I N D I C E.

Pág.
LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................................ iii

LISTA DE TABLAS ............................................................................................................................. iii

RESUMEN ..............................................................................................................................................iv

I N T R O D U C C I Ó N.........................................................................................................................3

CAPÍTULO 1
CONCEPCIÓN GENERAL DEL ESTUDIO............................................................................................8
1.- Diseño Lógico del Estudio...................................................................................................................8
1.1. El Tema y el campo problemático.............................................................................................8
1.2. La secuencia de Trabajo...........................................................................................................14
1.3. Meta Investigación e Investigación-Objeto.............................................................................15
2.- Ubicación del estudio dentro de la Red de Programas de Investigación...........................................16
3.- Orientación Epistemológica del Estudio............................................................................................20

CAPÍTULO 2
PLANTEAMIENTOS DEL ESTUDIO..................................................................................................23
1.- El Problema de Investigación............................................................................................................23
2.- Análisis del Problema........................................................................................................................32
3.- Objetivos de la investigación.............................................................................................................34
3.1. Objetivo General......................................................................................................................34
3.2. Objetivos Específicos...............................................................................................................36
4.- Justificación.......................................................................................................................................37
5.- Limitaciones y Alcances....................................................................................................................38
6.- Antecedentes del Estudio...................................................................................................................39
7.- Aspectos Metodológicos....................................................................................................................41

CAPÍTULO 3
EPISTEMOLOGÍA Y ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS....................................................................44
1.- Epistemología....................................................................................................................................44
2.- Historia de la Ciencia.........................................................................................................................51
2.1. Desde la antigüedad hasta Arquímedes....................................................................................53
2.2. Desde Galileo hasta Marx........................................................................................................60
2.3. A partir del siglo XIX..............................................................................................................65
3.- Enfoques Epistemológicos.................................................................................................................69
4.- Tipologías Epistemológicas...............................................................................................................81

CAPÍTULO 4
COGNICIÓN Y ESTILOS DE PENSAMIENTO.....................................................................................91
1.- Marco Referencial y Bases Teóricas.................................................................................................91
1.1. El Estudio del Pensamiento.....................................................................................................91
1.2. La Teoría Cognitiva..............................................................................................................118
1.3. Los elementos constitutivos del pensamiento.......................................................................158
1.3.1. Los conceptos o categorizaciones............................................................................159
1.3.2. Las Imágenes............................................................................................................171
2..- Piaget y El Pensamiento.................................................................................................................178
3. - Desarrollo del pensamiento...........................................................................................................184

1
4.- Los estilos de Pensamiento..............................................................................................................206
5.- Caracterización de los Estilos de Pensamiento:...............................................................................233

CAPÍTULO 5
EL ISOMORFISMO ENTRE ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS Y ESTILOS DE PENSAMIENTO.
..............................................................................................................................................................244
SECCIÓN 1: ASPECTOS DE BASE...................................................................................................244
1.- Correlaciones descriptivas entre EE y EP........................................................................................245
2.- Las Regularidades en individuos y sociedades................................................................................264
3.-Las regularidades epistemológicas...................................................................................................273
4.-Las regularidades individuales y epistemológicas............................................................................291
5.-La generación de los EE a partir de los EP.......................................................................................297
5.1. Aspectos Teóricos que apoyan las correspondencias entre EE.y E.P......................................298
5.1.1. La Teoría del desarrollo de la inteligencia de Piaget...................................................298
5.1.2. Construcciones Teóricas Cognitivas............................................................................302
5.1.3. Los Estilos de Pensamiento..........................................................................................307

SECCIÓN 2: MODELO DE LAS CORRESPONDENCIAS ENTRE E.E. Y E.P.............................318

1.- Contextualización del Modelo.........................................................................................................318
2.- Datos Observacionales Básicos.......................................................................................................319
3.- Términos Observacionales...............................................................................................................320
4.- El Modelo: Postulados.....................................................................................................................321
5.- El Modelo: Componentes y Relaciones...........................................................................................334

CONSIDERACIONES FINALES.........................................................................................................336

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................................................341

2
 I N T R O D U C C I Ó N.

En este trabajo se estudia, en general, el Pensamiento, en sus vertientes

psicológica y epistemológica, sobre la consideración de que las manifestaciones en
ambas dimensiones obedecen a la expresión de un sistema cognitivo que es
atributo del ser humano racional, ubicado en un marco social y cultural
determinado.
A partir de esta consideración, la noción de conocimiento se constituye en
el componente elemental común a la Epistemología y a la Psicología, como campos
que estudian su naturaleza desde ángulos distintos: el primero, bajo la forma de
teoría de la ciencia, se ocupa del conocimiento científico, caracterizado por su
sistematización, universalidad, intersubjetividad y validez; en tanto, la segunda,
atiende al conocimiento común u ordinario, amplio, versátil, inmediato, cuya
efectividad le permite a cada individuo construir su mundo y adecuar sus recursos a
los requerimientos del entorno.
Esta proximidad entre Epistemología y Psicología no es casual, si nos
remontamos a sus orígenes comunes. La Epistemología, desde siempre, ha
formulado inquietudes acerca del individuo cognoscente en su definición de lo que
debe ser el conocimiento y cual es el medio más adecuado para obtenerlo. A este
respecto, hace evidente la preferencia hacia ciertas funciones psicológicas en el
privilegio que les concede dentro de algunos sistemas de pensamiento: la sensación
y la percepción en las tendencias empiristas, las imágenes mentales en algunas
formas de idealismo, la intuición en la fenomenología o las ideas y conceptos en el
racionalismo. De la misma manera, la investigación psicológica parece ajustarse
suficientemente a la Epistemología; el Programa de Epistemología Genética de
Piaget ha demostrado que es posible reconstruir críticamente la historia de los
procesos de pensamiento científico a partir de la referencia al desarrollo del
pensamiento en el plano ontogenético. En esta reconstrucción se han observado
patrones de regularidad en la evolución de toda forma de pensamiento que se
reproducen tanto en individuos, sociedades como en el terreno científico.

3
 En la actualidad, el interés en el estudio del pensamiento ha traspasado los
límites puramente filosóficos. La llamada revolución cognitiva, al tiempo que
reivindica la vigencia del temario filosófico, reconoce la necesidad de una
perspectiva multidisciplinaria en el tratamiento de la cognición humana, de forma
conjunta con la inteligencia artificial, la lingüística, la antropología, la neurociencia y
la psicología. Estas ciencias postulan metodologías y estrategias centradas en
aspectos característicos: la representación mental, bajo la forma de reglas,
símbolos, esquemas, ideas o imágenes, separada de elementos biológicos,
sociológicos o neurológicos, el uso de la analogía del computador como modelo de
funcionamiento de la mente y la disociación de los elementos fenoménicos
individualizantes en la investigación en estos momentos
Ahora bien, en principio, todos los seres humanos producimos
conocimientos y el conjunto de hechos observacionales que aluden a ese proceso
parecen participar de ciertas relaciones que atañen por igual a la generación del
conocimiento ordinario y al de la creación científica.
En este sentido tenemos que, por una parte, desde que nacemos se origina
un proceso, inmerso naturalmente en el curso del desarrollo cognitivo, que ocurre
gradual y secuencialmente como resultado de la interacción dinámica entre
maduración y medio ambiente; cada secuencia o etapa es una forma diferente de
adaptación caracterizada por un pensamiento que se estructura de manera
cualitativamente distinta. Este desarrollo cognitivo que comienza al nacer, quizá
antes, y se refina en el transcurso de la vida adulta, se sustenta al inicio sobre bases
reflejas de conducta hasta llegar, progresivamente, a la capacidad de elaborar
representaciones abstractas del mundo que le permiten al individuo manejar
intencionalmente el ambiente por medio de acciones que se perfeccionan en
términos de eficacia y eficiencia. Esa representación abstracta de la realidad es lo
que se denomina conocimiento y constituye uno de las rasgos más distintivos del
hombre como ser racional. Su variedad y alcance es ilimitado: abarca desde la
posibilidad de saber tratar a otras personas, el cómo sembrar una planta ornamental
o frutal, actuar ante una enfermedad, el manejo calificado de un arte u oficio, hasta
la capacidad de elaborar respuestas adecuadas a la medida de la exigencia para
enfrentar exitosamente situaciones novedosas y complejas de la vida cotidiana. Por
otra parte, tenemos que en el campo de la ciencia se produce conocimiento. El

4
hombre, en eventos que a menudo se vinculan con el avance de la humanidad,
formula modelos, sistemas y teorías que le permiten una explicación sistemática,
socializada e intersubjetiva del mundo. En este contexto, igualmente, la variedad de
creación es ilimitada: el modelo heliocéntrico del sistema solar, la ley de gravitación
universal, el cálculo infinitesimal, la trigonometría, la teoría de la evolución de las
especies, la teoría de la relatividad, el modelo de competencia lingüística, la teoría
de los lenguajes, la ley periódica de los elementos químicos, conforman sólo unos
pocos acontecimientos que han marcado la historia de la humanidad.
Es interesante, asimismo, reparar en otros paralelismos que se generan
entre el conocimiento ordinario y el conocimiento científico. Vemos, por ejemplo, que
en la adquisición del conocimiento ordinario el proceso comienza desde estadios
comprometidos con una base refleja rudimentaria, para seguir el camino de la
especialización hacia las representaciones concretas hasta llegar a las
representaciones abstractas de la realidad, siendo éste una continua progresión del
conocimiento indiferenciado del niño al altamente complejo del adulto. Igualmente,
en la historia de la construcción del conocimiento científico, el inicio del tratamiento
metódico de la realidad bajo el nombre de ciencia, aun cuando no puede ser
determinado con exactitud en el tiempo, describe una primera etapa caracterizada
por la intuición de la categoría de causalidad, es decir, donde a partir de la
observación se establece una relación causa-efecto entre fenómenos; el
conocimiento en estas circunstancias, presenta escasos grados de integración entre
sí y referencias específicas a situaciones particulares, lo cual le imprime una
cobertura limitada. Sin embargo, en la medida que avanza en la sistematización de
sus logros, se constata el aumento paulatino en sus atributos de socialización,
generalización y universalidad.
Igualmente, la variedad en las manifestaciones del conocimiento ordinario
son advertidas desde la sabiduría popular en expresiones que en sí mismas
recogen un conjunto de rasgos que identifican propensiones particulares: ‘ella es
muy cerebral’, ‘ese piensa con el corazón’, ‘si no lo ve, no lo cree’, ‘él siempre es
muy práctico’, entre otras. De la misma forma, el conocimiento científico también se
revela con un perfil diferenciado en armonía con las producciones individuales del
que crea este tipo de saber; es así que se identifica a Wundt, Watson, Skinner,
Pavlov, Galilei, Newton, Comte, Weber, Saussure, con un pensamiento empírico, o

5
Descartes, Popper, Einstein, Piaget, Marx, Darwin, Dirac a quienes se reconoce
como racionalistas.

Encontramos, además, que el conocimiento ordinario sigue esquemas

predecibles en la producción de conocimiento. Estos se entienden como unidades
cognoscitivas que implican una particular organización mental, que bien pueden ser
definidas como estilos de pensamiento, y se traducen en una correlativa manera de
acceder a la información y de conceptualizarla. Estos esquemas, en
correspondencia con patrones de regularidad del desarrollo cognoscitivo, prosiguen
varios estadios: uno, de dimensiones intuitivas con explicaciones mágicas y
animistas, el siguiente, de naturaleza concreta, con explicaciones sustentadas en la
evidencia observacional y empírica para alcanzar, por último, el ámbito formal de las
explicaciones hipotéticas y conjeturales de mayor nivel de abstracción. En
consecuencia, tenemos entonces que hay estilos intuitivo, concreto y formal de
pensamiento. La ciencia, en la misma forma, se construye sobre esquemas
privilegiados. Las culturas mesopotámicas y egipcias denotan un conocimiento de
naturaleza fundamentalmente práctica; en la Grecia antigua, el proceso de
producción de conocimiento se concibió bajo premisas definidas de razonamiento,
bien en formas puras o en conjunción con argumentación, sensorialidad,
observación o experimentación incipiente, pero en todo caso, asignando a la razón,
inscrita en un modelo hipotético-deductivo, la primacía sobre cualquier otra forma de
obtención y validación del saber. Más adelante, durante la época renacentista, el
predominio lo asumió el esquema inductivo de comprobación empírica por medio de
la observación y la experimentación, el cual se mantuvo hasta la modernidad; en los
inicios del siglo XX aparece, nuevamente, el interés por el esquema racionalista y
sus vías hipotético-deductivas en el terreno de la producción científica, esta vez
acompañada, a partir de la década de los 70´, de una predilección por esquemas
fenomenológicos e introspectivos con consideración del contexto sociocultural del
sujeto cognoscente. Estas tendencias han recibido el nombre de paradigmas, estilos
epistémicos o enfoques epistemológicos
Estas afinidades, conducen a conjeturar que la génesis individual del
conocimiento demuestra una sostenida correspondencia con la historia de la
evolución del pensamiento científico, así como cabría suponer además, la misma

6
correspondencia con las construcciones que hacen los seres humanos como
miembros de una sociedad limitada dentro de un marco histórico específico. Así,
pues, se plantea como pregunta de investigación de este trabajo la siguiente:
¿Existen relaciones de correspondencia entre Enfoques Epistemológicos y los
Estilos de Pensamiento?. Ella nos conduce a explorar el pensamiento como proceso
cognitivo, los aspectos que confluyen en la caracterización de un estilo de
pensamiento individual desde el armazón del conocimiento ordinario y a la
caracterización de los Enfoques Epistemológicos sobre la plataforma del
conocimiento científico, siempre atendiendo a la búsqueda de relaciones isomórficas
entre ambos espacios .
Para dar respuesta a esta interrogante, se asume una preferencia hacia el
enfoque racionalista, en el cual se parte de suposiciones de las cuales pueden
derivarse razonamientos encadenados lógicamente; estas suposiciones han de
cumplir con determinadas condiciones: pertinentes, fundamentadas en
conocimientos o teorías reconocidas y estructurarse en una cadena de
razonamientos válidos que faciliten obtener conclusiones que, de esta manera, se
encuentran respaldadas por procedimientos racionales y el cuerpo de conocimiento
teórico tomado como referencia para la formulación de las suposiciones iniciales.
Estas suposiciones vinculan la pregunta de investigación a una propuesta teórica
fundamental: la teoría evolutiva del desarrollo cognitivo de Jean Piaget, cuya
aplicación y relevancia se traslada a cualquier escenario de producción de
conocimiento. Esta propiedad de la teoría, facilita la derivación de un conjunto de
argumentos tales que pueden asumir la conformación de un modelo de
correspondencias entre los Enfoques Epistemológicos y los Estilos de Pensamiento.
Este modelo tiene una finalidad explicativa: dar cuenta de las relaciones isomórficas
que se presentan entre las distintas manifestaciones preferenciales de pensamiento,
tanto en el ámbito individual como en el plano de la creación científica. Los
resultados de este trabajo tienen aplicaciones en los Programas de Formación de
Investigadores, en las Cátedras de Metodología de la Investigación, en los Diseños
Curriculares de instituciones encargadas de administrar estos niveles de saber, así
como en los programas de enseñanza dirigidos a un sujeto que debe acceder a
ellos a partir de su natural configuración mental.

7
 CAPÍTULO I

CONCEPCIÓN GENERAL DEL ESTUDIO

El presente capítulo ofrece una panorámica global respecto al trabajo de

los enfoques epistemológicos y los estilos de pensamiento con la finalidad de

establecer los parámetros de referencia sobre los cuales deberá ser entendido su

desarrollo. En este sentido, se expone el diseño lógico del estudio, su orientación

epistemológica y la ubicación que tiene dentro de la red de Programas de

Investigación a partir de los cuales se proyectará la propuesta como resultado final

de esta investigación.

1.- DISEÑO LÓGICO DEL ESTUDIO

1.1. EL TEMA Y EL CAMPO PROBLEMÁTICO

En la actualidad, se habla de la sociedad del conocimiento como

representación de una tendencia hacia la valoración de las ideas por encima de sus

productos. Avalos (en Martínez.1998) señala que “El BM (Banco Mundial) ha

calculado que los 29 países que concentran 80% de la riqueza mundial deben su

bienestar en 67% al capital intelectual (educación, investigación científica y

tecnológica), 17% a sus recursos naturales y 16% a sus equipos… Los cánones del

mundo apuntan a que el conocimiento sea uno de los aspectos fundamentales en la

articulación del desempeño en las sociedades”. Los procesos de investigación

revisten de esta manera un ámbito de discernimiento urgente y primordial para el

desarrollo social del país en términos del futuro inmediato. Este hecho, por las

implicaciones que determina, demanda la necesidad de disponer de análisis y

8
explicaciones cada vez más productivos y diversificados de los procesos de

investigación así como de la función de investigar.

Precisamente, uno de los rasgos que caracteriza a los análisis actuales de la

función investigativa es la orientación estrictamente metodológica, en la cual la

producción de conocimiento en nuestros medios académicos es vista

primordialmente como un asunto de método. Esta sobreestimación del método

comprende diferentes manifestaciones, una de las cuales se evidencia como la

desatención hacia el uso vinculante y oportuno de la fundamentación teórica, vista a

veces sólo como requisito obligatorio de un esquema, a favor del énfasis de los

diversos puntos que soportan las bases metodológicas de las investigaciones. Por

ejemplo, López de George (1994) señala que, según una investigación realizada a

una muestra de 707 artículos publicados entre 1936 y 1978 en la principal revista

sociológica norteamericana, sólo el 38% de los mismos utilizaba de alguna manera

la teoría. Otras veces, también se observa en las posiciones inconciliables entre

distintas perspectivas metodológicas, que subestimando la coherencia

epistemológica del caso, pretenden acuñar la verdad absoluta de una problemática

planteada, la cual a juicio de sus expositores se torna irresoluta o incompleta si se

adopta otro método distinto.

Si trasladamos esta situación al campo de la enseñanza de los procesos de

investigación y de formación de investigadores, puede darse la circunstancia de que

cada profesor sostenga una posición específica que lo lleva a facilitar y a exigir

desempeños totalmente opuestos con el de otros profesores que a la vez tienen su

manera particular de concebir la instancia metodológica y todo ello sin un substrato

aparente que los relacione o justifique más allá de un dogma particular. Desde todo

9
punto de vista, es conveniente buscar las posibilidades de manejar estas diferencias

de criterios a fin de obtener de cada uno de ellas todo el potencial disponible para la

consolidación del saber producto de las acciones enmarcadas dentro de los

procesos de investigación.

Una las posibilidades de abordar esa tendencia de privilegio sostenido hacia

el método radica en proponer un análisis de tipo cognitivo. En efecto, consideramos

que la investigación, más que como reducción metodológica, puede ser explicada

como un hecho cognitivo en el que la vinculación filosófica, teórica, metodológica y

empírica remite a la preferencia y particular manera de estructurar el medio

circundante de acuerdo con cada investigador. Esta aproximación podría ser muy

productiva para efectos de comprensión amplia de la investigación y, por lo tanto,

de utilidad en los programas de formación de investigadores.

Dado que hasta ahora, como ya se dijo, el análisis de los procesos de

investigación atiende fundamentalmente a criterios epistemológicos y metodológicos

y dado también que los mismos pueden ser asumidos, al menos hipotéticamente,

como expresión de la singularidad cognitiva que sirve de génesis para la producción

de conocimiento por parte del ser humano, entonces se justifica la inquietud por

estudiar cuáles bases cognitivas se encuentran subyacentes a las estructuras

epistemológicas y metodológicas, tales que permitan la explicación de las

variaciones observadas en la discrecionalidad adoptada por los investigadores para

la búsqueda y construcción del conocimiento científico.

El interés por el problema planteado se orienta sobre varias

preocupaciones: el tema de los estilos de pensamiento representa un aspecto de

10
gran interés para diversos sectores del quehacer humano, tales como la psicología

cognitiva, la inteligencia artificial, la cibernética, la psicología educativa, la

neuropsicología, entre otros, por las implicaciones que pudieran derivarse para

todos aquellos procesos que se fundamentan sobre el uso del pensamiento como

herramienta. Asimismo, el tema epistemológico tiene vigencia, en cuanto al estudio

y naturaleza del conocimiento y, en este caso particular, por las consideraciones

metodológicas que se derivan de la identificación del investigador con algún enfoque

epistemológico en especial.

Históricamente, la psicología se ha ocupado de esos modos diferentes que

caracterizan a los individuos en su pensamiento y formas de concebir el mundo.

Este hecho, advertido desde las épocas más remotas, ha sido objeto de

explicaciones variadas, que en el transcurso del tiempo han evolucionado hasta

lograr una sistematización definida y creciente dentro del contexto de la ciencia

cognitiva. Desde esta perspectiva, se entienden dichas variaciones bajo el concepto

de ‘estilos de pensamiento’, término que designa una configuración cognitiva

constante afirmada por el modo preferencial de acceder al conocimiento.

Asimismo, en el ámbito de producción del conocimiento científico

encontramos también conceptos que acuñan el significado de pluralidad

epistemológica que asiste a las propuestas de sistematización y generalización del

saber. Palabras tales como ‘paradigmas’ o ‘enfoques epistemológicos’ promocionan

claramente determinadas nociones acerca de la existencia de puntos de vista,

visiones del mundo, supuestos teóricos y metodológicos que, al integrarse dentro de

una disposición específica, difieren notablemente unas de otras al desarrollar y

declarar el perfil ideal y pertinente que se espera del producto científico. El

11
desarrollo de este tipo de conocimiento se encuentra colmado de una rica alusión a

posturas heterogéneas que alcanzan predominio en el marco de algunos períodos

para luego ser desplazadas por otras que reúnen las condiciones adecuadas a ese

espacio histórico y social, posturas que sin estar inertes deben aguardar por la

circunstancia que posibilite su reconocimiento.

Ante el hecho, suficientemente considerado en las ciencias psicológicas y

cognitivas, de la existencia de estilos de pensamiento que expresan las preferencias

individuales hacia formas de conocimiento típicas y, observando, por otra parte, la

existencia de paradigmas o enfoques epistemológicos en el campo del conocimiento

científico, cabría preguntarse, si es posible asumir que los enfoques epistemológicos

son simplemente una manifestación de los estilos de pensamiento en el contexto

sistematizado e intersubjetivo del quehacer científico. Ambas cosas, hasta ahora,

tanto los estilos de pensamiento como las convicciones epistemológicas de los

investigadores han sido analizadas independientemente, como cosas no

relacionadas entre sí. Lo que, en cambio, constituye el planteamiento central de este

estudio es, precisamente, que ambas cosas están íntimamente conectadas y que

entre ellas existe una correspondencia significativa, a tal punto que las diferencias

observables entre posturas epistemológicas y metodológicas de los investigadores,

que en general es un criterio filosófico (véase, sobre todo, Popper, 1985, Lakatos,

1975 y Kuhn, 1978) podrían explicarse como diferencias entre estilos de

pensamiento, que es un criterio cognitivo.

Si los enfoques epistemológicos pueden explicarse en términos de estilos de

pensamiento, el estudio de los procesos de investigación se trasladaría a una

12
instancia cognitiva sumamente productiva para el análisis de la función de

investigar, por razones diversas.

La ciencia cognitiva es el resultado de la viabilidad multidisciplinaria de

explicar algunos hechos que, vistos desde la observancia de una sola disciplina

particular, resultan desprovistos de la riqueza y complejidad característica que les

asiste como revelación de la compleja capacidad racional humana. La aproximación

al campo del pensamiento como proceso de naturaleza cognitiva, a partir de la

integración de supuestos psicológicos, evolutivos, filogenéticos, ontogenéticos y

lógicos, entre otros, ha demostrado que su desarrollo descansa sobre ciertos

patrones de regularidad identificables en individuos, sociedades o espacios

definidos del saber científico. Este atributo ha sido ampliamente destacado en

programas de investigación de psicología genética, epistemología genética y de

psicología cognitiva, además de la sociología y la antropología. Cada uno de esos

parámetros, al realizar contribuciones propias, va conformando un cúmulo de

información que suscribe en la condición cognitiva y racional del ser humano el

fundamento explicativo de sus acciones preferenciales de construcción y producción

de conocimiento.

De ahí que, insertar el análisis de los procesos de investigación en el

contexto del estudio del pensamiento como proceso cognitivo apunta, en primer

término, a ubicar las variaciones del pensamiento científico, que se traducen en

enfoques epistemológicos, dentro del nivel de las variaciones del pensamiento

individual, que se traducen en estilos, sobre la base de la coherencia que admite un

mismo sujeto particular que se desempeña tanto en contextos sistemáticos del

conocimiento científico como en contextos del conocimiento ordinario.

13
1.2. LA SECUENCIA DE TRABAJO

Se decidió tomar la vía hipotética-deductiva (Bunge, 1985; Popper, 1985;

Bachelard, 1991) para sistematizar la aproximación a la inquietud planteada, de

acuerdo con la siguiente secuencia:

 se revisan las teorías de la investigación como el marco referencial sobre el

cual se han presentado las distintas posturas epistemológicas en el terreno

de la producción de conocimiento; estos enfoques se muestran, en el

transcurso de la historia, como variantes que demandan una necesidad de

conocimiento por su incidencia en los procesos de investigación, en los

programas de formación de investigadores y escenarios que asignan una

tendencia a la valoración del conocimiento como capital intelectual

importante para el futuro inmediato de un país. Debido a que la construcción

del conocimiento es un atributo manifiesto del sujeto cognoscente, se

considera examinar la instancia psicológica en la búsqueda de posibles

explicaciones a este hecho;

 se estudia el pensamiento como proceso enmarcado en las teorías

cognitivas, particularmente la postura de Piaget y aquellas que exponen la

orientación en que confluyen la perspectiva evolutiva y de procesamiento de

la información, en la exploración de formulaciones alrededor de los estilos de

pensamiento;

 de la observación de estos componentes, se plantea la interrogante

siguiente: ¿existen relaciones de correspondencia entre Enfoques

Epistemológicos y Estilos de Pensamiento?

14
  En adelante, se estudian, diseñan y evalúan ciertas relaciones que

condujeran al logro de una respuesta orientada al establecimiento del

isomorfismo entre ambos componentes.

 Se realiza la tarea de construcción de un modelo de correspondencias donde

queden establecidas las relaciones que se derivan entre las dos áreas del

conocimiento en estudio: los enfoques epistemológicos y los estilos de

pensamiento.

1.3. META INVESTIGACIÓN E INVESTIGACIÓN-OBJETO

A veces nos encontramos con que existen problemas de investigación en los

que convergen el objeto de estudio con los recursos para ser estudiado; en estos

casos, es necesario establecer límites precisos entre lo que constituye el objeto de

estudio en sí mismo y los métodos o recursos con los cuales se hace la

aproximación correspondiente. Nuestra investigación, efectivamente, se ubica en

este caso ya que, tal como se ha señalado con anterioridad, tiene por objeto el

estudio de las analogías entre estilos de pensamiento y enfoques epistemológicos;

este espacio observacional, se asume organizado en tres grandes vertientes:

racionalista, empírica y fenomenológica. Ello implica que, a nivel de objeto de

estudio, los enfoques racionalista, empírico y fenomenológico, serán abordados en

su configuración como corriente filosófica que integra conceptos, premisas,

esquemas, métodos y todo aquello que contribuye a formarlos en un cuerpo

diferenciado de conocimientos. Ahora bien, la perspectiva epistemológica y

metodológica para acercarnos a ese objeto de estudio se ubica sobre una

plataforma racionalista-deductiva, la cual señala vías particulares para realizar el

15
proceso de investigación. Una vez establecida esta delimitación se concibe, en

consecuencia, de manera independiente el enfoque racionalista como parte de un

nivel observacional perteneciente a las teorías del conocimiento científico y la

perspectiva racionalista-deductiva como postura epistemológica-metodológica

desde la cual se aborda la pregunta de investigación.

2.- UBICACIÓN DEL ESTUDIO DENTRO DE LA RED DE PROGRAMAS

DE INVESTIGACIÓN

Los Programas de Investigación refieren, necesariamente, a redes de

problemas organizados jerárquica y progresivamente, lo cual permite que el

conocimiento científico se estructure sobre bases vinculantes e integrales en la

medida que se expanden sus productos. En este sentido, nuestra pregunta de

investigación se encuentra ubicada, desde una perspectiva amplia, en el interés por

el estudio de la epistemología y el conocimiento científico, más específicamente, en

el Programa de Investigación de la Teoría Evolucionista del Conocimiento; en este

contexto, se encuentra Piaget (1975) quien planteó una sólida relación entre

epistemología y ciencias cognitivas en el marco de su epistemología genética, lo

cual permite deducir importantes y trascendentales consecuencias para ambas

disciplinas, siendo el presente caso uno de las diversas líneas de investigación que

conformarían ese campo de estudio. Popper (1995), plantea una teoría evolutiva del

conocimiento en el ámbito científico, donde explica el progreso de la ciencia

sustentado sobre la base de la integración y mejora del conocimiento anterior

debido al surgimiento de nuevas teorías, como sistemas peculiares de saber, que

ofrecen fundamentos mas generales y abarcantes en el tratamiento de los hechos.

Lorenz (en Ursua, 1993), considerado uno de los fundadores de la teoría

16
evolucionista del conocimiento, se ha ocupado de la evolución de sistemas

cognitivos en general y de las capacidades cognitivas en especial, en la convicción

de que la vida misma es un proceso cognitivo.

Los estilos de pensamiento han recibido considerable atención,

particularmente a raíz de la revolución cognitiva, aún cuando el hombre siempre ha

demostrado su curiosidad e inquietud por explicar las diferencias que caracterizan el

pensamiento de los seres humanos bajo la forma de tipologías. Recientemente,

Woodward, (1997) ha desarrollado dentro de la rama de la psicología industrial,

instrumentos orientados a la selección de personal sobre la identificación de su

estilo de pensamiento. Sternberg (1998) por su parte, ha realizado amplios estudios

sobre el tema y elaboró además, una perspectiva histórica de la noción de los

estilos; en la sociología, ha sido señalada por Douglas (1998) como elemento para

aludir a unidades sociales específicas.

Desde una aproximación inmediata, el trabajo forma parte del Programa de

Investigación que en el Área de Investigación y Docencia adelanta la Universidad

Nacional Experimental “Simón Rodríguez”, el cual tiene la mayoría de sus

desarrollos dentro de una perspectiva racionalista-deductiva. Abarca dos líneas

principales: la Función Docente y Enseñanza/Aprendizaje de la investigación. Esta

última, a su vez, comprende dos áreas referidas a la formación de investigadores y

los procesos de investigación.

El subprograma formación de investigadores se orienta a elaborar

descripciones y explicaciones adecuadas respecto a la formación de investigadores,

tal que luego podamos pasar a propuestas de acción en ese ámbito. Este

17
subprograma contempla las siguientes áreas de investigación: aspectos filosóficos y

sociopolíticos, aspectos organizacionales e institucionales y aspectos curriculares.

El subprograma procesos de investigación tiene como meta el análisis y el

estudio de los procesos de investigación y contempla las siguientes áreas: aspectos

globales, aspectos sociocontextuales y aspectos lógicos; dentro de los aspectos

sociocontextuales se encuentran lo organizacional y lo personal y, finalmente, los

aspectos lógicos abarcan lo empírico, lo teórico, lo metodológico y lo textual (ver

Figura Nº 1).

18
 PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN
DEL
AREA INVESTIGACIÓN -DOCENCIA

E N S E Ñ A N Z A -A P R E N D IZ A J E
E N DS EE LÑ AA INN ZV AE S- AT PI GR A EC NI ÓD NI Z A J E
D E L A IN V E S T IG A C IÓ N

F o r m a c ió n d e I n v e s tig a d o r e s
F o r m a c ió n d e In v e s tig a d o r e s

a s p e c to s filo s ó fic o s
a s p e c to s filo s ó fic o s
y s o c io p o lític o s
y s o c io p o lític o s
a s p e c to s o r g a n iz a c io n a le s
a s p e c to s o r g a n iz a c io n a le s
e in s titu c io n a le s
e in s titu c io n a le s
a s p e c to s c u r ric u la re s
a sp e c to s c u rric u la re s

P r o c e s o s d e I n v e s tig a c ió n
P r o c e s o s d e I n v e s tig a c ió n

G lo b a l
G lo b a l

L ín e a s d e S o c io - C o n te x tu a l
L ín e a s d e S o c io - C o n te x tu a l
I n v e s tig a c ió n
I n v e s tig a c ió n

o r g a n iz a c io n a l
o r g a n iz a c io n a l
p erso n a l
p erso n a l
L ó g ic o
L ó g ic o

te ó ric o
te ó ric o
e m p ír ic o
e m p ír ic o
m e to d o ló g ic o
m e to d o ló g ic o
te x tu a l
te x tu a l
DOCENTE
DOCENTE
IN V E S T IG A D O R
IN V E S T IG A D O R

FIGURA Nº 1. EL PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN Y LA UBICACIÓN DE ESTE ESTUDIO

19
 Los trabajos de la línea de procesos de investigación en ámbito socio-

contextual y nivel personal persiguen, primordialmente, el conocimiento y

explicación de procesos o hechos inherentes a la esfera personal del individuo, bien

sea en una dirección cognitiva, que abarca elementos tales como el pensamiento,

razonamiento, perfil cognitivo, entre otros, bien en dirección de su conjunto

epistémico integrado por creencias, normas, valores, actitudes, que enmarcados en

un límite socio-contextual, a su vez con rasgos determinados, inciden en los

procesos de investigación científica. En este sentido, el aporte de este trabajo al

programa de investigación en el área personal señalada se ubica en su incidencia

sobre la enseñanza de la investigación, la cual debería iniciarse tomando en

consideración los estilos de pensamiento; asimismo, puede tener aplicación en los

contextos de producción de conocimientos sistemáticos y socializados.

3.- ORIENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DEL ESTUDIO

La postura epistemológica desde la cual se realizará la investigación es el

racionalismo (Popper, 1985; Bachelard, 1991; Bunge, 1985 y otros, particularmente

en la versión racionalista crítica (descrito en Padrón, 1994a y 1994b), de la cual se

pueden señalar las siguientes características:

a) se identifica por acentuar los mecanismos de la razón en la adquisición del

conocimiento científico;

b) considera como medio adecuado para el logro del conocimiento la vía deductiva,

la cual, desde un punto de vista lógico, representa la inferencia de conclusiones

a partir de premisas más generales;

20
c) el criterio de demarcación está orientado a la falsabilidad o refutabilidad,

aplicables a enunciados o teorías: un enunciado es refutable o falsable si hay

alguna experiencia posible que puede poner de manifiesto que es falso;

d) el conocimiento tiene carácter provisional, conjetural, de ninguna manera

concluyente, en tanto surja otra posibilidad de mayor poder explicativo y más

abarcante en su aproximación a la verdad.

e) En cuanto a la relación sujeto-objeto de conocimiento, dentro de esta orientación

epistemológica se hace énfasis en el objeto de conocimiento, del cual se supone

su existencia independiente de la conciencia del sujeto investigador, sin que por

ello se niegue la posibilidad de representar los hechos humanos bajo la óptica

de la ciencia, esto es, más adecuado a las características del hecho que a las

necesidades individuales.

f) Se aspira a la formalización o semiformalización del conocimiento obtenido para

dar respuesta a la interrogante de investigación, el cual se ha obtenido sobre la

base de conceptos definidos con anterioridad y unívocamente utilizados en el

armazón de un sistema ordenado de derivaciones.

g) El conocimiento debe ser comprendido por cualquier persona y sujeto a

contrastación como indicadores de la intersubjetividad que debe caracterizar

toda producción científica cuando se establecen acuerdos sobre métodos y

lenguajes dentro del espacio de investigación.

El estudio se ubicará dentro de una fase explicativa o constructiva de

desarrollo (Padrón:1994b). En esta fase de la secuencia del proceso de producción

21
de conocimiento, la cual se sustenta en la organización de la realidad bajo

categorías sistemáticas, se construye la explicación de esa realidad estableciendo

las relaciones de interdependencia entre los distintos componentes y se formulan

esquemas abstractos de aplicación general a casos pertenecientes a la misma clase

de hechos.

Como producto final, se plantea el objetivo de construir un modelo que

permita explicar la relación de analogía que hay entre estilos de pensamiento y

enfoques epistemológicos. La necesidad del modelo surge de la imposibilidad de

acceder directa e inmediatamente a dichos objetos de estudio.

En este sentido, entendemos entonces nuestro producto final como un

modelo que alude a un constructo teórico cuya finalidad explicativa se sustenta

sobre una estructura deductiva orientada al establecimiento de relaciones de

isomorfismo entre los enfoques epistemológicos y los estilos de pensamiento.

22
 CAPÍTULO 2

PLANTEAMIENTOS DEL ESTUDIO

1.- EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

El estudio del conocimiento humano ha sido históricamente objeto de

permanente atención desde puntos de vista filosófico, gnoseológico, psicológico,

epistemológico o como teoría del conocimiento; el interés sobre el conocimiento

sistemático, socializado e institucionalizado, denominado conocimiento científico,

constituye una de las variantes mas relevantes por su responsabilidad generadora

de cambios sociales, tecnológicos y culturales, entre otros.

Desde una perspectiva epistemológica, podemos expresar que la manera

de concebir el conocimiento científico y los medios para alcanzarlo, ha sufrido

cambios identificables, desde tiempos muy remotos hasta nuestros días, aún

cuando el inicio del tratamiento metódico de la realidad bajo el nombre de ciencia

no puede ser determinado con exactitud en el tiempo, puede hablarse de un primer

estadio, caracterizado por la intuición de la categoría de la causalidad, es decir,

donde a partir de la observación, se describe la relación de que unos fenómenos

son causa y otros son efecto, y que conduce a lograr el conocimiento por una vía

eminentemente empírica; esta aproximación, que puede ser señalada como el

primer método de la ciencia, se caracteriza por ser comparativo en sí mismo, causal

y carente de un objeto particular al que pueda ser aplicado adecuadamente.

23
 Ya, a partir del período grecorromano, los cambios en la expresión y

adquisición de ese conocimiento pueden ser organizados en forma de tendencias,

posturas o enfoques, que aglutinan atributos diferenciales, que se erigen en

posiciones claramente divergentes entre ellas y matizadas en sí mismas por sus

asunciones respecto a variadas conceptos relativos a las nociones en torno al

conocimiento; tales características permiten establecer tres posturas básicas:

racionalismo, empirismo e idealismo,

La primera de ellas, la interpretación racionalista, se ha asociado con un

método deductivo de descubrimiento y comprobación. Puede definirse racionalismo

como la “postura gnoseológica que enfatiza el valor del conocimiento para acceder

a la verdad. Da primacía a lo necesario, al orden del ser, del espíritu, sobre lo

empírico. De ahí que defienda como criterio de verdad lo intelectual, los procesos

de la razón, con detrimento de la experiencia personal” (Diccionario de Ciencias de

la Educación 1987:1228).

La interpretación empirista, otra de las posturas básicas, va acompañada

de la utilización del método inductivo. El término empirismo

...deriva del griego , que se traduce por experiencia. Entre éstas
destacan dos tipos: la experiencia como información proporcionada por
los órganos de los sentidos, y la experiencia como lo que luego se ha
llamado ´vivencia´, esto es, el conjunto de sentimientos, afecciones,
emociones, etc., que experimenta un sujeto humano…La acepción mas
común de ´experiencia´ en relación con el empirismo es la primera de
las dos citadas. El empirismo es considerado por ello como una doctrina
-o una actitud racionalizada mediante una doctrina o teoría - de carácter
epistemológico, esto es, relativa a la naturaleza del conocimiento.
Suelen considerarse dos aspectos en el empirismo. Según uno de ellos,
el empirismo afirma que todo conocimiento deriva de la experiencia, y
en particular de la experiencia de los sentidos. Según el otro, mantiene
que todo conocimiento debe ser justificado recurriendo a los sentidos,
de modo que no es propiamente conocimiento a menos que lo que se

24
 afirma sea confirmado (testificado) por los sentidos.” (Ferrater
1984:920). El empirismo “supone, por consiguiente, la negación de
´axiomas´ independientes de la experiencia como principios de
conocimientos. Este movimiento filosófico adquiere su máxima fuerza
durante los siglos XVII y XVIII, desarrollándose principalmente en
Inglaterra. Los precedentes mas notables son: Bacon y Hobbes, siendo
sus máximos representantes Locke, Berkeley y Hume en Inglaterra, así
como Condillac en Francia (Diccionario de Ciencias de la Educación
1987:522).

La última de las posturas se expresa en el idealismo. Leibniz empleó el

término ´idealista´ al referirse a Platón y a otros autores para quienes la realidad

está constituida por la forma o la idea. En un sentido amplio puede definírsele como

una:

...actitud teórico-práctica que acentúa la primacía de lo ideal

sobre lo real. De forma mas restringida, doctrina o sistema filosófico
cuyo principio fundamental de interpretación es ideal. Sus principales
manifestaciones se centran en la metafísica, epistemología, psicología,
ética y estética. Desde el punto de vista metafísico, se citan como mas
significativos: - el idealismo ontológico de Platón, para quien la auténtica
realidad es la realidad ideal que existe fuera del espíritu humano; - el
idealismo absoluto de Hegel o panlogismo, donde el ser, en toda su
amplitud, es una realidad espiritual y una creación del espíritu; es decir,
que para Hegel, ser, verdad y pensar se identifican con la idea. Desde
un punto de vista epistemológico, propugna que todos los seres que no
sean sujetos de experiencia son exclusivamente objetos ideales en el
sentido de que su realidad y/o su existencia es únicamente la de ser
percibidos. Así se interpreta el idealismo inmanentista de Berkeley, cuyo
pensamiento puede resumirse en la frase de ´ser=ser percibido’ Y en
parte, al idealismo crítico de Kant, que, aunque salva la realidad en sí de
las cosas, manifiesta que nosotros sólo conocemos las
representaciones de las mismas (Diccionario de Ciencias de la
Educación: 1987:768).

Lo que cada investigador asuma como criterio de lo que es conocimiento y

la manera de acceder a él, propicia, como hemos visto, un compás amplio de

25
posibilidades en la formulación de posturas teóricas y metodológicas para la

explicación del mundo. Tenemos así, que existen modelos explicativos que se

insertan en una particular corrientes epistemológica, y tratan desde esas perspectiva

abordar una problemática particular que se diferenciará de otra perspectiva sólo en

referencia con la postura epistemológica de base, la cual determina el tránsito

metodológico de la acción. Podemos señalar, entre muchos otros, modelos como el

de Descartes (1596-1650) de naturaleza matemática, el Leibniz (1646-1716) basado

en el cálculo lógico universal, el de Bunge (1985) que podría denominarse lógico

matemático, el de Popper (1985) con una orientación evolucionista, el de Becerra

(1995) con un énfasis organicista-biologicista, y el de Padrón (1992) que puede ser

catalogado como un modelo semiótico.

Estas posturas epistemológicas (Padrón,1994b), pueden ser organizadas

bajo tres grupos de enfoques, de acuerdo con lo que conciben como conocimiento y

el método que privilegian para obtenerlo: un enfoque empirista-inductivo,

caracterizado como la representación que se construye a partir del dato evidente a

través de métodos probabilísticos; un enfoque fenomenológico- introspectivo, que

parte de la comprensión mediatizada por construcciones simbólicas propias, con

utilización del método introspectivo o de naturaleza cualitativa; y, un enfoque

racionalista-deductivo, basado en la explicación verosímil y provisional con métodos

de construcción teórica sobre conjeturas universales. Consecuentemente, estos

enfoques se identifican con tres tipos de pensamiento: un pensamiento de tipo

intuitivo, que determina la conformación de una red accional con base en la fe,

introspección, corazonadas, el presentimiento; un pensamiento de tipo sensorial

fundamentado en evidencias, mediciones, datos empíricos, y finalmente, un tipo de

26
pensamiento racional que estará sustentado en secuencias de razonamiento,

suposiciones contrastadas, desarrollo de ideas, aplicación de conocimientos previos

a hechos nuevos. Esta afirmación es perfectamente compatible con los postulados

teóricos provenientes del Programa de Investigación de Epistemología Genética.

Por otra parte, el interés por el estudio del conocimiento ordinario ha estado

presente a lo largo de historia del conocimiento, bajo formas que aluden a

estructuras innatas o en la posibilidad de un conocimiento a priori, cuyas bondades

intelectuales son intuidas en el Menón de Sócrates, al suponer que toda su riqueza

conceptual nos acompaña como seres racionales desde el nacimiento. La

importancia del pensamiento ordinario ha sido retomada por las ciencias cognitivas,

siendo objeto esencial de investigaciones, aún desde las posturas más radicales de

la inteligencia artificial, en donde se le ha reconocido su carácter de proceso mental

innato, dotado con tales niveles de eficacia y eficiencia que remiten a una alta

capacidad predictiva y explicativa para afrontar situaciones propias de la vida

cotidiana. Ya Piaget, en su Programa de Investigación de Epistemología Genética,

mostró evidencias de la capacidad temprana para clasificar, comparar diferencias o

equivalencias, seriar, ordenar en el tiempo y en el espacio, explicar, evaluar

objetivos y medios propios, todo ello con miras de abordar esas situaciones que

tenemos que resolver como sujetos inmersos dentro un contexto social para el que

elaboramos actuaciones a la medida de los hechos, de acuerdo con criterios

propios; igualmente, nuestras interrogantes acerca de qué, cómo y el dónde, son

funciones de una agrupación caracterizada por operaciones mentales previas,

construidas a partir de esa interacción del sujeto con su ambiente. Ahora bien, estos

procesos que alimentan el conocimiento ordinario, vistos así aisladamente,

27
parecieran referir características de un pensamiento organizado, sistemático,

repetible, con atributos de validez y cientificidad, y sin embargo son los mismos que

subyacen a toda forma de pensamiento, con manifestaciones cualitativamente

distintas sobre la base de una condición de desarrollo que propicia su uso

preferencial y particular.

