Amaya, Oscar D.

De la lectura a la edición; de la heteronomía a la autonomía 2007

De la lectura a la edición; de la heteronomía a la autonomía1

Oscar Amaya

Resumen
En esta presentación se sintetizará la propuesta didáctica alternativa basada en la teoría
de Género y Registro de la Lingüística Sistémico-Funcional diseñada en la
investigación “Alfabetización Avanzada en el contexto de cursos de post-grado:
Criterios teóricos y propuesta pedagógica”, que resulta aplicable a los diferentes niveles
de educación. A la hora de proponer un proceso que favorezca el desarrollo de
habilidades de lectura y escritura, se consideran aspectos relevantes la relación de co-
determinación entre los textos y su contexto, la actividad social realizada en cada
género, la organización discursiva y los patrones léxico-gramaticales típicos así como la
implementación de estrategias que favorezcan el tránsito hacia un desempeño
independiente del estudiante. Facilitar el acceso de los alumnos a diferentes ámbitos
sociales y culturales a través de los géneros que en ellos circulan constituye un objetivo
central en el proyecto alternativo que aquí se presenta.

Habida cuenta que los estudiantes ingresantes a las universidades no

han desarrollado habilidades generales para la lectura y la escritura ni
competencias de adquisición temprana, tampoco puede esperarse que
posean un manejo del lenguaje pertinente como para adecuar su
discurso a un contexto específico ajeno a su experiencia como el
científico-académico. Los estudiantes manifiestan diversas dificultades
para la comprensión lectora de géneros de circulación masiva y producen
textos, en muchos casos, con severos problemas en todos los niveles de
realización. Los más destacables son los relevados en el nivel
gramatical, cuya importancia está dada especialmente por la
obstaculización de la construcción de sentido; los hallados en nivel
semántico-discursivo, que impiden organizar un texto coherente, y los del
nivel de género, que inhabilitan al sujeto para la interacción socio-cultural
requerida y, en consecuencia, lo excluyen de los ámbitos, como el
académico, en los que esa interacción tiene lugar. Desde la LSF se
considera que la enseñanza de la escritura de los géneros propios de la
cultura dominante permiten una redistribución de poder y posicionan a
los aprendices en situación de participar de las decisiones en las
instituciones a las que pertenecen. Desde esta perspectiva, se supone
que aprender a escribir implica adquirir habilidades para ejercitar las
selecciones lingüísticas apropiadas para la construcción de un género. Si
se considera la lengua como un sistema de opciones con los que el
hablante opera para la construcción de significados apropiados a un
1
Presentación en el PANEL: “Desarrollo de una pedagogía de la lectura y la escritura en el marco
de la Teoría de Género y Registro de la Lingüística Sistémico-Funcional” Participantes: Lucía Natale,
Elena Valente y Oscar Amaya. II Jornadas de Enseñanza de la Lengua y la Literatura Teorías literarias y
lingüísticas en los niveles medio y superior, organizadas por IDH-UNGS e ISFD 42 y Nº 21. Los
Polvorines, 13, 14 y 15 de setiembre de 2007.
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contexto determinado, se dice que un sujeto es un escritor hábil cuando

construye mensajes escritos adecuados al contexto de uso y al modo
escrito.

