Encuentro Sociologia Educacion

VERÓNICA WALKER | SONIA ALZAMORA | GABRIEL ROSALES
ENCUENTRO DE CÁTEDRAS
DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
SERIE EXTENSIÓN
COLECCIÓN ESTUDIOS SOCIALES
Y HUMANIDADES
Verónica Walker | Sonia Alzamora | Gabriel Rosales
Coordinadores
Encuentro de cátedras de
Sociología de la Educación
Serie Extensión | Colección Estudios Sociales y Humanidades

Encuentro de cátedras de Sociología de la Educación / Oscar Graizer... [et al.]; coordinación general de Verónica
Walker; Sonia Gladis Alzamora; Gabriel Rosales. - 1a ed. - Bahía Blanca: Editorial de la Universidad Nacional del
Sur. Ediuns, 2018.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-655-181-6
1. Sociología de la Educación. I. Graizer, Oscar II. Walker, Verónica, coord. III. Alzamora, Sonia Gladis, coord.
IV. Rosales, Gabriel, coord.
CDD 306.43
Editorial de la Universidad Nacional del Sur

Santiago del Estero 639 |B8000HZK Bahía Blanca | Argentina
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Red de Editoriales de Universidades Nacionales
Libro
Universitario
Argentino
Queda hecho el depósito que establece la ley n° 11723

Bahía Blanca, Argentina, febrero de 2018.
© 2018. EdiUNS.
El Encuentro de Cátedras de Sociología de la Educación: perspectivas y balances en relación a la
configuración del campo disciplinar en Argentina contó con el aval académico y el apoyo financiero del
Departamento de Economía y el Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur
(UNS), y la ayuda económica de la Asociación de Docentes de la Universidad Nacional del Sur (ADUNS)
y el Departamento de Educación y Formación Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional de San Luis.
La organización del Encuentro fue posible gracias al esfuerzo colectivo de compañeros y compañeras del
Área de Sociologías y Antropologías del Departamento de Economía y del Área Interdisciplinaria de
Ciencias de la Educación del Departamento de Humanidades de la UNS. Su concreción no hubiese sido
posible sin el esfuerzo de los colegas que, desde distintos puntos del país, se hicieron presentes.
La publicación de este libro, fruto de un trabajo conjunto, contó con el apoyo económico de los
Departamentos de Economía y Humanidades de la UNS y la Asociación de Docentes de la Universidad
Nacional del Sur (ADUNS).
A todos ellos, nuestros más sinceros agradecimientos.
Verónica Walker (UNS), Sonia Alzamora (UNLPam) y Gabriel Rosales (UNSL)

Coordinadores generales del Encuentro 2017
Índice
Presentación 7
Conferencias
Conferencia de apertura: Sociología de la Educación: Tensiones en el campo educativo 11

Graizer, Oscar
Intelectuales del “centro” y de la “periferia”: Educación y producción de ciudadanía 17
Tamarit, José
Educación popular y coyuntura política: De la última dictadura cívico-militar al neoliberalismo 27
Iglesias, Roberto (Tato)
Conferencia de cierre: Meditaciones sobre la desigualdad desde la Sociología de la Educación 33
Kaplan, Carina V.
Configuración del campo de la Sociología de la Educación en la Argentina
Supuestos sociológicos en los discursos educativos. Aportes para el debate en el campo disciplinar 47
Indart, Mariano; Vázquez, Silvia Andrea
Enseñanza de la Sociología de la Educación
La Sociología de la Educación. Un campo de estudios que construye la formación docente 55

Valentinuz, Susana G.
Logros y desafíos en la enseñanza de la Sociología de la Educación en carreras
de formación docente 63
Romagnoli, Cristina; Tosoni, Magdalena; González, Teresa; Maldonado, Nuria; Asso, Jorge
Algunas consideraciones para una propuesta de cátedra para la asignatura
Sociología de la Educación 71
Roovers, Alejandra
Propuesta de enseñanza y de aprendizaje de la asignatura Sociología de la Educación en
el nivel universitario 81
Alzamora, Sonia; Negrotto, Adolfo
Reflexiones en torno al para qué, qué, quiénes y cómo de la enseñanza de la
Sociología de la Educación 87
Walker, Verónica; Gimeno, Vanesa
Sociología de la Educación: Reflexiones pedagógico-didácticas sobre una propuesta de enseñanza 95
Barrera, Karina; Federico, Martín; Indart, Mariano
Descentramiento e implicación en el oficio docente: La Sociología de la Educación
como posibilidad de experiencia educativa 103
Rosales, Gabriel
La enseñanza de la Sociología de la Educación. Aportes para el abordaje de
su enseñanza en los espacios prácticos 115
Lafuente, Patricio; Leivas, Marcela
Interpelando la enseñanza de la Sociología de la Educación para contribuir en
la formación de intelectuales críticos a partir de dos proyectos con anclaje territorial 123
Ortiz, Sandra Guadalupe; Baigorria, María Silvina; Acosta, Claudio César, Maurutto, María Cecilia
De los saberes sociológicos a la reflexividad transformadora de la enseñanza 131
Sánchez, Graciela Ester; Desimone, María Cecilia
Investigación en y desde la Sociología de la Educación
Pensar la región: Un abordaje de la ruralidad en la provincia de Salta 143

Yudi, Javier Raúl; Furio, María Estela; Morales Perrone, Cecilia Lorena
Reflexiones e interrogantes para un encuentro necesario desde la Sociología de la Educación 151
Baigorria, María Silvina; Ortiz, Sandra Guadalupe; Acosta, Claudio César
La construcción histórico-social de las desigualdades educativas 157
Relatoría de las mesas de discusión
Perspectivas para el próximo encuentro 167

Roovers, Alejandra
Llegadas, partidas y promesas de re-encuentro en “Encuentro de cátedras de

Sociología de la Educación” 171
Presentación
Los encuentros de cátedra de Sociología de la Educación [ECSE] encuentran sus antecedentes en la

década de 1990. Con el retorno a la democracia comenzaron las reuniones de carreras de Ciencias de la
Educación y encuentros de cátedras de distintas áreas disciplinares con el fin de generar espacios de
debate y reflexión en torno a las decisiones y acciones emprendidas en los distintos espacios
curriculares de carreras de grado de las universidades nacionales.
En el área de Sociología de la Educación [SE] se realizaron reuniones durante varios años, con distinta
periodicidad según las posibilidades de los docentes y los fondos disponibles para la movilización de
los equipos de cátedras a los lugares definidos. Al frente de dichos encuentros estuvieron Silvia
Llomovatte (UBA), José Tamarit (UNLu), Miguel Boitier (UNRC), Roberto Iglesias (UNSL), Nina
Landreani (UNER) y Luis Rigal (UNJu), para mencionar algunos de los principales mentores y
organizadores. El primer encuentro se realizó en 1994 en la UNRC, luego se sucedieron en la UNER
(1995), UNJu (1996), UNER (1998), UNSa (1999), UNJu (2000) y el último en 2006 en la UNER1.
Por distintos motivos, estos espacios de intercambio se interrumpieron no registrándose ECSE en
nuestro país desde el año 2006. Es por ello que en 2016 un grupo de colegas, profesores a cargo de
asignaturas de SE en distintas universidades nacionales, nos propusimos retomar este tipo de reuniones
con el propósito de darles continuidad2.
Fue todo un año dedicado a la organización del evento, a lo largo del cual se entablaron contactos con
equipos de cátedra de diversas universidades, se realizaron invitaciones a referentes del campo de la SE
del país (algunos de ellos estuvieron presentes, otros por compromisos previos y cuestiones de agenda
no pudieron hacerlo), se gestionaron los recursos necesarios y se definieron los propósitos y la
modalidad de trabajo, entre otras cuestiones.
Fue en Bahía Blanca, en la Universidad Nacional del Sur (UNS), donde se concretó el Encuentro de
Cátedras de Sociología de la Educación: perspectivas y balances en relación a la configuración del
campo disciplinar en la Argentina, los días 20 y 21 de abril de 2017. Asistieron integrantes de equipos
de cátedra de Sociología de la Educación de distintas universidades nacionales: de Río Cuarto, de Cuyo,
del Centro de la Provincia de Buenos Aires, de La Pampa, de General Sarmiento, de Luján, de Jujuy,
de Comahue, de Salta, de La Plata, de San Luis, del Litoral, de Entre Ríos y del Sur.
En el acto de apertura, que contó con la presencia de distintas autoridades institucionales, luego de dar
la bienvenida a los presentes se destacó la relevancia de la celebración del Encuentro desde el punto de
vista institucional y del campo disciplinar. Respecto del primero, se señaló el desafío que significó su
organización en el marco de una cátedra y una carrera de reciente creación y que, por su ubicación
1 Dado que no hay información sistematizada sobre las ediciones anteriores de los encuentros, para esta periodización se
consultó a José Tamarit, Luis Rigal, Tato Iglesias y Susana Berger quienes desde su experiencia suministraron los datos aquí
presentados.
2 Participamos de la coordinación general los profesores de SE de UNS, UNLPam y UNSL. Contamos con la colaboración de
la profesora de la UNCPBA.
[7]
institucional requiere de un permanente trabajo interdepartamental3. Respecto del segundo, se aludió a
la importancia que reviste retomar y dar continuidad a estos espacios especialmente en el actual
escenario político-académico de reemergencia de discursos y políticas basados en perspectivas que sub-
valoran el carácter social de los fenómenos educativos.
La dinámica prevista para los dos días de trabajo contempló la realización de conferencias y mesas de
discusión.
La conferencia de apertura estuvo a cargo de Oscar Graizer (UNGS) y se tituló La sociología de la
educación: tensiones en el campo educativo.
El panel central tuvo como invitados a dos referentes de la SE argentina e iniciadores de los encuentros
de cátedra. La primera conferencia tuvo como protagonista a José Tamarit (UNLu) que disertó sobre
Intelectuales del 'centro' y de 'la periferia': educación y producción de ciudadanía. Le sucedió la
exposición de Roberto Iglesias (UNSL) sobre Educación Popular y coyunturas político-sociales en
Argentina: de la dictadura al neoliberalismo. La presentación de ambos conferencistas estuvo a cargo
de compañeros de SE que, además de conocer sus obras, han compartido con ellos espacios de trabajo
en sus respectivas universidades de pertenencia.
La conferencia de cierre estuvo a cargo de Carina Kaplan (UBA-UNLP) y se tituló La escuela frente al
sufrimiento social de los y las adolescentes. Aportes desde la sociología de la educación crítica.
Las mesas de discusión se definieron en torno a tres ejes: configuración del campo de la sociología de la
educación, enseñanza de la sociología de la educación e investigación y sociología de la educación.
Previo al encuentro, se les solicitó a los equipos de cátedra enviar documentos de trabajo en los que
plantearan sus posicionamientos/experiencias/reflexiones respecto de alguno/s de los ejes de discusión
propuestos.
La mesa de discusión ‘Configuración del campo de la Sociología de la Educación en Argentina’ estuvo
coordinada por Verónica Walker (UNS) y Marcela Leivas (UNCPBA). La misma tuvo como propósito
emprender una revisión de las principales tradiciones teóricas del campo de la Sociología de la
Educación en nuestro país, identificar los supuestos subyacentes, así como los límites y posibilidades
para la comprensión de la realidad educativa.
La mesa de discusión ‘Enseñanza de la Sociología de la Educación’, coordinada por Gabriel Rosales
(UNSL) y Elda Monetti (UNS)4, buscó reflexionar acerca de los dispositivos pedagógicos puestos en
marcha para la enseñanza de la SE a partir de la revisión de los propósitos, estrategias didácticas,
criterios de selección y organización de contenidos, formas de evaluación, etc.
La mesa de discusión ‘Investigación en y desde la Sociología de la Educación’, coordinada por Sonia
Alzamora (UNLPam) y Laura Blanco (UNCo) propuso analizar las actuales líneas de investigación en
el campo de la Sociología de la Educación en nuestro país, los objetos de estudio privilegiados, las
perspectivas teóricas hegemónicas y planteó el debate en torno al qué investigar y para qué (o quiénes)
hacerlo.
El último día del Encuentro se llevó a cabo una relatoría de las mesas coordinada por Alejandra
Roovers (UNCPBA) en la que se abordaron cuestiones relativas a los principales ejes de discusión que
orientaron los intercambios y debates durante las dos jornadas de trabajo.
El presente libro tiene como propósito compilar y compartir el registro escrito de parte de lo sucedido
en el ECSE 2017. Sabiendo que por fuera de sus páginas queda mucho de lo vivido, lo pensado, lo
sentido para reencontrarnos con eso nos espera el ECSE 2018 en la Universidad Nacional de Cuyo.

3 Sociología de la Educación (SE) es una asignatura del tercer año de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, carrera que
comenzó a dictarse en la UNS en 2014. SE pertenece al Departamento de Economía (integrando el Área de Sociologías y
Antropologías) y se dicta únicamente para la Lic. en Ciencias de la Educación (Área de Ciencias de la Educación) del
Departamento de Humanidades.
4 Para esta mesa se convocó a la profesora Monetti, especialista en el área de didáctica.
[8]
Conferencias
Encuentro de cátedras de Sociología de la Educación - Verónica Walker, Sonia Alzamora,
Gabriel Rosales, coordinadores - Bahía Blanca - Ediuns - ISBN 978-987-655-181-6 - pp. 11-16.
Conferencia de apertura
Sociología de la Educación: tensiones en el campo educativo
Graizer, Oscar1
Es necesario enmarcar esta conversación sobre las tensiones en el campo educativo en que por estos
días un colectivo de universitarios nos encontramos en conflicto con las autoridades del gobierno
nacional por las paritarias docentes universitarias. Mientras nos disponemos a conversar sobre nuestro
trabajo académico y su vínculo con el campo educativo se está desarrollando un paro de docentes
universitarios, semanas antes de este encuentro se reprimió a docentes en la plaza de los dos congresos,
ingresaron policías en la Facultad de Agronomía de Jujuy, y tuvimos que atestiguar los dichos del
autodenominado Gerente de Recursos Humanos del empresariado en la Argentina (Ministro de
Educación y Deportes de la Nación: Esteban Bullrich), sostuvo éramos producto de una máquina de
hacer chorizos, entonces aquí estamos, chorizos.
La presentación también se realiza desde una posición y perspectiva teórica que que podemos llamar
muy amplia y vagamente el neomarxismo y desde el posestructuralismo.
El tema que se propone es cómo se procesan las producciones de la sociología de la educación en las
tensiones del campo educativo, y sólo a los efectos de hacer economía en un título, denominamos
campo educativo en singular aunque debemos considerar que no hay un solo y único campo. El
problema que proponemos discutir en este ámbito es ¿cuáles son las tensiones que produce la sociología
de la educación cuando se pone a dialogar en y con los campos educativos?
Se hace necesario hacer una aclaración en relación con la perspectiva disciplinar de la Sociología de la
Educación, la cual la entendemos como parte de la Sociología y desde ese marco se plantean las
siguientes ideas, que no todos acuerdan con esta postulación; en la Argentina, la Sociología de la
Educación ha tenido una fuerte influencia de debates de la pedagogía que no se han resuelto aún, por lo
cual es necesario hacer la aclaración.
Desde una perspectiva disciplinar sociológica, y de un modo muy general y genérico, se propone que el
núcleo de estudio se puede definir como el problema del orden social, en sentido amplio. De ahí que se
postula la proposición de entender a la educación como transmisión cultural, entendida en un sentido
reproductivo y productivo, no solo reproductivo (Bernstein, 2000). Sugerimos delimitar el problema
sobre el cual trabaja la Sociología de la Educación así: de qué modo participan los procesos de
producción y reproducción cultural en la producción, mantenimiento y cambio del orden social. Esto
tiene como consecuencia que el problema central no es la educación en sí misma sino sus relaciones con
el orden social; qué lugar tiene en un orden social dado, especialmente su relación con lo que
denominamos orden simbólico, las relaciones de hegemonía. De este modo, se pretende focalizar en las
relaciones del capitalismo contemporáneo y en particular en la forma capitalista que ha asumido la
1 Docente Adjunto de Sociología de la Educación, Universidad Nacional de Luján (UNLu). Docente e investigador en
Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS). Secretario Académico de la UNGS.
[11]
Graizer, Oscar
formación social en el Cono Sur, en la Argentina y en la región —que no es cualquier capitalismo—, el

orden simbólico y allí las formas de producción y apropiación de significados.
A partir de las definiciones del campo de control simbólico de Bernstein (1998), pero lo podemos tomar
también con otros autores, en este capitalismo el orden cultural y el orden simbólico se entraman en una
función y en unos efectos muy profundos respecto al del orden social; se hace casi imposible distinguir,
sólo analíticamente, orden social de orden simbólico, control social y control de la circulación y
producción de significados.
Nos vamos a referir a las tensiones que hay en cómo procesan los campos educativos la producción de
la Sociología de la Educación; esto es, cómo procesan los trabajadores y las trabajadoras en las escuelas,
en el Estado, en diferentes instancias en las ONG, intelectuales y actores diversos en Fundaciones, en
las Iglesias, en think tanks, en organismos internacionales, en los espacios de formación de docentes y
académicos.
Tal como señala el título de un texto de Christian Baudelot, “Todo se sabe nada cambia. Las dinámicas
de clase contra los conocimientos” (2010); la Sociología de la Educación ya consolidó conocimiento
sobre la educación y sobre los sistemas escolares, y hay mucha producción sistemática sobre las
relaciones y efectos de la educación y el orden social. La pregunta para hacer es: ¿cómo se procesa lo
que sabemos? y ¿qué es lo que no sabemos?
Que los sistemas escolares realizan funciones reproductivas es una afirmación casi indiscutida en la
disciplina, no encontramos autor que crea que los sistemas educativos no reproducen la sociedad de la
que forman parte. Las discusiones, en todo caso, atacan otras preguntas: ¿qué efectos produce? ¿qué
relaciones hay entre una forma de reproducción respecto a qué orden social? ¿qué interrupciones
acaecen sobre el orden social en esos procesos reproductivos?
En una entrevista que le hacen a Pierre Bourdieu en Japón (2003) le preguntan su opinión en ese
momento de su libro La reproducción, responde entre otras cuestiones algo que consideramos relevante
para nuestro tema. Sintéticamente Bourdieu plantea que un problema con La Reproducción es que ha
tenido una lectura normativa, agrega que los que han leído La Reproducción creen que sus intereses
están en riesgo, los primeros el cuerpo profesoral, y las clases medias intelectuales que ven en la escuela
un espacio de emancipación y este libro les viene a decir otra cosa. De aquí se puede rescatar un
problema que entendemos crucial para considerar las tensiones de la apropiación de la producción
sociológicas en el campo educativo, de cómo se “lee” dicha producción por actores de dicho campo y
cómo la producción académica y los académicas dialogamos: se tiende a hacer una lectura normativa de
la producción sociológica, esto es, traducir en términos de cómo derivaría en una pedagogía la
producción de la sociología. Cuando desde la producción de la Sociología de la Educación se sostiene
una hipótesis o un resultado de investigaciones, inclusive en clase de nuestras cátedras universitarias o
en la formación docente, la pregunta que surge en su lectura es: entonces ahora ¿qué hacemos? Como
veremos más adelante esta pregunta se deriva en otra más compleja: ¿cómo se derivan de los resultados
de estudios de Sociología de la Educación en acciones de cambio social desde la práctica educativa?
Desde la Sociología no podemos dejar de decir que sabemos bastante de lo que sucede en los sistemas
escolares, por ejemplo que el sistema educativo es selectivo lo sostenía Durkheim a comienzos del siglo
XX, en particular la escuela secundaria, por no listar la bibliografía básica de nuestras materias como
los trabajos clásicos de Bourdieu, Baudelot, Bowles y Gintis, Bernstein, etc. Si tomamos producciones
más cercanas en el tiempo sobre el problema de la producción de subjetividad y educación, nos
encontramos con trabajos como los de Rob Moore y Johan Muller, Ian Hunter, Popkewitz, encontramos
algunas respuestas muy interesantes. También sabemos que los sistemas de escolarización son una
producción de este orden social en relación con unos segmentos de la subjetividad pero que no es el
único dispositivo o proceso que opera sobre la formación de subjetividad. Podemos discutir si nos
gustan más unos resultados, que nos parecen mejores o peores, que no estamos de acuerdo, pero hay
una producción en este sentido. La tensión está en sus lecturas bajo la pregunta qué se hace con ello.
Otra tensión, que consideramos principal, que está en la segunda parte de la cita de Bourdieu es en
relación con una concepción, que se puede calificar de liberal, acerca de la subjetividad y los sujetos
particulares. El campo educativo contemporáneo y en sus múltiples espacios, supone unos sujetos que
en algún momento son autoconscientes y autoreflexivos, y si no lo son deben serlo. La constitución de
[12]
una subjetividad autoconsciente y autoreflexiva choca con muchos de los supuestos y principios de la
investigación sociológica posestructuralista y neo marxista2. En el diálogo con el campo educativo se
confronta, en particular, con la tensión entre una subjetividad particular, individual, con una categoría
que es muy abstracta y que es muy difícil de enseñar, la de las relaciones sociales. Cuando se enseña el
concepto de relaciones sociales una de las primeras cuestiones que aparecen es ¿pero entonces para la
sociología no existe el individuo? dice algún estudiante que estuvo atento y leyó las tres definiciones
que le propusimos. Nos enfrentamos a un problema de apropiación conceptual sobre lo que define la
sociología respecto al orden social, y en este sentido somos tributarios de que la sociología trata de
develar aquellos procesos que se hacen ocultos en la naturalización de la existencia.
También gracias a la filosofía crítica sabemos que la autoconciencia plena lleva a la psicosis, no se
puede tener una existencia donde haya una conciencia individual plena. Ahora bien, si nosotros
sostenemos que las prácticas de transmisión cultural no son producidas por la alteración de dos
singularidades (docente - estudiante) sino que están reguladas por procesos sociales más complejos, que
esta relación social tiene una regulación y contorno que son la relaciones de autoridad, los lenguajes,
etc., el conflicto se hace material. Proponer a alguien, proponerle a un conjunto de docentes, que el
efecto de la educación no puede ser explicado por la acción de un individuo produce una herida
narcisista muy importante para cualquier pedagogo, entre quienes hay una pretensión optimista
(necesaria) y de omnisciencia de que somos capaces de operar sobre el alma del otro y somos capaces
de hacerlo mejor que la vida misma. Cuando leemos los autores de la sociología sabemos que no es
cierto y que no es factible pensar la enseñanza como una acción individual sin conjugarla con categorías
que usamos como contexto, de matriz social, de orden.
El tercer espacio de tensión es en relación con aquello que sabe la sociología acerca de la incidencia de
los sistemas educativos en relación con el cambio social. Acá tenemos un punto central de la tensión en
la producción del conocimiento vigente y en los procesos contemporáneos. La convicción —sociológica
a la vez que política— de que la transformación se refiere al conjunto de las relaciones pone en
conflicto el formato de pedagogías como la de Dewey o de otros pedagogos que idealizan el modelo de
encierro de la escolarización como modo de preparar a la humanidad para un mundo nuevo y mejor —
el gran invento de los jesuitas—. El modelo jesuita produjo vía encierro un dispositivo que en la
modernidad se reconfiguró en uno que pretendía generar una nueva ciudadanía en los niños, que cuando
fueran grandes van a hacer una sociedad democrática3.
Aquí el problema que tenemos no es de orden disciplinar sino de perspectiva teórica. Aquellos que
somos tributarios de las perspectivas teóricas del neo marxismo y en particular del post-estructuralismo
no podemos pensar que las modificaciones en un segmento del orden, al modo de metonimia, van a
producir una modificación sobre el conjunto del orden social; sabemos y acá podemos tomar a varios
autores, que la transformación y, en el plano de las disputas, las barricadas son en múltiples puntos de
las relaciones sociales. Otorgarle un lugar privilegiado al orden simbólico, y en él al campo educativo
como nuestro espacio de trabajo, nos habilita para pensar que es nuestra trinchera pero no por eso,
debemos entender que el orden social se constituye de una materialidad que sólo es producida por el
orden simbólico, sino que a la vez lo incluye y excede. Este conflicto incide directamente en nuestra
actividad y producción de subjetividad como docentes, como académicos y nuestra participación en las
disputa cultural, en la pregunta de cuál es el lugar que ocupamos y qué hacemos en nuestro territorio de
actuación.
Entendemos que estas tensiones están directamente asociadas a un conjunto de categorías que nosotros
utilizamos y que no hemos hecho suficientemente el trabajo de evaluarlas desde el sur, ¿esto qué
significa? No hemos tomado plenamente, y acá nos referimos al campo de la Sociología de la
Educación en la Argentina, la producción sociológica y puesta a prueba respecto de la participación y
relación del orden simbólico y cultural en el orden capitalista latinoamericano; no es que no tenemos
producción, existe pero no la hemos incorporado del todo. Tomemos un ejemplo: en las relaciones de
clases que nosotros tomamos ya sabemos por la sociología latinoamericana que el capitalismo de
nuestra región tiene la peculiaridad de entramarse con un tipo de relación social particular que no está
2 Ver entre otros el análisis que propone Hunter, I. (1998).

3 Cabe destacar el trabajo de Julia Varela y Fernando Alvarez Uría.
[13]
Graizer, Oscar
presente de igual modo en Europa ni en Estados Unidos, que es la servidumbre; la cual ha sido
consecutiva del capitalismo en América Latina. Nosotros no hemos tomado este tema y esta categoría
que fue trabajada por la sociología para América Latina, no la hemos trabajado suficientemente para
entender ese tipo de relación social en la configuración del orden social en nuestra región y en particular
en sus efectos en el orden simbólico.
Señalaremos sólo tres cuestiones en relación con el problema de la servidumbre. Uno. En el estudio de
las relaciones socio-económicas considerar la forma de la servidumbre como parte del orden social en
América Latina permitiría modificar la reflexión en la Sociología de la Educación acerca de las
relaciones de producción y el orden social, así como las formas culturales y los sentidos que dan soporte
simbólico a esas relaciones.
Dos. En la Argentina tenemos una autopercepción eminentemente blanca de las relaciones políticas y
sociales y, cuando desde el neo marxismo retomamos las categorías sobre la constitución del orden
capitalista, al no tomar la servidumbre —entre otros aspectos— se subestima la configuración de las
relaciones de dominación de razas que son constitutivas de nuestras formaciones sociales y de nuestras
prácticas.
Tres. En las relaciones de servidumbre que hay en las actividades reproductivas llevadas a cabo
principal y fundamentalmente por las mujeres, el cual es un componente sustantivo de la educación
tanto dentro de los sistemas escolares cuanto fuera de ellos en la educación que se produce en las
familias y en otros espacios de educación. Por ejemplo, las tareas de cuidado como trabajo reproductivo
fundamentalmente femenino (esto es mujeres que cuidan a hijos de otras mujeres), en el caso de la
Argentina es regional, hay trabajos que estudian cómo en el país hay empleadas domésticas que tienen a
sus hijos en Paraguay al cuidado de otras mujeres y que además son niñas.
Se puede enlazar esta consideración con las jerarquías en las aulas, con la división del trabajo en el
sistema escolar, con los saberes privilegiantes en relación con los géneros, etnias, clases sociales.
El problema que nos devuelven actores del campo educativo, y muchas veces nosotros mismos, es la
pregunta “bueno, entonces qué hacemos”, tal vez desde las cátedras de Sociología de la Educación en
algún momento debamos decir “no puedo dar una respuesta, no sé cuál es la respuesta”. Una vía que
hemos ensayado es que el cambio es fundamentalmente un problema político, es en la lucha de nuestros
colectivos que hay que resolverlos pero no hay una receta que se pueda elaborar en un aula universitaria,
no podemos responder cómo se tienen que hacer las cosas porque además sabemos que sería ineficaz.
Esto no niega que también seamos capaces de comunicar y de elaborar con los estudiantes y colegas
experiencias existentes y procesos en marcha. A su vez, nuestra tarea se sitúa en uno de los centros de
las configuraciones culturales, la relación entre universidad y sociedad y, particularmente, con el
sistema educativo; por ello también estamos en situación de producir prácticas que interrumpan los
sentidos dominantes vigentes.
Para pensar las deudas que tenemos en el diálogo con el campo educativo se puede introducir aquí,
desde un punto de vista teórico y metodológico, el aporte de Niklas Luhman (1996) sobre el problema
del observador, o como él lo denomina “la paradoja del observador”, utilizada para elaborar una crítica
que formula a Parsons y su teoría del sistema social. Esquemáticamente, Luhman plantea la paradoja de
quienes estudian el sistema social del cual son productos y cómo las categorías que se emplean no se
pueden escindir de los procesos que son estudiados, de allí la paradoja. En relación con las categorías de
estructura, de práctica, como conceptos de orden social y cambio, como la relación entre relación de
producción de orden simbólico, como las relaciones externas e internas, las relaciones entre control
social y voluntad, son pares de categorías que deben ser evaluadas y reevaluadas a la luz de la
producción local acerca de nuestro orden social, y como subjetividades en un orden social. Una cuestión
es leer El sentido práctico de Pierre Bourdieu con sus ejemplos del norte africano más sus ejemplos
franceses y otra cosa es analizar si nos funcionan estas categorías en el sentido práctico respecto de la
configuración local, respecto de este orden social. Esta es gran parte de la deuda y en gran medida de lo
que no sabemos; en esto último debemos incluir si todas las categorías que usamos producidas
básicamente en Europa y en Norte América son capaces de describir y luego de explicar los procesos
locales.
La otra deuda que tenemos es en relación con el trabajo empírico puesto que adolecemos de trabajo
[14]
empírico extenso e intensivo para producir evaluaciones de las categorías así como nuevas teorías, para
discutir lo que tenemos que discutir; adeudamos una formulación más pública de la autocrítica que
hacemos de pasillo en relación a la configuración del campo de la educación y de la participación
intelectual en el mismo. Desde la transición democrática la participación de intelectuales y académicos
en el gobierno de la educación ha sido muy importante, y este es un asunto no menor respecto de las
tensiones entre la producción sociológica académica y el campo educativo. Se puede señalar aquí un
problema contemporáneo: estamos frente a una exacerbación de la conmoción de la legitimidad de los
sistemas escolares en la Argentina. La desautorización de la autoridad pedagógica de los sistemas
escolares en la Argentina no empezó con el gobierno actual; desde finales de la dictadura para acá los
intelectuales participantes de la actividad académica inclusive en el campo de la Sociología de la
Educación, luego puestos como funcionarios o como intelectuales orgánicos de las nuevas formas que
se han producido, han sido parte de la corrosión de esta autoridad. Frente a eso nos faltan herramientas
de crítica más potentes de las que estamos haciendo circular y la primera que creo que esta en ese
sentido es hacer pública las conversaciones de pasillo; es necesario que desde las universidades, desde
la producción científica, nos animemos a decir públicamente lo que nos decimos en pasillo porque
estamos en un momento (2017) en el cual la situación se ha puesto cada vez más seria y no podemos
tener en este momento de lucha tanto miramiento de cuidar algunos apellidos que han participado. Sin
embargo, es más relevante poder poner en cuestión, discutir en profundidad las categorías que
utilizamos y las que no utilizamos para entender nuestra contemporaneidad; asimismo hace falta poner
en discusión marcos teóricos que tal vez no sean plenamente los requeridos para construir y elaborar el
conocimiento requerido en este momento.
Se nos impone una pregunta de cómo establecer un diálogo y qué tensiones producen el diálogo entre la
producción de la Sociología y la Sociología de la Educación con el campo educativo: ¿cuáles son las
formas locales, prácticas, de configuración de relación de hegemonía? Esta pregunta se debe afinar y
refinar respecto de cómo se constituyen fácticamente relaciones de hegemonía en nuestro contexto.
Consideramos que hay una deuda en el trabajo empírico sobre las formas que asume la producción de
hegemonía en nuestro contexto contemporáneo. Sería necesario poder localizar el rol que ocupan
prácticas educativas concretas en contextos diversos sobre la producción del sentido común, en la
producción de subjetividades, en la producción del conocimiento que se considera legítimo, que se
instala como el válido en el ser y el hacer actual.
El espacio universitario de las cátedras de Sociología de la Educación tiene el desafío de ofrecer al
campo educativo nuevas preguntas y elaboraciones que permitan comprender para actuar así como
proponer prácticas de conocer, de saber que permitan al propio campo producir nuevas preguntas y
nuevas prácticas.
Bibliografía
Baudelot, Ch. (2010). Todo se sabe nada cambia. Las dinámicas de clase contra los conocimientos. En
G. Frigerio y G. Diker (Comps.), Educar; saberes alterados. Buenos Aires: Del Estante.
Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata
Bourdieu, P., Horio, T. y Kato, H. (2003). Entrevista sobre la educación. En P. Bourdieu (2003),
Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. (Entrevista realizada
en Tokio, Japón, en 1989).
Durkheim, E. (1982). Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica
en Francia. Madrid: Ediciones de La Piqueta.
Hunter, I. (1998). Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica. Madrid: Corredor-Pomares.
Luhmann, N. (1996). Introducción a la teoría de Sistemas. México: Anthropos - Universidad
Iberoamericana.
[15]
Intelectuales del “centro” y de la “periferia”:

Educación y producción de ciudadanía
Tamarit, José1
Muchas gracias al compañero Mariano y gracias a Vero y a los compañeros que me invitaron para
participar en este encuentro. Es un revivir cosas de muchos años atrás este encuentro. Por ahí le alcancé
a Verónica una carpeta del primer encuentro sobre Sociología de la Educación en el año 1994, hay un
par de documentos de ese primer encuentro y una foto muy interesante donde estamos Tato y yo ahí en
cuclillas como jugadores de fútbol, con compañeros y compañeras.
Voy al tema entonces, la aclaración es la que creo necesario. Dado que contamos con un tiempo
relativamente acotado intentaré desarrollar esto en cuarenta minutos para que tengamos veinte para que
ustedes opinen.
He dividido en dos partes esta charla. Efectivamente el contenido de la charla tiene directamente que
ver con el libro que lamentablemente no alcanzamos a traer aquí y que en pocos días sale. Voy a una
primera parte con algunos elementos de carácter teórico que se relacionan con el concepto de intelectual
de Gramsci. También una breve definición de paradigma del orden y del conflicto que forma parte del
esquema más general del desarrollo y luego ya entrando al tema propiamente de intelectuales del centro
y de la periferia me voy a detener especialmente en dos figuras que para mí son relevantes en América
Latina: José Martí para la región, para mi es una figura notable, y Arturo Jauretche en el plano nacional.
Voy a entrar, como creo que corresponde tratándose de un Encuentro de Sociología de la Educación, a
desarrollar lo que es un capítulo de la quinta parte del libro en la que confronto a Francois Dubet, un
sociólogo del orden, un sociólogo que expresa el pensamiento liberal clásico y por otro lado Paulo
Freire que plantea todo lo contrario de lo que podemos ver en Dubet.
Con respecto a Gramsci, el concepto de intelectual en Gramsci es muy conocido pero retomo solamente
lo siguiente. Gramsci dice: “Todos los hombres son intelectuales, podríamos decir, pero no todos los
hombres tienen en la sociedad la función de intelectuales”. En algún otro lugar o ahí mismo, párrafos
antes o posteriores, señala que toda persona humana utiliza su inteligencia para cualquier actividad
social pero le reserva el carácter de intelectual a quienes hacen de su actividad fundamentalmente una
actividad de orden intelectual. Esta definición da lugar a que, él mismo lo dice, los intelectuales son una
masa imponente; claro son decenas de millones de hombres y mujeres que desarrollan actividades
intelectuales. Pero hay algo que me parece sustancial en Gramsci que es lo siguiente:
Cada grupo social, naciendo en el terreno originario de una función esencial en el mundo de la
producción económica, se crea al mismo tiempo, orgánicamente una o más capas de
intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de su propia función, no sólo en el campo
económico sino también en el social y en el político (remarcados en cursiva propios).
1 Profesor Extraordinario Emérito de la Universidad Nacional de Luján (UNLu). Fue profesor Titular de Sociología de la Edu-
cación en dicha universidad desde 1985 hasta 2003.
[17]
Tamarit, José
Si bien Gramsci distinguía los momentos de cambio de una estructura social, los intelectuales de la
clase emergente se encuentran con una clase de intelectuales tradicionales; creo que habida cuenta de
que el sistema capitalista lleva ya cuatro siglos de existencia y no se vislumbra que vaya a desaparecer
ni en el mediano ni en el corto plazo por lo menos, me parece más práctico hablar de intelectuales de la
burguesía y de intelectuales del pueblo o sectores populares. Pero habida cuenta de que entonces hay
millones de intelectuales, a nivel mundial centenas de millones, a Gramsci le parece conveniente hacer
una distinción que al mismo tiempo es una cierta jerarquización de intelectuales. Dice Gramsci
textualmente, estamos hablando de 1930:
En el mundo moderno la categoría de los intelectuales, así entendida, se ha ampliado de modo

increíble…Este planteo del problema da como resultado una extensión muy grande del concepto
de intelectual...De hecho, la actividad intelectual debe ser distinguida en grados también desde el
punto de vista intrínseco: en el más alto grado se colocarán los creadores de las diversas
ciencias, de la filosofía, del arte, etc. [es de lo que él dice de ideología]; en el nivel más bajo los
más humildes ‘administradores’ [y organizadores, dice en otro lugar, de la cultura de la
ideología] y divulgadores de la riqueza intelectual ya existente (pp. 16-17).
Los divulgadores, es decir, los docentes desde el jardín hasta el más alto nivel de universidad y centros
de investigación, etc. y todo lo que hoy llamamos personas que trabajan en los medios de
comunicación, en la prensa oral, escrita y televisiva. Son realmente una masa formidable los
intelectuales. Esto con respecto al concepto de intelectual.
Y el otro tema del que algo se dijo aquí es el de los dos grandes paradigmas en los que hace más de dos
siglos, tres tal vez, se distinguen ya en la sociedad capitalista: paradigma del orden, paradigma del
conflicto. Leo algunas citas “Para el analista del orden, la sociedad es un sistema natural, para el teórico
del conflicto es una batalla política continuamente librada entre grupos con objetivos y puntos de vista
opuestos”. “Las teorías del orden implican definiciones consensuales y de adaptación de la salud y de la
patología sociales, de la conformidad y la desviación…los desviados están desadaptados”. Y me pareció
la mejor forma de testimoniar esto con una definición de nada menos que Talcott Parsons, de lo que él
entiende por salud en términos sociológicos. Y él dice así: “Podemos definir a la salud como estado de
óptima capacidad de un individuo para la efectiva realización de los roles y tareas para las cuales ha
sido socializado". Realmente es una síntesis notable de la concepción del orden, de la sociedad
existente. Y por otro lado, Agnes Heller —la gran discípula de Luckacs— dice:
La identificación plena con el rol o los roles es propiamente la forma directa de develarse la
extrañación [es decir, la enajenación]. En este caso se llega a perder la continuidad del carácter,
a la completa atrofia, a la consunción de la personalidad (remarcado en cursiva propio).
Es decir, algo así como que están todos enfermos los que cumplen a pie puntilla desde el punto de vista
social y político. Creo que en estas dos definiciones se expresan plenamente los dos puntos de vista
absolutamente antagónicos de lo que llamamos paradigmas del orden y del conflicto, expresiones que
tomamos de un trabajo ya clásico de John Horton (s/f)2, sociólogo norteamericano, en el que define
conceptualmente tales paradigmas. Desde mi lectura, hace algunas décadas, de este trabajo de Horton es
que yo comencé a utilizar, a manejarme con estos dos paradigmas; por supuesto que hay matices de
diverso tono, eso es indudable. Pero lo central de cada uno de ellos es lo que de algún modo está
expresado en estas palabras de Parsons y las de Agnes Heller. Hice una listita de la continuidad de uno
y otro paradigma en intelectuales célebres en un caso y en el otro. “Del orden”: Voltaire (1694/1778),
Adam Smith (1723/90) quien propiamente planteó lo central de la teoría económica liberal burguesa,
Comte (1798/57), Hegel (1770-1831), el Hegel maduro y acá hay que tener en cuenta eso; Weber,
Durkheim, Parsons y Dubet. Luego vamos a hablar de Dubet que se inscribe en esa corriente. Por otro
lado, “del conflicto”: Rousseau (1712/88), Sait Simon, (1760/1825), Fourier (1772/37), el joven Hegel
2 Me refiero a su trabajo: “Las teorías de orden y conflicto de los problemas sociales como dos ideologías opuestas”. Ed.
Nueva Visión, Buenos Aires, s/f
[18]
Intelectuales del “centro” y de la “periferia”: Educación y producción de ciudadanía
(1770-1831) —cuyas ideas influyeron fuertemente en un adolescente Marx, quien las hizo suyas y lo
llevó a incorporarse a la actividades de la juventud Hegeliana radicalizada—, y naturalmente Marx
(1818/1883), Gramsci, Sartre, Foucault y. desde ya, el propio Paulo Freire.
“El amor, madre, a la patria no es el amor ridículo a la tierra, ni a la yerba que pisan nuestras plantas; es
el odio invencible a quien la oprime, es el rencor eterno a quien la ataca”. Estos versos pertenecen a un
chico, un adolescente de dieciséis años, fueron escritos en 1868 y se llamaba José Martí. José Martí a
los dieciséis años escribió estos versos en plena actividad comprometida con el largo proceso por la
liberación y la independencia de Cuba. Por su lucha, que fracasó —fue una lucha muy larga, fueron
como diez años de guerra, en la que venció el colono— fue encerrado y condenado a cinco años de
prisión. Su padre, que tenía relación con alguna de las autoridades españolas, logró al año de preso que
lo liberaran pero a condición de ser extraditado a España donde debía permanecer cuatro años bajo
vigilancia, pero en libertad. Luego se vino para América Latina, estuvo en México, Nicaragua,
Guatemala, intentó en algún momento ir a Cuba, pero no podía entrar a su país y terminó en EE.UU.
donde vivió los últimos quince años de su vida. Es un caso extraordinario, vivió más fuera de Cuba que
dentro, quince años en EE.UU. Y ahora viene algo que tiene que ver con esto, con los quince años en
EE.UU. Ni bien llegó a América Latina, siendo muy joven comenzó a trabajar para la independencia de
América Latina y cuando se radica en EE.UU. lo hace trabajando activamente, produce diarios, una
revista que tenía bastante circulación que casi la escribía él solo, es decir una actividad permanente de
carácter libertario. Finalmente hace algo muy parecido a lo de Fidel, con el Che y con Camilo, que con
una pequeña embarcación cruzaron el mar y entraron a Cuba. Martí hizo algo similar, acompañado por
un pequeño grupo en el que había un coronel “insurrecto” que también luchaba por la liberación de
Cuba. Se trata del coronel Máximo Gómez, quien dirigía una de las partidas del grupo.
Lamentablemente no hizo caso a los consejos de dicho coronel que le dijo que no fuera nunca a la
vanguardia del grupo, porque era consciente de la importancia política de Martí para el proceso de
independencia. Pero, el héroe cubano desoyó los sabios consejos de su compañero de lucha, pues
consideraba que él como jefe debía marchar a la vanguardia del grupo; en consecuencia, muere en plena
batalla a cuatro meses de estar ahí. Pero antes de morir envía una carta a un amigo suyo mexicano, de
la que les leo un párrafo a por su particular significación:
Ya estoy todos los días en peligro de dar mi vida por mi país y por mi deber —puesto que lo
entiendo y tengo ánimos con que realizarlo— de impedir a tiempo con la independencia de Cuba
que se extiendan por las Antillas los Estados Unidos y caigan, con esa fuerza más, sobre nuestras
tierras de América…Viví en el monstruo y le conozco las entrañas (1895).
La carta, inconclusa, fue rescatada creo que por un pariente del destinatario (su amigo mexicano,
Mercado) finalmente reapareció y se la llegó a conocer mucho tiempo después; pero el texto citado fue
escrito en mayo de 1895, el día de su muerte. Tres años después, Albert Beveridge, el 27 de abril de
1898, entonces senador del Estado de Indiana en el parlamento norteamericano, en representación del
Partido Republicano, expresaba lo siguiente:
Las fábricas norteamericanas producen más de lo que el pueblo americano puede utilizar; el
suelo norteamericano produce más de lo que se puede consumir: el destino nos ha trazado
nuestra política; el comercio mundial debe ser y será nuestro. Y nosotros lo adquiriremos como
nuestra madre, Inglaterra, nos ha enseñado. Estableceremos sucursales comerciales por la
superficie del mundo como centros de distribución de los productos americanos. Cubriremos los
océanos con nuestros barcos comerciales. Edificaremos una marina a la medida de nuestra
grandeza… Nuestras instituciones seguirán a nuestra bandera sobre las alas del comercio. Y la
ley americana, el orden americano, la civilización americana y la bandera americana serán
enarboladas sobre las costas hasta ahora sangrientas e ignorantes.
O sea, sobre “el patio trasero”, en el que ya estaban pensando en ese momento. Es impresionante pero
es lo que hicieron. Y eso es lo que vió venir, con gran intuición, José Martí, que ya recelaba de EE.UU.
a quien veía como un peligro para lo que llamaba “La América Nuestra”; es decir, aquella que iba desde
el Río Grande hasta nuestra Patagonia; a la que distinguía de la “América Europea”, como denominaba
[19]
Tamarit, José
a los EE.UU. Vale entonces confrontar aquellas dramáticas palabras de Martí, en lo que constituye una
suerte de testamento político, con los dichos de Beveridge, que anuncian un verdadero programa
imperial. De este modo quería presentar aquí el pensamiento de Martí, a quien se dedican muchas
páginas del libro.
Y ahora sí, vamos a Jauretche. En la presentación, en el prólogo de una de las ediciones de ‘Mano a
mano entre nosotros’, uno de los ensayos de Arturo Jauretche, el prologuista dice lo siguiente:
Desmitificador por naturaleza, arremetió valerosamente contra los prejuicios que los argentinos
sostenemos —o sosteníamos— como axiomas. Instituciones y hombres fueron reducidos a su
justa dimensión desmontando pieza por pieza el aparato cultural y de prestigio que tuvo el
sistema, dispensador de tantos equívocos (en Presentación de la 4ª. edición de “Mano a mano
entre nosotros”, Peña Lillo, 1983, p. 7).
Me llamó la atención el modo como el prologuista califica a Jauretche: “desmitificador por naturaleza”;
y ello me llevó a señalar en el libro las dos siguientes notables identificaciones: la primera entre
Jauretche y Roland Barthes —el autor de ‘Mitologías’, donde nos habla de los mitos burgueses—, y la
segunda, con Antonio Gramsci. Con respecto al tema desmitificador, Jauretche en vez de hablar de
mitos hablaba de zonceras. Yo a partir de determinado momento empiezo a poner zoncera-mito, mito-
zoncera porque lo que Barthes menciona como mito burgués y específicamente referido a Francia,
ejemplifica con casos de Francia en “Mitologías”; Jauretche les llama zonceras, las zonceras argentinas.
Y la zoncera madre, aquella que parió a todas, es la de civilización y barbarie. Lo que es notable —en
este libro lo comento y ya lo destaqué en el anterior sobre clase media—3 es que mientras para Roland
Barthes el “desmitificador” es aquel que descubre la coartada del mito, dónde está la mentira, la trampa
del mito, y que para advertir la mentira, la trampa que encierra el mito hay que ir al origen del mismo
—pues el hecho al que alude pudo haber sucedido un siglo atrás— antes de que se lo deshistorice y se
lo convierta en mito. De modo que si queremos encontrar la trampa y romper el mito, tenemos que ir a
buscar su origen. Bueno, eso mismo dice Jauretche sobre las zonceras: para encontrar la trampa de la
zoncera hay que buscar su origen. De este modo comienza con civilización y barbarie (“la madre de
todas”, dirá), para después continuar con una larga lista de zonceras. La diferencia es que Jauretche
además de ser un intelectual, un visionario, de gran intuición, era un político; tenía un gran compromiso
político que lo demostró a lo largo de su vida, y una forma particular de establecer relación con el
lector. Entonces les pide a los lectores que le ayuden a buscar más zonceras, que el lector busque
zonceras y que entre todos sigamos encontrando más zonceras.
Con respecto a Gramsci, para advertir las semejanzas voy a leer un texto de éste y confrontarlo con otro
de Jauretche. Dice Gramsci (1999, tomo 2, p. 55):
La prensa es la parte más dinámica de esta estructura ideológica, pero no la única: todo aquello
que influye o puede influir en la opinión pública directa o indirectamente le pertenece: las
bibliotecas, las escuelas, los círculos y clubes de distinto tipo, hasta la arquitectura, la
disposición de las calles y los nombres de éstas.
Todo eso forma parte de la gran estructura ideológica.

Entonces nosotros vemos calles, lugares, pueblos…Bueno, a este respecto, no cuesta mucho advertir
que en la provincia de Buenos Aires, por ejemplo, en los nombres de la mayoría de sus localidades está
presente prácticamente toda la oligarquía tradicional. Recuerdo que la primera vez que vi estas cosas, en
ese momento había un gran movimiento mapuche en Bariloche, acompañado por sectores radicalizados,
que pedía que se tirara abajo la estatua de Roca, el gran etnocida; y si bien no lograron su propósito, si
consiguieron que durante muchos días una gran carpa negra tapara la estatua de Roca. Veamos entonces
qué dice Jauretche al respecto:
3 Me refiero a mi trabajo (2012). Clase Media: cultura, mito y educación. Buenos Aires: Miño y Dávila.
[20]
En el caso argentino (lo que ocurrió fue)…una deformación transmitida de generación en

generación, durante un proceso secular, articulando todos los elementos de información e
instrucción que constituyen la superestructura cultural con sus periódicos, libros, radios,
televisión, academias, universidades, enseñanza primaria y media, estatuas, nomenclatura de
lugares, calles y plazas, almanaques de efemérides y celebraciones, y así (1970, pp. 15-16)
(remarcado en cursiva propio).
Es decir, dice conceptualmente exactamente lo que decía Gramsci allá por los años 30. Y voy
concluyendo ya con Jauretche: “La disyuntiva entre la existencia de una política nacional y su negación
está presente desde los primeros días de nuestra historia”. Cito estas palabras suyas a propósito del tema
de la grieta, pues pareciera que los que empezaron con la grieta fueron Néstor y Cristina, y Jauretche se
cansó de decir en todos los ensayos que eso que hoy llamamos grieta empezó, por lo menos, en 1810 y
de allí para acá.
Hay dos concepciones: la de la patria grande y la de la patria chica. La que atiende al ser de la
Nación en primer término y la que posterga ésta, al cómo ser; la que pone el acento en la
grandeza y la que lo pone en la institucionalidad, en las formas.
Tomo otro fragmento:
Si el hombre del ayer remoto valió un hombre porque valía una lanza, este hombre del sufragio
valió un hombre porque valía un voto…Vino la ‘década infame’. El fraude desvalorizó el voto y
con él la Libreta de Enrolamiento; con esa desvalorización el hombre común quedó reducido a
cosa del montón…Pero en 1945 las multitudes volvieron al escenario…El hombre, al rescatar el
sufragio rescataba la dignidad ciudadana de que lo había privado el fraude. Pero esta vez un
nuevo instrumento estaba en sus manos para dar vida a la esperanza de todos sus días y sus
noches: el sindicato. (pp. 87 y 90). (Remarcado en cursiva propio).
Entonces, frente a los desvaríos de Martínez Estrada con sus tesis de las invariantes históricas, donde
los tres momentos pavorosos son los federales en el siglo XIX, la chusma radical a principios del siglo
XX y el espanto del peronismo, el demagogo. Jauretche dice: “recogemos con orgullo esos tres
momentos, fueron los únicos momentos de la historia en los que realmente el pueblo fue el
protagonista”. Y termino con lo que constituye una demostración de la actualidad de Jauretche —que
fue recuperada hace poco en un largo comentario del diario Página/12 a propósito de una disertación de
Raúl Zaffaroni—. Dijo en Los profetas del odio, 1956:
Se restablecerá la dictadura jurídica de un poder judicial intangible —única autoridad

permanente y cierta en el nuevo sistema [nuevo sistema inaugurado por la Revolución
Libertadora]— para que con el manto de una Constitución elaborada de exprofeso, impida con
sus fallos la validez de cualquier ley favorable a la liberación argentina. (p. 92). (Remarcado en
cursiva propio).
Lo escribió en 1956. Claro, yo me acordé de la Ley de Medios por ejemplo o ahora de la Ley de
Financiamiento Educativo. Con lo anterior he querido señalar la visión de Jauretche, pues vio lo que
significaba el poder judicial en manos de la derecha.
Bueno, vamos al campo de la Sociología de la Educación ya que es el tema que nos ha convocado acá.
Voy a confrontar a Fracois Dubet con Paulo Freire; respectivos representantes de la teoría del orden y
del conflicto, pues mientras el primero propone una “educación sin política”, el otro no concibe una
“educación sin política”. En el libro, el caso de Dubet lo inicio con un interrogante irónico: ¿Francois
Dubet atrasa el reloj? Y eso me hizo acordar a aquella canción que popularizó Alberto Castillo ‘El que
atrasó el reloj’, que fue uno de sus grandes éxitos. Pero ¿por qué atrasa el reloj? Porque sucede que
Francois Dubet —celebrado como gran sociólogo por La Nación y Clarin, y que fuera especialmente
invitado para la Feria del Libro en 2011—, “descubre” el mito de “la igualdad de oportunidades”; y
[21]
Tamarit, José
dice que es un mito porque tal cosa no se está cumpliendo en la sociedad francesa y en general en las
sociedades republicanas, esto creo que lo escribió en un trabajo en 1999, pero lo repitió en la Feria del
Libro y en las dos entrevistas que le hacen La Nación y Clarin en 2011. Nosotros, en los años 50/60
éramos borregos de dieciocho, diecinueve o veinte años –alumnos de la Facultad de Humanidades de
La Plata pero también en la Universidad de Buenos de Aires y supongo que lo mismo ocurría también
en otras universidades-, denunciábamos la falacia de la igualdad de oportunidades y proponíamos en su
lugar lo que llamábamos ‘igualdad de posibilidades’ que implicaba un cambio más o menos importante
en las condiciones sociales de la población. Más allá de nuestras diferencias, todos pensábamos lo
mismo respecto de dicho mito, pese a que el conjunto de la militancia cubría todo el arco ideológico —
anarquistas, marxistas (yo era medio anarco por aquellos años), o simplemente igualitaristas,
democráticos igualitaristas, socialdemócratas—, en fin, todos planteaban la falacia de la igualdad de
oportunidades, y resulta que Francois Dubet sesenta años después descubre el mito de la igualdad de
oportunidades. Es impresionante. ¿Cuál es la contradicción principal para Dubet? La Iglesia y el Estado.
“Había que oponer al dominio de la Iglesia sobre la mente de los niños el de la escuela pública, laica,
gratuita y obligatoria”. Yo dije: ¿Qué estoy leyendo? La ley 1420 de 1884?, estoy leyendo a Mitre, a
Sarmiento, a Roca? A quién estoy leyendo? Eso escribió este hombre. Yo escribo como comentario:
“Cualquiera diría que se está refiriendo a nuestra Ley 1420, “la ley sabia”, según se dice…Es más, no es
el laicismo o no laicismo, sino la escuela como uno de los grandes aparatos de hegemonía, de
constitución de subjetividades. Y yo diría que la remata con esto: en sus trabajos no habla de clases
sociales, sistemáticamente elude la palabra clase social. Él habla de posiciones sociales, o sea, que unos
tipos están abajo y otros tipos están arriba y los que están abajo no tienen nada que ver con los que están
encima. Es decir, los pobres, los que se mueren de hambre, comen cuando pueden o viven al día, no
tendrían nada que ver con las políticas que desarrollan el poder económico, político, cultural de las
clases dominantes, de los multimillonarios. Esto surge como consecuencia de cambiar el concepto de
clase social por el de posiciones sociales. Y fíjense lo que dice como si fuera poco. Y les voy a pedir
que me expliquen esto porque yo no lo entiendo: “Pienso que la idea de igualdad de oportunidades es
justa para los individuos no para la sociedad [Ahí empiezo a no entender]. Y la igualdad de posiciones,
puede ser injusta para los individuos pero es justa para la sociedad. No se gana en todos los frentes”
(2003). Yo les juro que soy sincero, no entiendo qué quiere decir en un caso y en el otro. Yo lo único
que hago ahí es meter una preguntita. Cuando dice: “es justa para los individuos” y yo pongo [¿para
todos?], no para la sociedad. Y en lo otro pongo: “puede ser injusta para los individuos” [¿para todos?]
pero es justa para la sociedad. Realmente, lo digo con total sinceridad no entiendo qué quiere decir con
una cosa y la otra: justa para los individuos, no para la sociedad; injusta…Realmente no sé. Después
habla de lo que él considera que son dos modelos justos contemporáneamente:
(El modelo de igualdad de oportunidades se aplicó)…en gran escala en los EE.UU. Allí hubo
una política muy fuerte de discriminación positiva hacia los negros que crearon en los años 70,
80, 90 una burguesía negra, lo que es realmente muy bueno, pero que degradó totalmente la
situación de los ghettos negros americanos, lo que hace que en la actualidad los ghettos negros
sean más pobres que hace 30 años… (remarcado en cursiva propio).
Es impresionante, el razonamiento de este tipo es realmente impresionante. Y finalmente: para resolver

el problema de la degradación de la situación económica de grandes partes de las sociedades
contemporáneas él propone como solución la escuela. Dice así:
Los países que obtienen buenos resultados son los que han decidido reformar el sistema escolar.
Hace treinta años ni los países escandinavos, ni Canadá ni Inglaterra tenían buenos resultados, y
empezaron de nuevo. Hace falta inteligencia, capacidad política y un Estado capaz de hacerlo
(remarcado en cursiva propio).
O sea que el problema de la desigualdad, de las faltas de oportunidades, de degradación de las

condiciones de amplios sectores de la sociedad es un problema que tiene que ver con el Estado no con
los multimillonarios que manejan el sector financiero, los buitres, sino con el Estado. Entonces yo hago
un comentario, pregunto: ¿son “los gobiernos”, “el Estado” los primeros responsables de la degradación
[22]
“de las condiciones de vida”? A partir de lo que dice Dubet ¿Y si ése es el caso, no cabe sospechar o
suponer que podría haber alguna relación entre esos gobiernos y esos Estados con los “individuos” que
ocupan las posiciones superiores? Que son los que tienen la gran guita y toman decisiones, y ponen
presidentes y sacan ministros allí donde pueden dominar. Hay algo que afirma Jauretche, que antes no
leí, que tiene mucho que ver con esto que estoy diciendo ahora: “Dos experiencias históricas han
enseñado a nuestros colonizadores que cada vez que el pueblo está presente en el Estado, deja éste de
ser su instrumento para serlo de la Nación” (A. Jauretche, 1973, pp. 90-91). El tema es que el pueblo
esté efectivamente presente en el Estado; no ese Estado abstracto del que nos habla Dubet, sino el
Estado concreto, histórico, el Estado de clase, tal como lo caracteriza Nikos Poutlanzas (1969) en una
de sus obras más conocidas.
Bueno, vamos ahora a Paulo Freire. Un punto que resume lo que él entiende que es la función de la
educación. En una divulgada entrevista que Rosa María Torres le realizara en los años 70, ésta le
pregunta en qué sentido cambió Freire respecto de aquél que escribió sus primeros trabajos, a lo que
Freire responde lo siguiente:
Pero el Paulo Freire de ayer —un ayer que yo ubicaría en los años 50 y comienzos de los 60—,
no veía con claridad algo que el Paulo Freire de hoy ve con mucha claridad. Y es lo que yo hoy
denomino la politicidad de la educación. Esto es, la calidad que tiene la educación de ser
política…Y por eso no es posible hablar siquiera de una dimensión política de la educación,
pues toda ella es política… la educación popular, cualquiera que sea la sociedad en que se dé,
refleja los niveles de la lucha de clase de esa sociedad…Entonces, el Paulo Freire de hoy no
puede concebir proyectos de educación popular que no sean comprendidos a la luz del conflicto
de clase que se esté dando, clara u ocultamente, en la sociedad. (Entrevista a Paulo Freire”, en R.
M. Torres, 1988, p. 58).
Con esta sola lectura se ve el antagonismo absoluto que tiene con el pensamiento de Francois Dubet –
sin duda un intelectual orgánico de la burguesía-, y cuya obra, por otra parte, es de una alarmante
mediocridad.
El otro punto importante a destacar en el pensamiento de Freire es la función que le atribuye a la
educación: “
No puedo suponerme progresista si entiendo el espacio de la escuela como algo neutro con poco
a casi nada que ver con la lucha de clases…El a favor de quién practico me sitúa en un cierto
ángulo, que es de clase, en el que diviso contra quién practico y necesariamente el por qué
practico; esto es, el tipo de sociedad de cuya invención me gustaría participar (Freire, 1993, p.
96).
Es decir, que todo educador está inevitablemente metido en ese conflicto. Y otro asunto a destacar en
Freire es lo que afirma respecto de la relación entre educación y alfabetización política. Y aquí hago un
breve paréntesis para contarles una graciosa anécdota personal:
Alguna vez en un trabajo utilicé la expresión ‘analfabeto político’, que también solía usar en mis clases,
el hecho es que durante unos meses, por lo menos, pensé que yo lo había inventado, pues no lo había
leído en ningún lado. Por ahí, leyendo a Freire me entero que Paulo, diez ó veinte años antes que yo,
había hecho todo un trabajo con el tema de la alfabetización, la alfabetización política y el analfabeto
político. Pero como si eso fuera poco una compañera de Luján me mandó por mail un texto de Bertolt
Brecht cuyo título era, precisamente, ‘El analfabeto político’, escrito cincuenta o sesenta años antes que
yo. En este texto Brech es muy duro con el analfabeto político, a quien no duda en calificarlo de
“imbécil”.
Regresando ahora al tema en sí, cabe recordar estas palabras de Bourdieu: “el pequeño burgués es la
víctima por excelencia de la violencia simbólica”; y estas otras de Freire (1990, pp. 116-117):
[23]
Tamarit, José
Si un analfabeto es aquel que no sabe leer y escribir, un analfabeto político…es aquel que tiene
una concepción ingenua de las relaciones de la humanidad con el mundo…Una de las tendencias
del analfabeto político es escapar a la realidad concreta…perdiéndose en concepciones
abstractas del mundo.
Que es una de las cosas sobre las que también Jauretche ha dicho lo suyo; me refiero a la costumbre de
escaparse por el lado de las abstracciones o directamente vivir en un mundo de abstracciones. Y
completando ahora el pensamiento de Freire:
Muchos de aquellos que son analfabetos y semianalfabetos…no lo son en el nivel político; en

este sentido son menos analfabetos que muchos eruditos…La práctica política que poseen, su
experiencia a través del conflicto (…la comadrona de la verdadera conciencia), les enseña lo que
los eruditos no aprenden , ni pueden aprender, en los libros (Freire, 1990, p. 116).
Esto mismo casi textualmente lo escribió Jauretche en más de una oportunidad. Y algo que me resulta
muy significativo y es lo que Freire llama sensibilidad popular y conocimiento de lo real:
[…] —(este tema)…está también en las preocupaciones de Gramsci— y que es lo siguiente: no

se puede jamás separar la sensibilidad de los hechos de la rigurosidad de los hechos. Y las masas
populares tienen una fantástica sensibilidad de lo concreto, esa sensibilidad que hace que el
pueblo casi adivine las cosas. Entonces lo que quiero decir es que hay que comprender y
respetar el sentido común de las masas populares para buscar y alcanzar junto con ellas una
comprensión más rigurosa y más exacta de la realidad (Freire, en Torres, 1988, p. 64).
O sea, que hay que aprender de lo que hacen, piensan y el sentido en que van. Eso mismo lo decía
Jauretche, pero también Gramsci. Y acá cito a Gramsci:
El elemento popular siente pero no comprende o sabe; el elemento intelectual sabe pero no
comprende o, particularmente, siente [...] El error del intelectual consiste en creer que pueda
saber sin comprender y especialmente sin sentir ni ser apasionado [...] esto es, que el intelectual
pueda ser tal (y no un puro pedante) si se halla separado del pueblo-nación, o sea, sin sentir las
pasiones elementales del pueblo [...] No se puede hacer política-historia sin esta pasión, sin esta
vinculación sentimental entre intelectuales y pueblo-nación. (Gramsci, 1986, p. 120)
(Remarcado en cursiva propio).
El lenguaje en este sentido es muy parecido, reitero, al de Jauretche. Con respecto a esto de la
sensibilidad popular, recurro a algo que vengo utilizando hace décadas, y que pertenece a Raymons
Williams —a mi juicio el gran continuador contemporáneo de Gramsci—; y quien a raíz de una
pregunta que le formuló Beatriz Sarlo (cuando era “progresista” y de izquierda), que lo fue a ver en
1980 a Londres y en una muy interesante entrevista le hizo una pregunta respecto de su posición con
respecto a Gramsci, y Williams dijo —lo cual me causó alegría porque era lo que yo venía sintiendo
hacía un tiempo—: “todos los días sigo aprendiendo de Gramsci”. Esa misma sensación sigo teniendo
yo, leo a Gramsci y siempre le encontramos algo que se nos había escapado. Pero qué dice Williams:
El problema de la relación entre la vida de las costumbres y la vida instruida; entre el

sentimiento y la manera de pensar de las costumbres y el sentimiento y la manera de pensar que
despierta en nosotros la educación” (remarcado propio).
Esto es para mí un gran hallazgo; de algún modo y con otras palabras —no tan directa- es probable que
la encontremos en Gramsci—. Pero esto que dice es notable. Se liga, creo yo, con una expresión de
Geneviéve Bolléme, que ella utiliza en un libro muy recomendable El pueblo por escrito, en el que
afirma lo siguiente: “instruir es violentar otras formas de expresión”. Se liga muy directamente con las
palabras de Raymons Williams. Y ya que estoy agrego algo de Jauretche: “Ignoran que la multitud no
odia, odian las minorías, porque conquistar derechos provoca alegría, mientras que perder privilegios
[24]
provoca rencor” (remarcado propio). Considerando esto último, y para resumir el concepto de
educación en Freire, así como la finalidad de la acción educativa del educador popular, lo cito una vez
más: (la educación popular es), “un esfuerzo en el sentido de la movilización y de la organización de las
clases populares con vistas a la creación de un poder popular” (en Torres, 1988, p. 59). Esa es entonces
la función a la que tiene que apuntar el educador popular. Está claro que el educador popular lo es en la
educación primaria, en la media, en la universidad, en la educación de adultos, en la educación popular
en general, etc. Esa es una premisa fundamental de Paulo Freire.
La presentación del pensamiento de Dubet —hecha con ironía y aún mordacidad—, me ha permitido
confrontar su pensamiento con el de Paulo Freire, así como explicarnos por qué Clarin y La Nación lo
celebran como el gran sociólogo de la educación contemporáneo. Pero, al mismo tiempo, esta breve
lectura y comentario sobre Paulo Freire y su concepto de educación en general, de educación popular en
particular y de la relación entre educación y política, nos dieron la oportunidad de ofrecer un concreto
testimonio, y observar con claridad, lo que es el paradigma del orden y sus representantes, por un lado,
y el paradigma del conflicto y sus representantes, por el otro.
Bibliografía
Freire, P. (1993). Alfabetización y ciudadanía. En M. Gadotti, C. Torres y A. Puiggros Comps.),