En efecto, la cognición en el ser humano, vista desde la perspectiva

evolutiva piagetiana, revela el desarrollo de formas de pensamiento diferentes en el

transcurso de la vida, que varían sustancialmente unas de otras y hacen posible la

construcción de conocimientos con propiedades perfectamente diferenciables, cuya

expresión adquiere tres configuraciones fundamentales: el pensamiento intuitivo, el

pensamiento concreto y el pensamiento formal; desde aquí, se postula que los seres

humanos tenemos formas de pensar o razonar diferentes y esa diversidad se

traduce en maneras distintas para aprender y para actuar. Piaget encontró y

describió extensamente los atributos lógicos y psicológicos que caracterizan cada

tipo de pensamiento y concluyó que su manifestación más elaborada se revela en la

etapa de la vida adolescente de cada individuo. Curiosamente, los mismos tipos de

pensamiento que se suceden en el margen de desarrollo individual, guardando las

mismas condiciones de secuencia, progresión y estructuración, han sido

encontradas al estudiar la historia del desarrollo filogenético de nuestra especie y

también al examinar la historia del pensamiento científico, en el que a través de su

evolución en el tiempo, observamos nuevamente que las regularidades se

evidencian (ver Padrón, 1992 para una síntesis general), y lo hacen atendiendo a

disposiciones y circunstancias sociohistóricas, como a las que cabría suponer están

sujetas todos los hechos humanos. Aún más curioso resulta la fidelidad en la

28
secuencia y regularidad a esas formas de pensamiento en casi cualquier análisis de

cada una de las diversas ramas científicas, y como ejemplo de ello tenemos la

medicina, la psicología, la física, la matemática, la química, la geología, la biología o

la psiquiatría, campos que en sí mismos constituyen una muestra casi didáctica de

la instancia empírica del tema que nos ocupa. Ahora bien, si estas regularidades en

las formas de pensamiento están presentes en los individuos, en nuestra especie,

en la ciencia y en sus áreas constitutivas, entonces es posible que las mismas

ocurran en el terreno epistemológico, visto específicamente desde la creación del

sujeto que elabora el conocimiento del que se nutre el entramado de la ciencia; esto

significa que el individuo, que ya ha alcanzado un tipo de pensamiento particular y

preferencial en el transcurso de su vida dentro de su contexto ordinario, se ubica en

otro contexto en el cual, desde su rol de generador de una clase de conocimiento

diferenciado por sus atributos necesarios, se desenvuelve cognitivamente con el

mismo sistema de procesos mentales, con el que indistintamente puede entender

una película, tomar una decisión para la compra de un auto, formular una

combinación química o proponer una teoría aplicable a la cura del Sida.

Es así que podemos deducir que todo lo que implica al pensamiento y el

conocimiento que se construye a partir de él remite necesariamente, de acuerdo con

estos hallazgos de regularidades y secuencias evolutivas, a un único sujeto

epistemológico contextualizado en un momento histórico y social desde el cual

organiza su entorno para explicarlo y entenderlo a partir de su naturaleza racional

sustentada en la cognición. De allí que, postular una aproximación cognitiva para el

tratamiento de las correspondencias entre enfoques epistemológicos y estilos de

pensamiento ubica el centro la búsqueda de nuestra inquietud de investigación en el

29
sujeto que elabora y construye conocimiento, bien como científico que debe

atenerse a parámetros específicos de producción de un saber sistematizado y

socializado, bien como individuo inmerso dentro de un medio cotidiano y de

subsistencia en el cual tiene también que servirse de las herramientas de

pensamiento para crear conocimiento y lograr su adaptación.

La posibilidad de congeniar los enfoques epistemológicos y los estilos de

pensamiento en un plano solamente cognitivo, reportaría alguna utilidad en varios

terrenos, entre ellos:

- Permite sustraer un máximo de provecho para el análisis de los

fenómenos de pensamiento científico y ordinario, al aislar un sistema de

referencia, en este caso el cognitivo, de otros elementos que aún

siendo importantes en la descripción. de los fenómenos en estudio, no

facilitan la determinación del aporte específico de cada uno de ellos en

la explicación del hecho. Esta tendencia, común como práctica de

laboratorio, está siendo aplicada en la investigación de algunas

ciencias, entre ellas la psicología, la inteligencia artificial, la antropología

cognitiva y la neurología, con excelentes resultados en la obtención de

información relevante.

- Orienta la investigación hacia la plataforma común que comparten la

epistemología y el pensamiento: la cognición, entendida como un

conjunto de procesos lógicos de naturaleza mental, que accede a

evidencia de la variabilidad bajo las formas de pensar distintas que se

traducen, a su vez, en maneras diferentes para buscar la respuesta a

30
 las interrogantes que se derivan de la necesidad de conocimiento,

seleccionar la información para elaborarlo y el medio a través del cual

se la procesará, cualquiera sea el contexto de referencia..

- Permite la contextualización teórica del pensamiento en las distintas

instancias filogenéticas, ontogenéticas, epistemológicas y psicológicas,

campos que confluyen, desde sus cuerpos informativos particulares,

para organizar datos que enriquecen la aproximación integral a la

cognición. Al insertar el problema del estudio de los estilos de

pensamiento y los enfoques epistemología en el marco de los

antecedentes de esas perspectivas, se atiende a una necesidad lógica

y de investigación que descansa en la hipótesis que reconoce que el

pensamiento es un proceso único, con manifestaciones distintas en los

ámbitos de la historia del desarrollo de la especie, del hombre y de la

ciencia.

Además de todas estas ventajas, el establecer un basamento cognitivo a la

correspondencia entre enfoques epistemológicos y estilos de pensamiento tendría

importantes repercusiones en los diseños curriculares de formación de

investigadores, en la cátedras de metodología de investigación y en la organización

que cobija estas acciones. Si tomamos en cuenta que existen tipos de pensamiento

que facilitan la elaboración, producción y aprovechamiento del conocimiento,

entonces tenemos la opción de proponer diseños curriculares que contemplen

estrategias adaptadas a cada estilo con el fin de maximizar los logros en la

adquisición y uso de información por parte de los futuros investigadores; asimismo,

la cátedra de metodología debería partir del tipo de pensamiento del participante,

31
que determina una característica forma de dar respuesta a sus inquietudes, y

adecuar sus propósitos a ese particular método de investigación de manera tal de

ofrecer las condiciones que potencien su desempeño óptimo como investigador con

repercusiones favorables en el ámbito creador. Por otra parte, ya en el campo

organizacional se ha identificado que las organizaciones pueden discriminarse de

acuerdo con una tipología de pensamiento dispuesta en su misión, visión y

objetivos; armonizar estos estilos con una fundamentación teórica coherente

representa alternativas sugerentes de crecimiento y expansión sobre la certidumbre

de que la inversión, requerimiento y disposición del recurso humano y materiales

tendrá el retorno esperado. Sin embargo, estos argumentos parecieran válidos,

inclusive, para cualquier relación que persiga una finalidad de aprendizaje y

enseñanza y sus concomitantes, sea éste la educación en todos sus niveles y

modalidades o un proceso de tipo terapéutico, o cualquiera en el que el individuo

sea el blanco de una meta final para el cambio. :

Estos argumentos nos llevan a plantearnos la siguiente interrogante como

problema de investigación: ¿Existe correspondencia entre enfoques

epistemológicos y estilos de pensamiento?

2.- ANÁLISIS DEL PROBLEMA

El análisis del problema se realizará en los términos de una relación de

correspondencia, la cual se define como la equivalencia entre los grupos de cada

casilla a la izquierda (Enfoques Epistemológicos) y los grupos de cada casilla a la

derecha (Estilos de Pensamiento). Equivalentes significa que son intercambiables,

es decir que pueden ser sinónimos o cumplir una misma función. Este problema

32
puede ser resuelto tanto en el sentido de que no existen tales correspondencias, de

que existe la correspondencia o de que sólo existe parcialmente. La representación

gráfica del problema puede ser como se representa en la figura Nº 2.

La identificación de las relaciones de correspondencia permitiría la

propuesta de un Modelo en el cual a cada uno de los atributos que conforman el

conjunto de las categorías de los Enfoques Epistemológicos le correspondería otro

atributo específico dentro del conjunto de las categorías de los Estilos de

Pensamiento.

A Enfoques Epistemológicos B Estilos de pensamiento

Relación de Correspondencia

C (a, b) / a  A, b  B

FIGURA Nº 2: ANÁLISIS GRÁFICO DEL PROBLEMA

33
RELACIÓN DE CORRESPONDENCIA ENTRE ENFOQUES Y ESTILOS

A Enfoques Epistemológicos. B Estilos de Pensamiento.

Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 1´ Cat. 2´ Cat. 3´

X1.1 X2.1 X3.1 X´1´1 X´2´.1 X´3´.1

Enfoque X X1.2 X2.2 X3.2 Estilo X’ X´1´.2 X´2´.2 X´3´.2
X1.n X2.n X3.n X´1´.n X´2´.n X´3´.n

Y1.1 Y2.1 Y3.1 Y´1´.1 Y´2´.1 Y´3´.1

Enfoque Y Y1.2 Y2.2 Y3.2 C Estilo Y´ Y´1´.2 Y´2´.2 Y´3´.2
Y1.n Y2.n Y3.n Y´1´.n Y´2´.n Y´3´.n

Z1.1 Z2.1 Z3.1 Z´1´.1 Z´2´.1 Z´3´.1

Enfoque Z Z1.2 Z2.2 Z3.2 Estilo Z´ Z´1´.2 Z´2´.2 Z´3´.2
Z1.n Z2.n Z3.n Z´1´n Z´2´.n Z´3´.n

Figura Nº 3.

3.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. OBJETIVO GENERAL

Formular un modelo de las correspondencias entre los Enfoques

Epistemológicos y los Estilos de Pensamiento.

34
 El objetivo general se soporta sobre la hipótesis de que los procesos de

pensamiento, como expresión unívoca de la dimensión cognitiva general desde la

cual cada ser humano construye y organiza su realidad, son los mismos que

subyacen a la producción de conocimiento científico, en cuyo contexto atienden a

los criterios que demanda este tipo de saber.

En efecto, el desarrollo cognitivo se inicia temprana y progresivamente en la

especie humana, para ir evolucionando, desde etapas indiferenciadas y muy

generales hacia otras de mayor especificidad, capaces de un significativo dominio

del entorno a partir de acciones que se identifican en términos de eficacia y

eficiencia.

Las teorías psicológicas, de las mas diversas orientaciones, coinciden en

aceptar que en este desarrollo, las estructuras básicas que orientan los procesos de

cognición en general se encuentran ya definidas alrededor de los 16 años. De allí

que, en adelante, ocurre un incremento de contenido particularizado del

conocimiento sobre esas estructuras que se han ido configurando en el individuo y

que determinan una manera preferencial de búsqueda y organización de

información.

Esto implica que el individuo llega al contexto de la ciencia con un

pensamiento ya característico, con el cual se ha desempeñado hasta ese momento,

que se proyectará ahora ajustándose a las condiciones de sistematización,

intersubjetividad y demás criterios de cientificidad, en su propuesta explicativa del

hecho objeto de estudio.

35
 Estas premisas apuntan a la posibilidad de proponer un Modelo que describa

las correspondencias que se generan, como producto de la referencia a un mismo

sistema cognitivo, entre el pensamiento científico y el pensamiento ordinario. De allí,

nuestro propósito de formular un Modelo de correspondencias entre los Enfoques

Epistemológicos y los Estilos de Pensamiento, que facilite la explicación de los

aspectos en los cuales se encuentran posibles relaciones isomórficas. Este objetivo

será desarrollado en el Capítulo 6 de este trabajo.

3.2.OBJETIVOS ESPECÍFICOS

a) Analizar los Enfoques Epistemológicos.

A través de este objetivo específico se persigue contextualizar el problema

de estudio en su primer componente, la vertiente epistemológica: estudiar sus

conceptos, antecedentes y tendencias con miras a identificar las posturas o

enfoques relevantes para establecer el marco de las categorías que nos sirvan en la

derivación de los elementos en que se basará nuestro Modelo.

Para ello, se inicia con el concepto de Epistemología, revisando algunas de

las modalidades que asumen estos estudios. Seguidamente, se habla de lo que

puede llamarse ‘célebres disputas epistemológicas’, que son conceptos o posiciones

que de alguna forma imprimen variabilidad a un determinado enfoque

epistemológico y que han mantenido vigencia a lo largo del tiempo; luego, se

prosigue con la historia de la ciencia, desde lo que se ha entendido como el inicio

del conocimiento científico, hasta sus manifestaciones actuales, la cual sirve para

distinguir los cambios que se suceden en la configuración y disposición del saber.

Finalmente, se aborda la opción tipológica de estos cambios, en un intento de

36
búsqueda de una tipología que resuma nuestras expectativas de simplicidad e

integración de las nociones referidas al conocimiento y la manera como lo elabora el

hombre. Estos puntos se plantean en el Capítulo 3 de este trabajo.

b) Analizar los Estilos de Pensamiento.

Este objetivo persigue establecer el cuadro de referencias y las bases de

derivación del Modelo en cuanto al segundo componente del problema de trabajo

que alude al componente cognitivo, en el cual se inscriben los Estilos de

Pensamiento. Comienza a desarrollarse con una breve revisión de los estudios

sobre el pensamiento, sus aproximaciones y elementos que toman parte de su

concepto. Luego, se expone, dentro del marco de las concepciones cognitivas de la

psicología, la teoría de Piaget, la cual representa el Programa de Investigación más

extenso y detallado acerca del desarrollo cognitivo y los tipos de pensamiento que

se suceden a razón del mismo, así como también las nociones fundamentales que

se asocian a ellos. Finalmente, se realiza una exploración de las tipologías de

pensamiento para concluir identificando regularidades en torno a sus

manifestaciones tales que permitan una caracterización de los Estilos de

Pensamiento. En el Capítulo 4 se desarrollan estos planteamientos.

c) Definir las relaciones de correspondencia existentes entre los dos

componentes: los Enfoques Epistemológicos y los Estilos de Pensamiento.

Este aspecto persigue la identificación de las relaciones de

correspondencia que pueden resultar al considerar la clasificación seleccionada de

los Enfoques Epistemológicos con la sugerida en los Estilos de Pensamiento. Ya

hemos dicho que se exploran, analizan y evalúan sólo las categorías definidas en

37
las clasificaciones seleccionadas y no otras. De este punto nos ocupamos en el

Capítulo 5.

4. - JUSTIFICACIÓN

Desde el punto de vista teórico, si se encuentra que existe una relación de

correspondencia entre los enfoques epistemológicos y los estilos de pensamiento,

puede asumirse entonces que la epistemología debería tener una base de tipo

psicológico y, a su vez, la psicología debería definir las implicaciones de sus

estudios hacia el campo de la epistemología.

El abordaje interdisciplinario del pensamiento, siguiendo los principios de la

ciencia cognitiva, puede ser de utilidad para otros sectores que estudian el

pensamiento desde perspectivas distintas.

Desde el punto de vista práctico, nos conduce a sustentar la enseñanza de

la investigación a partir de los estilos de pensamiento.

5.-LIMITACIONES Y ALCANCES

La investigación se formula sobre la base de las categorías especificas

señaladas, referidas tanto a los enfoques epistemológicos como a los tipos de

pensamiento. No se exploran otras categorías diferentes.

No se llega a una fase de validación empírica o experimental, aún cuando

puedan plantearse algunos fundamentos para ello. La validación se realizará desde

el ámbito lógico-formal o teórico.

38
 Puede ser de utilidad para generar investigaciones, bien de tipo

experimental en cuanto a validación del modelo o de contrastación de sus

resultados, o hacia la aplicación en diferentes contextos de producción de

conocimientos sistemáticos y socializados.

El modelo propuesto puede tener aplicación en el contexto de la enseñanza

de la investigación.

La representación del pensamiento como proceso caracterizado por estilos

puede orientar estudios dentro de las ciencias cognitivas.

Los resultados obtenidos podrían tener implicaciones sobre las

presunciones de los paradigmas cualitativos y cuantitativos en el contexto de la

metodología del conocimiento.

6.- ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

Las similitudes entre el pensamiento ordinario y el pensamiento científico

han sido advertidas desde variadas perspectivas y en diferentes momentos

históricos. Si nos remontamos a Sócrates, encontramos que el Menón da cuenta de

su persistente creencia en que el hombre, aún siendo de condición esclava como lo

era en este caso, posee en sí mismo todo el saber necesario, incluso el de tipo

complejo capaz de calcular todas las relaciones geométricas que se plantean en

dicho intercambio filosófico. Rodrigo y otros (1993:69),quienes postulan la

construcción teorías implícitas como una función invariante en nuestra especie

sustentada sobre bases biológicas, sociales y representacionales, al estudiar el

39
proceso de construcción del conocimiento, especialmente la metáfora del hombre de

la calle como científico, destacan lo siguiente:

La conexión entre el modo de pensar del científico y del hombre de la

calle fue empleada inicialmete por Weber, Dewey y Mead. Max Weber
(1922) la utiliza a primeros de siglo para señalar que, tanto el hombre de
la calle como el científico social, se preocupan por comprender las
mismas cuestiones, aunque sus estrategias y modos de análisis difieren
debido a los diferentes fines que tienen in mente (Weber, 1922). Dewey
(1933), por su parte, la emplea para señalar que el uso de hipótesis en
el razonamiento humano es una actividad no sólo de los científicos, sino
de todos los individuos. En este mismo sentido, va el paralelismo
establecido por Mead (1938) entre los procesos de pensamiento
reflexivo del científico y del hombre de la calle. Ahora bien, mientras
Weber, Dewey y Mead hicieron uso de la comparación con el propósito
de comprender la naturaleza del pensamiento científico, Kelley lo hará
para comprender las actividades por las que los individuos logran
manejar con éxito el mundo en que viven.

El punto de partida de la teoría de Kelley es que el hombre de la calle

necesita dar sentido al mundo en que vive y, para eso, recurre a
diversos métodos funcionalmente similares a los que emplea el
investigador científico. Desde esta perspectiva (Kelley, 1955), tanto las
teorías científicas como las teorías ingenuas sirven para interpretar la
realidad, se basan en inferencias extraídas de información factual y se
elaboran tras una búsqueda y cuestionamiento de hipótesis sobre la
naturaleza del mundo físico y social. Esto es, se niega abiertamente
tanto la existencia de inferencias inductivas, libres de conjeturas previas,
como las búsquedas basadas en observaciones ciegas...

Asimismo, Hegemberg (1979:25) afirma “que no existe una línea divisoria

nítida entre las creencias del sentido común, por una parte, y los datos reconocidos

como ´científicos´ por otra”. Sin embargo, existen aspectos que resultan importantes

para caracterizarlos, como por ejemplo, el hecho de que el conocimiento ordinario

brinda información precisa, dentro de determinadas condiciones, la cual es pocas

veces complementada con la explicación del por qué de las situaciones o bajo qué

condiciones son válidas y, en caso de ofrecer una explicación, la misma no se

40
sustenta sobre una base crítica. Precisamente, el científico comienza a partir de la

información proporcionada por el sentido común y se orienta hacia la búsqueda de

evidencias adecuadas y suficientes para explicar aquello que nos ocupa. Padrón

(1994c:8) sostiene que

...el conocimiento del mundo en el ser humano es del tipo uno-a-

muchos, es decir representaciones esquemáticas, cada una de las
cuales agrupa grandes cantidades de objetos y hechos particulares. Y
es aquí donde el conocimiento ordinario muestra cierto aspecto común
con la ´teorías´ Ese aspecto en común está en …que toda teoría
implica la construcción de un “esquema de unificación sistemática”,
dotado de alto “grado de comprensividad”, lo cual se traduce en su
universalidad, en su potencia de cobertura con respecto a los eventos
singulares. Aunque las teorías científicas logran esta abstracción bajo
otras orientaciones, en el fondo, estructuralmente, se trata de un mismo
mecanismo. Es por eso que se justifica suponer que el germen de las
teorías está en el mismo conocimiento ordinario, que busca la economía
de esfuerzos para un máximo rendimiento”.

De aquí que resulte redundante hacer una distinción entre el conocimiento

ordinario y el conocimiento científico, tal como se ha venido realizando al analizarlos

de manera independiente. Estos antecedentes, provenientes de ámbitos tan

variados como el filosófico, sociológico, psicológico y epistemológico, contribuyen al

planteamiento de la problemática de investigación orientada a identificar las

correspondencias que existen en el pensamiento ordinario y el científico bajo la

forma de Estilos de Pensamiento y Enfoques Epistemológicos.

7.- ASPECTOS METODOLÓGICOS.

Tal como hemos señalado, nuestro estudio se enmarca dentro de la

aproximación racionalista, la cual se sustenta sobre la base de razonamientos

encadenados que se desprenden de supuestos preliminares. Este estudio, tales

41
supuestos son tomados del espacio observacional que representa la historia del

desarrollo del pensamiento científico para conformar el plano epistemológico y, para

el plano de los estilos de pensamiento, las teorías cognitivas constituyen la base

teórica fundamental de referencia. Este conocimiento previo, posibilitó la derivación

de razonamientos organizados lógicamente para ser presentados bajo la forma de

un modelo.

Uno de los objetivos de este trabajo se centra en la construcción de un

modelo que permita explicar la relación de analogía que hay entre estilos de

pensamiento y enfoques epistemológicos. La necesidad del modelo surge de la

imposibilidad de acceder directa e inmediatamente a dichos objetos de estudio. Un

modelo (Apresiàn, 1966:79-90) representa una construcción deducida lógicamente

de las hipótesis con la ayuda de un instrumental matemático determinado que

ofrece los medios para estudiar las propiedades que aparecen como evidentes y

extender al objeto todas las leyes que se deducen del modelo; en este sentido, debe

contar con las siguientes particularidades:

 sólo se pueden construir modelos de los fenómenos cuyas propiedades

esenciales se agotan en las características de su estructura (funcional) -muchos

investigadores de autoridad insertan en ellos los procesos de vida y

pensamiento-

 es siempre una cierta idealización del objeto;

 opera con constructos, es decir, con conceptos concernientes a objetos ideales

que no se pueden deducir directamente de los datos experimentales, sino que

42
 se construyen “libremente” a partir de cierta hipótesis generales sugeridas por el

conjunto de las investigaciones y por las intuiciones del investigador;

 debe ser formal, entendiendo por tal, un sistema matemático con elementos y

reglas definidas de empleo; y

 todo modelo interpretado debe estar dotado de un poder explicativo; debe

explicar hechos y datos suministrados por la experimentación y predecir,

finalmente, el comportamiento del objeto.

A continuación se plantean algunas ideas que puedan servir como criterios

de referencia para la construcción de un modelo de correspondencias entre los

estilos de pensamiento, donde se conjuguen rasgos del pensamiento ordinario y del

pensamiento científico, tal como está planteado en el análisis del problema de

investigación; esta aproximación resulta compatible con la fundamentación

epistemológica racionalista declarada en la fundamentación de este trabajo.

Creemos, que el modelo debe tener, en principio, insumos de tipo lógico,

psicológicos, lingüísticos (relacionados con la expresión del lenguaje). Considerar

los insumos lógicos para la explicación del pensamiento no es una idea novedosa.

Boole, en 1854, en su libro ‘Una investigación sobre las leyes del pensamiento’,

vislumbró la opción de hacer un modelo de pensamiento humano basado en

operaciones lógicas. Asimismo, Russell concibió la idea de las operaciones

mentales, haciendo énfasis en la existencia independiente de seres lógico-

matemáticos frente a las operaciones que los promueven, siendo Piaget, finalmente,

quien propone una teoría del desarrollo cognitivo acreditado sobre las operaciones

lógicas del pensamiento en cada etapa evolutiva. Esta conjunción lógica, evolutiva y

43
psicológica, puede ser complementada con el enfoque del procesamiento de la

información, sobre la base del manejo de estrategias y el aumento del conocimiento,

en conjunto con el auxilio lingüístico para promover la comprensión suficiente de la

base lógica y psicológica del pensamiento.

44
 CAPÍTULO 3

EPISTEMOLOGÍA Y ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS.

El propósito de estas líneas consiste en delimitar uno de los espacios

empíricos del estudio relacionado con la epistemología y sus enfoques. En este

sentido, se revisa el concepto, se abordan algunas fuentes de debates

epistemológicos, seguida de la vertiente histórica de la ciencia, para finalizar con la

aproximación a los enfoques y sus variantes en algunos momentos de la historia del

conocimiento.

1.- EPISTEMOLOGÍA

La palabra epistemología se deriva del griego Episteme que significa

conocimiento o ciencia. Ryle (1994:117) expresa que “existe un conjunto de

problemas filosóficos de amplio alcance y vagamente entretejidos que se refieren a

nociones tales como conocer, percibir, estar seguro, conjeturar, estar equivocado,

recordar, averiguar, probar, inferir, establecer, corroborar, preguntarse, reflexionar,

imaginar, soñar y demás. Esta parte de la filosofía suele ser llamada Teoría del

Conocimiento o Epistemología”. Moulines (1988:347-348) a su vez, la define como

la “rama de la filosofía que se ocupa del conocimiento científico”, diferenciándola de

aquellas otras definiciones que la conciben como sinónimo de teoría del

conocimiento en general. Como reflexión filosófica sobre la ciencia, consiste

esencialmente “en un análisis lógico de las estructuras conceptuales de la ciencia, el

cual se ubica, por así decir, en un nivel de segundo orden con respecto a la reflexión

45
científica misma”. De allí que el objeto de estudio de la epistemología sean

“entidades intelectuales abstractas de las que disponen los científicos para sus

investigaciones … en sus aspectos más autónomos, es decir, menos dependientes

de las idiosincrasias personales, sociales, históricas de sus usuarios”.

La epistemología construye su cuerpo de información con base en los

datos provenientes de sus dos ciencias auxiliares: la historiografía de la ciencia y las

ciencias formales. La historiografía de la ciencia se ocupa de la búsqueda del

desarrollo secuencial del conocimiento científico a lo largo de la historia, datos estos

que conforman los insumos elementales para el análisis epistemológico. Por su

parte, las ciencias formales, entre ellas la lógica, la teoría de conjuntos y las

matemáticas, proveen a esta parte de la filosofía de las herramientas para el

análisis meticuloso de diferenciación de conceptos que sirve de fundamento para el

proceso y producción de conocimiento.

Los estudios epistemológicos asumen tres modalidades distintas (v.supra:

1988), sin ser excluyentes, y pueden emprenderse desde las siguientes maneras:

- en función del carácter semántico del discurso, encontramos estudios

descriptivos, normativos-evaluativos o interpretativo-explicativo, bien sea que el

discurso empleado atienda a los siguientes objetivos respectivamente: ubicarse

en el nivel de la ciencia misma y producir un corpus de conocimientos

enciclopédicos, establecer normas científicas de validez general para la

construcción de teorías o la interpretación de modelos teóricos de amplio

espectro para las disciplinas científicas;

46
- en función de la perspectiva asumida: pueden abordarse desde una perspectiva

sincrónica, en la que el énfasis se ubicará en la noción de estructura o sistema,

o desde un punto de vista diacrónico, hacia la búsqueda de la idea de evolución,

y finalmente,

- en función del alcance de los modelos epistemológicos propuestos: se considera

una epistemología general y una especial. La primera, se interesa por lo

esencial de todas las disciplinas científicas, mientras que la otra se orienta hacia

la especificidad de ellas.

La epistemología, en tanto estudio del conocimiento científico, ha sido

escenario fructífero para el planteamiento de debates en torno a variados aspectos

del conocimiento, los cuales a la vez que demuestran que las nociones o conceptos

no permanecen estáticas a lo largo del tiempo, evidencian, por otra parte, no estar

ajenas a perspectivas individuales que bien pueden en un momento determinado

aglutinar facultades alrededor de una tendencia o postura. En efecto, los

argumentos en torno a un concepto particular en el seno de la comunidad científica,

la adscripción bien a una tendencia o grupo de estudiosos, o una propuesta original

de explicación, a menudo resultan ser una ocasión para la expresión de las más

novedosas y singulares configuraciones de pensamiento de que somos capaces los

seres humanos y sus productos han servido para conducir a la ciencia a ocupar el

espacio privilegiado en la producción confiable de saber. Seguidamente, haremos

una revisión a algunos de esos aspectos que se han constituido en generadores de

constantes referencias en el terreno epistemológico y en evidencia de la diversidad

de que se reviste el pensamiento científico en sus intentos de aproximación a la

certeza posible.

47
- LA NOCIÓN DE CAUSALIDAD: este concepto, que refiere a la relación entre una

causa y su efecto, fue tipificado por Aristóteles en cuatro principios diferentes:

material, formal, eficiente y final. La noción de que estímulos específicos

producen resultados predecibles forma parte de la concepción científica

moderna que se aplica en condiciones estrictas de control experimental. Durante

la modernidad, se cuestionaron estos principios. Para Descartes, la causa

contiene las cualidades del efecto o el poder para producir el efecto; los físicos

de esta época sostuvieron, por su parte, sostuvieron una causalidad de tipo

mecanicista, en la que el cambio o movimiento generador de otro cambio o

movimiento podrá ser traducido en una expresión matemática de paridad. Hume,

desde su posición escéptica, rechazó la idea de la causalidad sostenida a partir

de la razón, ya que ella no está en condiciones de mostrar la relación causal sin

recurrir a la experiencia. Kant asumió la causalidad como un principio de

coherencia explicable dentro de un orden universal, siendo por lo tanto una

categoría fundamental para el entendimiento. Mill afirmó, a su vez, que la

causalidad debía sustentarse sobre principios empiristas. Pese a que la idea de

la causalidad mecanicista es popular en diversos ámbitos científicos, aún hoy

existen posturas que manifiestan plenos desacuerdos; Royce, por ejemplo,

mantiene que la causalidad es un caso específico de la categoría de orden

serial, y Bergson rechaza que las secuencias causales exactas ocurran en

tiempo real, lo cual implica que al no haber repetición no hay causa.

- A PRIORI VS. A POSTERIORI: son conceptos que han sido básicos en el

tratamiento del conocimiento en todas y cada una de las diferentes escuelas o

posturas filosóficas. El A priori alude a aquel tipo de conocimiento cuya fuente

48
 de adquisición se encuentra en el razonamiento deductivo con independencia de

la experiencia para su logro, y ha sido de elemental y característica

consideración en las posturas racionalistas; este concepto va acompañado casi

invariablemente de una noción innatista que respalda dicha capacidad. A

posteriori, por el contrario, ubica toda posibilidad de conocimiento en la

experiencia, en particular a través de la percepción de los sentidos, negando la

validez de todo conocimiento obtenido por vía apriorística, con excepción de las

verdades analíticas; esta noción está asociada al empirismo y su condición de

verificabilidad.

- VERIFICACIONISMO VS FALSABILIDAD: son criterios de demarcación que aluden a la

noción de lo que debe ser considerado, en estricto sentido, conocimiento

científico en oposición con el conocimiento ordinario. Sin embargo, tal como

puede inferirse, esos criterios se inscriben dentro del contexto específico de una

postura epistemológica determinada. De acuerdo con lo desarrollado en estas

notas, pueden identificarse los siguientes criterios de demarcación:

a.- el criterio verificacionista, correspondiente con la interpretación empírica del

conocimiento científico, en donde la validez se ubica en la información o datos

obtenidos a través de los sentidos y de la experiencia -sensaciones, percepciones,

recuerdos de tipo auditivo o visual- , es decir, la verificación basada en

observaciones y proposiciones observacionales. El principio de verificabilidad puede

ser resumido, citando a Ortiz (1988:59), en la siguiente expresión: “ La significación

o sentido de una proposición es el método de verificación”.

49
 El privilegio concedido a la dimensión sensorial así como las limitaciones

que implica la utilización de este criterio pueden observarse en este pasaje:

La noción básica de observación, por ejemplo, dada al por el

sentido de la vista, tal como la concebían los empiristas británicos del
siglo XVII, donde el ojo humano proyectaba una especie de realidad del
mundo sobre el fondo de nuestras cabezas, es la causa principal de la
extraordinaria importancia que le da el empirismo a la observación. En
esta concepción el ser humano aparece como un expectador en un cine
donde proyectan la película de la realidad. Y después, ese expectador el
filósofo, se pregunta si la realidad será realmente como la película que
vió, pero el filósofo no puede salir del cine, no puede salir de la cabeza,
no hay realidad fuera de ese cine. El error proviene de la dicotomía
entre el hombre-observador como receptor de sensaciones y el hombre
pensador como actor en el mundo… Pero en realidad el proceso de la
visión es más complejo que una sala de proyección cinematográfica. En
el proceso de la visión el ojo interpreta desde el principio el mundo a
través de un proceso de inferencias…Es así como el observador al
interpretar, por medio de la percepción, el mundo exterior recurre no
sólo a las imágenes de la retina sino también a la experiencia previa,
sus expectativas y su estado de ánimo… Todo esto hace pensar que no
ofrece gran seguridad colocar las observaciones como base primaria del
conocimiento, ya que carecemos de observadores ideales” (v. supra: 63-
64)

De la misma manera, se asocia con esta postura y criterio de demarcación,

la utilización del método inductivo. A este respecto, Popper (1985:34) sostiene que

su “principal razón para rechazar la lógica inductiva es precisamente que no

proporciona un rasgo discriminador apropiado del carácter empírico, no metafísico,

de un sistema teórico; o, en otras palabras, que no proporciona un <criterio de

demarcación apropiado>”. Lo que se ha llamado el problema de la inducción se

refiere a si las inferencias inductivas están justificadas y/o bajo qué condiciones.

Una inferencia inductiva es aquella en la que se pasa de enunciados particulares o

singulares - experimentos o descripciones- a enunciados universales - hipótesis o

teorías -.

50
 b.- El criterio falsacionista: Popper llamó la atención al hecho de que el criterio

de demarcación inherente a la lógica inductiva presupone la exigencia de que todos

los enunciados de la ciencia sean decidibles y de modo concluyente en términos de

verdad o falsedad; ello constituye una limitante debido a que nunca tendremos la

absoluta certeza de que las teorías científicas sean verdaderas. Sin embargo,

podemos demostrar cuando una teoría científica es falsa, y ello es un potencial que

favorece el empeño de acercamiento al ideal de verdad en la ciencia. Por lo tanto,

ante la limitación del verificacionismo, introduce la noción de falsabilidad como

criterio de demarcación válido en el terreno de la ciencia:

... no exigiré que un sistema científico pueda ser seleccionado, de una

vez para siempre, en un sentido positivo: pero sí que sea susceptible de
selección en un sentido negativo por medio de contrastes o pruebas
empíricas: ha de ser posible refutar por la experiencia un sistema
científico empírico. (Popper, 1985:40).

- REALISMO VS IDEALISMO: el eje de estos conceptos alude a si las realidades que

son objeto del conocimiento humano existen o no con independencia de que

algún ser humano trate de conocerlas. La postura realista defiende la existencia

de un mundo exterior que sigue su curso invariable a pesar de que lo

representemos o no en nuestro pensamiento, en tanto el idealismo demanda la

reconstrucción mental de ese mundo, cuyas realidades objeto pueden existir o

no, que hace el hombre como miembro de un contexto sociocultural

determinado.

- DOGMATISMO VS ESCEPTICISMO: aquí encontramos las divergencias en torno a la

posibilidad de alcanzar verdades absolutas en el terreno del conocimiento. De

acuerdo con la postura dogmática, el individuo es capaz de obtener un logro

51
 estable y duradero en cuanto a la verdad o falsedad de un hecho por encima de

las circunstancias históricas o socioculturales en el que se encuentre enmarcado

tal hecho. No así el escepticismo, que renuncia en su aspiración de verdades

absolutas o unívocas al enfatizar posibilidad avanzar en el terreno de la

certidumbre en la medida que se van descartando elementos contradictorios o

irrelevantes que van revistiendo de verosimilitud el conocimiento.

Los conceptos revisados, al igual que otros de importancia sostenida en el

tratamiento filosófico, pueden presentarse con diferentes matices y amalgamarse en

proporciones diversas dando lugar a combinaciones interesantes que se traducen

en posturas o perspectivas epistemológicas con un perfil peculiar; estas posturas

bien se muestran afines en cuanto a la cercanía sobre aquellas nociones que se

asumen como básicas, o bien son decididamente opuestas lo cual conduce a

explicarlas como irreconciliables epistemológicamente. La historia del conocimiento

científico está enriquecida de la multiplicidad de ellas y su revisión será objeto de

atención mas detallada en otro aparte de este trabajo.

2.- HISTORIA DE LA CIENCIA

Tal como se observa en los conceptos sobre epistemología citados con

anterioridad, esta área de la filosofía se ocupa puntualmente del conocimiento

denominado científico, por lo tanto toda perspectiva hacia el estudio de la ciencia y

la producción de conocimientos, se encuentra estrechamente vinculada con los

procesos de investigación. En este sentido, es necesario la aproximación histórica

de estos procesos de investigación para alcanzar la comprensión y explicación

52
adecuada que amerita el profundizar sobre los enfoques epistemológicos, razón

fundamental de este estudio. Es por ello que seguidamente iniciaremos esta tarea.

En AAVV (1978) se afirma que el inicio del tratamiento metódico de la

realidad bajo el nombre de ciencia no puede ser determinado con exactitud en el

tiempo. Puede hablarse de un primer estadio, caracterizado por la intuición de la

categoría de la causalidad, es decir, donde a partir de la observación, se describe la

relación de que unos fenómenos son causa y otros son efecto, y este conocimiento

es logrado por una vía eminentemente empírica. Esta aproximación, que puede ser

señalada como el primer método de la ciencia, se caracteriza por ser comparativo

en sí mismo, causal, carente de un objeto particular al que pueda ser aplicado y está

asociado al pensamiento mágico y primitivo, en donde es válida la explicación del

fenómeno y sus relaciones de manera independiente de lo posible que resulten las

interacciones entre los hechos; es decir, los objetos son adecuados al método. Ya

en los tiempos prehistóricos se atestigua el intento por la sistematización del

conocimiento a través de los dibujos y grabados contentivos de datos numéricos

pertenecientes a las civilizaciones del neolítico. De las culturas mesopotámicas

provienen los testimonios escritos de investigaciones protocientíficas más antiguos,

las cuales se refieren a listas de observaciones astronómicas, tablas matemáticas o

síntomas de enfermedades, conocían del teorema de Pitágoras y desarrollaron un

sistema sexagesimal de medidas basado en el número 60. En Egipto, los papiros

muestran detalles sobre el tratamiento de heridas y enfermedades, la distribución

del pan y la cerveza, y cómo hallar el volumen de una parte de una pirámide. Sin

embargo, este conocimiento se caracterizó por su naturaleza fundamentalmente

práctica.

53
 Las raíces de la metodología del pensamiento científico podemos

encontrarlas en la Grecia antigua donde progresivamente se producirá una separa-

ción entre este tipo de pensamiento y el pensamiento mítico que había predominado

hasta entonces. Será en el Renacimiento donde la metodología del conocimiento

científico se separará definitivamente del contexto de la filosofía, como producto del

auge de las ciencias naturales experimentales y de la matemática.

Para establecer el hilo del pensamiento científico a lo largo de su historia,

revisaremos las propuestas de algunos filósofos, en la búsqueda de discernir la

particularidad del método utilizado, considerando que aún cuando no se haya

asumido de una manera expresa, se encuentra explícito en su forma de abordaje de

los problemas que ocupaban su atención. A este efecto, consideremos la historia de

la evolución de la metodología del pensamiento científico, de acuerdo con AAVV (v.

supra) organizada en dos grandes bloques, atendiendo a la características

predominantes de lo que consideraba como válido para la producción del

conocimiento en ese momento; el primero de estos bloques abarca desde la

antigüedad hasta Arquímedes y el segundo, desde Galileo hasta Marx, Engels y

Lenin. Incorporaremos un tercer bloque, donde se incluyen las producciones

científicas posteriores a este bloque, alrededor del siglo XIX; se señalarán las

características mas resaltantes de estos períodos históricos acorde con la tarea que

nos ocupa de identificar la evolución del pensamiento científico a través del estudio

de los representantes mas notables de su tiempo.

54
2.1. DESDE LA ANTIGÜEDAD HASTA ARQUÍMEDES

Ya hemos hablado de la imposibilidad de precisar en sentido estricto el

momento en que surge la ciencia; asimismo, ya señalamos que en un principio la

noción de causalidad, puede constituir un esbozo de un primer método científico. La

metodización se da por la noción de que ciertos fenómenos se suceden

temporalmente, condicionando la aparición de uno con respecto al otro; esta

relación causa-efecto, produce la intuición de la categoría de causalidad, sobre la

base de una posibilidad empírica realizable, no siempre de manera intencional. Este

primer método es de aplicación indiferenciada, general por su propensión a explicar

y relacionar objetos varios que no guardan cercanía entre sí; del mismo modo,

encontramos su poder para vincular la acción a distancia entre fenómenos, así

como asociar hechos espacial o temporalmente cercanos de manera ambigua o

arbitraria, rasgos comunes en el pensamiento primitivo mágico y en el pensamiento

mítico. Estos aspectos remiten a su carácter antropomórfico y animista para el

análisis de la realidad, en donde ella es percibida como algo que participa del

mundo interior del individuo; no existe una delimitación entre el mundo externo y su

mundo introspectivo.

Este pensamiento causal aborda la realidad indiferenciadamente, no hace

distinciones entre sus representaciones y las de la naturaleza, entre la explicación y

lo explicado; se ajusta a la demanda que el entorno le plantea, sea ésta delimitar un

terreno, contar un rebaño, resguardarse de la intemperie o cualquier otra acción que

persiga una finalidad práctica. Estos quehaceres prácticos se constituirán, lenta y

gradualmente, en corpus teóricos sobre la base de la necesidad de acumular datos,

55
hechos y experiencias que confluyan en estructurar un contenido con posibilidades

de abstracción y predicción.

Esta forma de pensamiento se complementa necesariamente en el método

causal comparativo, cuyo propósito se manifiesta en la búsqueda de semejanzas y

diferencias, símiles, metáforas, la analogía u otras formas que describen

cercanamente a los objetos o fenómenos; esto demuestra que a los objetos no se

les ha separado aún de sus cualidades, y por ende, no puede haber formación de

concepto sobre ellos. Este primer estadio del pensamiento, evoluciona

progresivamente –en el transcurso de unos cuantos siglos- en la medida que se

separa de las representaciones míticas o sobrenaturales y este desarrollo, que

impone una adecuación del método al objeto de investigación, se concretará en el

marco de la cultura griega, a la que debemos el perfil de conceptos y métodos

fundamentales de la ciencia en la antigüedad.

Los filósofos griegos se inclinaban hacia el racionalismo, con

características deductivas, enfocando los fenómenos naturales desde perspectivas

generales, obviando el detalle o el análisis de las partes, tras su búsqueda de

principios básicos para la deducción de sus sistemas de conocimiento. Estos

principios se relacionan lógicamente para derivar consecuencias con la finalidad de

hacer inteligible el mundo, sin embargo conviven aún con las secuelas del

pensamiento mítico. No obstante, ya los primeros filósofos presocráticos

demostraron preferencia por el uso de la razón para explicar la naturaleza, hicieron

uso de la observación cuidadosa y concordaron además, en la creencia de una

sustancia universal que forma todos los cuerpos. Esta tendencia llevaría a una de

56
las conquistas más importantes del pensamiento griego: el método hipotético-

deductivo o axiomático.

En estos tiempos, que abarcan los siglos –IV y –III, estos filósofos

encontraron diferentes intereses de estudio. Pitágoras, por ejemplo, plantea su

teoría de los números sobre la base de que el universo sigue un esquema de

naturaleza numérica y que existe armonía entre los opuestos, a intervalos discretos;

el número no era conocido en su concepto abstracto, representándose como figura

geométrica y se consideraba que era el creador de todas las cosas, asociándose

con la doctrina del alma. Esta concepción es una muestra, tal como ya señalamos,

de la combinación de pensamiento mítico con elementos de pensamiento científico.

Zenón, utilizando el método de reducción al absurdo, argumenta con base

en la razón lógica y la matematización, proponiendo que el pensamiento, debe

tomarse como uno solo, no divisible, continuo, compacto y no discreto. En sus

argumentaciones en contra del movimiento y la multiplicidad de las cosas, se

observa una valoración del conocimiento racional sobre los sentidos, elevándolo por

sobre lo empírico. Por otro lado, la postura de Zenón en sus paradojas, refleja la

crisis de los fundamentos de la matemática en Grecia; ella, sin embargo, aportó dos

elementos importantes de mencionar: se redujo la aritmética a la geometría,

resolviendo su problema de fundamentación, y en cuanto a la geometría, al dudarse

de los principios geométricos y de su método de construcción deductiva basado en

premisas evidentes, se produce el surgimiento del método axiomático de

razonamiento, en donde se recurre a la hipótesis como sustitución de las premisas

evidentes.

