CBC Egb 3 y Pol

RENOVACIÓN CURRICULAR EN
LA PROVINCIA DE MENDOZA
Le
40
PROPUESTA CURRICULAR DE LENGUA EXTRANJERA-
INGLÉS PARA EL TERCER CICLO DE LA
EDUCACIÓN GENERAL BASICA
DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS - GOBIERNO DE MENDOZA

Gobernador:
Dr. Arturo L(~falla
Directora General de Escuelas:

Prof. Marta B/anco de Rodriguez
Subsecretario de Educación:
Lic. Juan Carlos Nieva
Directora de Educación Inicial y Primaria:

Prof Orieta Cio/
Directora de Enseñanza Media:

Prof. Susana Carda de Mackinnon
Coordinadora Ejecutiva de la Unidad Coordinadora Provincial

de Programas con Financiamiento Externo
Prof. C1audia Paparini
COMISIÓN CURRICULAR
Coordinación General:
Lic. Juan Carlos Nieva

Prof. Marta Juditlt A/derete
Participación en la elaboración
de los documentos de base
ProfAlicia. Romero de Cutropia
Equipo de Curriculum de Lengua Extranjera - Inglés:
Coordinadora:
PN~f Mirta B. Rena de Kahn
Pro.f Mirtlw Silvia Andia
-1-
DIRECCION GENERAL DE ESCUELAS - GOBIERNO DE MENDOZA
Índice:
1.- El Inglés en la Escolaridad Obligatoria vel Tercer Ciclo de la EGB.-
.:. 1 - El Inglés en el Tercer Ciclo

.:. 2 - Consideraciones Generales
.:. 3 - Organización Curricular del Inglés en el Tercer Ciclo
.:. 4 - Expectativas de Logros y Aprendizajes Acreditables para el Tercer Ciclo
.:. 5 - Presentación Sintética de los Contenidos de Inglés para el Tercer Ciclo de la EGB
.:. 6 - Acerca de los Contenidos Procedimentales
.:. 7 - Acerca de los Contenidos Actitudinales
.:. 8 - Orientaciones Didácticas para la Enseñanza
.:. 9 - Orientaciones Didácticas para la Evaluación
\
-,
11.- El Inglés en cada Año del Ciclo -.1\ •. ,...., ...•..
su
t-, .
.:. 1 - Consideraciones Generales Dú\_L\""v.. '.. . ...\.L 1/~
.:. 2 - El Inglés en el Séptimo Año

t•. =.i~":'_~-
.:. 3 - Aprendizajes Acreditables Sugeridos
.:. 4 - Propuesta de Apertura y Secuenciación de los Contenidos - Séptimo Año -
.:. 5 - El Inglés en el Octavo Año
.:. 7 - Propuesta de Apertura y Secuenciación de los Contenidos - Octavo Año -
.:. 8 - El Inglés en el Noveno Año
.:. 10 - Propuesta de Apertura y Secuenciación de los Contenidos - Noveno Año -
III.-Anexo
.¡. 1 - Jornadas para la Presentación del Fascículo 31 y Aportes Docentes

.:. 2 - Consultas a Especialistas y Agradecimientos
.:. 3 - Bibliografía Consultada
DIRECCION GENERAL DE ESCUELAS - GOBIERNO DE MENDOZA -3-

Consideraciones sobre el Tercer Ciclo de la EGB
El siglo que culmina, desde el campo educativo está marcado por profundos procesos:
el aumento de la cantidad, diversidad, complejidad y dinamismo del saber elaborado, la
expresión de múltiples demandas educativas derivadas de los cambios sociales,
culturales y políticos, tecnológicos, económicos y la univerzalización y ampliación de los
años de escolaridad para todos, resultante de la atención por más y mejor educación
como aspiración social.
Estos procesos exigen una nueva educación pública de calidad para todos y ésta a
su vez, es una dimensión sustantiva para el armónico crecimiento social y económico
de la provincia, del país y de todos y cada uno de los miembros de la comunidad. Este
reclamo y al mismo tiempo aspiración para todos, actualiza la concepción de escuela
pública, popular y democrática como idea central y fundante del sistema educativo
argentino. La señal más clara es que la escuela pública y obligatoria hoy no se reduce
a la escuela primaria, se extiende por sus extremos (Nivel Inicial y Educación Media) y
se expresa en diez años de escolaridad y en la nueva estructura del Sistema
Educativo.
La Educación General Básica es un nivel educativo esencialmente democratizador,

constituyéndose en un modelo global que ofrece a todos una formación básica y
común en un tramo obligatorio que se extiende hasta los 14 años de edad como
mínimo.
Proporciona una matriz básica de conceptos, procedimientos y valores y propicia una

igualdad en los puntos de llegada, atendiendo a la diversidad y compensando las
desigualdades.
La EGB atiende demandas de distinta índole:

• políticas, para asegurar la participación ciudadana y el fortalecimiento de la
democracia;
• científico-tecnológicas, para posibilitar el acceso a los códigos básicos de la
modernidad;
• económicas, para promover el crecimiento del país y el desempeño productivo de
las personas;
• sociales, para promover la igualdad de oportunidades.
El Tercer Ciclo de la EGB debe asumir los siguientes desafíos: extensión de la

obligatoriedad; aprendizajes significativos; retención con calidad; orientación y
acompañamiento a púberes y adolescentes; actualización de contenidos y
metodologías de enseñanza y fortalecimiento de los vínculos con la comunidad y el
mundo del trabajo.
La EGB se propone:
- Sistematizar el conocimiento de las áreas e identificar las opciones que les permiten
desempeñarse competentemente en la continuidad de los estudios y/o la iniciación
laboral.
- Avanzar hacia la formación de competencias más complejas a través de la
sistematización de conceptos, procedimientos y valores, enfatizando la comprensión de
-4-
los procesos globales que afectan al mundo contemporáneo, así como la reflexión
acerca de los principios y consecuencias éticas de las acciones humanas.
- Proporcionar el conocimiento social suficiente para desenvolverse como ciudadano
crítico, responsable, solidario y respetuoso del orden institucional y de la vida
democrática y capaz de participar gozosa mente en la producción de bienes materiales
y en la creación de bienes culturales.
- Ampliar los espacios para el afianzamiento de la autonomía intelectual, social y moral.
- Contribuir al fortalecimiento de la identidad nacional, entendida como unidad en la
diversidad, en el contexto latinoamericano y mundial, reconociendo y valorando el
patrimonio cultural de la localidad, de la provincia y del país.
- Ampliar el conocimiento y respeto de sí mismo y de los demás, en orden a la
construcción del propio proyecto de vida desde una dimensión trascendente de su
existencia.
La Provincia de Mendoza ha optado por la implementación gradual y progresiva de

EGB3 y ha puesto atención en la articulación entre los años del ciclo, buscando retener
a los alumnos en el sistema y mejorar la calidad de aprendizajes. En ese sentido, el
curriculum es uno de los ejes articuladores.
El curriculum es un objeto social en permanente construcción que explicita las

intenciones educativas, los contenidos, los aprendizajes esperables en cada etapa y
las estrategias pedagógico-didáctica s que orienten las prácticas docentes,
respondiendo a preguntas como: ¿ qué enseñar y aprender?, ¿ cómo y cuándo enseñar
y aprender?, ¿ qué, cuándo y cómo evaluar?
En el complejo camino de la construcción de los materiales curriculares estamos en la

etapa de la segunda concreción a nivel jurisdiccional, contextualizada en la realidad
regional.
Los presentes materiales "Renovación Curricular para el Tercer Ciclo" significan un

esfuerzo de innovación y actualización de los saberes considerados básicos.
Serán la base para que cada institución educativa elabore su proyecto curricular,
atendiendo la diversidad, pero garantizando la distribución equitativa de los saberes.
Subsecretaría de Educación
Dirección General de Escuelas
Gobierno de Mendoza
Diciembre de 1998

INTRODUCCIÓN:
Este documento resume los resultados del proceso de presentación,

consideración, consulta, discusión y ajuste de la Propuesta Curricular para
Lengua Extranjera - Inglés para el Tercer Ciclo de la E. G. B. con sus
correspondientes expectativas de logros y secuenciación de contenidos.
Como fuera expresado anteriormente, el camino de la transición y el proceso de

la construcción implican un aprendizaje colectivo y requieren de la apertura y el
compromiso de todos los actores involucrados.
Dicho compromiso se vio concretado en el contacto con los docentes, que fue
por demás fructífero y enriquecedor. Este Fascículo incluye los ajustes
consensuados a partir de las sugerencias y aportes de los colegas participantes
y marca, por ende, el comienzo del camino de la implementación y la concreción
de una propuesta conjunta.
-6-
1ntercomunicado El mundo actual se caracteriza I Globalizado
1 > ~
1nterconectado lnterrelacionado
por ser un espacio:
I y que exhibe grandes cambios I
Políticos Sociales Económicos Culturales
La realidad contemporánea demanda el desarrollo de capacidades y estrategias

cognitivas y lingüísticas que les permitan a los alumnos acceder a la densidad y a la
diversidad de la información que proviene de todas las fuentes mundiales.-
Dentro de este contexto, el aprendizaje de las Lenguas Extranjeras, hasta ahora

ausentes de los contenidos obligatorios de la escuela, ayuda a favorecer el diálogo
intercultural ya interpretar el mundo en su amplia diversidad.-

