La infancia, entre el pasado y el presente

Claudia E. Gerstenhaber
Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación.
Publicado en:
0 a 5 LA EDUCACIÓN EN LOS PRIMEROS AÑOS
Ediciones Novedades Educativas - Año 2001

Presentación

Los pensamientos, las creencias y preocupaciones que a través del tiempo fueron
modulando la relación de los adultos con los niños sin duda han ido cambiando. Las formas
habituales de las prácticas de crianza de otros tiempos o de otros contextos hoy pueden
parecernos abusivos o crueles. Sin embargo, estas prácticas sociales eran vividas como
naturales en ese momento y en ese contexto socio-histórico, existía un consenso que les
daba legitimidad y permanencia.

Del mismo modo podemos encontrar que el trato que reciben hoy nuestros niños por parte
de los adultos se encuentra en cierta medida sometido al mismo proceso de naturalización y
legitimación. Los estudios que historizan acerca del concepto de infancia relatan una serie
de abusos cometidos con los niños en todos los tiempos. Muchas de estas prácticas hoy las
denunciaríamos como formas de violencia o maltrato. Sin embargo, en aquella época
formaban parte de la vida cotidiana de las sociedades y gozaban de aceptación.
Nos toca ahora mirar la relación que establecemos hoy con los niños para comenzar a
instalar algunas preguntas acerca de nuestras concepciones, discursos y prácticas con el
objeto de evitar el silenciamiento y la legitimación de nuestras prácticas educativas
cotidianas naturalizadas.

El presente texto reúne los principales aportes de dos fuentes bibliográficas que a mi
entender son relevantes para comprender nuestras prácticas educativas - familiares y
escolares - desde una nueva perspectiva, aquella que nos permita ver cuál es la concepción
de infancia que heredamos, cuál es la que sostenemos y cuál es la que queremos.

1. Acerca del imaginario social

¿Cómo se organiza nuestra vida social? ¿Por qué las personas en un determinado contexto
comparten una manera particular de vincularse unos con otros? ¿Por qué los miembros de
una sociedad se sienten ligados entre sí? ¿Cómo ocurre que experimentamos
subjetivamente la sensación de pertenecer, de formar parte de un colectivo social?

¿Cómo se mantiene la unidad de una sociedad en el plano de la subjetividad colectiva? Esta

unidad social se mantiene a través de la consolidación y reproducción de sus producciones
de sentido. Estas producciones de sentido conforman lo que se ha dado en llamar el
imaginario social que aporta los sentidos organizadores de la vida en una sociedad.

El imaginario social es lo que mantiene unida a una sociedad en la medida en que produce
significaciones colectivas. Por ejemplo: qué es un hombre, qué es una mujer o qué significa
ser un ciudadano, lo que está bien, lo que está mal. Las cosas son según las significaciones
que, en forma compartida, le adjudican los miembros de una sociedad.

Para comprender mejor el concepto de imaginario es importante abordar algunas cuestiones

acerca del mito. El mito es una construcción que se elabora con el objeto de dar sentido a lo
inexplicable. Por ejemplo, los griegos elaboraban mitos para explicar los fenómenos de la
naturaleza. No sólo existen los mitos creados en el pasado, y que hoy conocemos en forma
de cuentos o relatos, todas las sociedades construyen sus mitos. No hay sociedad sin mito.

Los mitos son cristalizaciones de significaciones que una sociedad establece y que operan
como organizadores de sentido en el accionar, pensar y sentir de los hombres
Es decir que estas creencias se instalan, se cristalizan, e instituyen en forma colectiva una
manera de hacer y sentir.

Tomemos por ejemplo, las creencias que se desarrollan alrededor de la idea de locura: el
mito del "loco peligroso". Se cree que las personas que padecen sufrimiento psíquico son
peligrosas. En coherencia con esta idea, se instala una práctica social de tratamiento del
enfermo mental: el encierro. Aunque las estadísticas lo contradicen señalando que la mayor
parte de actos delictivos y violentos, son llevados a cabo por personas "normales" que no
son enfermos mentales diagnosticados.

