AGRESIVIDAD, AUTOEFICACIA Y ESTILOS PARENTALES EN

ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE DOS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS ESTATALES DE SAN JUAN DE MIRAFLORES

Agresivity, self-effectiveness and parental styles in high school students of two state
educational institutions of San Juan de Miraflores

Karol Contreras C.*

Universidad Autónoma del Perú

ABSTRACT
This study was conducted in order to know the relation between aggressively self-efficacy and
parenting styles in 424 high school students, with ages ranging between 13 and 18 years of two
educational institutions in Lima. The modified Buss Durkee Inventory was used to assess
aggressiveness adapted by Reyes, the EMBU89 to observe parenting styles and the General Self-
Efficacy Scale of Baessler and Shwarzer adapted by Anicama and Cyril. The results indicate that
there are differences in self-efficacy depending on the year of study (p <.01); and in relation to
parenting styles differences according to sex, age and year of studies found. Also, there are highly
significant relationship between aggression, self-efficacy and parenting styles with p <.001.

Key Words: Aggressiveness, self-efficacy, styles parental, socialization parental.

*Correspondencia: Karol Contreras C. Escuela de Psicología. Universidad Autónoma del Perú.

E-mail: [email protected]

173
 RESUMEN
El presente estudio se realizó con el objetivo de conocer la relación entre la agresividad con la
autoeficacia y los estilos parentales en 424 estudiantes de secundaria, con edades que oscilan entre
los 13 y 18 años de dos instituciones educativas de Lima. Se aplicó el Inventario modificado de Buss
Durkee para evaluar agresividad adaptado por Reyes, el EMBU89 para observar estilos de crianza y
la Escala General de Autoeficacia de Baessler y Shwarzer adaptada por Anicama y Cirilo. Los
resultados señalan que en la autoeficacia hay diferencias en función al año de estudios (p< .01); y en
relación a los estilos parentales se encontraron diferencias en función al sexo, la edad y el año de
estudios. Así mismo, hay relación altamente significativa entre la agresividad, la autoeficacia y los
estilos parentales con una p<.001.

Palabras clave: Agresividad, autoeficacia, estilos parentales, socialización parental.

RESUMO
O estudo presente foi levado fora com o objetivo de saber a relação entre a agressividade com o
autoeficacia e o parentales de estilos em 424 estudantes de secundário, com idades que oscilam entre
os 13 e 18 anos de duas instituições educacionais de Lima. O Inventário modificado de Beijo Durkee
foi aplicado para avaliar agressividade adaptada por Reyes, EMBU89 para observar estilos de
educação e a Balança Geral de Autoeficacia de Baessler e Shwarzer adaptados por Anicama e Cirilo.
Os resultados mostram que no autoeficacia há diferenças em função para o ano de estudos (p <.01);
e em relação ao parentales de estilos eles eram diferenças em função para o sexo, a idade e o ano de
estudos. Igualmente, há relação altamente significante entre a agressividade, o autoeficacia e os
estilos parentales com um p <.001.

Palavras-chave: agressão, auto-eficácia, estilos parentais, de socialização parental.

174
 INTRODUCCIÓN

La adolescencia se caracteriza por ser una etapa de cambios de gran importancia, ya que el ser
humano empieza a consolidar su desarrollo biológico, físico y psicológico; es en este momento en el
cual las relaciones inter e intrapersonales constituyen un factor fundamental para desempeñarse en
esta etapa.

La calidad y la naturaleza de estas interacciones determinarán frecuentemente muchas facetas

de sus vidas. En el caso de los adolescentes y los jóvenes el lugar donde se desarrollan estas
interacciones en toda su magnitud es en la escuela (Bandura, 1977a). Allí transcurre gran parte de su
vida diaria y es cuando añaden más comportamientos antisociales, tales como la agresividad y
crueldad hacia otras personas, asaltos, robos, etc., teniendo como factores predisponentes a actuar de
manera agresiva no solo la edad sino también a factores exógenos que incluyen el papel de la sociedad
sea en el barrio, el centro de estudios (los compañeros), los medios de comunicación, el incremento
de horas de uso en videojuegos, la disponibilidad de armas, que día a día favorecen las actitudes
antisociales, en este caso la agresividad (Organización Mundial de la Salud: OMS, 2003).