Educación popular. Crisis y perspectivas (pp. 95-104). Buenos Aires: Miño y Dávila.
Freire, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Buenos Aires: Paidós.
Poulantzas, N. (1969). Clases sociales y poder político en el Estado capitalista. México: Siglo XXI.
[25]
Gabriel Rosales, coordinadores - Bahía Blanca - Ediuns – ISBN 978-987-655-181-6 - pp. 27-32.
Educación popular y coyuntura política:

De la última dictadura cívico-militar al neoliberalismo
Iglesias, Roberto (Tato)1
Me voy a dar la posibilidad de pensar libre y pensar libre es decir lo que pienso, sabiendo que pensar
libre no siempre es pensar cierto. Uno puede pensar libre y equivocarse todo el tiempo, eso es probable
que suceda conmigo, pero bueno… voy a intentarlo.
En primer lugar no puedo dejar de recordar lo que fueron aquellos encuentros de Sociología de la
Educación en su primera etapa, si mal no recuerdo allá por los años 90. Fueron maravillosos y mucho
tuvieron que ver colegas que pensaron y tomaron la decisión de hacerlo y fueron capaces de
concretarlo. Uno de sus máximos impulsores y apasionado por dichos encuentros fue el profesor y
sociólogo Miguel Angel Boitier, de la Universidad de Río Cuarto. Y tenemos la enorme alegría de ver
aquí en este encuentro a quienes hoy son responsables de dicha cátedra y que continúan la obra de
Miguel. El nos juntaba, nos entusiasmaba y fue una persona muy importante para todos nosotros. De
hecho cuando Miguel decide partir a nuevos encuentros los nuestros, en la práctica, dejaron de hacerse.
La otra persona que quiero recordar es de Entre Ríos, Nina Landreani, una mujer extraordinario con una
producción brillante y valiosa. Tenemos conocimiento de que sus colegas, también presentes aquí, están
recuperando todo el material riquísimo que nos dejó como legado, estudios e investigaciones
significativas. También participaban Luis Rigal, Silvia Llomovate y otros tantos colegas ciertamente
inolvidables. Uno de los problemas más grandes que tuvimos, desde mi mirada, fueron nuestros egos.
Al principio todos nos creíamos semidioses, titulares de cátedra, dueños de la verdad; de a poco nos
fuimos conociendo y queriéndonos, a pesar de las diferencias que teníamos.
Vengo sosteniendo que la anécdota forma parte del conocimiento popular. Sobre todo, cuando pone de
manifiesto formas de estar, de sentir, de pensar y de expresar de aquellos que participan en experiencias
de formación. Quisiera en este momento contar una, que tiene que ver con lo que está pasando ahora en
los ámbitos universitarios. En aquellos encuentros de Sociólogos de la Educación, los presupuestos
alcanzaban como para llevar integrantes de los equipos de cátedra y hasta alumnos en algunas
oportunidades. En el encuentro realizado en la ciudad de Paraná, organizado por la cátedra de la
Universidad Nacional de Entre Rios [UNER], Silvia Llomovate —con la que peleamos mucho—, pero
después fuimos muy amigos- había llevado quince alumnos y nosotros también; estamos hablando del
año 92-93, todos eran chicos de entre veinte a treinta años más o menos. El asunto es que se armó una
discusión teórica muy importante y Silvia discutía con uno de los pibes que había venido en nuestro
grupo. Ella en un momento se enoja —y la verdad que tenía razón— y le dice: “Y vos qué haces, qué
estudiaste?” Y el pibe responde: “Yo soy carpintero, vine con mi señora que estudia Ciencias de la
Educación” Todos me miraron… yo no es que no tenía nada que ver. Por un lado, él estaba discutiendo
porque era libre de hacerlo desde sus saberes e inquietudes, nada más. Pero bueno… después, al tiempo,
1 Educador popular. Licenciado en Sociología. Fue Profesor de Sociología de la Educación en la Universidad Nacional de San
Luis (UNSL).
[27]
nos reíamos. Pero por otro lado, allí se notó bien la diferencia de contextos en que desarrollábamos
nuestras prácticas y también algunas concepciones al respecto.
La otra anécdota, es muy rica también: en uno de los encuentros –los más viejos se van a acordar-
estábamos almorzando en un bar de Buenos Aires; en ese momento se estaba dando la interna
peronista entre Cafiero y Menem. Cafiero que era “renovador” y Menem que… bueno, era Menem.
Durante el almuerzo, los diez sociólogos justificábamos porque Cafiero iba a ganar la interna; cuando
terminamos y nos paramos para irnos, el mozo nos dice “Va a ganar Menem”. Fue increíble, pero real.
Y obvio que ganó.
Quisiera analizar y discutir con ustedes qué significa analizar una coyuntura y por qué la coyuntura,
como contexto, influye en nuestras prácticas. Me parece que cuando uno observa una coyuntura,
analiza cuales son los problemas estructurales y coyunturales que existen en ese momento particular en
el mundo, en la argentina, en nuestra provincias, etc. Y siempre la coyuntura, la analizamos “desde
dónde” vemos el mundo y esto es lo que llamamos, con simpleza, ideología. Un hombre de derecha ve
algunas cosas, un hombre de izquierda otras, alguien que no es de derecha ni de izquierda otras, etc.
Pero además hay una pizca de intuición, si no estaríamos todos de acuerdo y fíjense que hoy no estamos
de acuerdo frente a cosas que están pasando y pasaron teniendo, incluso, la misma ideología. Por
ejemplo, no compartí algunas cosas que dijo hoy Maco Tamarit, respecto a su análisis en relación a la
política partidaria y a gobiernos anteriores. Porque cuando uno analiza la realidad, es conveniente
(difícil tarea si las hay…) nombrar todo, hay que nombrar a Milani, hay que nombrar a los Ministros de
Economía que estuvieron, las represiones a través del Ministerio de Defensa, en fin, un montón de
cuestiones complejas que sucedieron. No es conveniente tener miradas unívocas. Yo no soy
kirchnerista ni antikirchnerista, pero sigo pretendiendo ver todo y siempre en relación a mis ideas y
concepciones de transformación.
Mirando la coyuntura de los 60 y de los 70, podemos comprobar que fue de una gran movilidad de
ideas en todo el mundo. A manera de ejemplo, ocurrió el gran movimiento político-cultural que
significó el “Mayo francés”, un suceso espectacular que logró sacudir viejas estructuras en ese país.
Aunque después, uno de los dirigentes estudiantiles más importantes del movimiento, terminó siendo
un buen “soldado capitalista”, pero bueno, son cosas que pasan. En la Argentina, estaba la resistencia
peronista, como un movimiento fuerte, que nos atraía y de alguna manera, entre otras cosas, nos fuimos
haciendo peronistas por eso. Yo ayer expliqué porque deje de ser peronista, porque deje de ser católico
y porque deje de estar casado… no lo voy a explicar de vuelta porque es muy largo.
Estaba también el movimiento hippie, que en EE.UU. fue un movimiento de resistencia muy importante
al capitalismo. Bastante gente se confunde con los hippies de ahora, que abundan asentados en algunas
ciudades elegidas para vivir o se están asentando en lugares serranos, sobre todo de Córdoba, donde
desarrollan sus actividades. En un punto hay una forma de resistencia, en el sentido que no desean vivir
como propone el capitalismo. Hacen prácticas muy interesantes más ligadas a cuestiones de salud,
alimentación, ecología, entre otras. Creo que no hay formas explícitas de lucha ni propuestas
organizativas en el sentido político. El “está todo bien…” es una forma de comprensión de lo que
muchos hacen o piensan. A manera de ejemplo quizás más extremo, relato otra anécdota: hace un
tiempo, dimos un taller trashumante en el valle de Calamuchita, provincia de Córdoba. Ante la pregunta
acerca de qué problemas veían en el mundo, en la Argentina y en su Provincia, uno de los participantes
expresa “Mire… la verdad es que yo miro para adentro mío”. Entonces le respondí “pero la realidad
existe aunque a vos no te guste. Por ejemplo ¿Videla existió?”; “Si, pero a mí no me calienta”, me dijo.
El hippismo fue un movimiento que se sentó frente al capitalismo y dijo NO, pronunció la palabra NO.
Acá en la Argentina ocurrió el Cordobazo y hubo varios movimientos similares en otras provincias de
nuestro país. Entonces eso permitió —en todos los que compartíamos ese contexto, en esos años— una
necesidad impresionante de cambiar el mundo. Justamente nace ahí la obra de Paulo Freire, en esa
década, la década del sesenta.
Me pregunto, y ojala lo podamos discutir después, si habrá sido casualidad que en esa década del 60, la
mayoría de los gobiernos eran más o menos progresistas; que luego, en los setenta, gobernaron las
dictaduras militares; en la década del 80 democracias formales; en la década del 90 gobiernos
neoliberales en toda América Latina. En la década del 2000 gobiernos populistas —a mí no me gusta el
[28]
Educación popular y coyuntura política: De la última dictadura cívico-militar al neoliberalismo
término populista— o gobiernos progresistas; y ahora un retorno atroz al liberalismo de mayor ultranza
y que también se empieza a repetir al unísono en nuestro continente. Y los gobiernos progresistas tienen
que retroceder, porque ya no tienen la fuerza que tenían antes y no pudieron, desde mi punto de vista,
insinuar cambios profundos en relación al capitalismo. Muchas medidas necesarias para el pueblo, pero
más en tono asistencialista que transformador. Todo esto me da mucho que pensar, porque de alguna
manera existe un “poder superior y externo” a nuestras democracias, que define los tipos de dominación
en función de los contextos que se viven.
En la década del 70 nada fue casual… había un movimiento tan fuerte de resistencia y propuestas, que
iba más allá de la lucha armada que muchos no compartíamos, que sin duda las “soluciones imperiales”
fueron las sangrientas dictaduras que horrorosamente sufrimos. Tenemos que acordarnos siempre de
esto, porque fue terrible. A mí me paso lo mismo que a Maco y a muchos compañeros, sobre todo el
hecho de tener muchos amigos muertos, desaparecidos, lo que sigue siendo un dolor muy grande.
Ayer comentaba, en una charla con alumnos, de qué manera se había ido transformando el alumno que
teníamos en la Universidad. Notable: el alumno que teníamos en la década del 70, tenía en general
postura política partidaria claramente determinada. Había que dar clase ahí, no era fácil. Uno entraba y
estaban los peronistas de derecha, los de izquierda, los radicales, los liberales, todos los partidos de
izquierda que hay (juntos pero separados, como siempre) Había que cuidarse, en el sentido de que
teníamos que estar muy bien preparados porque además traían libros, proponían bibliografía, era una
cosa impresionante. En la década del 80 era ya otro tipo de alumnos. Obvio, había pasado nada más y
nada menos que la Dictadura. Pero al menos tenían dos características que para mí eran importantes:
preguntaban mucho acerca de lo que había pasado, porque se lo habían ocultado mucho, principalmente
en las familias durante la dictadura; y querían trabajar en barrios, en lo que fuera: catecismo,
alfabetización, educación popular, etcétera. Pero ya en la década del 90, comienza a manifestarse lo que
dimos en llamar un alumno postmoderno. Poco interés en aprender, muy desmotivado, con pésima
información y formación sobre la realidad (no eran los únicos culpables de esta situación). Habría que
hablar hoy con los profesores, para ver que percepción tienen al respecto.
Y allí, a principios de la década del 80, nacieron todos los grupos nuestros de educación popular. En
nuestro caso nacimos con el Centro de Educación Permanente [C.E.P.] porque no nos animábamos a
poner “Popular” hasta que fuimos creciendo. En esa época había varios grupos de educación popular,
estaba Luis Rigal en Buenos Aires, había grupos en Tucumán, Mendoza con la Fundación Ecuménica
de Cuyo, Pepe Serra en Santa Fé, Nano Balbo y Carlos Falaschi en Neuquén, Cecopal, Servihpro y
Seap en Córdoba y otros. En ese momento nacen Redes de Educación Popular que fueron nucleando a
los grupos existentes. Una de ellas fue “Confluencia”. En este espacio nos juntábamos una vez al mes
para compartir políticas y ver de realizar algunas acciones en común. También comienza a tener mucha
fuerza la CEAAL, Consejo de Educadores de Adultos de América Latina. Se puede entrar a su página
en la web y encontrarán variada y muy completa bibliografía de Educación Popular. La CEAAL como
casi todo en aquella época, comenzó siendo una práctica revolucionaría y termino pareciéndose a
Cavallo o más bien a organizaciones tipo OEA, Unesco, etc. En los últimos tiempos, hay ciertos
intentos de retornar a las fuentes.
En lo personal, discutí mucho en estos espacios. No compartía algunas cuestiones ideológicas y
políticas y mucho menos Metodológicas. De a poco me fui y nos fuimos alejando varios. Amén de las
breves cosas que comenté anteriormente, ocurrían cosas como esta: Nos invitan a un Congreso
Internacional de Educación Popular de la CEAAL, en Guanajuato, México. Mi compañero de pieza era
un panameño a quien no conocía y nos alojan en un Hotel Cinco estrellas. Estas cuestiones son
incomprensibles. Evidentemente era un compañero que no era asiduo a este tipo de cuestiones. Me
comentaba que, en su imaginación, no tenía idea de que existían este tipo de comodidades. Recuerdo
que miraba como comía el resto de los comensales, para no quedar “desubicado”, según su per-cepción.
Ya era evidente que la CEAAL, en esa época, se iba transformando en una organización burocrática;
había que aportar plata y esas cosas. Pasó lo mismo acá con Confluencia. Yo me negaba a ser un
Educador Popular de escritorio, pedirle a una fundación plata, tener empleados, pagarles, etc., cuestión
por la cual ya habíamos pasado en la década del 80.
[29]
También les comentaba ayer a los alumnos, el perjuicio que significó la sanción de la Ley Federal de
Educación y la Ley de Educación Superior. Los cambios fueron muy profundos. Se pasó de una
concepción más estatista y pública de la Educación a otra más ligada a la idea de Mercado. No fue
casual que aparecieran las escuelas Shopping. Y todo el lenguaje que se fue introduciendo, tenía
también que ver con esto: Incentivar, motivar, capacitar, competir, etcétera. El sistema de incentivos,
separar la investigación de la docencia, las jerarquías que se impusieron en el sistema de in-
vestigaciones, los puntajes, más otras normas denigrantes, como cerrar las escuelas rurales, de adultos,
en muchos casos las Escuelas Especiales, obligar a las Directoras a recorrer sus zonas para conseguir
alumnos, para cumplir con los cupos exigidos…se ligó la capacitación directamente a la necesidad de
seguir en el trabajo y poder ascender. De allí los títulos de master, doctor, etc., que, aunque uno no
coincidiera ideológicamente, debía hacerlo a fin de no perder su empleo. Esta es una muy breve
descripción. Hay que tener bien claro que, en estas circunstancias, un título de Doctor no siempre
garantiza sabiduría. Y que uno comprende que los nuevos y viejos profesores, deban recorrer este
camino. Pero aquellos que se dicen críticos, deberían al menos, intentar no justificar lo dado y buscar
iniciar nuevos movimientos, para así pensar nuevas Universidades.
Lo bueno de la década del 90 es que, al terminar el mandato de Menem comenzaron a surgir en la
argentina todos los grupos contestatarios críticos del neoliberalismo y progresistas. Por ejemplo, allí
nace el Movimiento Campesino de Santiago del Estero [conocido como MOCASE] nacen los
Movimientos Piqueteros, en Neuquén, Cutralcó y en Mosconi, Salta. Y entre otros, la Universidad
Trashumante. Nacimos en 1998 como organización, pero ya traíamos prácticas varias en Educación
Popular y nos planteamos dos ejes claros: la formación y la organización de Redes, articulaciones para
poder transformar el mundo. Recuerdo que cuando volvía de Brasil —donde estuve siete meses
trabajando con el equipo de Paulo— venía muy ilusionado con lo aprendido y vivido. Me propuse
entonces ofrecer Talleres de Educación popular para partidos políticos, sindicatos, barrios y maestros.
Uno siempre tiene pensamientos ingenuos y tiene que aceptarlo así. El primero lo hicimos en un partido
político, pero no funcionó. Era muy difícil que se sentaran en ronda, por ejemplo, y mucho más que
olvidaran sus jerarquías. En los sindicatos, ya como organización, nos pasó lo mismo; salvo con los
docentes, donde encontrábamos enorme avidez en este tipo de formaciones. En general ocurre en
nuestras organizaciones, que el tema de las jerarquías conlleva un gran peso. Son claramente visiones
del mundo. Y cuando hay elecciones, se complica más aún, pues las reglas del juego cambian
radicalmente.
Cierta vez en la provincia de Córdoba nos invitaron a dar un Taller en un Sindicato de la imprenta, creo.
Cuando entramos al lugar donde se haría el evento, estaba todo organizado de forma tradicional: la
mesa y la silla al frente, el mantel rojo y el vaso de agua. Les pedimos entonces y explicamos el porqué,
que pusiéramos todas las sillas en ronda, lo que ocurrió sin problemas. Empezamos a presentarnos y
luego a analizar los problemas que veían. Fue increíble como empezaron a participar, opinar y con total
libertad. Los dirigentes del sindicato eran marxistas, pero a los veinte minutos nos empezaron a mirar
con cara de culo ¿qué está haciendo esta gente aquí, qué quieren provocar? Hasta que se levanta uno de
los obreros y dice “Yo hace diecisiete años que estoy en el sindicato y siempre me persiguen, no me
dejan hablar, decir lo que yo pienso, es la primera vez que alguien me pregunta algo de algo”. Nos
habían contratado para dar cuatro talleres y en el segundo nos echaron. Llegamos al lugar donde
trabajaríamos, creo que la sede de Río Tercero, y no había nadie. Un administrativo nos informó de la
ruptura del contrato. Y uno se pregunta ¿Cómo puede ser?
A principios del año dos mil se concretó una organización que se llamó Coordinación de
Organizaciones Populares Autónomas [COPA]. El problema es que se llenó de políticos. Estaban
DÉlía, Pitrola, entre otros muchos. Nosotros nos fuimos porque todo terminó en política partidaria.
Igual fue un intento valioso de agrupar los sectores populares, desde abajo.
En los sucesos del año 2001, esto lo digo siempre, todos estos grupos y movimientos no tuvimos nada
que ver, por lo menos en forma directa. Eso fue un movimiento espontáneo que nació a partir de una
ruptura con De La Rúa y muchos factores que podemos analizar después. Pero sí es cierto que muchas
de nuestras organizaciones eran fuertes y ocupaban múltiples y variados territorios en el país.
[30]
Educación popular y coyuntura política: De la última dictadura cívico-militar al neoliberalismo
En esa época del 90 nosotros ya habíamos organizado lo que dimos en llamar “Talleres de Talleristas”.
Recorríamos los pueblos, pero todavía andábamos en colectivo de línea, casi siempre en la TAC.
Proponíamos un Taller de “Reflexión de la práctica Docente” con la idea de formar maestros talleristas
para que ellos después pudieran replicar esto en las escuelas de sus propias ciudades y provincias.
Hicimos en total, y a lo largo de seis años, nueve encuentros en La Paz (Mendoza), Neuquén, San Luis,
Leones y San Francisco (ambas ciudades de Córdoba) entre otros lugares. Fue una experiencia rica e
interesante, donde aprendimos mucho. Pero sobre todo, tuvo una muy positiva experiencia en nuestro
ánimo y deseo de construir redes críticas. Quizás el inconveniente mayor fue que nunca asistían los
mismos maestros. Así era muy difícil armar una red de educación popular, pero nuestro afán de
registrar, sistematizar y comunicarnos en forma constante con todos, a través de diferentes medios,
fueron consolidando equipos. Una de las conclusiones a las que llegamos fue que no convenía armar
una Red de Educación Popular sólo con maestros, porque dejábamos afuera al resto de los ciudadanos
de un pueblo. Si bien hay veces en que los maestros no representan lo que las mayorías piensan,
siempre fueron personas centrales en cada comunidad. Al respecto, siempre se me viene a la mente, un
famoso libro de la década del 70 que se llamaba “Maestro pueblo, maestro gendarme”. Tomar
opciones.
Entonces empezamos a repensar prácticas que, primero, nos llevaron a salir de la Universidad.
Queríamos salir como sea de la Universidad. Porque de aquel alumno de la década del 70 que era
contestatario, que estaba organizado, etc., habíamos pasado a la abulia y el desinterés. Y la propia
Universidad, ya sin ánimos libertarios ni democráticos, se iba convirtiendo en motivo de expulsión de
los que aún pensábamos diferente. Y los motivos de atracción eran salir a recorrer el país, al encuentro
de la gente, a escuchar y decir la palabra, a ver los problemas con nuestros propios ojos. Esto dio inicio
a lo que en principio fue un proyecto y hoy es una realidad: La Universidad Trashumante. Recorrimos
gran parte del país en un colectivo ofreciendo talleres de Educación Popular y arte. Pero es otra historia,
que dejamos para otra oportunidad.
En el año 2000 la coyuntura cambió y se hizo más difícil saber dónde ubicarse en el arco ideológico
político del momento. Nosotros reafirmamos nuestra idea de ser, vivir y pensar como Educadores
Populares. Ya habíamos desarrollado, a partir de la reflexión de nuestras prácticas, varios conceptos
que, de alguna forma, orientaban nuestros caminos. Comenzamos a desarrollar otros conceptos, que no
eran específicamente nuestros, pero que comenzaban a desmalezar rumbos.
Primero, ser una organización autónoma, es decir, sin nadie por fuera nuestro que pudiera tomar
decisiones por el colectivo. Ejercer nuestra libertad al máximo. No obedecemos ni seguimos órdenes de
partidos políticos, ni de sindicatos, Iglesias, ni de organizaciones instituidas. Algún día tra-bajaremos el
concepto de Instituciones estalladas, tan necesario en circunstancias como las actuales, donde el
“camino hacia el orden” es tan asfixiante. Para esto, es imprescindible trabajar con imaginación y
eficacia el concepto de autogestión, otra idea a desarrollar también largamente y que venimos
concretando con la Peña Trashumante.
En segundo lugar construir una organización horizontal; la horizontalidad es un proceso, que no se
consigue fácilmente en grupos y en colectivos. En los mismos, siempre hay referentes, compañeras y
compañeros con mayor experiencia. Pero deben ponerse en la ronda y pasar a ser sujetos como todos.
Justamente, la formación debe tender a “igualar” conocimientos y prácticas. Y es fundamental que el
referente aprenda a “correrse”, es decir, dar lugar, para que aparezcan otros. La horizontalidad se
construye, es un proceso que nos reconoce a todo iguales, que plantea que hay que trabajar con la gente
y no para la gente, de abajo hacia arriba.
Para ir finalizando, quería dejar planteadas algunas preguntas e interrogantes, que obviamente
tendremos que ir discutiendo, sobre todo, en aquellos que miramos el mundo desde la crítica, desde la
izquierda, desde abajo. Pensamos que la discusión debe versar sobre valores, ideas y prácticas, no sólo
sobre teorías revolucionarias que “nos iluminen el camino a seguir”.
La época actual es sin dudas muy compleja. Nos dividen varios “pensares”, algunos de ellos, en verdad,
bastante antiguos:
[31]
 ¿La construcción de la transformación del sistema, debe hacerse desde dentro o desde fuera
del Estado?
 ¿Debemos relacionarnos con Estados capitalistas?
 ¿Las formas de hacer política, serán a través de los Partidos Políticos, o de movimientos
sociales autónomos u otros?
 ¿Estar nosotros dentro del Estado, es una forma de cooptación de parte de los poderosos o una
nueva estrategia nuestra?
Para nosotros, la Educación popular es un estilo de vida. Preferimos trabajar a la intemperie y no en los
escenarios que nos acercan al “calorcito” oficial. Y alentamos aquellas construcciones que revolucionen
prácticas y estructuras, aunque todavía sean pequeñas, como los tantos y desconocidos grupos y
personas que intentan vivir de acuerdo a lo que piensan.
[32]
Gabriel Rosales, coordinadores - Bahía Blanca - Ediuns - ISBN 978-987-655-181-6 - pp. 33-44
Conferencia de cierre
Meditaciones sobre la desigualdad desde la Sociología de la
Educación1
Kaplan, Carina V.2
Quienes enseñamos, investigamos y nos formamos en el campo disciplinar de la Sociología de la

Educación nos preguntamos para qué sirve y a quiénes servimos. Es decir, nos interrogamos acerca del
sentido que implica nuestro trabajo cuyo propósito es el de conocer e interpretar los mecanismos y
prácticas socioeducativas de reproducción y producción del orden social. Se trata de elaborar, tal como
lo expresa Rigal (2004), un pensamiento crítico de ruptura y superación de lo dado, coherente con
nuestra búsqueda ética.
Resulta necesaria y legítima, en tiempos del capitalismo salvaje, la pregunta científica referida a los
engranajes materiales y simbólicos de las desigualdades actuales en la medida en que las
transformaciones psíquicas y sociales son fenómenos diferenciales pero inseparables. Desde una
perspectiva de larga duración es importante sostener que las personas singulares (los individuos) y la
multiplicidad, diversidad y pluralidad de los seres humanos (la sociedad) mantenemos un
entrelazamiento indisoluble. Ese lazo está en el corazón mismo de la convivencia democrática y
ciudadana.
El interrogante gira en torno a cómo opera la desigualdad y cómo podría producirse la igualación. ¿Es
posible la igualdad? ¿Bajo qué condiciones?
Necesitamos tener en cuenta que siempre hay un compromiso emocional, político e ideológico en el
estudio de lo social y que lo que distingue al criterio científico de otro tipo de conocimientos —menos
distanciados, como los es por ejemplo el sentido común—, es la forma y las propor-ciones en que se
combinan y equilibran las tendencias hacia el distanciamiento y hacia el compromiso (Elias, 2002). En
efecto,
Los científicos sociales no pueden dejar de tomar parte en los asuntos políticos y sociales de su
grupo y su época, ni pueden evitar que éstos les afecten. Además, su participación personal, su
1 Se trata de reflexiones surgidas a partir del Encuentro de Cátedras de Sociología de la Educación: perspectivas y balances en
relación a la configuración del campo de la Sociología de la Educación en la Argentina, celebrado en Bahía Blanca los días
20 y 21 de abril de 2017.
2 Profesora Titular Ordinaria de la cátedra de Sociología de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de la Plata y Profesora Adjunta Regular a cargo de las cátedras de Sociología de la
Educación y de Teorías Sociológicas de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Investigadora
Independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Directora del Programa de investigación
sobre Transformaciones Sociales, Subjetividad y Procesos Educativos del Instituto de Inves-tigaciones en Ciencias de la
Educación de la Universidad de Buenos Aires.
[33]
Kaplan, Carina V.
compromiso, constituyen una de las condiciones previas para comprender el problema que han
de resolver como científicos (Elias, 2002: 45-46).
Digamos que la ciencia trabaja, no con fenómenos sino con objetos de conocimiento que requieren de la
teoría para su elaboración. Los científicos formamos parte de un campo y de sus relaciones de poder. La
teoría ordena, organiza, jerarquiza, construyendo realidad. En el campo de las ciencias sociales circulan
varias teorías, incluso antagónicas, que disputan sentido e intentan legitimarse. Tal como indica
Tamarit3, resulta tan incómoda y extraña como histórica la convivencia de los enfoques teóricos que
antagonizan: las teorías del orden y las teorías críticas o del conflicto. En definitiva, digamos que el
marco de los lentes que usamos para mirar el mundo configura en gran medida lo que vemos (Therborn,
2015).
Dicho esto, deseo iniciar mi breve escrito que recorre la cuestión de las dimensiones simbólico-
subjetivas de la desigualdad a través de una noticia periodística que se viralizó en Facebook y que
recupera la nota manuscrita de un papá que se disculpa ante la autoridad escolar debido al ausentismo
de su hijo, expresándose así:
Señora Directora, soy el papá de… Quería aclararle que mi hijo no fue por estos días a la escuela
por razones económicas. No tenía para darle para el boleto, no ando bien estos días con trabajo,
le pido mil disculpas y espero sepa entender. Por las dudas no pueda volver a ir usted ya sabe el
porqué; yo vivo solo con mi hijo y no tengo otra entrada más que las changas que hago con
albañilería4.
Ante todo, para comprender lo que el testimonio de este papá viene a denunciar(nos), es preciso
afirmarse en el supuesto de que la desigualdad es un constructo social y, por ende, no es natural, aunque
suele ser percibida como tal. El modo de pensar sustancialista, que es propio del sentido común y de
ciertas formas del racismo biologicista de corte académico (Kaplan, 2008), lleva a tratar a los atributos
de ciertos individuos o grupos de una cierta sociedad, en un cierto momento, por ejemplo el “ser
pobres”, como propiedades sustanciales inscritas de una vez por todas en una suerte de esencia
(Bourdieu, 1977).
Por oposición a un enfoque esencialista de lo social, podemos sustentar una mirada relacional y
procesual donde la desigualdad no es concebida como una cualidad innata o intrínseca de individuos y
grupos sino, más bien, conceptualizada como una condición social con historia. Es preciso, entonces,
situarse en una posición constructivista donde lo psicogenético y lo socio-genético se entrecruzan en la
interpretación de las identidades y culturas. Incluso, la sensibilidad por la desigualdad ha ido mutando
con el devenir histórico y sociocultural.
Respecto de la desigualdad educativa, considero significativo pensar junto con Bourdieu sobre el hecho
de que es en los primeros años de la escolarización, sea en el nivel primario o secundario, donde el
retraso o abandono escolar representa una eliminación simbólica innegable. Este proceso de eliminación
suave, y también de aceptación suave de la eliminación, hace sentir a algunos sectores sociales
defraudados y desencantados por la no obtención de los beneficios prometidos por el mercado escolar
que ilusiona con la premisa de la igualdad de oportunidades. Los sectores populares perciben cierta
defraudación ante la no obtención de los beneficios prometidos por la expansión de derechos
(democratización/masificación) y extensión del tiempo (más años de obligatoriedad escolar).
La gente en la vida cotidiana suele vivir su experiencia singular de abandono escolar o de interrupción
del itinerario educativo como frustración personal o familiar, tal como lo expresa este papá,
reforzándose así un sentido subjetivo de las limitaciones o conciencia de los límites que reproduce y
produce efectos de destino.
A este proceso inconsciente lo he denominado en otros trabajos como de producción de un “cálculo
simbólico” (Kaplan, 2008) consistente en ajustar (con una suerte de complicidad estructural) las
3
Tamarit, José (s/f). Discurso científico, educación y representación social.
4 https://www.elancasti.com.ar/info-gral/2016/6/5/no-tenia-para-darle-para-boleto-pido-disculpas-300306.html.
[34]
Meditaciones sobre la desigualdad desde la Sociología de la Educación
esperanzas y expectativas subjetivas a las probabilidades o constricciones objetivas. Las distinciones y

taxonomías sociales (buen alumno/mal alumno; inteligente/no inteligente) operan comparando
individuos y grupos, por distancia o proximidad simbólica, estableciendo parámetros de normalización
y anticipando comportamientos y prácticas sociales.
En este proceso de tipificación y de producción de profecías (Kaplan, 1992), los sujetos cons-truyen una
auto-imagen y suelen excluirse personalmente de aquello que han sido objetivamente excluidos. La
exaltación conservadora de la responsabilidad individual lleva, por ejemplo, a atribuir la desocupación o
el fracaso económico, y por ende el fracaso educativo, a los mismos individuos y no al orden dado.
El orden escolar funciona como un mecanismo de eliminación en la medida en que:
(…) la exclusión de la gran masa de los hijos de las clases populares y medias no se opera ya a
la entrada en el bachillerato, sino progresivamente, insensiblemente, a lo largo de los primeros
años del mismo, mediante unas formas negadas de eliminación como son el retraso como
eliminación diferida, la relegación a unas vías de segundo orden que implica un efecto distintivo
y de estigmatización, adecuado para imponer el reco-nocimiento anticipado de un destino
escolar y social, y por último la concesión de títulos devaluados (Bourdieu, 1991:153).
Incluso las palabras que se utilizan para nominar a los trayectos y desempeños escolares contribuyen a
esta forma de eliminación sutil. La operación práctica de denominar al estudiante como “desertor”,
“rezagado”, “repetidor” funciona reforzando representaciones y prácticas estigmatizantes. Al nombrar
así al estudiante se realiza implícitamente un acto productivo de etiquetamiento y distinción social
(Kaplan, 1992: 2008).
El lenguaje, en especial aquel enunciado por quien representa una figura de autoridad estatal (la
directora, el maestro, las estadísticas oficiales), nunca es inocente y posee un poder simbólico de
constitución de aquello y aquellos a quienes nombra (Kaplan 1992). Toda relación de comunicación es
una relación mediada por el poder. Se trata de lenguajes secretos que se maquillan y se hacen pasar por
científicos o técnicos. La eficacia propia de este poder se ejerce no en el orden de la fuerza física sino
en el orden de lo simbólico. Es a través de esta relación de adhesión tácita, cuasi corporal, que se
ejercen los efectos del poder simbólico.
Las palabras expresan perfectamente las formas de la dominación o de la sumisión porque son, junto
con el cuerpo, el soporte de principios ocultos en los cuales un orden social y escolar se inscribe
durablemente. Por ello, quien repite en su trayectoria escolar, al igual que su entorno, termina aceptando
como destino propio que “el estudio no es para mí”, “no me da la cabeza para el estudio”, “no nací para
la matemática”.
Un supuesto de partida de la perspectiva socioeducativa crítica que vamos a sostener aquí, es que las
biografías singulares y las trayectorias grupales están entrelazadas y portan los signos de época y de las
estructuras educativas en sociedades particulares. Es en el tejido social y en la memoria histórica de los
hombres y sus instituciones que se construye el carácter personal. Pero cierto es que la influencia de los
discursos individualizantes y auto-responsabilizadores sobre la producción de la desigualdad reside en
que, a través de modos sutiles, pero no por ello menos eficientes, impactan sobre las formas de pensar,
actuar y sentir de los sujetos, esto es, sobre las formas de la auto-conciencia.
La valía y auto-valía escolar se constituye en virtud de las experiencias que los sujetos atraviesan
durante el proceso de escolarización. Bajo las lógicas del sentido práctico, los agentes interiorizan las
estructuras sociales y las asumen como evidentes; configurándolos subjetivamente en sus modos de
estar en el mundo escolar.
Al mismo tiempo, no podemos desconocer que la dominación simbólica es un territorio de lucha y de
disputa por los sentidos de las cosas sociales. Las estructuras sociales y las formas de clasificación
escolar se inscriben, bajo mecanismos inconscientes, en los cuerpos; aunque, digámoslo, siempre bajo
la condición del ejercicio de formas de resistencia. Existen siempre fuerzas contrarias que generan un
[35]
Kaplan, Carina V.
contrapeso simbólico. Todo poder supone un contra-poder. Tal vez, ello explica en parte la lucha de
este papá porque su hijo transite la escuela.
Lo que me surge reafirmar es la idea de que la escuela es un microcosmos de lo social. Es una suerte de
caja de resonancia de los procesos imbricados de transformación de largo plazo en la estructura estatal y
en la estructura socio-psíquica. No podemos descuidar el hecho de que los cambios estructurales de
largo alcance caracterizados por la fragmentación, la des-civilización, la exclusión y las profundas
desigualdades han acarreado diversas transformaciones en la constitución de la subjetividad.
Por veces, las redes sociales también operan como una caja de resonancia del sufrimiento social.
Apuntemos que la noción de caja de resonancia suele utilizarse como una metáfora de lo social que
proviene del ámbito musical en que la gran mayoría de instrumentos acústicos, principalmente de
cuerda y percusión, poseen una suerte de puente (los de cuerda) cuya finalidad es la de amplificar,
reforzar y modular un sonido. La caja de resonancia o cuerpo de una guitarra, por ejemplo, es, sin duda,
una de las piezas con mayor relevancia y que más afecta al sonido final y a la personalidad del
instrumento.
Notas sobre la desigualdad
La desigualdad es un rasgo predominante de la sociedad actual y uno de los fenómenos más

persistentes. Ataca directamente la dignidad humana. Sin embargo, está tan naturalizada en la vida
cotidiana que la asumimos como parte del paisaje natural. La naturalización de la precariedad
constituye un signo de nuestros tiempos. Los síntomas más preocupantes de la cuestión social
contemporánea (exclusión social, violencia, inseguridad, etc.) tienen origen en un proceso objetivo de
desestructuración de las condiciones de vida típicos del capitalismo integrador. Sin embargo, la
profundización de estas diferencias puede llegar a amenazar la unidad e integración de las sociedades
como un todo (riesgo de fractura social) (Tenti, 1999).
Le Blanc (2007) expresa su rabia contra la precarización de las vidas cotidianas a la que asistimos
impotentes, obligados a justificar el ingreso a la precariedad mediante la adhesión a nuevas formas
ideológicas. La precariedad termina siendo tan natural como el aire que respiramos. Desde el punto de
vista de las biografías de los sujetos sin voz, “la inmersión en la precariedad, luego en la gran exclusión,
significa una carrera negativa que es el revés de la normalidad social” (Le Blanc, 2007: 9). La
flexibilización y la exclusión, en especial la laboral, ha producido nuevas estructuras de poder y control
en lugar de crear, con sus falsas promesas, las condiciones para la liberación.
La desigualdad no es un concepto unívoco ni unidimensional. Las expresiones de la desigualdad
remiten tanto a las condiciones materiales objetivas como a las constricciones simbólico-subjetivas de
producción de las existencias individuales y colectivas.
Siguiendo a Therborn (2015), en su reciente escrito sobre Los campos de exterminio de la desigualdad,
podemos afirmar que:
La desigualdad que debería incomodar a todos los seres humanos decentes es la capacidad
desigual para funcionar en plenitud como ser humano, la capacidad desigual para elegir una vida
de dignidad y bienestar en condiciones imperantes de tecnología humana y conocimiento
humano (p. 53).
La desigualdad es una suerte de campo de exterminio, insiste Therborn (2015), en el que sucumben
millones de personas en nuestras sociedades a través de fenómenos tales como: muerte prematura, salud
deficiente, discriminación, sujeción, racismo, pobreza, exclusión, falta de oportunidades, sentimiento de
angustia, menoscabo en la auto-confianza.
Subrayemos que la noción de campo de exterminio remite a la de fábricas de la muerte, a los centros
diseñados para llevar a cabo un genocidio bajo condiciones deshumanizantes, y tiene su origen histórico
en los campos de concentración y exterminio construidos durante la Segunda Guerra Mundial por el
régimen nazi. El primer campo de exterminio fue Chelmno, que abrió en el Warthegau (la parte de
[36]
Polonia anexada a Alemania) en diciembre de 19415. Como contratara al horror, uno de los retratos
humanizantes de época que ha trascendido es a través del relato en primera persona de Ana Frank, la
niña judía que debió esconderse para no caer en manos de los nazis6. No quisiera dejar pasar por alto la
experiencia emocional fuerte de haber podido visitar hace tiempo la casa de Ana en Amsterdam; en
particular, siendo que gran parte de mi familia, como tantas otras, subsistió o permaneció en aquellos
campos de muerte.
La desigualdad es, en definitiva, la denegación de la capacidad para el pleno funcionamiento humano.
Los seres humanos son organismos, cuerpos y mentes, susceptibles al dolor, al sufrimiento y a la
muerte.
Los seres humanos son personas, cada una con su yo, que viven su vida en contextos sociales de
sentido y emoción.
Los seres humanos son actores, capaces de actuar en pos de objetivos o metas (p. 53).
De estas premisas se derivan tres tipos de desigualdad que interactúan y se entrelazan: vital, existencial
y de recursos.
Retomando nuestra noticia, se puede interpretar que tal vez este papá experimentó subjetivamente un
sentimiento de indignidad, una mezcla ambigua de sentimiento de vergüenza y de culpa al no poder
continuar con el sueño de que su hijo culmine los estudios “a tiempo” y con las expectativas
institucionales.
La idea de sentirse a des-tiempo que viene a expresar nuestro papá es interesante para reflexionar sobre
el tiempo ya que éste representa unos de los símbolos sociales más significativos de la condición
humana en los procesos de individuación y en el aprendizaje de lo social. El tiempo (así como lo es
también el espacio/territorio) son las dos coordenadas centrales para pensarnos y habitar como humanos
este mundo.
Un análisis crítico de la categoría “tiempo” exige entender la relación interdependiente entre tiempo
físico y tiempo social. El tiempo7 es un dato social y un instrumento de orientación humana imposible
de comprender sin tener en cuenta el acervo cultural que se transmite y se aprende de generación en
generación. El tiempo se experimenta como una fuerza enigmática que nos coacciona biográficamente y
es, a la vez, un medio de orientación para la existencia colectiva.
La temporalidad de lo simbólico no es una serie puramente física; es determinada e incierta

precisamente porque nos remite al tiempo de los procesos sociales vinculado a una cadena de
generaciones (Kaplan, 2011: 96).
Calendario académico, años de escolarización, edades para los diversos niveles del sistema educativo,
pueden ser pensados como signos del acervo cultural de nuestras sociedades contemporáneas (Elias,
1989). Referirse al tiempo de escolarización remite ineludiblemente a la memoria social, a las
transformaciones de época y a las luchas simbólicas por la conquista de los derechos a la educación
pública de calidad de nuestros países latinoamericanos donde, es sabido, no todos los niños, niñas y
jóvenes gozan de idénticos beneficios en el mercado educativo.
Tiempo, capitalismo y desigualdad representan un triángulo donde estas dimensiones se superponen
mutuamente. Nos interrogamos, entonces, desde una perspectiva de larga duración, por la construcción
social de un tiempo de escolarización para la infancia. Partimos del supuesto que el macrocosmos del
grupo (la clase social de pertenencia) y el microcosmos del sujeto particular (las estrategias familiares
en relación con la escolarización de los hijos) dependen de su estructura recíprocamente.
5 Consultado en: https://www.ushmm.org/wlc/es/article.php?ModuleId=10005768

6 Consultado en: http://www.annefrank.org/es/Ana-Frank/.
7 Esta idea es recreada a partir de Elias, N. (1989).
[37]
Kaplan, Carina V.
El tiempo (su disponibilidad, su uso, su valor social) establece la diferencia respecto de los modos y
disponibilidad para apropiarse de capital escolar. En efecto, el volumen de capital cultural acumulado
por la familia implica un tiempo de inversión que antecede a los hijos, no depende de ellos, pero que
condiciona sus trayectorias escolares.
Las diferencias de capital cultural de una familia implican, en primer lugar, diferencias en la precocidad
en el inicio de la transmisión y la acumulación. En segundo término, implica diferencias en la capacidad
de satisfacer las exigencias propiamente culturales de una empresa de adquisición prolongada.
Además y correlativamente, el tiempo durante el que un individuo puede prolongar su esfuerzo

de adquisición, depende del tiempo libre que su familia le puede asegurar, es decir, liberar de la
necesidad económica, como condición de la acumulación inicial (Bourdieu, 1987: 15).
Hemos intentado interpretar hasta aquí ciertos sentimientos que se traslucen en la carta del papá.
Mencionemos que la emocionalidad ha estado presente a lo largo de la historia de las ciencias sociales;
sin embargo, es necesario aclarar que la experiencia afectiva ha ocupado un lugar marginal dentro de la
teoría social, prestándole poca atención a su tratamiento. Quizás la excepción más destacada sea el
trabajo de Norbert Elias (1989) en torno al proceso de civilización y al lugar central que las emociones
de vergüenza y miedo ocupan en su corpus teórico.
Un aspecto original de la teoría de Elias es el “miedo sociogenético” que se produce como
manifestación de la autocoacción en forma de sentimientos de vergüenza y pudor. (…) En cada
individuo se produce de nuevo en forma resumida un proceso histórico-social de siglos en cuyo curso
va adelantándose lentamente la pauta que marca los sentimientos de vergüenza y desagrado” (Elias,
1987: 170).
Elias reflexiona sobre la emoción de la vergüenza y afirma que ella deriva del miedo a perder los dos
premios más preciados de la vida social: el respeto y el afecto. El sentimiento de auto-respeto requiere
necesariamente de una confirmación social.
Por otra parte, dentro del campo de estudio de las emociones se reconoce que, en muchas ocasiones en
donde la vergüenza tiene lugar, no se constata una práctica deliberada de otros agentes sociales que la
induzcan. En este tipo de situaciones la vergüenza implica la interiorización de ciertas normas sociales
y la contrastación y verificación de que no hemos actuado acorde a ellas. La mirada de los otros se ha
internalizado y se ha transformado en una forma específica de autocontrol. Aquí la vergüenza se
manifiesta como una emoción de autoevaluación (Nussbaum, 2006). Esta emoción se hace visible en el
cuerpo, constituyéndose este en su medio de expresión.
La emoción de vergüenza se manifiesta a través de signos corporales individuales pero, antes que ello,
es producto de un proceso de interiorización de experiencias de socialización en contextos sociales
determinados, que marcan los límites de los impulsos emocionales y conllevan a la aparición de
procesos de autocontrol de esas emociones. En la obra de Elias el proceso de individualización de los
sujetos es al mismo tiempo un proceso de cambio en la estructura de restricciones (restricciones
heterónomas/autónomas) acentuándose las formas de restricción propiamente autónomas. Las formas
heterónomas de restricción ejercidas en la infancia proporcionan un modelo para las restricciones
autónomas posteriores.
De hecho, las cadenas o redes de interdependencia en las que se encuentran los sujetos van moldeando
aquellos sentimientos y prácticas que interpretan como deseables o indeseables. Es un largo proceso de
aprendizaje el descifrar qué emociones es legítimo sentir y exteriorizar y cuáles no gozan de esa
legitimidad social en ciertos contextos institucionales.
La desigualdad posee efectos simbólicos sobre la auto-estima social de quienes están atravesados por
ella. El sentimiento de auto-humillación tiende a estar más reforzado en los dominados, en los
excluidos, en los más débiles. Los sentimientos personales y grupales de exclusión atraviesan al tipo de
experiencias sociales que percibimos los sujetos en la vida social y los hogares y estudiantes respecto de
la vida escolar. La amenaza ante la sola posibilidad de existir excluido opera como un mecanismo
eficaz para la reproducción y producción de los (auto) límites simbólicos.
[38]
Más aún, se comprende la desilusión del papá ya que, con la interrupción de los estudios de su hijo, ve
arrancada la promesa de futuro. Suele suceder que, frente a la dificultad de la familia de brindar ciertos
recursos, en especial en los sectores populares, la escuela aparece como un lugar de posibilidad, el ir a
la escuela presupone la ilusión de torcer el destino “pre-asignado” según el origen. Esta promesa provee
uno de los sentidos más hondos de la escuela estatal y pública, a lo largo de las luchas históricas, y hoy
con especial fuerza, que es el de construir la posibilidad de anteponer una alternativa frente a la
desigualdad social de origen; pretendiendo tornar más justa la estructura de las oportunidades al
potenciar, sin distinción, las trayectorias socioeducativas de quienes le son confiados.
Una alternativa teórica frente al racismo académico
En la clásica obra de la Sociología de la Educación, Los herederos, Pierre Bourdieu y Jean Claude
Passeron (2003) se preguntan por las razones prácticas que explican por qué las y los estudiantes de las
diversas clases y fracciones de clase están desigualmente representados en los diferentes niveles
educativos; poniendo en evidencia la correlación existente entre las probabilidades del éxito/fracaso
escolar y el origen social de los agentes. Esta investigación de principio de los años 60 (y en los albores
del Mayo Francés), puso en crisis uno de los tradicionales postulados del republicanismo francés de que
la escuela es institución promotora de la ampliación de la igualdad de posibilidades y la superación de
las asimetrías y jerarquías sociales de inicio.
Los autores concluyen que la institución escolar, bajo el postulado de la igualdad formal de todos las y
los estudiantes, transmuta la herencia social de las clases privilegiadas en méritos individuales. Por
caso, a través del mecanismo de la ideología de los dones o talentos naturales (incluso la naturalización
del gusto estético) que es una forma eufemizada del racismo de la inteligencia. Bourdieu denuncia
precisamente de qué forma
La ideología del gusto natural obtiene sus apariencias y su eficacia del hecho de que, como todas
las estrategias ideológicas que se engendran en la cotidiana lucha de clases, naturaliza las
diferencias reales, convirtiendo en diferencias de naturaleza unas diferencias en los modos de
adquisición de la cultura y reconociendo como la única legitima aquella relación con la cultura
(o con la lengua) que muestra la menor cantidad posible de huellas visibles de su génesis (…)
(Bourdieu, 1991: 65).
Por tanto, desde un enfoque crítico, resulta relevante aplicar un pensamiento relacional que involucra a
un entramado complejo entre las prácticas sociales y el habitus psíquico de los individuos; confrontando
con aquellos enfoques que disocian a los individuos, en nombre de una supuesta naturaleza humana y
de talentos o inteligencias innatas, de sus condicionamientos históricos y sociales.
El talento homologado a un don natural o a un gen, o, lo que es similar, a una capacidad dada desde el
nacimiento, se constituye en ciertos discursos en una marca de origen que anticipa inexorablemente un
destino social y educativo. Detrás de la creencia social de que hay hombres que nacen con talentos y
otros que no poseen dones para triunfar en la sociedad, está implícita la noción de que son las
disposiciones innatas las que justifican y explican las desigualdades sociales y educativas.
Así, la desigualdad social y educativa se enmascara bajo una suerte de potencial individual dado a unos
y negado a otros por naturaleza. El talento, siendo una cualidad social, bajo ciertas condiciones se
transmuta en sustancial lo que, a mi entender, es funcional a la naturalización de los procesos sociales
de exclusión. Así, un individuo o grupo queda excluido porque de alguna manera “se lo merece” o, lo
que es lo mismo, “estaba inscripto en su naturaleza”. Este tipo de discursos suelen esgrimirse en
sintonía con las lógicas meritocráticas biologicistas deterministas que ponen sus énfasis en las
características intrínsecas de los individuos y grupos para el logro del éxito y fracaso social, sea para la
movilidad social o para la concreción de los estudios.
Tal como lo desarrolla el biólogo Stephen Gould, a lo largo de la historia, las argumentaciones
reduccionistas biologicistas, centradas en las características genéticas de los individuos, se
correlacionan con episodios de retroceso político, en especial con las campañas para reducir el gasto del
[39]
Kaplan, Carina V.
Estado en los programas sociales, o a veces con el temor de las clases dominantes, cuando los grupos
desfavorecidos siembran cierta intranquilidad social o incluso amenazan con usurpar el poder.
Una perspectiva socioeducativa crítica a la biologización de lo social, permite examinar la legitimidad y
la función de distinción cultural de estos atributos (la inteligencia y el talento) asignado a un individuo o
grupo al permitir pensarlo, no como esencial e inexorable, sino como relacional, histórico y
contingente. A través de los argumentos fatalistas se ocultan las verdaderas causas de la desigualdad
social, favoreciendo las explicaciones que se basan en la supuesta deficiencia innata de la población
pobre. Se apela al “gen de la delincuencia”, “a la inteligencia dada”, “al talento para aprender”, “al gen
del éxito” como punto de partida para la explicación y legitimación de las diferencias. Esta operación
ideológica transmuta el orden social desigual en orden biológico individual o grupal de carácter
inmutable.
La ideología de los dones naturales no solo radica en que las clases dominantes encuentran una
legitimización de sus privilegios culturales que son así transmutados de herencia social en talento
individual o mérito personal; sino que también contribuye al disciplinamiento (achicamiento) de las
expectativas subjetivas de los sectores más desfavorecidos sobre sus posibilidades de acceso y
permanencia a ciertos espacios sociales como lo es la institución educativa.
Por ejemplo, mientras que para los sectores más desfavorecidos la educación superior se percibe como
“imposible”, para aquellos sectores mejor posicionados en el espacio social se torna como “posible” y
hasta “normal” o “natural”. La eficacia simbólica de este proceso radica en el ocultamiento del vínculo
que existe entre un orden social y el sistema de clasificación escolar.
Mediante un “lenguaje escolar”, que se objetiva en una red de significados, se transfigura una
clasificación social en otra puramente escolar que es legítimamente institucionalizada por una escuela
que se muestra neutral y propiciadora de igualdad (Kaplan, 2008).
Las diferencias oficiales que producen las clasificaciones escolares tienden a engendrar (o a reforzar)
unas diferencias reales, al producir en los individuos clasificados la creencia, colectivamente reconocida
y sostenida, en las diferencias, y al producir, asimismo y de esta forma, las conductas destinadas a
aproximar el ser real al ser oficial (Bourdieu, 1991:23).
Así, la escuela se erige, de modo no intencional, en productora de habitus ajustados a las divisiones
objetivas que son vividas como comunes y naturales. Las taxonomías escolares son incorporadas
subjetivamente, de modo no consiente, por los estudiantes como principios prácticos que atraviesan sus
trayectorias sociales.
Es preciso subrayar, entonces, que las diversas maneras de ser o de sentirse estudiante, es decir, la
condición estudiantil, se vincula con las propias condiciones de existencia: el origen social, los vínculos
con la familia, los compromisos económicos, la relación con la cultura y la función simbólica conferida
a su actividad (Bourdieu, 1978). Las trayectorias socioeducativas no dependen tanto de las elecciones ni
de las vocaciones ni de las inteligencias sino, más bien, de la estructura de oportunidades que se
distribuyen y se apropian en forma desigual en el mercado económico y simbólico.
La adquisición del capital escolar institucionalizado (títulos escolares o credenciales educativas) supone
un trabajo personal que requiere de tiempo.
Efectivamente, las diferencias entre el capital cultural de una familia, implican diferencias,
primero, en la precocidad del inicio de la transmisión y acumulación (…). En segundo término,
implica diferencias en la capacidad de satisfacer las exigencias propiamente culturales de una
empresa de adquisición prolongada. Además y corre-lativamente, el tiempo durante el que un
individuo puede prolongar su esfuerzo de adquisición, depende del tiempo libre que su familia le
puede asegurar, es decir, liberar de la necesidad económica, como condición de la acumulación
inicial (Bourdieu, 1987: 15).
Digamos que la vergüenza de no haber accedido a un título, ni el papá ni su hijo, tal como la ha
conceptualizado Johan Gousblom (2008), es una señal del dolor social. Las emociones son
construcciones sociales y retratan los rasgos de la sensibilidad epocal. Como señala Sennett (1982)
[40]
mediante las emociones las personas expresan el significado moral y humano de las instituciones que
habitan. Más aún, los sentimientos de vergüenza son experimentados en modos diversos en el devenir
de la historia y en función de la clase social de pertenencia. Asimismo, las emociones son aprendidas;
ninguna emoción es genéticamente fijada a un patrón.
Illouz (2007) arriesga la hipótesis del capital emocional en las sociedades de mercado. Se trata de:
Una cultura en la que las prácticas y los discursos emocionales y económicos se configuran
mutuamente y producen (...) un amplio movimiento en el que el afecto se convierte en un
aspecto esencial del comportamiento económico y en el que la vida emocional (...) sigue la
lógica del intercambio y de las relaciones económicas (Illouz, 2007:20).
Recordemos, por caso, que Albert Camus confesó en El primer hombre un perturbador sentimiento que
lo mantuvo durante años recluido en una reserva a la vez orgullosa e instintiva: la vergüenza de sus
orígenes y la vergüenza de haberla sentido. “La fabricación cultural de emociones y sentimientos
ligados a la valía social nos constituye en nuestro proceso de subjetivación” (Kaplan, 2013:47).
La desigualdad, y aquí deseo ir concluyendo mi argumentación, suele conllevar un sentimiento de
inferioridad que resulta de la ambivalencia experimentada frente a una condición social estigmatizada.
Ello produce un efecto de interiorización de las categorías de desencanto. La vivencia personal interna
de descrédito es el producto del descrédito del que se ha sido objeto.
El proceso de desclasamiento que iba experimentando Camus en el Liceo (donde representaba la figura
del becario —pobre y meritorio—) se llevaba a cabo en detrimento de su propia identidad familiar.
Sentía vergüenza de sentir vergüenza de su hogar ante sus compañeros. Mientras que para los hijos de
aquella burguesía colonial, a quienes estaba destinado el liceo, el éxito escolar reforzaba su posición en
el interior de la familia, en el caso de Jacques (el pequeño Camus), el éxito académico marcaba mayores
distancias con su mundo familiar de origen.
Camus lo manifiesta con contundencia cuando describe el acto ritual de entrega de los diplomas, que
sistemáticamente tenía lugar antes de las vacaciones de verano. Ese día se abría la puerta principal del
Liceo que daba a una majestuosa escalinata llena de vasijas con flores, y acudían las familias con sus
hijos para participar en el acto de la entrega de pergaminos. El ritual se iniciaba cuando una banda
militar tocaba los acordes de la Marsellesa, mientras avanzaban solemnes los profesores envueltos en
sus birretes y togas.
En este ritual ceremonioso, los familiares de las y los estudiantes ocupaban el patio. Los suyos
«naturalmente habían llegado con mucho adelanto, como siempre ocurre con los pobres que tienen
pocas obligaciones sociales y placeres, y que temen no ser puntuales». Fue en el patio donde Jacques
advirtió que «su abuela era la única que llevaba el pañuelo negro de las viejas españolas y se sintió
incómodo»8. Se trataba del sentimiento de molestia de pertenecer a dos mundos a la vez: al nosotros y a
un ellos, a los incluidos y a los excluidos, a los establecidos y a los forasteros.
Ello implicó que Camus viviera, en cierta forma, entre dos universos sociales divergentes. De hecho, el
prejuicio y la discriminación protegen el estatus dominante del grupo establecido frente a la amenaza
que representan los condenados a la marginación o a la exclusión social (Elias y Scotson, 2016).
Para ir cerrando…
Cerrando mis reflexiones provisorias desarrolladas a lo largo de mi argumentación, fue al releer una y
mil veces las conmovedoras palabras del papá de la nota de Facebook, que repensé acerca del modo en
que las esperanzas subjetivas se correlacionan con los límites materiales. El efecto de destino o la
anticipación del porvenir —más o menos inconsciente, más o menos consciente— radican precisamente
en una suerte de estadística simbólica que mide el ajuste entre las posibilidades o condiciones objetivas
y las probabilidades o expectativas subjetivas. Este cálculo simbólico (Kaplan, 2008) restringe el haz de
8 Citado en Alvarez Urìa: Escuela y Subjetividad.
[41]
Kaplan, Carina V.
posibilidades. A su vez, no es menos cierto que este papá lucha por subvertir el orden de las cosas
sociales.
Pero hemos enfatizado de qué formas los individuos y grupos atravesados por procesos de marginalidad
tienden a auto-responsabilizarse de su destino interiorizando categorías de fracaso. Viven como un
fracaso personal aquello que es consecuencia de las condiciones estructurales de los fenómenos de
eliminación social.
El orden social impone en nuestras mentes ciertas categorías de percepción y formas de nombramiento
con las que pensamos y actuamos sobre la realidad educativa. Las nominaciones tienen un efecto
productivo. Bajo las lógicas del sentido práctico, los agentes interiorizan las estructuras sociales y las
asumen como evidentes; configurándolos subjetivamente en sus modos de ver y hacer el mundo.
La eficacia simbólica de las categorías de inclusión/exclusión radica precisamente en que los sujetos
sociales llegamos a movernos como peces en el agua con estas formas de nombramiento y percepción
de lo social, naturalizándolas. Para muchos individuos que viven en la exclusión, el tiempo se diluye y
el vínculo entre el presente y el futuro parece roto, ya que “la ambición de dominar prácticamente el
porvenir (y con mayor razón, el proyecto de pensar y perseguir racionalmente aquello que la teoría de
las anticipaciones racionales llama la subjetivity expected utility) de hecho es proporcional al poder
efectivo que se tiene para dominar ese porvenir, es decir, al poder que se tiene sobre el mismo presente”
(Bourdieu, 1999: 262).
El interrogante que surge es respecto a cuáles son los medios y recursos simbólicos por los que un
grupo llega a considerarse superior al otro. Uno de los recursos utilizados por los establecidos es la
asignación de etiquetas al otro grupo; como afirma Elias: “en todas las sociedades los individuos
disponen de un abanico de términos para estigmatizar a otros grupos. Estos términos resultan
significativos únicamente en el contexto de unas relaciones específicas entre establecidos y forasteros.
En el mundo anglosajón, «negro» (nigger), «judío» (yid), «italiano» (wop), «tortillera» (dike) o
«papista» (papist) son tan sólo algunos ejemplos.” (Elias, 2003: 228).
Estos esquemas de percepción y de apreciación, especialmente los que están inscriptos en los cuerpos y
en el lenguaje, expresan el estado de las relaciones de poder simbólico. Dar cuenta de las relaciones de
la dominación simbólica es una de las tareas más relevantes de quienes nos dedicamos a la Sociología
de la Educación. Tal vez no alcance para concretar una revolución simbólica pero sí representa un
aporte para desnaturalizar lo que se presenta como obvio e inexorable.
Bibliografía
Bourdieu, P. (1987). Los tres estados del capital cultural. Sociológica (5), pp. 11-17.
Bourdieu, P. (1977). Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XXI.
Bourdieu, P. (1991). La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. (M. d. Ruiz de Elvira, Trad.).
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[43]
Configuración del campo de la
Sociología de la Educación en la Argentina
Supuestos sociológicos en los discursos educativos.