57
 Heráclito, a su vez, considera el Lógos como un proceso dialéctico que

gobierna el movimiento cuyas periocidades pueden ser calculadas

matemáticamente. La realidad se desarrolla de acuerdo con una simetría que hace

suponer que todo fenómeno tiene su contrario; esta idea supone una base metódica

que abarca la posibilidad del conocimiento de las cosas, es decir, de la ciencia.

Por su parte, Leucipo y Demócrito, son exponentes del atomismo, modelo

que considera que al átomo es el “uno”, principio de individuación del ser.

Demócrito, sin embargo, alude al átomo como una entidad física concreta a partir de

un concepto matemático racionalista, en contraposición del número abstracto físico

de Pitágoras. Los átomos, dentro de su movimiento, responden a una causalidad y a

una casualidad, hasta ahora desdeñada por los griegos por la imposibilidad de ser

explicada lógicamente. La casualidad, como uno de los casos de la causalidad,

explicaría aspectos particulares de una relación, siendo esta una consideración

importante para el pensamiento científico. De esta teoría, basada en una física que

armonizaba el conocimiento sensorial y el racional, se deduce un sistema que

integra el pensar físico y el racionalismo matemático.

Sócrates rompe con el período cosmológico dominante y lo sustituye por el

interés antropológico; su método, que está basado en la duda metódica: nada debe

ser tomado como cierto sin antes someterse al juicio de la razón, se asienta en la

ironía y la mayéutica. Entre los aporte principales de este filósofo tenemos la

definición y el desarrollo del método inductivo, al cual le dio un uso nunca antes

conocido, lo cual representa un punto importante en el campo del pensamiento

científico y de la metodología. El empleo del método inductivo conjuntamente con la

58
deducción y la hipótesis, le confiere un perfil hipotético deductivo a la producción

del conocimiento.

Platón, concibe un método dual compuesto por ideas y cosas, siendo la

primera de ellas la realidad y la segunda, la apariencia de esa realidad. Estas

premisas sirven de fundamento para la construcción de la dialéctica, en donde se

conjugan ciencia y método, con una naturaleza deductiva; al mismo tiempo, fue

quien introdujo el uso del método del análisis en la demostración geométrica.

Aristóteles aporta a la metodología la creación de la lógica formal, la cual se

encuentra estrechamente vinculada con el desarrollo de la ciencias naturales en la

antigüedad, al servirle como medio de sistematización de los datos empíricos

obtenidos. Las ciencias deductivas elaboran el método hipotético-deductivo de

construcción del conocimiento científico bajo la salvedad de que, en este caso, la

hipótesis coincide con la realidad.

El trabajo de Euclides, se orienta sobre esquemas empíricos dados en

formas descripciones visuales; detrás de esos fundamentos empíricos, puede

identificarse su convicción teórica manifiesta a través de los postulados y axiomas.

Esta integración conduce al reconocimiento de lo empírico y lo teórico dentro del

trabajo de este filósofo, y constituye un aporte fundamental al pensamiento científico

en cuanto a considerar correlacionado la inducción y la deducción dentro del

método. Es característico en este método axiomático que la deducción, a partir de

premisas evidentes, se encuentre en estrecha vinculación con las hipótesis.

Arquímedes, finalmente en este tiempo, al combinar armoniosamente la

demostración empírica con lo deductivo, rompe con el prejuicio griego del uso de la

59
razón en desdeño de la actividad de verificación real para construir la ciencia. Este

método experimental, de comprobar la generalidad mediante ejemplos concretos, el

uso de los avances de la matemática, de la mecánica a partir de principios

generales generados por la experiencia son elementos del pensamiento que serán

abandonados hasta la llegada del renacimiento, momento en el cual tomarán un

nuevo impulso .

A manera de circunscribir las ideas que caracterizaron el pensamiento

científico en este período, de acuerdo con el interés de estas notas, se pueden

señalar algunas secuencias notables, las cuales deben comprenderse dentro de un

contexto histórico que arranca de una noción indiferenciada del conocimiento hasta

su expresión altamente elaborada por la cultura griega; de esa manera tenemos::

- En un comienzo, puede hablarse de un modelo fenomenológico del

pensamiento, con características antropomórficas, animistas y mágicas, con

explicaciones que no distancian el objeto de su cualidad para abordar los

fenómenos o hechos del mundo.

- Esta perspectiva se complementa con el uso de un método causal comparativo

orientado hacia las igualdades entre hechos.

- A partir de la filosofía griega, pueden identificarse conceptos y métodos que

caracterizan las ciencias en la antigüedad, al observarse una separación

progresiva entre el pensamiento mítico y el pensamiento científico.

- La observación natural es el método característico fundamental

60
- Forma de pensamiento deductivo, inclinado hacia el racionalismo natural: se

busca un principio básico para deducir un sistema lógicamente relacionado, con

preferencia del método axiomático o hipotético deductivo para la construcción

del conocimiento. Se forma la metodología del conocimiento científico.

- La idea de lo que debía ser la ciencia y la filosofía para los griegos era

incompatible con el método experimental porque se parte de la presunción de la

posibilidad de conocer usando el razonamiento.

- El papel del lenguaje caracteriza este proceso; la capacidad de sustantivación,

de verbos y adjetivos mediante el artículo, posibilitan el desarrollo de la lógica.

- La lógica de este tiempo está basada en los principios de identidad y no

contradicción.

- Se produce un auge en el desarrollo de las ciencias naturales, con el logro de

grandes taxonomías en los campos de la zoología, botánica o astronomía, en la

matemática y en el ordenamiento de los conocimientos existentes.

- Las explicaciones alrededor del mundo físico, aunque escasas, resultaron ser

trascendentes. Las ideas de Aristóteles sobre la contraposición entre

movimientos celestes y terrenos y de la relación proporcional entre el peso de un

cuerpo y su velocidad de caída, tuvieron vigencia por un lapso de diecisiete

siglos aproximadamente. .

61
2.2. DESDE GALILEO HASTA MARX.

A Galileo se le debe el aporte de considerar la posibilidad de unificación de

las investigaciones teóricas y experimentales en un todo único. Mantuvo el empleo

del experimento mental como condición teórica-proyecto del experimento; esta

postura, que parte de las observaciones reales hasta llegar al caso ideal, es

fundamental dentro de la metodología de la ciencia. La esencia de su método

hipotético-deductivo , parte de que “ la hipótesis matemática es aceptada al

principio como ´ postulado ´ cuya verdad absoluta se revela en lo sucesivo, cuando

se conocen las deducciones derivadas de esta hipótesis, que concuerdan

exactamente con los datos del experimento” (v. supra:75), postura que luego sirve

de base para el planteamiento del método hipotético-deductivo de la ciencia.

En Newton, esa tendencia empirista deductiva se refleja en una

reinterpretación del principio del análisis y la síntesis. El análisis de Newton consiste

en la realización de observaciones y experimentos para la búsqueda de

conclusiones generales, no admitiendo refutaciones en contra de las mismas a

menos que se deriven del experimento u otras verdades ciertas. Este proceso de

análisis, permite pasar de las consecuencias hacia las causas, desde lo mas

particular a lo mas general o principios; una vez obtenidos los principios, se llega a

la síntesis, es decir, el planteamiento deductivo de la ciencia . Con Newton se

erradica la idea escolástica de verdad absoluta que determinaba el logro de las

conclusiones generales y necesarias como fin último de la ciencia y se enriquece la

metodología de la ciencia con su concepción del carácter abierto de la teoría

científica.

62
 Descartes se ubica dentro de la línea del racionalismo que se enfrenta al

empirismo deductivo dominante hasta ahora, orientándose hacia la elaboración un

método de obtención de conocimientos verdaderos de naturaleza matemática.

Asimismo, rechaza la lógica formal tradicional ya que no permite el planteamiento de

algún silogismo que dé una conclusión correcta sin el conocimiento previo de las

verdades deducidas de ese modo - y plantea que la verdadera lógica debe consistir

en reglas para guiar la razón. Cuando compara la deducción con la inducción,

expresa que ésta tiene dos exigencias: las tesis investigadas deben ser claras y

evidentes y además, ser comprendidas simultáneamente, mientras que la deducción

es un proceso sucesivo del pensamiento. De acuerdo con su criterio, la filosofía

debe comenzar con la duda universal y el criterio de verdad hallado en la conciencia

individual. En su concepto de método de la ciencia, hay dos aspectos

fundamentales: el método lógico y el experimental, el cual funciona como auxiliar del

primero.

Desde una perspectiva racionalista, Leibniz, plantea la necesidad del

análisis de las ideas, desde una lógica mas universal y el método para integrar las

ideas es el cuantitativo aritmético. Debido a la analogía que existe entre la lógica

formal y el álgebra, ya que ambas se ocupan de objetos de naturaleza

indeterminada como son la proporción y el número, formuló la idea del cálculo lógico

universal mediante el uso de la lógica de la demostración. Afirmó que las verdades

pueden ser de razón y de hecho; la demostración de las proposiciones de razón se

realiza por medio de la definición y de las proposiciones de identidad. Esto,

conjuntamente con su principio de diferenciación original de las definiciones

nominales y reales, constituyen un hito importante en la historia de la metodología

63
de las ciencias deductivas debido a que se introduce la regla de que la definición

debe comprender las condiciones necesarias y suficientes para demostrar todas las

propiedades del objeto investigado.

Ya en la época moderna, con el auge en el desarrollo de las ciencias

naturales que acompaña a la instauración del capitalismo, se le plantean nuevas

exigencias, tanto a la metodología de la ciencia como a la lógica de la investigación

científica empírica; el desarrollo de esta metodología está íntimamente asociado con

el desarrollo del método inductivo. Así, para Bacon , el verdadero método del

conocimiento científico se basa en el experimento y la observación , y el proceso

lógico que permite el tránsito de los fenómenos perceptibles sensorialmente al

concepto, es la inducción, la cual ayuda a buscar las formas. Esa búsqueda de las

formas consiste en investigar los vínculos esenciales y lógicos de la realidad

mediante un esquema de confrontación; el empleo de este procedimiento,

presupone el uso del método de la hipótesis. Se considera a Bacon el iniciador de

la corriente del inductivismo clásico, que pretendió sustentar en reglas la inducción

de los procesos lógicos.

Herschell , por su parte, asume la inducción como un proceso de

clasificación consecutiva de hechos u objetos individuales bajo aspectos comunes

que, a su vez, van generando nuevas clasificaciones hacia teorías cada vez mas

generales. Considera importante el proceso deductivo de la comprobación de las

tesis, ya que permite establecer correctamente las leyes de la naturaleza. Mill, a

diferencia de Bacon y Herschell, quienes se inscriben dentro de una filosofía

materialista, le otorgó al inductivismo una interpretación positivista-fenomenalista;

64
consideró que la utilización de los métodos inductivos incluyen procesos de

demostración, los cuales son inseparables de un proceso de descubrimiento.

Whewell, dentro de la tradición del inductivismo, al cual define como un

“proceso de la conjunción verdadera de los hechos por medio de un concepto

preciso y adecuado” (p.125), considera que su lógica inductiva es la lógica del

descubrimiento y del contexto de justificación; este contexto de justificación se

refiere a la lógica, al análisis lógico metodológico , siendo esa lógica de tipo

probabilística.

En momentos en que se criticaba al empirismo su limitación para explicar el

origen y la naturaleza de las verdades teóricas, el racionalismo afirma que la fuente

de esas verdades se ubica en la razón. Kant, dentro de esa tendencia, reconoce la

existencia de un elemento a priori en el conocimiento científico y lo examinó como

una actividad creadora constructiva. Así, el conocimiento está formado por la unidad

de lo apriorístico y lo aposteriórico - forma y contenido - . Postula una superioridad

de la síntesis en relación con el análisis, ya que aquella permite agrupar los

elementos del conocimiento dentro de un contenido determinado. Sus ideas acerca

del carácter sintético de los juicios de la ciencia y su caracterización de la ciencia

como sistema del conjunto de conocimiento científico, son de gran relevancia en la

metodología de la ciencia.

Hegel, por primera vez en la historia de la ciencia, expuso la actividad del

razonamiento como desarrollo del concepto y la actividad constructiva del

pensamiento como la unidad del análisis y la síntesis. Propuso un esquema de

desarrollo de las categorías lógicas a través de la lógica dialéctica. Marx, Engels y

65
Lenin, dentro del contexto de la filosofía del materialismo dialéctico, consideran “ a

la actividad práctica y transformadora del hombre como base del conocimiento y

criterio de su verdad “ (p. 142), y en ella se encuentran unidas la dialéctica, la lógica

y la teoría del conocimiento, en estos albores del siglo XIX.

En este segundo bloque, entonces encontramos a manera de síntesis, los

siguientes aspectos relevantes en torno al conocimiento científico:

- A partir de Galileo, se impondrá un criterio de ordenación matemática en la

investigación, lo cual lleva implícito la reducción a lo cuantitativo.

- Se observa un evolución progresiva y sostenida de la lógica, a medida que se le

plantean nuevos problemas para la validación del conocimiento científico.

- En la época moderna, el desarrollo de la ciencia se caracteriza por el empleo de

métodos de investigación empírica: la observación y el experimento, y este

desarrollo está estrechamente vinculado con el método inductivo. Sin embargo,

esa absolutización del método, constituye un aspecto francamente débil del

inductivismo clásico.

- Se observa cómo, paulatinamente, en el proceso de evolución del pensamiento

de algunos investigadores y filósofos, se va reconociendo la irreductibilidad del

nivel teórico del conocimiento a estadios puramente empíricos. Asimismo, esos

investigadores reconocían en muchos casos, el papel metodológico de la

deducción, pero sólo como método de comprobación de las afirmaciones

inductivas. Ello les impidió explicar adecuadamente el paso del nivel empírico al

nivel teórico de la ciencia.

66
- A pesar de la limitación del empirismo para explicar lo relacionado con las

verdades de tipo teórico, se inicia un lento pero sostenido auge del modelo

empírico-inductivo, y el debilitamiento del modelo hipotético-deductivo, como

producto de la presión de circunstancias históricas, que se consolidarán en los

años venideros.

2.3. A PARTIR DEL SIGLO XIX

Ya alrededor del siglo XIX se amplía considerablemente el escenario de

producción de conocimientos científicos. Esta gran expansión de los procesos de

conocimientos sistemáticos se observa en diversos campos; la psicología, se perfila

como ciencia independiente de la filosofía y se crea el primer laboratorio de

Psicología Experimental para el estudio de las sensaciones, percepciones y

actividades nerviosas y reflejas en individuos y animales; asimismo los hechos

sociales y lingüísticos se traducen en categorías de análisis explicativos: La Ley

Periódica de los Elementos Químicos de Mendeléiev, la Teoría Evolucionista de

Darwin, y las Leyes de Mendel, entre otras.

Ubicándonos ya en el siglo XX, continua su ascenso acelerado y

vertiginoso hacia terrenos cada vez más especializados y sistematizados. Los

hechos científicos son de diversa naturaleza: a comienzos de la primera década, se

propone la Teoría del ‘quantum’ de Planck, quien introdujo esta noción para explicar

la propagación de la energía, con repercusiones trascendentales en la física

cuántica, y la teoría de la Relatividad restringida y teoría del fotón de Einstein. Entre

los años 1913 y 1916, se descubre el Atomo de Borh, se propone la teoría de la

Relatividad generalizada de Einstein y se localizan los genes en los cromosomas.

67
En la década de los 20’, surge la mecánica cuántica, la Ley de Hubble, explicando la

relación entre la distancia y la velocidad de alejamiento de las galaxias, se plantea la

hipótesis de Lemaitre sobre el universo en expansión y Fleming descubre la

penicilina. Loa años 30’ son escenarios para el descubrimiento de la Radiactividad

artificial por Joliot-Curie, el microscopio electrónico y el tejido sintético de Nailon. La

utilización de la penicilina, la explosión de la Bomba Atómica de fisión sobre

Hiroshima, el desarrollo de la radioastronomía, los trabajos de Wiener, sobre

Conducta, propósito y Teleología y Cibernética, en aspectos del control y

comunicación de misiles, el nacimiento de la Teoría de la Información, con Shanon,

Ashby, Weaver y otros, el cruce de la barrera del sonido por un avión, la Teoría del

Desarrollo de la Inteligencia de Piaget, son eventos que se dan en la década de los

40’. A partir de 1950, se producen hechos científicos como la Bomba termonuclear,

los circuitos electrónicos integrados, la cirugía del corazón abierto, el lanzamiento de

primer satélite artificial, los rayos láser, Watson y Crick elaboran los concepto de

ADN y ARN, la introducción del Modelo de Competencia Lingüística de Chomsky,

se destacan en este período. En los años 60’, Chomsky postula su teoría

generativo-transformacional, se revelan nuevos cuerpos celeste, los quasars, se

utiliza la energía nuclear para producir electricidad, por primera vez se lanza un

hombre al espacio en un satélite artificial, como también el primer satélite de

telecomunicaciones, hasta que en 1969 el hombre pisa suelo lunar.

De acuerdo con Pérez de Laborda, (1989:20-22), estas producciones

científicas se manifiestas enmarcados en tendencias filosóficas particulares, entre

las cuales cabe mencionar: Russell-Whitehead y sus ‘Principia Mathematica, (1910),

Wittgenstein y el Tractatus Logico-Philosophicus (1922), Popper y La lógica de la

68
Investigación Científica (1934), Ryle y el concepto de Mente (1949), Khun y Las

Estructuras de las Revoluciones Científicas (1962), Monod con El Azar y la

Necesidad (1970), Feyerabend y su Contra el Método (1975) y el Postcript a La

Lógica de la Investigación Científica de Popper (1982). Padrón (1992) amplía esta

consideración, y la extiende hasta el período de la Grecia clásica, para identificar los

supuestos metodológicos que subyacen a las posturas filosóficas, las cuales

contribuyen a determinar la estructura final de la producción del conocimiento.

Tenemos así que en los –IV y –III, la producción de conocimiento se concibe bajo el

esquema axiomático y más en general, bajo un esquema de condiciones lógicas de

construcción y prueba de resultados, con la excepción de Arquímedes, uno de los

pocos que incorporó la vía empírica a su sistema. Durante la época de

Renacimiento, las teorías de Galilei, Kepler y Newton, ejemplifican las elaboraciones

de sistemas a partir de generalizaciones obtenidas de hechos particulares por vía

inductiva, vinculados a la búsqueda empírica activa por medio de la observación o la

experimentación. Este esquema singularizó a la ciencia hasta el siglo XX, cuando

Dirac concibió el esquema de deducción pura en la idea de masa negativa; en

adelante, el modelo hipotético-deductivo ha prevalecido en la física cuántica,

extendiéndose a otras ramas del saber entre ellas, la biología, la química y la

lingüística. Por estas razones, podemos afirmar que en el siglo XIX se caracterizó

por el predominio del modelo empírico-inductivo del conocimiento, cuya vigencia se

debilita en el siglo XX, al imponerse en el contexto científico el modelo hipotético-

deductivo. El uso de este modelo hipotético-deductivo, conducirá progresivamente a

la sustitución del modelo empírico inductivo por el racional deductivo. Sin embargo,

a raíz de la introducción de la noción de paradigma por parte de Kuhn, con el

énfasis en el papel de la sociología de la ciencia, se crea una especie de retorno,

69
que se desarrolla paralelo a las posiciones ya expuestas, a las perspectivas

introspectivas y fenomenológicas en los niveles epistemológicos de la producción de

conocimientos. El significado de las cosas es, nuevamente, privilegiado sobre las

evidencias observacionales y la verificación. Una vez mas, la diferentes maneras de

pensamiento del hombre se reflejan en su concepción del mundo y lo que es válido

conocer de él.

Para finalizar, el tercer bloque histórico se resume en los siguientes aspectos

significativos:

- El debilitamiento importante del modelo empírico-inductivo en el terreno de la

producción de conocimiento.

- El resurgimiento y consolidación del modelo hipotético-deductivo, con expansión

sostenida hacia variados campos del saber.

- Paralelo al modelo hipotético-deductivo, se observa una tendencia hacia

construcciones que se circunscriben dentro del modelo fenomenológico-

introspectivo del conocimiento.

Esta breve aproximación histórica al conocimiento científico, a su vez, nos

conduce a reflexionar en torno a varios aspectos que matizan los hechos descritos:

las características del pensamiento predominante varían en diversos momentos, y

con ello los métodos para alcanzarlo, a pesar de que se identifican y mantienen

otras formas distintas de pensar pero sin la fuerza o proyección que las condiciones

existentes le otorgan a la posición privilegiada por la historia y sus circunstancias.

70
 3.- ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS

En el contexto de la producción de conocimiento científico, el hombre utiliza

vías que se definen en armonía con lo que de acuerdo con su perspectiva considera

válido. A menudo estas posiciones individuales pueden ser fortalecidas en la

asociación con otras personas que también comparten las mismas convicciones y

prioridades que se perfilan hacia la preferencia de determinadas formas de acción

para el logro del saber. Estas preferencias abarcan distintos aspectos que incluyen

componentes teóricos, metodológicos y observacionales, formas específicas de

representación lingüística o la aceptación recíproca de la certeza de conceptos o

nociones estructurales sobre las cuales necesariamente se elaboran las

construcciones del conocimiento. La singular integración de esos distintos

elementos puede ser llamada ‘enfoque epistemológico’ y, como señalábamos

anteriormente, la historia del conocimiento científico ha sido el escenario propicio

para la multiplicidad de sus manifestaciones y variantes en el transcurso de las

épocas y entre individuos.

Examinamos el supuesto de que la adhesión natural hacia una forma

particular de producción de conocimiento parece estar vinculada con

configuraciones de tipo cognitivo, las cuales proporcionan elementos operacionales

de tipo mental que se adecuan más cómodamente a determinados contextos de

investigación que a otros. El hecho de que en determinado período o momento un

enfoque X predomine sobre otros enfoques, los cuales siempre atinan con alguna

forma de expresión, se debe a circunstancias históricas que hacen posible que las

producciones epistemológicas de un individuo o grupo de influencia o de poder

engrane perfectamente con los requerimientos que se imponen sobre otras

71
consideraciones adicionales: el surgimiento del empirismo se hizo necesario en un

época en que el desarrollo emplazado en los medios de transporte y la expansión

del capitalismo no eran sostenibles en una plataforma epistemológica cuyos

fundamentos mágico-religiosos eran incapaces de ofrecer respuestas concretas a

problemas puntuales y materiales; ese mismo enfoque empírico comienza a perder

su fortaleza por el excesivo apego al dato observable, medible, cuantificable, objeto

de predicciones estadísticas y de probabilidades identificables, el cual una vez que

cubrió la exigencia histórica, se hizo insuficiente como armazón epistemológica para

atender la urgencia de un tipo de conocimiento sustentado sobre procesos mas

abarcantes y universales con apertura a los fenómenos de naturaleza inobservable

pero sustentable. De nuevo, estas mismas circunstancias son utilizadas como las

responsables de obviar lo que sería el don natural del ser humano: sus sentimiento,

emociones, afectos, dando apertura para las correspondientes tendencias en el

conocimiento.

Esa misma historia, asimismo, nos ha demostrado que la presencia de

otras posturas se mantiene igualmente, pese al dominio que sobre toda afirmación

del conocimiento puede alcanzar un enfoque. La evolución de una idea o de un

sistema teórico en especial son evidencias, muchas veces, de la perseverancia de

la expresión pura del enfoque epistemológico del científico, quien

independientemente de lo que el contexto norma como adecuado, sigue el curso de

su razonamiento, su ‘instinto o intuición’ con la certeza de que avanza en el camino

correcto que lo conducirá al éxito en su empeño.

El concepto de enfoque, como expresión de una singular visión del mundo,

tiene el mismo significado que la de otros conceptos utilizados en los ámbitos

72
epistemológicos, tales como el de modelo, perspectiva o paradigma, cuando cada

uno de ellos adopta el propósito de mostrar una configuración determinada del

conocimiento, bajo contextos y concepciones metodológicas propias, que en

conjunto dan forma diferencial y característica a un espacio de saber científico. Sin

embargo, la palabra “paradigma” ha extendido su popularidad de tal manera que a

menudo hace presumir que es sinónimo de investigación o de filosofía de la

investigación y que su uso es de obligatoriedad cuando se plantea algún debate

epistemológico.

Padrón (1992), al hacer un análisis exhaustivo del término, lo identifica

como estrechamente vinculado a la interpretación sociohistoricista realizada por

Kuhn en 1975, para aludir a los cambios que se van produciendo en el

conocimiento, cuando un estado normal de la ciencia es desplazado por una nueva

propuesta, luego de superar la crisis que supone tal confrontación y que de esta

forma se constituye como dominante. Estos hechos, al producirse de manera

sucesiva, producen las revoluciones que determinan el progreso de la ciencia.

Asimismo, el autor afirma que el riesgo de inexactitud debido a la generalización de

su significado más allá de la noción original, lleva a considerar la conveniencia de

que, en vez de paradigmas, se hable de enfoques o modelos de investigación.

La particularidad y trascendencia de cada enfoque epistemológico, bien

bajo la forma de movimientos notables, de escuelas o de posturas individuales, que

a la larga, se transforman en tendencias definidas a nivel de comunidad científica,

son notorias en cualquier momento de la historia. Paralelamente, estas

características se muestran muy vinculada a la coexistencia de enfoques distintos

que discrepan desde posiciones igualmente diversas.

73
 En la descripción de las producciones científicas que realizamos en el

punto anterior, se distinguen principalmente dos grandes enfoques: el racionalista y

el empirista. El racionalismo, acentuando el papel de la razón en la construcción del

conocimiento científico, el cual se obtiene través de la vía deductiva, es

característico de la época clásica griega, donde alcanzó un estatus dominante sobre

otros estilos de pensamiento y ha tenido distintas formas de manifestación en toda

la evolución del conocimiento. Por el contrario, el empirismo niega todo tipo de

conocimiento a priori y menos que se pueda acceder a la realidad sólo a través de la

capacidad pura de razonamiento; sólo la experiencia permite conocer transitando la

vía inductiva.

Su período de influencia mayor se inicia en el Renacimiento y, al igual que

el racionalismo, observa variados estilos, siempre adscritos a las tesis

fundamentales que distinguen la razón de la experiencia y la permanencia del

método. Sin embargo, al lado del predominio de una u otra tendencia, es posible

reconocer movimientos o estilos que explican los hechos con ópticas disímiles. Así,

durante el siglo XIX, por ejemplo, el romanticismo y el existencialismo, y en el XX, la

fenomenología, fueron movimientos que desarrollaron una tenaz oposición a las

posturas racionalistas y empiristas del momento.

El romanticismo, destaca por su entrega a la imaginación y la subjetividad,

el culto al individuo, la libertad de pensamiento y espíritu, expresado fielmente en la

frase de Rousseau ‘Siento antes de pensar’. El existencialismo, propugna la idea

crucial de la existencia individual y concreta, asociada a las nociones de libertad,

subjetividad y conflicto de la elección ante este panorama. Ha tenido, también,

diversas interpretaciones que permanecen fieles a la consideración esencial de la

74
existencia, la subjetividad y la libertad; entre ellas se encuentran las de Pascal,

Kierkegaard, Nietzsche y Sartre.

El romanticismo y el existencialismo tienen, además, otro elemento en

común y es su negativa aceptar que sobre la razón se asienten los fundamentos de

la filosofía ya que vivimos en un mundo incomprensible e indiferente que como

única opción nos ofrece escoger una meta, consciente de que carece de sentido

último de la vida, sólo hay la certidumbre de la muerte. Hussler, Scheler y Heidegger

se inscriben en el movimiento filosófico llamado Fenomenología, orientado a

estudiar la esencia de las cosas y de las emociones por medio de su representación

en la conciencia, limpia de teoría o intentos explicativos precedentes; la vía

introspectiva es la que nos proporciona el acceso a nuestros deseos, percepciones,

sentimientos o recuerdos y manteniendo la coherencia con los anteriores,

nuevamente se dan interpretaciones distintas dentro de la misma tendencia.

Si nos detenemos a analizar estas expresiones tan variadas de enfoques

epistemológicos, notamos que ellos se cristalizan, con mayor o menor pureza, en el

pensamiento de los investigadores, asumiendo gradaciones que los hacen

posicionarse cercana o relativamente distantes de otras formas de construcción de

la realidad.

Los ejemplos individuales abundan. Para Zenón, por ejemplo, las paradojas

contra el movimiento sólo podían ser refutadas en el plano lógico. Sócrates postuló

como principio fundamental de su concepción del método la duda metódica, y para

su desarrollo, el uso simultáneo de la inducción, la deducción y la hipótesis, lo cual,

en síntesis, lo definen como un método hipotético-deductivo. Para Aristóteles, de

75
igual manera. la construcción del conocimiento científico consistió en la elaboración

del método hipotético-deductivo. En Galileo, “el experimento tiene valor científico

cuando se convierte en objeto de interpretación teórica”; para la expresión de sus

hallazgos, utiliza la forma matemática.

En Euclides, se observa que el esquema de descripción empírica es

matizado por conceptos teóricos, y en su método axiomático la deducción, que parte

de premisas evidentes, está estrechamente vinculada con las deducciones

obtenidas de las hipótesis. Arquímedes prefirió extender hacia la vía empírica su

teoría obtenida por mecanismos axiomáticos. Newton, dentro de una corriente

empirista-deductiva, afirmó que “para las hipótesis metafísicas, físicas, mecánicas y

para las propiedades desconocidas no hay lugar en la filosofía experimental” (p.79).

Descartes expresa sus escepticismo asumiendo que la filosofía debe

comenzar con la duda universal y le concede a la razón “el rango de la facultad de

un conocimiento de lo en sí, entendida dentro del marco de la razón cognoscitiva…”

(p.94). La ciencia, por lo tanto, debe ser totalmente racional. Leibniz, en la misma

tradición deductiva que Descartes, formuló la idea del cálculo lógico universal como

una ciencia de lenguaje simbólico que expresa el pensamiento humano y elaboró

una lógica de la demostración que pudiese servir como criterio de verdad. Estas

interpretaciones racionalistas ven surgir una tendencia empírico-inductiva del

conocimiento, durante el Renacimiento, aupada en circunstancias históricas de la

expansión del capitalismo, surgiendo nuevos personajes influyentes en el terreno de

la ciencia. Bacon, considera que el verdadero método del conocimiento científico es

aquel que se sustenta en la observación y la experimentación, siendo la inducción el

proceso lógico de base: el conocimiento es el fruto de la experiencia. Mill también

76
sistematizó doctrinas utilitarias defendiendo la creencia de que el conocimiento

descansa sobre la experiencia humana, y otros Hume y Berkeley también se

cuentan entre ellos.

Este interés utilitario y productivo de la ciencia sirve para ilustrar la

conformación de una escuela alrededor de la cual se aglutinaron afinidades

epistemológicas sobresalientes, el Círculo de Viena, así como más adelante surge

su oponente, la Escuela de Frankfurt Ortiz (1988) señala que los trabajos de

Rusell y Whitehead que contribuyeron al avance de la lógica simbólica, la atención

hacia el estudio del lenguaje hecho por Wittgenstein, Mach y su posición

fuertemente positivista, desembocan en el llamado positivismo lógico. En 1920, se

conformó un grupo presidido por Moritz Schlick, conocido como el Círculo de Viena,

con científicos y académicos, entre los cuales se mencionan a los lógicos y

matemáticos Carnap, Gödel y Hann, el físico Reichembach y economista Neurath,

entre otros.

Su declaración de principios queda plasmada en un documento titulado “La

Concepción Científica del Mundo. El Círculo de Viena” . Sus principales rasgos lo

constituyen:

...un empirismo total, apoyado en los recursos de la lógica moderna y

templado únicamente por un respeto posiblemente exagerado hacia los
logros y capacidad de la ciencia moderna, un rechazo igualmente total
de la metafísica, sobre bases lógicas como algo no meramente falso o
fútil, sino sin sentido; en definitiva una restricción de la filosofía a la tarea
de eliminar sus propios problemas, clarificando el lenguaje que se
emplea en la estructuración de ésos, y el propósito más constructivo de
analizar y unificar la terminología de las ciencias, mediante la reducción
a un denominador común en el lenguaje de la física.” (Ursom,
1994:319).

77
 Esta tendencia se mantuvo durante la época moderna y sólo fue a

principios de este siglo en que otro investigador, Dirac, se situó en un esquema de

deducción pura para renovar así la postura hipotético-deductiva predominante en la

Grecia antigua. Chomsky, Piaget, Einstein y Popper comparten esta perspectiva

racionalista en la producción de conocimiento científico.

El pensamiento de Popper, que tuvo gran influencia entre epistemólogos y

científicos, se difundió en los años 50’. Sus ideas, enmarcadas en una concepción

evolutiva del conocimiento científico, sostienen que la ciencia progresa por la

integración y mejora del conocimiento anterior, que el punto de partida para la

reflexión filosófica y metodológica de la ciencia debe ubicarse en las teorías y que

las mismas deben se contrastadas negativamente con la experiencia por medio de

falsaciones; la teorías científicas se caracterizan por ser conjeturas sobre el mundo

y su refutación da como resultado un tipo de conocimiento que se aproxima a la

verdad a través de la crítica racional. Considera que la metodología científica debe

asumir la vía deductiva, en rechazo al ideal inductivo del predominio empirista de la

época. A su juicio,

...la ciencia no es nunca un sistema de enunciados ciertos e

irrevocablemente verdaderos, sino todo lo contrario. La ciencia nunca
alcanza la verdad, sino que se aproxima a ella proponiendo sistemas
hipotéticos complejos (las teorías científicas) que permiten explicar más
o menos fenómenos empíricos, pero nunca todos los hechos que se
pueden presentar en una disciplina determinada y en un momento
histórico dado como base empírica de dicha ciencia. Los científicos
deducen, a partir de dichos sistemas hipotéticos, consecuencias que
inciden en mayor o menor grado con la experiencia. Pero las teorías
científicas nunca son categóricas, sino conjeturales. La función de la
empiria consiste en refutarlas, o en el mejor de los casos en
corroborarlas en un cierto grado, pero no en ratificar ni en confirmar las
teorías. (Echeverría, 1989:82)

78
 Esta postura epistemológica, denominada racionalismo crítico, junto con

variantes de la misma, conviven, desde la década de los 70´ aproximadamente, con

una orientación basada en concepciones históricas y socioculturales del

conocimiento científico. Hasta ahora, hemos visto los enfoques empiristas y los

racionalistas, los cuales comparten pese a sus diferencias sustanciales, dos

aspectos en la aproximación al conocimiento científico: la concepción analítica de la

ciencia y el desdén al tratamiento sociohistórico que contextualiza estas

producciones. La primera refiere, por una parte, a la necesidad de utilización de un

metalenguaje como medio de control para las expresiones del lenguaje natural, el

cual minimice los riesgos de imprecisiones o confusiones; por otra, a lo fundamental

de apelar a instrumentos de la lógica formal para validar las secuencias de

pensamientos dentro del campo de la ciencia. La segunda de las características se

expresa en la poca atención que se le otorga a los factores históricos y sociales

para la explicación del conocimiento científico, desde la perspectiva positivista,

quizás por la negación a todo lo que no cumpla con las condiciones de observación

directa e inmediata, o desde la perspectiva racionalista, por la relevancia que se le

concede al elemento cognoscitivo. .

En todo caso, estas consideraciones generan la aparición de acciones de

rechazo, representadas en las posiciones de Kuhn, Feyerabend y la llamada

‘Escuela de Frankfurt’, las cuales pueden ser organizadas bajo un enfoque

sociohistoricista; allí se postula la dependencia del conocimiento científico de los

patrones sociales y culturales del momento, por lo que en consecuencia, puede

haber metodologías, criterios de demarcación, interpretaciones, explicaciones,

ideales de organización y estructuración, todos ellos en función de lo que el aquí y el

79
ahora dictamine. La tesis de Kuhn, acerca de que la ciencia progresa a través de las

crisis o rupturas que se suceden como producto del surgimiento de nuevos

paradigmas que funcionan adecuadamente para explicar el hecho correspondiente,

reivindica a la sociología de la ciencia en el tratamiento epistemológico, a la vez que

advierte de la sensibilidad del conocimiento a las influencias sociales y psicológicas

del contexto. A pesar de las imprecisiones del término, puede entenderse por

paradigma un enfoque o modelo de explicación que aglutina la aceptación por parte

de la comunidad científica de una época determinada. La repercusión de este

enfoque ha sido descrita por Padrón (1994b: 21) de la manera siguiente:

... con las tesis de Kuhn se renueva una especie de perspectiva

psicologista, fenomenológica e introspectivista del conocimiento. Desde
la década de los 70’, las nociones de ‘Comprensión’, ‘Interpretación’,
‘Hermenéutica’, etc., encabezan una postura epistemológica que tiene
dos vertientes: la neodialéctica o neomarxista, a partir de la Escuela de
Frankfurt (J. Habermas, sobre todo), con orientación a una teoría crítica
de la sociedad, y la de base antropológica, con orientación a los
significados simbólico-culturales, la etnometodología, el interaccionismo
simbólico, etc. Las influencias de la fenomenología, el existencialismo, el
estructuralismo neomarxista francés, el estructural-funcionalismo, etc.,
parecen ser rasgos comunes a ambas vertientes, pero el distintivo
básico general consiste en proponer un tipo de conocimientos
radicalmente desvinculados de las ciencias naturales, con temática y
métodos específicamente orientados al hombre, la cultura y la sociedad.
Aún más recientemente, han cobrado auge las críticas a la modernidad
desde el ángulo del llamado Postmodernismo (Rorty, Lyotard, Vattimo,
Deleuze...).

En este caso, la noción de paradigma introducida por Kuhn en el campo

epistemológico ha sido ampliamente utilizada, a veces con connotaciones muy

distintas a la que se sugiere como enfoque epistemológico particular adecuado a la

explicación del hecho científico. El filósofo húngaro Lakatos, en su propuesta,

integra aspectos relacionados con el racionalismo popperiano, en la afirmación de

que constituye el desarrollo filosófico más importante del siglo XX, con algunas

80
nociones tomadas de Kuhn, entre ellas la existencia de anomalías en las teorías

científicas, la posibilidad de que una teoría sea desplazada por una teoría rival y la

importancia de la historia de la ciencia en el tratamiento epistemológico. El resultado

de ello se concreta en una postura racionalista, con firme aceptación del criterio de

demarcación falsacionista refinado, la cual le otorga un toque de originalidad y

variabilidad epistemológica a su sistema. Si para Popper las unidades básicas de la

ciencia son las teorías, para Lakatos lo constituyen los Programas de Investigación

Científica, los cuales define como una serie de teorías, en la cual cada una de ellas

es producto de la superación de anomalías, incorporación de cláusulas auxiliares o

nuevas representaciones semánticas de la anterior dando lugar a una nueva teoría

con mayor contenido no refutable de la predecesora. Sólo un Programa de

Investigación rival puede desplazar a otro, lo cual resulta inevitable ya que todos

ellos están destinados a ser sustituidos o abandonados por aquel de mayor

contenido empírico. De aquí que se asume una vinculación íntima entre ciencia y

progreso.

Por otra parte, Feyerabend también en los años 70’, con su sugerente texto

‘Contra el Método’ , exhibe, quizás, la posición más radical dentro de la tendencia

sociohistoricista al sostener el anarquismo epistemológico dadas las circunstancias

variables que afectan la producción del conocimiento científico; la particularidad del

momento sociohistórico que enmarca un hecho hace imposible definir regularidades

teóricas o metodológicas invariables y válidas a través del tiempo. En este sentido,

cada cuerpo teórico es tan respetable como cualquier otro, siendo imposible

descartar una teoría por otra bajo ningún criterio, ya que por ser producto de

81
componentes variables relativos a cada contexto, no generan pautas comparativas

para su discernimiento.

De la misma manera, la Escuela de Frankfurt se inserta en esta tendencia

conformando una perspectiva que se nutre de los postulados marxistas con

conceptos tomados de algunos movimientos filosóficos de épocas anteriores:

...la fenomenología de Hursell (“intuición”, “esencia”, “vivencia”...); el

historicismo de varios autores tales como Hegel (“todo conocimiento es
conocimiento histórico”), Dilthey (“experiencia vivida””, “comprensión”,
“interpretación”, “hermenéutica”, “ciencias de la naturaleza y del
espíritu”...), Windelband y Rickert (ciencia “nomotéticas” e
“ideográficas”); el existencialismo de Heidegger (“temporalidad”,
“vivencia interior”, “hermenéutica”...), etc.” (Padrón, 1992:126).

Al mismo tiempo, se prefiere la interpretación hermenéutica y la lógica

dialéctica, la comprensión, consenso intersubjetivo y la transformación social,

respectivamente a la concepción analítica del racionalismo, la explicación,

contrastación empírica o a la efectividad de la acción racional. Las derivaciones

metodológicas de estas perspectivas sociohistoricistas son variadas y en la

actualidad, son populares en muchos contextos de investigación.

A manera de resumen, diremos lo siguiente:

- En cada momento histórico, encontramos de manera invariable, los tres

enfoques epistemológicos claramente definibles.

- Ellos exhiben diferente dominio sobre el contexto de producción del

conocimiento científico

- Cada enfoque coexiste con otros que manifiestan diversas clases de oposición.

82
- Es posible delimitar dentro de cada movimiento o tendencia, en cada escuela o

en cada postura particular distintas variaciones de un mismo enfoque.

- Consideramos que, debido a las regularidades que se observan tanto en

tendencias o movimientos, escuelas o en el ámbito individual, los enfoques

epistemológicos son expresiones de configuraciones cognitivas que funcionan

como facilitadoras en la propensión de ajustarse hacia unos patrones de

investigación en desdeño de otras alternativas.

4.- TIPOLOGÍAS EPISTEMOLÓGICAS

Aún cuando el ideal de una ciencia común como entramado del

conocimiento universal se alcance algún día, hasta ahora, se ha intentado

clasificarla atendiendo a argumentos que varían en épocas y perspectivas. Estas

tipologías se observan bajo formas de enfoques, clasificaciones científicas,

paradigmas o modelos, que de alguna manera, proponen la organización del

conocimiento de acuerdo con criterios pertinentes a cada autor. Por ejemplo, para

Pitágoras eran cuatro las ciencias: aritmética, geometría, música y astronomía, sin

embargo, a medida que sectores del conocimiento se convertían progresivamente

en ciencia, se intentaron otras ordenaciones, y los científicos en el siglo XIX,

“reconocieron que las matemáticas puras se distinguían de las otras ciencias por

ser una lógica de relaciones cuya estructura no depende de las leyes de la

naturaleza... Las ciencias naturales puras suelen dividirse en ciencias físicas y

químicas, y ciencias de la vida y de la tierra...Las ciencias aplicadas incluyen

campos como la aeronáutica, la electrónica, la ingeniería, la metalurgia –ciencias

83
físicas aplicadas- o la agronomía y la medicina –ciencias biológicas aplicadas-

(Enciclopedia Encarta: Ciencia).

Dilthey, se incorpora a la polémica científica iniciada desde finales del siglo

XIX. Al iniciar sus estudios de filosofía, encontró que la ciencia natural había

desplazado al monismo idealista de Hegel, lo cual dejaba sin fundamentos a lo que

entendía debía ser una preocupación esencial para el hombre: su espíritu: “De esta

situación surgió el impulso que domina mi pensamiento filosófico que pretende

comprender la vida por sí misma. Este impulso me empujaba a penetrar cada vez

más en el mundo histórico con el propósito de escuchar las palpitaciones de su

alma; y el rasgo filosófico consistente en el afán de buscar el acceso a esta

realidad, de fundar su validez, de asegurar el conocimiento objetivo de la misma, no

era sino el otro aspecto de mi anhelo por penetrar cada vez más profundamente en

el mundo histórico” (Mardones, 1991:87). De allí, que al dividir a la ciencia en dos

grandes ramas: ciencias naturales y ciencias del espíritu o humanas, se dedicó a

sustentar la especificidad del conocimiento de esta última. El objeto de estas

ciencias es la captación del mundo histórico-social desde dentro de sí mismo.

Bunge (1976:10), por su parte, distingue entre ciencias formales o ideales y ciencias

fácticas o materiales, tomando como criterio el objeto o tema de cada disciplina. A

su juicio, “...los diversos sistemas de la lógica formal y los diferentes capítulos de la

matemática pura son racionales, sistemáticos y verificables, pero no son objetivos,

no nos dan informaciones acerca de la realidad: simplemente no se ocupan de los

hechos. La lógica y la matemática tratan con entes ideales; estos entes, tanto los

abstractos como los interpretados, sólo existen en la mente humana... La lógica y la

matemática, por ocuparse de inventar entes formales y de establecer relaciones

84
entre ellos, se llaman a menudo ciencias formales...” Las ciencias fácticas, como la

física, la química, la psicología, entre otras, se ocupan de los hechos y de la

realidad, sin identificar sus formas ideales; sólo interpretan a las ciencias formales

en términos de hechos y experiencia.