Asimismo, un factor importante que puede mediar este tipo de conductas es el familiar: los
padres, el cual considera a la familia como un sistema de funcionamiento directo, es decir la manera
en que se relacionan padres e hijos y todas las características de respuestas que esto implique harán
que el adolescente pueda ser capaz de actuar frente a situaciones de conflicto de manera eficaz o no,
ya sea para generar una respuesta positiva o evitar una negativa por parte de su entorno.

En este sentido, si los adolescentes encuentran o se mantienen en un ambiente familiar positivo

en donde la comunicación entre los integrantes sea apropiada, entonces se estará fortaleciendo sus
habilidades para enfrentar la presión de grupo y mantener un comportamiento social esperado (Musitu
y Pons, 2010).

Por lo tanto, la presente investigación trata de la interacción de estas tres variables y se espera
proporcionar datos que ayuden a comprender la problemática de la adolescencia, su eficacia personal
para la solución de conflictos, así como a contribuir en la detección de las estrategias de socialización
de los padres percibidas por los hijos y a mejorar las relaciones entre los miembros del núcleo familiar.

175
 MÉTODO

Población/Muestra
La población de estudio estuvo constituida por 424 alumnos de 2 instituciones educativas
públicas en Pamplona Alta, las cuales pertenecen al distrito de San Juan de Miraflores-Zona Sur
(UGEL-1); varones y mujeres desde el 3er al 5to año de educación secundaria. Sus edades oscilan
entre 13 y 18 años, con un índice de desarrollo humano: medio bajo y bajo (INEI, 2011).

Instrumentos
Escala de Autoeficacia General de Baessler & Schwarzer (1996)

Es una escala que busca evaluar el sentimiento estable de competencia personal para manejar
de forma eficaz una gran variedad de situaciones estresantes. Está compuesta por 10 ítems, en donde
la forma de respuesta a cada ítem se realiza en una escala de cuatro puntos (incorrecto, apenas cierto,
más bien cierto, cierto). Por lo tanto, las puntuaciones de la Escala oscilan entre 10 y 40.
Anicama y Cirilo (2011) modificaron el sistema de medición tipo Likert el cual va desde el
valor 1 “en desacuerdo” hasta el valor 4 “totalmente de acuerdo”; modificaron también algunos ítems
y le agregaron 4 ítems para controlar el nivel de deseabilidad social o mentiras. Por tanto, la nueva
escala requirió un análisis de ítems siendo la versión actual 14 ítems. Aplicaron la escala en pequeños
grupos de no más de 10 personas y en el mejor de los casos individual para un total de 360 estudiantes,
180 de psicología 180 de administración. La duración de aplicación de la escala fue de
aproximadamente 10 minutos en promedio. Los análisis de fiabilidad muestran un Alpha de Cronbach
de 0.718. Para la prueba de validez se hizo un análisis de ítems el cual halló correlaciones que van
desde 0.203 (p < .001) hasta 0.577 (p < .001), del mismo modo podemos señalar que estos coeficientes
son moderados.

Inventario modificado de agresividad Buss-Durkee.

Se utilizó la adaptación en nuestro medio por Carlos Reyes (1987). Es una escala de 91
reactivos, cuya distribución consistió en colocar los reactivos en este orden: Irritabilidad, agresión
verbal, agresión indirecta, agresión física, resentimiento y sospecha. Las puntuaciones parciales por
sub test oscilan entre 0 a 15 (16 para irritabilidad), y de 91 la puntuación total. Respecto a su
confiabilidad, el cuestionario modificado utilizo la técnica Split-Half (división por mitades) para cada
una de las escalas, obteniendo los siguientes resultados: Escala de irritabilidad (0.76), escala de
agresión verbal (0.58), escala de agresión indirecta (0.64), agresión física (0.78), resentimiento (0.62),

176
escala de sospecha (0.41). La confiabilidad de consistencia interna mediante el método Alpha de
Cronbach, y por el coeficiente de correlación test-retest luego de un mes fue de 0.8770 el cual es
altamente significativo (p< .001).