Aportes para el debate en el campo disciplinar
Indart, Mariano1
Vázquez, Silvia Andrea2
Importancia del campo de la Sociología de la Educación para el análisis de los procesos

educativos
En cada intento de presentación del campo disciplinar en sociología de la educación [SE] aparecen
debates relacionados con los criterios desde los cuales abordar la tarea. Una de las maneras más habituales
consiste en priorizar la relación con la sociología general, adoptando los enfoques allí presentes y
construyendo categorías para el análisis de lo que sería lo específico de la SE.
De este vínculo nace una tipificación ampliamente difundida, que ordena a las teorías en dos grupos: uno
que incluye aquellas de tendencias conservadoras en relación al orden existente, y otro diferenciado u
opuesto a partir de una mirada “crítica” del mismo. Este criterio enfatiza los aspectos político-ideológicos
subyacentes al análisis científico, descartando una supuesta neutralidad desde la cual observar los
fenómenos sociales; de esta manera clasifica los análisis teóricos en virtud de considerar o no que las
relaciones sociales de la moderna sociedad industrial se definen por el modo de producción capitalista.
En nuestro equipo de trabajo3 creemos importante que los estudiantes puedan conocer esta distinción,
dado que permite apreciar las implicancias políticas de los análisis sociológicos, aunque tratamos de no
extremar la dicotomía entre los abordajes para no caer en la simplificación de la realidad social. En lugar
de “consensual” o “del orden” preferimos hablar de perspectiva “hegemónica”, entendiendo al concepto
de hegemonía —desde la concepción gramsciana— como la visión impuesta que predomina en el sentido
común, sin desconocer que a partir del consenso activo está siempre la posibilidad de disputa. Si bien
ubicamos allí nociones que sustentan o justifican el orden social existente, pueden apreciarse
diferenciaciones importantes en relación a la definición de objetos de estudio, fundamentos
epistemológicos, estrategias metodológicas, etc., entre los sistemas teóricos que la componen.
En relación con este criterio clasificatorio, hay autores que invitan al debate, como Pierre Bourdieu que
aporta conceptualizaciones sociológicamente rigurosas para denunciar cómo los sistemas educativos
contribuyen a la reproducción de desigualdades sociales, lo que sin duda obliga a ubicarlo dentro de la
perspectiva crítica, pero lo hace desde un esquema teórico que entiende la dinámica social general de una
1 Indart Mariano: Lic y Prof. en Sociología y Magister en Ciencias Sociales, JTP de Sociología de la Educación, UNLu.
2Vazquez, Silvia Andrea: Licenciada en Ciencias de la Educación, Profesora Asociada de Sociología de la Educación, UNLu.
3 Además de los autores componen el equipo Martín Federico (Licenciado en Sociología) y Karina Barrera (Licenciada en
Ciencias de la Educación), ambos ayudantes de primera. El profesor adjunto Oscar Graizer se encuentra de licencia desde el
año 2015.
[47]
manera diferente a la del marxismo ortodoxo en relación a la construcción de poder, enfatizando el lugar
que ocupa el capital cultural en relación a las posibilidades de la transformación social.4
Esta forma de plantear el campo disciplinar debe ser entonces muy cuidadosa dado que, y en el sentido
de lo que señalado para con Bourdieu, corre el riesgo de simplificar en extremo los rasgos de muchos
paradigmas y de predisponer a una especie de categorización entre “buenos y malos” tanto a autores como
a sistemas teóricos. En este caso puede llevar incluso a descartar aportes valiosos solo por provenir de
planteos teóricos clasificados como “funcionales” al orden existente (Indart, 2017). Algo así suele ocurrir
con la sociología comprensiva o interpretativa de Max Weber (1864-1920), que incorpora reflexiones
epistemológicas que enriquecen la reflexión sociológica sobre los procesos educativos, pero que en
algunos casos quedan opacados, o di-rectamente descartados, desde la perspectiva crítica, debido a la
condena del autor hacia el socialismo (aunque de asumida resignación ante el capitalismo, dado que su
mirada es pesimista hacia el futuro de la modernidad en general), perdiéndose de esta manera categorías
que podrían ayudar a entender mejor procesos vinculados al “mundo social” escolar y a los procesos de
burocratización de todas las instituciones modernas, incluyendo lógicamente a la escuela.
Otra forma de ordenar el campo disciplinar sobre la base de criterios compartidos con la sociología
general ha dado lugar a la ubicación de sistemas teóricos según la importancia que otorgan a los aspectos
estructurales que condicionan a los individuos o, por el contrario, al énfasis en el protagonismo de los
individuos para, llegado el caso, transformar las estructuras sociales (Enguita y Llerena, 1988). Entre
estas miradas, la mayoría de los teóricos considera, lógicamente, que existe una complementariedad entre
estructuras e individuos, producidos por y productores de las mismas.
Organizar el campo de la SE a partir de éstas categorías analíticas recién mencionadas tiene el problema
de reunir en la misma perspectiva sistemas teóricos opuestos desde lo político-ideológico, como el
“estructural funcionalismo” Parsoniano y el elaborado por los “crítico-reproductivistas”. Sin embargo,
analizar el peso otorgado a las estructuras por sobre las voluntades es importante, dado que permite
profundizar el debate en relación a la dinámica social, los procesos de mantenimiento y/o cambio social.
Otros análisis propios del campo de la SE no parten de los esquemas teóricos construidos desde la
sociología general, sino que abordan directamente problemáticas socio-educativas desde una perspectiva
sociológica: la relación de la escuela con el mundo del trabajo, con la formación de ciudadanía, la relación
con otras instituciones, con la estratificación social, con la tecnología, etc. O se dirigen al análisis
sociológico de problemáticas educativas como la repitencia, el ausentismo, el rendimiento, el des-
granamiento, las trayectorias escolares, etc. En estos casos no se desarrolla un recorrido previo por las
distintas teorías sociológicas, sino que se pone el acento en las articulaciones y contradicciones entre los
análisis sociológicos de problemáticas educativas concretas, asumiendo las distintas variantes
conceptuales para abordar las interpretaciones y explicaciones.
El impacto de la posmodernidad y el post-estructuralismo, colocando en el centro de la escena
problemáticas vinculadas a la semiótica y la lingüística, ha generado un nuevo y variado despliegue
teórico que es el que hoy atraviesa a la sociología (y a todas las ciencias sociales). Podemos encontrar en
los manuales que intentan dar cuenta de la actualidad de la disciplina, como afirma N. Wilterdink (2013)
Una inmensa multiplicación de teorías y variadas versiones y subversiones presentadas como

teoría de sistemas, teoría del conflicto, teoría crítica, teoría del intercambio, teoría de la elección
racional, teoría de las redes, interaccionismo simbólico, etnometodología, constructivismo,
estructuralismo, posestructuralismo, teoría de la estructuración, teoría neoinstitucionalista, teoría
de la modernización, teoría evolucionista… y esto es solo una selección (p. 161).
4 No hay lugar aquí para desarrollar las polémicas en relación al pensamiento de P. Bourdieu. A modo de ejemplo podemos
mencionar, a partir de textos que utilizamos en la UNLu, la crítica que realiza Tamarit (1992) al concepto de capital cultural
y la exclusión que realiza Fernandez Enguita (1992) del autor cuando analiza el reproductivismo educativo de matriz marxista.
[48]
Supuestos sociológicos en los discursos educativos. Aportes para el debate en el campo disciplinar
Esto lógicamente ha complejizado lo relativo a la presentación del campo disciplinar de la sociología

general, poniendo en crisis los criterios tradicionales a los que venimos aludiendo. Es importante analizar
cómo está impactando esta ebullición teórica a las preocupaciones específicas de la SE5.
A partir de nuestra experiencia de trabajo entendemos que la forma que tome la presentación del campo
de la SE no solo brinda herramientas conceptuales para analizar la cultura escolar, la enseñanza, la
estructura del sistema educativo, el trabajo docente, el currículum, etc., sino y fundamentalmente está
inscripta en la disputa por la interpretación de la realidad social y educativa. En este sentido, y aunque
siempre es complejo reconocer los alcances y límites de los aportes de la disciplina, nos parece interesante
incorporar, para enriquecer los aspectos que hacen a la presentación y organización del campo disciplinar,
la noción de supuestos sociológicos del discurso educativo.
Dado el carácter introductorio de este trabajo solo avanzaremos en planteos generales. Dejaremos
esbozadas algunas ideas iniciales que esperamos posibiliten el debate teórico y permitan problematizar
enunciaciones de sentido común inscriptas en el discurso educativo, y desde las cuales se suelen leer los
fenómenos educativos y su relación con el orden social, que entendemos constituye la preocupación
específica de la SE.
Los supuestos sociológicos de los discursos educativos
Los fenómenos educativos incluyen dimensiones filosóficas, didácticas, psicológicas, históricas,

organizacionales, etc. Esta distinción parte de la existencia de campos disciplinares diversos y es sin duda
arbitraria. Puede llevar a una lectura parcializada e impedir captar el carácter integral y complejo de los
procesos educativos, pero también puede ser de mucha utilidad si somos capaces de “desmontar” algunas
dimensiones para su análisis, que luego será necesario “reensamblar” (Latour, 2005) para entender su
funcionamiento como parte de una totalidad de relaciones en acción.
En este sentido, el análisis específicamente sociológico de los fenómenos educativos se diferencia y a la
vez complementa el que realizan otras disciplinas6. La mirada sociológica se dirige a analizar la relación
que tienen los procesos educativos con el mantenimiento y/o la transformación social. Y esto en los dos
aspectos que constituyen la dinámica social: la formación de subjetividades y el movimiento social
general.
La producción de enunciados forma parte del universo simbólico y está anclada en existencias materiales
que suponen una distribución desigual de recursos y capitales, diferentes situaciones de clase, género,
etnia, edad, lugares y momentos determinados, que actúan como condicionantes. A partir de lo afirmado
sobre la presentación y organización del campo disciplinar, consideramos que los enunciados propuestos
por la SE, al inscribirse en sistemas teóricos específicos, lejos de constituir una descripción aséptica de
los fenómenos educativos, nunca son neutrales y tienen consecuencias políticas efectivas. Sostenemos
que los discursos educativos ponen a jugar de-terminados supuestos sociológicos, propios de la
perspectiva teórica desde la cual se observa y analiza la realidad.
Dichos enunciados elaborados desde la SE ponen nombre y con ello le otorgan determinado sentido,
performativo, a los fenómenos educativos observados. Lo que queremos enfatizar aquí es que esas
conceptualizaciones predisponen a una interpretación determinada de los procesos educativos y que, al
instalarse con fuerza en el sentido común, consolidan una forma, hegemónica, de abordaje de los mismos,
por sobre otras posibles.
Además de los enunciados que provienen de conceptualizaciones hegemónicas existen otros que han sido
construidos para cuestionar estas interpretaciones y dar lugar a un análisis sociológico, el denominado
crítico, que disputa espacios por la definición y comprensión de la realidad educativa y sus implicancias
sociales y políticas.
5T.Tadeu da Silva (2001), por ejemplo, menciona una perspectiva “pos-crítica” para el currículum y cuestiones relacionadas con
la SE, además de las dos que venimos mencionando.
6 Dejamos para otra ocasión el debate sobre la construcción de análisis multi, trans y /o interdisciplinares.
[49]
Socialización o hegemonía: enunciados, supuestos y disputas teóricas
Un tema trabajado con frecuencia por José Tamarit nos sirve de ejemplo: socialización constituye un
enunciado educativo construido desde supuestos sociológicos de teorías hegemónicas, que define una de
las principales funciones de la educación escolar, y con ello precisa el modo adecuado (o no) en que la
escuela trabaja para la incorporación de los individuos al orden social. Menos habitual es considerarlo un
proceso de “incorporación hegemónica”, poniendo en juego supuestos de la sociología crítica. La lectura
que promueve una u otra forma de nombrar este fenómeno supone diagnósticos contrarios respecto de
cómo los sistemas educativos inciden en la “formación de subjetividades” y en el “movimiento social
general” (Tamarit, 2002).
Veamos otros ejemplos posibles. Las nociones de meritocracia, capital humano, empren-dedurismo, etc.,
dan cuenta de una matriz teórica común para la lectura sociológica de ciertos dispositivos y fenómenos
educativos, predisponiendo a una particular visión de cómo la escuela colabora con la formación y
organización del mundo laboral. Constituyen enunciados cuyos supuestos sociológicos se inscriben en
sistemas teóricos consolidados (el organicismo, el estructural funcionalismo) y/o en proyectos políticos
y/o planteos filosóficos (el desarrollismo, el neoliberalismo) propios de la perspectiva hegemónica. La
lectura de los mismos fenómenos educativos desde los conceptos de división jerárquica del trabajo,
reproducción de relaciones de producción, aparato ideológico, etc., se inscriben en supuestos
sociológicos que conducen a interpretaciones diferentes de cómo y con qué objetivos la escuela prepara
individuos para el mundo del trabajo; en este caso merced a la elaboración teórica del reproductivismo
realizada desde el campo crítico.
En el mismo sentido, entender el trabajo docente desde la categoría de “rol”, y hablar de la educación
pública como un “sistema educativo”, lejos de constituir nociones neutrales, refieren a la forma de dar
sentido y posicionarse frente a los desafíos educativos propuesta por el estructural funcionalismo. Por lo
tanto, detrás de los conceptos de rol y sistema se asume también, posiblemente en la mayoría de los casos
de manera inconsciente, la necesidad de armonía, equilibrio, estratificación social (justa), orden y
progreso, etcétera, propias de ese marco teórico.
Disputas teóricas e implicancias políticas
Como venimos afirmando, identificar supuestos sociológicos en la forma de enunciar los procesos
educativos permite brindar alguna luz sobre las teorías sociales que se han puesto en juego, y con ello
analizar las implicancias políticas que se derivan y el sentido de su impacto en el orden social y en la
formación de subjetividades. Dar cuenta de la existencia de dichos supuestos establece entonces un
espacio de disputa, analizarlos críticamente permite tomar parte de una batalla cultural por definir y
comprender la realidad, en este caso la educativa. Enfrentamiento que, como venimos sosteniendo, no se
agota en el ámbito intelectual, sino que impacta, da origen y/o profundiza proyectos político pedagógicos
determinados que combaten por el sentido de la educación pública en las sociedades modernas.
Con mayor o menor grado de eficacia los enunciados educativos que siguen hegemonizando el relato
escolar alimentan una visión consolidada en el sentido común y por eso mismo, actúan como catalizador
y filtro de propuestas educativas transformadoras, surgidas de las teorías críticas. Las políticas públicas
que proponen inclusión, diversidad cultural, construcción colectiva del conocimiento, democratización
de la autoridad docente, derecho social a la educación, deberán tener en cuenta que el sentido común
constituye un primer y enorme obstáculo.
En relación a la enseñanza de la SE podemos afirmar que si no se logran discutir supuestos sociológicos
de algunos enunciados educativos instalados y consolidados históricamente es probable que, por ejemplo,
se pueda hablar de educación popular, pero de una manera y en un sentido que “encaja” dentro de los
parámetros de las interpretaciones sociológicas hegemónicas: la educación popular sería entonces la que
llega a todos, sobre todo a los más humildes, la que distribuye el conocimiento, las competencias y los
valores socialmente validados sin exclusiones, en una nueva versión del discurso sarmientino de finales
del siglo XIX.
[50]
Supuestos sociológicos en los discursos educativos. Aportes para el debate en el campo disciplinar
Para cerrar este breve trabajo, y esperando que estos aportes iniciales, incompletos, introductorios, como
afirmamos al inicio, puedan sumarse al debate teórico, consideramos necesario que la SE otorgue
renovadas herramientas conceptuales para el análisis de la realidad educativa.
Los desafíos de quienes buscamos resistir la actual ofensiva orientada hacia una reconversión educativa
neo-conservadora y neo-liberal son grandes y difíciles, y es imprescindible elaborar un diagnóstico preciso
para una toma de posición político-pedagógica fundamentada y comprometida.
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[51]
Enseñanza de la Sociología de la Educación
La Sociología de la Educación.
Un campo de estudios que construye la formación docente
Valentinuz, Susana G.1
Es nuestra intención como equipo docente de la Cátedra de Sociología de la Educación [SE] de la Facultad
de Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Entre Ríos) y de la Facultad de Humanidades y
Ciencias (Universidad Nacional de Litoral), producir un trabajo que muestre algunas de las líneas
conceptuales de desarrollo en la enseñanza y las producciones que estamos encarando en la investigación,
vinculada a los efectos y la apropiación de los jóvenes de las nuevas tecnologías de la información y
comunicación.
Vale aclarar que si bien esta presentación no tiene el formato de un “documento”, como fue el requisito
planteado para las mesas, sí admite el carácter de un trabajo donde se entrecruzan los ejes pautados para
el encuentro (discusiones del campo, la enseñanza y la investigación) para evidenciar opciones teóricas
desplegadas en la materia, algunos nuevos recorridos conceptuales, los desafíos previstos en la formación
docente universitaria, una breve historización de los Encuentros (como el que hoy nos convoca) y las
condiciones institucionales de la inserción de esta disciplina en cada una de nuestras universidades. El
objetivo del mismo es dar cuenta de los recorridos, la selección y los posicionamientos asumidos en
nuestras prácticas docentes universitarias.
Ordenamos el trabajo en 4 partes:
A) Aportes a la Enseñanza de la SE
B) Inserción de la materia en las Universidades Nacionales
C) Investigación: Algunos Ejes de Análisis
D) Repaso a la historia de los Encuentros de Se
A-Aportes a la enseñanza de la SE
Sociología de la Educación es un campo de estudios orientado al análisis de las relaciones entre procesos
sociales, políticos y culturales y los procesos educativos, a escala estructural, así como en la formulación
de políticas públicas, en las culturas institucionales hasta experiencias educativas en organizaciones
sociales y otros espacios alternativos. Se propone como campo de conocimiento crear un modo de
pensamiento de ruptura de relatos hegemónicos —en la producción de poder, conocimientos y sujetos—
en todo proyecto y práctica educativa.
Estudiar los distintos fenómenos sociales en sus contextos socio-históricos, nos invita a un recorrido por
la producción teórica y las investigaciones actuales del campo para recuperar al mismo tiempo los aportes
1 Profesora en Ciencias de la Educación (FCE.UNER). Mg. en Educación (FCE.UNER). Prof. Titular Ordinaria. Facultad de
Humanidades y Ciencias. (FHUC) Universidad Nacional del Litoral. Prof. Adjunta Interina. Facultad de Ciencias de la
Educación (FCE) Universidad Nacional de Entre Ríos.
[55]
de los paradigmas clásicos. Esto implica un proceso de apropiación de herramientas conceptuales para
comprender la realidad socioeducativa, en pos de una transformación social en múltiples acciones de
intervención en el campo educativo.
La SE propone un cercamiento y reflexión crítica en torno a los actuales escenarios socioeducativos, en
un contexto de exclusión social y de profundización de desigualdades, a partir de las reconfiguraciones
del papel del Estado y de las políticas sociales, en las transformaciones del mundo del trabajo, en la
despolitización de la ciudadanía de democracias neoliberales, en las nuevas configuraciones identitarias
a partir de la cultura digital, entre otros; con el propósito no solo de analizarlos sino de abundar en
propuestas superadoras de intervención colectiva.
Sabemos que esta disciplina se desarrolló, en sus orígenes, a expensas de la intencionalidad normativa de
lo pedagógico, abordando como temas principales: la relación escuela- sociedad, los procesos de
socialización y el estudio del sistema educativo en tanto componente de la estructura social global. Con
una fuerte impronta de las teorías sociales funcionalistas, la educación fue pensada como necesaria para
formar sujetos adaptados que garanticen el orden y el consenso social.
Los aportes de los teóricos de la reproducción social colocaron en el centro del abordaje de las
problemáticas pedagógicas, categorías como poder, ideología, alienación, que permitieron así un análisis
crítico de la relación educación y sociedad. Perspectiva que acierta en marcar el carácter político de la
escuela y desmitificar su función social, al advertir la tarea reproductora en el orden social capitalista.
El papel del Estado es central y en ese sentido es preciso un análisis histórico estructural que explore las
vinculaciones entre el poder, las instituciones y las políticas educativas; y al mismo tiempo analice sus
expresiones en las prácticas, discursos y experiencias cotidianas del aula; porque sabemos que la
reproducción de las estructuras sociales a nivel simbólico demanda racionalidades, códigos y rutinas que
se encuentran imbricadas en la dinámica social.
Otro aporte fundamental para nosotros dentro de la perspectiva de una Sociología de la Educación crítica,
lo constituyen los enfoques centrados en la Vida Cotidiana Escolar (Ezpeleta y Rockwell,1991; Heller,
2002; Landreani, 2000) ya que facilitan el estudio de procesos sociales particulares, heterogéneos, locales
donde las propuestas de resistencias y de construcción de autonomía, encuentran espacios de visibilidad.
En este marco interpretativo la educación es mirada al interior de la escuela, pero también más allá de
ella, en las múltiples experiencias de movimientos y organizaciones sociales. Estos enfoques se en-
riquecen con los aportes de los estudios culturales y una mirada a los procesos no solo de reproducción
social sino también de producción de prácticas culturales creativas y alternativas.
La SE ha posibilitado, a lo largo de la historia de constitución de su campo, comprender los diversos
escenarios políticos, económicos y socio culturales de las problemáticas educativas, y sigue conformando
una trama conceptual que entiende a la educación como una práctica social e histórica en espacios
institucionales así como otras vinculadas a movimientos sociales. Nuestro objetivo es no solo la
apropiación crítica de dichas categorías, sino también que las mismas aporten a la comprensión de los
desafíos que presenta hoy la educación, en distintas dimensiones de análisis territoriales y espacio-
temporales.
Situamos la enseñanza en un entramado histórico particular que la constituye permanentemente, donde
su especificidad y su complejidad se despliega en territorios conflictivos. El contexto social pone en
evidencia el problema de las diferencias de género, de poder, de etnia; su vinculación con las nuevas
modalidades tecnológicas en los vínculos y en la transmisión del saber; las conformaciones subjetivas
actuales de las juventudes hoy; las desigualdades económicas y de acceso a bienes simbólicos que
persisten, solo por nombrar algunas.
La UNER y la UNL se proponen un espacio de enseñanza, de producción de conocimientos, de
indagaciones tanto teóricas como prácticas, de investigación y de experiencias de extensión con
proyección al medio local-regional. En ese sentido, entendemos a la docencia universitaria como una
práctica social comprometida con la producción y transmisión de conocimientos críticos y el desarrollo
de valores que favorecen la participación activa en procesos sociales democráticos.
[56]
La Sociología de la Educación. Un campo de estudios que construye la formación docente
El desafío consiste en llevar a cabo una práctica sostenida en la problematización del saber elaborado y
la democratización del conocimiento producido, a los fines de favorecer procesos de intervención y
transformación social en distintos escenarios y espacios.
Esta es una decisión ético-política que tiene que expresarse en un proyecto institucional de formación de
profesionales reflexivos y críticos.
Como docentes nos hemos propuesto: el desarrollo de la asignatura promoviendo la participación y
promoción de los estudiantes en los distintos ciclos académicos, la incorporación en tareas de in-
vestigación y experiencias de extensión, la formación del equipo con profesionales jóvenes que ingresan
a las cátedras e intervenir en diversas instancias político institucionales.
Constituye también una responsabilidad, inherente a la docencia universitaria, el pensarse como un
intelectual interesado y comprometido por la realidad socio-política- institucional de la región y el país.
Uno de los grandes desafíos como investigadores-docentes es la producción y transmisión de saberes
significativos y socialmente válidos, para generar múltiples articulaciones con instituciones educativas
de todos los niveles y modalidades, así como también con organizaciones y movimientos sociales cuyas
prácticas educativas pueden ser fuente de un conocimiento crítico y espacios de intervención.
El desarrollo de esta materia presupone una permanente preocupación por la formación y las prácticas
profesionales, donde el análisis de emergentes en un proceso colectivo de construcción de saberes,
permitan al alumno posicionarse ante una realidad social que le ofrece múltiples desafíos.
Esta perspectiva de trabajo nos ha implicado en estos años:
 La presencia en el aula universitaria de acontecimientos y experiencias pedagógicas que dando
cuenta de la crisis socio-política y cultural faciliten la mediación teórica.
 El acercamiento de los alumnos a experiencias educativas en distintas instituciones y
organizaciones de la sociedad civil.
 La recuperación desde la cátedra de los aportes de las investigaciones que se han desarrollado
a partir de ella, así como de otras afines
Porque creemos que las carreras docentes forman profesionales con fundamentos científicos por un lado,
y con herramientas para la acción con un sentido de inserción social en la comunidad, por otro; es que
apostamos a que la materia contribuya una formación teórico-práctica para desempeñarse en diversos
tipos de instituciones y organizaciones sociales, en la producción de un discurso de ruptura de procesos
hegemónicos que atienda a construcción de prácticas alternativas.
B-Inserción de la materia en las Universidades Nacionales
B.1 UNER. Facultad de Ciencias de la Educación: carrera de Ciencias de la Educación
Es una asignatura de carácter anual que se dicta en el 3er.año de las carreras de Profesorado y Licenciatura
en Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la universidad Nacional de Entre Ríos.
En el Plan de Estudios de las carreras, aprobado en el año 2012, se plantea como desafío en la formación
de profesores y licenciados en educación el convocar miradas de diferentes disciplinas que contribuyan a
la comprensión reflexiva de las subjetividades contemporáneas, de las transformaciones de las
instituciones y el Estado y las problemáticas educativas actuales.
En relación a la ubicación de la asignatura en el Plan de Estudios, los estudiantes que cursan la asignatura
ya han iniciado un itinerario por disciplinas de formación filosófica, histórica, sociológica, psicológica y
didáctica. Particularmente Sociología de la Educación es correlativa con Problemática Sociológica
dictada en 2do año. Esta última, introduce en el estudio de problemáticas del campo de la Sociología y
aporta a la comprensión de las relaciones entre estructura social y sujeto, las relaciones de poder, el papel
del estado y el sistema capitalista y los procesos actuales de desestructuración del mundo contemporáneo.
Luego nuestra asignatura es correlativa con “Política de la Educación” que se cursa en el 4to año.
[57]
La materia también se dicta para el Profesorado en Comunicación Social, a Licenciados ya graduados en

la Carrera, que compartimos en la misma facultad, en una cátedra donde se encuentran con la riqueza de
ambos recorridos: educadores y comunicadores.
El desarrollo de la materia contempla clases semanales teóricas y prácticas, a las que pueden agregarse
otras modalidades a partir de invitaciones, paneles, experiencias en campo, entre otros. Si bien la
concepción de la cátedra ha sido intentar la no separación entre teóricos y prácticos, sí es necesario
destacar que cada uno mantiene sus particularidades. Mientras que en las primeras se realiza el despliegue
de nudos problemáticos, ejes de análisis y desarrollo de conceptos, el práctico es un espacio orientado a
la apropiación y construcción del conocimiento, con un compromiso y protagonismo del estudiante que
requiere lecturas previas, disposición para la participación, el debate y la resolución de consignas, y al
mismo tiempo, los docentes del equipo seleccionan materiales específicos y la elaboración y puesta en
práctica de una propuesta didáctica que facilite la comprensión y recuperación de los aspectos centrales
trabajados en el teórico.
La articulación entre la docencia y la investigación fue significativa sobre todo en el marco de un trabajo
en equipo, donde la presencia de la Prof. Nélida Landreani, entusiasta y comprometida maestra y militante
social se sumó el aporte de un conjunto de colegas, graduados y alumnos avanzados en toda la década de
los 90 y principios del 2000, hasta su deceso.
Retomamos aportes centrales de su trabajo, para la Publicación de un Dispositivo de Lectura no
convencional que fue presentado recientemente, en el marco de un Proyecto de Innovación e Incentivo a
la Docencia (financiado por la Universidad) no solo por el legado que nos dejara su presencia e
intervención en la provincia de Entre Ríos, sino porque aquí se crearon las “Escuela Nina”, escuelas
primarias de jornada completa, proyecto gestado en el 2013 por el Consejo General de Educación.
B.2 UNL: Facultad de Humanidades y Ciencias: carrera de Profesorados Universitarios
SE es una asignatura de carácter cuatrimestral que se dicta entre el 2° y 4° año de las diversas carreras de
Profesorado de: Biología, Matemática, Química, Geografía, Historia, Filosofía y Letras, variando según
cada plan de estudios, en simultaneidad con otras materias de formación pedagógica Psicología de la
Educación, Política Educativa y Didáctica.
En el encuadre institucional esta disciplina pertenece al Instituto de Desarrollo e Investigación para la
Formación Docente [INDI] que tiene como propósito concentrar las actividades de formación y
capacitación docente así como aquellas que están orientadas a la producción y sistematización del
conocimiento vinculado con el campo educativo, donde las asignaturas específicas del campo pedagógico
se encuentran en forma conjunta y en la que se gestan proceso de investigación así como actividades de
transferencia y asistencia técnica.
La formación pedagógica se constituye en torno a un conocimiento que debe ser enseñado, y en su
transmisión adquiere otro status de saber, en el que intervienen sujetos que se modifican en ese proceso.
En este espacio se ubica junto a otras asignaturas para pensar la transmisión del saber científico y pensar
su propia constitución como sujetos docentes en una práctica educativa que es compleja y contradictoria,
para observar su propio proceso de formación, interpelar sus prácticas como estudiantes, generar acciones
de intervención institucional, crear alternativas pedagógicas, entre otras.
En este sentido SE propone, dentro de este espacio compartido, habilitar discusiones en torno al objeto
educativo que permita construir redes de relaciones analíticas y prácticas sobre las problemáticas que
atraviesan al sistema educativo actual, en un diálogo profundo con las materias que contribuyen a la
formación específica, en cada uno de los campos disciplinares de las carreras dictadas en esta facultad.
Ser parte de este espacio compartido con Didáctica, Psicología Educativa, Política Educativa, Práctica,
nos obliga a pensar cómo se construye el saber propiamente pedagógico, de qué mediaciones es producto
el saber científico, qué formatos adquiere la estructuración de esos conocimientos, qué decisiones y
elecciones atraviesan la transmisión del saber, posibilitando la construcción de esquemas referenciales
teóricos y disciplinares amplios y específicos para el trabajo docente.
[58]
Otro dato importante es que los alumnos comparten la materia en forma heterogénea, proveniente de
diferentes profesorados, práctica que resulta beneficiosa en tanto toman conciencia de los procesos
cognitivos diversificados, con herramientas conceptuales de los campos disciplinares, distinciones
formativas respecto del manejo de lenguaje específico, pero también dificultades en algunos casos por la
ausencia de conceptos inclusores previos, lo que nos obliga a promover otras lecturas complementarias
de formación socio-histórica. No obstante creemos que es fundamental este trabajo compartido como
antesala de sus futuras prácticas institucionales en el ejercicio de su trabajo docente. Como plantea
Tamarit (1997):
El sentido común de los sujetos de la educación-no menos que el de cualquier otro sujeto en las
distintas etapas de la vida-se halla más o menos cargado de hegemonía y aloja o puede alojar en
su seno aquel ńúcleo´, origen o embrión de toda conciencia realmente critica.
Esta es parte de la tarea en un ejercicio de objetivación del propio proceso de pensamiento de los
estudiantes como experiencia con otros, llevada luego a las escuelas.
C-Investigación: algunos ejes de análisis
Nuestros proyectos de investigación se enmarcan en un contexto educativo marcado por el principio de

la obligatoriedad para el nivel secundario, en el que ambos proyectos de las dos universidades, toman
como punto de partida. Por un lado, a partir de los cambios curriculares en la provincia de Santa Fe, y por
otro la implementación de un programa nacional registrado a escala local, en la provincia de Entre Ríos2.
En este contexto, la temática de la inclusión social adquiere relevancia. Exclusión e inclusión se presentan
ambos como aspectos relevantes en torno a los procesos de desigualdad social, temática fundamental en
el debate del campo de la SE.
La investigación es un proceso de construcción de conocimiento, presupone un intensivo trabajo y no se
agota en la descripción del objeto sino que implica también la construcción teórica mediante la producción
de categorías apropiadas para su interpretación. Esta ha sido nuestra preocupación constante al convertir
nuestra cátedra universitaria en un espacio de intercambio y debate para pensar nuestra proyección al
medio social.
Los trabajos se inscriben en una línea de estudios socio-antropológicos que venimos desarrollando en
investigaciones anteriores, especialmente en Entre Ríos (UNER). El trabajo en Santa Fe (UNL) se
enmarca en una línea de análisis curricular (del campo de la didáctica) para el cual SE hizo un aporte a la
revisión de las representaciones docentes en torno al sujeto-joven en un intento de “captar la complejidad
de los procesos por los cuales el sujeto colectivo construye la realidad escolar y la significa” (Landreani,
1998, s/p.).
El abordaje metodológico cualitativo ha empleado diversos medios de recolección de información
fundamentalmente encuestas, entrevistas individuales y grupales, focus group en las escuelas selec-
cionadas tanto a estudiantes como docentes. Así mismo cabe destacar que el trabajo cooperativo, exige
la constitución de un equipo que apunte a sostener una mirada múltiple y abarcativa desde diferentes
ángulos y una intensa y sistemática triangulación, aspectos que han identificado a estos proyectos.
Dijimos anteriormente que el marco de trabajo de ambos proyectos se define a partir de la extensión de
la obligatoriedad escolar de adolescentes y jóvenes, planteadas por la Ley Nacional de Educación Nº
26206, habiendo puesto de relevancia la problemática de la inclusión social y educativa de esta franja
etaria que ha sufrido los avatares del avance de las políticas neoliberales y los procesos de exclusión
social.
2 Respecto a la investigación en UNER: desde la cátedra de Sociología de la Educación se llevaron adelante a partir del año 1992
y hasta el año 2008 cuatro proyectos de investigación en la línea de estudios socio-antropológicos de la educación, indagando
en los procesos de construcción de la vida cotidiana escolar en escuelas en contextos de exclusión social. La producción de
conocimiento y la relación de trabajo sostenido con escuelas aportó a las tareas de docencia propiciando espacios de formación
ligados a la problematización de realidades socioeducativas cercanas.
[59]
Haciendo historia, sabemos que desde el surgimiento de los sistemas escolares está presente la cuestión
de la inclusión y donde la escuela pública fue una de las instituciones que crecieron como parte de las
necesidades sociales presentes, en lo que en la primera mitad del siglo XVIII, se llamó la Cuestión Social,
y la educación formó parte de esos debates y discusiones.
Uno de estos debates se ha dado históricamente en relación a cómo pensar la inclusión social: en términos
de la incorporación de niños y jóvenes al sistema educativo o en tanto incorporación de conocimientos,
habilidades y destrezas para desempeñarse en el mundo de la vida y el trabajo.
En los inicios de la escuela pública moderna ambos procesos iban de la mano. Al expandirse el sistema
educativo han empezado a diferenciarse. La masificación promovida en la escuela, en las últimas cinco
décadas proclamó la homogeneización de las diferencias sociales.
Con el neoliberalismo de los años 90 se abre lo que Luis Rigal (2004) ha dado en llamar ‘procesos de
desmodernización latinoamericana’, que muestra sociedades con una brecha social cada vez más amplia.
La crisis económica y social de mediados de la década del 70 en adelante produjo cambios socio
económicos y culturales expresados en un distanciamiento del rol del Estado, en transformaciones
estructurales en la economía y la sociedad que dieron paso a una fragmentación social, con grandes
sectores de la población sujetos a la precariedad laboral, el desempleo, el abandono escolar, en definitiva
a la exclusión social.
En el ámbito educativo, el empobrecimiento y la exclusión social coinciden, de modo que parece
contradictorio, con procesos de expansión de la matrícula escolar (Tenti Fanfani, 2007). Interesa indagar
acerca de cuáles son las políticas educativas que atiendan a esta cuestión, cuáles son los problemas que
estas situaciones de exclusión generan y las estrategias puestas desde el Estado y las instituciones
escolares para darles una respuesta.
La escuela ha perdido “sentido” porque un nuevo relato se impone desde el desarrollo de la sociedad de
la información y de la comunicación, que conlleva una nueva definición de conocimiento, extraña a sus
orígenes. Dilucidarlos puede ayudar a la compresión de estos fenómenos y a prácticas de intervención.
En los últimos años, desde el ámbito del Estado y las instituciones educativas se plantearon un conjunto
de políticas socioeducativas para la educación secundaria propiciando el ingreso de los jóvenes que se
encuentran fuera del sistema educativo y acompañando las trayectorias escolares de aquellos que
presentan mayores dificultades para continuar sus estudios secundarios. Algunas de estas propuestas se
expresan Centro de Actividades Juveniles (CAJ -en Entre Ríos) que tienen por objeto promover nuevas
formas de estar y aprender en la escuela, a través de la participación de los jóvenes en diferentes acciones
organizadas en tiempos y espacios complementarios y alternativos a la jornada escolar. Otras formas de
acompañamiento se dan con la provisión de libros, materiales didácticos y útiles escolares, aportes para
la movilidad y el traslado de los estudiantes y becas. Como ha sido ampliamente estudiado, el problema
de las condiciones de aprendizaje no se resuelve solo con la provisión de estos elementos; será necesario
indagar también en las estrategias pedagógicas e institucionales puestas en juego en los procesos de
inclusión social.
Desde el año 2015 en UNER desarrollamos un proyecto de investigación “La inclusión digital a partir de
la implementación del programa conectar igualdad en escuela secundaria. Una mirada desde la
apropiación de los jóvenes”, que aborda los procesos de apropiación de los jóvenes a partir de los nuevos
dispositivos digitales con el programa Conectar igualdad, a través del uso de las netbook en las escuelas.
Un estudio cualitativo en tres cursos del ciclo superior con encuestas, entrevistas grupales y entrevistas
en profundidad y filmaciones, para comprender los usos y sentidos que los jóvenes escolarizados dieron
al programa. Nuestros supuestos de partida refieren a la ampliación del universo cultural, la modificación
de las formas de aprendizaje y los cambios en la relación de pares y adultos, haya generado en el a partir
de la entrega de las netbook. Estamos en la etapa de análisis e interpretación de los datos y elaboración
de categorías para finalizar en marzo de 2018
Los objetivos que nos propusimos fueron los siguientes:
 Conocer los modos de apropiación de los jóvenes en torno a los usos y sentidos respecto del
Programa Conectar Igualdad (CI) en la escuela secundaria.
[60]
Objetivos Específicos:
 Comprender otros modos de acceso a la información y al conocimiento por parte de los jóvenes
que permitan vislumbrar procesos de inclusión educativa.
 Identificar nuevas formas de relación entre pares y con adultos en el contexto escolar, a través
del intercambio generado por las netbooks.
Otro de los temas centrales en el marco de la obligatoriedad del nivel, fue abordar el estudio de los
cambios curriculares a partir de “rasgos y contornos” (De Alba, 1995) en el proceso de construcción de
los distintos actores sociales, en la experiencia de la provincia de Santa Fe. Una dimensión de análisis fue
el abordaje de representaciones sociales de docentes, en tanto concepciones, ideas, supuestos que tienen
respecto de los sujetos de la educación y cómo estos supuestos orientan sus prácticas pedagógicas en las
escuelas. Poner en discusión nuestras maneras de pensar lo social y lo cultural en relación a la constitución
de sujetos e identidades implica un proceso de análisis respecto de nuestras representaciones para
desnudar y desnaturalizar formas negadoras de otras realidades.
Tanto para la sociología (Baczko, 1991) como para la psicología (Moscovici, 2003) las representaciones
son significaciones sociales en los sujetos de los objetos sociales y las relaciones entre ellos. Las visiones
en que nos representamos el mundo orientan, guían, inciden de modo inconsciente en nuestros
comportamientos y prácticas sociales. Enseñar es una práctica social, nuestras representaciones
simbólicas operan en nosotros instituyendo determinados imaginarios sociales que siendo compartidos,
constituyen un marco de referencia. Entender las lógicas y las representaciones que guían prácticas,
rituales y producciones acerca de los jóvenes es clave para tejer puentes con sus subjetividades. Los
imaginarios tienen momentos de vigencia y luego son desplazados por otros. No se desvanecen totalmente
permanecen periféricamente en las instituciones y siguen generando efectos en las prácticas, y por ello
es necesario repensar el sentido político-cultural de la escuela en la formación de subjetividades e
identidades sociales.
Objetivo general:
 Identificar rasgos y contornos en los procesos de construcción curricular para el ciclo básico
de la educación secundaria santafesina a partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación
(26026).
Objetivos específicos:
 Analizar las definiciones teórico políticas que conforman los aspectos estructurales formales
del currículum para la educación secundaria.
 Analizar las articulaciones entre las representaciones de los docentes santafesinos en torno a los
sujetos de la educación y las enunciadas en los lineamientos oficiales.
 Identificar las definiciones, interpretaciones y modalidades de implementación de nuevos
espacios curriculares.
 Indagar en los usos y sentidos que los sujetos curriculares de la educación secundaria
santafesina asignan a la propuesta editorial UNL que los ubica como destinatarios directos.
 Estudiar las perspectivas y presupuestos que, sobre la escuela secundaria, sostienen los grupos
académicos que producen conocimiento vinculados con la misma.
D- Breve historia de los Encuentros de Sociología de la Educación
 Como cátedra que ha participado en estos Encuentros de Sociología de la Educación desde sus
orígenes, queremos hacer un breve aporte a la “historización” de los mismos, para recuperar el
legado de quienes formaron parte de esta iniciativa en las primeras décadas democráticas pos-
dictadura, y actualmente re-situar nuestros debates y reflexiones actuales en un nuevo espacio
de intercambio colectivo.
 La relación con docentes e investigadores en eventos académicos nacionales e
internacionales ha permitido un enriquecimiento basado en las experiencias de trabajo
y en el debate de temáticas relevantes en esta área de conocimiento, a partir del papel
[61]
cumplido por los Encuentros de Cátedras de Sociología de la Educación, experiencia

que fuera relatada y transmitida por la Prof/Mg Susana Berger, docente-investigadora
responsable de la cátedra en UNER.
 Organizados entre los años 1994 y 2006, se constituyeron en espacios significativos de
intercambio, comunicación, debates y actualización teórica entre los docentes abocados
a esta disciplina.
 La cátedra de SE de UNER ha participado en la totalidad de los mismos, desde el 1er.
Encuentro de Cátedras de Sociología de la Educación de Universidades Nacionales
organizado por el Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto en junio de 1994, hasta el último
organizado hasta el momento, el X Encuentro de cátedras de Sociología de la
Educación, realizado en octubre de 2006 que tuvo a la cátedra de SE de la Facultad de
Ciencias de la Educación, de la UNER como organizadora.
 Los intermedios tuvieron como sedes, en 1994 a la Universidad de Buenos Aires en un
Encuentro de carácter regional; en 1995 en esta Facultad de Cs de la Educación UNER
y las Universidades de Jujuy, La Plata, Luján, Salta y Mendoza respectivamente.
 La propuesta de estos Encuentros fue analizar y debatir acerca de los modos de
construcción del conocimiento al interior del propio campo, en diálogo con otras
disciplinas y junto a otros protagonistas del campo social y educativo; fortalecer un
ámbito compartido de debate e intercambio de las cátedras de Sociología de la
Educación y facilitar un espacio público que trascienda el propio Encuentro para pensar
los desafíos de la formación docente y la educación actual. En relación a este último
objetivo, los Encuentros constituyeron espacios significativos y generaron condiciones
para compartir debates con otros actores del sistema educativo como los paneles
abiertos que los acompañaron.
 Hoy estamos nuevamente ante la posibilidad de gestar este espacio tan propicio para el
debate, la reflexión y la crítica en la producción y circulación del conocimiento,
enriqueciendo el campo disciplinar, el intercambio de experiencias y los procesos de
formación en cada una de las diversas carreras y facultades del país.
De este modo, concluimos este trabajo que esperamos sea un aporte al debate de este Encuentro en Bahía
Blanca y al conocimiento sobre la propia inserción de la disciplina en dos de las universidades naciones
del país que forma profesionales del campo educativo; así como contribuir a los desafíos de la SE como
espacio de construcción de conocimientos sostenida en principios democráticos y de transformación
social, en las prácticas de enseñanza, extensión e investigación universitaria.
Bibliografía
Baczko, B. (1991). Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colectivas. Buenos Aires: Nueva
Visión.
De Alba, A. (1995). Curiculum: crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires: Miño y Davila.
Heller, A. (1977/2002). Sociología de la vida cotidiana. Barcelona: Península.
Ezpeleta, J. (1991). Escuela y maestros. Condiciones del trabajo docente. Buenos Aires: CEAL.
Landreani, N. (1998). Integración Escuela y Comunidad. Ciencia, Docencia y Tecnología, 16.
Landreani, N. (2000). Vida cotidiana escolar: una producción cultural negada. Ponencia presentada en el
IX Simposio Internacional de Investigación Etnográfica en Educación, México.
Mora, M. (Comp.) (2002). La teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici. Athenea Digital,
2. Disponible en http://www.raco.cat/index.php/Athenea/article/viewFile/34106/33945.
Rigal, L. (2004.) Educación, democracia y ciudadanía en la postmodernidad latinoamericana: a propósito
del surgimiento de nuevos actores sociales. Mimeo.
Tamarit, J. (1997). Escuela crítica y formación docente. Crítica Educativa, 2.
Tenti Fanfani, E. (2007). La escuela y la cuestión social. Ensayos sobre sociología de la educación.
Buenos Aires: Siglo XXI.
[62]
Gabriel Rosales, coordinadores - Bahía Blanca - Ediuns – ISBN 978-987-655-181-6 - pp. 63-70
Logros y desafíos en la enseñanza de la Sociología de

la Educación en carreras de formación docente
Romagnoli, Cristina1
Tosoni, Magdalena2
González, Teresa3
Maldonado, Nuria4
Asso, Jorge5
Introducción
La asignatura Sociología de la Educación comenzó a formar parte del currículum de las carreras de
profesorados de Primaria y Educación Especial de la Escuela Superior de Formación Docente 6 de la
Universidad Nacional de Cuyo [UNCuyo] en el años 1980. Al principio estaba a cargo de abogados,
desde el año 1988 fue cambiando paulatinamente el perfil requerido de docentes hasta que en 1992 quedó
conformado el equipo de cátedra solo por sociólogos. Posteriormente ya como Facultad de Educación
Elemental y Especial al cambiar los planes de estudio de 1995 el espacio curricular Sociología de la
Educación siguió en el primer año del ciclo común de los profesorados de Inicial, EGB 1 y 2 y Educación
Especial. La última reforma de los planes realizada en el 2012 nos propusimos desarrollar contenidos de
la Sociología de la Educación en tres espacios curriculares de manera articulada: Práctica Profesional e
Investigación Educativa I: Escuela y Comunidad, Sociología de la Educación (ambas de primer año) y
Taller Contextos, sujetos y subjetividades (segundo año). Actualmente se dicta en los profesorados de
Primaria, Inicial, Carreras de Educación Especial, Informática y en la Tecnicatura en Educación Social
de la Facultad de Educación de la UNCuyo.
Desde que se inició su dictado en la institución, la asignatura Sociología de la Educación se propuso
ofrecer una visión de conjunto de la sociedad y vincular los cambios educativos con los procesos
socioeconómicos y culturales. También, se buscó desarrollar una lectura sociológica de los procesos
socioeducativos y enmarcar los procesos escolares como parte de la socialización. La continuidad de su
titular y la conformación de un equipo de cátedra en docencia e investigación con sociólogos ha permitido
aunar criterios en torno a los contenidos a transmitir. Concretamente, como sociólogos nos preocupa la
transmisión de la sociología como un oficio, es decir, como prácticas de conocimiento de la realidad
socioeducativa en vistas a su transformación.
1 Mgter., Titular, Facultad de Educación UNCuyo.

2 Dra., Adjunta, Facultad de Educación UNCuyo.
3 Esp., Adjunta, Facultad de Educación UNCuyo.
4 Lic., Adjunta, Facultad de Educación UNCuyo.
5 Mgter, Adjunta, Facultad de Educación UNCuyo.
6 El camino de la Institución fue variando de Escuela Superior de Formación Docente a Facultad de Educación Elemental y
Especial a mediados de los 90 y a Facultad de Educación en 2016.
[63]
De manera resumida, los objetivos del espacio Sociología de la Educación son: comprender la naturaleza
de la educación como proceso social, interpretar información cuantitativa y cualitativa sobre el sistema
educativo argentino, comprender las diversas funciones sociales del sistema educativo argentino y
conocer diversos enfoques sociológicos sobre el sistema educativo y la institución escolar.
Los objetivos de la Práctica e Investigación Educativa I son: analizar las problemáticas educativas del
nivel primario, sobre la base de conocimientos socio-histórico-culturales y en contextos de prácticas
situadas, reflexionar críticamente sobre la práctica profesional, producir aproximaciones diagnósticas de
la compleja relación escuela-comunidad a partir del uso de herramientas metodológicas específicas del
ámbito de la investigación educativa.
Los objetivos del Taller Contextos, sujetos y subjetividades son: explicar la realidad sociocultural
inmediata de las escuelas en diferentes/desiguales contextos, reconocer la construcción de subjetividades
a partir de las distintas experiencias formativas familiares, escolares, barriales y con los medios de
comunicación y asumir una postura socio-crítica frente a desigualdades sociales y educativas, y a su rol
como docentes.
El planteo pedagógico y la articulación de los espacios es el siguiente:
¿Cuál es el accionar docente frente a la desigualdad social? Continúa con la asignatura Contextos, sujetos
y subjetividades en 2do año.
Nuevas preguntas
¿Cómo interviene la Problemas cotidianos
escuela y la familia en la socio educativos
construcción de la Unidad 1 Distintos
desigualdad de los sujetos Síntesis, pistas, Experiencias abordajes desde la
sociales? acción personales y Sociología (clásicos) y
Unidad3 Procesos de sociales la Sociología de la
socialización clásicos y Educación
contemporáneos. (contemporáneos)
Desigualdades de clases y
habitus de clase.
Indagación
científica Problematización
Dudas, confusión
¿Cuáles son los principales temas- problemas del sistema educativo actualmente?
Unidad 2 La educación como construcción socio histórica; radiografía y abordaje
sociológico de los principales temas y problemas del sistema educativo.
El trabajo se realiza con alumnos distribuidos en ocho y unos 550 alumnos en total. La práctica
profesional unos 200 alumnos en el Profesorado de Educación Primaria y Especial; Contextos, sujetos y
subjetividades unos 350 alumnos del Profesorado de Educación Primaria, del Profesorado de Educación
Inicial y de la Tecnicatura en Educación Social. Además, se realizan aportes sociológicos a talleres y/o
asignaturas, por ejemplo, Módulos sobre educación en la asignatura Sociedad, Estado, Salud y Educación
en la Licenciatura en Terapia del Lenguaje y Talleres opcionales y electivos.
A través del cursado de estos espacios curriculares nos interesa que los estudiantes practiquen el oficio
sociológico. Por lo cual, los trabajos grupales, los prácticos, los parciales y la evaluación final contemplan
leer sociológicamente la realidad socioeducativa (a través de simulaciones de situaciones reales, artículos
de diarios, propagandas televisivas, escritos científicos, etc.) y una ida vuelta permanente entre realidad
y teoría.
Cambios en la formación docente y la Sociología de la Educación en los planes de estudio
Entre los cambios acaecidos en la década de los 90 en nuestro país, la Ley Federal de Educación promovió
una serie de modificaciones afines a las que afectaron a la estructura social en su conjunto: Flexibilización
[64]
Logros y desafíos en la enseñanza de la Sociología de la Educación en carreras de formación docente
laboral; retiro del Estado de las actividades económicas; reforma constitucional; Transferencia del sistema
educativo nacional a las provincias.
En la trama de estas modificaciones la Formación Docente vista desde los Diseños Curriculares, mostró
fuertes diferencias si se comparan las jurisdicciones provinciales esto es las viejas Escuelas Normales,
con las Nacionales en particular las Universitarias. En la provincia de Mendoza, en el Diseño Curricular
de la Formación Docente promovió los espacios curriculares orientados hacia las “Problemáticas”:
Socioculturales, Antropológicas, Políticas, Sociales, o Económicas. Los objetivos en los Programas de
estudio referían al conocimiento crítico de los Contextos sociales, a la reflexión de los estereotipos y de
la discriminación racial y de género, entro otros.
En cambio en la Universidad Nacional de Cuyo se sostuvieron los espacios curriculares de la Sociología
de la Educación con fundamento en su carácter de Disciplina científica, y auspiciando su matriz crítica
para sostener los procesos democratizadores en nuestro país.
Avanzado ya el 2000 y como resultado de estos procesos se admitió en la provincia que el abordaje de la
formación docente antes señalado, había promovido un/a docente que encontraba un fuerte déficit
atencional en “la situación social y cultural de las familias y de su contexto”; dimensiones ambas
consideradas en abstracción de los condicionantes-determinantes de la estructura social en que habitan.
Los cambios acaecidos iniciado ya el 2000 promovieron en los planes de estudio de la provincia en los
ahora denominados Institutos de Formación Docente, el cambio de las “Problemáticas” antes citadas por
la “Sociología de la Educación” como parte del Trayecto Disciplinar y se promueve un cambio en el año
de cursado; en tanto en la Universidad en los espacios de Sociología de la Educación, se siguió trabajando
en preocupaciones orientadas a los contenidos de los Programas de estudio y en el perfil estudiantil.
Algunas indagaciones realizadas en el seno de los propios Institutos provinciales de formación
docente, muestran que si bien los cambios en los nuevos Planes de estudio ayudaron a afianzar
el campo disciplinar de la Sociología, en los hechos los programas de estudio de la Sociología
de la Educación muestran formas renovadas de las viejas “Problemáticas” antes citadas, y que
los cambios en términos de los/as docentes de reciente egreso tampoco son significativos. Dichas
investigaciones continúan la línea de estudio, observando ahora el perfil de los docentes que
forman a los docentes.
Por su parte una rápida comparación de los programas de estudio de la Sociología de la
Educación que se dicta en la Universidad, da cuenta de un fuerte y progresivo énfasis en el
abordaje de “Temas” sociológicos. En tanto en lo que refiere al perfil estudiantil puede apreciarse
lo que Birgin (1998) ofrece como una conceptualización de: “los estudiantes como sujetos defici-
tarios (que) no son reconocidos como adultos, sino que son construidos como alumnos/infantes,
carentes de historia y saberes propios” (p. 229).
En la Facultad de Educación el Programa de Estudios vigente promueve como Eje principal la
“Desigualdad Social y educativa” mediante un corpus que aborda la dimensión epistemológica,
Filosófica y Teórica de la Disciplina promoviendo mediante la articulación curricular con el
espacio de la Práctica Profesional y el Taller Contextos, Sujetos y Subjetividades la adecuación
de dichas dimensiones al abordaje de los problemas cotidianos que docentes estudiantes y
familias abordan día a día en las escuelas.
Prácticas pedagógicas: logros y desafíos
En esta presentación reflexionamos sobre los aspectos de la práctica sociológica que buscamos transmitir
en estos espacios curriculares, queremos compartir con ustedes los logros y los desafíos que enfrentamos
en torno a:
1. Desnaturalización de los procesos educativos, problematización y tematización de la vida esco-
lar. Distintas lecturas de la realidad socioeducativa.
[65]
2. Los cambios en la educación como parte de procesos sociales macroestructurales (modelos de

acumulación y educación).
3. Critica a la situación actual del sistema educativo y a la desigualdad educativa.
4. La conformación de subjetividades producto de condiciones sociales, territoriales y familiares.
5. La docencia como trabajo y como profesión.
1. Desnaturalización de los procesos educativos, problematización y tematización de la vida

escolar. Distintas lecturas de la realidad socioeducativa
Desde la Sociología de la Educación abordamos la relación dinámica y cambiante entre la sociedad y

educación. Ofrecemos a los futuros docentes una serie de herramientas conceptuales que les permiten
“leer” la realidad heterogénea y desigual que se instala en las aulas, en las instituciones y en las
normativas. Amasamos la teoría con la realidad socioeducativa a fin de que los docentes puedan anticipar
su trabajo en distintos contextos, buscar conceptos pertinentes para el análisis de las distintas
problemáticas y elaborar soluciones alternativas.
Hacer extraño lo familiar es el gran desafío que nos planteamos desde los primeros encuentros, la sociedad
es con lo que arrancamos desde el primer día en que nacemos, lo que se nos presenta como natural. Desde
la asignatura les proponemos ver que no es así, que se trata de una construcción social, que hay que
versiones, perspectivas de la realidad, que lo que se dice de ella no es ella misma y que hay distintos
supuestos teóricos, distintos intereses (conservación o transformación del orden social, gama teórica
mediante) que nos permiten ver o nos ocultan ciertas partes de la realidad. Las instituciones como las
familias, las escuelas, el Estado y conceptos devenidos en universales son parte de la galería que en las
asignatura/s ponemos en cuestión.
Partimos de lo cotidiano, discursos de funcionarios, frases o afirmaciones de sujetos, publicidades, etc.
Nos permiten problematizar e inmediatamente mostrar/ identificar “el sentido común dominante” de la
realidad socioeducativa. Inmediatamente utilizamos distintas herramientas teóricas con las cuales “ver”
la realidad y leerla desde distintas miradas con sus implicancias. Los clásicos de la Sociología y los
contemporáneos de la Sociología de la Educación nos dan la posibilidad de “ver más allá de lo aparente”.
Para desarrollar estos puntos elaboramos textos propios, utilizamos textos de Ana Brígido (2006) sobre
los clásicos de la Sociología y específicamente sobre las corrientes y teorías de los sociólogos de la
educación.
Los logros están en las evaluaciones de desempeño que realizan los alumnos a los docentes o en charlas,
en consulta, cuando afirman que la asignatura excedió los límites de la materia y dicen: nos enseñan para
la vida cotidiana, nos sirve hasta para votar, ahora entiendo el noticiero. Y las deudas y los pendientes los
registramos muchas veces en las evaluaciones finales cuando repiten fórmulas y visiones acríticamente y
hasta llegan a escribir frases a repetición.
Entendemos que al continuar en la siguiente unidad mostrando la construcción y la conformación actual
que reviste (de la cual somos parte) nos permite avanzar también en la responsabilidad social que el rol
docente entraña y este es el desafío que compartimos docentes y alumnos si queremos dejar de reproducir
la crisis educativa en un marco de desigualdad.
Para finalizar, consideramos y trabajamos para que la comprensión más detallada y compleja de la vida
social y escolar (con sus continuidades y rupturas, con sus contradicciones) ofrecida por la Sociología de
la Educación le brinde al futuro docente un marco teórico crítico para reflexionar sobre su práctica y
tomar decisiones curriculares e institucionales más conscientes de sus implicancias para los alumnos, sus
familias y la sociedad en su conjunto.
2. Los cambios en la educación como parte de procesos sociales macroestructurales