Luego de los años 60’ y como consecuencia del trabajo de Kuhn en cual,

como ya señalamos, introduce en el contexto de la investigación el término

paradigma para explicar cómo se suceden los avances en el conocimiento científico,

se producen variadas tipologías presentadas bajo la forma de paradigmas. A este

respecto, y de acuerdo con Ortiz (1988:151-152):

..la categorización paradigmática de la investigación de las ciencias

sociales y en particular de las ciencias de la educación, considera,
efectivamente, una trilogía conceptual de paradigmas o tradiciones de
investigación que se identifican con los tres significados generales
resaltados por Masterman (1970) a partir de la célebre obra de Kuhn,
‘The structure of scientific revolutions’ (1962), con la diferencia que,
desde cada punto de este triángulo constituido por los paradigmas
“cientificista”, “crítico-ideológico” y “hermenéutico”, se percibe una visión
propia, un ángulo diferente de esta perspectiva triangular. Y la solución
dada por cada uno de los paradigmas al problema de este “triángulo
paradigmático”, representa sólo una solución dentro de su vértice de
influencia.

De hecho, Masterman identificó 21 significados de la palabra paradigma y

los agrupó en tres conjuntos: paradigmas metafísicos o metaparadigmas, cuando su

uso refiere a un marco de referencia o punto de vista; paradigmas sociológicos,

como logros universales o instituciones políticas, y paradigmas de constructos,

cuando se usa como instrumentación, gramática o juego de lenguaje. Estos

paradigmas se corresponden, respectivamente, con los tres paradigmas de

investigación usados en las ciencias humanas y sociales: paradigma cientificista o

positivista, cuyo ideal se resume en la fe de la ciencia y su metodología científica;

85
paradigma ideológico o crítico, en el que la ideología se considera dentro de los

valores de la investigación y del grupo científico, y se pretende el consenso

mediante la intersubjetividad humana; y el paradigma hermenéutico (constructivista

o interpretativo), que estudia los paradigmas como diferentes constructos,

interpretaciones o juegos de lenguaje. La tesis de Ortiz se corrobora en las

clasificaciones de Carr y Kemmis y Guba, las cuales asumen la trilogía

paradigmática señalada, así como López de George (1994), quien al adaptar la

comparación entre paradigmas de investigación realizada por Koetting, en 1984, y

Morín, en 1985, los menciona como positivista, interpretativo y crítico.

Carr y Kemmis, desde la postura teórica crítica, proponen tres paradigmas

sobre la base del criterio de la relación entre teoría y práctica; los mencionamos a

continuación:

a) Paradigma positivista: las normas y los criterios científicos deben orientar las

acciones tanto en las ciencias naturales como en las sociales. La función teórica

es explicativa y predictiva y determinar la práctica.

b) Paradigma crítico: plantea la unidad dialéctica entre teoría y práctica; es un

positivismo que demanda el reconocimiento de los valores, juicios e intereses de

la humanidad, sobre la crítica a la racionalidad instrumental.

c) Paradigma interpretativo: el ideal teórico se centra en la búsqueda de

comprensión y significado de las formas particulares de la vida social.

Guba, sugiere dentro de la tendencia hermenéutico-constructivista, tres

paradigmas de investigación, sobre la base de los criterios de diferenciación

86
ontológica –naturaleza de la realidad-, epistemológica –naturaleza de la relación

investigador-objeto- y metodológica. -naturaleza de los enunciados legales-. De allí,

se presentan los siguientes paradigmas:

a) Paradigma post-positivista: la realidad aunque se reconoce, no puede ser

totalmente accesible, epistemológicamente, sólo podemos aproximarnos a la

verdad sobre la aplicación de métodos de laboratorio o el hipotético-deductivo.

b) Paradigma de la Teoría Crítica: su ontología es realista crítica, es subjetivista

por la incorporación de los valores del investigador al proceso que realiza a

través de una metodología participativa y dialógica.

c) Paradigma constructivista: la realidad existe como constructo social bajo

múltiples representaciones mentales y sociales. Es subjetivista por su

indiferenciación entre sujeto y objeto y se privilegia la metodología hermenéutica

con contrastación dialéctica.

Más adelante, Guba y Lincoln, al analizar estos paradigmas que, según su

opinión, compiten en el campo de la investigación cualitativa, afirman que las

discusiones alrededor de ellos se inician a menudo sobre consideraciones basadas

en el excesivo énfasis hacia los métodos cuantitativos. Dicha inquietud trae a

colación la tipología, respaldada por una larga tradición de cuantificación en la

historia de la ciencia, referida a distinción cuantitativa-cualitativa en el ámbito

epistemológico. Estos conceptos, relacionados a contextos de investigación

determinados e identificables, acuñan la idea de que hay hechos que son

susceptibles de cuantificación o medición, mientras que otros sólo pueden ser

descritos a través de sus cualidades; siendo estas acciones íntimamente vinculadas

87
con posturas epistemológicas que privilegian radicalmente la obtención del

conocimiento por vías específicas en soslayo de otras alternativas, han sido objeto

de críticas varias. Para Alvira (en Padrón, 1992), esta distinción dicotómica resulta

desafortunada y está cargada de imprecisiones históricas y filosóficas, además de

otros argumentos de las cuales se presentan los dos que siguen (v. supra): el

primero de ellos, se refiere a que esta diferenciación tiende a distanciar posturas

epistemológicas cercanas entre sí mientras que integra otras que son radicalmente

opuestas; en efecto, si se concibe a la postura fenomenológica con una noción

cualitativa y a las posturas empiristas y racionalistas como cuantitativas, se incurre

en confusiones históricas y epistemológicas. La confusión histórica apunta a se que

obvia la circunstancia simple de que el racionalismo popperiano surge en franca

oposición a las posturas empiristas predominantes desde de la década de los 20’.

Esta oposición implica no sólo una concepción particular y diferente de asumir lo

cuantitativo en el terreno de la ciencia, sino que además la diferenciación entre la

dicotomía que nos ocupa tienen un significado distinto dentro de una visión

epistemológica que va más allá de lo simplemente cuantificable o cualificable. La

confusión epistemológica se circunscribe al aspecto gnoseológico que señala que

las tendencias empírico-analíticas y el sociohistoricismo son más compatibles en

cuanto comparten iguales procesos para la producción de conocimiento basados en

la inducción, y las consecuencias que de su uso se derivan, los cuales son

categóricamente contradictorios con los medios deductivos, con sus respectivas

implicaciones, que a su vez caracterizan el enfoque racionalista crítico. El segundo

argumento atañe a los conceptos de cantidad y calidad, los cuales al ser

presentados como elementos de una dicotomía, sugieren una oposición o disyuntiva

en su manejo. Lo cierto es que el tratamiento de las cantidades no excluye el de las

88
cualidades y viceversa, de la misma manera que el mundo se presenta

naturalmente integrado en tales aspectos; tampoco es privilegio de una ciencia sólo

cuantificar mientras que a otra le toca el cariz cualitativo; es así que de hecho,

existen otras alternativas más orientadas hacia la resolución afirmativa de la

pregunta planteada por Padrón (v supra): ¿No será, en cambio, que hay un modo

de cuantificar VERBALMENTE y otro modo de cuantificar LÓGICOMATEMÁTICAMENTE,

mientras, paralelamente, hay también un modo de calificar VERBALMENTE al lado de

un modo de calificar LÓGICOMATEMÁTICAMENTE?.

Guba y Lincoln (v supra), también señalan que en años recientes, han

surgido fuertes argumentaciones en contra de esa ‘superioridad cuantitativa’

predominante en la ciencia, donde ha llegado a asociarse la madurez científica al

grado de cuantificación creciente dentro de un campo específico, hecho que ha

logrado estimular la investigación cualitativa. Sus críticas se ubican en posiciones

intra e interparadigmáticas orientadas a destacar la utilidad de los datos cualitativos

y a cuestionar los supuestos que han acompañado a la excesiva valoración de lo

cuantitativo. Como críticas intraparadigmáticas, es decir aquellas que provienen del

espacio propio del paradigma cuantitativo y que orientan la pregunta positivista, se

encuentran las siguientes: las aproximaciones cuantitativas despojan a su foco de

atención de información contextual, limitando la generalización y aplicabilidad de sus

resultados; excluye el significado y el propósito de la conducta humana, los grandes

cuerpos teóricos pueden tener poco o ningún significado aplicado en contextos

locales, así como la inaplicabilidad de datos generales a casos individuales, excluye

el proceso de descubrimiento por parte del sujeto pensante al enfatizar en la

89
comprobación convencional. Todas estas observaciones podrían ser superadas si

se establece el equilibrio adecuado en la incorporación de la información cualitativa.

Las críticas interparadigmáticas apuntan a la necesidad de paradigmas

alternativos que, más que mejorar la situación que exhibe la metodología

cuantitativa incorporando los análisis cualitativos, presenten ajustes fundamentales

en las concepciones básicas que definen la pregunta de investigación; entre ellas se

mencionan: las aproximaciones convencionales asumen la independencia entre

teoría y el lenguaje observacional, sin embargo parece establecido más allá de la

objeción, que la interdependencia entre hechos y teoría implica que los hechos son

sólo hechos dentro de una armazón teórica, y esta situación parece minar las bases

de ideal de objetividad de la concepción hereda. También en este rubro se plantea

el llamado problema de la inducción, que en pocas palabras alude a la imposibilidad

de arribar a teorías ineluctables partiendo de hechos particulares, lo cual lleva a

sustituir el criterio de verificación por el falsación de las teorías. Finalmente, los

autores afirman que desde su perspectiva pueden usarse métodos cualitativos y

cuantitativos apropiadamente con cualquier paradigma de investigación, ya que las

preguntas de método son secundarias al paradigma o sistema de creencias básicas

o visión del mundo que guía al investigador no sólo en las opciones del método, sino

ontológica y epistemológicamente. Las diferencias entre los distintos paradigmas no

pueden verse como simples diferencias filosóficas, ya que implícita o explícitamente,

estas posiciones tienen consecuencias importantes en la pregunta y en la

interpretación de los hallazgos.

A todas estas, Bunge (1976:20) cita lo siguiente:

90
 ... es menester no exagerar la diversidad de las ciencias al punto de
borrar su unidad metodológica. El viejo dualismo materia/espíritu había
sugerido la división de las ciencias en Naturwissenschaften, o ciencias
de la naturaleza, y Geisteswissenschaften, o ciencias del espíritu. Pero
estos géneros difieren en cuanto al asunto, a las técnicas y al grado de
desarrollo, no así en lo que respecta al objetivo, método y alcance. El
dualismo razón/experiencia había sugerido, a su vez, la división de las
ciencias fácticas en racionales y empíricas, que tampoco es adecuada
porque todas son a la vez racionales y empíricas. Menos sostenible aún
es la dicotomía ciencias deductivas/inductivas , ya que toda empresa
científica –sin excluir el dominio de las ciencias formales- es tan
inductiva como deductiva, sin hablar de otros tipos de inferencia.

Padrón (1992), al sustentar la preferencia por los términos enfoques o

modelos de investigación antes que el de paradigma, por las razones ya expuestas,

introduce cinco categorías en función de las cuales podrían definirse los enfoques

epistemológicos:

- Estilos de pensamiento: representa el estilo particular de búsqueda de

respuestas a las preguntas planteadas; se identifican los estilos sensorial

(basada en los sentidos y la evidencia directa), intuitivo (basado en sus

intuiciones e introspecciones subjetivas) y el racional (se basa en sus

razonamientos encadenados para contrastar luego con la realidad).

- Orientación contextual: sobre el supuesto de que la mente humana reconstruye

los eventos de la realidad, y lo hace de manera preferencial y diferenciada a

partir de los aspectos más relevantes del contexto sociocultural; de allí, que se

mencionen la orientación a estructuras de cosa, suceso y proceso.

- El lenguaje: como código de representación, se usan lenguajes numérico-

aritmético, verbal o lógico-formal.

91
- Vía de conocimiento: aquí se presentan dos alternativas: una vía inductiva, que

se fundamenta en generalizaciones progresivas partiendo de casos singulares, y

una vía deductiva, hay un proceso de generalización decreciente partiendo de

suposiciones generales y abstractas hasta hechos específicos..

- Referencia de validez. Encontramos referencias de validez situadas en el objeto

universal (mundo objetivo real e independiente del cognoscente), en el sujeto

sociohistórico (consenso entre sujetos que a su vez reproducen significados

compartidos socioculturalmente) y la referencia en el sujeto universal (ubicada

en el sistema de racionalidad universal que vincula a los seres humano en torno

a reglas de pensamiento y convenciones y que se asocia al concepto de

intersubjetividad).

De estas cinco categorías, y sobre la base de la coherencia epistemológica

entre ellas, se organizan entonces tres enfoques: el empírico analítico, el

sociohistoricista y el racionalista.

Atendiendo precisamente a la multiplicidad de manifestaciones que asumen

los enfoques epistemológicos, se hace necesario definir un criterio de organización

dentro del cual se establezca un contexto coherente para ofrecer un sustento tanto a

la base empírica de nuestro trabajo como a las explicaciones que sean derivadas

del mismo. En este sentido, tomamos la estructura propuesta por Padrón (1994b:28-

29), donde organiza las posturas epistemológicas con base en dos criterios: lo que

conciben como conocimiento y lo que conciben como método válido para producirlo.

Estos criterios conducen a “formular tres grupos de enfoques epistemológicos:

92
 a.- El enfoque empirista-inductivo: el conocimiento se concibe como
representación verdadera de un mundo objetivo, representación que se
construye a partir del dato positivo o evidente (i.e., que no tiene carácter
hipotético). Se entiende como método válido la generalización
probabilística que arranca de casos particulares.

b.- El enfoque racionalista-deductivo: el conocimiento se concibe como

explicación verosímil y provisional de un mundo al que se accede
mediante referencias intersubjetivas (el término es kantiano y fue
tomado por Popper, 1985:43) . Se entiende como método válido la
construcción teórica a partir de conjeturas amplias y universales de las
que se deducen los casos particulares.

c.- El enfoque fenomenológico-introspectivo: el conocimiento se concibe

como captación o comprensión esencial de un mundo cuyo acceso
resulta mediatizado por las construcciones simbólicas del sujeto. Se
entiende como método válido la introspección o la búsqueda vivencial,
interactiva y participativa de quienes producen el conocimiento, por
referencia a visiones holísticas e histórico dialécticas de los hechos bajo
estudio.

C A P Í T U L O IV

COGNICIÓN Y ESTILOS DE PENSAMIENTO

1. MARCO REFERENCIAL Y BASES TEÓRICAS.

1.1. EL ESTUDIO DEL PENSAMIENTO

Conocer acerca del pensamiento es una tarea apreciable que nos lleva a

variados y contradictorios lugares epistemológicos y metodológicos, que nos dicen

de lo complejo que ha resultado el situarse en destinos definitivos sobre su

naturaleza o significación como componente distintivo en la evolución del hombre.

Su vinculación a señalamientos metafísicos, religiosos o éticos impregnan su

certidumbre para erigirse como proceso eminentemente cognitivo que concede

privilegios sobre otros miembros de la escala animal y de imposible disociación de la

93
condición racional humana, tal como lo asumen las ciencias cognitivas en este final

de siglo.

Los estudios acerca del pensamiento tienen sus raíces en los escritos de los

filósofos griegos de la época clásica y detentan como denominador común la

confianza absoluta en la razón como instrumento de conocimiento dentro de un

contexto naturalista en el que el interés por la materia no viviente caracteriza la

aproximación como fenómeno natural de las sensaciones y percepciones; esta

cosmología, que no diferencia entre materia y espíritu en hombres, plantas o

animales, aún cuando se fundamenta sobre un racionalismo natural, se reviste de

explicaciones metafísicas acerca de sí misma y con ello hacia todo lo que signifique

pensamiento o cognición, de ahí el que para señalar esas facultades se utilice el

término alma.

Poco a poco, comenzará a dilucidarse esa distinción de la materia y el

espíritu, manteniéndose la alusión hacia las facultades del intelecto, pero ya tras el

resguardo de nuevos espacios epistemológicos le que darán configuraciones

distintas al alma, y que de acuerdo con Misiak (1969) pueden ser sintetizados en el

materialismo de Demócrates, el idealismo de Platón y el realismo de Aristóteles,

quienes conformarán los tres pilares filosóficos de necesaria y predominante

referencia hasta la edad media. Pero será con Sócrates y Platón, al ocuparse del

conocimiento en el hombre y de sus atributos espirituales desde una visión

antropológica, cuando se sustenta el instrumento de conocimiento, tal es la razón,

sobre bases de un método y se establece la noción de alma o ‘psique’ para aludir al

atributo intelectual en el hombre, término que con el tiempo daría lugar al de

“psicología”, que literalmente significa estudio del alma o psique Aristóteles

94
representará a su vez la integración del alma dentro de un cuerpo, con facultades de

materia.

De allí en adelante, desde el renacimiento con Descartes como la referencia

necesaria en la distinción pensamiento como atributo mental y la extensión como

atributo del cuerpo, hasta el logro del estatus de ciencia independiente de la

filosofía, la psicología junto con otras ramas que han contribuido con ella en el

estudio del hombre, se ocupa del pensamiento de acuerdo con los cánones

científicos del momento, debatiéndose constantemente entre la naturaleza de los

procesos mentales y el problema mente-cuerpo.

En las líneas siguientes, brevemente revisaremos algunos hitos notables que

nos ayuden en la explicación acerca de cómo el alma, que razona y organiza el

mundo, al desprenderse progresivamente de su condición metafísica primigenia se

transforma en pensamiento, en principio asociacionista, luego conexionista para

arribar al de expresión lógica traducible en mecanismos computacionales

consagrada en la revolución cognitiva de la segunda mitad del siglo XX.

PRIMER PERÍODO: EL ALMA RACIONAL.

Antes de iniciar la tarea de conocer el tratamiento que ha recibido en el

transcurso de la historia el pensamiento desde la perspectiva de característica

cognitiva que distingue al hombre del resto de los seres vivos, creemos oportuno

definir algunas consideraciones válidas particularmente para este primer período.

La primera de estas consideraciones se inserta en la distinción necesaria entre

meta-investigación e investigación-objeto cuando se produce algún solapamiento

entre el objeto de estudio y los recursos o métodos para estudiarlo. Como ya hemos

95
señalado, la intención de estas líneas se orienta hacia un espacio de conocimiento

que pretende dar cuenta de cómo el pensamiento, visto como proceso

eminentemente cognitivo, ha interesado a los estudiosos bien sea como causa o

efecto de la relación del hombre con el mundo. Sin embargo, no podemos soslayar

el hecho de que la historia del pensamiento se inserta en la historia del

pensamiento filosófico como disciplina común a todas las ciencias y que para

abordar el significado y uso del concepto pensamiento debemos remitirnos al

pensamiento griego expresado a través de algunos de sus representantes, lo cual

conduce a estudiar el pensamiento a través del pensamiento. Por ello, separando

estas acepciones, al hablar de pensamiento estaremos refiriéndonos al proceso

cognitivo, nuestro objeto de estudio, mientras que la expresión estudios sobre el

pensamiento dará cuenta de las posiciones filosóficas, epistemológicas y

metodológicas para explicarlo. La segunda consideración pretende destacar que el

pensamiento es a menudo utilizado como sinónimo de razón, racionalidad,

cognición con antecedentes en el alma, psique, mente, lógos y otros, por lo que

cuando se considere pertinente acotaremos el respectivo alcance.

Los estudios precursores sobre el pensamiento se remontan a la

antigüedad, como se señaló antes. El hombre se aproxima y organiza el mundo que

le rodea usando la herramienta fundamental para ello: la razón. De eso estaban

seguros los filósofos griegos de los siglos -VII, -VI y -V, a pesar de que lo que

entendían como razón estaba estrechamente vinculado con la metafísica, tal es

reflejada en los postulados de algunos de ellos. Por ejemplo, Pitágoras (575-500

a.C.), inmerso en un contexto cosmológico, supone una realidad objetiva

independiente al sujeto, integrada por cosas, siendo el número la sustancia que

96
compone esas cosas, los cuales al igual que la realidad, se presentan ante la

conciencia como entes independientes y ello tiene que ver con el alma porque todo

conocimiento debe dispensar un compromiso gnoseológico numérico o

matematizable. El sujeto es capaz de actuar sobre los objetos usando la razón, que

lo conduce a la realidad objetiva. Lo real no es el cuerpo, ‘sino el punto’.

Para Heráclito (535-465 a.C.), el lógos es un proceso dialéctico que rige el

movimiento y es al mismo tiempo ley del pensamiento, la posibilidad de

conocimiento. Zenón (495-430 a.C.) en esta línea de valoración al razonamiento,

orienta su intención a desacreditar las sensaciones afirmando que “el pensamiento,

para adecuarse a lo real, no debe aceptar el Ser divisible sino el Ser uno,

compacto, continuo, no discreto y finito. La racionalidad del Ser es la imposibilidad

de la pluralidad y el movimiento, tanto de la generación y la destrucción como del

movimiento cualitativo” (AAVV, 1978:22). A él se le reconoce por establecer los

debates filosóficos que favorecen la discusión razonada, de ahí que Aristóteles le

considerase el creador del razonamiento dialéctico.

Demócrito (460-370 a.C.) en su teoría atomística, le asigna un carácter

material a todo lo que existe, incluyendo los fenómenos de la naturaleza, las

operaciones mentales y al alma cuya ínica disparidad con el cuerpo se traduce en

las formas diferentes de sus átomos; acepta una forma de conocimiento que

equilibra lo sensorial con lo racional, dando a cada uno de ellos la comodidad de

conocer realidades diferentes. Su sistema “relaciona el pensar físico y el

racionalismo matemático; que relaciona la continuidad y la discontinuidad de

manera tal que es posible el movimiento superando las contradicciones que se

97
presentaban en el racionamiento al admitirlo, sintetizando las tesis de los

escolásticos, de Heráclito y de Pitágoras” (AAVV,1978:33).

Sócrates y Platón marcan un punto especial en la historia de lo que luego

será la psicología, al deslindar la materia del espíritu dentro de una visión

antropológica. En Sócrates (469-399 a.C.) se soslaya el interés por la naturaleza,

originándose una tendencia hacia el hombre. Unos de sus aportes importantes son

la inducción y la definición, que se materializan en el método que en esencia

representan una evolución cualitativa significativa debido al tratamiento que le

imprimió a la primera, como medio para llegar al conocimiento general, y de cómo

lograr la segunda, sorteando errores factibles; algunos sostienen que “debido al uso

simultáneo de la inducción y la deducción y el empleo de hipótesis, el método de

Sócrates tiene, en sentido general, un carácter hipotético-deductivo” (ver supra:35).

Platón (428-348 a.C.), en su Teeteto, expresa la negación de que el

conocimiento tiene que ser identificado con el sentido de percepción; añade que las

proposiciones provenientes de la experiencia, sustentada sobre fenómenos del

mundo físico visible sujeto a cambios con cierto grado de probabilidad, no son

objetos propios del conocimiento. A lo sumo, ellas pueden ser opiniones mejor o

peor sustentadas. Es el conocimiento, sobre la base de la razón utilizada

adecuadamente, el que conduce a ideas racionales ciertas sobre el mundo real. En

Menón, su maestro Sócrates, muestra la posibilidad de que un esclavo ignorante

llegue a formular el Teorema de Pitágoras como medio para sustentar su creencia

de que el conocimiento tiene origen innato y se encuentra depositado en el alma.

98
 El primer tratado de psicología racional que se conoce se atribuye a

Aristóteles (384-322) y se titulaba ‘Sobre el alma’. Su particularidad radica en que

se abandonan las posturas míticas, religiosas o populares en la explicación de lo

que es el hombre. Para él, todo ente consta de dos principios, la materia y la forma

organizadora de la materia, bien sea animal, vegetal o humana, y a esta forma la

llamó ‘psiques’ o almas. De ahí que la psique humana o alma racional o espiritual

sea el principio vital que por naturaleza organiza la materia en seres pensantes o

animales racionales.

Ahora, podemos intentar una primera conclusión simplificadora de lo que

es el pensamiento en este primer lapso: el hombre conoce y actua sobre el mundo

por medio de la razón, razón que tiene su asiento en un alma metafísica, pero alma

racional al fin, opera sobre entidades matematizables o trasladable a entes lógicos,

con recursos metódicos que combinan la inducción y la deducción, desdeñando la

fuente sensorial ante la certeza que brinda el instrumento cognoscente elemental

capaz de llegar a las verdades últimas: el pensamiento. De aquí en adelante, sin

embargo, el pensamiento como todo aquello que compete al hombre y su

naturaleza, caerá definitivamente bajo el cobijo de la iglesia y sus doctrinas

espirituales del alma pero ya sin la preocupación por el proceso de razón que da al

hombre su acceso a la verdad racional; ahora ella está bajo la potestad de Dios y

sus representantes; la idea de la salvación eterna y el camino para alcanzarla

constituye el ideal metafísico que debe dominar por el bien de la humanidad. El

hombre y su razón poco pueden hacer para trascender, sobre la base de esta

última, en un contexto histórico medieval en el cual se le despoja de su integridad

cognitiva.

99
SEGUNDO PERÍODO: LA ASOCIACIÓN DE IDEAS.

Este segundo período coincide con el Renacimiento surgido a partir del

siglo XIV. Nos encontramos así, en 1538, con un libro llamado ‘Sobre la mente y la

vida’, escrito por Vives (1492-1540) en donde se habla, sobre la asociación de

ideas, aprendizaje y memoria, en su primera parte, del alma racional, sus facultades

y los sentimientos y emociones en la segunda y última parte respectivamente, lo que

según Misiak (1969) le hizo ganar la consideración como el mayor ‘psicólogo’ de su

tiempo y de los tres siglos siguientes.

Pero sin duda, los filósofos racionalistas del siglo XVIII marcan una línea de

trabajo que dará sus frutos en la revolución cognitiva del siglo XX. Se inicia en la

época moderna con Descartes (1596-1650), quien le imprime un viraje

epistemológico a la futura ciencia de la psicología al postular lo que considera una

verdad innegable: pensamos y lo hacemos como parte de una experiencia directa e

introspectiva y todo lo que se basa en ello debo asumirlo como verdadero. Su

método, el de la duda sistemática, le permitió poner en tela de juicio cualquier hecho

del cual no tuviera absoluta certeza, constatando que después de ello sólo estaban

sus dudas y estados de conciencia. El alma no es ya la forma sustancial del cuerpo

sino algo que se manifiesta como pensante: el espíritu. Las ideas aritméticas y

geométricas, a su juicio eran indubitables y provenientes de la mente. A través de él

se retoman postulados griegos que se sustentaban en la creencia de la primacía del

pensamiento y las ideas innatas, gracias a las cuales podemos conocer. Así dice en

su Discurso del método:

Mientras de tal modo rechazamos todo aquello de lo cual

podemos tener la menor duda, e incluso imaginamos que es falso,

100
 fácilmente, de hecho suponemos que no hay Dios, ni cielo, ni cuerpos, y
que nosotros mismos no tenemos ni manos ni pies, ni cuerpo, en último
término; pero no podemos suponer de la misma manera que no somos,
en tanto que dudamos de la verdad de estas cosas; porque hay una
repugnancia en concebir que lo que piensa no existe al mismo tiempo
que piensa. Por consiguiente el conocimiento de que ‘pienso, luego
existo’, es el primero y más importante de los principios ciertos que se
me ocurren.

(Descartes, 1986:89)

Aún cuando, en un principio supuso que es mediante los sentidos que

surge toda experiencia y pensamiento, en sus Meditaciones declina la importancia

de los sentidos otorgando a la mente todo pensamiento y creatividad, con tres

funciones a saber: conocimiento intelectual, volición y sensación. Ya en ese

momento, entendió el cuerpo humano como un autómata, con dos entidades

separables, cuerpo y mente, esta última con autonomía propia.

Para Leibniz, uno de los filósofos más reconocidos del siglo XVII, el

pensamiento es el fundamento del ser, un instrumento del conocimiento. Asiente

sobre las ideas innatas contenidas en el intelecto y expresa la necesidad de

analizar todas las ideas en la búsqueda de aquellas de naturaleza simple que nos

permitan, tanto llegar a elementos nuevos mediante su combinación como

establecer un alfabeto lógico para reducir el mundo de nociones compuestas a las

simples. Su interés primordial en el cálculo lógico realizado por máquinas lo ubica

como precursor intelectual de la cibernética y confirma su convicción de que el

pensamiento humano podía ser expresado a través de un lenguaje simbólico en la

forma de un cálculo lógico universal o característica universal capaz de ser

traducido a una máquina y ser fundamento de la lógica y de la matemática.

101
 Kant, a finales del siglo XVIII, reconoce un elemento a priori orientado

hacia las formas que junto con el contenido del mismo o el elemento a posteriori

forman la unidad del conocimiento, es decir que su juicio, el conocimiento se

compone de la experiencia sensible y de lo que se construye a partir de ella. Llamó

categorías de pensamiento a unos conceptos elementales del entendimiento puro

que conforman el bagaje mental del individuo; estos conceptos elementales son: la

cantidad – unidad, totalidad y pluralidad -, la cualidad – realidad, negación y

limitación -, la negación – sustancia y accidente, causa y efecto y reciprocidad -, y

la modalidad – posibilidad, existencia y necesidad -; pero además como

complemento de ellos, supuso la existencia de esquemas que actúan de manera

intermedia entre la información sensorial y la abstracción a priori, quizá en una muy

lejana alusión a la hoy llamada representación mental.

De los filósofos empiristas ingleses del siglo XIX: Locke asume que la

fuente del conocimiento se encuentra en la experiencia sensorial, oponiéndose

radicalmente a la introspectiva ya reiterada por Descartes. La mente, la razón y el

conocimiento sólo surgen de la experiencia sensorial. Clasificó las cualidades

externas en simples y complejas, primarias y secundarias. La combinación de ideas

simples origina las complejas, siendo ambas apreciadas por el hombre debido a su

capacidad pensante y reflexiva cuya fuente de conocimiento está depositada en la

interacción de esas ideas obtenidas por medio de la experiencia. La teoría de la

‘química mental’ del filósofo inglés, Mill, tuvo notable influencia sobre los primeros

psicólogos alemanes. Consideraba que las ideas complejas surgen a partir de ideas

simples aun cuando no están constituidas por ella, al igual que sucede en los

compuestos químicos, que cuando dos elementos se unen aparece algo que no

102
integra a los elementos por separado; se necesitaba, por tanto, de la experiencia

sensorial para obtener ideas y por lo tanto, pensar.

Por su parte Berkeley, negó que el mundo material existiera de manera

independiente de nuestra percepción, a la par que Hume, promulgaba que la razón

es sólo una asociación con distintas sensaciones o experiencias; de allí, que la

noción de causalidad como paso para establecer relaciones de regularidad entre

sucesos no permite la inferencia de correlaciones sino la posibilidad de que un

evento de repita de la misma forma, por lo tanto sólo evidencia una manera usual

de pensar. La mente, no es mas que la percepción con nombre abstracto.

Es así como, en el siglo XIX se encuentran dos vertientes en los estudios

sobre el pensamiento asociadas, una con el empirismo inglés, representados por

Hume, Berkeley y Locke, y la otra adscrita a la tradición del racionalismo con

Descartes, Leibniz y Kant, en las cuales se contrapone una noción de pensamiento

como simple medio para proyectar la imagen del mundo exterior contra la que

expone al pensamiento como principio universal y organizador de la realidad.

Cuando Wundt funda el primer laboratorio de psicología experimental en

1879 en Leipzig, Alemania, pretendía analizar la estructura de los estados de

conciencia a partir del dato sensorial mediante el método de introspección o de

observación pura; de allí, que este sistema en psicología se conoce como

estructuralismo. Siendo la psicología la ciencia de la experiencia inmediata, su

método ideal es la introspección, cuyo significado es ‘mirar hacia dentro’; éste

consistía en pedirle a los sujetos que reportaran sus experiencias, lo más

objetivamente posible, al percibir y juzgar los estímulos que se les presentaban en

103
condiciones controladas de laboratorio. Los resultados obtenidos lo llevaron a

concluir que todos los procesos conscientes constaban de tres elementos:

sensaciones, imágenes y sentimientos y que se combinaban de manera tal que el

resultado no sólo tiene un agregado de los elementos sino algo diferente a la

asociación de los mismos Wundt era escéptico hacia la creencia de que el

pensamiento pudiera ser abordado experimentalmente.

Külpe, discípulo de Wundt, y que creía que los fenómenos de pensamiento

eran susceptibles de tratamiento experimental, fundó la Escuela de Würzburgo en

1896; en esta escuela, se encontraban también Marbe y Bühler y pronto fue

reconocida principalmente por sus investigaciones sobre el pensamiento.

Postularon que el pensamiento no siempre tiene imágenes ni es consciente, por lo

que el uso del método introspectivo es limitado; asimismo, concluyeron que los

contenidos mentales complejos tenían características particulares imposibles de

deducir a partir de sus componentes. De la imposibilidad de acceder a los procesos

internos de pensamiento resultó a corto plazo en su abandono como objeto de

estudio y la búsqueda de criterios más accesibles con métodos distintos al

introspectivo.

El estudio de los procesos mentales con fundamentos en los avances de la

psicología como ciencia independiente se van consolidando en el siglo XX bajo el

dominio epistemológico del llamado Círculo de Viena, sociedad integrada por

estudiosos con notable preparación científica. Algunos de ellos se ocuparon de los

fenómenos de la mente, como Carnap en su posición de reducir la psicología en la

física, lo que en cierta medida refleja la concepción misma de la psicología como

rama de la filosofía de la ciencia. Dentro de esta línea de aproximación filosófica y

104
analítica, se destacan los aportes de Russell, al examinar algunos conceptos

psicológicos en su Análisis de la mente, en donde expone la construcción lógica del

mundo a partir de la experiencia en 1921; de Ryle, 1949, con la publicación de El

concepto de mente, en el que defiende que los procesos mentales no tienen que ser

necesariamente internos e inobservables, sino que están más próximos a la

disposición como conducta; Wittgenstein, sosteniendo una correspondencia formal

entre el mundo y sus objetos, el pensamiento y el lenguaje, en lo que se conoce

como el primer Wittgenstein, mientras que para el segundo, la filosofía de la mente

no es psicología científica sino fundamentación filosófica de la psicología.

Los antecedentes de psicología conductista se remontan a la filosofía

moderna. Así lo reseñan Garnham y Oakhill (1996:20):

La filosofía moderna empezó con el filósofo francés René Descartes

(1596-1650) y, durante más de los dos siglos siguientes, la
epistemología – la teoría del conocimiento – fue el tema central de la
filosofía. El debate más importante de entonces se centraba en el origen
del conocimiento: ¿aprendemos todo lo que sabemos mediante la
experiencia, como sostenían los empiristas, o tenemos ya al nacer algún
conocimiento, como creían los racionalistas? ... Los psicólogos
[experimentales] tomaron su definición de conocimiento de la parte
empirista del debate... Su tesis era que el conocimiento se construye a
partir de lo que ellos llamaron <ideas>. Dado que todo conocimiento se
aprende mediante la experiencia, las ideas deben introducirse de alguna
manera en la mente de las personas, y la ruta principal hacia la mente
es a través de los sentidos... Aunque nunca presentaron una explicación
detallada, los empiristas defendían que todas las complejidades del
pensamiento humano podían explicarse en términos de ideas y de
asociaciones entre ellas.

El pensamiento se define en este contexto como asociación entre ideas

simples, que pueden variar en cuanto a frecuencia o intensidad; ideas que también

provienen de la experiencia o son producto de la mente a partir de combinar ideas

105
simples para lograr ideas complejas, ya que no tenemos la capacidad de crear

ideas simples o de la nada.

Thorndike, con su contribución a las teorías de aprendizaje y Pavlov, con

sus estudios sobre condicionamiento clásico sirvieron de precursores a Watson para

exponer un sistema basado en el modelo de la física aplicable a la psicología donde

lo fundamental era su énfasis en el comportamiento observable. Vemos entonces,

que los procesos de pensamiento fueron reducidos a parámetros tales como

subvocalizaciones que evidenciaran la actividad muscular durante el proceso

solucionar un problema.

Para los representantes del conductismo, entre ellos Skinner, en una

ciencia psicológica no hay cabida para el estudio de lo inobservable;

Al recordar un nombre se supone que la respuesta existe en

cierta intensidad y que se dispone de otra información como fuente de
estimulación complementaria. Estos constituyen los rasgos esenciales
de una actividad más amplia y más compleja a la que comúnmente se
llama ‘resolver un problema’, ‘pensar’ o ‘razonar’. De este modo, el
análisis de recordar un nombre sirve de introducción a un campo
mucho más importante de la conducta humana... En cualquier caso, la
solución de un problema es simplemente una respuesta que altera la
situación de forma que la respuesta pueda ser emitida. Encontrar la
llave del cajón cerrado, poner gasolina en el coche, retorcer los
eslabones de una forma determinada, emitir un nombre que encaje
perfectamente en la historia del asesinato y escribir una fórmula que
conduzca siempre a un número primo, son soluciones en este sentido.
Una vez se ha dado con la solución, el problema desaparece
simplemente porque la circunstancia esencial ha sido eliminada. (No
es probable que se presente de nuevo el mismo problema porque la
situación ya no será nueva.) En el futuro, la respuesta que se ha
presentado como solución ocurrirá porque se ha visto reforzada en
circunstancias similares...
La relación entre la conducta preliminar y la aparición de una
solución es simplemente la relación entre la manipulación de variables y
la emisión de una respuesta. Esto no pudo entenderse claramente
hasta que fueron analizadas las relaciones funcionales de la conducta;

106
 pero, entretanto, se inventaron muchos procesos ficticios. Los ‘procesos
de pensamiento’ denominados pensar y razonar son ejemplos bien
elocuentes de ello.

Skinner, 1981: 273-279

Resulta curioso por demás, lo que Skinner expresa relacionado con la

originalidad de las ideas en el hombre: ellas no existen ni aún en el caso de que

jamás hayan sido emitidas en el pasado debido a que son el resultado de algún

método de manipulación de variables. El término original sólo puede aplicarse en

aquellas ideas con otras fuentes de intensidad resultado de manipulaciones sin

fórmulas rígidas. A pesar de reconocer la dificultad de explicar el origen de ideas

importantes en el marco de la historia de la ciencia, puede ser ofensivo tildarlas de

originales cuando se valora al individuo en función del control que ejerce sobre el

mundo: las ideas de Harvey sobre la circulación de la sangre, ya habían sido

propuestas en el pasado y la máquina de vapor de Watt se basó en formas

primitivas conocidas. El pensamiento entendido así, dijo, abre opciones

sustanciales para enseñar a pensar al hombre y permite la mejora de métodos de

pensamiento, utilizando plenamente las posibilidades del organismo pensante.

La corriente neoconductista, también llamadas mediacionales, al asumir la

inclusión de las variables intervinientes en el modelo de aprendizaje de estímulo y

respuesta, abrieron una posibilidad para considerar que el comportamiento se

encuentra mediado. Esta hipótesis la toman Hull y Tolman de la idea desarrollada

por Osgood, quien desde la escuela de la Gestalt, expuso una cadena interna de la

respuesta mediadora: los estímulos externos daban lugar a respuestas

mediacionales que a su vez producían estímulos mediadores; éstos producen

respuestas conductuales o mediadoras para completar así la cadena. Hull y Tolman

107
la incorporan dentro de lo que ellos denominaron jerarquía de familia de hábitos,

donde la mediación actúa para reordenar la jerarquía en cada lugar de la cadena,

esto sería el equivalente al pensamiento. Sin embargo, conservan en esencia las

presupuestos asociacionistas tradicionales.

Köhler, Koffka y Wertheimer son representantes de la Escuelas de la

Gestalt, o escuela de la forma. Koffka, físico y matemático al igual que Wertheimer,

define como objeto de la psicología la conducta en su relación causal con un campo

psicofísico, es decir de la integración entre el aspecto físico objetivo del ambiente

geográfico con el subjetivo del individuo que da lugar a una respuesta molar,

fundamento primordial para explicar las facultades mentales. Ellos se ocuparon

fundamentalmente de la percepción pero sus descubrimientos en este campo se

trasladaron al estudio del pensamiento, particularmente en la solución de

problemas; se destacan tres aportes de interés en este sentido: el concepto de

fijación funcional, como elemento limitante para el logro satisfactorio de soluciones,

la disposición a solucionar determinados problemas de manera específica y la

ampliación de su espectro o einstellung que no es más que el efecto desplazar un

pensamiento que ha sido exitoso hacia otra situación en la búsqueda de su solución

sin considerar factores adicionales. Finalmente, distinguieron entre el pensamiento

productivo, que es capaz de identificar las relaciones entre los elementos de una

gestalt y reorganizarlos como vía de solución de problemas y el pensamiento

reproductivo, incapaz de nuevas estructuraciones y tendente a repeticiones de

patrones exitosos previos.

Existe una línea de estudios sobre el pensamiento que cristaliza en este

siglo XIX, pero cuyas raíces se remontan a Descartes durante el modernismo, al

108
insinuar la mecanización del cuerpo humano. Dentro de este contexto, se identifica

a Boole, quien en 1854, escribió ‘Investigación sobre las leyes del pensamiento’, en

donde se plantea la tarea de formular las leyes básicas del pensamiento sobre

cimientos lógicos. Sostuvo la necesidad de superar las ambigüedades del lenguaje

natural con la opción que brinda el uso de símbolos arbitrarios para representar el

pensamiento, símbolos que al combinarse son susceptibles de operaciones de

adición, sustracción o multiplicación, haciendo posible el razonamiento en términos

abstractos.

Estas ideas al ser recogidas por Russell y Whitehead años mas tarde,

serán unos pininos de la computadora. Pero al margen de la trascendencia

irrefutable de estas afirmaciones en el campo de la inteligencia artificial y por ende,

para el de la psicología cognitiva, la alternativa de explicar el pensamiento bajo los

postulados de la lógica abre una brecha determinante para una perspectiva de

explicación del pensamiento como proceso evolutivo, filogenético y ontogenético en

el marco del Programa de Epistemología Genética de Jean Piaget. En 1950 publica

su teoría sobre el conocimiento en el libro ‘La psicología de la inteligencia’ y

comienza expresando que:

Toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse

en la biología o en la lógica (o en la sociología, aunque ésta también
termina, a su vez, en la misma alternativa). Para unos, los fenómenos
mentales no se hacen inteligibles si no se los relaciona con el
organismo. Este criterio se impone, efectivamente, cuando se trata de
las funciones elementales (percepción, motricidad, etc.), de las que la
inteligencia depende en sus primeros movimientos. Pero nunca se ha
visto que la neurología explique por qué dos y dos son cuatro, ni por qué
las leyes de la deducción se imponen al espíritu con necesidad. Ahí se
origina la segunda tendencia, que considera irreductibles las relaciones
lógicas y matemáticas, y vincula al análisis de las mismas el de las
funciones intelectuales superiores. La cuestión que se plantea consiste
en saber si la lógica, concebida fuera de las tentativas de explicación de

109
 la psicología experimental, puede legítimamente explicar a su vez algo
de la experiencia psicológica como tal.

La lógica formal, o logística, constituye simplemente la axiomática de

los estados de equilibrio del pensamiento, y la ciencia real que
corresponde a esta axiomática no es otra que la psicología misma del
pensamiento. Distribuidas así las tareas, la psicología de la inteligencia
debe seguir teniendo en cuenta los descubrimintos logísticos, pero éstos
no llegarán nunca a dictar al psicólogo sus propias soluciones: sólo se
limitarán a plantearle problemas.

Piaget, 1979:13

A partir de aquí, y acotando sus diferencias con las interpretaciones de

Russell, Bühler y Selz, Piaget postula un estudio del desarrollo cognitivo

fundamentado en la correspondencia que los estados de equilibrio finales del

pensamiento demuestran con la logística o lógica. De allí surgen entonces las

diferentes formas de pensamientos: preconceptual, intuitivo, concreto y formal que

se distinguen por el uso de operaciones de agrupamientos en términos lógicos.

TERCER PERÍODO: EL PENSAMIENTO COMO PROCESO COMPUTABLE.

Durante los años 50’, el menosprecio por las explicaciones mentales y la

incapacidad de abordar los procesos cognitivos bajo metodologías empiristas,

aunados a las posibilidades servidas por las ciencias computacionales y el uso de

lenguajes formales para el tratamiento de fenómenos de tipo psicológico

precipitaron el abandono del conductismo en beneficio de las teorías cognitivas.

Gardner (1988:409) habla de la aparición de la nueva ciencia de la mente a partir

de que se consumaran tres condiciones fundamentales: demostrar las insuficiencias

del enfoque conductista, las limitaciones que por separado presentaban algunas

ciencias sociales y la aparición de la computadora: “... he mostrado como se

cumplieron estas tres condiciones”. Hacia 1948, cuando Karl Lashley presentó su

110
famosa ponencia en el Simposio de Hixon sobre el problema del orden serial en la

conducta, ya era evidente para muchos hombres de ciencia que el enfoque

conductista de la actividad intelectual humana tenía fallas fatales. Por lo mismo, se

estaban volviendo palmarios los límites de otras escuelas también pertenecientes a

la órbita conductista –el positivismo lógico, la lingüística estructural, el funcionalismo

antropológico, la reflexología pavloviana -.