El Inglés se sugiere como primera lengua extranjera ya que:
El Inglés es la lengua
que se utiliza para:
la efectuar la
comunica- realizar el más del comunica-
ción escribir el 92 % de publicar el 50 % de ción entre
internacio- 75 % de la las 80 % de la las los
nal, por correspon- cornuruca- informa- transac- asistentes
alrededor dencia ciones vía ción ciones a
de 1.000 mundial. Internet científica. comercia- congresos,
millones de les del seminarios
hablantes. mundo. y
reuniones
internacio-
nales.
Fuente: JANE WILLlS - "A Framewark tor Task-Based Learning" - Longman - 1996
La Provincia de Mendoza introduce el aprendizaje de la Lengua Extranjera - Inglés a

partir del Y" Año, en el Tercer Ciclo de la EGB, iniciando la implementación del Primer
Nivel.-
-8-
La enseñanza del Inglés como primera lengua extranjera en el Tercer Ciclo de la
Educación General Básica implica el logro de aprendizajes básicos para el desarrollo
personal de los alumnos y alumnas y para su preparación respecto de las demandas y
exigencias que plantea la compleja realidad contemporánea.
Es por ello que el aprendizaje del Inglés en este Ciclo debe propiciar el desarrollo de
las estrategias necesarias que les permitan a nuestros alumnos y alumnas
desempeñarse como:
» oyentes y hablantes hábiles y capaces de manejarse con fluidez instrumental

en distintas situaciones comunicativas que impliquen la resolución de tareas
simples,
, y lectores eficaces y hábiles que puedan manejar eficientemente las fuentes

de información a su alcance, tener un primer acercamiento a los valores
estéticos de lo literario y producir textos escritos simples, comunicativos y
significativos.
La Lengua Extranjera - Inglés debe apuntar a desarrollar la competencia

comunicativa, entendiendo a la misma como la habilidad que nos permite
interpretar y comunicar mensajes y negociar significados de manera
interpersonal y dentro de contextos específicos.
La misma Ley Federal de Educación afirma que la competencia comunicativa

"favorece la autonomía intelectual y el desarrollo de las capacidades necesarias
tanto para insertarse en el mundo laboral como para proseguir estudios
superiores".
La Propuesta Curricular para Lengua Extranjera - Inglés considera los aspectos antes
mencionados y propicia la articulación con las expectativas de logros y los contenidos
de la Educación Polimodal sin perder de vista la insersión en el mundo del trabajo de
quienes sólo completen la educación obligatoria de diez años.

Teniendo en cuenta que:
,. "el aprendizaje es un proceso activo y constructivo que resulta de establecer

relaciones entre los conceptos cognitivos preexistentes y la informacion nueva" ( D.
Ausubel : citado por Brown : "Principies of Language Learning and Teaching"-
Prentice Hall Regents - 1994),
,. el aprendizaje es un instrumento que debe producir desarrollo en el alumno y que

requiere mediación,
r la lengua es un sistema para la expresión de significados, cuya función primaria es

la interacción y la comunicación, cuya estructura refleja sus usos funcionales y
comunicativos y cuyas unidades son categorías de significado funcional y
significativo,
,. el desarrollo de la competencia comunicativa requiere del desarrollo del aspecto

formal o conceptual así como del aspecto procedimental o instrumental, es decir, de
los conceptos lingü'lsticos específicos para la realización de tareas y de los
procedimientos que permiten lIevarlas a cabo,
,. "la escucha, la oralidad, la lectura y la escritura son formas de circulación social de

los distintos tipos de discursos que vertebran la comunicación" (Totah, J. y
Corvatta, M. - 1996),
la Propuesta Curricular Provincial organiza los contenidos del Área Lengua Extranjera
- Inglés alrededor de dos grandes ejes: la Comunicación Oral y la Comunicación
Escrita, interrelacionados con la Reflexión sobre el Lenguaje.
Atendiendo a la carga horaria existente se incluye al Discurso Literario considerado

en los CSC dentro del eje de la Comunicación Escrita. Ya que el mismo permite
acercarse a la lengua extranjera de manera muy particular, se recomienda la
utilización de textos relacionados con los intereses y motivaciones de los alumnos y
que les faciliten la aproximación al valor estético de lo literario.
Los contenidos descriptos y organizados en este documento corresponden a la

situación anteriormente mencionada: EGB 3, Primer Nivel, planteada en los CSC.
Se entiende por nivel "une unidad de aprendizaje / adquisición de tres años que
implica el desarrollo progresivo de las competencia lingüistica y comunicativa
de la interlengua y que respete el desarrollo cognitivo y social de los alumnos y
las alumnas de cada ciclo".
El mencionado primer nivel propone iniciar a los alumnos y alumnas en la comprensión

y la producción de textos orales y escritos de estructura lineal así como en la reflexión
del uso comunicativo de la lengua con la guía del docente.
-10-
El Documento Curricular Provincial para el Nivel Inicial y Segundo Ciclo de la EGB
define a las expectativas de logros como "principios orientadores de la práctica
educativa que expresan logros esperables en los alumnos al concluir un
determinado ciclo o nivel.
Se inscriben, por tanto, en el ámbito de las intencionalidades educativas y

actúan como principios de intervención en tanto orientan la acción educativa;
por ello se trabajan desde el comienzo del proceso de enseñanza. A la vez,
indican los resultados de aprendizaje expresados en términos de un perfil de
desempeño; esto es, capacidades complejas e integradas que el sistema
educativo y la escuela se comprometen a desarrollar en cada uno de sus
alumnos.
Las expectativas de logros orientan sobre la priorización de contenidos y sobre

cómo trabajarlos en la enseñanza para que sean aprendidos. Son un punto de
llegada y de referencia inicial y permanente que compromete al sistema, a la
institución y al docente a generar las condiciones y oportunidades para lograr
esos resultados".
Las expectativas de logros de ciclo definen a modo de alcances intermedios las

cualidades que el perfil esperado va adquiriendo en los sucesivos tramos del nivel.
En su libro "The Practice of English Language Teaching", Longman - 1991, yal

considerar el tema de los principios de la planificación, el autor Jeremy Harmer
plantea la siguiente pregunta:
"¿ Qué es lo que mis alumnos sentirán, sabrán o podrán hacer al final de la
clase (o del curso) que no sentian, sabían o podían hacer al principio de la
misma (o del mismo)?".
Las distintas respuestas que se dan a dicha pregunta hacen reflexionar de una manera
práctica sobre las expectativas de logros, así como también sobre los resultados
concretos que evidencian los aprendizajes fundamentales del área, es decir, los
aprendizajes acreditables que la escuela debe garantizar.
Teniendo en cuenta dichas consideraciones y como resultado de las consultas a los

colegas docentes se proponen las siguientes Expectativas de Logros y Aprendizajes
Acreditables para el Área de Lengua Extranjera - Inglés:

Expectativas de Logros: Aprendizajes Acreditables :
Se espera que en el transcurso del A los alumnos y a las alumnas se

Tercer Ciclo de la E.G.B., les habrá de proporcionar las
los alumnos y las condiciones y oportunidades de
alumnas logren: aprendizaje de tal modo que, al finalizar
el Tercer Ciclo, puedan:
• Comprender y producir textos orales de

desarrollo proposicionallineal con una
• Reconocer y reproducir los sonidos,
entonación, ritmo y acento del Idioma
carga lexical manejable e inferible del Inglés, en términos de inteligibilidad
contexto y que impliquen la resolución general.
de una tarea comunicativa de un paso
para participar respetuosa y
activamente en comunicaciones
• Resolver problemas y tareas
secuenciados y enmarcados en
breves, tomando conciencia de las contextos comunicativos.
estrategias más apropiadas a cada
situación de aprendizaje de la lengua.
• Adquirir estrategias de lectura para

comprender textos escritos de
• Leer comprensivamente de manera
autónoma textos escritos instructivos,
estructura simple, con una carga descriptivos, narrativos y expositivos,
lexical manejable e inferible del adecuados a sus necesidades y
contexto, adecuados a sus posibilidades comunicativas, intereses
necesidades comunicativas, intereses Y motivaciones.
y motivaciones y relacionados con la
vida real, el contexto y las demandas
• Interpretar el valor comunicativo
transparente, la estructura y los
del medio, participando en forma exponentes lingüísticas que
activa, flexible y respetuosa. caracterizan los textos escritos
seleccionados.
• Adquirir estrategias para producir

