de 10° a 11°.
Los contenidos se articulan en tres ejes principales que definen los objetos de enseñanza:
• Historia y cultura, que hace referencia a los acontecimientos históricos de diferentes
épocas y culturas, los cuales están organizados por niveles educativos de acuerdo con la
historiografía clásica (Prehistoria, Edad Antigua, Edad Media, Edad Moderna y Edad
Contemporánea).
• Relaciones espaciales y ambientales, vinculadas a contenidos de la geografía física, la climatología,
la geografía humana y la economía para interpretar los efectos de estas disciplinas en las sociedades
teniendo en cuenta el espacio geográfico y las acciones antrópicas.
• Relaciones ético – políticas, alusivas a la forma cómo se han estructurado las organizaciones
sociales, políticas y culturales en las diferentes sociedades con sus instituciones.
Hemos encontrado la relación entre el componente de enseñanza, el nivel de enseñanza, los
contenidos y las canciones en toda la básica secundaria y media. Al analizar esta relación
observaremos:
a. Historia y cultura
• Nivel - grupo 6° a 7°
Hasta el momento hemos encontrado 31 contenidos de ciencias sociales para este nivel de
enseñanza que clasificamos de acuerdo con los estándares empleando 51 canciones que se
pueden utilizar como contenido social relevante (Anexo 2, Canciones para el currículo de
ciencias sociales en Colombia). Estos contenidos abarcan los componentes de Historia y Cultura,
Relaciones espaciales-ambientales y Relaciones ético-políticas.
En 6° y 7°, encontramos canciones referentes a contenidos de historia y cultura sobre la
Edad Antigua. Entre esta clasificación encontramos los covers con música contemporánea que
realizó el profesor y compositor Mr. Nicky para describir las características de civilizaciones
antiguas de Egipto, Mesopotamia, India, China, Grecia y Roma.
Hemos encontrado, del mismo modo, canciones relacionadas con la mitología griega, las
mujeres en Grecia, la Guerra de Troya, la vida de un gladiador o la quema de Roma. Estas
letras poseen descripción e información suficientes para elaborar secuencias didácticas con
actividades de introducción, desarrollo y finalización. Para los contenidos del período de la
Edad Media encontramos algunas agrupaciones como Mago de Oz, Tierra Santa o Templarios
que dedican parte de su repertorio a escenificar momentos de la historia, empleando narrativas
fantásticas como la de las canciones Juan el labrador, Fiesta pagana o Juana de Arco, que por
pertenecer al género rock pueden atraer al público joven. Hemos hallado, también, una ronda
infantil inglesa del siglo XVII titulada Ring a ring o´ Roses y canciones
88
con contenido humorístico como La canción de la peste que describen acontecimientos a través de
una situación imaginada pero tratando de acercarse a los hechos reales.
No es frecuente que los cantantes o las agrupaciones musicales actuales aborden temas de
estos periodos históricos tan lejanos en el tiempo a sus composiciones. Esto se debe a que
comercializarlas se tornaría complejo y no abordarían problemas controvertibles del presente
que sean más llamativos para el público que los escucha. Básicamente, los cantantes realizan
composiciones históricas porque existe un interés frente a estos periodos y quieren contarlo.
Esta situación se ha reforzado con el boom comercial que ha tenido la literatura y su difusión
en los medios en los últimos años, en el cual se entremezclan narrativas de historias de la Edad
Media con historias fantásticas.
Por otro lado, en el caso latinoamericano las canciones aluden a temas y acontecimientos
históricos como el descubrimiento de América, la Conquista y la Colonia, a los pueblos afro-
descendientes, a los pueblos indígenas, a la discriminación racial-social, al mestizaje y a los
sueños de unidad latinoamericana. Estas canciones son recurrentes en diferentes cantantes y
géneros musicales, y ha impactado la sociedad del presente.
Para este nivel contamos con 44 contenidos del currículo de ciencias sociales en 78 canciones
(Anexo 2 Canciones para el currículo de ciencias sociales en Colombia). Estos contenidos también
abarcan los componentes Historia y cultura, Relaciones espaciales- ambientales y las Rela-
ciones ético- políticas.
En grupo 8° y 9°, hemos rastreado canciones alusivas al siglo XIX que tratan temas de acon-
tecimientos como la Revolución Francesa, la independencia latinoamericana, la explotación
laboral, la guerra del opio en China, la guerra civil norteamericana, el colonialismo en África, el
socialismo, el conflicto entre el imperio Ruso y Polonia, que se encuentran en canciones como:
• The French Revolution
• La canción de Marat
• Trovas de la Independencia de Colombia
• Simón Bolívar
• La Canción Bolivariana
• Jornalero
• El rap de la Independencia de Argentina
• El Corrido de la Independencia de México
• When Johnny Comes Marching Home (Guerra Civil Norteamericana)
• Canción por África (sobre el colonialismo, realizada por jóvenes canarios y mauritanos)
89
• Shangai Ryouran Romantica (Guerra del Opio)

• Варшавянка o Varshavianka (la varsoviana soviética)
Para los contenidos propios del siglo XX encontramos canciones relacionadas con la historia
y cultura: Silencio en la noche de Carlos Gardel (Primera Guerra Mundial)
Iván o Nathalie (Revolución rusa)
El corrido de la crisis de 1929 (Crisis de 1929)
We’ll meet again, Le chant des partisans o el Himno de las SS (Segunda Guerra Mundial desde
la perspectiva inglesa, francesa y alemana)
La Guerra Fría, la guerra en Afganistán, la caída del muro de Berlín, el nuevo orden
mundial y la elección presidencial de Donald Trump pueden recrearse con canciones como
We didn’t star the f ire, Conductores de kamas, Wind of change, Nuevo Orden Mundial y El
corrido de la Hilary y el Trump que forman parte de un repertorio musical pertinente para
analizar los problemas de nuestro tiempo.
• Nivel - grupo 10° y 11°

Para este nivel contamos con 35 contenidos de ciencias sociales que pueden ser clasificados para
este nivel en 67 canciones. (Anexo 2. Canciones para el currículo de ciencias sociales en Colombia).
Estos contenidos también abarcan los componentes Historia y cultura, Relaciones espaciales-
ambientales y las relaciones ético- políticas.
Los contenidos para estos grupos se vinculan principalmente a la historia de América Latina
durante el siglo XX. Una canción como El corrido del General Zapata facilita en los alumnos
la comprensión de un tema como la Revolución Campesina Mexicana de 1910. El conflicto
actual en Chiapas lo podemos tratar con una canción que lleva su mismo nombre. Otros títulos
como Tiburón, Barras y estrellas y Yankee Go Home constituyen letras propicias para tratar
el tema de la intervención de EE.UU en América Latina durante el siglo XX.
Para el contenido de la Guerra Civil Española (1936-1939) hemos hallado tres álbumes
como ¡NO PASARÁN!, canciones de guerra contra el fascismo” o “Canciones de la guerra
civil y resistencia española” que nos muestran la dinámica social que se produjo en este periodo
histórico y nos permiten comprenderlo.
Un contenido relevante para este nivel es la canción social latinoamericana porque narra
historias alusivas y vividas durante la revolución cubana y los otros movimientos sociales
latinoamericanos que esta generó en su búsqueda de la igualdad social Canciones como
Comandante Che Guevara, Y en eso llegó Fidel, Guajiro llegó tu día, La era está pariendo un
90
corazón, Playa Girón, Cuando salí de Cuba o el álbum Cantos revolucionarios de América
Latina son muestra del gran compendio compuesto en esta época en respuesta ante las
dictaduras y de la hegemonía norteamericana.
A causa del abuso y trasgresión de los derechos civiles, surgió una corriente musical denomi-
nada Nueva canción latinoamericana que denunciaba estos abusos de las dictaduras que estaba
instalada culturalmente en los recuerdos de los jóvenes de la época que cantaron, se opusieron,
resistieron y murieron en pro de la construcción de una sociedad democrática. Canciones como
Ojalá, Rasguña las piedras, Juan Represión, La memoria, Dictadura militar, Canción a Salvador
Allende, A pesar de usted, Dios te salve mi hijo, Cruz de luz o el álbum Historia Argentina en
canciones, son una muestra evidente de que estos contenidos ayudan a la comprensión y
adecuación de los currículos en las ciencias sociales.
Para explicar la realidad oriental, especialmente la China del siglo XX, hemos encontrado
canciones que se relacionan con el comunismo chino y la revolución cultural como Navegar los
mares depende del timonel y El socialismo es bueno. Estas canciones nos permiten interpretar la
postura ideológica de un partido y realizar actividades de reflexión con los estudiantes.
Dentro de los conflictos actuales encontramos canciones que narran la problemática del
conflicto árabe- israelí, el atentado contra las torres gemelas, la guerra de Irak, la guerra en
Siria mediante letras como The exodus song, Osama Bin Laden, No a la guerra de Gondwana,
Los niños de Siria, Niño soldado y Boom que pueden ser útiles para realizar debates con los
estudiantes sobre problemas sociales relevantes.
b. Relaciones espaciales y ambientales
En el ámbito de relaciones espacio- ambientales, temas como los continentes, los climas, la geografía
colombiana, la destrucción del planeta, la chicha en el mundo indígena, los piratas y su influencia
en la economía de América, entre otros, se pueden estudiar analizando letras de canciones como
Lava, Canción de los continentes, La canción de los climas, La chicha bebida de mi pueblo, La invitación,
Colombia Conexión, Póngale cariño al monte, La canción del pirata I y II, entre otras.
• Observamos que las canciones referentes a la localización espacial deben buscarse con
más insistencia porque deben relacionarse con lugares específicos. Los profesores y estudiantes
para abordar un tema de un lugar que no se encuentre pueden iniciar el proceso composición
y adaptación de liricas en el cual los alumnos participen activamente.
Al trabajar temas como la destrucción del planeta, la colonización antioqueña, el cultivo del
café, las ciudades y la emigración en Europa, podemos incorporar en las secuencias didácticas
91
canciones como Earth song, Himno antioqueño, La mejora, Las ciudades, O labrego, Severino el
sordo, Áspera meseta y Los Tres Mosqueteros.
En este nivel encontramos una tendencia musical con pocos temas que se relacionan
directamente con el estudio del espacio geográfico desde las características físicas. Aunque,
no queremos decir que no existe un catálogo amplio de canciones dedicadas a lugares con
descripciones más vivenciales y subjetivas expresadas por el compositor. Nos enfrentamos,
entonces, a la tarea de realizar una búsqueda más exhaustiva para enriquecer estos contenidos.

Los contenidos en este nivel destacan los efectos de la economía mundial sobre las sociedades
y las personas. En este nivel se incluyen temas como los problemas de la globalización, la crisis
permanente, el consumismo, que se han terminado reflejando en la incertidumbre que tienen
las personas en su diario vivir.
Las letras encontradas son un ejemplo que nos sirve para realizar foros o debates con las
preocupaciones del presente de los alumnos y su cotidianidad. Canciones como Consumo gusto,
Los hijos bastardos de la globalización de Ska-p, Rap de Hayek y Keynes, Quedan 15 días, Taxman,
Perfección y El reino de los hombres máquina, serán títulos útiles para analizar los contenidos
curriculares y realizar discusiones.
c. Relaciones ético – políticas

En este ámbito encontramos canciones sobre la democracia, los derechos de los indígenas, la
paz en Colombia, los prejuicios económicos, la Guerra de los Cien Años, el origen del
protestantismo europeo y el Islam.
Algunos ejemplos de canciones que hablan sobre estos temas son Himno de la guardia indí-
gena, La cruzada, La democracia, La tierra, El pobre y el rico, Martín Lutero y Saleel al Sawarim
(el choque de las espadas). Estas canciones son útiles para abordar contenidos políticos, religiosos
y culturales y son adecuadas para trabajar con los estudiantes entre los diez y trece años porque
los conduce progresivamente a comprender la complejidad del mundo.
Canciones como Mi sementera, A Quien Engañas Abuelo, Ayer me echaron del pueblo, El Barcino,
Cambulos y Gualandayes, Cantata a la Marquetalia, Himno de Movimiento 19 de abril (M - 19) y
El campesino embejucao; permiten abordar el conflicto armado en Colombia y sus consecuencias
en la población civil en distintas épocas.
92
El corrido de Santofimio, El corrido de Uribe, Para Uribe, Desapariciones, Si se calla el cantor,

Los políticos mentirosos, El reloj del presidente, El villancico del procurador Ordoñez, Esta es mi 13 y
Diálogos Itinerantes para la Paz, por su parte, presentan problemáticas como el narcotráfico, el
paramilitarismo, la desaparición forzada, la corrupción política y los diálogos de paz.
En nuestra indagación hemos comprobado que el 75% de estas canciones no se han empleado
para enseñar ciencias sociales porque son desconocidas por el profesorado y los estudiantes, salvo
algunos títulos. Esto obedece a que muchas de estas letras no son comerciales o de consumo
masivo o no han sido popularizadas como otras canciones. Algunas de estas canciones han
obtenido mucho reconocimiento porque tocan problemáticas directamente relacionadas con el
pueblo y por eso son recordadas fácilmente. Gran parte de las canciones pertenecen al género
de la música andina colombiana, la canción social, los narcocorridos, la música parrandera, y
los ritmos del pacifico colombiano. Precisamos que varias de las canciones nombradas fueron
encontradas accidentalmente indagando otros títulos, con esto corroboramos que el supuesto
de que la música puede abordar casi cualquier problemática desde las disciplinas sociales y
puede ser utilizada en su enseñanza.
Los contenidos de este grupo se centran en problemáticas políticas e institucionales de
Colombia y de otros países con problemas similares durante los siglos XX y XXI.
En el ámbito político, se destacan problemáticas para reflexionar sobre la función de la demo-
cracia y las instituciones en el presente. Canciones como God, Plástico, Give me the power, Sr.
Cobranza, ¡Son unas ratas!, Señor matanza, Adentro, La Perla, Ciudadano zero, Juan albañil, Geni y
el Zepelín, Las Casas de cartón, El pobre y el rico, Balada para un loco, Calles, Ya no sé qué hacer conmigo,
Mi filosofía, Imagine, The Wall, entre otras, interpretan el rol de la ciudadanía en los procesos de
participación democrática y permiten sensibilizarnos en pro de una ciudadanía activa. Estas
canciones son útiles para realizar procesos de autoevaluación, revisar nuestras posturas frente a los problemas
cotidianos y visibilizar los contenidos excluidos del currículo.
Hemos notado que el número de canciones relacionadas con contenidos y problemáticas
sociales es muy amplio y no es posible incluirlas todas. La variedad temas, contenidos, géneros,
épocas, grupos y complejidad lírica nos muestra una gama amplia para elegir canciones de
acuerdo con las necesidades formativas que defina el maestro.
Consideramos que los contenidos no son sólo un medio para “contener” saberes presta-
blecidos pues podemos incluirlos cuando están fuera de ellos o dinamizarlos con canciones
que se publiquen en el futuro, permitiendo al docente modificar la malla curricular y cumplir
con el propósito de desarrollar habilidades de pensamiento y fomentar la conciencia crítica
de sus estudiantes.
93
4.1.5 La relación de las canciones y los problemas sociales socialmente relevantes

Los problemas socialmente relevantes se pueden articular en mayor o menor medida en las
canciones cuando el profesor en su práctica:
• Establece posibilidades para secuenciar un problema del presente y los estudiantes lo conocen
e Indagan sobre los contenidos controvertibles para generar discusión y reflexión en el aula.
• Diseña estrategias de desarrollo del tiempo histórico y del espacio geográfico para generar
conciencia crítica en los estudiantes.
• Recrea posibilidades para comprender los conflictos, las identidades y las alteridades que
sufre una sociedad en los procesos de cambio.
• Reflexiona permanentemente para facilitar la construcción de una ciudadanía crítica.
Estos elementos ayudan a que en el momento de usar la canción, el profesor haga un proceso
de selección más cuidadoso de las letras para promover en sus estudiantes un pensamiento
más reflexivo. Incluso con aquellas letras que en su contenido promueven mensajes negativos
porque sirven de ejemplo para mostrar aquellas posturas en contra de los principios democrá-
ticos y el respeto de los derechos humanos.
4.2. ¿Qué canciones se pueden emplear en el currículo para enseñar ciencias sociales?
El universo musical es extenso y su proceso de construcción en cada sociedad y cultura ha
llevado siglos. La música es un arte inacabado, cambiante, variado, rico en sonoridades e
inconmensurable para escucharlo completamente (Blacking, 2006).
Cada letra encierra una historia que le permite al oyente identificarse y transportarse hacia
una situación o problema específico de su tiempo, cultura y sociedad. Las personas creamos
lazos emocionales con cada sonido que se escucha, con el pasar de los compáses con cada
acorde que va acompañando la secuencia melódica, con cada fraseo de los instrumentos que
expresan un estado de ánimo y que se intercalan o se trasponen en un orden lógico o ilógico
pero ordenado para crear la atmosfera deseada. Los silencios y sus cadencias de la música nos
permiten conectarnos con los sonidos que nos generan agrado, recuerdos, desagrado y
despiertan lo más profundo de nuestros sentimientos.
Cada estilo musical ha expresado una intencionalidad que no está vinculada solamente al
orden sonoro pues también se relaciona con las creencias y las experiencias del compositor, lo
que le permite a los oyentes comprender aquella realidad con su lírica y su música como si
fuese una fotografía o pintura tomada en ese momento. Con respecto a ambas realidades, lírica
y musical, debemos destacar que las letras pudieron haber sido compuestas como poemas y
posteriormente musicalizadas.
94
Este lenguaje va más allá de las palabras y los relatos escritos, tiene la característica de llegar
directamente a la naturaleza emotiva de los seres humanos, encarnando la expresión física y
materializada del sentimiento que nos llega conmoviendo nuestro ser (Blacking, 2006).
La música en cada cultura tiene la característica de despertar sensibilidad y emoción porque
la concatenación de sonidos se ha ordenado y vinculado a las prácticas de una sociedad. Por
ello, las personas pueden percibir la misma sensación y sentimiento con respecto a esas melo-
días porque se ha establecido un patrón de acuerdo con la tradición cultural.
Caso contrario sucede cuando las músicas alejadas a nuestras realidades culturales no llegan
y no movilizan emoción alguna porque no existe un vínculo previo que establezca dicha rela-
ción, es decir, no se ha entrelazado ese vínculo intercultural para que una música foránea sea
aceptada por otra sociedad.
No debemos extrañarnos cuando una canción determinada puede generar un impacto en el
colectivo, en un grupo humano y, en cambio, esa misma canción sea indiferente para otra
sociedad porque no la reconoce como suya. Esto no quiere decir que los gustos subjetivos de las
personas estén condicionadas a este patrón. El compositor de la canción quiere conectarse a sus
lectores y oyentes partiendo de la opinión que expresa. Esta conexión dependerá de la fuerza
que tenga su música para llegar al corazón de las personas.
No es extraño que una canción se proyecte a través de los años y se convierta en un tema
permanente para expresar las inconformidades sociales cuando ha logrado cautivar a las
personas y se ha instalado culturalmente.
Las sociedades han creado otras letras variando la musicalidad y sus formas rítmicas para continuar
denunciando antiguos problemas o mostrando los que emergen cotidianamente en las sociedades.
En algunos casos, la melodía y la armonía de los sonidos con las que aparece mezclado el
contenido escrito de la canción pueden distraer al oyente en un primer momento. Debemos
comprender que no todas las letras pueden hacer alusión literal a un problema social, algunas
están escritas en un código implícito que debe ser interpretado como una pintura u obra de arte
que esconde sus propios secretos.
Muchas de las letras de la música actual poseen una connotación comercial y esto hace
que estén dirigidas a tratar ciertos temas que son más sugerentes para que la población los
consuma masivamente.
Esto se evidencia cuando existen habitualmente temas recurrentes a sentimientos como el
amor, el desamor, la alegría, la tristeza, la soledad, el odio, entre otros, que son los más
comunes en las personas y son los propicios para que un determinado estilo musical sea
escuchado con más frecuencia y sea divulgado en los medios de comunicación. Hay
canciones que son olvidadas a pesar de que su composición musical posee un mayor
95
nivel de elaboración. Esto no quiere decir que todas están sujetas a este canon y que todos los
músicos y compositores no dediquen dentro de su repertorio alguna letra sobre una problemá-
tica social de la cual quiere hacer parte y expresar su opinión.
En este sentido debemos comprender que intervienen elementos que impiden que todas las
canciones sean propicias para enseñar contenidos o problemas socialmente relevantes. Las
razones que avalan esta afirmación son las siguientes:
a. El contenido de la canción no abarca con precisión un tema

Antes de secuenciar una canción es necesario verificar si su contenido ayuda a estudiar a
profundidad un contenido de las ciencias sociales porque existen letras que describen de manera
general un tema, por lo que las actividades que se desarrollen con esta tienden a ser muy generales
y la fuente termina requiriendo más información. La canción La Pinta, la Niña y la Santa María
de Oscar de León, por ejemplo, describe superficialmente Descubrimiento de América.
b. El título no se relaciona con un determinado contenido

Por su lejanía histórica o por su especificidad, no todos los contenidos históricos o de
las ciencias sociales se pueden relacionar con una canción en el currículo, esto ocurre porque
los registros son escasos o difíciles de encontrar. Sucede también que puede existir la letra
pero no se encuentra musicalizada. Igualmente, puede ocurrir que los títulos no sean
explícitos porque deben pasar desapercibidos ante la posibilidad de ser vetados por su
contenido y la incidencia que puede tener sobre el pensamiento de las personas. Canciones
como La tierra está pariendo un corazón o Juan Represión que hacen referencia a las
dictaduras en América Latina.
c. Las canciones no son difundidas en los medios de comunicación

Algunas canciones no son difundidas en los medios de comunicación y se pierden en el anonimato.
El profesorado en general desconoce la abundancia de canciones relacionadas con contenidos del
currículo en ciencias sociales o lo relaciona con algunos temas.
Canciones como Esta es mi tierra o Los Sucesos de Leticia interpretadas por Gerardo
Arellano, y Briceño y Añez respectivamente. narran en la primera cómo se perdió la soberanía
territorial y cultural de Colombia ante Estados Unidos y en la segunda se describe de forma
“patriótica” la guerra contra el Perú ocurrida en 1932.
d. Las canciones poseen contenidos que promueven la violación de los derechos humanos o
daño a la integridad personal
Una canción que promueve la violación de los derechos humanos en cualquiera de sus formas
o daño a la integridad personal puede generar en los profesores y los estudiantes animadversión
96
frente al contenido. Al poseer un mensaje controvertido, la canción puede generar rechazo en

los oyentes porque hiere susceptibilidades.
El profesorado, en el momento de usar estas letras polémicas debe tener en cuenta el nivel
de aprendizaje y la edad de los estudiantes con el fin de que ellos comprendan el objeto
formativo, sin olvidar que las actividades lleven a la reflexión del problema para que se rechace
este mensaje y no al contrario, reforzarla. De lo contrario, no es recomendable emplearla. Un
ejemplo de ello son las letras que promueven el racismo, la violencia de género, la
discriminación, la drogadicción, la sexualidad irresponsable o la guerra.
Todos los contenidos deben abordarse de tal forma que el estudiante pueda consultar dife-
rentes fuentes y, mediante el dialogo orientado por el profesor, este pueda adquirir mayor capa-
cidad argumentativa. La cuestión no es prohibir su uso, el elemento clave es hacer conscientes a
las personas del mensaje que transmite para que sean más críticas y actúen en consecuencia.
e. La letra de la canción se comprende con dificultad por la interpretación, el género

musical o la calidad del audio
Es necesario percatarse de que la letra sea auditivamente comprensible para los estudiantes
puesto que existen estilos o cantantes a los que no se les comprende inmediatamente, sobre
todo cuando oyente que no está familiarizado con ellos.
Esto implica escuchar la canción más veces de lo habitual. Enel caso del género punk, por ejemplo,
la audición sólo se facilita cuando la dicción del cantante es óptima. Aunque también existen múltiples
grabaciones que poseen dificultades técnicas para ser escuchadas como ocurre en las canciones El pueblo
y sus verdugos y La crisis de 1929, que nos muestran dificultades por dicción y por problemas técnicos.
f. La postura ideológica del profesorado con respecto a la canción

La creencia ideológica del profesor o profesora puede incidir en la selección de una canción y
pueda llevarlo a tomar la decisión de escoger o no una letra y definir su pertinencia para el
diseño de secuencias didácticas.
Si la canción es opuesta ideológicamente a la postura del profesor y este no la acepta, es
difícil que ingrese al aula de clase. Se hace necesario, entonces, que el maestro asuma una
postura abierta para ampliar las posibilidades de reflexión y no impida el análisis de otras reali-
dades sociales con otras canciones y músicas desde varias ópticas.
g. Los gustos estéticos musicales se oponen a la selección del contenido de la canción

El gusto estético se puede anteponer a la relevancia del contenido para quien selecciona la
canción. Posiblemente, el profesor termine eligiendo las canciones a analizar de acuerdo con
gusto musical y su conocimiento.
97
Si la flexibilidad del docente es limitada, le impedirá escuchar otros estilos musicales prove-
nientes de las estéticas juveniles y no podrá comprender otras opiniones. Esto puede variar si se abre
a los estudiantes espacios de participación en el proceso de la selección de los contenidos musicales y
su desarrollo de la clase. Por ejemplo, la canción Adentro o Ésta es mi 13, que son canciones juveniles
y cercanas a sus realidades y tocan las problemáticas barriales latinoamericanas.
h. ¿De qué lugares pueden ser las canciones?

Se han indagado las canciones que podrían utilizarse en la enseñanza de los contenidos de los
estándares, los lineamientos curriculares o como contenido social relevante en Ciencias
Sociales en Colombia, en los diferentes grados y niveles de la educación secundaria y media.
Estas canciones se han rastreado desde el año 2011, partiendo del conocimiento musical del
investigador quien se ha ido nutriendo de la escucha permanente de músicas relacionadas con
las ciencias sociales y sus contenidos. Esta investigación se ha apoyado, igualmente, en el saber
de otros profesores y estudiantes para acrecentar los contenidos musicales.
Hemos propuesto un poco más de doscientas canciones para enseñar contenidos sociales.
Durante el proceso de selección tuvimos en cuenta los contenidos del currículo, el grado y el
nivel, además del género musical, el autor y el país del cual provienen.
Debemos aclarar que esta selección no forma un corpus definido de canciones para enseñar
ciencias sociales porque cada día se encuentran nuevos títulos y nuevas composiciones que le
dan al currículo y al profesor la oportunidad de revisar o cambiar qué problemas sociales se
están discutiendo desde el mundo de la música.
La indagación sobre las letras musicales nos ha permitido abarcar los contenidos de ciencias
sociales en todos los niveles de educación secundaria y media que son objeto de nuestra investigación.
Figura 10. Relación canciones para el currículo de ciencias sociales y sus lugares.
Fuente propia
98
Hemos encontrado canciones con contenidos socialmente relevantes que pueden relacio-
narse con el currículo de ciencias sociales en Colombia proveniente de 22 países y de cuatro
continentes (América, Europa, África y Asia) tal y como lo hemos expresado en algunos ejem-
plos anteriores. (Anexo N. 2. Canciones para el currículo de ciencias sociales en Colombia).
El 60% de las canciones pertenecen al repertorio latinoamericano, de ellas, un 25% son
canciones colombianas, un 12% son argentinas, un 6% son mexicanas, un 4% son puertorriqueñas,
un 4% son chilenas, un 2% venezolanas, un 4% cubanas, un 2% brasileras y un 1% guatemaltecas.
El 27% del repertorio europeo lo representa España con un 15 %, Inglaterra con un 7%,
Francia con un 1% e Italia, Polonia y Rusia con un 1,5%. Por otro lado, Estados unidos repre-
senta el 8%, China un 2%, Siria un 1%, Japón y Afganistán un 1% y Costa de marfil 0,5%.
Esto nos indica que El 75% del repertorio de las canciones con contenido social es iberoame-
ricano, es decir, han sido escritas e interpretadas en español, lo cual nos permite acceder a la
percepción general de lo que expresan sus compositores y hacer una radiografía de lo que
sucede en las diferentes sociedades a través de la música.
La selección realizada no abarca todas las canciones existentes en los diferentes países o
continentes para enseñar ciencias sociales y esto muestra que los contenidos del currículo, en
cada país, pueden ser adaptados a las expresiones musicales propias porque se puede acceder a
ellas fácilmente.
4.3. ¿Qué otros criterios deben tenerse en cuenta dentro del proceso de búsqueda y
selección de canciones para relacionarlas con los contenidos sociales en el currículo?
Partamos del hecho de que el profesorado posee una compresión de los géneros musicales. Es
claro que no todos conocen todas las músicas que existen en el vasto catálogo de los diferentes
estilos. En ese orden de ideas, se debe realizar un proceso de indagación, individual o
acompañada con los estudiantes, para definir qué contenidos podrían ser abordados en al aula.
La complejidad en encontrar una canción depende principalmente del contenido que se vaya
a tratar. Es decir, las letras con contenidos históricos o geográficos pueden presentar dificul-
tades cuando el tema es lejano en el tiempo o relacionado con un espacio muy delimitado y no
ha sido visibilizado por alguna lírica. A pesar de ello, en esta investigación hemos encontrado
canciones para la mayoría de los contenidos sociales que podrían ser abordadas en el currículo.
El desarrollo de las TIC ha permitido que el acceso a la música se haya vuelto universal y
prácticamente se pueda escuchar cualquier género de cualquier época sin mayores restricciones.
En nuestro tiempo, el rastreo de canciones está a la distancia de un clic del ordenador o en
nuestros dispositivos celulares y muchas músicas se encuentran disponibles en las plataformas
de internet y son descargables en la mayoría de los casos. Ante este panorama, lo que realmente
99
nos interesa es indagar sobre la pertinencia del contenido y las posibilidades didácticas que se
pueden desarrollar con cada una.
Muchas canciones de otros idiomas ya vienen subtituladas en español o existen programas
que permiten traducciones aproximadas en caso de que se encuentren en su idioma original y
no hayan sido traducidas. de modo que hemos podido consultar títulos canciones en otros
idiomas de varias culturas de acuerdo a la necesidad y el propósito formativo.
Las canciones de contenido histórico que se encuentran en las producciones cinematográ-
ficas también nos pueden servir porque los músicos las componen para recrear la temporalidad
de la película. Si esta música aborda un tema relevante para las ciencias sociales, es útil para
diseñar nuestras secuencias.
4.4 ¿Qué estrategias se pueden emplear para enseñar con canciones?

Murphey (1992), citado en Martinez y Quiróz (2011), realiza sugerencias en el momento
de diseñar estrategias usando la canción que parten de su propuesta de enseñanza de la lengua
inglesa. Él propone un conjunto de actividades y las clasifica en seis categorías generales que
podrían ser adaptadas a cualquier área de conocimiento, incluyendo las ciencias sociales.
Estas son:
• Actividades dirigidas a motivar e involucrar al estudiante.
• Actividades que sólo utilizan música instrumental.
• Actividades relacionadas con los artistas y el mundo de la música.
• Actividades con canciones (el punto de partida es la letra de la canción).
• Actividades con video-clips que exigen la participación del estudiante.
• Actividades que buscan la respuesta física e imitativa de los más pequeños (2011: 22).
En trabajos realizados por Martínez y Pagès (2014) y Martínez y Quiroz, (2011) hemos
encontrado que todas las actividades presentadas pueden ser unificadas bajo una sola secuencia
didáctica. Es decir, se pueden aplicar todo tipo actividades relacionadas para enseñar cualquier
contenido al conectarse con la letra en forma secuencial y organizada en varias sesiones de
clase; logrando fortalecer así el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Las estrategias de enseñanza dependerán, principalmente, de la manera cómo el profesor
decida diseñar la secuencia. Es decir, las actividades pueden ser expositivas, interactivas o
individuales, teniendo en cuenta qué va enseñar el profesor o profesora al desarrollarlas, ya
sea al principio de la clase, en un momento intermedio o al final. La implementación de una
secuencia didáctica en el aula implica, para el profesor, la reflexión de su práctica y r sobre el
diseño más adecuado para que sus estudiantes fortalezcan sus habilidades. Según
100
Quinquer, citado por Badia (2005) y Martínez y Quiroz (2011), las estrategias se pueden
clasificar en tres métodos:
• Método expositivo. El docente centra el objeto de enseñanza-aprendizaje a través del
discurso o clase magistral, que puede ser tipo conferencia, formulación de preguntas-
respuestas o la orientación de ejercicios.
• Método interactivo. En este método, la participación de los estudiantes se apoya en el
trabajo en equipo, las discusiones grupales con base en preguntas, la comprensión de
lectura, la socialización de opiniones, el diseño de proyectos, los estudios de caso, la
resolución de problemas, las simulaciones (localización geográfica, empatía histórica o
representaciones) o las investigaciones. Este método es pertinente para el aprendizaje
desde una perspectiva crítica, ya que el conocimiento se discute desde la realidad social
para encontrar las respuestas a las preguntas planteadas.
• Método Individual. En esta metodología, se utilizan materiales diseñados para afianzar el
aprendizaje de los estudiantes, teniendo cuenta su ritmo de aprendizaje.
En el diseño de la secuencia que realice el profesorado se recomienda utilizar abiertamente
cualquiera de estos tres métodos. Su uso intercalado posibilita que el estudiante mantenga su
nivel de concentración y cambie de tipo de actividades, cada determinado tiempo.
4.5 ¿Qué dificultades se pueden presentar para enseñar ciencias sociales a través de
la canción?
Las dificultades dependen principalmente de los siguientes factores:
• La disposición y el entusiasmo que posea el profesorado para enseñar con este tipo recurso.
• La planeación en el diseño curricular de la secuencia didáctica.
• La empatía para comprender el mundo social a partir de la música.
• La capacidad de vincular emocional y racionalmente a los estudiantes con los contenidos
sociales relevantes.
Están dificultades se deben, principalmente, a que el desarrollo de la clase debe ir más allá de
la transmisión del contenido porque implica que el profesor planee la secuencia e se involucre
con la música para que pueda emocionar a los estudiantes y trabajar fluidamente con ellos. De
no lograr dicha empatía, que debe partir de sí mismo para proyectarla en los estudiantes, los
resultados pueden no ser los esperados.
4.6 ¿Qué alternativas tiene el uso de la canción en el currículo de ciencias sociales?
El uso de la canción puede aportar para la enseñanza de las ciencias sociales de la siguiente manera:
101
a. Es fuente primaria o secundaria porque pone al compositor, al cantante o al músico en la posi-

ción de narrador de una historia que sucedió en un tiempo determinado, sea en el pasado, en el
presente o con afirmaciones sobre el futuro desde su percepción de la realidad social. El oyente
participa de esta historia cuando la escucha, pero también, cuando reflexiona sobre ella.
b. Es contenido para el currículo porque se relacionan directamente con los saberes pres-
critos del programa oficial en cualquier grado o nivel de la escolaridad y también con los
problemas socialmente relevantes que abordan temáticas pertinentes a nuestro presente.
Hemos observado, también, que la canción puede ser vista como un contenido que se trans-
versaliza en mayor o menor medida en la misma área u en otras áreas del conocimiento
porque comparten saberes; tal es el caso del área de humanidades o las ciencias naturales.
c. Es secuencia didáctica porque se puede articular como un saber enseñable que parte de un
conocimiento general y se va especificando en el conocimiento de las disciplinas sociales
con actividades que buscan integrar saberes previos para que los estudiantes los asimilen e
identifiquen aprendizajes adquiridos.
d. Es estrategia didáctica porque permite vincular un conjunto de actividades a partir el diseño
curricular y promover una intención formativa para el alumnado que pueden ser interac-
tivas, expositivas o individuales.
e. Forma parte de la evaluación, en la práctica podemos conocer qué saben nuestros estudiantes
previamente de un contenido social para luego identificar qué aprendizajes han alcanzado
durante el desarrollo de la secuencia y, finalmente, valorar hasta dónde el estudiante ha
adquirido nuevos saberes.
4.7 Algunas consideraciones
En este capítulo pudimos comprender cómo las canciones se relacionan con los lineamientos, los
estàndares y los problemas socialmente relevantes dentro del currículo colombiano de ciencias
sociales. Esto nos abre una puerta para identificar nuevos contenidos sociales y musicales en
cada grado o nivel de la educación secundaria y media.
Ratificamos con esta investigación, que la aplicación de la canción requiere de una secuenciación
didáctica que permita integrar toda clase de estrategias durante su uso para facilitar el aprendizaje.
Ahora tenemos criterios más claros para la búsqueda y selección de canciones antecediéndonos a las
posibles dificultades en el proceso y podemos concluir que la aplicación de la canción dentro de las
ciencias sociales trasciende la función de un simple recurso y adquiere otras funciones dentro de la
didáctica.
Para evidenciar estas nuevas funciones de la canción a través de las secuencias y basándonos
en la práctica, en los próximos dos capítulos, describiremos y analizaremos la percepción de los
profesores antes y después de usar la canción en una secuencia didáctica.
102
CAPÍTULO V
¿Qué piensan los profesores sobre el
currículo y el uso de las canciones en
el aula de ciencias sociales?
En este capítulo, presentamos las opiniones del profesorado sobre el uso de las canciones en la
enseñanza de las ciencias sociales. Estas opiniones fueron recogidas a través de un cuestionario
en el que queríamos indagar si los profesores usan las canciones entre los materiales habituales
de sus prácticas de enseñanza. Por ello, consideramos pertinente conocer previamente su
opinión sobre el currículo oficial, su grado de prescripción, el margen de autonomía y cómo lo
relacionan con la toma de decisiones en la enseñanza.
Pedimos al profesorado que respondiera algunas preguntas con la opción de indicar múltiples
respuestas, con selección múltiple de una única respuesta y con preguntas abiertas que aquí
fueron graficadas para el respectivo análisis. Hemos dividido el análisis en tres apartados:
1. Las opiniones de los profesores sobre el currículo y los problemas de la enseñanza de las
ciencias sociales.
2. El uso de las canciones en la práctica del profesorado como estrategia alternativa para
las ciencias sociales.
3. La valoración del uso de las canciones en el currículo y en la práctica del profesorado.
5.1 Las opiniones de los profesores sobre al currículo y los problemas de la enseñanza de
las ciencias sociales
Para saber la opinión de los profesores sobre el currículo de ciencias sociales en Colombia les
formulamos la pregunta: ¿Considera pertinente la propuesta curricular del Ministerio de Educación
Nacional en ciencias sociales para la formación de los estudiantes? Las respuestas a esta pregunta
tenían por objeto identificar el pensamiento del profesorado con respecto al currículo oficial y la
autonomía que asumían para modificarlo en su práctica. A continuación, presentamos los resultados
que arrojó el cuestionario acompañado de las palabras más relevantes que expresaron los maestros.
Figura 11. Pertinencia de la propuesta curricular del MEN en ciencias

sociales en la formación de los estudiantes.
Fuente propia
En la Figura 11 podemos observar que el 36% de los profesores respondieron que debían ser
más autónomos en el manejo del currículo de ciencias sociales. El 30% afirmó que no es posible,
pero que les gustaría poder tener más autonomía. El 7% del profesorado cree que el currículo está
bien fundamentado en los referentes científicos de las ciencias sociales. El 27% consideró que los
contenidos que se enseñan son relevantes para el desarrollo del pensamiento histórico y geográfico.
Al reagrupar estos porcentajes observamos que el 66% del profesorado concuerda en que
debería tener más autonomía en el manejo del currículo escolar. Por otro lado, el 34% opina
que los lineamientos son adecuados y permiten que se enseñen los contenidos del área y se
prescriba bajo la orientación del MEN. Del 34%, observamos que el 27% de los profesores
señaló que los contenidos que se enseñan en las ciencias sociales sí desarrollan el pensamiento
104
Capítulo V. Qué piensan los profesores sobre el currículo
histórico y geográfico de los estudiantes y un 7% cree que posee fundamentación científica en

la didáctica de las ciencias sociales.
Los datos nos indican que existe una tendencia del 66% del profesorado a seguir las
prescripciones curriculares del MEN, así no estén de acuerdo con este, y un 36% confirma que
podría tomar decisiones más autónomas con la convicción de que los contenidos del currículo
son los más adecuados. Esto nos sugiere que, en ambos casos, las dos poblaciones de profesores
prescriben el currículo; unos con una percepción de mayor autonomía que los otros, pero
cumpliendo la función de enseñarlos.
Entre las justificaciones dadas por los profesores que opinan que el currículo de ciencias
sociales es restringido y limita su autonomía encontramos:
Profesor 21: Considero que los estándares y lineamientos son muy eurocéntricos y no permiten desarrollar
pensamientos más propios de nuestro país o continente. En la básica primaria hay que recordar que el
sistema educativo no permite tener docentes especializados en el área de sociales para la primaria.
Profesor 64: Podría decir que los lineamientos y estándares propuestos pueden abarcar contenidos.
La posibilidad que tenemos como docentes de salirnos del plan y proponer nuevas formas de
manejar un tema es limitado. (Anexo 1. Cuestionario para profesores)
Según lo anterior, la autonomía del maestro está condicionada por:

• Los contenidos de enseñanza que marginan los problemas de la sociedad colombiana en
las mallas curriculares y contemplan realidades ajenas a la mayoría de la población.
• El profesor cree que el currículo limita su capacidad de accionar y enseñar los contenidos
pertinentes a sus estudiantes, pero aun así los acata y los aborda.
• Algunos profesores opinan que el currículo de ciencias sociales todavía gira en torno a
contenidos de la historia de Europa, dejando en segundo plano la historia de Colombia y
de América Latina.
• Los maestros piensan que lo más importante es abordar la mayor cantidad de contenidos
del área para poder abarcarlos.
A la hora de seleccionar contenidos en concordancia con problemas socialmente relevantes,
el profesorado se encuentra en una dualidad entre lo que cree que debe enseñar para la
formación de los estudiantes y lo definido por el MEN a través de los estándares y los
lineamientos. Algunas veces, estos contenidos coinciden con el propósito formativo pero
muchas otras se distancian.
Estas es una de las respuestas del profesor que opinó que deben seguirse las prescripciones
del MEN:
105
Profesor 23: Considero que la propuesta del MEN permite el desarrollo de las competencias. Es
una propuesta amplia que permite canalizar la sobreoferta de proyectos y cátedras que se presenta
en el área de las ciencias sociales. (Anexo 1. Cuestionario para profesores)
Según los profesores, las razones por las que el currículo es pertinente para la formación de
los estudiantes son:
• Permiten la formación de los estudiantes, pero deben adecuarse al contexto.
• Facilitan el desarrollo integral y la participación.
• Ayudan al trabajo de múltiples contenidos.
• Permiten el aprendizaje de contenidos importantes porque lo ven relevante.
El profesorado tiende a aceptar el currículo del Ministerio Educación en el cual se prescriben
unos contenidos clásicos. Por otro lado, las decisiones que toman los docentes para enseñar
ciencias sociales están orientadas por estas prescripciones que muchas veces coinciden con
prácticas que se apoyan en los métodos expositivos.
El currículum tradicional se refleja en las prácticas de los profesores y en el uso de recursos
habituales como los libros de texto que publican las editoriales y llegan a las escuelas. Si
comparamos, por ejemplo, los libros de años atrás o, incluso, de algunas décadas, comprobaremos
que la diferencia de sus contenidos con los actuales no varía mucho puesto que lo que cambia
es su presentación. En el cuestionario, preguntamos a los profesores si existía una relación
entre la pertinencia del currículo, los contenidos y las casas editoriales pero observamos que los
profesores no la indicaron porque no lo consideran una situación problemática.
Cuando en la escuela se asume un currículo de corte tradicional toda su estructura se alinea
para que la enseñanza vaya en consonancia con el proceso de aprendizaje. Es por ello, que los
objetivos de formación, los contenidos del plan de área, la práctica del profesor, las estrategias, los
recursos, el rol en la participación del estudiante y la evaluación se relacionan secuencialmente.
En este orden de ideas, el currículo puede modificarse en pro de una mejor enseñanza, cuando
el profesor es consciente de que puede adecuarlo y, en consecuencia, modifica su estructura
durante el proceso de formación de sus estudiantes.
El caso contrario, se evidencia cuando el profesor no se empodera del conocimiento para
transformar el entorno del aula y decide basarse en currículo escolar habitual tal como está
propuesto, dejando de lado la autocrítica y la posibilidad de generar cambios que su comprensión
de otras formas de acercar el saber sabio a sus estudiantes.
En la segunda pregunta, les pedimos a los profesores que respondieran ¿Qué problemas
posee el profesorado para enseñar ciencias sociales?
Mediante esta pregunta queríamos identificar su percepción con respecto a las dificultades
que se les presenta en la enseñanza de las ciencias sociales, fundamentalmente, con relación
106
a los métodos, el diseño de materiales, las dificultades de los estudiantes para comprender un
contenido y la valoración que tienen ellos de su práctica. Sus respuestas serán analizadas a
partir de la siguiente figura:
Figura 12. ¿Qué problemas posee el profesorado para enseñar ciencias sociales?
Fuente propia
La Figura 12 nos muestra el porcentaje de casos de los problemas que poseen los profesores
en el momento de enseñar ciencias sociales. El 38% opina que estas dificultades se deben a la
poca valoración que se le otorga al área porque esto incide en la predisposición por parte de los
estudiantes para aprenderla. Al respecto un profesor dijo:
Profesor 25: No es considerada un área fundamental, de hecho, en los colegios donde se asume la
media técnica, se sacrifican las horas de ciencias sociales. (Anexo 1. Cuestionario para profesores)
La respuesta hace referencia a que, en las escuelas públicas, se presenta una tendencia a la
reducción de horas del currículo de ciencias sociales y humanidades para dar cabida a programas
de media técnica y tecnologías con el fin de que los estudiantes se inserten rápidamente en el
mundo del trabajo. Esto incide en la concepción de la materia de ciencias sociales como una
asignatura “relleno”, sin mucho valor, porque capacitarse para trabajar en una empresa o
gestionar su autoempleo terminan siendo la prioridad para los estudiantes. Esta percepción
negativa que poseen los docentes hacia el área que enseñan es preocupante porque repercute
en su motivación para indagar en mejores prácticas.
107
Por otro lado, el 33% de los profesores manifestó que el uso excesivo de los métodos
expositivos obedece a la gran cantidad contenidos que hay que enseñar. Uno de ellos afirmó:
Profesor 48: Además de la cantidad de temas, a los docentes del área, en la mayoría de los
casos, le delegan el proyecto de democracia, afrocolombianidad, celebraciones patrias, cátedra
de la paz, y de igual forma, las situaciones particulares del contexto.
Los profesores expresan la saturación de contenidos que se encuentran en el currículo y otras
responsabilidades adicionales que hacen más complejo su trabajo, esto los lleva a desarrollar
prácticas con clases magistrales para dar cumplimiento a sus labores cotidianas, lo cual afecta
directamente la toma de decisiones porque terminan acudiendo a las mismas formas de
enseñanza y van perdiendo su capacidad para indagar en nuevas alternativas.
Sólo un 12% expresó que existen pocos materiales variados para la enseñanza de los
contenidos sociales:
Profesor 2: Faltan materiales para la enseñanza de contenidos, por lo que los profesores emplean en
la mayor parte del tiempo la clase magistral. (Anexo 1. Cuestionario para profesores).
Algunos profesores dieron esta respuesta porque en las escuelas públicas, en unas más que
en otras, hay escasez de materiales. A pesar de las respuestas, el profesorado no consideró
relevante este argumento y puede ser porque aún predominan los materiales tradicionales
(libros de textos y mapas) que son más frecuentes y abundantes pero desactualizados.
El 11% del profesorado manifiesta que hay poco tiempo para adecuar los contenidos del
currículo a la realidad del estudiante y solo un 6% opina que es un problema de atención de los
estudiantes porque no les interesa la materia.
Profesor 34. Aparte de que se ha disminuido el tiempo hay contenidos que no tratan y
orientaban mucho al nuevo ciudadano. Los estudiantes poseen problemas de escucha porque
no les interesan los temas que tratamos. (Anexo 1. Cuestionario para profesores).
Los profesores nos muestran los problemas que enfrentan diariamente en las escuelas
colombianas. Ante la realidad expresada, inferimos que el profesorado tiende a ser autónomo
durante el diseño curricular si esté es acorde a la prescripción planteada por el MEN, porque
diferentes factores limitan su práctica para realizarlo de otra manera. Esto aleja al profesorado de
la posibilidad de innovar y darle otro significado a los contenidos que enseña para transformar su
entorno escolar y esta limitación se evidencia cuando los estudiantes directamente manifiestan
su descontento con lo que se les imparte.
Los resultados nos indican que aún prevalecen las prácticas tradicionales en la enseñanza
debido, en parte, a la escasa autonomía que el profesorado tiene en el manejo del currículo y su
tendencia a prescribirlos, la falta en creación de materiales innovadores y las presiones externas
para mantener la estructura habitual de enseñanza.
108
5.2 Uso de las canciones en la práctica del profesorado como estrategia alternativa en
el diseño de materiales para la enseñanza de las ciencias sociales
Preguntamos a los docentes sobre el uso de las canciones como estrategia alternativa en el
diseño de materiales y las respuestas fueron codificadas a partir de los datos que ellos
suministraron. Graficamos las preguntas cerradas y abiertas. Estas últimas, están acompañadas
de las justificaciones hechas por el profesorado. Describimos y analizamos esta información a
partir de nueve preguntas que formulamos para identificar los aspectos relacionados con el uso
de las canciones en la enseñanza:
a. ¿Los profesores han usado las canciones en la enseñanza de las ciencias sociales?
b. ¿Qué géneros musicales ha escuchado el profesorado sobre contenidos sociales?
c. ¿Qué música han empleado los profesores para enseñar ciencias sociales?
d. ¿Qué temas de ciencias sociales relacionan los profesores con las canciones?
e. ¿Qué temas enseñarían los profesores del currículo de ciencias sociales?
f. ¿Qué estrategias han usado para enseñar ciencias sociales con canciones?
g. ¿Qué opina el profesorado sobre el uso de las canciones en sus clases?
h. ¿Creen los profesores que la canción posee un mensaje pertinente para la enseñanza?
i. ¿Los profesores han integrado curricularmente las canciones a las ciencias sociales?
a. ¿Los profesores han usado las canciones en la enseñanza de las ciencias sociales?
Figura 13. El uso de las canciones en la enseñanza de las ciencias sociales.