Junto al descubrimiento de las limitaciones de la postura conductista se fue

advirtiendo cada vez más que cada ciencia humana y conductual, practicada por

separado, tenía netas limitaciones que la invalidaban. La ambivalencia de la filosofía

en cuanto a la significatividad de los datos empíricos para resolver cuestiones

epistemológicas de antigua data, la dificultad de la psicología para amoldar los

enfoques experimentales a problemas en gran escala, los escollos que encontraba

la antropología para trascender los estudios de casos singulares, las ambiciones de

la neurociencia por examinar capacidades humanas que se rehusaban a que se las

redujera al nivel neural: todo ello volvía urgente la necesidad de que estas diversas

ciencias fueran secundadas por sus disciplinas vecinas.

Lo decisivo fue, quizá, la confluencia de diversas demostraciones

matemáticas y lógicas (por ejemplo, las emprendidas por Shannon, Turing y von

Neumann) con los grandes avances técnicos que culminaron, alrededor de

mediados de siglo, en la creación de las primeras computadoras. Una vez que se

probó el poder de estas máquinas para abordar materiales simbólicos, muchos

estudiosos se convencieron de que la ciencia de la cognición podía plasmarse a

imagen y semejanza de la computadora”.

111
 Es interesante repasar algunos hechos que contribuirán a perfilar

definitivamente lo que será la ciencia cognitiva: Shanon, a través de su concepto de

información cuantifica la noción de la reducción de la incertidumbre, Simon y Newell

introducen la máquina de la teoría lógica con un teorema demostrativo, el lingüista

Chomsky mostró que las precisiones formales de la matemática eran perfectamente

aplicables al lenguaje, Turing crea su máquina y enuncia que cualquier tipo de

cómputo puede realizarse en ella sobre la base de instrucciones finitas; Putnam

resuelve la problemática cuerpo-mente, al tomar como modelo la máquina de Turing

y la posibilidad de una descripción lógica independiente del soporte físico, con

repercusiones en los modelos de representación humanos. Estas investigaciones,

así como otras relacionadas, condujeron a la conclusión de que las computadoras

podían semejar los procesos de pensamiento humanos.

Sin embargo, es necesario definir el contexto de investigación de la ciencia

cognitiva con miras a apreciar el interés en líneas y modelos con características

distintivas. En este sentido, podemos entender por cognitiva una ciencia que reúne

cinco condiciones asociadas que constituyen su fundamentación epistemológica y

metodológica (Gardner, 1988): a) se acepta un nivel de representación mental

disociado tanto del componente biológico o neurológico como del sociológico o

cultural; b) uso del modelo de la computadora como medio viable para la

comprensión de la mente humana; c) obviar, temporalmente, factores como la

emoción y el afecto, los elementos históricos y culturales y el papel del contexto,

que aún siendo importantes para el área cognitiva, complican la aproximación

científica actual; d) el reconocimiento de la necesidad de los estudios

interdisciplinarios, particularmente las que integran el hexágono cognitivo –

112
psicología, filosofía, antropología, lingüística, neurociencia e inteligencia artificial- y

e) la reivindicación del temario epistemológico de los griegos como portadora de

ideas e inquietudes embrionarias de la ciencia cognitiva.

Las líneas de investigación que se desprenden de la consideración de la

computadora como simuladora de procesos de pensamiento pueden agruparse en

torno a los siguientes ejes aglutinadores: el diseño de programas, los lenguajes de

programación, los soportes lógicos o software, el soporte físico o hardware y el

componente conceptual humano. Sin embargo, dentro de estas líneas de

investigación se identifican versiones débiles y fuertes producto de la discrepancia

entre quienes confían en la computadora como un recurso para probar teorías sobre

el pensamiento basadas en el diseño de programas inteligentes y aquellos

exponentes de la computadora programada como una mente que comprende y

tiene procesos cognitivos.

Como producto de las líneas de investigación sobre procesamiento de la

información surgen modelos explicativos sobre el pensamiento y la cognición

capaces de generar importantes consecuencias en el ámbito de las disciplinas que

participan de la ciencia cognitiva y de utilidad en otras áreas relacionadas con ellas.

Entre los modelos derivados de estos programas de investigación tenemos los

siguientes:

- Modelo de las redes neurales: fue propuesto por un especialista en lógica,

llamado Pitts, junto con McCulloch, en 1943. En él se concibe que las

operaciones que efectúa una célula nerviosa y las redes de conexión que

establece a su vez con otras células simulan perfectamente una representación

113
 como enunciados lógicos equiparables con operaciones del cálculo

proposicional. Se presenta una visión del cerebro humano compatible a la

máquina lógica.

- Modelos conexionistas o subsimbólicos: Los psicólogos cognitivos de la

llamada primera generación, fieles adeptos al modelo computacional serial para

explicar los procesos mentales confían en que el pensamiento puede ser

interpretado como procesamiento distribuido en paralelo (PDP) que, en esencia,

semeja al conexionismo. Estos modelos tienen sus antecedentes en el de las

redes neurales y en ellos se asume que las unidades simples de un sistema

funcionan como las células al recibir inputs excitadores e inhibidores de otras

unidades combinándolos de acuerdo con reglas fijas y de manera recursiva; las

unidades se agrupan en estratos inputs y outputs, codificando cada uno sus

patrones de excitación

- Modelos de procesamiento paralelo: ante la insatisfacción que para algunos

estudiosos del tema produce el diseño de computadora digital serial para

abarcar suficientemente la explicación de los procesos cognitivos, entre ellos

Minsky, Hinton y Anderson, han apuntado preferencia por un viraje en la

arquitectura de los procesos de información hacia mecanismos de computación

paralelos que simultáneamente puedan procesar cantidades considerables de

sucesos.

- Modelo modular: Fodor y Pylyshyn critican al modelo PDP por presentar las

mismas limitaciones del asociacionismo, incapaces de la explicación de

representaciones altamente estructuradas. Entre ellas el lenguaje y la solución

114
 de problemas. Fodor, siguiendo a Putnam, asume que la constitución

psicológica de un sistema depende de su soporte lógico y que las funciones

cognitivas constituyen una manipulación de símbolos o representaciones

mentales de naturaleza abstracta sin una relación estricta de configuración con

aquello que denota. Asume que los códigos internos de representación tienen

flexibilidad para acomodarse racionalmente en respuesta a las exigencias del

medio y esos códigos están en correspondencia de dominios específicos

cognitivos o módulos. Concluye que: “En general, los sistemas cognitivos

modulares son específicos de dominio, fijados de modo innato compactos,

autónomos y no ensamblados. Dado que los sistemas modulares son

mecanismos computacionales privativos de un determinado dominio, son

asimismo una especie de facultades verticales...”

Fodor, 1986:63

Fodor formula el concepto de facultades verticales basado en las nociones

de Gall, quien en contra de las denominadas facultades horizontales, en la que los

procesos cognitivos son producto de la interacción de facultades singulares tal como

la memoria, percepción, atención, imaginación, entre otras, las cuales en una

amalgama particular determinan el perfil de esa facultad, propuso ‘un conjunto de

entidades que describe de modo diverso como propensiones, disposiciones,

cualidades, aptitudes y capacidades fundamentales’ (supra: 35). Con base en esta

reflexión, se incorpora la idea de que ‘la mente está estructurada en subsistemas

funcionalmente distinguibles’.

115
- Modelo de la mente como sociedad: Minsky, quien forma parte de los

investigadores precursores de las ciencias de la cognición, asume que la mente

se conforma de múltiples centros de procesamiento con la propiedad de

procesar simultáneamente clases distintas de conocimientos. Define así su

modelo:

¿Cómo puede surgir la inteligencia de algo no inteligente? Para hallar

una respuesta, demostraremos que es posible construir una mente a
partir de muchas partes pequeñas, que en sí mismas no la poseen.
Llamaré ‘sociedad de la mente’ a este modelo, según el cual cada
mente está formada por numerosos procesos más pequeños. Daremos
a estos procesos el nombre de agentes. Por sí solo, cada agente no es
capaz de realizar más que alguna cosa sencilla que no requiere en
absoluto poseer mente ni pensamiento. Sin embargo cuando reunimos
estos agentes en sociedades -de ciertas maneras muy especiales- se
desemboca en la verdadera inteligencia.

Minsky, 1986:15

- Modelos mentales: El hecho de que las personas no siempre emplean

elementos de la lógica formal para resolver problemas, persuadió Johnson-Laird

a sostener que puede haber razonamiento sin lógica. De allí que destaca el

silogismo como forma de razonamiento corriente e incluso irreflexiva utilizada en

la vida cotidiana para formar modelos mentales en los cuales no hay necesidad

de traducción de premisas debido a que el sujeto apela al recurso más sencillo y

cómodo, bien sea palabra, imagen o una síntesis de ambas. Ante las críticas

sobre las modalidades explicativas de la representación mental, Johnson-Laird

sostiene (en Gardner 1988:395-396) que es:

...harto simplista sostener que las imágenes son (o no son) modalidades

de representación, aducir que lo mejor es concebir toda representación
en forma proposicional –como lo han hecho Pylyshyn y otros- o afirmar
que es imposible, en principio, decidir si un proceso entraña
proposiciones o imágenes –que es lo que asevera John Anderson- ...

116
 Por esta razón, es preferible concebir un mínimo de tres tipos de

representaciones mentales: a) representaciones proposicionales, que se asemejan

a las lenguas naturales, b)modelos mentales, que son analogías estructurales del

mundo y c) imágenes que son correlatos perceptuales de los modelos des un punto

de vista particular.

- Imágenes mentales: Este campo de investigación surge ante la inquietud de la

existencia de un pensamiento sin imágenes, sugerido por el introspeccionismo y

consagrado por el conductismo. Las imágenes como representación mental se

reivindican a partir de los trabajos de Paivio y su hipótesis de la codificación

dual; en el contexto del aprendizaje verbal estimó que las palabras concretas

pueden recordarse mejor por su doble codificación: uno verbal y uno visual.

Ortells señala:

Una representación mental es una especie de <<modelo>> que

guarda cierta correspondencia con el objeto o evento que pretende
representar. Pero la correspondencia puede ocurrir en muchos niveles,
ya que todas las propiedades del objeto (o <<referente>>) no tienen por
qué ser representadas... En realidad, de que la relación entre referente y
representación no suponga una correspondencia isomórfica, explica que
puedan existir sistemas representacionales alternativos para un mismo
evento.

Ortells, 1996:46.

Entre esas representaciones alternativas resalta la importancia de las

representaciones proposicionales y las analógicas. Ubicados ente el hecho de

decidir si la imagen es un mecanismo psicológico real con independencia de su

valor funcional, los partidarios analógicos (e.j. Kosslyn, Shepard, Pomerantz, Finke)

defienden la imagen y suscriben la correspondencia isomórfica entre lo

117
representado y lo que se representa, con propiedades semánticas y sintácticas que

difieren significativamente de los partidarios de la postura proposicional; éstos, a su

vez, replican que la experiencia de la imagen no implica su representación pictórica

en el ámbito cerebral y se inclinan por la explicación de un formato único

representacional de índole proposicional (Pylyshyn, Anderson, Bower).

Es importante, dentro de este panorama histórico del pensamiento la

trascendencia que los estudios del área de la inteligencia artificial, en particular y de

la ciencia cognitiva en general han tenido en el campo de la etología cognitiva,

disciplina que surge de la interacción entre la psicología, la etología y la filosofía de

la mente, que se ocupa del estudio de la mente animal.

De las investigaciones realizadas, se desprenden consideraciones hacia el

reconocimiento de que ciertos procesos cognitivos internos, entre ellos la

expectativa, la formación de conceptos, la resolución de problemas afectan el

comportamiento animal. Recientemente, se ha iniciado el “análisis de la evidencia

de que los animales algunas veces experimentan pensamientos conscientes

simples acerca de asuntos de importancia crucial para ellos” (Griffin,1994:9), así

como también la tesis, manejada por Real (1994) de que las reglas computacionales

usadas por los organismos, sean programas de procesamiento de símbolos como

en los modelos de inteligencia artificial o modelos de sistema nervioso tal como las

redes neurales, son evolutivamente adaptativas y generan representaciones o

conductas que confieren ventajas de supervivencia, por lo tanto, evolutivas. Nieto,

(1994) acota que la relación evidente entre los modelos de aprendizaje animal y las

teorías cognitivas humanas presupone alguna forma de continuidad de los procesos

cognitivos en los animales y el hombre. Este terreno de conocimiento, relativamente

118
nuevo, se encuentra aún muy influida por las secuelas del conductismo, según las

cuales se negaba todo posibilidad de pensamiento animal consciente, tendencia que

han enfrentado programas de investigación en el contexto cognitivo.

El predominio de la ciencia cognitiva a partir de los años cincuenta marcha

paralelo al auge y desarrollo de las investigaciones en el terreno particular de sus

disciplinas constitutivas, en especial el de la inteligencia artificial. Sin embargo, cada

día se evidencia la necesidad de la integración disciplinaria en la explicación de los

hechos cognitivos, dado que ninguna ciencia en particular ha logrado formulaciones

necesarias y suficientes que pongan en evidencia la inutilidad de otras. Esta

propiedad integradora de conocimientos que requiere la explicación de los procesos

cognitivos queda expresada en la tendencia reciente hacia definiciones

globalizadoras que más que conceptualizar lo que es el pensamiento, razonamiento,

creatividad o memoria, colocan el énfasis en la cognición como proceso aglutinador

de facultades específicas, tal como lo destacan estos ejemplos:

 Operación de la mente basada en el empleo de símbolos. Forma

la base de la misma actividad psíquica y posee un significado

fundamental en la existencia, comprendiendo todo lo que es

vivido y sentido: imaginación, sentimiento, conocimiento, juicio,

intención, etc. (Diccionario de Psicología, 1985)

 La palabra ‘pensamiento’ es usada a menudo cuando sencillamente

expresamos opiniones o cuando recordamos hechos pasados... Por

otra parte, usamos también la palabra ‘pensamiento’ en relación con el

proceso de resolver problemas. En lo que sigue, cuando nos refiramos

119
 a ‘pensamiento’ usaremos el término principalmente en este último

sentido. En otras palabras, cuando el psicólogo emplea el término,

‘pensamiento’ es casi sinónimo de resolución de problemas”.

(Whittaker y Whittaker)

 La inteligencia no consiste en una categoría aislable y discontinua de

procesos cognoscitivos. Hablando con propiedad, no es una

estructuración entre otras: es la forma de equilibrio hacia la cual

tienden todas las estructuras ... implica una continuidad funcional

radical entre las formas superiores del pensamiento y el conjunto de

los tipos inferiores de adaptación cognoscitiva o motriz. (Piaget).

 El Pensamiento podría ser considerado como la actividad intelectual

que realiza el hombre a través de la cual entiende, comprende, ‘capta

alguna necesidad’ en lo que le rodea. Pensamientos serían los

resultados de su pensar: conceptos, juicios, raciocinios. (Serrano)

 Pensamiento es la manipulación de las presentaciones mentales de

información. La representación puede ser una palabra, una imagen

visual, un sonido o datos de cualquier otra modalidad. Lo que hace el

pensamiento es transformar la representación de información en una

forma nueva y diferente con el fin de responder a una pregunta,

resolver un problema o ayudar a obtener una meta. (Feldman).

 Cognición es el proceso en virtud del cual percibimos, conocemos o

entendemos algo. El desarrollo cognoscitivo denota el crecimiento y

perfeccionamiento de esta capacidad intelectual. (Craig)

120
  Cognición acto o proceso de conocimiento que engloba los procesos

de atención, percepción, memoria, razonamiento, imaginación, toma

de decisiones, pensamiento y lenguaje. (Enciclopedia Encarta 99).

Una vez más, observamos que la definición de pensamiento, estrechamente

vinculada con el desarrollo histórico de la filosofía y la psicología, responde

ciertamente a los vaivenes epistemológicos predominantes de un momento

determinado, en que cada uno de cuales le imprime una acepción específica al

término. En todo caso, esta breve mirada a la historia de lo que ha sido el estudio

sobre el pensamiento evidencia que aún sigue siendo un campo de estudio

relevante con sobradas interrogantes a las que dar respuestas y que las obtenidas

hasta el presente de alguna manera confirman que la ciencia cognitiva ha dado un

gran paso al proponer la interdisciplinariedad para abordarlas.

1.2. LA TEORÍA COGNITIVA

La psicología como ciencia, a partir de la década de los años 50’, sufre una

transformación de magnitudes tan importantes, que ha sido denominada por

algunos como una verdadera revolución cognitiva. Es sencillo deducir, a partir de la

palabra que califica la revolución, que la base del cambio se orienta hacia la

cognición. De hecho, luego de un pasado histórico, marcado por diferentes

interpretaciones epistemológicas que a su vez matizaban la explicación psicológica,

se reivindica el papel de los procesos mentales como aspecto fundamental y

característico de la racionalidad humana que ya había sido advertido por los griegos

de la época clásica.

121
 A partir de este período, el objeto de estudio de la psicología se ubicará en el

alma por largo tiempo hasta que, en 1879, Wundt funda el primer laboratorio de

psicología experimental en Alemania, con la finalidad de estudiar la conciencia y las

sensaciones, a través de un método de observación pura o introspección. Este

investigador, su discípulo Külpe, en compañía de Bühler y Marbe, tienen el mérito

de colocar en el interés de investigación los procesos de orden mental y ocuparse

de los procesos de pensamiento, aunque el momento epistemológico se encargó de

relegarlos nuevamente por ser procesos inobservables abordados con una

metodología que se mostraba en abierta contradicción con el carácter experimental

que tenía que definir a la psicología como ciencia. De esta manera, se va

imponiendo progresivamente, hasta lograr un dominio absoluto de esta área, una

corriente empírica- experimental conocida como conductismo, que volcó y redujo la

psicología hacia el estudio de la conducta observable; entre los exponentes del

conductismo, hay quienes muestran una postura ingenua, algunos llegan a aceptar

la presencia de variable O, en una discreta y poco comprometida posición de

aceptar procesos de orden cognitivo, en la cadena E-O-R, pero sin posibilidad de

acceder a ella y otros como Skinner, declaran su rechazo a todo aspecto o proceso

que no pueda ser tratado con observación rigurosa y sujeta a manipulación

experimental, posición que distingue, particularmente a la psicología norteamericana

de principios de siglo.

Sin embargo, pese a todos sus postulados, el conductismo comienza a minar

en sus estructuras debido, fundamentalmente, por una parte, a su negación de

abordar procesos que forman parte de nuestra naturaleza humana, procesos a

veces tan obvios que resulta incomprensible que a una ciencia que se encarga de

122
precisamente de aclararlos y definirlos, le resulten totalmente ajenos; por otro lado,

al desarrollo de la inteligencia artificial contribuyó notablemente a la utilización del

modelo de la computadora como metáfora para simular procesos mentales hasta

ahora subestimados. En este período, la psicología se presenta entonces como una

ciencia cognitiva, la cual al igual que otras de su misma naturaleza, definen su

campo de investigación, teorización y aplicación sobre la variedad y riqueza de

aspectos que conforman los procesos de orden cognitivo. Seguidamente,

trataremos los antecedentes históricos, la definición y perspectivas de la ciencia

cognitiva, imprescindible para la explicación de los procesos de pensamiento que

ocupan el centro de interés nuestro estudio.

Antecedentes de la Ciencia Cognitiva

Gardner, (1988:21), define la ciencia cognitiva “como un empeño

contemporáneo de base empírica por responder a interrogantes epistemológicos de

antigua data, en particular los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus

elementos componentes, sus fuentes, evolución y difusión.”. Sus antecedentes se

remontan al año 1948, en el cual se celebra el simposio de Hixson sobre “Los

mecanismos cerebrales de la conducta”, en California; allí, comenzaron a explotarse

los paralelismos entre el sistema nervioso y los procedimientos lógicos, por oradores

como John von Neumann, McCulloch, y Lashley. El primero de ellos, matemático,

identificó la notable analogía entre el cerebro y la computadora electrónica,

McCulloch, a partir del paralelismo entre el sistema nervioso y los procedimientos

lógicos abordó el procesamiento cerebral de la información. Lashley, en particular,

se pronunció desde su perspectiva como psicólogo contra el dogma que había

representado en los últimos años el conductismo en esta área del conocimiento,

123
imposibilitando el estudio científico de la mente debido a su férrea creencia en que

los elementos de conducta observables y poder determinante del medio eran las

proposiciones fundamentales para una ciencia que debía ocuparse del

comportamiento. Su ponencia, sobre ‘El problema del orden serial de la conducta’,

formuló algunas premisas que serían esenciales para la ciencia cognitiva: cualquier

teoría sobre la actividad humana debía dar cuenta de conductas organizadas

complejas y expresarse por medio del lenguaje, la función cerebral es un sistema

activo que desborda la tentativa de su reducción explicativa sobre un arco reflejo

asociadas a la de un sistema nervioso estático.

Las ideas discutidas en este simposio tuvieron antecedentes de vieja data,

algunos remontados hasta comienzos de siglo, que sin embargo fueron opacados u

oscurecidos por el movimiento conductista. Algunos de esos aportes teóricos, claves

para la ciencia cognitiva, lo constituyen las siguientes fuentes:

a.- MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN: a finales del siglo XIX, la matemática y lógica son

objeto de notorios avances que repercuten fuertemente en el terreno de la ciencia

cognitiva. La lógica aristotélica, basada en el razonamiento silogístico, cede espacio

a una lógica que implica la manipulación de símbolos abstractos, formulada por el

alemán Frege; también, Russell y Whitehead, lógicos matemáticos de origen

británico, procuraron reducir los fundamentos básicos aritméticos a proposiciones de

la lógica elemental. Mientras tanto, el matemático británico Alan Turing, en 1936,

formuló la idea de una máquina simple, llamada más adelante Máquina de Turing,

capaz de resolver cualquier tipo de cálculo que el hombre le planteara y la condición

para cumplir la tarea consistía en que los pasos para ejecutarla fuesen definidos con

claridad. A su juicio, si la máquina era programada adecuadamente, nadie

124
diferenciaría sus respuestas de un interlocutor; esta afirmación quedó para la

posteridad como “la prueba de la máquina Turing” y es utilizada para refutar el

hecho de que una máquina pueda pensar.

Las premisas de Turing insinuaron a los científicos interesados que existía

la posibilidad de abordar el pensamiento humano con precisión sobre la base de su

descripción y analogía con una máquina cuyo funcionamiento es idéntico a él,

sentando las bases para la evidencia empírica de procesos mentales. Sobre estos

principios, von Neumann introdujo la posibilidad de crear un programa que la hiciese

funcionar sin necesidad de reprogramarla para cada tarea, creando la noción del

programa almacenado controlado por una memoria interna.

b.- EL MODELO DE LA NEURONA: El matemático y neurofisiólogo McCulloch y Walter

Pitts, especialista en lógica, en el año 1943, formularon un modelo en que las

acciones y conexiones de la red nerviosa eran representadas en un lenguaje lógico,

en el que los nervios simulan los enunciados y su propiedad de ser activados o no

activados –todo o nada-, por operaciones de cálculo proposicional; este modelo

presume que la neurona es activada y al mismo tiempo activa a otra, lo cual resulta

equivalente a que una proposición de una secuencia lógica implica alguna otra

proposición. Asimismo, esta analogía se traduce en términos de electricidad y las

señales que procesa un circuito. Estos investigadores pensaban que todo lo que

podía describirse de manera exhaustiva e inequívoca era materializable a través de

una red neural finita adecuada. Estos trabajos se concretaron en dos líneas de

influencia para la máquina de Turing: la primera, un sistema nervioso integrada por

neuronas que respondían al principio de todo o nada; la segunda, una computadora

que podía material cualquier principio descrito de manera inequívoca. De esta forma

125
probaron que existía una poderosa computadora, en este caso el cerebro humano,

cuyo desempeño se explicaba sobre la semejanza de principios lógicos.

c.- LA SÍNTESIS CIBERNÉTICA: los trabajos del matemático Wiener, en el área de

dispositivos de mantenimiento de rumbo de aviones, misiles y artillería o

servomecanismos, lo llevaron a proponer, en un artículo conjunto con Rosenblueth y

Bigelow escrito en 1943, que si una máquina posee retroalimentación, es legítimo

entonces decir que posee metas y propósitos. Wiener confiaba en que los avances

científicos y tecnológicos, congruentes entre sí, constituían una nueva ciencia y la

denominó cibernética.

d.- TEORÍA DE LA INFORMACIÓN: Se le adjudica al ingeniero electricista Claude

Shannon la formulación de la Teoría de la Información. En 1930 sostuvo que los

circuitos eléctricos, como los que integran la computadora, podían dar cuenta de las

operaciones fundamentales de pensamiento; más adelante, formuló la noción clave

de la teoría de la información que plantea que ésta puede concebirse de manera

independiente del contenido como una decisión entre dos alternativas posibles. La

idea de asumir la información con independencia del dispositivo, fue precursora en

la consideración de los procesos cognitivos con independencia de su materialización

particular.

e.- SÍNDROMES NEUROPSICOLÓGICOS: los innumerables casos de lesionados producto

de la II Guerra Mundial, propiciaron investigaciones que explicaron la naturaleza de

varios tipos de lesiones neurológicas, las cuales evidenciaban la limitación de los

modelos de pensamiento basados en el arco reflejo.

126
 Estos antecedentes, para la década de 1940, contribuyeron a construir los

cimientos intelectuales de la ciencia cognitiva; ellos creaban en el ambiente

científico las condiciones para la inminente puesta en escena de un campo de

estudio desconocido hasta ahora. Las inquietudes intelectuales fueron canalizadas a

través de diversas reuniones en que se trataban variados aspectos relacionados con

la cognición como una ciencia interdisciplinaria de la mente. Así que además del

Simposio de Hixon, se mencionan encuentros y reuniones, especialmente las

efectuadas en Princeton, en 1944, bajo los auspicios de la Fundación Macy,

convocadas por von Neumann y Wiener, en las que se iría perfilando el carácter

interdisciplinario de esta ciencia y la posibilidad de aplicación en sectores diferentes

de las nociones logradas en un área particular, las diez conferencias sobre

cibernética organizadas por McCulloch sobre los problemas de la retroalimentación,

en 1946 o las invitaciones a grupos de psicólogos efectuadas por el director del

Instituto de Estudios Avanzados de Princeton, Oppenheimer en el inicio de los años

50’. De la misma forma, en Boston, el Instituto Tecnológico de Massachusetts, los

Laboratorios Lincoln y Harvard, eran escenario de debates en torno a la cognición a

la vez que mostraban rumbos teóricos progresivamente más distantes al

conductismo; instituciones como la Fundación Ford y la Corporación Rand,

respectivamente, crearon centros de estudios y proporcionaron importante respaldo

financiero a las investigaciones psicológicas, por un lado, y a trabajos para el

desarrollo de las computadoras con miras a crear máquinas capaces de pensar, por

otro.

La literatura de finales de los años 40’ muestra los logros de la incipiente

ciencia a un público numeroso, con libros como Desig for a brain, en 1952, del

127
médico matemático de origen británico Ross Ashby, quien se propuso demostrar el

funcionamiento mental utilizando métodos de la lógica axiomática, haciendo énfasis

en la conducta adaptativa y la estabilidad como parámetros de supervivencia, texto

de gran influencia en la potencial generación de científicos cognitivos; otras

publicaciones del campo de la lingüística, sobre los caracteres distintivos del

lenguaje por Jakobson, de la neuropsicología, sobre la evolución del sistema

nervioso escrito por Hebb, del campo de la antropología, sobre retroalimentación y

sistemas sociales, de Bateson, del campo matemático con los modelos estocásticos

y los sistemas markovianos, fueron de influencia significativa en este momento de

desarrollo, así como también crearon interés varios trabajos de investigadores del

continente europeo, entre ellos Piaget, Bartlett y Vygotsky.

El Simposio sobre Teoría de la Información realizado en 1956 en el MIT, se

toma como la fecha de inicio de la ciencia cognitiva, debido a los temas

trascendentales que versaban sobre la teoría de la comunicación y las ciencias

humanas que allí se discutieron. Ponencias diversas, introdujeron elementos claves:

Simon y Newell, describieron la máquina de la teoría lógica y demostraron la

ejecución de un teorema en la computadora; Chomsky, introdujo su teoría de los

“Tres modelos de lenguaje” y Miller precisó la capacidad de la memoria inmediata

en siete ítems. La investigación era alentada desde variadas perspectivas; los

neurofisiólogos Maturana y Lettvin, demostraron la especificidad de registro de

información en neuronas, lo cual fue corroborado en los estudios de Hubel y Wesel;

los antropólogos Conklin, Goodenough y Lounsbury, al dedicarse a recopilación de

datos referidos a culturas antiguas y su capacidad de formación de conceptos y su

naturaleza lingüística y cognitiva, lo cual dio origen a la antropología cognitiva;

128
matemáticos y lógicos, Simon. Newell, Minsky y McCarthy, dedicados a programas

volcados a la resolución de problemas, reconocimiento de pautas o razonamiento

lógico, sentaron las bases de la llamada inteligencia artificial; Hilary Putnam, filósofo

norteamericano, sostuvo que la máquina de Turing y la invención de la

computadora, aclaraban el problema de la relación mente-cuerpo, al demostrarse

que la descripción lógica de una máquina de Turing puede hacerse de manera

independiente del hardware o soporte material, declarando abiertamente la analogía

con los procesos de pensamiento humano.

Para los años 60’, el movimiento cognitivo recibía apoyo financiero de

instituciones privadas y públicas, se fundó el Centro para Estudios Cognitivos, en

Harvard, por Bruner, y Miller, psicólogos inquietados por los problemas cognitivos,

para indagar la naturaleza del conocimiento. Tal fue el movimiento intelectual y la

presencia de investigadores dedicados a este empeño, que este centro es

considerado por algunos como el lugar de nacimiento de las ciencias cognitivas.

Miller, conjuntamente con el psicólogo de orientación matemática Galanter y

Pribram, neurocientífico, publicaron un trabajo en el que sostenían el hecho de que

si una computadora podía tener objetivos jerárquicamente organizados, medios para

alcanzarlos y mecanismos de retroalimentación, era igualmente válido suponerlos

para los seres humanos.

La idea sobre la analogía del computador se vio plasmada en textos sobre

psicología cognitiva provenientes de diferentes áreas del conocimiento, tales como

la psicología, la inteligencia artificial, la antropología, lingüística, entre los que

pueden mencionarse: Psicología Cognitiva de Neisser, en 1967, (donde se expone

que toda cognición implica procesos analíticos y sintéticos); Las ciencias de lo

129
artificial, de Simon, en 1969, haciendo énfasis en el carácter de sistemas simbólicos

que poseen tanto la computadora como la mente; Resolución Humana de

Problemas, por Newell y Simon, en 1972, en que hablaron de los programas de

resolución de problemas y su enfoque cognitivo; La estructura del lenguaje, de

Fodor y Kats, en 1964, en que defendieron la postura chomskiana y su supremacía

ante enfoques alternativos; Computadoras y Pensamiento, de Feigenbaum y

Feldman, en 1963, referido a los programas de computación; Procesamiento

Semántico de la Información, de Minsky, en 1968, orientado hacia el significado de

la información; Antropología Cognitiva, de Tyler, en 1969. Ya en los años setenta, el

cúmulo de publicaciones la actividad desarrollada en diversas áreas del campo

cognitivo dejaba sentir su importancia, requiriendo de una estructura organizada que

integrara las diferentes interesadas en este campo de conocimiento. Se creó, en

1977, la revista Ciencia Cognitiva ; posteriormente, La Sociedad Ciencia Cognitiva,

en 1979, ambas con apoyo financiero de la Fundación Sloan, dicha fundación, en un

informe sobre la situación de esta disciplina, concluyeron que “lo que ha originado el

nacimiento de esta disciplina ha sido un común objetivo de investigación: descubrir

las capacidades de la mente para la representación y la computación, su

representación estructural y funcional en el cerebro” (Gardner, 1988:54), y al mismo

tiempo propusieron el denominado hexágono cognitivo para mostrar las relaciones

que se producen entre las seis disciplinas que integran este campo de estudio:

psicología, filosofía, lingüística, antropología, neurociencia y la inteligencia artificial.

Cada una de ellas, realiza contribuciones de provecho para las otras, estableciendo

relaciones interdisciplinarias, débiles en unos casos y fuertes en otras o potenciales,

todas girando en torno a un mismo propósito intelectual.

130
 Gardner identifica cinco características de una ciencia cognitiva, los cuales

aluden a los postulados centrales de esta ciencia, así como a su metodología o

estrategias de su interés; ellas son:

- Representaciones: es imperiosa la necesidad de concebir representaciones

mentales, asociados a un nivel de análisis separado del ingrediente biológico,

neurológico o sociológico. Se asume, entonces, la existencia de estados

representacionales de tipo mental tales como reglas, símbolos, esquemas, ideas

e imágenes y la relación entre ellas, para la descripción de la actividad cognitiva

humana. En este sentido, las discusiones se debaten hacia la forma de

conceptualizar estas representaciones; para algunos, toman la forma de

proposiciones o enunciados, otros consideran que a esta forma se le suma una

figurativa basada en imágenes, y no faltan los que proponen la representación

múltiple.

- Las computadoras: el uso de la computadora para la simulación de procesos

cognitivos es el núcleo de las ciencias cognitivas. Su importancia como modelo

del pensamiento humano es aceptado por todas ellas, conformando de esta

manera el modelo de funcionamiento más viable de la mente humana.

- Los estudios interdisciplinarios: son destacados los aportes de la filosofía, la

inteligencia artificial, la lingüística, psicología, neurociencia y la antropología,

para la explicación de la cognición humana, llegando incluso a tornarse difusos

los límites entre las mismas ciencias.

- Deslindar elementos fenoménicos individualizadores: esto se orienta a restar

énfasis a la influencia de factores tales como las emociones o afectos, los

131
 aspectos históricos culturales y el contexto, que aún cuando sean importantes

para el funcionamiento cognitivo, complican las investigaciones

innecesariamente en este momento;

- La vigencia del temario e inquietudes de epistemólogos de la tradición filosófica

occidental: Aún cuando los planteamientos de la actual ciencia cognitiva difieran

en cuanto a formulación de aquellas cuestiones que preocuparon a los filósofos

sobre la naturaleza y alcance del conocimiento, en concreto representan las

mismas búsquedas

Las ciencias cognitivas, por su parte, han acunado tanto elementos históricos

que auguraban muchos de los planteamiento básicos vinculados con su estado

actual, como desarrollado investigaciones adscritas a la fundamentación básica

soportada sobre los principios teóricos cognitivas, logrando conformar una extensa

red de conocimiento, apenas resumida a través de las aristas del hexágono ya

citado. De aquí, que destacaremos los aportes más relevantes de cada una de estas

disciplinas, con la finalidad de mostrar el panorama científico que nutre a esta

ciencia de la mente.

(a) LA FILOSOFÍA: Una vez más, Gardner apunta hacia la filosofía como la más

antigua de las ciencias cognitivas. De hecho, considera que ha producido el

programa de trabajo inicial, el temario y los asuntos que guían las

investigaciones cognitivas de orientación empírica, y esto es evidente en las

páginas de la historia de la filosofía, escenario permanente de discusiones sobre

la naturaleza de la representación mental, la naturaleza espiritual o racional del

pensamiento o la dicotomía mente-cuerpo. Sócrates, a través de Menón,

132
sostiene que poseemos interiormente el saber necesario para realizar cálculos

geométricos; Platón, depositaba en la matemática su confianza para el logro del

dominio del conocimiento genuino, que ya reposaba en el alma desde el

momento del nacimiento. Para esta ciencia, Descartes representa un

antecedente de necesaria referencia, ya que sus escritos en la época moderna

retoman la importancia de la razón, el pensamiento matemático e ideas innatas

reconocidas por los griegos unos siglos atrás. Se interesó particularmente en el

funcionamiento sensorial, los procesos cerebrales y la posibilidad de un modelo

autómata del hombre. La menta la consideraba como lo fundamental de la

existencia humana pero con funcionamiento independiente, introduciendo la idea

de entidades diferenciadas para cada una de ellas, al tiempo que subestimó el

componente sensorial y atribuyó todo pensamiento y creatividad a la mente.

Para Gardner, el programa de trabajo formulado por Descartes en el siglo XVII,

funge como rector, durante cientos de años, de los debates filosóficos y las

ciencias experimentales; al plantear temas como el carácter central de un sí-

mismo organizador, capaz de duda sistemática y metódica, la experiencia

sensorial y corporal, el lenguaje como una facultad humana, el análisis del

pensamiento y la mente como instrumento racional, desafió las concepciones

que dominaban el escenario intelectual y filosófico del momento y proporcionó a

los investigadores suficientes fuentes de búsqueda para la explicación de

aspectos vinculados a la cognición de vigencia tal que perviven en nuestros

días. Desde el empirismo inglés, con filósofos como Locke, Berkeley y Hume, se

puso en duda la creencia en las ideas innatas de Descartes, y rechazaron toda

base introspectiva de conocimiento, lugar que debía ocupar la experiencia

sensorial. Estas concepciones racionalista y empiristas, sostenían posibilidades

133
distintas para el pensamiento: una, como el instrumento para reflejar la

experiencia mundana, la otra, como el factor organizador y revelador de todas

las posibilidades, ámbito universal. Kant, ante esta dicotomía, sostuvo que la

mente era un órgano activo del entendimiento, con la facultad de transformar la

experiencia en la unidad ordenada de pensamiento; nuestro entendimiento

aplica categorías y esquemas. Las categorías de pensamiento –término tomado

de Aristóteles- , no son más que conceptos elementales como la cantidad,

cualidad, negación y modalidad, que permiten atribuir sentido a la experiencia;

los esquemas, son procedimientos intermedios entre la información sensorial y

las categorías abstractas a priori, actuando como una representación intermedia,

intelectual y sensible, que son tanto reglas como imágenes. De esta manera,

acepta un nivel de representación mental para el pensamiento y el conocimiento.

Por otro lado, el progreso de la lógica, con exponentes de la estatura de Boole,

Frege, Peano, Peirce, Russell y Whitehead, la llevó al estatus de ciencia no

empírica capaz de asimilar los descubrimientos que de ella ésta se produjeran.

Russell y Whitehead revaluaron la experiencia sensible humana y su tratamiento

con métodos del empirismo lógico Wittgenstein, aunque mas adelante renuncia

a esa idea, incorporó el lenguaje al programa de estos dos lógicos, con su teoría

figurativa del lenguaje y el mundo. Esa relación entre lenguaje , lógica y verdad,

se constituyó en elemento esencial del Círculo de Viena y de los empiristas

lógicos Feigl, Neurath, Schlick y Carnap; este último, resolviendo que el análisis

lógico, orientado a atacar errores de sintaxis, podía dar cuenta de todo problema

filosófico. Estas ideas se mantienen en trabajos que ocupan a las ciencias

cognitivas, al centrar su interés en la sintaxis, como conjunto de símbolos y

reglas, que subyacen a las operaciones mentales con distancia necesaria del

134
contenido que ellas sugieren. El rastreo de la lógica de la mente es una

inquietud reveladora de los trabajos de Chomsky, Montague, Newell, Simon,

Brumer, Miller o Fodor, quien habla, específicamente, del lenguaje del

pensamiento, que constituye una importante línea de investigación dentro de las

ciencias cognitivas, sin embargo, decididamente distanciados de los postulados

del empirismo lógico. Quine y Putnam, criticaron las tesis del empirismo lógico

concluyendo que su fracaso, sustentado en que el significado es el método de

verificación, la significación de las proposiciones metafísicas y matemáticas,

entre otras, mostró tentativas relevantes de ser abordadas por las ciencias de la

cognición. Putnam, filósofo de formación matemática, se ha ocupado de las

implicaciones de la computadora sobre el estudio del pensamiento,

considerando su invención como un suceso importante para la filosofía de la

mente por su noción de la organización funcional. La idea funcionalista implica

que el pensamiento y otras funciones inteligentes pueden ejecutarse por una

máquina específica ya que reflejan un mismo tipo de proceso, con

independencia del soporte material o hardware, agregando que si existe alguna

clase de identidad, esta debe residir en el soporte lógico o software... “vale decir,

tanto en los seres humanos como en las máquinas –y en cualquier otra forma de

vida inteligente, desde los osos hormigueros hasta los ‘habitantes de las

Antípodas’- podría materializarse la misma clase de programa. Así pues, la

equiparación se produce en un nivel de abstracción mucho más alto, un nivel

que tiene que ver con los objetivos de la actividad cognitiva, los medios de

procesamiento de que se dispone, los pasos que deben seguirse, la evaluación

de cada uno de esos pasos, y otros rasgos similares” (supra:95). El filósofo

Dennett ha centrado su atención en la explicación de la posibilidad que dos

135
individuos o entidades tengan psicológicamente algún elemento en común, sin

aludir una única máquina de Turing, introduciendo el tema de la intencionalidad,

y a todo sistema intencional se le atribuye racionalidad y propósito, lo cual se

entiende como algo de naturaleza estrictamente mental; esta noción puede ser

tratada con amplitud de impedimentos e influencias metafísicas ya que no

comporta elementos de moralidad, divinidad u otros. Otro filósofo, quizá con la

postura más radical sobre la certeza del destino común que comparten la

filosofía y las cuestiones de la mente, es Fodor. Asume el programa de

Descartes reconociendo el mérito concedido a los estados mentales, su

potencialidad causal, la existencia de las ideas innatas, entendida como

contenido informativo o principios con los que nace el individuo y que tienen por

finalidad asignarle sentido a su experiencia; asimismo, acepta la concepción

funcionalista de su maestro Putnam, y asume que los procesos cognitivos se

constituyen en la manipulación de símbolos que son entidades abstractas sin

relación necesaria con las entidades que denotan y que el objetivo de las

investigaciones debe centrarse en la caracterización de un lenguaje del

pensamiento para así construir una teoría de la mente. De hecho, su obra El

lenguaje del pensamiento, considerada por muchos la línea divisoria de la

filosofía del siglo XX; contiene aspectos vitales para las ciencias cognitivas: el

lenguaje del pensamiento debe constituir un caudal potenciador de procesos

cognitivos, tales como la percepción, el razonamiento o el aprendizaje

lingüístico, y este lenguaje es de naturaleza innata; por otra parte, agrega que

los procesos mentales son de carácter computacional y, por consiguiente, deben

tener representaciones de esas computaciones. Sus ideas tienen implicaciones

en variados ámbitos, como en el de la formación de conceptos, ya que considera

136
 que nuestro aparato intelectual está claramente especificado para anticipar

experiencias e información particular. Este brevísimo resumen, para finalizar

esta revisión histórica, representa sólo una muestra de los muchos aportes que

la filosofía ha brindado a las ciencias cognitivas, aportes de innegable

importancia, al propiciar programas y temarios que trascienden en el tiempo con

vigencia y calidad.

(B) LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL: muchos de aportes de esta disciplina cognitiva se

han apuntado en el contexto filosófico, por las implicaciones que sus postulados

manifiestan sobre la naturaleza del ser humano y de su conocimiento. La obra

de Descartes ya presentaba la posibilidad de crear una mente mecánica;

Babbage, ideó en el siglo XIX, una máquina de la diferencia para tabular

funciones matemáticas; Boole, matemático inglés, se preocupo en discernir las

leyes básicas del pensamiento fundamentadas sobre principios de la lógica,

ideas que se retomaron casi cincuenta años más tarde por Russell y Whitehead

para demostrar que las matemáticas tiene sus fundamentos en las leyes básicas

de la lógica. Shannon, en 1938, anticipó en su tesis que cualquier operación

descrita en una serie finita de pasos, podía ser materializada mediante relés de

conmutación, sentando las bases para la construcción de máquinas capaces de

ejecutar operaciones lógicas, el diseño y simplificación de circuitos. Turing había

intuido, la misma posibilidad, alrededor de 1936, y demostró que ello era posible

en una sola clase de computadora, a la vez que postuló la relación entre el

pensamiento humano y la máquina, la cual se concretaría en la futura prueba de

Turing orientada a distinguir entre las respuestas dadas por un sujeto y una

máquina. A partir de la analogía entre las redes eléctricas y el cálculo

137
proposicional, Bush diseñó máquinas para resolver ecuaciones diferenciales,

McCulloch y Pitts, introdujeron la noción de redes neurales, asumiendo el

cerebro como una máquina, particularmente del tipo Turing.; Wiener mientras,

se abocada a indagar los mecanismos de retroalimentación e entidades

orgánicas y mecánicas, al tiempo que von Neumann demostró que con el uso de

la lógica binaria y la aritmética podían crearse programas para ser almacenados

en la memoria de la máquina. Estas ideas brillantes sobre la construcción de

computadoras que pudieran ejecutar funciones hasta ahora sólo realizadas por

el cerebro humano, facilitaron que en el año 1956, diez especialistas en lógica y

en matemática, entre quienes se encontraban MacCarthy, creador del término

inteligencia artificial, Minsky, Simon y Newell debatieran, en el Seminario de

Dartmouth, sobre las posibilidades de producir programas de computadoras que

pensaran de manera inteligente. Se trataron tópicos varios como la creación de

programas para jugar ajedrez o a las damas, Simon y Newell presentaron su

programa para resolución de teoremas lógicos, Rochester introdujo la

programación de un modelo de redes neurales y Minsky demostró

computacionalmente la demostración de los teoremas de Euclides. De aquí en

adelante, el desarrollo vertiginoso de esta ciencia se ha mantenido de manera

incesante. Simon y Newell, con su primer programa, el teórico lógico, enfatizaron

que su funcionamiento mostraba un paralelismo con la clase de pensamiento

que practican los seres humanos y por el uso y manipulación de diversos

sistemas simbólicos como la matemática y la lógica. De allí, que entendieron

que la doctrina nuclear de la ciencia de la inteligencia artificial se debe ubicar en

el sistema simbólico físico con capacidad para identificar procesos que operan

sobre las expresiones simbólicas. En lo que a las ciencias cognitivas atañe, las

138
líneas de investigación de la inteligencia artificial son variadas: el diseño de

programas, los lenguajes de programación, el soporte material o físico

(hardware), el soporte lógico (software), la simulación de procesos de

pensamiento, programas inteligentes, etc. En cuanto a los tópicos que ocupan a

la inteligencia artificial, existen algunos puntos generadores de argumentaciones

constantes; se identifican, por ejemplo, de acuerdo a fidelidad o no a la noción

funcionalista, una versión débil que sostiene que el uso de las computadoras y

los programas inteligentes representan sólo un medio de probar teorías acerca

de las operaciones cognitivas en los seres humanos; una versión fuerte, en

cambio, postula que una computadora programada de manera apropiada es una

mente, ya que si dispone de un programa adecuado, literalmente comprende y

tiene otros procesos cognitivos, por lo tanto, no constituyen el medio para probar

explicaciones sino que son en sí mismas las explicaciones. Otra fuente de

discrepancias se encuentra entre los que asumen una postura modular o la de

procesamiento central derivadas de los llamados generalistas y de los expertos;

los primeros confían en programas globales o familias de ellos para abordar a

los problemas o sus variantes, mientras que los segundos, se adhieren a

programas basados en conocimientos de dominio específico. El aspecto

relacionado con la forma de representación también se suma a los debates de

esta ciencia; algunos son partidarios de la representación declarativa, en la que

el conocimiento es codificado como una serie de declaraciones acumuladas, en

tanto que otros se inclinan por la representación de procedimientos sistemáticos.