Pese a las diferentes acciones pedagógicas intentadas hasta el

momento, el problema no ha sido resuelto, de modo que fue necesario
desarrollar investigaciones orientadas a la elaboración de nuevas
propuestas pedagógicas. Esta tarea fue realizada en el marco de una
reflexión que pudiese conducir a la construcción de una didáctica de la
lengua orientada a los géneros científicos básicos y a los que se espera
que los estudiantes lean y produzcan en los primeros años de sus
carreras. El propósito de nuestra investigación es replantear la mirada
sobre el modelo didáctico que se ha seguido hasta el momento y pensar
otro flexible. Para ello partimos del hecho de que una actividad como la
científico-académica se constituye mediante prácticas sociales y
cognitivas que tienen lugar a través del lenguaje y, por lo tanto, que sus
prácticas discursivas requieren de un aprendizaje específico y
contextualizado para crear un espacio pedagógico que se oponga tanto
al tradicional como a los estilos centrados en lo comunicacional.
Sostenemos que redundar en una reflexión sobre el sistema de la lengua
permite al estudiante obtener una mayor conciencia de su conocimiento y
mejorar su desempeño. Es por ello que la hipótesis sostenida fue que
una didáctica de la lengua basada en la teoría de géneros favorece el
desarrollo de habilidades de escritura académica en estudiantes de
cursos introductorios a la universidad.

Estos procesos linguísticos y cognitivos, por estar inmersos en contextos

sociales, permiten conceptualizarlos como comunidades de práctica, es
decir, procesos de enseñanza, llevados a cabo por expertos y procesos
de aprendizaje, desempeñados por aprendices, en donde este último
tiene lugar cuando los sujetos participan en emprendimientos
compartidas con otros, de forma tal que todos desempeñan papeles
activos, aunque de carácter asimétricos, en una actividad socio-cultural
como la universidad. Esto contrasta con modelos de aprendizaje que se
fijan en una de las partes, bien que tenga lugar a partir de la transmisión
de información de los sujetos expertos, bien mediante la adquisición de
conocimiento por parte de los sujetos aprendices, con el que aprende o
el que enseña (respectivamente) de una forma pasiva.

El aprendizaje es entendido por lo tanto como un proceso de

transformación de la participación, puesto que el modo en que los sujetos
se desarrollan está en función de los roles que desempeñan y de la
comprensión de las actividades en las que participan. Esta concepción
de aparta de aquellas teorías del aprendizaje que han olvidado que los
sujetos son ante todo seres sociales y que la sociedad, la cultura y la
historia son las precondiciones de la vida como sujetos, y que reducen el
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aprendizaje a la capacidad mental de los individuos y que comienzan y

acaban en ésta. Dichas teorías insisten, por ejemplo, en las diferencias
individuales, establecen mecanismos de comparación o marcan límites
para lo que se considera mejor y peor, definiendo patrones de excelencia
que los individuos habrán de alcanzar.

Por el contrario, desde una didáctica basada la Teoría de Género y

Registro de la Lingüística Sistémico-Funcional, se considera al
aprendizaje como un fenómeno social y colectivo y se asume como
principio fundamental para explicarlo, la participación de los aprendices
en prácticas situadas socialmente.
En lo que respecta a la enseñanza, se trata de poder constituir una
comprensión de cómo los estudiantes ingresantes a la universidad
pueden aprender gracias a la intervención del profesor, como
consecuencia de una didáctica desplegada en la clase, es decir,
procesos de aprendizaje en términos de apropiación de sistemas de
significaciones, interpretados como el resultado de un proceso de
enseñanza. Resulta imposible entender los que realizan los estudiantes,
cómo y por qué lo hacen y qué aprendizajes llevan a cabo haciendo lo
que hacen, si no se tiene en cuenta simultáneamente los que realiza el
profesor, cómo y por qué lo hace. Para caracterizar este proceso, el
concepto de interactividad resulta fecundo: la articulación de los
desempeños en torno a una práctica específica del profesor y de los
estudiantes en una comunidad, en este caso la universidad. La
interactividad entendida como las formas de organización de la actividad
conjunta, define el marco en el que cobran sentido los desempeños
respectivos y articulados de los participantes en el transcurso de los
procesos concretos de enseñanza y de aprendizaje.

Es importante especificar que el concepto de comunidad se plantea

desde un doble nivel: por un lado, en relación con la Universidad, ya que
es en este contexto en el que se han generado las preguntas que
orientan el Proyecto mismo; por otro lado, a nivel del grupo clase, donde
se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje concretos.