textos escritos sencillos y adecuados
• Escribir textos breves, de estructura
simple, en respuesta a consignas que
a las distintas situaciones no contengan más de una instrucción,
comunicativas, generales, y que impliquen la resolución de una
disciplinares, y relacionadas con la vida tarea comunicativa de un paso.
real, el contexto y las demandas del
medio, manifestando una reflexión
• Resolver situaciones y tareas
secuenciadas y enmarcadas en
crítica y respetuosa respecto de los contextos comunicativos.
formatos, propósitos y destinatarios.
-12-
5JBfé.§ébtldíibSifit~tí~á::aiíQsGQntén:ídO$gataéí:mérceréicio
. de·:í-u-EGS ..:
A continuación incluimos la propuesta de contenidos para el Tercer Ciclo de la EGB
Ejes Contenidos Conceptuales Contenidos Procedimentales
~ Texto Oral: estructura; ~ Reconocimiento, adecuación y

actos de habla; fórmulas producción de textos simples con
sociales de apertura y cierre; propósitos comunicativos
distintos modos discursivos transparentes, según el contexto y
de estructura simple; la audiencia.
vocabulario propio de los
modos discursivos y los ~ Deducción, comprensión y
Comunicación tópicos seleccionados. producción del vocabulario
Oral ~ Nociones semánticas de adecuado a los tópicos
lugar, hábito, acción en seleccionados.
proceso, posesión, intención,
existencia, permiso, ~ Reconocimiento y expresión de
habilidad, posibilidad, tiempo nociones específicas a través de
presente, pasado y futuro; exponentes lingüísticos básicos.
referencia anafórica y
catafórica. => Reflexión sobre la lengua oral para
=> Exponentes lingüísticos : desarrollar estrategias que
sistemas fonológico, permitan sistematizar las reglas
morfológico y sintáctico pragmáticas y lingüísticas.
parcial; patrones de
entonación, ritmo y acento;
inteligibilidad internacional.
~ Texto Escrito simple: ~ Reconocimiento de los distintos

estructura; coherencia y tipos de texto e identificación de
cohesión; vocabulario propio su valor comunicativo.
de los diferentes textos y ~ Detección de la estructura
tópicos seleccionados. jerárquica de la información.
~ Nociones semánticas de ~ Reconocimiento y expresión de
lugar, hábito, acción en nociones específicas a través de
proceso, posesión, intención, exponentes lingüísticos básicos.
Comunicación existencia, permiso, ~ Desarrollo de estrategias de
Escrita habilidad, posibilidad, tiempo distintos tipos de lectura.
presente, pasado y futuro; ~ Desarrollo de estrategias de
referencia anafórica y escritura de textos breves, simples
catafórica. e instrumentalmente significativos.
=> Exponentes lingüísticos: ~ Uso de diccionarios bilingües.
sistemas ortográfico, => Reflexión sobre la lengua escrita
morfológico y sintáctico para desarrollar estrategias que
parciales. permitan sistematizar las reglas
pragmáticas y lingüísticas.

Como fuera señalado con anterioridad, la Lengua Extranjera - Inglés apunta al
desarrollo de la competencia comunicativa, lo que requiere tanto del desarrollo del
conocimiento formal o conceptual como del conocimiento procedimental o instrumental
necesario para poder transferir y profundizar las habilidades que les permitan a los
alumnos y alumnas orientarse hacia la autonomía de uso de la misma.
Sheila Estaire y Javier Zanón ("Planning Classwork - A task-based approach" -

Heinemann - 1994) ejemplifican este punto: durante el desarrollo de una unidad
didáctica, algunos alumnos conducen entrevistas para averiguar sobre las actividades
de tiempo libre de un determinado grupo de personas. Entre otras cosas, ellos deben
preparar cuestionarios, realizar las entrevistas, escribir un informe breve, presentar
dicha información oralmente al resto de sus compañeros y organizar y participar en un
cuestionario general.
Los aprendizajes que resultan de dichas actividades pueden ser descriptos teniendo
en cuenta dos dimensiones de conocimiento:
a) los procedimientos que les permitieron a los alumnos hacer o realizar

determinadas tareas con la lengua extranjera,
b) los conceptos fundamentales (exponentes lingüísticos y de función) necesarios

para poder realizarlas.
Se puede afirmar que hasta hace muy poco tiempo, nuestra escuela ha enfatizado el
aprendizaje del conocimiento declarativo formal, dejando de lado el desarrollo del
aprendizaje procedimental.
Los autores antes mencionados señalan:
liLa competencia comunicativa es el resultado de la fusión del

conocimiento formal y del conocimiento instrumental. Estas dos
dimensiones del conocimiento (de una lengua) no se construyen por
separado sino de una manera global e interrelacionada".
Si realmente se pretende propiciar el desempeño de los alumnos y alumnas como

oyentes, hablantes y iectores hábiles y capaces de resolver tareas comunicativas de
manera eficiente se debe tomar conciencia de esta realidad y focalizar las actividades
para el logro de tales objetivos.
-14-
Ya se ha hecho referencia al hacer y al poder hacer. Volviendo a la pregunta
planteada por Jeremy Harmer, ¿qué consideraciones se toman en cuenta respecto del
sentir?
Tal vez resulte más claro percibir la relación existente entre el conocimiento formal yel
conocimiento instrumental, sin embargo no debe olvidarse la importante influencia que
ejercen los sentimientos y las significaciones personales con que los alumnos asocian
su propia experiencia de aprendizaje.
El desafío y el compromiso de la nueva escuela contemplan la formación no sólo de

alumnos competentes sino también de seres humanos valiosos, educados en y para el
respeto, la tolerancia y la apertura.
Tal como lo expresa Bernabé Sarabia en el capítulo: "El Aprendizaje y la Enseñanza

de las Actitudes" ("Los Contenidos en la Reforma" - Santillana - 1992) :
"Como contenido de enseñanza, las actitudes, de igual modo que los

conceptos y los procedimientos, no constituyen una disciplina separada
sino que son parte integrante de todas las materias de aprendizaje".
Ello implica que atraviesan los contenidos conceptuales y procedimentales del área y
tienen relación con el desarrollo personal, grupal, intelectual y de la comunicación.
Los Contenidos Actitudinales sugeridos para el Área son:
Contenidos Actitudinales Generales del Ciclo:
• Confianza en sí mismos para resolver tareas comunicativas aplicando

estrategias personales.
• Disposición para explorar los propios estilos de aprendizaje para aprender
mejor.
• Respeto y aceptación de las normas para el intercambio comunicativo.
• Aceptación y respeto por la diversidad lingüística y rechazo de todo tipo de
discriminación étnica y cultural.
• Valoración de la propia identidad lingüística y cultural.
• Valoración del trabajo cooperativo.

Las investigaciones educativas realizadas en los últimos años han proporcionado una
importante cantidad de literatura sobre la teoría y la práctica del enfoque
comunicativo en el cual se inscribe la Propuesta Curricular Provincial.
Como resultado de dichas investigaciones ha sido establecido claramente que quienes

aprenden / adquieren una lengua extranjera deben aprender no sólo a interpretar y
producir textos orales y escritos lingüísticamente correctos sino también a desarrollar
la habilidad de usar la lengua extranjera para resolver tareas comunicativas.
Ha sido demostrado que la sola capacidad de crear estructuras gramaticales precisas

no significa que el usuario de la lengua pueda desempeñarse de manera competente
en el mundo real.
Se observa también que, en general, se ha manifestado una clara y tradicional

tendencia a la desarticulación entre los diseños curriculares y las metodologías, es
decir entre el "qué" y el "cómo", entre el diseño y la implementación.
Dicha falta de integración ha generado una seria preocupación por los peligros que
ocasiona la inexistencia de un enfoque integrador. La metodología del aula debe,
pues, ser un claro reflejo de los objetivos que plantea el curriculum. No se puede
adherir a los principios del enfoque comunicativo y utilizar metodologías para la
enseñanza y la evaluación de carácter estructuralista. De hacerla así, se caería en lo
que Russel Campbell ("Notional - functional syllabuses" - 1978, citado por H.
Douglas Brown - "Teaching by Principies" - Prentice Hall Regents - 1994) describe
como "the structurallamb served as a communicative goat".
Por ello, uno de los puntos centrales que debe guiar la tarea docente es que los
conceptos adquiridos y los procedimientos y actitudes desarrollados en el ambiente
aúlico deben poder ser transferidos a nuevos contextos y situaciones en el mundo real.
La metodología aúlica debe reflejar:
~ el énfasis en la comunicación,
~ la contextualización como premisa básica,
~ el apuntar al logro de la comunicación efectiva y eficiente,
~ el aprendizaje del sistema lingüístico en función de la comunicación,
~ el énfasis en la fluidez instrumental; la corrección y la precisión del uso de la
lengua considerados dentro de contextos comunicativos y no de manera
abstracta,
~ la interacción y la participación activa de los alumnos,
~ la motivación intrínseca que surge del interés en lo que se está comunicando
a través del uso de la lengua.
Se propicia un enfoque metodológico centrado en actividades que integren, en