Otro punto vital en el que concurren diversas argumentaciones es el que

concierne al tipo de procesamiento que simula la computadora sobre el

funcionamiento del cerebro, proponiéndose dos alternativas: el procesamiento

139
 en paralelo y el procesamiento en serie, siendo la primera de ellas de más

aceptación debido a que se ha demostrado que el cerebro desarrolla

procesamientos múltiples con intenciones específicas con un manejo de

información disponible en sus circuitos reverberantes. En los años 70’, surge

una nueva fuente de discrepancias relacionada con los enfoques que ven de lo

particular a lo general y viceversa para la comprensión de aspectos inherentes al

dominio cognitivo. Las aplicaciones de los descubrimientos y logros de esta

ciencia han impactado a otras ciencias cognitivas, estimulando el desarrollo de

trabajos que fortalecen cada día las relaciones entre la inteligencia artificial, la

psicología, la neurofisiología, la lingüística, antropología y la filosofía.

(C) LA LINGÜÍSTICA: La historia de la lingüística es rica en aportes y desarrollos de

investigaciones que han producido resultados dignos de incorporarse en las

ciencias cognitivas; sin embargo en este resumen se destaca principalmente la

obra de un autor particular (ver en Gardner una reseña minuciosa de los

exponentes delárea). La lingüística como disciplina cognitiva debe mucho a ese

visionario llamado Chomsky. quien discriminó y postuló reglas que subyacen en

la comprensión y manejo del lenguaje que permiten formular o generar las

oraciones correctas, reglas que pueden enunciarse formalmente. Su

aproximación deductiva a la problemática de la identificación de las

regularidades de la lengua, desechó la vía que involucraba el estudio de las

locuciones particulares, para identificar que clase de sistema es el lenguaje, qué

reglas lo definen, aplicarlo al examen de las locuciones particulares y expresar

luego sus conclusiones en un sistema de carácter formal. La gramática

transformacional, formulada con herramientas lógicas y matemáticas, marcó la

140
 historia del análisis lingüístico, al superar la reunión de datos relevantes e

incorporar las construcciones abstractas a la teoría con la posibilidad de

verificación predictiva. El énfasis de la misma se ubica en la sintaxis y las

transformaciones dependen de la estructura ya que operan sobre cadenas de

representaciones abstractas de oraciones luego de ser analizadas en sus

categorías y constituyentes sintácticos. Asume que nuestra interpretación del

mundo se basa en sistemas de representación inherentes a la estructura de la

mente y que el lenguaje es el mejor modelo para conceptualizar los procesos de

pensamiento, a la vez que destacó el carácter modular del lenguaje y la

naturaleza innata de las estructuras que le subyacen. Como puede verse, ya

manifestaba todos los signos de un cognitivista total. .

(D) LA ANTROPOLOGÍA: Para la antropología, apelar al nivel representacional ha sido

una cuestión natural, y ello está presente en la historia de su desarrollo; una de

las áreas, el estudio de los pueblos primitivos y sus creencias se ha interesado,

especialmente, en la determinación de la naturaleza racional o no de sus

individuos. Lévy-Bruhl, con el uso de métodos hermenéuticos que incluían mitos,

relatos o transcripciones de diálogos, propuso un razonamiento distinto basado

en una prelógica diferente a la del hombre civilizado, modificando su parecer,

algunos años después para postular que la estructura fundamental de la mente

humana es la misma en todas partes. La atención sobre el pensamiento se

transformó de esta manera en un aspecto vital para los estudios antropológicos

venideros. Así, en 1860, Tylor concluía que la cultura humana y la religiosa se

producían por evolución natural de acuerdo con la ley de las capacidades

mentales humanas, y agregó que aún la costumbre más irracional es producto

141
de nuestra capacidad de razonamiento. Por su parte, Boas físico alemán, por la

década de los 40’. Sugirió que cada cultura debía ser estudiada sin referencia a

otras más o menos avanzadas y su atención sobre el proceso del lenguaje le

llevó a pensar que éste era influido por el pensamiento, el estudio lingüístico,

como una totalidad orgánica, se erige de vital importancia para todo estudio

antropológico. Con base a su consideración, expresó que la diferencia principal

entre los procesos mentales de los pueblos primitivos y los nuestros se

encuentra en que las categorías desarrolladas por los primeros fueron

elaboradas de manera burda e irreflexiva, mientras que los pueblos civilizados

han sistematizado el conocimiento científico racional, pero que la capacidad

cognitiva se halla presente en todos por igual, debido a lo cual no existe ningún

fundamento científico para catalogar a un grupo humano como inferior a otro. Su

punto de vista metodológico, que marcó toda una escuela dentro de los estudios

antropológicos, recibió críticas y aportes teóricos, entre ellos el de Sapir y Whorf,

quienes sostuvieron que el lenguaje utilizado por un grupo determina

fundamentalmente su pensamiento. Jacobson, de la escuela de Prga, a su vez

acotó sobre las propiedades de la mente humana y su influencia sobre la forma

como opera el lenguaje, por ejemplo, la capacidad de percepción puede

explicarse en función de polaridades por lo que se puede deducir que muchas

distinciones del lenguaje, tal como los fonemas, la gramática y el significado,

tienen carácter binario. Sin embargo, se debe a Lévy-Strauss el paso decisivo

para en la manera de concebir los aspectos claves de una cultura como un

fenómeno de naturaleza lingüística con los métodos de la lingüística estructural;

destacó además la necesidad de comprender la forma en que la mente asimila,

clasifica e interpreta información, por lo tanto, la representación mental. En su

142
estudio sobre los sistemas clasificatorios, parte de la base de que el rasgo

principal de toda mente es clasificar y que los primitivos y las personas

civilizadas lo hacen guiándose más o menos por los mismos patrones y reflejan

la misma especie de procedimiento analítico, confirmando la expresión

esencialmente lógica de todo pensamiento humano... “la clase lo lógica presente

en el pensamiento mítico es tan rigurosa como la de la ciencia moderna. (...) La

diferencia no radica en la cualidad del proceso intelectual, sino en la naturaleza

de las cosas a las cuales se aplica (...) El hombre siempre ha pensado

igualmente bien; el mejoramiento no provendrá del presunto progreso de la

mente humana, sino del descubrimiento de nuevos ámbitos a los que ésta

puede aplicar sus inmodificadas e inmodificables facultades.” (Citado en

Gardner, 1988:265); en este sentido, el reto del antropólogo es descubrir las

leyes de orden que posee la mente. No obstante, Sperber, suscribió el modelo

de lingüística para la antropología propuesto por su maestro como decisivo, pero

objetó la escuela a la cual se adhirió argumentando que era equivocada,

introduciendo como los más adecuados los provenientes de la escuela

transformacionalista, con los modelos de Chomsky y Fodor; los procesos

simbólicos forman parte de la dotación mental innata de cada sujeto. Con estos

antecedentes, ya en la década de los 50’ con los trabajos provenientes de la

teoría de la información, la cibernética, la lingüística, la semiótica, más adelante

con los trabajos de investigadores como Jacobson y Morris, tomaba mayor

concreción la idea de que toda acción humana debe ser explicada en función de

sus aspectos cognitivos ya que el componente simbólicos es su atributo

fundamental, y como un método adecuado para ello se presentó el análisis de

componentes; los estudios antropológicos han incursionado en el campo de la

143
 psicología al incluir en sus áreas de investigación factores y procesos de

percepción o facultades de razonamiento por parte de sociedades primitivas y

orientales, aportando datos sobre la susceptibilidad de grupos humanos ante las

ilusiones ópticas o el razonamiento, los cuales en particular sugieren que las

operaciones fundamentales de pensamiento son idénticas en todas partes del

mundo, estableciéndose la diferencia en el uso que se de a tales procesos.

Rosch y otros, han favorecido el retorno al universalismo, en tanto que hoy la

mayoría de los análisis antropológicos aceptan que todos los individuos en todo

el mundo perciben y clasifican los objetos en forma aproximadamente similares,

parecen pensar y procesar información de manera similar lo cual da cuenta de la

identidad de los procesos mentales que caracteriza al ser humano.

(E) NEUROCIENCIA: los estudios neurocientíficos han demostrado, a lo largo de su

historia, dos tendencias bien definidas: una, la localizacionista, que atribuye

conductas específicas a las regiones cerebrales, la otra, la holística, afianzada

sobre la suposición de que el cerebro opera como una unidad integrada

respondiendo como totalidad orgánica ante las pautas de estimulación.

Descartes, sostuvo que diferentes partes del cerebro controlaban ciertas

regiones del cuerpo y su contemporáneo Huarte, repuso que el cerebro operaba

como una unidad, y esta dualidad es la que históricamente ha signado los

estudios del sistema nervioso. Los representantes de la corriente holística, entre

ellos Lashley, toman la idea de totalidad de la psicología Gestalt, que postula la

percepción total inicial para luego llegar a los elementos componentes; él,

concluyó acerca de la imposibilidad de que las mismas neuronas o sinapsis

participen en dos reacciones similares frente a un mismo estímulo y desarrolló

144
conceptos como el de equipotencialidad, que supone la capacidad de cualquier

parte de un zona funcional cerebral para realizar cierta conducta; el de

plasticidad que alude al potencial del sistema nervioso para asumir las funciones

de las zonas objeto de daño. Sus resultados precisaban, también, de la

reconceptualización del modelo asociacionista predominante en este campo de

la ciencia, sin demandar un plano representacional, como buen discípulo de

Watson, pero estableciendo la instancia de la elaboración de planes y

estructura, además de la equivalencia del cerebro con la máquina analógica

digital. La teoría localizacionista se ha fortalecido continuamente, desde el siglo

XVII, por estudiosos del sistema nervioso como Galvani, Bell y Magendie,

Müller; quizá fue Gall el más conocido por su teoría de la localización cerebral,

con funciones separadas de naturaleza innata. Su doctrina nefrológica fue

refutada por otros, como Flourens, con experimentos que concedían al sistema

nervioso cierta especificidad pero apuntando hacia fenómenos que incluyen la

unidad eficaz del sistema nervioso; pese a estas críticas, los descubrimientos

apoyaban cada día mas las localizaciones cerebrales: los hallazgos de Broca,

Wernicke, el estudio de pacientes con daño cerebral, fortalecían la especificidad

cognitiva. En los años 60’, un grupo de neurólogos conocidos como los ‘holistas’,

propugnaban el entendido del cerebro como un órgano altamente integrado y

unitario que actuaba como tal en los procesos intelectuales, reconociendo la

plasticidad del sistema nervioso, al tiempo que demandaron la explicación

psicológica de la conducta. Las posturas conciliadoras de ambos terrenos no se

hicieron esperar, de hecho a principios de la década de los 50’ se estaba

procurando una integración o enlace entre ellas; la propuesta de Hebb apuntó a

concebir una secuencia evolutiva que va desde el holismo hacia la localización,

145
siendo su postura intermedia de considerable acogida por variados

especialistas, entre ellos los del campo de la inteligencia artificial. Asimismo, los

trabajos de Hubel y Wiesel, señalaron dos aportes de gran importancia para esta

área: demostraron que la corteza visual posee, además de una organización

especial, células específicas que responden a formas específica de información

del medio y, además, que las experiencia tempranas desempeñan un papel

crítico en el desarrollo del sistema nervioso junto con el momento evolutivo que

tienen lugar, hechos estos que fueron corroborados en monos por Mishkin, en el

año 1967, Hay resultados que apoyan ambas tendencias, como los obtenidos

por Sperry, quien al estudiar sujetos epilépticos encontró que el hemisferio

izquierdo domina los aspectos de lenguaje, conceptualización y clasificación, en

tanto el derecho, atiende a las funciones espaciales y variadas formas de

discriminación; pero, también encontró que el hemisferio derecho tiene

capacidades lingüísticas que las reconocidas hasta ese momento y que mientras

más joven es el cerebro sometido a daño, mayor posibilidad existe para que el

hemisferio sano o ileso asuma las funciones del dañado o ausente. Luria, en la

Unión Soviética, demostró que el desarrollo del sistema nervioso permite alterar

la jerarquía de las funciones conductuales y que ninguna función cerebral es

cumplida sin la participación de varias regiones anatómicas donde cada una de

ellas hace una contribución característica e irremplazable. Como conclusión

provisional de estas tendencias, en la actualidad se acepta el sistema nervioso,

a nivel de procesamiento sensorial esta capacitado para respuestas específicas

a determinadas pautas de información y que existe un compromiso neural en

niveles de representación molares que incluyen ambos hemisferios; al mismo

tiempo, la evidencia de la elasticidad y la plasticidad en función del desarrollo se

146
 incrementa. Puede decirse, entonces, que hay consenso en aceptar que existe

cierto grado de localización con un marco general importante de plasticidad.

También es oportuno mencionar otras líneas de investigación en la

neurociencia; una de ellas está orientada hacia la estructuración horizontal o de

procesamiento central, y la vertical o modular de los procesos cognitivos. Los

procesos horizontales, estarían presentes en todo tipo de contenido, desde el

aprendizaje de la música hasta el dibujo; los procesos verticales, pertenecen a

un dominio particular y con reglas específicas y diferentes a otros dominios; otra

línea de investigación aboga por la formulación de teorías adecuadas para

cualquier actividad cerebral con miras a explicaciones pertinentes de dichas

actividades: conocer todas las conexiones neurales que intervienen en la

formación no nos habilita para entender el concepto. Por último, y ello constituye

todo un desafío, es la búsqueda de conexiones explicativas entre el nivel

neuronal y el nivel representacional.

(F) LA PSICOLOGÍA: Kant desconfiaba que otro campo del conocimiento que no fuese

la filosofía se pudiese ocupar del sí-mismo cognoscente; la naturaleza de su

objeto de estudio implica atender elementos que carecen de dimensiones

espaciales o temporales, como el pensamiento, por lo cual no eran susceptibles

de tratamiento matemático para su evidencia empírica. Sin embargo, a

comienzos del siglo XIX, un trío de pensadores alemanes, Fries, Herbart y

Beneke, creyeron que los procesos mentales podían medirse

experimentalmente: las ideas poseen atributos de tiempo, intensidad y cualidad

y, por lo tanto, pueden describirse esas relaciones a través de ecuaciones. De

aquí en adelante, la investigación psicológica se nutrió de trabajos interesados

147
en la evidencia empírica de las cuestiones psicológicas. Sobre la negación del

pensamiento como proceso instantáneo o inconmensurable demostrada en

situaciones experimentales, Helmholtz propuso que el conocimiento del espacio

y otros vinculados con el entorno material, se va construyendo, no es innato;

introdujo además la noción de inferencia como contribución del sujeto en el

proceso de la percepción, en la creencia de que la visión razona implícitamente

acerca de sus experiencias. Donders y Fechner también buscaron resultados

cuantitativos, sobre la base de una perspectiva molecular de la psicología y sus

procesos. El clérigo y filósofo Brentano se opuso a esta concepción y mantuvo

para la psicología el objetivo de abordar la mente como entidad activa y

creadora dotada de intenciones y su tema fundamental es el acto mental.

Aunque esta inquietudes tuvieron poca resonancia en estos años de gloria del

laboratorio de Leipzip y Wundt, interesado en la medición de experiencia

consciente mediante el método de la introspección; pese a ello, sus ideas serían

retomadas por los disidentes en la escuela de Wurtzburgo, por los psicólogos de

la Gestalt y en el contexto de la inteligencia artificial en su concepción de la

computadora como agente dotado de planes, intenciones y metas. Ante este

estructuralismo surgió un movimiento, en el contexto pragmático

norteamericano, denominado funcionalismo, que demandaba en énfasis en las

operaciones de la actividad psíquica en su contexto real de vida; James, uno de

sus máximos exponentes, fijó su atención en funciones o disposiciones tales

como la percepción y el pensamiento con independencia de su contenido; de

aquí al nacimiento del conductismo sólo había un paso. En 1913, Watson afirmó

que la psicología debía obviar el funcionamiento de la mente y dedicarse al

examen de la conducta objetiva y observable y ofrecer sus explicaciones sobre

148
el modelo del arco reflejo; agregó que todos los organismos incluso los seres

humanos, eran susceptibles de procesos de condicionamiento. De aquí en

adelante, entre los años 20’ y 50’ de este siglo, con Skinner como el principal

exponente, Hull, Spence y Thorndike entre otros, el conductismo se adueñó de

la psicología, eliminando rigurosamente los elementos inobservables de sus

teorías, particularmente todos aquellos de naturaleza mental, apelando a

métodos experimentales de control y manipulación de variables, expresadas en

términos de aprendizaje, en oposición al pensamiento y el razonamiento. Pero, a

pesar de este clima epistemológico y metodológico, algunos estudiosos

encontraron fundamentos que contradecían estos postulados; Tolman, en 1932,

ante la limitación para explicar ciertas capacidades de los animales por medio de

secuencias de acciones, introdujo la noción de mapas cognitivos en la

resolución de problemas, utilizando un vocabulario intencionalista con términos

como propósitos, expectativas y significado, sobre la base de variables

intervinientes. Lashley, discípulo de Watson, en el año 48, manifestaba que el

modelo del arco reflejo era insuficiente para explicar ciertas conductas; este

puente neoconductista, que aceptaba la intervención de variables diferentes fue

un puente importante para su declinación, pagando así su alto costo por obviar

demasiados elementos importantes del comportamiento de los seres humanos,

y ya en 1950, a raíz de la revolución cognitiva, se debilitó su dominio, sin dejar

desconocer que produjo contribuciones específicas y de gran alcance para la

comprensión de algunos hecho de referencia psicológica. Casi paralelamente al

nacimiento y evolución del movimiento conductista, se gestaba otro cuyos

antecedentes se remontan hasta 1809, cuando Ehrenfels, discípulo de Brentano,

demostró que la cualidad perceptual de la percepción melódica debía ser

149
considerada como una totalidad más que la suma de las notas que la

conforman; sus ideas precursoras hicieron que Wertheimer fundara, en el año

1912, conjuntamente con Köhler y Koffka, la llamada psicología de la Gestalt, al

publicar un trabajo donde al fenómeno Fi , que atiende al movimiento aparente

de los rayos luminosos mostrados en secuencia, desestimando la hipótesis de la

percepción por actuación única del movimiento del globo ocular, proponiendo en

su lugar la organización que el cerebro hace de sus campos fisiológicos, como

una evidencia de la concepción perceptual determinada por una configuración

de totalidad. Estas premisas fueron aplicados a otros campos de la percepción,

así como a la resolución de problemas con métodos holísticos, introduciéndose

conceptos como los de fijeza funcional y las disposiciones en la comprensión de

los impedimentos que se observan al tratar de solucionarlos. Se consideró que

los procesos inteligentes suponían la capacidad para captar las relaciones

fundamentales de una situación, caracterizando al pensamiento superior como

productivo y novedoso. Las leyes de la Gestalt mantienen su vigencia en las

áreas de la percepción, el pensamiento y el razonamiento. Sin embargo, el

germen cognitivo se hacía sentir en algunos trabajos que comenzaban a ser

conocidos en el campo psicológico. En 1932, Bartlett, habló de esquemas para

referirse a estructuras cognitivas abstractas de datos específicos utilizados para

la representación de conceptos en la memoria. Pero sin duda, en 1947, la

aparición del trabajo sobre Psicología de la Inteligencia, elaborado por Jean

Piaget, de la escuela de Ginebra, fue crucial para la psicología; su teoría basada

en un enfoque evolutivo del desarrollo del conocimiento, sobre la concepción del

origen biológico de la inteligencia, forma superior de adaptación biológica, y

papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento en la búsqueda del

150
equilibrio adecuado a través de intercambios adaptativos con su medio. Se

apoya en el formalismo lógico para expresar las estructuras básicas de

pensamiento, el cual va adquiriendo características cualitativamente distintas en

diferentes momentos del desarrollo, proponiendo en su aproximación cognitiva

tres tipos de pensamiento: el intuitivo, el de operaciones concretas y el de

operaciones formales, sobre la base de las operaciones lógicas que el individuo

realiza; a su vez, introdujo nociones de espacio, tiempo y causalidad en su

explicación teórica. Este programa de investigación de epistemología genética,

es de tal trascendencia para los estudios psicológicos, que García (1991) afirma

que todos tenemos dos teorías: la nuestra y la de Piaget. Otra postura teórica,

sin el grado de sistematización que caracteriza a la propuesta piagetiana, es la

de Vygotsky, alimentadas por el contexto del pensamiento marxista de la

sociedad soviética, con su visión dialéctica del mundo, y la influencia de las

teorías lingüísticas; de allí su énfasis en el componente sociohistórico y la

naturaleza psicolingüística de lenguaje para integrar un marco psicológico, con

rasgos cognitivos por la interdisciplinariedad asumida, la aceptación no

reduccionista de los procesos mentales superiores y el papel de la conciencia,

siendo estos últimos el objeto de estudio de la psicología. Es así como, a finales

de la década del 40’, como ya lo señalamos en el apartado de la inteligencia

artificial, se acentúan las limitaciones del conductismo y contribuyen a la

legitimación de los estudios cognitivos el uso de la computadora y el auge de la

teoría de la información, concretando para la década de los 50’ la llamada

revolución cognitiva, gestándose en ideas y trabajos de los gestaltistas y

psicólogos innovadores como Bartlett, Bruner, Miller, Piaget.y otros que

anticiparon la legitimidad de la representación mental y de conceptos tales como

151
intención, propósitos o resolución de problemas. Usando el modelo de la

computadora, se inicia todo un programa de investigación sobre la cognición,

que hasta el presente ha resultado sumamente productivo: Miller, descubrió

límites precisos para el procesamiento de la información, con posibilidades de

recodificación para superar esas restricciones; Broadbent describió el

funcionamiento cognitivo a través de un diagrama de flujo, haciendo posible

abordar los procesos psicológicos en sus dimensiones temporales y con

independencia del contenido; Bruner, habló de estrategias para explicar la

categorización o formación de conceptos; Neisser, Broadbent, Sperling,

Sternberg, se ocuparon de aspectos relacionados con la teoría de la

información, de los cuales han surgido modelos de memoria e hipótesis

concernientes a su funcionamiento; Bransford puso de relieve los

procedimientos inferenciales e integradores en los sujetos y de los esquemas

organizadores para abordar el lenguaje; se han estudiado, además aspectos tan

variados como la manipulación mental de figuras geométricas, las diferencias

entre las diversas operaciones mentales que realiza el ser humano, las

alternativas de representación proposicional o de imágenes, las facultades

verticales y horizontales, la modularidad o el procesamiento central de la

información, el procesamiento serial y el paralelo, y siguen presentes, también,

interrogantes derivadas de estas mismas consideraciones, ya que con

frecuencia, no se observan disposiciones concluyentes para esas inquietudes.

Asimismo, puede mencionarse la vigencia del debate sobre las alternativas

moleculares o molares de procesamientos cognitivos: de lo particular a lo

general, o si se adecua mejor el enfoque de lo general a lo particular, a partir de

un organismo dotado de estructuras capacitadas con sistemas específicos para

152
 procesar información que obtiene del medio, manipulándola, reorganizándola,

que añora las posturas de la escuela de Wurzburgo o a los gestaltistas, entre

otros. Y, como último, mencionaremos otra fuente de valiosas investigaciones, y

es el que alude a la representación mental ciega de contenido o con la

aceptación del mismo, bien bajo una forma única o con múltiples modalidades,

ante lo cual la evidencia científica aún no ha dado su última palabra.

Para García (1991:44), la nueva disciplina cognitiva tiene variadas explicaciones

sobre el pensamiento. Dice al respecto:

Así, además del punto de vista cercano a las teorías de Newell y Simon,
existen posiciones cercanas al constructivismo piagetiano como las de
Papert (1988), que desarrollan los lazos que tan cuidadosamente
estableció Piaget entre su teoría y el computador. Otras posiciones
tratan de recoger ideas y aportaciones evolutivas, como la distinción
entre aprendizaje y desarrollo (Boden, 1988), o la existencia de
discontinuidades y etapas diferentes (Minsky, 1986). Desde todas estas
concepciones se ha empezado a hablar de las posibilidades de una
ciencia cognitiva evolutiva (Rutkowska, 1987). Sin embargo, existe
también otra concepción claramente innatista que, simple y llanamente,
niega el desarrollo en cuanto tal, postulando únicamente la existencia de
factores madurativos en la máquina biológica y la posibilidad de que
algunos procesos puedan funcionar sólo tras la activación previa de
otros... Esta posición [la]hemos llamado la concepción Chomsky-
Fodor....

En opinión de Garnham y Oakhill (1996), las dos perspectivas teóricas

principales sobre el desarrollo del pensamiento se representan en los enfoque

piagetiano y el de procesamiento de la información; ambos, intentan identificar las

limitaciones de la capacidad cognitiva en las diferentes edades y como pueden

desarrollarse formas más avanzadas de entender el mundo a partir de las mas

tempranas, la comprensión de conceptos en función de las edades y su influencia

153
para adquirir otros nuevos. A pesar de ello, se muestran algunas diferencias, como

la creencia de los teóricos de la información, acerca del desarrollo cognitivo como

un proceso continuo, a través de la expansión cuantitativa de estructuras de

conocimiento desestimando las diferencias cualitativas entre el pensamiento infantil

y el adulto, en contraste con la noción de estadios cualitativamente distintos de

Piaget, cada uno con estructuras y operaciones mentales propias y características;

otra diferencia implica la manera como se construye el conocimiento: en los

primeros, se asemeja a la colocación de ladrillos para una edificación, mientras que

para los segundos, los estadios se soportan sobre procesos de asimilación y

acomodación; los métodos usados son diferentes, aunque tienen el mismo interés.

Pese a estas disimilitudes, se han hecho intentos por reconciliar en un solo cuerpo

teórico ambas tendencias, que han demostrado ser, en sus postulados básicas,

altamente compatibles. García (1991), agrega que en los estudios actuales sobre el

desarrollo intelectual, confluyen dos líneas de investigación que atienden los

procesos mentales como entidades cognoscentes que actúan sobre la base de la

representación de la realidad, ellas son la perspectiva evolutiva en el estudios del

pensamiento y la inteligencia humanas, representadas en las obras de Piaget y

Vygotsky, de ineludible referencia para el esclarecimiento de la ontogénesis y el

desarrollo de los procesos de orden cognitivo desde su énfasis diacrónico, y la otra

se materializa en el análisis sincrónicos de los fenómenos cognitivos que promueve

el enfoque del procesamiento de la información, con su metáfora de la computadora,

el cual se convierte en una condición necesaria para la explicación y comprensión

de la dimensión psicológica por la potencia demostrada estos últimos años en el

campo de la investigación. Igualmente, destaca las tentativas teóricas de integración

de estas líneas, aclarando que algunas de ellas han recibido la etiqueta de

154
neopiagetianas, pero en realidad lo más adecuado sería denominarlas

postpiagetianas, ya que comparten en mayor o menor medida, características y

preocupaciones propias de la obra de Piaget, al tiempo que manifiestan la influencia

decisiva de la psicología del procesamiento de la información.

Estas teorías recientes, a su vez, se distinguen entre sí por el peso que

asignan a la postura evolutiva piagetiana o a los postulados del procesamiento de la

información; asimismo, el énfasis otorgado a determinados rasgos contribuye a

establecer diferencias significativas en ellas, una de ellas, de particular

consideración, atañe a la importancia dada al concepto de estructura en el contexto

del desarrollo y los cambios cualitativos en la explicación cognitiva; el punto de

controversia se sitúa en si aceptar que la capacidad ‘estructural ‘ de procesamiento

se incrementa con la edad o no, lo cual sirve de base para la explicación de las

diferencias cognitivas entre niños y adultos. Las teorías de procesamiento de la

información asumen que no existen cambios estructurales en la capacidad de

procesamiento, más bien puede hablarse de cambios funcionales, y que el

desarrollo es producto del progreso de dicha capacidad en el sujeto por una mejora

en el uso de estrategias, el conocimiento que posee de la tarea y de sus propias

capacidades cognitivas; las teorías postpiagetianas defienden, por el contrario, la

existencia de cambios estructurales en la capacidad de procesamiento, en la que los

estadios del desarrollo cognitivo tienen su referencia principal, posibilitando distintos

tipos de pensamiento.

TENDENCIAS ACTUALES EN LA CIENCIA COGNITIVA

Seguidamente, revisaremos brevemente estas tendencias conciliadoras:

155
- TEORÍAS QUE ACENTÚAN EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÖN:

Estas aproximaciones conceden a los procesos un estatus de relevancia, resaltando

el papel del conocimiento y las estrategias en su desarrollo, desestiman el concepto

de estadios en el sentido piagetiano, y destacan la plena utilización de herramientas

metodológicas de la psicología cognitiva, tales como los lenguajes computacionales,

la simulación por computadora. Las propuestas de Robert Siegler y David Klahr se

insertan en esta tendencia. Siegler, en trabajos publicados a partir de 1976, se ha

ocupado de la búsqueda empírica de los precedentes evolutivos de las

competencias piagetianas en edades anteriores, negando que existan cambios

cualitativos con la edad; ha concluido que la mayor parte del conocimiento que

tienen los niños está regido por reglas, las cuales determinan su caracterización;

adicionalmente, encontró que los niños utilizan reglas de ayuda o retroceso,

sistemas no perfectos pero razonables, aplicables a situaciones no familiares, que

permiten el razonamiento similar en tareas totalmente distintas, produciendo un

patrón de respuestas similares para esas tareas; además, expresó la importancia

central del aspecto codificación vinculada al hecho de que el conocimiento se

construye activamente, lo cual, en sus propias palabras es fuente de limitación de su

propuesta, al no poder detallar como se realiza la codificación o por que algunas

nociones, como el peso, se codifica antes que otras. Igualmente, no pudo explicar

desde su teoría de las reglas los paralelismos y pautas de desarrollo universales

que impregnaron sus hallazgos.

Por su parte, Klahr, del grupo de investigadores de la Universidad Carnegie-

Melon, tomando las tareas piagetianas, ha descrito las competencias dentro de cada

estadio en términos de sistemas de reglas de producción, formulables en un

156
lenguaje de computación, que facilita la simulación por medio de la computadora.

Sostiene que no hay razones para pensar que a partir de los cinco años la

estructura básica del proceso cognitivo cambie con la edad, los cambios

estructurales desaparecen así del panorama de desarrollo, el cual queda explicado

con base en los conocimientos y las estrategias; su propuesta de estructura

cognoscitiva, caracterizada por los sistemas reglas de producción, admite sólo

cambios cuantitativos explicados por la capacidad de automodificación del sistema.

Este modelo de sistema de producción, además de los trabajos en esta misma línea

de Young, quien se dedica a los errores de sustracción y tareas piagetianas de

seriación de varillas, y otros computacionales, formulados en lenguaje de alto nivel –

LISP, PROLOG- , procurar algunas ventajas para la ciencia cognitiva: ofrecen

explicaciones no contradictorias de los procesos que utilizan los niños para la

resolución de tareas en cada estadio, y , para algunos, los sistemas de producción

son más flexibles por la diferencia entre sus niveles; sin embargo, limitaciones se

encuentran en estos modelos, en particular su incapacidad para explicar

adecuadamente de aspectos homogéneos del desarrollo, y la insuficiencia de los

sistemas de producción para cubrir teóricamente el desarrollo intelectual infantil.

Garcia, atribuye estas situaciones a la juventud de estos enfoques, las cuales

podrían ser superadas con modelos computacionales más potentes.

- TEORÍAS QUE ACENTÚAN EL ENFOQUE PIAGETIANO (NEOESTRUCTURALISTAS).

Las teorías del procesamiento de la información tienen dificultades para explicar

aspectos puntuales de la teoría de Piaget: las secuencias universales y paralelismos

de desarrollo, la imposibilidad para resolver determinados problemas en edades

específicas y el fracaso en los intentos de entrenamiento para acelerar las

157
capacidades para esa resolución de problemas. Con base en esta información,

estas aproximaciones se proponen un análisis neoestructutalista del desarrollo

intelectual a partir de los conceptos de estadio y de los cambios cualitativos y

estructurales.

La primera de ellas, formulada en la década de los 70’, es la Teoría de los

Operadores Constructivos, de Pascual-Leone, tiene sus antecedentes en sus

trabajos en la escuela de Ginebra; toma el constructivismo piagetiano y el análisis

de procesos del procesamiento de la información, sobre una concepción dialéctico

contextual centrada en procesos atencionales y estilos cognitivos de los sujetos. Los

operadores constructivos, o activadores de esquemas, son factores que se aplican

sobre los esquemas, aumentando su fuerza o activación y dependen del

organismo; tienen una base neurofisiológica, siendo de varios tipos: afectivos (A),

para el aprendizaje y la modificación de esquemas (C,L), de los estilos cognitivos (F)

y el operador (M) o espacio mental, que tiene un valor constante “e” y una variable

evolutiva que se incrementa con la edad, representa la energía mental y se

corresponde con la memoria operativa, responsable de los cambios que ocurren

entre un estadio y otro, ya que aumentan con la edad. De esta manera, los procesos

de maduración serían los causantes de los estadios piagetianos, por el aumento

cuantitativo del espacio mental producto de la edad.

Hay dos posturas teóricas, de aportes originales, cuyos exponentes son

Kurt Fischer y Graeme Halford. Desde 1980, Fischer y colaboradores han trabajado

en una teoría de lo estadios que implica diferentes escalones (tiers) en la estructura

de las destrezas cognitivas humanas; el concepto de destreza, tomado de Bruner,

es definido como una habilidad que muestra cierta capacidad de generalización y

158
especificidad en función de la necesidad de la tarea, y se desarrolla a partir de la

interacción entre el medio y el organismo. Los cuatro escalones, llamados reflejo,

sensoriomotor, representativo y abstracto, poseen un perfil de comportamiento y

organizaciones características, en las que se van construyendo destrezas cada vez

más complejas y su respectiva reorganización. Para los cambios en las destrezas

intelectuales en cada nivel, se proponen reglas de transformación de

intercoordinación, composición, enfoque, sustitución y diferenciación. Distingue en

los sujetos una actuación óptima y otr a funcional en cada escalón, relacionada con

el ambiente, lo cual rememora el concepto vygotskiano de zona de desarrollo

próximo:

La Teoría de Halford, es la de más reciente aparición, aproximadamente en

1982; tomando de las matemáticas la noción de correspondencia de estructuras,

define la estructura como un conjunto de elementos con relaciones o funciones

definidas entre ellos. De allí, que describe cuatro estadios o niveles de organización

cognitiva, basados en una jerarquía en las reglas de correspondencia entre

estructuras utilizadas por los niños, en donde las correspondencias se van

complejizando, la capacidad de procesamiento incrementándose debido a factores

madurativos; esos niveles son: correspondencia de elementos, correspondencias

relacionales, correspondencias de sistemas y correspondencias multisistemas.

Pero, la teoría que constituye quizá el intento de síntesis más elaborado

entre las concepciones piagetianas y el enfoque del procesamiento de la

información, de acuerdo con García, es la que expone Robbie Case, quien en sus

trabajos que datan desde 1981, incorpora conceptos próximos a Vygotsky y Bruner.

Incorporando la noción típica de estadios, que implica un desarrollo cognitivo en un

159
tránsito de niveles cualitativamente distintos, supone que existen cuatro de ellos con

sus correspondientes operaciones intelectuales de orden jerárquico: operaciones

sensomotoras, relacionales, dimensionales y vectoriales, los cuales a su vez, se

componen de subestadios comunes: consolidación operacional, coordinación

operacional, coordinación bifocal y coordinación elaborada. Para explicar los

mecanismos de transición entre estadios, apela a conceptos del procesamiento de

la información; entre ellos, las llamadas estructuras de control, las cuales al

complejizarse dentro de cada estadio y la adición de subrutinas, se coordinan para

facilitar el salto cualitativo a un nuevo estadio. La estructura horizontal de cada

estadio se compone de estructuras o estrategias de control con cierto grado de

especificidad, independientes entre ellas pero que comparte una forma general

subyacente. Los procesos de equilibración que en la perspectiva piagetiana eran

responsables de la transición a un estadio diferente, son sustituidos por dos

procesos: los invariantes funcionales, consideradas capacidades básicas que

garantizan la integración jerárquica y la diferenciación de las estrategias de control;

e otro proceso se representa por un conjunto de procesos cognitivos y afectivos,

que disfrutan de las capacidades básicas y se enriquecen con el medio, y son la

resolución de problemas, mediante el cual el niño es capaz de alcanzar estados

agradables suprimiendo los que no lo son; exploración, sobre la base de curiosidad

como motivación básica de búsqueda de lo nuevo, la imitación y observación de la

conducta de otros, ayuda a la adquisición de las estructural operacionales producto

de la evolución cultural; y, finalmente, la regulación mutua, que se entiende como

una interacción bidireccional, como da del tipo escolar, de importancia crucial para

el desarrollo. Es partidario, como otros teóricos del procesamiento de la información,

del aumento de la capacidad de almacenamiento, en función de la eficacia con que

160
el sujeto realiza las operaciones y libera recursos cognitivos, y no de la edad, así

como de cambios estructurales específicos, controlados por los procesos

señalados, que hacen posible el aumento de la eficiencia operacional cognitiva. La

crítica hacia la teoría, comparte las su origen piagetiano, en que es excesivamente

compleja, general y de difícil operativización.

Esta breve revisión de las teorías recientes, insertas en la aproximación de la

psicología como ciencia cognitiva, merece ser ampliada y discutida en contextos

que propicien su análisis con miras a profundizar el conocimiento de los procesos

mentales en tiempos en que concepciones, aparentemente irreconciliables como la

evolución y la cibernética, han demostrado compartir responsabilidades científicas

determinantes para la comprensión del pensamiento humano.

Paralelamente, el panorama de la ciencia cognitiva y de sus principales fuentes

de formulación conceptual provenientes de la psicología, la inteligencia artificial, la

lingüística, la antropología, la filosofía y la neurociencia, tiende a ser un escenario

de enorme actividad intelectual que se traduce en constantes innovaciones y

aplicaciones interdisciplinarias de gran utilidad, con manifiesta propensión a

difuminar los límites que separan corpus teóricos particulares, ya sobre la

aceptación inequívoca de la naturaleza representacional de procesos humanos de

pensamiento y cognición.

LOS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL PENSAMIENTO

¿De qué se compone el pensamiento? Esta pregunta ha recibido variadas

respuestas, con fidelidad hacia de la corriente epistemológica en el cual se inserta

la correspondiente escuela o tendencia psicológica desde la cual se formula la

161
propuesta. Sin embargo, independientemente de la postura adoptada, las opciones

se aglutinan en torno a que son las imágenes y los conceptos los elementos que

constituyen el pensamiento. Llegar a esta simplificación no es del todo una señal de

que la problemática resulte sencilla de abordar; las implicaciones filosóficas detrás

del concepto o de la imagen trascienden los límites estrictamente psicológicos para

incorporar tras sí otros determinantes, en conexión con aspectos antropológicos,

sociológicos, lingüísticos, formales, etc., que en alguna medida demandan la

pertinencia en la explicación sobre qué es un concepto o una imagen, cual es su

naturaleza y qué elementos están asociados a su definición. Una vez lograda esta

simplificación surge, además, una nueva interrogante y es la que señala hacia la

manera como se organizan o relacionan esos elementos de los cuales se forma el

pensamiento. Seguidamente, revisaremos estos planteamientos (Garnham y

Oakhill, 1996; Gardner, 1988; García, 1991) con miras a identificar criterios que

contribuyan a integrar un modelo de estilos de pensamiento.

COMPONENTES DEL PENSAMIENTO

Ya Aristóteles, en su tratado ‘Sobre el alma’ había llegado a la conclusión de

que todo pensamiento es imposible sin una imagen; sin embargo, por el año de

1896, la Escuela de Würzburgo postuló que el pensamiento a menudo no poseía

imágenes, no así la réplica de estudios empíricos de Tichener sobre esta escuela,

quien trabajó bajo la premisa de que las imágenes acompañan todos los procesos

de pensamiento, postura que ha sufrido los embates del conductismo, para luego

alcanzar su reivindicación. El papel de los conceptos como inherentes al

pensamiento ha sido terreno, más bien, del debate filosófico, que de negación de

su condición psicológica. En la actualidad, se considera que el pensamiento se

162
constituye básicamente en relación con dos tipos de elementos: los conceptos o

categorizaciones y las imágenes.

1.3.1. LOS CONCEPTOS O CATEGORIZACIONES

Categorizar o formar conceptos es un atributo que los seres humanos

poseen, desde edades muy tempranas. Implica la agrupación de elementos que se

examinan semejantes para conformar un eje que en sí mismo reúna todas las

condiciones necesarias y suficientes para la formación del concepto. Ello hace

posible que el hombre pueda actuar sobre su entorno y sobrevivir a los múltiples

desafíos que éste le impone, porque si él no es capaz de establecer patrones

recurrentes en su experiencia no puede, en consecuencia, reaccionar ante

situaciones diversas, bien sea que pongan en peligro su vida o se relacionen

simplemente con una actividad lúdica. Esta capacidad que condiciona, de manera

elemental la supervivencia, parece privilegiar no solamente al hombre. Los

científicos cognitivos que estudian el comportamiento animal reconocen procesos de

formación de conceptos, intención y toma de decisiones que tienen efectos

importantes en el comportamiento animal; la evidencia señala, asimismo, que “el

sistema nervioso central de los animales opera con los mismos principios básicos

de los cerebros humanos y no se han descubierto mecanismos sinápticos o

neuronales específicamente humanos” (Griffin, 1991). El hecho de que los animales

categorizan, se evidencia, por ejemplo, en la respuesta similar que manifiestan ante

un factor amenazante, sea este un depredador natural, el hombre o su potencial

fuente de alimentación, o bien en la transmisión de información semántica, mediante

llamadas o señales de alarma que los monos verdes ejecutan, advirtiendo del tipo

específico de amenaza que acecha y la conducta de escape adecuada.