(modelos de acumulación y educación)
Partimos de considerar a la realidad social como totalidad “compleja en el espacio y cambiante en el

tiempo”. Es compleja en tanto puede desagregarse en dimensiones a los efectos analíticos, pero luego
[66]
debe ser reconstruida como síntesis de múltiples determinaciones; y cambiante porque nos remite a la
construcción histórica, a las relaciones sociales que le dieron origen. De este modo, pretendemos develar
la visión de la realidad social como objeto dado e inmutable y proponerles su estudio como una totalidad
en movimiento que puede ser transformada. Trabajamos la educación como proceso y como dimensión
social. Desagregamos la realidad social en sus dimensiones (económica, social, política y cultural),
ubicamos a la educación como parte de los procesos sociales globales con sus continuidades y rupturas;
sus correspondencias y sus contradicciones. Atravesamos la dinámica pasado presente futuro a los efectos
de visualizar la realidad como construcción social y no como fruto de la fatalidad o de la suerte.
Utilizamos el concepto de modelo de acumulación capitalista como herramienta heurística que nos
posibilita el análisis histórico de las clases dominantes, el modelo de Estado, las estrategias económicas,
las consecuencias económicas para las distintas clases sociales, los cambios sociales y educativos y la
función hegemónica y contrahegemónica de la educación en cada modelo de acumulación.
Los escritos de Susana Torrado (1992) sirvieron de guía a la elaboración de textos que la cátedra
actualizado permanentemente (Cortese, Tosoni y Romagnoli, 2017), fue trabajando a los efectos de
mostrar las huellas que los distintos modelos de acumulación dejaban en el mercado de trabajo, en el
territorio, en las escuelas y en las familias y sus búsquedas educativas y en las políticas y el sistema
educativo. Fuimos incorporando los resultados de las propias investigaciones sobre la realidad mendocina
con ejemplos que permitían hacer un zoom sobre el propio campo laboral de las futuras docentes.
Avanzamos desde 1880 Modelo Agroexportador hasta el modelo actual que denominamos Agrominero,
energético, exportador y depredador de recursos naturales quedamos al final de una película mostrando
la foto de un sistema educativo con sus problemáticas y temáticas, con una función discursivamente
inclusora, que en el abordaje investigativo de nuestro equipo reconocemos con una doble función socio
económica polarizada según las clases sociales de origen de la matrícula y las instituciones de recepción
de las poblaciones: inclusora y contenedora para los sectores populares y medios bajos y selectiva y
socializadora para los sectores medios altos. Esas mismas aulas del sistema educativo fragmentado y
desigual que recorrimos con Practica Profesional e Investigación Educativa I: escuela y comunidad y que
profundizaremos en segundo año en Contextos, sujetos y subjetividades, cada vez con mayores niveles
de conciencia de la realidad.
El desafío es ver la realidad educativa como parte de los procesos sociales totales y su dinámica, dado
que algunos arrancan (y aquí parte de las limitaciones) adhiriendo a la afirmación “la educación es para
que crezca el individuo, se perfeccionen” y otras similares que muestran una escuela sola y aislada, con
una función más allá del tiempo y el espacio. Desnaturalizar, develar y descolonizar el currículum es
parte del oficio del Sociólogo de la Educación.
3. Critica a la situación actual del sistema educativo y a la desigualdad educativa
Los temas y problemas actuales del sistema educativo son abordados por la Sociología de la Educación.
El tema principal, que va a ser transversal a todos los demás, es el de las desigualdades sociales y
educativas y el objetivo es ver de qué manera se relaciona, de modo directo e indirecto en forma causal
con los demás. Dentro del mismo nos abocamos primero al análisis de la educación informal, no formal
y formal y la educación popular; Y luego avanzamos sobre los problemas puntuales del sistema educativo:
analfabetismo; rendimiento escolar normal, desgranamiento, repitencia, abandono mostrando como
conviven las desigualdades educativas con las geográficas, territoriales y sociales. Finalmente, costos que
asume el Estado y las familias, así como el financiamiento educativo incluyendo las nuevas formas de
privatización surgidas al calor de los 90 con Texto de Gentili (1999) resulta esclarecedor de los cambios
sociales y políticos que se instalan en el sistema educativo y las escuelas.
Posteriormente, se presentan diferentes conceptualizaciones que han surgido en distintos momentos
históricos como: segmentación territorial y educativa, fronteras educativas, Unidades Sociales de
Consumo (USECs) (Blanco Gil y Sáenz, 1990), circuitos educacionales y fragmentos educativos; a fin
de que los futuros docentes puedan dar cuenta de la realidad desigual con la que se van a encontrar y en
virtud de la misma, puedan realizar un diagnóstico acertado y poner en marcha selecciones temáticas,
estrategias metodológicas acordes a las poblaciones con las que se van a encontrar. Este trabajo se logra
[67]
más acabadamente en las carreras de Profesorado de Educación Primaria e Inicial en la asignatura

Contextos, sujetos y subjetividades.
Los escritos de varios autores argentinos (Tedesco, Braslavsky, Redondo, Puiggros y Tiramonti) son la
base de trabajos de cátedra que se actualizan periódicamente (Romagnoli y Tosoni, 2010) que mediaron
los conceptos abordados en función de hacerlos más accesibles a nuestro estudiantes. De igual
importancia resultan los informes de los trabajos de investigación que el equipo de cátedra, con algunas
variantes, viene trabajando desde 1996 donde aborda la desigualdad del sistema educativo argentino y
mendocino en particular.
Las desigualdades sociales no son solo un tema abordar en nuestras clases sino que atraviesan las
instituciones de formación docente en la Argentina ya que incorporan aspirantes de distintos sectores
sociales. En el caso particular de la Facultad de Educación, la mayoría son mujeres, un porcentaje de los
ingresantes a los profesorados, tienen como característica particular que además de estudiar trabajan para
solventarse los costos de estudiar una carrera universitaria. A su vez, la opción por la docencia en estos
jóvenes se construye a partir de trayectorias educativas particulares realizadas predominantemente en la
escuela pública y se nutre de ciertas influencias familiares y experiencias laborales ligadas a condiciones
laborales inestables o de bajo nivel remunerativo. Esta síntesis compleja de factores, entre otros,
conforman sujetos particulares que valoran de una determinada manera a la futura labor docente; ésta
representa, en muchos casos, una alternativa laboral segura y, aunque actualmente no sea con-
venientemente remunerada, permite acceder a un empleo estable en el tiempo. La opción por la docencia
significaría, entonces, una modificación posible en relación con la condición social del grupo familiar de
referencia.
La mayoría de nuestros estudiantes tienen un perfil vulnerable: precarización laboral, jóvenes con familia
a cargo, estudiantes que son la primera generación de sus familias que ingresan a la universidad,
trayectorias educativas interrumpidas por diversas dificultades económicas y familiares, etc. Estas
características de esta etapa de formación docente inicial ponen en juego diversas estrategias para la
inclusión de grupos sociales diversos; la permanencia es un desafío institucional ya que los puntos de
partida académicos de los alumnos remiten a un sistema educativo con profundas desigualdades en
calidad y cantidad educativas. Estos son nuestros estudiantes. Conocer su perfil nos lleva a discutir y
rediscutir el abordaje de nuestra asignatura y su relación con las características particulares y condiciones
de vida para lograr una reflexión crítica sobre las propias desigualdades educativas y sociales, lo que les
permitirá avanzar en la comprensión de los contenidos teóricos y su relación con la realidad concreta.
Debido al el origen social y económico de nuestros estudiantes y al estado de crisis en el que se encuentra
la educación pública, está de más decir que repercute con mayor fuerza en los sectores populares, es que
se hace necesario ahondar en estas problemáticas para que puedan dar cuenta de las mismas y de cómo
afectan en forma diferente a los distintos sectores sociales. Para que sean capaces de reconocer que los
problemas de los “otros” no empiezan “a dos cuadras de donde vivo yo “sino que son “mis” problemas y
los de “mi” familia, siguiendo con esta idea de profundizar la desnaturalización de la realidad social.
El desafío fundamental es que nuestros estudiantes puedan dar cuenta de esas desigualdades y reconocerse
como parte de ellas, no como un observador ajeno, sino que reconozcan en sus trayectorias educativas
estas marcas de la desigualdad para avanzar en la búsqueda de una sociedad más justa, para trabajar en
la construcción y defensa de una educación pública que alcance a todos los argentinos.
4. La conformación de subjetividades producto de condiciones sociales, territoriales y

familiares
Para abordar la complejidad del proceso de socialización en la actualidad consideramos pertinente la

propuesta teórica de Bourdieu (1997), en particular las categorías de capital cultural, arbitrario cultural,
violencia simbólica y habitus de clase. Por lo cual desarrollamos en el espacio Sociología de la Educación
y en el Taller Contextos, sujetos y subjetividades estas conceptualizaciones. Asimismo, hemos
incorporado la categoría de USECs para dar cuenta de las diferencias territoriales. Hemos avanzado en la
descripción de procesos de conformación de subjetividades, de ruptura y continuidad en la escuela
marcados por las desigualdades sociales. También hemos avanzado en incorporación de los resultados de
[68]
nuestras investigaciones como insumo para la comprensión las estrategias de las familias a la hora de
elegir la escuela para sus hijos. El desafío consiste en lograr que los estudiantes tomen distancia de las
nociones de sentido común que refieren a características individuales de los niños, a rasgos “propios de
las familias pobres” y a representaciones estigmatizantes de algunos barrios de la ciudad, las cuales
operan como un obstáculo a la hora de describir la realidad escolar.
5. La docencia como trabajo y como profesión
El cambio del plan de estudios de 2012 nos permitió incorporar en el Taller Contextos, sujetos y
subjetividades “la docencia como trabajo y profesión” como contenido, tema del cual poco se habla, no
solo en las carreras de formación docente sino en la universidad. En el marco de este espacio curricular
los estudiantes asisten a instituciones educativas y entrevistan a docentes en ejercicio sobre su situación
económica, salarios, relaciones con el sindicato, relaciones con la DGE o con la asociación civil (escuelas
de gestión privada). La información obtenida es luego interpretada en las clases desde el texto de Donaire
(2012). Los docentes que entrevistan son jefes de hogar y mantienen a sus familias trabajando doble
turno o son docentes que aportan al ingreso familiar y trabajan un solo turno. Asimismo, en Mendoza han
tenido lugar una serie de programas como “Mendoza lee y aprende,” en los cuales un grupo de
especialistas diseña las secuencias áulicas y los docentes solo deben ejecutarlas. Los estudiantes se han
encontrado con maestros que les dicen que su salario es tema privado. Muchos docentes no están afiliados
ni confían en el sindicato y algunos solo ejecutan las secuencias propuestas por los programas provinciales
y otros tienen libertad de diseñar sus secuencias.
Como señalamos en el Eje Desigualdades, la mayoría de los estudiantes provienen de sectores populares
o medios bajos, sus padres y ellos mismos si trabajan lo hacen en ocupaciones no manuales de rutina
(empleados de comercio), manuales (albañiles) o servicio doméstico, mozos, niñeras, etc.. Solo una
minoría tiene madres docentes u otro familiar. Esta distancia con la docencia como trabajo hace que
idealicen la escuela, que asimilen a su experiencia cuando fueron alumnos en el Nivel Primario o Inicial.
En este contexto, consideramos que hemos logrado instalar el debate sobre las condiciones de vida y
trabajo de los docentes, que los estudiantes hablen sobre un problema que suele ser visto como en un
futuro lejano es un avance.
El primer desafío es mediar el texto de Donaire, que es riquísimo pero por momentos muy complejo. El
segundo desafío, es interpretar la ocupación docente dentro de la estructura de clases sociales, es decir,
visualizar que la docencia es una posición en una sociedad desigual. Una posición de “intelectual
dominado”, lo cual hace que se ubique por encima de los trabajos manuales pero que esté subordinada,
ocupando un lugar en la burocracia estatal con salarios bajos (cercanos al mínimo de subsistencia y
combinados en muchos casos con otros trabajos), y que no defina ni sus condiciones de trabajo ni los
fines de la educación.
El desafío es contribuir a que los estudiantes interpreten su futura ocupación en relación a las ocupaciones
manuales y a otras intelectuales o profesionales sin desmerecer las primeras ni emular la “superioridad
meritocrática” que demuestran las segundas. Esta reflexión se hace necesaria a fin desmontar ciertos
supuestos que operan como obstáculo en el trabajo docente: subrayar las diferencias culturales de sus
familias con las de los sectores populares, aceptar de manera acrítica las demandas de los padres de
sectores medios altos, subestimar la educación de gestión pública, denostar que el chofer de colectivo
gane más que un docente, cuestionar que las madres perciban la AUH sin trabajar, que la participación
sindical es para los obreros no para los profesionales. El desafío, es, entonces, poner al docente en
diferentes y desiguales contextos, con diversos y diferentes sujetos y subjetividades dónde la relación
docente alumno familias y directivos pueda ser visualizada con sus correspondencias y contradicciones,
pueda ser problematizada y leída con herramientas conceptuales de la Sociología de la Educación y
algunos aportes de la antropología social.
Bibliografía
Birgin, A. y otras (1998). El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: Las nuevas reglas del
juego. Buenos Aires: Troquel.
[69]
Brigido A. (2006). Sociología de la educación. Córdoba: Brujas.

Bourdieu, P. (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Donaire, R. (2012). Los docentes en el siglo XXI ¿empobrecidos proletarizados?.Buenos Aires: SigloXXI
Editores.
Blanco Gil y Saenz, Z. (1990). Reproducción Social, su exploración empírica: condiciones de vida y salud
en el ámbito urbano. Cuadernos médicos sociales, 53.
Gentili, P. (1999). Escuela, gobierno y mercado. Cuadernos de Pedagogía, 286.
Torrado, S. (1992). Estructura social de la Argentina 1945-1983. Buenos Aires: Losada.
Material de cátedra citado:
Cortese, C., Tosoni, M. y Romagnoli, C. (2017). Procesos económico sociales y educación en la historia
Argentina. Mendoza: Facultad de Educación, UNCuyo.
Romagnoli, C. y Tosoni, M. (2010). Desigualdad social y educativa en Argentina: su construcción social
hasta la fecha. Mendoza: Facultad de Educación, UNCuyo.
[70]
Algunas consideraciones para una propuesta de cátedra

para la asignatura Sociología de la Educación
Roovers, Alejandra1
Diseños curriculares y propuesta para las asignaturas
Vamos a exponer reflexiones acerca de una propuesta que, en principio, tiene un encuadre institucional.
Para este caso, la asignatura Sociología de la Educación se inscribe institucionalmente en el
Departamento de Educación, área de Fundamentación Teórico-Pedagógica, de la Facultad de Ciencias
Humanas (Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires).
La asignatura es uno de los componentes de las estructuras curriculares de las carreras de Ciencias de la
Educación y de Educación Inicial, en sus dos recorridos formativos interrelacionados: formación
docente (profesorados) e investigación (licenciaturas).
En los planes de estudios de las carreras citadas 2 el campo disciplinar está representado por dos
asignaturas: Sociología de la Educación I y II, (la segunda correlativa de la primera) ambas de cursada
cuatrimestral.
Mientras que en los Planes de Estudios de las carreras de Ciencias de la Educación se localizan las
asignaturas Sociología de la Educación I y Sociología de la E II en el nivel del primer año, en los Planes
de Estudios de Educación Inicial se localiza en el nivel del segundo año.
Selección, organización y secuenciación didáctica de los contenidos
Considerando los anteriores aspectos, y los contenidos mínimos fijados en los diseños curriculares
examinados, consideramos pertinente la selección de contenidos temáticos al nivel de profundidad o
alcance de “fundamentación” 3 para el caso de la especialidad Ciencias de la Educación, y de
“formación general”4 para el caso de la especialidad Educación Inicial. Ambos criterios didácticos se
asemejan en sus definiciones, y establecen ajustar la propuesta de contenidos al grado suficiente y
necesario para proporcionar a los estudiantes herramientas teóricas básicas para el estudio de la
educación en tanto fenómeno social.
1 Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Magíster en Ciencias Sociales. Profesora Adjunta (a cargo de la
cátedra). Cátedra Sociología de la Educación. Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad
Nacional del Centro.
2
El Plan de Estudios vigente de las carreras Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación se
implementó a partir del año 2001 (tiene modificaciones). El Plan de Estudios vigente para las carreras de
Profesor y Licenciado en Educación Inicial se implementó a partir de 2006. Ambos están en la actualidad siendo
revisados.
3 Planes de estudios de las carreras de Profesor - Licenciado en Ciencias de la Educación (2001).
4 Planes de estudio de las carreras de Profesorado - Licenciatura en Educación Inicial (2005).
[71]
Roovers, Alejandra
Además estimamos importante contemplar otros dos criterios para la selección de contenidos. Uno
relativo al valor intrínseco de los contenidos con relación a la formación de docentes e investigadores.
El otro, la potencialidad de los contenidos para el trabajo teórico y práctico que se abordará en los
sucesivos niveles y en asignaturas relacionadas a esta5.
Como toda disciplina científica, la Sociología de la Educación [SE] se desarrolla en un contexto
histórico. Tanto los aspectos educativos que se convierten en problemas sociológicos, como los
enfoques teóricos y metodológicos que se despliegan para analizarlos/explicarlos, son siempre
testimonio de las tensiones y conflictos socio-históricos vigentes al momento de desarrollo/hegemonía
de enfoques y teorías. Así, son muchos los debates teóricos y metodológicos que caracterizan la historia
de la disciplina, y ya en la actualidad diversos enfoques en este campo científico-social se disputan la
hegemonía explicativa (verdad científica y legitimidad sociopolítica) de los fenómenos socioeducativos.
¿En qué se diferencian las diversas perspectivas o enfoques de la SE?
Inicialmente planteamos que los enfoques se distinguen unos de otros por el modo en que en cada uno
se concibe a la sociedad, al hombre, y a la relación entre ambos; por los diferentes conceptos que,
respecto de esos objetos sociales y científicos, se articulan en las teorías que integran cada enfoque; en
fin, porque cada uno conforma un modelo diferente de concepción, conocimiento e intervención sobre
la realidad socioeducativa.
En esa diversidad, creemos relevante seleccionar los enfoques y teorías que, perteneciendo a diferentes
paradigmas, mayor difusión han alcanzado en la Argentina y América Latina. Difusión que puede
inferirse de la observación sistemática de publicaciones y presentaciones científico-académicas en el
campo de los cientistas de la educación.
Para la organización didáctica de los enfoques preferimos optar por una forma que siga un orden
cronológico relativo al desarrollo de los mismos. En este punto estamos proponiéndonos eludir
clasificaciones, que en tanto tales, presuponen tanto juicios valorativos como jerarquías. Sostenemos
que no es oportuno a nivel de estos cursos proponer a los estudiantes la reflexión sobre este proceso
socio-científico sino solo de un modo preliminar. Pretendemos evitar que anteceda al aprendizaje de los
contenidos temáticos el empleo de representaciones basadas en el sentido común, que viabilizan
visiones maniqueas sobre teorías y teóricos sociales (visiones que, sin poder explicarse a través del uso
de categorías teóricas, oponen en pugna los que están del lado del “bien” y los que están del lado del
“mal”, del lado de la “conservación” del orden social o de la “transformación”).
Sostenemos que hacer un recorrido por las teorías más representativas de los diferentes enfoques,
analizando para cada caso los conceptos de sociedad y actor social, tanto como la vinculación socio-
lógica que se reconoce entre los actores sociales y las estructuras sociales, entre ellos y la acción social -
y muy especialmente entre ellos y la acción social educadora- contribuye en parte a concretar nuestra
intención antes señalada, tanto como a la consecución del propósito relativo a mantener un estado
permanente de reflexión y vigilancia epistemológica —al que nos referimos en el apartado “Forma de
comunicación pedagógica”—.
Sabemos por nuestra experiencia que, en general, los estudiantes del curso de SE I no han tenido
contacto previo con la disciplina, como tampoco con la sociología general. Por ello proponemos una
unidad introductoria cuyos contenidos invitan a reflexionar de modo preliminar acerca del mundo en
que habitan los sociólogos de la educación.
Ya en la unidad I, “Discurso positivo y teoría social”, los contenidos se organizan y secuencian en tres
ejes.
El primero reúne los temas que permiten, por una parte, caracterizar en líneas generales las condiciones
en que transcurre el surgimiento y primeros desarrollos de la sociedad moderna capitalista. Este marco
es de gran relevancia ya que las corrientes en estudio en esta unidad, y las siguientes, se orientan a
5
Es necesario que este tipo de apreciaciones se realicen en el seno de las áreas organizadas formalmente por la reglamentación
vigente —Estatuto de la Facultad de Ciencias Humanas— durante encuentros docentes, talleres de trabajo, etc. convocados a
propósito de promover un fluido intercambio entre cátedras y una continua revisión de Programas de contenidos.
[72]
Algunas consideraciones para una propuesta de cátedra para la asignatura Sociología de la Educación
producir explicaciones plausibles sobre las características que asume la educación en la conformación
de identidades sociales que aseguren la permanencia y legitimidad de dicho orden social. A su vez los
contenidos escogidos hacen posible situar los dos grandes esquemas interpretativos que dominaron la
última parte del siglo XIX —positivismo y marxismo—.
El segundo eje temático lo compone la teoría positiva de la sociedad y la educación según la formulara
A. Comte. Esta teoría es escogida tanto por su valor intrínseco en el campo de la sociología de la
educación, como por la importancia que adquiere esta versión sociológica en la Argentina y América
Latina cuando es incorporada a la teoría educativa y a diversas dimensiones de la práctica -políticas del
sector educativo, gestiones administrativas, instrumentaciones didácticas, etc.- Este último aspecto
conforma el contenido del tercer eje temático de la unidad.
En la unidad II se propone para su estudio la sociología de la educación de E. Durkheim.
Heredera del positivismo, la tradición funcionalista en SE puede rastrearse hasta este autor, quien
además de su teoría sociológica, elaboró y aplicó una metodología sistemática para acceder al
conocimiento sociológico, e instauró un campo de estudio diferencial dentro del mismo al exponer sus
tesis acerca de las relaciones entre pedagogía y sociología —sociología de la educación—.
La obra de Durkheim se desarrolla en el contexto de una progresiva secularización de la sociedad y en
particular de la secularización impuesta por el Estado a nivel de la escuela pública, esto condujo al autor
a considerar la reforma de los métodos educativos a la luz de investigaciones sociológicas y, en este
sentido, a señalar la importancia de la teoría sociológica para la práctica pedagógica. Es esta
comprensión la que se pretende rescatar del pasado de un clásico, como habitualmente se considera en
ámbitos académicos a este autor, para dimensionar sus aportes al conocimiento de los fenómenos
socioeducativos en la actualidad.
En la unidad III, “Educación y teoría social funcionalista en el siglo XX”, los contenidos se organizan y
secuencian en dos ejes.
En la tradición estructural-funcionalista la obra de T. Parsons merece especial consideración ya que es
quien, a mediados del siglo XX, recupera, entre otras cuestiones, el interés por la educación del que
dieran cuenta A. Comte y E. Durkheim en sus teorías. Comprendiendo a la educación en tanto nivel
sistémico, lo valoriza en su modelo teórico para explicar el proceso de estructuración y dinámica de la
sociedad moderna. Esta asimilación del sistema educativo a la cualidad de subsistema social generó, y
aún es generadora, de estudios teóricos y empíricos relativos a los “resultados externos” del
funcionamiento del subsistema escolar.
Además, su intento por desarrollar un marco de análisis sociológico que permita captar la dinámica de
la sociedad desarrollada de mediados del siglo XX es pilar importante en lo que diversas corrientes de
pensamiento social denominan “proyecto modernizador” (Popkewitz, 1995). Esta teoría sociológica, en
la década de 1955 al 65, informa y sustenta las concepciones y principios del funcionalismo en su
versión para Argentina y América Latina. El planteamiento metodológico del estudio de los patrones
que permiten diagnosticar el tránsito de los países por los modelos ‘subdesarrollo/desarrollo’ influyó en
la producción sociológica de estas latitudes, así como en los programas de agencias internacionales
orientadas a promover la educación como proceso fundamental para concretar el desarrollo económico
y social.
El segundo eje temático de esta unidad, en continuidad con el primero, es el relativo a las direcciones
que han seguido los estudios de la relación educación-empleo. Para el funcionalismo, en una de sus
vertientes, la razón de ser del sistema educativo, en tanto subsistema social, es la consecución de
resultados externos en forma de “recursos humanos” para el progreso científico y tecnológico general.
Para ahondar en esta temática se propone para su estudio la teoría del Capital Humano y el enfoque que
en los ‘90 y desde entonces vuelve a esas preocupaciones y practica análisis e interpretaciones
semejantes.
La asignatura SE II, correlativa de la anterior, presupone continuar el recorrido ya iniciado.
[73]
Roovers, Alejandra
También en este caso el Programa de contenidos se inicia con una unidad introductoria. Con sus temas
se pretende brindar una vista general de la “disgregación” de la hegemonía estructural-funcionalista y
sus consecuencias en el campo de la sociología de la educación.
En la unidad temática I, “Sistema de enseñanza y reproducción de las relaciones sociales de
producción”, se proponen para su estudio las «teorías de la reproducción» en las versiones más
utilizadas por los cientistas de la educación en Argentina y América Latina durante la década de 1970-
80: Althusser, Baudelot y Establet y Bowles y Gintis.
En la unidad II, “Escuela, conocimiento y poder: examen crítico”, los contenidos se organizan y
secuencian en tres ejes.
Un primer eje temático está destinado a examinar la teoría de la Acción Pedagógica, desarrollada por el
francés P. Bourdieu y colaboradores.
Esa teoría podría afiliarse al enfoque de la reproducción, como muchos autores lo hacen, pero solo a
condición de omitir que sus formulaciones se inscriben en un proyecto teórico-epistemológico más
ambicioso que, desde los años 1960 hasta su fallecimiento Bourdieu ha coordinado.
Dicho proyecto tiene una “…meta prioritaria: explicar las estructuras de dominación y la distribución
asimétrica de posiciones de poder existentes en los más variados campos de las relaciones sociales…”
(Sidicaro, 2003, p. 13), y halla su fundamento en una epistemología que, al decir de Wacquant (2005):
Rechaza todas las formas de monismo metodológico que se afianzan en la prioridad ontológica
de la estructura o el agente, del sistema o del actor, de lo colectivo o lo individual, para atribuir a
las relaciones estructura-agente, sistema-actor, colectivo-individual, la primacía. La perspectiva
relacional no es nueva... Pero lo que es especial en Bourdieu es como despliega esta concepción,
como lo evidencian dos de sus conceptos claves: habitus y campo, que designan haces de
relaciones (pp. 27-28).
Por esa razón la obra de Bourdieu se instala en un lugar del campo de la sociología que tiene pocos
pares, el lugar donde las tradicionales divisiones macro-micro, consenso-conflicto, objetivismo-
subjetivismo quedan diluidas y el esfuerzo científico se orienta a develar lo que permanece oculto detrás
de la realidad que parece aparente, se orienta a “…proponer nuevas interpretaciones de la acción social
y explicarlas remitiendo a condiciones estructurales o a intereses sectoriales ignorados no solo por las
miradas espontáneas, sino también por otros tipos de abordajes conceptuales” (Sidicaro, 2003, p.14).
No obstante, escasean las referencias relativas a la sociología de la educación de P. Bourdieu y
colaboradores que se hayan eximido de etiquetarla, enrolarla en un enfoque preexistente a la producción
misma de estos autores, al punto que es el mismo Bourdieu quien en algún momento se ha ocupado de
discutirlas y contradecirlas.6
En el segundo eje de esta unidad, “Examen sociológico del currículum”, la secuencia temática se inicia
con la “Nueva sociología de la Educación” [NSE], enfoque en el cual los conocimientos que la escuela
trasmite, los procesos de selección y organización del mismo, y los modos de transmisión que se
aplican en el aula se convirtieron en objeto de estudio sociológico. La sociología de la educación se
aproxima a la sociología del conocimiento para demostrar la política del conocimiento oficial, y recurre
en sus investigaciones empíricas a los métodos ligados a las corrientes fenomenológicas para captar la
construcción social de las diferencias sociales y educativas que se producen en el interior del aula.
La secuencia continúa con “Sociología neomarxista del currículum y continuidad del paradigma del
modernismo crítico” (Torres y Gadotti, 1997, p.7). Aquí se propone para su tratamiento una línea de
investigación sobre el conocimiento escolar que se inicia en EE.UU. a fines de los años 1970, cuyo
principal representante es M. Apple. A diferencia de la NSE, la sociología neomarxista del currículum
6
Bourdieu, P. (2000). Prefacio a la reedición de La Reproducción. En Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo
XXI Editores.
Bourdieu, P. y Wacquant, L. (2005). El propósito de la sociología reflexiva (p.127). En P. Bourdieu y L. Wacquant, Una
invitación a la sociología reflexiva. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
[74]
inscribe el análisis de dicho objeto en el marco de las relaciones de poder vigentes en la sociedad y
expresadas en el campo de la cultura. Las investigaciones de este enfoque, todas realizadas sobre la
base de variadas técnicas etnográficas, describieron los procesos de asimilación, acomodación,
confrontación y resistencia cultural que tienen lugar cotidianamente en las aulas, y que tanto tienden a
preservar una hegemonía cultural como a desafiarla. Este enfoque, prospero hasta nuestros días, es en
algunos casos revisado por autores cuyas formulaciones pueden nucleares en las denominadas «teorías
de la resistencia».
Para tratar esas teorías, y los temas actuales en el campo de la SE, se organiza el tercer eje temático de
esta unidad: “Teorías de la Resistencia. Debate modernidad-posmodernidad y continuidad del ‘para-
digma del posmodernismo crítico’ en educación.”
El conjunto de producciones que se inscriben en el seno del enfoque de la “resistencia”, influidas por la
filosofía crítica de la Escuela de Frankfurt, el marxismo culturalista inglés —especialmente a través de
los trabajos de R. Williams y E. P. Thompson— y el marxismo humanista de Antonio Gramsci, a pesar
de sus diferencias internas, tienen en común entender la dominación cultural y social como un proceso
de reproducción sujeto a contradicciones y resistencias.
Combinando la perspectiva neomarxista de la vertiente arriba señalada con la aproximación etnográfica
a la vida escolar cotidiana, las producciones del enfoque propenden a capturar la dinámica de oposición
a la cultura escolar sostenida por maestros y alumnos, e intenta describir los mecanismos por los cuales
el poder social, económico y cultural, actúa sobre y mediante las escuelas para construir hegemonía.
Para profundizar en esa categoría teórica se propone para su estudio la formulación de A. Gramsci.
Las «teorías de la resistencia» representan en el campo de la sociología de la educación un punto de
vista crítico superador del enfoque “reproductivista” tanto como del “interpretativo”, a la vez que
guardan una continuidad con la “sociología del currículum”. Proponemos para su estudio las
formulaciones de H. Giroux.
El enfoque de la “resistencia” ha prosperado hasta nuestros días, y lo ha hecho sobre la base de una
continúa reflexión interna y la incorporación de numerosos aportes provenientes de las ciencias
sociales. Así, en los 90 del siglo próximo pasado, algunos autores han llamado a esta perspectiva “el
paradigma del posmodernismo crítico en educación” (Llomovate, Duschatzky y otros, 1993).
Esa perspectiva participa de la reflexión filosófica, social y política que caracteriza la etapa de la
modernidad tardía, debate modernidad-posmodernidad, con la finalidad de dirimir la viabilidad de
prácticas educativas y políticas emancipadoras.
Los reparos críticos de este enfoque frente a algunas de las versiones posmodernistas y
posestructuralistas son planteados de modo sucinto, y a nuestro entender con claridad, durante una
exposición efectuada por P. Willis (1994), cuando intenta trazar los retos que tendrá que afrontar la
perspectiva sociológica de la educación. Afirma:
Nada de recelos ante un compromiso empírico con el mundo. Los teoricísmos, los
estructuralismos, formalismos y variedades de los «post» en análisis «discursivos» de las últimas
décadas que han intentado comprender y presentar varios aspectos de las nuevas condiciones de
la «posmodernidad» (yo prefiero la modernidad tardía) han sido menos instructivos, neutrales y
descomprometidos que como aparecieron a veces. En sus efectos han sido cómplices con los
conjuntos de exclusiones reproducidos de forma continua por aquellas instituciones y prácticas
dominantes que pretenden condenar. Los «post» han contribuido a producir sus propias
divisiones entre el trabajo manual y mental, sus propios cismas entre vida y texto, su propio
desdén elitista hacia las experiencias de masas, su propia abstracción discursiva para suplantar la
necesidad de la acción. Las corrientes de la experiencia popular… Siendo “textualizadas” no
tienen existencia fuera de los discursos de la Academia. La agencia ha sido excluida en el cada
vez más sofisticado y reverenciado análisis de texto (p. 170).
Entrado el siglo XXI podríamos decir, siguiendo a Tenti Fanfani (2008):
[75]
Roovers, Alejandra
Todo cambia: la economía, la ciencia y la tecnología, los modelos de distribución de la riqueza,

la morfología de la sociedad, la cultura y la subjetividad, las instituciones y prácticas políticas.
Estas transformaciones no pueden no afectar ‘lo que la escuela hace y produce’… Todo lo que
sucede en la sociedad ‘se siente’ en la escuela… …todos los cambios estructurales que se
registran en las principales dimensiones de nuestra sociedad tienen su manifestación en las
instituciones y prácticas escolares. En la escuela ‘entra’ la pobreza, y la exclusión social, como
las culturas juveniles y adolescentes, la violencia, la enfermedad, el miedo, la inseguridad, las
lenguas no oficiales, la delincuencia, la droga, el sexo… Esta invasión es una de las novedades
de la agenda actual y está poniendo en tela de juicio muchos dispositivos y modos de hacer las
cosas en las instituciones escolares: el currículum, los métodos y tiempos pedagógicos, las
relaciones de autoridad… (pp. 14-15).
La referida “invasión” suscita en el campo de la sociología de la educación un doble movimiento

sincrónico. Por una parte el de la continuidad de los enfoques y teorías en uso hacia fines de siglo XX,
que permanecen productivos por sí o en originales mixturas. Por otra, un movimiento en el que la
investigación, la teorización y la reflexión epistemológica tienden a revisar, refutar, completar o ampliar
enfoques para abordar viejos y nuevos temas.
Forma de comunicación pedagógica
Los agentes sociales empleamos esquemas preceptúales y valorativos para captar los objetos sociales
— personas, relaciones, instituciones, teorías, etcétera—. Esos esquemas, que hemos desarrollado en el
curso de una biografía social y profesional, orientan nuestras acciones sociales. Las comprensiones que
subyacen a nuestras prácticas, los puntos de vista, por su propia naturaleza son siempre vistas desde un
punto: puntos de vista adquiridos según la posición que se ocupa en la estructura social, de allí su
carácter social y parcial.
Solo a condición de convertir a los esquemas en uso en objetos de reflexión y vigilancia epistemológica
permanentes, la práctica puede adquirir un estatus objetivo y limitar, relativamente, su carácter
parcial7.
Es en el marco de la anterior comprensión que concebimos la práctica docente basada en una estrategia
de comunicación y transmisión que se oriente a provocar en los estudiantes y miembros de la cátedra
una interpelación constante al sentido común, a las vistas parciales.
Afirmamos que este proceso sistemático es indispensable para interponer entre la realidad social y los
objetos de conocimiento sociológico una distancia que asegure la comprensión de los mismos en su
calidad de objetos científicos. Dicho distanciamiento no es ni un propósito menor ni mucho menos de
simple consecución, pero es insoslayable si se busca promover formas de pensamiento reflexivas y
críticas como condición para la apropiación de contenidos. Contenidos que nos presuponen como sus
constructores, dado que la realidad social es una construcción social en la que estamos implicados.
Para acercar al estudiante a la comprensión de la compleja naturaleza de la educación entendida como
fenómeno social, el desarrollo y tratamiento de los contenidos temáticos habrá de sustentarse en un
trabajo docente que propenda a presentar exhaustivamente cada corriente en estudio, en cada caso
discurriendo en relación a la noción de sociedad; a la concepción relativa a la naturaleza del actor social
y su relación con las estructuras sociales; en relación a las concepciones que se sustentan sobre la
educación en tanto objeto de estudio sociológico.
Es el análisis de los enunciados de las definiciones conceptuales el instrumento que hace posible
develar supuestos e identificar los rasgos constitutivos de los diversos modos de conocimiento-
intervención sobre la realidad social. Por ello, examinar para cada teoría las definiciones sustantivas de
los conceptos de sociedad, actor social, orden social, acción educadora, Estado, poder, ideología, clases
sociales, cambio social, entre otras, constituye otro aporte al propósito de mantener la reflexión y
vigilancia epistemológica de los esquemas de apreciación y pensamiento que sustentan las prácticas.
7
Nos basamos aquí en la epistemología de P. Bourdieu.
[76]
Propósitos y objetivos para las asignaturas
Para guardar congruencia con las reflexiones que venimos exponiendo, consideramos que una propuesta
de enseñanza-aprendizaje de la sociología de la educación requiere una instrumentación práctica que
propenda a:
 Auspiciar que los estudiantes no se socialicen en el marco de una única perspectiva
epistemológico-teórica, sino que alcancen un conocimiento de todas ellas. Haciendo nuestras
las palabras de Bernstein (1988) diríamos que: “tal socialización en el seno de los varios
paradigmas asegura que los dilemas y las contradicciones de la sociedad continuamente se
hagan explícitos” (p.145).
 Favorecer que los estudiantes dispongan, para su práctica actual y futura, de fundamentos de
naturaleza sociológica: cuando necesiten justificar valorizaciones producidas en el marco del
desempeño teórico; cuando requieran construir soportes para la práctica profesional; cuando
les sea menester afianzar intereses sectoriales en el marco de la praxis.
Para orientar las actividades de enseñanza-aprendizaje en cada una de las asignaturas en pos de la
consecución de los propósitos expuestos, proponemos la siguiente definición de objetivos didácticos:
 Que al finalizar cada curso lectivo los estudiantes dispongan para sí, y para sustento de sus
prácticas de aprendizaje en otras asignaturas que lo requieran, de un conocimiento relativo a
los enfoques de la sociología de la educación propuestos para su estudio.
 Que la comprensión a la que accedan los estudiantes les habilite para el tratamiento de
las nociones conceptuales de cada teoría propuesta para su estudio y para la
identificación de rasgos epistemológicos que fundamentan la relación entre ellas y los
enfoques propuestos para su estudio.
 Que al finalizar cada curso lectivo los conocimientos y habilidades cognitivas
desarrollados por los estudiantes les habilite a interpretar las diferencias y matices en
las explicaciones que se sustentan en cada enfoque con respecto a las relaciones socio-
lógicas entre los actores sociales y las estructuras sociales, entre ellos y la acción
social educadora.
 Que al finalizar cada curso lectivo los conocimientos construidos por los estudiantes
favorezcan la apreciación crítica sobre la dimensión sociopolítica de los enfoques propuestos
para su estudio.
Propuesta de organización de la cátedra
Entre los miembros de la cátedra, es el intercambio periódico de observaciones, propias y recogidas

entre el grupo de clase, el medio más apto para estimar los aciertos y errores que devienen de la
ejecución práctica de la propuesta. La discusión periódica entre los miembros de la cátedra sobre
posibles alternativas permitiría producir los acuerdos y ajustes que mejor viabilicen la efectiva
realización de la propuesta.
También es el intercambio periódico el medio privilegiado para articular el desarrollo teórico de cada
asignatura con las tareas de apoyo a los alumnos en las clases teórico-prácticas.
En cuanto al espacio teórico-práctico consideramos, en acuerdo con la propuesta que pretendemos
materializar en el trabajo cotidiano, que también las clases teórico-prácticas pudieren desarrollarse en
línea con la forma de comunicación pedagógica que se ha expuesto.
Específicamente en lo relativo a las actividades de enseñanza-aprendizaje, que en este espacio se
articulan en componentes denominados Guías de Actividades de Aprendizaje, consideramos que las
mismas podrían organizarse de modo tal que:
[77]
Roovers, Alejandra
 Entusiasmen a los estudiantes por la producción de textos orales 8 para dar a conocer el
tratamiento que hacen de los contenidos temáticos.
 Promuevan en los estudiantes la actividad de lectura sincrónicamente con la comprensión del
texto escrito -construcción del sentido-.
 Fomenten en los estudiantes el gusto por las diversas formas de textualización escrita acerca
de lo comprendido, progresando desde actividades preliminares —como pudieren ser la cons-
trucción de esquemas y cuadros sinópticos9—, hasta la producción de diversos tipos de textos
escritos -tanto aquellos que podrían redundar en material de uso para el propio estudiante,
como pueden llegar a serlo resúmenes10 y síntesis11, como informes académicos a modo de
producción de cierre.
 Propicien la aplicación de conocimientos relativos a las teorías en estudio a la resolución de
problemas planteado sobre fenómenos socioeducativos concretos.
 Concedan lugar al trabajo grupal, solidario y cooperativo entre los estudiantes.
Sobre la bibliografía
La bibliografía escogida para el estudio de los contenidos temáticos de cada unidad tiene por
característica combinar textos donde autores reseñan contextos, otros que son versiones de autor donde
exponen sus propias teorías, y un tercer tipo que son textos en los cuales autores actuales reflexionan
sobre las obras de autor propuestas para su estudio. Además de ello, la bibliografía contiene
monografías especialmente confeccionadas por la profesora adjunta de la cátedra para el estudio de
algunos contenidos temáticos.
Por otra parte, la bibliografía tiene dos conjuntos. Uno de lectura obligatoria por parte de los estudiantes
y otro de lectura optativa.
El primer conjunto presupone que la lectura por parte de los estudiantes constituye una indispensable
actividad de aprendizaje a realizar. En este sentido las unidades bibliográficas son material de trabajo.
Como tales, el trabajo con esos materiales sería previo a las clases teóricas y/o prácticas. Dicho trabajo
de lectura se conduciría por medio de Guías de Lectura que el profesor y/o los auxiliares de cátedra
confeccionan para cada unidad bibliográfica y ofrecen oportunamente a los estudiantes.
El segundo conjunto, las unidades bibliográficas de lectura optativa, se proponen tanto para tender a
resolver posibles dificultades de comprensión, como inquietudes teóricas que pudieren plantear los
estudiantes.
Bibliografía
Bernstein, B. (1988). La sociología de la educación: Un breve resumen. En B. Bernstein, Clases,

códigos y control. Madrid: Akal.
Bourdieu, P. (2000). Prefacio a la reedición de La Reproducción. En P. Bourdieu, Capital cultural,
escuela y espacio social. México: Siglo XXI Editores.
Bourdieu, P. y Wacquant, L. (2005). El propósito de la sociología reflexiva. En P. Bourdieu y L.
Wacquant, Una invitación a la sociología reflexiva (p. 127). Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Bourdieu, P. (2002). El oficio de sociólogo. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Bourdieu, P. y Wacquant, L. (2005). Una invitación a la sociología reflexiva. Buenos Aires: Siglo XXI
Editores.
Llomovate, S., Duschatzky, S. y otros. (1993). Escuela primaria y mundo del trabajo: Aportes desde
una sociología de la educación crítica de los 90. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias
8 Nos basamos aquí en el enfoque del interaccionismo socio-discursivo que considera la actividad del lenguaje como
organizadora de discursos y productora de textos para mediar actividades sociales. En ese marco se considera texto toda
actividad verbal, oral y escrita, situada comunicativamente. (Riestra, 2006, p. 15 y subsiguientes).
9 Producciones que carecen de conectores lógico-argumentativos.
10 Producción donde se establecen relaciones entre conceptos.
11Donde se manifiesta, además de las relaciones entre conceptos, una apreciación, valoración o comentario subjetivo.
[78]
de la Educación, Julio 1993.

Popkewitz, T. S. (1995). La reconstrucción de la teoría política y social: Foucault, el giro lingüístico y
la educación. Revista Propuesta Educativa, 13.
Riestra, D. (2006). Usos y formas de la lengua escrita. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
Sidicaro, R. (2003). La sociología según Pierre Bourdieu. En P. Bourdieu y J. C. Passeron, Los
herederos. Los estudiantes y la cultura (p. 17). Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Tenti Fanfani, E. (2008). Mirar la escuela desde afuera. En E. Tenti Fanfani (Comp.), Nuevos temas en
la agenda de política educativa (pp.14-15). Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Torres, C. A. y Gadotti, M. (1997). Prólogo. En M. Apple, Teoría crítica y educación (p. 7). Buenos
Aires: Miño y Dávila.
Wacquant, L. (2005). Hacia una praxeología social: la estructura y la lógica de la sociología de
Bourdieu. En P. Bourdieu y L. Wacquant, Una invitación a la sociología reflexiva (pp.27- 29).
Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Willis, P. (1994). La metamorfosis de mercancías culturales. En M. Castells y otros, Nuevas
perspectivas críticas en educación (p.170). Barcelona: Paidós.
[79]
Propuesta de enseñanza y de aprendizaje de la asignatura

Sociología de la Educación en el nivel universitario
Alzamora, Sonia
Negrotto, Adolfo1
Las carreras de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación que se implementan en la sede

General Pico de la Facultad de Ciencias Humanas de La Universidad Nacional de La Pampa orientan su
perfiles de egreso a la formación de graduados con conocimientos actualizados en las disciplinas básicas
que constituyen su campo de actuación profesional; con compromiso social y capacidad científica para
la indagación de problemas y resolución de situaciones; capacidad para participar en equipos multi e
interdisciplinarios, planificar, conducir, evaluar y asesorar en el ámbito de las políticas educativas,
institucionales y comunitarias. En el caso del Profesorado en Ciencias de la Educación, el plan de estudios
incluye además de lo anteriormente citado, una formación específica para ejercer la docencia en los
niveles secundario y superior del sistema educativo.
Desarrollamos nuestras funciones en la asignatura Sociología de la Educación. Es una disciplina
integrante del campo de las Ciencias de la Educación y como tal, tiene efecto de representación del
mismo; aclarando su especificidad que acentúa el análisis de las relaciones entre educación y sociedad.
Las explicaciones sociológicas no se fundamentan en las características personales de los individuos sino
en las relaciones sociales de cooperación y conflicto entre los mismos. Las diferentes perspectivas
sociológicas, más allá de sus diferencias, coinciden en la existencia de un objeto común de análisis que
es propio de la Sociología: comprender la sociedad como algo más que la suma de los individuos que la
integran. Esto lleva a pensar en relaciones sociales que construyen estructuras sociales e institucionales
que transcienden el plano de la mera decisión individual. La Sociología de la Educación mantiene el
mismo encuadre conceptual para el estudio de la sociedad que la Sociología General y recorta su objeto
de estudio de los problemas de la educación como fenómeno social.
Propuesta de enseñanza y de aprendizaje de la asignatura: problematización
La construcción del conocimiento no se obtienen por una simple acumulación de información, es el

producto de la actividad del sujeto; cuyo papel no es pasivo sino que se caracteriza por la actividad. Esto
explica que el proceso de comunicación educativa solo se puede hacer a partir del significante, el
significado es reconstruido siempre; razón por lo cual las representaciones en las que consiste el
conocimiento proceden de acciones creadoras o recreadoras por parte de quien aprende. Si partimos de
este supuesto, debemos pensar en una pedagógica diferenciada porque los alumnos son bastantes o muy
diferentes entre sí. Considerar esa diversidad en una propuesta pedagógica es una exigencia de igualdad
1 Docentes Adjuntos de la asignatura Sociología de la Educación, Profesorado en Ciencias de la Educación, Facultad de Ciencias
Humanas, Universidad Nacional de LaPampa [UNLPam].
[81]
como lo plantea Bourdieu (1966, citado en Perrenoud, 1998, p. 12). “La indiferencia hacia las diferencias
transforma las desigualdades iniciales ante la cultura en desigualdades de aprendizaje”.
En el ámbito educativo, de modo bastante generalizado, hay acuerdo con los señalamientos anteriores.
En consecuencia, el problema se desplaza al análisis de las actividades del sujeto y a la discusión sobre
las que favorecen su aprendizaje. Por lo general no es explicitado con claridad, en las propuestas
realizadas efectivamente a los estudiantes, la contribución a la reorganización /recreación de significados
que favorezcan la apropiación de conocimientos.
Quizás sea más adecuado formular las apreciaciones anteriores en los siguientes términos ¿Contribuyen
las actividades de enseñanza propuestas por el docente a la construcción de conocimientos? Cuando más
nos demoremos en formular y problematizar esta pregunta, mayor es la posibilidad de mantener las
prácticas reproductoras del modelo pedagógico tradicional que no cuestiona este núcleo de la enseñanza
y del aprendizaje, sosteniendo la verticalidad y descontextualización del conocimiento.
Las actividades propuestas
Cualquiera actividad que se proponga desde una perspectiva constructivista debe definir un punto de
partida y una progresiva complejización de las actividades en correspondencia con los distintos grados
de dificultad diferencial que deben enfrentar los estudiantes en el proceso de apropiación de los
conocimientos. La estructura de la propuesta de actividades se desarrolla a continuación en 4 momentos:
a- explicación del sentido de la materia; b- interpretación de los textos; c- resolución de situaciones-
problemas y por último, d- evaluación de la asignatura.
a-La explicación del sentido de la materia al inicio del curso
Una de las cuestiones a la cual el cuerpo docente de nivel superior no suele otorgar suficiente importancia,
es la explicación del sentido de la materia en su vinculación y aplicación práctica en el campo profesional
del Licenciado/Profesorado en Ciencias de la Educación. Es imprescindible que el estudiante conozca
dónde se pretende ir así cobra sentido su incorporación en este proceso. La representación de esta idea de
totalidad no debe confundirse con la presentación habitual de objetivos generales específicos, etcétera.
Cuando hablamos de sentido nos referimos a la compresión por parte de los estudiantes acerca de la
utilidad de los conocimientos para enfrentar situaciones cotidianas que deberán analizar/resolver en sus
prácticas profesionales y que suponen además una motivación básica porque eligieron una carrera
determinada. No estamos hablando de motivación en su carácter profundamente subjetivo que remite a
las particularidades de la vida de cada uno de los estudiantes; consideramos que este aspecto solo se puede
abordar a medias, por ejemplo relacionando los conocimientos con su experiencia personal. Además, las
motivaciones sufren transformaciones permanentes, difíciles de seguir en cada trayectoria individual.
Se pretende que el estudiante comprenda la utilidad de los conocimientos y sus posibilidades de
aplicación. Puede ser que no le guste una perspectiva teórica o una metodología específica (que le genera
un bajo nivel de motivación personal) pero puede comprender su sentido teórico-práctico. Alguien puede
decir que con esto no alcanza y es factible que le asista buen parte de razón. Sin embargo, hay una
situación previa a resolver: la construcción de sentido de acuerdo a las consideraciones realizadas
anteriormente.
El estudiante inicia el cursado de la asignatura y no conoce el campo de la disciplina, además de no
conocer la particular estructuración que hacen del mismo los docentes de la cátedra. Es bastante común
que el docente no preste demasiada atención a estas cuestiones creando la condiciones de una doble
descontextualización (en relación campo disciplinar y a la estructuración particular de la materia) que
ayuda a la ausencia de compresión del sentido de los aprendizajes propuestos.
Una posibilidad para atenuar la dificultad señalada consiste en realizar una explicación tanto verbal como
escrita de la contribución de la Sociología de la Educación en el ámbito de actuación profesional del
Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación y los criterios considerados para la estructuración del
programa y la fundamentación de las estrategias de enseñanza y evaluación a implementar.
[82]
Propuesta de enseñanza y de aprendizaje de la asignatura Sociología de la Educación en el nivel universitario
b- Interpretación de los textos
Proponemos una secuencia de actividades didácticas con un doble objetivo que atienda a identificar
debilidades en la interpretación de los textos y por otro, los caminos a seguir para superarlas.
1. Clases teóricas: En ellas se desarrollan las perspectivas de los autores seleccionados para cada
tema, haciendo hincapié en el contexto histórico a los efectos de identificar el sentido de las
producciones vinculadas a las ideas/problemas de la época de surgimiento de la obra. Se respeta
la secuencia histórica de las producciones teóricas para comprender sus conexiones en términos
de continuidades y rupturas conceptuales.
a. Se realizan explicaciones de los conceptos principales de los textos y sus relaciones internas
para facilitar su posterior lectura. La pretensión es que el estudiante acceda a una visión
global, la relación entre las partes y los puntos esenciales que definen la estructura básica
del texto. Un texto es un sistema no un conjunto de partes inconexas y hay que
redescubrirlas.
b. Este mismo enfoque se adopta para explicar un concepto o proponer una consigna que
requiere su tiempo de análisis porque las reglas de interpretación del/los estudiantes pueden
dar lugar a decodificaciones diferenciadas que deben ser consideradas a los efectos reducir
distancias en las significaciones atribuidas.
2. Posteriormente a las explicaciones del docente los estudiantes realizan la lectura de los textos,
cuentan para ello con una guía de preguntas orientadoras que pueden o no utilizar en el proceso
de análisis e interpretación de los textos.
3. Lectura de los textos.
Esta actividad se solicita por lo general a posteriori de la clase teórica. Se pretende que revisen el alcance
de los conceptos en los términos que definen los autores sin caer en reduccionismos sino colocándolos en
un marco de complejidad.
Se privilegia la lectura de los textos de los autores que han desarrollado la conceptualización y/o teoría;
esto es, se privilegia la primera fuente. No se seleccionan interpretaciones de terceros autores sobre la
obra por la carga valorativa que ya tiene dicha revisión. Por ejemplo; cuando los estudiantes se refieren a
Durkheim, lo recuerdan como biologicista, positivista pero se desconocen su conceptualización de
sociedad que los llevaría a afirmar los motivos de dichas adjetivaciones. Si bien en el proceso de
interpretación del texto se juega la subjetividad de cada sujeto, se propicia desde las actividades
orientadoras un enmarcamiento que ayude a comprender la perspectiva teórica del autor, reduciendo el
peso de la valoración personal en la interpretación.
Con esta actividad se pretende lograr un progresivo descentramiento del punto de vista del estudiante que
permita comprender la perspectiva de los autores sin confundirla con la propia (problema señalado como
una dificultad en el proceso de aprendizaje).
Este apego inicial de las actividades propuestas dirigidas a reconstruir la mirada del autor, se va
flexibilizando posteriormente al momento de desarrollar otras actividades con esas lecturas; por ejemplo,
establecer acuerdos y desacuerdos con el punto de vista del autor.
4. Construcción de mapas conceptuales
Luego de la lectura y de modo individual, se solicita el armado de mapas conceptuales; para los mismos
se requiere reconocer dentro del texto la interrelación de los conceptos. Esta actividad facilita la
identificación de las dificultades y fortalezas que manifiesta cada estudiante y permite orientar el apoyo
pedagógico en cada caso. Luego de realizar estos mapas por autores, se solicita que comparen autores
dentro de un mismo enfoque teórico-metodológico para que diferencien sus matices interpretativos.
[83]
c- Resolución de situaciones - problema
La situación problema es una estrategia de enseñanza y de aprendizaje que promueve el proceso de

construcción de la autonomía del estudiante, de su capacidad de comunicación y de trabajo en equipo. Le
exige la identificación de aquello que ya conoce y de lo requerido para responder a los desafíos y para
esto, selecciona información, analiza datos, plantea hipótesis y las contrasta constantemente con los datos
y las bases teóricas. En este proceso de reconstrucción de significados por parte del estudiante, permite
realizar un diagnóstico socio-cognitivo de los estudiantes y conocer los avances y dificultades en el
aprendizaje.
En este punto es necesario definir ciertos conceptos. El primero de ellos es el sentido que se atribuye aquí
a la idea de diagnóstico. Conviene distinguir entre el llamado diagnóstico previo del que se realiza a partir
de las tareas que el estudiante tiene que resolver ante una situación creada. Éste diagnóstico se desprende
de la actuación del alumno frente a una determinada actividad. Si se adhiere a este último enfoque, es
factible desarrollar la idea de una regulación interactiva (Perrenoud, 1998) al interior de una situación
problema creada; con las dificultades que conlleva su diseño y su aplicación.
La situación problema creada refiere a cuestiones educativas de carácter interpersonal, institucional y
comunitario; constituyéndose en el núcleo central de la propuesta pedagógica. Por lo general es una
situación simulada (se presenta por escrito). Su característica central es la presentación en un contexto
que pueda ser reconocido por el alumno como cotidiano (familia, aula, grupo social, profesión,
Institución, comunidad); esto contribuye a otorgar sentido a la actividad. En algunos casos se opta por la
realización de un breve trabajo de campo en una institución cuando esta lo solicita o si se dan
determinadas condiciones que permitan su realización en los tiempos de cursada de la materia.
La resolución de dicha situación ayuda a comprender y reconstituir el conocimiento a partir de situaciones
cotidianas y propicia la integración de aportes provenientes de distintas disciplinas contribuyendo a la
creación de alternativas de solución flexibles y creativas. Con esta propuesta se marca una diferencia
respecto al modelo tradicional de alumno estándar, homogéneo y se empieza a trabajar en la dirección de
una pedagogía diferenciada, que en este caso arrastra todavía muchas limitaciones.
Las actividades propuestas para el análisis y resolución de situaciones problemas son las siguientes:
1º- Análisis de una situación problema breve: inicialmente se trabaja con una situación problema
de extensión mínima. La tarea es individual y se solicita a los estudiantes que identifiquen los
problemas desde su propia perspectiva (sin realizar lecturas previas). Y en un segundo mo-
mento, desde la perspectiva de los autores tratados previamente en las exposiciones teóricas y
en las clases prácticas. Los objetivos de esta actividad son por una parte valorar la interpretación
de los estudiantes en relación a situaciones educativas; re-conociendo el saber construido en
años de experiencia escolar, entre otros saberes del sentido común; por otra parte, pretendemos
que interpreten la situación a partir de los conceptos de determinados autores. Asimismo
apostamos a que establezcan diferencias entre la interpretación individual y la interpretación
sociológica de una situación problema educativa.
2º- Análisis de una situación problema de mayor grado de complejidad cuya realización se plantea
en forma grupal. Esta actividad se desarrolla durante el mayor tiempo de cursado de la
asignatura y apuntamos a identificar los problemas de mayor relevancia y significación en
relación al proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa,
que es el caso presentado. En el texto presentado solicitamos que realicen la búsqueda de
evidencias de los problemas seleccionados para justificar su significación socio-educativa y
para explicar/justificar los distintos enfoques teóricos utilizados en la interpretación de los
problemas seleccionados. Así como también valorar el desarrollo de criterios propios en la
interpretación de situaciones educativas desde la perspectiva de la sociología de la educación.
3º- Formulación de alternativas de solución a la situación problema: esta actividad final a realizar
por los estudiantes está referida a la formulación de alternativas que contribuyan a superar los
problemas analizados. Se pretende que formulen propuestas de solución que guarden relación
con el diagnóstico realizado; definir los resultados que se pretenden alcanzar para contribuir a
[84]
Propuesta de enseñanza y de aprendizaje de la asignatura Sociología de la Educación en el nivel universitario
la resolución de los problemas en un tiempo determinado; plantear distintas alternativas para

alcanzar los resultados previstos y analizar la viabilidad/factibilidad de las alternativas
propuestas.
Generalmente en la formación de los estudiantes no se contempla la formulación de estrategias de
resolución de problemas o no se le otorga demasiada importancia, concentrándose los esfuerzos en el
diagnóstico. En la propuesta que se realiza desde la cátedra, se pretende otorgar relevancia a la
construcción de alternativas ante problemáticas del campo profesional ya que constituye un conocimiento
que tiene su propia especificidad y simultáneamente, se vincula directamente con la práctica
transformadora que implica la resolución de problemas.
d- Evaluación de la asignatura
La evaluación se orienta a la identificación y comprensión por parte de los estudiantes de las

interrelaciones entre los contenidos y su transferencia a contextos reales y simulados. En esta instancia
se valora la expresión oral y escrita que ya estuvo presente en las producciones realizadas durante el
tiempo de cursado de la asignatura.
Las actividades que se proponen permiten conocer, por ejemplo, cómo relaciona los conceptos teóricos
de un texto, la posibilidad o dificultad de armar mapas conceptuales, el grado de descentración del punto
de vista propio del autor, etcétera. En función de dichas características se realizan devoluciones
personales, solicitando explicaciones al estudiante acerca de su interpretación del texto y el fundamento
de las relaciones que establece entre los conceptos, etc.
Las próximas actividades se orientan al trabajo en pequeños grupos para favorecer la interacción
comunicativa entre sus integrantes para interpelar el punto de vista individual, desarrollar competencias
de argumentación y coordinar perspectivas. Los grupos están constituidos por 3-4 estudiantes. La función
que desempeña el docente consiste en el seguimiento de los avances en el análisis e interpretación de los
problemas de la situación, procurando que se vayan incorporando distintas perspectivas a medida que se
avanza con nuevos autores. Y al mismo tiempo se evalúa el progreso que realizan los distintos grupos,
focalizando la evaluación en la consistencia lógica de las interpretaciones y en las evidencias/indicadores
que permiten inferir/deducir determinadas interpretaciones que se proponen desde determinados enfoques
teóricos, la consistencia interna de las relaciones entre los conceptos de autor/enfoques y su aplicación en
la interpretación del problema.
Con respecto a la actividad referida a la formulación de alternativas para la superación de los factores que
generaron los problemas analizados, se presta atención en la evaluación de la consistencia conceptual
entre la interpretación de los problemas y las alternativas de solución propuestas. Es bastante común que
no haya relación entre diagnóstico y la formulación de alternativas por lo cual suele requerir la discusión
y escritura de varias producciones por parte de los estudiantes.
Análisis adicional
Las desventajas de esta propuesta es la cantidad de horas que requiere del cursado y de tiempo extra de
los estudiantes, que se incrementa si se realiza trabajo de campo en una institución educativa. Este
compromiso de tiempo se desfasa de las exigencias institucionales de presentar los resultados de
evaluación de los cursos. Para contrarrestar esta limitación, se seleccionaron los conocimientos de la
Sociología de la Educación considerados esenciales y las instancias de evaluación concebidas
institucionalmente como sumativas, asumieron el carácter de evaluaciones formativas al interior de la
cátedra.
Se agrega a esta desventaja inicial el desconcierto y cierta inseguridad que produce en los estudiantes
que, acostumbrados a procedimientos más o menos estándares en su vida académica (lecturas, respuestas
predeterminadas y/o exposiciones de textos), deben proceder a cambiar su hábito de acuerdo a una lógica
de procedimientos y de trabajo autónomo. Otro aspecto a mencionar son los conflictos generados en los
grupos de trabajo cuando alguno de sus integrantes no cumplen con las tareas encomendadas. En la
[85]
mayoría de los casos, es el propio grupo de estudio quién se encarga de resolver la dinámica de su
funcionamiento.
El trabajo docente en el contexto de las actividades descriptas se modifica constantemente ya que al no
exigir una única interpretación válida, se abre un universo de posibles en donde se articulan las diferentes
subjetividades de los alumnos con las mediaciones teóricas requeridas para analizar, explicar y proponer
alternativas de solución a las situaciones problema. Este proceso deviene en constantes lecturas y
relecturas de los borradores producidos a los efectos de buscar evidencias que permitan justificar las
explicaciones teóricas construidas por los estudiantes. Se constituye entonces, un espacio de regulación
interactiva a partir del cual podemos aproximarnos a una mejor comprensión de la dinámica interna que
articula la enseñanza y el aprendizaje.
Consideramos que este abordaje pedagógico se complica en su implementación con cantidades un-
merosos de estudiantes, quizás algunas de estas instancias y aspectos se puedan replicar y otras no.
Conviene aclarar este punto adelantándonos a algún cuestionamiento del tipo “con cursos numerosos es
inviable esta propuesta”; si bien no es una cuestión cuantitativa sino de enfoque pedagógico, se pueden
requerir las modificaciones según el caso particular, la tradición formativa de la institución y del país.
Bibliografía
Perrenoud, Ph. (1998). ¿A dónde van las pedagogías diferenciadas? Hacia la individualización del
currículo y de los itinerarios formativos. Educar,22-23, 11-34
[86]
Reflexiones en torno al para qué, qué, quiénes y

cómo de la enseñanza de la Sociología de la Educación
Walker, Verónica1
Gimeno, Vanesa2
En el presente escrito, quienes trabajamos como docentes en la asignatura Sociología de la Educación3

[SE], centraremos la atención en aspectos vinculados a nuestra propuesta de enseñanza de la SE en la
Universidad Nacional del Sur [UNS], advirtiendo que se trata de una experiencia de corta data. En 2017
se transitó por el segundo año de dictado en el marco de una carrera recientemente creada (la
Licenciatura en Ciencias de la Educación de la UNS creada en el año 2014).
Nos interesa focalizar en cuestiones relativas al para qué, quiénes, qué y cómo de la enseñanza de la
SE, esto es, en las dimensiones políticas, epistemológicas, teóricas e instrumentales de las decisiones
que vamos tomando permanentemente como equipo de trabajo. En términos de Freire (2014), buscamos
reflexionar sobre los distintos elementos de la situación educativa, entendiendo que:
No hay práctica educativa sin sujetos, sin sujeto educador y sin sujeto educando; no hay práctica
educativa fuera de ese espacio-tiempo que es el espacio-tiempo pedagógico; no hay práctica
educativa fuera de la experiencia de conocer que técnicamente llamamos experiencia gno-
seológica, que es la experiencia del proceso de producción del conocimiento en sí; no hay
práctica educativa que no sea política; no hay práctica educativa que no esté envuelta en sueños;
no hay práctica educativa que no involucre valores, proyectos, utopías. No hay, entonces,
práctica educativa sin ética (Freire, 2014, pp. 50-51).
¿Quiénes nos encontramos semanalmente para enseñar y aprender SE?
La asignatura SE se ubica en el 3° año de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la UNS4,

aunque esto no significa que quienes deciden cursarla se encuentren efectivamente en ese año
académico5.
Se trata de un espacio curricular que tiene una carga horaria de seis horas semanales y que, según
establece el Plan de Estudios (Resolución D.H. 789/13), “ofrece herramientas teóricas sobre ejes
1 Profesora Adjunta de Sociología de la Educación en la Universidad Nacional del Sur (UNS).