El mito tiene eficacia en la medida en que gobierna nuestras formas de pensar, de hacer y
de sentir. Si se nos acerca un loco sentimos miedo, nos asusta.

La fuerza de los mitos, su grado de penetración en nuestras vidas es tan intenso que
organiza nuestras relaciones y la vida social aunque no nos demos cuenta. Habitualmente
percibimos estas creencias o significaciones como hechos naturales más que como
construcciones sociales. Esto hace que sean tan difíciles de modificar.
La naturalización de las producciones culturales implica que concebimos como naturales
(propios de la naturaleza humana) hechos que en realidad son culturales. Lo natural alude a
aquello que es inevitable e inmodificable porque es "algo natural". En cambio, es cultural
todo aquello que construimos socialmente y, si lo construimos, es posible que
construyamos algo diferente, por tanto lo cultural es evitable y modificable.

Para modificar alguna de estas creencias o mitos que nos gobiernan es necesario en primer
lugar "desnaturalizarlas", es decir desocultar su carácter cultural, construido.
Decimos que tenemos que desmitificar estas cuestiones porque para que una práctica social
cambie es necesario modificar las creencias que la sostienen y le dan sentido. No hay
cambio si no hay un cambio en el imaginario social.

Las creencias y mitos que organizan nuestras vidas son cambiantes, precisamente la historia
nos demuestra el carácter cultural de nuestras creencias. Pensemos en alguno de los
prejuicios por ejemplo, el significado cambiante que se le atribuye a la cuestión de mostrar
el cuerpo. Si en otras épocas y en otras culturas las cosas fueron diferentes, no son tan
naturales como las percibimos en nuestra vida cotidiana. La naturalización es uno de los
grandes obstáculos para el cambio porque legitima formas de actuar y pensar y, además,
crea consensos.
Como se dijo, estas formas de pensar determinan ciertas formas de actuar. Siguiendo este
razonamiento, si se piensa por ejemplo, que una persona es indecente por la ropa que usa se
la excluye o se sanciona su conducta de diversas formas. Si se piensa que un niño
constituye una amenaza se lo castiga o se lo controla privándolo de la libertad de
movimiento. Si se piensa que las madres van a cuidar siempre a sus hijos por un impulso
instintivo no será necesario que estén dadas las condiciones sociales, familiares y
materiales para que el niño reciba cuidados.

El concepto de imaginario social nos abre la posibilidad de producir un quiebre en nuestras

formas habituales de pensar y nos permite ensayar otras en la medida en que desoculta el
carácter construido de nuestras creencias y de las prácticas sociales que éstas sostienen.

Sin embargo no es tan fácil operar este quiebre. Los mitos son muy eficaces. ¿Cómo logran
su eficacia? Se pueden señalar varias características que contribuyen a hacer tan eficaces a
los mitos. Por una parte se enuncian en forma repetitiva y con insistencia. Por ejemplo:
afirmamos con frecuencia que "los hombres no lloran", o que "el amor verdadero es para
toda la vida".

Además los mitos vuelven equivalentes situaciones diferentes, es decir que producen
deslizamientos de sentido. Por ejemplo: ser loco es igual a ser peligroso, mujer es igual a
madre, marginado es igual a delincuente, homosexual es igual a perverso.

Son afirmaciones que ocultan lo histórico y construyen una realidad como si fuera una
realidad objetiva. Construyen e instalan regímenes de verdad. Las verdades son absolutas y
universales. Quedan ocultas las contradicciones entre el mito y la realidad. Por ejemplo, la
creencia de que el amor materno es instintivo. La realidad nos muestra claramente de qué
manera el amor materno está afectado por múltiples condiciones, sociales, económicas,
culturales. Sin embargo las mujeres lo sienten como una condición natural inevitable y,
desde que son niñas desean ser madres. Decimos con insistencia que una mujer no se ha
"realizado" si no es madre. Esto es efecto del mito, de la fuerza con que opera en lo más
profundo de nuestra subjetividad.

Los mitos institucionalizan tanto relaciones materiales como subjetivas. Prescriben desde
contratos laborales hasta relaciones matrimoniales.