los casos en que sea factible, las habilidades de escucha, habla, lectura y
escritura dentro de un marco interactivo, ya que:
-16-
~ la producción y la recepción son dos aspectos de un mismo tema;
.,.. la interacción implica la producción y la recepción de mensajes;
~ la lengua oral y la escrita, con frecuencia, (si bien no siempre), están
íntimamente relacionadas entre sí; ignorar esa relación significaría ignorar la
riqueza misma de la lengua;
~ la interrelación entre la lengua escrita y la oral implica una reflexión
motivadora sobre la lengua, la cultura y la sociedad;
~ el énfasis sobre lo que los alumnos pueden hacer con la lengua, para poder
reflexionar sobre las formas de la misma en un segundo momento;
T la estimulación del uso de cualquiera y de todas las destrezas comunicativas
en el aula.
Fluidez y Corrección:
Anteriormente se ha hecho referencia al delicado contraste entre la fluidez y la

corrección o precisión gramatical y fonológica.
Es importante que en en este análisis se parta de la siguiente premisa: ambos

aspectos no son excluyentes sino complementarios. La competencia comunicativa
considera que en el proceso de aprendizaje I adquisición de una lengua el usuario de
la misma debe entenderla y producirla con precisión y fluidez.
La precisión describe el uso correcto que el usuario hace de la gramática, el

vocabulario y la fonología y el grado en que dicho uso está exento de errores. La
fluidez describe la habilidad de interpretar y comunicar mensajes significativos. La
precisión es un elemento de la fluidez, como también lo es la habilidad para organizar
ideas, para emplear estrategias para conferir significados y para mantener el discurso.
El enfoque comunicativo propicia el equilibrio adecuado de ambos aspectos,

enfatizando la fluidez y la producción del tipo de lengua apropiado a los contextos
significativos.
Ello no quiere decir que las estructuras lingüísticas deban olvidarse, sino que deben
insertarse en situaciones comunicativas. En el aula existen instancias en donde una
actividad está orientada específicamente hacia la fluidez, la misma debe evaluarse
dentro de las consideraciones y parámetros apropiados. Cuando la actividad se
focaliza en la precisión se evaluará dentro de los paradigmas establecidos para la
corrección. Confundir los criterios de una y otra sólo genera frustración para docentes
y alumnos.
La Comunicación Oral:
El Primer Nivel de Inglés, cuyos contenidos se plantean para el Tercer Ciclo, apunta a
que los alumnos y alumnas comprendan y produzcan textos orales de estructura
simple en respuesta a tareas comunicativas de un paso.
Ello implica que se debe propiciar el desarrollo de las estrategias necesarias para que
puedan entender mensajes sencillos y expresarse en forma inteligible, con un grado
de fluidez y una precisión razonables.

La recepción de mensajes: La Escucha.
El objetivo principal de la práctica de la escucha en el aula consiste en preparar a los

alumnos y alumnas para que puedan desempeñarse satisfactoriamente como
receptores de mensajes simples en situaciones reales y actuar de manera acorde.
Como los alumnos no son conscientes sobre cómo escuchar, deben ser equipados
con las estrategias adecuadas que les permitan seleccionar los elementos del texto
oral (patrones fonológicos y morto-sintácticos) y desarrollar hábitos para entender los
aspectos generales y a no concentrarse en detalles insignificantes y que no hacen a la
comprensión global del mensaje.
Entre otras, las actividades pueden incluir la escucha de una serie de situaciones
simples
>- para determinar un estado emocional descripto: interés, aburrimiento, sorpresa,

enojo, etc.
>- para determinar el lugar dónde ocurre una conversación,
>- para seguir instrucciones,
>- para determinar cuál es la foto que corresponde a una situación descripta,
>- para realizar juegos de roles, etc.
La amplia oferta editorial existente para el área incluye una excelente variedad de
textos para la escucha, graduados de acuerdo al nivel de dificultad y planificados en
relación a la realización de tareas significativas.
La producción de mensajes: El Habla.
De las cuatro macro-habilidades es quizás la que se percibe como la más importante.

De hecho, es común hacer referencia a los "hablantes" de una determinada lengua.
Debido al número de alumnos, es la que, muchas veces, suele presentar mayores

dificultades para su ejercitación. Ello ocurre porque generalmente se dejan de lado
algunas consideraciones prácticas, especialmente respecto de las características de
los alumnos en relación a su edad y nivel de lengua, en este caso particular, pre-
adolescentes y adolescentes principiantes.
Al respecto, se estima importante mencionar algunos aspectos señalados por Penny

Ur en su libro "A Course In Language Teaching", C. U. P., 1998:
>- la inhibición natural común de quienes intentan hablar una lengua extranjera por
primera vez.
>- el temor al ridículo, a la crítica y a la corrección,
>- el no tener nada significativo que decir,
>- el no tener ninguna razón para hablar fuera de la realización de la tarea áulica,
>- la participación escasa o despareja, especialmente en los grupos numerosos,
>- el uso excesivo de 'la lengua materna.
-18-
La detección de dichos problemas debe servir como punto de partida para la reflexión
y la organización de las actividades de manera provechosa. Dejar de lado la práctica
del habla e ignorar su desarrollo como habilidad comunicativa significaría excluir a los
alumnos respecto de su inserción en la realidad contemporánea.
Por ello, se debe estimular:
, el trabajo en pares,
, el trabajo en grupos pequeños,
, los juegos de roles,
, las simulaciones,
>- las actividades basadas en brechas de información (information-gap activities),
, la resolución de problemas, etc.
Las actividades deben organizarse teniendo en cuenta:
r: la selección de tópicos y tareas motivantes y relacionadas a los intereses y

necesidades de los alumnos,
~ la interacción, la significación y la fluidez,
.,. el uso de la lengua auténtica en contextos significativos,
, la provisión adecuada de oportunidades para la corrección y la retroalimentación,
,.. la capitalización del vínculo natural existente entre las cuatro macro-habilidades.
La Comunicación Escrita
El texto escrito constituye una herramienta fundamental para el acceso a saberes

formalizados y significa también una fuente de acercamiento a otras culturas, otras
concepciones y al placer que implica la actividad lectora.
El Primer Nivel de Lengua Escrita propone que los alumnos y alumnas comprendan y
produzcan textos escritos de estructura simple, en respuesta a tareas comunicativas
de un paso.
Dentro del eje de la Comunicación Escrita se consideran las habilidades de lectura y

escritura.
La recepción: La Lectura.
A partir de los años 70 se comenzó a evidenciar un marcado interés sobre la

investigación de los procesos de la lectura. Los hallazgos de estas dos últimas
décadas han aclarado distintos aspectos relacionados con la construcción de
significados y las decisiones relativas a la inferencia del mensaje emitido por el autor.
Entre ellos, la teoría del esquema propone que el texto en sí no contiene ningún
significado, sino que es el lector quien le proporciona información, conocimiento,

emoción y cultura a la palabra escrita. (Brown, "Principies of Language Teaching",
Prentice Hall Regents, 1994).
Laconstruccción del significado que se produce durante la lectura es una combinación

de los procesos de decodificación y comprensión de las palabras, frases y oraciones
dentro del texto (bottom-up), así como de las expectativas y los conocimientos previos
del lector (schemata) sobre el contenido y el género del texto (top-down).
Los alumnos deben ser estimulados para combinar ambos tipos de estrategias
(bottom-up y top-down), lo que implica el ejercicio de prácticas tales como la discusión
previa del tópico para generar expectativa y establecer relaciones con las estructuras
cognitivas pre-existentes.
Otras actividades incluyen:
r la formulación de preguntas cuya respuesta se supone poder encontrar a través de

la lectura del texto,
r la predicción el contenido a partir del título,
., la predicción del propósito o mensaje del texto,
~ la titulación del texto de acuerdo a su contenido,
j. la extracción de la idea general,
r la extracción de una información determinada a partir de una guía,
~ el resumen del contenido en una sola oración,
),.- la selección del gráfico, la foto, dibujo u oración que corresponde mejor al
contenido del texto,
,. la utilización del contenido para estimular una actividad de escucha, habla y / o
escritura, etc.
Para resumir, cabe señalar que es importante diseñar actividades intrínsecamente

motivadoras que contemplen la etapas de la pre-Iectura, la lectura y la post-lectura.
¿Quétipo de textos?
Es frecuente la discusión y preocupación sobre los tipos de textos más adecuados para
uso en el aula.
Por tratarse de alumnos y alumnas de nivel principiantes se debe tener en cuenta su