2 Ayudante de Primera de Sociología de la Educación en la UNS.
3 El equipo docente está conformado por una profesora adjunta con dedicación simple y una ayudante de docencia A con la
misma dedicación.
4Se trata de una asignatura del Ciclo de la Formación Básica que es parte del Eje Socio-histórico del diseño curricular, junto a
otras asignaturas como: Sociología, Perspectivas Antropológicas de la Educación (segundo cuatrimestre del primer año) y
Psicosociología de las Organizaciones (Segundo cuatrimestre del segundo año). Según el Plan de Estudios, su dictado es
paralelo a Investigación Educativa I y Pedagogía II.
5Las correlativas para poder cursar y rendir SE son Sociología y Pedagogía I (ambas del primer año).
[87]
problemáticos en el campo de la producción teórica e investigativa desde un enfoque socio-educativo”

(p. 22).
Debido a la estructura organizacional departamental de la UNS, SE presenta la particularidad de ser una
asignatura 'bifronte' en el sentido de pertenecer al Departamento de Economía (formando parte del Área
de Sociologías y Antropologías) y dictarse solamente para la Licenciatura en Ciencias de la Educación
del Departamento de Humanidades (de ahí la estrecha relación con el Área de Ciencias de la
Educación).
Los principales sujetos involucrados en las prácticas de enseñanza de SE en la UNS son los estudiantes
de la Licenciatura en Ciencias de la Educación y las docentes. Durante el curso 2016 hubo 29
inscriptos, entre los cuales una proporción importante eran docentes en ejercicio en distintos niveles del
sistema educativo (en su mayoría docentes de nivel inicial, algunos de primaria y también profesores de
secundaria de matemática e historia). Hubo también alumnas que ocupaban cargos directivos en
instituciones educativas). Ese año se caracterizó, además, por la heterogeneidad en cuanto a las edades
de los estudiantes. En 2017, los 27 inscriptos conformaron un grupo etario más homogéneo. Además, la
mayoría no era docente (hubo una profesora de inglés y una maestra especial) aunque sí muchos
trabajaban en otras ocupaciones. La diversidad de trayectorias, formaciones previas y franjas etarias
enriquecieron el desarrollo de las clases.
En cuanto a los sujetos docentes, quienes estamos a cargo del dictado de SE provenimos de campos
disciplinares diferentes: Ciencias de la Educación e Historia. Creemos que esta es una cuestión
relevante cuando nos preguntamos acerca de quiénes enseñan SE: ¿desde qué posición en el campo
disciplinar enseñamos SE? ¿qué posibilidades y limitaciones genera eso? ¿qué supone en términos de
identidad profesional y disciplinar el ocupar un cargo docente para la enseñanza de la SE? ¿Qué
peculiaridades presenta esta posición caracterizada por el entrecruzamiento de las lógicas de la
sociología y las ciencias de la educación como campos de conocimiento?
¿Para qué enseñar SE a futuros Licenciados en Ciencias de la Educación?
Cuando pensamos en la propuesta de enseñanza, definimos los siguientes objetivos:

 Reconocer la especificidad de la Sociología de la Educación como disciplina científica y su
relevancia para el análisis de los fenómenos educativos.
 Conocer las principales tradiciones teóricas del campo de la Sociología de la Educación en el
marco del particular contexto histórico en el que se desarrollan.
 Reconocer los supuestos subyacentes en las diferentes perspectivas sociológicas de la
educación así como sus límites y posibilidades para la comprensión de la realidad educativa.
 Problematizar la propia mirada respecto de los fenómenos, problemas y prácticas educativos a
partir de la apropiación crítica de las herramientas conceptuales del campo de la Sociología de
la Educación.
 Analizar problemáticas socio-educativas que atraviesan el sistema educativo argentino en la
actualidad desde los aportes de la Sociología de la Educación.
Dichos objetivos obedecen a uno de los interrogantes que orientó la elaboración de la propuesta de
enseñanza y que sirve de título al presente apartado. Al respecto, consideramos que la incorporación de
la perspectiva sociológica en la formación de futuros Licenciados en Ciencias de la Educación resulta
relevante en, al menos, dos sentidos. Por un lado, porque las teorías sociológicas en general, y las
sociologías de la educación (Da Silva, 1995) en particular, proporcionan herramientas conceptuales y
metodológicas que permiten abordar la complejidad de la educación como fenómeno social6. Creemos
6Cuestión que no resulta menor si se tiene en cuenta la preeminencia en el campo de las ciencias de la educación de abordajes
en los que se invisibiliza el carácter social de los fenómenos educativos. Según Gentili (2001), a partir de la década de 1990
se asiste al ‘ocaso de la sociología de la educación’. En palabras de Tenti Fanfani (2007), desde la década de 1980 se ha
dado un empobrecimiento del campo de las ciencias de la educación debido a la emergencia de abordajes del campo de la
didáctica, el currículum, etc. en detrimento de perspectivas sociológicas. En la actualidad se asiste al avance de perspectivas
individualizantes de los fenómenos educativos.
[88]
Reflexiones en torno al para qué, qué, quiénes y cómo de la enseñanza de la Sociología de la Educación
que es importante, por lo tanto, promover la apropiación crítica de fundamentos de naturaleza

sociológica para el desempeño en los requerimientos de la futura práctica profesional. Por otro lado,
porque la “imaginación sociológica” (W. Mills, 1968) posibilita la problematización y la
desnaturalización de la propia mirada que, como sujetos sociales, hemos ido construyendo respecto de
los fenómenos educativos. Se trata, entonces, de proporcionar elementos teóricos que permitan ejercer
una ‘vigilancia epistemológica’ (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2002) y diferenciar el
conocimiento fundado en la lógica y el lenguaje de la ciencia, del conocimiento propio de una
sociología espontánea de la realidad educativa. El aporte de la sociología de la educación contribuye a
“hacer visible lo que se convierte en invisible por medio de los procedimientos institucionales de la
sociedad y, por medio de las prácticas cotidianas de sus miembros” (Bernstein, 1988, p. 145).
¿Qué enseñar en la asignatura cuatrimestral de SE?
La aclaración del carácter cuatrimestral de la asignatura en el interrogante precedente, invita a plantear

la incidencia de la dimensión temporal en la toma de decisiones respecto de qué (y cuánto de ese qué)
enseñar en la asignatura SE. En este sentido, este tipo de decisión se amalgama con las elecciones
respecto del cómo que se presentarán más adelante.
Al preguntarnos por los contenidos a enseñar en SE partimos de reconocer la especificidad de la SE
como disciplina lo cual supone identificar su relación con la sociología y con otras aproximaciones no
sociológicas a la educación. En relación con la primera cuestión, se comparte el postulado de la
inseparabilidad entre la Sociología y la Sociología de la Educación desde su mismo nacimiento (Lerena,
1985). En cuanto a la segunda, se sostiene que es el carácter social de la educación, su papel en el
marco de procesos sociales más amplios atravesados por relaciones de poder y control entre grupos
sociales lo que define su objeto de estudio. Los objetos de interés de la sociología de la educación lo
son en tanto que procesos importantes para la estructuración y el contenido de las relaciones sociales.
Como sostiene Bonal (1998) “el interés sociológico por la educación reside en sus características como
institución que constituye identidades y posiciones sociales que condicionan la forma en que los
individuos viven en sociedad, sus actitudes y formas de interacción y sus oportunidades vitales” (p. 21).
Por otra parte, se entiende que el objeto de estudio de la SE se ha configurado históricamente. Esto
implica reconocer que, como cualquier otra disciplina científica, la SE se desarrolla en un contexto
histórico y que los aspectos educativos que se convierten en problemas sociológicos, así como los
enfoques teóricos y metodológicos que se despliegan para analizarlos son expresión de las tensiones y
conflictos presentes en ese contexto histórico y de los paradigmas científicos hegemónicos.
Desde los orígenes de la perspectiva sociológica de la educación -pasando por su institucionalización-
hasta la actualidad, se reconocen diversos enfoques en disputa por la hegemonía explicativa de la
realidad socio-educativa. Es una decisión, por lo tanto, promover la enseñanza de las principales
perspectivas sociológicas de la educación con el fin de que los estudiantes no se formen en el marco de
una única corriente. Como plantea Bernstein (1988), “tal socialización en el seno de los varios
«paradigmas» asegura que los dilemas y las contradicciones de la sociedad continuamente se hagan
explícitos” (p. 145). En tal sentido, se propone la delimitación de criterios epistemológicos y teóricos
para la caracterización de cada una de las perspectivas. Esto es, identificar en cada una de ellas: a) los
supuestos acerca de la noción de sociedad y la relación de ésta con el individuo, b) el papel de la
educación en relación a la estructura social, y c) las derivaciones de orden metodológico que devienen
de los puntos anteriores.
En coherencia con el reconocimiento del carácter histórico de la SE, se decidió priorizar el criterio
cronológico —por sobre el temático— para la enseñanza de las diferentes perspectivas sociológicas de
la educación con la intención de contextualizar cada teoría en el escenario espacio-temporal, el contexto
socio-histórico y el contexto teórico en que se desarrolla. Resulta primordial, entonces, la revisión de
los modelos que sustentan cada enfoque sociológico a fin de evaluar sus límites y posibilidades para la
comprensión de las problemáticas socio-educativas contemporáneas. Es recién en una última unidad
donde, de alguna manera, se plantea un criterio temático, al proponer el abordaje de problemáticas
[89]
educativas contemporáneas desde la SE (aparecen aquí temáticas como género, violencia, pobreza,
etcétera).
Sin embargo, la opción por priorizar el criterio histórico y no temático en el marco de la enseñanza de la
SE en una carrera de Licenciatura (creemos que si fuese un Profesorado el criterio puede ser otro) nos
llevan a preguntarnos ¿Qué posibilidades y limitaciones presenta la elección del criterio cronológico por
sobre el temático en la enseñanza de la SE en la formación de Licenciados en Ciencias de la Educación?
¿Cómo enseñar SE?
En este apartado queremos explicitar cuestiones vinculadas a la metodología de trabajo, esto es, a la
necesaria articulación forma-contenido que se constituye en el núcleo de toda propuesta de enseñanza
(Edelstein, 2005). Esto implica definir los elementos que configuran el ‘universo didáctico’ (Beltrán
Llavador, 2013), emprender una ‘construcción metodológica’ (Edelstein, 2005) a partir del entre-
cruzamiento de la lógica disciplinar, las características de los sujetos de aprendizaje, los propósitos
perseguidos y las situaciones y contextos particulares en los que se desarrolla la enseñanza.
A lo largo de la cursada, se pretende que las clases teóricas y prácticas combinen la explicación del
docente con las prácticas reflexivas de los estudiantes buscando tender puentes constantes entre teoría y
práctica, acción y reflexión, conocimientos formales y experiencias cotidianas. Para ello se proponen
actividades -grupales e individuales- que reúnen el ejercicio continuado tanto de la discusión oral como
de la reflexión escrita.
A continuación, se detallan algunas de las estrategias didácticas implementadas -otras planificadas pero
no puestas en marcha- que, se considera, pueden contribuir al estudio de las perspectivas sociológicas
de la educación. Entendiendo que “estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensión más exacta del
objeto, es percibir sus relaciones con los otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del estudio, se
arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea ni recrea” (Freire, 2002: 52).
Exposición del docente
Las clases teóricas se desarrollan fundamentalmente sobre la base de la exposición del docente y la
participación de los alumnos. El tratamiento de los contenidos temáticos se centra en la presentación de
cada corriente en estudio, poniendo especial énfasis en el contexto socio-histórico y teórico en el que se
desarrolla. Se examina en cada caso la noción de sociedad, la concepción relativa a la naturaleza del
actor social y su relación con las estructuras sociales y las concepciones que se sustentan sobre la
educación en tanto objeto de estudio sociológico. Asimismo, se prioriza una estrategia de comunicación
orientada a provocar en los estudiantes una interpelación constante al sentido común, a las ‘vistas
parciales’ con el propósito de convertir los esquemas de percepción en uso en objetos de reflexión y
vigilancia epistemológica (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2002).
Trabajos prácticos de análisis conceptual
El tratamiento analítico de cada perspectiva obedece a la consideración de que es el trabajo sobre el

aparato conceptual propio de cada teoría (Brigido, 2006) el instrumento que hace posible develar
supuestos e identificar los rasgos constitutivos de los diversos modos de conocimiento-intervención
sobre la realidad social. Por ello, consideramos que se torna necesario identificar en cada teoría las
definiciones sustantivas de los conceptos de sociedad, actor social, orden social, acción educadora,
Estado, poder, ideología, clases sociales, cambio social, entre otras. Para ello se recurre a guías de
lectura, elaboración de glosarios, construcción de cuadros comparativos, etc.
Ejercicios de escritura
Una cuestión que creemos que merece ser tenida en cuenta en la enseñanza de la SE es que las
temáticas que aborda y los términos que utiliza están presentes en la vida diaria y están atravesados por
[90]
significaciones del sentido común. En este sentido, se vuelve imperioso desarrollar una mirada
sociológica (Beltrán Llavador, 2013), esto es, propiciar la diferenciación entre sentido común y
conocimiento científico, entre problemas sociales y problemas sociológicos. En este sentido, se busca
generar situaciones que permitan desnaturalizar y problematizar las nociones de sentido común que
portan los estudiantes —y también los docentes— en relación a los fenómenos educativos así como
también de los discursos que circulan en diferentes ámbitos sociales (medios de comunicación,
interacciones cotidianas, etcétera). Para ello, se recurre al trabajo con relatos, análisis de la propia
biografía escolar y situaciones cotidianas, archivos de ideas, etc. Se destaca aquí la importancia de la
escritura como herramienta de objetivación del ‘contexto concreto’, de toma de distancia de las propias
prácticas y su análisis en el ‘contexto teórico’ (Freire, 2002).
Abordaje de problemáticas educativas
Como se mencionó previamente, la última unidad del programa está dedicada a emprender inter-
pretaciones sociológicas de problemáticas educativas actuales desde distintas perspectivas teóricas. Para
ello se recurre a contribuciones científicas actualizadas que se valen de herramientas teórico-
metodológicas provenientes del campo la SE para el abordaje de distintos ejes temáticos (educación y
trabajo, cultura escolar y género, pobreza y exclusión social, etc.) y se privilegian aquellas
investigaciones que focalicen en el estudio del sistema educativo argentino.
Actividades colaborativas
A fin de contextualizar cada una de las perspectivas sociológicas de la educación que se van estudiando,
identificar sus supuestos y conceptos centrales e ir estableciendo relaciones entre ellas, se propone la
realización de una actividad colaborativa a lo largo de la cursada que permita la construcción colectiva
de tales cuestiones. Para ello, se propone la realización de un cuadro comparativo en una Wiki7.
En relación con la evaluación, consideramos que es un concepto complejo que está sujeto a múltiples
interpretaciones teóricas, metodológicas y axiológicas. A pesar de que se trata de una práctica añeja y
extendida en los sistemas educativos, es un concepto polisémico ya que en él se arraigan diferentes
concepciones sobre la educación, el currículum, la enseñanza, el aprendizaje y la vinculación de las
instituciones educativas con la sociedad más amplia (Araujo, 2011). Desde la perspectiva que
adoptamos, la evaluación constituye una práctica social productora de sentidos (Dias Sobrinho, 2008),
un proceso de comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de diálogo y de mejora (Santos
Guerra, 1999).
En el marco de la propuesta de enseñanza que llevamos adelante, la evaluación de los objetivos
propuestos se realiza durante el desarrollo de las clases, de manera permanente y con carácter formativo
y teniendo en cuenta los siguientes criterios de evaluación:
 Intervenciones pertinentes en las clases.
 Realización de las lecturas solicitadas, nivel de profundización y análisis de la bibliografía
propuesta.
 Reconocimiento de los supuestos subyacentes en las diferentes perspectivas sociológicas de la
educación
 Establecimiento de relaciones entre conceptos centrales de las distintas perspectivas teóricas.
 Apropiación crítica de categorías sociológicas para el abordaje de problemáticas educativas.
 Problematización de nociones de sentido común propias y de otros en relación a temas
educativos a partir de las herramientas teóricas provenientes del campo de la sociología de la
educación.
7Una wiki es un sitio web colaborativo que puede ser editado por varios usuarios.
[91]
También se recurre a las formas 'tradicionales' de evaluación en las instituciones universitarias: los
parciales y el examen final. Asimismo, se califica una actividad de escritura transversal consistente en
el análisis, desde los marcos teóricos estudiados, de una situación educativa.
¿Qué podemos concluir?
Como puede advertirse, a lo largo del escrito hemos focalizado en aquello que hace a la planificación de
la propuesta de enseñanza (priorizando la explicitación de los supuestos) y a las decisiones que hemos
ido tomando en el desarrollo de la misma. El carácter reciente de la experiencia de enseñanza de SE en
la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la UNS hace que nos encontremos en pleno proceso de
balance. Solo dos cuatrimestres de cursada llevamos transitando esta propuesta de enseñanza lo cual,
creemos, no nos permite arribar a conclusiones acabadas. Pero sí, nos permite generar una serie de
interrogantes.
En varias partes del escrito, ya sea cuando se hizo referencia a los orígenes de la SE o cuando se
explicitó la proveniencia disciplinar de quienes enseñamos SE en a UNS, aparece subyacente la
cuestión de la relación de la SE con la Sociología y con otras Ciencias de la Educación como la
Pedagogía. Entrecruzamientos que se remontan a los orígenes mismos de la SE. Como sostiene
Quintana Cabanas (1989), la SE cabalga entre lo sociológico y lo educacional. En este sentido, cabe
preguntarse: ¿Qué particulares relaciones mantiene la SE con la sociología y con las ciencias de la
educación? ¿Cómo se inscribe en sus campos de conocimiento? ¿Cuáles son sus principales aportes a la
formación de trabajadores de la educación y cuáles son las estrategias más adecuadas para lograrlos?
¿Cómo se conjuga en las prácticas de enseñanza el desarrollo de una mirada sociológica ante las
realidades cotidianas y la apropiación de categorías propias de determinado contexto histórico y
teórico? En este sentido nos seguimos preguntando: ¿Qué posibilidades y limitaciones presenta la
elección del criterio cronológico por sobre el temático en la enseñanza de la SE en la formación de
Licenciados en Ciencias de la Educación?
Bibliografía
Beltrán Llavador, F. (2013). Enseñar y aprender sociología: textos y pretextos para una cultura de la
pregunta. X Conferencia de Sociología de la Educación. Disponible en:
http://www.uv.es/~jbeltran/ase/textos/beltran.pdf.
Bernstein, B. (1988). La sociología de la educación. Un breve resumen. En B. Bernstein, Clases,
códigos y control. Madrid: Akal.
Bonal, X. (1998). Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes
contemporáneas. Barcelona: Paidós
Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C. (2002). El oficio del sociólogo. Presupuestos epis-
temológicos. Buenos Aires: Siglo XXI.
Brigido, A. M. (2006). Sociología de la educación: temas y perspectivas fundamentales. Córdoba:
Editorial Brujas.
Da Silva, T.T. (1995). Escuela, conocimiento y currículum. Ensayos críticos. Buenos Aires: Miño y
Dávila Editores.
Dias Sobrinho, J. (2008). Avaliaçăo educativa: produçăo de sentidos com valor de formaçăo. Avaliaçăo.
Revista da Avaliaçăo da Educaçao Superior, 13, 1, 193-207. Edelstein, G. (2005). Enseñanza,
políticas de escolarización y construcción didáctica. En Frigerio, G. y Diker, G. (Comps.), Educar:
ese acto político. Buenos Aires: Del Estante Editorial.
Freire, P. (2002). Contexto concreto-contexto teórico. En P. Freire, Cartas a quien pretende enseñar.
Freire, P. (2014). Elementos de la situación educativa. En P. Freire, El grito manso. Buenos Aires: Siglo
XXI Editores.
Quintana Cabanas, J. M. (1989). Sociología de la Educación. Madrid: Editorial Dykinson.
Lerena, C. (1985). Materiales de sociología de la educación y la cultura. Madrid: Grupo Zero.
Martín Criado, E. (2010). La escuela sin funciones. Crítica de la sociología de la educación crítica.
Barcelona: Bellaterra.
[92]
W. Mills, C. (1996). La imaginación sociológica. México: Fondo de Cultura Económica.

Santos Guerra, A. (1999). Evaluación Educativa. Un proceso de diálogo, comprensión y mejora.
Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río de La Plata.
Tenti Fanfani, E. (2007). La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación.
[93]
Sociología de la Educación:
Reflexiones pedagógico-didácticas sobre una propuesta
de enseñanza
Barrera, Karina 1
Federico, Martin 2
Indart, Mariano 3
Presentación
En este trabajo nos proponemos caracterizar y reflexionar sobre la propuesta de enseñanza de la

asignatura Sociología de la educación, correspondiente al segundo año del Profesorado y Licenciatura
en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Luján [UNLu]. Expondremos brevemente
los criterios y fundamentos con los que tomamos algunas decisiones referidas a la selección de
objetivos, contenidos, bibliografía, estrategias de enseñanza y modalidades de evaluación/ acreditación
de la asignatura. Explicitaremos también aquellas dificultades y potencialidades que identificamos en
dicha propuesta. Los debates internos del equipo docente y la sistematización de los balances de
cursada realizados por los/as estudiantes, serán insumos centrales para desarrollar las posteriores ideas.
Dada la diversidad de líneas de reflexión posibles a la hora de analizar una propuesta de enseñanza,
decidimos profundizar sobre nuestras preocupaciones y estrategias relacionadas con los procesos de
lectura y escritura por parte de los/as estudiantes.
Pretendemos que este trabajo nos permita debatir con equipos docentes de otras universidades sobre la
enseñanza de la disciplina en cuestión. Poniendo en común preocupaciones, experiencias potentes e
identificando dificultades recurrentes y posibles propuestas de acción.
Características generales del equipo de trabajo y la asignatura
Nuestro equipo docente forma parte de la división socio-histórico política del Departamento de
Educación de la UNLu, y está compuesto por cuatro integrantes: una profesora asociada, un profesor
adjunto (de licencia), un jefe de trabajos prácticos y dos ayudantes de primera. En años anteriores
incorporamos en el equipo ayudantes estudiantes, que acceden mediante un concurso. Este año se
incorpora un estudiante pero en carácter de pasante interno rentado para colaborar en instancias de
extensión e investigación. Con el equipo docente llevamos adelante diversas actividades en docencia,
extensión e investigación4. Son muchas y variadas las tareas anuales y requieren de un permanente
1 Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación, Ayudante de 1ra, Universidad Nacional de Luján.

2 Licenciado en Sociología, Ayudante de 1ra, Universidad Nacional de Luján.
3 Magister, Profesor y Licenciado en Sociología, Jefe de trabajos prácticos, Universidad Nacional de Luján
4
-El dictado de la materia Sociología de la Educación de la carrera de Ciencias de la Educación durante el segundo
cuatrimestre de cada año en dos comisiones paralelas, una en la sede de Luján y otra en la Sede regional San Miguel.
[95]
Barrera, Karina; Federico, Martin; Indart, Mariano
trabajo de discusión, articulación y formación como equipo. En este caso, dada la temática de las
jornadas, vamos a compartir aspectos generales relacionados con el dictado de Sociología de la
educación [SE] y a presentar algunos interrogantes y debates del equipo docente sobre ellos.
SE es una materia cuatrimestral ubicada en el segundo año de la Licenciatura y Profesorado en Ciencias
de la Educación y tiene una carga horaria de 96 horas. La correlatividad requerida para la materia es
tener aprobada “Sociología general” y tener cursadas “Introducción a la problemática educacional” y
“Fundamentos filosóficos de la educación”.
Nuestro programa es el resultado de un conjunto de decisiones colectivas, que expresan un proceso
deliberado de construcción fundamentada, en base al recorrido histórico que hemos transitando y a
actualizaciones que consideramos necesarias. A continuación abordaremos aspectos referidos a los
propósitos, contenidos, bibliografía, modalidad de cursada y evaluación de la asignatura.
a. Sobre los propósitos
En el programa que construimos proponemos que los/as estudiantes incorporen en su formación la

perspectiva sociológica para interpretar los procesos educativos y colaborar con la toma de posición
fundamentada en relación a los proyectos político-pedagógicos que se promueven para la educación
pública. La asignatura se estructura alrededor de una pregunta acerca de cómo la educación participa en
la producción, reproducción y cambio del orden social. En este sentido es fundamental la elaboración de
herramientas conceptuales y metodológicas que permitan una reflexión crítica sobre los procesos de las
prácticas en los sistemas escolares, los efectos de dichas prácticas y de las estructuras por las cuales se
produce y distribuye el conocimiento y cultura en nuestra sociedad.
Para ello, recorremos aspectos epistemológicos, el desarrollo histórico del campo de la sociología de la
educación y sus problemáticas centrales; ponemos en debate la concepción “oficial” del conocimiento
que circula en las escuelas, profundizamos el conocimiento en relación al concepto de Estado y lo
público e intentamos dar cuenta del actual escenario sociocultural, político y económico y su relación
con los “sentidos comunes” acerca de la función social de la escuela que intentan imponerse desde el
proyecto educativo neoliberal. Consideramos necesario contextualizar el debate sobre la redefinición
del carácter público de la educación en nuestro país y en el resto de América Latina, analizando
críticamente las posibilidades para el desarrollo de un proceso educativo popular. Como puede
apreciarse, nos interesa reconocer las problemáticas disciplinares a partir del desarrollo histórico del
campo de la SE, en función de consolidar fundamentos teóricos para situarnos en las actuales disputas
político-pedagógicas. En este sentido, acordamos en que la objetividad científica no significa
neutralidad, por lo que manifestamos desde el inicio de la cursada el posicionamiento del equipo, que es
el de colaborar en la construcción de la mencionada educación pública popular, en el sentido freireano
de esta expresión.
b. Sobre los contenidos
Seleccionar y definir contenidos curriculares es una tarea compleja y siempre supone priorizar algunas
temáticas en desmedro de otras. El debate en nuestro equipo, incorporando las sugerencias de los/as
estudiantes de cada cohorte, se renueva cada año: si priorizar el desarrollo histórico de la disciplina, sus
problemáticas generales y o específicas, si detenernos en las teorías sociológicas o enfatizar temáticas
de índole sociológica que atraviesan lo educativo, si atender más específicamente los avances
producidos en investigación socio-educativa, si ampliar el debate sobre el contexto y los proyectos
político-educativos en disputa en la actualidad, entre otros ejes de discusión.
- Dictado de la materia Perspectiva Socioeducativa del Conocimiento y los Sujetos de la Licenciatura en Nivel Inicial
durante el primer y segundo cuatrimestre (un cuatrimestre en cada sede).
-Dictado de un Seminario sobre trabajo docente en el primer cuatrimestre.
-Desarrollo del proyecto de extensión titulado: El trabajo docente en los I.S.F.D y del proyecto de investigación “La
construcción de la identidad laboral de los profesores. El caso de los ISFD de la Provincia de Buenos Aires.
[96]
Sociología de la Educación: Reflexiones pedagógico-didácticas sobre una propuesta de enseñanza
En el programa propuesto para 2017, derivado del desarrollo que venimos efectuando en los últimos
años, hemos decidido dedicar dos unidades al desarrollo histórico del campo de la SE, explicitando los
criterios elaborados por algunos autores/as desde los cuales es posible ordenar la presentación de la
disciplina, y manifestando nuestro posicionamiento al respecto en función del marco político
pedagógico desde dónde vamos a profundizar los análisis, aclarando siempre que éste es un recorte
inevitablemente arbitrario.
En este sentido decidimos dejar en la primera unidad el debate sobre los criterios de presentación de la
SE y los primeros grandes edificios teóricos de la sociología general y sus planteos en relación a la
educación (los elaborados por Durkheim, Marx y Weber) ya que desde ese entonces se perciben
diferentes maneras de enfocar el lugar y el impacto de los sistemas educativos en su relación con el
orden social. Estos planteos iniciales ya han sido trabajados, en parte por los/as estudiantes, en la
materia Sociología general. En este sentido notamos cierta dificultad en relación a qué aspectos fueron
priorizados en dicha disciplina correspondiente al primer año, e incluso la total ausencia del aporte
weberiano que nos parece fundamental para entender los procesos de legitimación y burocratización de
los Estados Modernos, donde la escuela cumple un papel central.
En la unidad 2 nos detenemos en algunos debates que se desarrollaron el siglo XX: el estructural
funcionalismo, el desarrollismo, las bases sociológicas presentes en el neoliberalismo, como grandes
expresiones teóricas consolidadas hegemónicamente y las críticas producidas desde el repro-
ductivismo, las teorías de la resistencia, la irrupción del concepto de hegemonía desde Apple en
adelante y los aportes sociológicos provenientes, más o menos directamente, del universo conceptual
freireano.
La última unidad es la que nos permite poner el recorrido teórico en función de los procesos sociales
recientes. Profundizamos el análisis teórico del Estado y lo público, para entender a los sistemas
educativos como parte de un determinado proyecto político que procura avanzar entre relaciones de
fuerzas con intereses opuestos. Aquí se recuperan y profundizan los conceptos de hegemonía, sentido
común, sociedad civil, con aportes de la sociología latinoamericana. La finalidad es enfatizar los
fundamentos para entender y posicionarse en los debates actuales en relación a la educación pública y
su sentido, ante el embate de los proyectos políticos neoconservadores y neoliberales que han vuelto a
conducir los gobiernos de varios países de AL y de nuestro país en particular.
c. Sobre la modalidad de cursada
La modalidad de cursada establecida por el plan de estudios es cuatrimestral y se desarrolla en dos

encuentros semanales: 3 horas para los teóricos y 3 horas para los prácticos. Consideramos que ambas
instancias de cursada deben ser planificadas como teórico-prácticas, por lo que distribuimos las
temáticas en función de los intereses y especialidades del equipo docente en relación a los momentos
teóricos, y acordando en todos los casos instancias de trabajo práctico semanal dentro de las 6 horas
destinadas a la materia. Hemos intentado, con limitaciones propias del plan de estudio y de la
organización de la carrera en cuestión, variar esta forma de cursada repensando las instancias presencial
en otros formatos posibles: trabajos de campo, visitas a experiencias, organización de paneles. Creemos
necesario debatir sobre formas de organizar los encuentros que contemplen la trayectoria del estudiante
real y rompan con la rigidez de la oferta, que termina siendo dificultosa para muchos. La bibliografía es
extensa y posee una complejidad que requiere de importantes tiempos extras a los de la cursada
obligatoria. Gran parte de los/as estudiantes acuden a las instancias teóricas y prácticas sin lecturas
previas del material, lo que impide un mejor aprovechamiento de los espacios presenciales.
d. Sobre la evaluación y acreditación
La evaluación es una actividad que debe colaborar con la mejora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, al promover una constante reflexión de todos los sujetos involucrados en este proceso
(Celman, 1998).
[97]
Hemos afirmado que esperamos que los/as estudiantes se apropien de la perspectiva sociológica para
analizar los procesos educativos. En este sentido aspiramos a que las distintas instancias contempladas
para evaluar y finalmente acreditar la disciplina permitan apreciar cómo han logrado interpelar, en sus
propias subjetividades, los aspectos del sentido común hegemonizado por el discurso educativo
tradicional. También pretendemos que puedan relacionar la función social de los sistemas educativos en
relación al mantenimiento o la transformación del orden social con los diversos marcos teóricos
analizados, pudiendo reconocer las dimensiones sociológicas presentes en los diferentes discursos.
Para estas instancias tan complejas intentamos contemplar distintas modalidades e instrumentos, alguno
de los cuales mencionaremos en este apartado y otros en el siguiente subtítulo. El primer parcial es
individual, presencial y escrito de carácter mayormente descriptivo de las teorías y conceptos centrales
trabajados. Un segundo parcial domiciliario a elaborar de manera grupal (hasta 4 integrantes). En este
caso apelamos a la construcción colectiva de análisis de artículos periodísticos, fragmentos de textos
teóricos relacionados, planteos de política educativa presentes en normativas, etc. Esta modalidad de
evaluación no siempre cumple con el objetivo pretendido de un trabajo colaborativo a partir del análisis
y discusión conceptual entre los integrantes del grupo; y las apreciaciones por parte de los estudiantes
aparecen muy divididas entre quienes la consideran sumamente productiva, y quienes no lo vivenciaron
de esa forma en la práctica y demandan una evaluación exclusivamente individual.
Se suman a estas dos instancias la presentación de un TP grupal que se presenta en una clase a acordar y
que consiste en exponer una breve consigna sobre temas distribuidos en clase al inicio de la cursada.
Los/as estudiantes que aprueban estos trabajos/parciales pueden promocionar la materia a partir de un
integrador (una exposición individual y oral sobre un eje seleccionado por los/as estudiantes) si es que
su nota promedio fue 6 o más, o de presentarse a dar examen final en los llamados corres-pondientes.
También es una instancia individual y oral. Los estudiantes tienen la posibilidad de recuperar alguna de
las instancias, si es que fue desaprobada, en una fecha al final de la cursada.
El lugar de la lecto-escritura en la propuesta de enseñanza
En nuestra propuesta político-pedagógica cobran centralidad diversas actividades de lectura y escritura

en tanto estrategia de enseñanza-aprendizaje que les permita a los/as estudiantes la comprensión de los
contenidos y problemáticas presentadas, y a la vez los acompañe a transitar su proceso de alfabetización
académica.
Partimos de reconocer que la enseñanza de cualquier disciplina en general, y de la sociología de la
educación en particular, implica entender a la lectura y escritura como un objeto de enseñanza. Estudios
recientes (Carlino, 2013; Nogueira, 2007) permiten sostener tal afirmación, al evidenciar que la
alfabetización es un proceso constante que se desarrolla en los diversos ámbitos que las personas
habitamos. Por ello, debemos pensar a la lecto-escritura no en términos de falencias de los/as
estudiantes (aquello que no logran, no pueden, no entienden), sino como un espacio fértil para el diseño
de propuestas de enseñanza.
Entendemos que las instancias de lectura y escritura persiguen la finalidad de que los/as estudiantes
puedan apropiarse del sistema conceptual-metodológico y, a la vez, de las prácticas discursivas propias
de este campo disciplinar. Cada campo del saber tiene una manera propia de pensar, leer y escribir
sobre su objeto de estudio. Por lo tanto, para promover la comprensión de textos pertenecientes a una
comunidad disciplinar de la que los/as estudiantes aún no son miembros plenos, es preciso ofrecer
determinadas estrategias de lectura, enseñar los modos de leer específicos del área y reponer aquello
que los textos omiten (Carlino, 2013).
Por lo dicho implementamos distintas estrategias y diseñamos ciertos recursos didácticos, con el
objetivo de mejorar los procesos de aprendizaje a partir de una dinámica dialogada, que fomente el
debate fundamentado entre el equipo docente y los/as estudiantes. Cada año rediseñamos estos recursos,
repensándolos en función de sus potencialidades y limitaciones.
En primer lugar, junto con la bibliografía, los/as estudiantes cuentan con el programa de la materia, un
cronograma de trabajo, guías de lectura para cada texto y fichas de apoyo elaboradas por miembros del
[98]
equipo sobre temáticas nodales de la materia. Si bien los/as estudiantes cuentan con el programa de la
asignatura, su lectura y utilización no es frecuente. Por el contrario, requiere de un trabajo por parte de
los/as docentes que explicite su utilidad y acompañe la relación de ese programa con las propuestas de
enseñanza de cada clase. Por otro lado, el cronograma de trabajo suele ser un referente constante para
los/as estudiantes, que les permite organizar previamente sus lecturas y tener de manera anticipada las
fechas de evaluación. Las guías de lectura pretenden acompañar el proceso de comprensión lectora, al
presentar consignas que permitan identificar los conceptos claves del texto y jerarquizar su información.
Si bien no es obligatorio, los/as estudiantes pueden entregar estas guías resueltas por escrito o plantear
dudas a partir de sus consignas en clase. Instamos permanentemente en estos casos a evitar las
transcripciones textuales en las respuestas. Por un lado como ejercicio de la autonomía en la redacción y
por otro como fuente para evaluar fehacientemente la comprensión de los conceptos en juego. Tal
situación es poco frecuente, ya que si no es solicitado previamente los estudiantes no manifiestan
responder las consignas propuestas ni plantean dudas sobre ellas. Por su parte, las fichas elaboradas por
el equipo docente pretenden acompañar, no reemplazar, la lectura de las fuentes primarias. Tales fichas
son de diversos tipos5:
 Introductorias y articuladoras: Presentan la materia, sitúan en tiempo-espacio las teorías a
trabajar, establecen relaciones entre autores, ofrecen esquemas y líneas de tiempo y explicitan
criterios del equipo para la selección y organización de contenidos.
 Específicas de un/a autor/a: Profundizan en el aporte teórico de un referente teórico,
seleccionado según las dificultades observadas en cursadas anteriores. Tales fichas no
reemplazan los textos del autor, sino que amplían su información y brindan ejemplos a fin de
acompañar la comprensión de la teoría en cuestión.
 Sistematización y análisis de experiencias: Expresan resultados parciales/totales de alguna
experiencia de investigación o extensión realizada por el equipo, poniendo en juego conceptos
centrales de la materia para su análisis.
En segundo lugar, los encuentros presenciales cuentan con instancias expositivas acompañadas de
presentaciones en Power point y lectura colectiva de fragmentos significativos de los textos. Allí se
destaca la importancia de ubicar en tiempo y espacio al texto leído y su autor/a, a la vez que se explicita
el sentido del texto dentro del programa de la materia y unidad correspondiente. También, se ponen en
“diálogo” los distintos textos a fin de advertir, a través de cuadros comparativos, las relaciones entre las
diversas perspectivas teóricas. Este andamiaje en la lectura es necesario ya que coincidimos con la
siguiente afirmación:
Estudiar seriamente un texto exige un análisis del estudio que llevó a cabo el autor para poder
escribirlo. Requiere una comprensión del condicionamiento sociológico-histórico del
conocimiento. Y exige una investigación del contenido que se estudia y de otras dimensiones del
conocimiento. Estudiar es una forma de reinventar, re-crear, reescribir; y ésta es la tarea de un
sujeto activo. Es más, con un enfoque así, el lector no se puede separar del texto porque estaría
renunciando a su actitud crítica respecto del mismo (Freire, 1990, p. 30).
También se proponen instancias de lectura y resolución de guías, en grupos pequeños, y con una puesta
en común final. En este sentido notamos que, algunas veces, esta dinámica no logra cumplir con los
objetivos. Algunos estudiantes no siguen la consigna de lectura en estos momentos grupales, otros
exponen su parte y se retiran. En otros casos se quedan durante los momentos expositivos de repaso o
profundización de los conceptos, retirándose al comenzar los momentos en el que tienen que producir
ellos. Según algunas opiniones vertidas en los balances de cursada esto se debe a una subestimación de
la productividad de esos momentos al no haber cumplido con la lectura previa de los textos o, en otros
casos, a una dificultad para exponerse frente al grupo. Estamos intentando revisar la estrategia: enviar
las consignas de lectura antes del encuentro presencial y que los estudiantes traigan sus análisis
5 Este año se editó desde EDUNLu (Editorial de la Universidad Nacional de Luján) un libro producido por los/as miembros del
equipo docente, que incluye material bibliográfico destinado a los/as estudiantes.
[99]
previamente, para debatir en la clase. Se prevé crear una plataforma virtual de intercambio previa a la
clase.
Otra de las estrategias que venimos utilizando, como ya se ha afirmado, consiste en encargar un TP
grupal que se pauta al inicio de la cursada. Dicho TP debe ser expuesto en una clase acordada en
alrededor de media hora. Esto nos ha permitido apreciar las dificultades que se presentan con algunos
contenidos antes de los momentos de evaluación previstos. La propuesta de escribir sobre los textos que
han leído
(...) contribuye a que incrementen su actividad cognitiva sobre el texto, es decir, les exige
armar una interpretación coherente, poner en relación lo que la bibliografía dice con lo que
ellos piensan y también les exige darse cuenta de qué entienden y qué no (Carlino, 20 13, p.
47).
Como mencionamos, proponemos instancias de escritura individual y grupal. Respecto de esta última
queremos expresar una dificultad recurrente. Tanto en el TP mencionado como en el segundo parcial
domiciliario grupal, una proporción considerable de estudiantes suele distribuir las consignas y luego
“compilarlas” para su entrega final. Esta situación ha sido advertida en algunos casos por los/as
docentes y en otras expresada por los propios estudiantes. Vemos esto como una dificultad en tanto
pretendemos generar estrategias que permitan ejercitar un trabajo colectivo y colaborativo entre los/as
estudiantes, dando espacios de la clase para ello y diseñando consignas que fomenten la polémica y
discusión en el grupo. Sin embargo, la experiencia indica la necesidad de entender que el poder trabajar
con otro de esta forma, no es una habilidad natural adquirida. Sino que, por el contrario, es objeto de
enseñanza. Nos preguntamos desde el equipo cómo implementar formas de acompañamiento para
aprender otras formas de vivir lo colectivo, que supere el ideario individual, competitivo y fragmentario
de trabajo.
A modo de cierre: desafíos y debates para re-pensar las propuestas de enseñanza
La enseñanza de Sociología de la Educación resulta una tarea compleja, que requiere de instancias de
debate y formación constate para los equipos docentes que trabajamos con ella. Su complejidad radica,
entre otras cosas, en que su enseñanza debe promover la apropiación crítica de con-ceptualizaciones
sociológicas que permitan a los/as estudiantes desnaturalizar su propia mirada y analizar los fenómenos,
problemas y prácticas educativas.
En este trabajo intentamos caracterizar nuestra propuesta de enseñanza y explicitar algunas reflexiones
sobre ella. En esta instancia de cierre creemos enriquecedor recuperar lo dicho hasta aquí y señalar
algunos aspectos de debate que consideramos centrales para re-pensar, junto con otros equipos, la
enseñanza de la disciplina en cuestión:
 Diseñar otras modalidades/formatos de cursada, que incluyan nuevas propuestas de trabajo
presencial. A le vez que articulen espacios de trabajo y encuentro virtual.
 Generar espacios institucionales de trabajo compartidos entre diversos equipos docentes, que
favorezca una mayor relación entre las asignaturas y el desarrollo de estrategias compartidas
para acompañar el proceso de alfabetización académica.
 Debatir criterios de selección de contenidos: qué incluir y qué excluir ante el avance del
campo, las nuevas producciones, las problemáticas coyunturales.
 Comprender al trabajo colaborativo como una competencia/habilidad a desarrollar. Es decir,
diseñar dispositivos de enseñanza que pongan de relieve el sentido de tales espacios de trabajo
y permitan ejercitar diversas modalidades de trabajo colectivo que superen la parcelación y
división de consignas.
Bibliografía
Carlino, P. (2013). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
[100]
Celman, S. (1998). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?

En A. Camilloni y otros, La evaluación de aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo.
Buenos Aires: Paidós.
Freire, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Barcelona: Paidós.
Goodman, K. (1996). La lectura, la escritura y los textos escritos: una perspectiva transaccional
psicolingüística. Textos en Contexto 2. Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires: Lectura y
vida.
Nogueira, S. (2007). La lectura y escritura en el inicio de los estudios superiores. Buenos Aires: Biblos.
[101]
Descentramiento e implicación en el oficio docente:

La Sociología de la Educación como posibilidad de
experiencia educativa
Rosales, Gabriel1
Interrogantes, tensiones y desafíos iniciales
Construir una propuesta de formación docente implica contestar y contestarse –de manera explícita o
solapada- algunos interrogantes basales en función de los cuales se estructura: ¿Cómo se concibe la
práctica educativa y el oficio docente para el que se está formando? ¿Cómo formar, de la mejor manera
posible, a las y los estudiantes que para esta práctica, y este oficio, se preparan? ¿Cuál es el aporte
específico que, en el contexto de un proyecto de formación colectivo, realizará el espacio disciplinar en
el que uno se sitúa? Partiendo de estos interrogantes, en este trabajo presentaré algunos aspectos de la
propuesta de enseñanza que he construido para la asignatura Sociología de la Educación (SE) 2 ,
pensándola desde una perspectiva de formación docente que pone en su centro el par conceptual
experiencia/saberes de experiencia.
Pensar la Sociología de la Educación [SE] como espacio disciplinar en el contexto de la formación
docente desde la noción de “experiencia” plantea un gran desafío y, porque no, una aparente
contradictio in adjecto; contradicción que puede observarse en la características específicas de la
disciplina (el modo en que entiende y aborda los fenómenos educativos) y en cómo ha sido pensado,
usualmente, su aporte específico en las propuestas formativas destinadas a docentes (relación teoría-
práctica).
Por un lado, en lo que se refiere a la mirada disciplinar, la SE -por lo menos tal y como ha sido definida
tradicionalmente en sus diferentes vertientes teóricas- pretende aleccionar al docente en formación acerca
de las regularidades y condicionamientos sociales, políticos, económicos, ideológicos e institucionales
que subyacen al encuentro educativo; en este sentido el pensamiento sociológico aporta una mirada que
se caracteriza por destacar lo general en lo particular, lo social en lo individual, lo histórico en lo
biográfico (Bauman, 2007).
Esta mirada disciplinar se presenta, en principio, como antitética con la educación entendida como
“experiencia” en tanto este abordaje tiende a enfatizar lo singular, irrepetible e impredecible del
encuentro educativo: un estudiante que existe en su singularidad y en su diferencia, un docente que no
1
Docente e investigador. Universidad Nacional de San Luis [UNSL]. Profesor Responsable Sociología de la Educación,
Profesorado Universitario en Letras. Facultad de Ciencias Humanas-UNSL.
2 Esta asignatura se dicta en el primer año, segundo cuatrimestre, del Profesorado Universitario en Letras perteneciente a la
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Cuenta con 60 horas (dos clases semanales); suelen
asistir entre 30 y 40 estudiantes aproximadamente y constituye el único espacio donde las y los estudiantes abordan temáticas
vinculadas al análisis sociológico de los fenómenos educativos (el Plan de Estudios no cuenta con una Teoría Sociológica
previa).
[103]
Rosales, Gabriel
es intercambiable más allá de que ocupe un rol o una función institucional y una situación que no se
parece a ninguna otra y que, por lo tanto, ningún saber teórico instituido previamente puede atrapar
(Cifalí, 2010).
Por otro lado, vinculada con esta primera tensión, también surge la contraposición entre la relación
teoría- práctica y el vínculo experiencia-saber de experiencia. La SE forma parte de las llamadas
“Ciencias de la Educación”, esto es: ramas disciplinares específicas, provenientes de las Ciencias Sociales
(Sociología, Psicología, Antropología, etc.), que toman como objeto el fenómeno educativo con la
intención de brindar al docente herramientas teóricas que le posibiliten analizar, intervenir o
transformar su práctica; esta concepción implica, por definición, una exterioridad del conocimiento
sociológico respecto del hacer concreto, por lo que el desafío formativo, si se enfoca el problema desde
esta perspectiva, es acercar la teoría y la práctica de manera que una redunde en beneficio de la otra. A
diferencia de esto, la práctica educativa pensada desde la experiencia no antepone la proposición teórica
a la acción pedagógica en una relación de exterioridad, sino que propone el par experiencia-saber como
un vínculo íntimo, una relación mutuamente constitutiva entre el hacer y el pensar; entre lo que pasa, lo
que me pasa y lo que ello me da a sentir y pensar (Contreras y Pérez de Lara, 2010).
En lo que sigue intentaré desplegar productivamente estas tensiones o contraposiciones reflexionado
acerca de cómo la educación, pensada en tanto experiencia, puede contribuir a (re)pensar la enseñanza
de la SE; y como la enseñanza de SE, re-pensada en tanto experiencia, puede contribuir de manera más
cabal a la formación docente trascendiendo las dicotomías que tradicionalmente la estructuraron.
El trabajo docente como profesión humana
La necesidad de reflexionar sobre la noción de experiencia educativa e incorporarla en el ámbito de la

formación docente inicial se vincula, entre otras cosas, con la hipótesis de que las propuestas pedagógicas
destinadas a formar profesoras y profesores tienen, en general, un dudoso impacto en sus aprendizajes.
Diversas investigaciones han constatado que las y los estudiantes, a la hora de desempeñarse como
docentes, no lo hacen en función de lo que les enseñaron en sus trayectos formativos sino en base a lo
que efectivamente vivieron en su propias trayectorias escolares; vivencias que, en muchas ocasiones y
más allá de los discursos bienintencionados, la formación universitaria tiende a reforzar (Alliaud, 2006).
Partiendo de este diagnóstico crítico adquiere sentido y relevancia pensar la idea de experiencia
educativa en el campo de la formación docente; no entendiéndola como una perspectiva superadora que
desconoce la necesidad de otras tendencias, sino como un camino formativo más a ser explorado con el
objeto de que los procesos formativos tengan un verdadero impacto en las identidades y actuaciones
profesionales de las y los docentes en formación.
¿Qué implica pensar la formación docente poniendo en el centro la idea de experiencia educativa? En
principio, implica entender que el trabajo docente se encuentra comprendido en lo que Cifalí (2010)
denomina profesiones del sector humano. Profesiones caracterizadas por desarrollarse en escenarios
intersubjetivos, sociales e institucionales complejos e imprevisibles; que conllevan, por su misma
naturaleza, una ética de la acción particular y enfoques de pensamiento y formación específicos.
El trabajo docente, en tanto profesión del sector humano, supone una implicación social necesaria y
requiere, a la vez, implicación profesional consciente, matizada con cierta dosis de descentramiento.
Supone implicación social porque en la relación con las y los estudiantes nos ponemos en juego desde
nuestra integralidad personal, no solo desde el rol que ocupamos. Reconocer este hecho —del que, por
otra parte, no podemos escapar— nos puede ayudar a construir una implicación profesional que sea, a la
vez, descentrada; una implicación que nos ayude a hacer de nuestra propia historia, de nuestros
pensamientos y afectos, de nuestra capacidad de empatía, herramientas para desarrollar mejor nuestro
trabajo. En este sentido, el desafío profesional “consiste en colocarse a una distancia adecuada, de
manera efectiva y continúa, sin imaginarse que ya se está distanciado a priori (…) nuestra subjetividad
sería, a partir de ese momento, una de las herramientas del encuentro” (Cifali, 2010, p. 17).
Por otra parte, estas características de la profesión hacen que su práctica se aleje del ámbito de la
racionalidad técnica e implique la asunción de una ética de la acción responsable. Si bien, como es obvio,
el trabajo docente requiere el conocimiento de corpus teóricos y técnicos que informen y guíen procesos
[104]
Descentramiento e implicación en el oficio docente: La Sociología de la Educación como posibilidad de…
y acciones educativas, estos saberes constituidos nunca son suficientes y tienen su límite ontológico en
la inmediatez e imprevisibilidad de la acción in situ. Ante lo inédito de toda situación educativa el
conocimiento técnico-científico siempre será incompleto, provisorio, desajustado respecto de lo que la
práctica requiere. Y es ahí, en este límite necesario e infranqueable, donde emerge el problema de la
ética: el docente debe decidir qué está bien, qué está mal; qué decir, qué callar; debe inventar gestos que
no están en los libros porque no hay un saber último del que pueda fiarse. Y esta decisión la toma,
necesariamente, desde sus valores, desde sus intuiciones, desde su capacidad de reflexividad y empatía.
Al no haber garantía externa para sus decisiones, las consecuencias de estas decisiones recaen,
necesariamente, en el sujeto que las toma. Por ello, como decía Hanna Arendt, quien no asuma esta
responsabilidad, no puede ser educador.
Ahora bien, si entendemos el trabajo docente y la acción pedagógica desde esta perspectiva, emerge el
interrogante en relación a cómo pensar los procesos formativos y nos reenvía al problema de la
experiencia, los saberes de experiencia y cuáles son los enfoques y dispositivos pedagógicos más
apropiados para desarrollarlos.
Educación, experiencia, saberes de experiencia.
La noción de “experiencia educativa”, tal y como la desarrollan minuciosamente Contreras y Pérez de

Lara (2010), no se vincula tanto con la transitada idea de situaciones o procesos propuestos con fines
educativos (en el sentido de la expresión “realizar o proponer una experiencia educativa”) sino que hace
alusión a un movimiento intra e intersubjetivo que puede acontecer o no en una propuesta educativa. En
este sentido, podría decirse, no toda experiencia educativa (en tanto propuesta) produce experiencias
educativas (en tanto acontecimientos); ni toda experiencia educativa (en tanto acontecimiento) se
produce al interior de las experiencias educativas propuestas usualmente (por ejemplo, las desarrolladas
en la instituciones educativas en sus diferentes niveles). De hecho, a partir de intuir o constatar esta
“pobreza de experiencia” al interior de los dispositivos pedagógicos formalizados, es que resulta
relevante interrogarse por la naturaleza de la experiencia educativa y las condiciones necesarias (aunque
nunca suficientes) para promoverla.
¿En qué consiste una experiencia educativa? Una primer respuesta podría ser: la experiencia educativa
no es lo que pasa (lo que él o la docente dice, las tareas que encomiendan realizar, las múltiples
actividades que se desarrollan en el ámbito áulico), sino lo que me pasa con todo eso, y lo que eso deja
en mí en tanto marca subjetiva, huella. Si no me pasa nada, si no hay registro o huella subjetiva, si no
hay alguna modificación en cómo me veo, cómo veo el mundo, o cómo me veo en el mundo, no hay
experiencia. Puedo leer y escribir sin que me pase nada, puedo aprobar una evaluación sin que nada me
acontezca, puedo –incluso- aprender los contenidos de un espacio curricular sin que eso suponga,
necesariamente, alguna transformación subjetiva. En este sentido, la experiencia educativa tiene que ver
con sentirse afectado por relaciones que me con-mueven en un sentido integral: con-mueven mi
corporalidad, con-mueven mis sentimientos, con-mueven mis pensamientos.
Una segunda respuesta, complementaria de la primera, podría ser: la experiencia educativa no se agota
en lo que me pasa, sino que se vincula estrechamente con aquello que hago con lo que me pasa, con el
sentido que le otorgo y con las posibilidades que ese sentido me abre para seguir transitando la búsqueda
de nuevas experiencias. A esta construcción de sentido, íntimamente vinculada con lo que me pasa y
cómo elaboro las huellas que eso deja en mí, se puede denominar saberes de experiencia. Saberes que,
coherentes con la integralidad de la propia experiencia educativa y la multiplicidad de facetas que esta
abarca, se concretan no solo en pensamientos, sino también como sensibilidades y corporalidades
particulares.
Finalmente, una tercer respuesta podría ser: la experiencia educativa no se agota en lo que me pasa y en
el sentido que le otorgo, sino que se caracteriza también por la puertas y posibilidades que todo ese
movimiento abre en mí en cuando transformaciones y afectaciones futuras. En este sentido se podría
sentenciar: no toda experiencia es experiencia educativa, sino sólo aquellas que posibilitan seguir abierto,
maleable, sensible hacia afectaciones futuras. Por ello, el saber de experiencia nunca se cierra sobre sí
mismo, nunca es completo; no puede agotar los sentidos posibles de la experiencia, solo es una lectura
[105]
Rosales, Gabriel
posible y falible, sólo es una escritura sobre-impresa sobre otras escrituras que, a su vez, modificará su
sentido por ulteriores escrituras. El saber de experiencia tiene destino de palimpsesto y en eso reside su
enorme potencialidad.
Sociología de la Educación como experiencia educativa
Mencionadas algunas de la implicancias y potencialidades de pensar el oficio de profesor o profesora -y

su aprendizaje- desde la noción de experiencia educativa, queda ahora preguntarse por lo que atañe
específicamente a la Sociología de la Educación: ¿Cuál es el aporte específico que este espacio curricular
puede realizar para que las y los estudiantes se conecten con las particularidades del oficio que ejercerán?
¿Desde qué estrategias metodológicas se puede pensar la intervención para que este aporte fructifique?
A continuación, basándome en los aportes hasta aquí reseñados, intentaré avanzar sobre estos
interrogantes. Lo haré, primero, a partir de una reflexión personal sobre el por qué el paso por esta
disciplina en el transcurso de mi formación docente constituyó, para mí, una particular “experiencia
educativa”; en segundo lugar, teniendo como base estas reflexiones, desarrollaré el sentido de la
enseñanza de la SE en el ámbito de la formación docente pensado desde un enfoque reflexivo-
comprensivo; finalmente, en tercer lugar, expondré algunas precisiones metodológicas afincadas en estos
planteos.
a.) El descentramiento como experiencia educativa
Pensar el oficio docente que ejercemos -y para el que formamos- desde las implicancias subjetivas e
intersubjetivas que conlleva; y hacerlo desde un horizonte formativo que pone en el centro las nociones
de experiencia-saberes de experiencia conlleva, necesariamente, una reflexión encarnada, realizada en
primera persona, que parta de uno mismo. En este sentido resulta pertinente y necesario bosquejar una
reflexión personal acerca de lo que me pasó como estudiante en SE y lo que hice —o hago, o intento
hacer— con ello ahora que me toca ser docente. Atento a la idea de experiencia educativa ya enunciada,
no se trata tanto de acceder, de manera ingenua y transparente, a una “experiencia original, verdadera,
primigenia”, sino de realizar un esfuerzo que me permita construir -y pasar en limpio- los sentidos
personales que habilitó esa experiencia, transformándolos en saberes de experiencia que posibiliten otras
aperturas, ahora desde la posición docente. Ese es, me parece, el desafío.
Hay un movimiento en particular qué destacaría de mi experiencia con esta asignatura, durante mi
formación de grado como profesor en Ciencias de la Educación3: el movimiento de descentramiento.
Quiero focalizar en este aspecto porque, de alguna manera —y en la medida en que escribo sobre ello se
me hace más claro— está en la base del sentido o la intencionalidad con que intento abordar la
enseñanza de esta asignatura. A este movimiento de descentramiento, podría caracterizarlo a partir de
tres operaciones cognitivas mutuamente implicadas: des-familiarización, nominación y proyección.
La des-familiarización implicó la posibilidad de alejarme, al menos imaginariamente, de la inmediatez
de mi cotidianeidad social y escolar. Alejarme en un sentido espacial/social y temporal/histórico. Verme,
en perspectiva, como parte de un grupo y un espacio social más amplio: una clase, un barrio, una ciudad,
un Estado-Nación. Comprender, tejer vínculos, con una historia que trascendía mi biografía personal
donde encontraba respuestas —o, al menos, imaginaba encontrarlas— a proceso personales vividos por
mi familia y por mí mismo; poniendo en juego lo que Mills denomino, hace varios años ya,
“imaginación sociológica”. Pero esta des-familiarización no hubiese sido posible sin la operación de
nominación, porque el problematizar, el tomar distancia, implicó ponerle nombre, encontrar un nombre,
para lo que me pasaba. De nuevo: sector popular, conciencia de clase, desigualdad social, fueron
palabras que nominaron lo que confusamente sentía o intuía. Los rótulos poco importan, lo relevante es
cómo funcionaron esos conceptos, en ese momento, para mí. Finalmente, la proyección tiene que ver
3 A diferencia del Profesorado Universitario en Letras, el plan de estudios del Profesorado en Ciencias de la Educación cuenta
con dos espacio sociológicos: Teoría Sociológica en primer año y Sociología de la Educación en el segundo; por lo que, la
experiencia que aquí refiero, se ancla en mi tránsito por estas dos asignaturas.
[106]
con la posibilidad que se me presentó de construir, embrionariamente, un sentido, un proyecto, un