163
Problemas filosóficos en torno a la categorización: Categorizar o conceptualizar

implica, ya lo dijimos, ineludibles referencias de tipo filosófico, las cuales pueden

resumirse, brevemente, en torno a las siguientes inquietudes:

a) La primera de ellas alude a la interrogante de: ¿Qué es un concepto?. La

respuesta más general expresa “que es un conjunto de condiciones necesarias y

suficientes para ser miembro de la categoría a la que el concepto pertenece, siendo

cada condición individualmente necesaria para ser miembro, y todo el conjunto

suficiente.” (Granma y Oakhill, 1996:38). Sin embargo, esta definición no cubre

totalmente la diversidad de concepto que el ser humano es capaz de formar,

particularmente si estos pertenecen a la esfera cotidiana. A este respecto,

Wittgenstein, en sus últimos trabajos, resaltó el hecho de que los conceptos

cotidianos poseen una estructura vaga y que los miembros de una categoría a

menudo se encuentran relacionados, no mediante un conjunto de rasgos comunes

sino mediante un conjunto solapado de rasgos, que lleva a los conceptos a guardar

cierto parecido familiar entre unos y otros; y éste no es precisamente el ideal del

conjunto necesario y suficiente. Johnson-Laird propuso, para los conceptos que

dependen de constructos mentales, debido a que no tienen correlato objetivo con el

mundo físico, llamarlos artefactos y para aquellos referidos a cosas que existen

naturalmente en el mundo, como animales y plantas y minerales, el concepto de

clase natural. Kripke y Putnam se han abocado al estudio de las clases naturales,

éste último afirmando específicamente, que los significados no están en la mente e

introdujo, además, el estereotipo para significar los conceptos de clase natural, los

cuales se caracterizan por presentar una estructura altamente correlacionada. Los

164
estereotipos, aunque están en la mente, no representan el significado de los

términos de clases naturales.

b) La segunda inquietud revive la eterna disputa entre el realismo y el

idealismo, al plantear si las categorías de las que se componen los conceptos

reflejan estructuras del mundo que son independientes de la capacidad para

formarlos o, por el contrario, las categorías con su respectiva estructura de este

mundo se imponen decididamente sobre nosotros. Gardner, (1988), quien maneja

indistintamente los términos de concepto, categorización y clasificación, identifica

dos posiciones acerca de la manera de categorizar el mundo. La primera de ellas,

que puede denominarse la concepción clásica, fue compartida tanto por filósofos,

psicólogos y científicos, y establece como procedimiento para crear o adquirir

conceptos, la selección de una categoría y un conjunto de rasgos definitorios. Las

características determinantes de esta tendencia pueden ser resumidas en tres

puntos elementales, que muestran una visión extrema de las categorías: (supra:

367-368)

- “1.- Las categorías son arbitrarias. No hay nada en el mundo ni en

nuestro sistema nervioso que determine de qué manera podemos
recortar nuestras observaciones. Las culturas y lenguajes hacen
esta tarea por nosotros. Los rubros pueden agruparse de cualquier
cantidad de modos a fin de constituir categorías, y las personas
pueden aprender a identificar o construir esas categorías, definidas
por sus respectivas culturas;

- 2.- Las categorías poseen atributos definitorios o críticos. Todos los

miembros de una categoría comparten estos atributos, ningún
miembro de otra categoría los comparte, y no existe superposición
alguna entre los miembros de una categoría y los que no lo son.

165
 - 3.- La intensión (o suma de atributos) de una categoría determina su
extensión (la cantidad de objetos del mundo que la integran en
calidad de miembros). Por lo tanto, no tiene ningún sentido pensar
que una categoría puede estar dotada de una estructura interna tal
que algunos de sus ítems sobresalgan respecto de los demás como
miembros ‘mejores’ . Un triángulo es grande y rojo, o no lo es. Los
límites son estrictos y no hay confusión posible.”

Esta posición clásica fue popular hasta mediados de siglo, cuando

Wittgenstein, sus seguidores y los trabajos de la cognitivista Eleanor Rosch,

formularon importantes críticas a la creencia de que las categorías venían dadas

arbitrariamente por la cultura y que el individuo no hacía más que reflejarlas; Rosch,

máxima representante de la posición natural de los conceptos, demostró en sus

estudios cromáticos la influencia de ciertos factores cognitivos perceptuales

subyacentes sobre la formación y referencia de las categorías lingüísticas, donde el

léxico contribuye a codificar aspectos ya advertidos por el sujeto y no de manera

contraria; estas conclusiones tienen un alto grado de relevancia también en otros

campos. De la misma manera, afirmó que en el mundo de la realidad cotidiana, lo

frecuente es que en las características definitorias de una categoría exista un alto

grado de correlación entre características no independientes ente sí; en lugar de la

independencia de rasgos que postulaba la concepción clásica; sugirió, como

complemento para facilitar la clasificación, remitirse a la clase de acciones que los

objetos provocan o permiten y discernir entre categorías de nivel básico, propio de

los niños, en que los objetos que comparten similitudes perceptuales y rasgos

funcionales, y los de nivel supraordinado, que representa un nivel superior del

concepto y el subordinado, perteneciente a la misma familia del concepto. Propuso,

también, una estructura básica que integra una amplia gama de categorías que

giran en torno a un miembro central que denominó prototipo, el cual comparte la

166
mayoría de las características de los miembros de la categoría y muy pocas con

elementos pertenecientes a otras clases, y además, es construida por el hombre.

Los estudios de Rosch mantienen perspectivas comunes con los estudios de la

fisiología de la visión cromática y con los trabajos de la lógica difusa de conjuntos..

Otros que contribuyeron a debilitar la concepción clásica fueron Quine,

Goodman, Kripke y Putnam, estos últimos haciendo referencia a: (supra:379).

“...que existe una estructura real del mundo y que gran parte de
nuestros equipos conceptuales están destinados a captar esa estructura
auténtica y accesible... y que hay múltiples objetos ... que es imposible
definir en función de una lista de atributos característicos. A todos los
fines prácticos, estos conceptos carecen de definición, de intensión; sólo
tienen extensión, o sea, una relación que enlaza al término con su
referente concreto en el mundo”

Actualmente, dentro de las ciencias cognitivas predomina el criterio de que la

categorización se fundamenta en información procedente del mundo natural y los

seres humanos, estamos equipados para responder a esa información; la mayoría

de las veces, el lenguaje es posterior a la discriminación lograda por el individuo y

no controla su categorización del mundo.

c) La tercera preocupación, se circunscribe a cuales son las categorías

ontológicas más generales que se usan para reflejar el mundo. Una de las

categorías básicas que posee gran consenso es la de los objetos; otra propuesta es

la de los acontecimientos, blanco de desacuerdos que argumentan que es una

categoría compuesta de objetos y las relaciones entre ellos.

Aspectos psicológicos en torno a la categorización

a.- Modelos de redes y rasgos

167
 Ante el interés de la investigación psicológica acerca de cómo se

representan los conceptos en la mente, surgieron dos posturas: las teorías basadas

en redes y las teorías basadas en rasgos, a veces entendidas como teorías de la

memoria semántica por considerarse que el significado se ubica en la memoria del

individuo.

Las teorías de redes provienen del área de la inteligencia artificial. Los

estudios de Collins y Quillian –1968, 1969, 1972- (Garnham y Oakhill, 1996,

Gardner, 1988), representan el concepto por un nudo no analizado y las relaciones

entre ellos por vínculos que al unir los nudos forman una red; la ubicación del nudo

determina el significado. La red semántica ha sido útil para ilustrar las relaciones

taxonómicas entre los conceptos de los objetos, utilizando los vínculos ES-UN y

TIENE-PROP. Por ejemplo, en la taxonomía específica de clases animales y clases de

perros, el vínculo ES-UN representaría la relación entre el nudo perro y el nudo

animal; si se añade el vínculo TIENE-PROP a la jerarquía perro para designar la

propiedad de ladrar, se hará innecesario representarla para los animales que se

encuentren por debajo de la jerarquía, ya que heredan esa propiedad –Jerarquía

heredada -. Estos autores consideran que las jerarquías ES-UN, al ser utilizadas para

almacenar información redundan en un principio de economía cognitiva.

Las teorías de rasgos (Schaeffer y Wallace, 1969; Smith, Shoben y Rips,

1974), parten de la idea de que el concepto puede ser representado por una

colección de rasgos extraídos del conjunto de aquellos que se usan repetidamente

para especificar el significado de palabras diferentes, de aquí que un concepto

específico o las palabras que les corresponden, poseen más rasgos que aquellos de

tipo general; este análisis de componentes responde a un enfoque etnocientífico. El

168
estudio de los términos del parentesco, por ejemplo, realizado por Wallace y Atkins

en 1960 (ver descripción detallada en Gardner, 1988), discrimina cada componente

por un término como mínimo, y cada término es definido de manera tal que no se

superpone a ningún otro, cumpliendo el análisis con la meta de explicar

exhaustivamente la variedad de términos que aluden a las relaciones de parentesco.

Sin embargo, hay señalamientos que declaran que ambos modelos, redes

y rasgos, comparten las siguientes características: son formalmente equivalentes,

responden a la concepción del concepto como conjunto de condiciones necesarias y

suficientes y se refieren a conceptos concretos, obviando aquellos de naturaleza

relacional que resultan de suma importancia para la explicación de la formación del

pensamiento.

b.- Teorías del prototipo:

Están basadas en los trabajos de Rosch, sobre el prototipo, definido como

el ejemplo más típico de una categoría. El prototipo produce algunas inquietudes

acerca de cómo se representan mentalmente los conceptos: si se toma como

prototipo a un ejemplo real o uno imaginario que toma un valor más típico al

aglutinar cada rasgo perteneciente al concepto; la otra inquietud reside en cómo se

diferencia un prototipo de un concepto perteneciente a la misma clase al momento

de representar el significado mentalmente. Versiones de estas teorías, se orientan ,

más adelante, a identificar cómo se decide a cual o cuales categorías pertenece un

objeto. La consideración de Putnam, de que la representación mental se organiza

en torno al estereotipo, lleva implícito que existen propiedades fundamentales de los

objetos que no forman parte del estereotipo, propiedades estas que deben ser

169
descubiertas por el mundo científico. Las nociones de prototipo y estereotipo

parecen estar relacionadas estrechamente con la idea de que la selección de la

calidad de miembro de una categoría se basa en el juicio de similitud.

Otra forma de representación mental estaría basada en ejemplares, que

asume que la memoria semántica se compone de una colección de

representaciones de ejemplos particulares de un concepto, más que de prototipos

abstractos, los cuales debían acompañarse de la especificación del criterio métrico

de similitud; algunos trabajos provenientes de los modelos de procesamiento

distribuido en paralelo señalaron que los criterios métricos de similitud pueden

aprenderse mejor con los modelos conexionistas.

En un trabajo sobre aprendizaje de conceptos artificiales, Brooks, en 1978,

1983, (en Garnham y Oakhill, 1996:44), demostró que “el sólo aprendizaje de

ejemplares puede, bajo ciertas circunstancias, resultar una manera de aprender

conceptos mejor que el intento deliberado de averiguar condiciones definitorias, ya

que conduce a un aprendizaje implícito de los conceptos”.

c.- Teorías basadas en teorías: se han introducido algunas alternativas

para explicar la complejidad de la representación mental de las categorías naturales,

y algunos psicólogos reconocen que la idea del prototipo resulta insuficiente para la

descripción de la representación mental de los conceptos naturales. Esta afirmación

se realiza con base en las teorías que maneja en hombre común, las cuales

determinan cuáles son las propiedades fundamentales de las clases naturales; la

utilidad de estas teorías legas ha sido resaltadas en trabajos como los de Medin, en

1985, quien destacó la importancia de ellas en la clasificación, y los de Carey, en

170
1985, que puntualizan la influencia las teorías del mundo natural sobre la

categorización en niños. Smith, en 1988, en una perspectiva integradora, que un

concepto de clase natural, se compone de un prototipo y de un conjunto de

propiedades nucleares que se derivan de la teoría subyacente del dominio al que

pertenece el concepto.

La teorización por parte del hombre común ha sido objeto de un sustancial

interés en los últimos años. La importancia que se le comienza a reconocer al

conocimiento derivado de las teorías implícitas, como representaciones individuales

basadas en la acumulación de experiencias personales, se refleja en la celebración

de 1992, de la I Reunión Científica sobre Teorías Implícitas, en la Universidad de La

Laguna (España) y en la variedad de estudios orientados a discriminar aspectos

propios que las caracterizan; es así, que encontramos (Rodrigo, Rodríguez y

Marrero, 1993) trabajos que abordan aspectos particulares de ellas, como por

ejemplo, las concepciones infantiles sobre los seres vivos, las concepciones

educativas de los padres, el pensamiento de los profesores sobre la enseñanza, las

concepciones sobre la mujer trabajadora, entre otros. Lo común de estos trabajos

radica en asumir que

...la construcción de las teorías implícitas es una función invariante en

nuestra especie. No sólo la realizan los niños y adultos de nuestra
sociedad occidental, sino los de todas las culturas. Esta función viene
garantizada por tres tipos de anclajes básicos: biológico, social y
representacional... El niño no espera a que los adultos tracen en torno a
él el soporte social que necesita para su desarrollo. Por el contrario,
busca activamente, estructura e incluso demanda la asistencia de los
adultos para aprender a resolver problemas de todo tipo... no necesita al
adulto para que le enseñe, sino para proporcionarle el soporte
interactivo básico que precisa para construir las categorías del mundo
social...

171
 Aunque el conocimiento se construye en marcos sociales y se
beneficia del conocimiento construido por los otros, no debemos olvidar
que está representado en la mente de los individuos... Es el individuo
también el que tiene que hacer frente a las demandas de su entorno,
tiene que pensar, decidir y actuar en relación a éstas. Para todo ello,
necesita contar con interpretaciones sobre los fenómenos, tener
argumentos sobre el mundo para poder alimentar sus procesos
cognitivos. Pero además, sin una adopción personalizada del
conocimiento, el individuo sólo tendría recursos para desenvolverse en
las situaciones prototípicas que la cultura define... Por ello, aún
contando con que el individuo pueda elaborar modelos culturales de
conocimiento, también es capaz de elaborar sus propias síntesis de
conocimientos ajustadas a las demandas situacionales y las metas
personales. (supra: 60-62).

Hay otros aspectos del concepto que representan asimismo, una fuente de

interés adicional: la combinación conceptual y las categorías básicas. La

combinación conceptual, tiene dos perspectivas: la combinación referida a la

tipicidad y la que alude al significado. En cuanto a la primera, la teoría clásica

presume la combinación de conceptos simples en la formación de los conceptos

complejos, pero esta explicación no satisface cuando se refiere al prototipo o a la

tipicidad, ya que se genera dificultad al integrar dos prototipo para producir otro

concepto a partir de ellos. Una opción para solucionar este problema ha sido

formalizar la teoría del prototipo mediante la teoría de los conjuntos difusos de

Zadeh, propuesta por Rosch en 1965; pero, al demostrarse que esta vía conducía a

predicciones incorrectas sobre la tipicidad, se plantearon formalizaciones

alternativas.

La segunda perspectiva, la de la combinación de significados, tiene

aportaciones no sólo de la psicología sino, también, de la semántica formal, las

cuales han contribuido a tratar problemas tales como el significado diferente de la

misma palabra en función del contexto y su asociación a otra palabra, o cómo un

adjetivo modifica al nombre; por su parte, Barsalou en 1985, al hablar de conceptos

172
ad hoc, creados sobre la marcha, y de los derivados del objetivo, en la que los

miembros de la categoría se relacionan por compartir un objetivo particular, arguyó

que ellos pueden ser expresados mediante sintagmas y no de palabras individuales,

y desde el área del procesamiento de la información, las teorías de redes y rasgos,

se interesaron, más bien, a las relaciones taxonómicas o jerárquicas entre los

conceptos. Lo cierto es que, tal como opinan Garnham y Oakhill, las teorías

psicológicas de la categorización y conceptualización han ignorado, en su gran

mayoría, otros tipos de relaciones entre conceptos, como por ejemplo, tratar

sincategoremáticamente conceptos muy abstractos expresados mediante y o si...

entonces . .

Las categorías básicas, basadas en los estudios de Rosch, sugieren la idea

de que ellas dependen de una organización jerárquica, siendo la categoría básica el

nivel más natural; estas categorías tienen la propiedad de evocar imágenes

concretas, procesarse rápidamente y con más acierto, compartir muchos rasgos con

otros objetos de la misma categoría y pocos con las opuestas, lo cual dice de su alta

similitud intracategorial y alta oposición intercategorial. Tversky y Hemenway, en

1984, argumentaron que esos objetos del nivel básico, en vez de rasgos en común

bien podrían tener partes en común y, en este orden de ideas, Medin y Murphy

acentúan que la importancia del nivel básico radica en la estructura correlacional de

los rasgos que ella posee, la cual sienta las bases para organizar las teorías

implícitas que consideran subyacen a la categorización.

Existe una corriente, surgida en los años setenta, derivada de las teorías

constructivistas y d la inteligencia artificial con exponentes como Minsky, Schank y

Abelson, Rumelhart y Ortony (García, 1991), que enfatiza la organización del

173
conocimiento, bien en imágenes o conceptos, sobre las nociones de guiones y

esquemas. Los guiones son esquemas situacionales que representan

acontecimientos organizados secuencialmente, que facilitan la construcción de una

representación coherente del discurso y permiten resolver problemas de referencia;

por ejemplo, el guión de un restaurante especifican un conjunto de escenas: entrar,

solicitar mesa, los personajes que laboran allí, los objetos, elegir el menú, y otros.

Desconocer la secuencia implica para el sistema cognitivo la incapacidad para

representar coherentemente el conocimiento de aspectos que aludan al respectivo

guión. Schack y Abelson (supra: 47-48) “apuntan algunos datos procedentes de

estudios informales en los que se sugiere que a partir del primer año de vida, y

quizás antes, los niños poseerían ya estructuras de conocimiento semejantes a los

guiones, en algunos campos relacionados con la rutina diaria..”.

El esquema ‘noción’ que tiene su origen en la filosofía kantiana, expresa

estructuras de datos que representan los conceptos genéricos ya presentes en la

memoria, organizados jerárquicamente, cuyos valores ausentes deben ser cubiertos

con información ambiental o inferencia. Estudios recientes sobre la adquisición de

conceptos y categorías apuntan hacia la construcción de estructuras prototípicas

parecidas a los esquemas.

1.3.2. LAS IMÁGENES

La imagen como elemento constitutivo del pensamiento surge en cuanto a

la posibilidad de un pensamiento que no dependa del lenguaje, o por lo menos no

del lenguaje entendido como referente lingüístico o alfabético. El interés por ellas

data de la época de los griegos, y luego los filósofos, los psicólogos especulativos y

174
los primeros psicólogos experimentales, entre ellos Wundt, quienes no desestimaron

“la capacidad humana de convocar ‘en el ojo de la propia mente’ diversos objetos,

escenas y experiencias – entidades que no están presentes en el entorno, y que

quizá jamas existieron.-” (Gardner, 1988:349).

Debido a que la naturaleza de su proceso no estaba al alcance del

paradigma empirista dominante en la ciencia psicológica de principios de este siglo,

se relegó su atención hasta que en 1960, Paivio, en el contexto del aprendizaje

verbal, demostró que las palabras concretas, es decir, los objetos fácilmente

imaginables, se recordaban mejor que las palabras abstractas, lo cual se explicaría

por la hipótesis de la codificación dual, que propone la codificación de las palabras

concretas de manera verbal y visual, mientras que las palabras abstractas sólo se

codifican de manera verbal.

Investigadores de la Universidad de Stanford, con Shepard al frente,

conjuntamente con su colega Metzler, al principio de la década de los 70, se

dedicaron a examinar la forma en que los individuos elaboran representaciones que

involucran imágenes visuales; se analizaron aspectos tales como la representación

de objetos con o sin familiaridad y la similitud física compartida, a partir del uso de

figuras geométricas, una de las cuales se mostraba rotada, y de otras formas

representables en imágenes, como por ejemplo, un mapa. Los resultados, en franca

correlación con alguna principios de la gestalt, evidencian que la imaginación de los

sujetos simula la rotación del modelo a un ritmo constante para establecer las

comparaciones respectivas con criterios de proximidad, simetría y conservación,

entre otros; estos mismos resultados se aplican, con respecto a la audición, en la

representación y transformación de sonidos musicales. Para Shepard, los

175
cognitivista que postulan solamente las representaciones de tipo proposicional, han

equivocado el camino, ya que las imágenes mentales forman parte de las

capacidades humanas que han evolucionado en el transcurso de millones de años.

Gardner (supra, 351), sostiene, con relación a los trabajos de este investigador, que

al mismo tiempo que hizo creíble una modalidad análoga de representación mental.

Sus notables pruebas eran sistemáticas y parecían reflejar una

capacidad básica del sistema de la cognición. Además, esas
escurridizas imágenes internas desembocaron en una ley psicofísica
simple pero muy sólida: el tiempo que le lleva al sujeto juzgar la
identidad (o falta de identidad) entre imágenes es una función monótona
de la distancia física entre ambas formas. Así, uno de los constructos
teóricos menos tangibles de la psicología había dado por resultado una
ley científica de llamativa precisión....

Otro exponente de las imágenes mentales es Kosslyn, cuyo programa de

investigación en el año 1979, contemplaba tres líneas básicas: búsqueda de datos

empíricos sobre la existencia y flexibilidad de las imágenes mentales, su autonomía

y de qué se componen dichas imágenes. Uno de sus famosas experiencias

consistió en mostrarles a los individuos un mapa de una isla imaginaria, tratando de

recordar luego, los lugares que en él se encontraban, para después imaginar que

esos lugares se movían. Sus conclusiones pueden resumirse de la manera

siguiente: en la tarea del mapa, los sujetos elaboran una representación análoga y

no mediante palabras, es decir que las imágenes tienen una propiedad análoga en

oposición a la digital, lleva más tiempo recorrer imágenes de objetos con gran

tamaño, las que se desplazan en tres dimensiones o detallar sus pormenores, que

cuando los objetos son pequeños, se desplazan en superficies planas y se buscan

rasgos generales; se corroboró, asimismo, la autonomía de las imágenes.

176
Finalmente, introdujo la idea de que en la producción de imágenes, hay elementos

descriptivos, semejantes al lenguaje, y figurativos.

Estos hallazgos fueron simulados en computadora, mediante dos clases de

estructuras de datos: una matriz de superficie, que corresponde a la memoria visual

de corto plazo, y los archivos de memoria a largo plazo; esta simulación permitió

introducir variantes al modelo original, como el barrido o scanning, y erradicar las

críticas al problema del homúnculo (creencia en la visión por parte del ojo mental), al

funcionar la simulación adecuadamente. Otros estudios han contribuido a fortalecer

los hallazgos de Kosslyn, uno de ellos el de Farah, quien en 1984 identificó un

componente en el hemisferio izquierdo del cerebro humano que, como producto de

cualquier lesión, es capaz de anular la generación de imágenes.

Johnson-Laird, por su parte, ante la polémica sobre las imágenes, sugirió la

posibilidad de orientarse a la búsqueda de niveles de representación, a la vez que

introdujo la teoría de los modelos mentales, que puede aplicarse también como

teoría sobre la representación de la realidad y en la comprensión del discurso.

Desde un contexto de investigación interesado en el razonamiento y la inferencia

logística, definió el modelo mental como “una representación interna, abstracta,

cuya estructura es idéntica al estado de cosas que representa, y que puede ser

manipulado y evaluado. De esta manera, los modelos mentales que el sujeto

construye subyacen y median la relación que éste mantiene con la realidad...”

(García, 1991:50) y destacó la preferencia natural por parte de los individuos en

trabajar con un modelo único Particularmente, habló de dos niveles de

representación del discurso: una, relativamente superficial, cercana a la forma

lingüística y otra más profunda, en forma de un modelo mental de lo descrito en el

177
discurso; la forma de representación dual discursiva es secundada por autores

quienes la han aplicado en la comprensión de textos (Van Dijk, Kintsch, Just,

Carpenter), en la solución de problemas aritméticos (Kintsch, Greeno) y en el campo

educativo (Gagné y Glaser).

Pylyshyn, en 1981, critica los trabajos de Shepard y Johnson-Laird, por

considerar que constituyen sólo una porción de los estudios dedicados a la

representación espacial y que no hay razón para considerar la imagen como una

forma separada de la representación mental. Por lo contrario, una imagen es

producto de reglas y proposiciones codificadas simbólicamente, o lo que es lo

mismo, el sujeto, a partir de los conocimientos codificados en proposiciones, elabora

una imagen. Para Pylyshyn, la cognición es computación, de allí que su perspectiva

se realiza sobre la base de lo que supone el comportamiento de un sistema;

identifica propiedades intrínsecas del sistema o la arquitectura funcional del sistema,

que constituyen los procesos que reflejan el funcionamiento de las leyes naturales, y

propiedades externas, que son las aquellas que pertenecen al mundo externo que

debe ser representado. La arquitectura funcional contempla dos procesos distintos,

unos que demandan para su explicación de alguna forma de representación, los

cuales define como cognitivamente penetrables, y los que no requieren de ella, los

cognitivamente impenetrables, ubicando las imágenes en el primer grupo, al igual

que gran parte de los procesos de la cognición humana. Garnham y Oakhill, hablan

de codificación en forma de mapas mentales para aludir al conocimiento espacial

complejo, afirmando la evidencia que existe sobre que esos mapas guardan

similitud con mapas de redes más que con los de tipo topográfico, por la

característica de contener rasgos de importancia en torno al objeto más no gozan de

178
precisiones en todos los aspectos. Se desprende de esta premisa que los mapas

mentales se basan en la codificación de rasgos relevantes o puntos clave; la

explicación de que los sujetos utilizan el razonamiento de tipo proposicional en el

conocimiento de áreas que por su amplitud, se tornan imprecisas, ha sido

confirmada en los trabajos de Stevens y Coupe, en el año 1978.

Fodor y Pylyshyn destacan la representación como marca distintiva de la

psicología cognitiva, y la representación se caracteriza, a su vez, por estar en lugar

de otra cosa. Goodman, en un trabajo en 1976 (Perner, 1994), advirtió, la necesidad

de distinguir entre representar y representar-como , de acuerdo con lo propuesto por

Frege, de diferenciar entre referente y sentido en las descripciones referenciales.

Al mismo tiempo, a raíz de los trabajos de Pylyshyn, los debates en torno a

las imágenes se han centrado básicamente hacia la naturaleza analógica o

proposicional de las imágenes. Los partidarios de la versión analógica, entre ellos

Paivio, Finke, Kosslyn, Shepard, a pesar de que reconocen las limitaciones de la

hipótesis dual expuesta por el primero de ellos, sostienen su vigencia y le confieren

además un estatus especial a la imagen mental, la cual manifiesta una

correspondencia directa e isomórfica entre característica y relaciones del mundo

real con el representado. Los teóricos proposicionales, con Pylyshyn como su

máximo exponente, Anderson, Bower, toda forma de representación mental puede

reducirse a un formato único representacional de naturaleza abstracta y

proposicional, con propiedades semánticas y sintácticas, con valores de verdad y la

posibilidad de representación de entidades pictóricas o no; todo ello, redunda en

economía y parsimonia para la representación del conocimiento.

179
 Aproximaciones recientes al estudio de las imágenes, atienden variadas

perspectivas; de acuerdo con Ortells (1996:87), se aglutinan en torno a dos líneas

de investigación: relación entre imagen y percepción, la cual “intenta obtener

evidencia adicional sobre la equivalencia imagen-percepción que permita determinar

con mayor precisión la naturaleza de los mecanismos compartidos por ambos

sistemas) y la arquitectura del sistema de procesamiento de imágenes, que “tiene

por objetivo fundamental explicitar la arquitectura del sistema de procesamiento

subyacente a los fenómenos imaginativos”. Estos enfoques mantienen como

supuestos la naturaleza modular de la imagen mental, debido a que poseen

estructuras representacionales y procesos computacionales específicos que hacen

presumir sistema diferenciados con propósitos determinados; al tiempo que

destacan el carácter interdisciplinario de las investigaciones.

La primera de estas líneas de investigación, que se aboca a la relación

entre imagen y percepción se nutre de los trabajos realizados en el campo

psicofisiológico, que demuestran cómo se vinculan las áreas corticales visuales con

las imágenes, y la neuropsicología, que ha mostrado mecanismo funcionales

compartidos entre imagen y percepción. La otra línea de investigación se basa en

los estudios de Kosslyn, quien intenta desarrollar una arquitectura de la cognición

visual.

Otra corriente de investigación, que se inserta en el terreno evolutivo es la

propuesta de Perner (1994: 54), para quien la ”representación implica un medio

representacional que se halla en relación con su contenido representacional”,

sostiene que a partir de los rasgos definitorios de representación ha deducido una

secuencia de tres niveles de representación: primario, secundario y meta. Esta

180
secuencia tiene implicaciones en la manera como se desarrolla el pensamiento en

tanto que actividad representacional. (supra:22).

Las representaciones primarias se encuentran en contacto causal estrecho

con la realidad que representan, es decir el qué; las secundarias representan lo que

podría ser y son desdobladas de la realidad que representan, y la

metarrepresentación, que es la habilidad de representar algo que representa algo.

Las distintas clases de representación se asocian, respectivamente, con la

capacidad para establecer modelos únicos, múltiples o modelos de un modelo.

Woodfield (1993), desde el punto de vista filosófico, defiende la tesis

empírica que señala que las percepciones y los conceptos reposan en sistemas

distintos de representación mental y ello lo formula en concordancia con trabajos

provenientes de la psicología cognitiva que refieren numerosos sistemas de

representación.

Una vez más, la complejidad de los fenómenos mentales requiere del

concurso multidisciplinario para proveer explicaciones suficientes que satisfagan

criterios adoptados desde la perspectiva cognitiva; las imágenes y los conceptos

seguirán planteando interrogantes y se continuará investigando por su carácter de

elementos constitutivos del pensamiento, con la expectativas de alcanzar el

conocimiento necesario para la comprensión de esa pequeña parte del proceso de

racionalidad humana.

181
2.- PIAGET Y EL PENSAMIENTO

Uno de los epistemólogos que ha generado considerables debates, tanto en

sus críticos como por parte de sus seguidores, ha sido Jean Piaget. Dentro de su

programa de investigación sobre Epistemología Genética propuso, en 1947, un

modelo de desarrollo evolutivo de la inteligencia sustentado sobre tipos de

pensamiento que se suceden, gradual y progresivamente, como una forma de

equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas.

Este modelo vincula las funciones mentales superiores con las relaciones lógicas y

matemáticas por considerar que “la lógica formal, o logística, constituye

simplemente la axiomática de los estados de equilibrio del pensamiento, y la ciencia

real que corresponde a esta axiomática no es otra que la psicología misma del

pensamiento” (Piaget, 1979:13). Seguidamente, de esa vasta y minuciosa obra,

intentaremos una aproximación breve con miras a obtener una visión general de

algunos tópicos relevantes, todos ellos relativos al estudio del pensamiento y de sus

distintas maneras de hacerse evidente en el transcurso de la vida del hombre. (Para

ello nos remitimos a Piaget 1973, 1975, 1979, 1981, 1985 y 1994).

Para Piaget, el pensamiento y toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la

percepción y el hábito hasta el pensamiento conceptual y reflexivo, no es más que la

vinculación de significaciones, entendiendo por significación la relación entre un

significante y una realidad significada; es por ello que la aparición del esquema

simbólico en el niño, aproximadamente en el sexto período de la inteligencia senso-

motriz, se vincula con la adquisición del lenguaje como sistema de signos, es decir

del sistema individual de significantes. Esta forma de pensamiento naciente,

apoyada en símbolos y signos, se desarrollará hasta llegar a un pensamiento

182
reflexivo capaz de elaborar suposiciones sin relación necesaria con la realidad sólo

sobre la base del razonamiento.

Piaget (1973, 1994) propuso cuatro factores que explican el desarrollo

intelectual, haciendo énfasis en que ninguno de ellos por sí solo es condición

suficiente para determinarlo; estos factores son: a) la herencia: los procesos

madurativos, tanto en el aspecto físico o intelectual, ya que el individuo posee, por

herencia, estructuras físicas que afectan su desarrollo intelectual; sin embargo, este

elemento se encuentra indisoluble de los efectos de la experiencia y del aprendizaje.

b) el medio físico: que representa la experiencia o contacto con los objetos; ese

contacto conduce a dos tipos de experiencia mental: la física y la lógico matemática;

esto se explica porque las experiencias sensoriales al ser internalizadas, forman una

imagen mental de ese objeto, que lleva al niño a actuar sobre él como antes lo hizo

en la experiencia física; c) el medio social: expresado en la transmisión social, este

factor refiere a la interacción del sujeto con su medio social y al papel del lenguaje

dentro de dicha interacción. Se enfatiza, sin embargo, que la transmisión social, bien

sea a través de padres, escuela, libros, compañeros, modelos, etc., no será eficaz si

el sujeto no está preparado para comprenderla, ya que la asimilación está

condicionada por las leyes de este desarrollo cognitivo; d) equilibrio o

autorregulación: constituye el factor que organiza y coordina los factores anteriores;

equilibrio que en el ámbito intelectual significa una armonía activa.

Es importante destacar que Piaget no asume cualquier modelo de equilibrio

para sustentar su explicación; de los tres modelos de equilibrio aplicables en

psicología, a saber: el de equilibrio de fuerzas, en donde el equilibrio termina

definiéndose por una balanza exacta de las fuerzas, el probabilista puro, en el cual

183
los procesos se explican mediante una probabilidad que crece indefinidamente en

un sistema conmutativo, representado en este caso por el universo y su medio y el

del equilibrio por compensación entre las perturbaciones externas y las actividades

del sujeto, opta por este último. Su utilización implica un juego de compensaciones

que comportarán un máximo de actividades por tanto del sujeto y también una

traducción probabilista, es decir, cada estrategia debe ser, en efecto, caracterizada

por una probabilidad.

El desarrollo del pensamiento analizado en los estados de equilibrio finales,

demuestra una correspondencia fundamental y básica con la lógica. Este desarrollo

comprende desde la acción misma, práctica, verdadera, explícita, y su

transformación en acción interna u operación. Esta transformación se encuentra

mediada por un lenguaje matemático capaz de designar abstractamente acciones

interiorizadas, mejor definidas como operaciones del pensamiento, y la realidad

psicológica consiste en sistemas operatorios de conjunto, no en operaciones

aisladas. En las etapas de la evolución del pensamiento se reconoce la existencia

de las agrupaciones. El agrupamiento, psicológicamente, consiste en cierta forma

de equilibrio de las operaciones, es decir de las acciones interiorizadas y

organizadas en estructura de conjunto; desde el punto de vista lógico, presenta una

estructura suficientemente definida, que expresa sucesiones de distinciones

dicotómicas cuyas reglas de operación constituyen la lógica de las totalidades y se

reconoce en las operaciones explícitas de que es capaz el sujeto. El papel del

agrupamiento es importante para explicar el desarrollo del pensamiento.

Las agrupaciones y las operaciones fundamentales de pensamiento se clasifican

así:

184
I. Un primer sistema de agrupación formado por las operaciones lógicas, que

son aquellas que parten de los elementos individuales considerados como

invariables y se limitan clasificarlos, seriarlos, etc.

o La agrupación lógica más simple es la de la clasificación o

englobamiento jerárquico de las clases y se basa en la operación

fundamental de la reunión de los individuos en clases y de las clases

entre sí. Su esquema dicotómico se representa en modelos tales

como las clasificaciones zoológicas o botánicas. Esta agrupación es

una reunión ente sí de individuos equivalentes.

o La segunda agrupación da lugar a una operación que consiste en

vincular las relaciones que expresan las diferencias de la agrupación

de los individuos equivalentes. La reunión de esas diferencias supone

un orden de sucesión y la agrupación constituye entonces una

seriación cualitativa. La operación inversa es la sustracción de una

relación, lo que equivale a la adición de su inversa. Es paralela a la

precedente con la diferencia de que la operación de adición implica

un orden de sucesión, por lo tanto no es conmutativa. Aquí se da la

transitividad.

o La tercera operación es la de sustitución, base de la equivalencia que

reúne los diversos individuos en clases o diversas clases en otra

compuesta.

o La cuarta, y generada a partir de las operaciones anteriores es la

operación que implica reciprocidad: simétrica, que constituyen

185
 relaciones de equivalencia que unen entre sí los elementos de una

misma clase, y asimétricas, que destacan la diferencia de los

elementos de la misma clase.

Las operaciones descritas son de orden aditivo, la primera y la tercera

referida a las clases y las otras, a las relaciones. Las siguientes cuatro operaciones

se basan en operaciones de multiplicación, o sea, que consideran más de un

sistema de clases o relaciones a la vez.

La quinta operación es de multiplicación de las clases que implica la

distribución de individuos d acuerdo con dos sucesiones simultáneas, como en el

caso de las tablas de doble entrada.

La sexta es la operación de multiplicación de dos series de relaciones, es

decir, dar con todas las relaciones existentes entre objetos seriados según dos

clases de relaciones a la vez.

Las séptima y octava son operaciones de correspondencia de uno a varios,

resultando unas veces la agrupación expresada en forma de clases, como en un

árbol genealógico, otras, en forma de relaciones, siendo simétrica y asimétricas de

acuerdo con la dimensión específica.

De esta manera, con las combinaciones más simples, se obtienen ocho

agrupaciones lógicas fundamentales: unas de adición (primera a cuarta), y otras de

multiplicación (quinta a octava); unas comprenden clases, otras relaciones, otras se

presentan en englobamientos, seriaciones, o correspondencias simples (primera,

186
segunda, quinta y sexta) y otras en reciprocidades y correspondencias del tipo uno a

varios (tercera, cuarta, séptima y octava).

II. Operaciones infralógicas, paralelas a las anteriores, y que se refieren a la

constitución de las nociones de espacio y tiempo, destinadas a componer y

recomponer el objeto.

o La agrupación de adición partitiva es la que permite la composición: las

partes reunidas en totalidades jerarquizadas cuyo término final es el objeto

entero y se corresponde con el englobamiento de clases.

o Las operaciones de ubicación (orden espacial o temporal) y de

desplazamiento cualitativo (cambio de orden), que se corresponden con la

seriación de las relaciones asimétricas.

o Las substituciones y relaciones asimétricas espacio-temporales

corresponden a las substituciones y a las simetrías lógicas.

o Las operaciones multiplicativas combinan las precedentes con varios

sistemas o dimensiones.

III Las mismas distribuciones pueden encontrarse en las operaciones que se

apoyan en valores, es decir, las que expresan las relaciones de medios y

fines, esenciales para la inteligencia práctica.

IV El conjunto de los tres sistemas de operaciones descritos pueden traducirse

bajo la forma de proposiciones, de donde se sigue una lógica de las

187
 proposiciones basadas en implicaciones e incompatibilidades entre funciones

proporcionales.

Las operaciones del pensamiento alcanzan su forma de equilibrio cuando

se organizan en sistemas de conjuntos que se caracterizan por su reversibilidad. La

reversibilidad es una característica que le permite al pensamiento invertir su

actividad para coordinar fenómenos observados con anterioridad a su situación

presente; la reversibilidad, a su vez, permite la aparición del agrupamiento. El

equilibrio de estas operaciones se encuentra en relación directa con niveles

evolutivos de orden genético.

Seguidamente, intentaremos una escueta exposición de algunos aspectos

puntuales de la teoría, haciendo énfasis en el pensamiento y las características que

identifican y precisan su definición particular.

3. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Piaget divide el desarrollo cognitivo en unidades grandes denominadas

períodos y en estadios y subestadios a sus divisiones. Identifica cinco períodos

principales en el desarrollo del pensamiento, en función de la construcción de las

operaciones: el primero, constituye la constitución de la inteligencia senso-motriz; el

segundo, referido al desarrollo del pensamiento simbólico y preconceptual; el

tercero, la formación del pensamiento intuitivo; el cuarto, el pensamiento de las

operaciones concretas y, el último, el pensamiento de las operaciones formales.

En los comienzos del pensamiento en el niño puede hablarse de

experiencia mental en el sentido de una simple imitación interior de lo real pero no

188
puede decirse que estemos en presencia aún de un razonamiento precisamente

lógico. Piaget (1973: 56-59) identifica como estadios a aquellos cortes que

obedecen a las siguientes características: en primer lugar, para que haya estadio,

es necesario que el orden de sucesión de las nociones sea constante, no así la

cronología, que puede resultar variable, ya que depende de factores asociados con

la experiencia y la maduración, el medio social que puede retardar, acelerar o

incluso impedir su manifestación; en segundo lugar, el carácter integrativo nos

señala que las estructuras construidas a una edad dada se convierten en parte

integrante de las estructuras de la edad siguiente; en tercer término, un estadio de

caracteriza no por la yuxtaposición de propiedades desligadas entre sí, más bien por

una estructura de conjunto, que en pensamiento concreto será una agrupación, o en

el pensamiento formal será el grupo de las cuatro transformaciones. El alcanzar una

u otra estructura indicará qué operaciones diferentes es capaz de hacer el niño; en

cuarto lugar, un estadio implica un nivel de preparación y un nivel de culminación y,

finalmente, en quinto lugar, es necesario distinguir en toda serie de estadios los

procesos de formación o de génesis y las formas de equilibrio final.

Otro aspecto que incide en los estadios se asocia con la noción de

desfasaje. Los desfasajes caracterizan la reproducción de un mismo proceso

formativo en edades diferentes; se distinguen dos tipos de desfasajes: el desfasaje

horizontal y el vertical. El primero de ellos se refiere a la circunstancia de que una

misma operación se aplica en contenidos diferentes dentro de un período particular;

por ejemplo, en el dominio de las operaciones concretas, al comienzo, 7 u 8 años, el

niño podrá , con respecto a la materia, seriar, clasificar, medir y llegar a la

conservación de esos contenidos, pero no podrá aplicar esas operaciones en la

189
noción de peso, quizá hasta dos años más tarde. El desfasaje vertical,

contrariamente al horizontal, es la reconstrucción de una misma estructura por

medio de otras operaciones; por ejemplo, en la culminación del período

sensoriomotriz, se logra lo que Poincaré denominó “grupo de desplazamientos”, el

niño puede orientarse en su habitación, desviarse, ir, regresar, pero en un nivel

eminentemente práctico, ya que no lo logra en el plano representativo. Más

adelante, cuando trate de representar esos mismos desplazamientos en forma de

operación, encontraremos etapas análogas de formación, pero este vez en el plano

de la representación, lo cual señala que son otras operaciones.

Inteligencia Senso-Motriz:

Este primer período comprende desde el nacimiento hasta la aparición del

lenguaje, es decir aproximadamente entre año y medio y dos en la vida del niño. Se

divide a su vez, en seis estadios:

a.- Ejercicios reflejos: (0-1 mes aproximadamente) donde no existe

diferenciación entre el yo y la realidad externa, sólo reflejos neonatales y

movimientos corporales sin coordinación;

b.- primeros hábitos: (1-4 meses y medio aproximadamente): se inician los

condicionamientos estables y las reacciones referidas al propio cuerpo tal como

chuparse el dedo como consecuencia de la combinación azarosa de los reflejos

primitivos (reacciones circulares primarias);

c.- coordinación de la visión y de la aprehensión e inicio de reacciones

circulares secundarias referidas a los cuerpos manipulados: (4 meses y medio a 9

190
meses aproximadamente) hay un inicio de coordinación de los espacios cualitativos

pero sin búsqueda de objetos desaparecidos; se observa una diferenciación entre

medios y fines pero sin fines preestablecidos al logro de una nueva conducta;

d.- coordinación de los esquemas secundarios: (8 ó 9 a 11 ó 12

aproximadamente) utiliza medios conocidos para alcanzar un objetivo en algunos

casos, que pueden tener la modalidad de muchos fines posibles para un mismo

medio o viceversa; hay la búsqueda del objeto desaparecido con limitación de los

desplazamientos y de las localizaciones sucesivas; surge el comportamiento

anticipatorio e intencional;

e) diferenciación de los esquemas de acción por reacción circular terciaria:

(11 ó 12 a 18 meses aproximadamente) hay variaciones en las condiciones de

exploración y de los ensayos dirigidos; hay búsqueda del objeto desaparecido con

localización y se inicia la organización del grupo práctico de desplazamientos,

f.- comienzo de la interiorización de esquemas y solución de algunos

problemas con suspensión de la acción y comprensión brusca: (18 a 24 meses

aproximadamente). Se produce el inicio de la representación simbólica y la

internalización de los modelos de comportamiento sensorio-motrices.

Hay esquemas de comportamiento que no pueden considerarse como

instrumento de pensamiento a pesar de que existe una estructura de grupo (el grupo

experimental de los desplazamiento de Poincaré) que sólo se entiende como un

esquema que constituye el equivalente práctico de los conceptos y las relaciones.

Piaget afirma que si se distribuyen las conductas en tres grandes sistemas:

estructuras orgánicas hereditarias (instinto), estructuras senso-motrices

191
(susceptibles de adquisición) y estructuras representativas (pensamiento), el grupo

de los desplazamientos senso-motor se ubica al tope del segundo sistema y el

grupo de las operaciones formales en la cima del tercero.

La inteligencia senso-motriz está en la fuente del pensamiento y mantiene

su acción permanente a través de la percepción y la actividad. De hecho, en este

período asistimos a la organización de los movimientos y los desplazamientos,

centrados al principio sobre el propio cuerpo, descentrándose poco a poco hacia

objetos para llegar a un espacio en el que el niño es un elemento entre otros. En

suma, la inteligencia senso-motriz se caracteriza por los aspectos que siguen:

- Se coordinan entre sí percepciones sucesivas y movimientos reales sucesivos

sin llegar a una representación de conjunto; actúa como una película que al no

proyectarse con la velocidad adecuada para obtener una visión de conjunto, sólo

muestra cuadros aislados.

- Como consecuencia de lo anterior, el objetivo de la inteligencia senso-motriz es

la satisfacción práctica, el éxito de la acción, no el conocimiento como tal.

- Su aplicación o radio de acción se limita a las mismas realidades con actos que

implican distancias muy cortas entre el sujeto y los objetos.

- Es un pensamiento egocéntrico por hallarse centrado en las percepciones y el

movimiento

192
 Esta inteligencia vívida debe pasar a una reflexiva y para ello tendrá que

cumplir tres condiciones: un aumento en las velocidades de manera que se pueda

integrarse simultáneamente los conocimientos ligados a las fases sucesivas de la

acción; la toma de conciencia, más allá de los resultados deseados, de sus propios

pasos con miras a la búsqueda del éxito por medio de la comprobación, y la

multiplicación de las distancias para así lograr prolongar las acciones restringidas a

las mismas realidades por medio de acciones simbólicas que afecten la

representación para ampliar los límites próximos de tiempo y espacio.

