Escuela Nueva

UNA MIRADA A LA ESCUELA NUEVA
El éxito de un debate ideológico es la polisemia de los discursos. En momentos de

crisis, la discusión permite aclarar ideas y concebir posiciones mucho más
depuradas que cualifiquen los niveles de aceptación o rechazo de una propuesta.
Sin embargo, la proliferación de discursos, corre el riesgo de visibilizar sólo

aquellas teorías propuestas desde la institucionalidad, las que promulgadas con
mayor vehemencia son de mayor beneplácito, algunas de buena calidad, otras sin
la debida discusión, producto de las modas pedagógicas.
Resaltar las teorías “nuevas” en un país como Colombia puede llegar a ser una
tarea compleja, debido a que las tendencias que se desarrollan en el plano de la
educación, generalmente, son producto de discusiones en otros países o
continentes generacionalmente posteriores, cuyos principios depurados pueden ser
analizados cincuenta o cien años después de su surgimiento.
Un buen ejemplo es la Revolución Francesa de finales del siglo XVIII, cuyo

verdadero efecto para América Latina, surge en el siglo XIX y los derechos de
tercera generación, de hace más de 100 años, se aplican tímidamente hace apenas
veinte años en el país.
Algunos han denominado Etapa romántica de la Pedagogía a los postulados de

Rousseau, Pestalozzi y Fröebel; sin embargo, este sustento teórico ilumina la fase
primigenia de los orígenes de Escuela Nueva.
Juan Jacobo Rousseau proponía una educación centrada en el infante, escándalo

para una sociedad europea cuya respetabilidad de los preceptores – maestros de la
época- era notable. Además, la irreverencia del Emilio propone una educación para
todos los espacios, no limitada a un Estado
“Si naciesen los hombres incorporados al suelo de un país, sí durase todo

el año una misma estación, sí estuviera cada uno tan pegado como su
fortuna que ésta no pudiese variar, sería buena bajo ciertos respectos la
práctica establecida: educado un niño para su estado, y no habiendo
nunca de salir de él, no podría verse expuesto a los inconvenientes de otro
distinto. Pero considerando la inestabilidad de las cosas humanas,
atendiendo el espíritu inquieto y mal contentadizo de este siglo, que a
cada generación todo lo trastorna ¿puede, imaginarse método más
desatinado que el de educar a un niño como sí nunca hubiese de salir de
su habitación y hubiera de vivir siempre rodeado de su gente? Si da este
desgraciado un solo paso en la tierra, sí baja un escalón solo, está perdido.
1
No es eso enseñarle a sufrir el dolor, sino ejercitarle a que lo sienta”
(Emilio 1763, p. 16,17)
Esta advertencia de Rousseau no es otra cosa que la oposición a la educación

instruccional de los monasterios y de los claustros. Una revolución ideológica:
aprender de otros ambientes, del espacio extraaula; planteamiento cercanos a la
propuesta de la Escuela Nueva.
De igual forma, el autor propone una escuela centrada en el niño: “La infancia tiene
sus propias maneras de ver, pensar y sentir; nada hay más insensato que pretender
sustituirlas por las nuestras(…) La única costumbre que hay que enseñar a los niños es que
no se sometan a ninguna”." Rousseau (1762)
Por la misma vía Fröebel 1, considera la bondad natural del niño y sostiene que la
educación es más efectiva cuando se basa en las necesidades del mismo. La
escuela es un aspecto de la vida; es sobre todo actividad espontánea movida por el
interés. El niño se desenvuelve según las leyes de su propio desarrollo y atribuye
mayor importancia a las actividades recreativas. Es decir, la educación natural
consiste en dejar desarrollar los instintos y las tendencias humanas en plena
libertad, sin intervención de un educador o institución social; concepción que
coincide con la educación libertaria donde el niño debe, autogestionariamente,
acomodar su desarrollo a su propia naturaleza.
Otro pensador clásico que sirve de fuente a los postulados de la Escuela Nueva es
Pestalozzi,2 quien en el mismo sentido de los principios naturalistas señala como
elementos fundamentales en el proceso educativo, la espontaneidad y la intuición;
esta última, como medio e impulsor de la acción. Pestalozzi promueve una
educación de alto contenido afectivo y moral, integral y armónica con la naturaleza
del niño, la que, según sus postulados sólo se puede conseguir a través de un
sólido trabajo ético-religioso, llevado a cabo tanto por el profesor como por la
madre. La educación intelectual no es posible consolidarla sí antes no han sido
educados los sentimientos, afirma que: "El niño antes de pensar y actuar, ama y cree
(...) El pensamiento y la acción no se organizan sino sobre la base de una seguridad emotiva
ya conseguida, de una cierta solidez en las relaciones afectivas".
Para pensadores como Rousseau y Pestalozzi, la educación tradicional estaba en