Fuente propia
109
En la Figura 13, vemos que el 74% del profesorado manifestó que en algún momento ha
empleado las canciones para la enseñanza de las ciencias sociales, el otro 26% no las había
utilizado en sus clases. Esto nos indica que ha sido comprendida como una estrategia de
enseñanza posible para sus prácticas.
b. ¿Qué géneros musicales ha identificado el profesorado sobre contenidos sociales?
Figura 14. Géneros musicales que ha identificado el profesorado con contenidos sociales.
Fuente propia
Al presentarle al profesorado un conjunto de canciones para que las identificaran, el 37%

reconoció canciones con contenidos sociales basadas en el género salsa, un 33% identificó
canciones relacionadas con el género canción social latinoamericana, el 18%, identificó
canciones de la música andina colombiana y sólo un el 12% relacionó canciones con el género
rock latino. Esto nos indica que cuanto mayor sea el reconocimiento que tiene el profesorado
de los géneros musicales, mayor será la posibilidad de identificar canciones con contenidos
sociales para aplicarlos a la enseñanza.
Hemos identificado, a través del cuestionario, que la salsa y la canción social latinoamericana
constituyen un referente musical para los profesores en un 70%, este resultado puede estar
relacionando por la mayor frecuencia con la que ellos suelen escuchar canciones de estos
géneros. En cuanto a la música andina colombiana y el género rock latino ambos abarcan el
30%, esto puede obedecer a que esta población identificó fácilmente canciones por su gusto
musical, sin decir con ello que no reconozcan otros estilos.
110
c. ¿Qué música han usado los profesores para enseñar ciencias sociales?
Figura 15. La música que han usado los profesores para enseñar ciencias sociales.
Fuente propia
En la Figura 15, vemos que el 78% de las letras de las canciones usadas por el profesorado
corresponde a la música colombiana, el 17% se apoya en canciones extranjeras que varían en
los diferentes géneros musicales y sólo el 5% no reconoció las canciones durante el proceso de
implementación. Este indicador nos muestra que la mayoría del profesorado emplea canciones
colombianas por ser su referente musical cultural más cercano. Se destaca el hecho que no se
incluyeran canciones de otros géneros musicales de otros países a pesar de que en Colombia es
habitual escucharlas. Esto puede obedecer a que las personas suelen escuchar músicas comerciales
que no manejan contenidos relacionados directamente con las ciencias sociales. Observamos
también que los docentes, además de identificar canciones sociales o del género salsa, en la mayoría
de los casos han empleado canciones colombianas para enseñar los contenidos del currículo.
El conocimiento musical de estilos y artistas ayuda a que el profesor encuentre fácilmente
alguna canción para trabajar el contenido del currículo. Debemos comprender que la música
colombiana abarca diversos ritmos y temas que la enriquecen culturalmente. Estas indagaciones
nos obligan a sensibilizar al profesorado sobre el posible uso de canciones de otros países para
la enseñanza de determinados temas, ya que es un recurso subutilizado a pesar de que en el
presente haya un acceso casi ilimitado de toda clase de músicas.
Escuchar música implica educar el oído o prepararlo para todo tipo de melodías, ritmos y la
intensidad y las dinámicas que maneja el sonido en sus diferentes géneros. En la medida que
111
el profesor logre fortalecer este aspecto, podrá tener un mayor nivel de comprensión, no sólo
de los sonidos sino que, también, podrá integrarse más fácil a cualquier estilo para comprender
cualquier letra y tema. Los profesores podrán adquirir un mayor nivel de empatía hacia la
música que escuchan los jóvenes con lo cual se favorecería su acercamiento y, finalmente, esto
permitiría, sin duda, modificar la forma cómo se han establecido tradicionalmente las relaciones
maestro-alumno.
d. ¿Qué temas de ciencias sociales relacionan los profesores con las canciones?
Figura 16. Temas de ciencias sociales que relacionaron los profesores con las canciones.
Fuente propia
Los profesores clasificaron un listado de canciones que les presentamos en el cuestionario y

que son alusivas a contenidos para enseñar ciencias sociales. Obtuvimos varios resultados que
clasificamos de acuerdo con sus porcentajes y luego fueron agrupados en un gráfico de barras
para diferenciarlos. De acuerdo con la Figura 16, un 26% de los profesores relacionaron las
canciones con el tema de la esclavitud en América. El 17% identificó el tema de las dictaduras
en América Latina durante el siglo XX. Un 15% relacionó las canciones con la inmigración
ilegal en América. El 11% vinculó las canciones a la violencia en Colombia. Un 6% relacionó
las canciones con la intervención de EE.UU. en América Latina y el 5% con la desigualdad
social. Finalmente, un 15% no definió contenidos para enseñar ciencias sociales.
112
Los profesores relacionaron correctamente las canciones con los contenidos sociales
seleccionados y sólo tenemos un 15% del profesorado que no estableció la relación de
canciones-contenidos, a pesar de que las canciones son conocidas en el repertorio popular
latinoamericano. Esto nos indica que un 85% del profesorado posee un conocimiento básico
de la música latinoamericana que le permite diseñar estrategias de enseñanza relacionadas con
contenidos sobre América Latina.
e. ¿Qué temas enseñarían los profesores del currículo de ciencias sociales?
Figura 17. Temas que enseñarían los profesores en el currículo de ciencias sociales.
Fuente propia
Al preguntar a los profesores sobre qué temas enseñarían de la malla curricular de ciencias
sociales, el 26% no especificó canción alguna para enseñar un contenido de ciencias sociales, el
16% no explicó con claridad. Es decir, tenemos un 42% que posee dudas sobre que contenidos
podrían enseñar a pesar de poseen reconocimiento de temas musicales en algunos géneros
musicales. Presentamos los porcentajes de docentes de acuerdo con sus respuestas:
• El 16% mencionó canciones relacionadas con los derechos humanos.
• El 8% afirmó que las utilizaría para trabajar el colonialismo.
• El 6%, la afrocolombianidad.
• El 3%, la Conquista de América.
• El 5% los inmigrantes clandestinos.
• El 3% las revoluciones en América Latina
113
• El 3% los problemas urbanos.

• El 3% el pensamiento filosófico.
• El 3% el nacionalismo.
• El 3% la Revolución Rusa.
• Un 5% en competencias ciudadanas.
Los resultados nos indican que el 58% de los profesores reconoce alguna canción, sobre un
contenido específico del currículo, relacionada con los estándares, los lineamientos o los problemas
socialmente relevantes. Observamos, del mismo modo, que entre los temas más destacados se
encuentra el de los derechos humanos, luego a gran distancia, aparecen el colonialismo y la
afrocolombianidad. Esto muestra que el profesorado ha indagado en algunos contenidos
específicos y que los relaciona con la enseñanza de problemas sociales. Muchas de estas respuestas
obedecen a que el profesorado posee un conocimiento musical de los ritmos colombianos y latinos.
Con respecto al 42% restante, encontramos que existe una barrera que impediría que los profesores
utilicen la canción de manera permanente porque requieren conocimiento musical en los contenidos
de ciencias sociales para poder acercarse a la estrategia. En la medida que el profesorado escuche
música con contenido social, tendrá mayor probabilidad de ampliar su saber en este aspecto. Esto lo
podríamos comparar con respecto al reconocimiento del arte para enseñar historia porque amplia la
autonomía del profesor y el nivel para maniobrar y para pensar diferentes tipos de estrategias.
f. ¿Qué estrategias han usado para enseñar ciencias sociales con canciones?
Figura 18. Estrategias usadas para enseñar ciencias sociales a través de canciones.
Fuente propia
114
Se les preguntó a los profesores cómo utilizarían la canción para la enseñanza. Algunos de
los profesores plantearon varios tipos de estrategias, por lo que fue necesario tabularlas en
barras para observar su porcentaje de frecuencia de uso. Estas fueron sus respuestas:
• El 26%, proponen actividades de análisis de información.
• El 20% no especifica algún tipo de estrategia.
• El 11% usa conversatorios.
• El 8% exposición en clase.
• El 8% disco foro.
• El 8% actividades de contrastación o empatía.
• El 6% actividades de introducción.
• El 5% video foros.
• El 5% talleres con música.
• El 3% uso de imágenes.
Las actividades que planteó el profesorado son de carácter interactivo en un 72%, mientras
el 8% utiliza estrategias expositivas. El 20%, por su parte, no propone estrategias de enseñanza.
Estos resultados nos indican que existe una relación directa entre el diseño de estrategias
interactivas con el uso de las canciones para dinamizar el trabajo de clase con los estudiantes.
La prevalencia de las estrategias interactivas puede deberse a que el profesor, para este tipo de
prácticas, requiere de un diseño distinto y planeado que brinde mayor participación a los
estudiantes y los mantenga motivados durante las sesiones de clase.
g. ¿Qué opina el profesorado sobre el uso de las canciones en sus clases?
Figura 19. Opinión del profesorado sobre el uso de las canciones en sus clases.
Fuente propia
115
En la Figura 19 encontramos que un 59% manifestó la utilidad de las canciones para dinamizar
los contenidos de las ciencias sociales. El 26% señaló no haberla empleado en sus clases. El 13%
expresó que requería mayor conocimiento del diseño curricular para emplearla y, finalmente, un
2% afirmó que prefería otro tipo de estrategias, sin especificarlas. Estas respuestas son sugerentes
y nos indican que el diseño de materiales con estrategias interactivas puede orientar al profesorado
a realizar prácticas diferentes con las cuales se incida positivamente en la enseñanza de los
contenidos partiendo inicialmente de la motivación del profesor para realizarlas.
h. ¿Creen los profesores que la canción posee un mensaje pertinente para la enseñanza?
Figura 20. La canción como mensaje pertinente para la enseñanza.

Fuente propia
Una estudiante que había participado en una investigación similar (Martínez & Pagès, 2014)
señalaba que “la música tiene un mensaje poderoso y permite la reflexión para crear conciencia
crítica en los estudiantes”. Un 75% del profesorado coincide con la opinión de esta estudiante.
Para este sector de los docentes encuestados, la canción permite, efectivamente, el desarrollo
del pensamiento crítico. Estos son sus argumentos:
Profesor 58: La estrategia es muy útil, porque con las canciones se puede hacer un análisis profundo
de la época en que fue escrita, la situación social que se vivía, las causas que llevaron a ello, entre
otros temas que se pueden abordar. La música permite que el mensaje sea instalado en la memoria
más fácilmente. (Anexo 1. Cuestionario para profesores).
Para el 19%, las canciones inciden en las emociones de las personas porque:
116
Profesor 25: La música motiva y pone al estudiante a reflexionar sobre el pasado y la actualidad.
Profesor 55: Las letras de las canciones acompañadas de un buen ritmo pueden lograr que el
aprendizaje de las ciencias sociales se convierta en un aprendizaje significativo para los alumnos.
(Anexo 1. Cuestionario para profesores)
El 6% afirmó que le gustaría hacerlo porque:
Profesor 15: Sería una buena forma ya que las Ciencias Sociales no solo deben enseñar teoría
sobre la historia sino también adaptarse y desenvolverse en un medio socio cultural y económico
determinado, deben preparar a los estudiantes de manera integral y si esta es una forma de llegar
mejor a ellos, bienvenida.
Profesor 32: Sí, es que abre la mentalidad (...) hay que ensayar otras vainas. (Anexo 1. Cuestionario
para profesores)
La tendencia de la Figura 20 y las respuestas nos muestran un ascenso de la percepción positiva

de los profesores ante la afirmación de la estudiante y nos indican que el 96% reconoce que las
canciones inciden en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes, en las emociones y
en el deseo de implementar la estrategia de parte de los maestros de ciencias sociales.
A pesar de que el profesorado concuerda con la afirmación hecha por el estudiante, la
investigación de Palmer y Burroughs (2002) sostiene que la mayoría de los profesores no usan
la canción como estrategia en el currículo de ciencias sociales de manera permanente. Esto lo
corroboramos en esta investigación.
i. ¿Los profesores han integrado curricularmente las canciones a las ciencias sociales?
Figura 21. Integración curricular de las canciones a la enseñanza de las ciencias sociales.
Fuente propia
117
Clasificamos las respuestas en tres tipos:

• El 56% no ha integrado las canciones al diseño curricular de ciencias sociales.
• El 17% ha integrado las canciones al currículo.
• El 27% ha integrado parcialmente las canciones al currículo.
El 83% del profesorado cree que la canción es un recurso de uso no permanente para su
enseñanza a pesar de que la consideran pertinente y adecuada para formar a sus estudiantes.
Estas son algunas opiniones de los profesores con respecto a si la canción debe ser utilizada o
no y por qué no se emplea frecuentemente en clase.
Los profesores y profesoras que respondieron afirmativamente señalaron que:
Profesor 15: Facilita la creación de actividades miradas desde la dinámica cultural de los estudiantes,
adquirir un mayor aprendizaje y los ubica por fuera del salón de clase a la hora de comprender el
mundo del cual hacen parte.
Profesor 64: Es muy fácil adaptar la música a los contenidos del área de Ciencias Sociales, no es
necesario un alto nivel musical, sino una buena capacidad de observación y análisis de las letras para
adaptarlas a los contenidos. (Anexo 1. Cuestionario para profesores).
Los profesores que han empleado canciones señalan que su uso es multifuncional porque
permite desarrollar diferentes tipos de habilidades en los alumnos utilizando varias estrategias.
La canción es un recurso que se puede integrar curricularmente a las ciencias sociales, el arte,
la cultura, el lenguaje, las ciencias naturales y la tecnología, principalmente.
Los docentes que la han integrado parcialmente nos explicaron:
Profesor 19: Se requiere de tiempo ya que esta estrategia necesita de una planeación detallada. Se
necesitan recursos ya que no hay una persona encargada de administrarlos durante la jornada
escolar y a los docentes generalmente no nos da el tiempo de hacer todo a la vez.
Profesor 34: Son estrategias que se implementan esporádicamente. (Anexo 1. Cuestionario para
profesores).
En estas respuestas observamos que los profesores manifiestan haber utilizado estas
estrategias esporádicamente sin secuenciarlas en su enseñanza y reconocieron que es necesaria
una planeación intencionada para que su uso tenga efecto en los estudiantes. No obstante, la
realidad muestra que se emplea como una actividad más periférica o complementaria y no para
potenciar habilidades de pensamiento de manera recurrente. Podemos deducir, igualmente, que
las decisiones tomadas por el profesorado en este aspecto no son rigurosas y pueden obedecer
a que existe un desconocimiento para integrar nuevas estrategias a su práctica adecuadamente
y sobre qué recursos se puede emplear.
118
Los profesores que no la han implementado nos respondieron:

Profesor 7: En grado séptimo los temas a excepción de derechos humanos y democracia son muy
históricos (la Edad Media, el Renacimiento, la Edad Moderna, la América Colonial) lo que hace
difícil hacer esta relación. Utilizo videos para estos contenidos y promuevo la televisión para hacer
críticas de la historia en forma de noticias.
Profesor 60: No he encontrado la forma de ordenar una unidad didáctica a punta de canciones.
(Anexo 1. Cuestionario para profesores)
Las respuestas nos brindan una radiografía de lo que piensan los maestros frente al uso o
no uso de las canciones en sus aulas de clase. En el último caso, la razón principal es la falta
de conocimiento metodológico para la implementación. El profesorado reconoce como
estrategia principal el método expositivo ya que siente que posee mayor control y gestión del
conocimiento en el aula frente a otras estrategias. Los docentes emplean otro tipo de prácticas
cuando su reflexión le ha convencido de su interés para el trabajo con los estudiantes:
Profesor 46: Los diseños curriculares son muy rígidos y de corte tradicional sin mencionar que
utilizar la música requiere algo más de esfuerzo en la planeación de actividades y material adicional.
Profesor 59: Creo que todavía existe una concepción “magistrocéntrica” y “librocéntrica” de la
enseñanza. Apenas nos estamos abriendo a otras mediaciones más audiovisuales y tecnológicas.
(Anexo 1. Cuestionario profesores).
Las respuestas de los profesores al cuestionario y sus argumentos expresan las razones por
las cuales la música forma parte de sus prácticas de manera eventual. Las razones de su uso
esporádico en la cotidianidad obedecen principalmente a:
• La falta de una ruta clara a partir de lo metodológico para que el profesor use la canción
con más frecuencia y valore sus potencialidades.
• La rigidez de las prácticas de enseñanza sometidas al currículo oficial, por lo cual
permanecen y no cambian con el tiempo.
• La motivación personal incide en su desempeño porque un profesor que no se siente
valorado y se encuentra desmotivado, prescinde de cualquier actividad que implique
mejorar en el aula porque requiere más tiempo de preparación.
• La falta de una mayor conciencia de los profesores para diseñar materiales innovadores de
enseñanza y modificar a través de ellos su práctica.
• Algunos profesores creen que enseñar con canciones es sinónimo de cantar y que su uso
está relacionado directamente con la educación musical. Aunque cantar sea una de las
posibles actividades para trabajar con los estudiantes, no constituye necesariamente una
actividad fundamental.
119
Al preguntar a los profesores sobre las razones para la integración curricular de las canciones
a la enseñanza de las ciencias sociales, ellos señalaron que estas permiten el aprendizaje de la
cultura y motivan el conocimiento. La mayoría del profesorado reconoce la posibilidad de
integrar las canciones al currículo de ciencias sociales pero requiere el paso a paso para trabajarlo
en clase. Otros profesores opinan que no se le saca provecho a esta estrategia porque no tiene
suficiente difusión. Esto es consecuencia de la existencia de un currículo cerrado que tiende a
orientar las prácticas hacia los métodos expositivos y, con menor frecuencia, a los interactivos.
Es por ello que los docentes requieren una ruta para poder pasar progresivamente a métodos
que permitan el uso de otros recursos.
Cuando el profesorado toma consciencia de su poder para diseñar y orientar el currículo,
asume su rol protagónico proclive a recrear otras maneras para materializar la práctica,
resolviendo algunos problemas sensibles del aula. En nuestra opinión, es posible integrar las
canciones al currículo de ciencias sociales y en la práctica del profesorado. La principal tarea
es hacer consciente al profesor de la manera de cómo se puede articular, mostrándole ejemplos
de su planificación e implementación con los estudiantes. Esto nos podría ayudar a entender
una de las razones por las cuales las canciones, sean fuente, contenido, estrategia o medio de
evaluación, ocupan un lugar marginal en la práctica del profesorado de ciencias sociales porque
no se emplean con regularidad a sabiendas de que estas pueden romper la forma habitual de
enseñar los contenidos sociales bajo esta estructura del diseño curricular más dinámica.
5.3. Articular el uso de las canciones al currículo y a la práctica del profesorado

En este capítulo hemos analizado la función del currículo en ciencias sociales a partir de tres aspectos:
a. La percepción del profesorado sobre de la pertinencia del currículo oficial de las ciencias
sociales en Colombia.
b. Las dificultades que poseen los profesores a la hora de enseñar ciencias sociales en la
educación secundaria y media.
c. El uso de las canciones como estrategia de enseñanza y del diseño curricular.
El panorama investigativo nos muestra que el profesorado colombiano con el que hemos
trabajado posee una opinión que respalda la prescripción del currículo de ciencias sociales
expedido por el MEN con algunas objeciones pero que en general, lo acepta. Una mayoría de
estos docentes lo consideran pertinente y otros creen que el currículo está incompleto e
invisibiliza realidades que deben ser enseñadas para fomentar una adecuada formación de los
estudiantes. Algunos docentes manifiestan que la práctica se ve restringida por la falta de
autonomía escolar que impide la innovación y la creación de nuevos materiales para trabajar
en el aula de clase. Un grupo de maestros, por su parte, reconoce que muchos de los problemas
actuales de la enseñanza de las ciencias sociales están relacionados con las decisiones que toma
120
el profesorado para preparar sus clases y se conecta con las prácticas que ellos realizan, al igual
que el exceso de contenidos irrelevantes del currículo.
No podemos dejar de lado que existe una percepción negativa y observamos que la
desmotivación de los maestros se debe, entre otras cosas, a la poca valoración de su profesión y
de la materia que enseñan en sus aulas. Este factor puede incidir en el desempeño de mejores
prácticas de enseñanza porque el maestro no le encuentra importancia a lo que hace cuando la
sociedad no lo considera importante.
Por otro lado los profesores opinan que el uso de la canción es importante pero la han empleado
ocasionalmente y este número se reduce cuando hablamos de integración curricular porque ellos
prefieren prescribir contenidos y hasta prácticas habituales por las razones antes expuestas.
Al observar cómo estos elementos inciden en el currículo, en la dinámica escolar y,
especialmente, en las prácticas de los maestros, vemos que los docentes tienen dificultades para
cambiarlo porque este se encuentra arraigado en las instituciones escolares en las que trabajan
y con el paso del tiempo, ellos terminan reproduciendo el mismo sistema.
Estos factores influyen en la forma cómo el maestro enseña y cómo los estudiantes aprenden.
Aunque los métodos expositivos pueden llegar a servir a contenidos irrelevantes, estos se
mantienen porque tanto maestros como alumnos se han “acostumbrado” al modelo tradicional
y cuando se modifica la práctica, ambos la perciben como algo extraño que no forma parte de
las dinámicas de la escuela. De modo que, profesores y estudiantes pueden recibirlo con gusto
o rechazarlo de acuerdo con su capacidad para abrirse a nuevas metodologías.
Articular la canción al currículo de ciencias sociales y a la práctica de los profesores implica
reconocimiento de este medio en varios niveles:
• En primer lugar, el profesor debe conocer que la canción puede ser parte de los contenidos
de los lineamientos, los estándares de ciencias sociales en Colombia o como un contenido
socialmente relevante.
• En segundo lugar, puede emplearla como fuente de consulta para comprender una
problemática social o histórica a partir del conocimiento popular.
• En tercer lugar, debe comprender que puede ser secuenciada en varias actividades y sesiones
de clase para enseñar contenidos específicos.
• En cuarto lugar, la puede emplear como parte del proceso evaluación. Teniendo en
cuenta estos elementos el profesor puede darle un cambio y un sentido distinto al
currículo de ciencias sociales en el que los estudiantes le pueden otorgar una percepción
y valoración distinta.
121
CAPÍTULO VI
¿Qué valoraciones hizo el profesorado antes de
usar las canciones en el aula de ciencias sociales?
En este capítulo describiremos y analizaremos la opinión de un grupo de profesores que
voluntariamente participaron en el seminario denominado La enseñanza de las ciencias sociales
a través de las canciones. En este seminario conversamos sobre el uso de esta estrategia de
enseñanza y cómo el profesorado la articula a su práctica de aula. Para ello, empleamos tres
instrumentos que nos permitieron la obtención de datos:
• Las grabaciones de audio del seminario (Anexo 3. Seminario, comunicación personal, marzo
30 de 2016), (Anexo 3.1 Seminario, comunicación personal, abril 5 de 2016), (Anexo 5.
Seminario de profesores. Comunicación personal. Abril 30 de 2016).
• Un cuestionario para valorar el diseño de las secuencias didácticas (Anexo 1. Cuestionario
para profesores)
• La secuencia didáctica que utilizó canciones relacionadas con contenidos sociales.
Este capítulo está dividido en tres apartados que corresponden a las tres fases del seminario:
1. En el primer apartado, describimos y analizamos el seminario. La primera fase consistió
en la descripción de los profesores participantes, sus motivaciones personales para asistir
al seminario y la música que han empleado al enseñar ciencias sociales.
2. El segundo apartado corresponde a la segunda fase del seminario en la cual describimos y
valoramos las opiniones de los profesores sobre las canciones de las secuencias didácticas.
3. En el tercer apartado pertenece a la tercera fase en la cual analizamos las decisiones que tomaron
profesores para realizar los cambios e implementar en su práctica las secuencias didácticas.
6.1 Presentación del seminario La enseñanza de las ciencias sociales a través de las
canciones
6.1.1 Descripción del profesorado participante

Antes de iniciar el seminario se realizó una preinscripción con veinte profesores de los cuales
asistieron finalmente once. El seminario tuvo una duración de tres sesiones y la participación
fue voluntaria pero intermitente dio como resultado que seis profesores asistieran de manera
constante y algunos docentes asistieran sólo a una, dos o tres de las sesiones previstas. En este
capítulo recogeremos las opiniones más destacadas de los profesores que decidieron formar
parte de esta fase de la investigación
El grupo de los maestros participantes era heterogéneo con respecto a su formación en
pregrado y sus años de experiencia. Estos docentes, estudiaron la Licenciatura en Geografía e
Historia, la Licenciatura en Filosofía e Historia o pertenecen al campo de la Sociología. La
mayoría posee formación posgradual en el nivel de Especialización y Maestría, a excepción de
dos profesoras que recién ingresan a la carrera magisterial.
La experiencia de los once profesores se encuentra en un amplio espectro: hay tres profesoras
que inician su carrera en el magisterio, otros dos profesores llevan entre cinco y diez años en la
práctica docente, y seis de ellos poseen onces o más años de trayectoria. Esto nos indica que los
profesores asistentes poseen conocimientos, no sólo desde la formación académica sino desde
la experiencia en la práctica, que con el paso de los años les otorga un mayor poder decisorio
a la hora de intervenir en el diseño del currículo escolar. Los nombres tanto de los profesores y
las profesoras como de sus instituciones educativas donde laboran han sido cambiados.
6.1.2 Opiniones del profesorado sobre el uso de la canción en la enseñanza

Se les preguntó a los profesores sobre su motivación inicial de participar en el seminario y ellos
en general expresaron que fueron movidos principalmente por:
En primer lugar, la necesidad de actualización metodológica para dar respuesta a la
desmotivación del alumnado en las clases de ciencia sociales. Un ejemplo de ello es la respuesta
que dio la profesora Beatriz sobre su motivación personal:
Beatriz. Yo no tengo mucha experiencia, yo apenas empecé mi práctica docente con el Municipio
de Medellín en diciembre del año pasado (2015) por el concurso. Antes solo trabajé con niños y
adultos mayores, pero hace muchos años. Entonces se me generó esa inquietud por conocer formas
de enseñar diferentes, porque a veces uno llega y encuentra unos chicos en un espacio con otros
intereses. Yo como profesora nueva veo esas cosas y debido a mi poca experiencia quiero aprender
muchas cosas y me parece muy interesante la propuesta de la música”. (Anexo 3. Seminario,
comunicación personal, marzo 30 de 2016)
124
Capítulo VI. Qué valoraciones hizo el profesorado
La profesora Beatriz que recién egresa de la universidad y comienza a desempeñar un

cargo docente en las instituciones educativas públicas, busca mejorar su práctica
implementando estrategias de enseñanza que mejoren su trabajo de aula y la motivación
de los estudiantes por aprender.
La respuesta de la profesora Sofía, por su parte, nos habla sobre su motivación para participar
del seminario:
Sofía. Yo vengo desde la Institución Educativa Elena. Soy nueva en el bachillerato, empecé desde
el 4 de noviembre de 2015. Había dado clases a docentes sobre proyecto educativo y currículo pero
no directamente a estudiantes de secundaria. Ha sido para mí como un encuentro con demasiadas
cosas, algunas veces buenas, otras interesantes y también probando nuevas didácticas intentando
hacer un ejercicio distinto de lo que llamamos educación bancaria. (Anexo 3. Seminario,
comunicación personal, marzo 30 de 2016).
Como vemos, la profesora Sofía, que recién ingresa al magisterio en calidad de docente de
secundaria, ya cuenta con la experiencia de haber formado a personal docente en el campo del
currículo y de haber trabajado en el diseño de proyectos educativos institucionales. Es una
maestra con el entusiasmo de aprender y fortalecer sus conocimientos. Ella tiene el deseo de
articular su conocimiento a un saber enseñable a sus estudiantes, que no comprendía desde lo
metodológico al usar canciones en la enseñanza.
Ambas profesoras reconocen que deben afrontar el problema de la desmotivación de los
estudiantes por aprender las ciencias sociales, ya que estos la ven como una materia con pocos
conocimientos relevantes. Ellas reconocen que la única manera de resolver este problema es
mejorando su práctica.
En segundo lugar, encontramos el gusto de los profesores por la música, su curiosidad e
interés que les genera el tema. Un ejemplo de ello es la respuesta que dio el profesor Farid sobre
el interés que le genera la música
Farid. De pronto cuando he trabajado el tema del desplazamiento, donde están los desaparecidos
- canción de Rubén Blades - y todo aquello que de pronto la toque por allá en ciertos momentos
de mi trabajo. Fue entonces como curiosidad, escuchar y aprender de otra práctica diferente, al
hablar, yo soy muy catedrático, entonces con despegar otra cosa que me dé gusto antes de retirarme
de dejarle un mensaje a los muchachos distinto a la cátedra. Otras experiencias distintas en las
sociales, diferentes a la lectura, venga consulta, venga exponga, miremos la visión de (…) (Anexo
3. Seminario, comunicación personal, marzo 30 de 2016)..
Se observa la motivación y el deseo del profesor por aportar desde su experiencia ganada en la
práctica. Él, también nos muestra que esta trayectoria en el aula le ha permitido realizar otro
125
tipo de innovaciones que pueden ser más efectivas cuando toma la decisión de emplearlas para la
enseñanza. El profesor Farid refleja la intención de continuar reflexionando sobre su práctica y lo
que hace en clase, independientemente, de que sea un maestro con amplia trayectoria y experiencia.
Por otro lado, tenemos la experiencia del profesor Eliecer quien nos habla de sus propias
motivaciones, las cuales se relacionan en el mismo sentido:
Eliecer. Como yo había escuchado hacía tiempo esto de la música en las Ciencias Sociales (…) me
causó curiosidad y lo había realizado en mis espacios de clase, me reafirmó el interés que yo tenía,
pero no veía gente que le gustara lo mismo. Entonces me decidí. (Anexo. Seminario, comunicación
personal, marzo 30 de 2016).
Observamos que la opinión de los profesores se centra en la curiosidad y prácticas previas que
buscan ampliarlas con nuevas experiencias en el aula, apoyándose en su conocimiento previo y el
gusto que tienen por la música porque relacionan contenidos sociales con temas musicales.
En tercer lugar, encontramos, el recuerdo de la enseñanza recibida en la escuela o en la
familia durante su infancia. Un ejemplo de ello es la respuesta que entrega la profesora Dora
sobre los recuerdos que se le despertaron cuando se le convocó a participar:
Dora. Leí una experiencia en el colegio donde trabajo (…) y sin saber de la música, pero sí de la didáctica,
ha habido momentos de enseñanza en mis clases con caricatura, con música y el cine en otros momentos.
(…)
Recordé mi infancia en la escuela primaria donde tuve unas maestras que inclusive cantaban en
clase, entonces, me evocó en alguna medida esa parte, y es una inquietud que he tenido como
maestra desde el sector privado, como pensar las ciencias sociales desde la literatura y algún día lo
pensé desde la música. Es como cuando piensas, sueñas, vuelves y guardas esos sueños, y que llega
de pronto a la vida y te recuerda. Interesante no hacerlo desde lo empírico lo cual es muy válido,
pero se enriquece y se nutre más si hay algunos elementos más pedagógicos, más intencionados,
más claros, desde ahí me motivé”. (Anexo 3. Seminario, comunicación personal, marzo 30 de 2016).
La evocación de los gratos recuerdos en la escuela primaria y la música nos muestra el

impacto a largo plazo que tuvo este recurso en la maestra en su práctica. Ella hizo remembranza
de sus maestras de la escuela porque estas le cantaban para enseñarle. Ahora, en su ejercicio
docente, comprende la importancia y también quiere enseñarles a sus estudiantes, pero para
ello debe reconocer la estrategia como algo más planeado y menos empírico como lo afirmó.
Otro ejemplo que se asemeja al de Dora es la experiencia del profesor Fredy quien nos contó
sobre su relación con las ciencias sociales y la canción:
Fredy. Yo aprendí de la música con mi mamá porque cantaba en las iglesias, le gustaba mucho
126
los boleros y la Sonora Matancera. Incluso me cantaba una canción de Toña “la negra” y se llama
Angelitos negros que hace alusión al racismo y la he trabajado con los muchachos. Desde el 2003,
cuando comencé a trabajar en la I.E. El Santo, comencé utilizando la cumbia Violencia interpretada
por Gabriel Romero. Allí, enseñaba la vulnerabilidad de las madres y de los niños en la guerra,
inclusive se pueden trabajar los derechos humanos (la paz y la vida).
La reacción de los muchachos es alegre, aunque eso depende de la motivación que uno le ponga porque se
necesita mucha disposición y alegría para que le llegue al estudiante. Ellos la cantan, luego la leen y luego
reflexionan la canción. La idea es que ellos relacionen los contenidos de las ciencias sociales con la canción.
La música es experiencia y nos cuenta lo que ha pasado, la música es cultura. Uno a partir de las reflexiones
ve que el mensaje les llega a los muchachos, ellos salen felices y se llevan un ratico de alegría. Yo también la
trabajo en ética y valores. (Anexo 3. Seminario, comunicación personal, marzo 30 de 2016).
El profesor relaciona su práctica docente con la experiencia musical que tuvo en la infancia y
la posibilidad de interpretar un instrumento musical. Este conocimiento le ha permitido obtener
una mirada distinta sobre cómo se deben abordar los contenidos sociales en la práctica. La
funcionalidad de la estrategia se evidencia por los resultados que ha obtenido en su experiencia
de aula y el impacto en el aprendizaje de sus estudiantes.
En ambas prácticas, el conocimiento musical o las experiencias previas de los profesores les
ha permitido ver otras posibilidades de enseñanza en las ciencias sociales que les enriquece su
repertorio de estrategias. Ellos dan cuenta de que ha sido una experiencia positiva que les
gustaría ampliar desde otras posibilidades.
En cuarto lugar, encontramos las experiencias anteriores con la enseñanza y búsqueda
propias. La experiencia de la profesora Juliana nos ilustra que ella comenzó a usar la música
como recurso pedagógico durante su formación en el pregrado de la universidad:
Juliana: En mi caso, me llamó muchísimo la atención porque a mí me ha gustado muchísimo, y he

trabajado con la música en ciencias sociales y me dije es agradable uno saber de otras cosas y qué me
puede ofrecer otra persona que ya va más adelantada en cuanto a organización curricular, porque
dejé un tiempo de dar clase con música y me sentía como un poco vacía; entonces quería retomar.
(Anexo 3. Seminario, comunicación personal, marzo 30 de 2016).
Evidenciamos el conocimiento y entusiasmo de la profesora por articular la música como

parte del diseño curricular del área de ciencias sociales que debió suspender debido a que tuvo
que ausentarse un tiempo de la enseñanza. Otro ejemplo de la aplicación de esta metodología
es la experiencia del profesor Luis Ángel:
Luis Ángel: Yo tengo un material que hice un tiempo, un cancionero, entonces lo quería compartir, yo
lo trabajo hace algunos años, es un trabajo intermitente, pero lo he ido trabajando en diferentes grados.
127
El profesor Luis Ángel nos cuenta que ha compilado un cancionero con contenidos sociales
que abarcan temas centrales como la educación, la protección del ambiente, el conflicto
colombiano y la realidad social. Es un ejercicio que muestra que algunos maestros se han
interesado por abordar a partir de la didáctica este tipo de estrategias y ampliar el horizonte de
recursos para enseñar mediante el diseño de materiales.
Este grupo de maestros nos muestra su interés por comprender cuál es la mejor manera de
enseñar Ciencias Sociales como un proceso inacabado que empieza cuando somos profesores
noveles en la carrera magisterial y continúa hasta las puertas del retiro. En general, observamos
que en algunos profesores poseen un conocimiento global y otros ya poseen experiencia, pero
todos han manifestado reconocer esta metodología, aunque aseguran que requieren mejorarla
en su práctica para poderla articular a sus clases.
Esto nos corrobora que este tipo de estrategias no son nuevas en el aula, sin embargo,
debemos seguir investigando sobre cómo el profesorado hace uso de este recurso en sus prácticas
de enseñanza con el fin de visibilizar otras maneras de empleo en el área de ciencias sociales
que esté al alcance de otros profesores.
6.1.3. ¿Qué música han empleado los profesores para enseñar ciencias sociales?
A medida que realizaba el conversatorio los profesores nos brindaron su opinión de los sobre
el uso de la canción en la enseñanza. Tres maestras expresaron cómo han utilizado la música o
en qué artistas se han apoyado en la enseñanza de las ciencias sociales. Presentaremos algunas
de sus intervenciones más relevantes:
María Teresa: Una vez hace como dos años estábamos trabajando un proyecto en la escuela. Los
muchachos me trajeron canciones de rock de la década de los 70´s en adelante, canción protesta,
cubana, venezolana, española y reggae, donde se denunciaban los problemas sociales de América
Latina. A los muchachos les interesa escuchar música de otras épocas y expresarse contra el
sistema. Por ejemplo, hay grupo de punk del municipio de Santa Rosa de Osos llamado Sin Estado
donde se hace toda una crítica, al gobierno, al ambiente, a la explotación minera (…) También me
gusta ponerles música clásica (Mozart, Vivaldi, Chaikovsky) de fondo para las clases, y los chicos
indagan el porqué de esa música, pero ya después de varias clases, la piden porque los calma”.
(Anexo 3. Seminario, comunicación personal, marzo 30 de 2016)
La experiencia de la profesora María Teresa demostró que los estudiantes poseen diferentes
gustos musicales de cualquier época y que éstos pueden ser combinados con propósitos de
enseñanza para abordar problemas sociales de América Latina con múltiples géneros musicales.
El uso de la música clásica y de otros ritmos musicales, se ha convertido en una herramienta
potente para calmar el estado de ánimo de los estudiantes y motivarlos al trabajo de clase. La
cercanía de la profesora con los estudiantes le ha permitido tener una mayor probabilidad
128
de reconocer sus gustos musicales y ella pudo mejorar los procesos de enseñanza, además de
realizar un mejor acompañamiento al poder acercarse más fácilmente a sus problemáticas. A
continuación presentamos la experiencia de la profesora Valeria:
Valeria: Yo recuerdo una vez, en un colegio donde trabajaba finalizando el año, me asignaron un
grupo de artística y yo no sabía nada. Además el grupo se caracterizaba por altos niveles de consumo
de droga, por lo que era un grupo muy complicado. Mi esposo que es pintor, me ayudó con unos
dibujos y caricaturas de manga para trabajar con los muchachos. Lo único que se me ocurrió fue
llevar una grabadora y ponerles música clásica de fondo y los pelaos al principio se molestaron, pero
después de varias clases, ya me la pedían para trabajar y poderse concentrar. Fue una experiencia
que recuerdo con cariño. (Anexo 3. Seminario, comunicación personal, marzo 30 de 2016).
La profesora empleó la música clásica como un medio para calmar el estado de alerta y
agresividad de los jóvenes y por ello funcionó la estrategia. Ella no la concebía como una
actividad central dentro del proceso de enseñanza para la clase de artes, pero fue intermediaria
para realizarla en las actividades que había planeado. A continuación, presentamos el testimonio
de la profesora Juliana:
Juliana: Yo con las canciones me puse a pensar en este cantante que le gusta mucho a los pelaos que
es Cancerbero, entonces decidí trabajarla porque a ellos les gusta mucho y así acercarme a ellos.
Una vez en una salida pedagógica, el chofer puso una canción que se llama “yo tengo un ángel” de
Tego Calderón, y la cantaron con un sentimiento, y me puse a escuchar y no estaba tan mal. Ya
después de eso empecé a conversar con ellos. Yo dije esa es la forma como ellos están contando su
historia. (Anexo 3. Seminario, comunicación personal, marzo 30 de 2016).
La profesora se ha percatado de la labor social que hacen algunos cantantes de hip hop para
cambiar la estigmatización de violencia y guerra que aún persiste entre los habitantes de la
Comuna 13 de Medellín. Ella aprendió a valorar el contenido musical de estas canciones para
enseñar ciencias sociales y el impacto que tienen en la juventud actual.
Estas tres experiencias nos muestran que los conocimientos sobre el uso de la canción en las
ciencias sociales nos permitirían saber qué tipo de canciones pueden ayudar a los estudiantes.
Hay canciones que van a ser más pertinentes que otras y es tarea de nosotros los maestros
analizarlas previamente antes de implementarlas.
Durante el seminario el profesorado discutió los aportes del grupo Calle 13. Estas fueron
algunas de las opiniones de los profesores:
Sofía: ¡Calle 13 es un grupo que tiene unas canciones con temas sociales!.
Juliana: Tiene algunas canciones, ellos empezaron con su “Atrévete”-canción de género reggaetón-
pero después cambiaron el estilo por contenido social (…) hay un documental de ellos y puedes
129
dar clase en noveno todo el año con ese video, incluso con eso fue que yo empecé a dar clase con
música, se llama “Sin mapa”.
Eliecer: ¿Sin mapa?
Juliana: Sin mapa, es un documental que hicieron y ya ahí usted empieza a mirar que ellos
empezaron así como con el estilo tipo reggaetón, pero después llegaron y voltearon la torta, claro
ya cogimos a la gente, entonces venga pues.
Dora: Más o menos lo que está pasando con Choquibtown, que hace una cosa y de un momento a
otro salen con otra y voltean la torta para cantar canciones con contenidos sociales. (Anexo 3.
Seminario, comunicación personal, marzo 30 de 2016).
Lo que expresaron las profesoras Sofía, Juliana y Dora indica que algunos grupos interpretan
músicas que son comerciales para llamar la atención del público y, posteriormente, van
cambiando la intencionalidad de sus letras y mensajes para transmitir un contenido social más
profundo a manera de denuncia. Es por ello que una agrupación como ésta puede ser indicada
para trabajar con los jóvenes porque reúne el componente llamativo de la música juvenil y el
contenido del mensaje de las letras que puede ser analizado en clase. Al respecto la profesora
Sofía nos dice sobre su pertinencia en la enseñanza:
Sofía: Yo creo que algo que se salga de esos cánones como con esa idea de lo socio-político, como
ese discurso racional, entonces cuando se piensa en canciones (…). A mí me gusta trabajar por
temas. He notado que los profes asumen una aparente rigurosidad y se confunde más bien, con no
salirse del esquema y no dar pie a la risa, a que de pronto suceda algo que no sea de ese mundo de
lo racional, me da esa impresión a mí. (…) es por eso que las canciones se entienden como pérdida
de tiempo. (Anexo 3. Seminario, comunicación personal, marzo 30 de 2016).
El contenido musical de un grupo como Calle 13 nos sirve de intermediario entre el profesor
y el conocimiento social e, incluso, se transforma en un referente para los jóvenes que los
escuchan y también para los adultos. Esto puede ser de mucho provecho porque es una fuente
que nos remite a los hechos, a acontecimientos históricos o a problemáticas sociales. En estas
intervenciones observamos una interesante conversación sobre la percepción de un grupo
musical muy polémico e igualmente valorado por su propuesta de fusión musical de ritmos
modernos y tradicionales en Latinoamérica que gusta a jóvenes y adultos. Calle 13 es una
agrupación puertorriqueña que emplea diferentes mezclas musicales donde la línea temática es
la denuncia social y política, así como otros temas cotidianos.
Los profesores reconocieron esta agrupación, independiente del gusto estético, por el
impacto que ha tenido en los jóvenes e incluso en los adultos. La profesora Juliana valora su
música porque le permitió usar la canción en la enseñanza de las ciencias sociales a través del
documental Sin mapa que es una reflexión de los problemas sociales e históricos en puntos clave
130
de Latinoamérica, donde los cantantes buscan inspirarse a partir de las vivencias personales
para componer sus canciones.
Esta agrupación musical diluye el cerco entre la música y las disciplinas sociales y lo llevan a
una dimensión integral que se puede trabajar en el ámbito educativo. Lo mismo han hecho otras
agrupaciones como Choquibtown de Colombia que realiza música fusión pero introduce canciones
con contenido social. Latinoamérica posee un amplio repertorio de cantantes y agrupaciones desde
hace varias décadas dentro de esta línea musical de reflexión social. (Anexo N° 1).
La profesora Sofía comprende que cuando no se realizan ciertas prácticas de enseñanza que
han sido invisibilizadas por el profesorado, estas pasan a considerarse en el ámbito académico
como algo “rigurosas” cuyo empleo “resta seriedad” al trabajo de clase. Es por ello que, de
acuerdo con ella, la canción y otro tipo de estrategias no se usan habitualmente para enseñar
por ese muro que ponemos los mismos profesores.
Las respuestas del profesorado confirman que el conocimiento musical posibilita la toma de
decisiones para enseñar contenidos sociales. En este caso, vemos que el contacto de las ciencias
sociales y la música surge de manera circunstancial y luego se da paso a proceso de reflexión
que se transforma en una práctica enseñable. Esto no quiere decir que vaya a suceder en todos
los casos porque depende de la relación que establezca el profesor entre las ciencias sociales y
la música, además de la motivación que posea para llevar a cabo dicha iniciativa y transitar por
otro tipo de experiencias de enseñanza.
6.2.¿Qué valoración tuvo el profesorado sobre las canciones de las secuencias didácticas?
Indagamos las valoraciones del profesorado a partir de algunas canciones que seleccionamos para
describir y analizar sus opiniones y como éstas pueden incidir en la selección de los contenidos.
Algunas de estas canciones están relacionadas con las secuencias didácticas que se diseñaron para los
grados de secundaria y otras no fueron secuenciadas. Durante el seminario, no todos los profesores
opinaron sobre las canciones, por lo que extrajimos sólo las opiniones más relevantes. Seleccionamos
seis contenidos, cinco de ellos abordaron problemas socialmente relevantes de los cuales dos fueron
secuenciados para la investigación y uno se relaciona con contenidos del currículo prescrito, que
también fue secuenciada para este trabajo. Los contenidos y sus razones fueron:
• La venta de los recursos del Estado. Abordamos la canción Vendo mi país en ritmo de cumbia
que trata, principalmente, el problema de la venta de los recursos del estado al sector privado
(el caso de la hidroeléctrica de ISAGEN). Esta canción fue secuenciada inicialmente para el
grupo 10° de educación media y canción fue seleccionada porque su contenido se relaciona
con varios problemas que se presentan en el presente y que deben ser discutidos en clase.
• La geografía física de Colombia. Utilizamos la canción La invitación del género de
vallenato que hace alusión a la ubicación de ciertos lugares de la geografía colombiana
131
desde sus fiestas. Otra canción que usamos para esta misma secuencia es Colombia conexión,
del género rock, que muestra características de la geografía y algunos personajes históricos
del país. Estas canciones fueron secuenciadas para el grupo 6° y 7° de secundaria y fueron
seleccionadas porque narran aspectos generales de la Geografía colombiana y del ámbito
cultural de nuestra sociedad colombiana.
• Luchas sociales en Colombia. Empleamos el Himno de la guardia indígena, canción en
ritmo andino que habla sobre la lucha ancestral indígena frente a los usurpadores de sus
tierras y su cultura. Esta canción no fue secuenciada y se utilizó para saber si los profesores
la utilizarían en la enseñanza de los contenidos de la materia.
• El ultranacionalismo. Usamos el Himno de las SS, una marcha que promueve el
ultranacionalismo alemán. Esta canción no fue secuenciada y se utilizó para saber si los
profesores la utilizarían en la enseñanza para ubicar a los estudiantes en el marco de un
contexto histórico.
• Los derechos laborales. El pueblo y sus verdugos es una canción de punk seleccionada para
analizar la denuncia sobre la explotación laboral de los trabajadores. Esta canción fue
secuenciada para el grupo 8° de secundaria y denuncia qué enfrentan los trabajadores del
presente frente a las formas de contratación laboral.
• Conflictos mundiales. Nos apoyamos en la balada This land is mine y The Exodus Song para
relatar la historia del conflicto árabe- israelí. Esta canción no fue secuenciada y se utilizó
para saber en si los profesores la utilizarían para enseñarla y en cuál grupo específicamente.
Los criterios que tuvimos en cuenta para seleccionar las canciones fueron:
• Que la canción se relacionara con un contenido del currículo de ciencias sociales o con un
problema socialmente relevante.
• Que los ritmos y/o los géneros musicales fueran diversos.
• Que pudieran despertar distintas emociones en los estudiantes
• Que pudiera ser secuenciadas por los profesores de acuerdo con el contenido.
De esta manera pudimos acercarnos a las percepciones de los profesores frente a estas canciones
y su relación con los contenidos. Observemos el resultado de este proceso:
a. La venta de los recursos del Estado