Escala EMBU 89 (Egna Minnen Betraffanden Uppfostran - Mis memorias de crianza)

Instrumento de 81 ítems formulados en tiempo presente y con cinco posibilidades de respuesta

dispuestas en una escala tipo Likert: "siempre", "muchas veces", "algunas veces ", " pocas veces” y
“nunca"; elaborado con el fin de evaluar los recuerdos que sujetos adultos con un determinado
diagnóstico clínico, tenían de las estrategias de socialización empleadas por sus padres. Los ítems,
por lo tanto, estaban formulados en tiempo pasado. La estructura factorial que se ha utilizado es la
realizada en un estudio piloto a un grupo de la población, con criterios de validez de 0.88 y su análisis
de fiabilidad muestran una aceptable consistencia interna Alpha de Cronbach igual a 0.829.

Procedimiento
Para el estudio se realizó la aproximación a los centros educativos a través del Centro de Salud
de su respectiva jurisdicción, el cual permitió, en una reunión de padres y autoridades del plantel dar
su consentimiento informado para la participación de sus hijos en esta investigación. Las técnicas de
recolección de datos se basaron en el uso de escalas para evaluar los componentes de las variables de
agresividad, autoeficacia y estilos parentales, en pequeños grupos de 15 estudiantes y un colaborador.
Así mismo, una de las escalas se adaptó a la realidad de la población de estudio, pasando por una
revisión de diez jueces; todos ellos reconocieron que los ítems eran relevantes para la medida de los
constructos en estudio y que estaban correctamente redactados para su aplicación.

RESULTADOS

Características sociodemográficas de la muestra

Las características de la autoeficacia de este grupo de estudiantes de dos instituciones
educativas estatales de San Juan de Miraflores están constituidas por una mayoría que logra un nivel
aceptable, vale decir un 65,3% se percibe autoeficaz, seguido de un 11,3% indica percibir un nivel
desfavorable de autoeficacia y solo un 23% se perciben con autoestima alta (Tabla 1).

177
 Tabla 1
Distribución de la muestra para Autoeficacia

Nivel Frecuencia %
Bajo 48 11,3
Promedio 277 65,3
Alto 99 23,3
Total 424 100,0

Seguidamente se realizó una prueba de bondad de ajuste, para determinar si las puntuaciones
en autoeficacia se ajustan a la distribución normal, lo cual justifico el uso de una prueba no
paramétrica.

En la tabla 2 se aprecia la prueba no paramétrica, Kruskal-Wallis, la cual obtuvo una p< .01
existiendo diferencias muy significativas, según año de estudios en la autoeficacia.
Tabla 2
Comparación de la agresividad según el año de estudio

X2 p

9,843 ,007**
n.s Diferencias no significativas (p > .05)
* Diferencias significativas (p < .05)
** Diferencias muy significativas (p < .01)

Las características de la agresividad de este grupo de estudiantes están constituidas por una
mayoría que logra un nivel promedio, vale decir un 58% se percibe agresivo; además solo un 10,6%
indica percibir un nivel bajo de agresividad y solo un 31 % presenta puntajes altos (Tabla 3).
Tabla 3
Agresividad en la muestra total

Nivel Frecuencia Porcentaje

Bajo 45 10,6
Promedio 246 58,0
Alto 133 31,4
Total 424 100,0

Seguidamente el coeficiente de Kolmogorov-Smirnov (K-S), justificó el empleo de una

prueba no paramétrica.

178
 Al respecto, la tabla 4 presenta los resultados obtenidos con la prueba U de Mann-Whitney
indicando que no existen diferencias significativas según sexo (p> .05).

Tabla 4
Comparación de la agresividad según sexo.
“U” Z p
21654,000 -,271 ,787
n.s Diferencias no significativas (p > .05)

En la tabla 5 se muestra los resultados de la prueba de Kruskal-Wallis, la cual indica que no

existe diferencias significativas (p> .05.).

Tabla 5
Comparación de la agresividad según edad
X2 p
9,292 ,098
n.s Diferencias no significativas (p > .05)

Por último, la tabla 6 muestra los resultados de la prueba Kruskal-Wallis, la cual indica que
no hay diferencias significativas en la variable agresividad según el año de estudio (p> .05.).