Puesto que toda didáctica supone un conocimiento profundo del objeto

de enseñanza, al plantear una didáctica de la lengua en contextos
académicos no solo es necesario un conocimiento del sistema de la
lengua sino también de los géneros a enseñar, es decir, géneros del
discurso científico-académico (lo que se conoce bajo la denominación de
discurso explicativo o expositivo, secuencia explicativa, tipo explicativo,
así como sobre secuencia argumentativa, tipo argumentativo) y de
géneros de divulgación.

De esta manera, nos propusimos caracterizar géneros científicos como la

definición, la clasificación, la caracterización, la explicación de procesos y
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la explicación de procedimientos, el relato histórico y la biografía, así

como caracterizar la entrada de enciclopedia y el artículo de divulgación
científica como géneros que admiten la articulación de otros que
funcionen como micro-géneros, a fin de diseñar y evaluar estrategias
didácticas para la enseñanza de su escritura a estudiantes ingresantes
en la universidad.

Una didáctica basada en la enseñanza de los géneros significa ubicar a

los estudiantes en el rol de aprendices y al docente en el rol de experto
en el sistema de la lengua y su funcionamiento y poner énfasis en el
contenido, en la estructura de los textos y en la realización gramatical. Se
trata de crear un espacio pedagógico nuevo, donde los estudiantes
tengan que analizar críticamente los diferentes propósitos sociales que
informan patrones de regularidad en el uso de la lengua y las razones
para las convenciones genéricas en los contextos explorados. El saber
acerca de cómo el lenguaje se usa para significar en los diferentes
géneros es particularmente importante cuando se trata de asistir a los
estudiantes en el acto de escritura, y dada la relación de realización
entre lenguaje y contexto, se hace inevitable trabajar desde la gramática,
y desde una gramática basada en la semántica.

La lectura de géneros científicos y académicos cumple una función de

“inmersión” en el ámbito específico cuyo discurso es necesariamente
objeto de aprendizaje para quienes se proponen ingresar a la universidad
y proveen un marco para el aprendizaje del uso del lenguaje en ese
contexto. Sin embargo, la adquisición de los géneros académicos
requiere de reflexión metalingüística y metacognitiva, de modo que
demanda de un período intenso de enseñanza-aprendizaje que supone,
además de la inmersión a través de la lectura, el reconocimiento de
rasgos lingüísticos típicos de los géneros y los registros, una didáctica de
modelación de la producción escrita y oral, la producción grupal e
individual: una secuencia didáctica en la que, progresivamente y a partir
de la zona de desarrollo próximo, el alumno desarrolle en interacción con
el docente y el grupo las competencias lingüísticas y comunicacionales
deseadas.

Dada la necesidad de graduar el aprendizaje de los géneros académicos,

para el desarrollo habilidades de escritura en el nivel de pre-grado parece
adecuado seleccionar géneros científicos básicos, macro-géneros que
los articulen, respuestas a consignas de examen a partir de la lectura de
corpus, informes bibliográficos o monografías, en ese orden. Si se
considera la tarea didáctica a partir de modelos reales, el trabajo de
escritura conjunta e individual puede plantearse luego de un trabajo de
deconstrucción del modelo, que incluye la reflexión sobre el contexto y su
realización gramatical.
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Es por eso que se proponen tareas de escritura conjunta e individual,

que incluyen la planificación del escrito para un contexto dado en la
consigna y la evaluación del ejemplar producido. Esta última instancia se
realiza también con la modalidad conjunta, en pequeños grupos e
individual, lo que implica nuevamente el proceso de aprendizaje social a
aprendizaje individual, de heteronomía a autonomía, supuesto por las
teorías del aprendizaje socio-históricas y contextualistas. En otras
palabras, se caracteriza a la apropiación cognitiva que llevan a cabo los
estudiantes universitarios ingresantes en términos de un proceso de
constitución de estrategias metacognitivas para el autogobierno en la
construcción del conocimiento lingüístico, en tanto modos de
subjetivación que trascienden la heteronomía existente para alcanzar la
autonomía.