posicionamiento político-pedagógico orientado hacia el futuro. Un sentido último que, si se quiere,
funcionó, y en alguna medida funciona, como ideal regulador de mi hacer docente concreto.
Estos movimientos, que someramente refiero aquí, no son definitivos, ni mucho menos. Más bien
constituyeron el inicio de un proceso de apertura que, visto a la distancia, me llevó a transitar un camino
particular de formación, un modo singular de leerme a mí mismo, de atribuir un sentido a mi hacer (y a
mi “ser”) como estudiante-futuro docente y tejer un vínculo afectado con el conocimiento sociológico
¿Qué es lo que operó, qué es lo que funcionó, en ese entonces para posibilitarme estos des-
plazamientos? Con certeza no lo sé, seguro muchas cosas: lecturas, actividades, presencias, testimonios
concretos, inquietudes y preguntas previas, entre otras cosas. Lo cierto es que encuentro ahí —en esa
experiencia, en ese sentido personal, en ese saber encarnado— una orientación, una hipótesis general,
que me sirve de brújula para guiar mi labor docente.
b.) La enseñanza de la SE desde un enfoque reflexivo-comprensivo
Situando aquella experiencia en un registro pedagógico-didáctico, creo que el enfoque de enseñanza que
se desprende de la misma es uno donde se prioricen los aspectos reflexivos y comprensivos. Según Tenti
Fanfani (2010) tradicionalmente han habido dos enfoques predominantes en la enseñanza de la SE: el
enfoque disciplinar y el temático. Cada enfoque implica una selección particular de contenidos y
promueve un modo específico de relacionarse con el conocimiento.
El enfoque disciplinar prioriza, a la hora de seleccionar los contenidos, el desarrollo histórico de la SE.
Por ello, desde una lógica diacrónica, suele comenzar por los padres fundadores (Durkheim, Marx,
Weber, etc.) y luego por las diferentes corrientes y perspectivas en que se desarrolló la disciplina (SE
Funcionalista, SE Crítica-Reproductivista, Nuevas Sociologías de la Educación, etc.). Desde el punto de
vista de la relación con el conocimiento sociológico, predomina un vínculo centrado en las macro-
teorías explicativas de los fenómenos educativos entendiéndolas como objetos a ser estudiados por las y
los futuros docentes. En este sentido, el objetivo pedagógico de este enfoque pasa por transmitir un campo
disciplinar, sus diferentes perspectivas y disputas internas.
A diferencia de esto, el enfoque temático no se apega tanto a la lógica y desarrollo disciplinar sino que,
poniendo en el centro la profesión docente, se pregunta por los temas que la SE ha abordado
históricamente y que resultan relevantes para el futuro ejercicio profesional. En este sentido la SE no es
entendida como un campo disciplinar que hay que conocer sino como una “caja de herramientas” de la
que las y los futuros docentes pueden hacer uso para tener una visión más lúcida de sus propias prácticas.
Por ello los contenidos que se suelen priorizar —en este caso, los seleccionados por el mismo Tenti
Fantani— tienen que ver con la génesis y estructura del sistema educativo, las características de
los docentes, estudiantes, la relación social que se teje entre estos actores sociales que conviven en la
escuela, entre otras temáticas.
Como ya señalé, e intentando bosquejar una alternativa no excluyente de estos abordajes, me interesaría
plantear la posibilidad de un tercer enfoque en la línea de las reflexiones que vengo desarrollando, cuyo
sentido principal radicaría en propiciar (o, al menos, generar las condiciones para) esta experiencia de
descentramiento clave para la mejor implicación en el oficio. A este modo de entender el sentido de la
enseñanza de la SE se le podría denominar, de manera tentativa y provisoria, enfoque reflexivo/
comprensivo. Este enfoque puede inferirse o re-construirse, no sólo teniendo como base los desarrollos
pedagógicos aquí mencionados o mi propia experiencia, sino también recuperando, como fuentes de
inspiración, algunos desarrollos teóricos de la propia disciplina, que se preocupan por poner en primer
plano las prácticas reflexivas articulando instancias de comprensión y explicación. Tal es el caso de la
propuesta hermenéutica/comprensiva desarrollada por W. Mills o Bauman; o la “intervención socio-
lógica” planteada por Dubet, entre otras referencias posibles.
Bauman (2007), desde una perspectiva interpretativa que continúa la tradición inaugurada por Simmel,
retoma la noción de imaginación sociológica acuñada por W. Mills (1968) para plantear que la
“utilidad” o sentido de la sociología tiene que ver con brindar contextos teóricos de comprensión que les
posibiliten a hombres y mujeres vincular sus trayectorias personales/sociales y sus malestares/
[107]
Rosales, Gabriel
bienestares subjetivos con las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales de la época
histórica en la que les ha tocado vivir.
La sociología tiene éxito cuando recurren a ella hombres y mujeres como una herramienta
mediante la cual y con la cual pueden conectar sus vidas con los tiempos que viven, y pueden
darse cuenta de que transformar lo primero significa actuar sobre lo segundo (Bauman, 2007 p.
15).
Este proceso es posible en tanto se generen las condiciones para instituir un vínculo dialéctico entre las
interpretaciones personales de los fenómenos sociales que se viven (o “sentido común”) y las in-
terpretaciones teóricas desarrolladas por la Sociología.
Desde una perspectiva diferente, pero que también puede ayudarnos a pensar sentidos alternativas en la
enseñanza de la SE, Francois Dubet (2007) propone la noción de experiencia social como objeto de su
sociología y desarrolla un método particular, la intervención sociológica, para comprender y explicar
esta experiencia. Este concepto de experiencia social, tiene puntos de encuentro y algunos matices
respecto de la noción que desarrollamos anteriormente4. Para Dubet, las condiciones históricas propias
de las sociedades contemporáneas hacen que la acción social (lo que las y los sujetos hacemos, lo que
pensamos/sentimos acerca de lo que hacemos, las intencionalidades que les atribuimos a estas acciones)
no se pueden explicar, como lo hizo la sociología clásica en sus diferentes vertientes, por una
correspondencia entre actor y sistema (modo de producción/conciencia en el marxismo, sistema/rol en el
funcionalismo, campo/hábitus en Bourdieu, etc.) porque los actores tienen un rol activo en la
construcción de sus experiencias sociales que los aleja de la mera reproducción. En este sentido llama
“experiencia social a la cristalización más o menos estable, en los individuos y los grupos, de lógicas de
acción diferentes, a veces opuestas, que los actores deben combinar y jerarquizar a fin de constituirse en
sujetos” (Dubet, 2007 p. 117).
Para comprender y explicar estas experiencias plantea la intervención sociológica como un modo de
relación del investigador con los actores que estudia, donde en lugar de negar esa relación o querer
neutralizarla, se la debe considerar como uno de los objetos de la investigación “Si se parte de la hipótesis
de que los actores son actores y que por ello poseen capacidades de acción y reflexión, son esas
capacidades las que el investigador debe movilizar, en lugar de conferirse un monopolio del sentido”
(Dubet, 2007 p. 36). En esta línea de razonamiento, respecto de la aparente dicotomía entre experiencias
singulares y condicionamientos sociales, plantea:
Interesándose en la singularidad los actores se hallan más oportunidades de descubrir las

maneras en que se articulan las “fuerzas” y los “hechos sociales”. Si cada cual construye su
experiencia de manera única porque las historias y las condiciones de vida no se parecen más
que los rostros, el material a partir del cual se construye esa experiencia no les pertenece.
Concebida de este modo, la experiencia social no es algo “vivido” que corresponde a una simple
descripción comprensiva, es un trabajo, una actividad cognitiva, normativa y social (Dubet,
2007, p. 125).
Tanto Bauman como Dubet (entre otros aportes posibles que aquí no desarrollo), ofrecen insumos
teóricos interesantes para “inspirarse” a la hora de pensar un enfoque de enseñanza reflexivo/
comprensivo. Ambos autores ponen en el centro la necesidad de interesarse por las y los sujetos: lo que
viven, lo que piensan, lo que sienten, los juicios que emiten, las operaciones que realizan. Ambos
autores apuntan a establecer múltiples relaciones como claves de intervención: entre sentido común y
conocimientos disciplinares, entre investigador y sujetos de investigación, entre interpretaciones
disciplinares e interpretaciones experienciales, etc. Finalmente, ambos autores plantean, a su manera, la
tensión entre lo singular y lo social constitutiva de las experiencias individuales.
4 Para profundizar en los puntos de contacto y divergencia entre estos conceptos de experiencia se puede consultar el artículo
de Troussel y Renzi (2012).
[108]
En este sentido, (re)pensando nuestro lugar como docentes y el modo en que nos posicionamos ante
nuestros estudiantes, resulta pertinente preguntarse ¿Cómo ser fieles a una voz, a una vivencia, a un modo
de ser y pensar que nos dice, que nos demanda, si no es desde el conocimiento de un fondo (una historia,
una biografía) donde se entrecruzan múltiples lógicas sociales que la han condicionado? ¿Cómo entender
la complejidad del entramado social, si no aceptamos su expresión en experiencias vitales singulares e
igualmente complejas, que articulan de manera única e irrepetible los condicionamientos sociales e
históricos? A lo que podríamos agregar un tercer interrogante, pensando en el particular juego de
implicación y descentramiento que requieren los oficios del sector humano ¿Cómo percibir la
singularidad del otro, de la otra, sin tensionar y relativizar mi propia singularidad; sin situarla como fruto
—que excede, pero es fruto al fin— de una historia, de una biografía social que me hace diferentes a
otros, a otras, con historias y biografías diferentes a la mía?
La enseñanza de la SE (re)pensada desde este enfoque reflexivo/comprensivo puede contribuir a que las
y los estudiantes puedan realizar este movimiento de descentramiento, que los ayude a estar en mejores
condiciones de afrontar la implicación específica que la práctica docente requiere. Un movimiento que
les posibilite ver en perspectiva sus propias experiencias educativas y (re)construir los sentido que estas
han cimentado con la ayuda de las herramientas teóricas brindadas por la SE.
Para que ello sea posible habría que comenzar por re-pensar la relación teoría-práctica y la temporalidad
que implica. Dejar de concebir las herramientas conceptuales propias de la SE como marcos de
explicación, o herramientas de intervención, de una práctica futura; pasando a concebirlas como saberes
instituidos cuyo sentido radica en tensionar, en el aquí y el ahora, las experiencias y saberes construidos
por (y constructores de) las y los estudiantes. Se trata de proponerles —y proponernos— volver sobre
nosotros mismos, repensar las certezas sedimentadas en relación a qué es o debe ser un estudiante, qué
papel debe cumplir un docente, cuáles son las lógicas que se ponen en juego en el encuentro educativo,
cuál es la función social de la escuela, entre otros interrogantes posibles.
Se trata de pasar de ese futuro abstracto y lejano —que suele ponerse en juego con la admonición:
cuando sean docentes van a ver… van a vivir… van a entender...van a saber para qué les sirve, qué
sentido tiene, lo que les estamos intentado enseñar ahora— en relación al cual solemos hipotecar el
presente a considerar la temporalidad propia del encuentro áulico bajo el signo de un futuro anterior. El
futuro compuesto o futuro anterior es un tiempo verbal que tiene la singularidad de reunir, en su misma
denominación y en su uso, el futuro y el pasado. Quizá, este tiempo verbal, constituya una buena
imagen para pensar lo que me interesa y lo que no me interesa cuando pienso la enseñanza de la SE en
el contexto de la formación docente.
No me interesa trabajar la SE desde un enfoque centrado en el pasado (tradiciones sociológicas), que
sirva en el futuro (cuando las y los estudiantes sean docentes) porque se pierde, en alguna medida, la
densidad del presente. Un presente que nos encuentra en un aula universitaria, dos o tres veces por
semana, intentando pensar en conjunto. Y cuando ese presente pierde densidad -porque se priorizan los
fantasmas pasados y futuros, presencias de ausencias: lo que ya no es, lo que aún no soy- sobre los seres
vivos que se encuentran con sus cuerpos, sentimientos, pensamientos e historias, la posibilidad de
construir sentidos individuales y colectivos se dificulta; la posibilidad de que algo acontezca, de que algo
nos acontezca, disminuye sensiblemente.
c.) El desafío metodológico
Más allá de estas intencionalidades y sentidos generales -sobre los que, creo, hay que seguir trabajando-
considero que uno de los desafíos centrales pasa por el aspecto metodológico. Esto lo veo, sobre todo,
en cómo desarrollar algún tipo de estrategia que permita articular, poner en diálogo, saberes disciplinares
instituidos (en este caso de SE) y vivencias o sentidos “construidos por” y “sedimentados en” las y los
estudiantes; todo con vistas a promover —o, al menos, hacer más probable— el acontecimiento de la
experiencia educativa y la construcción de un saber de experiencia. Siempre teniendo presente que este
saber no implica un punto de llegada, un producto concluido, sino un modo particular de transitar el hacer
cotidiano. Dicho en términos del aporte específico de la SE, promover una experiencia de des-
[109]
Rosales, Gabriel
centramiento que nos posibilite implicarnos mejor con nuestra práctica haciendo, de nuestra
subjetividad, al decir de Cifalí, una herramienta del encuentro pedagógico.
Para referirme en términos más pedestres a estas búsquedas, desarrollaré tres aspectos centrales que
estructuran el dispositivo pedagógico de la SE que dictamos en el Profesorado Universitario en Letras de
la FCH-UNSL.
- Selección, organización, secuenciación de contenidos
Como ya señale, el propósito educativo central de nuestra propuesta pasa por promover en las y los
estudiantes procesos de comprensión/reflexión sobre las propias vivencias socio-educativas, como un
modo de generar las condiciones para una experiencia educativa de extrañamiento. En este sentido, el
desafío central no tiene que ver con la cantidad de contenidos a ser transmitidos y/o apropiados, sino que
estos saberes instituidos constituyen insumos necesarios para un objetivo pedagógico que los excede y
en función del cual se encuentran subordinados: promover experiencias educativas y construir saberes
de experiencia.
Por ello entendemos que los saberes que deben circular en el proceso educativo son múltiples y no se
agotan en los teóricos lo que conlleva que, al momento de seleccionar los contenidos disciplinares,
priorizamos la profundidad por sobre la extensión, la calidad por sobre la cantidad. Este recorte no lo
hacemos en función de construir una bibliografía que sea representativa del desarrollo histórico y las
discusiones propias del campo disciplinar de la SE, sino que priorizamos que los textos seleccionados
expresen, por un lado, el posicionamiento político/pedagógico del equipo docente y, por otro,
contribuyan al proceso comprensivo-reflexivo ya señalado5.
Esta opción se expresa, también, en la organización y secuenciación de contenidos, para la cual hemos
construido (y reconstruimos constantemente) algunos ejes temáticos e interrogantes aglutinadores.
Entendiendo al programa de la asignatura como una herramienta de comunicación con las y los
estudiantes mediante la cual se les propone un recorrido y se les ayuda a construir sentido respecto del
mismo, esperamos que los ejes expresan los temas a trabajar y los interrogantes sugieran relaciones entre
saberes disciplinares y vivencias socioeducativas, de esta manera intentamos se constituyan en
organizadores generales de la propuesta. Actualmente, los ejes e interrogantes desde los cuales
trabajamos son:
Eje Temas Interrogantes

Sentido común, imaginación ¿Cómo “miramos” y cómo la “mira” la sociología la
Eje 1 sociológica y realidad social sociedad capitalista, neoliberal y patriarcal en la que
vivimos?
Procesos de socialización y desigualdades ¿Cómo influyen en nuestros procesos de socialización las
Eje 2 de clase, género y etnia. desigualdades de la sociedad capitalista, neoliberal y
patriarcal en la que vivimos?
Docentes, estudiantes y conocimiento: una ¿Cómo concebimos los elementos del triángulo pedagógico y
Eje 3 mirada sociocultural cómo se los analiza desde la SE en el contexto de las
transformaciones contemporáneas?
Transformaciones en el sistema educativo ¿Cómo nos posicionamos, en tanto estudiantes y futuros/as
Eje 4 argentino: Neoliberalismo, Pos- trabajadores/as de la educación, ante el escenario educativo
neoliberalismo y coyuntura actual actual?
- La planificación de las clases
Más allá del documento escrito, el “cuerpo” de la propuesta se concreta en la planificación de las clases;
en este sentido hay, por lo menos, dos ideas básicas que las estructuran. Por un lado buscamos escapar
al reduccionismo que implica subordinar el encuentro áulico a la explicación de los textos seleccionados
5 Actualmente estamos trabajando con 17 textos de lectura obligatoria.
[110]
en la bibliografía; por otra parte, buscamos escindir lo menos posible las instancias teóricas de las
prácticas pensando el desarrollo de la asignatura desde la dinámica de un taller.
Usualmente, la “inercia pedagógica” presente en la universidad hace que la dinámica áulica se estructure
en función de la bibliografía obligatoria. En este esquema la clase es la instancia que sirve para explicar
textos u ofrecer información que sirva como contexto teórico para comprenderlos; la secuencia de clases
tiene que ver con el orden documental presente en la bibliografía. Estos se suele complementar, también,
con una organización pedagógica que diferencia clases teóricas y prácticas.
Con la intención de desplazarnos de esta perspectiva —por entender que minusvalora la potencialidad
del encuentro áulico— intentamos planificar clases que pongan en diálogo teoría y práctica, saberes
instituidos y vivencias personales, estructurándolas desde una dinámica de taller que prioriza el
aprender haciendo, el aprender reflexionando sobre la propia historia personal/social.
La dinámica de planificación, en general, implica: a.) Partir del interrogante aglutinador establecido en
el eje como núcleo de sentido; b.) Identificar contenidos teóricos/disciplinares centrales con los que se
trabajará en clase (no todo los conceptos propuestos en la bibliografía se trabajan, sólo los que se
consideran centrales) y “contenidos vivenciales” que se traerán a colación y sobre los que se pretende
suscitar procesos reflexivos6 c.) Idear actividades mediante las cuales se puedan poner en diálogo es
aspectos y que apunten a promover y ejercitar una relación pensante (extrañada, descentrada) con las
vivencias socioeducativas pasadas y presentes.
En síntesis, la intención es organizar las clases como un taller que se desarrolla en varios encuentros y
que tiene como propósito central que el espacio/tiempo áulico se constituya en un lugar de relaciones.
Privilegiar, en ese espacio de encuentro acotado y breve que muchas veces procuramos llenar de teorías
y explicaciones, un ámbito propicio para tejer múltiples tramas vinculares que no se agotan en las
relaciones interpersonales sino que, teniéndolas como soporte primero —pues sin confianza
difícilmente un estudiante se predisponga a conectarse y compartir lo que piensa y siente— se establezcan
multiplicidad de relaciones “entre lo que decimos y lo que hacemos, entre lo que piensan unos y piensan
otros, entre lo que me llega y lo que pienso y siento; entre lo que llego a entender y saber y lo que
quisiera como maestro, entre lo que ocurre en la clase y lo que esta me sugiere para mi propia vivencia,
entre vivencia de quien comunica y de quien escucha” (Contreras, 2013 p. 15).
Pensar la clase desde este lugar implica priorizar el aprendizaje personal, desplazando el foco de
atención de la transmisión/explicación -donde el sujeto de la acción es él o la docente- a una enseñanza
entendida como generadora de situaciones, actividades y tareas donde el sujeto de la acción es el/la
alumno/a y el/la docente ocupa el lugar subsidiario —aunque imprescindible— de mediador; se trata de
plantear situaciones desafiantes que demanden recuperar vivencias y construir saberes de experiencia a
la vez que escoger, de los saberes instituidos, aquellas herramientas que resultan útiles a los propios fines.
- Prácticas de escritura personal-reflexiva
La escritura personal-reflexiva como modo privilegiado de escritura profesional constituye una praxis
particularmente potente para propiciar un modo reflexivo de vincularse con los que nos pasa en las
situaciones educativas; se trata de una escritura que, alejándose la impersonalidad de los formatos
académicos usuales, se conjuga desde la primera persona del singular, intentando “poner lo vivido en
relación con lo que nos hace pensar, lo sentido con el intento de captarlo, lo pasado con lo que nos
sentimos llamados a hacer” (Contreras, 2013 p.13).
Particularmente, este tipo de escritura la ponemos en juego en los trabajos prácticos. Si bien la propuesta
varía año a año, en general ha consistido en proponerles que escriban narraciones personales de sus
procesos de socialización/escolarización, en relación a los cuales les pedimos que realicen análisis o
establezcan relaciones con los contenidos desplegados en los textos. Este tipo de propuestas nos han
6 Como el tiempo de clases dedicado a la explicación de la bibliografía es reducido, mediamos el encuentro con los textos con
guías de lectura. Las mismas cuentan con una pequeña síntesis del texto, la explicitación de objetivos de lectura y algunos
interrogantes de carácter reflexivo que pretender ayudar al establecimiento de relaciones entre los conceptos aportado en el
documento y las experiencias personales/sociales de las y los estudiantes.
[111]
Rosales, Gabriel
presentado alguno inconvenientes y desafíos que actualmente transitamos: qué narrar o en qué focalizar
la mirada; en qué registro hacerlo; y como propiciar la articulación saberes instituidos/experiencia.
En relación al qué narrar hemos ido variando: en años anteriores les hemos solicitado narraciones
generales o globales de sus procesos de socialización/escolarización, este último año hemos decidido
pedirles que focalicen en escenas familiares o escolares que les resulten significativas en algún sentido.
En relación al cómo narrar articulando experiencia/saberes instituidos, el problema se nos presenta en el
registro de escritura a pedirles (con citas, sin citas; primero narración, luego análisis; narraciones con
análisis; desarrollo teórico ejemplificado con anécdotas ejemplares, etc.) y por la consignas específicas
que favorezcan el proceso de articulación. En general, debo decir, no hemos dado aún con el dispositivo
adecuado que favorezca esta articulación y promueva el proceso de descentramiento respecto de la propia
experiencia.
Esta dificultad nos lleva a pensar el momento deliberativo de este proceso de aprendizaje personal, que
se concreta en las instancias de intercambio y evaluación que les proponemos. El cómo, qué y desde
dónde evaluar también constituye otro nudo problemático a resolver. Quizá la dificultad más grande
radica en cuestionar los criterios de evaluación naturalizados por nosotros, las y los docentes, en nuestros
propios procesos de socialización profesional. Esto lo percibo, claramente, cuando corrijo los textos de
los y las estudiantes; en general, el ideal de escritura regulador desde el cual uno tiende a evaluar, es la
escritura académica estándar: un tipo de escritura que los chicos y chicas no manejan con solvencia ni
mucho menos; y un formato de escritura del que, en lo personal, uno quiere escapar pero no sabe muy
bien cómo ni hacia dónde hacerlo, sobre todo cuando intenta promover una escritura que sea una práctica
de pensamiento donde se articule, de manera efectiva, experiencia y herramientas teóricas de análisis.
Ahí está, me parece, uno de los desafíos centrales con los que nos encontramos para avanzar en este
camino de reflexión.
Por una enseñanza testimonial
Propiciar experiencias educativas y construir sentidos respecto de ellas; promover, en el caso de la SE,
experiencias de descentramiento de las propias vivencias y recorridos vitales como vía para percibir la
singularidad de nuestros estudiantes e implicarnos mejor con ellos y ellas… son objetivos pedagógicos
ambiciosos y hasta imposibles de cumplir, si los quiere conseguir poniendo en juego una racionalidad
técnica. Que nuestros estudiantes tengan una experiencia, está más allá de nuestras posibilidades, nos
sitúa ante la (i)lógica del acontecimiento educativo... y, sin embargo, no podemos dejar de intentar
alcanzar ese improbable horizonte con la esperanza de que algo acontezca, de que alguien aprenda
aquello que no podemos enseñarle, de que enseñemos algo que, con certeza, no sabemos.
¿Cómo transitar este ripioso camino? Por un lado, creo, asumiendo la responsabilidad de inventar los
medios necesarios para lograrlo; por eso, en lo que a mí respecta, unos de los desafíos más importantes
que tenemos las profesoras y profesores universitarios que formamos docentes, sigue siendo
metodológico; un desafío que, en general, no asumimos porque tendemos, muchas veces, a utilizar la
responsabilidad de los estudiantes como coartada o chivo expiatorio de nuestras propias limitaciones.
Estudiantes reales que, por otra parte, se asemejan cada vez menos al “estudiante ideal” desde el cual
solemos juzgarlos. Por otro lado, me parece, también debemos asumir el hecho de que, para que la
experiencia educativa acontezca, quizá no basten los artefactos pedagógicos que inventemos porque, en
última instancia, lo que le pasa al otro, a la otra, con los desafíos pedagógicos que le planteamos no está,
por suerte, bajo nuestro control. Lidiar con esta imposibilidad última no sitúa ante la dimensión
testimonial que esta (imposible) empresa educativa conlleva. Si queremos que algo les pase (o “pasarles”
algo) tiene que pasarnos, previamente, a nosotros; tenemos que pensar, elaborar, nuestra presencia de
modo que seamos testimonio vivo y concreto de aquello que deseamos. Testimonio que, siguiendo a
Mássimo Recalcati (2014), se concreta acto, fe y promesa. Acto, porque la transmisión no es cuestión de
sermones sino de actos concretos y encarnados (de búsqueda, de pasión, de humildad, de perplejidad, de
compromiso, etc.) de aquello que, se pretende, el otro se apropie. Fe, porque es necesario creer sin
reservas que el otro, en la otra, en sus deseos, en sus proyectos, en sus visiones; sabiendo que creer no
quiere decir, simplemente, asentir demagógicamente sino tomar en serio lo que el otro dice-piensa-siente,
animarnos a dialogar genuinamente, decir “si” cuando hace falta, decir “no” —contrariar— cuando se
[112]
lo considera necesario. Y, finalmente, promesa porque prometer es mantener abierto el horizonte del
mundo, es ganar el mundo, es convertir en mundo lo que aún no es mundo.
Bibliografía
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Bauman, Z. (2007). Sociología ¿Para qué? En Z. Bauman, Pensando Sociológicamente (pp. 7 – 23).
Buenos Aires: Nueva Visión.
Bauman, Z. (2014). ¿Para qué sirve realmente…? Un sociólogo. Barcelona: Paidós.
Cifali, M. (2010). Enfoque clínico, formación y escritura. En L. Paquay, M. Altett y otros, (Coord), La
formación profesional del maestro (pp. 170-195). México: Fondo de Cultura Económica.
CONTRERAS DOMINGO, José (2013) Experiencia, Escritura y Deliberación: Explorando caminos
de libertad en la formación didáctica del profesorado. En “Revista da Facultade de Educacao da
UFD. Vol. 38, N° 1. Brasil.
Contreras Domingo, J. y Perez de Lara Ferre, N. (2010). Investigar la experiencia educativa. Madrid:
Morata.
Dubet, F. (2007). La experiencia sociológica. Barcelona: Gedisa.
Recalcati, M. (2014). El complejo de Telémaco. Padres e hijos ante el ocaso del progenitor. Barcelona:
Anagrama.
Tenti Fanfani, E. (2010). Sociología de la Educación. Aportes para el desarrollo curricular. Buenos
Aires: Instituto Nacional de Formación Docente.
Troussel, L. y Renzi, M. (2012). La noción de experiencia en la investigación sobre formación y trabajo
docente: interrogantes epistemológicos. Revista de Educaçao e Políticas en Debate, (2), 2.
[113]
La enseñanza de la Sociología de la Educación.

Aportes para el abordaje de su enseñanza en los
espacios prácticos
Lafuente, Patricio1
Leivas, Marcela2
Presentación
Este trabajo pretende ser un aporte capaz de enriquecer el intercambio propuesto para el eje, la
enseñanza de la Sociología de la Educación. Con él se intentan colocar elementos en relación a cuáles
serían las herramientas epistemológicas y metodológicas que permitirían abordar la enseñanza de la
sociología de la educación como disciplina científica.
Se propone aquí una posible estructura lógica, capaz de permitir a los responsables de las instancias
prácticas de las respectivas cátedras, tomar decisiones con respecto a qué dispositivos pedagógicos,
propósitos, estrategias didácticas, criterios de selección, organización de con-tenidos, formas de
evaluación, etc., nos permitirían promover aprendizajes en y desde nuestro campo de estudio.
El lugar desde donde nos posicionamos para realizar este trabajo, es el que hemos construido a partir de
nuestro tránsito por la asignatura. Desde nuestra condición, primero de estudiantes, luego alumnos
adscriptos y tutores en el dictado de la materia para la Licenciatura en Ciencias de la Educación y
Educación Inicial en su modalidad virtual, y actualmente como ayudantes diplomados.
Siendo así, este trabajo consta de cinco apartados, el primero da cuenta del Marco Institucional en que
se inscribe la cátedra, el segundo establece el contexto Curricular, el tercero presenta el Marco
Epistemológico desde el cuál se sostiene la propuesta de enseñanza-aprendizajes, el cuarto lugar
explicita el Marco Didáctico, y finalmente en el quinto apartado se explicita el criterio de Evaluación.
Marco institucional
La materia Sociología de la Educación se inscribe en el área de fundamentación de los Planes de

Estudios correspondientes a las carreras de Educación Inicial y Ciencias de la Educación de la Facultad
de Ciencias Humanas - UNCPBA. La misma forma parte del Departamento de Educación de la
mencionada casa de altos estudios, siendo específicamente parte del Área de la Fundamentación
Teórica-Pedagógica.
1 Profesor en Ciencias de la Educación, Maestrando en Ciencias Sociales con Orientación en Educación FLACSO, Ayudante
Diplomado Ad Honorem en la cátedra de Sociología de la Educación, FCH – Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires [UNICEN o UNCPBA].
2 Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación, Doctoranda en Ciencias de la Educación UNLP, Ayudante Diplomada
Ad Honorem en la cátedra en Sociología de la Educación, FCH – UNICEN.
[115]
En tanto tal, acompaña el abordaje de la problemática filosófica-teórica de la educación, indagando

acerca del sentido de la educación en las sociedades, analizando los diferentes contextos históricos, la
finalidad de producir saberes acerca de la práctica educacional institucionalizada y no institu-
cionalizada, y sobre la transferencia de estos saberes a la comunidad. El aporte propio de la materia
consiste en identificar a los soportes teóricos como herramientas de análisis para el abordaje de la futura
práctica profesional, como recursos para la construcción de soportes prácticos, y como insumos para
afianzar intereses sectoriales en el marco de la praxis social.
Según el programa vigente de la asignatura se propone contribuir a que los estudiantes no se socialicen
en el marco de una única perspectiva epistemológico-teórica, sino que alcancen un conocimiento de
todas ellas; hacer viable que los estudiantes puedan disponer para su práctica profesional de
fundamentos de naturaleza sociológica —tanto cuando necesiten basar valorizaciones producidas en el
marco del desempeño teórico y aun cuando les sea menester afianzar intereses sectoriales en el marco
de la praxis—.
La misma tiene como objetivos, que los estudiantes dispongan para sí, y para sustento de sus prácticas,
de un conocimiento relativo al enfoque clásico de la Sociología de la Educación; que la comprensión a
la que accedan les habilite para el tratamiento de las nociones conceptuales de cada teoría propuesta
para su estudio; para la identificación de rasgos epistemológicos que fundamentan la relación de la
teoría con el enfoque clásico; para un cabal entendimiento de las explicaciones que cada teoría sustenta
sobre las relaciones sociológicas entre los actores sociales y las estructuras sociales, entre ellos y la
acción educadora; y finalmente que la comprensión a la que accedan favorezca el juicio crítico en
relación a la dimensión sociopolítica del enfoque clásico de la Sociología de la Educación.
De lo anterior nos parece importante resaltar que en esta sección del programa de la Asignatura se
destaca la preponderancia de las ideas de “disponer” y “comprensión”. Por un lado se denota la im-
portancia de la apropiación de conocimientos y por otro que exista cierta penetración de y desde los
conocimientos apropiados. Este punto brinda dos claves para el diseño del trabajo práctico por las
consecuencias didácticas que trae, y que a continuación serán presentadas.
Marco curricular
Como ya se anticipara, la asignatura forma parte de los planes de estudio de dos carreras: la
Licenciatura y/o Profesorado en Educación Inicial, y Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la
Educación.
El perfil diseñado tanto para el Profesorado como para la Licenciatura en Educación Inicial propone
graduados con dotados de una preparación científica y técnica, con sensibilidad personal y adecuada
capacidad de instrumentalización, que les permita abordar la multifacética realidad socio-cultural en
que les quepa desempeñarse con sentido crítico y constructivo (FCH - UNCPBA, 2015).
En el mismo sentido, pero respecto de las carreras del Profesorado y la Licenciatura en Ciencias de la
Educación, el perfil diseñado prevé la formación de profesionales que puedan comprender e intervenir
en la complejidad del proceso educativo considerando los aportes de diversos campos disciplinarios y
los múltiples espacios en que se desarrollan las prácticas pedagógicas (FCH - UNCPBA, 2015).
Dado lo anterior se establece que ambos planes de estudio encuentran en la Sociología de la
Educación al campo del conocimiento que les permitirá a las y los estudiantes “descifrar los
grandes desafíos que plantea la actual coyuntura por la que atraviesa el capitalismo como sistema
mundial y, a partir de ese correcto descifrado, construir las alternativas prácticas para enfrentarlos
con éxito” (Boron, 2008, p. 10).
Marco Epistemológico de la enseñanza - aprendizaje en Ciencias Sociales
En este apartado se explicita el posicionamiento desde el cual se sostienen teórica y epis-

temológicamente las actividades de aprendizaje.
[116]
La enseñanza de la Sociología de la Educación. Aportes para el abordaje de su enseñanza en los…
Dada la complejidad del hecho educativo, necesariamente este posicionamiento también resulta
complejo y atravesado por infinitas reflexiones, algunas aún no descubiertas. Por ello, aquí presentamos
un esfuerzo de sintetizar aquellas que consideramos fundamentales, aún a sabiendas de que no
representan la totalidad de las dimensiones que atraviesan la enseñanza y aprendizaje en ciencias
sociales.
Se establecen así cinco principios:
 Estudiante como objeto y sujeto de conocimiento.
El primer principio da cuenta del problema epistemológico fundamental que atraviesa a quien quiera
pensarse como protagonista en la construcción del pensamiento sociológico. Y es el hecho de que la
creación de problemas sociales tiene al sociólogo atrapado, dado que él es a la vez objeto y sujeto de
sus propias investigaciones.
Según Pierre Bourdieu (1975, pp. 28-29),
Durante la observación y la experimentación el sociólogo establece una relación con su objeto

que, en tanto relación social, nunca es de puro conocimiento, los datos se le presentan como
configuraciones vivas, singulares y, en una palabra, demasiado humanas, que tienden a
imponérsele como estructura de objeto.
Es por ello que la GAA intenta generar las condiciones didácticas que inviten a los y las estudiantes a
“leer” pero también “leerse” como parte de la realidad social y educativa.
 Condición histórica de los contenidos a abordar.
Un segundo supuesto es el que considera que los conceptos sociológicos no pueden comprenderse sino
es en relación con el sistema de relaciones históricas y sociales del cual parten.
Siguiendo con Pierre Bourdieu (1975, p. 38)
Al recurrir a factores que son por definición transhistóricos y transculturales, se corre el riesgo
de dar por explicado precisamente lo que hay que explicar, se condena, en el mejor de los casos,
a dar cuenta solamente de las semejanzas de las instituciones dejando escapar, como dice Levi-
Strauss, aquello que determina su especificidad histórica o su Sociología de la Educación I Guía
de Actividades de Aprendizaje originalidad cultural.
 Lógica teórica - conceptual como estructurante de las propuestas de aprendizaje

La tercera cuestión fundamental es que aquí cada enfoque será entendido como un sistema coherente de
ideas, conceptos y clasificaciones, y que en este sentido deberían permitir confeccionar hipótesis
explicativas sobre la realidad socio-educativa.
La lógica conceptual que propone cada enfoque será considerada una herramienta, o método que
permitirán hacer preguntas pertinentes, formular problemas de investigación y/o definir estrategias de
producción de conocimiento insertas en ciertas tradiciones disciplinarias o interdisciplinarias (Tenti
Fanfani, 1999)
 Conceptualizaciones en disputa
En cuarto lugar las actividades entienden que los enfoques teóricos pertenecientes al campo de la
sociología de la educación conviven disputándose entre ellos la legitimidad sobre las explicaciones de
la realidad socio-educativa (Roovers, s/f). Razón por la cual se pretende que las/os estudiantes puedan
identificar en cada caso los posicionamientos teóricos con respecto no solo al fenómeno educativo, sino
también al Estado, a la sociedad, a las instituciones, entre otros.
Lo ideal es que dicha identificación de posicionamientos sea en “diálogo”, esto es, identificando cuáles
son las hipótesis de trabajo de cada enfoque, y como cada una se explica en relación a otra, de la cual
quiere distanciarse, o pensarse superadora. Por ello, siempre se intentará vincular la producción
[117]
solicitada a los estudiantes con los enfoques vistos con anterioridad y los venideros, poniendo en
tensión hipótesis sobre el lugar del pensamiento sociológico la relación entre actores, la sociedad y la
educación.
 Aprendizaje como proceso de “internalización”
Finalmente, se entiende que el aprendizaje de los conceptos sociológicos se logra cuando las/os estu-
diantes han internalizado dichos conceptos y los utilizan como herramientas simbólicas del pensamiento
para analizar una situación de la realidad social (Vigotski, 1978).
Razón por la cual, las actividades buscarán que los estudiantes puedan poner en juego las concepciones
teóricas, para desde ellas analizar la realidad social y escolar, que puedan generar hipótesis
interpretativas de alguna situación que, aunque sea una producción cultural, pueda oficiar de objeto de
estudio de las teorías que se intentan enseñar y aprender.
Marco didáctico
Se propone aquí articular las actividades a través de conceptos. Al decir de Gurevich (1998, p. 160):
“Los conceptos permiten englobar, abstraer y trascender las informaciones particulares, convirtiéndose
así en herramientas básicas para la comprensión.”
Por lo tanto, el trabajo práctico deberá ofrecer a los estudiantes una secuencia didáctica de actividades
prácticas que proponga una trama de conceptos a recuperar de las clases teóricas y la bibliografía, de la
Asignatura, pero en constante construcción con los saberes de los propios estudiantes y en diálogo con
sus trayectorias sociales.
Ello permitirá construcciones intelectuales que otorguen significado, faciliten la comprensión y que se
establezcan relaciones —inter et intra— contextuales históricas y geográficas (Vilas, 2009), no solo de
los contenidos en sí, sino y especialmente con la trayectoria social incorporada por los agentes por el
hecho de ser sujetos sociales.
Por ejemplo, abordar el corpus bibliográfico, implicará incluir una fuente primaria que permita trabajar
conceptos a través de ella, y también interpelar la historia social que atraviesa la vida cotidiana de los
estudiantes.
Dado lo general de los párrafos anteriores, a continuación se realizan una serie de precisiones con
respecto cuáles serían sus elementos que estructurarían una posible secuencia de actividades para clases
prácticas.
 Abordaje de las clases prácticas
Se entiende aquí que la clase de trabajos prácticos es el espacio de enseñanza propicio para llevar a
cabo una serie de actividades cognitivas y “que se implica en la propuesta didáctica y en el tipo de
situaciones de aprendizaje que se proponen: el trabajo en torno a situaciones o problemas concretos.”
(Steiman, 2008, p. 84).
La lógica que sustenta la articulación de las actividades que se proponen en el espacio de trabajos
prácticos es la construcción de procesos de “internalización”. Lo cual supone, poner en conflicto las
ideas previas de los estudiantes sobre la realidad social. Aquello que han aprendido por el solo hecho de
ser sujetos sociales, y tensionar esos saberes con la propuesta teórica y sistemática que proponen los
enfoques de la Sociología de la Educación.
En este espacio el estudiante debería tener la oportunidad de pensar los contenidos temáticos dispuestos
por la Cátedra de manera secuenciada, tanto a partir del Programa como de las clases teóricas.
Algunas de las acciones intelectuales tendientes a desarrollar ese pensamiento pueden ser: identificar
categorías sociológicas en las fuentes, relacionar conceptos, discutir ideas con otros, tomar decisiones,
establecer hipótesis, resolver planteos, hacer demostraciones, recuperar conocimientos previos, ensayar
análisis, aplicar conceptos y revisar aprendizajes realizados (Steiman, 2008).
[118]
Por ejemplo, la secuencia de actividades que proponga el espacio de trabajos prácticos debe ser una
trama que reúna las siguientes situaciones didácticas: a) Actividades para indagar los conocimientos
previos. b) Actividades de búsqueda y análisis de información. c) Actividades de registro y comu-
nicación de la información. d) Actividades de sistematización o cierre (Vilas, 2009).
a) Actividades para indagar los conocimientos previos
Cuando el docente repara en los conocimientos previos de los estudiantes los habilita como parte
protagónica de los procesos de aprendizaje que se llevan a cabo en la clase. Allí, el conocimiento será
construido y transformado por la capacidad de los sujetos de conocimiento. Las con-sideraciones del
docente, en este primer momento de la secuencia, giran en torno a: ¿qué es lo que saben del contenido
temático? ¿Cuáles son sus ideas sobre las preguntas que responderán los conceptos a estudiar? (Vilas,
2009).
Además, en este momento, es muy importante prever la aparición de una heterogeneidad de respuestas
surgidas de las diversas trayectorias de las y los estudiantes; las cuales han influido de manera diversa
en las nociones sociales sobre su realidad, dando como resultado distintas maneras de significar un
mismo objeto.
Como es esperable esta primera aproximación debería ser paulatinamente puesta en cuestión,
problematizada y complejizada por el conocimiento científico de la Sociología de la Educación para
permitir el aprendizaje de nuevos conceptos provenientes de este campo del conocimiento (Vilas,
2009).
Además de habilitar a ser protagonista al estudiante en la construcción de sus aprendizajes y en la re-
creación de los contenidos, también se accede aquí a un material empírico fundamental para la
planificación de las siguientes actividades y para la evaluación de los procesos. Pues este ir y venir
entre las ideas previas y los contenidos es lo que nos garantiza que el aprendizaje sea un proceso de
internalización.
b) Actividades de búsqueda y análisis de información
Como ya se advirtió los procedimientos en ciencias sociales también hacen a la construcción de

conocimientos del área. Por eso es sumamente importante que la secuencia didáctica favorezca, por
ejemplo, que el y la estudiante tomen contacto con la lectura de las fuentes de información, ya sean
primarias o secundarias en sus diferentes formatos —escrito, audiovisual, etcétera— (Vilas, 2009).
En este momento, se debe cuidar que el tipo de análisis sugerido sobre las fuentes promueva la apro-
piación y comprensión, evitando fragmentaciones, y la tendencia hacia aprendizajes mecánicos de los
conceptos. Para ello resulta conveniente la utilización de consignas de tipo global y analíticas (Vilas,
2009).
Por otra parte también deberá ser un criterio en la selección de la fuente de información, el hecho de
que ella recupere alguna dimensión social y educativa significativa en la trayectoria social de los
estudiantes.
c) Actividades de registro y comunicación de la información
Las actividades previstas hasta aquí tendieron, entre otras cosas, a dar cuenta de los conocimientos
previos de las y los estudiantes, por un lado, y a indagar y analizar la información presente en distintas
fuentes. Entonces es esperable que exista un caudal de información que puede ser reconstruida y
transformada para dar cuenta de los aprendizajes construidos.
Este puede ser un momento oportuno para hacer una síntesis parcial, de los contenidos temáticos
estudiados, dar cuenta de lo aprendido y evaluarlo.
[119]
Que el lector llegue a la elaboración de una síntesis da cuenta del trabajo que hizo para
apropiarse de conocimiento, descubrir relaciones entre datos, integrar esos datos en un todo y, en
función de esa integración, adjudicar un sentido al todo (González y Lotito, 2003, p.15).
Para esta síntesis parcial puede ser pertinente introducir una consigna que conduzca a la construcción de
una producción escrita —como lo es, por ejemplo, el ensayo— que permita integrar conocimientos,
aplicar conceptos y a su vez revisar las propias ideas.
d) Actividades de sistematización o cierre
Llegando al final de la secuencia se debe dar un cierre a la misma y ver si se puede arribar a las
primeras respuestas a las preguntas sobre el eje abordado, hayan sido estas explicitas o no. O resaltar la
hipótesis teórica que se puso en juego. Es probable que ahora el grupo cuente con conocimientos más
elaborados con respecto al punto de partida del encuentro. Resulta muy oportuno que el docente facilite
estas operaciones en el aula. Fundamentalmente porque además de garantizar procesos de aprendizaje,
también garantiza el aprendizaje práctico de un método de apropiación del conocimiento, en este caso
social.
Evaluación
Al respecto la perspectiva que aquí se plantea se propondrá hacer de la evaluación un “seguimiento por
parte de auxiliares docentes”, un proceso de reflexión de la práctica, donde en la medida de las
posibilidades se pueda pensar en el análisis de un proceso de enseñanza aprendizaje, que considere una
serie de indicios para evaluar, capaces de dar cuenta del lugar desde el cual los estudiantes comienzan
su proceso y cómo lo transitan, en tanto es necesariamente un contenido que debería interpelar su
subjetividad social, para ser finalmente aprendido. Por otra parte, conocer dicha interpelación brinda
elementos muy ricos para el diseño de actividades venideras.
Algunos criterios de evaluación que podemos establecer se enumeran a continuación. Pensamos en
herramientas de seguimiento y valoración que se comuniquen desde un comienzo con los estudiantes,
entre ellos:
 Presencia de argumentos elaborados en base a la lectura comprensiva de las clases y la
bibliografía obligatoria.
 Ideas claras y consistentes elaboradas para la intervención oral o escrita.
 Indicios de pensamiento reversible y de integración de las lecturas de las clases y de los textos
obligatorios.
 Explicitación de una indagación de sentidos en las actividades propuestas, con pertinencia con
los objetivos de la asignatura.
 Relaciones entre conceptos teóricos y el enfoque sociológico estudiado.
 Contextualización de teorías y enfoques.
 Participación mínima de una o dos intervenciones en el plenario, ya sea para compartir sus
propias ideas o para comentar los aportes de los compañeros.
 Respeto por la opinión de los otros durante el transcurso del plenario.
 Capacidad de revisión y relectura del aporte personal o de los compañeros.
 Incorporación de los contenidos trabajados para resolver las actividades propuestas.
Hasta aquí se ha presentado una síntesis de un trabajo de reflexión constante realizado a propósito de
establecer cuáles son las mejores coordenadas para promover estrategias de enseñanza aprendizaje en
los espacios prácticos de una disciplina social como es, en este caso, la Sociología de la Educación.
Esperamos que este aporte enriquezca y a su vez sea enriquecido por el resto de la comunidad
académica.
[120]
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la UNCPBA: http://www.fch.unicen.edu.ar/images/stories/noticias/PLANES/Prof_y_Lic_en_
Educacion_Inicial.jpg propuesta.
[121]
Interpelando la enseñanza de la Sociología de

la Educación para contribuir en la formación
de intelectuales críticos a partir de dos
proyectos con anclaje territorial
Ortiz, Sandra Guadalupe1
Baigorria, María Silvina 2
Acosta, Claudio César3
Maurutto María Cecilia 4
¿Qué hacemos cuando enseñamos Sociología de la Educación?
La enseñanza de las Sociología y Sociología de la Educación que venimos desarrollando en las Carreras
de Licenciatura en Psicopedagogía y Licenciatura en Educación Especial como asignaturas de primer,
segundo y tercer año de las mencionadas carreras, viene siendo interpelada en su estructura curricular
formal por nosotros mismos con la ejecución de dos proyectos institucionales denominados:
 “Caminando terreno —leyendo teoría, caminando teoría— leyendo terreno...” Aportes para la
apropiación crítica de la realidad social y socio educativa. Proyecto de Innovación e
Investigación para el mejoramiento de la Enseñanza de Grado
 “Diálogos en territorio: Escuela y Universidad. Experiencias de Prácticas socio-comunitarias
en Escuela Quechalén” Proyecto de Prácticas Socio Comunitarias
El Proyecto de Innovación e Investigación para el mejoramiento de la Enseñanza de Grado “Caminando
terreno – leyendo teoría, caminando teoría – leyendo terreno...” Aportes para la apropiación crítica de la
realidad social y socio educativa, surge como respuesta a la necesidad de problematizar cierta
naturalización instalada de que los alumnos “no saben, no les interesa, son indiferentes sobre lo social,
sobre lo socio educativo” e intentar generar algún tipo de ruptura, de quiebre que visibilice esta situación.
Frente a ello se propuso realizar una intervención novedosa, para fortalecer en los estudiantes una visión
y lectura crítica de la realidad. Se han desarrollado acciones con los alumnos de primer año: ellos deben
“traer” noticias del ámbito universitario, local, provincial, nacional e internacional y “leerlas”, realizar
recorridos en el mismo campus, en la ciudad, concurrir a eventos de envergadura que ocurran en la ciudad,
participar de marchas y además viajar en colectivo por distintos barrios de la ciudad, entre otras
actividades. En segundo año se focalizó en un barrio que rodeara una institución educativa, para
transitarlo “leerlo”. Mientras se propone no sólo la reflexión colectiva sobre estas cuestiones, sino que se
promueve instancias de movilización, de apropiación sobre la realidad social, de lectura conceptual de lo
1 Especialista en Docencia Universitaria. Prof. Adjunta. Sociología de la Educación. UNRC.

2 Especialista en Docencia Universitaria. Jefe de Trabajos Prácticos. Sociología de la Educación. UNRC.
3 Profesor de Historia. Ayudante de Primera. Sociología de la Educación. UNRC.
4 Mgster. En Gestión y Desarrollo Territorial. Prof. Adjunta Sociología- UNRC.
[123]
Ortiz, Sandra Guadalupe; Baigorria, María Silvina, Acosta, Claudio César; Maurutto María Cecilia
mirado-caminado y así poder avanzar hacia la mutua interpelación: …realidad-teoría- realidad-teoría

desde una visión del conocimiento sociológico y socio educativo dialécticamente espiralada.
El Proyecto de Prácticas Socio Comunitarias Diálogos en territorio: Escuela y Universidad. Experiencias
de Prácticas socio-comunitarias en Escuela Quechalén pretende que en la experiencia de aprendizaje en
las Prácticas socio-comunitarias se favorezca la lectura de la realidad social y socioeducativa a partir de
la sensibilización y la visualización de ejes problematizadores de la práctica educativa en y con los
sectores populares. La experiencia se lleva a cabo en una escuela de nivel medio situada en un barrio de
la ciudad de Río Cuarto con fuertes carencias económicas y socio educativas. Las alumnas de tercer año
de Psicopedagogía durante un cuatrimestre deben interactuar con los docentes y alumnos de la institución
acordando tareas de aprendizaje mutuo y de manera conjunta, transitando siempre en la encrucijada de
las necesidades de la escuela y las posibilidades de su propia formación universitaria. La dimensión de la
práctica interpela a los alumnos de manera particular y promueve la formulación de interrogantes, la
discusión y el debate con los aportes teóricos, ubica al grupo de estudiantes ante una responsabilidad en
situación de “práctica” que enriquece el aprendizaje. También se propone promover acciones que
posibiliten a los alumnos la apropiación crítica de la realidad social y socioeducativa, la desnaturalización
de construcciones de estereotipos sociales (basadas en prejuicios) y la búsqueda de posibilidades de
intervención socio-educativa a partir de marcos referenciales que aporta el campo disciplinar de la
Sociología de la Educación.
Ambos proyectos se sostienen en una perspectiva de trabajo que parte del reconocimiento de la naturaleza
política de la Educación, entendiendo y tomando posicionamiento acerca de que las desigualdades
sociales y educativas son constitutivas de problemáticas estructurales.
Estas dos experiencias de trabajo, con sus diferentes características y con sus distintas historias se
vertebran en la misma intencionalidad político teórica pedagógica, apuntan a generar en los alumnos (y
en nosotros mismo como docentes) rupturas con el pensamiento único que enajena y produce distancia
con las posibilidades del pensamiento crítico en tanto propulsor de construcciones que vislumbren lo
emancipatorio.
¿Por qué y para qué los hacemos?
Ambos proyectos contienen un hilo conductor que consiste en dar lucha a cierto estado de cosas que
conduce a la complicidad con un orden social cada vez más excluyente y que hoy vemos resurgiendo con
rigor comportamientos supuestamente asépticos, neutrales que “hacen política de la no política”. La
“ingenuidad desinformada” que traen los alumnos se enlaza a posteriori con síntomas de academicismo
maquillado de eficientismo tecnócrata. Entendemos que como docentes de sociología debemos
desafiarnos a nosotros mismos rompiendo nuestras certezas y tranquilidades al “enseñar-transmitir” un
autor de la teoría crítica y nada más. Nosotros nos definimos por intentar interpelarlo con la realidad…
no nos es fácil, pero constituye nuestro actual desafío ético y teórico.
Los proyectos transcurren en torno a la reflexión acerca de cuál es nuestra tarea como docentes en la
universidad, ¿qué docentes universitarios de sociología somos y qué alumnos de psicopedagogía y
educación especial queremos? Un mediador de la imagen social y del habitus, un cómplice en términos
de P. Bourdieu (1990) que impone arbitrarios culturales, un intelectual difusor de ideología, un docente
intelectual orgánico a la clase dominante en términos de A. Gramsci (1972), un conservador que legitima
el statu quo, un funcionario que adhiere al proyecto dominante? (Tamarit, 1996) ¿Qué posibilidades
tenemos de constituirnos en “docentes y alumnos” críticos, intelectuales transformadores en oposición a
la dominación y denunciando la situación social desigual e injusta existente, desarrollando acciones
contrahegemónicas y colaborando en la formación de conciencias críticas? Recuperamos las preguntas
de Paulo Freire: a favor de qué y de quienes orientamos nuestras prácticas, para a partir de allí pensar y
construir colectivamente alternativas aprovechando las fisuras que nos ofrece la realidad socio-educativa
universitaria.
La pregunta violenta certezas, ataca verdades absolutas, abre caminos, profundiza el andar. La pregunta
cristaliza el principio del inacabamiento tanto del conocimiento, cuanto de los sujetos y de su realidad.
Trabajar con preguntas genera inquietud, despierta la curiosidad de quienes queremos seguir
[124]
Interpelando la enseñanza de la Sociología de la Educación para contribuir en la formación de intelectuales…
comprendiendo nuestro mundo; llevar adelante el proceso de estudio guiado por preguntas enciende el
constante motor de la búsqueda y cerrar con nuevas preguntas nos obliga a volver a abrir… eso
pretendemos con nuestros dos proyectos… preguntarnos!
Siguiendo algunos aportes de Bourdieu sobre el carácter polémico que encierran las ciencias sociales
entendidas como espacio conflictivo, y contradictorio que devela o no, las injusticias sociales, según sean
sus intereses de conformismo con la situación social o bien de crítica a la misma. Las construcciones de
las ciencias sociales pueden al codearse con el poder, presentar lecturas cómplices o al enfrentarse a él
denunciar a través de una lectura crítica. En ese debate se encuentran continuamente las ciencias sociales:
¿ser cómplice o crítica? Y ahí nuestro hacer docente con alumnos que serán trabajadores de la
educación…
Para Bourdieu el campo científico es parte integrante del campo intelectual y en él se lleva adelante la
lucha por la posesión de la capacidad de nominación legítima de la verdad y de la realidad. Al interior
del mismo, las prácticas académicas cumplen la función de naturalizar una visión sobre el trabajo
científico en cuanto a métodos de investigación, protocolos, trabajos de campo. A su vez estas prácticas
naturalizadas se constituyen en discursos con cierta aceptabilidad que guarda proporción con el lugar
ocupado por quien las produce y con el capital acumulado por éste.
Una práctica reflexiva de la sociología implica para Bourdieu ciertas acciones y posiciones frente a la
investigación y la construcción de teoría. La construcción de un objeto implica poner en juego un conjunto
de principios prácticos establecidos como parte del oficio del sociólogo. ¿Cómo articular este planteo en
la formación de grado de nuestros alumnos-futuros educadores?
En tal sentido concebimos a la formación en tanto construcción, a ser desentrañada, interpelada,
analizada, pero siempre con la certeza que el ejercicio teórico-empírico se realiza desde un lugar, desde
posicionamientos.
Asimismo, es necesario tener en cuenta la historia social de los problemas, objetos e instrumentos usados.
Esta historia social del trabajo de construcción de la formación conduce a observar los procesos de
constitución de temáticas y problemáticas.
Los proyectos se sostienen en la propuesta de Bourdieu que articula las posiciones epistemológicas con
las elecciones de estrategias y técnicas de investigación, de innovación, de intervención…lo que conduce
a pensar en la fuerte conexión entre los supuestos teóricos y la metodología utilizada, superando así la
dicotomía entre concepto-instrumento, teoría-práctica.
¿A favor de qué y en contra de qué enseñamos así sociología de la educación?
Los Proyectos que estamos presentando, pretenden discutir, enfrentarse con el pensamiento único, el
analfabetismo político, los prejuicios, el sentido común, la naturalización de ciertas verdades y valores,
el inmovilismo, el eficientismo… en fin con diversos rasgos epocales que definen un clima socio
educativo cultural particular.
Pretendemos ir en contra de la mercantilización de los comportamientos universitarios que “sin darse
cuenta” están instalados en los alumnos (y por supuesto también en el resto de los universitarios), que a
su vez se une con cierto descreimiento y/o desprecio por la participación política. Si hay algún tipo de
“beneficio” individual se podría destinar algún “costo”, o sea si encuentro algún beneficio inmediato y
concreto participo de lo contrario no.
El individualismo propulsado por el modelo empresarial se incrementa con la crisis de lo político y la
incertidumbre generada por las consecuencias nefastas de la ruptura de toda referencia colectiva y lazos
de solidaridad. Este modelo encarna transformaciones en las relaciones individual / colectivo. Durante un
largo tiempo la referencia a lo colectivo fue un medio fundamental para la satisfacción de las necesidades
individuales. Hoy el porvenir parece cada vez menos ligado a un destino común. Con lo cual la
participación quedaría entrampada en esta tensión individual/colectivo, inclinándose hacia el primer polo.
El proceso de individualización de la sociedad moderna registra diversos momentos. Si el individuo
moderno reclamaba por sus propios derechos, lo hacía siempre en el marco de reglas colectivas. La cultura
posmoderna, en cambio, inaugura un perfil inédito de los individuos en sus relaciones con él mismo, con
[125]
su cuerpo, con el "otro", con el mundo y el tiempo. Es un individualismo propio del capitalismo, avalado
por la sociedad de consumo. La cuestión del individualismo no resulta menor si consideramos que toda
propuesta de recomposición o transformación hacia el fortalecimiento de la democracia deberá considerar
al sujeto colectivo.
Esto trae aparejado muchas consecuencias, por ejemplo que no se discutan las cuestiones políticas y
sociales de la educación, ni del contexto inmediato, ni global, ni mucho menos la práctica docente-alumno
como fenómeno social, en el ámbito de la universidad. Las discusiones están ligadas a sus aspectos
técnico-pedagógicos o instrumentales, que a su vez quedarían en manos de los especialistas. La
construcción de un “pensamiento único” es un sustento ideológico central de la hegemonía. El modelo
dominante busca “naturalizarse” en el sentido común como si fuera consecuencia del inexorable
cumplimiento de una ley universal (la condición de inevitabilidad) Su discurso se presenta cerrado en sí
mismo, axiológico y por tanto, no dispuesto a recibir miradas y reflexiones críticas. Auspicia una
ciudadanía dentro de un vacío político, de una práctica social no problemática. Emerge y se consolida así
una ciudadanía acrítica, tímida, fragmentada, apática y hasta consumidora de bienes culturales.
Con esto intentamos decir que en la misma Universidad radica otro foco de reproducción social ejecutora
también de hegemonía y por lo tanto, constructora de sujetos supuestamente “despolitizados” garantes
de la cristalización de la explotación. Quizás tenga sentido revisar el concepto de Gramsci con relación a
los intelectuales, no sólo el sentido amplio que le da al término sino cuando lo refiere a quienes además
de ser portadores de esta capacidad, como todo trabajador (incluido el manual), tienen la función
específica en la sociedad de ser intelectuales. En términos muy generales podríamos considerar a los
universitarios (alumnos y docentes) en esta clasificación. Lo importante de este planteo gramsciano, es
la relación que se establece entre las clases sociales y la categoría de intelectual. Al sostener este autor
que “... cada clase crea orgánicamente una o varias castas de intelectuales que le dan homogeneidad y
conciencia de la propia función tanto en el campo económico como en el social y político...” (Gramsci,
1995, p. 205) pone en evidencia la estrecha relación entre intelectuales y prácticas hegemónicas. Esta
categoría de intelectuales como “Intelectuales Orgánicos a la clase dominante” nos lleva a la pregunta
¿hasta dónde somos y hasta dónde generamos con nuestros comportamientos cotidianos, intelectuales
orgánicos a la clase dominante?
¿Cómo juega en todo esto la hegemonía, la universidad, la enseñanza de la sociología de la educación
para alumnos de educación?
En la Argentina, los estudios de José Tamarit, (1992) entre otros, acerca del docente funcionario y la
universidad entendida como un aparato de hegemonía de la clase dominante, se vinculan con lo que se
viene planteando.
La eficacia de toda acción hegemónica depende de diversos elementos que actúan en forma
conjugada o contradictoria y cuya combinación, en definitiva, constituye un clima, un suelo que
resulta más o menos propicio a tales acciones. Este suelo prepara estados de ánimo, predispone a
las personas favoreciendo la aceptación o generando el rechazo de teorías y mensajes que pudieran
provenir de uno u otro campo. Opera sobre el sólido contexto que le ofrece la estructura y la
historia. La acción hegemónica de una clase dominante no llega a todos los otros sectores o clases
sociales con el mismo grado de eficacia, cualquiera sea la coyuntura (pp. 92-93).
Para este autor los procesos de legitimación del orden establecido que se verifican en el seno de las
instituciones sociales, son elementos fundamentales en la construcción y mantenimiento de la hegemonía.
Le preocupa cómo la escuela / universidad, difunde el discurso hegemónico, cómo contribuye a la
construcción de conciencias hegemónicas. Para explicar mejor cómo el concepto de hegemonía opera a
través de la universidad, tomaremos la diferencia entre hegemonía e ideología que plantea Tamarit (1992)
citando a R. Williams (1980), quien señala que “la ideología se instala en la cima de la cabeza, en tanto
es un sistema de ideas que presenta alto grado de coherencia, captable y asimilable intelectualmente”; en
tanto que “la hegemonía se ubica en el fondo” ya que es concebida como un proceso contradictorio y
complejo que incluye prácticas y experiencias de todo orden que comprometen a los individuos y no solo
remiten a su intelecto sino a su afectividad. “La hegemonía se instala en el fondo constituyendo las
subjetividades, conformando a las personas” (Tamarit, 1992, p. 94).
[126]
A partir de esta diferenciación Tamarit (1992) destaca la importancia de verificar en qué medida las
concepciones de mundo sustentadas por los sectores dominantes constituyen el sentido común de las
personas pertenecientes a las clases subordinadas; y de allí la necesidad de diferenciar ideología de
hegemonía y alertar sobre cómo los procesos de hegemonía se instalan en el sentido común. Tamarit
(1996) señala que toda acción hegemónica se convierte en un condicionante subjetivo de la práctica
docente ya que constituye ciudadanos funcionarios que adhieren al proyecto de la clase dominante, y
termina siendo un condicionante objetivo dado que los alumnos/los docentes también sienten la presión
de sus compañeros en tanto ciudadanos impregnados de hegemonía. Estos condicionantes subjetivos
“atan por dentro” la conciencia de modo que los alumnos/los docentes, mediante sus prácticas sean un
difusores ideológicos, distribuyan conocimiento elaborado que procede del arbitrario cultural, de la visión
hegemónica de mundo. Se constituye en ciudadanos funcionarios y forman ciudadanos funcionarios
(Tamarit, 1996, p. 99).
El riesgo es admitir como única concepción de universitarios-intelectuales, al profesional-cientificista
que bajo el convencimiento de que ya nada es posible hacer políticamente se convierte en cómplice de la
difusión de la ideología dominante. Ésta expande un manto de despolitización permanente sobre nuestros
comportamientos, desvaneciendo la fuerza de la demanda social, principalmente en los sectores más
desfavorecidos. Y en este escenario encontramos a nuestros alumnos: no solo los de primero desin-
formados, sino que luego aparecen los “despolitizados”, “los prejuiciosos”….y también los inquietos, los
curiosos, los militantes, los movilizadores…..y en esa contradicción trabajamos
Las clases dominantes guardan para sí la acumulación de bienes materiales y simbólicos que le son
apropiados a las masas populares. Para ello, cuentan con la complicidad de aparatos (la Universidad es
uno de ellos) que construyen consenso, provocando con claras intencionalidades político-ideológicas el
desconocimiento de la dimensión política inherente ontológicamente a todos los sujetos, subsumiéndolos
a un estado de ingenuidad en el que terminan avalando al modelo vigente. En esta discusión pretendemos
acompañar a nuestros alumnos desde nuestras dos propuestas de trabajo mencionadas inicialmente.
Frente a ello, con nuestros dos Proyectos de Trabajo inicialmente presentados, nos definimos por trabajar
colectivamente en una ciencia social con una mirada crítica y transformadora que piensa y recrea
escenarios socioculturales de la mano de una educación y una universidad que apunte a la emancipación.
Develamiento y lucha, he ahí la dialéctica de la ciencia social, que incorpora el ejercicio intelectual de la
crítica, pero no se agota en ella, descubre y estudia la injusticia, la desigualdad y sus causas, pero también
las denuncia apasionadamente y se rebela activamente contra ellas.
Coherente lógica de la posibilidad, alejada del voluntarismo ingenuo y del posibilismo conservador.
Desafío de las ciencias sociales, desafío universitario y por tanto desafío político.
En consideración a lo expresado inicialmente, apelamos aquí a una cita del maestro Freire que permite
relocalizar el valor de la esperanza:
La esperanza es un imperativo existencial e histórico... En cuánto necesidad ontológica, la

esperanza precisa de la práctica para convertirse en concreción histórica. Es por eso que no hay
esperanza en la pura espera, ni tampoco se alcanza lo que se espera en la espera pura, que resulta
espera vana (Freire, 1993, pp. 8-9).
Consigna para orientar nuestro hacer en las ciencias sociales, nuestras búsquedas, para dar sentido
histórico a nuestros compromisos. Paulo Freire en su concepto de praxis sintetiza la acción y reflexión
que los hombres ejercen sobre el mundo para transformarlo. Para poder transformar la sociedad es
necesario e imprescindible que los hombres sean sujetos y no objetos de políticas. El hombre que actúa
sobre la realidad, que reflexiona, que se compromete es porque se siente ‘en’ el mundo y ‘con’ el mundo.
Se siente capaz y necesita actuar sobre la realidad para cambiarla sustantivamente, revolucionarla y
transformarla. El ser humano libre, sujeto inmerso en el mundo, opera sobre el mismo, se compromete,
pone en juego sus ideales. Estos son sociales, por lo que para Freire, la naturaleza humana se constituye
en la historia misma y no antes o fuera de ella. Este ser ‘sujeto’ es imprescindible en el acto de conocer y
de educar. Teoría y práctica son momentos inseparables del proceso dialéctico que involucra el
[127]
conocimiento. Por eso nuestros proyectos se titulan: “Caminando terreno —leyendo teoría, caminando
teoría— leyendo terreno... Diálogos en territorio: Escuela y Universidad”.
Ponemos el acento en la naturaleza política de la educación y en la necesidad de tener presente lo
ideológico, sostenemos la necesidad de desmitificar la realidad favorable a las clases dominantes.
Conocer es desmitificar e identificar la realidad al mismo tiempo mediante un proceso dialéctico. En este
marco la práctica educativa es el instrumento para la transformación revolucionaria de la sociedad.
Enseñar es repensar la práctica educativa en tanto práctica social, buscar su comprensión, estudiar
rigurosamente la teoría de la práctica. Esto significa que enseñar tiene que ver con la unidad dialéctica
teoría-práctica. Esta unidad dialéctica, casi nunca es entendida como tal ya que en general tomamos a la
teoría y a la práctica como algo opuesto, cuando lo que sucede es que práctica y teoría se constituyen en
una unidad contradictoria como ya lo afirmaba Marx.
Nuestra práctica docente en sociología de la educación pretende acercarse a lo que sostiene R. Iglesias
(1994) cuando plantea la necesidad de circunscribir la práctica docente a la dimensión ideológica que
consiste en definir desde dónde el sujeto mira el mundo, desde qué postura personal enseña, aprende, se
comunica con los demás; desde perspectivas tradicionales o desde una visión crítica de la realidad. Una
concepción política de la práctica docente implica definir desde dónde y cómo construyen los sueños;
cómo se opera sobre la realidad para transformarla, involucrando la idea de praxis; reconociendo la
dimensión política del trabajo educativo desde el modelo de mundo por el cual el sujeto vive y lucha;
dándole sentido a las prácticas. La metodología como una herramienta concreta y coherente con lo
político y lo ideológico que permita la construcción colectiva. Lo técnico entendido como medios que,
teniendo en cuenta los aspectos anteriores, facilitan el conocimiento. Estas dos últimas dimensiones
quedan obviamente supeditadas a las primeras. Ellas cobran vida en los espacios concretos en los cuales
se mueve el docente: el aula, lo institucional, la organización; lo gremial; lo político aún como actividad
de aquellos que “hacen política de la no política” (Iglesias, 1994, p. 4).
La práctica docente “significa tomar opciones, respetando y reconociendo las diversidades democrá-
ticamente, pero optando. No es posible un educador absolutamente neutro” (Iglesias, 1994, p. 3). Ésta
necesariamente debe ser contextualizada, no podemos desligar el hacer docente del contexto en el que se
sitúa: las formas de poder que van tomado las sociedades neoconservadoras en las que estamos inmersos,
las transformaciones en el sistema educativo, la pérdida de identidad y de las raíces históricas, las
imposiciones ideológicas, los nuevos valores que surgen para aceptar o criticar la realidad (Iglesias, 1994)
tienen un valor fundamental en el análisis si no queremos quedar pegados a tendencias pragmatistas o
neopositivistas bajo mantos de neutralidad que encubren lineamientos neoliberales.
Es posible afirmar que los procesos de explotación y de exclusión son cada vez más fuertes; sin embargo,
sería muy peligroso no pensar en las fisuras o en las contradicciones del poder hegemónico y mucho más
si no apostamos a lo que tan claramente sostienen teóricos-políticos como Freire, Apple y Giroux entre
otros, acerca de la capacidad crítica y creativa de algunos intelectuales y sectores populares. Es allí donde
se aloja la “resistencia”, verdadera política de lucha y emancipación.
Es en este sentido que apostamos a la construcción de una práctica docente universitaria que desafíe el
poder hegemónico y posibilite la ruptura necesaria para la transformación social. Ésta sólo es posible si
convertimos nuestra práctica cotidiana en una práctica política, reflexiva, crítica y transformadora que
nos permita trabajar dialécticamente con la realidad; si logramos “una reflexión profunda acerca de cómo
ligamos lo que vamos conociendo con lo que vamos haciendo y empezamos a descubrir que el asunto
pasa por pensar y por sentir. El sentir es lo que nos moviliza a la acción, a la transformación” (Iglesias,
1994, p. 3) y sumando la pasión al intelecto desde un compromiso colectivo cotidiano.
Estamos apostando fuertemente a la reconstrucción de una Universidad que desafíe el orden hegemónico
a través del trabajo constante, guiados por el sueño utópico y lleno de esperanza hacia la transformación:
La Universidad es también ámbito propicio para la vigencia de Freire en tanto lugar específico del
trabajo político de docencia, de investigación, de extensión y de gobierno. Pero sabiendo que no
habrá transformación educativa y científica posible si no se transforma junto a la sociedad en lo
económico, en lo político, en lo cultural.”(…) “La educación entonces no es sólo acceso a la
información y a los conocimientos, sino la respuesta a la autoconciencia humana de ser inacabado.
[128]
De allí que la educación liberadora siempre sea apuesta a la ética y a la estética. ¿Puede haber algo
más bello que transformar una sociedad en un espacio social justo y solidario? (Boitier, 2015, p. 42).
En ese desafío pretendemos seguir “Caminando terreno - leyendo teoría, caminando teoría - leyendo
terreno...” y “Dialogando en territorio: Escuela y Universidad”
Bibliografía
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[129]
De los saberes sociológicos a la reflexividad

transformadora de la enseñanza
Sánchez, Graciela Ester
Desimone María Cecilia1
La construcción metodológica de la enseñanza es la cuestión central de los profesores Auxiliares de la