Esta primera canción está relacionada con un problema socialmente relevante en Colombia
sobre la venta de los recursos naturales a las empresas privadas extranjeras. Esta canción fue
incluida entre en el diseño de las secuencias didácticas para grupo 10°. (Anexo 6. Secuencias
didácticas con canciones). Presentamos la letra de la canción:
132
Vendo mi país
Cumbia
Alejandro Márquez
Vendo, vendo, vendo mi país
Lo vendo barato soy colombiano yo soy así (bis).
Tengo el platinito, tengo el oro y el carbón
Tengo grandes ríos, también mar pa´ explotación
Usted no se preocupe si nos deja un problemón
Traiga su mercurio, maquinaria y un patrón (bis)
Mano de obra tengo, baratica si señor
Negro, mulato, indio, mestizo de todo color (bis)
Se trabaja bien barato sin importar la condición
No exigimos nada pa´salud y educación (bis)
Venda mi energía para bien del exterior
No escuche protestas por recursos del montón (bis)
Traiga desarrollo para nuestra población
Denos trabajito por un año y se acabó
Se acabó, se acabó, se acabó, se acabó,
Se acabó, se acabó el trabajo
Se acabó, se acabó la papa,
se acabó, se acabó la plata
Se acabó, se acabó el agua
Se acabó, se acabó la selva
Se acabó, se acabó la tierra
Se acabó y no hay cosecha, cosecha, cosecha, cosecha, cosecha, cosecha, cosecha
Yo soy así, yo soy así
Vendo, vendo, vendo mi país
Lo vendo barato soy colombiano yo soy así (bís).
Yo soy así, pa´mineria
Yo soy así, y los megaproyectos
Yo soy así, yo me vendo barato
Yo soy así, que yo soy colombiano
Yo soy así, porque yo no me quiero
Yo soy así, ¿y si usted miedo?
Yo soy así, le doy seguridad
Yo soy GUEVÓN
Señoras y señores en la subasta de hoy
133
Estamos vendiendo el rio magdalena y el rio cauca

Haber quien da menos, comenzamos con 18 centavos
A ver quien da menos quien da menos
Yo dar 17 centavos
17 centavos en la derecha quien da menos quien da menos
15 centavos
15 centavos para el caballero de la corbata de la izquierda
A ver quien da menos anímense menos, menos, menos, menos
Yo dar 5 centavos
5 centavos a la una, 5 centavos a las dos, VENDIDOOO
Por 5 centavos el rio magdalena y el rio cauca al señor de la corbata
Felicitaciones por su compra
Oiga y si ustedes alguno sabe pues está interesado en vendernos semillitas pues nosotros
compramos es que las quemamos TODAS
Los profesores reaccionaron frente a esta canción y dijeron lo siguiente:
Eliecer: ¿Cómo se llama la canción?.
Iván Martínez: Vendo mi país, de Alejandro Márquez.
Fredy: ¡Excelente!
Sofía: ¡Yo la tengo en mi celular!
Juliana: Ya me la estoy pensando para la posesión de los estudiantes del gobierno escolar.
Dora: Uno puede manejar la explotación minera del país desde ahí, y hay un libro de la Universidad
Nacional sobre el tema. Uno puede viajar por todas las áreas y hacer un trabajo interdisciplinario
como un eje ahí que transversalice todos los grupos. (Anexo 3.1. Seminario, comunicación personal,
Abril 5 de 2016)
Este ejemplo nos muestra que las profesoras Sofía, Juliana y Dora reconocieron la canción y
vieron otras posibilidades para usarla con los estudiantes. Los demás profesores la reconocieron
como una canción nueva dentro de su conocimiento.
La profesora Dora nos ha hecho conscientes de que existen “canciones multipropósito” o
“canciones con contenidos globalizantes”, esto quiere decir que una misma canción puede
apuntar a uno o varios contenidos de la misma área e, incluso, se puede abordar para otros
contenidos de otras áreas. Esto depende del enfoque que le otorgue el profesor a la canción al
relacionarla con el propósito formativo y el contenido.
134
La canción Vendo mi país es un ejemplo de ello. En ciencias sociales podemos abordar los
siguientes problemas relevantes como:
• La venta de los recursos del Estado.
• La explotación minera en Colombia.
• Las condiciones laborales de los mineros en Colombia y otros países.
En ciencias naturales podemos abordar los siguientes problemas relevantes como:
• La opinión de los colombianos frente a la pérdida de los recursos naturales
• El daño ambiental de la explotación minera a gran escala.
• El impacto socio ambiental en las zonas de explotación minera.
Esta canción fue valorada por el profesorado positivamente pues éste encontró una relación
directa con los temas de actualidad que pueden ser enseñados en el aula de ciencias sociales y
va en consonancia con sus opiniones.
b. La geografía física de Colombia

Las siguientes canciones están relacionadas con la geografía humana y personajes históricos
de Colombia: La invitación (vallenato) y Colombia conexión (rock). Estas canciones fueron
incluidas para la secuencia didáctica de grupo sexto y séptimo. El Himno antioqueño, a pesar
de que no fue incluida dentro las canciones y las secuencias didácticas, emergió como canción
pertinente para la discusión entre los profesores. Esto fue lo que expresaron los profesores.
Juliana: Cuando uno escucha este tipo de canciones sólo piensa en la pachanga y uno nunca la
lleva al aula de clase porque uno cree que está reproduciendo otras cosas. Es tratar de cambiar
paradigmas y pues la verdad nunca le había puesto atención a esa canción porque no me gusta el
vallenato, por eso nunca la había escuchado.
Alonso: Ellos hablaban de la vivencia, ellos iban de pueblo en pueblo y componían y contaban
realmente la historia. El vallenato viejo es riquísimo en este sentido”.
María Teresa: Como ya la conocía, yo para las regiones de Colombia tengo un CD con música de
cada región, entonces por ejemplo el bambuco, el pasillo, la cumbia y la música del chocó, yo tengo
es música por departamento y hasta bailo con ellos en el salón.
Luis Ángel: Si, más que todo en actos cívicos del colegio, la ponían mucho, sirve de ambientaciones,
eso como que queda ahí. (Anexo 3.1. Seminario, comunicación personal, Abril 5 de 2016)
La canción La invitación fue identificada por cuatro profesores porque es ampliamente

difundida en los medios de comunicación, pero no la han empleado directamente para sus clases
135
de ciencias sociales. Sólo el profesor Luis Ángel la ha empleado para ambientar actividades
escolares (actos cívicos) y los otros tres profesores no la han usado.
La profesora Juliana señaló que no le gusta el vallenato y asoció la canción con “fiesta” y no a un
contenido relacionado con la geografía nacional. La profesora reconoció que los gustos estéticos
le impidieron escuchar con detenimiento esta canción, por lo que modificó su percepción sobre la
canción vallenata. La profesora María Teresa prefería otras canciones del repertorio colombiano
que había seleccionado y guardado con antelación. Esto nos muestra que si prima el gusto estético
o musical del profesorado sobre el contenido social seleccionado la canción no se seleccionará
porque existe un prejuicio que impide reconocerla como un saber enseñable.
La canción Colombia conexión, que fue ampliamente difundida en los medios de la radio
juvenil durante la década de los 90´s en Colombia, no fue reconocida por los profesores más
jóvenes. En general, el profesorado no hizo comentarios frente a esta canción porque la canción
La invitación les llamó más la atención.
Los profesores también llevaron el himno antioqueño a la discusión y estas fueron sus
percepciones:
Juliana: Yo estaba la semana ayudándole a mi esposo que es docente de Sociales en primaria y dicta
educación religiosa. Uno de los temas centrales para el segundo periodo académico en el colegio era
las religiones en Antioquia, nos pusimos a buscar y encontramos una investigación que analiza el
himno Antioqueño y empieza a trabajar la religión desde ahí, entonces a partir del himno estamos
enseñando no solo Ciencias Sociales sino también Religión, es bueno desde otras perspectivas”. “He
escuchado con ellos hip hop o esas agrupaciones de Medellín (…) porque tiene que ver con el ritmo,
con lo que cuentan y cómo lo cuentan. A mí me costaba un montón, porque no me gusta esa música,
pero ellos me mostraban entonces ya era como ampliar el aspecto hacia el área de las ciencias sociales”.
Alonso: Entonces hagámosle la crítica por ejemplo a nuestro himno antioqueño, -el hacha de mis
mayores-, eso es demasiado antiecológico, claro que nos sentimos muy orgullosos de tumbar el
monte y vea las consecuencias hoy.
María Teresa: Nosotros mostramos lo bonito y no los daños que hemos hecho, entonces por eso esa
canción se muestra una ciudad que no hay problemas, una ciudad que no conocen, solo muestran y
dicen que es una ciudad innovadora pero se olvidan que son de estratos 1, 2 y 3 no tienen ni las calles
organizadas, que no tienen cancha. (Anexo 3.1. Seminario, comunicación personal, Abril 5 de 2016)
Los profesores reconocieron canciones que describen lugares desde con la connotación de
lo bonito o lo estético, en lugar de abordar un problema social. El profesor Iván Martínez les
sugiere estrategias para que analicen las letras y los estudiantes no comprendan sólo la
literalidad de la letra porque existen problemas sociales en el espacio que habitamos. Ellos
valoraron este himno como un medio para analizar sus contradicciones y los problemas
136
sociales que hay de fondo. El profesor Farid se percata de que la música es un medio para
difundir ideologías.
Esto nos puede indicar que otra de las causas de la invisibilización de la canción en las
ciencias sociales tiene que ver con el profesorado no se ha hecho consciente, en muchos casos,
de que debe comprender otras músicas y sensibilizar a sus estudiantes de sus mensajes que ellos
no han analizado a profundidad.
Profesoras como María Teresa y Juliana comprendieron que la canción puede relacionarse
con otras áreas del conocimiento. Para trabajar las ciencias naturales, por ejemplo, pueden
tomar como referente la destrucción del entorno y la contaminación o desde la educación
religiosa para entender diferentes credos, partiendo de este himno.
La maestra Juliana comprendió que los jóvenes en cada época expresan con diferentes
ritmos o géneros musicales los problemas sociales de su tiempo. Por ello, no es extraño que
antes de haya dado la comunicación de estos mensajes a través del tango, la salsa, el rock y,
ahora el hip hop. La maestra reconoce que no ha sido fácil adaptarse a las nuevas músicas,
pero le han permitido un mayor acercamiento a sus estudiantes para trabajar con los contenidos
sociales.
c. Luchas sociales en Colombia
La canción Himno de la guardia indígena representa el himno de comunidades indígenas (Ingas,
Nasas, Paeces, Guanacos) del departamento del Cauca al Sur de Colombia. Es un canto de
lucha contra la opresión del Estado a sus derechos ancestrales. Los profesores expresaron su
opinión con respecto a su contenido:
Alonso: sólo están los famosos próceres de independencias, están desaparecidos e invisibilizados los
próceres negros y muchos los que participaron.
Juliana: Se puede trabajar por regiones o por problemáticas esa canción sobre la perdida cultural y
la lengua de los indígenas que éramos tan ricos en ese sentido. (Anexo 3.1. Seminario, comunicación
personal, Abril 5 de 2016)
Los profesores Alonso, María Teresa y Sofía reconocieron este himno a pesar de que no
lo han empleado en sus clases, además, cuentan sus experiencias con las comunidades
indígenas y muestran su conocimiento sobre el tema. La profesora Juliana planteó
posibilidades de enseñanza a través de este contenido. Podemos concluir que hay contenidos
y canciones que los profesores podrían identificar y utilizar en sus clases, lo que requieren
es facilitarles el proceso de secuenciación durante la unidad didáctica para reflexionar sobre
los contenidos con los estudiantes.
137
d. El ultranacionalismo
Reflexionamos con el profesorado sobre la pertinencia del Himno de la SS (marcha nazi) en
la enseñanza de las ciencias sociales partiendo de la siguiente pregunta ¿Qué canciones debe
seleccionar el profesorado para enseñar? Los profesores escucharon el himno nazi de la SS con
el propósito de opinaran sobre si es pertinente esta canción o posee un valor educativo que
permita trabajar con los estudiantes en procesos de reflexión sobre contenidos relacionados con
la guerra. Presentamos es su letra:
Marcha de la SS
(Marcha Nazi)
Las SS marchan en territorio enemigo
Y cantan una canción del Diablo
Un camarada vigila en las orillas del Volga
Y en silencio tararea
no nos importa ni el cielo ni el infierno,
Y el mundo entero nos puede
maldecir o alabar
Según les guste nuestra labor o no
Donde sea que vayamos, siempre avanzamos
Y el diablo sólo ríe:
Ja, ja, ja, ja, ja!
luchamos por Alemania
luchamos por Hitler
Los rojos nunca tendrán descanso
Hemos luchado en muchas batallas
En el Norte, Sur, Este y Oeste
Y ahora estamos listos para la batalla
Contra la peste roja
Las SS nunca descansarán, vamos a luchar
Hasta que nadie perturbe la felicidad de Alemania
Y aun cuando las filas se debiliten
Para nosotros no habrá marcha atrás
Donde sea que estemos, siempre avanzaremos
Y el diablo sólo ríe:
Ja, ja, ja, ja, ja!
luchamos por Alemania
luchamos por Hitler
Los rojos nunca tendrán descanso
138
Esta canción, como muchas otras expresan mensajes que inducen al racismo, la homofobia,
misoginia, la drogadicción, el odio y atacar la dignidad humana. Estos aspectos negativos se
ocultan bajo el ritmo y la música pero se encuentran allí, circulan libremente y es probable que
se escuchen y no se analicen con detenimiento. El propósito de escuchar este himno era poner
al profesorado en una situación real frente a las decisiones que tomarían al escuchar una canción
de este tipo y qué deberían hacer. Algunos profesores expresaron:
María Teresa.: Esa canción yo no se la pondría a los estudiantes, es muy fuerte, aunque ellos me
traen otras igual de fuertes como las del grupo musical alemán llamado Rammstein, por ejemplo,
a mí me da dolor de cabeza, me da miedo y me dan ganas de vomitar. Los estudiantes admiran ese
tipo de música, como que hay terreno abonado para esa canción fomente la idea de querer eliminar
al otro o el que piense diferente, yo no la pondría (…) Algo que se me grabó de la canción que puso
de Hitler es eliminar lo rojo, entonces en América Latina es roja, el 26 de julio en Cuba
(Revolución Cubana), el ELN (Grupo Armado Guerrillero) en Colombia es roja y todo lo que sea
diferente y rojo acá es sinónimo de muerte. Entonces me impactó ese rojo, por eso.
Sofía: (…) con la salsa sucede un poco también eso, yo he visto eso, incluso en la película sigo “pero
sigo siendo el rey”, hay una relación entre los temas de salsa y la droga, ese afán de tirar droga y
escuchar la salsa, y uno ve el personaje mafioso que es un vicioso, y uno observa en general es así.
Luis Ángel: Para acercar al pensamiento a este tipo de situaciones, la reacción que se ve ahora en
día, es darle a los muchachos algo diferente para que ellos tengan otras herramientas, que lean de
otra manera, a mí me gustaría que esas reflexiones que se hacen desde las corrientes pedagógicas,
hay autores que sería muy bueno ahondar. A mí me gustaría saber cómo abrir esos espacios para
la convivencia y para el dialogo, cuando tratemos estos temas de la guerra que no se nos desborde.
(Anexo 3.1. Seminario, comunicación personal, Abril 5 de 2016)
La canción, desde la percepción de los maestros, se concibe como no pertinente, ya que en

Colombia existe cierta parte de la población a la cual le atraen las ideas de la derecha o la
ultraderecha, por lo que afianzar este tipo de ideas en los jóvenes no es conveniente. La
profesora María Teresa expresó que esta canción tiene un mensaje muy negativo y le genera
miedo. El profesor Luis Ángel, por su parte, se pregunta cómo manejar este tipo de canciones
para que no se salga la clase de control.
Es necesario trabajar con los estudiantes el análisis y los hechos frente a un acontecimiento
en pro de la reiteración de la defensa de los derechos humanos y construir el diálogo en el aula
de clase para evitar reforzar las ideas de regímenes totalitarios y para que no renazcan este tipo
ideas destructivas contra la humanidad.
Ante la percepción negativa de los profesores sobre el contenido de esta canción, concluimos
que no todas las canciones pueden ser empleadas para la enseñanza si no se le hace el tratamiento
139
adecuado ya que pueden ser mal interpretadas por el alumnado. Durante la discusión los
profesores expresaron que, efectivamente, hay canciones que muestran la realidad de los
diferentes actores de un problema social pero, ante la intencionalidad del mensaje, debemos
percatarnos sobre quién lo transmite y conocer su trasfondo ideológico. Un ejemplo de ello es
la música que expresan algunos grupos armados, para el caso colombiano, hay canciones tanto
de grupos paramilitares como de grupos guerrilleros.
Iván Martínez: Hay canciones de los paramilitares y de guerrilla y hay un mundo por explorar.
Eliecer: La canción de Camilo Torres -Sacerdote Guerrillero del ELN- hay tres versiones,
si yo pongo la del ELN, yo no tengo problema en presentarla, pero a los estudiantes de ahora
no se las podría presentar porque está el escudo, la bandera y las armas del ELN, en cambio la
versión que me mandó un sacerdote, es la versión del Camilo sacerdote, que lo muestran como
un hombre social y sería mostrarles esa, hay que mostrarla pero asociada al proceso de paz.
Los profesores son conscientes que la canción al tener un contenido “vivo” puede despertar
cualquier tipo de reacción y posición con respecto al aspecto cultural, religioso o político, por
lo que debe tenerse en cuenta el diseño del proceso de enseñanza y qué decisiones debe tomar
en el currículo para evitar una “distorsión” de la realidad por el estudiante. En el maestro se
encuentra la clave para que se oriente adecuadamente el contenido social que se enseña con la
canción. Escuchar una canción sin la previa reflexión y el tratamiento que debe realizar el
profesor, se convierte en una práctica impertinente.
e. Los derechos laborales en Colombia

Los profesores escucharon una canción del género punk titulada El pueblo y sus verdugos,
relacionada con los derechos laborales. Esta canción fue incluida dentro de las secuencias
didácticas para el grupo octavo. Esta es la letra:
El pueblo y sus verdugos
Rock - Punk
Núcleo Terco
Los turnos de trabajo se reducen de pronto
Librando más del doble de lo habitual
Las pagas canceladas y los sueldos no llegan
Los rumores aumentan, encargados que tiemblan.
Prejubilaciones y cartas de despido
La fábrica expulsa al obrero exhausto
Años reventando que no sirven para nada
Como maquinaria inservible para reciclar
140
ASAMBLEAS
ASAMBLEAS
Asambleas animadas que cuando terminan
contrastan con las calles silenciosas y oscuras
De un pueblo por la noche que presagia su muerte
Inútil, cruelmente abandonado a su suerte.
Encierros y protestas, manifestaciones tensas,
Desde el torreón el patrón nos observa
Llama a sus esbirros vestidos de verde
que disparan y asesinan a hombres, niños y mujeres.....
NUESTROS MUERTOS
NUESTROS MUERTOS
Caen asesinados nuestros hijos e hijas,
maridos y esposas por las balas fascistas
Huimos aterrados ante los disparos
los botes de humo y la lluvia de palos
La sangre derramada de cabezas abiertas
mezclada con lágrimas moja las aceras
No habrá perdón para los asesinos
desataron el odio, sufrirán el castigo.
VENGANZA, INSURRECCIÓN, ¡REVOLUCIÓN!
Observemos la opinión de la profesora Dora:
Dora: No solo hay que evaluar las canciones en el sentido de lo que dice la letra sino mirar también
que nos pasa (…) No quedarnos solamente en juzgar ni solo en la crítica, sino pensar porque les
gusta tanto, pensar que se puede reivindicar, que dice eso en la sociedad, que tendríamos que
cambiar y no quedarnos solo en una mirada que es la que nos brinda la sociedad. (Anexo 3.1.
Seminario, comunicación personal, Abril 5 de 2016)
Los profesores valoraron positivamente este tipo de iniciativas de los jóvenes para
comunicar mensajes mediante las canciones. Reconocen que no es fácil asimilar estas
canciones para trabajarlas en clase porque la diferencia generacional y musical es marcada,
pero saben que esta es la manera en que sus estudiantes desahogan sus problemas cotidianos
familiares, económicos y sociales. Podríamos afirmar que los jóvenes están narrando sus
historias de vida, sus historias de barrio o su localidad. Esta es la historia invisibilizada en
los libros de historia oficiales que sigue ausente en el aula, en la mayoría de los casos.
141
Los profesores coinciden en que se deben reorientar esas prácticas porque los estudiantes poseen
muchos problemas y ellos deben ayudarlos a que puedan a aprender a afrontarlos. La solución
a los problemas en la educación debe partir de la iniciativa del maestro de cambiar su entorno
para hacerlo mejor. En este sentido, algunas letras de canciones pueden ayudar a acercar el
saber social al alumnado para analizarlas y comprender mejor las causas de sus problemas.
f. Conflictos mundiales
Les presentamos la canción This land is mine, llamada también The Exodus Song, representa la
historia del conflicto entre el pueblo judío y Palestina por el control del territorio. Esta es la
letra de la canción:
The Exodus Song
Ernest Gold
Esta tierra es mía, Dios le dio a esta tierra para mí
Esta tierra valiente y antigua para mí
y cuando el sol de la mañana revela sus colinas y
llanura Entonces veo una tierra donde los niños pueden correr libremente
Así que toma mi mano y caminar esta tierra conmigo
y caminar en esta hermosa tierra conmigo
Aunque soy sólo un hombre, cuando estás a mi lado
con la ayuda de Dios, sé que puedo ser fuerte
con la ayuda de Dios, sé que puedo ser fuerte
para hacer esta tierra nuestra casa
Si tengo que luchar, voy a luchar para que esta tierra nuestra propia
hasta que muera, esta tierra es mía.
Los profesores se percataron que esta canción puede abordarse en cualquier grupo de 6° a
11° porque su contenido es global y abarca distintos periodos de la historia, desde la Edad
antigua hasta la Edad contemporánea, con respecto a este conflicto. No plantearon estrategias
de enseñanza específicas. Esta canción y la opinión de los profesores nos corroboran lo que
habíamos dicho al principio, existen canciones que denominamos “multipropósito” que nos
permiten abarcar una serie de contenidos globales en cualquier grupo de acuerdo con las
decisiones que vaya tomando el profesor.
En general, las canciones analizadas por los profesores son pertinentes para enseñar los
contenidos sociales, salvo aquellas que pueden considerarse inapropiadas y pueden herir la
susceptibilidad del oyente, atentar contra la dignidad humana y contra los derechos humanos.
142
Es por ello que se requiere que el profesorado asuma una posición política crítica que le permita
hacer discernimientos claros para determinar qué contenidos debe enseñar mediante las
canciones y qué tratamiento se realizará a la secuencia didáctica para orientar a los estudiantes.
En este orden de ideas, las posturas políticas deben apuntar a que los estudiantes comprendan
el respeto de los derechos humanos, el respeto a la tierra y la creación de la conciencia crítica
construidos desde el diálogo.
6.3. Valoración del profesorado sobre las secuencias didácticas y las decisiones que
tomaron para implementarlas
En este último apartado, haremos la descripción y el análisis de las valoraciones de las secuencias
didácticas que hizo el profesorado asistente al seminario. Para ello, este apartado lo realizamos
en dos fases. En la primera fase, haremos una descripción de las secuencias didácticas. En la
segunda fase, analizaremos las valoraciones que hicieron los profesores sobre estas secuencias
a través de un cuestionario, apoyándonos en las opiniones más relevantes que expresaron los
profesores durante el último encuentro del seminario.
6.3.1. Características de las secuencias didácticas

Elaboramos cinco secuencias didácticas con su respectiva canción para abordar un contenido social
relevante o un contenido del currículo prescrito (Anexo. 6. Secuencias didácticas con canciones):
Tabla 1. Secuencias Didácticas elaboradas a partir del uso de canciones
Grupo Contenido Canción Cantante o Grupo Género Musical
Un recorrido por
La invitación
6° y 7° las regiones de Jorge Celedón vallenato
Colombia conexión
Colombia
Derechos laborales El pueblo y sus

8° Núcleo terco Rock punk
en Colombia verdugos
Derechos Humanos
9° Desapariciones Rubén Blades Canción social
en Colombia
La venta de la
10° Hidroeléctrica de Vendo mi país Alejandro Márquez Cumbia
ISAGEN
La Revolución El corrido del

11° Antonio Aguilar Corrido mexicano
Mexicana general zapata
Fuente: Elaboración propia
143
Durante el proceso de selección de las canciones tuvimos en cuenta la letra de la canción, la

estimulación sonora que generan determinados ritmos musicales en la emoción de las personas
y el estímulo visual para enfatizar el mensaje o contenido de la letra de la canción (Gustem,
2012). El conjunto de secuencias se ha diseñado para que el profesorado pueda implementarlas
con sus estudiantes durante tres o más sesiones de clase o modificarlas, de acuerdo a sus
necesidades didácticas.
• Las secuencias se diseñaron teniendo en cuenta la siguiente estructura:
• Eje curricular, estándar o problema social relevante.
• Disciplina de las ciencias sociales predominante.
• Título de la secuencia.
• Tiempo estimado.
• Intencionalidad.
• Pregunta problematizadora.
• Ámbitos conceptuales.
• Habilidades de pensamiento a desarrollar.
• Actividades de introducción, desarrollo y finalización.
• Recursos y evaluación.
En el diseño de la estructura de la secuencia didáctica, hemos tenido en cuenta actividades que
nos permitieran observar los aprendizajes de los estudiantes en tres momentos: introducción,
desarrollo y finalización. Todo el proceso de la secuencia se articula en relación con el contenido
y la canción seleccionada, aumentando el nivel de dificultad progresivamente. La secuencia
didáctica es el material de referencia que utilizó el profesorado para realizar la práctica con los
estudiantes según su nivel de escolaridad y edad.
6.3.2 Valoraciones de los profesores sobre las secuencias didácticas

Antes del realizar el último encuentro del seminario, se entregó la secuencia didáctica a
cada profesor para que la valoraran. Luego se les envió un cuestionario online para orientar
sus opiniones. De los once profesores participantes, cuatro respondieron el cuestionario
virtual, el cual complementamos con las opiniones de los profesores que asistieron al último
encuentro del seminario. Mientras los profesores (María Teresa y Eliecer) trabajaron la
secuencia con los estudiantes, las profesoras (Juliana y Beatriz), que respondieron el
cuestionario y que asistieron al seminario, no necesariamente participaron de la
implementación de la secuencia didáctica. Pero igual consideramos sus opiniones como
válidas para evaluar la planeación de la propuesta.
144
Figura 22. Opinión del profesorado sobre la secuencia didáctica

Cuatro de los profesores opinaron que esta secuencia les permitió pensar otras estrategias basadas
en canciones para enseñar ciencias sociales. Un profesor señaló que era pertinente y era posible
modificarla para adaptarla a su práctica y a su entorno escolar. El profesorado valoró positivamente
las secuencias didácticas porque permiten que se relacionen con la canción, con los contenidos y las
habilidades que se deseaban fortalecer. Los profesores afirmaron que la secuencia quedaba abierta
para poder integrarlas al trabajo con los estudiantes. Al respecto los profesores dijeron:
Juliana: Me ha permitido explorar desde la música la forma de enseñar otras temáticas que se encuentran
dentro del currículo, y además me dan pautas para transversalizar con el área de artística para fortalecer
la interpretación y análisis de los conocimientos adquiridos por parte de los y las estudiantes.
María Teresa: Es otra forma de compartir la enseñanza de las ciencias sociales y en especial abordar
temáticas que es novedoso con la canción.
Eliecer: Me parece que la secuencia didáctica sobre los derechos humanos trabajada con la canción
“desapariciones” es muy ordenada y los muchachos les gusta que les estén cambiando de actividad
y les permita pensar. (Anexo. Cuestionario de percepción del profesorado sobre las secuencias didácticas).
Las cinco secuencias didácticas fueron valoradas positivamente por el profesorado porque:
• Existe una intencionalidad formativa clara y estructurada.
• Facilita la compresión del currículo de ciencias sociales para ser integrado a otras áreas
desde el uso de la canción.
145
• Permite al profesor incorporar la canción al proceso de enseñanza mediante la planeación

al tener claridad sobre cómo se puede utilizar para la clase de ciencias sociales.
• Facilita el aprendizaje a los estudiantes porque su proceso de comprensión se hace más fácil.
• Esto nos muestra que es posible articular el diseño curricular y las estrategias de enseñanza
en un proceso que, no sólo abarca el área de ciencias sociales, sino que permite un proceso
interdisciplinario del conocimiento social.
Figura 23. Pertinencia del orden de la secuencia didáctica

Tres de los profesores señalaron que la secuencia didáctica poseía un orden pertinente para
el desarrollo del contenido a través del planteamiento de las actividades de introducción,
desarrollo, finalización y evaluación. Un profesor afirmó que puede ser de otra manera.
Los profesores justificaron su opinión y afirmaron:
Juliana: Tiene unos espacios de conceptualización, conocimientos previos y evaluación adecuados y

deja que la participación del estudiante sea amplia, tanto a nivel individual como grupal.
María Teresa: Me parece adecuada la secuencia, en mi caso la haría más corta.
Eliecer: La canción no es solamente una actividad de clase. Es la que estructura todo tema y se
relaciona con las demás actividades de principio a fin, hasta llegar al proceso de evaluación.
Beatriz: La secuencia es apropiada, tiene muy buenos elementos y entrelazan bien, pero también
encuentro otras posibilidades como incluir los textos que abarcan la información general al
principio y en equilibrio con los diferentes puntos de vista más ampliamente. (Anexo. Cuestionario
de percepción del profesorado sobre las secuencias didácticas).
Los profesores opinaron que las secuencias son apropiadas porque propician espacios de
conceptualización para los estudiantes en los cuales tienen más participación para expresar
146
sus ideas y otras actividades que afianzan sus conocimientos. La profesora Beatriz expresó
que es necesario complementarlas con otro tipo de lecturas o reducir su extensión. Una de las
profesoras amplió su respuesta durante el seminario:
María Teresa: La secuencia que te dije en la encuesta es muy larga (Geografía Física de Colombia).
Yo la voy a seguir y no la voy a modificar, eso da para trabajarlo con los muchachos al ritmo que
estamos trabajando porque es muy larga (…) para sexto le encontré qué es muy color de rosa. Como
yo soy sensible socialmente, me parece que la primera secuencia didáctica -grupo 6°- debemos
ponerle todo lo que está pasando y ubicar los problemas geográficos porque los problemas de los
países son geográficos. Quiero hacer una modificación en la de sexto y es agregarle algunas
canciones más sociales porque es muy dulce ponerles el país tan bello. (Anexo. Cuestionario de
percepción del profesorado sobre las secuencias didácticas)
La profesora María Teresa señaló que es necesario incluir problemas en la secuencia didáctica
para que no sólo se mencionen los aspectos positivos del país. En este sentido, la profesora
tiene razón porque una de las canciones apunta hacia el reconocimiento del espacio geográfico.
En general, las apreciaciones que obtuvimos del profesorado apuntan a mejorar elementos de
forma de la secuencia, lo que nos permite inferir que la estructura es lo suficientemente flexible
para que cualquier profesor la ajuste a las prácticas que desea realizar.
6.3.2.1 ¿Qué otras actividades o estrategias consideras que podrían ser útiles para el uso
de las canciones en la enseñanza de las ciencias sociales, que hayas imaginado y
no se encuentren en la secuencia didáctica que analizaste?
Al preguntarle a los profesores sobre que otras estrategias emplearían, esto fue lo que
respondieron:
Juliana: Transversalización desde otras áreas como artística y practicar la parte audiovisual, con
videos y realización de tomas fotográficas y fílmicas.
Eliecer: Pondría a los y a las estudiantes a consultar otras fuentes, ver noticias, interactuar con el
mapa y hacer más debates, el tema lo permite, se puede realizar todo tipo de actividades, depende
de lo que quieres trabajar con los estudiantes.
Beatriz: Implementar parodias, debates o incluso, películas o documentales, para lo que se extendería
el tiempo. (Anexo. Cuestionario de percepción del profesorado sobre las secuencias didácticas)
Los profesores proponen estrategias didácticas similares para la secuencia, haciendo uso de
documentales, películas, fotografías, debates, conversatorios y mapas. Este tipo de actividades
contribuyen a que los estudiantes desarrollen su capacidad argumentativa, fortalezcan sus
conocimientos e interpreten contextos. Las estrategias pueden ayudar a fortalecer el proceso
147
de aprendizaje; aunque vale aclarar que pueden ser variadas como la creatividad misma que
posea el profesor para desarrollarlas, por lo que no existe un límite al respecto
El profesor Fredy recomienda durante el seminario lo que tiene que ver el uso de canción
durante el proceso de implementación para que esta tenga mayor éxito:
Fredy: Si es necesario porque a mí me ha tocado repetir canciones precisamente, canciones que

tienen bastante contenido de interpretación. El contenido fue tan grueso, que los estudiantes
decían: ¡profe vuélvala a poner! porque yo antes de iniciar la canción, les pongo una o dos preguntas
para que ellos estén atentos en búsqueda de la respuesta a partir de lo que escuchan en la canción
y es interesante porque ellos se acostumbran cuando escuchan ese tipo de música, cómo a analizar
porque lo que pasa muchas veces es que la gente escucha una música y la pasamos por alto. (Anexo
1. Cuestionario de percepción del profesorado sobre las secuencias didácticas)
El profesor además de una recomendación plantea una estrategia de escucha con la cual
formula dos preguntas previas para que los estudiantes centren su atención en la letra de la
canción y, de esta manera, desarrollen la capacidad de interpretación a partir de una escucha
proactiva de la música. Esta es la base fundamental para que el uso de la canción sea una
estrategia exitosa. Se debe acostumbrar al estudiante a las actividades para que estos se puedan
concentrar y no se distraigan con la música.
Este es el momento en que la canción deja ser un motor para la expresión de la emotividad y
pasa a ser parte de los procesos conscientes del estudiante para construir procesos de aprendizaje.
Escuchar activamente la canción implica un doble proceso. En primer lugar, está escuchar la
música con toda la complejidad melódico-armónica posea. En segundo lugar, se debe
decodificar el mensaje expresado por los músicos y convertirlo en un lenguaje comprensible a
sus conocimientos previos.
Es por ello que todas las canciones poseen niveles de complejidad e interpretación que
deben ser cuidados por el profesor a la hora de trabajarlas en clase porque el estudiante puede
no comprenderlas debido al nivel de abstracción que posean. Para dar un ejemplo, uno de los
profesores que asistió al seminario expresó:
Alonso: Es importante pasarles las letras de las canciones, porque hay canciones densas, por
ejemplo la otra vez les puse “La Maza de Silvio Rodríguez” y es compleja en su lenguaje hasta para
mí como docente y son cosas que un pelado normalmente no conoce. Yo les preguntaba qué era un
sinsonte y les preguntaba que era una cantera y les decía que qué era la maza y salían con cosas muy
raras. (Anexo 1. Cuestionario de percepción del profesorado sobre las secuencias didácticas)
Es importante recordar que el primer filtro en la selección de la canción debe realizarse para
su uso en el aula, este trabajo debe ser realizado por el profesor antes analizar su contenido.
148
Este momento le permite tomar decisiones adecuadas y darle el sentido formativo a través de
las estrategias didácticas. El contenido social a enseñar y la selección de la canción diferencian
qué tipo de actividades son las más pertinentes para el trabajo en clase. Sin este elemento base,
la estrategia carece de sentido y pierde fuerza para la enseñanza.
Figura 24. Opinión del profesorado sobre la utilidad de la secuencia didáctica

Dos de los profesores expresaron que su práctica es diferente con respecto a la propuesta presentada
en la secuencia didáctica. Los otros dos profesores afirmaron que se acomoda al desarrollo de sus
prácticas por lo que no interfieren. Esto nos indica que los profesores que respondieron el cuestionario
creen que la secuencia aporta elementos útiles para enriquecer sus prácticas, independientemente,
de que realicen otro tipo de trabajos en aula. Al respecto expresaron:
Juliana: Me ha gustado utilizar herramientas que fortalezcan la práctica pedagógica y que pueda
acercar más a los y las estudiantes a lo que conocemos como Ciencias sociales y explorar estrategias
diversas y alejadas de lo tradicional para proyección como docente en el área.
María Teresa: En la mayoría de las clases la música está presente para abordar un tema o como
música de fondo.
Eliecer: Me gusta trabajar mucho con el teatro en la clase de ciencias sociales, es ideal para que los
muchachos afiancen conceptos y comprendan contenidos complejos.
Beatriz: Se puede acomodar pero no ha sido frecuente. Ahora espero implementarla. (Anexo.
Cuestionario de percepción del profesorado sobre las secuencias didácticas)
Los profesores nos indican que, al ser una secuencia didáctica “maleable”, puede articularse
al trabajo cotidiano de la clase. Esto facilita su inclusión en la práctica, además de romper con el
esquema tradicional y generar en el maestro la curiosidad de explorar otras maneras de enseñar.
149
Ahora que has analizado la secuencia didáctica ¿Cómo crees que podría mejorarse para que
pueda usarla cualquier profesor de ciencias sociales?
Los profesores opinaron sobre qué debe mejorarse de la secuencia didáctica antes de
su implementación:
Juliana: En muchas instituciones no hay recursos de fotocopias para cada estudiante por lo que las
preguntas y la elaboración de los cuadros de análisis de las canciones se pueden dar de forma oral.
Por la parte logística, deben adecuarse algunas herramientas de trabajo para cada caso específico.
En cuanto al fondo de la secuencia, se pueden agregar más canciones y hacer análisis paralelos, de
comparación, que den diversos enfoques a la vez, siempre con la guía de la mano para no perder el
norte y enredar a los y las estudiantes.
María Teresa: le agregaría otra canción que denuncie las problemáticas comunes en todas las
regiones.
Eliecer: Yo la dejará tal cual está, no necesita modificarse, está bien orientada.
Beatríz: Ya que son dos canciones - Vendo mi país y Café y Petróleo - se pueden integrar y trabajar
con los estudiantes en equipos por estrofas o subtemas y temas propios de cada canción. (Anexo
Los profesores han planteado cambios interesantes a la secuencia mediante la toma de

decisiones como:
• Incluir otras canciones complementarias.
• Realizar más ejercicios de análisis, comparación e interpretación.
• Realizar otras actividades para aprovechar la canción.
• Dejar la secuencia tal cual porque está bien realizada.
Cada una de estas reflexiones nos muestra que los profesores pueden recrear una misma
estrategia de múltiples maneras a partir de las decisiones que ellos toman para llegar a sus
estudiantes. Esto obedece a que ellos reconocen previamente que pueden incluirlas en sus
prácticas para poder trabajar mejor.
6.3.2.2 ¿Qué opinas sobre los contenidos que podrían abordarse en la enseñanza?
Estas fueron algunas de las opiniones de los profesores sobre los contenidos del currículo
que podrían adecuarse a la enseñanza de las ciencias sociales:
Juliana: Se puede aplicar a la gran mayoría de temas que se abordan en el área en todos los
grados de escolaridad, sin embargo, es preciso para otros que son más positivistas realizar
búsquedas más exhaustivas y de esta forma encontrar la canción más apropiada para el tema.
150
María Teresa: Considero que gran parte de los contenidos curriculares son posibles trabajarlos
desde la música.
Durante el seminario el profesor Fredy señaló: “Creo que además de las ciencias sociales, pienso
que puede también trabajarse el área de filosofía si lo analizamos desde esta perspectiva. (Anexo
Los profesores encuestados respondieron que se pueden abordar la mayoría de los contenidos
de ciencias sociales y adecuarse al currículo como lo habíamos analizado en el capítulo IV. Por otro
lado, como acabamos de observar en este capítulo, se abre una puerta para la interdisciplinariedad
en el currículo. La canción puede articularse desde áreas afines a su conocimiento para enriquecer,
no sólo el conocimiento social, sino el conocimiento filosófico, ambiental, la ética, la religión y,
por supuesto, el lenguaje. Esto nos indica que, además de que la canción es fuente primaria o
secundaria, parte del diseño que se haga a la secuencia con el contenido y la estrategia también
puede usarse para usarse varios campos en la escuela.
6.3.2.3 ¿Qué crees que debe hacer el profesorado para que la música pueda emplearse
como una fuente para dinamizar la enseñanza?
Al respecto, los profesores opinaron lo siguiente:
Juliana: Un cambio total de paradigma, aunque el tablero y la tiza lo pueden todo, debemos ser
conscientes de que más allá de esos (…) hay otras formas de comunicarnos y de aprender, y la
música es una de dichas formas.
María Teresa: Capacitarlos y acompañarlos en el proceso. Además encontramos una resistencia

cuando la gran mayoría de nosotros creemos saberlo todo y estamos en un estado de confort que
no nos permite hacer otras cosas.
Eliecer: Se requieren ganas, voluntad de hacer cosas distintas para que el muchacho se enamore
de la materia. Creo que los profesores debemos explorar otras maneras de enseñarla y la música
es un recurso súper útil, nos falta ser más creativos. (Anexo. Cuestionario de percepción del
profesorado sobre las secuencias didácticas)
Los profesores coinciden en sus apreciaciones cuando afirman que para poder incluir las
canciones en las ciencias sociales se requiere:
• Apertura mental del profesor en sus prácticas para incursionar en nuevas formas de enseñanza.
• Ser proactivos en el aprendizaje de nuevas prácticas y nuevos aprendizajes para flexibilizar el
uso de su conocimiento.
• Motivación para enseñar la materia con alta disposición e indagar permanentemente en
nuevas búsquedas.
151
• Reflexionar sobre la práctica con otros profesores para mejorar los procesos de enseñanza.
Esto demuestra que la práctica del profesorado puede ir más allá de la prescripción y
planeación secuenciada de contenidos que son importantes; pero estos elementos que
mencionan los profesores son los que los diferencian, con respecto a otros, en el impacto que
generan en sus estudiantes y la motivación por el deseo de aprender. Estos elementos deben
articularse a la práctica permanente del profesorado para que su reflexión se enriquezca y se
asuman decisiones más críticas y proactivas sobre su quehacer.
6.3.2.4 ¿Considera que esta secuencia podría ayudar en contexto escolar para mejorar
algunas problemáticas que posean sus estudiantes en torno al aprendizaje?
Los profesores opinaron lo siguiente:
Juliana: Claro que sí, se pueden adaptar otras reflexiones que profundicen y lleven a los y las
estudiantes a pensarse y repensarse como sujeto en un territorio específico.
María Teresa: Es compleja la respuesta porque a veces se hacen muchas actividades en el aula para
llamar su atención hacia el aprendizaje, pero ellos parecen habitar otra dimensión.
Eliecer: ¡Claro!, sin duda.
Beatriz: Motivación: los pone atentos. (Anexo. Cuestionario de percepción del profesorado sobre las
secuencias didácticas)
Los profesores en general opinan que el uso de la canción desde el diseño planteado les
permite realizar las adecuaciones necesarias para el proceso de aprendizaje del estudiante y lo
acerca a la realidad del conocimiento donde la cultura musical es coparticipe en el proceso.
6.3.2.5 Algunas ideas

Hemos observado la valoración que hicieron los profesores sobre el uso de la canción en la
enseñanza. Podemos afirmar que este tipo de estrategias es valorado de manera positiva, sobre
todo porque existe un claro direccionamiento en el diseño curricular para poder articular su uso a
la práctica. El profesor, al poseer claridad metodológica frente a cómo puede enseñar la canción
en las ciencias sociales, puede abordarla en sus clases y ver cómo la misma secuencia se puede
articular a su experiencia de aula cuando él es capaz de visibilizar otras maneras de enseñarla,
entendiendo que lo importante es la intencionalidad formativa y la planeación estructurada.
En el siguiente capítulo describiremos y analizaremos de qué manera los profesores lograron
articular la secuencia didáctica propuesta a la práctica que tuvieron con sus estudiantes.
152
CAPÍTULO VII
¿De qué manera los profesores utilizaron las
canciones en el aula y qué experiencia les dejó?
En este capítulo describiremos y analizaremos cómo el profesorado implementó las secuencias
didácticas seleccionadas para trabajarlas con sus estudiantes en sus respectivos grupos. El
capítulo se compone de tres apartados:
1. El primer apartado que hace referencia a la pregunta ¿Qué decisiones tomaron los
profesores cuando usan canciones en su práctica?
2. El segundo apartado analizamos la práctica que hizo el profesorado con el uso de secuencias
didácticas que seleccionaron para trabajar con sus estudiantes en clase con base al uso de la
canción.
3. En el tercer apartado planteamos qué significa ser un maestro reflexivo y si el profesorado
que ha participado en la investigación ha actuado como tal.
7. 1. ¿Qué decisiones toman los profesores cuando usan canciones en su práctica?