El ingreso de los estudiantes a una nueva cultura como la universitaria no

constituye únicamente un cambio en la modalidad de estudio, sino un
proceso de ruptura con una concepción del conocimiento como
producción anónima, atemporal y verdadera. Esta concepción deberá
transformarse para dar paso a otra, que caracteriza al conocimiento
como histórico, autoral, provisorio e hipotético. Las condiciones
didácticas que la Universidad implementa en sus aulas, se convierten así
en espacios de posibles encuentros entre los saberes previos de los
estudiantes y el saber disciplinar que circula en estos ámbitos. Desde
luego, es importante observar que creencias y teorías contradictorias en
su contenido pueden coexistir en un mismo sujeto, así como la
posibilidad de producir respuestas “exitosas” utilizando un conocimiento
que puede ser reproducido sin ser profundamente comprendido.
Es por todo esto, que comprender qué significa estudiar en la
Universidad no constituye un problema a dirimir de carácter individual -
¿qué me pasa, qué problemas tengo?- sino comunitario: se trata de una
nueva realidad constituida por un conjunto de implícitos socio-culturales
que la Academia sostiene, que muchas veces son fuertemente
divergentes a los implícitos desarrollados en los estudiantes dentro de
otros contextos, y que por ello deben ser abordados tanto por ellos como
nuevos actores que pretenden ingresar a este tipo de cultura, como por
los miembros que ya la integran. Por estas razones el acceder a las
prácticas universitarias produce fuertes y diversos efectos en la
subjetividad de los estudiantes.

Dichos efectos son pensados en términos de transformaciones en lo que

hace, por ejemplo, a las condiciones de trabajo académicas: expresan
regularidades, legalidades y significaciones que el trabajo intelectual
universitario requiere desde un ideal intrínseco a la propia Academia y
por tanto, diferente al de otros contextos culturales conocidos por los
estudiantes.
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No obstante ello, la función de la Universidad no consiste únicamente en

la producción, transmisión y tratamiento del conocimiento científico
socialmente elaborado, sino también en la construcción de la posibilidad
del lazo social en una comunidad específica como lo es ésta. En otras
palabras, esta institución desempeña un importante papel en la
estructuración de la identidad de los sujetos en su rol de estudiantes
universitarios, en términos de configuración de nuevas formas identitarias
dentro de la comunidad a la que los estudiantes aspiran a ingresar, que
se constituye como definitoria en sus vidas académicas, cambios que
inciden decisivamente en el éxito o fracaso de sus desempeños en ella.
Caracterizar de esta manera a una actividad social como la llevada a
cabo en la Universidad presupone necesariamente determinadas
concepciones acerca del sujeto, el aprendizaje y la inteligencia: una
concepción contextual, situada, en donde conocimientos, habilidades y
comportamientos de los sujetos constituyen desempeños adaptativos
dentro de un medio sociocultural dado. Desde esta perspectiva, la mente
es una cualidad sistémica de la actividad humana mediada culturalmente,
que ya no hace referencia a un oscuro fenómeno intracraneal, sino que
sostiene la existencia de la mente sociocultural, ya que los sujetos no
construyen significados de manera individual en una cultura universal,
sino en culturas específicas y en conjunto con otros.

Así, la Universidad constituye un contexto donde los nuevos actores

sociales deben incluirse en un ámbito de significados compartidos a
través de procesos abiertos de negociación y construcción de
perspectivas intersubjetivas. El trabajo que el estudiante lleva a cabo es
el de un aprendiz constante y creciente, lo que lleva a que sea necesario
indagar sobre las prácticas mismas en la cuales actúa y encuentra
sentido.