El mito es uno de los elementos básicos que hacen que el poder funcione. Hablamos de
"poder" en el sentido clásico del término: la capacidad de afectar a otros en mayor grado de
lo que se es afectado. Los otros elementos que hacen que el poder funcione son: la
violencia o la fuerza y el discurso del orden (normas, leyes)

El imaginario es un conjunto de significaciones que aportan un sentido organizador, hace

que los miembros de una sociedad se ordenen, se uniformen, se "pongan en fila" (que los
conscientes e inconscientes se pongan en fila). Afecta nuestras emociones y nuestros
deseos. Y, hace que el deseo sea conforme a unas relaciones de poder.
Pero esto no es estático, las significaciones tienen una dinámica, están en movimiento.
Existe un imaginario social instituido, aceptado y consensuado pero cada grupo o sector
social puede producir nuevas significaciones que ponen en cuestión, se oponen a las
significaciones instituidas. Decimos entonces que hay un imaginario instituyente, que es
aquél que produce un quiebre y cuestiona lo instituido.
Para que se produzca el cambio es necesario que surjan nuevos organizadores de sentido,
estos combaten el orden establecido, dan cuenta de la existencia de "deseos que no se
anudan al poder." (Fernández, A. M., 1993)

Cabe ahora preguntarse cómo concebimos la infancia hoy. ¿Cuáles son los mitos que
construimos alrededor de la infancia y que sostienen los discursos y las prácticas de crianza
tanto familiares como escolares?

Historizar acerca del concepto de infancia nos permite explicar cómo se sostienen ciertas
prácticas sociales a lo largo del tiempo. Los niños no fueron concebidos de la misma
manera en todos los tiempos. Estas creencias acerca de los niños y de sus necesidades
fueron modelando diversas formas de vinculación por parte de los adultos. Algunas
permanecen como modelos heredados mientras que otras se fueron modificando.

Para comenzar, podemos preguntarnos si las madres siempre amaron y desearon cuidar y
proteger a sus hijos. ¿Cómo fueron las costumbres de crianza en el pasado y en diferentes
culturas? ¿Existe el amor materno? ¿Se trata de un impulso instintivo? ¿Por qué se
delegaban las funciones de crianza en otras personas? ¿Por qué persiste la delegación? ¿En
qué sentido se han producido cambios en la educación temprana?

2. Acerca del mito del amor materno.

Cuando reflexionamos acerca del amor materno lo habitual es considerarlo como parte de
un sentimiento, impulso natural a amar y proteger a un niño, generalmente un hijo, a veces
se lo atribuye a la mujer más que a los hombres. Esta condición o rasgo es percibida en
nuestra cultura como un hecho natural por ello, inevitable e inmodificable. Es una
experiencia impactante para muchos ponerse a reflexionar sobre nuestras propias
contradicciones y tematizar la cuestión del amor materno.

Relato de una experiencia de Taller realizado con docentes de Nivel Inicial.

Resulta interesante comentar el trabajo que vengo realizando con docentes para tratar el
tema de las necesidades emocionales de los niños en su temprana infancia y el rol de la
maestra. El trabajo consiste en una actividad de taller para indagar las ideas espontáneas
que los participantes tienen acerca del vínculo madre-hijo. El propósito es comenzar a
desmitificar algunas certezas que gobiernas nuestras acciones.
En primer lugar se pide a los grupos que intenten definir qué significa la expresión "amor
materno o instinto materno" en nuestro lenguaje cotidiano, a qué nos referimos cuando
hablamos de "amor materno". Aparecen entonces las significaciones habituales que por tan
habituales se conciben como hechos naturales. Por ejemplo la gente acuerda en que esta
expresión alude a una condición propia de la mujer para cuidar de sus hijos, es el impulso a
amar a los niños en general, para algunos es extensivo a los hombres, padres, para otros se
generaliza en un rasgo que se refiere a cualquiera dispuesto a proteger o entablar un lazo
afectivo con otra persona más débil, etc.