característica de accesibilidad respecto de las dificultades de tipo lingüístico. Pero además
se debe considerar su relevancia en cuanto al mensaje.
Otra de las grandes controversias la constituye la autenticidad o no del material. En

algunos casos, y como propuesta de enfoques más tradicionales, se han utilizado
materiales que han pecado de artificiales y simplistas.
Nuevamente la respuesta la brinda el sentido común y el equilibrio: existe una importante

cantidad de textos auténticos adecuados a los principiantes, como lo son por ejemplo los
menúes, las instrucciones básicas, los horarios, las señales indicadoras, los avisos
-20-
publicitarios, etc. Para textos un poco más extensos se puede utilizar material semi-
auténtico, adaptado y simplificado para ajustarse a los propósitos metodológicos.
No obstante, ya sea que se elijan textos auténticos o semi-auténticos, el principal criterio

de selección debe ser la relación de los mensajes que ellos contienen con las
necesidades, intereses y motivaciones de los alumnos.
Es importante recordar el viejo proverbio inglés que reza:
"You can take a horse to water, but you can't make it drinkf'
La producción: La Escritura
Por ser una actividad silenciosa y reflexiva, y por qué no,..... aburrida, la escritura es la
macro-habilidad que quizás recibe la menor atención dentro de la práctica áulica.
Otro de los aspectos que también se toma en cuenta dentro de los enfoques más
tradicionales es la consideración de la escritura como producto en dónde lo importante es
el alcance de determinados estándares de precisión y de corrección lingüística.
El enfoque comunicativo, al otorgarle un valor instrumental a la escritura, pone el acento

en la misma como proceso.
Es por ello que la práctica en el aula debe guiar a los alumnos a:
, concentrarse en el proceso que conduce al producto final,

, entender su propio proceso de composición y organización de la información,
, desarrollar estrategias de escritura previa, copia, revisión y edición,
, prestar atención al mensaje y al contenido,
, considerar los recursos del discurso: la coherencia y la cohesión.
En este Primer Nivel propuesto para el Tercer Ciclo, las actividades pueden incluir
prácticas significativas tales como escribir un simple mensaje telefónico en respuesta a
una tarea de escucha, escribir una postal, completar un formulario para una subscripción,
escribir una carta simple siguiendo un modelo,etc.
Las actividades, deben ser organizadas de acuerdo a los intereses, necesidades y

motivaciones de los alumnos y teniendo en cuenta la transferencia de las estrategias a las
demandas y requerimientos que plantea el mundo real.

HLa evaluación nos confronta con el abordaje de un espacio de conflicto, que.
permite analizar articulaciones o fracturas entre supuestos teóricos y prácticas
pedagógicas." ... "Podemos afirmar sin lugar a dudas, que nos enfrentamos a un
punto neurálgico de la relación educativa".
("Evaluación - Nuevos significados para una práctica compleja" - Alicia Bertoni,
Margarita Poggi, Marta Teobaldo - Kapelusz -1997).
¿Cuál es la razón de tal conflicto? ¿Por qué una actividad tan común en nuestra vida diaria
nos resulta tan neurálgica?
Tal vez la respuesta se encuentre en la cultura evaluativa propiciada por los enfoques más
tradicionales: la consideración de la evaluación como un producto resultante del
aprendizaje, como una mera medición al final de un proceso.
Dicha forma de evaluación, que sólo proporciona un estado de situación respecto de los
saberes, contribuye poco y nada al proceso continuo del aprendizaje.
El tipo de evaluación que propicia la Propuesta Curricular Provincial considera a la misma

como una actividad formativa, es decir: debe proporcionar los elementos y la información
necesarias para apreciar el proceso de enseñanza - aprendizaje - desarrollo y tomar las
decisiones correspondientes para apoyar, reorientar o compensar los aprendizajes de los
alumnos.
No debe olvidarse, por otro lado, que el enfoque comunicativo apunta a desarrollar la
competencia comunicativa, es decir, la habilidad para interpretar y comunicar mensajes y
negociar significados de manera interpersonal y dentro de contextos específicos.
El cómo se debe evaluar depende de cómo se desarrolla el proceso de enseñanza -

aprendizaje.
Por ello, las actividades de evaluación deben contemplar los aspectos lingüísticos, los
relativos al discurso, los estratégicos y los socio-lingüísticos, ya que todos ellos componen
la competencia comunicativa. También debe considerar el contexto dentro del cual se usa
la lengua, oral o escrita para la comunicación.
La evaluación debe ser considerada desde el mismo momento de determinar las

expectativas de logros. Si se vuelve a la pregunta planteada por J. Harmer, y que ya fuera
mencionada al hacer referencia a los Aprendizajes Acreditables, se ve cómo el modelo de
evaluación que se considera, relaciona a los contenidos con el proceso de desarrollo.
-22-
El siguiente esquema,adaptado del propuesto por David Nunan ("Designing Tasks tor
the Communicative Classroom" - CUP -1990), ilustra la relación que debe existir en un
curriculum flexible entre todos los elementos que lo componen, incluyendo la evaluación:
1- '----- --~ r'Con-t-en-idos-''1
1
Expectativas de Logros
Aprendizajes Acreditables
1 '1
~ Evaluación
1 I
1__, > __s __ I

A_ct_1i_vi_da_too 1
Tampoco debe olvidarse que la actividad evaluativa debe incluir instancias individuales,
grupales, orales, escritas, de recepción, de producción y de auto-evaluación y reflexión del
propio aprendizaje.
Sería oportuno concluir esta sección haciendo referencia a la definición incluida en el

Fascículo 32, "Evaluación":
ti La evaluación es un proceso social de indagación y obtención de
evidencias que permite emitir un juicio de valor sobre lo que los alumnos
han aprendido e identificar sus avances y dificultades en relación con los
propósitos previamente determinados, acordados y explicitados, para la
comprensión de la situación educativa y su mejoramiento".

:::- : :.:.: :.:.:.:.:.:.:.:.: .
A los efectos de introducir los contenidos seleccionados para cada año del Tercer Ciclo, se
estima oportuno reflexionar brevemente sobre las características generales del sujeto del
aprendizaje y su relación con el proceso de enseñanza - aprendizaje.
En primer lugar, debe recordarse que los alumnos cuyas edades oscilan entre los once y
los quince años se encuentran en la llamada etapa de las operaciones formales, lo que
implica que sus estructuras cognitivas alcanzan el más alto nivel de desarrollo.
Si bien son capaces de poder aplicar el razonamiento lógico a todo tipo de problemas,
incluyendo problemas abstractos que no están directamente relacionados con la
experiencia o con referencias concretas, debe tenerse en cuenta que algunos conceptos
gramaticales pueden todavía resultar demasiado abstractos para los pre-adolescentes.
Por otro lado, es ésta la edad en la que experimentan cambios físicos y fisiológicos muy
importantes. Por ello, vuelven a replantearse sus relaciones con los adultos y su mundo,
necesitan afirmar su independencia y buscan el apoyo y la aprobación de sus pares y no la
de sus mayores (entre los que se encuentran los docentes).
Se debe pues estimular el trabajo grupal y en pares ya que el mismo involucra a los
alumnos y multiplica las oportunidades para utilizar la lengua, al mismo tiempo que provee
el ambiente propicio para promover la socialización, la interdependencia positiva y la
tolerancia.
La curva de atención varía de manera notoria a medida que experimentan distintos

cambios de tipo físico, social, emocional e intelectual. Así se observa que atraviesan
períodos de gran actividad y energía seguidos por otros de abulia y apatía.
Estas características deben ser tenidas en cuenta en la instancia de la materialización en

la gestión del curriculum, es decir en el tercer nivel de especificación. Dicho nivel incluye la
planificación de las actividades áulicas, las cuales tienen que considerar los criterios de
variedad, flexibilidad y significación.
Otra situación importante a observar es la de los objetivos a corto y largo plazo.
Las expectativas de los pre-adolescentes están aún orientadas al "aquí" y al "ahora" y ellos
todavía no han tomado conciencia de los beneficios del aprendizaje de una lengua
extranjera por propósitos laborales y I o académicos.
Es tarea del docente ayudarlas a percibir la relevancia de dicho aprendizaje proveyendo

instancias de oportunidades significativas que los involucren en la práctica de situaciones
que se asemejen a las de los desafíos que plantea la vida diaria.
-24-
Los contenidos seleccionados para este año, organizados alrededor de los ejes de la
Comunicación Oral y la Comunicación Escrita, proponen que los alumnos y alumnas,
en la mayoría de los casos principiantes que no han tenido ninguna exposición sistemática
a la lengua extranjera, puedan tener un primer contacto efectivo con la misma y puedan
resolver tareas comunicativas simples y contextualizadas que se focalizan en el dar y pedir
información personal relacionada con su entorno, expresando hábitos, rutinas, gustos y
preferencias
Los textos escritos, tanto para la recepción como para la.producción, deben ser
seleccionados teniendo en cuenta no sólo la dificultad lingüística, sino la relevancia del
mensaje y la tarea a realizar.
A tales efectos, a los alumnos y alumnas se les habrán de proporcionar las condiciones y
oportunidades de aprendizaje de modo que al finalizar el séptimo año puedan:
=Particlpar en intercambios comunicativos orales simples, formales e informales