Para que la intersubjetividad se constituya y pueda expandir la

subjetividad social del estudiante universitario, es necesario intervenir en
la fuerte heterogeneidad de los usos del lenguaje y en el impacto que
suscita en el campo académico sus usos elaborados (el habla de los
profesores, el lenguaje escrito en los textos bibliográficos, etc.).

Es por todo esto que la práctica docente no puede sostener una palabra
monológica, detentadora de un saber excluyente, de una verdad ya
constituida, puesto que este posicionamiento contradice el carácter
fundante del discurso: su dialogicidad. Mientras los sujetos hablan y se
comunican, son habitados por la recepción de sus palabras, por ello es
que la práctica docente debe aspirar a ser un decir que exista, que se
constituya en otra recepción. Práctica que esté orientada a facilitar la
constitución de un contexto de comprensión común y proveer los
instrumentos institucionales y disciplinares, a fin de garantizar un espacio
de conocimiento compartido, una perspectiva referencial común que
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promueva la instauración al mismo tiempo de autonomía cognitiva y de

integración institucional. De esta forma podrá alcanzarse una duradera
reconstrucción del conocimiento en el estudiante universitario.

La didáctica que aquí se formula, por lo tanto, consiste en propiciar un

pasaje de la heteronomía hacia la autonomía que posibilita, a partir de la
interacción (lo interpersonal), producir conocimiento acerca del lenguaje
que pase a formar parte de las capacidades del estudiante (lo
intrapersonal). Este proceso, denominado andamiaje por el psicólogo
Bruner, es un concepto relacionado con el de zona de desarrollo próximo
(ZDP) planteado por Vigotsky. El andamiaje es la operación que realiza
el docente en tanto ayuda-guía, que simplifica la tarea del estudiante, al
asumir la realización de los aspectos consideradas más complejos.
Según el estudiante gana en competencia, el docente aumenta
exigencias, al tiempo que va retirando su apoyo. Para llevar a cabo dicho
proceso, se debería partir del punto en el que el estudiante se encuentra.
El docente modula los movimientos "hacia arriba" del andamio sobre el
que se apoyan los logros del estudiante, siendo sensible al punto de
partida de éste y a sus capacidades de ir más allá.

El desarrollo cognitivo es planteado desde esta posición, como un

proceso socialmente mediado, asistido y guiado por la educación, que
juega un papel crucial en éste. La intervención educativa es un
constitutivo determinante, un diálogo donde se construye
conceptualmente el mundo con el "andamiaje" del docente, guiando el
desarrollo, asistiéndolo mediante actividades y problemas. Siempre se
produce un ajuste de lo que se transmite y de la forma de transmisión:
aquello que el estudiante está capacitado para aprender y los
procedimientos de que dispone para la realización del aprendizaje.

Así, este desarrollo es concebido como un proceso afuera (cultura,

otros)-adentro (individuo, yo). La cultura entonces, maximiza las
capacidades del individuo a través de la transferencia y producción de
conocimientos. Todo este proceso deviene en un cambio sociocognitivo,
que implica necesariamente cambios en las concepciones sobre el
conocimiento, el pensamiento y el aprendizaje: las maneras de hablar
acerca del mundo y del pensar sobre el mundo en este hablar. La
educación es un medio de intercambio en el que el lenguaje implica un
punto de vista sobre el mundo, un uso de la mente respecto a este
mundo, es decir, la conformación de una perspectiva.