Luego se propone que el grupo discuta si estas significaciones atribuidas se consideran un

rasgo "natural", "innato" o "instintivo". Surgen entonces respuestas en las cuales conviven
casi sin conflicto afirmaciones contrapuestas. Dicen que se trata de una conducta instintiva
pero que puede modificarse por factores externos. Sostienen que es un hecho natural, un
impulso, una capacidad pero que no siempre se desarrolla, que depende de factores
externos. A partir de estas conclusiones formulamos la pregunta: si algo instintivo puede
estar afectado, modificado por factores externos. La confusión que surge en este punto da
cuenta de un fenómeno por el cual las concepciones construidas se instalan como verdades
universales unívocas. La actividad del Taller permite ir develando algunas verdades que
sostenemos sin mediar una reflexión sobre el tema.

Al finalizar propongo revisar nuestras afirmaciones para dar cuenta de la convivencia de

concepciones contradictorias utilizando un recorte periodístico en el cual Juan Carlos
Volnovich (1993), en una entrevista realizada por el diario Página 12, aclara muy bien esta
cuestión del mito del amor materno y cómo su surgimiento está ligado a un momento socio-
histórico.

"El instinto materno - explica Volnovich - es un mito de la modernidad. Como las madres
no criaban a sus hijos, la mortalidad infantil estaba en estrecha relación con la dificultad
para encontrarles nodrizas o con la incompetencias de ellas. Según Elizabeth Badinter en su
libro "Existe el amor maternal", de los 21 mil niños nacidos en 1780 en París, sólo mil
permanecieron con sus madres; otros mil, de familias acaudaladas, fueron amamantados
por nodrizas en la casa paterna, y los 19 mil niños restantes fueron entregados, desde el
momento mismo del nacimiento, a nodrizas a sueldo que los criaban en el campo. Un 90
por ciento de ellos no pasó el primer año. Las estadísticas de la época consignan que hasta
casi fines del 1700, eran muchos los niños que morían sin haber conocido la mirada de su
madre.

El mito del amor maternal es en este sentido, un intento de contención de ese infanticidio
que estaba despoblando Europa. No es casual: de esa época datan los primeros censos, y
ellos permiten comprobar que la Europa que necesita soldados para las guerras imperiales y
colonizadores para poblar las colonias, se está quedando vacía. A partir de 1760, empiezan
a aparecer en Francia publicaciones que aconsejan a las madres la atención personal de los
bebés.

Eso que hoy conocemos, padecemos y disfrutamos como algo "instintivo", "natural",
"incondicional", no tiene nada de instintivo: es una construcción social que surge de esa
época, e identifica a la mujer con su función de madres, a partir de discursos económicos,
filosóficos, y fundamentalmente ideológicos, como el de Rousseau. Las dulzuras de la
maternidad fueron objeto de una exaltación infinita; ser madre devino así en un deber
impuesto, pero también en la actividad más envidiable y gratificante que podía esperar una
mujer" (Volnovich, 1993)
Más allá de que el deseo de amar a un hijo sea un hecho "natural" o "cultural", el amor
materno se instala en el presente como un imperativo en la medida en que transitamos un
momento histórico en el cual concebimos al niño como un ser necesitado de afecto y
cuidados maternales. Sin duda, los aportes de la psicología del niño y del psicoanálisis han
operado una transformación en los discursos acerca del niño para que esta concepción se
legitime. Pero, ¿en qué medida se ha operado una transformación en las prácticas sociales y
en las relaciones que se establecen con los niños?

Veamos lo que aportan los historiadores de la infancia ya que conocer el pasado puede
ayudarnos a identificar en el presente aquello que aún persiste.

3. Acerca de la infancia en el pasado

Los historiadores se han ocupado tradicionalmente de los asuntos políticos y militares, pero
no han prestado casi ninguna atención a las penosas experiencias de la infancia. Los
especialistas en pedagogía sólo se ocuparon de los asuntos escolares, haciendo referencia
sólo ocasionalmente a lo que les sucedía a los alumnos en el hogar y en el mundo. Se
consideraba que la historia debía ocuparse de los acontecimientos públicos, no los privados.
No se prestó atención a lo que ocurría en los hogares o en los patios del recreo.