-utilizando fórmulas de apertura y cierre adecuadas y respetando los turnos de
intercambio;
-adecuando el vocabulario;
-rnanteniendo el tema de la conversación.
qEscuchar:
-reconociendo y produciendo patrones básicos de las oraciones simples y
compuestas;
-seleccionando los elementos básicos del mensaje; (patrones fonológicos y morfo -
sintácticos) ;
-obteniendo ideas generales;
-extrayendo información específica.
<Narrar y describir oralmente en forma fluida:

-respetando la secuencia temporal;
-utilizando el vocabulario pertinente.
=Leer distintos tipos de textos simples:

-identificando la tipología ;
- identificando la información nuclear;
-extrayendo la información específica.
qEscribir textos sencillos:

-usando las convenciones del texto escrito en Inglés;
-orqanizando la información;
-respetando la concordancia;
-observando el formato exigido por el tipo de texto.

Ejes Contenidos Conceptuales Contenidos
Procedimentales
Actos de Habla:
Saludar, presentar / se, describir, Participación activa en

agradecer, localizar, dar situaciones comunicativas
instrucciones, describir rutinas y contextualizadas.
acciones en proceso, dar y pedir
información, expresar gustos,
desagrado, hobbies, pedidos,
opiniones. Reconocimiento y expresión
de las nociones semánticas
Exponentes Lingüísticos : básicas para resolver tareas
Comunicación comunicativas.
Oral Sistema Semántico :
Conceptos de lugar, deixis,

tiempo presente, existencia, Escucha de textos simples
posesión, habilidad, posibilidad, y para imitación de modelos y
permiso. comprensión de mensajes.
Sistema Fonológico:
Uso correcto y fluido de las
Entonación, ritmo y acento. diferentes inflexiones.
Sistema Mortológico:
Inflexiones de sustantivos, Reconocimiento y uso fluido

pronombres y verbos. de los patrones sintácticos de
las oraciones simples y
Sistema Sintáctico : compuestas.
Estructura de las oraciones

simples y compuestas - nexos y
secuencia temporal. Identificación y uso del
vocabulario relacionado a las
Vocabulario: unidades temáticas
seleccionadas.
Relacionado con las unidades
temáticas seleccionadas. Reflexión sobre la lengua oral
para desarrollar estrategias
que permitan sistematizar las
reglas pragmáticas y
lingüísticas.
-26-
Procedimentales
Estructura del texto escrito Identificación y

simple: caracterización de los
distintos tipos de texto.
Sus componentes; coherencia y
cohesión; jerarquización de la
información.
Lectura comprensiva para
Tipos de texto para la recepción: identificar la información
instructivos, descriptivos, nuclear.
expositivos, informativos y
narrativos.
Tipos de texto para la producción: Producción de textos simples

instrumentales y creativos. según los distintos propósitos
comunicativos.
Comunica-
ción Escrita Exponentes lingüísticos :
Sistema Ortográfico:
Identificación y uso del
Convenciones del discurso escrito vocabulario adecuado a los
en Inglés. textos y los tópicos
seleccionados.
Sistema Semántico:
Conceptos de lugar, deixis, tiempo

presente, existencia, posesión, Reflexión sobre la lengua
habilidad, posibilidad y permiso. escrita para desarrollar
estrategias que permitan
Sistema Morfológico : sistematizar las reglas
Inflexiones de sustantivos,
pronombres y verbos.
Sistema Sintáctico :
Estructura de las oraciones simples

y compuestas - nexos y secuencia
temporal.
Vocabulario:
Pertinente a las unidades temáticas

y a los textos seleccionados.

Los contenidos, planteados de manera espira lada, se complejizan. El espectro de la
información personal alrededor del cual se organiza el eje de la Comunicación Oral
se expande de manera que se puedan describir acciones futuras y expresar planes e
intenciones y posibilidades.
Los textos a incluir en la Comunicación Escrita ya no sólo contemplan la

identificación de información nuclear sino que incorporan la búsqueda de datos más
acotados. Se agregan otros nexos un poco más complejos tanto para la recepción
como para la producción.
<Partlctpar en intercambios comunicativos orales más complejos, formales e

informales:
• utilizando fórmulas de apertura y cierre adecuadas y respetando los turnos de intercambio;
• adecuando el vocabulario;
• manteniendo el tema de la conversación;
• resolviendo problemas y tareas comunicativas secuenciadas.
qEscuchar:
• reconociendo y produciendo patrones básicos de las oraciones simples y compuestas;
• seleccionando los elementos básicos del mensaje; (patrones fonológicos y morfo -
sintácticos)
• obteniendo ideas generales;
• extrayendo información específica;
·completando cuadros, grillas, información específica, etc.
=Narrar y describir oralmente en forma fluida:

• respetando la secuencia temporal;
• utilizando el vocabulario pertinente;
·organizando la información.

·identificando la tipología ;
• identificando la información nuclear;
·extrayendo la información y los datos específicos.
=Escríbir textos sencillos:

• usando las convenciones del texto escrito en Inglés;
·organizando la información;
• respetando la concordancia y la correlación verbal ;
·observando el formato exigido por el tipo de texto;
·corrigiendo los errores detectados en los escritos.
-28-
Procedimentales
Actos de Habla:
Hablar de uno mismo, averiguar, pedir, Participación activa en

agradecer, identificar con detalle, intercambios comunicativos
aceptar, rechazar, narrar, opinar, contextualizados. (a través
sugerir, disculparse, describir rutinas, de diálogos, narraciones,
acciones en proceso y acciones futuras, etc.)
expresar gustos, desagrado, planes e
intenciones.
Exponentes lingüísticos:
Reconocimiento y expresión
Sistema Semántico: de las nociones semánticas
básicas para resolver tareas
Conceptos de lugar, deixis, tiempos comunicativas.
Comunicación presente y futuro, existencia,
disponibilidad, cantidad, causa, volición,
Oral
posesión, habilidad, posibilidad y
permiso. Uso correcto y fluido de las
diferentes inflexiones.
Entonación, ritmo y acento. Reconocimiento y uso fluido

de los patrones sintácticos
Sistema Mortológico: de las oraciones simples,
compuestas y algunas
Inflexiones de sustantivos, pronombres y oraciones complejas.
verbos.
Sistema Sintáctico: vocabulario relacionado a las
unidades temáticas
Estructura de las oraciones simples, seleccionadas.
compuestas y algunas oraciones
complejas; nexos y secuencia temporal; Reflexión sobre la lengua
expresiones idiomáticas. oral para desarrollar
Vocabulario: sistematizar las reglas
Relacionado con las unidades temáticas
seleccionadas.
DlRECCION GENERAL DE ESCUELAS - GOBIERNO DE MENDOZA -29-

Procedimentales
Estructura del texto escrito

simple: Identificación y
caracterización de distintos
Sus componentes; coherencia y tipos de texto.
cohesión; jerarquización,
ordenamiento y distribución de la
información.
Tipos de texto para la recepción: Lectura comprensiva para

instructivos, descriptivos, expositivos, identificar la información
informativos y narrativos. nuclear y buscar datos.
Tipos de texto para la producción:

instrumentales y creativos.
I
Exponentes lingüísticos: Producción de textos simples

según los propósitos
Comunica- comunicativos.
ción Escrita Convenciones del discurso escrito en
Inglés.
Sistema Semántico:
Conceptos de lugar, deixis, tiempos
vocabulario adecuado a los
presente y futuro, existencia,
textos y a los tópicos
disponibilidad, cantidad, causa,
seleccionados.
volición, posesión, habilidad,
posibilidad y permiso.
Entonación, ritmo y acento.
Reflexión sobre la lengua

escrita para desarrollar
Estructura de las oraciones simples,
sistematizar las reglas
complejas; nexos y secuencia
temporal; expresiones idiomáticas.
Vocabulario:
Relacionado con las unidades

temáticas seleccionadas.
-30-
................................................................................................ ; ; .
Este es el último año del nivel y por lo tanto, al final del mismo debe evidenciarse la
concreción de las expectativas de logros determinadas para el ciclo, cuyos contenidos
serán luego recuperados en el Segundo Nivel planteado para la Educación Polimodal.
Como fuera expresado anteriormente en la introducción, se debe considerar el caso de