Tabla 6
Comparación de la agresividad según el año de estudio

X2 p

3,663 ,160
n.s Diferencias no significativas (p > .05)

Las características de los estilos parentales de este grupo de estudiantes de dos instituciones
educativas estatales de San Juan de Miraflores están constituidas por una mayoría que logra un nivel
promedio, vale decir entre un 60,4% y 77,1%; Asimismo, un 59,2% considera niveles altos de
reprobación por parte de sus padres (Tabla 7).

179
Tabla 7
Estilos parentales en la muestra total

Estilo Parental Niveles Frecuencia Porcentaje

Bajo 39 9,2
Sobreprotección Promedio 327 77,1
Alto 58 13,7
Bajo 101 23,8
Comprensión y
Promedio 256 60,4
apoyo
Alto 67 15,8
Bajo 44 10,4
Castigo Promedio 271 63,9
Alto 109 25,7
Bajo 58 13,7
Presión de logro Promedio 293 69,1
Alto 73 17,2
Bajo 73 17,2
Rechazo Promedio 268 63,2
Alto 83 19,6
Bajo 19 4,5
Reprobación Promedio 154 36,3
Alto 251 59,2

El coeficiente de Kolmogorov-Smirnov (K-S), justificó el empleo de pruebas no paramétricas

y solo en el caso de rechazo se usó pruebas paramétricas.

La Tabla 8 muestra los valores de la prueba “U” de Mann-Whitney para determinar si existen
diferencias entre el grupo femenino y el masculino; encontrando existencia de diferencias
significativas con p < .05.

Tabla 8
Comparación del estilo parental de sobreprotección según sexo
“U” Z p
19192,000 -2,249 ,024*
* Diferencias significativas (p < .05)
** Diferencias muy significativas (p < .01)
*** Diferencias altamente significativas (p < .001)

180
 La Tabla 9 muestra los valores de la prueba de Kruskal-Wallis encontrando existencia de
diferencias significativas desde p< .05 hasta p< .001 según la edad.

Tabla 9
Comparación del estilo parental de sobreprotección según edad

Estilo parental X2 p

Sobreprotección 34,235 ,000***

Comprensión y apoyo 15,092 ,010*

Castigo 19,814 ,000***

Presión de logro 12,942 ,024*

Reprobación 13,545 ,019*

* Diferencias significativas (p < .05)
** Diferencias muy significativas (p < .01)
*** Diferencias altamente significativas (p < .001)

En la tabla 10 se presentan los valores de la prueba de bondad de ajuste con p> .05, justificando
el uso de estadísticos paramétricos. Al aplicarse la prueba de análisis de varianza (ANOVA) se
obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en el estilo parental de rechazo según edad con
una p< .05.

Tabla 10

Comparación del estilo parental de rechazo según edad.

K-S p F p

1,216 ,104 3,058 ,010*

* Diferencias significativas (p< .05)

La tabla 11 muestra los valores de la prueba de bondad de ajuste con p> .05, justificando el
uso de estadísticos paramétricos. Al aplicarse la prueba de análisis de varianza (ANOVA) se
obtuvieron diferencias estadísticamente significativas (p<.05) en el estilo parental de rechazo según
el año de estudios.

181
 Tabla 11
Comparación del estilo parental de rechazo según año de estudios
K-S p F p

1,216 ,104 4,695 ,010*

* Diferencias significativas (p< .05)

Prueba de hipótesis de correlación entre la autoeficacia, la agresividad y los estilos parentales.

Para poder probar la hipótesis principal de correlación múltiple entre las variables
componentes se desarrolló un modelo teórico de análisis de regresión lineal, implicando que la
variable dependiente sea la agresividad como resultado de la acción de las variables estilo parental y
la autoeficacia.

En este sentido la tabla 12 presenta la R múltiple con un valor moderado bajo y moderado
alto, pero altamente significativo cuando p< .001, es decir existe una correlación altamente
significativa por la cual la agresividad está siendo afectada por la percepción de autoeficacia y los
diferentes estilos parentales.