Sin embargo, la historia de la infancia tiene gran importancia para el estudio de la sociedad
humana. El libro de De Mause intenta estudiar sistemáticamente las actitudes y prácticas de
los padres con respecto a sus hijos en diferentes épocas.

Los resultados de esta investigación son muy deprimentes. Revelan una larga y triste
historia de abusos cometidos con los niños desde tiempos remotos hasta casi nuestros días.
Por supuesto no se puede generalizar en forma absoluta, siempre hubo padres que amaron y
trataron bien a sus hijos. En muchos casos los errores en la crianza se debieron más a la
ignorancia que a la mala voluntad.

Si bien hasta hoy los casos de niños maltratados son frecuentes, los historiadores señalan
que a partir del S XVIII fue desarrollándose paulatinamente una actitud más humanitaria.

La historia de la infancia, afirma De Mause, es una pesadilla de la que hemos empezado a

despertar hace muy poco. Cuánto más se retrocede en el pasado, más expuestos están los
niños a la violencia, el maltrato y la muerte. Menos eficacia muestran los padres en la
satisfacción de las necesidades de desarrollo del niño. El trato despiadado abarcaba desde el
infanticidio, el abandono, la negligencia, los rigores de la envoltura en fajas, la inanición
deliberada, las palizas, los encierros, etc.

En principio se pensaba que no había documentos para indagar la historia de la infancia sin
embargo, se han encontrado. Lo interesante es que al historiador de la sociedad, que relata
los acontecimientos que le son contemporáneos, todas las prácticas de crianza le parecen
buenas. No hay cuestionamientos, la violencia de la que han sido objeto los niños se
justifica. En general se observa que se resta importancia a los primeros años del niño y se
estudia el contenido formal de la educación pero no el emocional.
Para entender el castigo y maltrato al que se somete al niño, De Mause dice que cuando el
adulto se encuentra frente a un niño que le pide algo, dispone de tres reacciones posibles
según la forma en que concibe al niño:

El niño es un ser demoníaco, temible, pura maldad. Estas proyecciones de maldad

dirigidas hacia el niño justifican los sentimientos hostiles y el maltrato de los demás.
Los niños existen únicamente para satisfacer las necesidades y deseos de sus padres. Se
produce una inversión de los roles, los niños están para serviles y complacerlos, hasta para
cuidarlos.

Experimenta empatía respecto de las necesidades del niño y actúa para satisfacerlas.
Empatía es la capacidad del adulto para situarse en el nivel de la necesidad de un niño e
identificarla correctamente sin mezclar las proyecciones propias del adulto.

Todo esto no quiere decir que los padres de otras épocas no amaran a sus hijos, sí los
amaban. Hoy también les pegan y los quieren. Antes y ahora hay manifestaciones de
ternura, especialmente cuando los niños no demandan nada.

Los padres, de todas las épocas, han tenido dificultades para alcanzar el nivel empático
opina De Mause. Las representaciones colectivas acerca del niño fueron sosteniendo
diversas prácticas aceptadas y justificadas. Veamos como algunas prácticas históricas dan
cuenta de la concepción de infancia que se tiene.

Fajas: El niño está tan lleno de peligrosidades. Para controlar estas peligrosidades es
necesario fajarlo atado y apretado durante mucho tiempo.

Asustar: Para mantener controlado al peligroso niño se tomaban otras medidas como
asustar al niño con espíritus y fantasmas. Desde las brujas y los demonios en la Edad Media
hasta el "hombre de la bolsa" de los tiempos modernos servían para asustar.

Infanticidio: Era una práctica común y permitida desde la antigüedad. Cuando la

documentación se hace más accesible, S VXIII se encuentra una alta tasa de infanticidio en
toda Europa. Existían casas de exterminio en manos de nodrizas. Cuando los padres ya no
pagaban su mantenimiento las nodrizas los mataban. Las casas de niños expósitos fue
creada para albergar a los niños abandonados. En Inglaterra se abrió una casa de niños
expósitos en 1741 para que no haya más niños muertos por las calles.