aquellos alumnos y alumnas que sólo completen los diez años de escolaridad
obligatoria. Ante ellos se debe asumir la gran responsabilidad de completar un nivel
que les permita satisfacer las demandasy requisitos que plantea la realidad laboral
contemporánea.
El espectro verbal incluye los conceptos semánticos de tiempo pasado para la

producción, tanto escrita como oral, se requiere la interpretación de la información
específica seleccionada de los textos para la lectura y una escritura más precisa que
evite reiteraciones. La escucha implica la realización y ejecución de tareas simples.
<Particlpar en intercambios comunicativos orales más complejos, formales e

informales:
-utilizando fórmulas de apertura y cierre adecuadas y respetando los turnos de
intercambio;
-adecuando el vocabulario;
-rnanteniendo el tema de la conversación;
-resolviendo problemas y tareas comunicativas secuenciadas;
-identificando sus propios errores y corrigiéndolos con la guía del docente.
qEscuchar:
-reconociendo y produciendo patrones básicos de las oraciones simples y
compuestas;
-seleccionando los elementos básicos del mensaje (patrones fonológicos y morfo -
sintácticos);
-obteniendo ideas generales;
-extrayendo información específica;
-cornpletando cuadros, grillas, información específica, etc. ;
-ejecutando y formulando instrucciones escuchadas.
=Narrar y describir oralmente en forma fluida:
-respetando la secuencia temporal;
-utilizando el vocabulario pertinente;
-orqanizando la información;
-utilizando vocabulario más específico.
-identificando la tipología ;
- identificando la información nuclear;
-extrayendo e interpretando la información y los datos específicos.
qEscribir textos sencillos:
·usando las convenciones del texto escrito en Inglés;
·organizando la información;
·respetando la concordancia y la correlación verbal;
·observando el formato exigido por el tipo de texto;
·corrigiendo los errores detectados en los escritos y evitando reiteraciones.
.J
....................................................................... - ; ; .
1fY';llr•• iil111Irl',-,:::::--III:i<llllimlia6s:.

Procedimentales
Actos de Habla:
Participación activa en
Hablar de uno mismo, averiguar, pedir, intercambios comunicativos
agradecer, identificar con detalle, contextualizados (a través de
aceptar, rechazar, narrar, opinar, diálogos, narraciones, etc.).
comparar, sugerir, disculparse, describir
rutinas, acciones en proceso, acciones
futuras y pasadas, expresar gustos,
desagrado, planes e intenciones, Reconocimiento y expresión de
predecir. las nociones semánticas
básicas para resolver tareas
Exponentes lingüísticos: comunicativas.
Comunica-
ción Oral Sistema Semántico:
Uso correcto y fluido de las
presente, futuro y pasado, existencia,
diferentes inflexiones.
posesión, habilidad, posibilidad, permiso
y obligación.
Reconocimiento y uso fluido de
los patrones sintácticos de las
Entonación, ritmo, acento, contraste y
oraciones simples, compuestas
énfasis.
y algunas oraciones complejas.
Inflexiones de sustantivos, adjetivos,
pronombres, verbos regulares e
irregulares y adverbios.
vocabulario relacionado a las
unidades temáticas
Sistema Sintáctico:
seleccionadas.
complejas; nexos, proposiciones y
secuencia temporal; expresiones
Reflexión sobre la lengua oral
idiomáticas.
para desarrollar estrategias
que permitan sistematizar las
Vocabulario:
reglas pragmáticas y
lingüísticas.
seleccionadas.
-32-
Procedimentales
Estructura del texto escrito simple:
Sus componentes; coherencia y Identificación y

cohesión; jerarquización, ordenamiento caracterización de distintos
y distribución de la información. tipos de texto.
Tipos de texto para la recepción:

instructivos, descriptivos, expositivos,
informativos y narrativos.
Lectura comprensiva para
Tipos de texto para la producción: identificar la información
instrumentales y creativos. nuclear y buscar e interpretar
datos.
Exponenteslingüísticos:
Convenciones del discurso escrito en
Comunica- Inglés. Producción de textos simples
ción Escrita según los propósitos
Sistema Semántico: comunicativos.
presente, futuro y pasado, existencia,
posesión, habilidad, posibilidad, permiso
y obligación. Identificación y uso del
vocabulario adecuado a los
Sistema Fonológico: textos y a los tópicos
Entonación, ritmo, acento, contraste y seleccionados.
énfasis.
Sistema Morfológico:
compuestas y algunas oraciones Reflexión sobre la lengua
complejas; nexos, proposiciones y escrita para desarrollar
secuencia temporal; expresiones estrategias que permitan
idiomáticas. sistematizar las reglas
Vocabulario:

seleccionadas.

1.~a:btn·ada$·!··al!·:=it'·la.I·lai·íai··!IIe.$.e·hiaQi
..
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..lló·rtQs·:I·o.eenles;i······································
············································y:
Para la elaboración de la propuesta correspondiente a las Expectativas de Logros,

los Aprendizajes Acreditables Sugeridos y la Secuenciación de Contenidos para el
Séptimo, Octavo y Noveno Años se consideraron los aportes consensuados de
los docentes que se mencionan a continuación, quienes colaboraron
voluntariamente en las distintas jornadas organizadas con tales propósitos con la
Comisión Curricular de Inglés, así como en jornadas realizadas en los distintos
establecimientos educativos.
Se agradecen los aportes de los siguientes docentes:
Abarca, Noemí Farré, Belén Ortolano, Isabel A.

Adrover, Isabel Fernández de Moreschi, Graciela P. de Cucchiarelli, Marta
Aguado, Heliana Fernández, Marta Raquel Paladini de Lanzi, Virginia
Aguilera, Pilar Ferrán, Andrea Paladino, María del Carmen
Ahumada, María Delia Forconi. Miriam Palleres, Andrea
Albornoz, Andrea Gaete, Mercedes Parejas, Marta
Altimare, Vicenta Beatriz García Valls, María Rosa Parolín, Graciela
Araniti, Adriana García Iglesias, Roberto Pavarotti, Silvia
Arenas, Rita García, Eliana Pereyra, Gladys
Arias, Nora Gargiulo de Fontana, Violeta Petrich, Marta
Aruta, Liliana Genovese, José Pía, Graciela
Atencio, Estela Giménez, Dora Polimeni de de Diego, Norah
Bacic, Alicia Gíraldi, Claudia Pozzoli, Lorena
Bargero, Graciela Giuffrida, Marta Pozzoli, Mónica
Barraquero, Alejandra González, Jorge Pradolini, Zulma
Barroso, Roxana González, Jaquelina Preciado, Alicia S.
Becerra, Juan José Gómez, Aurora Nury Puche, Leticia
Benavente, Elena Guirao, Liliana Puga de Tejada, Aída
Berazategui, Raquel Gusberti, Adriana Ramos, Marcela
Biurrum, María Cristina Gutiérrez, Viviana Reales, Arcenia
Biurrum, Josefa Susana Guzzante, Norma Rivas, Graciela
Bodo, María Susana Herrera, Nuri Rivero, Mariano Carlos
Bonelli, Cristina Jiménez, Luz Marina Ríos, Cristina
Burstein, Ana Laboudigue, María Angélica Roca, Graciela
Calderón, Adriana Ángela Lepez, Rubén Adrián Rodríguez, Amanda
Cancino, Mercedes Lodi, Raquel Román, Eisa Gracíela
Caravera, Maria Logrippo, Adriana Rosales, Mónica
Cardozo, María Laura Lomoro, María del Carmen Ruiz, Alicia L.
Carrizo, Miriam Lorenzetti, Silvina Saigg, Stella Marís
Casado, Claudia Rita López, Gabriela Salinas, Margarita Eva
Castro, Graciela Lucero, Flavia Sanjulián, Susana
Chambouleyrón, María Luisa Lucero, Adriana Sanjulián, Ana María
Clevers, Mirtha B. Luciano, Teresa Sánchez, Silvia
Climent, Claudia Lúquez, Ana María Sánchez, Celia
Cocconi, Mabel Macovaz, Renata Sitta, Elisabeth
Condonancio, Mónica V. Madrid, Estela Soto, Raquel
Conselmo, Héctor Manino de Palacios, Teresita Sunderman, Oiga
Conti, Marisa Marí de Valla, Eisa Terranova, Stella Maris
Contreras, Selva Inés Marí, Silvia Thea, Silvina
Cordero, María Martín, María Eugenia Tiburcio, Alicia
Costanza, Rosa Martínez. María Rosa Ullrich, Mónica
De Torrontegui, Liliana Massi, Ida Vega, Isabel
de Sánchez, Adriana Maza, Marta Irma Velázquez, María Eugenia
Del Pópolo, Aída Medina, Marcela Velez, Alicia
Delgado, Ana Rosa Meljin, Susana Vidal, Analía
Delgado, María Laura Michitte, María Alejandra Vidal, María Alejandra
Derani, María Angélica Morel, Elba Nilda Villafañe, Cintia
Dichiara, Guadalupe Muñoz, Graciela Villegas, Sandra E.
Díaz, Liliana G. Muñoz, María Victoria Yori, Estela Cristina
Echevería, Sandra Muzaber, María Josefa Zingaretti, Raquel
Elizondo, Silvana Nahiem, Yamile Zordán, Gabriela
Enríquez, Mariela Nahin, María Angélica
Estébanez, Carina Navarro, Teresita
-34-
Se solicitaron aportes a distintas instituciones y profesionales del medio.-
Se agradece la lectura crítica y las sugerencias de los siguientes especialistas:
Área Lengua: Prof. Ana María Miret de Gandur - U. N. Cuyo -
Área Fonética y Fonología: Prof. Marta Morán de Aguiar - U. N. Cuyo -

Prof. Patricia Acosta de Galindo - U. N. Cuyo -
Área Gramática: Prof. Ana Hansen de Chambouleyrón - U. N. Cuyo -
Área Pedagógica: Prof. Nelly Casetti de Gómez - Profesorado del Inst.