Enseñanza y de toda persona que haya elegido la docencia; la preocupación por alcanzar los resultados
de los aprendizajes de los estudiantes y en este caso los que cursan los primeros años universitarios es lo
que vertebra la practica social de ser docente, en este caso en Sociología de la Educación I y II
cuatrimestrales respectivamente.
La investigación educativa y específicamente el análisis de las trayectorias de estudiantes universitario es
muy profuso en Argentina y en países de América Latina. La gran mayoría parte de la premisa que
sostiene que, el primer año de estudios es el más importante en los estudios superiores, así como es el
más importante, es el de mayor riesgo, porque una importante proporción de los jóvenes abandona en
ese lapso (Vázquez, s/f). Esta problemática de inserción y de permanencia de los estudiantes es tomada
por Mastache, Monetti y Aiello (2014) desde una hipótesis compleja, que es interesante de plantear
porque va más allá de la apropiación especifica del conocimiento disciplinar a nivel universitario. Estas
autoras se posicionan en Morín (1990) quien define la complejidad por la existencia de un conjunto de
rasgos del campo que se analiza, donde junto al orden y a las regularidades, se aceptan el caos y el
desorden como componentes que acontecen. Por lo tanto, la complejidad implica una realidad que se
conforma por dimensiones múltiples, incluso contradictorias que se “organizan” 2 en el azar, lo im-
previsible, lo aleatorio, lo indeterminado, que a su vez se vincula con la singularidad, con la no linealidad,
con el acontecimiento (Morín, 1990, p. 28).
En este sentido Castorina (2015) ha comenzado a interrogarse sobre las dificultades en el aprendizaje de
los conocimientos que tienen las/los estudiantes y que se derivan de los procesos que ocurren en la
intimidad del aula y que para nada niegan la complejidad. Considera que es insuficiente el tratamiento de
esta problemática en la investigación educativa y expresa: “Entiendo que es una temática central ya que
nos aproximamos a la intimidad del proceso de reconstrucción de conocimientos escolares y sus
dificultades, al modo en que maestros y alumnos negocian respecto del saber a enseñar” (p.374).
Considera que se ha creído que el conocimiento didáctico se deriva de la investigaciones en psicología
del desarrollo cognitivo, mientras que por el contrario, involucra no solo el conocimiento de quien
aprende sino también la naturaleza del conocimiento que se comunica y la acción del maestro o profesor,
así como las condiciones institucionales de la enseñanza y del aprendizaje (Castorina, 2015, p. 377).
El proceso está centrado en la experiencia pero no identificada como trasmisión de conocimientos que
evita el encuentro entre la subjetividad y la otredad, sino, al decir de Larrosa (2003) como: “Eso que me
1 Profesora en Ciencias de la Educación: JTP Graciela Ester Sánchez, Profesora en Ciencias de la Educacion. Auxiliar: María
Cecilia Desimone.
2 Nos pertenecen las comillas.
[131]
Sánchez, Graciela Ester; Desimone María Cecilia
pasa y que nos pasa”; la dimensión del “que” de la experiencia, es decir que eso que “me” y que “nos”
pasa, es un acontecimiento, es el pasar de una cosa que no soy yo.
Dentro del “eso” y del “lo” de la experiencia se encuentran implícitos tres principios: el principio de
exterioridad, el de alteridad y el de ajenidad. El primero de ellos, refiere a que la experiencia no es posible
sin la aparición de algo que es exterior a mí, que está fuera de mi mismo. Por lo tanto, eso que me pasa
tiene que ser otro que yo, tiene que ser radicalmente otro, este es el principio de alteridad y, por último,
se incluye el principio de ajenidad, el cual describe que eso que nos pasa es ajeno a mí. Es evidente que
la complejidad acontece .Se trata de pensar la experiencia desde el punto de vista de la transformación de
la subjetividad que nada tiene que ver con el experimento (Castorina, 2015). Por ejemplo la experiencia
de leer no es descifrar códigos, es algo que transforma al lector y es múltiple ya que es diferente para cada
lector e incontrolable para el profesor. Dice Larrosa (2003):
La experiencia es para cada cual, la suya […] Cuando yo leo a Kafka, lo importante, desde el
punto de vista de la experiencia, no es ni lo Kafka piensa, ni lo que yo pueda pensar sobre Kafka,
sino el modo como en relación con los pensamientos de Kafka puedo formar o transformar mis
propios pensamientos. Lo importante desde el punto de vista de la experiencia, es como la lectura
de Kafka (o de) puede ayudarme a pensar lo que aún no se pensar, o lo que aún no puedo pensar,
o lo que aún no quiero pensar. Lo importante desde el punto de vista de la experiencia, es que la
lectura de Kafka (o de cualquiera) puede ayudarme a formar o a transformar mi propio pen-
samiento, a pensar por mí mismo, en primera persona, con mis propias ideas (p. 21).
El sentido que le dan a la palabra experiencia tanto este filósofo y otros como Skliar muestra otro camino
para el pensamiento pedagógico y que no tiene que dejar de lado la experiencia asociada con la ciencia,
debe ser tomada en cuenta en la enseñanza del conocimiento científico. En palabras de Castorina (2015):
Se trata de una experiencia en sentido epistemológico opuesta a las tesis empiristas y que está
siempre estructurada por el sujeto (el estudiante) al enfrentar los fenómenos del mundo, al
interpretar experimentos o al construir nociones sociales e históricas en el contexto de su
participación en experiencias sociales[…]la actividad es inescindible de la práctica social.[…]En
otras palabras se hace evidente la necesidad de problematizar el saber a enseñar de modo de
ampliar el marco interpretativo de los docentes y dar cabida a las ideas de los alumnos en el
contexto de enseñanza (p.384).
El ¿cómo enseñar? nos interpela, es el espejo de nuestra profesión y el más complejo de materializar,
porque en su desarrollo tenemos que:
 Enseñar la especificidad del conocimiento. Durante el enseñar, los conocimientos siguen un camino
metodológico que también tienen que aprender los/las estudiantes como futuros en-señantes; en este
sentido no confundir con la “mimetización puerilizante” (Birgin y Duschatzky, 1995; Braslavsky y
Birgin, 1993), riesgo que se corre cuando los estudiantes van a ser profesionales docentes
—tendencia a enseñar cómo se enseña en el nivel para el cual se forma—.
 Por último, enseñar a hacer “visible”, a hacer “consciente” el proceso de aprender, para que
los/las estudiantes alcancen los umbrales de la metacognición.
Este vector de vigilancia epistemológica le da sentido a la propuesta que se presenta e intenta quebrar con
el modelo didáctico habitual que entiende a la docencia universitaria como el “decir a los estudiantes lo
que sabemos sobre un tema y omite enseñarles uno de los más valiosos saberes: los modos de indagar,
aprender y de pensar en un área de estudio, modos vinculados con las formas de leer, escribir que se han
ido desarrollando en la comunidad académica (Gottschalk y Hiortshoi, 2004, en Carlino, 2015, p. 13). El
eje que vertebra esta cuestión es la alfabetización académica, al decir de Carlino (2003).
La alfabetización académica es el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en

la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de
textos requeridos para aprender en la educación superior. Parte de la concepción de que no hay un
modo único de leer y escribir válido para todas las áreas disciplinares, de ahí que sea necesario
[132]
De los saberes sociológicos a la reflexividad transformadora de la enseñanza
enseñar a hacerlo en y para cada una de las materias, pues para aprender un contenido no alcanza
con abordarlo oralmente y a nivel del pensamiento sino que es necesario aprender a leer y a escribir
sobre él.
Agrega que la alfabetización académica manifiesta su fuerza en los modos de leer y escribir, de buscar,
de adquirir, de elaborar y de comunicar conocimiento y que estos modos no son iguales en todos los
ámbitos y la universidad le demanda a los alumnos un cambio en su identidad, como pensadores y
analizadores de textos ya que los materiales académicos que propone la universidad suelen derivar de
textos científicos cuyos destinatarios originales no son los estudiantes, sino los conocedores tanto de las
categorías conceptuales como de las líneas de pensamiento y las polémicas internas del campo de
estudios. Este modo de entender el sistema de escritura ha llevado a considerar (Carlino, 2005 en
Marucco, 2015, p. 3) que el aprendizaje de los contenidos de una materia consiste en una tarea doble:
apropiarse de su sistema conceptual y metodológico y también de sus prácticas discursivas características,
ya que “una disciplina es un espacio discursivo y retórico, tanto como conceptual” (Bogel y Hjortshoj,
1984, p. 12, citado por Carlino en Marucco, 2011). Discursivo porque implica un uso situado del lenguaje,
según ciertas intenciones y de acuerdo a un determinado modo de pensar el objeto de estudio; retórico
porque se debe tomar en cuenta el contexto de uso de ese lenguaje, la relación que se establece entre
emisor y receptor y el propósito que se desea alcanzar a través del intercambio lingüístico.
La propuesta de alfabetizar en la academia no se realiza para remediar la (mala) formación de los que
llegan a estudios superiores, sino que implica que, cada una de las materias o cátedras se disponga a abrir
las puertas de la cultura de la disciplina que enseña (Carlino, 2003). El conocimiento debe ser
“conquistado”, “adquirido”, “asimilado” por el estudiante en su interacción con el objeto de estudio, en
una palabra: alcanzado. Enseñar, no es simplemente dar información, sino que implica movilizar,
desestructurar, guiar, brindar elementos teóricos-metodológicos y la información necesaria para que el
estudiante inicie su proceso de aprendizaje y lo desarrolle satisfactoriamente.
El movilizar, el desestructurar, el guiar, plantea la dinámica de trabajo, las “técnicas”, los procedimientos.
Se ha escrito también profusamente sobre esta temática y desde el recorrido de ser profesoras recuperamos
para la complejidad que se plantea dentro del aula, la línea teórica elaborada desde la psicología social,
específicamente sobre el trabajo en grupo y de grupo llamado por esta línea: Teoría de los Grupos
Operativos, creada por Enrique Pichón-Rivière.
¿Qué es un grupo y específicamente el grupo que se forma en el aula? En este sentido hay que reconocer
que a partir del encuentro, en este caso intencional, de personas se gesta algo nuevo, que surge de los
intercambios entre ellos y se construye a través del tiempo como suceso social, como red de relaciones.
No es adjudicarle una vida como organismo, ni constituirlo en entelequia. Lo grupal nace en el encuentro
de personas y está atravesado por coordenadas de tiempo y de espacio. El tiempo lo ubica en la historia,
en una sucesión de hechos temporales, en una época, período, año, día. Implica un punto de surgimiento,
de origen. El proceso del grupo, su historicidad transcurre en un devenir dialéctico, caracterizado por el
movimiento y el conflicto, no por la linealidad, el mecanicismo, la uniformidad continua (Souto, 1993).
Balduzzi (2010) sostiene que cada establecimiento institucional se caracteriza por una forma de producir
de generar imágenes y representaciones, de afrontar y de resolver problemas y de relacionarse con el
entorno. El lenguaje, desde distintos puntos de vista refiere identificando, indicando límites y trans-
gresiones; las instituciones incorporan al individuo a la sociedad. (p.114)3.Continua diciendo esta autora
que si bien los sujetos tienden a representar el grupo como “interior” con respecto a la institución y la
institución —en este caso la facultad y la universidad— como interior con respecto a la sociedad afirma
—como se explicitó en los primeros párrafos— que en la actualidad es más complejo:
3 De esta cuestión se ha elaborado un trabajo inédito en el Seminario de Pos-grado: Problemas Fundamentales en la Filosofía de
la Educación (1997) En él los interrogantes fueron: ¿El proceso de semantización que acontece en la socialización lleva a la
objetivación legitimante? Y, es posible el consenso a través de la argumentación de “todos” en nuestra realidad? En este
trabajo se intenta responder a estos interrogantes poniendo en dialogo a Durkheim y Mead con La Teoría de la Comunicación
Humana de Habermas (Sánchez, 1997).
[133]
El “adentro” y el “afuera” pensados como opuestos se desdibujan. El “afuera” siempre está

presente en el grupo, en las formas que el grupo construye, en las representaciones compartidas,
en la producción de sentidos. No se trata de un “afuera” (las instituciones, la sociedad afectando
al “adentro” (el grupo) […] la realidad “externa” es parte del grupo (Balduzzi, 2010).
Desde esta perspectiva se recupera a Zarzar Charur (1988) que plantea a casi cuarenta años de su
producción que todos los abordajes van más allá de la técnica:
El conocimiento de las técnicas de dinámica de grupo es ciertamente útil. Sin embargo, más allá
del nivel de la técnica está el nivel de la teoría, de donde brota el significado interno y la
orientación práctica de la técnica misma […]. Es cierto que se puede ser técnico en algo sin
necesidad de dominar la teoría correspondiente; pero cuando los conocimientos técnicos están
avalados por una teoría, las actitudes en el trabajo serán diferentes, así como las acciones
emprendidas y los resultados alcanzados. La técnica pasa entonces a ocupar un lugar subordinado
(p. 1).
El autor nos proporciona supuestos teóricos sobre el proceso de los conceptos fundamentales en la
dinámica de grupo que al analizar e interpretar le da sentido y fundamento a la práctica del/la profesor/a
en clases activas y participativas. Plantea cuatros conceptualizaciones: tarea, temática, técnica y
dinámica.
¿Qué es la tarea?, viene desde todos los niveles educativos con un sentido práctico de hacer lo que se
“indica” fuera del aula. El sentido en esta línea teórica va más allá, es el objetivo que el grupo se propone
alcanzar, es por ella que el grupo se ha constituido, estaría respondiendo al ¿Para qué? del trabajo grupal.
Es significativo expresar que también es independiente de los objetivos conductuales (ver página 4 de
esta propuesta).
¿Qué es la temática?, ¿Qué alcances tiene? Responde a que se está “viendo”, que se está estudiando,
analizando, interpretando. Es la que llena de contenido al grupo, se prevé, pero también surge de la
dinámica y la autoridad pedagógica delegada en el/la profesora por la institución, el/la profesora la que
determina si las inquietudes y necesidades del grupo con respecto a la temática se relaciona con la tarea.
Dentro de esta conceptualización emerge la “técnica”, el ¿Cómo? Del cual ya se ha tomado posición en
esta propuesta pero vale recuperar de esta teoría supuestos que se consideran válidos. Por ejemplo, la
técnica no se corresponde con la dinámica. La/s técnica/s ayudan al /la profesor/a constituir el grupo,
conocerse, integrarse; facilitan el trabajo y la organización y, propician el surgimiento de actitudes
individuales y grupales.
¿Qué es la dinámica?, sencillamente pero muy complejo de coordinar las fuerzas desplegadas por el grupo
que ejercen influencias hacia adentro y hacia afuera y se materializan en expresiones gestuales,
textualizaciones orales, escritas, dibujadas, etc.
Los seguidores de esta teoría hablan de “encuadre”. Para ello se hace necesario volver al grupo y colocarlo
al “interior” de la institución —en este caso la facultad— . En esta línea la perspectiva de Balduzzi (2010)
explica la “organización” recuperando a Lapassade y Lourau que le dan dos significados, uno practico,
que designa “conjuntos prácticos ”que persiguen objetivos definidos de diferente índole —en este caso,
la formación universitaria— y específicamente la organización administrativa, en un tiempo y espacio
del desarrollo de las diferentes carreras que se proponen, con horarios, procedimientos, pautas de
comunicación y de decisión, estatutos y roles (Fernández en Balduzzi, 2010) —en este caso— el
Reglamento de Enseñanza y Promoción de la Facultad de Ciencias Humanas, que le da el marco
normativo y, un significado del término organización que indica conductas y procesos orientados hacia
fines definidos a partir de necesidades, cuando se lleva a las cátedras, es el acto de organizar las
actividades procurando los medios para alcanzar los objetivos y se materializa en propuestas pedagógicas
y cronogramas. Consideramos que esta organización es condición comunicarla a los/las estudiantes al
comenzar la cursada en forma escrita y oral.
[134]
Construcción metodológica
A partir del desarrollo anterior y de la interpretación didáctico-metodológica propuesta en los Planes de

Estudio para esta asignatura se explicita la construcción metodológica que, como Auxiliares de la
enseñanza se implementa y se pone a consideración una Guía de Actividades de Aprendizaje (GAAP) al
equipo de cátedra y de los estudiantes para la puesta en marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta Guía de Actividades de Aprendizaje contiene la totalidad de las actividades a desarrollar durante
cada cuatrimestre y se brinda a cada grupo de no más de tres estudiantes. Esta GAAP le permite a los
estudiantes anticipar el camino a recorrer, en su desarrollo visualizar el camino que se está recorriendo y
al finalizar, analizar lo propuesto al principio, con lo recorrido y alcanzado en el espacio de la mesa de
examen final.
La temática desarrollada da cuenta de un análisis de las perspectivas sociológicas clásicas y su incidencia
en la realidad educativa de Latinoamérica y la Argentina en el primer cuatrimestre del calendario
académico denominada SE I y para el segundo cuatrimestre “se proponen para su estudio las principales
teorías de los enfoques alternativo y crítico a los enfoques positivista y estructural-funcionalista”
(Roovers, 2016), denominada SE II.
La especificidad del proceso se materializa en esta construcción, de esta manera el estudiante inicia su
aprendizaje y lo desarrolla interpelado por los marcos teóricos, por los marcos teóricos metodológicos y
por los docentes de la cátedra. Proponemos que el proceso se sistematice en una plataforma virtual que
pertenece a la Facultad de Ciencias Humanas
-Humanas Virtual-4(Moodle) y que sea administrada por el equipo de cátedra para el diseño de clases;
cronogramas-calendario-; materiales de estudio-bibliografía-; actividades y seguimientos. Permite a los
usuarios docentes organizar la materia en un tiempo determinado, por temáticas, por clases teóricas y
prácticas y a los estudiantes tener su espacio privado editar, comentar, adjuntar trabajos prácticos y
comunicarse en forma escrita y oral en forma individual y grupal con las/los profesoras/res y sus
compañeros/as. Este recurso tiene la ventaja —tanto para el equipo docente como para el estudiante— de
posibilitar el seguimiento del proceso, porque da cuenta de los recorridos en la propuesta y permite la
evaluación individual y compartida, todos los registro se convierten en material de estudio en el marco
de un Proyecto de Investigación Institucional para producir conocimiento, mejoras, etc.
Se propone en primera instancia un trabajo de lectura analítica del programa de la materia y de la GAAP;
en segunda instancia un trabajo sistemático sobre la temática que pone en tensión las percepciones,
imaginarios y representaciones que los estudiantes tienen de las temáticas abordadas. Se plantean
actividades extra-clase y; específicamente, en los encuentros correspondientes a las clases prácticas se
adopta la modalidad de taller.
El taller puede ser definido como una actividad compleja que si bien privilegia el trabajo en terreno, en
este caso prevé diferentes instancias para trabajar la temática: la complejizarían de la temática
utilizando la bibliografía básica; la instancia de recuperar los complejos y elaborar la línea del tiempo
procesual; el informe de lectura; las producciones artísticas; el trabajo con fotografías, libros de
lectura y discursos de época; la mesa de libros; el trabajo con videos, etc. Las tres primeras instancias
se reiteran en todas las actividades de aprendizaje. Dan cuenta de diferentes momentos del trabajo
intelectual y permiten aproximarse al objetivo, complejizando, integrando y sistematizando por escrito
los conocimientos.
El trabajo con la temática corresponde a actividades en domicilio con el recurso didáctico: el complejo
temático o la complejización de la temática. ¿Por qué este recurso? Porque los estudiantes que ingresan
o que corresponden a los primeros años provienen de una cultura diferente donde las prácticas de lectura
son otras y los objetivos, las reglas y los materiales son distintos, los profesores se preguntan “Los
alumnos no leen… ¿o acaso leen pero no como esperamos los docentes? (Estienne y Carlino, 2004). Este
instrumento permite a los estudiantes en relación con el otro/s —su grupo de estudio— por un lado un
proceso de reflexividad que involucra lectura, análisis, contradicciones, enunciaciones, argumentaciones,
4http://www.fch.unicen.edu.ar/
[135]
registros, reconceptualizaciones, etc. aproximándose a la temática y complejizandola. Por otro lado, los
recursos didácticos que se proponen para el registro del proceso de construcción del conocimiento
pertenecen a la tecnología educativa de diferentes momentos históricos de la didáctica como lo son: el
papel afiche, los marcadores y la cinta de papel y; de la actualizada tecnología digital: el celular y los
programas computacionales. Los primeros permiten ir complejizando la temática utilizando la escritura
manual en pequeños papeles que se pegan sobre el afiche con cinta de papel, este pegado permite en el
proceso cambiar de lugar la escritura o eliminarla; el celular con su aplicación fotográfica y de videos
simultáneos que captan movimiento y voz permite registrar el proceso de construcción del conocimiento
desde el comienzo y cada uno de los cambios que acontecen, como ya se dijo avances, retrocesos,
reconceptualizaciones, etcétera; la organización del registro fotográfico en un programa de computación
que puede ser el conocido Power Point o Prezi.
En clase los grupos presentan el complejo temático en papel y/o en la secuencia fotográfica utilizando o
no el computador explicando el proceso de construcción de la misma, estableciendo un diálogo con el
resto de los grupos, donde se intenta que prevalezca la escucha y la apertura para la argumentación y
contra-argumentación. Las estrategias del docente se basan en problematizar las certezas del grupo,
brindar elementos teórico-metodológicos e información necesaria anticipando posibles errores siste-
máticos, diseñando actividades, consignas y facilitando recursos. En esta instancia los docentes se
aproximan a las diferentes forma de leer, analizar e interpretar de los/las estudiantes.
Al finalizar las exposiciones se propone la elaboración de la línea del tiempo procesual. ¿Qué es?,
¿Cómo se elabora? y ¿Para qué?
Según Carretero (2008) más allá de la transmisión de la memoria colectiva y del patrimonio cultural,
tiempo, espacio y sociedad deben articularse en las representaciones mentales de los estudiantes para
comprender el presente en el que viven, para interpretarlo críticamente.
La línea del tiempo, es la utilización de escalas espacio-temporales en procesos de diversa duración
(Pluckrose, 1993). En la SE, las ideas prevalecen y el momento histórico explica el contexto.
La elaboración de la línea requiere de identificar y seleccionar información relevante, en este caso del
trabajo realizado en la complejización de la temática e ir realizando la representación gráfica de la
información. Este recurso permite ver en forma cronológica procesos en diferentes espacios en forma
simultánea y sucesiva y permite la integración desde el comienzo de la materia hasta el cierre.
Por último, la textualización: el “informe de lectura”. En esta actividad de aprendizaje recupero a
profesores de esta facultad que han trabajado e investigado en esta línea (Fernández, Izuzquiza, Ballester,
Barrón, Eizaguirre, Zanotti, 2011). Estas profesoras y autoras de trabajos realizados en esta línea
consideran que los estudiantes tienen que tener una consigna que justifique la actividad que se propone,
el propósito de esa actividad y qué se entiende por “informe de lectura”. Ante la solicitud se recuperan
las clases teóricas, las percepciones de los estudiantes sobre la temática. Consideran la solicitud de lectura
domiciliaria que en este caso se solicita y también la complejización de la temática en un diseño; la
elaboración colectiva de las primeras hipótesis provisorias sobre el contenido de los textos, las cuales se
registran en la línea del tiempo. Se determina la extensión máxima del escrito y sugerencias acerca de las
características de la escritura. Es significativo recuperar y destacar que ciertos textos son “difíciles”, en
ese sentido cuando se trabaja con “textos difíciles” se aconseja la presentación del portador real —libro—
;la intervención del docente explicitando los propósitos de lectura, aportando conocimientos vinculados
con el tema, los autores y las discusiones que se plantean en la obra; la elaboración de hipótesis
anticipatorias de lectura por parte de los estudiantes que se registra en papel (elemento que no perece);
generación de un espacio de lectura compartida en el aula: lee el docente y leen los alumnos. En esta
perspectiva hay que modificar el tiempo didáctico, destinando más de una clase para trabajar sobre un
mismo texto.
Revisión asistida de borradores en clase, devolución escrita de borradores, revisión por pares de
borradores. Esta textualización en SE I es un informe de lectura grupal y en SE II se solicita en forma
individual.
Con respecto a los recursos (expresiones artísticas-fotografías-libros de lectura-discursos de época-mesa
de libros, etc.) se materializan en actividades para determinadas temáticas.
[136]
La secuencia fotográfica, el informe de lectura y otras producciones son publicados en el aula virtual en
actividades separadas, específicamente en la temática tratada.
Con respeto a la organización, seguimiento, evaluación e impacto, la mirada de los Auxiliares de la
Enseñanza se despliega hacia diferentes sentidos: al interior de la materia; al interior del equipo de
auxiliares docentes; al interior del aula y “hacia afuera” con los programas de la facultad inherente a los
ingresantes.
Al interior de la materia consideramos necesarias las reuniones de cátedra (semanales) que permiten en
un ambiente de discusión académica la evaluación del proceso que se ha puesto en marcha, los avances
y retrocesos, los obstaculizadores de la propuesta, los acuerdos y desacuerdos acontecidos y espe-
cíficamente los alcances en las temáticas por parte de los estudiantes.
Al interior del equipo de auxiliares se planifica antes de comenzar la GAAP y en reuniones semanales
durante la cursada se evalúan las actividades realizadas y sus alcances para reconceptualizar en proceso.
La información que sea posible y necesaria a tal efecto y las “técnicas” más apropiadas para alcanzar lo
previsto. Los profesores contemplan conjuntamente la enseñanza de los conocimientos disciplinares con
las prácticas de lectura, escritura que les son propias a la alfabetización académica. En esta instancia hay
circunstancias que necesitan de reuniones específicas.
Al interior del aula el seguimiento y la evaluación son continuas y acordadas con el equipo docente, son
propias de la dinámica desarrollada y se sistematizan en las reuniones descriptas. Es por ello que cada
instancia de trabajo cuenta con producciones y devoluciones respectivas, lo cual pretende favorecer un
proceso de revisión crítica sobre lo realizado hasta lograr dentro de sus esquemas conceptuales el máximo
nivel de trabajo para realizarlas. Se establecen criterios básicos de trabajo de la cursada que se acuerdan
para evaluar:
 Participación de los integrantes en las actividades previstas.
 Nivel de lectura y análisis de la bibliografía propuesta.
 Grado de cooperación en el trabajo grupal.
 .Capacidad de integración y síntesis de lo trabajado. Grado de apropiación del marco teórico.
 Responsabilidad y compromiso.
 Asistencia con instrumentos de registros que se acuerdan con los estudiantes.
 Presentación del trabajo.
 Calidad en la comunicación oral y escrita.
 Aplicación de conocimientos previos y nuevos.
La evaluación especifica de las producciones se realiza en la misma perspectiva que el recorrido que se
propone, por ello el estudiante no desaprueba sus trabajos sino que en continua relación con los auxiliares
o compañeras/os ira superando los inconvenientes hasta lograr, un nivel de trabajo intelectual en la
realización de sus producciones sin sobrepasar los tiempos estipulados.
Por último, “hacia afuera” en comunicación directa con programas de la facultad, específicamente el
Programa de Ingreso y Permanencia de la Facultad de Ciencias Humanas, que cuenta con un equipo
permanente de docentes partiendo del supuesto que el ingreso no sólo son las cinco semanas que dura el
curso, sino, todo el primer año. En este caso, con los estudiantes que cursan esta materia en Ciencias de
la Educación. Este equipo docente correspondiente al ingreso, realizan dos encuentros con los estudiantes,
el primero después de los primeros parciales, hacia fines de mayo donde los estudiantes relatan y se
registran los recorridos realizados, las dificultades académicas y administrativas encontradas, las
estrategias utilizadas, etc. Y, el segundo y último encuentro, después del receso escolar de invierno donde
relatan las materias cursadas, los finales dados y en la misma línea que el anterior las dificultades
académicas y administrativas encontradas, las estrategias utilizadas, etc. La información se materializa
en un informe al que aceden todos los profesores que trabajan con los ingresantes o sea en primer año.
Y por último con respecto al impacto la presente propuesta desarrollada, como toda intervención en el
campo de la educación sistemática tiene una intencionalidad que va de la mano de las expectativas y del
abordaje que se propone. Se sustenta en construir a través de la trayectoria “diferencia intelectual”. ¿Qué
significa hacer diferencia en educación y específicamente en la formación universitaria? Significa como
[137]
condición “sine qua non” fundamentar nuestra práctica profesional como profesores universitarios en el
respeto por el estudiante, su trayectoria, sus estrategias, sus conocimientos, su emocionalidad. ¿Qué
significa respetar la trayectoria?, sincerar los conocimientos adquiridos en el recorrido de la formación
realizada, ¿De cuáles me apropie?, ¿Qué comprendí? ¿Qué me pasó hasta ahora? La intencionalidad es
partir de esa supuesta zona de desarrollo real de los estudiantes es comenzar conjuntamente un andamiaje
para realizar un recorrido que tiene como objetivo hacer “consciente” el proceso de reflexividad, también
como condición “sine qua non” de quien va a ser docente. ¿Qué significa la concientización del proceso
que se transcurre y que tiene el análisis y la reflexión como “núcleo duro?”. Significa impactar en cada
estudiante para quebrar con el sentido común, con las explicaciones lineales, con las formulas “mágicas”,
con el “chantaje”, este último está basado en “enseñar a enseñar a obedecer” y realizar esa operación de
chantaje como profesores es no enseñar a pensar.
Recuperar nuevamente a Larrosa (1995) me parece casi indispensable porque en el desarrollo de sus escritos
sobre las tecnologías del yo, este se pone en funcionamiento “fabricándose” en el interior de los diferentes
aparatos pedagógicos, terapéuticos, etcétera, “en la intimidad del aula” donde acontece por la mediación
pedagógica la subjetivación de la experiencia de sí. En la relación del sujeto consigo mismo, se establece,
se regula y se modifica la experiencia de sí. El ver-se, mirar-se, expresar-se, narrar-se son acontecimientos
de esa mediación que hay que potenciar para materializar el proceso reflexivo, el juzgar-se y dominar-se
que plantea el autor, son actos que en los dispositivos hay que analizar críticamente.
Nos permitimos compartir esta imagen:
LA MISMIDAD
EXPERIENCIA ESTRUCTURAS MENTALES

SUBJETIVAS Y OBJETIVAS
ALTERIDAD
¿La intimidad del aula nos interpela en PRACTICA

nuestras singularidades? SOCIAL
¿Cómo enseñamos y aprendemos en
DIFERENCIA este espacio complejo donde la
mediación pedagógica transforma la
experiencia de sí?
Narraciones
Expresiones
Oralizaciones…
VER-SE
EL SABER
CIENTÍFICO
DIALOGO
GRUPO
MIRAR-SE
NARRAR-SE
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Descargado de https://es.scribd.com/document/59313073/Charur-Z-La-dinamica-de-los-grupos-de-
aprendizaje-desde-un-enfoque-operativo-1.
[139]
Investigación en y desde la Sociología de la Educación
Pensar la región:
Un abordaje de la ruralidad en la provincia de Salta
Yudi, Javier Raúl 1
Furio, María Estela2
Morales Perrone, Cecilia Lorena3
Quienes subscribimos esta ponencia pretendemos, además de presentar un proyecto de investigación que
está todavía en sus comienzos, reflexionar sobre aspectos que exceden la pretendida producción de
conocimiento científico. Entre otras cuestiones, aprovechamos esta oportunidad para pensar sobre la
necesidad de:
 Integrar equipos intercátedra para producir información científica y para comprometer a la
universidad y a la carrera en las problemáticas de su región.
 Desarrollar estrategias que permitan superar el abismo entre docencia e investigación; o, puesto
en otros términos, replantear nuestras formas de hacer docencia, de estar en el aula. Supone
cuestionar una práctica teoricista, meramente reproductora de contenidos escolásticos, para ir
ensayando formas más encarnadas en la realidad regional, a partir de una información y de una
reflexión situada.
 Abordar la investigación de la realidad como camino para modificar nuestras propias prácticas
docentes, entendiendo que los discursos de las distintas corrientes teóricas (de sociología y de
sociología de la educación) deben guiar la mirada hacia el mundo, no reproducirse a sí mismos.
“Pensar la región” constituye un proyecto de reflexión acerca de la Educación Rural en la provincia de
Salta teniendo en cuenta las políticas educativas en relación a las transformaciones regionales en un
período que va desde 1978 hasta la actualidad.
El trabajo se genera en el marco de tres cátedras de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad
de Humanidades de la UNSa: Sociología (de primer año, régimen anual con una carga horaria de seis
horas semanales), Sociología de la Educación (de segundo año, de régimen anual de tres horas semanales)
y Organización y Administración Educativa (de cuarto año, régimen anual de tres horas semanales de
cursado).
Desde los equipos de dichas cátedras, se aportarán herramientas para el análisis de la Educación Rural en
la provincia porque, además del aporte a los distintos campos de conocimiento en que se sitúa el proyecto:
1Dr. en Sociología. Prof. Adjunto de Sociología en las carreras Prof. y Lic. En Ciencias de la Educación. Universidad Nacional
de Salta. Facultad de Humanidades.
2Esp. En Gestión de Instituciones Educativas. Prof. Adjunta de Organización y administración educativa y JTP de Sociología de
la educación en las carreras Prof. y Lic. En Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Salta. Facultad de
Humanidades.
3Profesora en Ciencias de la Educación. Auxiliar Docente de 1ra. Categoría de Organización y administración educativa y de
Sociología de la educación en las carreras Prof. y Lic. En Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Salta. Facultad
de Humanidades.
[143]
a) Pretendemos la generación de un conocimiento situado, que dé cuenta de las particularidades

locales y regionales y que se nutra de las experiencias y capacidades de profesionales e
investigadores que vienen orientando sus inquietudes hacia la región.
b) Consideramos necesario intentar una sistematización de las políticas educativas orientadas a la
ruralidad en las últimas décadas; con el triple propósito de mejorar la comprensión de las
transformaciones que se fueron dando en el ámbito rural, aportar información relevante para el
ejercicio profesional de los educadores y complementar con el análisis de hechos empíricos y
cercanos, la interpretación de los contenidos teóricos ofrecidos por las materias.
c) Intentamos generar un conocimiento estratégico que contribuya a visibilizar aspectos críticos
del ejercicio de la docencia en algunas zonas rurales de la provincia, y a explorar elementos
potenciadores de la educación rural en el desarrollo de esas zonas y en el futuro de sus
pobladores.
d) Esperamos que el conocimiento producido pueda mejorar las capacidades institucionales para
acciones de extensión universitaria, además de este esfuerzo de vinculación de la docencia con
la investigación,
e) Entendemos que esas capacidades institucionales se verán reforzadas por la conformación de un
equipo de investigación multidisciplinario e intercátedra que contribuya a la consolidación de
un grupo local abocado a la relación entre educación y ruralidad, así como a la formación y
perfeccionamiento de profesionales/investigadores en el campo de la Educación rural, la
Sociología Rural y Antropología Rural.
El proyecto intenta mostrar la realidad de regiones desconocidas y desatendidas en términos económicos
y educativos. Desde nuestro posicionamiento, abordar la región implica enunciar y —quizás denunciar—
características sociales y educativas de las zonas rurales que se desconocen por falta de producción y
sistematización de la información que muchas y variadas estadísticas ofrecen. Los resultados pueden ser
útiles tanto para la reflexión académica como para la toma de decisiones en el ámbito de la política
educativa y de las políticas de desarrollo regional.
El proyecto plantea como propósito la reconstrucción de las políticas educativas orientadas a la población
rural de la provincia de Salta, identificando las disputas discursivas, las racionalidades, las estrategias de
implementación y los resultados de las mismas en distintos momentos históricos entre 1978 (Ley n.º
21809 de Transferencia de la Educación Básica a las provincias) y la actualidad.
Nos proponemos reflexionar acerca de:
1) El desarrollo local de las regiones del interior de la provincia,
2) El papel del sistema educativo en la construcción de ciudadanía, y
3) La relación de las políticas educativas y las transformaciones del mundo rural.
Apunta concretamente a:
 Identificar periodos de implementación de diferentes políticas educativas orientadas a la ru-
ralidad en Salta.
 Construir una tipología de regiones socioeducativas de la provincia, con el objeto de introducir
la diversidad geográfica y cultural en el análisis de las políticas educativas.
 Identificar y describir distintas propuestas educativas destinadas a las poblaciones rurales,
analizando sus fundamentos, sus diagnósticos y su implementación.
 Relevar los programas y propuestas educativas de intervención que se implementaron en las
distintas épocas, analizando la manera en que definían su población objetivo, los usos que le
daban las instituciones locales y los efectos que tuvo en cada región.
 Analizar las transformaciones sociales, productivas y demográficas de la población rural de
Salta en el periodo analizado.
 Identificar indicadores que permitan, a partir de fuentes secundarias, evaluar los resultados de
las políticas analizadas y comparar entre regiones.
La investigación tendrá distintas etapas. En la primera se realizará un relevamiento bibliográfico y
documental destinado a identificar las políticas educativas orientadas al mundo rural, los periodos en que
se llevaron a cabo, las disputas discursivas y teóricas en las cuales estaban insertas, etc. Esta actividad
[144]
Pensar la región: Un abordaje de la ruralidad en la provincia de Salta
estará complementada con entrevistas a especialistas y actores que hayan tenido protagonismo en la
formulación o implementación de alguna de ellas (funcionarios, directivos, maestros rurales, etc.).
Luego, en base a información secundaria cualitativa y cuantitativa, se realizará una tipología de regiones
definidas en función de atributos sociales, culturales, educativos, geográficos. Esta tipología permitirá
dar cuenta de la diversidad de historias, situaciones y problemáticas de la provincia y establecer
comparaciones. También permitirá elegir localidades, parajes o instituciones para realizar estudios de
caso.
En la segunda etapa del proyecto se realizarán estudios de caso en base a las elecciones hechas
previamente. Los casos a estudiar pueden ser instituciones, localidades o experiencias representativas. Se
llegará a esa definición a partir del proceso reflexivo y de los progresos de la misma investigación. En
esos estudios de caso no se descarta ninguna metodología, aunque por las características del objeto de
investigación, probablemente, se tienda más a desplegar un menú de técnicas cualitativas (entrevistas en
profundidad, observación etnográfica, talleres).
El estudio de caso también tendrá una dimensión externa a la institución escolar porque, justamente, la
investigación busca establecer las relaciones y las mutuas determinaciones entre las políticas educativas
y la realidad de las comunidades rurales. Se buscará entonces describir las estrategias de subsistencia
locales, los mercados laborales en los cuales ha ido participando la población, los aspectos culturales
relevantes, los cambios históricos que ha sufrido la región, etc. Ello se llevará a cabo a partir de
información primaria, relevada sobre todo por técnicas cualitativas: entrevistas a dirigentes comunitarios,
maestros, pobladores, etcétera; y también a partir de un relevamiento de fuentes secundarias, prin-
cipalmente estadísticas (censos poblacionales, agropecuarios, u otras fuentes que puedan estar
disponibles). Para el análisis de los resultados de las políticas se recurrirá también a fuentes secundarias
de información: Censos, estadísticas educativas, etc.
La investigación va a abordar una realidad social compleja y multidimensional cuyo análisis se origina a
partir de una serie de preguntas de investigación que, pensamos, abren ámbitos de exploración y de
búsquedas de información más acorde con el objeto de estudio. Importa indagar:
 ¿Cuáles son las corrientes ideológicas y/o teóricas que han entrado en disputa en la orientación
de la política educativa destinada a poblaciones rurales de la provincia?
 ¿Cómo han impactado esas políticas en distintos aspectos de la vida social local: como los
sistemas de subsistencia, la migración, la reproducción familiar, los mercados de trabajo etc.?
 ¿Cuánto se adaptaron o en cuánto contribuyeron esas políticas a las transformaciones del mundo
rural? ¿Las mismas tendieron a convertir al sistema educativo en un factor de retención o de
expulsión de las nuevas generaciones de sus localidades?
Se realizará un análisis de las orientaciones discursivas y de la implementación de las distintas políticas
educativas destinadas a la población rural dispersa y a la que habita en localidades pequeñas de la
provincia. El periodo analizado abarca desde 1978, año en que el Estado nacional transfirió la
responsabilidad de la educación básica a las provincias, hasta la actualidad. El proyecto busca reconstruir
las políticas educativas nacionales y provinciales, identificando los discursos y las racionalidades que
entraron en pugnas en los distintos momentos, así como las prácticas a través de las cuales se
materializaron.
Se indagará acerca de la manera en que las políticas que se fueron sucediendo, construyeron a su sujeto
(en términos de necesidades educativas, características socioeconómicas, diversidad cultural, etc.), y
propusieron estrategias y prácticas de intervención.
Ello será posible gracias a la realización de una tipología regional en base a dimensiones culturales, socio-
productivas y geográficas de la provincia, en función de la cual se elegirán casos para estudio. Luego se
recabará información sobre el modo en que las distintas políticas fueron aplicadas en el territorio,
generando nuevas instituciones, programas, orientaciones curriculares, etcétera. Esas indagaciones serán
acompañadas con el análisis de información secundaria cuantitativa proveniente de los últimos tres censos
nacionales de población y de estadísticas educativas.
[145]
Ruralidad y Educación en la provincia de Salta
Hay dos hitos importantes en la expansión del sistema educativo hacia las áreas rurales, incluso las más
aisladas. El primero es, en 1905, la llamada la Ley Lainez n.º 4874 que buscó hacer operativa la
obligatoriedad proclamada por la Ley n.º 1420, iniciando un proceso de fundación de escuelas en todo el
territorio (Almandoz, 2000). La segunda gran expansión se dio con el peronismo que hizo efectiva la
instalación de escuelas rurales en todo el territorio, e inclusive al interior de los complejos agroindustriales
(ingenios, etc.). Vista desde la actualidad, la relación histórica del sistema educativo con las comunidades
campesinas e indígenas de la provincia tuvo sus matices: las escuelas rurales se constituyeron en un factor
fundamental de integración social, y fueron valoradas como tales. Es por eso que muchas localidades
pequeñas del interior de la provincia, a lo largo del siglo XX, tendieron a conformarse en función de la
ubicación de las escuelas (Yudi, 2003). Las instituciones educativas fueron también una cuña del Estado
en espacios de sociabilidad señoriales y hacendatarios, aportando así a la construcción de ciudadanía, y
actuando en ocasiones como factores de emancipación social. Por ese motivo, la Ley Lainez fue muy
resistida por las oligarquías del interior, sobre todo la salteña (Tedesco, 2003; Yudi, 2015). Pero, en la
medida en que las escuelas rurales cumplían esas funciones que iban de la mano de la castellanización,
se velaba gran parte de la diversidad cultural de la región y en muchos casos se excluía a las comunidades
y poblaciones más alejadas de la cultura reproducida por la escuela.
Durante la mayor parte del siglo XX el sistema educativo público tuvo una presencia importante en el
interior de la provincia aunque sin lograr los índices de alfabetización y de inclusión mostrados en otras
regiones. A las características básicas de cualquier población rural como “baja densidad y dispersión
poblacional, grandes distancias entre centros poblados, carencia de infraestructura básica, mayores costos
per cápita para la provisión de servicios, y al marcado sesgo urbano presente en las políticas im-
plementadas por los diversos estados nacionales” (Olea, 2009, p. 1) en Salta pueden añadirse otras
dificultades adicionales, como la movilidad que tenían durante gran parte del año las familias campesinas
e indígenas. Las que participaban en diferentes circuitos migratorios asociados a los mercados de trabajo
de las agroindustrias (sobre todo la azucarera, la tabacalera y la vitivinícola). Por otra parte, los sistemas
de subsistencias en distintas regiones de la provincia se desarrollaban, y en muchos casos aún lo hacen, a
través de la trashumancia de las familias sobre extensos territorios, lo que los hace poco compatibles con
la asistencia de los niños a las instituciones escolares clásicas, con ciclos lectivos y administrativos
rígidos.
Por esos motivos, en ocasiones, se introdujeron políticas destinadas a la adaptación del sistema educativo
a las características de esos tipos de población. Por ejemplo, en 1944, el Estatuto del Peón Rural obligó a
los ingenios azucareros a establecer escuelas en el interior de sus plantaciones para que los hijos de los
trabajadores estacionales no pierdan la escolaridad en los periodos de zafra (Rutledge, 1987). O en
regiones andinas, donde las familias hacían la trashumancia ganadera entre los pastizales de altura y las
yungas, las escuelas buscaron acompañar a la comunidad en su recorrido y se establecieron en distintos
edificios, según los ciclos productivos de las familias (Yudi, 2003). En otras zonas se fundaron escuelas
de alternancia, donde los niños no seguían un ciclo lectivo continuo y rígido, sino uno adaptado a las
necesidades de sus familias en el campo.
Tales experiencias, sin embargo, no fueron generalizadas, y en ocasiones sucumbieron ante las
transformaciones económicas y territoriales que se dieron en las últimas décadas. A finales del siglo XX,
el achicamiento de los mercados de trabajo relacionados con las reconversiones tecnológicas de los
complejos agroindustriales, provocó la exclusión de gran parte de la mano de obra de origen rural. Mucha
de esa población volvió a su territorio de origen de manera, más o menos, permanente. En algunas zonas
andinas y del Chaco estos fenómenos estuvieron asociados, incluso, con procesos de re-etnización y de
reclamo de la propiedad colectiva de la tierra y a la sedentarización de algunas poblaciones rurales. Esto,
paradójicamente, permitió mejoras en los resultados del sistema educativo, como la baja del anal-
fabetismo y la inclusión prácticamente universal, registradas en los últimos censos. Pero también resulta
notable un persistente proceso de pérdida absoluta y relativa de población rural.
[146]
Cuadro 1. Población Rural – Urbana Provincia de Salta 1991-2001-2010

1991 2001 2010
Población Porcentaje Población Porcentaje Población Porcentaje
Rural dispersa 135.501 15,6 117.480 10,9 97.386 8,0

Rural agrupada 46.551 5,4 61.400 5,7 59.104 4,9
Urbana 684.101 79,0 900.171 83,4 1.057.951 87,1
Total 866.153 100,0 1.079.051 100,0 1.214.441 100.0
Fuente: Censos Nacionales 1991,2001y 2010.
Por otra parte, en los últimos 40 años, el sistema educativo también estuvo sujeto a grandes trans-
formaciones. En primer lugar, en 1978 por Ley n.º 21809 la dictadura militar transfirió la educación
básica a las provincias, provocando un intenso proceso de fragmentación del sistema. Se generaron así
desigualdades vinculadas a dotación de recursos de cada jurisdicción. Con lo cual, la educación pública
no perdió la pretensión formal de cobertura universal que le había impreso la Ley n.º 1420, pero sí
fragmentó la calidad ofrecida al no dejar en igualdad de condiciones a los niños provenientes de las
jurisdicciones más ricas con los de las más pobres. Y dentro de las jurisdicciones menos beneficiadas, las
brechas de desigualdad tendieron a ampliarse entre la población urbana y la rural. (Perazzo, Kuc y Jove,
1985; Paviglianiti, 1988).
En los 90, esta dirección continúa. Siguiendo a Miranda (1998), el proceso de reforma (como prefieren
llamarlo algunos autores oponiéndose a la denominación de transformación) se dio en aspectos tales
como: el cambio en la Administración y el gobierno del sistema; cambios en los Contenidos Básicos
Comunes; la introducción de la Evaluación de la calidad; la creación de la Red Federal de Formación
Docente Continua [RFFDC]; cambios en la estructura académica del sistema (denominación y duración);
modificaciones en cuanto al financiamiento; el establecimiento de políticas compensatorias (por ejemplo
a través del Plan Social, la distribución gratuita de útiles escolares, la erradicación de escuelas rancho)
entre otras. La fragmentación se reforzó entonces con el abandono de políticas universales en favor de la
lógica de la focalización; es decir, con intervenciones compensatorias orientadas a poblaciones objetivo,
con necesidades específicas y territorializadas.
Si atendemos a los estudios realizados sobre la situación educativa en la provincia de Salta; sobre todo el
de Mónica Moons y Ana De Anquín de 1996 (Proyecto CIUNSA 361/93); la información que se brinda
alerta sobre la existencia, en esa época, de un amplio sector rural, con serias dificultades de acceso a los
servicios educativos por la dispersión geográfica y el aislamiento. A ello se suma, un conjunto de pro-
blemáticas como el alto porcentaje de desgranamiento, el ausentismo de los alumnos/as, la problemática
intercultural y la situación de los plurigrados. Con respecto a esta última, según los datos obtenidos, en
el año 1997 la obligatoriedad de la educación inicial agudizó el problema de los plurigrados por falta de
matrícula o aulas en muchas instituciones rurales, aumentando las desventajas de la tarea docente en estos
contextos. También se señalan la sobrecarga de funciones y responsabilidades educativas en escuelas de
personal único, puesto que la función directiva y docente recae en una sola persona, hecho que incide
negativamente en la tarea docente.
A fines de los años 90, comenzaron también en la provincia a incrementarse la cantidad de colegios
secundarios instalados en localidades semirurales y rurales; y en los últimos años se ha avanzado hacia
el nivel superior no universitario con distintas modalidades. Estas transformaciones, aún en marcha, están
dentro del interés de nuestro estudio.
Un cambio fundamental a nivel de orientación de la Política Educativa sucede en la primera década del
nuevo siglo cuando se sanciona la Ley de Educación Nacional n.º 26206, del año 2006. La misma propone
a la Educación Rural como una modalidad del sistema educativo (art 17) “destinada a garantizar el
cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través de formas adecuadas a las necesidades particulares
de la población que habita en zonas rurales”.
[147]
En la actualidad, a la educación rural se le plantean una serie de nuevos desafíos que exceden los objetivos
estrictamente pedagógicos (Cranoligno, 2007), y hasta los relacionados con la cobertura del sistema. Las
últimas dos décadas muestran un tipo de conflictividad distinto al que se dio a lo largo del siglo XX.
Existen conflictos y demandas nuevas relacionadas con:
 la expansión de la frontera agrícola sobre bosques nativos y territorios reivindicados por
campesinos e indígenas;
 las organizaciones vinculadas a la reivindicación de las identidades indígenas y la defensa de
las particularidades culturales y étnicas;
 la defensa del medio ambiente y del patrimonio cultural que muchas comunidades del interior
de la provincia emprendieron, frente al avance de distintas actividades económicas como el
turismo, la minería, la agricultura extensiva etc.
Esta nueva conflictividad nos muestra que se está configurando un tipo de ciudadanía distinto al
imaginado por los positivistas y liberales que formularon la Ley n.º 1420. La abstracta ciudadanía liberal,
se reviste ahora de demandas asociadas al territorio, a la particularidad cultural, al medio ambiente y a
distintas definiciones del “buen vivir”. Y muchas poblaciones rurales de la provincia están a la vanguardia
en el reclamo por los nuevos derechos y por la definición de las nuevas formas de ser ciudadano.
Persisten entonces interrogantes viejos sobre la relación entre el sistema educativo y las poblaciones
rurales de la provincia, pero se abren también otros nuevos: ¿en qué medida las políticas educativas están
acompañando y considerando esas transformaciones y conflictos?; ¿hasta qué punto, el sistema educativo
está potenciando la tendencia a la pérdida de población rural o en qué medida puede ayudarle a que
persista y resista en sus territorios?
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Argentina. S.S. de Jujuy: Purmamarka.
Fuentes consultadas:
Ley Federal de Educación n.º 24195, promulgada en 1993

Ley de Educación Nacional n.º 26206, promulgada en 2006
Ministerio de Educación (2008). Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares.
Profesorado de Educación Rural.
Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología (2004). Informe de la República Argentina en el Seminario
“Educación de la población rural en América Latina: educación y alimentación para todos. Santiago
de Chile: FAO-UNESCO.
Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología (2007). Proyecto de mejoramiento de la educación rural.
Convenio de préstamo BIRF Nº 7353-AR.
[149]
Reflexiones e interrogantes para un encuentro

necesario desde la Sociología de la Educación
Baigorria, María Silvina1,
Ortiz, Sandra Guadalupe2
Acosta, Claudio César3
Decía Miguel Boitier en 2003, maestro referente del espacio de Sociología de la Educación de la
Universidad Nacional de Rio Cuarto [UNRC]:
El oficio docente es para nosotros una práctica política. Abrevando en Freire, pero sin
desconocer una larga e importante genealogía, esta primera afirmación sirve, además de
explicitar un posicionamiento, para entender que se parte sobre interrogantes de la realidad,
indaga en el pasado porque se nutre de la Memoria, interrelaciona dimensiones sociales,
económicas, culturales, dialoga con los sujetos y sus identidades y orienta esa práctica hacia la
difícil construcción colectiva de una sociedad más justa, donde la Educación y la Escuela junto a
los demás sectores sociales se apropian, desechan, transmiten, generan conocimientos. No con
espíritu de vanguardia esclarecida, sino de solidarios responsables de la indagación sobre
saberes y verdad, amasado en simultáneo en y dentro del contexto social del que somos
elementos constitutivos (p. 1).
Seguía en su escrito afirmando que la Sociología y la Sociología de la educación son ciencia que
incomoda, es un campo de poder. Discutíamos por esos años temas como: sociedad del conocimiento,
pensamiento único, globalización, la relación entre educación y discursos de los organismos inter-
nacionales, claro ejemplo de la incorporación de nuevos núcleos problemáticos en relación con el
contexto contemporáneo. Decía el profesor que se trataba de un momento particular para la Educación
Superior en términos de retos y desafíos que suponía dar respuestas a múltiples problemas como la
creciente demanda social de educación superior, la adecuación a las transformaciones del conocimiento
científico-tecnológico y a las nuevas demandas del mercado laboral, todo ello en el marco de
restricciones financieras, por lo que la Sociología de la Educación, en tanto presencia curricular, tendría
que asumir la hegemonía neoliberal, sus consecuencias, las necesidades sociales, los conflictos en la
escuela, las expectativas de los sujetos, particularmente respecto a la formación laboral, todo ello como
parte de sucesivas tensiones en el micro-espacio del aula y la escuela.
Miguel Boitier (2003) analizó la presencia de un proceso al que denominó la “jibarización4 de un área
de conocimiento”:
1 Especialista en Docencia Universitaria. Jefe de Trabajos Prácticos. Sociología de la Educación. UNRC.