Tabla 12
Puntajes de correlación múltiple entre las tres variables: autoeficacia, agresividad y estilos
parentales.
Variables r p

Autoeficacia, agresividad y sobreprotección ,299 ,000***

Autoeficacia, agresividad y comprensión ,209 ,000***

Autoeficacia, agresividad y castigo ,392 ,000***

Autoeficacia, agresividad y presión de logro ,267 ,000***

Autoeficacia, agresividad y rechazo ,411 ,000***

Autoeficacia, agresividad y reprobación ,526 ,000***

* Diferencias significativas (p < .05)
** Diferencias muy significativas (p < .01)
*** Diferencias altamente significativas (p < .001)

182
 Por otro lado, la tabla 13 presenta las correlaciones especificas entre cada uno de los
componentes de las variables en estudio, con el cálculo del coeficiente de correlación bivariada no
paramétrico de Spearman. Por ejemplo, se hallan correlaciones significativas a muy significativas
entre autoeficacia con el puntaje total de agresividad y resentimiento (p< .05 y p< .01). Así mismo,
se hallan correlaciones altamente significativas entre autoeficacia y agresión indirecta, comprensión
y apoyo y presión de logro (p< .001); teniendo estas últimas dos correlaciones negativas, es decir
cuando el nivel de autoeficacia sea mayor, la comprensión y apoyo y la presión de logro que ejercen
los padres disminuirá.

183
Tabla 13
Correlaciones específicas entre cada uno de los componentes de las variables: autoeficacia, agresividad y estilos parentales
Auto
Variables Agresividad F1 - A F2 - A F3 - A F4 - A F5 - A F6 - A F1 - EP F2 – EP F3 - EP F4 - EP F5 - EP F6 - EP
eficacia
r ___ ,120* ,124* -,022 ,236*** ,072 ,115* -,067 -,047 -,213*** ,026 -,174*** ,025 ,084
Autoeficacia
p ,013 ,011 ,657 ,000 ,137 ,018 ,167 ,339 ,000 ,595 ,000 ,604 ,085
r ,747*** ,634*** ,624*** ,635*** ,753*** ,584*** ,268*** -,193*** ,376*** ,214*** ,396*** ,520***
Agresividad
p ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
r ,436*** ,384*** ,399*** ,482*** ,309*** ,247*** -,083 ,223*** ,226*** ,317*** ,326***
F1 - A
p ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,089 ,000 ,000 ,000 ,000
r ,406*** ,273*** ,317*** ,253*** ,177*** -,064 ,147** ,166** ,209*** ,300***
F2 - A
p ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,190 ,002 ,001 ,000 ,000
r ,281*** ,319*** ,147** ,198*** -,130** ,171*** -,002 ,243*** ,313***
F3 - A
p ,000 ,000 ,002 ,000 ,007 ,000 ,963 ,000 ,000
r ,342** ,189*** ,055 -,132** ,280*** ,043 ,272*** ,296***
F3 - A
p ,000 ,000 ,261 ,006 ,000 ,376 ,000 ,000
r ,411*** ,252*** -,231*** ,356*** ,196*** ,340*** ,465***
F5 - A
p ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
r ,137** -,095* ,278*** ,227*** ,177*** ,348***
F6 - A
p ,005 ,050 ,000 ,000 ,000 ,000
r ,025 ,384**** ,512*** ,413*** ,492***
F1 - EP
p ,607 ,000 ,000 ,000 ,000
r -,356*** ,210*** -,260*** -,332***
F2 - EP
p ,000 ,000 ,000 ,000
r ,245*** ,636*** ,645***
F3 - EP
p ,000 ,000 ,000
r ,295*** ,368***
F4 - EP
p ,000 ,000
r ,605***
F5 – EP
p ,000
F6 - EP r ___
* Diferencias significativas (p < .05)
** Diferencias muy significativas (p < .01)
*** Diferencias altamente significativas (p < .001)