Abandono: La forma más común era enviar al niño a la casa de la ama de cría. Las nodrizas
existieron desde la época de la Biblia. En el S XVIII la gran mayoría de las madres trataban
de evitar darle de mamar a sus hijos.

Los niños permanecían en las casas de las nodrizas entre dos y cinco años. La costumbre
persistió en Inglaterra hasta el S XVIII, en Francia hasta el S XIX y en Alemania hasta el s
XX.

El castigo corporal: Incluso humanistas y pedagogos famosos como Pestalozzi y Comenio,

aprobaban el castigo corporal.
El siglo xx fue la época en que se amplió considerablemente la responsabilidad pública
respecto de los hijos ajenos. ¿Cómo surge este interés por los hijos ajenos?

Es evidente que el Estado no tenía intereses humanitarios. Los economistas y los militares
se dieron cuenta que la prosperidad y la seguridad de la Nación dependían de que los
ciudadanos jóvenes estuvieran sanos. Comienza la escolaridad gratuita y obligatoria. El
1889 el Parlamento inglés aprobó una ley para proteger a los niños de los tratos crueles,
esto fue luego de que la sociedad protectora de animales recibiera quejas por no ocuparse
de los niños. Es decir que existieron primero leyes de protección a los animales y
posteriormente surge la legislación dirigida a los niños.

Recién en el siglo XIX los poderes públicos comienzan a pensar en los niños como
personas con necesidades especiales, vulnerables, desamparados; y no como adultos
pequeños prestando servicios a sus padres.

4. Acerca de la infancia en el presente

Nos queda ahora la tarea de reflexionar acerca de cómo concebimos la infancia en el

presente. Revisar nuestras prácticas educativas - familiares y escolares - e indagar en las
significaciones colectivas que le dan sentido.

Voy a esbozar muy brevemente algunas reflexiones acerca de dos cuestiones que hacen a
nuestra práctica pedagógica en el Nivel Inicial. La idea es que a la luz de estos enfoques
podamos ir delineando un proceso de análisis acerca de la infancia en el presente. Detectar
nuestras creencias cristalizadas y naturalizadas para crear condiciones que nos permitan
producir nuevas significaciones acerca de las problemáticas educativas. Intento dejar
formuladas algunas preguntas para que el lector pueda acordar o debatir aportando su
propia perspectiva.

Estas dos problemáticas se enuncian a modo de un ejercicio de teorización que para nada se
propone realizar un análisis acabado. Por el contrario, se trata de un borrador de ideas, un
punteo de preguntas, algunas más claras que otras que intentan comenzar a nombrar los
problemas que nos preocupan porque hablar de lo que queremos cambiar evita el silencio y
el silencio contribuye a la reproducción.

La cuestión de la institucionalización temprana

La práctica de la delegación temprana de la crianza de los niños pequeños se ha instalado

en nuestro contexto y forma parte de una práctica social cotidiana y consensuada. Cada vez
más los bebés de 45 días son separados de su núcleo familiar para ir al Jardín Maternal y
permanecer allí muchas horas al cuidado de otros. Esta práctica coexiste junto a los
discursos que exhortan a las madres a dedicarse personalmente al cuidado de sus hijos.
Cómo tramitan las familias la separación de sus bebés recién nacidos en una sociedad que
desde los discursos instala el amor materno como un mandato irrenunciable y desde su
organización social promueve la delegación temprana de la crianza. ¿Cómo resuelven las
jóvenes mujeres el desafío de decidir entre los requerimientos que le impone la maternidad
y las condiciones laborales? Y, cómo se las arreglan las propias maestras jardineras que
también son o serán madres y, en su fuero interno, se debaten entre "si mandarían o no a
sus propios hijos al Jardín Maternal", en el caso de que pudieran elegir.

Sin duda nos encontramos ante un problema que tiene un fuerte impacto en las instituciones
de Jardín Maternal. Cómo se organiza el vínculo con la familia considerando que las
madres, al no cumplir con las expectativas sociales del "amor materno", sienten que
traicionan los mandatos de la naturaleza. Las mujeres en el pasado entregaban a sus hijos a
las nodrizas pero no sentían culpa por ello. Hoy se delega en la institución y esta práctica
genera ansiedad y tensión; tanto en los que delegan como en los que reciben.