Los once profesores que iniciaron el seminario se fueron retirando progresivamente y,
finalmente, seis profesores decidieron implementar la secuencia didáctica en sus respectivas
instituciones educativas. Realizamos observaciones a estos seis profesores: dos profesores
fueron observados directamente en sus centros educativos. Otros dos profesores presentaron
informes del trabajo que realizaron en el aula y los cambios que hicieron con las secuencias
didácticas para adaptarlos a sus prácticas complementadas con una entrevista semiestructurada.
Finalmente, los dos profesores restantes hablaron sobre sus prácticas mediante la entrevista
individual que les realizamos sin presentar informe escrito.
7.1.1. Observación participante de las prácticas del profesorado

Seleccionamos aleatoriamente a dos profesores de los seis participantes que voluntariamente nos
permitieron observar la implementación de la secuencia didáctica en sus respectivas instituciones
educativas: la profesora María Teresa de la I.E La Alegría, y el profesor Eliecer de la I.E. Obrero.
Las observaciones se realizaron en el mes de septiembre de 2016 y en ellas tuvimos en cuenta los
aspectos más relevantes del trabajo realizado durante su experiencia en clase.
a. La práctica de la profesora María Teresa

Visitamos a la profesora María Teresa de la I.E. La Alegría, ubicada en el barrio San Blas, al
oriente de la ciudad de Medellín. Los estudiantes participantes pertenecían al grupo 6°3 y
realizaron la secuencia didáctica denominada Un recorrido por las regiones de Colombia. Este
grupo de estudiantes se encuentran en un estrato socio – económico dos y tres, con dificultades
familiares que se ven afectadas por el conflicto de las bandas criminales que se presentan en
algunas comunas de la ciudad de Medellín.
La profesora María Teresa implementó esta secuencia didáctica en seis sesiones. Como
canción sugerida encontramos el vallenato titulado “La invitación”. Esta secuencia tenía por
propósito formativo que los estudiantes reconocieran el espacio geográfico físico y cultural de
las regiones de Colombia. Ellos fueron organizados en equipos de cinco integrantes para la
realización del trabajo en clase.
En las sesiones de clase, la profesora decidió incluir otras canciones como fondo musical,
teniendo en cuenta las regiones culturales y su relación con los ritmos; además incorporó la
danza para motivar más a sus estudiantes. Las modificaciones realizadas por ella tuvieron como
objetivo que los estudiantes lograran un mayor nivel de comprensión de las características
culturales de las regiones y su ubicación espacial en el mapa político de Colombia.
Observamos que los estudiantes del grupo 6°3 participaron activamente en las actividades
de la secuencia, y en las que adicionó la maestra. Los estudiantes demostraron más emotividad
154
Capítulo VII. De qué manera los profesores utilizaron las canciones
porque todos los equipos querían participar con sus aportes. (Anexo 7. Observaciones de clase,
Comunicación personal, septiembre 7 y 28 de 2016).
Para reforzar el conocimiento de los estudiantes, la profesora les preguntaba, a través de una
canción, cuál era la región que predominaba. Vimos que ellos intentaban dar una explicación
de las características de las regiones con la música pero a veces, no las reconocían claramente
y lo hacían de manera azarosa, por lo que no eran conscientes de que el ritmo musical estaba
relacionado directamente con una región cultural y su espacio.
Esta actividad se repitió a lo largo de la clase y en las siguientes sesiones para que los
estudiantes fueran afianzando los ritmos musicales propuestos y los ubicaran en el mapa.
Evidenciamos una dificultad en los estudiantes para relacionar los ritmos musicales con las
regiones que obedece a que ellos tienden a escuchar otros ritmos musicales y reconocen
difícilmente las músicas nacionales.
Los estudiantes fueron sensibilizados en la comprensión de la diversidad natural, cultural y
musical de Colombia. La profesora percibió que los ellos estuvieron atentos durante la actividad
realizada y afirmó que estuvieron algo dispersos en clases anteriores.
La intervención del profesor investigador pudo haber incidido en esa dinámica grupal de
los estudiantes porque este participó junto a la profesora en el desarrollo de la actividad y los
estudiantes trabajaron con dinamismo.
Después de varias sesiones de clase en las cuales se trabajó la secuencia didáctica, la maestra
manifestó que los estudiantes avanzaron lentamente en relación con el reconocimiento de las
regiones, a pesar de que se la canción fue trabajada de manera constante y con pocas
interrupciones.
Podemos deducir que los estudiantes se esforzaron en la realización de las actividades, sobre el
reconocimiento de la Geografía de Colombia. Una de las posibles causas de esta dificultad
radica en que la relación geografía y musical todavía no se ha construido como una estructura
fuerte en el aprendizaje del estudiante para que éste lo comprenda de manera inmediata. Esta
dificultad termina reflejándose, también, en la necesidad de mayor tiempo para realizar el
trabajo de clase.
Por otro lado, la profesora María Teresa ha expresado, la necesidad de hacer cambios en la
secuencia didáctica porque resultó extensa para estudiantes de grado sexto y se hace necesario
que ésta sea más corta para realizarla en pocas sesiones. Creemos que la sugerencia de la
maestra contribuyó con la reducción del tiempo e impulsó el trabajo de los estudiantes para que
pudieran comprender de manera concreta el desarrollo de una secuencia didáctica.
A pesar de la dificultad que representaba el hecho de que la secuencia fuera muy extensa y de
requerir mayor tiempo para su desarrollo, observamos que existía un interés en los estudiantes
155
por completar las actividades pendientes del contenido.(Anexo 8. Entrevista la profesora María
Teresa. Comunicación personal. Febrero 18 de 2017).
Los estudiantes mantuvieron su interés y escucharon diferentes géneros musicales así los no
los reconocieran todos y esto les ha permitido iniciar un proceso de apertura a otras músicas
para asociarlas con el espacio geográfico.
La maestra se sintió cómoda al emplear una secuencia que podía adaptarse a las necesidades
propias de su práctica y al ritmo de sus estudiantes, e hizo evidente un reconocimiento claro
sobre la pertinencia de la música en los espacios escolares. Las decisiones tomadas por la
maestra para complementar la secuencia didáctica integraron otras actividades interactivas que
motivaron a los estudiantes a participar. Un ejemplo de ello fue cuando la maestra les ponía
música relacionada con las regiones de Colombia además de la canción propuesta y trataban de
acertar en el ritmo musical. (Anexo 8. Entrevista a la profesora María Teresa. Comunicación
personal. Febrero 18 de 2017. Anexo 9. Grupo focal estudiantes de grupo 6°3).
Esto nos explica por qué, pese a que los estudiantes requirieron más sesiones a las programadas
para culminar las actividades, la motivación se mantuvo y solicitaron a la maestra continuar con
el desarrollo de la secuencia.
La profesora tomó la decisión de realizar una clase más interactiva que permitiera a sus
estudiantes estar más motivados con respecto al conocimiento social, así esto les implicara
mayor esfuerzo. Ella nos contó su experiencia:
Me pareció muy interesante aplicar la estrategia didáctica porque los chicos se encontraban
desubicados en la localización geográfica. La clase iba acompañada de la música, no sólo vimos
las canciones sugeridas de la estrategia, sino que además vimos otras músicas de Colombia. A los
chicos les gustó, resolvieron el trabajo, decían que no habían terminado que les diera más tiempo,
a lo cual asentí. Bailábamos e hicimos énfasis en lo que son las regiones, la música del Caribe, del
Pacífico, de Bogotá, Boyacá y Cundinamarca (que son de la región andina) y los Llanos Orientales.
Entonces, gracias a la música ellos ubicaron cada región y conocieron ritmos tradicionales como
el bambuco, el torbellino, el pasillo, la guabina y canciones tradicionales de Colombia heredadas
de la tradición española. (Anexo 8. Entrevista a la profesora María Teresa. Comunicación personal.
Febrero 18 de 2017).
La experiencia de la profesora María Teresa nos ha revelado que su motivación en la

práctica influyó en el entusiasmo de los estudiantes para el trabajo de clase, permitiéndoles no
sólo desarrollar las actividades que se habían sugerido en la secuencia didáctica, sino la
complementación de las mismas para darle mayor cohesión al trabajo de grupo. La planeación
curricular con estrategias interactivas ha posibilitado tener mejores resultados en el trabajo con
los estudiantes y esto lo ratifica la satisfacción de la maestra con respecto a la práctica realizada.
156
La maestra nos ha comentado que en el año 2017 ha tenido la oportunidad de tener el mismo
grupo de estudiantes que participaron de la investigación en el año 2016 y que ahora se
encuentran en grupo 7°:
Se nota la diferencia, y es que ellos ya saben dónde está Colombia. Hay una diferencia con los
niños que vinieron de sexto del año pasado y los estudiantes nuevos que llegaron al colegio. Los
estudiantes nuevos todavía no saben dónde está Colombia, en cambio los estudiantes que vienen
con el proceso ya saben identificar las regiones (…) aprendieron a comprar tiquetes para ir a cada
región, cuánto cuestan, cuál es la ruta, cuáles son las aerolíneas, qué comidas hay en cada región,
las fiestas. Ellos este año, son distintos, muy distintos a los niños nuevos que llegaron y se ve la
marca del trabajo y no sólo con esta estrategia didáctica sino también con otras parecidas (Anexo
8. Entrevista a la profesora María Teresa. Comunicación personal. Febrero 18 de 2017).
Para el desarrollo de esta secuencia didáctica se tuvieron en cuenta diferentes recursos y

actividades como la música, la danza, el uso del planisferio y el trabajo colaborativo que
permitieron centrarlas en estrategias interactivas para fortalecer el uso de la secuencia y no se
alteraron, de ningún modo, el objeto de enseñanza ni las habilidades que se iban a fortalecer.
Podemos concluir que, para el éxito de esta secuencia didáctica, se requiere de una mayor
intervención en el diseño curricular. Si empleamos canciones con diferentes actividades esto
motivará al profesor y a sus estudiantes porque posibilita ver cambios en la dinámica de las
clases en el corto y mediano plazo. (Anexo 7. Observaciones de clase, Comunicación personal,
septiembre 7 y 28 de 2016).
b. La práctica del profesor Eliecer

El profesor Eliecer quien desempeña su práctica en la I.E. Obrero ubicada en el corregimiento
de San Antonio de Prado, al suroccidente de la ciudad de Medellín. Los estudiantes
participantes pertenecían al grupo de 8°B y realizaron la secuencia didáctica titulada Los
derechos humanos en Colombia con la canción “Desapariciones”. Este grupo de estudiantes se
encuentran en un estrato socio – económico dos y tres, con actividades agrícolas y ganaderas
propios de la zona rural de Medellín y en un proceso acelerado de conurbación por el aumento
acelerado de la población.
El propósito formativo de dicha secuencia era analizar e interpretar la problemática de la
desaparición forzada en Colombia. La secuencia didáctica propuesta traía a colación un
problema socialmente relevante y vigente en la sociedad colombiana, que aún es tratado
discretamente en el currículo de ciencias sociales.
El profesor seleccionó esta secuencia porque le llamó la atención el tema que abordaba y,
de igual forma, le recordaba la música social del salsero Rubén Blades. Su implementación se
157
realizó el día 29 de septiembre de 2016 y el profesor tuvo la oportunidad de trabajar con los
estudiantes durante una jornada de cuatro horas consecutivas.
El maestro realizó la secuencia tal y como la habíamos diseñado, sin realizar modificaciones,
pero la complementó con una noticia sobre el tema proyectada en un video beam, con el fin de
ilustrarlo mejor a sus estudiantes. Observamos que el entusiasmo y el dinamismo del profesor
facilitaron que los estudiantes realizaran las actividades sin mayores dificultades. Ellos
mostraron concentración y participación activa durante toda la clase. Es de anotar que, siendo
una sesión tan extensa, la variedad de actividades permitió que los alumnos mantuvieran la
atención y motivación suficientes para culminarla en los tiempos estimados.
La secuencia estaba programada para tres sesiones y los estudiantes requirieron una hora
más para finalizarla. Esto nos indica que el nivel de aprendizaje estuvo cercano a los propósitos
formativos contando con la posibilidad de desarrollar el contenido sin mayores interrupciones.
Los estudiantes se mostraron interesados con el contenido y afirmaron no conocer el tema
de las desapariciones en el basurero de La Escombrera, ubicado al occidente de la ciudad de
Medellín, pero sí reconocían la canción “Desapariciones” por la influencia de su entorno
familiar. El desconocimiento sobre los problemas actuales de la sociedad antioqueña se debe
a que este tipo noticias pasan rápidamente por los medios de comunicación, sin darles mucha
importancia, y el profesorado, por su parte, de lo que se ocupa es de los contenidos prescritos
en el currículo olvidando que este tipo de acontecimientos deben ser tratados en el trabajo de
clase, y que, al no tenerlos en cuenta, termina invisibilizándolos más.
El profesor estaba motivado con la aplicación de la secuencia debido a que ya existía una
experiencia previa sobre el uso de la canción en su práctica que le permitió tener un mejor
desenvolvimiento y aprovechar el trabajo con los estudiantes.
Una de las razones para aplicar la canción en la clase de ciencias sociales y en su práctica
obedece a que en sus clases emplea el video beam, para proyectar cine, documentales, reflexiones
y la música para sus montajes de teatro. (Anexo 10. Observaciones de clase, Comunicación
personal, septiembre 29 de 2016).
El profesor nos ha comentado que antes llevaba a los estudiantes la letra de la canción en una
fotocopia, escuchaban la música, analizaban la letra, hacían foros, separaban por párrafos, entre
otras actividades, pero era algo sencillo y no era tan planeado o estructurado. El valoró la secuencia
desarrollada por poseer una estructura completa que le posibilitaba realizar un trabajo organizado.
A lo largo de las prácticas de los maestros, hemos ido develando que ellos han encontrado
valiosa una estrategia cuando la estructura es lo suficientemente clara para desarrollarla en
cualquier espacio de clase o puede ser adecuada y por ello se atreven a utilizarla.
Observamos que el profesor desarrolló su práctica con experticia y rápidamente vinculó a
158
los estudiantes en la dinámica de la secuencia. Preparó el material para cada estudiante antes
de iniciar la clase. Organizó las sillas para que ellos trabajaran en pequeños grupos y preparó la
canción y el video de la noticia que complementaba el tema. Cuando los estudiantes llegaron
a clase, el profesor distribuyó a cada estudiante una secuencia y explicó la dinámica de trabajo.
Los estudiantes fácilmente se motivaron y comenzaron a estudiar el tema.
El profesor realizó la actividad introductoria para nutrirse de los conocimientos previos de los
estudiantes, luego escucharon la canción y la comentaron. Posteriormente, discutieron el tema
de las desapariciones en La Escombrera, en Medellín. Leyeron un artículo de periódico, vieron
un video sobre la noticia y, finalmente, hicieron las actividades de cierre sobre el contenido. El
profesor estuvo atento a acompañar a sus estudiantes con el fin de aclarar sus dudas.
El profesor Eliecer nos habló sobre su experiencia:
Si hay algo que al estudiante le gusta y queda satisfecho, así tenga que trabajar mucho, es cuando él
sabe que hay un trabajo organizado, planeado y estructurado y eso fue lo que sucedió (…) muy bien
pensado, elaborado y con todo un proceso, toda una secuencia que va desde el trabajo individual al
colectivo y volver. El estudiante cuando ve que no está todo el rato haciendo lo mismo si no que uno
le cambia, primero individual luego en parejas, luego en grupo, le gusta. A mí me pareció que es un
trabajo muy bonito, muy organizado, la diferencia es que ahí había una planeación muy bien pensada.
(Anexo 11. Entrevista al profesor Eliecer, Comunicación personal, septiembre 30 de 2016).
Desde la perspectiva del maestro, la secuencia cumplió su función formativa en el proceso

de enseñanza-aprendizaje y se adaptó a la práctica motivando a los estudiantes a saber sobre
un contenido relacionado con la realidad actual de su ciudad y, en general, con el problema de
la violencia en el país.
El trabajo del maestro nos ha permitido ver su rol de dinamizador permanente para lograr
este resultado y a este logro se suma que los estudiantes se adaptaron al nivel de aprendizaje de
la secuencia y la canción.
Eliecer expresó con respecto al trabajo de sus estudiantes que este fue: “excelente, fueron
muy dinámicos todo el tiempo, ellos preguntaban, se interesaban, el tema les gustó, muchos
estudiantes manifestaron que era increíble, no conocer de ese tema”. (Anexo 11. Entrevista al
profesor Eliecer. Comunicación personal, septiembre 30 de 2016).
Nosotros los maestros nos sorprendemos muchas veces por aquello que desconocen nuestros
estudiantes. Es precisamente allí, cuando debemos reflexionar si realmente lo que estamos
enseñando es pertinente pues ser conscientes del valor formativo de un contenido debería ser
la rutina primordial para determinar Qué, Cuándo y Cómo se debe enseñar. En este sentido,
vemos que el profesor posee la versatilidad para tomar las decisiones con el fin de modificar el
159
programa cuando sea necesario y abordar los contenidos que son relevantes y que enriquecen
la formación del estudiante para impactar su vida y sensibilizarlo.
Al reflexionar con el maestro sobre por qué los estudiantes no conocían el tema, él concluyó:
“El currículo está completamente desactualizado. Estamos acostumbrados a enseñar lo que en

otrora se enseñaba y aún nos acomodamos a los estándares, siempre con lo mismo (…) y uno está
muy mecanizado a trabajar unos temas y otros no, lo que el muchacho vive, lo que lo rodea, de lo
que es víctima y ni lo sabe porque en la escuela no se lo presentamos”. (Anexo 11. Entrevista al
profesor Eliecer, Comunicación personal, septiembre 30 de 2016).
Creemos que la invisibilización de ciertos contenidos, a lo cual el profesor Eliecer hace

referencia, se debe a factores ideológicos que en Colombia han impedido al maestro expresarse
de manera abierta; principalmente, cuando sus decisiones están influenciadas por el miedo,
como ya lo habíamos abordado en el capítulo anterior. Por otra parte, la mecanización de las
prácticas, en un mundo que ya posee suficiente información al alcance de cualquier persona, es
un problema que poseemos los maestros y que agrava la crisis de la educación actual porque no
logramos trascender los contenidos que trasmitimos nuestros estudiantes.
Finalmente, el profesor opina que esta propuesta de secuencia es una manera adecuada para
presentar esos temas olvidados mediante la canción y podría ayudar a muchos estudiantes a ver
las ciencias sociales de otra manera y asegura, de igual forma, él señala que este modelo lo ha
comenzado a aplicar en el área de Filosofía.
7.1.2. Informe y entrevistas a los profesores sobre el uso de las secuencias didácticas
Cuatro profesores describieron las acciones que realizaron en sus prácticas tras implementar las
secuencias didácticas. De ellos, dos profesores elaboraron un relato escrito que complementamos
con la información obtenida en las entrevistas individuales. Los dos profesores restantes fueron
analizados con la información obtenida en las entrevistas individuales sin realizar informe escrito.
a. La práctica del profesor Farid
El profesor Farid desempeña su práctica en la I.E. Madre de Dios, ubicada en el barrio San
Joaquín, al occidente de la ciudad de Medellín. El maestro implementó la secuencia titulada
Un recorrido por las regiones de Colombia, en el grupo 7°A, con la canción “La invitación”. Esta
secuencia tuvo como objetivo formativo que los estudiantes reconocieran el espacio geográfico
físico y cultural de las regiones de Colombia. Los estudiantes se encuentran en un estrato socio
- económico entre tres y cuatro es un barrio residencial bien localizado con actividades
comercial muy dinámica.
En las reflexiones del profesor Farid sobre el uso de la canción en una secuencia didáctica,
él nos habló sobre su experiencia de aula tras implementarla con sus estudiantes. El profesor
160
vio la posibilidad de que esta estrategia didáctica pudiera emplearse para otras áreas de manera
trasversal, partiendo de contenidos comunes para el área de humanidades. De igual forma, hizo
su valoración con respecto al contenido de las letras que éstas exponen:
Por ser una metodología a la cual los estudiantes no están acostumbrados, les interesó más el ritmo
musical, que el mismo contenido. Esto se evidenció en la poca comprensión del texto. Tuve que
intervenir mucho para explicar lo que no era entendible para ellos, además de explicar la
terminología se hizo uso del diccionario”. (Anexo 12. Informe escrito profesor Farid, comunicación
A pesar de que la secuencia fue seleccionada para los grupos 6° y 7°, la composición de la
letra de la canción resultó algo compleja para la comprensión de los estudiantes. Esto se hizo
evidente cuando el profesor tuvo que emplear el diccionario y el método expositivo para aclarar
a los alumnos y poder desarrollar el uso de la secuencia. (Anexo 13. Entrevista al profesor Farid,
Comunicación personal, septiembre 30 de 2016. Anexo 14. Grupo focal de estudiantes de 7°A).
Una canción puede ser utilizada en determinadas edades, pero sus resultados sólo se sabrán
en el momento en que el profesor desarrolle la práctica, por lo que él deberá realizar las
adecuaciones necesarias durante la marcha, cuando haya reconocido las características del
grupo y su ritmo de aprendizaje con esta estrategia.
Consideramos que el hecho de explicar el contenido de la canción por parte del maestro fue
una decisión acertada ya que le permitió continuar con el desarrollo de la secuencia partiendo
del afianzamiento de conceptos previos para fortalecer los conocimientos de los estudiantes.
El maestro Farid explicó cómo pudo contextualizar la canción a sus estudiantes y a las
regiones naturales. Ubicó las regiones naturales de Colombia en el mapa y luego, a partir de
ejemplos y preguntas, abrió la discusión para que los estudiantes preguntaran sobre dónde
viven, cómo se expresan, cuáles son las características del lugar, sus tradiciones y costumbres.
Farid ubicó a sus estudiantes espacialmente empleando el método expositivo y ejercicios para
realizar procesos de deducción, es decir, les explicó desde lo más general hasta lo particular para
comprender el concepto de región. De esta manera, logró articular y continuar la secuencia didáctica.
El uso de la canción se reflejó en los estudiantes más jóvenes porque quedaron atraídos por
la melodía más que por su contenido. Esto implica que es necesario hacer un proceso de
sensibilización permanente para que los estudiantes aprendan a escuchar y analizar contenidos
y no sólo melodías. (Anexo 13. Entrevista al profesor Farid, Comunicación personal, septiembre
30 de 2016).
El profesor siguió las recomendaciones sobre el desarrollo de la secuencia y fue aplicada tal
como se sugirió. Los estudiantes estuvieron muy motivados, asumiendo una actitud positiva
161
con respecto al desarrollo y la evaluación de las actividades. A pesar de que las secuencias fueron
planeadas con la intención de que cualquier maestro las pudiera modificar, no se realizaron
adecuaciones de fondo porque se adaptaron a la práctica del profesor y la toma las decisiones
estuvo dirigida a cómo articularlas a su dinámica de clase.
La valoración final del profesor respecto al uso de la estrategia fue positiva y él piensa en ella
como una metodología práctica, novedosa y que generó impacto en los estudiantes. De acuerdo
con él, esta estrategia fue adaptable a su práctica porque a los estudiantes les gustó, era fácil de
utilizar y generó motivación.
Ante las dificultades que tuvo para desarrollar la secuencia, el profesor manifestó que las
dinámicas institucionales en la escuela pueden afectar la realización de una secuencia didáctica
porque se programan otras actividades que interrumpen el proceso de enseñanza y se vuelve
complejo retomar cuando se ha perdido el hilo conductor.
De igual manera, el profesor cree que este tipo de prácticas deben ser permanentes para que
el estudiante pueda preguntarse, aprenda a comprender las ciencias sociales desde esta
metodología y adquiera mayor destreza. A pesar de los inconvenientes relacionados con las
posibles interrupciones de clase, la estrategia debido a la motivación hecha por el profesor y el
diseño de la secuencia didáctica que permitieron retomar los espacios de clase para culminar el
contenido. (Anexo 14. Grupo focal de estudiantes de 7°A)
Con respecto a su práctica, el profesor Farid expresó:
Lo que pasa es que es una metodología nueva y a uno no le interesa inmediatamente, sino que
le queda la inquietud para programarla cuando uno esté haciendo los planes trimestrales,
acomodando ciertos temas aplicándole la estrategia de la música. Hay que dinamizar la clase para
buscar elementos diferentes porque a lo que uno se acostumbra es a dar una clase magistral. (Anexo
13. Entrevista al profesor Farid, Comunicación personal, septiembre 30 de 2016).
Existe la posibilidad de un anquilosamiento en las prácticas que lleve al maestro a emplear

permanentemente métodos expositivos que no le permitan explorar otras posibilidades de enseñanza.
El profesor ha manifestado su satisfacción con respecto al uso de la estrategia y ha
contemplado la posibilidad de incluirla dentro de los contenidos del currículo de ciencias
sociales de manera trimestral para la preparación de sus pruebas. Esto nos hizo conscientes de
que las prácticas de enseñanza del profesor dependen de sus propias iniciativas, experiencias de
éxito, conocimientos, creatividad y el deseo de modificarlas mediante estrategias que, aunque
desconocidas, pueden aportar. La modificación de la práctica sólo puede llevarse a cabo cuando
existe mayor capacidad de reflexión, autocrítica y experiencia para que el profesor se adapte a
los nuevos cambios durante el proceso de enseñanza.
162
b. La práctica de la profesora Sofía

La profesora Sofía trabaja en la I.E. El Alto, ubicada en el corregimiento de Santa Elena, al
oriente de la ciudad de Medellín. La maestra implementó la secuencia titulada Los derechos
laborales en Colombia en el grupo 8°3 con la canción “El pueblo y sus verdugos”. El propósito de
la secuencia era favorecer el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes con respecto
a los derechos laborales de los trabajadores colombianos. Los estudiantes se encuentran en el
estrato socio - económico dos y tres en la zona rural del corregimiento. Viven de las actividades
agrícolas y la floricultura.
La profesora manifestó desde el principio que hubo buena aceptación de la estrategia de
enseñanza y la secuencia didáctica por parte de los estudiantes. Cuando se les entregó el
material de trabajo, ellos reconocieron la organización y la planeación de la secuencia didáctica
percibiéndola como un aspecto positivo para el desarrollo de un contenido y de su aprendizaje.
Este es un aspecto importante porque es el punto de partida para que la percepción positiva del
estudiante continúe hasta la finalización del contenido seleccionado.
De acuerdo con la profesora, la secuencia didáctica poseía elementos que le ayudaron a
mejorar su práctica como las actividades de conceptos previos, las actividades de introducción,
las actividades de desarrollo y las actividades de finalización para diversificar las actividades
durante el proceso de enseñanza. Ella reconoció que las actividades apuntaron a desarrollar
habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales y esto último le permitió tener
mayor claridad de una planeación más consciente de acuerdo con la necesidad de los
estudiantes y sus habilidades. (Anexo 15. Entrevista a la profesora Sofia, comunicación
personal, octubre 20 de 2016).
Con respecto al desarrollo de la secuencia, la profesora Sofía señaló:
“Al ver el desarrollo de las clases, observo que ellos estuvieron muy concentrados con toda
la guía, incluso ellos casi no hacían desorden, estuvieron muy atentos y me sorprendía en el
cumplimiento de los objetivos de formación de los estudiantes”. (Anexo 15. Entrevista a la
profesora Sofia, comunicación personal, octubre 20 de 2016).
Conforme a las observaciones de la profesora se lograron los objetivos puesto que los estudiantes:
• Interpretaron las implicaciones sociales del conocimiento de los derechos laborales y se

evidenció porque fueron muy participativos durante la clase y el desarrollo de la secuencia
didáctica. (Anexo 16. Video de clase grupo 8°3).
• Describieron información relacionada con los derechos laborales basándose en la Constitución

Política de Colombia, aunque manifestaron cierta dificultad porque desconocían el tema.
(Anexo 17. Secuencia Didáctica grupo 8°3).
163
• Reconocieron la importancia del tema porque había muchas preguntas sobre dónde debían
acudir para defenderse en caso de vulneración de sus derechos. (Anexo. Secuencia Didáctica
grupo 8°3).
• Dialogaron sobre casos reales de esta problemática social, contaron muchos casos de maltrato
laboral en sus familiares y desconocían cómo ayudarlos”. (Anexo 18. Grupo focal 8°3.
Comunicación personal. Noviembre 2016).
La profesora Sofía logró que sus estudiantes se interesaran en un problema socialmente

relevante que formara parte de su cotidianidad familiar.
• Este tipo de contenidos ha dado como resultado que los estudiantes se interesen en un problema
que habitualmente se aborda tangencialmente en el currículo de ciencias sociales. Durante el
trabajo, la profesora ha observado que el nivel de concentración alcanzado por los estudiantes
y atención se deriva de que las actividades poseían las siguientes características:
• Fueron diseñadas para que los estudiantes expresen sus opiniones desde los conocimientos
previos. Por ejemplo, se les formuló cuatro preguntas para indagar sus conocimientos: ¿Sabes
que es el acoso laboral? Trata de explicarlo con tus palabras; ¿Has conocido un caso donde un
trabajador ha sido explotado por su jefe? Cuéntanos un poco; ¿Sabes por qué en Colombia
existe tanto desempleo? Especula un poco. ¿Por qué crees que muchas personas no hacen
respetar sus derechos laborales? Escribe desde lo que hayas conocido previamente; ¿Por qué
crees que las condiciones laborales en Colombia no mejoran a pasar de existir derechos que los
protegen? Trata de responder desde lo que conozcas. Estas preguntas ayudaron para que los
estudiantes reconocieran sus conocimientos previos.
• Se diseñaron actividades para que el estudiante respondiera inmediatamente durante el

desarrollo de la secuencia.
• Las actividades no fueron monótonas, por lo general implicaron la interacción del estudiante
constantemente.
• El profesor se transformó en un acompañante del proceso de aprendizaje del estudiante.
La profesora Sofía realizó la secuencia didáctica sin modificaciones porque no interrumpía

el propósito formativo y no se oponía al desarrollo de sus prácticas. Esto nos corrobora que el
maestro prescribe un contenido cuando lo encuentra pertinente para su práctica y tiene la
posibilidad de implementarlo sin necesidad de recurrir a la improvisación. (Anexo 15.
Entrevista a la profesora Sofia, comunicación personal, octubre 20 de 2016).
El contenido de la canción “El pueblo y sus verdugos” fue un motivo para generar discusión.
La profesora Sofía al indagar sobre la definición que tenían los estudiantes del concepto de
“acoso laboral” nos comentó que la mayoría de los estudiantes sabía de qué se trataba el tema y
164
lo relacionaban con trabajar más horas de la cuenta, con el abuso de poder, con el acoso sexual,
con los despidos, con la discriminación, los gritos, las humillaciones. (Anexo 15. Entrevista a la
Los estudiantes reconocieron los aspectos centrales del contenido y permitió que se
desarrollara la discusión. Muchos señalaron que el acoso laboral se presenta por el miedo de los
trabajadores a que los despidan, el desconocimiento de sus derechos, la falta de estudio, por los
gobiernos corruptos, entre otros. De modo que ellos pudieron reflexionar críticamente porque
en la práctica de la profesora se pudo realizar un diálogo abierto. (Anexo 15. Entrevista a la
Un ejemplo de ello fueron los grafitis que elaboraron con respecto al tema y realizaron en clase:
Figura 25. Graffiti del estudiante Kevin del grupo 8°3 quien expresa su opinión sobre la explotación laboral.
Fuente propia
Cuando el maestro implementa contenidos que movilizan el interés de los estudiantes ellos
pueden participar, incluso cuando han sido apáticos a aprender la materia. La profesora nos
ha contado que logró sensibilizar a una estudiante que era apática al estudio de la materia y
descubrir las potencialidades que poseía. Esto nos indica que el profesorado, cuando emplea
estrategias y contenidos contextualizados, posibilita que el interés y la participación del
estudiante se incrementen.
Sofía nos explicó también que en sus clases relacionaba los contenidos partiendo del uso del tiempo
histórico de una manera más dinámica, es decir, un problema social era mirado desde el presente
hacia al pasado para poder ubicar a los estudiantes. Esta práctica previa de la maestra permitió que
el uso de la secuencia tuviera impacto en los estudiantes porque un problema del presente tiene así
asidero en los problemas sociales de la humanidad del pasado y los toca directamente porque están
vigentes. (Anexo 3. Seminario. Comunicación personal. Marzo 30 de 2016).
165
Con respecto a la opinión de los estudiantes sobre la canción, la profesora Sofía afirmó:
La letra les gustó, pero el sonido de la canción no era bueno, aunque se escuchó varias veces. El
ejercicio de trabajar con canciones les gusta más porque a ellos les atrae más escuchar música y
los videos, a todos les gustó mucho la actividad (…) Todos ellos en cierta manera, estaban
conectados con el maltrato laboral, no hubo un estudiante que no respondiera las preguntas. Todos
estaban conectados. Esto para mí fue muy importante. (Anexo 15. Entrevista a la profesora Sofía,
Comunicación personal, octubre 20 de 2016).
Esta ha sido una de las secuencias didácticas más complejas porque seleccionamos una
canción del género punk para ambientar su contenido. Según la profesora, los estudiantes
requirieron escuchar varias veces la letra para comprender su mensaje. Quizás esta dificultad se
haya presentado dado a las características del punk, un género musical del que tiende asumirse
que no es comprensible o cuyo sonido no es armónico en un primer momento. Otro elemento
que hizo más compleja la secuencia era la composición de la letra, porque esta tenía un mensaje
que requería de análisis profundo para poder ser comprendido. A pesar de estas dificultades
con respecto a la complejidad del género musical y del contenido de la letra, la estrategia gustó
a los estudiantes porque ellos ya poseían conocimientos previos claros que la profesora logró
direccionar y, además, existían objetivos claros.
La profesora valoró las múltiples actividades de la secuencia ya que éstas les permitieron a
los estudiantes cambiar la rutina durante las clases. Una de las que más le llamó la atención,
tanto a ella como a sus estudiantes, fue la elaboración de una corta representación teatral sobre
la explotación laboral. Ella tomó la decisión de grabar algunas de estas representaciones y lo
que pudimos observar es que, en general, existía un conocimiento sobre el tema por parte de
los estudiantes que les permitirá continuar el tema.
La profesora Sofía valoró su experiencia con esta innovación en el uso y diseño de los materiales.
De acuerdo con el informe escrito de la profesora Sofía escribió sobre la secuencia:
• Estaba bien elaborada porque propone buenas actividades y es interesante de desarrollar

para los jóvenes.
• Empleaba como punto de partida los conocimientos previos de los estudiantes. (Anexo 19.
Informe escrito profesora Sofía. Septiembre 14 de 2016).
La profesora ha visto en la propuesta de innovación, una estrategia que pudo emplearse

en sus prácticas y pudo impactar positivamente a sus estudiantes por la forma como se
desarrollaron las actividades durante varias clases. La secuencialidad, el orden, la pertinencia
y la forma en la que podía ser organizada esta estrategia son múltiples, y esto le otorgó un
valor agregado.
166
Su experiencia en el campo de la formación de maestros, le ha autorizado a afirmar que su

diseño curricular era pertinente y que podría ser útil para otros maestros, si lograban salir de
sus islas, es decir, si se atrevían a realizar otras prácticas. Esto lo afirmó porque ella percibe que
aún al maestro le falta más apertura a la hora de explorar otras estrategias para modificar las
propias. (Anexo 3. Seminario. Comunicación personal. Marzo 30 de 2016).
c. La práctica del profesor Alonso

El profesor Alonso desempeña su práctica en la I.E. La Alegría, ubicada en el barrio San Blas,
al oriente de la ciudad de Medellín. El maestro implementó la secuencia titulada Los derechos
laborales en Colombia en el grupo 8°1 con la canción “El pueblo y sus verdugos”. Este grupo de
estudiantes se encuentran en un estrato socio – económico dos y tres, con dificultades familiares
que se ven afectadas por el conflicto de las bandas criminales que se presentan en algunas
comunas de la ciudad de Medellín.
El propósito de la secuencia (Anexo 20. Secuencia didáctica grupo 8°1) era favorecer el
desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes con respecto a los derechos laborales de
los trabajadores colombianos. Según el profesor, la primera impresión en la implementación de
la secuencia fue algo difícil porque los estudiantes creían que era una tarea para los padres, los
tíos o los abuelos y esto les generó incomodidad; sin embargo, cuando él les explicó la dinámica
de la actividad, la comprendieron y participaron en el trabajo de clase.
El profesor ha manifestado que sus estudiantes poseían dificultades para comprender
conceptos y contenidos relacionados con las ciencias sociales. De acuerdo con él, un factor
preponderante, con respecto a estas dificultades, era la influencia familiar que les había aportado
pocos elementos en el fortalecimiento de sus aprendizajes y en los conocimientos escolares, y
es ahí cuando la escuela se queda corta para llenar este vacío que termina reflejándose en la
perdida del grado o en la deserción escolar.
Al implementar la secuencia didáctica en el grupo de 8°1, la canción impactó a los estudiantes
porque la música tenía sonidos fuertes y agresivos, muy propios del género punk. A pesar de
ello, la letra les permitió acercarse a problemas y a situaciones que para ellos resultaban poco
reconocidos en los espacios de clase y comprender un poco más acerca de su realidad.
En relación con la canción, el maestro nos ha contado que los estudiantes presentaron
dificultades para comprenderla inicialmente porque el lenguaje que tenía no era asimilado
completamente; sin embargo, ellos trataban de manejar la situación y adaptarse. Este esfuerzo
constituyó un aspecto positivo e indicó el interés que tuvieron los estudiantes por comprender
un contenido real y cotidiano.
Entre las mayores dificultades que tuvo el grupo con esta canción, encontramos el lenguaje
con que se expresa su mensaje y que nos ha hecho comprender que no todos los jóvenes están
167
acostumbrados a escuchar música protesta derivada del género rock punk. Esto nos reafirma las
dificultades que encontramos en el caso de los profesores Alonso y Sofía con relación al nivel
de complejidad de la canción, puesto que los estudiantes inicialmente tuvieron algún obstáculo
en la compresión de conceptos.
El profesor Alonso desarrolló la secuencia didáctica sin realizarle modificaciones durante
el proceso. Al terminar expresó su satisfacción por la experiencia que tuvo con los estudiantes.
Al respecto dijo:
Es una experiencia rica que no debe darnos miedo utilizar. Nosotros no podemos tener miedo a
utilizarla, sino que nuestra rigidez nos lo impide, sabiendo que nos permite llegar más fácil a los
muchachos, de una manera más divertida. Yo creo que esto es magnífico y lo podemos manejar, yo
soy muy amante de música clásica, y yo les pongo a Mozart y Beethoven, pero también ponemos la
música de ellos porque es donde ellos pueden encontrar que la música los identifica, los hace gozar
y los acerca más al conocimiento. (Anexo 21. Entrevista al profesor Alonso, Comunicación personal,
febrero 18 de 2017).
La experiencia del profesor Alonso le ha permitido tener un criterio más sólido sobre la práctica
y las decisiones que toma en clase. Él fue consciente de la importancia de enseñar los conceptos
del área para que el estudiante se apropie del conocimiento. El profesor Alonso reconoció que, a
pesar de que su tendencia musical corresponde al clasicismo europeo del siglo XVIII y XIX, las
expresiones musicales de los jóvenes son un medio viable para aproximarlos al conocimiento de
las ciencias sociales empleando música con ritmos más contemporáneos. El maestro comprende
que una de sus tareas más importantes en su rol de educador es la de facilitar a sus estudiantes la
consecución del conocimiento y fomentar en ellos las ganas de aprender. Según el profesor:
A muchos de los estudiantes más difíciles les cambió la visión de cómo acercarse al conocimiento
y me han dicho Profe, ¿por qué no volvemos a hacer la experiencia de esos talleres (secuencia
didáctica)?’, y nos dimos cuenta que el conocimiento no es solamente regañar al estudiante. (Anexo
21. Entrevista al profesor Alonso, comunicación personal, febrero 18 de 2017).
La experiencia del profesor Alonso nos indicó que el objetivo se cumplió porque mediante
la aplicación de la estrategia sensibilizó a sus estudiantes; esto último se evidenció cuando ellos
manifestaron el deseo de querer repetir la experiencia, lo cual señaló cambios que salieron a
flote a corto plazo. Esta es una razón más para valorar el impacto que tiene este tipo de prácticas
en la percepción de los alumnos y su acercamiento al conocimiento de las ciencias sociales.
d. La práctica del profesor Luis Ángel

El profesor Luis Ángel desempeña su práctica en la I.E. Félix, ubicada en el barrio Pedregal,
al noroccidente de la ciudad de Medellín. El profesor implementó la secuencia titulada La
168
venta de los recursos del estado colombiano en el grupo 9°1 con la canción Vendo mi país (Anexo
22. Secuencia Didáctica grupo 9°1 y 9°5). El propósito de la secuencia didáctica fue fortalecer
el pensamiento crítico en los estudiantes al analizar problemáticas vigentes ante la venta de los
recursos por parte del Estado al sector privado y su impacto en la población colombiana. Los
estudiantes se encuentran en el estrado socio – económico dos y tres y es un barrio que por sus
características sociales se ha visto afectado por el conflicto de bandas en la ciudad de Medellín
La secuencia estuvo diseñada para el grupo 10° pero el profesor decidió implementarla en
el grupo 9°.
Luis Ángel ha tenido experiencia en el uso de la canción en la enseñanza de las ciencias sociales,
principalmente para los grupos de 10° y 11°. Él había usado a manera de reflexión, partiendo
de un compilado de canciones sobre el cuidado del ambiente, problemas latinoamericanos y el
conflicto colombiano, que él mismo realizó. El profesor habló sobre su experiencia previa en
comparación con la implementación de la secuencia didáctica propuesta:
Antes lo hacía muy poco organizado e incluía alguna canción en las clases para hacer alguna
reflexión o alguna alusión al tema. Ahora, con la organización de una unidad didáctica, ya hay una
posibilidad de realizar un poco más los temas, insistir en la canción, recurrir a ella con más
frecuencia y entrelazarla con otras actividades. Entonces, en general, me sirvió mucho para centrar
un trabajo, que no pude terminar como estaba planeado en la secuencia porque algunas cosas no
salieron bien, pero ha sido un aporte para mí y para los muchachos. (Anexo 23. Entrevista al
profesor Luis Ángel, Comunicación personal, septiembre 30 de 2016).
El maestro encontró las posibilidades de secuenciar esta estrategia didáctica para darle mayor
orden al proceso de enseñanza y ampliar los contenidos del currículo, además de enlazarla a
otras actividades. En relación con la toma de decisiones, el profesor nos aclaró que empezó a
trabajar con el grupo 9°1 antes de mitad de año, y tuvo que interrumpir porque vinieron las
pruebas finales de periodo en su institución y después llegaron las vacaciones, por lo que sólo
alcanzó a realizar algunas actividades y había que volver a vincular a los estudiantes con el tema.
Para resolver esta dificultad, el profesor decidió incluir al grupo 9°5 con algunas actividades
extra o modificar algunas actividades.
Ante esta dificultad, vimos que hay actividades institucionales que pueden afectar la
planeación curricular del profesor y la prescripción de los contenidos. En este caso, el maestro
incluyó otro grupo para poder realizar algunas actividades que estaban propuestas en la secuencia
didáctica y adaptarlas. El profesor Luis Ángel culminó con dificultad la secuencia didáctica por
las interrupciones que sufrió su clase durante el proceso de cierre, lo que condujo a que fuese
más difícil conectar a los estudiantes ya que ellos habían perdido la motivación inicial. Esto
nos indicó que el uso de la estrategia se ve limitado cuando esta llega a ser interrumpida por
169
espacios prolongados de tiempo entre clases, haciendo que los estudiantes pierdan el interés.
Es recomendable adecuar las secuencias a tiempos más cortos para que los cambios inevitables
que se produzcan en las escuelas no afecten su normal desarrollo.
A pesar de la dificultad planteada, el maestro nos relata de qué manera logró vincular algunas
actividades de la secuencia a la cotidianidad de los estudiantes y darle vuelta a la situación: en
primer lugar, puso algunas actividades de consulta a los estudiantes mientras iba hablando del
tema; luego preguntó por sus saberes previos, después, introdujo las actividades de la secuencia,
y, finalmente, pasaron a analizar la canción. Durante las interrupciones de clase, él usó el tema
de los juegos olímpicos para “enganchar” a los estudiantes y como un motivo para despertar
su sentido de pertenencia y su conciencia crítica, y buscó retomar un problema nacional para
continuar con el tema. Finalmente, la estrategia funcionó. Es interesante cómo el maestro logró
retomar un contenido que se había dilatado en el tiempo por factores externos a su práctica y
motivar nuevamente a sus estudiantes.
Al final, él nos habló del resultado obtenido con los estudiantes:
(…) y entonces los muchachos fueron participando, tanto qué al tararear otra vez la canción, le
iban encontrando cierto sentido, inclusive hubo un momento en el que la volvimos a poner y
empezamos a bailarla. Otra estrategia era ponerle un valor adicional (…) toca ponerle más cositas
o hacer unos cambios antes de entrar con ciertos temas o además de la canción, cantarla, bailarla
y trabajarla de una manera distinta. (Anexo 23. Entrevista al profesor Luis Ángel, Comunicación
El profesor ha mostrado que las características de los grupos, el nivel de aprendizaje de los
estudiantes, la edad y el nivel de motivación incidieron en el uso de la canción como estrategia
de enseñanza porque, para este caso, se requirió mayor motivación para facilitar el proceso de
aprendizaje. Es decir, para trabajar con una canción se ha requerido de un conjunto de
actividades que lograran llamar la atención de los estudiantes.
De acuerdo con el profesor, se requiere un buen proceso de motivación y de planeación para
que la implementación de la estrategia pueda arrojar mejores resultados en los estudiantes más
pequeños. Prueba de ello, es el proceso de evaluación del aprendizaje que arrojó resultados
positivos porque:
• Los estudiantes recordaron más elementos del contenido, después de tres semanas.
• Los estudiantes asociaron y definieron más fácilmente los conceptos cuando se apoyaron
con una canción.
• Los estudiantes valoraron que se haya usado canciones para reflexionar temas actuales que
siguen sonando.
170
• Esta experiencia nos ha permitido tener en cuenta que a la hora de diseñar la secuencia
didáctica y con el fin de que su implementación sea más adecuada, se hace necesario que:
• El contenido y las estrategias deben ir acorde al nivel de aprendizaje de los estudiantes.
• El profesor realice un proceso de motivación.
• El desarrollo de la secuencia se realice en un tiempo razonable porque extenderlo implica
forzar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• La evaluación pueda realizarse durante el desarrollo de las clases.
La experiencia recogida por el profesor Luis Ángel constituye un aporte fundamental para
comprender qué elementos debemos tener en cuenta cuando se presentan imprevistos para
desarrollar los contenidos sociales con este tipo de estrategias y cómo pueden retomarse de
otra manera. Esto nos ayuda a comprender de qué manera podemos redireccionar la actuación
del maestro en la práctica en el momento de enfrentar las dificultades que se puedan presentar.
7. 2 Análisis de la práctica del profesorado con el empleo de secuencias didácticas basadas

en el uso de canciones
En el primer apartado, contemplamos las acciones realizadas por el profesorado después de
implementar las secuencias didácticas en sus respectivos centros de enseñanza durante varias
sesiones de clase. Hemos encontrado puntos en común en sus prácticas que nos han permitido
comprender el impacto del trabajo realizado con sus estudiantes en el aula. Los resultados
obtenidos de la práctica de los profesores revelaron tres aspectos en común que interpretaremos
a continuación.
7. 2. 1 Acciones realizadas por el profesorado en su práctica

Los profesores, mediante sus decisiones, adecuaron sus prácticas para poder realizar el trabajo
con los estudiantes puesto que:
• Realizaron actividades complementarias con sus estudiantes cuando tenían dificultades
para comprender conceptos sobre los contenidos y las canciones para continuar con la
secuencia. La inclusión de actividades es una característica común en todos los casos. Esta
se hizo a través del uso de otras músicas, otros ejemplos, el diccionario, las explicaciones
verbales, los videos, la danza, empleando noticias o modificando las actividades. Con estos
cambios, los profesores lograron que sus estudiantes se centraran en el tema de estudio y
pudiesen comprenderlo mejor. Esto se puede constatar por los testimonios dados por los
maestros durante las entrevistas.
• Lograron tener un rol más interactivo en su práctica con sus estudiantes, adecuándose a la
propuesta de la secuencia y articulándola a su práctica en el salón de clase. Esto los llevó
171
a realizar un mejor acompañamiento y a reivindicar su rol de orientadores del proceso de

aprendizaje que el de centros del saber o de conocimiento. Esto lo evidenciamos en los
testimonios obtenidos en las entrevistas, también en las observaciones e informes
obtenidos durante el trabajo de campo y en los grupos focales.
• Los profesores canalizaron la emocionalidad de los estudiantes porque al dejar los
prejuicios estéticos, los alumnos vieron en los profesores una postura abierta que incidió
en su motivación para realizar el trabajo y darle un uso distinto a la canción porque ya era
material que formaba parte de la clase. Esto lo corroboramos cuando los estudiantes al
realizar el grupo focal porque reconocían que a pesar de que les parecía una práctica poco
común por parte del profesor al usar la música, le pareció muy interesante realizarla.
• Al permitir expresar las emociones de sus estudiantes y mantener la calma para continuar
con la clase, abrieron al estudiante una perspectiva distinta sobre el conocimiento y el
aprendizaje porque dejaron que la cultura musical circulara en el ambiente de clase. Esto se
evidencia porque los profesores aplicaron la mayoría de la secuencia con la estrategia hasta
el final, salvo en las situaciones que alargaron los tiempos del trabajo en clase por factores
externos impidieron que se completara en su totalidad.
• Comprendieron que los contenidos musicales pueden ser usarse en el currículo con el uso
de canciones para el área ciencias sociales u otras áreas cuando existe un diseño secuencial
claro que posibilita el proceso de enseñanza y abre el panorama para su integración. Varios
docentes afirmaron que esta estrategia se puede emplear en otras áreas del conocimiento.
Esto se evidenció en seminario que realizamos y analizamos en el Capítulo VI y en la
percepción de los estudiantes que expresaron en el Capítulo IX.
• Tuvieron la motivación de continuar realizando este tipo de prácticas de enseñanza con
los estudiantes en el futuro por los resultados positivos obtenidos en las clases porque la
metodología resulta fácil llevar a la práctica. Esto lo expresaron los maestros durante la
entrevista que realizamos individualmente a cada uno de ellos.
7.2.2. Cambios de los estudiantes desde el punto de vista del profesorado

De acuerdo con los profesores participantes, en la mayoría de los casos se observaron cambios
positivos en los estudiantes durante el trabajo con la secuencia. En ellos encontramos:
• Hubo mayor concentración en los estudiantes. Esto obedece a que la mayoría de las
actividades pretendían que el alumno las resolviera partiendo de la comprensión de la letra
de la canción en un tiempo determinado. Los grupos focales realizados a los estudiantes,
la observación a los profesores y los testimonios de los maestros lo constatan. (Anexo 14.
Grupo focal de estudiantes de 7°A)
172
• Los estudiantes fueron más participativos porque las actividades eran diferentes y debían
trabajar en forma individual y luego grupal, por espacios de tiempo que eran administrados
por el profesor y que por el diseño de cada secuencia permitía que se pudieran realizar.
• Los estudiantes con dificultades de comportamiento se sumaron en la mayoría de los casos
al trabajo de clase. Esto se corrobora cuando la profesora Sofía narra en la entrevista que
dos de sus estudiantes más apartadas en el trabajo de clase de la materia se motivan a
participar del contenido propuesto y aprenderlo. Esto pudo darse porque las personas
suelen sensibilizarse más al escuchar música y se sienten identificados con el mensaje de
los cantantes, lo cual pudo haber despertado la motivación de participar en clase. A esto
se suma que las actividades eran interactivas y tenían mayor posibilidad de participación.
(Anexo 15. Entrevista a la profesora Sofia. Comunicación personal. Octubre 20 de 2016).
• Los estudiantes relacionaron la música con problemas sociales, lo que les permitió
comprenderlos más fácilmente. Esta estrategia constituyó un medio para asociar contenidos.
La mayoría de los estudiantes olvidan rápidamente lo que se les enseña porque les falta
un referente o un anclaje cognitivo que les permita recordar un contenido de manera
inmediata. Al usar la canción y las actividades relacionadas, los estudiantes recordaron
fácilmente el contenido cuando los profesores los evaluaron. (Anexo 18. Grupo focal 8°3.
Comunicación personal. Noviembre 2016)
• Los profesores manifestaron que la mayoría de sus estudiantes quería seguir desarrollando
esta metodología de enseñanza en las clases, por lo que fue valorada positivamente. (Anexo
24. Cuestionario para estudiantes).
7.2.3. Aspectos a mejorar en el diseño de las secuencias didácticas