tela de juicio, adelantándose de esta manera un siglo a las manifestaciones del
psicoanálisis y de la psicología infantil y al papel de los sentimientos en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
1
Fröebel 1782-1852
2
1746-1827
2
Uno de los impulsores de la Escuela Nueva es, sin duda, Ovidio Decroly 3 cuyo
énfasis se orientó hacia la función de globalización y reivindicó la elección de
temas de interés vital –los llamados centros de interés– al darle mayor importancia
al contacto del niño con objetos concretos en toda su complejidad.
Los centros de interés, concebidos como la organización de un programa escolar

unitario, no fragmentado en asignaturas. Los contenidos se agrupan según el tema
central, elegido en función de las necesidades evolutivas e intereses de los
estudiantes; su fuente es lo que el docente supone le interesa a los niños:
“Los centros de interés giran en torno a dos grandes ideas-fuerza. La

primera, el conocimiento de sí mismo, que hace referencia a sus
necesidades y aspiraciones (conocer cómo está constituido, cómo
funcionan sus órganos, para qué sirven; cómo come, respira, duerme y
cómo está protegido y auxiliado por ellos; por qué tiene hambre, frío,
sueño; por qué tiene miedo; por qué se enfada; cuáles son sus defectos y
sus cualidades). La segunda, el conocimiento del medio natural y social
en el que el niño vive (familia, entorno, mundo.) y que constituye el
marco en el cual han de satisfacer sus necesidades”.
Estas necesidades están organizadas en cuatro categorías: la de alimentarse para

conservar y desarrollar la vida; la de protegerse; la de defenderse; y la de actuar y
trabajar solidariamente. Considera que las necesidades básicas de los seres
humanos son similares, por lo tanto, los centros de interés tendrían validez
general, es decir, son igualmente útiles para el aprendizaje de todos los
estudiantes. Su elección es a partir de las características de la comunidad educativa
de la que hacen parte los niños dentro del contexto en que se desenvuelven
habitualmente, adaptando la intervención docente a la realidad de cada centro
educativo. Se ubican en los distintos ciclos de la etapa educativa siguiendo una
secuencia definida; de esta forma se garantiza la adecuada progresión y coherencia
entre los aprendizajes.
En continuidad con el planteamiento de Decroly que alude a la globalización,

afirma que:
“La globalización de Decroly es un concepto psicológico que explica el

procedimiento de la actividad mental y de toda la vida psíquica del adulto
y especialmente del niño. Estos captan la realidad no de forma analítica
sino por totalidades. Significa que el conocimiento y la percepción son
globales. El procedimiento mental actúa, en un primer estadio, como una
percepción sincrética, confusa o indiferenciada de la realidad, para pasar
3
Decroly 1871-1932
3
después, en un segundo estadio, a un análisis de los componentes o
partes; y concluir finalmente, en un tercer estadio, con una síntesis que
reintegra las partes de forma articulada”.
Es evidente que a pesar de que Decroly es fuente filosófica de la Escuela Nueva

respecto a la globalización y los centros de interés, contradice su práctica en el
trabajo con guías debido a que la sistematización de las mismas no son
diferenciadas entre instituciones de un mismo ente territorial, es decir, no reconoce
el entorno propio, salvo las adaptaciones. De igual forma, raras veces incluye los
centros de interés.
En síntesis, la educación para este pensador es un proceso natural donde el niño

desarrolla los instintos y las tendencias humanas con plena libertad sin
intervención del educador o institución social.
Asimismo, sí la concepción filosófica de la Escuela Nueva es un proceso

autogestionario, ¿no es violentar este principio el requisito de desarrollar unas
guías base para definir la gradualidad del ejercicio académico del estudiante? En
consonancia de una forma perversa de observarse la educación, lo autogestionario
debiera concebir la identidad de una institución, cuyos intereses, se apartan de la
uniformidad de los contenidos del Ministerio de Educación en las zonas del
territorio nacional.
¿Cómo desarrollar un pensamiento crítico e investigativo con este propósito,

cuando los rincones de aprendizaje, son lejanos a los materiales que suministran
un verdadero desarrollo del pensamiento, todo lo contrario, cada vez se asemeja a
los anaqueles de desecho, y en algunas ocasiones, donde se acopia los trabajos
impuestos en las guías? Esta deformación del pensamiento inicial de una escuela
revolucionaria que atendía al aforismo de “nueva”, violenta la teoría práctica de la
Escuela Nueva contemporánea, cuyo modelo de exportación es exitoso porque se
aplica a los grupos de población vulnerable, con poca exigencia académica y a muy
bajos costos, es decir, los pobres, los desplazados y la población especial, los
desarraigados, no ameritan un esfuerzo económico del país. Es modelo para
enraizar el subdesarrollo y con una evidente carga de exclusión. El espontaneismo
de la Escuela Nueva es la evidente concepción de que los pobres, deben alejarse,
cada vez más, de la concepción científica de la misma, para acercarse al
asistencialismo ramplón, y tan de moda, que mitiga la ignorancia pero no la
transforma.
Como puede observarse ni la antipatía de Rousseau por la educación instruccional,