Propiciar un pasaje como el caracterizado más arriba puede

conceptualizarse en términos de tres planos de la actividad sociocultural
(Rogoff, 1998). En efecto, apropiación participativa, participación guiada
y aprendizaje constituyen en el desarrollo sociocognitivo momentos que
se constituyen entre sí a partir de los cuales se organizan las actividades
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en toda comunidad de pensamiento. Desde esta perspectiva, sujetos y

contextos no pueden analizarse separadamente, sino como instancias
interdependientes que se producen en diferentes planos de la actividad
sociocultural: institucional, interpersonal y personal.
Se entiende por aprendizaje aquellas actividades en contexto que
suponen la presencia de sujetos activos que participan con otros en una
actividad culturalmente organizada, que tiene entre sus propósitos el
desarrollo de una participación de aquellos menos experimentados. Este
concepto se centra en la explicación de un sistema de implicaciones y
acuerdos en que los sujetos se integran a un tipo de actividad
significativa, en la que los estudiantes se convierten en participantes más
responsables.
En tanto que se denomina participación guiada a los procesos y sistemas
de implicación mutua entre los sujetos, que se comunican por ser
participantes de una actividad culturalmente significativa. Por “guía” se
entiende la dirección ofrecida tanto por la cultura como por los otros
miembros más experimentados del grupo social. Se trata del plano
interpersonal del desarrollo sociocognitivo, donde todos los miembros
buscan una base común de entendimiento y su ampliación, y los nuevos
intentan dar sentido activamente a las actividades que allí se llevan a
cabo, siendo responsables de situarse en la posición adecuada para
aprender.
Apropiación participativa hace referencia al modo en que los sujetos se
transforman a través de su implicación en la actividad, preparándose en
el proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas. Se
trata de un proceso personal mediante el cual, a través del compromiso
con una actividad en un momento dado, los sujetos se desempeñan en
situaciones ulteriores a partir de las formas aprendidas en las
participaciones en situaciones previas. Se trata de un proceso de
transformación en la comprensión y responsabilidad en los grupos que
constituyen la comunidad de pensamiento, a través de su propia
participación, en una construcción mutua de los procesos personales,
interpersonales y culturales, es decir, el desarrollo producido en todos los
planos de a actividad sociocultural.

El desafío consistió entonces en construir un cuerpo teórico de

conocimientos acerca de las prácticas de lectura y escritura universitarias
que representen un saber a enseñar, articulado con estrategias de aula
acordes con estos saberes, ya que contenidos y métodos constituyen
dos indisociables: las formas en que los estudiantes se apropian de los
saberes involucrados en estas prácticas es tan relevante como los
saberes mismos. Esto significa que la forma es también contenido: las
estrategias didácticas para la generación de los conocimientos para
llevar a cabo las prácticas de lectura y escritura permiten ciertos
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desarrollos y no otros. Es por ello que las estrategias que desplegó el

docente debieron evitar constituir una sumatoria de tareas o de
elaboración de instrumentos como resultados de “competencias
particulares” de los estudiantes, y constituir en cambio otras que se
dirigieran a la complejidad en sus desempeños, como resultado de la
deconstrucción teórica a fin de que el estudiante aprendiera
reflexivamente los saberes en juego.

La experiencia llevada a cabo por los profesores que integraron esta

investigación implicó generar un proceso reflexivo y de apropiación del
conocimiento como desafío específico para dirigir la secuencia didáctica
en la clase. Este proceso, de carácter progresivo, debió ser desplegado
metacognitivamente en la medida en fue parte constitutiva de las
estrategias de los profesores, ya que no admitía una falsa linealidad de
los contenidos: las actividades llevadas a cabo en la clase no debían ser
concebidas como aplicaciones de la teoría, revisiones o repasos, ya que
una posición semejante sólo tiene como objeto el almacenamiento o la
recuperación de los contenidos.

Esta forma de abordaje del lenguaje en contexto constituyó una

investigación en acción (action research), ya que intentó superar la falta
de relación entre teoría y práctica al analizar la realidad cotidiana en las
aulas. Así, este marco promovió la asunción de actitudes por parte de los
profesores tendientes a reflexionar sobre su trabajo, experimentar
estrategias didácticas, aplicarlas en la práctica y evaluar de manera
critica sus resultados, en un intento de alcanzar soluciones a los
problemas concretos e inmediatos que presentan los estudiantes
ingresantes.