A pesar de que la valoración del uso de la secuencia fue positiva entre los profesores, hicieron
observaciones pertinentes ya que durante el proceso hubo dificultades que no habían sido
tenidas en cuenta desde el diseño curricular y es pertinente mencionarlas:
• Hay letras de canciones que son complejas y requieren mayor intervención por parte del
profesor para su conceptualización en clase por ejemplo las letras de las canciones usadas
por el profesor Farid aunque en la programación consideramos variable la complejidad de
los contenidos es necesario explicarlos en detalle dependiendo del nivel de comprensión
del contenido en el grupo de estudiantes.
• La investigación nos muestra que una misma canción puede tener un impacto variable
dependiendo del grupo en el cual se implemente por ejemplo, la canción “la Invitación”
no tuvo problemas para la profesora María Teresa y el profesor Farid pero la canción “El
pueblo y sus verdugos” funcionó para la profesora Sofía y con cierta dificultad para el
profesor Alonso, especialmente para los estudiantes. En esta línea, se hace necesario
173
emplear palabras clave de la canción para que el estudiante pueda entenderla con más
facilidad. Es necesario, también, que las secuencias didácticas incluyan un glosario y la
aclaración del profesor para resolver situaciones difíciles de comprender.
• Existen dificultades para que los profesores puedan desarrollar sus clases de forma
secuenciada y completa por las interrupciones frecuentes que se dan en los centros
educativos a causa de la realización de otras actividades propuestas por directivos y docentes
que pueden interponerse durante el desarrollo de las ya planeadas. Esta es una realidad
que forma parte de la cotidianidad académica, por lo que es necesario realizar secuencias
más concretas para distribuir el manejo del tiempo y poder abordar el contenido sin que el
desarrollo se vea afectado por otras actividades de obligatorio cumplimiento.
• Las secuencias extensas en contenidos o actividades tienden a no culminarse en el trabajo
de clase porque requieren de más tiempo para su realización. Esto se relaciona directamente
con la dificultad anterior y disminuye considerablemente la motivación de los estudiantes.
• Estas observaciones nos permiten comprender que la implementación la canción es un recurso
útil, pero debe ser bien planificado para que la suma de inconvenientes no conlleve el efecto
contrario de predisponer a los profesores y a sus estudiantes, e impidan su objetivo formativo.
7. 3. Ser un maestro reflexivo, una necesidad para los cambios en la práctica

El diseño de materiales y las innovaciones didácticas deben tener mayor impacto con el fin
de obtener mejores resultados en los procesos de desarrollo del pensamiento social de nuestros
estudiantes. El uso de nuevas metodologías contribuye a la mejora de la dinámica de la clase
porque influye en la generación de nuevos aprendizajes, y estimula la curiosidad y el interés
por la materia.
Los profesores debemos cambiar nuestra forma de pensar la práctica y hacer de ella un
ejercicio permanente de reflexión y acción si queremos que la escuela sea un referente de mayor
importancia en los procesos de formación de nuestros estudiantes. Tenemos también la tarea de
hacer que ellos aprendan a gestionar de manera crítica la información que les llega diariamente
a sus ordenadores y teléfonos inteligentes.
Sin la práctica reflexiva, perdemos la posibilidad de formar el juicio crítico de nuestros
estudiantes, en un mundo cada vez más polarizado, más desinformado y más complejo en sus
problemáticas sociales.
En los profesores participantes, hemos observado el deseo mejorar las prácticas de enseñanza
cuando decidieron compartir sus opiniones sobre el uso de la canción como estrategia, cuando
evaluaron y/o adaptaron las secuencias didácticas a su práctica, cuando se atrevieron a trabajar de
otra manera en su espacio de clase y,finalmente, cuando valoraron la experiencia con sus estudiantes.
174
Este proceso de reflexión y acción en el aula posibilitó que los maestros participantes hayan
sido sensibilizados, hayan afianzado otros conocimientos de su trabajo en la clase y tengan más
herramientas para pensar de otra manera la enseñanza de las ciencias sociales. Sin embargo,
deberemos comprobar en el futuro si siguen trabajando en esta línea o fue sólo una innovación
circunstancial motivada por la insistencia de quien les animó a participar.
Finalmente, esta investigación nos reveló que los maestros, cuando son más críticos en su
práctica, tienen más elementos de juicio para tener control sobre el currículo y ser más
autónomos en las decisiones que toman al momento de programar de cualquier contenido,
buscando que este sea lo más formativo y relevante posible.
175
CAPÍTULO VIII
¿Cómo asimilaron los estudiantes los
contenidos de las secuencias didácticas
basadas en el uso de la canción?
En este capítulo describiremos y analizaremos cómo los estudiantes asimilaron los contenidos
de las secuencias didácticas y los avances que lograron en su aprendizaje. El capítulo se
compone de dos apartados:
1. En el primer apartado, analizaremos el proceso de aprendizaje de los estudiantes a partir
de la pregunta ¿Cómo asimilaron los estudiantes los contenidos de las secuencias
didácticas en su aprendizaje?
2. En el segundo apartado, expondremos las conclusiones de los aprendizajes basados en
los objetivos de las secuencias didácticas.
8.1. Cómo asimilaron los estudiantes los contenidos de las secuencias didácticas en su
aprendizaje?
Para comprender lo que sucedió en las aulas, seleccionamos una muestra de tres estudiantes
en cada secuencia didáctica implementada en cada grupo de las instituciones educativas que
participaron para valorar sus aprendizajes.
Para analizar los progresos en el aprendizaje tomamos una muestra aleatoria de tres
estudiantes clasificados en tres niveles de desempeño:
• Alto: Son aquellas actividades que el estudiante ha realizado adecuadamente y se observa
que hay avances en el reconocimiento y adquisición sobre el tema de estudio.
• Intermedio: Son aquellas actividades que realiza el estudiante e identifica el tema de
estudio pero debe fortalecerlo para comprenderlo mejor.
• Básico: Son aquellas actividades que realiza el estudiante,pero las resuelve en forma incipiente
que dificultan identificar si hay aprendizajes significativos o permanecieron igual.
Durante el proceso de selección de los estudiantes hemos cambiado los nombres de los
estudiantes por ficticios. Durante el análisis tuvimos en cuenta el diseño de la secuencia
didáctica que se componía de tres elementos centrales:
• Los conceptos previos del estudiante en las actividades introductorias.
• Los progresos del estudiante en las actividades de desarrollo.
• La autoevaluación en las actividades de finalización.
Finalmente, tuvimos en cuenta los logros alcanzados y las dificultades de los estudiantes
durante el proceso de aprendizaje.
8.1.1 Secuencia didáctica Un recorrido por las regiones naturales de Colombia

Para analizar esta secuencia estudiaremos el aprendizaje de seis alumnos de dos instituciones
educativa: tres para el grupo 6°3 de la I.E. La Alegría y tres para el grupo 7°A de la I.E. Madre de
Dios. El profesorado participante tomó la decisión de utilizar el mismo material en sus respectivos
grupos. La canción principal utilizada se titula “La Invitación” y la canción complementaria
“Colombia Conexión”. Ambas abordan el tema de las regiones naturales de Colombia.
a. Actividades de introducción (conocimientos previos del estudiante)
Planteamos cinco preguntas para que el estudiante respondiera desde sus conocimientos previos.
En la primera actividad, preguntamos a los estudiantes si reconocían las regiones naturales
con un mapa que contenía. En primer lugar, pusimos los límites internacionales de Colombia
para que los identificaran; de esta manera podríamos saber si reconocían el mapa de Colombia.
178
Capítulo VIII. Cómo asimilaron los estudiantes los contenidos
Los estudiantes de la Institución Educativa La Alegría del grupo 6°3 respondieron:

El estudiante Juan creía que los límites políticos internacionales de Colombia eran las regiones
naturales y mencionó los países limítrofes entremezclando con departamentos. Pedro enunció
correctamente las regiones de Colombia y no las confundió con los límites internacionales.
Por su parte, María no diferenció claramente qué era un país, qué era un departamento o una
ciudad. Un ejemplo de dicha confusión está en lo que señaló Juan: “Hacia el norte Honduras,
Nicaragua y justo en la mitad Colombia, Venezuela, Panamá, Ecuador, Costa rica y otro lado
es Santander y Guaviare”. (Anexo 25. Secuencia didáctica grupo 6°3)
Figura 26. Reconocimiento de límites internacionales de Colombia. Estudiante Juan grupo 6°3.
Fuente propia
Por otro lado, las estudiantes Institución Educativa Madre de Dios del grupo 7°A. Las
estudiantes Diana, Ángela y Marcela, respondieron correctamente las regiones de Colombia
y no las confundieron con los límites internacionales. Marcela dijo al respecto: “Se dividen en
seis regiones: Andina, Insular, Atlántica, Pacífica, Amazonía y Orinoquía”. Esto nos muestra
que las estudiantes de grupo 7°A seleccionados poseen mayor nivel de reconocimiento de las
regiones de Colombia que los estudiantes de grupo 6° que se encuentran en un nivel básico.
(Anexo 26. Secuencia didáctica grupo 7°A)
179
Figura 27. Identificación de las regiones de Colombia sin ayuda del texto guía. Estudiante Diana grupo 7 A.
Fuente propia
En la segunda actividad, realizamos las preguntas, primero, a los estudiantes de grupo 6°3 y,
luego, a los de grupo 7°A para que ampliaran un poco más sus conocimientos sobre cada región.
Juan reconoció con dificultad las características de la región Atlántica y de la Amazonía, y
las otras regiones no logró reconocerlas con claridad. Pedro respondió acertadamente con una
característica de predominancia física de cada región y María no reconoció ninguna. Al respecto,
Pedro dijo “la región andina es importante porque ocupa una tercera parte del territorio. En la
Región Caribe está la Sierra Nevada de Santa Marta y la costa. La Región Pacífica tiene mucha
agua y algunas islas, también es costera (…)”. (Anexo 25. Secuencia didáctica grupo 6°3) Al
analizar el nivel de desempeño de los estudiantes encontramos se encuentran todos los niveles
de aprendizaje, es decir, intermedio, alto y básico.
Diana de grupo 7°A,describió claramente las características físicas de cada región de Colombia.
Por su parte, Ángela describió la mayoría de las características de las regiones pero no recuerda
la Región Atlántica ni la Orinoquía y Marcela no reconoció las características de las regiones.
Angela dijo, por ejemplo que “la Región Andina se encuentra en el centro del país. En esta región
se encuentran las cordilleras (…)”. Vemos que las estudiantes de grupo 6° y 7° poseen un nivel de
desempeño alto, intermedio o básico. (Anexo 26. Secuencia didáctica grupo 7°A)
En los grupos 6° y 7° se hizo evidente un reconocimiento de algunas características de las regiones.
El alumnado del grupo 7°A posee mayor claridad a las características físico-espaciales con respecto
a los estudiantes de grupo 6°3. Creemos que el nivel de desempeño varia en la misma actividad
porque depende del reconocimiento que posea el estudiante sobre el tema que está estudiando.
180
En la tercera actividad les preguntamos a los estudiantes qué lugares de Colombia habían
visitado y qué recuerdan. En la cuarta actividad debían ubicarlos en el mapa.
Juan de 6º3, señaló que había visitado varios municipios del departamento de Antioquia y
uno de Cundinamarca, y los localizó en el mapa. De acuerdo con él, había visitado el mar, pero
no definió exactamente de cual región. Pintó en el mapa dos departamentos que no mencionó
en su relato. Pedro, por su parte, visitó la ciudad de Pereira ubicada en la región andina, la
localizó en el mapa y describió correctamente el lugar.
María de 6°3, describió la visita a municipios del área de metropolitana de Medellín. No
describió características geográficas. Localizó los lugares visitados en otro departamento. Pedro
visitó: “Risaralda, Pereira: Me monté en un bus y demoré en llegar como seis horas. Vi que había
una carretera para ir a Pereira y a Manizales. Comí comida normal como la de todos los días”.
Esta actividad reveló que los estudiantes se encuentran en un nivel de desempeño intermedio.
Diana de 7°A describió y localizó correctamente en el mapa los lugares que había visitado.
Reconoció tres regiones. Ángela localizó de manera correcta la Región Atlántica, la Andina y
la Insular. Marcela también describió y ubicó parcialmente en el mapa los lugares que ha
visitado. Reconoció dos regiones: la Andina y la Atlántica. Además, Diana dijo: “Popayán es
un lugar pequeño, así que todos se conocen entre sí. Santa Marta tiene altas temperaturas y un
espíritu de descanso. Barranquilla, reina la fiesta (…)”. Las estudiantes se encuentran entre un
nivel alto e intermedio de comprensión.
Figura 28. Lugares visitados e identificación de lugares en las regiones de Colombia. Estudiante Diana grupo 7 A.
Fuente propia
181
Hemos observado que existe una mayor experiencia de viaje en los estudiantes de grupo 7°A
y una mayor precisión en la localización en el mapa con respecto a los estudiantes de 6°3. Esta
experiencia previa y el uso de la canción, hicieron posible que ellos recordaran fácilmente
los espacios reconocidos y realizaran mejores descripciones de sus viajes. Los estudiantes
de grupo 6°3 poseen una experiencia más local y podemos concluir que la canción ha sido
su primer acercamiento al conocimiento geográfico, por lo que aún lo están reconociendo,
razón por la cual se encuentran en un nivel intermedio y básico.
En la quinta actividad los estudiantes escucharon la canción y se les preguntó si la conocían.
Los estudiantes de grupo 6°3, Juan, Pedro y María, dijeron no reconocer la canción. Los
estudiantes de grupo 7°A como Diana no conocían la canción pero Ángela la había escuchado
por primera vez a través de la radio y Marcela en un viaje a Santa Marta. Los saberes previos
de los estudiantes de grupo 6° y 7° nos han posibilitado identificar un conocimiento general
sobre el concepto de región natural. Evidenciamos un mayor reconocimiento de las regiones
naturales en aquellos estudiantes que han tenido la posibilidad de viajar más porque en sus
relatos narran con mayor propiedad sus experiencias y la canción les ha permitido recordarlas
más fácilmente. Los estudiantes con poca o mediana experiencia desarrollaron relatos cortos
y faltos de información, en su caso, la canción les ha permitido acercarse a este conocimiento
pero se requieren más sesiones de clase para fortalecer estos aprendizajes recién adquiridos.
b. Actividades para el progreso del estudiante

Se plantearon siete actividades para analizar las características de las regiones de Colombia.
En la primera actividad, preguntamos a los estudiantes qué les llamó la atención del contenido
de la canción. Los estudiantes de 6°3 dieron una valoración positiva porque este recurso les
permitió identificar algunas tradiciones colombianas, como en el caso de Juan, y diferentes
expresiones regionales como las fiestas colombianas, en el caso Pedro y María. Sirvan las palabras
de Juan como ejemplo: “Me pareció una canción muy buena porque habla de nuestro país y
nuestra tierra, habla de la comida, de nuestra gente y lo linda que es nuestra tierra”.
En 7°A Diana afirmó que le había gustado la canción porque narra las características del
país en una melodía. A Ángela le pareció muy informativa y Marcela señaló que le resultaba
interesante porque la canción explicaba las regiones de Colombia desde las costumbres.
Marcela, por ejemplo, comentó: “me pareció que define mucho a todo Colombia, las
costumbres de las regiones, es más divertido, interesante y su ritmo, bailable”.
Observamos que los estudiantes de grupo 6° y 7° han encontrado la relación de la canción
con el tema de las regiones de Colombia porque en ella se mencionan lugares, fiestas y, en
general, tradiciones.
182
En la segunda actividad, los estudiantes realizaron la clasificación de información con ayuda

de la canción.
En 6°3, Juan, Pedro y María, ubicaron la información en un cuadro dividido en fiestas,
ecosistemas, ritmos musicales, comida y personas. Ellos delimitaron la información.
Observamos la confusión sobre el concepto de ecosistema porque los tres lo relacionaron con
ciudades. Este problema obedece a que hicieron una compresión literal de la letra. Podemos
deducir, entonces, que su capacidad para inferir información se encuentra en un nivel básico.
Tabla 2.
Actividad de categorización de información. Grupo 6°3, estudiante Pedro.
Fiestas Ecosistemas Ritmos musicales Bebidas y comidas Personas

San Andrés y
providencia
Carnaval de
Llanos Aguardiente San Pedro
Barranquilla Joropo
orientales Café Mujeres
Feria de Cali Porro
Barranquilla Arepas de maíz Hombres
Festival cumbias
Bogotá Niño santo
vallenato
Cali
Valledupar

Diana, Ángela y Marcela, estudiantes de 7° presentaron la misma confusión que los
estudiantes de 6°:
Tabla 3.
Actividad de categorización de información. Grupo 7°A, estudiante Diana.
Fiestas Ecosistemas Ritmos musicales Bebidas y comidas Personas
Carnaval de Valle
barranquilla Montaña Aguardiente Blancos
Vallenato
Feria de Mar Café Negros
Cumbia
Cali Barranquilla Arepas Mujeres
Joropo
Festival Bogotá Niño
vallenato Cali
183
Los estudiantes de grupo 6° y 7° fueron capaces de categorizar la información de manera

literal. Todavía no se observan procesos de abstracción partiendo de una información para
obtener otra. En esta actividad, no se encuentran diferencias en las respuestas de ambos grupos.
Ambos se encuentran en un nivel básico.
En la tercera actividad, los estudiantes realizaron un dibujo de lo que más les llamó la
atención de la canción.
Juan de 6°3, elaboró un dibujo que representaba el planeta tierra, la riqueza de los recursos
naturales, el mar y la tierra, una persona que personificaba Colombia y un campesino que
usaba estos recursos. Se observa un nivel alto de comprensión de la relación de los seres
humanos y la naturaleza. Pedro dibujó una bandera sin pintarle colores. Podemos asumir que
quería representar el Estado colombiano. Él no describió ampliamente aspectos de la canción.
María, por su parte, dibujó un acordeón que representaba la música vallenata de las sabanas
colombianas. Ella no expresó ideas más amplias sobre el tema. A continuación, presentamos el
trabajo de Juan:
Figura 29. Representación gráfica sobre las regiones de Colombia. Grupo 6°, estudiante Juan.
Fuente propia
Diana del grupo 7°A, dibujó el sol, las nubes, las montañas y el mar, en el medio, una bandera de
Colombia acompañada de notas musicales. Esta estudiante realizó una descripción general
alusiva a que Colombia es territorio musical. Ángela, por su parte, escribió una frase que dictaba
“Debemos disfrutar de las riquezas de nuestra Colombia”, acompañada de una representación
alusiva a la riqueza de la tierra y la naturaleza. Esta estudiante relacionó la canción con el
aprovechamiento de los recursos naturales. Marcela no dibujó pero explicó la intención de la
canción con la siguiente frase “esta canción muestra la geografía de nuestro país y la cultura de
estos lugares”. Consideramos acertada su descripción. Este es el trabajo de Ángela:
184
Figura 30. Representación gráfica sobre las regiones de Colombia. Grupo 7°A, estudiante Diana.
Fuente propia
Hemos observado que en el grupo 7° hay un nivel más equiparado en la descripción de

dibujos, con respecto a los de grupo 6°, en el que la representación conceptual es limitada,
exceptuando un solo caso. Los dibujos, en general, hacen una valoración sobre los recursos
naturales, lo cual revela la existencia de una los orígenes de una conciencia ambiental.
En la cuarta actividad, los y las estudiantes respondieron trabajaron las actividades en pareja
y respondieron cuatro preguntas sobre la canción relacionadas con la geografía de Colombia.
Juan, del grupo 6°3, respondió adecuadamente a las preguntas formuladas. Él mantuvo un
nivel descriptivo acorde a las preguntas. En la última pregunta, no logró diferenciar entre
ecosistema y lugar. De ahí podemos colegir que cuando la habilidad de inferencia requerida
para elaborar otros conceptos está poco afianzada, se hace necesario que la secuencia incluya la
conceptualización de ideas claves. Pedro y María, por su parte, respondieron adecuadamente
algunas preguntas pero fueron repetitivos en sus respuestas. En ellos se reflejó un conocimiento
literal del tema, la canción les ha permitido recordar.
185
Figura 31. Preguntas sobre la canción y las regiones de Colombia. Grupo 6°3, estudiante Juan. .
Fuente propia
En 7°A, Diana, Ángela y María respondieron las preguntas, entendiendo su significado.

María respondió con algunas imprecisiones pero, en general, realizó el ejercicio adecuadamente.
Los estudiantes de 6° y 7° respondieron las preguntas, aunque los del grupo 7°A mostraron
mayor claridad conceptual respecto a los estudiantes de grupo 6°3. Observamos que, en general,
estos asimilaron los mensajes de la letra de la canción porque sus respuestas dan cuenta de ello.
Esto nos indica que los estudiantes describen, categorizan y recuerdan más fácilmente cuando
se apoyan en un texto que se repite a través de la música.
En la quinta actividad, los estudiantes ubicaron en el mapa de Colombia los lugares que
señalaba la letra.
En 6°3, Juan localizó en el mapa los lugares y resaltó los departamentos que se relacionaban
con las ciudades. Pedro y María, ubicaron en el mapa algunos lugares y resaltaron, también,
algunos departamentos. Estos estudiantes se encuentran en un nivel intermedio. (Anexo 25.
Secuencia didáctica grupo 6°3). En el grupo 7°A, Diana hizo un trabajo más riguroso. Localizó
un mayor número departamentos y ciudades. Ángela y Marcela, en cambio, ubicaron en el mapa
algunos lugares descritos en la canción sin mayores detalles. Estas estudiantes se encuentran en
un nivel intermedio. (Anexo 26. Secuencia didáctica grupo 7°A)
En general, este alumnado de 6° y 7° ubicó los lugares que habían mencionado en la actividad
anterior obteniendo un desempeño medio. Se destacan dos estudiantes, uno de cada grupo, que
lograron ubicar la mayoría de los lugares descritos en la letra de la canción.
En la sexta actividad, los estudiantes consultaron sobre las fiestas más importantes de
Colombia y les asignaron una característica principal.
186
Juan y Pedro mencionaron varias fiestas en lugares diferentes. Resaltamos su capacidad de

síntesis. Por su parte, María mencionó algunas fiestas, pero en un nivel intermedio porque no
las describió adecuadamente. (Anexo 25. Secuencia didáctica grupo 6°3). Diana realizó una
descripción completa sobre las festividades que se mencionaban en la canción. Ángela y
Marcela realizaron la descripción de algunas festividades, pero con más información en cada
una. (Anexo 26. Secuencia didáctica grupo 7°A).
En general, observamos que los estudiantes de 6° y 7 hacen procesos adecuados de descripción
y síntesis en la consulta de algunos contenidos y no percibimos una diferencia notable en
ambos grupos. Los dos se encuentran en un nivel intermedio-alto.
En la séptima actividad, los estudiantes realizaron una lectura sobre las regiones de Colombia en
equipos de a tres integrantes y cada equipo elaboró las conclusiones generales sobre cada región.
Juan realizó un ejercicio más completo de comprensión de cada una de las regiones de Colombia.
Él se encuentra en un nivel alto. Pedro, que se esforzó por comprender las características de las
regiones, presenta un nivel intermedio y confunde algunos conceptos aunque en él podemos
percibir mayor elaboración en la construcción de textos. María realizó un ejercicio de comprensión
en un nivel intermedio, ella expresa sus propias ideas aunque debe ampliar su nivel argumentativo.
Diana hizo un proceso más elaborado en la compresión de las regiones y vinculó sus propias
ideas y textos complementarios. Ella se encuentra en el nivel alto. Ángela y Marcela realizaron
un ejercicio de comprensión en un nivel intermedio, del cual podemos destacar que lo expresan
con ideas propias aunque podrían ampliar su nivel argumentativo.
En los grupos 6° y 7° encontramos un nivel de comprensión intermedio-alto. Sobresalen dos
estudiantes de cada grupo en la elaboración de textos en los cuales hemos observado mayor
comprensión. Los demás estudiantes aún realizan ejercicios de comprensión sencillos, pero han
adquirido una base conceptual que debe seguirse fortaleciendo. (Anexo 25. Secuencia didáctica
grupo 6°3). (Anexo 26. Secuencia didáctica grupo 7°A).
c. Actividades de finalización (autoevaluación)

Se planearon tres actividades para verificar los procesos de resolución de problemas y de autoevaluación.
En la primera actividad, los estudiantes debían planear una ruta de viaje para un pariente
lejano que venía a conocer Colombia. Para ello, debían tener en cuenta el lugar de destino, las
razones para conocerlo, la ruta de viaje, la empresa de transporte, los costos del tiquete en
autobús o avión, el tiempo de recorrido, el hotel recomendado, los lugares a visitar y las comidas
que debían probar, y, finalmente, ubicar el recorrido en el mapa.
Juan seleccionó la isla de San Andrés para su viaje. Su ejercicio se encuentra en el nivel
intermedio porque para resolver el problema pero logró localizarlo en el mapa. Pedro trabajó la
187
ciudad de Cartagena de Indias, su ejercicio se encuentra en el nivel intermedio logró ubicar el

destino en el mapa. María trabajó el municipio de Caldas. Ella se encuentra en un nivel básico
porque no aportó mucha información para la realización del ejercicio. (Anexo 25. Secuencia
didáctica grupo 6°3).
Diana seleccionó la ciudad de Cartagena de Indias para realizar su viaje. Ella se encuentra
en el nivel alto porque brindó información relevante para resolver el problema y localizó el
destino en el mapa. Ángela, por su parte, trabajó la ciudad de Barranquilla. Se encuentra en el
nivel intermedio porque logró localizar el destino. Marcela, que seleccionó la ciudad de Bogotá,
se encuentra en un nivel alto porque brindó información suficiente. (Anexo 26. Secuencia
didáctica grupo 7°A).
Los estudiantes del grupo 6°3 se encuentran en un nivel intermedio frente a la resolución de
un problema real porque faltan algunos elementos para completarlo. Las de 7°A se encuentra
en un nivel alto, y esto se evidencia porque resolvieron el problema y lograron realizar el viaje
con la información obtenida.
La experiencia de algunos estudiantes de 7°A en anteriores viajes y el uso de la secuencia
didáctica les ha permitido realizar esta actividad con mayor propiedad, en contraste con los de
6°3, que apenas están adquiriendo herramientas conceptuales para enfrentarse a este tipo de
experiencias en el futuro. Este tipo de actividad les ha generado en los estudiantes dificultades
porque no están habituados a resolver este tipo de situaciones problemas que vinculan la vida
cotidiana. Esto es un buen indicio para nosotros porque nos puede ayudar a los profesores a
pensar este tipo de actividades para estimular más sus aprendizajes.
En la segunda actividad, los estudiantes debían escuchar la canción “Colombia Conexión” y
establecer semejanzas y diferencias con la canción “La invitación” con respecto a la geografía
de Colombia.
Juan, Pedro y María no comprendieron la actividad y es probable que no la hayan realizado
adecuadamente debido a algunas interrupciones de clase. Puede evidenciarse la dificultad en la
elaboración de semejanzas y diferencias. (Anexo 25. Secuencia didáctica grupo 6°3).
Diana y Ángela no realizaron la actividad, es posible que las interrupciones de clase hayan
interferido en el proceso de una mejor comprensión. Marcela, por su parte, realizó un ejercicio
de semejanza y comparación en un nivel intermedio. (Anexo 26. Secuencia didáctica grupo 7°A).
Los estudiantes de 6° y 7° presentaron dificultades para realizar este ejercicio, exceptuando
a la estudiante Marcela. Esto nos indica que posiblemente no tuvieron el mismo tiempo para
culminar las últimas actividades.
En la tercera actividad, los estudiantes realizaron valoración de sus aprendizajes antes y
después del uso de la secuencia didáctica.
188
Juan y Pedro reconocieron que desconocían las regiones de Colombia y adquirieron un

conocimiento general sobre este tema. Ambos estudiantes se encuentran todavía en un nivel
intermedio de aprendizaje. María no respondió este apartado de la secuencia didáctica pero su
desempeño se encuentra entre un nivel intermedio y básico al observar todo el proceso. (Anexo
25. Secuencia didáctica grupo 6°3).
Figura 32. Autoevaluación del estudiante Pedro. Grupo 6°3 .

Fuente propia
Diana confirmó que no conocía las regiones de Colombia y se mostró interesada en el

contenido para seguir aprendiéndolo. Podemos decir que ella tuvo un desempeño alto durante
todo el proceso. Ángela y Marcela, pese a que no respondieron esta última actividad, se
encuentran en un nivel intermedio de aprendizaje.
Los estudiantes de 6° y 7° han demostrado progresos en sus aprendizajes. Se encuentran en
un nivel intermedio y alto en algunos estudiantes, mostrando que el contenido de la secuencia
se convirtió en un ejercicio motivante para quienes desean profundizarlo y así lo expresaron en
sus autoevaluaciones. La diferencia en ambos grupos radica en que los estudiantes de 6° tienen
un contacto discreto con el reconocimiento del espacio geográfico y la secuencia didáctica les
ha permitido acercarse a este saber de las ciencias sociales. De manera que requiere mayor
intervención para fortalecer sus aptitudes conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los
estudiantes de 7°, por su parte, han reforzado estos conocimientos previos, lo que les ha
permitido potenciar estos saberes aprendidos. Esto nos muestra que la aplicación de la
secuencia didáctica ha sido útil para adquirir conceptos nuevos o reafirmar y profundizar en
los aprendizajes previos.
189
8.1.2. Secuencia didáctica Los derechos laborales en Colombia

En esta secuencia, describimos tres estudiantes escogidos del grupo 8°1 de la I.E. La Alegría y tres
estudiantes del grupo 8°3 de la I.E. El Alto, empleando la canción “El pueblo y sus verdugos”. El
profesorado participante tomó la decisión de utilizar el mismo material para sus respectivos grupos.
Realizamos cinco preguntas para que los estudiantes respondieran a partir de sus conocimientos
previos. (Anexo 20. Secuencia didáctica grupo 8°1) (Anexo 17. Secuencia didáctica grupo 8°3).
En la primera, les preguntamos si sabían qué era el acoso laboral. Paola asoció el concepto
de acoso laboral con el abuso de poder del jefe sobre sus empleados. Lina lo relacionó con la
agresión que se da entre el jefe y los empleados, mientras Kevin vinculó con trabajar mucho
por poco dinero.
Diego asoció el concepto con el maltrato físico, mental y sexual. Edwin, por su parte, lo
enlazó a la violación de los derechos al trabajador y Fernando lo vinculó al exceso de trabajo
por poco salario.
Los estudiantes de ambos grupos definieron el concepto y comprendieron claramente la
realidad de este problema social. Ellos se encuentran en un nivel alto de comprensión.
En la segunda pregunta, consultamos a los estudiantes si conocían un caso de explotación laboral.
Paola y Lina expresaron no conocer un caso concreto, mientras que Kevin trajo a colación
uno. Creemos que su ejemplo puede estar relacionado con su círculo familiar por la forma
detallada en la cual lo explicó.
Figura 33. Conocimientos previos sobre explotación laboral. Estudiante Kevin grupo 8°1
Fuente propia
190
Diego, Edwin y Fernando contaron historias de madres cabezas de hogar que eran acosadas
sexualmente o de padres que trabajaban y que ganaban poco dinero. Ellos repitieron el patrón
de Kevin porque parecían conocer al detalle el caso que narraban. Presumimos, entonces, que
son sus propias historias de vida.
En los dos grupos, se observa conocimiento sobre el tema que se evidencia cuando los
estudiantes expresaron sus experiencias, aunque prefirieron no contarlo abiertamente quizás
por vergüenza ante sus compañeros de clase. Los estudiantes se encuentran, en todos los casos,
en un nivel alto de comprensión.
En la tercera pregunta, interrogamos sobre las posibles causas del desempleo en Colombia.
Paola opinó que era culpa de los dirigentes y dueños de las empresas que se lucraban del
trabajador para obtener más dinero sin importarles sus condiciones laborales. Lina señaló que
es producto de los bajos salarios y aseguró, también, que la gente trabaja con miedo a perder
su empleo. Kevin aclaró que es por la tecnología que termina reduciendo los empleos. Señaló,
igualmente, la falta de educación, y por ello se produce la violencia.
Figura 34. ¿Por qué no mejoran las condiciones laborales? Estudiante Edwin grupo 8°
Fuente propia
Diego concluyó que el desempleo era producto de los políticos y los empresarios que no
querían subir los salarios porque pensaban que se van a arruinar. Edwin, por su parte, afirmó
que las nuevas tecnologías y los robots han reemplazado a las personas, y Fernando aclaró que
solo le dan los buenos trabajos a los que poseen dinero.
Los estudiantes de 8°1 y 8°3 han expresado sus opiniones con respecto a la causa del
desempleo. Observamos que sus respuestas son argumentos reales y variados. Esto nos
muestra que lo han relacionado de manera multicausal, es decir, ellos definieron factores
191
sociales, políticos o económicos. Sus respuestas nos mostraron la cercanía que tienen ante
este problema que es cotidiano.
En la cuarta pregunta, interrogamos a los estudiantes sobre por qué las personas no hacen
respetar sus derechos laborales. Paola, Lina y Kevin coincidieron al explicar que los trabajadores no
defienden sus derechos por el miedo a perder el empleo, por el desconocimiento de sus derechos y
porque no conocen las normas para defenderlos Diego, Edwin y Fernando opinaron, del mismo
modo, que el principal factor era el miedo pero no mencionaron otras causas que lo motivan.
Los estudiantes de ambos grupos poseen un nivel alto de comprensión frente a las causas
que llevan a que la gente no defienda sus derechos laborales. El miedo y desconocimiento de
la norma han sido la tendencia prevalente en sus respuestas, de lo cual podemos deducir que
ellos poseen un conocimiento directo por las realidades sociales y económicas a la que quizás
están sometidos sus familiares.
En la quinta pregunta, quisimos averiguarles por qué creían que no mejoran las condiciones
laborales a pesar de existir derechos que protegen a los trabajadores. Paola respondió que no
hay intención de cambiar las leyes para proteger los derechos de los empleados. Lina reafirmó
el temor y el miedo como arma del jefe para aprovecharse de sus empleados, mientras Kevin
enfocó el problema hacia los empresarios que no quieren que sus trabajadores vivan en mejores
condiciones salariales.
Diego opinó que las empresas sobrecargan a los empleados, incumpliendo así los contratos
laborales. Por su parte, Edwin y Fernando destacaron la pasividad del pueblo colombiano al no
defender sus derechos. Sus respuestas nos indicaron que existe una conciencia política sobre la
lucha colectiva como mecanismo para reclamar demandas justas ante los gobernantes.
Los estudiantes de 8°1 respondieron en un nivel intermedio ante la pregunta sobre por qué
la situación de los trabajadores no mejora en el país. Los estudiantes de 8°3 poseen mayor
conciencia de lucha política, son consecuentes y poseen un juicio crítico más elaborado con
respecto al otro grupo porque ven que el problema analizado no ha encontrado solución debido
a que las personas, por miedo o desconocimiento, no defienden los derechos que están
amparados por las leyes colombianas.
En la sexta actividad los estudiantes escucharon la canción y se les preguntó si la conocían.
En ambos grupos dijeron no reconocer la canción del tema abordado.
De acuerdo con las opiniones de los y las seis estudiantes, sus conocimientos previos se
encuentran en un nivel alto, lo cual nos ha indicado que el contenido es pertinente y se les ha
facilitado el desarrollo de las actividades de la secuencia didáctica para revisar sus saberes.
En general los estudiantes mostraron interés por el tema trabajado en clase porque expresaron
sus ideas, manifestaron convicción y han movilizado sus emociones. Hemos observado, del
192
mismo modo, que el tema del acoso laboral es una realidad común que vivencian diariamente
porque sus respuestas han sido similares a pesar de estar de dos instituciones educativas distintas.
b. Actividades para el progreso del estudiante

Planteamos siete actividades para analizar la letra de la canción y relacionarla con el contenido.
En la primera actividad, les preguntamos a los y a las estudiantes qué les llamó la atención del
contenido de la canción.
Paola señaló que era una canción muy interesante y que la ha llevado a reflexionar. Lina opinó
que la canción decía la verdad porque las personas no son máquinas inservibles sino seres humanos
que necesitan apoyo. Kevin la relacionó con la violencia actual por los despidos masivos y la falta de
oportunidades. Diego aclaró que le gustó la canción porque esta invita a las personas a respetar sus
derechos laborales. Edwin la valoró positivamente porque explica el maltrato y el abuso al trabajador.
Para Fernando, la canción era veraz porque la explotación se debe a la falta de trabajo y dinero.
En ambos grupos, los estudiantes valoraron positivamente la letra de la canción por la
potencia del mensaje que transmitía. La mayoría de los estudiantes consideró que la información
era verídica y aportaba al conocimiento del tema. Esto nos ha reafirmado en lo que habíamos
observado en los conocimientos previos.
En la segunda actividad, los estudiantes completaron un cuadro que resumía en una frase el
significado de cada párrafo de la canción. Paola, Lina y Kevin describieron la letra de la canción.
Hemos percibido un nivel alto de descripción en los tres estudiantes con la diferencia de que
Paola y Lina explicaron con más detalle y Kevin lo sintetizó en una oración corta con sentido.
Diego y Edwin hicieron una descripción de la letra de la canción y la expresaron en oraciones
sencillas con sentido. Fernando retomó las últimas oraciones de cada párrafo, con lo cual realizó
una trascripción literal. Su nivel se encuentra, entonces, en un nivel intermedio. Los estudiantes
de los grupos 8°1y8°3 se encuentran en un nivel alto de descripción e interpretación. Hemos
observado que los estudiantes intentaron darle sentido al contenido y buscaron brindarle la
comprensión adecuada. Existe un buen desempeño escritural en todos los casos y no se presentó una
diferencia marcada en los niveles de aprendizaje de los dos grupos de estudiantes.
En la tercera actividad, los estudiantes elaboraron un grafiti de lo que más le llamó la atención
al escuchar la canción. Paola dibujó el párrafo número ocho de la canción que hace alusión al
pueblo enfrentándose a sus verdugos. En su trabajo, resaltamos el detalle en la representación,
la cual constituye una manera de expresar la insatisfacción de las personas que sufren abusos
laborales todos los días. Su elaboración y reflexión se encuentra en un nivel alto. Lina escribió
la palabra ¡venganza!, que forma parte de la canción. No se observa mayor análisis en su grafiti.
Por su parte, Kevin dibujó un trabajador protestando ante su jefe y en su trabajo encontramos
un mayor nivel de elaboración y compresión del tema.
193
Figura 35. Representación de la canción. Estudiante Lina grupo 8°1

Fuente propia
Diego escribió una reflexión sobre la vida y sus dificultades que no se acercó al tema de
estudio. Su nivel de compresión no ha correspondido con lo realizado anteriormente. Edwin
escribió la expresión ¡Venganza!, pero, a diferencia del trabajo de Lina, él escribe la justificación
de esta acción. El nivel de compresión es intermedio en este ejercicio de representación.
Fernando representó la muerte del campesinado colombiano por sus luchas sociales de
reivindicación. Observamos un nivel de comprensión alto que va más allá de lo expresado en
la letra de la canción y vincula su trabajo a otros actores sociales que sufren el problema de
explotación aunque no sean trabajadores urbanos.
En el grupo 8°1, encontramos un mayor nivel de representación e interpretación de los
dibujos, grafitis y frases elaborados. En este grupo, la tendencia fue centrarse en el objeto de
reflexión del contenido y no realizaron otro tipo de asociaciones pero el ejercicio terminó
siendo pertinente, a pesar del grado escolar de los alumnos. El grupo 8°3 está en un nivel
intermedio porque los estudiantes se han expresado sin sobrepasar la literalidad de la canción.
Exceptuamos al un estudiante Fernando que se ubica en un nivel alto dado que en una oración
ha expresado un problema social que abarca otros contenidos. Constatamos que los estudiantes
de ambos grupos durante la secuencia fueron mejorando porque tomaron la música como un
apoyo para reforzar sus conocimientos y realizar otro tipo de elaboraciones conceptuales.
En la cuarta actividad los estudiantes trabajaron con un compañero de clase y respondieron
unas preguntas que se relacionaban con la canción y el contenido. Paola, Lina y Kevin
194
respondieron las preguntas y explicaron claramente temas como las condiciones laborales, el
exceso de horas de trabajo, la imposibilidad de jubilarse y dieron respuesta a por qué los
trabajadores suelen ser perseguidos cuando protestan.
Endosdelosestudiantesopinaronqueesnecesarioeldiálogoentretrabajadoresyempleadores
para resolver sus diferencias. Kevin expresó que el cambio se daría si los empleadores mejoran
las condiciones de sus empleados y con ello se acabaría este tipo de violencia. Los argumentos
de los estudiantes se encuentran en un nivel alto de interpretación.
Diego hizo una explicación de las preguntas sobre las condiciones laborales de los
trabajadores. Él planteó una solución dialogada al conflicto entre trabajadores y empleadores
y pudimos observar un nivel de argumentación alto en la expresión de sus ideas que nos ha
permitido inferir que la secuencia fue afianzando su conocimiento sobre el tema. Edwin y
Fernando emplearon expresiones que se encuentran en el nivel intermedio de aprendizaje.
Ambos plantearon dos soluciones al problema social: una a través del diálogo como es el caso
de Edwin y Fernando, quien en su opinión ya se habían agotado los medios consensuados.
Los estudiantes de 8°1 evidenciaron un nivel de interpretación más profundo sus argumentos
mostraron mayor concreción en este apartado de la secuencia didáctica. Los estudiantes de 8°3,
por su parte, presentaron un nivel de comprensión intermedio pues sus respuestas aún eran más
literales, aunque esto no quiere decir que no hayan comprendido del tema.
En la quinta actividad los estudiantes vieron un video llamado Un contrato sin contrato y
resolvieron algunas preguntas sobre lo que comprendieron. Paola, Lina y Kevin realizaron una
buena descripción e interpretación sobre los contratos laborales en Colombia y los efectos en
la clase trabajadora cuando esta sufre abusos. La postura de estos estudiantes fue clara al
manifestar que se deben respetar los derechos y buscar una mejor remuneración. Su nivel de
aprendizaje se encuentra en un nivel alto que se puede explicar porque existe una mayor toma
de conciencia con respecto al problema.
Diego explicó las diferencias entre un contrato a término indefinido y un contrato por
prestación de servicios. Este alumno afirmó que el abuso laboral sólo se resuelve conociendo
y defendiendo los derechos. Podemos resaltar que este estudiante posee un nivel alto de
interpretación de la información y argumenta el problema en todo su contexto. Edwin y
Fernando respondieron con un nivel intermedio pero con el suficiente conocimiento para
hacer descripciones precisas. Ambos abogaron por una solución legal cuando hay violación
de derechos colectivos.
Los estudiantes del grupo 8°1 demostraron un mayor afianzamiento de los contenidos de la
secuencia didáctica, lo cual les permitió expresar juicios de valor cada vez más elaborados. Se
mantienen en un nivel alto de aprendizaje en todos los casos. Los estudiantes de grupo 8°3
195
se encuentran entre un nivel intermedio y alto de aprendizaje. Son capaces de expresar con
ideas concretas, preguntas que requieren información y conocimiento. En ambos grupos, los
estudiantes valoraron el uso del conocimiento del derecho para proteger los posibles abusos.
Hemos observado avances en ambos grupos.
En la sexta actividad, en grupos de cuatro integrantes, los estudiantes leyeron un artículo del
periódico El Tiempo titulado ¿Cree ser víctima del acoso laboral en su trabajo? y respondieron
cuatro preguntas.
Paola y Lina respondieron las preguntas del artículo de periódico empleando sus propias
palabras. En ellas observamos un nivel alto de comprensión y descripción detallada a la hora
de identificar un caso de acoso laboral. Kevin se halla en un nivel intermedio dado que sólo
se dedicó a expresar algunas ideas del artículo que se encuentran al inicio del texto y su
interpretación fue básica. Diego respondió las preguntas empleando sus palabras y ayudándose
del artículo. Su nivel de aprendizaje se mantiene en un nivel alto. Edwin y Fernando, por su
parte, se encuentran en un nivel intermedio de aprendizaje porque expresaron ideas apoyándose
superficialmente en el artículo y con descripciones reiterativas.
Los estudiantes del grupo 8°1 poseen un mayor progreso en el nivel alto de la interpretación y la
comprensión del contenido con respecto a los de 8°3, en los cuales sólo encontramos un caso de nivel
alto. En ambos grupos, cuatro de los seis estudiantes, poseen avances en el nivel alto de aprendizaje y
se observa un progreso constante. Solamente dos casos se mantienen en un nivel intermedio.
En la séptima actividad, los estudiantes debían describir qué artículos de la Constitución
Política de Colombia se relacionaban con el derecho al trabajo. Paola encontró dicha
relación en ocho artículos pero su descripción fue, básicamente, una trascripción de los
artículos; aunque, en algunos casos se observa que realizó el ejercicio adecuado de
descripción. Lina consultó tres artículos de la Constitución. En ella también observamos
mayor trascripción y menos descripción, y podemos decir que realizó el ejercicio de
manera incompleta. Ella se encuentra en un nivel intermedio. Kevin consultó ocho
artículos, transcribió poco y logró sintetizar la idea en oraciones cortas pero con poca
profundidad. Él se encuentra en un nivel intermedio.
Diego y Fernando encontraron cinco artículos de la Constitución Política. Observamos que
no describen con sus palabras, razón por la que ambos se encuentran en un nivel intermedio a
la hora de sintetizar o resumir textos. Edwin encontró cinco artículos y realizó un proceso de
descripción completo y claro. Se encuentra en un nivel alto.
Los estudiantes de ambos grupos lograron consultar los artículos de la Constitución Política.
Hicieron procesos de trascripción similares en ambos grupos. Sólo el estudiante Diego logró
realizar un proceso de descripción adecuado en el nivel alto.
196
Es posible que los estudiantes no comprendan el concepto de descripción, a excepción de

cuando se les solicita que realicen un resumen. El ejercicio ha demostrado que los estudiantes
son capaces de encontrar información relevante pero poseen dificultades para llevarla a un
nivel de comprensión, sobre todo cuando se les pide que la expliquen de manera más sencilla.