¿Qué pasó con el interés del Estado de frenar los índices de mortalidad infantil que
generaron los discursos del amor maternal? Todo parece confirmar que las nuevas
transformaciones sociales han producido un viraje en los intereses del Estado que hoy
priorizan la inclusión de la mujer en el sistema laboral dando lugar a un nuevo discurso
acerca de los beneficios de una educación sistemática, institucional, en la temprana
infancia.

La cuestión de los límites y la disciplina

La pregunta que surge, a partir de los aportes que historizan acerca del trato que han
recibido los niños en el pasado, es en qué medida persisten en nuestras prácticas educativas
los modelos heredados y sobre qué concepción de infancia se sostienen. En el caso de la
puesta de límites y la enseñanza de normas y valores nos encontramos con algunas
modalidades que, si bien van cambiando en su forma, conservan los supuestos básicos de
las relaciones establecidas con los niños en el pasado.

Reflexionemos acerca de la persistencia de los métodos de "control externo". Este se refiere

a todas las formas de intervención que procuran que el niño pueda frenar sus impulsos
imponiéndole un control externo. De tal modo que el niño no aprende el autocontrol sino
que restringe sus acciones para evitar un sufrimiento o una privación. Por ejemplo, cuando
formulamos advertencias del tipo: "si no se portan bien no salen al patio ...., " portate bien o
vas a ver....", "si no se callan no hay caramelos...", etc. para mencionar algunas de las más
simples y cotidianas. Dentro de esta categoría entran las formas de control como las
penitencias, amenazas o exclusiones que tanto en los ámbitos familiares como escolares
van adoptando diversas versiones según las épocas y los contextos.

La idea es comenzar a indagar en las significaciones colectivas que sostienen una práctica
educativa por la cual poner límites se convierte en instalar un control externo. Estos
modelos de intervención suponen que el niño aprenderá la norma y controlará sus impulsos
para evitar un sufrimiento que funciona como castigo. Lo que ocurre generalmente es que
se obtiene una respuesta inmediata, o sea que son efectivos, pero no se logra un aprendizaje
a largo plazo. Por eso "hay que repetir siempre lo mismo". La repetición da cuenta que el
control no lo realiza el niño, es externo.

El riesgo que se corre es que cuando el control externo desaparece nos encontramos con
que los niños se desbordan porque no han desarrollado el autocontrol, no han internalizado
las normas, no han podido asumir los valores como propios; simplemente han aprendido a
obedecer momentáneamente y con el sólo propósito de obtener algo.

Otro riesgo radica en la justificación del castigo que naturaliza un método de enseñanza que
puede avanzar hacia formas más graves, como el castigo físico, si no nos detenemos a
tiempo.
¿Cómo desnaturalizar estos modelos? ¿Acaso hemos construido alternativas superadoras?
Esto requiere un proceso colectivo de reflexión, implica crear condiciones para la
autocrítica sin caer en un funcionamiento culpabilizador sino en una dinámica de
teorización colectiva acerca de nuestras preocupaciones.

Por ejemplo, repensar algunas cuestiones como qué significaciones le atribuimos a la

expresión: "portarse mal" ¿De qué hablamos cuando hablamos de "portarse mal" o
"portarse bien"? En principio nos referimos a los que perturban, agreden, molestan,
desordenan, a los que hablan cuando pedimos silencio, etc.
Pero podríamos empezar a pensar por qué un niño se porta mal y a buscar explicaciones se
ponen en juego las diversas formas de concebir la infancia que nos atraviesan y gobiernan
nuestras formas de pensar y sentir. Vemos a los niños como seres poderosos capaces de
hacernos sentir amenazados, que pueden manejarnos con su fuerza según su voluntad y de
quienes tenemos que defendernos O, por el contrario, creemos que son frágiles, inseguros
vulnerables y que para crecer necesitan vínculos estables de amor, reconocimiento y
aceptación.