186
 DISCUSIÓN

En la presente investigación se encontró que la autoeficacia en la muestra de

estudiantes de secundaria de dos instituciones educativas de San Juan de Miraflores se
encuentra a un nivel promedio, siendo ligeramente predominante en los varones; así como,
una mayor predominancia en los estudiantes con edades que oscilan entre 13 y 15 años de
edad, sin embargo no se hallaron diferencias significativas entre estos grupos; y en aquellos
que cursen el 4to año de educación secundaria en adelante, puesto que se hallaron diferencias
muy significativas entre el 4to y 5to año de estudios. Estos resultados con respecto al sexo
coinciden con los encontrados por Carrasco y Del Barrio (2002b) quienes, en una muestra
constituida por estudiantes españoles de primaria y secundaria, hallaron que la autoeficacia era
predominante en varones; relacionado con la edad y año de estudios se discrepa con los datos
hallados por Carrasco del barrio (2002a, b) y Kohler (2009) los cuales afirman que a mayor
edad y año de estudio decrece la autoeficacia en escolares. La explicación a este hallazgo está
en lo manifestado por los estudiantes en especial los varones, quienes afirman que a medida
de que ellos avanzan en edad y en grado de estudios, adquieren aprendizajes de sus errores y
eso los hace tratar de no cometerlos nuevamente y se sienten que pueden lograr una mejor
respuesta a los sucesos de problema, a ello se le suma que tanto sus padres como la escuela
promueve la realización individual de sus actividades y les otorgan independencia en cada una
de ellas. Debido a ello, los estudiantes se sienten más capaces.

Estos resultados confirman lo señalado por Bandura (1986, citado por Cartagena,
2008), quien sustenta que una de las fuentes de la autoeficacia está constituida por las
experiencias anteriores, particularmente las de éxito o fracaso, y es que el alumno mide los
efectos de sus acciones y las interpretaciones de estos efectos le ayudan a crear su autoeficacia
con respecto a la acción realizada, de este modo los resultados de sus acciones interpretadas
como exitosas aumentan su autoeficacia en tanto que las consideradas como fracaso la
disminuyen, de allí se entiende porque existen diferencias entre los puntajes de los estudiantes.

Asimismo, se encontró que el nivel de agresividad en la muestra de estudiantes de

secundaria es promedio, ligeramente predominante en las mujeres; así como, una mayor
predominancia en los estudiantes con edades superiores a 15 años; sin embargo, no se
encontraron diferencias relevantes. Estos resultados con respecto al sexo coinciden con los
187
encontrados por Carrasco y Del Barrio (2002a) y Torregrosa et al. (2010) quienes, en muestras
constituidas por estudiantes de primaria y secundaria, españoles y de otros países, halló que la
agresividad era predominante en mujeres; relacionado con la edad Carrasco (2002) también
coincide; sin embargo, Torregrosa et. al. (2010) discrepa esta similitud según edad, al igual que
Samper et. al. (2008) en sexo, quienes hallaron que a menor edad y siendo hombre se es más
agresivo; en cuanto al año de estudios se coincide con los datos hallados por Ramos (2010)
hallando que el año de estudio no interviene en la agresividad. La explicación a este hallazgo
está en lo manifestado por los estudiantes en especial las mujeres, quienes afirman que se
sienten más empoderadas de hacer respetar sus derechos por lo que si alguien les hace sentir
amenazadas reaccionarían ante ello de cualquier manera sea verbal o agresión física, también
a medida de que los estudiantes son mayores en edad sienten que están menos seguros
socialmente, ya sea por las pandillas en su medio o por sus vivencias pasadas de violencia en
las cuales no se podían defender y al ser mayor si pueden lograrlo; así mismo, no manifiestan
que año de estudios que sea importante para sus conductas agresivas.

Estos resultados confirman lo señalado por González y Núñez (2001), que indican que
la adolescencia conforma un período de transición entre la niñez y la edad adulta donde se
producen cambios a nivel físico y psicológico; entre estos últimos están el incremento de la
tensión impulsiva, un desequilibrio en el funcionamiento psíquico, predominio del
comportamiento defensivo, relaciones de objeto móviles, características del proceso de
separación de las figuras parentales, sobrevaloración de las relaciones con los iguales, el
ejercicio masivo de conductas agresivas, caracterizadas principalmente por el narcisismo.

Con respecto al estilo parental que obtuvo un nivel alto en todos los estudiantes fue el
de reprobación. Así mismo, el estilo parental predominante en la muestra de estudiantes de
secundaria es el de Castigo. Estos resultados coinciden con los encontrados por Ortiz (2010)
quien, en una muestra constituida por adolescentes escolares de Lima, halló que el estilo de
castigo era el predominante. La explicación a este hallazgo está en lo manifestado por los
adolescentes, quienes afirman que su realidad social de riesgo (pandillaje, drogadicción,
relaciones sexuales de riesgo) sumada con su falta de decisión los lleva a comportarse en
muchas ocasiones de igual modo y de forma repetitiva. Debido a ello, sus padres optan por
aplicar el castigo con ellos ya sea físico o psicológico para poner en juego su toma de
188
decisiones. Hortaçsu (1989), afirma al respecto que los jóvenes que perciben un clima familiar
negativo, donde se ejerza castigo físico y/o psicológico pueden llevar al adolescente a buscar
en el grupo de pares una fuente de bienestar que les proporcione apoyo emocional, y valores,
creencias y actitudes con los que comprometerse.