Se plantearon tres actividades que están relacionadas con la resolución de problemas y el
proceso de autoevaluación de aprendizajes. En la primera actividad, los estudiantes resolvieron,
de manera individual, una situación problema de un despido injustificado.
Paola señaló que el despido era injustificado y que se debían dar los argumentos pertinentes
por parte de la empresa. Ella intentó resolver el problema al solicitar las causas del despido
mediante argumentos justos y razonables. Esto nos ha permitido inferir que esta estudiante
está en capacidad de iniciar un proceso judicial de defensa en caso de que sus derechos sean
vulnerados. Lina simuló interponer una demanda ante un juez porque se violaron los derechos
del trabajador y estos debían ser reparados. En ella encontramos que hay mayor determinación
de evitar la vulneración del derecho.
Kevin reprodujo la interposición de una demanda para evitar el despido, aclarando que se
deben tener evidencias demostrables del acoso laboral. Este estudiante planteó dos elementos
importantes para proteger sus derechos: una demanda y las evidencias para sustentarlas que
serían el elemento probatorio para demostrarlo. Todas las respuestas de los estudiantes se
encuentran en un nivel alto de comprensión y en la resolución de problemas.
Figura 36. Resolución de problemas. Estudiante Kevin grupo 8°1

Fuente propia
197
Diego y Fernando optaron por acudir a las autoridades para realizar la respectiva denuncia.
Edwin no realizó la actividad.
Los estudiantes de ambos grupos llegaron a la misma conclusión y consideraron la misma
solución para el problema. Podríamos decir que ellos se encuentran en un nivel intermedio-
alto porque tuvieron en cuenta los motivos, hechos y las evidencias para realizar la denuncia.
En la segunda actividad, distribuidos en pequeños grupos, los estudiantes realizaron una
corta representación actuada y buscaron darle una solución. Paola, Lina y Kevin no realizaron
las representaciones por las interrupciones de la clase. Diego, Edwin y Fernando realizaron las
representaciones y se observamos un conocimiento intermedio del aprendizaje.
En la tercera actividad evaluaron sus aprendizajes. La estudiante Paola mostró un cambio
de opinión porque ahora comprendía mejor el problema y sabía que existían elementos en el
derecho que protegen al trabajador y su estabilidad laboral, razón por la que consideramos que
se encuentra en un nivel alto. Las respuestas de Lina revelaron que ella se encontraba aún en
un nivel intermedio en sus aprendizajes pues debía fortalecer el juicio crítico para profundizar
en sus reflexiones. En Kevin, se evidenció una leve mejora frente a sus opiniones que lo han
llevado a un nivel intermedio en su capacidad de reflexión. Las reflexiones de Diego, Edwin y
Fernando se encuentran en un nivel intermedio de aprendizaje que podría ser mayor
comparado con las respuestas de actividades anteriores.
Los estudiantes de ambos grupos expresaron ideas sobre conocimientos básicos de aprendizaje
que nos indicaron que ya existía un nivel de saturación del concepto y que ya no expresaban sus
opiniones como en anteriores actividades. Podemos afirmar, del mismo modo, que el tema
permitió que los estudiantes se acercaran a este conocimiento social. La canción ayudó a canalizar
dicho interés y a aumentar el nivel de participación y reflexión en ambos grupos.
Encontramos un mayor nivel de aprendizaje en los estudiantes de 8°1 con respecto a los
estudiantes de grupo 8°3. Esto obedece, principalmente, a que ellos se identificaron con la
canción y relacionaron el contenido con sus circunstancias particulares. Si bien hay un progreso
constante en los estudiantes del grupo 8°3, en el desarrollo de la secuencia, estos se mantienen
en el nivel intermedio de aprendizaje porque posiblemente lo hicieron poco perceptible en
clase debido a que quizás sus familiares trabajan para políticos del departamento de Antioquia
y han vivenciado esta problemática.
8.1.3. Secuencia didáctica Los derechos humanos en Colombia

Para el desarrollo de la secuencia titulada Los derechos humanos en Colombia fue empleada la
canción Desapariciones. Describiremos la opinión de tres estudiantes del grupo 8°B de la I.E.
Obrero. (Anexo 27. Secuencia didáctica grupo 8 B)
198

Planteamos cinco preguntas para que el estudiante respondiera desde sus conocimientos previos.
En la primera actividad, les preguntamos sobre el significado de dos fotografías. (Anexo 27.
Secuencia didáctica grupo 8 B)
Figura 37. Conocimientos previos sobre las desapariciones en Colombia. Estudiante Camilo grupo 8°B
Fuente propia
El estudiante Camilo relacionó las imágenes con el tema, comprendió que existen miles de
desaparecidos en Colombia y sus familias aún los buscan. Fredy entendió la situación y
explicó que hay familiares que siguen buscando a sus seres queridos y que la canción también
es un homenaje a los parientes que aún no han sido encontrados. Ambos estudiantes se
encuentran en un nivel alto de conocimiento previo. Por su parte, Felipe hizo una descripción
literal que la canción refiere a personas desaparecidas sin mucha información. Este estudiante
se encuentra en un nivel básico.
En la segunda actividad, les preguntamos a los estudiantes por qué en Colombia desaparecen
tantas personas.
Camilo aclaró que hay gente mala que rapta a las personas para actividades ilícitas como
narcotráfico, prostitución, etc. Por su parte Fredy conocía algunas formas de desaparición como el
secuestro y el homicidio y sus niveles de conocimiento previo son altos. Felipe mencionó como
causas principales de desaparición, la extorsión y los asuntos personales. Felipe se puede encontrar
en nivel intermedio porque omite otras posibles causas de desaparición que son más frecuentes.
En la tercera actividad, les preguntamos qué harían en caso de que la desaparición forzada
le ocurriese a una persona conocida.
199
Camilo respondió que denunciaría el caso a las autoridades y pondría carteles para su
búsqueda. Esta es una de las acciones habituales que realizan las personas. Felipe señaló que
llamaría a la policía, informaría la fecha de desaparición, la ropa que llevaba y, al igual que
Camilo, pondría carteles para obtener información. Fredy indagaría sobre sus últimas acciones
y compañías para iniciar la búsqueda. Los tres estudiantes se encuentran en un nivel alto.
En la cuarta actividad, les preguntamos por qué las personas no vuelven a sus hogares.
Camilo afirmó que estas personas son raptadas, amenazadas o son asesinadas. Mostró una
comprensión clara del problema de la desaparición forzada y sus posibles consecuencias. Fredy
retomó las razones de la segunda pregunta: el secuestro, la extorsión y la trata de personas. Su
nivel de comprensión se encuentra en un nivel alto. La respuesta de Felipe no se relacionó con
la pregunta, por lo cual se encuentra en un nivel básico.
En la quinta actividad les preguntamos por qué los colombianos no se pronuncian ante estas
atrocidades.
Camilo comprendió que la mayoría de las personas guardan silencio por el miedo a las
amenazas o a que les hagan daño a los desaparecidos. Entendió este problema social y explicó
adecuadamente la situación. Felipe señaló al Estado por las desapariciones forzadas,
especialmente, con el conflicto entre liberales y conservadores durante la historia de Colombia.
Esta respuesta nos indicó que posee un conocimiento más amplio sobre el tema ya que lo
relaciona con la historia. Estos estudiantes se encuentran en un nivel alto debido a sus conceptos
previos. Fredy afirmó que en el país este problema no se le da la importancia que requiere. En
la respuesta no dio razones más concretas que permitieran identificar en el estudiante un
conocimiento más amplio, razón por la cual él se encuentra en un nivel intermedio.
En la sexta actividad, los estudiantes escucharon la canción y se les preguntó si la conocían.
Camilo y Felipe no la conocían, Fredy sí conocía la canción.
Los estudiantes se encuentran en un nivel alto e intermedio por sus conocimientos previos.
Ellos poseen saberes que les permiten comprender el problema y dar opiniones acertadas, y su
corta edad no ha sido obstáculo para comprender una de las complejidades que posee la
sociedad colombiana en materia del respeto a los derechos humanos.
b. Actividades de progreso del estudiante

Se plantearon cuatro actividades relacionadas con la canción y el contenido. En la primera
actividad, les preguntamos a los estudiantes sobre la percepción que tuvieron con respecto al
contenido de canción. (Anexo 27. Secuencia didáctica grupo 8 B)
Camilo expresó tristeza por el mensaje de la canción dado el desconocimiento sobre el
paradero de las personas desaparecidas y la zozobra de sus familiares que no los encuentran.
200
En él percibimos sensibilidad frente a la letra. Fredy realizó una adecuada descripción del tema
pero no expresa emotividad sobre el contenido. Felipe aclaró que la canción le había gustado
porque habla sobre la realidad colombiana y de las desapariciones. Los tres estudiantes se
encuentran en un nivel alto de comprensión.
En la segunda actividad, los estudiantes completaron un cuadro con información alusiva a
la canción como el nombre, la ocupación, la situación económica y social, la forma de vestir,
el motivo de la desaparición, entre otros. Ellos también debían explicar con sus palabras el
significado de cada párrafo de la canción.
Figura 38. Cuadro para describir la canción “desapariciones”. Estudiante Camilo grupo 8°B
Fuente propia
Camilo, Fredy y Felipe categorizaron y describieron la información de la canción, y se

encuentran en un nivel alto de comprensión porque fueron capaces de explicar lo que sucedía
en el entorno de la situación problema.
En la tercera actividad, los estudiantes resolvieron cinco preguntas sobre la canción.
Camilo respondió adecuadamente a las preguntas y descubrió en la canción las posibles
respuestas. Se encuentra en un nivel alto de comprensión. Fredy, por su parte, se encuentra en
un nivel intermedio porque brindó explicaciones aproximadas y le faltó un mayor nivel de
interpretación. Felipe asoció la problemática presentada en la canción con otros problemas locales
que se dan en Colombia como el paramilitarismo, la guerrilla y grupos al margen de la ley. En él
observamos empatía al comprender el dolor de otras personas por sus familiares desaparecidos.
En la cuarta actividad, los estudiantes leyeron un artículo titulado Víctimas de Medellín exigen
más acciones en La Escombrera (Pareja, 2016) y respondieron siete preguntas relacionadas con el
tema de las desapariciones en este lugar.
201
Camilo, en sus respuestas, expresó ideas cortas pero concretas. Se observa que no realizó un
abordaje profundo del texto y que él adquirió un conocimiento esencial. En Fredy encontramos
destacamos su capacidad para explicar las preguntas. Ambos se encuentran en un nivel alto de
interpretación. Felipe realizó una descripción acertada sobre el artículo de periódico, aunque se
encuentra en un nivel intermedio porque su descripción fue muy general.
En la quinta actividad, los estudiantes localizaron en el mapa de Medellín el lugar denominado
La Escombrera. Todos los estudiantes lograron ubicarlo.
Figura 39. Mapa de ubicación de “la Escombrera” comuna 13 de Medellín.

Estudiante Camilo grupo 8°B
Fuente propia
Los estudiantes mostraron progreso en el desarrollo de sus habilidades. En todos los casos,
evidenciamos un nivel alto en el proceso de conceptualización y una buena asimilación del
contenido ya que expresaron un juicio crítico más estructurado. Esto nos muestra que la
secuencia es trabajable para el estudiante y le ha permitido aproximarse de manera más fácil al
conocimiento hacia el cual el profesor ha direccionado la enseñanza.

Planteamos tres actividades enfocadas en la resolución de problemas y en el desarrollo de la
autoevaluación. En la primera actividad, los estudiantes recrearon el caso de su propia
desaparición y escribieron una carta a sus familiares. (Anexo 27. Secuencia didáctica grupo 8 B).
Camilo realizó una descripción de su situación ante su familia; en su carta, él les brindaba fortaleza y
los invitaba a denunciar el caso y a no tener miedo. Este estudiante se encuentra en un nivel alto de
interpretación y de compresión de su entorno. Fredy y Felipe no realizaron la actividad.
En la segunda actividad, los estudiantes respondieron preguntas sobre su desempeño, a
modo de autoevaluación.
202
Camilo demostró un mayor nivel de conciencia en el proceso de aprendizaje. Él no creía que

el problema fuera tan grave y ahora lo ve importante. De acuerdo con él, se debe denunciar,
así exista miedo. Hubo también un cambio importante en la mentalidad de Fredy pues él aclaró
que antes de conocer el tema, realmente le importaba poco, y ahora siente que es una realidad
dolorosa para quienes la padecen. Fredy consideró que debe juzgarse a las personas que cometen
estos crímenes. Tanto Camilo como Fredy se encuentran en un nivel alto debido a su empatía
ante un problema y a su sensibilización. Felipe no realizó la actividad.
Vemos que los estudiantes desarrollaron un buen nivel de comprensión del contenido y se
sintieron más cercanos a este tema. La secuencia empleó dos momentos claves para realizar las
actividades de progreso del estudiante, cuando conocieron la letra de la canción, los estudiantes
se lo asumieron como si fuera el caso de un familiar o ser querido, y durante la finalización de
la actividad cuando debían hacer propia la problemática a través de un escrito corto. Esta
sensibilidad posibilitó que los estudiantes lograran vincularse emocional y racionalmente al
contenido para darle otro nivel de comprensión. Cuando el estudiante asume que lo que
aprende tiene sentido para su vida, deja de mirarlo con indiferencia y empieza comprenderlo
de otra manera.
8.1.4. Secuencia didáctica La venta de los recursos del Estado

En esta secuencia analizamos e interpretamos las respuestas de tres estudiantes del grupo 9°1 y
5 de la I.E. Félix A los contenidos de la secuencia dedicada a la venta de los recursos del Estado
en la que se utilizó la canción “Vendo mi país”. (Anexo 22. Secuencia didáctica grupo 9°1 y 9°5)

Planteamos cuatro preguntas para valorar los conocimientos previos de los estudiantes. En
la primera actividad, preguntamos a los estudiantes por el significado de una fotografía.
El profesor prefirió darle prioridad a la primera actividad introductoria que hacer preguntas
directas sobre el caso de la venta de ISAGEN, en lugar de realizar la actividad introductoria
con las fotografías. Las numeraciones de las actividades fueron sugeridas por el profesor.
En la primera actividad, los estudiantes leyeron la letra de la canción de manera individual.
Esta actividad fue realizada por todos los estudiantes.
En la segunda actividad, les preguntamos sobre su comprensión de la letra de la canción.
Isabel expresó su preocupación ante el problema de la venta de los recursos del país. Laura
criticó las acciones de los colombianos “No valoramos los recursos que tenemos y favorecemos
a otros países en lugar de a nosotros mismos”. Ambas estudiantes se encuentran en un nivel
alto de comprensión del contenido. Julián no realizó la actividad de la secuencia didáctica.
203
Figura 40. Opinión sobre la venta de Isagén. Estudiante Isabel grupo 9°1
Fuente propia
b. Actividades de progreso del estudiante

En la tercera actividad, los estudiantes completaron un cuadro con información alusiva a la
canción como el lugar y época de los hechos, qué se vende de nuestro país, quiénes se benefician
de la venta y cuáles son las consecuencias económicas y ecológicas. También debían explicar
con sus palabras el significado de cada párrafo de la canción.
Figura 41. Descripción de la venta de Isagén. Estudiante Laura grupo 9°1 Fuente propia
Fuente propia
204
Isabel y Laura describieron y categorizaron información obtenida de la canción. Ambas

comprendieron la temporalidad de los hechos (tiempo presente), reconocieron los actores que
se benefician de estos recursos (políticos y empresas privadas), y cómo se afectan los ecosistemas
y las personas por este tipo de negociaciones ya que nos quedamos sin recursos propios. Su
desempeño se encuentra en un nivel alto. Julián no presentó la secuencia didáctica.
En las actividades cuarta y quinta los estudiantes resolvieron preguntas sobre el tema de discusión.
Isabel, Laura y Julián relacionaron la venta de los recursos del Estado con la canción y la
venta de la hidroeléctrica de ISAGEN. Isabel expresó que en Colombia “vendemos nuestras
buenas posesiones por cualquier centavo, con tal de ganar algo” y los gobernantes lo hacen para
beneficiar a las empresas privadas. Los estudiantes concluyeron que mucha de la electricidad y
el agua, ahora está en manos de canadienses y, según ellos, su subasta traerá graves consecuencias
para la economía de nuestro país.
En la sexta actividad, los estudiantes debían ubicar en el mapa las zonas que pertenecían a
ISAGEN y que ahora pertenecen a la empresa canadiense Brookfield.
Isabel describió y localizó en el mapa los departamentos de Colombia que fueron afectados
por la venta de la hidroeléctrica. Ella se encuentra en un nivel de interpretación alto. Laura y
Julián, por su parte, no ubicaron en el mapa los departamentos afectados. Ambos se encuentran
en un nivel básico.
Figura 42. Departamentos afectados por la venta de Isagén. Estudiante Isabel grupo 9°1
Fuente propia
205

Se plantearon dos actividades enfocadas a la resolución de problemas y la autoevaluación.
En la séptima actividad, los estudiantes leyeron y escucharon la canción “Café y Petróleo” y
la compararon con la letra de “Vendo mi país”. Isabel comparó adecuadamente las canciones
y las relacionó porque ambas mencionan los recursos que posee Colombia y cómo éstos son
vendidos a los capitales extranjeros. Se encuentra en un nivel alto de comprensión. Laura y
Julián no realizaron la actividad y no pudimos evaluar su proceso de aprendizaje. (Anexo 22.
Secuencia didáctica grupo 9°1)
Figura 43. Comparación de canciones “vendo mi país” “ café y petróleo”. Estudiante Isabel grupo 9°1
Fuente propia
En la octava actividad, los alumnos respondieron preguntas de autoevaluación. Isabel señaló

que el contenido de la canción le hizo pensar sobre un problema que tiene el país y que es muy
grave. De acuerdo con ella, este tipo decisiones se deben consultar al pueblo colombiano para
no perjudicarlo. Su pensamiento crítico se encuentra en un nivel de interpretación alto porque
ella expreso que, al saber de este tema, puede opinar mejor y exponer sus puntos de vista. Laura
se encuentra en un nivel intermedio porque sus respuestas mostraron su punto de vista frente
al tema de estudio con ideas algo confusas. Julián no realizó la actividad.
Los estudiantes se encuentran en los niveles, básico, intermedio y alto de aprendizaje. Esto
se evidencia cuando observamos que en las actividades que han resuelto hay un razonamiento
crítico aceptable en el cual identificamos su aprendizaje de los conocimientos. En los casos
mencionados, los estudiantes no culminaron todas las actividades y el propósito de enseñanza
se logró de manera parcial por parte del profesor, dadas las interrupciones constantes de
206
sus clases por las dinámicas institucionales aunque él procuró que sus estudiantes lograran un
conocimiento general del tema. Esta contingencia vivida por el maestro es ajena a sus
decisiones, aunque hay que destacar que él logró realizar parcialmente la secuencia didáctica
pese a las dificultades.
8.2 Conclusiones de los aprendizajes de los contenidos de las secuencias didácticas

Al describir y analizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes en cada una de las secuencias
didácticas hemos encontrado estos elementos:
• Las secuencias didácticas permitieron estimular los aprendizajes porque en todos los
grados y casos, los estudiantes llegaron a un nivel intermedio o alto en la mayoría de los
casos. Esto lo sabemos porque pudimos comparar la misma secuencia en diferentes grupos
y observar que los estudiantes mostraron progresos cercanos en el aprendizaje.
• El desempeño de cada grupo en el uso de la canción fue variable y se debe a que los conocimientos
previos eran más claros en algunos grupos, reflejándose unos conocimientos más estructurados en unos
estudiantes porque algunos grupos poseían conocimientos previos y para otros eran temas nuevos.
• La canción y las actividades ayudaron a que los saberes previos se fortalecieran a lo largo de
la secuencia y los estudiantes mostraron si los saberes previos eran sólidos, el desarrollo de
habilidades de pensamiento era notorio. En los estudiantes con saberes previos básicos, el
conocimiento se fortaleció hasta lograr un nivel intermedio en otros permanecieron igual.
• Las secuencias didácticas despertaron la empatía en los estudiantes porque la canción y
su contenido los sensibilizó. Al contextualizarse dentro de la misma situación del tema
planteado, los estudiantes modificaron su opinión pues se acercaron más a esa realidad.
• Los estudiantes realizaron algunas actividades con mayor facilidad que otras. Esto se debe a que
el nivel de complejidad se iba incrementando y ellos respondían de acuerdo con sus aptitudes.
• En algunos estudiantes con nivel básico se motivaron a resolver una que otra actividad y
encontramos que sus reflexiones pudieron equipararse al nivel alto de otros alumnos. Esto
nos indica que la motivación del aprendizaje pudo incidir en la forma cómo el profesorado
abordó el tema o el estudiante no incidió los suficiente realizaran todas las actividades.
• Hubo mayor proceso escritural propio en los alumnos, al preguntarles sobre sus
conocimientos previos, saberes u opiniones, y al entrelazarlos con los contenidos de la
secuencia. En este sentido, los estudiantes desarrollaron un trabajo más autónomo y
pudieron expresar sus ideas porque abandonaron el hábito del libro de texto y el método
expositivo como único medio de aprendizaje.
• Observamos un mayor nivel de reflexión y autenticidad en cada una de las actividades, lo
que muestra que hubo más participación para resolverlas.
207
• La secuencia didáctica aumentó la motivación en la mayoría de los casos y esta motivación

se refleja en los trabajos realizados.
• Algunos estudiantes no culminaron, principalmente, las actividades de finalización. Esto
nos indica que se debe replantear la extensión de las secuencias didácticas para culminar
los procesos de aprendizaje en un tiempo adecuado porque la reiteración de algunas
actividades que los estudiantes pueden llegar a considerar repetitivas retrasa los procesos.
• Las interrupciones frecuentes de clase afectan el desarrollo de las secuencias didácticas y
generan desmotivación en los estudiantes porque el proceso se corta, pierde continuidad y
disminuye el interés inicial, haciendo más difícil retomar el contenido.
Podemos afirmar que las secuencias didácticas cumplieron la función de sintetizar el
contenido curricular y llevarlo a un nivel más realizable con el fin de que el estudiante pudiera
comprenderlo mejor. Esto se evidencia en los resultados que pudimos obtener. Creemos que
los niveles de desempeño pueden aumentarse a un nivel alto si este tipo de actividades se
realizan con mayor frecuencia en las aulas. Esto posibilitaría que los estudiantes afianzaran sus
habilidades mediante la realización de actividades más reflexivas que repetitivas o mecánicas.
En el siguiente capítulo mostraremos las percepciones que tuvieron los estudiantes de cada
una de las instituciones educativas, después de realizar el trabajo con las secuencias didácticas
empleando canciones.
208
CAPÍTULO IX
¿Cuál fue la percepción de los estudiantes de
básica secundaria sobre el uso de las canciones
Este capítulo posee cinco apartados en los cuales describimos y analizamos la percepción
de los estudiantes después de trabajar las secuencias didácticas con el profesor empleando
canciones.
En los primeros cuatro apartados formulamos y analizamos las preguntas y en el quinto
apartado las interpretamos:
1. ¿Cómo fue el proceso de análisis?
2. ¿Las canciones empleadas le ayudaron a comprender los contenidos de ciencias sociales?
3. ¿Cree usted que las canciones pueden ayudar a los estudiantes a comprender la realidad
desde las ciencias sociales?
4. ¿Cómo cree que las canciones podrían contribuir más y de mejor manera al aprendizaje
de los contenidos de ciencias sociales?
5. ¿Qué valoración hacen los y las estudiantes del uso de canciones?
Capítulo IX. Cuál fue la percepción de los estudiantes
9.1. ¿Cómo fue el proceso de análisis?

Para el análisis empleamos dos instrumentos que nos permitieron identificar la relación entre
el proceso de aprendizaje y la estrategia de enseñanza:
• Primero, un cuestionario realizado a los estudiantes de los grupos 6° hasta el grupo 9° que
constaba de tres preguntas. Las respuestas fueron clasificadas de acuerdo la frecuencia en
cada grupo para realizar el respectivo análisis de los datos.
• Segundo, cinco grupos focales en las instituciones educativas “La Alegría”, “Madre de
Dios”, “El Alto”, “Obrero” y “Félix” de Medellín para profundizar en las opiniones y en los
aprendizajes realizados por los y las estudiantes de estos centros.
Para obtener la información del cuestionario tomamos una muestra aleatoria de diez
estudiantes por cada grupo de cada institución educativa participante los cuales fueron
graficados acorde a tres preguntas que formulamos. Sólo un profesor tuvo dificultades para
entregar el cuestionario. Formulamos tres preguntas que fueron graficadas para cada grupo
que participó. En el análisis las presentamos como parte de cada apartado. La tabulación fue
incluida en los anexos. (Anexo 27. Tabulación de cuestionario respuesta de los estudiantes).
Los grupos focales se realizaron después de finalizar las secuencias y en ellos participaron
cinco estudiantes en promedio por institución. Estos estudiantes fueron seleccionados
aleatoriamente y partiendo de su deseo de contribuir con sus opiniones sobre su experiencia
con el uso de la canción. Para el análisis tuvimos en cuenta las percepciones más relevantes
de tres estudiantes por cada grupo focal para complementar la información obtenida en el
cuestionario, las demás han quedado registradas en los audios.
211
9.2. ¿Las canciones empleadas le ayudaron a comprender los contenidos de ciencias

sociales?
9.2.1 Secuencia Un recorrido por las regiones naturales de Colombia
a. Institución Educativa La Alegría
Grupo 6°3
Figura 44. I.E. La Alegría. Fuente propia.
Los datos muestran que el 80% de la población perteneciente al grupo 6°3 de la Institución
Educativa “La Alegría” valoró positivamente el uso de la canción como estrategia de enseñanza.
Un 50% de la población la concibió como un recurso útil para comprender las realidades del
presente, un 20% encontró su relación con las culturas o las tradiciones locales, otro 20%
expresó que la profesora no trabajaba las ciencias sociales basándose en canciones pero cuando
observamos directamente las clases, encontramos que ella empleaba esta metodología. Sólo un
10% no respondió el cuestionario. Con respecto a la opinión de los estudiantes de los grupos
focales, vemos que existe concordancia con el cuestionario. Al respecto dijeron:
Henry: “Bueno, sí estábamos aprendiendo las características de los municipios, todo lo de la región
Insular, que la región Andina, Orinoquia (…) La fiesta, la feria, eso me reforzó mucho, también la
otra canción de rock (…) y uno observa muchas cosas que uno no ve en la otra canción, entonces,
al juntar las dos hacen un concepto de todo lo que está en Colombia y los municipios”. (Anexo 9.
Grupo focal estudiantes grupo 6°3).
Observamos que el estudiante Henry hizo referencia a los conocimientos adquiridos en el

trascurso de la canción “La invitación” que le habló de las regiones naturales de Colombia. Él
vinculó también, la canción complementaria Colombia conexión, lo cual nos indica que, a
pesar de que en la secuencia didáctica no se observa la actividad de comparación en forma
escrita, los estudiantes lograron establecer diferencias entre las dos canciones. Esto se evidencia
212
porque este estudiante lo recuerda y lo menciona con naturalidad. Por otro lado, encontramos
la opinión de la estudiante María, quien se centró, principalmente, en la importancia de la
canción para el aprendizaje de las ciencias sociales.
“Las Ciencias Sociales son una materia que puede llegar a ser más fácil para las personas, ya que
la música es algo más recurrente a cada persona (…) porque casi todo se aprende en las canciones
(…) porque sociales por lo general es escribir mucho, pero con canciones es más fácil”. (Anexo 9.
Grupo focal estudiantes grupo 6°3)
La estudiante señaló que existen herramientas para adquirir este tipo de conocimiento de
manera más sencilla. De acuerdo con ella, escribir no es suficiente porque se torna repetitivo y
aburrido, por ello, la canción le facilitó el proceso.
La experiencia de Juan nos mostró que hubo un interés por aprender más de los contenidos
previos y potenciar el trabajo en equipo con sus compañeros de clase:
“Pues lo que me gustó mucho del trabajo fue que todos sabíamos de las regiones, me gustó que me
iban a poner a cuadrar los municipios donde yo he ido a visitar, pero me mostró otro aspecto, el
cómo ayudar al salón”. (Anexo 9. Grupo focal estudiantes de grupo 6°3).
Se observa que el estudiante enfatizó en la novedad al realizar un ejercicio problema en el

cual debía preparar un viaje real y resolverlo con base en la información obtenida en la
secuencia didáctica.
María nos explicó por qué a veces los estudiantes no comprenden así la profesora explique ella
respondió: “profe, depende (…) de la atención que se le esté prestando a la canción. Ya si la niña
o el niño que la escuchó no la entendió es por falta de atención, de pronto pudo estar hablando
o haciendo otra cosa”. La estudiante, en ese sentido, ha sido clara al manifestar que una de las
posibles causas de este porcentaje de las respuestas obedece a que hubo distracción y los estudiantes
perdieron el hilo temático, por lo cual es posible que hayan tenido dificultades para retomarlo.
Esta es una observación clave porque debemos tener en cuenta la complejidad del mensaje y la
atención del estudiante. Sabemos que esta última repercute directamente sobre la comprensión
de un contenido o la confusión en su conceptualización desde el principio.
Los estudiantes nos mostraron que el aprendizaje fue significativo y que existía un
conocimiento conceptual útil para continuar el proceso de enseñanza. El diálogo nos ayudó a
entender que la estrategia impactó en el trabajo cotidiano con respecto al reconocimiento del
espacio geográfico y de la cultura del país.
213
b. Institución Educativa Institución Educativa Madre de Dios

Grupo 7°A
Figura 45. I.E. Madre de Dios. Fuente propia
En la Figura 45, observamos que el 20% de los estudiantes aseguró consideraba que las
canciones es una manera divertida de aprender ciencias sociales. Un 20% valoró la secuencia
didáctica porque se centró en contenidos de la enseñanza de la geografía. Al 20% de los
encuestados les permitió a comprender mejor las regiones naturales de Colombia. Un 30%
afirmó que las canciones eran una forma comprensible de expresar ideas. Finalmente, un 10%
no respondió el cuestionario. Al realizar el grupo focal, (Anexo 14. Grupo focal de estudiantes
de 7°A) los estudiantes que participaron expresaron:
Juan Carlos realizó una reflexión general de su experiencia de aprendizaje cuando el profesor
trabajó con la secuencia:
“Fue curioso, no creía que el profesor pudiera hacer este tipo de trabajo. Casi siempre nos
ponía a copiar mucho o nos hablaba mucho, no que nos pusiera a trabajar ese tema. Me pareció
raro trabajar las ciencias sociales desde la música. Es positivo porque se trabaja muy bien y es
como más activo, más dinámico con la música y uno puede aprender más fácil. La canción es
una invitación a conocer Colombia”.
El estudiante utilizó el término “raro” para hacer referencia a lo inusual de este tipo prácticas
en el profesor ya que estas constituyen una innovación. El cambio de rol del estudiante se dio
gracias a que el profesor tomó la decisión de modificar su práctica para brindar así a sus
alumnos mayor participación en alternancia con el método expositivo.
Camila, al igual que Juan Carlos, coincidió en valorar positivamente la manera en la cual
el profesor direccionó la enseñanza de un tema de geografía y señaló que la canción le dio un
matiz distinto al trabajo con la secuencia:
214
“Me pareció raro porque a él le gusta más hablar que hacer clases dinámicas (…) es una forma muy
fácil de poder aprender por medio de la música ya que mencionaron el carnaval de Barranquilla,
entonces allá se hace y se fueron repitiendo otros ejemplos. Es algo muy didáctico de aprender”.
Observamos que la estudiante recuerda apartados de la letra y ha asociado el concepto de

cultura al de espacio geográfico a pesar de que realizamos primero el cuestionario y un tiempo
después el grupo focal en la institución educativa.
La respuesta de Felipe va en línea con los otros dos estudiantes porque rescató el hecho de
participar y abordar la lectura de textos de otra manera:
“Me pareció extraño porque pensaba cómo íbamos a aplicar esto, ¿lo íbamos a cantar? (…) recuerdo
que de cada lugar mencionaban lo típico, lo que se celebraba en un tiempo especial. Es un método
para expresarnos, leer bien, saber manejar los textos”.
Podemos concluir que los estudiantes demandan más participación por parte del profesor en las
clases para dialogar, discutir y comprender. La canción y la música han permitido abrir un espacio de
diálogo y conversación. Los estudiantes se sintieron satisfechos porque reconocieron sus opiniones
y pudieron aprender más. Advertimos, también, que ellos continúan relacionando negativamente
ciencias sociales con copiar y escuchar pasivamente. Los estudiantes porque aún expresan la dificultad
de aprender la materia a través de métodos tradicionales que los profesores no han abandonado por
temor a perder el control de clase. La secuencia tuvo impacto en los estudiantes de grupo 6° y 7°,
aunque destacamos el trabajo del grupo 7° por los resultados obtenidos.
9.2.2 Secuencia Los derechos laborales en Colombia

Grupo 8°1
215
En la Figura 46, vemos que el 80% de los estudiantes expresó que la secuencia didáctica sobre
los derechos laborales en Colombia estaba relacionada con el contenido. El 50% afirmó que
la canción El pueblo y sus verdugos fue trabajada adecuadamente. Un 10% señaló, por su parte,
que la canción es una crítica coherente. Un 10% reconoció que tuvo dificultad en comprenderla
inicialmente. Los estudiantes no estaban acostumbrados a analizar y a escuchar el contenido
de una letra proveniente del género punk. cabe agregar, también, que el mensaje de la canción
poseía conceptos complejos que requerían ser explicados previamente. Un 10% relacionó la
letra con las ciencias sociales. Finalmente, un 20% de los alumnos no respondió el cuestionario.
Estos resultados nos indican que los estudiantes, al no estar familiarizados con los sonidos
de un determinado ritmo musical, pueden presentar dificultades para comprender el mensaje.
Por esto, es muy importante conceptualizar el contenido escrito, al igual que su repetición
moderada, para continuar el proceso de profundización. Durante el grupo focal (Anexo 20.
Secuencia didáctica grupo 8°1) esto fue lo que nos expresó uno de los estudiantes, Andrés: ‘Yo
no escuchaba nada sinceramente, pero tenía la letra, porque si no la hubiera tenido no hubiera
sabido que era lo que decía”.
Sabemos que la canción, por pertenecer al género punk, no fue fácil de asimilar cuando fue
escuchada en un primer momento. Resulta, entonces, razonable la explicación de Andrés
cuando expresó que tuvo que estudiar previamente el contenido de la letra para comprender al
detalle el mensaje y el tema de clase. Esto nos ha mostrado que la música en ciertos casos
puede distraer, cuando no se ha leído el mensaje del texto y esto conduce, finalmente, a
problemas de comprensión.
Santiago ha comprendido el tema central de la secuencia didáctica y realizó una valoración
acorde al problema de estudio:
“Bueno, la canción es extraña, nos dijo que la prestación de servicios no tendría ventajas para un
trabajador, pues es como digamos un trabajo temporal porque los colombianos al momento que se
le violan los derechos, que se les remunera su trabajo y lo aceptan porque tienen unas necesidades
que no pueden parar”.
Para él la canción resultó extraña porque no estaba acostumbrado escuchar este ritmo
musical pero, a pesar de ello, logró comprender uno de los problemas sociales más frecuentes
en Colombia con respecto a la violación de los derechos laborales. Con esto, podemos deducir
que la secuencia didáctica debe tener una fase introductoria para familiarizar al estudiante no
sólo con el contenido sino, también, con la canción.
La sensibilidad de Mariana y su conocimiento de la danza le permitieron relacionar
fácilmente la estrategia de enseñanza, la canción y el contenido:
216
“Yo he conocido la música, pues por lo que yo bailo. Cada canción refleja la historia de lo que ha
pasado el país, de lo que representa, con los movimientos se refleja la historia, me pareció muy
interesante que a partir de la música se conozca más, que ellos -los estudiantes- ya que no han
tocado el tema de la historia de Colombia en sí desde el comienzo, a partir de la música me pareció
muy interesante, me gustó mucho”.
Mariana ha ido más allá al entender que es posible el aprendizaje de la disciplina histórica
a través de un medio como la música porque esta permite su mejor comprensión. Mariana nos
ha demostrado que la conceptualización, al estar ligada a un componente emocional, puede
potenciar, en unos casos más que en otros, el aprendizaje del conocimiento.
b. Institución Educativa El Alto

Grupo 8°3
Figura 47. I.E. Santa Elena. Fuente propia.
En la Figura 47, podemos observar que el 90% de los estudiantes de la Institución Educativa El
Alto respondió afirmativamente que la canción El pueblo y sus verdugos les ayudó a comprender el tema.
Un 20% aseguró que la canción permitió comprender el tema porque forma parte de la vida
real. Un 40% afirmó que la canción resume el tema que estudiaron. Un 10% dio credibilidad a
los argumentos del mensaje. Un 10% no respondió la pregunta. Un 20% no conocía la canción y
el contenido. El 70% del total de los estudiantes desarrolló y comprendió la secuencia didáctica
porque leyó la letra. Esto fue lo que dijeron durante el grupo focal. (Anexo 18. Grupo focal 8°3.
Comunicación personal. Noviembre 2016).
David realizó un contraste entre los derechos laborales del pasado con los problemas del
presente. Él asumió la canción como un texto que explicaba muy bien una problemática actual.
217
Me parece que contaban muy bien lo que pasaba anteriormente y en cierta manera lo que se
puede vivir hoy en día todo el mundo. La verdad la canción la expresaba muy bien.”
Observamos que el estudiante asoció el presente con el pasado tocando temas que ya habían
sido abordados en clase con la profesora tales como la Revolución Industrial. Martín, por su
parte, nos mostró una tendencia que expresaron los estudiantes a lo largo del cuestionario y los
grupos focales. Este estudiante precisó por qué el uso de la canción podía ser más eficaz en el
aprendizaje y ser más agradable en el uso de las clases:
“A mí me pareció muy agradable porque en cierta manera se puede aprender con la música
más fácil independiente del género que sea, pueden explicar las cosas de manera más simple.
En ocasiones las personas como casi no leen, no tienen buena comprensión lectora y por medio
de la música podrían comprenderlo más fácil ya que tanto texto se volvería aburrido”.
La canción es un texto que resume hábilmente un contenido que podría ser complejo cuando
es asumido desde la rigurosidad de las disciplinas de las ciencias sociales. Martín nos ha
demostrado que los hábitos de lectura en los estudiantes de la básica secundaria son escasos y
allí radica uno de los principales problemas a la hora de trabajar las ciencias sociales.
Generalmente, los estudiantes las perciben como materias aburridas en las cuales sólo se escribe
y se lee pero se comprende muy poco. Ante esta realidad, debemos orientar el trabajo hacia
una metodología que conduzca al estudiante a leer su contexto con recursos más cercanos a
ellos. No es extraño que el estudiante vea con curiosidad esta forma de aprender los contenidos
porque sencillamente la consideran más fácil.
Guillermo planteó dos elementos en torno a los cuales debe seguirse reflexionando:
Guillermo: “Al ser una metodología nueva uno siente miedo por no comprender que se hace con la
canción, saber si servirá o si se puede aplicar. Las personas que no tienen la capacidad de escuchar
tuvieron la letra de la canción en la guía. Si no tiene puede escucharla y al menos puede leerla”.
Según Guillermo el uso de la canción es un recurso poco habitual en el aula y genera ciertos
temores incluso para los mismos estudiantes, ya que ellos desconocen cómo pueden participar
durante el proceso de aprendizaje. por su parte David considera que la canción es un testimonio
real que dice la verdad sobre un hecho. Observamos que los conceptos de novedad y de verdad
han sido claves para que los estudiantes se expresen positivamente frente a esta estrategia de
enseñanza. Esto ha llevado a que ellos hagan una valoración positiva del trabajo y perciban que
están aprendiendo más.
218
9.2.3 Secuencia Los derechos humanos en Colombia

a. Institución Educativa Obrero
Grupo 8°B
Figura 48. I.E. Obrero. Fuente propia.
En la Figura 48, vemos que el 80% de los estudiantes de la Institución Educativa Obrero
valoró positivamente el uso de la canción en la secuencia. Un 40% afirmó que la canción
“Desapariciones” permitió entender la realidad. Un 20% señaló que las canciones han contribuido
al conocimiento sobre los problemas del país. Un 10% estimó que fue una clase divertida y
aprendieron más. Un 10% señaló que hubo un mayor aprendizaje sobre el tema del secuestro.
Estas afirmaciones van en consonancia con los grupos anteriores pues estos brindaron similares
respuestas. Finalmente, un 20% no respondió a la pregunta. Los estudiantes valoraron la
secuencia didáctica como un material fácil de realizar. En el grupo focal (Anexo 28. Grupo
focal 8 B) los estudiantes dijeron:
Camila definió la experiencia didáctica en cuatro conceptos: interesante, entretenida y
divertida. En ella observamos que tienen motivación y que ha fortalecido su capacidad crítica:
“Pues la verdad me pareció una dinámica muy interesante, la verdad nunca había visto que se hiciera
algo así en un colegio, entonces me pareció muy bien. La verdad me gustó, me pareció entretenido y
la verdad sentí que me quedo algo, o sea sí aprendí algo por ese tipo de manera de enseñar”.
Sebastián, por su parte, afirmó que por lo general le han dictado o copiado los contenidos
de ciencias sociales cuando se los enseñan. Él definió como coherente el contenido de la
secuencia didáctica y la letra. Esta relación le ha permitido asociar conceptos clave para
afianzar su aprendizaje:
219
“El trabajo fue bastante interesante, ya que me di cuenta que por distintos métodos, aparte del tradicional,
que es copiar o dictar y esas cosas se puede aprender, así como aprender por la música, la letra tenía un
contenido bastante coherente con el tema, entonces nos ayudó a entender el tema en general”.
Mauricio señaló la buena comunicación y la concertación en las actividades que implicaban

diálogo en parejas y en pequeños grupos. Esta variación del trabajo en equipo le permitió
comprender diferentes puntos de vista sobre un tema y asimilarlo. Relacionó la canción
“Desapariciones” con el nuevo periodo de violencia en Colombia:
“Pues la estrategia estuvo buena, yo entendí bastante sobre el tema porque hay como más
comunicación entre todos, uno aprende más y la música estuvo buena porque nos muestra que
en Colombia hay mucha violencia y más en La Escombrera”.
Observamos que las opiniones de los estudiantes se encuentran en un nivel alto porque su
argumentación devela que han interiorizado el contenido de la secuencia. Esta metodología de
trabajo es novedosa e interesante para ellos pues no la habían trabajado en otras clases. Los
estudiantes afirmaron que aprendieron sobre este tema tan importante de las ciencias sociales.
9.2. 4 Secuencia La venta de los recursos del Estado

a. Institución Educativa Félix
Grupo 9°1 y 9°5
El profesor implementó la secuencia en los grupos 9°1 y 9°5, principalmente. Conocimos la
dificultad para desarrollarla por la interrupción de las clases debido al desarrollo de actividades
institucionales. Esta dificultad la habíamos señalado en el capítulo VII. Los estudiantes valoraron
el trabajo de clase y dieron sus opiniones al respecto. (Anexo 29. Grupo focal 9°1 y 9°5)
Jeison demostró un nivel de conciencia crítica muy alto y esto se debe a que él escucha
canciones con contenido político, sobre todo del género punk y el rock. Él ha participado en
marchas y protestas, principalmente, las relacionadas con la venta de ISAGEN y, por ello,
mostró un conocimiento estructurado del problema que está por encima del promedio de un
estudiante de la básica secundaria:
“Me pareció bien, era algo fuera de lo normal pues en el aprendizaje que nosotros tenemos que, es
más, no sé cómo explicarlo, más simple, es como más crudo, más copia, es que no tiene como
sentido, es simplemente explican, escribes, explican escribes. Vendieron ISAGEN, esa represa, un
lugar de recurso natural, espejos de agua gigantescos que aportaban energía y era un lugar para los
ecosistemas y los animales de acá”.
Leidy centró su experiencia en la actividad que realizaron al cantar, bailar la canción y hacer un
trencito a manera de metáfora de las “locomotoras” de la explotación minera del gobierno.
220
“Yo diría que él llegó con la canción, nosotros éramos un grupito, entonces empezamos a leer la
canción, cuando Luis Ángel -el profesor- dijo que la cantáramos, entonces nosotros la empezamos
a cantar, la empezamos a bailar, hicimos un trencito, entonces los otros se empezaron a reír, nos
grabaron y todo, pero a nosotros nos pareció chévere la clase porque como siempre es escribir, ese
día fue más entender que vendían el país o por qué hicieron (…) entonces mediante esa canción
nos divertimos y aprendimos pues sobre el tema.
A pesar de que surgió en forma espontánea, esta intervención sirvió para que el profesor
pudiese motivar a los estudiantes y encausar el contenido del tema. Se podría inferir en las
respuestas de los alumnos que han adquirido un nivel básico de conocimiento.
Juan, al igual que Leidy y Jeison, señaló la estrategia como una experiencia extraña: “Como
que era raro de él que hiciera eso. Porque nunca hace cosas así, el hace no hace eso’.”
Encontramos en varios grupos focales a considerar la clase de ciencias sociales como una materia
aburrida y, por ende, al profesor. Esto lleva a que la práctica sea considerada o valorada como
poco importante. Cuando los profesores decidieron modificar su metodología, los estudiantes
reaccionaron con extrañeza porque percibieron una clase diferente a como la habían recibido y,
aún más, cuando utilizaron el recurso de la música, que les llamó poderosamente la atención.
9.3. ¿Cree usted que las canciones pueden ayudar a los estudiantes a comprender la
realidad desde las ciencias sociales?
Grupo 6°3
221
En la Figura 49, vemos que los estudiantes expresaron de diferentes maneras que las
canciones sí les ayudaron a comprender mejor los contenidos que en una clase habitual de
ciencias sociales. El 90% de las respuestas se distribuyó de la siguiente manera: Un 10% afirmó
que se aprende con la realidad de una canción. Un 10% señaló que era una estrategia para
estimular el desarrollo de la mente en los jóvenes. Esta afirmación va en concordancia con los
presupuestos teóricos antes expuestos. Un 20% afirmó que la canción les ayudó a comprender
cuando no entendieron la explicación del profesor y, finalmente, el 50% restante constató que se
puede entender la realidad mediante una canción sencilla. Un 10% no completó el cuestionario.
Estas explicaciones obedecen a que las canciones son textos cortos y precisos a la hora de
expresar una idea relevante puesto que el cantante sólo cuenta con pocos minutos para
desarrollar una idea completa de un contenido. Al preguntar a los estudiantes del grupo focal
(Anexo 30. Grupo focal 6°3 y 8°1) si esta estrategia les ayudó a comprender los contenidos, esto
fue lo que nos dijeron:
María: “¡Muy bueno!, nos hace abrir más la mente. Nos hace concentrarnos más”.
Raúl: “Da pereza leer guías, aunque esto parece un libro, pero también es divertido, porque incluye
canciones. Imagínese copiando todo lo que dice la canción. Lo resume todo porque por ejemplo
uno seis horas en una silla uno se cansa sin descanso, a unos les da pereza copiar, lo que prefieren
es estar en la casa haciendo nada, acostados en una cama, jugando play, viendo televisión, estando
en el celular, Facebook y todo eso”.
La opinión de estudiantes como María expresó su entusiasmo en una frase. De acuerdo con
ella, la música le permitió mayor concentración a la hora de realizar el trabajo de clase. Raúl,
en esa misma línea, afirmó que, a pesar de la extensión de la guía, le pareció divertida porque
la canción le resumió el tema de estudio. Esto nos ha indicado que la secuencia didáctica posee
dos componentes esenciales. En primer lugar, la secuencia, al articularse con el tema de la
canción, sintetiza el objeto de estudio y lo hace menos complejo para el estudiante. Así se
transforma en una idea concreta y comprensible a la hora de trabajarla. En segundo lugar, el rol
del estudiante se modifica en el proceso de aprendizaje porque ya no es un agente pasivo que
sólo resume el libro de texto o escucha la clase del profesor. Pasa a ser un agente activo porque
debe articular sus conocimientos para comprender que la canción y la información que poseen
la secuencia se refieren a un problema social real.
222

Grupo 7°A
Figura 50. I.E. Madre de Dios. Fuente propia
De acuerdo con la Figura 30, el 90% de los estudiantes señaló que las canciones podían
ayudar a comprender la realidad social que a veces no se cuenta en la clase de historia. De este
porcentaje, un 40% de los estudiantes opinó que la canción es un recurso educativo útil para
aprender porque la música posee contenidos que provienen de lo cotidiano. Un 20% aclaró que
aprender con canciones es más agradable. El 20% manifestó que ha sido una forma divertida y
diferente de aprender. Un 10% no respondió la pregunta. La tendencia de las respuestas en los
estudiantes de grupo 7°, nos ha indicado que ellos establecieron la relación entre aprendizaje
significativo con recursos útiles, cotidianos, agradables y poco convencionales para potenciar la
comprensión de conocimientos. En el grupo focal (Anexo 14. Grupo focal de estudiantes de
7°A) los estudiantes dijeron:
Juan Carlos y Camila coincidieron en resaltar el potencial del taller -como ellos le llaman- porque
en este se les pedía su opinión y se consultaba sobre lo que sabían del tema frecuentemente:
Juan Carlos: “El taller fue muy dinámico, no fue tanto texto, fue más preguntas el profesor nos
puso la canción varias veces para aprendérnosla. Nos pedía que pusiéramos los tipos de culturas que
había – Feria de las flores, el Carnaval de Barranquilla- y nos hacía retomar la canción. Nos puso a
prueba para ubicarnos en Medellín y en Colombia”.
Camila: “casi no había texto. El único texto era la canción. Había como más para pintar, para hacer
algo dinámico de las regiones, para entender la canción por medio de dibujitos. La actividad del
223
viaje nos puso a prueba porque nos hizo entender que no conocemos mucho nuestro país porque
dudé mucho. Eso nos hace querer investigar más sobre nuestro país, lugares y ubicaciones”.
Pareciera que los estudiantes sintieran más cercano el contenido de la secuencia cuando se
les pregunta personalmente. Los dos estudiantes aseguraron que les gustó la propuesta porque
“no escribían tanto”. Ellos igual debían escribir y leer, la diferencia radicaba en que podían
interactuar con la letra de la canción y la secuencia ya que el tema inicialmente abarcaba un
conocimiento general y luego iba descendiendo de escala a un problema social local para,
finalmente, llevarlo al plano particular y personal. De esta manera, los estudiantes pudieron
comprender el contenido y recordarlo fácilmente.
Al estudiante Felipe le faltaron algunas actividades por realizar, pero valoró el trabajo como
positivo: “El taller fue muy trabajable porque nos ponía ejercicios para probar si habíamos
entendido el tema’.”
Los estudiantes opinaron que las actividades en las que había resolución de problemas los
ponía a pensar sobre situaciones reales. Ellos pudieron autoevaluar sus falencias conceptuales
y/o procedimentales frente a una situación específica. Esto último nos ha indicado que la
valoración fue positiva ya que los estudiantes tuvieron mayor participación en su aprendizaje.
La secuencia facilitó el trabajo de clase porque ellos fueron más activos con respecto a la
práctica del profesor.