Cultural de Mendoza -
Prof. Gabriela Bardotti de Gullo - U. N. Cuyo -

Profesorado del Inst. Cultural de Mendoza -

....................................................... -: : : :;::: ; ;::;: : : :;: .
32Si6Iiogralialonsuíía(ja!:~
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, MINISTERIO DE CULTURA y EDUCACiÓN DE LA NACiÓN - Contenidos Básicos Comunes

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, MINISTERIO DE CULTURA y EDUCACiÓN DE LA NACiÓN - Diseños Curriculares
Compatibles - Marco General - Ministerio de Cultura y Educación de la Nación - Buenos Aires
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;.. DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS - Evaluación - Fascículo 32 - Dirección General de
Escuelas - Gobierno de Mendoza - Mendoza - 1998 -
, DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS - Documento Curricular Provincial - Nivel Inicial
Primero y Segundo Ciclo - Dirección General de Escuelas - Gobierno de Mendoza - Mendoza
- 1998 -
, DIRECCiÓN GENERAL DE ESCUELAS - Lengua Extranjera - Inglés - Fascículo 31 -
Dirección General de Escuelas - Gobierno de Mendoza - Mendoza - 1998 -
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, BERTONI, ALICIA - POGGI, MARGARITA - TEOBALDO, MARTA: "Evaluación - Nuevos

Significados para una Práctica Compleja" - Kapelusz - Buenos Aires - 1997 -
r BROWN, DOUGLAS H. : "PrincipIes of Language Learning and Teaching" - Prentice Hall
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;.. BROWN, DOUGLAS H. : "Teaching by PrincipIes" - Prentice Hall Regents - USA - 1994 -
,. COLL, CÉSAR - POZO, JUAN IGNACIO - SARABIA, BERNABÉ - VALLS, ENRIC : "Los
Contenidos en la Reforma" - Santillana - Buenos Aires - 1994 -
, ELLlS, ROD : "S.L.A. Research and Language Teaching" - OUP - Oxford, UK - 1997 -
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1996
~ NUNAN, DAVID: "The Learner-Centred Curriculum" - CUP - Cambridge , UK - 1996 -
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Longman - USA - 1996 -
.,. WILLlS, JANE : "A Framework tor Task-Based Learning" - Longman - UK - 1996 -
-36-
OIRECCION GENERAL DE ESCUELAS - GOBIERNO DE MENDOZA
Mendoza. 30 de diciembre de 1998
RESOIXCIÓN N" 1589-DGE-98
VISTO el Expediente N" I 7382-D-98 en el que obran las Resoluciones N" 1229-
DGE-97. N" 0270-DGE-98 \' N" 1306-DGE-98 que ponen en marcha la implementación del Tercer Ciclo de la Educación General Báxica,
de acuerdo con el marco normativo generado a partir de la Ley Federal de Educación N" 24195 Y la Ley Provincial N" 6418 que ratifica el
Pactu Federal Educativu ~'
CONSIDERANDO:
Que en el Pacto Federal Educativo firmado entre la Nación y las Provincias el 1 I de
setiembre de 1994 v ratificado por la Ley Provincial N" 6418, la Provincia de Mendoza asume. entre otros compromisos. la
implemcntación de la estructura y objetivos del sistema educativo indicado en la Lev Federal de Educación,
Que la Resolución N" I 229-D-97 en su artículo 1" establece el cronograma para la

implemcntación gradual del Tercer Ciclo de la EGB v en su artículu 7" determina que durante 1998 se desarrollarán los procesos de
construcción de la propuesta curricular de EGB3,
Que a través de la Resolución N" 0270-DGE-98 se aprobaron las propuestas

curriculares preliminares de las distintas áreas del Tercer Ciclo para la implementación inicial en 7" año v para desarrollar los proceSllS de
construcción participativa con los docentes del actual nivel medio y la consulta a los sectores académicos a los efectos de mejorar las
referidas propuestas,
Que por la Resolución N" 1306-DGE-98 se aprueba la estructura curricular

provincial para la EGB3 definiendo los espacios curriculares del Componente Curricular Básico, Común v Obligatorio v las respectivas
cargas horarias.
Que el artículo 2". inciso b) del Decreto Nacional N" 1276 9ó establece entre los
requisitos de los estudios y títulos que deben certiticar las jurisdicciones. la aplicación de los contenidos básicos comunes para la
Educación Inicial y para la Educación General Básica,
Que los Documentos Curriculares provinciales para EGB3 incorporan los Contenidos
Básicos Comunes establecidos por Resolución N" 2535-98-M, C. ~' E,
Que los referidos documentos. en su nueva versión tienen en cuenta los linearnientos surgidos
en los Seminarios Federales de Cornpatibilización Curricular y recuperan los aportes y sugerencias de supervisores, directores)' docentes v
de los sectores académicos y especialistas consultados.
Que los Documentos Curriculares para EGB3 contienen los siguientes componentes:
enfoque v organización del área: expectativas de logros y aprendizajes acreditables del ciclo; presentación sintética de los contenidos del
ciclo: consideraciones sobre los contenidos procedimentales y actitudinales: orientaciones didácticas para la enseñanza v la evaluación:
propuesta de apertura y secuenciación de contenidos para cada año del ciclo y aprendizajes acreditables sugeridos para 7". 8" \' 9" años.
Que es atribución de la Dirección General de Escuelas aprobar el currículo de los

diversos ciclos, niveles y regímenes especiales, conforme a lo preceptuado por la Constitución Provincial (artículos 211, 212 Y
siguientes). según lo establece el artículo 59 inciso b) de la Ley Federal de Educación y de acuerdo con lo previsto en las Leves
Provinciales N" 5808 Y 5891,
Por ello:
LA DIRECTOR'\. GENER'\.L DE ESCUELAS
RESUELVE:
Artículo lro.- Apruébense en general e irnpleméntense progresivamente los Documentos Curriculares para Matemática.
Lengua. Educación Física, Educación Artística y Comunicación Social, Tecnología, Ciencias Naturales. Ciencias Sociales (Historia y
Geografía) y Lengua Extranjera (Inglés), contenidos respectivamente en los fascículos N° 33,34,35,36,37.38,39 Y 40 inc1uídos en el
expediente N° I 7382-D-98.
Artículo 2do .- Dispóngase la impresión de los Documentos Curriculares aprobados en el artículo 1ro y su distribución gratuita
a todos los docentes de los establecimientos educativos de la provincia,
Artículo 3ro .- Establézcase que los Documentos Curriculares para EGB3 aprobadas en el artículo I ro se constituyen en el
marco de referencia para la elaboración del tercer nivel de especificación curricular por parte de las instituciones educativas,
Artículo 4to.- Determínese que se continúe con los procesos de asistencia técnica y apoyo a las escuelas para potenciar los
desarrollos curriculares con textual izados,
Artículo 5to.- Dispóngase que la presente resolución tendrá vigencia a partir de su publicación en el Boletín Oficial.
Artículo 6to.- Publíquese, comuníquese a quienes corresponda e insértese en el Libro de Resoluciones,-

"Viajar con esperanzas es mejor que llegar;
el éxito verdadero consiste en trabajar".
Roberl Louis Stevenson
-38-

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RENOVACIÓN CURRICULAR EN

DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS - GOBIERNO DE MENDOZA

Directora General de Escuelas:

Directora de Educación Inicial y Primaria:

Directora de Enseñanza Media:

Coordinadora Ejecutiva de la Unidad Coordinadora Provincial

Lic. Juan Carlos Nieva

Equipo de Curriculum de Lengua Extranjera - Inglés:

Pro.f Mirtlw Silvia Andia

1.- El Inglés en la Escolaridad Obligatoria vel Tercer Ciclo de la EGB.-

.:. 1 - El Inglés en el Tercer Ciclo

.:. 2 - El Inglés en el Séptimo Año

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