Por otro lado, según los resultados (r múltiple ,387) señalan que estas variables se
relacionan moderadamente entre sí, siendo la autoeficacia afectada por la agresividad y los
estilos parentales percibidos por los adolescentes de secundaria. Así mismo, la correlación
específica entre la autoeficacia y la agresividad, la irritabilidad, agresión indirecta y
resentimiento son directas, es decir a mayor autoeficacia también se incrementarán las
respuestas de estas áreas; las correlaciones específicas entre la autoeficacia y la presión de
logro y comprensión y apoyo son negativas o inversas, es decir al incrementarse la autoeficacia
disminuirán los estilos parentales ya nombrados. Estos datos coinciden con los hallados por
Carrasco y Del Barrio (2002) el cual hallo correlaciones entre la autoeficacia y la agresividad
en una muestra de adolescentes españoles; Así mismo Perry, Perry y Rasmussen (1986, citado
por Carrasco y Del Barrio, 2002) mostraron que la percepción de eficacia actúa como un
mediador sociocognitivo con relación a los estilos de conducta agresiva o prosocial. Los
sujetos que se perciben ineficaces en las actividades académicas, las relaciones interpersonales
y en su capacidad para resistirse a la implicación en actividades de riesgo, presentan menores
niveles de conducta prosocial y mayores niveles de conductas transgresoras a lo largo de dos
años, tales como agresividad física y verbal, amenazas, chantajes, mentiras, conductas
destructivas, etc. (Bandura, Caprara, Barbaranelli, Pastorelli y Regalia, 2001).

La explicación de este hallazgo se fundamenta en lo referido por los adolescentes los

cuales consideran que el aula de clases es un lugar lleno de competencias a nivel académico,
deportivo y social, esto hace que se comporten de manera agresiva por obtener la recompensa
inmediata de respeto; debido a esto es que ellos al sentirse eficaces en la competitividad de
diversos ámbitos incrementan sus conductas antisociales, específicamente su agresión.

Erdeley y Asher (1996) afirman que los adolescentes con un alto sentido de eficacia en
agresión manifiestan metas hostiles ante situaciones de represalia, mientras que aquellos con
una alta eficacia percibida para los recursos prosociales persiguen metas amistosas
189
encaminadas a la resolución de problemas interpersonales. Por otro lado, Musito (2010) afirma
al respecto que las prácticas educativas basadas en la facilidad para establecer comunicación
y en la expresión de afecto, apoyo y comprensión, juegan un papel decisivo en el ajuste social
y emocional del hijo. El adolescente se siente de esta manera aceptada, valorada y segura en
la relación con sus padres, percibiendo que le acompañarán en el desarrollo de sus propias
relaciones sociales con el grupo de iguales y su capacidad de eficacia. Todo lo contrario, ocurre
con aquel adolescente que ha crecido desarrollando un sentimiento de incomprensión y de falta
de aceptación incondicional por parte de sus padres.

En conclusión, la autoeficacia es esta población se evidencia en los varones, siendo

predominante en el grupo de 13 y 15; siendo el 4º año el que destaca ligeramente en relación
a los otros años de estudio. Con respecto a la agresividad: el grupo de mujeres y del 3º año de
estudios presentan ligeramente un mayor promedio en agresividad. Así mismo, en los estilos
parentales: el estilo de castigo, fue predominante en ambos sexos, en todas las edades y en
todos los años de estudio; indicando el trabajo de sensibilización y concientización de los
padres de familia y personal docente de las instituciones acerca de de la necesidad de emplear
el estilo de socialización parental de Comprensión y apoyo, que permita una adecuada
comunicación e integración entre sus miembros, convertirse en fuente de soporte y desarrollo
emocional para sus hijos, evitando el castigo, la sobreprotección, el rechazo y la reprobación
para la mejora del desarrollo de los estudiantes.

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