Grupo 8°1
224
El 80% de los estudiantes de grupo 8°1 señaló que el uso de las canciones les permitió
comprender mejor la clase. De este 80 %, un 10% afirmó que las canciones hablan con la
verdad que se vive a diario. Un 20% dijo que la secuencia tocaba un tema importante para
defender sus derechos. Otro 20% vinculó tres conceptos entre música y aprendizaje: ritmo,
rima y sentimientos. Esto les permitió conectar un estado emocional a lo cotidiano mediante
el análisis de la música y llevarlo, luego, a un nivel racional consciente. Dicha conexión ha sido
posible dado que un contenido por sí mismo no va generar la misma reacción si el estudiante
no se siente identificado con éste. Un 20% no respondió el cuestionario. Finalmente, un 30%
consideró que pudieron comprender la realidad social sin estar leyendo el mismo libro de texto.
Las percepciones de Andrés y Mariana en el grupo focal nos dieron una idea de las opiniones
de del curso 8°1. (Anexo 30. Grupo focal 6°3 y 8°1)
Andrés reconoció que el diseño de la secuencia, al articularse con la música, le facilitó la
asimilación del tema: “La guía nos facilitó más la vida a los estudiantes (…) pues de todas
maneras hay que copiar, lo que cambia es que estamos trabajando con la música’.”
De esto, podemos deducir que no es lo mismo trabajar un contenido que sólo aporta
información, a trabajar con uno que aborda los problemas en los cuales los estudiantes pueden
verse reflejados. Por eso Mariana dijo:
“Me tocó el tema del desempleo y a mis compañeros no les gustó la canción porque era diferente a lo
que ellos escuchan, pero les dije, “esta canción no la vean más allá del tipo de música, sino lo que está
reflejando la letra”, y después empezaron a entenderla y dijeron “si es verdad eso le pasa a tal persona de
mi familia”. Así fueron entendiendo más la letra y fueron capaces de resolver el taller que nos dieron”.
La participación de Mariana fue de gran importancia porque su sensibilidad logró persuadir

a sus compañeros para que vencieran las barreras de las estéticas musicales y pudieran adentrarse
en el estudio del contenido de la canción. Esto permitió que ellos cambiaran su posición y
lograran integrar este contenido a su proceso de aprendizaje. Las situaciones que se presentan
en los espacios de clase con respecto a los prejuicios musicales, deben ser abordadas previamente
por el profesor para evitar que los gustos musicales impidan el desarrollo del trabajo.
Los resultados muestran que la apertura del profesor y los estudiantes rompieron la barrera
de los prejuicios y ellos se dieron la oportunidad de conocer las ciencias sociales de otra manera.
La secuencia fue asumida como un contenido pertinente y real que les ayudó a entender de una
manera más cercana y diferente a la del libro de texto.
225

Grupo 8°3
Figura 52. I.E. El Alto. Fuente propia.
El 100% de los estudiantes confirmó que las canciones permitieron comprender la realidad
que a veces no asimilan en la clase de historia. Un 30% aseguró que la canción puede llegar a
explicar mejor los contenidos que un libro de texto. Un 40% consideró que las canciones
permitieron comprender temas desconocidos. Un 20% señaló que la música forma parte de
las preferencias estéticas más comunes entre los jóvenes. Un 10% aclaró que un ritmo musical
pegajoso estimula el aprendizaje porque permite retener en la mente la información. Las
respuestas nos han indicado que debemos diseñar e implementar nuevos materiales que
permitan a los estudiantes comprender el conocimiento con mayor facilidad. El grupo focal
(Anexo 18. Grupo focal 8°3. Comunicación personal. Noviembre 2016) nos dijo:
Martín, Guillermo y Henry reflexionaron sobre contenido que se abordó en la secuencia. Ellos
hicieron una explicación acertada del tema y de los problemas que allí se desprenden:
Martín: La canción estaba basada en las problemáticas que tienen los obreros.
Guillermo: La letra de la canción es una línea del tiempo porque muestra lo que les ha pasado a
los obreros porque además de que los maltrataban, los ignoraban, no les pagaban y eso causó las
revoluciones. Es un problema global. Existe el abuso laboral de una u otra manera. No les importa
las condiciones de los trabajadores, si están cansados o enfermos, muchas cosas que contribuyen al
abuso laboral.
Henry: Para mí, hemos mejorado en los derechos laborales. Todavía se sigue viviendo hoy en día
porque aún se ve la discriminación.
226
Aunque los estudiantes no explicaron con más detenimiento la pregunta formulada,

inferimos que percibieron el ejercicio positivamente por la manera en la que han valorado la
estrategia durante la experiencia de clase. Resaltamos un reconocimiento del contenido en un
nivel alto que nos ha permitido asociarlo con un aprendizaje significativo. Los estudiantes han
dicho que el aprendizaje de las ciencias sociales no ha resultado complejo para ellos porque el
profesorado ha empleado diferentes recursos para enseñarles, lo que hizo que la clase fuera
agradable. Esto evidenció que el nivel de aprendizaje puede potenciarse cuando el profesorado
tiene la opción de ampliar sus posibilidades en el manejo y el diseño de recursos. La canción
fue recibida positivamente porque fortaleció el trabajo del profesor y de sus alumnos que,
finalmente, encontraron en ella un recurso novedoso.
9.3.3 Secuencia Los derechos humanos en Colombia

Grupo 8°B
Figura 53. I.E. Obrero. Fuente propia.
El 100% delosestudiantesseñalóquelacanciónempleadaenlasecuenciadidácticacontribuyó
en la comprensión de la realidad. Un 20% del total afirmó que la letra era entendible y un 10%
reafirmó esta idea al decir que les ayudó a comprender la historia de Colombia. Un 30%
expresó que la actividad se hizo más fácil porque las canciones constituyen un medio común
y cotidiano de expresión. Otro 20% de los estudiantes aseguró que la actividad contribuyó a
la comprensión de conceptos. Finalmente, un 20% expresó que era una forma de aprender la
historia. Los resultados nos han indicado que a los estudiantes les agradan las prácticas de aula
que conduzcan a reflexionar sobre problemas del presente y a proponer cambios en la
metodología de enseñanza. El grupo focal (Anexo 28. Grupo focal 8 B) nos dijo:
227
Mónica aseguró que la secuencia titulada Los derechos humanos en Colombia pudo sensibilizarla
porque pudo ver reflejada en ella una problemática social que afecta las familias:
“Pues yo opino que este proyecto lo debemos continuar porque esto se presenta a diario y hay
familias que no saben de sus familiares y se quedan callados por temor. Deberían divulgar la
información para que los puedan ayudar en cierto sentido e informar a la gente sobre qué es lo que
ocurre en San Javier”.
Ella sintió que este problema podía sucederle también. Esta respuesta nos reafirma que la fuerza
de la estrategia reside en llegar a la sensibilidad del estudiante y ubicarlo en el lugar del otro.
Sebastián, por su parte, ha comprendido que para entender los problemas sociales es
necesario apoyarse en el tiempo histórico comprendiendo el pasado desde el presente para
visualizar, posteriormente, el futuro:
“Pues yo opino que tendríamos que conjugar bien la información del pasado y el presente. Debido
a que si no sabemos lo que ocurrió en el pasado, no podríamos identificar bien lo que pasa en este
momento y si no logramos identificar lo que pasa en este momento, tampoco podemos solucionar
lo que va a pasar en el futuro”. Esta es una brillante idea que pone de relieve el desarrollo de la
conciencia histórica de este alumno
Camila centró su atención en la forma cómo el grupo asimiló la estrategia didáctica. Podemos
decir, según su descripción, que el grupo tuvo una motivación externa que les hizo participar
activamente del trabajo de clase:
“Pues yo la verdad si note una diferencia a cuando se da una clase normal copiando en el cuaderno
y así, por lo menos las personas (los estudiantes) que no suelen estar interesadas en participar o en
hacer los deberes en clases, hoy la gran mayoría como que decidieron meterse en el tema y lo
hicieron por gusto y no tanto por tener que hacerlo por el compromiso de la nota, sino que, poco a
poco, se fueron interesando más y al final termino siendo bien.”.
La secuencia se desarrolló en una sesión de cuatro horas y el nivel de concentración fue casi
permanente, lo que ayudó a que los estudiantes pudieran realizar la secuencia didáctica.
Camila nos ha indicado que la motivación fue progresiva y se mantuvo a lo largo de toda la
clase. Finalmente, los estudiantes dejaron en segundo plano la práctica habitual de “yo trabajo
por la nota” y se dedicaron a aprender. Las respuestas de los estudiantes nos dicen que la
estrategia sí posee un complemento esencial porque al igual que en los grupos anteriores, son
más participativos y se interesaron fácilmente.
228
9.3.4. Secuencia La venta de los recursos del Estado

a. Institución Educativa Félix
Grupo 9°1 y 9°5
En el caso del grupo de estudiantes de esta institución educativa, se dieron varias situaciones
que hicieron que la secuencia didáctica no tuviese el resultado esperado. Dicha secuencia se
realizó en una época del año vinculada a la finalización de otras actividades académicas de la
institución educativa que el profesor no podía aplazar.
La secuencia se interrumpió porque se inició antes del periodo vacacional y se retomaron
las actividades al regreso de vacaciones, lo que hizo más complejo volver al hilo temático. En
el grupo focal, los estudiantes manifestaron que el grupo 9°5 poseía problemas actitudinales
que impidieron que se realizara la estrategia normalmente. Según este grupo, los profesores en
general preparan sus clases y enseñan bien pero los estudiantes no cooperan en el trabajo de
clase: (Anexo 29. Grupo focal 9°1 y 9°5)
Jeison: “Los profesores de acá, yo he tratado con ellos fuera de clase y adentro y los profesores son
muy divertidos, son muy chéveres, sólo que el grupo, en general, no lo sabe tratar y los irrespetan
cuando ellos tratan de hacer su actividad, pero los profesores en sí, sí son muy didácticos, se mueven
mucho por los lados de que el estudiante aprenda, pero de otra manera. En mi experiencia no,
porque la verdad, el salón no cooperó para hacer la actividad como era, ya, ni siquiera dejaron
explicar al profesor bien. Al final, la mayoría ni siquiera sabían que era ISAGEN, por qué vendían
al país. No se tomaron nada en serio”.
Juan Diego: “La indisciplina del grupo”.
Es claro que, en este tipo de casos, se deben realizar otro tipo de estrategias formativas que
involucren al profesorado, orientadores, padres de familia y directivos con el fin de solucionar
los problemas de convivencia que existan con los estudiantes para poder desarrollar cualquier
actividad académica.
El desarrollo de la secuencia requiere flexibilidad y participación por parte de los profesores y
los estudiantes al implementarla con canciones. Si no existe un mínimo de dialogo y disposición,
no es posible llevarla a cabo o se realizaría con mucha dificultad la actividad. Para estos casos,
en el que el grupo de estudiantes muestran conductas más complejas de las habituales, debe
hacerse un proceso más lento para valorar las posibilidades del trabajo con los estudiantes,
ejercicios continuados cortos y sencillos de sensibilización musical. De esta manera, el profesor
podrá identificar si existen o no condiciones para implementar la estrategia.
Hemos observado que el profesor lo implementó con otro grupo 9°1, en el cual hubo un
mayor nivel de respuesta. Al respecto Adriana nos dijo: “Ya, empezamos a armar un trencito,
229
entonces cogimos las cosas y empezamos a cantar hicimos una ronda, bailamos cumbia. La
gente ahí, cambió por un momento el ánimo, se pusieron a chacotear y a bailar con él”.
A pesar de las dificultades que tuvo que afrontar el profesor Luis Ángel, observamos que
logró sensibilizar a sus estudiantes con respecto al conocimiento de las ciencias sociales basado
en la canción porque ellos valoraron la pertinencia del contenido y su diseño. Marcela, por
ejemplo, señaló que “son temas más actuales, que si nos enseñen lo que en verdad está pasando
y a mí me gustó mucho esa canción dizque Vendo mi país. Vendían los ríos, vendían países, el
petróleo, el Rio Cauca, lo vendieron todo”.
Los estudiantes reflejan un nivel básico de conocimiento evidenciado en el momento en el que
ellos recuerdan los contenidos cuando existe un punto de anclaje para la memoria. La canción
“Vendo mi país” posee la característica de memorizarse fácilmente, y por eso, los estudiantes
lograron recordar el contenido a pesar de que no se realizó la secuencia de la forma esperada.
Concluimos que la secuencia en grupos con dificultades de conducta debe trabajarse con
canciones sencillas para que puedan tener un mejor resultado porque los estudiantes tienen
una alta probabilidad de distraerse fácilmente. Este es un hallazgo importante que nos permite
adaptar la secuencia a las características del grupo y su propio ritmo de aprendizaje. Hemos
evidenciado, del mismo modo, que la estrategia no es infalible en todos los casos porque hay
variables como la participación de grupo o la práctica del profesor que puede incidir en su
adecuada realización y, por ello, su secuencia debe revisarse y ajustarse a la medida de cada
realidad escolar y a cada grupo en particular.
230
9.4. ¿Cómo cree que las canciones podrían ayudar más y mejor en los contenidos de
ciencias sociales?

Grupo 6°3
En la Figura 54, El 50% de los estudiantes encuestados señaló que se debían usar canciones
con ritmos musicales tranquilos para no alterar los estados de ánimo y mantenerlos relajados.
Estos resultados han evidenciado que los estudiantes son conscientes de la pertinencia de la
selección de la canción y que todos los ritmos o géneros musicales no generan el mismo impacto.
El 10% de los estudiantes aseguró que las canciones desarrollan la mentalidad de los jóvenes.
Otro 10% de los estudiantes expresó la necesidad de usar más canciones que involucren otros
temas y un 20% propuso actividades de reflexión para comprender la letra Finalmente, el 10% no
respondió la pregunta.
En concordancia con el cuestionario, Juan manifestó en el grupo focal (Anexo 30. Grupo
focal 6°3 y 8°1):
“Yo digo que enseñarles a los niños con canciones, ayudándoles a cantar, que la escuchen para que
se la vayan aprendiendo y así sucesivamente. Me gustarían temas como las regiones, pero ir más allá.
No quedarnos en lo mismo, sino que empezar a hacer, consultar lo que puedan para uno saber más”.
Consideramos que esta opinión de Juan es pertinente porque pretende motivar a los
estudiantes a participar del proceso de aprendizaje y puede ser muy útil en todos los grupos.
231
Durante el grupo focal del grupo 6°, las respuestas a esta pregunta fueron pocas. Pudimos
recoger unas ideas con respecto a qué temas se podrían enseñar y el grupo respondió: “Enseñando
temas de política, geografía, los problemas de la sociedad y las regiones”.
En este orden de ideas, las respuestas del cuestionario y del grupo focal presentaron dos puntos
en común. El primero, la enseñanza de diferentes contenidos con canciones y, el segundo, la
dificultad para plantear actividades alternativas a la propuesta por los estudiantes. Esta dificultad
pudo haberse dado porque los estudiantes no estaban habituados a prácticas de aprendizaje que
integraran habilidades como la interpretación, la argumentación y la proposición. Cuando los
estudiantes no desarrollan dichas habilidades, el aprendizaje se convierte en la adquisición de
una base de datos que no se utiliza para la resolución de problemas.

Grupo 7°A
Figura 55 I.E. Madre de Dios. Fuente: propia
Un 30% de los estudiantes aseguró que es necesario emplear canciones relacionadas con el
tema o el contenido abordado. Un 20% señaló que la canción ayuda a salir de la rutina de
escribir monótonamente. Un 10% expresó que se debían emplear más canciones para enseñar
el tema d0las regiones de Colombia. Un 20% sugirió canciones de diferentes géneros para
socializarlas Finalmente un 20% no respondió el cuestionario.
Los estudiantes propusieron actividades que no se centraran en la saturación de la lectura y
la escritura, del mismo modo, trabajos que les permitieran comprender sin mayor dificultad.
232
Sugirieron, también, usar más canciones y que su uso se repitiera en futuras ocasiones. Ellos
también invitaron a que el recurso de la canción forme parte del proceso evaluativo:
Juan Carlos: “Hacer trabajos colocándoles en los televisores canciones de las culturas, buscar
otro tipo de canciones y escucharlas varias veces, que no haya muchas lecturas, pero que hagan
textos, exámenes, pero usando la música.
Felipe: Sugeriría más temas acordes a lo planeado. Que no sólo sea copie y copie. Me parece
muy buena idea. La veo muy bien planteada”.

Grupo 8°1
Figura 56. I.E. La Alegría. Fuente propia
Un 10% vinculó las canciones con la política y los contenidos en ciencias sociales. El 30%
señaló que la música hace más entretenidas las clases. Un 30% propuso actividades de
interpretación de las letras complementado con imágenes y videos. Un 10% no respondió la
pregunta. Finalmente, el 20% propuso que las canciones debían ir acompañadas de la explicación
del profesor para resolver los problemas de la secuencia didáctica.
Esto nos indica, que a pesar de que la propuesta estuvo orientada a modificar el rol del
estudiante en la participación de su aprendizaje, el profesor sigue conservando su papel en el
acompañamiento del conocimiento, ya que hay momentos en los cuales el estudiante tiene
inquietudes o dudas por resolver y él debe estar ahí para orientar.
233
Las respuestas nos han indicado que los estudiantes creen que se deben emplear actividades
complementarias para fortalecer los procesos de comprensión, análisis, interpretación y la
resolución de problemas. Muchas de estas actividades fueron tenidas en cuenta durante el
diseño curricular. En el grupo focal (Anexo 30. Grupo focal 6°3 y 8°1), Andrés, Viviana y
Mariana nos expresaron sus propuestas:
Andrés: “Usando las letras que sean como más entendibles, para que cuando un niño, la escuche, la
pueda entender, saber de qué habla. Hablada en su idioma”.
Viviana: “Que sea más salir y hacer cosas más divertidas, cosas que en verdad a uno le gusten, si
uno está sentado acá, se aburre. En las salidas pedagógicas. Uno camina, ve cosas nuevas y es más
divertido, es una forma diferente de enseñar a la gente”.
Mariana: “Nos va a enseñar la dificultad que tenemos cada uno, la que tienen los ciudadanos y en
general, pues sería explicarles primero, decirles esto es diferente vamos a escuchar un tipo de música
que ustedes no creo que hayan llegado a escuchar, tiene una letra a la que ustedes van a acercarse”.
Andrés y Mariana plantearon una propuesta centrada, principalmente, en buscar letras de

canciones lo más comprensibles posible para que los estudiantes puedan desarrollar las
actividades de clase. Los estudiantes han propuesto hacer un trabajo de sensibilización antes de
escuchar la canción para que ellos puedan distanciarse, por un momento, de su gusto musical y
direccionarlo hacia el desarrollo de la secuencia. Estas actividades resultan interesantes porque
nos permiten, en primer lugar, depurar el proceso de selección de las canciones por unas más
sencillas y complejizarlas a medida que los estudiantes vayan progresando en su nivel de
aprendizaje. En segundo lugar, se evita que la subjetividad musical los predisponga.
Viviana, por su parte, propuso salidas de campo fuera de la institución educativa. Esta
actividad es posible, en la medida que el profesor la planee con antelación. Observamos que
hay propuestas interesantes en los estudiantes que nos permiten dilucidar un mayor nivel de
interpretación y proposición de la información.
234

Grupo 8°3
Figura 57. I.E El Alto. Fuente propia
El 40% de los estudiantes planteó escuchar y analizar la letra de la canción, aunque es

necesario que las canciones tengan un proceso continuado de análisis e interpretación para que
el aprendizaje se afiance. Un 30% expresó que se deben emplear más canciones para abordar
diferentes contenidos. Un 20% valoró la estrategia positivamente, sin embargo, no plantea una
proposición clara frente al uso de otras. Un 10% de los estudiantes sugirió usar canciones que
tengan letras más claras. Esto tiene que ver con el hecho de que la música y el género seleccionado
deben ser comprensibles en la audición para evitar interferencias, puesto que, aunque los jóvenes
suelen escuchar músicas variadas, se requiere que el mensaje sea accesible. (Anexo 18. Grupo
focal 8°3. Comunicación personal. Noviembre 2016) el grupo focal al respecto dijo:
David: “La letra de la música es muy buena, pero que por lo menos el ritmo sea pegajoso para que le
quede en la cabeza”.
Martín: “Me gustaría que se usara en las materias más teóricas como Filosofía, Sociales y Lengua
castellana que son a veces las más difíciles de entender”.
Henry: “Así debería ser prácticamente todas las materias, pero a algunos profesores no les gusta eso”.
David se ha centrado en proponer canciones con ritmos musicales que llamen la atención de
los estudiantes. Esta opinión resulta importante porque a lo largo del análisis hemos observado
que las canciones no generan el mismo impacto en la mayoría de los estudiantes y debemos
235
tener en cuenta dicho impacto en el desarrollo de la fase introductoria porque es el punto de

partida para realizar un buen trabajo motivacional.
Por otro lado, Martín y Henry presentaron una propuesta que va más allá del desarrollo de
una estrategia de enseñanza y lo llevan al plano del currículo. Ellos han señalado que en el área
de humanidades y ciencias sociales se puede emplear la canción para acercarlos a los contenidos
teóricos. Es claro que la percepción es igual tanto para los profesores que participaron de esta
investigación como para los estudiantes porque ambos llegaron a la misma conclusión a partir
de la experiencia.
9.4. 3. Secuencia Los derechos humanos en Colombia

Grupo 8°B
Figura 58. I.E. Obrero. Fuente propia
Como podemos observar en la Figura 38, un 40% de los estudiantes han sugerido canciones
que se acerquen a la vida real en la materia. Un 20% sugirió emplear esta misma metodología
para enseñar. Un 30% propuso que se usaran otras canciones y actividades relacionadas para
aprender más. Un 10% sugirió escuchar y analizar la letra del tema. Las sugerencias de los
estudiantes van en concordancia con las anteriores respuestas y nos mostraron que ellos han
disfrutado la propuesta metodológica y ahora solicitan su uso continuado en clase. En el grupo
focal (Anexo 28. Grupo focal 8 B), los estudiantes dijeron:
Camila: “Pues yo digo que es una buena manera de lograrlo por ejemplo con este tipo de
conversatorios en los que uno habla pero también escucha a los demás y les hace sentir que sus
opiniones son importantes porque hay muchas personas que se privan de hablar aunque quieran
decirlo (…) Yo creo que esto podría adaptarse a cualquier materia, por ejemplo, en Religión”.
236
Mónica: “Yo propongo que no solamente los que aprendamos seamos nosotros, sino que le
trasmitamos a las demás personas y coger un grupo menor porque igual ellos también necesitan
saber qué va a pasar en un futuro y que está pasando en el presente, porque no saben qué es trata de
blancas y qué es la desaparición forzosa, por ejemplo, yo no tenía ni idea de este tema”.
Camila señaló que este tipo de contenidos debe permitir a los estudiantes expresar abiertamente
sus ideas, sin ser discriminados por sus opiniones o creencias, abriendo el espacio para el diálogo
y la conversación con respeto. Mónica propuso que la metodología y la canción fuera trabajada
con los estudiantes más pequeños para que ellos también puedan enterarse de los problemas del
presente y estar más informados. Estos aportes son importantes porque permitieron predisponer
a los estudiantes para aprender Ciencias Sociales e identificar problemas.
9.4.4 Secuencia La venta de los recursos del Estado

a.Institución Educativa Félix
Grupo: 9°1 y 5
Durante el desarrollo del grupo focal, (Anexo 29. Grupo focal 9°1 y 9°5) observamos que los
estudiantes mantuvieron un nivel básico -intermedio de aprendizaje, exceptuando el caso del
estudiante Jeison que se encuentra en un nivel alto. Esto nos indica que la secuencia didáctica
logró los objetivos. Creemos que no se pudieron lograr niveles más altos, a pesar de que el
contenido era relevante y adecuado para el grupo de los alumnos, debido a las dificultades
antes expuestas. Al preguntar a los estudiantes sobre cómo podrían mejorar esta propuesta de
enseñanza Juan nos dijo: ‘Incluiría diferentes tipos de música, diferentes géneros, incluiría
diferentes talleres’.”
Juan sugirió emplear otras canciones y otros talleres con lo cual nos hizo comprender que las
secuencias didácticas en grupos con dificultades requieren de un trabajo más simplificado para
que el estudiante gane conocimiento y motivación.
Jeison señaló que la secuencia didáctica estuvo bien diseñada y que deben aplicarse otro
tipo de temas y canciones para abordar otras realidades del país. Por su parte, Leidy propuso
ejercicios que plantearan visiones sobre el futuro mediante el análisis de los acontecimientos
que están sucediendo en el presente:
Jeison: “El programa está bien estructurado. Sería agregar más canciones que muestren otros casos,
otras realidades aparte de que el país se vende para informarnos y aprender más como otros temas
relacionados con sociales”.
Leidy: “La canción está bien. Que miren el verdadero problema, por ejemplo, pensar en un futuro,
qué pasaría en un futuro si se vende por completo la empresa”.
237
Es interesante la propuesta de la estudiante porque plantea un reconocimiento de la comprensión

del tiempo en las dinámicas sociales. En general, creemos que estos resultados nos han otorgado
conocimientos valiosos para hacer ajustes a la práctica docente y a la enseñanza de las ciencias
sociales y afrontar las posibles dificultades a la hora de implementar las estrategias de enseñanza
sin recurrir a los métodos tradicionales. Esta experiencia nos ha demostrado que a pesar de la
dificultad, se pudieron lograr niveles de aprendizaje básicos que pueden llegar a permanecer, y
que, finalmente, la práctica del profesor logró incidir en el aprendizaje de sus estudiantes.
9.5 Interpretación de la percepción de los estudiantes de grupo 6° a 9°de educación básica

secundaria el uso de canciones en la enseñanza de las ciencias sociales
El cuestionario fue realizado a una muestra de sesenta estudiantes de los grupos 6° a 9°
provenientes de las cinco instituciones educativas de la ciudad de Medellín. Las respuestas de
los estudiantes nos han mostrado sus opiniones y la homogeneidad con la que valoraron el uso
de la canción en su aprendizaje.
Se formularon tres preguntas para identificar factores relacionados con el impacto de la
secuencia didáctica durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La primera pregunta estuvo orientada a saber si la letra de la canción les ayudó a comprender
los contenidos en ciencias sociales.
La respuesta fue generalizada porque los participantes de todos los grupos, en un 80%,
corroboraron que las letras de las canciones son más comprensibles porque cuentan historias
alusivas a la vida real y los ubican en realidades que no conocían en profundidad.
Estas respuestas pueden obedecer a las siguientes razones:
a. Se seleccionaron temas de contenidos socialmente relevantes que estuvieran cercanos a la
realidad social de los alumnos y en los que pudieran identificar un problema concreto que
despertara su interés durante el desarrollo de las clases.
b. Se seleccionaron canciones alusivas al contenido que tuvieran la mayor cantidad de
información relevante para relacionarla con el tema seleccionado.
c. Se diseñaron secuencias didácticas con el propósito de que los estudiantes adquirieran
conocimientos mediante el análisis de las canciones.
d. Se realizaron varias actividades para dinamizar el desarrollo de la clase que estimularan
habilidades de pensamiento y fueran de fácil solución.
Hemos identificado que las innovaciones didácticas parten, esencialmente, de una planeación
intencionada pero anclada en una realidad tangible que no se aleja de la cotidianidad de los
estudiantes. La cultura, el arte y, más específicamente, la música nos permitió acercarnos a la
238
sensibilidad de los estudiantes porque rompimos la resistencia que implican ciertos contenidos
del currículo. Ellos llegaron a un plano de comprensión diferente que trasciende el escenario
académico y los ubica en la vida real.
Los mensajes cortos, directos y,además, musicalizados son muy atractivos para los estudiantes
jóvenes porque debemos reconocer que estos no son tan pacientes como los adultos para realizar
elaboraciones lingüísticas complejas en el discurso de las ciencias sociales. Esto se debe a que
ellos se encuentran en un proceso de formación que requiere tiempo de maduración de las
ideas y comprensión progresiva de la realidad. Recargar este proceso con mucha información,
genera un efecto adverso, dado que los estudiantes terminan sin querer saber más de lo que
requieren en un momento determinado.
Estamos en un mundo saturado de información por las nuevas tecnologías. Los maestros,
con nuestras prácticas, debemos incentivar y generar curiosidad frente al conocimiento, para
que no se genere el deseo de no querer estudiar en nuestros alumnos. Pensamos erróneamente
cuando creemos que ellos deben aprenderse todo el programa escolar porque esta actitud es
sinónimo de adquisición de conocimiento.
La segunda pregunta estuvo orientada a saber los contenidos basados en canciones podían
ayudar a los estudiantes a comprender la realidad desde las ciencias sociales. Los resultados
fueron evidentes porque entre el 80% y el 100% de los estudiantes manifestó que las canciones,
en general, constituyen un contenido muy fácil en el cual intervienen varios elementos:
a. Las melodías y los esquemas rítmicos llamativos generaron el recuerdo fácil de un tema
concreto. Esto se debe a que se repite constantemente, en un espacio de tiempo muy corto,
lo cual hace que los estudiantes puedan asociar la música con el contenido de la letra y los
conceptos que poseen.
b. Los estudiantes, al estar habituados al mundo de la música de manera intensa durante esta
etapa de su vida les permite con las canciones comprender contenidos complejos.
c. Los jóvenes asocian el concepto de música con diversión, mientras que los conceptos de
escuela y conocimiento son asociados con obligación en la mayoría de los casos. En este
orden de ideas, los estudiantes respondieron que este tipo de estrategias son más fáciles y
divertidas para su aprendizaje.
d. En muchas ocasiones, los estudiantes no comprenden el lenguaje del profesor, no porque
ellos no posean el conocimiento suficiente sino, porque puede que el lenguaje del docente
sea más complejo para ellos de lo que pensamos. Los estudiantes también cuestionan el
uso de materiales que habitualmente empleamos en el aula.
Percibimos en los estudiantes una asociación negativa del conocimiento de las ciencias
sociales con leer y escribir que ha hecho que en ellos se genere un sentimiento de desidia a la
239
hora de abordar los contenidos de las ciencias sociales. Esta dificultad es producto de algunas
prácticas reiterativas que ha realizado el profesorado sobre el uso de sus estrategias tradicionales
que han provocado en los estudiantes resistencia a ciertas formas de abordar el conocimiento.
Este refuerzo puede verse reflejado en la indisposición de nuestros estudiantes hacia los hábitos
de lectura y la escritura. Ante esta situación, los maestros nos encontramos en la obligación de
recrear otras maneras de abordar el conocimiento y de adecuarlas a los cambios generacionales
para que los alumnos tomen gusto por estos hábitos.
Los datos nos indican que debemos realizar cambios que motiven al estudiante a asistir a la
escuela todos los días. El conocimiento ya no se encuentra sólo en la escuela y los maestros
también debemos asumir un rol distinto. Debemos procurar que el tiempo que compartimos
con los estudiantes cobre sentido y pueda incidir en la resolución de sus problemas cotidianos.
La tercera pregunta estuvo orientada a escuchar las sugerencias de los estudiantes para saber
de qué manera las canciones podrían ayudar más y mejor al aprendizaje de los contenidos de
ciencias sociales. Los estudiantes coincidieron en que las estrategias más útiles para mejorar el
rendimiento deben proponer el uso de canciones de diversos géneros que estén relacionadas
con el contenido de las ciencias sociales. Los estudiantes señalaron, del mismo modo, que este
tipo de recursos debe usarse más en el aula porque les facilita pensar. También sugirieron el
uso de canciones con contenidos comprensibles y agradables sin perder de vista que tengan un
ritmo llamativo. Finalmente, ellos expresaron que es necesario hacer procesos de interpretación
de las canciones y el contenido a través de actividades que les motiven.
Los resultados del cuestionario y de los grupos focales nos muestran que nuestros estudiantes,
entre los once y quince años nos han brindado sus reflexiones ante lo que está sucediendo en
la escuela con respecto a la práctica del profesorado, el diseño curricular, los contenidos en la
enseñanza, el uso de estrategias y los procesos de aprendizaje.
En el último capítulo, discutiremos sobre los aportes de esta investigación a la luz de los
referentes teóricos y, presentaremos, también, los hallazgos encontrados tras desarrollar esta
investigación. A manera de colofón cerraremos con las respectivas conclusiones que marcan el
horizonte investigativo y las recomendaciones o sugerencias para continuar esta línea de reflexión.
240
Parte IV
Discusión, aportes y
conclusiones de la Investigación
241
CAPÍTULO X
¿Cuáles son los aportes y las conclusiones de
esta investigación sobre el uso de las canciones
En este capítulo presentaremos la reflexión final de la investigación que nos ayudará a
comprender el por qué y el cómo del uso de las canciones en la enseñanza de las ciencias
sociales, partiendo de las preguntas, los supuestos y los objetivos que nos marcamos. Este
capítulo se compone de tres apartados:
1. La discusión teórica de los aportes de la investigación

2. Problemas resueltos, supuestos, objetivos conseguidos y metodología
3. Sugerencias para la práctica docente y para futuras investigaciones
Parte IV. Discusión, aportes y conclusiones
10.1. Discusión teórica de los aportes de la investigación

En este apartado analizaremos los resultados de la investigación y haremos la discusión teórica
partiendo de los aportes logrados en nuestra indagación, en aras de responder las preguntas
problema que nos formulamos. Tomaremos como punto de referencia cada pregunta, teniendo
en cuenta los supuestos, los objetivos y las categorías que analizamos en cada capítulo. De esta
manera podremos comparar los aportes de la investigación con sus predecesoras.
10.1.1 ¿Cómo puede articularse el uso de las canciones con los contenidos de las
ciencias sociales?
Tabla 4.
Uso de las canciones en los contenidos de las ciencias sociales
Pregunta Supuestos Objetivos Pregunta de capítulo 2 y 4

Analizar la función
1. ¿Cómo puede Es probable que las letras ¿Qué canciones permiten
que cumplen las
articularse de las canciones abarquen relacionar los contenidos
canciones en la
el uso de las cualquier contenido de las ciencias sociales
enseñanza de las
canciones con enseñable dentro de las en la educación básica,
ciencias sociales
los contenidos ciencias sociales para casi secundaria y media en
en la educación
de las ciencias todos los grupos o niveles Colombia?
básica y media en
sociales? de escolaridad.
Colombia.
La discusión sobre la pertinencia del uso de las canciones en la enseñanza de las ciencias
sociales se ha planteado desde hace varias décadas (Turner 1979), principalmente, en la
enseñanza de la historia con el ánimo de facilitar el aprendizaje de contenidos relacionados
con la historia nacional (Waller y Edgington, 2001). Autores como Palmer (1998), proponen
trabajar con los estudiantes contenidos relacionados con los grandes conflictos mundiales,
mientras otros como Singer (1997), buscan enseñar la historia de la clase obrera y las luchas
por sus derechos en Norteamérica, es decir, parten de los problemas sociales. Los contenidos
más frecuentes para enseñar historia se han centrado en el tema de la guerra (White, 2005),
también han buscado fomentar el patriotismo o crear estereotipos tal y como lo muestran
autores como Hidalgo (2010), Muñoz (2011), Lee (2013) y Giacumbo (2002). En estos casos,
el sentido formativo de las canciones se centra en el adoctrinamiento. Como es sabido, la
canción puede emplearse para fijar ciertas ideas o creencias políticas radicales, opción con la
que no estamos de acuerdo. Hemos encontrado canciones alusivas al fervor patriótico como el
Himno de la SS (canción nazi) o la Canción del partisano (marcha francesa) que promueve la
244
Capítulo X. Cuáles son los aportes y las conclusiones
resistencia para quienes habían ocupado su país y reprimían a su población durante la Segunda
Guerra Mundial. La canción es un arma más que se puede usar para la guerra o puede ser objeto
de persecución cuando se difunden letras que van en contra de gobiernos totalitarios. En otras
palabras, la canción ha sido usada por cualquier ideología como medio propagandístico para
difundir sus ideas. Nosotros creemos que debe dársele una orientación educativa para promover
el pensamiento crítico en los estudiantes, puesto que utilizar la canción como instrumento para
adoctrinar las conciencias no constituye una posibilidad educativa éticamente correcta. En este
sentido pueden utilizarse canciones doctrinarias y hechas por regímenes totalitarios para
analizar, valorar y criticar su uso y su intencionalidad, pero no para promover su ideología.
Las investigaciones permiten observar una tendencia a utilizar los contenidos musicales
relacionados con el género musical y el lugar donde se encuentren (Valenzuela, 2004; Castañeda
2011; Montreal y Sobrino, 2014). Así, por ejemplo, encontramos los corridos mexicanos en
México, la música tradicional en España o los ritmos propios norteamericanos como el blues,
jazz, rock and roll (Jergel y McArthur, 2016), y otros países con la misma influencia cultural.
Creemos que esto se realiza con el propósito de fomentar o educar a su ciudadanía en valores
“nacionales” y aumentar el sentido de pertenencia.
Las investigaciones nos muestran que existen suficientes canciones para enseñar historia tal
como lo plantearon Palmer y Burroughs, (2002). Nosotros, al indagar sobre la relación entre
los contenidos que se encuentran en los estándares y los lineamientos curriculares de
ciencias sociales con las canciones, hemos encontrado que sus letras van más allá de los
saberes históricos porque abarcan temas geográficos, políticos, económicos, sociales, culturales,
filosóficos, ambientales y de formación ciudadana que podrían enseñarse de grupo 6° hasta 11°.
La revisión de las letras de las canciones seleccionadas para el desarrollo del currículo
colombiano realizada en el capítulo IV nos hace pensar que estas son una potente herramienta
para el desarrollo del pensamiento crítico en el alumnado (Martínez y Quiroz, 2012; Martínez
y Pagès, 2014, 2015, 2016). Por otro lado, el buen uso de estas letras en la práctica del profesor
ayuda a que los estudiantes comprendan ciertas realidades sin caer en las posturas radicales.
Esto lo ratificamos en la investigación porque los estudiantes tuvieron la posibilidad de
hacer juicios críticos más elaborados que nos llevan a concluir que una secuencia adecuada
del contenido sí permite que ellos puedan elaborar sus propias conclusiones sobre un tema de
discusión y se cuestionen sobre una realidad específica generando preguntas interesantes.
Creemos que los temas de estudio de las letras de las canciones basadas en contenidos sociales
deben ir más allá de la guerra y el patriotismo si queremos despertar en los estudiantes una
conciencia crítica más sólida y menos alienada.
Nuestra indagación sobre canciones a utilizar nos muestra que aún prevalecen contenidos
clásicos en los países donde se han realizado investigaciones y evidencia que las canciones
245
también pueden obedecer a la lógica de invisibilizar problemas sociales tal y como lo hacen
los libros de texto. Es por ello que debemos revisar de qué manera empleamos los materiales
durante la enseñanza para evitar realizar las mismas prácticas.
Hemos podido comprobar que el uso de las canciones no debe obedecer a la lógica nacionalista.
Los títulos que hemos encontrado pertenecen en un 75% al ámbito iberoamericano y un 25%
a países de habla no hispana. Esto nos indica que las canciones hacen alusión a contenidos que
abarcan realidades locales, nacionales o internacionales, sin importar el género musical donde
se producen. Del mismo modo, hemos constatado que la diversidad de canciones y géneros
musicales de otras épocas es amplia. Esto permitirá a cualquier profesor de ciencias sociales
indagar en la red sobre problemas sociales de cualquier lugar del mundo y explorar su contenido
para enseñar el pensamiento social sea a escala local, regional o global.
El uso de la canción en la enseñanza de las ciencias sociales en Medellín, Colombia, se
puede relacionar prácticamente con cualquier contenido enseñable (Stevens y Jared, 2007;
Bender, 2013), porque existen fuentes musicales primarias o secundarias que poseen relación
directa con los contenidos del currículo de la educación básica secundaria y media y el profesor
podrá identificarlas. Nosotros aportamos una base que puede ser considerada significativa y, de
igual forma, el profesorado deberá revisarla y ampliarla con nuevas búsquedas. Lo importante
es que el profesor sienta el deseo de atreverse y dar el paso para rastrearlas y usarlas en una
secuencia, sin olvidar que debe realizar un proceso de selección adecuado durante el proceso de
planeación, sea con la ayuda de su equipo de trabajo o con sus estudiantes del curso.
Los resultados nos muestran que la canción debe ser fuente de consulta de un contenido social.
Para ello ha de ser secuenciada en un conjunto de estrategias lógicas, cumpliendo un propósito
formativo y, finalmente, debe emplearse como medio de evaluación para que el estudiante y el
profesor valoren los progresos alcanzados en el aprendizaje. Observemos la siguiente figura:
Figura 59. Ruta para articular las canciones a la enseñanza de las ciencias sociales.
Fuente propia
246
La canción puede ser usada como fuente primaria o secundaria. Según Montreal y Sobrino
(2014) puede usarse para estudiar diferentes periodos históricos como el franquismo, el fascismo
(Pellegrino, 2015) o, como plantea Luna (2009), para enseñar la historia oral y desde (Alves,
2017) enseñar los problemas sociales entre los años 1920 y1960.
En nuestra investigación hemos encontrado canciones que pueden ser empleadas como
fuentes históricas como los Camina Burana, un conjunto de letras que datan del siglo XIII
pero musicalizadas en el siglo XX, que pueden a ayudar a enseñar el pensamiento social de la
sociedad europea durante la Baja Edad Media. Hemos encontrado canciones que van desde
1914 hasta el 2017 en variedad de géneros musicales y contenidos que nos pueden ayudar a
indagar sobre temas socialmente relevantes en diferentes aspectos históricos, geográficos,
políticos, económicos, sociales o filosóficos.
Los resultados nos indican que las canciones permiten abordar contenidos variados sobre
problemas sociales en diferentes lugares y contextos, no solo para enseñar la historia de las
guerras como La Guerra Fría (Bender. 2013) o para la enseñanza de un periodo histórico de
un determinado país (Martínez, 2014) sino también para contenidos geográficos, sociales,
culturales, etc. Los aportes de las canciones son valiosos porque visibilizan las posibles formas
de utilizar los contenidos del currículo escolar.
A la luz de los resultados creemos que la canción en la enseñanza debe ser más abierta y
universal empleando las letras de la época en que sucedió un acontecimiento histórico y
analizarla bajo su contexto histórico. Si vamos a analizar contenidos del ámbito político con
canciones, por ejemplo, primero debemos consultar la fuente más pertinente para realizar el
proceso de secuenciación de cada contenido. Si la canción no es secuenciada por el profesor,
pierde su valor educativo porque no se aprovechan sus posibilidades de acuerdo con el grupo
de estudiantes con los que está interactuando.
La investigación de Martínez y Pagès (2014) al elaborar y aplicar una secuencia didáctica para
la enseñanza de contenidos políticos en Colombia en los estudiantes de grupo 8° de Medellín,
muestra cómo se mejoran los aprendizajes cuando las innovaciones son direccionadas en
materiales realizados por el profesor. Esta es una manera, entre tantas innovaciones posibles,
de empoderar al profesor en la toma de decisiones curriculares y para mejorar su práctica.
La presente investigación nos ratificó que los estudiantes lograron mejores niveles de
comprensión y apropiación del material de clase. Nuestro aporte se encuentra en que la
secuencia didáctica realiza un proceso de transición entre la canción y los contenidos sociales
para complementarse. La tradición norteamericana prefiere analizar en profundidad la obra
musical y el cantante en el contexto social de la canción. Nosotros creemos que es un aporte al
diseño de las secuencias pero no debe olvidarse el contenido que estamos enseñando.
247
Por otro lado, observamos que los profesores pudieron pensar otras maneras de organizar
contenidos al aplicar la secuencia y percibieron la propuesta como una herramienta fácil de
utilizar. Así lo manifestaron al realizar las respectivas entrevistas. Este es otro aporte de nuestra
investigación porque estamos analizando desde la práctica de los profesores cómo se debe
mejorar la innovación de materiales para sus entornos educativos. Los profesores emplearon la
canción en diferentes estrategias como discusiones, consultas, debates, audio foros, resolución
de preguntas a un problema y en todos los casos les ha sido útil para dinamizar sus clases.
El profesorado aplicó las secuencias que diseñamos. Cinco de los profesores sugirieron
cambios o adecuaciones durante su aplicación y esto implicaba emplear otras estrategias como
un video, escuchar más contenidos musicales, bailar o explicar conceptos, que previamente no
vieron necesarias. Esto nos da a entender que durante la aplicación surgieron nuevas ideas y
nos muestra que, a partir de una base que consideren útil, ellos pueden tomar otras decisiones
y modificar sus prácticas.
La canción se puede usar como medio de evaluación porque permite reconocer los saberes más
significativos asimilados por los estudiantes y sus reflexiones. Soden (2016), en su experiencia,
observó que para la evaluación se pueden realizar otro tipo de actividades con el fin valorar los
aprendizajes alcanzados. Ratificamos que, al trabajar una secuencia con estrategias interactivas,
los estudiantes realizaron la actividad con mayor facilidad sin sentirse presionados y disfrutando
más dado que el nivel de tensión en la clase disminuyó.
El aporte de esta investigación radica en que el diseño de materiales es una aproximación
clara que permite a los educadores usar este recurso de enseñanza y evaluar todo el proceso de
aprendizaje de los estudiantes desde el principio hasta final. Es decir, desde los saberes previos
hasta los procesos de auto-hetero y coevaluación. Se debe indagar con mayor profundidad
cuáles podrían ser las estrategias más adecuadas que faciliten este proceso de aprendizaje con
el fin de obtener mejores resultados aunque en este trabajo hemos brindado muestras de ello.
248
10.1.2 ¿Cómo pueden los maestros incorporar las canciones a su práctica?

Tabla 5.
¿Cómo los maestros deben incorporar las canciones a su práctica?
Pregunta Supuestos Objetivos Preguntas de capítulos 5, 6 y 7
a. Es probable que el
uso de las canciones
esté condicionado
por el conocimiento
¿Qué piensan los profesores
que posea el profesor
de la música y de Valorar la percepción sobre el currículo y el uso de las
de un grupo de canciones en el aula de ciencias
las canciones, y de
profesores sobre el sociales?
2. ¿Cómo sus posibilidades
uso de las canciones
pueden los educativas en
en su práctica para ¿Qué valoraciones hizo el
maestros el campo de la
la enseñanza de las profesorado antes de usar las
incorporar las enseñanza de las
ciencias sociales en canciones en el aula de ciencias
canciones a su ciencias sociales.
la educación básica sociales?
práctica? b. Es probable que
secundaria (6° a
el profesorado 9°) en la ciudad de ¿De qué manera los profesores
acceda a estrategias Medellín. utilizaron las canciones en el
más interactivas en
aula y qué experiencia les dejó?
su práctica por la
motivación e interés
que suscita en los
estudiantes.
Existe una posible relación entre el conocimiento musical y la forma cómo los profesores pueden
hacer uso de la canción en la clase de ciencias sociales. Como lo indicamos en el capítulo V, cerca del
75% de los profesores han usado la canción para enseñar en algún momento los contenidos sociales
pero sólo el 17% la ha integrado como innovación a la materia de manera permanente.
Los resultados muestran que el 85 % del profesorado identifica la música relacionada con la
enseñanza de contenidos de la historia de América Latina, ya sea mediante canciones colombianas
o de otros países de la región, pero son pocas las sugerencias de los profesores sobre canciones de
otros países de habla no hispana en otros contenidos, salvo algunos títulos. Es por ello que el
supuesto se corrobora porque los docentes poseen un conocimiento musical sólo sobre ciertos temas
y este puede limitar sus posibilidades para enseñar otros contenidos relevantes en su práctica.
249
Encontramos que el profesorado ya ha utilizado canciones de la historia latinoamericana

pero no para la enseñanza de temas relativos a grandes conflictos mundiales o a la historia local
como en el caso norteamericano (White y McCormack, 2006).
Esto nos lleva a inferir que el profesor puede llegar a enseñar canciones con contenidos
sociales, si las ha identificado previamente. De lo contrario es poco probable.
Conocimos directamente la percepción y opinión de los profesores sobre el currículo de ciencias
sociales y el uso de la canción en su enseñanza. Esta investigación, nos ha permitido saber por qué
algunos profesores toman la decisión de utilizar una innovación didáctica para mejorar su práctica
y los factores que limitan emplear la canción a pesar de ser una herramienta que le ayudaría a su
metodología. Esto constituye un avance en el debate porque las investigaciones se han centrado,
principalmente, en visibilizar el recurso —asunto que es muy importante— pero debemos continuar
reflexionando sobre varios aspectos como la práctica del profesor y los materiales escolares que
estamos elaborando e indagar acerca de los procesos de aprendizaje que han logrado en el estudiante.
El profesorado que emplea este tipo de recurso tiende a desarrollar estrategias más interactivas
por la motivación que genera en los estudiantes, facilitando su participación. La investigación
de Burroughs (2008) propone el estudio de la práctica de un profesor universitario del curso
optativo La Guerra de Vietnam en Estados Unidos. En la investigación de este autor, los
resultados mostraron que el profesor comenzó a emplear la canción para motivar a sus
estudiantes a conocer la historia norteamericana. A medida que obtenía una respuesta positiva
del curso, el profesor continuó buscando otras actividades con la música para mejorar su
práctica.
Pereira (2017) citando a Duarte (2011), considera pertinente las prácticas de los profesores que
utilizan canciones con sus estudiantes porque generan mayor empatía y se acercan fácilmente al
conocimiento de la historia en la escuela. En el capítulo VI de nuestra investigación, encontramos que
los profesores que voluntariamente participaron en la innovación didáctica estuvieron motivados por:
• Su deseo de conocer otras metodologías para la enseñanza.
• La desmotivación de los alumnos ante la materia de ciencias sociales.
• Su gusto por la música.
• Los recuerdos de la infancia o por experiencias anteriores con la música.
Esto nos hace concluir que el profesor debe tener una motivación lo suficiente alta para
poder explorar y utilizar el recurso ya sea la canción o innovaciones similares, y esta motivación
debe materializarse en resultados concretos. Un profesor sin el deseo de modificar su práctica
y sin una inclinación por el gusto musical, difícilmente empleará este recurso. Los profesores
que valoraron la secuencia dijeron que esta les fue útil porque:
250
• Existe una intencionalidad formativa clara y estructurada.