ni el naturalismo ético de Fröebel ni tampoco la educación autogestionaria de
Ovidio Decroly iluminan el camino de la concepción epistemológica de la Escuela
Nueva.
4
Se podría afirmar, entonces, que es Montessori 4 quien favorece los principios
regentes de lo que hoy se aplica, debido a que el pilar de su pensamiento no sólo
asume al estudiante como centro de la formación, sino necesariamente en la
conexión entre familia y escuela y la importancia de manipular en el aula
materiales que desarrollen los sentidos y la inteligencia. Sin embargo, ¿cuál puede
ser la calidad de los materiales pedagógicos que acceden en un aula rural, cuando
ni siquiera cuentan con las condiciones normales de salubridad como agua
potable? ¿Puede un estudiante acercarse a la ciencia sólo a través de unas guías y la
buena voluntad de los maestros? Evidentemente, no. La calidad de los materiales
incide en la calidad de lo aprendido y el docente es el mediador entre la Tecnología
y el hacer inteligible la ciencia. En los procesos de enseñanza y aprendizaje la
manipulación de materiales es ineludible. Los conceptos científicos son más
asequibles cuando son explicados a través de la riqueza y calidad de los materiales.
¿Son los centros de recursos de aprendizaje de la Escuela Nueva, los propicios para
que los conceptos científicos sean descubiertos?
Otro principio filosófico, pilar de la Escuela Nueva es la educación cooperativa,

conocida también, como enseñanza mutua, aplicada con cierto éxito a zonas con
escasez de profesores o alta densidad escolar muy especialmente en las escuelas
unitarias5, pero cuya cuna se remonta a Lancaster.
Una de las precisiones que debe hacerse es que la educación cooperativa consiste
en aprender de otro par, generalmente, un poco más aventajado que propicia
acomodaciones intelectuales posteriores, y cuya relación mutua, permite hacer
cuestionamientos, raciocinios y puede, incluso, llegar hasta la formulación de
nuevas teorías. Cuando la relación de aprendizaje se hace entre estudiantes de
edad escolar no puede afirmarse que hace parte de un proceso cooperativo, debido
a que la relación es de interlocución, es la suma de dos aprendices que poco tienen
para aportarse. En la educación formal, podría afirmarse que se necesitan
operaciones intelectuales de un nivel superior, apenas en formación de los
estudiantes de la Básica.
Con el fin de justificar la adopción de nuevas teorías se acuña el término de nuevo

a una innovación y este último a lo poco frecuente. El concepto de Escuela Nueva
no es referenciado por su modernidad sino por el interés de diferenciarse de lo
instruccional, pero tal comparación, resulta más lesiva al analizar que el concepto
de Pedagogía que subyace en el referente teórico resulta endeble en sus postulados
filosóficos.
5
Diccionario de las Ciencias de la Educación. Santillana, México, 1983.
5
Este planteamiento llama a escena la responsabilidad de las instituciones sociales,
y de manera particular, del Estado, que tiene como función buscar la equidad
social cuyo medio material visible debiera ser la educación.
En Colombia surge la Escuela Nueva, como una posibilidad para compensar la

desventaja de numerosos grupos humanos. A pesar de su esfuerzo deliberado, no
se sabe con certeza si cumple su cometido y como una tentativa de develar su
sentido, logros y dificultades, se hace este recorrido histórico, con el fin de afianzar
el sustento teórico-conceptual.
Y aunque varios autores proponen que la “Escuela Nueva es un modelo escolarizado de

educación formal, con respuestas al multigrado rural y a la heterogeneidad de edades y
orígenes culturales de los alumnos de las escuelas urbanas. Busca fortalecer la cobertura
con calidad de la educación básica primaria e integra los saberes previos de los alumnos a
las experiencias nuevas de aprendizaje, mejorando su rendimiento y “aprendiendo a
aprender” , no cabe duda que una es la teoría y otra muy distinta su práctica. Not
(1983) afirma que: “La Escuela Nueva es una revolución en la Pedagogía, permitida por
la generación de una nueva manera de explicar el aprendizaje y el desarrollo del individuo”
y agrega Zubiría (2001), la Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional,
centrado en la ejercitación continua, rutinaria y repetitiva, por parte del alumno,
como única posibilidad para que este incorpore los conocimientos y normas
aceptadas socialmente; defiende la acción como condición y garantía del
aprendizaje, evidenciable en su vinculación de los sentidos desde Montessori, del
trabajo para Kerschensteiner , el juego para Fröebel y la expresión para Freinet.
Sin embargo, la otra mirada la concibe como: “… un modelo educativo dirigido al

fortalecimiento de la cobertura con calidad de la educación básica primaria”, y cobertura,
no necesariamente implica calidad.
La educación pública debe masificarse y es obligación del Estado cumplir con este
cometido, pero, otrora muy distinta la perversa aplicación de racionalidad del
recurso que hace exitoso un modelo de exportación de educación para pobres, con
poco impacto en el desarrollo de sus fuerzas productivas. El debate académico
sigue abierto para quienes conciben la educación como un proceso nacional,
científico y de acceso a todo el mundo, indiferenciado del credo, condición
sociográfica, estrato socioeconómico y/o capacidad intelectual.

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