Los especialistas nos advierten que los niños que se "portan mal" son aquellos que se
"sienten mal". Se sienten poco reconocidos, que no valen, que no son queridos ni
aceptados. Estos niños, con frecuencia han tenido una historia familiar difícil y no han
recibido un trato que los haga sentirse valiosos, sienten que no los quieren. Considerando
que este sentimiento de "no pertenecer" es uno de los que mayores sufrimientos nos trae,
también a los adultos, podemos hacer una lectura diferente: que los niños se portan mal
porque necesitan ser mirados.

Las maestras dicen que son chicos que "quieren llamar la atención". Pero veamos como
significamos esta expresión "llamar la atención"

Podemos adjudicarle un signo negativo: el niño está tratando de captar nuestra atención
porque quiere controlarnos, manejarnos. Entonces los sentimos como una amenaza y
tratamos de defendernos, tratamos de neutralizarlo, nos produce enojo porque perturba y
obstaculiza nuestra tarea.

Tal vez sea necesario resignificar este llamado de atención y pensarlo como un pedido de
alguien que está padeciendo, alguien que sufre y necesita que lo miren, que lo atiendan.
Generalmente los niños que se portan mal al final consiguen despertar molestia y rechazo
en los otros. Así, confirman y refuerzan lo que ellos piensan de sí mismos: que no valen. Y,
mientras no comiencen a sentirse bien será muy difícil que puedan portarse bien ¿Cómo
hacemos para quebrar esta secuencia?
La propuesta es comenzar a indagar en las significaciones colectivas que sostienen una
práctica educativa por la cual poner límites se convierte en instalar un control externo que
legitima un régimen de castigos en sus diversas versiones. Para pasar a entablar relaciones
que se ocupen de los niños en tanto sujetos con emociones. Esto implica dos vertientes, por
un lado, restringir las acciones que nos resultan inaceptables pero al mismo tiempo
ocuparnos de las emociones que las causaron. Esto es comenzar a pensar en la infancia
considerando al niño como un sujeto que siente, teme y desea.

Convengamos en que mientras continuemos asumiendo que los hechos de la realidad son
datos "naturales" e inmodificables nos estaremos volviendo conservadores, seguiremos
aceptando un orden social como inevitable. Seguiremos afirmando que "así son las cosas..."
y que las significaciones que les atribuimos son verdades únicas.

Por el contrario cuestionar una realidad, historizarla y producir nuevas significaciones

implica por un lado aceptar que un mismo hecho puede ser interpretado desde múltiples
miradas, que la pluralidad de enfoques nos ayuda a abordar la complejidad de las
problemáticas. Pero además, nos permite comenzar a debatir qué es lo mejor para cada uno
para convertirnos en constructores de nuestra realidad, al menos en aquellos aspectos que
dependen de nosotros.

Bibliografía

Ariés, P.: (1987) El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Taurus. Madrid.
Baquero, Ricardo: (1994) ¿Existe la infancia? Revista del Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educación. Año III, Nº4
Carli, Sandra: (1994) Historia de la infancia: Una mirada a la relación entre cultura,
educación, sociedad y política en Argentina. Revista del Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educación. Año III, Nº4
De Mause, Ll.: (1994) Historia de la Infancia. Alianza Editorial. Madrid
Dolto, F.: (1996) La causa de los niños. Paidós. Bs. As.
Erikson, E.: (1973) Infancia y Sociedad. Paidós. Buenos Aires.
Fernández, Ana María: (1993) "De lo imaginario social a lo imaginario grupal" en Tiempo
histórico y campo grupal. Masas, grupos e instituciones. Nueva Visión. Bs. As.
Foucault, Michel: (1989) Vigilar y castigar. Siglo veintiuno. Bs. As.
Gerstenhaber, Claudia: (1997) Los límites, un mensaje de cuidado. Editorial AZ Bs. As.
Grosman, C., Janin, B., Volnovich, J. C.: (1993) "La niñez y lo social." Mesa redonda
convocada por Gaceta para debatir la temática del VII Congreso: La Niñez. Gazeta
Psicológica. Nº 95. Asociación de psicólogos de Buenos Aires.