• Facilita al profesor la compresión del rol que cumple la canción a la hora de integrarla en
los contenidos del currículo de ciencias sociales.
Cuando un profesor decide innovar su práctica ha de adecuarla al contexto de su centro y
a las características de su grupo de alumnos. si la innovación se realiza con éxito, el profesor
la seguirá utilizando en el futuro. Los profesores que hicieron adecuaciones para mejorar la
secuencia didáctica nos mostraron que este material debía ser lo más ágil posible para que
pudieran hacerse cambios.
Los profesores utilizaron la secuencia didáctica, se sintieron tranquilos porque su
planeación les brindó la seguridad para desarrollar la clase y obtener resultados satisfactorios.
Esto se evidencia en la motivación que dejó en ellos y en sus estudiantes. Otro hallazgo que
pudimos identificar es la reacción positiva de los profesores en todos los casos lo que nos
permite corroborar que una secuencia bien planteada permite que cualquier profesor la
pueda utilizar, haciendo las variaciones adecuadas. Esta investigación ayuda a que otros
profesores puedan continuar indagando sobre las mejores maneras de explorar este recurso
para hacerlo cada vez más cercano a su realidad escolar. Estos resultados nos ratificaron el
segundo supuesto.
Nuestra investigación ha revelado que la reflexión debe ser un componente permanente para
que el profesor fomente la autonomía en su práctica y pueda modificarla. Por ello, es necesario
continuar analizando la práctica del profesor para mejorar el uso de este recurso o de cualquier
otro en el presente y en el futuro.
Logramos, también, identificar dificultades que pueden presentársele al profesorado en el
momento de aplicar una innovación como la canción. Es importante saber esto porque las
investigaciones encontradas destacan su potencial, pero dejan un vacío frente a las posibles
dificultades en el momento de trabajar con este recurso. Ahora sabemos que la planeación de
las secuencias es clave porque estas deben ser más cortas y concretas en grupos que tengan
mayores dificultades de concentración o conducta.
Ahora bien, para responder la pregunta de cómo pueden los maestros incorporar las canciones
a su práctica, las investigaciones de Palmer (1997) y Murphey (1992) constituyen un punto de
apoyo para realizar las secuencias. En nuestra investigación hemos realizado variaciones
teniendo en cuenta los aportes de Azumbuja (2012) y Cooper (1983) sobre la importancia de la
canción como fuente histórica, como parte de la cultura popular, y como problema socialmente
relevante (Santisteban, A., Pagès, 2011).
Los resultados que hemos obtenido nos posibilitan constatar que el proceso para secuenciar
las canciones de los contenidos de ciencias sociales ha sido útil y hemos planteado una ruta
251
que permitirá al profesor diseñar su propio material para sus innovaciones. El proceso de
secuenciación lo representamos en la Figura 60.
Figura 60. Proceso para secuenciar el uso de la canción al currículo de ciencias sociales y la práctica del profesorado.
La figura 60 representa cada uno de los pasos que hicimos para realizar las secuencias
didácticas y que el profesorado aplicó en el capítulo VII con el fin de integrar la canción a su
práctica de enseñanza y a los contenidos de ciencias sociales realizando las adecuaciones a los
requerimientos de sus realidades escolares.
Los resultados son importantes porque a través de ellos pudimos tener mayor certeza de
cómo se deben diseñar innovaciones a partir del uso de las puesto que la percepción y la
práctica de los profesores nos han permitido corroborar su pertinencia y utilidad. Palmer y
Burroughs (2002) mencionaron que la canción no era un recurso habitual en la clase de historia
por lo que los profesores no suelen emplearla. Nosotros ahora sabemos que la canción en la
enseñanza de
252
las ciencias sociales sí ha estado presente, pues lo evidenciamos en la práctica de los profesores
de Medellín. Lo que se requiere ahora es que los docentes reconozcan otras formas de utilizar
este recurso y, de esta manera, tendrán una percepción clara para utilizarlo sin que sientan que
están improvisando en los procesos educativos.
10.1.3 ¿De qué manera las letras de las canciones pueden contribuir al aprendizaje de los
contenidos sociales en los estudiantes de educación secundaria?
Tabla 6.
Contribución de las canciones al aprendizaje de los contenidos sociales en los estudiantes de
educación secundaria
Pregunta Supuestos Objetivos Preguntas de capítulos 8 y 9
Es probable que ¿Cómo asimilaron los

3. ¿De qué
los estudiantes, Interpretar los estudiantes los contenidos
manera las letras
al reconocer las aprendizajes y la de las secuencias didácticas
de las canciones
canciones como percepción de los basadas en el uso de la
pueden contribuir
parte del proceso estudiantes después canción?
al aprendizaje de
de aprendizaje, de implementar la
los contenidos
comprendan mejor secuencia didáctica ¿Cuál fue la percepción de
sociales en los
los contenidos de basada en el uso de los estudiantes de básica
estudiantes
ciencias sociales y canciones. secundaria sobre el uso de las
de educación
los recuerden con canciones en la enseñanza de
secundaria?
mayor facilidad. las ciencias sociales?
Las investigaciones sobre del uso de la canción en la enseñanza de la historia y las ciencias
sociales han ido cobrando mayor interés en los últimos años. Trabajos como los de Azumbuja
(2017) valoran el uso de este recurso para desarrollar en los estudiantes brasileros y portugueses
la habilidad cognitiva, estética y política en aras de fortalecer la conciencia histórica. López
(2016) propone el uso de canción en la enseñanza de la historia económica a estudiantes de
pregrado en la Universidad Autónoma de Madrid. Su experiencia en los cursos impartidos
durante el año 2012 al 2014 ha sido satisfactoria, pero es consciente de que se debe desarrollar
la innovación de materiales, estudiar la práctica del profesor y analizar ambos aspectos.
Napolitano, citado por Hermeto y Pereira (2017), señala que los profesores deben explorar
este recurso para que sus estudiantes puedan aprender historia mediante la música popular
brasilera o afrobrasileña (Maguela, 2017), para que comprendan a partir de las narrativas la
253
historia de su pueblo y realicen ejercicios de memoria. Para que esto se desarrolle, se requiere
que el profesor conozca este recurso y que se diseñen materiales que faciliten el aprendizaje de
los contenidos a los estudiantes. Este campo aún debe ser explorado.
Cooper (1973), Turner (1978) y White y McCormack (2006) han dicho que la enseñanza
con canciones ayuda a comprender mejor los contenidos históricos. Estos autores concuerdan
en que existen vacíos que deben ser llenados para saber qué, cómo y cuándo enseñar y también
analizar los logros de los estudiantes cuando interactúan con este recurso, además de la
motivación. Burroughs (2008) observa en la práctica de un profesor que sus estudiantes pueden
tener una cercanía emocional con el contenido, si este se relaciona con la historia de vida en
temas tan sensibles como la guerra. Este recurso puede ayudar a evocar vivencias familiares
despertando el interés de los estudiantes por el tema, ya que ellos pueden expresar sus recuerdos
o los de personas cercanas. La investigación muestra que este recurso ha permitido que en la
clase se facilite diálogo y se mejoren los niveles de tanto de reflexión como de empatía.
La investigación que hemos desarrollado aporta resultados a la discusión teórica. Pudimos
aplicar la secuencia didáctica a cerca de 210 estudiantes de cinco centros educativos de la ciudad
Medellín, Colombia. Los resultados que presentamos nos informan de dos perspectivas:
• Sobre cómo asimilaron los estudiantes los contenidos de las secuencias didácticas
basadas en el uso de la canción.
Para trabajar las canciones con los estudiantes, se tuvieron que generar emociones positivas
como punto de partida con el fin de conectarlos con el mensaje y el contenido (Silva, 2006). En
el capítulo VIII, pudimos descubrir que los estudiantes manifestaron emociones como alegría,
agrado, sorpresa y, en un solo caso, indiferencia.
La investigación nos revela que, al organizar la secuencia didáctica fomentando habilidades
como la interpretación, la argumentación, la resolución de problemas, la proposición y, además,
al clasificar el desempeño en niveles (básico, intermedio y alto), hemos podido comprender
mejor la forma cómo los estudiantes asimilaron los contenidos y trasladarnos del campo
emocional que manifiestan los estudiantes al plano de lo que están comprendiendo acerca de
los contenidos con los materiales que hemos diseñado.
Los conocimientos previos de los estudiantes pudieron fortalecerse y la secuencia didáctica
les permitió llegar a un nivel alto. A los estudiantes que desconocían el contenido, la secuencia les
ayudó a comprenderlo para llegar a un nivel intermedio, y a los estudiantes que no presentaron
todas las actividades se les valoró el proceso que pudieron lograr Algunos de estos últimos
llegaron al nivel intermedio y otros se quedaron en el nivel básico. Los resultados evidencian
que los estudiantes mejoraron en la comprensión del tema contenido tal como se observa en
algunas actividades que resolvieron de la secuencia didáctica.
254
Los profesores, por su parte, señalaron que mejoró la dinámica de clase y la participación
fue mayor porque hubo más motivación y disposición para aprender. La investigación indica
que hay avances en los aprendizajes de los estudiantes porque hay una producción escritural
consecuente y se observa una mejor compresión de los contenidos. Otro aporte, en este
sentido, radica en que la secuencia didáctica puede planearse para analizar los avances en el
aprendizaje del estudiante mediante la innovación didáctica y valorar hasta qué punto la
estrategia pudo lograr el propósito de enseñanza reflejado en las actividades que realizan los
estudiantes. Esto nos permite analizar y reformular lo que planeamos para nuestras clases y
hacer los ajustes necesarios durante el proceso. De esta manera es como el profesor ha de
reflexionar su práctica permanentemente.
• La percepción de los estudiantes sobre el uso de la canción
En el capítulo IX analizamos la percepción de los estudiantes sobre el uso de las canciones en
la clase de ciencias sociales y los resultados fueron los siguientes:
Entre el 80% y el 90% de los estudiantes opinaron positivamente su uso en las clases de
ciencias sociales porque les pareció interesante y manifestaron que comprendieron mejor el
tema porque sintieron que la canción les contaba una historia más verdadera, el trabajo en clase
dejaba de ser aburrido y les permitía pensar mejor sobre lo que estaba explicando el profesor.
Los estudiantes también señalaron que les pareció extraño que el profesor quisiera enseñarles
con canciones pero lo recibieron con agrado
Al realizar los grupos focales, observamos que los estudiantes mostraban mejor capacidad
comunicativa para exponer sus puntos de vista debido al trabajo con la secuencia didáctica
que tuvo efecto directo en el aprendizaje. En este sentido, la investigación ofrece luces para el
diseño de materiales que visibilicen los conocimientos logrados por los estudiantes.
Creemos que deben indagarse las producciones orales de los estudiantes y crear estrategias
para integrar la valoración de los conocimientos que ellos han adquirido. Las propuestas sobre
la composición de letras de canciones promovidas por Anderson (1993) o Turner (2008) nos
podrían ayudar si realizamos estrategias que vinculen el estudio del tiempo histórico (Ritta,
2017) con las que podamos abrir espacios de discusión.
En la siguiente figura mostraremos la percepción que tuvieron los estudiantes sobre el uso
de la canción y su incidencia en los aprendizajes de los contenidos de educación secundaria.
255
Figura 61. Percepción de los estudiantes sobre su aprendizaje al emplear la canción en las ciencias sociales
Los resultados obtenidos son interesantes y nos acercan un poco más a entender de qué
manera los profesores debemos diseñar los materiales escolares para que a los estudiantes se
les facilite la comprensión de los contenidos. Esta investigación nos muestra que en el estudio
sobre la innovación de materiales para el currículo o de los problemas sociales, se deben tener
en cuenta tres componentes esenciales a analizar en conjunto para entender todo lo que sucede
antes, durante y después de realizar un proceso de enseñanza-aprendizaje:
• El profesor desde sus percepciones y su práctica.
• Los materiales que se diseñan y que aportan a la enseñanza y al aprendizaje. Los estudiantes
en su asimilación de aprendizajes y las percepciones
10.2 Problemas resueltos, supuestos, objetivos conseguidos y metodología
10.2.1 ¿Qué preguntas se formularon y qué respuestas obtuvimos?

Nos formulamos tres preguntas y estas son las certezas que hemos obtenido después de
realizar la investigación.
En la pregunta N°1 indagamos sobre ¿Cómo puede articularse el uso de las canciones con
los contenidos de las ciencias sociales?
Los resultados de la investigación muestran que el uso de la canción debe cumplir varios
procesos para una acertada integración al currículo de ciencias sociales:
256
• Identificarla como fuente primaria o secundaria. El profesorado, al realizar el proceso de

selección de las canciones debe identificar si es una fuente primaria o secundaria para
hacer el tratamiento adecuado de la información. A la canción se le podrá dar mayores
usos como fuente de información si define su función a la hora de diseñar una secuencia
didáctica, pudiendo articularse, incluso, a los procesos de investigación escolar durante el
trabajo con los estudiantes. Esto debe hacerse previamente para evitar los sesgos que
conduzcan a la tergiversación de los e interpretaciones incorrectas porque se deben conocer
las posibles versiones de un mismo hecho histórico. En este sentido, debemos recordar que
las canciones han sido escritas con una intencionalidad y pueden existir letras escritas por
quienes tienen diferentes posturas políticas sobre un mismo problema.
• Verificar su contenido. Al identificar el tipo de fuente, se debe relacionar con un contenido que
forme parte del currículo prescrito o trabajarse como un problema socialmente relevante
que haya sido invisibilizado en las mallas curriculares para generar otro tipo de reflexiones.
De igual forma, se debe definir si este contenido ha de ser transversal para identificar qué
temas se pueden abordar o se deben delimitar en su estudio.
• Diseñar una secuencia didáctica. Al realizar los dos pasos anteriores, el profesor debe
estructurar la canción en la secuencia como parte del proceso formativo. Este debe tener
en cuenta la pregunta que va a formular, los objetivos, las estrategias que se relacionan con
las canciones, los recursos, los tiempos y las actividades de seguimiento y de evaluación.
• Crear estrategias didácticas. Durante el proceso del diseño de la secuencia didáctica es
necesario adecuar las actividades que se vayan a realizar de acuerdo con la canción
seleccionada, porque cada letra produce diferentes preguntas o actividades que deben ir en
concordancia con el contenido. De modo que tanto el contenido como la canción deben
recrear nuevos escenarios de enseñanza.
• Vincular el componente evaluativo. La evaluación al ser parte del proceso de enseñanza-
aprendizaje, debe articularse a todo el desarrollo de la secuencia didáctica para vislumbrar
avances y/o dificultades en los estudiantes y realizar la retroalimentación de los logros
alcanzados en las actividades que realicen. De esta manera, se sabrá qué habilidades deben
fortalecerse.
En la pregunta N°2 nos planteamos ¿Cómo pueden los maestros incorporar las canciones a
su práctica?
Las investigaciones que hemos encontrado poseen como foco de estudio visibilizar la
pertinencia de la canción en la enseñanza de la clase de historia o de disciplinas relacionadas
con las ciencias sociales para motivar a los estudiantes. Estas investigaciones parten, en muchos
casos, de las propias prácticas que los mismos investigadores hemos indagado.
257
Los resultados que obtuvimos de la práctica de los profesores muestran que la mayoría de las
estrategias que han empleado al usar las canciones son interactivas y se vinculan directamente
con la participación de los estudiantes. Esto nos indica que la canción es un recurso que, por
su condición, es propicio para dinamizar el trabajo de clase. Para que el profesorado utilice la
canción en su enseñanza de manera más recurrente se requiere:
• Reconocer que los cambios en la enseñanza deben partir del deseo del profesor por
modificar su realidad en el entorno escolar
• Explorar las posibilidades que ofrece la música como fuente de consulta de los contenidos
sociales, para pensar sus acciones en el proceso de planeación y en la práctica.
• Asumirse como un agente de cambio en la educación y entender que enseñar implica tener
una postura autónoma en el manejo del currículo, apoyándose en la reflexión permanente.
• Indagar con los estudiantes los contenidos del currículo prescrito o los socialmente
relevantes mediante la música disponible en los diferentes géneros o ritmos existentes.
• Atreverse a explorar otras maneras de enseñar que hayan sido validadas en el campo de la
didáctica de las ciencias sociales.
Los resultados de la investigación reflejan que el uso de la canción ha formado parte de la
práctica del profesorado en algún momento pero no se ha articulado completamente o se ha
prescindido de ella porque existe un conjunto de factores que impide que el recurso permanezca
en la práctica de los profesores. Para comprenderlo mejor, lo expresamos en la siguiente figura:
Figura 62. Factores que dificultan el uso de la canción por el profesorado de ciencias sociales
258
La figura 62 representa los factores que se convierten en dificultad para el profesorado

cuando se dispone a enseñar con canciones. Estos son:
• Su conocimiento limitado de las posibilidades de la música como recurso para la enseñanza
y el aprendizaje.
• La falta de claridad sobre cómo debe emplearse este recurso con los estudiantes y el
volumen de actividades que incide en su autonomía para tomar decisiones.
• Un currículum prescriptivo que guía la práctica de los y de las docentes y les deja muy poco
margen para la creatividad.
• La desmotivación para incursionar en prácticas interactivas privilegiando las tradicionales,
ya que el profesorado se siente saturado por los contenidos que debe enseñar.
• El poco tiempo que poseen para planear estrategias de clase que impliquen una innovación
didáctica como, en este caso, la canción.
• La falta de un dialogo más abierto con los estudiantes para explorar otras maneras de
abordar el conocimiento social.
• El temor a abordar contenidos que son controvertibles y complejos en la realidad colombiana.
Cada uno de estos factores incide en que esta innovación, o cualquier otra, no ingrese a la
práctica del profesor, pero su continuidad prevalecerá en la medida en que no planteemos otras
alternativas que den un aire distinto a la tarea de ser un profesor de ciencias sociales. Es por
ello que reflexionar sobre lo que hacemos cotidianamente nos dará la libertad para conseguir
dicha autonomía.
Todas estas observaciones son aproximaciones que permiten a los profesores acercarse a un
recurso que ofrece amplias posibilidades para desarrollarse dentro del diseño de materiales y
contribuye a repensar nuestro quehacer en el aula en favor de nuestros estudiantes.
La pregunta N°3 pretendía consultar ¿De qué manera las letras de las canciones pueden
contribuir al aprendizaje de los contenidos sociales en los estudiantes de educación secundaria?
Hemos constatado que el uso de las canciones en la enseñanza de las ciencias sociales
contribuye al aprendizaje de los estudiantes en la mayoría de los grupos estudiados porque:
• Fomenta la motivación para conocer un contenido social a diferencia de una clase con el método
expositivo, en la que se requieren altos niveles de repetición, trascripción y memorización y en
la cual el estudiante es un agente pasivo y el profesor es el centro de la clase.
• Rompe la rutina que se establece en el aula en lo que se refiere al abordaje de contenidos
denominados “teóricos” porque se pueden trabajar de manera más cercana.
• Propicia mayor nivel de concentración en el desarrollo de las actividades de introducción,
259
desarrollo y finalización porque facilita a los estudiantes engancharse a un texto que es más
sencillo, en la mayoría de los casos, que los textos de los manuales escolares.
• Mejora el nivel de participación en el trabajo individual y grupal porque maneja unos
tiempos propicios para cada actividad.
• Facilita los procesos de producción escritural y disminuye la trascripción de textos porque
los y las estudiantes deben poner a prueba sus conocimientos y relacionarlos con los
contenidos que ofrece la secuencia didáctica.
• Se obtiene información concreta sobre el contenido abordado porque la canción es una
forma de sintetizar saberes cuya explicación se puede tornar compleja en las ciencias sociales.
• Permite al estudiante expresar sus opiniones y mejorar sus argumentos a medida que
avanza en el desarrollo de la secuencia didáctica porque debe dialogar con sus compañeros
de clase y depurar sus razonamientos para tener mejores juicios críticos.
• Establece un vínculo más cercano con el profesor porque los estudiantes lo observan como
una persona no lejana a sus realidades al desarrollar un contenido que también aborda
problemas socialmente relevantes.
• Facilita el acercamiento de los estudiantes con predisposición a aprender la materia desde
otra perspectiva para puedan ahondar un poco más en sus saberes.
• Aumenta el nivel de memorización en los estudiantes de los contenidos a mediano y largo
plazo porque pueden asociar inmediatamente la canción con los temas abordados.
• Aumenta el nivel de motivación hacia la materia porque no es vista como un saber complejo
o aburrido.
• Disminuye la tensión en el aula entre estudiantes y profesores, facilitando mayores niveles
de empatía.
• Ayuda a que el proceso de evaluación forme parte de la secuencia.
• Contribuye a desarrollar el pensamiento crítico y a ubicarlo rápidamente en un contexto
espacio- temporal.
En la investigación corroboramos los logros que se pueden alcanzar en los aprendizajes de
los alumnos cuando se diseña una secuencia didáctica que apunte a reflexionar contenidos y
permita a los estudiantes interpretar, describir, argumentar, dialogar y resolver problemas. Si
las actividades son variadas y pertinentes, les ayudará a madurar sus juicios y el conocimiento
podrá ser significativo. De esta manera, el estudiante difícilmente se aburrirá en la clase, como
la mayoría expresó en la investigación, porque los contenidos despertarán su interés y se
discutirán temas relevantes. Hemos observado, también, que el nivel de participación
260
aumentó en los estudiantes a quienes no les gusta la materia porque, de algún modo, la música
puede sensibilizarlos. Debemos indagar si en los grupos con dificultades de conducta pueden
obtenerse mejores resultados a mediano plazo y corroborar si el alcance de la estrategia puede
llegar hasta ese nivel de intervención.
Como podemos observar, al utilizar canciones para la enseñanza de las ciencias sociales se
pueden obtener resultados casi similares en todos los grupos que participaron en la investigación,
con la diferencia de que los grupos que poseen conocimientos previos potencian su aprendizaje
a un nivel más alto y los grupos que están en proceso de adquirir conocimiento lo pueden llevar
a un nivel intermedio e incluso alto, dependiendo del trabajo realizado.
Las tres preguntas nos ayudaron a comprender la investigación a partir de las características
de cada uno de los agentes participantes, es decir, pudimos comprender qué hace el profesorado
cuando utiliza canciones en los contenidos de ciencias sociales, identificamos los avances de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje al usar canciones y comprendimos cómo este recurso
puede integrarse al currículo de ciencias sociales. De esta manera, hemos podido obtener
respuestas más detalladas sobre nuestro objeto de estudio, aunque somos conscientes que no
podemos generalizar al conjunto de docentes y estudiantes de Colombia y, ni siquiera, de
Medellín.
10.2.2. ¿Qué respuestas obtuvimos de los supuestos formulados?

A continuación, valoramos nuestros hallazgos con respecto a los supuestos que nos planteamos:
En el supuesto N°1 señalamos que las letras de las canciones pueden abarcar cualquier contenido
enseñable dentro de las ciencias sociales para casi todos los grados o niveles de escolaridad.
Esta afirmación es verificable porque hemos hallado un número de canciones que poseen
vínculo directo con los contenidos del currículo de ciencias sociales en todos los grados de
educación básica secundaria y media y con los contenidos socialmente relevantes. La
investigación nos permite deducir, también, que los contenidos pueden abordar varios temas
a la vez, dependiendo de la canción que se emplee. Aunque no ha formado parte de esta
investigación, los resultados nos hacen suponer que el uso de la canción como recurso se puede
extender a la educación primaria y también puede orientarse para la educación en adultos, lo
que podría ser otro objeto de estudio.
En el supuesto N°2 dijimos que es probable que el uso de las canciones esté condicionado por el
conocimiento que posea el profesor de la música y de las canciones, y de sus posibilidades educativas en
el campo de la enseñanza de las ciencias sociales.
Esta afirmación la hemos verificado porque el profesorado ha empleado la canción cuando
posee información que lo lleva a vincularla con un contenido específico. En la mayoría de los
261
casos estudiados, los resultados apuntan a discutir temas acerca de los derechos humanos en
América Latina. Esto nos indica que el profesorado debe nutrirse de varias fuentes musicales
para que pueda abordar cualquier género con contenido.
El diseño de estrategias es variado cuando el profesor lo articula a su práctica. El caso
contrario se da cuando él o ella desconocen la ruta metodológica y prescinden de este recurso.
Es por ello que debe plantearse una ruta inicial para que los profesores puedan explorarlo e
integrarlo a los contenidos que requieran enseñar. Luego deberán tomar sus propias decisiones
para que su aplicación se adecúe a su práctica.
En el supuesto N°3 afirmamos que es probable que el profesorado acceda a utilizar estrategias
más interactivas en su práctica por la motivación e interés que susciten en los estudiantes.
Esta afirmación la verificamos porque al estudiar la práctica de los profesores vimos que el
nivel de motivación de los estudiantes aumentó, en la mayoría de los casos, durante el proceso de
aprendizaje. Como podemos observar, este recurso rompe el método tradicional, aumenta el nivel
de participación de los estudiantes e incrementa la seguridad del profesor para usar la música.
En el supuesto N°4 afirmamos que es probable que los estudiantes, al reconocer las canciones como
parte del proceso de aprendizaje, comprendan mejor los contenidos de ciencias sociales y los recuerden
con mayor facilidad.
Esta afirmación la verificamos porque los grupos estudiados valoraron positivamente su proceso
de aprendizaje. Esta situación fue ratificada directamente con la percepción de los estudiantes y
el nivel de asimilación que alcanzaron al usar la canción con las secuencias didácticas. De igual
forma, observamos que hay mayor número de juicios críticos porque los estudiantes, al tener más
libertad para expresar sus ideas, reflexionaron con mayor tranquilidad. Esto nos indica que el uso
adecuado de este recurso puede conducir a una mejor capacidad de análisis y argumentación (oral
y escrita) de acuerdo con los casos estudiados. Cada uno de los supuestos puestos en discusión
ha sido corroborado a lo largo de las evidencias que han arrojado los datos y el análisis de la
investigación.
10.2.3 ¿Cuáles fueron los logros de los objetivos planteados?

En la investigación planteamos los siguientes objetivos y estos fueron los resultados que tuvimos:
En el objetivo N°1 nos propusimos analizar la función que cumplen las canciones en la enseñanza
de las ciencias sociales en la educación básica y media en Colombia.
Realizamos el estudio de los contenidos prescritos en los ciclos de aprendizaje de básica
secundaria y media en el currículo de ciencias sociales colombiano a través de los estándares y
los lineamientos, y analizamos su utilidad como contenido socialmente relevante, teniendo en
cuenta los niveles o grados establecidos por el Ministerio de Educación.
262
En el objetivo N°2 nos planteamos valorar la percepción de un grupo de profesores sobre el uso de
las canciones en su práctica para la enseñanza de las ciencias sociales en la educación básica secundaria
(6° a 9°) en la ciudad de Medellín.
Inicialmente nos propusimos preguntarles a 623 profesores del área de ciencias sociales
vinculados al sector oficial del municipio Medellín. Mediante un cuestionario para obtener la
información, logramos que el 10% de la población pudiera otorgarnos dichos datos para realizar
el respectivo análisis. Esto fue fundamental para comprender las percepciones y prácticas del
profesorado en relación con el tema de investigación, ya que sin este primer objetivo realizado,
no se hubiese podido materializar el trabajo, tal y como fue estructurado.
Logramos concretar un pequeño grupo de profesores que participó voluntariamente en la
investigación. Once profesores nos ayudaron a entender mediante sus opiniones cómo ha sido
el uso de la canción en sus prácticas y, luego seis de ellos nos ayudaron a aplicar la secuencia
diseñada para cada nivel de la secundaria. Finalmente, mediante la entrevista semiestructurada,
logramos que valoraran su práctica después de trabajar la secuencia con sus estudiantes.
Debido a que la selección y aplicación de la secuencia didáctica obedecía a la autonomía de
los profesores y profesoras, ellos aleatoriamente se ubicaron en los grados de educación básica
secundaria desde los grupos 6° a 9°, dejando por fuera la educación media. Este factor formaba
parte de las posibles situaciones que se presentarían durante el trabajo de campo, sin embargo,
nos hubiese gustado analizar este último nivel educativo y contrastarlo con los demás niveles
de la básica secundaria.
En el objetivo N°3 nos planteamos interpretar los aprendizajes y la percepción de los estudiantes
después de implementar la secuencia didáctica basada en el uso de canciones.
Trabajamos con una población de 210 estudiantes de cinco instituciones educativas de la
ciudad de Medellín. Esto nos permitió analizar sus aprendizajes en los niveles de desempeño
alcanzados durante la realización de la secuencia. Después valoramos sus percepciones a través
de grupos focales y un cuestionario. Esta información nos permitió tomar una muestra aleatoria
en cada uno de los instrumentos aplicados y obtener una respuesta positiva que se repitió como
tendencia en la mayoría de los grupos que participaron. De esta manera, pudimos constatar que
la innovación en las secuencias didácticas promueve el aprendizaje de los estudiantes.
Los objetivos propuestos fueron diseñados para dar respuesta a las preguntas y los supuestos
planteados. Cada uno de ellos tuvo en cuenta las posibilidades reales del contexto escolar
colombiano de la ciudad de Medellín. Encontramos que los objetivos cumplieron su labor de
direccionar la ruta metodológica y concretar la investigación que hoy estamos presentando.
263
10.2.4 ¿Qué dificultades se han presentado para desarrollar los objetivos?

Al inicio de la investigación pretendimos abarcar la población que va desde la básica primaria
hasta la educación media, analizando las prácticas de los maestros y los alcances en los procesos
de aprendizaje de los estudiantes en el desarrollo de secuencias didácticas en todos los niveles.
En este sentido, el objetivo no se pudo desarrollar porque la muestra de la población era muy
amplia e implicaba una logística y un proceso de análisis más complejo. Esta realidad se
corroboró al contar con una población de maestros que sólo enseñaba en la básica secundaria
y media, y, prácticamente, la ausencia de profesores de la básica primaria cuando aplicamos el
cuestionario y realizamos el seminario para profesores.
En el momento en el que los profesores seleccionaron las secuencias para aplicarlas en los
estudiantes de básica secundaria vimos que la educación media quedaba por fuera del objeto
de estudio, a pesar de que se hubieran diseñado secuencias para estos niveles. Era necesario
respetar la autonomía de los profesores porque el principio de la investigación estaba ligado a
la toma de decisiones en la práctica de la enseñanza.
Esto nos llevó a reorientar los objetivos sin que se perdiera la esencia de la investigación
centrada en la inclusión de innovaciones didácticas como el uso de la canción en la práctica
del profesorado para enseñar los contenidos del currículo de ciencias sociales. Las dificultades
que tuvimos durante el proceso nos ayudaron a precisar el objeto de estudio y a darle mayor
claridad a la investigación para que pudiese realizarse el diseño metodológico. De lo contrario,
el proceso tal vez no se hubiera podido materializar.
10.2.5 ¿Qué logros y dificultades se alcanzaron con el diseño metodológico?

Para el desarrollo de los objetivos de la investigación nos planteamos un diseño metodológico
que se realizó en ocho fases:
En la fase N°1 realizamos el proceso de indagación de canciones para la enseñanza de las ciencias sociales.
Logramos establecer la relación entre las canciones y los contenidos del currículo de
ciencias sociales. Este hecho evidenció dicha relación seleccionando letras de canciones
locales, regionales y globales que nos ayudaron a estudiar determinados contenidos, a ilustrar o
ejemplificar determinados problemas, a predisponer al alumnado, a comparar puntos de vista y
contribuir para el que el recurso se visibilice como metodológicamente posible.
La dificultad en esta fase estuvo en el volumen de música existente sobre contenidos sociales.
Debido a que estos contenidos son extensos, presentamos una muestra de más de doscientas
canciones que se pudieran utilizar para el desarrollo del currículo colombiano o en currículos
escolares similares. No queremos decir con ello que es toda la música existente, pues somos
conscientes de que no hemos incluido muchos títulos, pero contamos con base útil.
264
En la fase N°2 trabajamos el proceso de elaboración del cuestionario y selección de la población.

Logramos que 64 maestros respondieran un cuestionario de treinta preguntas entre abiertas
y cerradas y nos dieran un panorama abierto del objeto de estudio para realizar su intervención
en el trabajo de campo. Los resultados permitieron saber:
• Sus percepciones sobre el currículo oficial y los problemas de la enseñanza.
• Sus experiencias sobre el uso de la canción en la práctica.
La dificultad que tuvimos en esta fase era que los profesores de ciencias sociales accedieran a
responder el cuestionario y, además, debimos solicitarles si deseaban vincularse voluntariamente
al proceso de investigación. Al final de esta fase logramos que de los 64 profesores que
respondieran el cuestionario, 21 se inscribieran y 11 participaran activamente.
En la fase N°3 realizamos el proceso de codificación y análisis de datos del cuestionario. Logramos
procesar la información obtenida en el cuestionario, en las respuestas abiertas y cerradas e
iniciamos el proceso de análisis. Esta información nos permitió caracterizar la población
participante y saber sus opiniones con respecto al objeto de investigación. La dificultad en esta
fase radicaba en analizar el volumen de datos recogidos porque eran respuestas cuantitativas
y cualitativas que debían ser interpretadas en su conjunto, pero creemos que el resultado fue
satisfactorio dado que nos ayudó a comprender mejor la información recolectada.
En la fase N°4 elaboramos el diseño de las secuencias didácticas. Logramos realizar cinco secuencias
didácticas empleando canciones para los diferentes niveles de educación básica secundaria y
media en las cuales incluimos dos contenidos del currículo prescrito y tres contenidos socialmente
relevantes. Obtuvimos una valoración positiva de profesores y estudiantes sobre cómo se articuló
la canción en el programa de cada contenido. Los seis profesores que lograron llevarla a su práctica,
la asumieron como un material adecuado para abordar los contenidos sociales.
Una de las mayores dificultades que se presentó posteriormente fue que una de las secuencias
didácticas no fue aplicada en los grupos 10º y 11º, lo que no permitió observar los procesos de
aprendizaje en estos grupos. A pesar de esta dificultad logramos comprender el impacto de la
secuencia en los grupos centrales de la básica secundaria.
En la fase N°5 preparamos el seminario para profesores “La enseñanza de las ciencias sociales a
través de las canciones”.
Invitamos al profesorado que respondió el cuestionario para que participara en el proceso
de discusión sobre el uso de la canción en la enseñanza, escuchamos sus opiniones y sus
valoraciones de las secuencias didácticas relacionadas con canciones y, de igual forma, les
preguntamos por las decisiones que han tomado cuando se han acercado a esta estrategia.
Tuvimos la necesidad de realizar tres encuentros para desarrollar las actividades propuestas.
265
Esto nos permitió una interpretación más profunda de su trabajo antes y después del uso de
la secuencia.
Tal y como enunciamos en la segunda fase, encontramos como mayor dificultad que de los
veintiún profesores que confirmaron su asistencia al seminario, sólo once decidieron participar en
esta parte de la investigación y, finalmente, sólo seis terminaron el seminario. Creemos que una
de las razones de esta situación fue el hecho que los encuentros se realizaron en jornada contraria
a la laboral de los profesores, lo cual incidió en que muchos no estuvieran motivados a participar.
En la fase N°6 realizamos la observación participante: implementación y observación de las
secuencias didácticas.
Logramos que los profesores participantes aplicaran la secuencia en sus clases. Esta muestra
fue significativa porque, en la mayoría de los casos, encontramos resultados que ayudarán a
enriquecer la práctica del profesorado. Observamos las prácticas de dos maestros, otros dos
presentaron informes y analizamos sus prácticas desde las secuencias resueltas por los estudiantes
y los grupos focales. Finalmente, entrevistamos a cada uno para valorar su experiencia después
de la práctica.
En la fase N°7 analizamos los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Logramos interpretar de qué manera los estudiantes asimilaron la secuencia didáctica.
Observamos que, en la mayoría de los casos, fue un resultado progresivo y se mejoraron los
procesos de producción escrita, memorización, análisis de la información y comprensión de
los contenidos. En los grupos analizados, los estudiantes pasaron del nivel básico a intermedio
o del intermedio al alto. Los resultados en esta fase nos muestran que el material cumplió el
objetivo para el cual fue diseñado.
En la mayor parte de los grupos encontramos respuestas alentadoras, salvo un grupo que
presentó desmotivación con respecto a los demás. Esto nos lleva a preguntarnos ¿Cómo se
debe diseñar una secuencia didáctica para grupos con dificultades motivacionales hacia el
aprendizaje en las ciencias sociales? Esta pregunta es importante porque nos puede ayudar a
aclarar los vacíos que se encuentran en el campo de la enseñanza en lo referente a esta
investigación. Estas son las cuestiones que emergen y que deben ser investigadas para obtener
más y mejoras respuestas y soluciones en el futuro inmediato.
En la fase N°8 valoramos la percepción de los estudiantes después de aplicar la secuencia didáctica.
Logramos que los estudiantes nos permitieran acercarnos mediante el cuestionario y el
grupo focal para escuchar sus voces y comprender la pertinencia de esta propuesta de
enseñanza para su aprendizaje. No encontramos mayores dificultades para que no se llevara a
cabo este apartado.
266
En la fase N°9 materializamos el proceso de análisis de datos y la presentación del informe final.
Logramos elaborar la presente tesis, partiendo de la información que logramos analizar e
interpretar, la cual ha quedado plasmada a lo largo de estos diez capítulos. No encontramos
dificultades insalvables que nos impidieran desarrollar la parte final de esta investigación. Ha
sido un proceso de reflexión en el interior de la práctica del profesorado para intentar aportar
ideas y ejemplos en la construcción de propuestas que lleven a mejorar nuestro trabajo en el aula.
Todas las fases del diseño metodológico fueron pertinentes porque nos permitieron realizar un
trabajo riguroso que debíamos revisar permanentemente para realizar los posibles ajustes a la
investigación. El análisis de datos cualitativos y cuantitativos a partir de la teoría fundamentada
le dio una mirada integral al problema y nos permitió comprender las realidades subjetivas
complementadas con datos cuantitativos.
El cuestionario, las secuencias didácticas, las observaciones, el diario de campo, los informes de
los profesores, las entrevistas y los grupos focales cumplieron un rol fundamental en el marco de
la teoría fundamentada para interpretar los datos que fueron emergiendo en cada fase. Estos
instrumentos nos permitieron develar un estudio más detallado sobre la percepción de los profesores,
sus prácticas, la incidencia de la canción en la práctica los aprendizajes y las percepciones de los
estudiantes con respecto a este recurso y nos mostraron una realidad más integral en cada una de
sus partes para poder ofrecer posibles soluciones frente a las cuestiones planteadas.
10.3 Sugerencias para la práctica docente y para futuras investigaciones

Los resultados obtenidos en esta investigación y las anteriores (Martínez y Quiróz, 2011;
Martínez y Pagès, 2014) nos permiten realizar las siguientes sugerencias para aquellos profesores
o profesoras que quieran adentrarse en el uso de este recurso en su práctica. Para ello han de
tener en cuenta que es necesario:
• Reflexionar sobre su práctica. Antes de comenzar el uso de cualquier contenido relacionado
con las ciencias sociales y la canción, es importante reflexionar sobre cómo podemos
mejorar la enseñanza sin caer en los mismos recursos que usamos en el aula y que poco
impactan al estudiante. Esta reflexión previa nos permite reconocer la forma cómo
enseñamos y de qué manera concebimos el conocimiento disciplinar del área. Si en
nuestra práctica creemos que el modelo tradicional es infalible y no debemos explorar otro
tipo de estrategias, entonces, posiblemente estas propuestas innovadoras poco incidirán
en lo que habitualmente hacemos en el salón de clase. Si creemos que es necesario
replantear la práctica, entonces pensemos en cómo hacer que la clase de ciencias sociales
sea más comprensible y amena para los estudiantes.
Este es el punto clave para que el uso de canciones pueda usarse como cualquier otra
metodología o recurso innovador, tenga sentido. El profesor ha de explorar su creatividad y
267
a la vez plasmar en el currículo la forma como llevará la acción de enseñar un contenido de

una manera más pertinente.
• Indagar si es fuente primaria o secundaria. Antes de usar la canción en la práctica, se debe
explorar qué contenidos han sido musicalizados y cuál sería la canción más adecuada,
teniendo en cuenta las estéticas musicales juveniles, el mensaje que trasmiten y su contenido
formativo con las ciencias sociales.
• Seleccionar la canción de acuerdo al contenido. Se debe pensar qué contenidos del currículo
pueden ser más relevantes para acercarse a los problemas sociales actuales y poder
sensibilizar a los estudiantes durante el trabajo. No podemos olvidar que un problema
social relevante posee muchas posiciones, incluyendo el mensaje que poseen las canciones.
Ellos darán muchas posibilidades. Luego de explorar la canción esta se puede integrar
como parte de la planeación del trabajo en el aula.
• Programar e implementar una secuencia didáctica. El profesor debe definir qué se ha de
resolver, decidir cuáles son los objetivos formativos del aprendizaje de los estudiantes y
cómo va utilizar la canción durante el proceso. En la secuencia, ha de incluir palabras clave
que se relacionen con el contenido y la canción que está analizando Así ayudará a que el
estudiante se ubique en el tema.
• Crear estrategias interactivas. Es necesario idear actividades variadas durante la realización
de la secuencia, ya que esto ayuda a que los estudiantes no pierdan el interés y mantengan
el nivel de motivación. Nosotros recomendamos que las actividades que se vayan a realizar
impliquen, primero, el uso de la letra y, progresivamente, combinen contenidos del área de
ciencias sociales, teniendo en cuenta que las actividades son el puente para relacionarlas. El
profesor ha de evitar el uso de preguntas irresolubles o textos demasiados extensos, porque
rápidamente los estudiantes se cansarán. Él puede apoyarse en múltiples recursos para
realizar la secuencia, para el desarrollo de los objetivos y facilite el proceso de aprendizaje.
Las actividades deben ser cortas para no saturar al estudiante. Han de incluir actividades
individuales, en pareja, grupales y, finalmente, espacios de socialización. Recomendamos que
la secuencia no supere las tres sesiones de clase porque el estudiante puede perder el interés. Si
es una sesión larga, hay que tratar de culminarla el mismo día, luego puede realizar actividades
complementarias. Es importante que no se pierda la motivación inicial.
La evaluación debe ser acorde al contenido y la canción de la secuencia didáctica y las estrategias
para que el proceso se mantenga equilibrado. Se han de realizar actividades que permitan al
estudiante verificar sus progresos en la identificación de sus saberes y en la adquisición de
conocimientos, y actividades de finalización para evaluar los logros alcanzados. De esta manera,
se podrá realizar un seguimiento adecuado a los alcances de cada estudiante.
268
Esta sería una posible ruta para que el profesorado emplee la innovación propuesta en su
práctica y la adecúe a sus necesidades en caso de que requiera darle un giro al trabajo con sus
estudiantes de la básica secundaria o media.
Podemos resumir nuestra propuesta en las siguientes acciones que el profesor debe realizar:
• Estimular emociones positivas hacia el conocimiento en los estudiantes.
• Diseñar una secuencia didáctica que sea lo suficientemente comprensible para el estudiante.
• Utilizar recursos musicales de la cultura intercalando fuentes cercanas y lejanas en el tiempo.
• Plantear actividades cortas y realizables.
• Facilitar la interacción del estudiante con diferentes actividades.
• Hacer acompañamiento a las elaboraciones de los estudiantes.
10.3.1 ¿Qué sugerencias deben hacerse para futuras investigaciones?

Ya hemos identificado los posibles usos de la canción para diseñar materiales escolares con
los contenidos del currículo prescrito o con los problemas socialmente relevantes. Hemos
analizado cómo nuestra propuesta puede contribuir a la práctica del profesorado para un uso
más frecuente y hemos observado sus resultados en la motivación y aprendizaje de los
estudiantes. Ahora quedan otros interrogantes que deben ser estudiados para vislumbrar nuevas
posibilidades y ampliar esta línea de estudio dentro del diseño de materiales en el currículo de
ciencias sociales. Algunas preguntas que han emergido durante la investigación y deben ser
aclaradas en profundidad son:
• ¿De qué manera se debe diseñar una secuencia didáctica para los estudiantes con mayores
dificultades con el fin de motivarlos?
• ¿Cómo debe ser el diseño de materiales en la básica primaria, secundaria, media y
universitaria al emplear canciones para enseñar contenidos sociales?
• ¿Cómo contribuye el uso de las canciones en el currículo de ciencias sociales al aprendizaje
de los contenidos socialmente relevantes en los estudiantes de la básica primaria?
• ¿De qué manera pueden integrarse en el área de ciencias sociales, las humanidades y las
ciencias naturales en un currículo para la enseñanza de contenidos trasversales?
• ¿De qué manera el uso de las canciones puede contribuir al aprendizaje de los estudiantes
universitarios en las disciplinas de las ciencias sociales?
Como hemos observado en este trabajo, se requieren más investigaciones y reflexiones que
partan de la didáctica de las ciencias sociales y que nos den más luces para comprender la
incidencia de este recurso en la práctica de los profesores, en el aprendizaje de los estudiantes y
269
en los contenidos del currículo. Promover mejores prácticas en los profesores y más aprendizajes
en los estudiantes que conlleven una conciencia crítica más activa, son necesidades inacabadas
para los cambios urgentes que requiere la sociedad planetaria.
Nuestra labor debe estar dirigida a seguir dialogando con aquellos profesores que en su
quehacer estén en la búsqueda de alternativas de solución a sus prácticas y apoyar en la formación
del profesorado para orientarlo mediante estas investigaciones u otras experiencias significativas
y, por supuesto, seguir investigando nuestra práctica en el aula con nuestros estudiantes para
modificar la forma cómo hemos concebido la enseñanza de las ciencias sociales tras décadas
de anquilosamiento.
Nuestro deseo es que esta investigación haya motivado a los docentes para emplear la
sabiduría que han dejado algunos cantantes en sus letras en la cultura musical y que en sus
clases puedan llegar a la sensibilidad de cada estudiante, logrando materializar los cambios que
como sociedad democrática, justa, igualitaria, plural y respetuosa hemos anhelado siempre para
vivir en paz.
Estamos en un presente y en un futuro que no dan más espera ante la radicalización de las
posturas egoístas y la intolerancia entre los seres humanos, pero nuestra investigación nos hace
ser optimistas y es una apuesta al cambio ya que, como afirmaba Bob Dylan (1964), “The times
they are changing”.
Antes de finalizar estas líneas, queremos recordar el pensamiento pacifista de John Lennon
y Yoko Ono (1971) plasmado en su canción Imagine: “Imagine all the people, living life in peace,
you may say I’m a dreamer, but I’m not the only one, I hope someday you will join us and the world
will be as one”. Este es un gran sueño y los maestros lo podríamos lograr si creemos que existen
posibilidades de contribuir a esos cambios en la educación desde el hoy para dejar un camino
transitable a los maestros que nos sucederán en el mañana.
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Anexos
Índice de Anexos
i. Anexo 1. Cuestionario para profesores.
ii. Anexo 2. Canciones para el currículo de ciencias sociales en Colombia.
iii. Anexo 3. Seminario, comunicación personal, marzo 30 de 2016.
iv. Anexo 3.1 Seminario, comunicación personal, abril 5 de 2016.
v. Anexo 4. Audios de canciones.
vi. Anexo 5. Seminario de profesores. Comunicación personal. Abril 30 de 2016.
vii. Anexo 6. Secuencias didácticas con canciones.
viii. Anexo 6.1 Cuestionario de percepción del profesorado sobre las secuencias didácticas.
ix. Anexo 7. Observaciones de clase, Comunicación personal, septiembre 7 y 28 de 2016.
x. Anexo 8. Entrevista la profesora María Teresa. Comunicación personal. Febrero 18 de 2017.
xi. Anexo 9. Grupo focal estudiantes de grupo 6°3.
xii. Anexo 10. Observaciones de clase, Comunicación personal, septiembre 29 de 2016.
xiii. Anexo 11. Entrevista al profesor Eliecer, Comunicación personal, septiembre 30 de 2016.
xiv. Anexo 12. Informe escrito profesor Farid, comunicación personal, septiembre 14 de 2016.
xv. Anexo 13. Entrevista al profesor Farid, Comunicación personal, septiembre 30 de 2016.
xvi. Anexo 14. Grupo focal de estudiantes de 7°A.
xvii. Anexo 15. Entrevista a la profesora Sofia, comunicación personal, octubre 20 de 2016.
xviii. Anexo 16. Video de clase grupo 8°3.
xix. Anexo 17. Secuencia didáctica grupo 8°3.
xx. Anexo 18. Grupo focal 8°3. Comunicación personal. Noviembre 2016.
xxi. Anexo 19. Informe escrito profesora Sofía. Septiembre 14 de 2016.
xxii. Anexo 20. Secuencia didáctica grupo 8°1.
xxiii. Anexo 21. Entrevista al profesor Alonso, Comunicación personal, febrero 18 de 2017.
xxiv. Anexo 22. Secuencia didáctica grupo 9°1 y 9°5.
xxv. Anexo 23. Entrevista al profesor Luis Ángel, Comunicación personal, septiembre 30 de 2016.
xxvi. Anexo 24. Cuestionario para estudiantes.
xxvii. Anexo 25. Secuencia didáctica grupo 6°3.
277
Anexos
xxviii. Anexo 26. Secuencia didáctica grupo 7°A.

xxix. Anexo 27. Tabulación de cuestionario respuesta de los estudiantes.
xxx. Anexo 28. Grupo focal 8 B.
xxxi. Anexo 29. Grupo focal 9°1 y 9°5.
xxxii. Anexo 30. Grupo focal 6°3 y 8°1.
278
Anexos
279

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¡Profe, enséñame con canciones!

Una investigación sobre el uso de

Iván Andrés Martínez Zapata

Departament de Didáctica de la Llengua i la

¡PROFE, ENSÉÑAME CON CANCIONES!

Iván Andrés Martínez Zapata

Parte I. Estructura de la investigación

Parte II. Marco teórico y diseño metodológico

2.2 La investigación en la enseñanza con canciones ...................................................... 46

3.3 Fases del diseño metodológico .................................................................................. 72

Parte III. Análisis de los Resultados

7. 2 Análisis de la práctica del profesorado con el empleo de secuencias didácticas

9.5 Interpretación de la percepción de los estudiantes de grado 6° a 9°de educación básica

10.2 Problemas resueltos, supuestos, objetivos conseguidos y metodología................ 256

1.1 El currículo y la enseñanza de las ciencias sociales en el presente colombiano

1.2 ¿Cómo es el currículo de ciencias sociales en Colombia?

ciclo de formación en primaria, básica secundaria y media para conocer la Constitución

1.3 Colombia, la música y la pluriculturalidad

ritmos musicales de marcada procedencia regional como la champeta, la cumbia, el bullerengue,

1.4 La música como expresión de la vida cotidiana

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