2 Especialista en Docencia Universitaria. Prof. Adjunta. Sociología de la Educación. UNRC.
3 Profesor de Historia. Ayudante de Primera. Sociología de la Educación. UNRC.
4 Hacemos alusión a los aborígenes que habitan el Alto Marañón, en la Amazonia y pertenecen a la familia de los araucas o de
los guaraníes. Ellos son fuertes, musculosos, de estatura mediana, con un idioma claro y armonioso, enérgico y abundante
[151]
Una primera constatación permite afirmar que la Sociología de la Educación está ausente en la
mayoría de los planes de estudio, a nivel de grado, de las carreras de Educación Superior.
Incluso, la ausencia incluye algunas carreras del campo educativo. Tiene espacio reducido en la
Formación Docente de los diferentes niveles. Esta situación es común en todo el Nivel Superior
incluyendo a la Universidad. Los problemas principales de la Educación, son escasamente
abordados con perspectiva sociológica y menos aún desde el pensamiento crítico, ni figuran
entre las prioridades institucionales para la Investigación, pues sus aportes no constituyen
“insumos estratégicos” en las decisiones de Políticas Educativas, sean estas jurisdiccionales o
institucionales, Universidad incluida. Conocimientos y saberes que incomodan están siendo
“jibarizados” exactamente en los momentos de mayor necesidad y urgencia en la sociedad
argentina, para desentrañar la multidimensionalidad de la crisis socio-política-educativa y
construir refundando la sociedad y la escuela (p 5).
Traer estas palabras que entrañan absoluta actualidad tiene un sentido de memoria y un pensar desde
nosotros y nuestras historias, nuestros recorridos, aciertos, soledades, renovación de esperanzas,
vigencias de incertidumbres, búsqueda de los tan deseados espacios colectivos.
Los avances de la ideología neoliberal en nuestro sistema educativo ha sido lo suficientemente
analizado y descripto por varios referentes en el campo académico. Las transformaciones inducidas por
el modelo de capitalismo global que ubicó a las universidades en un foco central para la globalización
del conocimiento, crearon escenarios concretos que estructuraron condiciones objetivas y favorecieron
la constitución de subjetividades de quienes transitamos las universidades. La lógica del mercado fue
ganando terreno cuestión vivenciada desde los docentes con cierta “inexorabilidad” y naturalización
progresiva. La concepción subsidiaria del Estado en relación a la Educación Superior y la necesidad de
arbitrar dispositivos para obtener financiamientos externos se fundamentó desde una faz principista y
otra pragmática. De esta manera el carácter mercantil pretendido para las universidades se orientó a
través de políticas específicas de investigación (con mayor intensidad) y con un carácter más débil en
extensión y docencia. La investigación fue atravesada por la lógica de la evaluación (así como la
totalidad de la tarea universitaria) y asumió un tinte performativo, el “docente investigador” se
constituyó en un actor central del quehacer universitario, volviéndose referencia importante a la hora de
pensarse en la universidad. Esta centralidad a su vez tenía relevancia por la incidencia de los capitales
privados y sus intereses en la producción del conocimiento. La articulación en este caso con la
extensión se traducía en la venta de servicios a terceros, donde la cadena de funcionalidad capital
privado-estado- universidad conformaba una engranaje muy alentador para el proyecto otrora vigente5.
Esto da cuenta de la profundidad de la reforma neoliberal y sus consecuencias en el sistema de
educación superior. Su materialización se tradujo en mecanismos y dispositivos, normativas y
resoluciones institucionales: convocatorias, sistemas de categorización, incentivos, venta de servicios,
transferencia tecnológica, (proceso de privatización que adoptó formas diferentes) que facilitaron la
constitución de relaciones “funcionales” entre ciertos grupos de investigación-extensión y empresas.
Recayó además en las prácticas de los sujetos la responsabilidad de auto-gerenciarse apelando a la
autonomía de gestión de cada individuo/grupo para apalear entre otras cosas el desfinanciamiento
existente. Se requirieron ciertas competencias y desarrollo de habilidades, donde se crearon situaciones
de desigualdad entre grupos con distinta capacidad de acumulación (material y simbólica)
pertenecientes a disciplinas distintas, etc. Este proceso de racionalización en la producción académica
consolidó la jerarquización de conocimientos, de líneas de trabajo, etc. Fue a partir de premios y
castigos que se fueron clausurando o habilitando las trayectorias docentes, hasta la misma posibilidad
de permanencia, que fue “produciendo” a su vez vencedores y vencidos, exitosos y sobrevivientes de un
sistema altamente excluyente y unívoco. Estos procesos derivaron en una intensificación y
para nombrar todos los elementos de ese pródigo lugar que les pertenece. La palabra “jíbaro” alude también a silvestre,
campesino y se considera probable que derive de piedra, cerro y de terreno áspero, quebrado. Los jíbaros, entonces, según el
diccionario de la Real Academia, valoran como trofeo de guerra, del más alto prestigio, la reducción de la cabeza de sus
enemigos, al tamaño de un puño. Son sinónimos de reducir: disminuir, menguar, achicar, menoscabar, debilitar, minorar,
someter.
5 Ver Naidorf, J. (2009). Los cambios en la cultura académica de la universidad pública. La autora utiliza el concepto de
triple hélice para explicar el movimiento que propulsa la interacción de los componentes Empresa-Estado-Universidad.
[152]
Reflexiones e interrogantes para un encuentro necesario desde la Sociología de la Educación
diversificación de las prácticas docentes y en ella la tarea de enseñanza de grado “devaluada”. Por
ejemplo el sistema de incentivos que fue creado para “promover la investigación y reconversión de la
planta docente”, derivó en la con-formación de una cuantía de grupos de investigación que en esta
nueva lógica intentaron mantenerse en el sistema así como posibilitar una mejora en los magros salarios
docentes a través del cobro de estímulos económicos. Se evidenció así una mayor productividad en la
investigación, aunque algunos estudios señalan que se incrementaron publicaciones resignando calidad
académica y originalidad, se produjo fragmentación y competitividad, stress por sobrecarga de
actividades.
Por otro lado, la permanente despolitización de las prácticas, (resultado de los procesos mencionados)
colaboró a una descontextualización de las mismas, perdiendo frecuentemente el horizonte de tarea, de
proyecto educativo pensado en términos de proyecto colectivo. Podríamos preguntarnos remitiendo a
Paulo Freire los para qué, para quiénes, por qué, a favor y en contra de quiénes ejercemos nuestras
prácticas docentes, a eso nos referimos con la descontextualización que señalamos como problema.
Preguntas simples que entrañan una complejidad muy profunda, y que nos remite al problema de la
teoría y la práctica a través de la lectura del mundo.
Nos preguntamos ante esto… ¿Cuáles son los temas, problemas, prácticas que cayeron fuera de este
modelo de conocimiento productivo que describimos?, ¿Qué tipo de clausuras se fueron construyendo?
¿Los esquemas conceptuales con los que interpretamos e interpelamos esa realidad tienen pertinencia en
este momento o quizás reeditan las dinámicas de reproducción social, conservadoras del orden?
También rescatamos la complejidad en los análisis en relación a una década también compleja y
cargada de contradicciones. Los análisis se dividen, se contraponen. La reivindicación de los procesos
de lucha de resistencia en una multiplicidad de actores, escenarios, temáticas y problemáticas tratadas
parecían avizorar un horizonte diferente al de la hegemonía neoliberal (expresiones de este tipo son por
ejemplo los movimientos de pueblos originarios, de campesinos, movimientos socio-ambientalistas, de
género, organizaciones de trabajadores, etc.). Las experiencias desarrolladas al interior de los propios
movimientos sociales son principalmente experiencias de aprendizaje contra-hegemónicas, de con-
solidación de nuevas relaciones sociales en un espacio de disputa material y simbólica, que fueron
avanzando hacia instancias de articulación con el estado (también con las universidades). Hubo algunos
recorridos en este sentido en línea con los planteos de la necesidad transformar nuestro paradigma
racionalista de conocimiento, en la búsqueda de reconocer y tomarla riqueza de los conocimientos
populares. Esta perspectiva pone en cuestión en definitiva el sentido de la universidad pública, cómo
ésta puede aportar a un modelo de transformación de las relaciones sociales entre Estado, Educación y
Sociedad: modelos de desarrollo, transformaciones en el mundo del trabajo, construcción de nuevos
paradigmas de derechos humanos y seguridad, soberanía económica, alimentaria, científica, etc.
El punto de inflexión estuvo dado, en algunos espacios del estado por la progresiva consolidación del
enfoque de derechos frente a la tendencia mercantilista impulsada por el neoliberalismo. Se reconoció
avances en diferentes dimensiones de las políticas públicas, que expresaron una preocupación creciente
por la inclusión y la igualdad, la transformación del Estado especialmente en su relación con algunos
capitales monopólicos. El incremento de la inversión y la creación de programas que respondieron a
principios más universalistas para mejorar la articulación de todo el sistema educativo- fue quizás en un
intento de superar la fragmentación propia de décadas pasadas. En aquél nuevo contexto, si bien se
reconocía y valoraba los avances y logros en el ordenamiento jurídicos en torno a los derechos sociales
y en especial a la educación (también expresión de luchas entre sectores antagónicos), la dificultad o
imposibilidad en el acceso, permanencia y egreso a la escuela secundaria para muchos jóvenes de
sectores populares no fue revertida por ejemplo con la sanción de la Ley Nacional de Educación y la
obligatoriedad del nivel y mucho menos aún el ejercicio pleno de una educación de calidad. (Feldfeber,
M. y Gluz, N., 2011; Gentili, P. 2009).
Ahora bien, el desmantelamiento es feroz y sostenido. Los contragolpes del neoconservadurismo auto-
ritario que no resigna a perder los privilegios acumulados son evidentes. Las claras orientaciones que ha
asumido la política económica, de seguridad, la educativa estos últimos dos años muestran la cara más
despiadada del neoliberalismo: el ataque al sistema universitario, los discursos que reeditan la otrora
célebre relación calidad-evaluación-financiamiento, el desconocimiento de derechos conquistados, las
[153]
medidas de evaluación de la calidad educativa, las políticas de ajuste a los sectores de ciencia y técnica,
a los programas de formación docente, etcétera, son ejemplo de ellos, y no los únicos por cierto.
¿Cómo investigamos, para qué, con quiénes? ¿Quiénes formulan las preguntas-problemas? A qué
responden los mismos? ¿Cómo se expresan en el proceso de enseñanza? Se recuperan conocimientos y
prácticas no académicas? Qué procesos se habilitan para que el conocimiento circule, se interpele, se
construya colectivamente? Son preguntas que refieren a un contexto de interrogantes provisorios y
urgentes.
El trabajo de cátedra: recorridos, temáticas, enfoques.
Desde el espacio de cátedra Sociología de la Educación6 realizamos un recorrido que abarcó y abarca
prácticas socio-comunitarias integradas al espacio curricular y el trabajo de investigación.
La tarea de prácticas socio-comunitarias y de investigación se realiza conjuntamente con parte de los
actores territoriales, integrantes de la escuela Quechalén en el barrio Obrero de la ciudad de Río Cuarto.
Esta experiencia escolar emerge como práctica de resistencia a la hegemonía neoliberal, en consonancia
con otros espacios en el orden nacional y latinoamericano, expresiones de organizaciones sociales,
barriales, o incipientes movimientos sociales. Esta escuela comienza su trayectoria, buscando vías de
reconocimiento formal bajo la órbita privada, luego de una historia de militancia social y de inserción
barrial a partir de diferentes proyectos socio-educativos para los niños y jóvenes del barrio.
El actual contexto social y político nos enfrenta a desafíos en la materialización de derechos y en la
ampliación de la inclusión en clave de igualdad y justicia educativa. La importancia de la obligatoriedad
del nivel medio y su progresiva masificación se atenúa en las complejas situaciones de desigualdad
agudizadas en el último tiempo que inciden de manera negativa en oportunidades de cientos de jóvenes.
Son expresiones claras de esta situación las dificultades que se evidencian ahora ya no en el ingreso
sino en la permanencia y egreso al espacio educativo, es decir en las trayectorias, en las expectativas de
vida escolar de esos jóvenes, más aún en las dificultades que hoy jóvenes están sorteando junto a sus
familias para obtener recursos que aseguren condiciones mínimas de existencia.
El gran desafío del trabajo investigativo está relacionado a una problematización profunda: cómo hacer
efectivo el derecho fundamental a la educación, con procesos de construcción y ampliación de
ciudadanía en el espacio escolar en un contexto social cotidiano de cercenamiento y de violación
sistemática de sus derechos.
De esta manera y como parte también de la participación del equipo en diferentes instancias de
militancia social ante las prácticas de represión a la población juvenil, la temática de investigación
pretende visibilizar que el enfoque de derechos al menos requiere ser cuestionado, pensado en clave de
clase social. El Proyecto de Investigación (2016-2017) problematiza la construcción de los derechos en
escuelas secundarias de la ciudad de Río Cuarto, los modos que éstos se configuran en la práctica
educativa en tanto práctica social. La perspetiva de los derechos que pretende carácter “universal” (para
todas las escuelas) es configurada de manera diversa en espacios escolares concretos inmersos en
persistentes contextos de desigualdad social.
La selección de la problemática de estudio, su encuadre teórico, sus decisiones metodológicas y el
arribo a las primeras consideraciones; son resultado de posicionamientos teórico-políticos que sitúan el
trabajo. Así como se reconoce que se opta por una perspectiva teórica, en este caso la perspectiva
crítica, se explicita en esta oportunidad la interpelación a la neutralidad empírica, como también a la
falsa ilusión de que los datos reflejan la realidad: ni la realidad social puede capturarse, ni los datos
constituyen recortes transparentes e indiscutibles de la realidad. Desde este punto de vista, se asume la
perspectiva cualitativa, en donde la realidad es concebida como una construcción y los actores sociales
son los que a través de sus prácticas participan en el proceso de construcción de esa realidad. Proceso
6 La Sociología de la Educación forma parte de la formación profesional para las carreras de Lic. en Psicopedagogía,
Educación Especial y Profesorados de Ciencias Exactas (parte de la propuesta de formación docente). Cursan la misma unos
60 estudiantes por cuatrimestre. Se encuentra en el segundo y tercer año del plan de estudio para el caso de Psicopedagogía y
segundo año para el caso las otras carreras.
[154]
Reflexiones e interrogantes para un encuentro necesario desde la Sociología de la Educación
que es intersubjetivo y se comparte con quienes tienen en común códigos, ideas, valores, espacios y
contextos.
Trabajamos así a partir del trabajo de campo de tipo etnográfico, la observación, la presencia in situ,
como instancia empírica en un proceso de construcción del objeto caracterizado por la reflexividad.
Consideramos que esta perspectiva metodológica resulta acorde con los objetivos de esta investigación
ya que para abordar la trama de construcción de los derechos en las escuelas se ha decidido trabajar en
varias dimensiones —la de la escuela como espacio de construcción socio-política, la de sus prácticas
institucionales concretas y su relación con la propuesta curricular, como también la de la subjetividad
de los actores socio-educativos—. Hasta ahora se han realizado entrevistas individuales y grupales,
observaciones con registro de tipo etnográfico y análisis de documentos (diseños curriculares vigentes y
proyectos institucionales).
En este estudio nos definimos por trabajar colectivamente en una ciencia social con una mirada crítica y
transformadora que piensa y recrea escenarios socioculturales de la mano de una educación y un
sistema educativo en general que apunte a la emancipación. Develamiento y lucha, he ahí la dialéctica
de la ciencia social, que incorpora el ejercicio intelectual de la crítica, pero no se agota en ella, descubre
y estudia la injusticia, la desigualdad y sus causas, pero también las denuncia apasionadamente y se
rebela activamente contra ellas. Consigna para orientar nuestro hacer en las ciencias sociales, nuestras
búsquedas, para dar sentido histórico a nuestros compromisos.
Bibliografía
Boitier, M., Baigorria, S., Lladser, C., Ortiz, S., Acosta C. y Scilingo, G. (2003). La Sociología de la
Educación en la Universidad. Los riesgos de jibarización de un campo de estudio conflictivo.
Ponencia presentada en Congreso Internacional de Educación Superior, Universidad Nacional de
San Luis.
Feldfeber, M. y Gluz, N. (2011). Las políticas educativas en Argentina: herencias de los '90,
contradicciones y tendencias de ńuevo signo´. Educación y Sociedad, 32,115, 339-356. Extraído el
5 de marzo 2017 http://www.scielo.br/pdf/es/v32n115/v32n115a06.pdf
http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.686/pr.686.pdf
Gentili, P. (2009). Marchas y contramarchas. El derecho a la educación y las dinámicas de exclusión
incluyente en América Latina. (a sesenta años de la declaración universal de los derechos humanos).
Revista Iberoamericana de Educación, 49, 19-57. Extraído 22 abril de 2015 de
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Administrador.MAQS1/Mis%20documentos/Downloads/r
ie49a01%20(1).pdf
Naidorf, J. (2009). Los cambios en la cultura académica de la universidad pública. Eudeba: Buenos
Aires.
[155]
La construcción histórico-social de
las desigualdades educativas1
Romagnoli, Cristina2
Tosoni, Magdalena3
González, Teresa4
Maldonado, Nuria5
Asso, Jorge6
Comenzamos a trabajar con la línea de investigación desigualdades sociales y educativas a principio de

los 90 y acompañamos los cambios socio-económicos y específicamente su relación con los producidos
en el sistema educativo, desde la formación social concreta de la provincia de Mendoza. Iniciamos
nuestras investigaciones en lo que sería el final de la aplicación de la Ley n.º 1420. En ese momento
analizamos y anticipamos los problemas que traería la aplicación de la Ley Federal de Educación;
posteriormente la evaluamos a 10 años su implementación en Mendoza; también seguimos la ejecución
de algunos programas sociales con componente educativo y atravesamos desde las escuelas la crisis del
2001. En las distintas investigaciones hemos dado cuenta de la diferenciación y jerarquización de las
instituciones educativas mendocinas en el marco de los cambios en las diferentes políticas educativas y
leyes. Durante algunos años nos focalizamos en los sectores populares a fin de registrar las marcas
educativas de la desigualdad social; pero luego decidimos trabajar sobre la desigualdad educativa y
recuperamos el abordaje de la totalidad de las clases sociales y sus búsquedas escolares y posteriormente
analizamos las instituciones y sus mutaciones para responder a las transformaciones sociales. Allí el
debate sobre la Justicia Social tomó relevancia. En el 2007 abordamos los recorridos desiguales de las
familias en las escuelas; en ese sentido, en 2009 decidimos seguir a las familias de la casa a la escuela y
finalmente nos situamos desde las instituciones educativas para abordar los movimientos de los distintos
sectores sociales y escuelas en búsqueda continua de iguales en el marco de la Ley Nacional de
Educación. Actualmente nuestro abordaje está situado en inclusión en la universidad de estudiantes con
recorridos escolares desiguales que llegan, en muchos casos, siendo la primera generación.
El abordaje fue y es realizado desde la Sociología de la Educación con aportes teóricos y metodológicos
de la Antropología y de la Ciencia Política. Los equipos de investigación están integrados mayormente
por sociólogos componentes de la cátedra y por alumnos o graduados de la Facultad de Educación de la
UNCuyo. A continuación realizaremos un zoom pasando revista a las investigaciones y temáticas que
acompañaron los cambios socio educativos en nuestro país, abordados desde nuestra provincia, para
1 Todas las investigaciones presentadas en este trabajo fueron realizadas, evaluadas y financiadas desde la SECTyP de la
Universidad Nacional de Cuyo [UNCuyo] y cuentan con el Informe Final correspondiente que puede ser consultado.
2 Mgter., Titular, Facultad de Educación, UNCuyo.
3 Dra., Adjunta, Facultad de Educación, UNCuyo.
4 Esp., Adjunta, Facultad de Educación, UNCuyo.
5 Lic., Adjunta, Facultad de Educación, UNCuyo.
6 Mgter, Adjunta, Facultad de Educación, UNCuyo.
[157]
quien desee ampliar están a disposición todos los lectores interesados los Informes Finales de cada
proyecto.
1992-1993: Condiciones de vida y fracaso escolar7. En 1983 la Argentina termina con un periodo de
autoritarismo y empieza la reconstrucción de la democracia. A comienzo de los 90 poníamos en debate
concepciones muy a la moda en aquellos momentos. Se enumeraban los factores endógenos y exógenos
que influían en el rendimiento escolar. Desde nuestro marco teórico entendíamos que no se trababa de un
afuera o adentro, sino del atravesamiento de los procesos sociales en la instituciones. Y mientras en los
90 se debatía la calidad (para los que quedaban en el sistema educativo o constataban lo obvio), nosotros
poníamos en el debate el Fracaso escolar preguntándonos si se trataba de un problema antiguo o un tema
candente. Analizamos un departamento del Gran Mendoza las condiciones de vida y el fracaso escolar.
Utilizando los apoyos de conceptos como Unidades Socioespaciales de Consumo de Blanco Gil y Saenz
(1990) y la segmentación educativa (Braslavsky, 1985). En función de esta línea de trabajo y de las
características del departamento seleccionado, dimos cuenta de la presencia de 6 Unidades socio-
espaciales de consumo con sus características sociales y opciones de consumo y en cada una selec-
cionamos una escuela. Tomamos la cohorte 1986-1992 y construimos la muestra con primero, cuarto y
séptimo grado. Con los autores Cortese y Romagnoli (1999) muy sintéticamente podríamos decir que los
resultados mostraron que las variables que expresan las condiciones de vida preexistentes a los niños la
escolaridad y la ocupación de los padres, aparecen como condición de reproducción, anticipando el
recorrido escolar de los alumnos. La acción de la institución escolar, independientemente de sus
estrategias, no alcanza para revertir la tendencia predominante marcada por las condiciones de vida (p.
61).
1993-1996: Los ejes de inclusión-exclusión en el sistema educativo 8 . Desde el entramado socio
económico del distrito de Las Tortugas Godoy Cruz Mendoza hemos analizado las correspondencias y
las contradicciones, los ejes de inclusión excusión como una forma de aportar a la reflexión sociocrítica
y para responder a una problemática concreta de la zona. Fue central para el análisis visualizar la relación
histórica dialéctica entre los procesos productivos y reproductivos. En la Argentina como formación
social, esto ha significado la existencia de diversos modelos de acumulación que han implicado
distribuciones territoriales de poblaciones diferentes y también proyectos políticos educativos distintos.
La desigualdad social se plasma en las trayectorias escolares de los sujetos, según el lugar en la
producción, en la escuela, en la estructura social y en el disciplinamiento político. En 1994 identificamos
cinco circuitos educacionales en Mendoza, incorporando un sexto para los que no acceden, los que quedan
fuera del sistema. Cabe mencionar que el concepto de circuitos que trabajamos resultó similar en
contenido y coetáneo con los de Adriana Puiggrós (1995). Reconstruimos una cohorte 1987 a 1993 que
luego extendimos a 1995. Registramos un 30% de repitencia por cada año anterior y un 12% del ante
anterior. Solo un 38,7% tiene un rendimiento escolar normal hasta 1993 que representaba el egreso del
séptimo grado de la primaria para la Ley n.º 1420. Al extenderlo al primero y segundo año de la secundaria
(octavo y noveno de la EGB de la LFE) se transforma en un 20,2%. Pudimos constatar que “la
obligatoriedad ampliada a 10 años vinculada a los límites estructurales, transformarán a la educación en
un bien más selectivo” (Informe Final, 1996).
Los autores Baudelot y Establet (1971), Fernandez Enguita (1986, 1999), Torrado (1992) y Gentili (1994)
fueron de referencia ineludible.
1996-1998: El circuito del no acceso al sistema educativo. Procesos educativos alternativos 9 .
Continuamos en la segunda etapa en el circuito del no acceso: Circuito 6: unidades de reproducción
familiar que se insertan en la producción como obreros de la construcción, trabajos de subsistencia,
changas, etc. El sistema educativo se encuentra cerrado a aquellos grupos sociales en pobreza extrema,
7 Director: Lic Carmelo Cortese; Co-Directora: Cristina Romagnoli Integrantes: Lic Rosa Maria Bustos y Lic Mirta Castillo. Se
publicó como libro.
8 Directora Lic Cristina Romagnoli; Co-Director: Prof Gustavo Maure. Integrantes: Prof Maria José Drghi; Lic Carmelo Cortese;
Prof Carina Sarmiento, Mgter. Magdalena Tosoni; Estudiante Andrés Perez.

9 Directora Lic Cristina Romagnoli; Co-Directores: Prof. Gustavo Maure y Lic María José Draghi Integrantes: Mgter. Tosoni,
Prof Sarmiento, Prof Lopez, Prof Perez, prof Mendez y Prof. Leyes.
[158]
La construcción histórico-social de las desigualdades educativas
inexistencia legal e, indocumentados. Acceso regular a trabajos de subsistencia y no acceso a servicios

básicos, cobertura sanitaria o educacional”. (Informe Final, 1998, pp. 7-8).
Esta segunda etapa contemplaba generar una propuesta de alfabetización de adultos en barrios
pertenecientes al distrito de Las Tortugas que en estaba caracterizado como “zona roja” que “ni las
ambulancias entraban”, según los diarios locales. Iniciamos un proceso de Investigación acción junto a
pobladores de la zona. Además de realizar sociobiografías y entrevistas. El trabajo contempló distintas
fases que denominamos: construir una vía de ingreso, constituir el sujeto material y elaborar y ejecutar el
programa educativo. En cada etapa hacíamos explícitos nuestros puntos de partida, realizábamos el
trabajo en el barrio con los pobladores y de las mismas dinámicas iban surgiendo emergentes teóricos-
empíricos. Respecto al último punto vimos en territorio como se iba cuadriculando, con espacios para
unas y otras organizaciones sociales, barriales, religiosas, políticas. Pudimos ver en territorio la cons-
trucción del clientelismo, las lógicas del intercambio desigual, la influencia de los medios en la
conformación del sentido común hegemónico, la instalación y consecuencias de las políticas focalizada,
el paso de la lucha reivindicativa a la concesión o el intercambio individual, etcétera. Vivimos y dimos
cuenta, desde el territorio, de la modificación del rol del Estado, el incremento de la pobreza, del deterioro
de las condiciones de vida y de la heterogeneidad de la pobreza. Al interior de los procesos educativos la
categoría de relaciones sociales permitió reconocer interesantes dispositivos pedagógicos y nos dio la
clave para comprender el papel que ocupa la educación en estos sectores y develar la respuesta efectiva
que tuvo la propuesta.
Los autores de referencia fueron: Marx (1984), Gramsci (1963), Fernandez Enguita (1992), Freire (1985,
1990), Sirvent (1990), Tamarit (1994), Auyero (1997), Tosoni (1996) y otros.
1999-2002: En 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación [LFE]; en Mendoza su implementación fue
gradual por lo cual abordamos La implementación del octavo año en la Provincia de Mendoza10.
Seleccionamos una muestra de toda la provincia y sobre ella realizamos la investigación. Con la
implementación de la LFE, el equipo de Investigación se centró en el estudio del Tercer Ciclo de la EGB,
pudiendo relevar evidencia de cómo el octavo año de la EGB3, se transformaba en el eslabón donde mejor
se expresa el carácter reproductor del sistema educativo, carácter que se agudiza en situaciones de crisis
y de reestructuración social. (Presentación de Vior, en Romagnoli y Tosoni, 2005, p. 8) Los resultados
muestran una multiplicación de modelos y formas de implementación, generando más diversidad y
desigualdad al interior del sistema educativo. Además la Dirección General de Escuelas la aumentó y
diversificó, ya que la expansión de la obligatoriedad la realizó acompañando las ofertas territorialmente
existentes, con lo cual sobre las mismas estructuras desiguales generó octavos y novenos primarizados y
primeros y segundos años secundarizados siguiendo la lógica propia que sigue la distribución social del
conocimiento. Con lo cual, encontrábamos alta selectividad en algunos segmentos del sistema y en otros
los docentes y directivos se daban a la tarea de buscar a sus casas a los alumnos para incluirlos.
Realizamos un análisis de las instituciones educativas usando conceptos y herramientas metodológicas
de Bourdieu (1997) como espacio social y espacio de las instituciones educativas a fin de poder relacionar
la reforma del sistema educativo heterogéneo y su relación con las desigualdades sociales; a la vez que
reconocer las relaciones entre las prácticas y las estructuras educativas. Para completar se incluyó un
estudio micro en un barrio del Gran Mendoza, en el cual se realizó el seguimiento a los estudiantes en el
marco de sus condiciones de vida y la oferta educativa específica a la que tenían acceso. Relevando que
de los 9 estudiantes que ingresaban a octavo solo uno permanecía.
2002-2004: En plena crisis en la Argentina nos preguntábamos ¿Por qué permanecer en las escuelas
en épocas de crisis? La educación de jóvenes y adultos de sectores populares11. En el marco del
crecimiento exponencial de los Centros de Nivel Secundario en el periodo 1993 al 2001/2. Es así que en
Mendoza se crearon 16 CENS en el 2000 para atender las demandas del Plan Jefes y Jefas de Hogar,
incorporando 2000 alumnas. Por ello que nos focalizamos en estas políticas sociales con componente
educativo. Los análisis realizados de los cambios muestran crudamente los efectos de la crisis del 2001,
10
Directora: Mgter. M Cristina Romagnoli; Codirector: Ricardo Romagnoli; Integrantes; Mgter. Magdalena Tosoni; Lic. Teresa
Gonzalez; Prof Maria José Draghi, Prof Jorge Asso, Prof Pablo Massutti y estudiante Adrian Spinello Publicado como libro.
11
Directora: Mgter. M Cristina Romagnoli; Co-directora: Mgter. Magdalena Tosoni; Integrantes Lic. Teresa Leonor González;
Lic. Nuria Ivana Maldonado; Prof. Carolina Mazza.
[159]
que dejó sus huellas sobre la estructura social, el mercado laboral, territorios, familias y en las políticas
sociales educativas. Estas transformaciones van delineando las opciones de los jóvenes en el plano
educativo. Las elecciones que van asumiendo cobran sentido al analizar estos cambios. La subjetividad
se va moldeando desde el lugar que se ocupa en el espacio social y van generando representaciones que
dan cuenta y nos informan sobre estas decisiones. Por ejemplo, al reflexionar sobre las representaciones
de las mujeres incluidas en el Plan jefas de hogar observamos que los espacios personalizados y grupales
recreados territorialmente en acuerdos con docentes y directivos, con horarios adecuados y guarderías
que acompañaban conforman una red de contención que por lo cotidiana y prolongada tendía a
naturalizarse. Estos elementos creados para lograr la permanencia se invisibilizan al momento de “elegir”
el menú de opciones del futuro trayecto educativo. Estábamos alertando sobre el paso de un universal
selectivo producto de las políticas focalizadas que opera como horizonte de inclusión a lo que podríamos
llamar un universal meritocrático. Es decir, al buscar su ingreso a la universidad las estudiantes se sienten
nuevamente incluidas en el proclamado sistema educativo único para todos (sin segmentos ni fracturas)
que opera bajo el supuesto igualitario, donde la diferencia está en el esfuerzo personal, premiado por el
éxito (Informe Final, 2004). Este trabajo finalizó con una serie de recomendaciones tanto para las políticas
públicas en general como para las educativas en particular.
2005-2007: ¿Esto es para mí? Las “elecciones” escolares en los sectores populares 12 . Las inves-
tigaciones realizadas refieren que el sistema educativo ofrece condiciones de enseñanza y aprendizaje
desiguales para los distintos sectores sociales dando lugar la conformación de recorridos escolares
diferenciales. De este modo van surgiendo una serie de preguntas: ¿Cuáles son los significados y
representaciones de los alumnos que orientan sus prácticas escolares? ¿Cómo deciden los alumnos las
instituciones en las cuales ingresar, cuánto tiempo y donde permanecer? ¿Cuáles son estos mecanismos
que a modo de semáforo emplean las escuelas de EGB, las especiales, los CENS? ¿Qué lugar ocupan las
consideraciones y juicios de los padres, docentes y directivos en la conformación de estos destinos
sociales? ¿Qué lugar ocupan las decisiones de política educativa en la delimitación de los distintos
circuitos, según su origen social? ¿Cuáles son los dispositivos de la reforma educativa para gestionar las
desigualdades sociales desde la escuela? Nuestro objetivo era visualizar como se entraman los elementos
objetivos y subjetivos para construir este semáforo sincronizado que lleva a los sectores sociales por
distintos recorridos educativos. Rastreamos los mecanismos por los cuales se procesa la diferencia social,
se transforma en escolar y remite a los alumnos de sectores populares a distintas instituciones escolares,
proceso que muchos naturalizan como elección. Pudimos visualizar que las elecciones de los jóvenes no
están libradas al azar sino que contienen cierto margen previsible si se leen en el marco de la trama
conformada por la política educativa, las prácticas escolares y las trayectorias sociales e individuales.
Las referencias teóricas a Baudelot y Establet (1971) y Bourdieu (1988, 1997, 1999) ofrecieron categorías
teóricas pertinentes para entender la compleja articulación entre lo objetivo y lo subjetivo, entre la acción
y la estructura social y combinamos diferentes estrategias cualitativas.
2007-2009: Desigualdades sociales y educativas en las “elecciones” y los recorridos escolares13. El
proyecto constituye una segunda etapa del proyecto anterior. Ampliamos esta búsqueda a los espacios
socioeducativos ubicados en otros circuitos educativos en el mismo espacio territorial (los distritos de
Belgrano y Bermejo del Municipio de Guaymallén). En estos espacios sociales y territoriales ubicamos a
nuestras unidades de análisis, los alumnos que concurren a las instituciones educativas secundarias 1 años
según Ley Nacional de Educación y octavo de la EGB según la Ley Federal de Educación. Registramos
la fragmentación social existente, pero debatíamos fuertemente la concepción del Estado. No creemos
que el Estado haya desaparecido, ni que las instituciones se estén desvaneciendo, creemos que se han
transformado y que se buscan estrategias para incluir diferencialmente en el sistema educativo a los
sectores populares. Pensamos que la fragmentación es una construcción donde el estado juega un papel
fundamental propiciando una educación para que cada uno (siguiendo la remozada teoría del capital
12 Directora: Mgter. M Cristina Romagnoli; Codirectora: Mgter.. Magdalena Tosoni; Integrantes Lic. Amelia Barreda; Lic Rosa
Bustos; Lic. Teresa GonzalezLic Teresa Guajardo, Lic Azucena Reyes; Lic Geraldine Suarez¸prof Jorge Asso; Tec. Nora
Martín; Laura Orozco, Lic. Laura Furlani
13
Directora: Mgter. M Cristina Romagnoli; Co-directora: Dra. Magdalena Tosoni; Integrantes Lic. Amelia
Barreda; Lic Rosa Bustos; Lic. Teresa Gonzalez; Lic Nuria Maldonado; Lic. Jorge Asso; Prof. Vanina Fresentese;
Prof. Analía Natel; Prof. Aldo Altamirano.
[160]
humano) se apropie de la educación y realice su propio camino frente a la incertidumbre. Revisamos y

relevamos los mecanismos de discriminación/selección de poblaciones, esto nos llevará a entender mejor
la posibilidad de cambios en educación. Cambios que no afectan a todos por igual y que requieren de
posicionamientos al respecto. Cambios que tendrían que implicar abandonar el camino de la reproducción
y avanzar sobre la transformación; es decir pasar de una escuela donde se incluye profundizando las
desigualdades sociales a una escuela que intente romper efectivamente la desigualdad y apueste a la
inclusión en los conocimientos, no solo en las instituciones escolares.
2009-2011 En la investigación De la casa a la escuela. Ingresos diferenciados al nivel primario en un
sistema educativo desigual14. La crisis integral y de hegemonía que estalla en el 2001 deja al descubierto
la cara social de un modelo económico neoliberal que nunca derramó riqueza, ni entregó calidad, ni
igualdad ni democracia en sus escuelas por más que aumentara los años de escolaridad. El Consenso de
Washington con su lógica de ajuste y mercantilización dejó una realidad lacerante. Estamos en el 2009,
los chicos nacidos en el 2001 están en la escuela primaria. ¿Cómo es esa primaria? ¿Cómo son esas
escuelas estatales de gestión privada y pública? Cambiaron las escuelas, cambió el sistema educativo, la
forma de acceder a ellas, la ley que rige la educación y también se reconfiguraron las clases sociales. Las
cifras educativas de la repitencia y abandono son muy fuertes en los primeros dos años de la secundaria,
pero un dato nos alerta: el aumento de la repitencia del 7 al 12% en primer grado. En 1992 afirmábamos
que los resultados del primer grado eran predictivos del recorrido posterior, preanunciando el éxito o
fracaso de los alumnos en el sistema educativo. Después de 17 años volvemos a estudiar las escuelas
primarias para ver cómo se seleccionan, agrupan, guetizan, expulsan, discriminan a los alumnos en las
escuelas. En definitiva cómo se distribuyen los alumnos en las escuelas según la clase social de
pertenencia.
Hilvanado con nuestras búsquedas anteriores, nos posicionamos frente a las preguntas de los padres al
momento de tener que elegir la escuela primaria para sus hijos.
Relevamos los mecanismos de discriminación/selección en los que intervienen las políticas educativas,
las decisiones, normativas y representaciones de las instituciones familiares y escolares. Reconocimos
que los padres de sectores populares “eligen” la escuela primaria atendiendo a la cercanía al domicilio y
si bien aceptan la oferta pública de educación cuestionan sus falencias. Las familias de sectores medios
que en algún momento ocuparon posiciones sociales con prestigio y reconocimiento social, debido a que
son los profesionales y los pequeños propietarios buscan asegurar una reproducción exitosa del capital
cultural familiar. Las familias de sectores medios altos buscan instituciones escolares que garanticen a
sus hijos la socialización entre iguales y el desarrollo personal. Indagar sobre las normas las políticas y
las prácticas y de esta manera avanzar a los efectos de hacer visible lo invisible naturalizado, acom-
pañando a los alumnos en el camino de la casa a la escuela en el ingreso a un sistema educativo desigual.
2011-2013: En el proyecto De la casa a la escuela. Instituciones escolares y familias diferen-
tes/desiguales15. En continuidad con la propuesta anterior, en esta etapa indagamos los polos opuestos de
la estructura social: los sectores populares más empobrecidos y los sectores medio altos. A fin de conocer
la oferta educativa para los sectores populares más pobres seleccionamos una escuela que brinda jornada
extendida y albergue localizada en la ciudad de Mendoza. A partir de las entrevistas a padres, docentes y
trabajadores reconocimos que las condiciones de aprendizaje específicas que entrega la institución:
cuidado, alimentación y educación se explican por la demanda de los padres, la existencia de programas
de salud y educación y por la continuidad de la oferta educativa (creada como escuela hogar en 1953).
Observamos que existe una conformidad entre las demandas de los padres de sectores populares y esta
propuesta escolar debido a que la misma se articula con diversas estrategias de reproducción familiar. Por
otro lado, observamos que las familias de clases medias altas en la provincia de Mendoza despliegan
fuertes estrategias dirigidas a encontrar en la oferta educativa de las escuelas de gestión privada, aquella
que consideran más adecuada a sus expectativas reforzando una socialización de clase en la cual la
14
Directora: Mgter. M Cristina Romagnoli; Co-directora: Dra. Magdalena Tosoni; Integrantes Lic. Teresa Leonor González;
Lic. Rosa Bustos; Lic. Nuria Ivana Maldonado; Lic Jorge Asso; Prof Analía Natel; Prof. Carolina Mazza y Natalia Crocce.
15
Lic. Nuria Ivana Maldonado; Lic. Jorge Asso; Prof. Malvina Argumedo; Carolina Mazza; Lic Victoria Rousselle; Tec Sandra
Lema; Profesoras: Daniela Gramajo y Yemina Giogia; Natalia Crocce y Pilar Pereiro.
[161]
necesidad del inglés como prioridad, los viajes, los encuentros entre semejantes permiten que se articulen
las maneras de ser de la escuela y la distinción deseada por el grupo.
El debate sobre el sistema educativo cada vez más fragmentado y desigual fue parte de estos proyectos.
Debatimos en torno a los términos para describir las desigualdades del sistema educativo segmentación
educativa, fragmentación y ausencia o determinada presencia estatal. Consideramos que los resultados
de nuestra investigación muestran la pertinencia de conceptos como espacio de las instituciones
educativas y circuitos educativos que remiten a una totalidad compleja donde las políticas estatales tienen
un papel central y sirven para dar cuenta de los ingresos diferentes al nivel primario en un sistema
educativo desigual.
En este momento histórico de cuestionamiento al neoliberalismo y sus políticas, algunos autores analizan
críticamente el uso de las políticas focalizadas, develando sus resultados de mayor desigualdad bajo un
discurso de equidad. Algunos autores avanzan preguntándose sobre la continuidad y persistencia de estas
políticas y sus efectos en la actualidad. El uruguayo Pablo Martinis sitúa el debate desde “Igualdad no
como punto de llegada de la educación —al modo de la equidad que nunca llega—, sino como su punto
de partida”. Partir del niño carente, maestro para carentes, va llevando a discursos que mutan en definitiva
de marginalidad a peligrosidad. La hipótesis que maneja es que “asistimos a una serie de procesos que
podríamos denominar de gobierno de la pobreza” (Martinis, 2006, p. 28). Para el australiano Connel
(2006) los resultados de años de estas políticas llevan a más desigualdad. Ubica de esta manera el
problema en términos de injusticia social. Aquí llegamos a la encrucijada que nos presenta desde Francia
F. Dubet (2011) en el camino de la justicia en las sociedades, plasmada en dos posiciones: la igualdad de
oportunidades o la igualdad de posiciones, en la cual el autor se define por el modelo de igualdad de
posiciones. Los hallazgos obtenidos en nuestra investigación nos muestran el fuerte entramado relacional
entre las desigualdades sociales, territoriales y educativas que cercena el ejercicio efectivo e igualitario
del derecho social a la educación y la necesidad de políticas basadas en la igualdad de posiciones.
Queremos contribuir a reconocer los obstáculos al derecho a la educación, mostrando la articulación
dinámica entre los procesos sociales y educativos; entre lo objetivo y lo subjetivo que tienden a reproducir
la desigualdad social con sello educativo.
2013-2016: La construcción social de instituciones educativas desiguales: políticas educativas y
estrategias familiares16. Mientras las políticas educativas neoliberales descargaron la responsabilidad en
las familias, promoviendo de esta manera la participación desigual en la definición de la oferta
institucional, estas han modificado sus estrategias de reproducción y sus demandas a la escuela. Los
estudios sobre las clases sociales en la Argentina muestran mutaciones a partir de 1976: el paso del
“Empate social” a la “Gran Asimetría” (utilizando categorías de Svampa, 2005). Los cambios en las
relaciones de poder entre clases sociales impactaron en las familias y en el lugar que ocupa la educación
en sus estrategias de reproducción. Por ello nos preguntamos: ¿Cuáles eran las políticas educativas
durante la etapa del Empate social y como influían en la configuración de las propuestas educativas de
las instituciones? ¿Cómo influyeron las políticas educativas neoliberales de la década de 1990 en la
conformación de la oferta educativa institucional? ¿cuáles son las continuidades y las rupturas con las
políticas educativas actuales? Elegimos tres instituciones educativas: una escuela primaria localizada en
el microcentro que históricamente atendió a sectores medios, un Centro de Educación Básica de Jóvenes
y Adultos creado durante la etapa del empate social y una escuela de gestión privada del Gran Mendoza.
Recurrimos al análisis de bibliografía específica, resoluciones, normativas, actas escolares, PEI y a
entrevistas abiertas a docentes, personal administrativo y ex alumnos de las cohortes de la década de 1960
y abordamos las cohortes de la década de 1990, etapa en la cual se consolidó la “Gran asimetría” y las
cohorte actuales donde indagamos los cambios y continuidades en relación a fines del siglo XX. La
estrategia metodológica es el estudio de casos múltiples. Seleccionamos una muestra de oportunidad de
docentes, docentes jubilados, exalumnos, alumnos y padres, utilizando la técnica de “bola de nieve” a
partir de los datos disponibles en la institución. Los resultados mostraron los cambios en las escuelas
públicas y privadas. Así el sistema educativo rompía en forma clara con el concepto homogeneizante de
16
Lic. Nuria Ivana Maldonado; Prof. Carolina Inés Mazza; Prof. Malvina Argumedo; Prof. Sandra Esther Lema; Lic. María
Victoria Rousselle; Lic. Lorena Natalia Gordillo; Srta. Lucía Verónica Tapia; Srta. Victoria Elizabeth Guerrero.
[162]
escuela y comenzaban a multiplicarse escuelas públicas y privadas. Y cuando la desigualdad se profun-

dizaba junto a la polarización social, las escuelas y universidades redoblaban su oferta multiplicándose.
Las políticas educativas y las políticas sociales con componente educativo acompañaron estos procesos;
las familias adquirieron mayor protagonismo. La memoria institucional va guardando las prácticas y las
va reinventando junto a las políticas sociales y educativas, marco en el cual la desigualdad se hace
presente y encuentra caminos entre estos fragmentos escolares de la mano de padres, docentes y alumnos.
La resultante es un sistema educativo desigual y jerarquizado en el que las familias buscan y encuentran
según su capital económico social y cultural.
En definitiva vemos al Estado, el mercado, las familias, las políticas y sistema educativo reinventarse
continuamente en línea con la desigualdad. La pregunta germinal sería ¿cómo hacer para dirigirnos a la
búsqueda de mayor justicia social de mayor igualdad en el marco de las actuales políticas económicas
sociales y culturales?
2016- La inclusión en la universidad. El caso de la Facultad de Educación en la UNCuyo 17 .
Actualmente focalizamos nuestras indagaciones sobre los alumnos que recorrieron distintos fragmentos
y están ingresando en la universidad con distintas lógicas familiares e institucionales incorporadas,
portando sus condiciones de vida materiales y simbólicas. La universidad recibe al estudiante uni-
versitario. ¿Se lo supondrá uno o múltiple? Desde nuestra perspectiva teórica entendemos que no
debemos naturalizar la desigualdad o peor aún tratarlos como iguales cuando se los fabrica desiguales y
menos volverlos a excluir con ingresos restrictos o cupo.
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17 Directora: Mgter. M Cristina Romagnoli; Co-directora: Lic. Nuria Ivana Maldonado; Integrantes; Mgter Jorge Asso; Prof.
Diego Puppato; Lic. Laura Raia; Lic. Laura Troncoso; Lorena. Gordillo; Prof. Pablo Massutti.
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[164]
Relatoría de las mesas de discusión
Perspectivas para el próximo encuentro
Roovers, Alejandra1
Tengo que decirles que se me ha propuesto una actividad, conducir esta instancia de relatoría de las
mesas de discusión. En principio, me parece tarea difícil, porque me planteo esta cuestión: todos
participamos activamente durante las actividades organizadas para estas dos jornadas. Incluso quienes
fueran invitados en calidad de conferencistas como Oscar Graizer, José Tamarit, Roberto Iglesias y
Carina Kaplan. Todos estuvimos aquí, aportamos, debatimos, y entonces hacer una relatoría de todo lo
que pusimos en juego me genera la intimidación de no clausurar ninguna de todas las puertas que
fuimos abriendo.
En principio me gustaría decir que tengo la sensación, ¿no sé si es compartida o no?, que veníamos en
la búsqueda de un “nosotros” y me parece que sin darnos cuenta ese nosotros ya estaba, aunque no tenía
la encarnadura que le dimos en estos días a partir de haber intercambiado, de vernos las caras, de
abrazarnos, de charlar, de hacernos chistes.
Ese nosotros, me parece, estaba. Tuve la oportunidad de leer las ponencias que todos mandamos para
los tres ejes de discusión y mientras leía pude reparar en que a todos nos inquietan cosas muy
semejantes, habiendo venido en busca de un nosotros ya estábamos en un nosotros.
Compartimos, me parece, un punto de vista en relación a la disciplina y su relación con la formación
docente.
Muchas de las ponencias, e incluso las discusiones que hemos compartido en estos días, están
atravesadas por el dolor y la preocupación que generan estos, para decirlo a lo Tarantino, “tiempos
violentos” en que estamos viviendo, y todos pensamos en este espacio disciplinar como un espacio que
además contribuya, no solo para con nuestros estudiantes y las carreras de formación profesional que
siguen, sino también para nosotros mismos, a rehabilitar y reinventar instrumentos que nos permitan
interpretar esta realidad, encontrar una manera de definir una posición frente a ella y, en ese sentido, me
parece, por lo que leí y escuche en estos días, tenemos muchas coincidencias.
Llevado al plano de las categorías, todos hablamos del capitalismo en esta fase de desarrollo, los
problemas que esta fase acarrea, cómo eso precipita en lo socioeducativo y cómo conforma un
escenario para el cual nuestra disciplina tiene muchas herramientas para observarlo, discutirlo y fijar
una posición. Pero a su vez este momento nos plantea el desafío de revisar estas categorías desde una
perspectiva que pueda capturar con mayor sensibilidad la agudeza del momento. Esto, me parece, une
nuestras perspectivas.
La segunda cuestión en la que reparé es que también subyace en nuestras ponencias, en la manera en
que pensamos nuestra actividad profesional —sea la formación docente o la investigación en el
1 Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación, Magíster en Ciencias Sociales. Profesora Adjunta a cargo de la cátedra
Sociología de la Educación. Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional del Centro
de la Provincia de Buenos Aires.
[167]
Roovers, Alejandra
campo—, un hilo conductor: la comprensión que tenemos respecto de nuestros estudiantes y de nuestro
trabajo como profesores-investigadores y de las condiciones en que están sucediendo nuestras vidas en
la academia, y afuera de ella. En los trabajos expuestos y en las mesas de discusión se plantean
desaciertos, dificultades, limitaciones organizacionales que enfrentamos, condiciones de trabajo bajo las
cuales desarrollamos nuestras propuestas, esto me parece, ¿no sé si ustedes estarán de acuerdo?,
compartimos una cuestión común: buscamos un espacio que nos “cobije”, un “colectivo”, en el que
podamos encontrar pares con los que estemos en la misma y vinimos sin saber que estamos todos en
ámbitos parecidos ejerciendo nuestro oficio. Creo que a esta expectativa le dimos el cariz humano, la
cara de cada uno, la referencia del otro que está en lo mismo y me parece que esa debilidad que
traíamos en nuestras dudas y preocupaciones, que van a seguir estando, porque van a seguir
atravesándonos todo el tiempo, pero creo que esas dudas y preocupaciones se van un poco más relajadas
porque ahora sabemos que podemos contar con este espacio, con fulano o perengano, es decir, le
pusimos a ese colectivo, que no sabíamos ni siquiera que existía, rostro, una red que sin saber estaba
subyacente. Rescato como lo más importante de este encuentro que trajimos al plano material esa red
que ya existía…
Otra cuestión que me parece muy significativa, y como verán no estoy haciendo una relatoría de todos
los temas que conversamos, pero todos sabemos de qué conversamos. Gabriel (Rosales) anoche me
proponía que piense, para esta actividad, en las tarjetas que escogimos el primer día del encuentro, que
recuerde lo que cada uno traía como expectativa y qué venía a dejar… Todos teníamos una búsqueda y
ninguno tenía la certeza de haber “caído” en el lugar justo y me parece que “caímos” en el lugar justo:
nuestra preocupación sigue siendo la educación pública y nosotros en el campo de la educación pública
hemos construido, desde nuestra disciplina y desde nuestro oficio, una manera de ser y de pensar sobre
la educación pública, sobre el valor de la educación pública y “caímos” en el espacio donde pudimos
fortalecer esa creencia que tenemos… Creo que nos vamos con la tranquilidad de saber que en esta
pugna que nos propone hoy esta nueva estructura de las relaciones sociales nos llevamos la fortaleza de
saber que no estamos solos, nos hemos dado cuenta, en muchos aspectos, académicos y afectivos, que
estamos acompañados. Esto también lo rescato como algo que atravesó todo este encuentro.
Percibí también que, a veces cuando se producen reuniones de sectores que tienen un interés común,
esas reuniones transitan por el camino de la constitución de ciertos lobbies con finalidades más
individuales que colectivas. Tengo la sensación, que quizá compartamos, que en estos dos días no hubo
un tránsito en ese sentido, ninguno de nosotros buscó hacer lobbies, exhibir sus plumas, hacer os-
tentaciones de ningún éxito. Al contrario desnudamos preocupaciones que pueden ser tildadas de
limitaciones o fracasos, lo cual me parece un giro bien interesante en una capacidad de análisis, porque
habitualmente los análisis “críticos” se realizan en función de revisar solo aquellas cosas que van
saliendo bien como para seguir desde ahí mejorándolas, y nosotros revisamos las que nos salieron bien
y las que nos salieron mal y de todas pudimos ir viendo perfiles desde dónde hacer un tránsito,
continuado en algunos casos y diverso en otros. No estamos tratando de constituir un “colegiado” para
autodefensa de la disciplina y de nuestra práctica de trabajo. Todo el tiempo mostramos que podemos
construir una intersección entre la realidad, la disciplina y nuestra práctica de trabajo
También me pareció muy interesante algo, en lo que reparé sobre todo durante la lectura de las
ponencias para la mesa de discusión sobre la enseñanza de la Sociología de la Educación [SE], algo
sobre lo que no sé si durante los debates le prestamos suficiente atención o apareció con la fuerza y la
potencia que tiene. Muchos trabajos plantean las dificultades que presenta nuestra disciplina con
relación a lo que para los alumnos significa la lectura de textos difíciles, de muchos textos, a la
producción escrita, a la producción de textos orales; a las pretensiones que nos proponemos en el campo
de la formación docente respecto de lo que esperamos sea el resultado de nuestro trabajo y el del trabajo
de los alumnos de resignificar lo que pueden aprender con nosotros. En todo momento las con-
sideraciones respecto a quiénes somos nosotros los que estamos ofreciendo lo que conocemos sobre la
disciplina y quiénes son nuestros estudiantes se vincularon alrededor de construcciones metodológicas,
buenas, cada una con sus matices, pero todas buenas, pero en ningún caso se puso la mirada en el perfil
tecnocratizado y tecnocratizante en el que las carreras de Ciencias de la Educación y de formación
docente en general se han emplazado desde los 90 en adelante, y mucho antes también, pero para hablar
de tiempos más recientes, y de lo que este perfil incita como inquietudes a nuestra disciplina. Es decir,
[168]
Perspectivas para el próximo encuentro
nuestro mayor desafío no sé si está en cómo invitar a los estudiantes a que se apasionen con lo que a
nosotros nos parece apasionante, en cómo invitarlos a que escriban, a que lean, sino que nuestro mayor
desafío está en torcer esa mirada tecnocrática que sin saber nuestros estudiantes tienen de la academia y
que sin saber muchos de nosotros quizá también somos portadores de ella.
Esta disciplina está pugnando, dentro de la academia, por ocupar un espacio que la tecnocracia todavía
no le ha permitido tener. Leo entonces entre líneas una fuerte convicción a torcer el rumbo. Por eso yo
decía ayer me voy esperanzada, porque creo que sin haberlo puesto en la cabeza de la picota todos
tenemos esta comprensión cuando vemos las dificultades que atravesamos, no son dificultades que nos
desafían para mejorar nuestro proceder tecnológico, didáctico, nos desafían en el plano de criticar una
epistemología de la formación docente que está fuertemente atravesada y constreñida por un pen-
samiento tecnocrático y nosotros estamos abocados a tratar de poner esto en tela de juicio.
Me parece que este es el punto al que todos queremos llegar, y no sé si todos nos dimos cuenta que
queremos llegar a ese punto. Es un análisis que hago en función de lo que he leído y escuchado en este
ámbito. Muchos de los temas que fuimos tratando estaban atravesados por esta cuestión, pero en ningún
momento precipitó la discusión sobre este plano. No sé si alcanzo a explicarme. Y esto me parece algo
muy rico porque sin saberlo todos nosotros tenemos un mismo punto de vista afianzado en una visión
crítica de este modelo de enseñanza-aprendizaje que en la academia está consolidado y especialmente
en las carreras de formación docente.
[169]
Llegadas, partidas y promesas de re-encuentro en
“Encuentro de cátedras de Sociología de la Educación”
La pre-historia podría comenzar así: No hay información de los encuentros de cátedra anteriores decía
la profesora Verónica Walker, mientras buscaba materiales para fundamentar, ante la universidad, el
pedido de espacios y financiamiento para la reunión que comenzaba a pergeñarse. De ella había sido la
iniciativa y, partiendo de ese entusiasmo, se sumaron colegas de la Universidad Nacional del Sur,
Universidad Nacional del Centro, Universidad Nacional de La Pampa y Universidad Nacional de San
Luis.
Ante la ausencia de materiales escritos, hubo que apelar a las fuentes orales. El profesor Roberto “Tato”
Iglesias fue el informante clave: él narró la primera reunión en Río Cuarto, motorizada por el profesor
Miguel Boitier y cómo se sucedieron el resto de los encuentros en diferentes sedes. Habló del espíritu
de aquellas reuniones, de sus búsquedas, de sus discusiones. En ese momento no lo sabíamos —ahora
podemos verlo con más claridad—, pero reconstruir y reconocer ese camino fue, también, un modo de
reconocernos en una historia compartida, en una identidad, en una comunidad imaginaria.
A la hora de planificar el encuentro surgieron varios interrogantes, los centrales se podrían resumir en
tres grandes preguntas: ¿A quién invitar? ¿Con qué propuesta hacerlo? ¿Qué temas de diálogo
priorizar?
Respecto de la primera pregunta, los límites de la invitación estuvieron dados por la dificultad para
contactar con cátedras de Sociología de la Educación de las diferentes universidades. Parece mentira,
pero aún hoy, en la era de la hiperconectividad, cuesta que un mensaje llegue y circule por los canales
apropiados; en esto habría que mejorar para la próxima reunión así el encuentro se amplía en su
convocatoria. Por otra parte, respecto de las charlas y paneles, la idea fue convocar a diferentes colegas
que, por sus prácticas y producciones, representasen la historia del campo disciplinar en nuestro país y
las temáticas que emergen en la actualidad. Algunos colegas, por temas de agenda o por haberse alejado
de la actividad académica, no pudieron venir; queda pendiente convocarlos para la próxima
oportunidad.
En cuanto a la propuesta de trabajo nos pareció apropiado pedir la elaboración previa de las ponencias,
como un modo de que cada equipo/colega se tome el tiempo de sistematizar sus reflexiones y, al mismo
tiempo, organizar mejor los intercambios en cada mesa. Los ejes propuestos tuvieron que ver con
interrogantes genuinos que emergieron y que, luego del encuentro, siguen abiertos: ¿Cómo se configuró
el campo de la SE en nuestro país? ¿Qué tradiciones, referentes y discusiones se pueden identificar en
este sentido? ¿Qué características tienen las propuestas de enseñanza de la disciplina en el ámbito de
la formación docente? ¿Cuáles son los enfoques, cuales las potencialidades y dificultades que las
atraviesan? ¿Cuáles son las investigaciones que actualmente se realizan en este campo? ¿Qué puntos
de contacto podemos encontrar entre enseñar e investigar en Sociología de la Educación?
Sobre estas preguntas, y otras que quedaron afuera por cuestiones de tiempo, nos propusimos avanzar.
[171]
Walker, Verónica; Alzamora, Sonia; Rosales, Gabriel
La historia podría comenzar así: Hay varias rutas inundadas, vamos a llegar más tarde. Decían colegas
de La Pampa, Mendoza, San Luis y Río Cuarto… no obstante lo cual, llegaron. En colectivo o avión,
llegaron… y lo hicieron junto a compañeros y compañeras de Entre Ríos, Tandil, Capital Federal, Bahía
Blanca, Salta y Jujuy.
Dos días, intensos se sucedieron… difícil sintetizar lo charlado, lo pensado, lo sentido. Nos queda la
calidez y atención del recibimiento en Bahía Blanca, la amorosa atención a las cuestiones organizativas
generales y a esos pequeños detalles (cafés, almuerzos compartidos, música, poesía) que hacen que uno
se sienta “como en casa”.
Nos queda, también, la camaradería de las y los viejos, su afecto, sus chanzas, su situarse “más allá” de
las formalidades académicas que, paradójicamente, enriquece lo sustancialmente académico. Nos
quedan las voces de las y los jóvenes que se animaron a compartir sus dudas, búsquedas y des-
cubrimientos, que se animaron a coordinar las actividades, que se animaron a asumir el pasaje
intergeneracional que estas actividades demandan. Nos queda el gusto de paladear las diferentes
realidades sociales y académicas de nuestro país federal, nos quedan las y los de capital, las y los del
interior con sus respectivas riquezas y problemáticas específicas. Nos queda la sensación de cobijo y
resistencia ante una coyuntura educativa particularmente hostil con los sectores populares, las y los
trabajadores de la educación y la misma noción de escuela pública.
Nos quedan los diferentes planteos y discusiones teóricas. El re-encuentro —desde un lugar otro, desde
nuevos ojos— con cuestiones que creíamos, por transitadas, sabidas. Nos queda, en este sentido, cierta
revitalización en el vínculo con la disciplina que enseñamos, con la porción de cultura que intentamos
transmitir cotidianamente. Nos queda la descarnada ironía, la sana polémica, de Maco Tamarit hacia
Dubet; nos quedan las múltiples tensiones entre movimientos sociales y Estado, desarrolladas por Tato
Iglesias; nos queda el necesario énfasis de que el sufrimiento de las y los jóvenes de sectores populares
es social y que la escuela pública es un lugar donde pueden tramitarlo, planteado por Carina Kaplan;
nos quedan las tensiones que produce la sociología de la educación cuando se pone a circular en el
campo educativo, desarrolladas por Oscar Graizer.
Nos queda el clima de una horizontalidad que, en algún sentido, logró poner entre paréntesis diferencias
generacionales, jerarquías laborales, pergaminos académicos y procedencias geográficas. Nos queda la
sensación de haber compartido un espacio entre pares, entre colegas, entre iguales y experimentar la
riqueza que eso conlleva. Nos queda la sensación de la ronda, del abrazo caracol, de una reflexión
colectiva saludable e infrecuente en un mundo académico hegemonizado por lógicas meritocráticas y
competitivas.
Nos queda, citando al maestro Calvino, el gusto de haber visitado Eufemia:
A ochenta millas de proa al viento maestral, el hombre llega a la ciudad de Eufemia, donde los
mercaderes de siete naciones se reúnen en cada solsticio y en cada equinoccio. La barca que
fondea con una carga de jengibre y algodón en rama volverá a zarpar con la estiba llena de
pistacho y semilla de amapola, y la caravana que acaba de descargar costales de nuez moscada y
de pasas de uva ya lía sus enjalmas para la vuelta con rollos de muselina dorada. Pero lo que
impulsa a remontar ríos y atravesar desiertos para venir hasta aquí no es solo el trueque de
mercancías que encuentras siempre iguales en todos los bazares dentro y fuera del imperio del
Gran Kan, desparramadas a tus pies en las mismas esteras amarillas, a la sombra de los mismos
toldos espantamoscas, ofrecidas con las mismas engañosas rebajas de precio. No solo a vender y
a comprar se viene a Eufemia sino también porque de noche, junto a las hogueras que rodean el
mercado, sentados sobre sacos o barriles o tendidos en montones de alfombras, a cada palabra
que uno dice —como “lobo”, “hermana”, “tesoro escondido”, “batalla”, “sarna,”, “amantes”—
los otros cuentan cada uno su historia de lobos, de hermanas, de tesoros, de sarna, de amantes,
de batallas. Y tú sabes que en el largo viaje que te espera, cuando para permanecer despierto en
el balanceo del camello o del junco se empiezan a evocar todos los recuerdos propios uno por
uno, tu lobo se habrá convertido en otro lobo, tu hermana en una hermana diferente, tu batalla en
otra batalla, al regresar de Eufemia, la ciudad donde se cambia la memoria en cada solsticio y en
cada equinoccio (Italo Calvino Las Ciudades Invisibles).
[172]
Llegadas, partidas y promesas de re-encuentro en “Encuentro de cátedras de Sociología de la Educación”
Y nos queda, finalmente, el desafío de cuidar el espacio y hacer que crezca. Nos vemos el año próximo
en Mendoza, en la Universidad Nacional de Cuyo.

[173]

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