Pensamiento preconceptual y simbólico

Se considera como el primer período del desarrollo del pensamiento y está

asociado con la aparición del lenguaje, específicamente a la función simbólica que

lo hace posible, alrededor de 1 y medio a 2 años y se prolonga aproximadamente

hasta los cuatro años. Como todo los tipos de pensamiento, tiene sus bases en el

período anterior, en este caso el senso-motor en el que ya el niño puede imitar

palabras y atribuirles un significado; estas nociones ligadas a esos primeros signos

verbales se denominan preconceptos y se caracterizan por ubicarse e el tramo

intermedio entre lo individual y lo general, lo senso-motriz y lo representativo o

conceptual. Sus principales características son:

- La aparición de la función simbólica bajo la forma de lenguaje, juego simbólico o

de imaginación por oposición a los juegos de ejercicios representados hasta ahora,

imitación diferida y probablemente comienzo de la imagen mental (como imitación

interiorizada).

193
- Hay dificultades de aplicación al espacio no próximo y al tiempo no presente de los

esquemas de objeto, espacio, tiempo y causalidad.

- Formación de preconceptos o participaciones sin llegar al concepto lógico. Este

tipo de pensamiento no maneja las clases generales, no hay distinción entre “todos”

y “algunos”;

Derivado de lo anterior, los englobamientos son incompletos impidiendo toda

estructura operatoria reversible.

 Es un esquema representativo muy ligado a la imagen.

 El razonamiento basado en la vinculación de preconceptos se denomina

transductivo, es decir que proceden de las analogías inmediatas, no por

deducción.

En resumen, es una imitación interior de los actos y sus resultados. De ahí

que Piaget lo llamara ‘empirismo de la imaginación’.

Pensamiento intuitivo:

Comprende desde los 4 a los 7 u 8 años aproximadamente, en que se

describe el tránsito de la fase preconceptual al umbral de las operaciones, debido a

la coordinación gradual en las relaciones representativas. Esto sugiere que aún se

halla ligada al estado prelógico anterior.

- El razonamiento es prelógico, muy ligado a la experiencia perceptiva; es una forma

casi simbólica de pensamiento que controla sus juicios por medio de relaciones

194
intuitivas, análogas en el plano de representación a lo que son las regulaciones

perceptivas en lo sensoriomotor.

- El razonamiento es intuitivo, es decir basado en un esquema prelógico que imita

todavía de cerca los datos perceptivos centrándose a su propia manera; es rígido e

irreversible, es decir, está dominado por la relación inmediata entre el fenómeno y

punto de vista del sujeto..

- Por ensayo y error se logran descubrimientos intuitivos de algunas relaciones

correctas.

- No hay conservación del conjunto o del todo; no se puede atender a más de un

atributo a la vez. El niño acepta la correspondencia entre una hilera de fichas rojas y

una azul mientras está presente la correspondencia óptica, pero si la alteramos,

renuncia a esa equivalencia. Se inicia la configuración de conjunto que conduce a

un rudimento de lógica.

- Hay centraciones y descentraciones que anuncian la operación, es decir las

acciones interiorizadas, sin llegar a ella. Esto significa, que el niño, por ejemplo ante

una actividad estima que las perlas son más numerosas en A que en B porque se

ha centrado su pensamiento o su atención en las relaciones de altura descuidando

la amplitud de los envases; sin embargo, ante repeticiones sucesivas, es capaz de

corregir el error con retardo y por reacción contra su misma exageración pero

considerando cada opción alternativamente en lugar de ser multiplicadas, aspectos

que evidencian un mecanismo intuitivo y no operatorio. Por ello, no puede decirse

que hay deducción

195
- Desde el punto de vista lógico, el análisis de los englobamientos de las clases y las

seriaciones de relaciones asimétricas nos demuestra que: en cuanto a los

englobamientos de clase, el niño centra su atención en el todo, por un lado, y en las

partes, por otro, una vez aisladas en el pensamiento, pero al centrarse en las partes

sólo puede compararlas entre ellas, destruyendo el todo;

- En cuanto al englobamiento de clases, al colocársele a un niño una caja con 20

perlas todas de madera, lo cual es reconocido por él, en las que la mayor parte de

ellas son negras y otras blancas, se le pregunta si en la caja hay más perlas negras

ó más de madera, para determinar si el niño es capaz de comprender la operación A

+ A’ = B. En este caso, el niño hasta lo 7 u 8 años aproximadamente, responde que

hay más perlas negras aún cuando reconozca que todas las perlas de la caja son de

madera.

- En cuanto a la seriación, en un ejercicio sobre seriación de regletas de distintas

dimensiones, los niños aproximadamente hasta los 5 años, sólo construyen parejas

no coordinadas entre sí; progresivamente se construyen series breves y puede

lograr después de tanteos sucesivos la seriación de diez elementos pero sin la

posibilidad de intercalar elementos sin deshacer el todo. No se puede, a partir de

dos desigualdades perceptivamente comprobadas, A<B y B<C, sacar la previsión

A<C.

- Aún cuando el niño maneja los primeros números, aproximadamente del 1 al 6,

son intuitivos porque dependen exclusivamente de las configuraciones perceptivas.

A pesar de que sea capaz de contar, el uso verbal del nombre de los números no

reporta relación con las operaciones numéricas.

196
- En relación con el dominio del espacio, puede observarse que en la rotación

mental de un objeto sobre sí mismo o por la rotación del sujeto alrededor del objeto

que, los niños pequeños son dominados por el propio punto de vista de un momento

determinado sin lograr ubicarse mentalmente en otra posición con respecto al

objeto: los movimientos delante-atrás y derecha-izquierda se adquieren alrededor de

los 7 u 8 años por regulaciones intuitivas. La rotación de un objeto sobre sí mismo,

sugiere con relación al orden, que ante una prueba donde se colocan tres bolitas A,

B, y C, de diferentes colores, se hace dibujarlas al niño y luego se pasan por detrás

de una pantalla para preveer el orden de salida, que el orden directo lo prevén

todos; el orden inverso, sólo se adquiere a los 4-5 años. Al efectuar una, dos o tres

semirrotaciones, se presenta el desconcierto en el niño de 4-5 años, quienes

después de haber visto que primero sale A y otras veces C, también espera que

salga en primer lugar B. La noción de la invariancia de posición “entre” se logra a los

7 años aproximadamente.

- El tiempo intuitivo es un tiempo ligado a los objetos y a los movimientos

particulares: el niño no maneja un tiempo común para velocidades diferentes y la

noción de “antes” y “después” se aprecian por sucesión espacial más no temporal,

al igual que “más rápido” = “más lejos” = “más tiempo”; estos sistemas permanecen

independientes. Estas dificultades se superan progresivamente cuando las

descentraciones de pensamiento pueden comparar en dos sistemas de posiciones

al mismo tiempo, aún cuando el pensamiento intuitivo mantenga una incapacidad

para reunir tiempos parciales en un tiempo único.

La intuición es pues, una especie de acción ejecutada en pensamiento, es

un pensamiento imaginado que utiliza configuraciones de conjunto con un

197
simbolismo representativo con las limitaciones correspondientes: relación inmediata

entre un esquema de acción interiorizado y la percepción de los objetos; no hay

reversibilidad, transitividad ni asociatividad ni conservación del todo. Vemos que,

aproximadamente hasta los siete años, el niño sigue siendo prelógico, sustituyendo

la lógica por la intuición, que no es más que la interiorización de las percepciones y

los movimientos bajo la forma de imágenes representativas y experiencias mentales

sin coordinación propiamente racional. Piaget (1979:148) acota “... la intuición sigue

siendo fenoménica, ya que imita los contornos de lo real, sin corregirlos, y

egocéntrica, porque constantemente se halla centrada en función de la acción del

momento: carece por ello de equilibrio entre la asimilación de las cosas a los

esquemas de pensamiento, y la acomodación de esos esquemas a la realidad”.

Ahora bien es importante puntualizar, un aspecto característico de los tipos

de pensamiento revisados hasta este momento. El pensamiento preconceptual y el

pensamiento intuitivo son de tipo preoperatorio. Ciertamente, el período de vida

comprendido entre los dos y siete años, aproximadamente, representa el camino

evolutivo desde la aparición de la función simbólica en forma de preconceptos,

hasta el umbral de la formación de las operaciones, pero sin llegar a ellas. Como

consecuencia de esto, el pensamiento mantiene una característica egocentrista, la

cual decrementa en la medida que se transita hacia las operaciones. Lo importante

a destacar, es que ese egocentrismo propio de este período preoperatorio define

ciertas propiedades del pensamiento que se observan en la forma de realismo,

animismo, artificialismo, todos ellos relacionados con la representación del mundo

por parte del niño (Piaget, 1981). El realismo es una situación en la cual el niño no

es capaz de distinguir el mundo exterior de su yo; consiste en ignorar la existencia

198
del yo y tomar la perspectiva propia por inmediatamente objetiva y absoluta... es una

ilusión antropocéntrica. Esta demarcación interna entre el mundo interior o psíquico

y el exterior no obedece a razones innatas, tal como lo demuestran investigaciones

realizadas, entre ellas la de Mach. Se manifiesta en la creencia del niño en que todo

el mundo piensa como él por lo que no busca verificar sus opiniones, está

totalmente vuelto hacia las cosas y sus juegos simbólicos o expresiones pictóricas

son esencialmente realistas, copian su entorno. Este dualismo se manifiesta en la

problemática de los nombres, la cual se va definiendo, en un principio – cinco-seis

años -, como una propiedad de las cosas, la cual emana directamente de ellas; por

ejemplo, al preguntarle a un niño de seis años, 6 meses, acerca del nombre del sol,

contestó lo siguiente:

... Y el nombre del sol, ¿ de dónde viene? –Del cielo. - ¿Es el sol o el
nombre del sol lo que viene del cielo? – El sol. –Y el nombre del sol, ¿de
dónde viene?. –Del cielo. -¿Hay alguien que le haya dado su nombre al
sol, o esto se ha hecho por sí solo?. –Alguien. -¿Quién?. –El cielo.

... (Piaget, 1981:63)

A los siete u ocho aproximadamente, los nombres han sido inventados por

los creadores de las cosas, Dios o los primeros hombres. Veamos el siguiente

ejemplo de respuesta de un niño de ocho años, once meses: “¿Cómo ha empezado

el nombre del sol?. –Se ha dicho que era preciso llamarlo así. - ¿Quién lo ha

dicho?. –Las gentes. -¿Qué gentes?. – Los primeros hombres. (supra, 64)

A los nueve o diez años, aproximadamente, se logra estimar que los

nombres se deben a hombres cualesquiera y que no están asociados a la creación

de las cosas. Aquí, el niño responde que los nombres se buscan en la cabeza, que

cree que Dios hizo el sol y los sabios le dieron el nombre.

199
 Así como está presente el realismo nominal, también está presente el

realismo en los sueños del niño, que es realista por la misma razón anterior: porque

ignora su pensamiento y su yo. Distinguimos nuevamente tres etapas: una, en la

que el sueño viene de fuera y permanece exterior, por lo cual los confunde con la

realidad, se tiene al sueño por objetivo; otra etapa, en la que el sueño viene de

nosotros pero nos es exterior, es decir ya han descubierto que el sueño viene de

nosotros, del pensamiento, de la cabeza, pero al no comprender que una imagen

puede ser exterior en el momento en que se la mira, la ubica a su lado y, en la

última etapa, ya el sueño es interior y de origen interno.

El concepto de realismo se vincula además con el de la participación.

Piaget, por el parecido entre el pensamiento del niño y el del hombre primitivo en

este aspecto, denomina participación, conforme a una definición de Lèvy-Bruhl, “a la

relación que el pensamiento primitivo cree percibir entre dos seres o dos

fenómenos que considera ya como parcialmente idénticos, ya como influenciados

estrechamente, aunque no haya entre ellos ni contacto espacial ni conexión causal

inteligible” (supra, 120). De allí, se desprende el término magia para el uso que

sobre las relaciones de participación a fin de modificar la realidad, cree tener un

sujeto. Estas participaciones y prácticas mágicas se pueden clasificar atendiendo al

contenido o interés dominante, y a la estructura de la relación causal; en el primer

caso, están las relaciones mágicas ligadas al miedo, al remordimiento, al deseo en

sí o al orden reinante en la naturaleza. En el segundo caso, encontramos cuatro

categorías: la magia por participación de los gestos y de las cosas, en la que el niño

hace un gesto o ejecuta mentalmente una operación y admite que ellas tienen

influencia, por participación, sobre el suceso respectivo; en la magia por

200
participación del pensamiento y de las cosas, es un pensamiento, palabra o mirada

lo que actuará sobre la realidad; la magia por participación de sustancias alude a la

creencia de que dos sustancias por efectos de la participación, actúan una sobre la

otra, bien se atraen o rechazan, y la magia hace posible manipular a uno para

actuar sobre el otro; finalmente, la magia por participación de intenciones, se

considera a los cuerpos como vivos e intencionados y que, por medio de la

participación, pueden influir sobre otros, y la magia utiliza esa participación. Con

respecto al animismo en el niño, se le considera como la tendencia a creer que los

cuerpos poseen vida e intenciones, tal como en los pueblos primitivos. De allí que el

niño pueda pensar que al pinchar una piedra, ella pueda sentirlo y que al hacerle lo

mismo al agua ella no lo sienta porque es delgada; el artificialismo, a veces

confundido con el animismo, alude a la creencia de que los seres humanos crearon

los fenómenos naturales.

La evolución de las tendencias artificialistas no mantienen una

correspondencia determinada entre los sujetos; es por esta razón que acota Piaget

(1975:341) lo siguiente “su desarrollo dependerá mucho de la educación recibida, la

que puede favorecer la adaptación a lo real o mantener las explicaciones míticas...

se comprende pues por qué las etapas del artificialismo no tienen nada de esta

regularidad que caracteriza las de adquisición del número, de las cantidades, etc., y

el desarrollo operatorio en general”.

El realismo infantil, el animismo, la participación y la magia y el

artificialismo, son estructuras de pensamiento primitivas, expresadas en la

concepción que tiene el niño de su mundo, que se encuentran presentes en el

pensamiento preoperacional, aunque el límite, puede extenderse un poco más,

201
siendo demarcado fundamentalmente sobre la aparición del pensamiento de las

operaciones concretas, en la medida en que las asimilaciones egocéntricas del niño

se atenúen. .

Prosigamos ahora, con los tipos de pensamiento que hacen uso de las

operaciones: el concreto y el formal.

Pensamiento de operaciones concretas:

Se inicia entre los 7 u 8 y se extiende hasta los 11 ó 12 años; las

operaciones concretas son las referidas a objetos manipulables, bien se trate de

manipulaciones efectivas o imaginables inmediatamente, por oposición a aquellas

operaciones referidas a hipótesis ó enunciados verbales que competen al

pensamiento de las operaciones formales. Este período se subdivide en dos

estadios: uno, el de las operaciones simples y otro, de culminación de algunos

sistemas de conjunto, en particular de espacio y tiempo, en donde progresivamente

se va logrando la conservación de la sustancia, el peso y por último, el volumen.

Hasta ahora, el niño elaboraba imágenes mentales o representaciones

simbólicas pero no tenía un desempeño lógico, más bien intuitivo muy atado a su

percepción inmediata y a su experiencia directa. En el pensamiento concreto, se va

liberando de esa dependencia de la percepción y comienza a operar lógicamente.

Ahora, se elaboran las operaciones, que son las acciones interiorizadas reversibles

que caracterizan el pensamiento lógico y son solidarias de estructuras de conjunto,

tales como las agrupaciones, grupos y reticulados.

Las características más resaltantes de este período son:

202
- El niño es capaz de enfrentar una realidad que se hace deductiva y no depende de

experiencias sucesivas o mentales.

- El pensamiento no se apega a los estados particulares del objeto, considerando

ahora las transformaciones sucesivas que ésta sufre con independencia del punto

de vista particular del sujeto.

- Las relaciones temporales pueden organizarse bajo la idea de un tiempo único;

aproximadamente a los 8 años, se coordinan las relaciones de orden temporal

(antes-después) con las duraciones (más o menos tiempo).

- Las relaciones espaciales demuestran que hay un orden de sucesión espacial y

englobamiento de distancias, conservación de longitudes, superficies y otros, se

elaboran sistemas de coordenadas, perspectivas, secciones, etc.

- Se da la conservación del todo y por lo tanto, agrupación.

- En el ámbito de la seriación de relaciones asimétricas, el razonamiento ya se

razona que si A<B y B<C, se previene A<C, así como si (A<B) + (B<C) = (A<C)

- Se realizan operaciones lógicas de englobamiento de clases donde el niño ya ante

una situación en que se le presentan las perlas del ejemplo intuitivo, lo resuelve

satisfactoriamente.

- La adquisición de las agrupaciones aditivas, contribuye a que las agrupaciones

multiplicativas se comprenden bajo la forma de correspondencias: ante una

sucesión de fichas de medidas crecientes y otra de monedas, el niño puede

203
hacerlas corresponder al mezclar el todo y señalar qué elemento de una serie se

corresponde con el respectivo de la otra serie.

- La construcción del agrupamiento, el englobamiento de clases y la seriación

cualitativa hace posible la aparición del sistema de los números. Las clases,

relaciones y números forman un todo psicológico lógicamente indisociable, que se

construyen paralelamente a las agrupaciones cualitativas generadoras del tiempo y

del espacio.

- Al final de este período, se observa la conservación de la sustancia, el peso y el

volumen, cuando hay independencia total del contenido concreto y su forma lógica.

- Se razona sobre la acción o sobre la realidad. Este razonamiento consiste en una

agrupación de operaciones de primer grado, es decir de acciones interiorizadas que

han llegado a ser reversibles.

Veamos, por otra parte, lo relativo a la conservación de la sustancia, el

peso y el volumen, aspecto que se encuentra en una continuidad que comprende

hasta el período de las operaciones formales. La conservación se entiende como la

capacidad de comprender que los objetos o sustancias permanecen constantes no

obstante los cambios que pueda sufrir su apariencia y, como es de esperar,

obedecen a una secuencia de desarrollo. Que el niño sepa que un trozo de plastilina

(sustancia) no es diferente en cantidad a la totalidad de los trozos que se forman a

partir de ella, o que estos mismos trozos pesan lo mismo que el trozo integrado y

que el agua, aunque se trasvase en recipientes más pequeños mantiene siempre la

misma cantidad, son nociones que se construyen gradualmente: hacia los ocho

años se adquiere la noción de conservación de la sustancia, alrededor de los diez,

204
la noción de peso y aproximadamente a los doce, la conservación de la sustancia,

observado en un promedio del 75% de los sujetos (Piaget, 1973). Las razones de

esta secuencia obedecen a que la sustancia o materia, que para el niño es una

forma vacía, un mero concepto perceptivo sin peso ni volumen que no es verificable

empíricamente, es lo más manejable para sus herramientas lógicas; este sustrato es

necesario para que se forme el peso que llevará a la conservación del volumen

físico, todo a causa del manejo necesario de instrumentos lógicos preexistentes.

Recapitulando, hasta ahora todos los avances obtenidos en el transcurso

de las operaciones concretas, se encuentran lejos de constituir aún una lógica

formal que puede ser aplicada a todas las nociones o razonamientos. El

pensamiento se encuentra todavía atado a las manipulaciones de los objetos, a la

acción e incapaz de razonar por simples proposiciones verbales. No se puede

construir un discurso lógico independiente de la acción. De ahí que se muestren

desempeños diferentes entre un problema concreto y el mismo problema en un test

verbal... “a falta de instrumentos de coordinación general entre las agrupaciones

operaciones concretas, lo posible sólo se concibe aún como la prolongación directa

de lo real” (Piaget, 1985:217).

Pensamiento Formal

Comienza alrededor de los 11 ó 12 años y abarca todo el período

adolescente. Es un pensamiento básicamente inferencial que se basa en hipótesis

que conducen a ciertas reflexiones lógicas. Comprende dos estadios: uno, entre los

11 y 12 años y el otro, de los 13 a 14 años aproximadamente. Aquí, lo posible,

desde el punto de vista lógico, se asocia a la necesidad. De hecho,

205
 lo posible formal constituye el correlato obligatorio de la noción d
necesidad. Una afirmación sólo referida a lo real, como por ejemplo un
juicio de existencia o un juicio predicativo no podría ser necesaria: es
verdadera o falsa, en tanto corresponde o no corresponde a un dato
fáctico. Por el contrario, una deducción que se refiere a una hipótesis (o
a un dato fáctico pero admitido a título de hipótesis) si es correcta es
necesariamente verdadera desde el punto de vista formal y con
independencia del valor de la hipótesis admitida... Es posible todo
aquello que no es contradictorio”
(supra:219).

Las características principales son:

- El pensamiento formal consiste en reflexionar sobre las operaciones de primer

grado alcanzadas durante el período de las operaciones concretas, es decir opera

sobre operaciones y sus resultados y en agrupar operaciones de segundo grado.

En cierta forma, repiten el mismo contenido pero trabajado bajo otra perspectiva.

- Se utiliza la lógica de proposiciones.

- Se procede por razonamiento hipotético-deductivo en el que a partir de una

hipótesis se derivan sus conclusiones, incluso las teóricas. Este razonamiento se

hace sobre suposiciones sin relación necesaria con la realidad o creencias del

sujeto y no se hace indispensable establecer la concordancia de sus conclusiones

con la experiencia: es un razonamiento independiente de la acción. Las operaciones

hipotético deductivas se encuentran en un plano diferente al del pensamiento

concreto ya que son esencialmente diferentes una acción sobre signos separados

de los real o concreto a una acción referida a la realidad como tal o a sus signos

relativos a esa realidad.

- Se reflexiona fuera del presente con preferencia a las consideraciones inactuales.

206
- Se establece el grupo de las cuatro transformaciones o grupo INRC que

corresponden a las funciones de identidad, negación, reciprocidad y correlatividad

- Surgen las operaciones combinatorias. Debido a ellas, a partir de dos

proposiciones se pueden obtener dieciséis operaciones bivalentes denominadas

sistema de las 16v operaciones binarias; ellas son: negación, conjunción, inversión

de implicación, inversión de la conversión de implicación, negación conjuntiva,

independencia de p a r, independencia de r a p, implicación recíproca, exclusión

recíproca, inversión de independencia de r a p, inversión de independencia de p a r,

disyunción, implicación de conversión, implicación, incompatibilidad y tautología.

- Surgen las proporciones como capacidad de reflexionar sobre dos sistemas de

referencia de manera simultánea

A propósito del pensamiento adolescente, señala Piaget (1985:283-284) que,

aún cuando puede considerarse la aparición del pensamiento formal como una

manifestación de transformaciones cerebrales resultantes de la maduración del

sistema nervioso, ellas dependen también, sin duda alguna, del medio social...

lejos de constituir una fuente de ‘ideas innatas’ ya todas elaboradas, la

maduración del sistema nervioso se limita a determinar el conjunto de
las posibilidades e imposibilidades para un nivel dado, resulta pues
indispensable un cierto medio social para la actualización de estas
posibilidades. Esta actualización puede entonces acelerarse o
retardarse en función de las condiciones culturales y educativas: por
ello, tanto el advenimiento del pensamiento formal como la edad del
adolescente en general, vale decir, la inserción del individuo en la
sociedad adulta, siguen dependiendo de los factores sociales tanto
como y aun más que de los factores neurológicos”.

Conviene añadir, a propósito de las operaciones mentales, que constituyen

la base diferenciadora del tipo de pensamiento, que los estudios realizados por

207
Piaget le han llevado a concluir que las operaciones lógicas no tienen un carácter

innato; es posible que ello se ponga en duda si se toma en cuenta que las

conexiones nerviosas mantienen una estructura isomorfa a la lógica. Sin embargo,

no debe olvidarse que la lógica en el niño se manifiesta en la forma de estructuras

operatorias, es decir que el acto lógico consiste básicamente en actuar sobre las

cosas o los demás. Por lo tanto, la base neuronal no constituye una condición

suficiente ya que las estructuras lógicas sólo se construyen progresivamente en el

transcurso del desarrollo del individuo, asistidos en estrecha relación con el lenguaje

y el medio social, los cuales han demostrado poseer una influencia determinante

en el desarrollo del pensamiento.

A manera de síntesis, puede decirse que para Piaget (1973, 1979), el

tránsito del desarrollo del pensamiento transcurre así: desde una perspectiva de

sucesión genética o extensión progresiva, en un comienzo, la asimilación y la

acomodación perceptiva supone un cambio directo de los trayectos rectilíneos por

parte del niño, luego, el hábito supone trayectorias más complejas pero cortas,

estereotipadas y en sentido único; la inteligencia senso-motriz genera vueltas y

rodeos, el alcance del objeto fuera del campo perceptivo pero todo esto limitado aún

al campo de la acción del niño. El pensamiento preconceptual o simbólico, asiste al

inicio de la representación expresado, a través del juego simbólico, sueños o

dibujos, y de la constancia perceptiva, pero no hay el concepto lógico ni el manejo

espacio-temporal y las representaciones se encuentran muy ligadas a lo inmediato

con un tipo de razonamiento transductivo. El pensamiento intuitivo, permite evocar

los objetos ausentes, en realidades pasadas y futuras pero procediendo siempre

sobre imágenes estáticas e instantáneas de la realidad y algunos de sus estados,

208
sin embargo, proporciona un mapa de lo real que no proporciona la inteligencia

senso-motriz, pero con espacios en blanco sin coordenadas suficientes para

alcanzar la reversibilidad. El pensamiento de operaciones concretas se hace posible

la representación de la realidad por la fusión de esas imágenes en un plano de

conjunto, con sus distancias y trayectos que superan el estatismo del período

anterior, aún cuando la realidad es representada en relación directa a lo concreto;

este esquema operatorio es la agrupación de los esquemas intuitivos que ya se han

vuelto reversibles, y sobre este sistema de agrupaciones concretas operará,

finalmente, el pensamiento formal, que no es más que una agrupación que opera

sobre otra agrupación, tal como un sistema de operaciones de segundo grado.

Si lo vemos como un mecanismo de construcción, cada estadio es una

nueva coordinación de los elementos del estadio anterior. Así, el esquema senso-

motor, se integra con los esquemas derivados de la percepción y el hábito; el

esquema simbólico, a su vez, lo hace al senso-motor, con diferenciación de

funciones: la imitación se prolonga en significados imaginados. El esquema intuitivo

es una coordinación y diferenciación de los esquemas imaginados, y este esquema

intuitivo al lograr la agrupación de orden reversible, conformará el esquema de las

operaciones concretas, sobre los cuales operará el esquema formal.

Correlatos interesantes se derivan de todo lo que hemos dicho hasta ahora.

Uno, los estudios de Piaget nos ayudan a advertir qué podemos esperar del niño o

del adolescente, en cuanto a su manera de construcción de conocimiento y de

formular explicaciones del mismo, en función de las operaciones mentales que se

asocian al tipo de pensamiento característico de ese sujeto. Dos, la consideración

anterior, contextualizada en el campo epistemológico, igualmente, facilita la

209
comprensión del desarrollo del conocimiento científico y de sus variantes a lo largo

de la historia. Tres, asimismo, para el estudio de las sociedades presenta una

posibilidad explicativa de aproximación a modos, maneras y costumbres dentro de

la tradición particular, que es un elemento importante como factor social del

desarrollo del pensamiento.

Esta manera simplificada de describir, en esta nota, el desarrollo del

pensamiento no encubre su riqueza estructural. Señala, más bien, el potencial

cognitivo que acompaña al ser humano y que, dada las condiciones en que sus

factores condicionantes se expresen en plenitud, permitirá lograr lo que Piaget

afirmó “la inteligencia procura abrazar el universo”.

4. LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO

En el contexto del saber organizado, encontramos escuelas, corrientes o

movimientos en distintas áreas científicas que aglutinan estudiosos y especialistas

con ideas que, aún cuando no se manifiestan decididamente iguales, mantienen la

adscripción a esquemas fundamentales que les permiten compartir líneas generales

de pensamiento; éstas se traducen en aproximaciones, métodos o prácticas

particulares para construir el conocimiento y se particularizan notablemente de otras

al ofrecer, en consecuencia, perspectivas e interpretaciones distintas para ese

mismo objeto de estudio. Esta desemejanza en cuanto a la manera de pensar del

hombre de ciencia se percibe también en el hombre común, peculiaridad ésta

recogida por la sabiduría popular en refranes y expresiones tales como: “entre

gustos y colores no se han puesto de acuerdo los autores”, “cada cabeza es un

mundo”, “pensar con el corazón”, “ser muy cerebral” o “no ver más allá de su nariz”

210
las cuales, quizás no por azar, insinúan -cabeza, cerebro, acuerdo, pensar- una

cierta proximidad hacia los procesos mentales superiores en el origen de tales

variaciones.

En un intento por formular posibles explicaciones ante el hecho, al parecer

tácitamente aceptado, que aún cuando todos compartimos la condición de seres

racionales, esta racionalidad tiene manifestaciones particulares en la forma de cómo

pensamos, desde tiempos primitivos se han formulado modelos o tipologías que se

fundamentan en algún aspecto humano, que bien pudiera ser físico, orgánico o

fisiológico, de acuerdo con el criterio del investigador, y su referencia, correlación o

correspondencia con atributos de naturaleza psicológica, bien sea carácter,

temperamento, razonamiento o personalidad. Este propósito de tipificar a unos

individuos como distintos de otros, en aras de simplificar las variadas disimilitudes

observadas y disponer de insumos para elaborar así predicciones sobre sus

acciones, ha seguido un recorrido que se inserta principalmente en el transitado por

la psicología desde sus inicios, contenida dentro de la filosofía, hasta su surgimiento

como disciplina independiente en la segunda mitad del siglo XIX signado por la

aparición de escuelas o sistemas. En las líneas que siguen, se intenta una breve

revisión histórica de las propuestas tipológicas más destacadas, y su evolución

hacia modelos basados en estilos que giran en torno a la cognición, para lo cual se

consideran dos períodos cronológicos, sobre una base referencial general

(Whittaker, 1989; Douglas, 1998; Burk y Díaz, 1989; Sternberg, 1998; Gardner,

1988; Garnham y Oakhill, 1996).

Antes de 1950: Las tipologías.

211
 La inquietud por las tipologías parece tener sus raíces en la misma historia

de la humanidad. En los pueblos de Babilonia y Caldea de la antigua Mesopotamia,

ya se atribuía a los astros, constelaciones y otros fenómenos celestes la

responsabilidad por las diferentes facetas o el comportamiento heterogéneo del

hombre, creencias que se denotan aún dentro del conocimiento ordinario, al asociar

los problemas de salud mental con las fases de la luna -no es casual que al enfermo

mental se le llame lunático- o cuando se atribuye la conducta errática e inusual de

alguien al tránsito de un planeta sobre una de las casas zodiacales. El hombre,

inevitablemente, estaba marcado por el signo bajo el cual le tocó nacer. Sin

embargo, las primeras tipologías conocidas se remontan a la época de los griegos.

Se destaca, por ejemplo, en Heráclito(544-480 a.c.) y Teofrasto (372-287 a.c.) el

interés por lo que se ha denominado la caracterología, esa parte de la psicología

que se dedica al estudio del carácter; Heráclito sugirió que el carácter era el destino

del hombre y Teofrasto, por su parte, expuso en su obra Los Caracteres una

clasificación de 30 tipos de ellos para conocer mejor la naturaleza y comportamiento

humano. Históricamente, se atribuye a Hipócrates (460-377 a.c.) la primera tipología

realizada sobre la base de una perspectiva médica racional; sus estudios lo llevan a

introducir la noción de que el fundamento morfológico del individuo, diferenciado por

la constitución somática y la forma de muerte hacen posible distinguir entre dos

tipos: el apoplético, de apariencia robusta y rozagante con tendencia a la muerte

repentina y el tísico, de apariencia delgada y delicada quien suele morir de

`consunción´. A él también se le debe la doctrina de los cuatro elementos, apoyada

en los líquidos orgánicos corporales: sangre, bilis, flema y bilis negra, considerados

como determinantes en la reacción emocional que exhibe un sujeto en particular

equiparándose, respectivamente, con cuatro tipos humanos: sanguíneo, colérico,

212
flemático y melancólico, más adelante, reelaborados por Galeno (129-200 d.c.)

quien reconoció los tipos bilioso, sanguíneo, linfático y nervioso. Esta doctrina

hipocrática ha tenido una gran importancia en el mundo occidental, siendo incluso

utilizada por los psicólogos hasta los primeros años del presente siglo, tal como lo

revelan Burk y Díaz (1989:651-652) en el siguiente pasaje:

Hasta el advenimiento de las modernas tipologías se operaba

con el concepto de los cuatro temperamentos, de profundo arraigo en
la cultura de occidente.Todavía los fundadores de la psicología
científica se apegaban a la idea de que, en cuanto reactividad
emocional, había cuatro tipos humanos, caracterizados también
corporalmente. Eran el sanguíneo, colérico, flemático y
melancólico. De la morfología somática de cada uno de esos tipos
temperamentales se tenía una imagen definida y universalizada, como
lo atestiguan centenares de pinturas y dibujos. Los psicólogos del siglo
pasado (y de las primeras décadas del nuestro) todavía usaban los
términos: sanguíneo, colérico, flemático y melancólico, para
caracterizar la afectividad y los hábitos volitivos. A manera de ejemplo,
[se presentan] los tipos temperamentales de Wundt y de
Ebbinghaus...”.

En esta tendencia que da primacía a la morfología o constitución somática

para establecer tipificaciones, se ubican otros investigadores tales como Viola, en

1919, al mostrar los tipos longitipo, braquitipo, equivalentes a los tipos hipocráticos

apoplético y tísico, y un tercer tipo intermedio que representa el normotipo; el

argentino Pende, 1928, quien combinó estos aspectos anatómicos con otros de

corte psicológico y Schlegel, al plantear, en 1960 una morfología de tipo sexual para

exponer dos tipos básicos: el ginecomorfo y el andromorfo, de acuerdo con la

combinación del tamaño de su pelvis y el género, totalizando cuatro tipos –hombres

andomorfos, hombres ginecomorfos, mujeres andromorfas y mujeres ginecomorfas-

y los correlacionó con aspectos psicológicos.

213
 Por otra parte, se suele conceder a Aristóteles (384-322 a.c.) la autoría de lo

que se denomina la fisiognomía o el arte de juzgar el carácter de las personas con

base un sus rasgos faciales; su afirmación de que todo rostro humano tiene alguna

semejanza con la cara de algún animal lo cual es una expresión inequívoca de su

carácter, llegó a degenerar en una tipología de corte zoológico de tanta popularidad

y arraigo entre la población tal que, años más tarde, sus abusos llevaron a Isabel de

Inglaterra, en el siglo XVIII, a legislar en este terreno instituyendo penas rigurosas a

quienes incurrieran en el delito de aludir a sus semejantes bajo esta dimensión.

Porta, en el siglo XVI y Lavater, en el XVIII, continuaron en esta línea de trabajo

fisiognómica, al igual que el criminalista Lombroso, en el siglo XIX, considerado el

fundador de la antropología criminal, quien expuso a su vez, dos tipos de

delincuentes, el nato y el ocasional, con base en alguno de sus caracteres físicos.

Esta simpatía por acentuar la importancia de las líneas del rostro fue asimilada por

otros autores, tales como Fourier y Bain -1800 y 1862 respectivamente- quienes

hicieron de ella su fundamento caracteriológico por considerar que las pasiones

dominantes dejan su huella marcada en las facciones y sirvió, además, de base en

la primera mitad del siglo pasado, para que Galton (1822-1911), antropólogo y

genetista inglés, presentara una fisiognomía de base “científica” cuyo propósito era

correlacionar estos rasgos con características mentales y, sirvió además de

plataforma a principios de este siglo a Corman para discriminar entre el tipo dilatado,

en posesión de rostro amplio, labios gruesos de sonrisa espontánea, sociables,

creyentes del orden establecido, superficial y el tipo retraido, de rostro hundido y

labios estrechos, taciturno, introvertido y poco expresivo.

214
 En atención al eje morfológico, también desde la frenología, que se ocupa

del estudio de la posible relación que existe entre la forma del cráneo y las

funciones mentales del sujeto, existen propuestas tipológicas interesantes, entre

ellas la de Gall, a quien se le reconoce el instituir a la frenología como ciencia en

1810; se ocupó de investigar las funciones y topología cerebral, la cual estimó

conformada por 27 relieves craneales de los cuales 10 son comunes al hombre y

todos los vertebrados, 9 son comunes al hombre y a los vertebrados superiores y 8

son exclusivos del hombre; estos últimos se localizan en el lóbulo frontal, lo cual ha

permitido asociar, por ejemplo, una frente alta y despejada con rasgos de

inteligencia dentro del saber popular. Este modelo de las facultades psicológicas es

de significativo valor heurístico ya que posibilitó la atención hacia determinadas

localizaciones cerebrales, sensoriales y motoras, conduciendo con posterioridad al

nacimiento de la neurofisiología.

A un cuarto del final del siglo XIX, se inicia lo que se ha denominado la

psicología experimental con la creación del primer laboratorio de investigación en

Alemania bajo la dirección de Wundt, con una marcada parcialidad por los

tratamientos fisiológicos, ciencia que se desarrolló rápidamente a mediados sel siglo

XIX y cuyos descubrimientos en lo referente a la anatomía y funciones del sistema

nervioso, especialmente del cerebro, y los órganos sensoriales se relacionaron

directamente con los problemas psicológicos; este comienzo en el tratamiento

emprírico se volcó al estudio de la conciencia a través de la descripción de

sensaciones, imágenes y sentimientos con la utilización del método introspectivo.

Alrededor de 1910, un grupo de investigadores, como Külpe, James y Morgan, se

opone a los postulados de Wundt en lo concerniente a que los contenidos mentales

215
complejos poseen propiedades que no pueden deducirse de sus componentes y

esta doctrina sirve de base para la aparición de la escuela de la Gestalt, que centró

sus investigaciones en la percepción y el pensamiento. La imposibilidad de

acuerdos entre los resultados obtenidos en este período sumado a que los

gestaltistas, en su mayoría judíos, se vieron obligados a radicarse, años más tarde

en los Estados Unidos, fue abonando el terreno para que Watson tuviera amplia

aceptación cuando en 1913 propuso el estudio de la conducta como el objeto de la

psicología. De aquí en adelante, dentro de un contexto epistemológico en el campo

científico fuertemente influenciado por el positivismo, se origina el auge de

proposiciones enmarcadas dentro del conductismo liderizado por Skinner. La

importancia elemental que se atribuye a los procesos de observación, medición,

correlación estadística y probabilidad para alcance del conocimiento, se refleja en

las tipologías de estos tiempos.

Vemos así que en 1909, Rostan y Sigaud ofrecen una tipología basada en

las funciones fisiológicas más importantes, postulando cuatro tipos de ellas: el

respiratorio, de cavidad torácica muy desarrollada, el digestivo, de abdomen

especialmente desarrollado, sociable y poco intelectual, el muscular, de apariencia

armónica con musculatura desarrollada y el cerebral, de constitución muscular y

ósea poco consistente con un temperamento intelectual; estos tipos mantienen una

correlación acentuada con la morfología individual a la que aluden. La corriente de

la Gestalt, mediante sus creadores, Wertheimer, Koffka y Koehler, físicos y

matemáticos los primeros y zoólogo el último, destacan el papel de la percepción y

el factor de organización como determinante de las propiedades del conjunto o

Gestalt.

216
 En este contexto, encontramos una propuesta que se origina a partir de la

función perceptiva del individuo, bien sea que perciban totalidades con tendencia a

la síntesis de lo percibido, en cuyo caso se habla del tipo sintético, o bien perciban

detalles, en cuyo caso son del tipo analítico. En esta directriz, los hermanos

Jaentsch, en 1929, partiendo del eidetismo, que es una tendencia a proyectar

visualmente las imágenes de impresiones recientes, formulan dos tipos: el

desintegrado, de eidetismo angustioso que lo agobia en contra de su voluntad y lo

cual conduce a un pensar autista, acompañado de una lógica sin afectos e

introversión, y el integrado, de eidetismos voluntario y placentero, de pensar

asociativo, sociable y extrovertido.

A principios del siglo XX nos encontramos con tipologías que buscan

integrar criterios, bien sea biológicos, morfológicos, psicológicos o de cualquier otra

índole mediante parámetros de orden estadístico, para formular sus respectivas

categorías. La psicóloga francesa Bourdel, (1907-1966), desde su laboratorio de

psicología industrial, se basó en investigaciones estadísticas para establecer una

relación entre los temperamentos llamados por ella melódico, rítmico, armónico y

complejo con los grupos sanguíneos; la definición de estos temperamentos refiere a

su relación con el entorno y la manera particular de insertarse en él. Es por ello que

tenemos, entonces, los grupos sanguíneos A o armónicos, selectivos en su

adaptación con predominio afectivo; el grupo B o rítmicos con adaptabilidad racional

y metódica; grupo O, melódico y de adaptabilidad extrema y el grupo AB, con

personas de adaptabilidad inestable.

Pero quizás, las tipologías mixtas más populares son las expuestas por el

psiquiatra alemán Kretschmer y el norteamericano Sheldon, quienes asumen como

217
base de sus postulados la vinculación inexorable de lo somatopsíquico. En 1921,

Kretschmer (1888-1964), llama la atención ante lo que a su juicio se ha hecho

evidente en el transcurso del tiempo: lo psíquico es expresión directa e inevitable de

lo físico, relación ésta que viene determinada de forma innata por lo que es casi

imposible intentar o esperar cambios profundos o relevantes en el individuo. Para

demostrar esta afirmación, desarrolló una serie de medidas antropométricas

numerosas y minuciosas, sometidas a verificación experimental, que luego se

correlacionaron entre sí y sirvieron de fundamento a su propuesta tipológica.

Esta tipología, arrojó la caracterización de tres biotipos con su

correspondientes psicotipos. El primer biotipo es el leptosomo, de apariencia

delgada y extremidades largas, musculatura poco desarrollada, vientre aplanado,

cabeza ovalada de cabellos abundantes y sus características psicotípicas se

corresponden con el esquizotímico, quien se presenta como introvertido, con

tendencia hacia la concentración, al autismo, la poca comunicación y el retraimiento.

Su preferencia está radicada en lo simbólico y el pensar, de allí que en su estado

patológico denominado esquizofrénico, se inclinen, por un lado, hacia el fanatismo

en un ideal, investidos de rigidez e inflexibilidad en la búsqueda de la justicia, lo

moral o de un mundo mejor, aunque implique exterminio o expulsión de pueblos

enteros; o, por otro, a la frialdad aparente que oculta una afectividad sostenida y

exagerada. El segundo biotipo es el pícnico, cuya estatura media, extremidades

cortas y aspecto rollizo de cuello corto con tendencia a la calvicie, contrasta

abiertamente con el leptosomo; su psicotipo es el ciclotímico, extrovertido, sociable,

de fácil adaptación y sintonía afectiva con su entorno, carácter apacible, que en

casos patológicos deriva en psicosis maníaco-depresivas, bien del subtipo maníaco

218
o eufórico o del subtipo depresivo. Finalmente, el tercer biotipo, el atlético, es de

aspecto fuerte y armónico, musculatura acentuada en brazos, hombros y espalda,

estatura superior al promedio; se corresponde con el psicotipo viscoso que refleja al

individuo de funciones mentales lentas, pensamiento pausado pero perseverante,

metódico que declina patológicamente en lo que Kretschmer definió epiléptico, de

cuadros exacerbados de agitación e incluso violencia desproporcionada a la

situación o circunstancia que facilita la expresión. Debido a que hay personas que

como producto de desórdenes glandulares presenta ciertas anomalías de tipo

morfológico que impiden su acomodo en el marco de los biotipos anteriores,

Kretschmer introdujo el término de displástico para discriminarlos de los llamados

atípicos que aglutina a individuos de morfología irregular de imposible tipificación.

Al médico y psicólogo Sheldon se debe, en 1960, en colaboración con

Tucker y Stevens, la tipología de más amplio uso en el contexto norteamericano.

Admite, como supuesto de base, que las diferenciaciones entre individuos surgen,

en principio, de una combinación de sus componentes biológicos en

correspondencia con las capas triblásticas que se generan como producto del

proceso de mitosis del embrión y que luego, el ambiente bajo la forma de educación

y experiencia, contribuye a decidir finalmente, sobre el temperamento del individuo.

El predominio diferencial de las capas del embrión triblástico desprende los biotipos

de esta propuesta: a) una preeminencia del endodermo, capa que genera el aparato

digestivo, bronquios, pulmones y vísceras, concuerda con el temperamento

viscerotónico, de tendencias comunicativas, extrovertido, buena relación afectiva y

disfrute de los placeres gastronómicos; b) un componente mesodérmico, que deriva

en el sistema muscular, sistema óseo, sangre, dermis, ovarios y testículos, compete

219
al temperamento somatotónico, de gran actividad y gusto por el ejercicio físico,

sociables, agresivos y pensamiento viscoso; y c) al componente ectodérmico,

precursor del sistema nervioso y sus elementos sensoriales, la piel, esmalte dental,

cabellos, entre otros, se acompaña del temperamento cerebrotónico, típico

introvertido, de escasa sociabilidad cercana a la necesidad de soledad e intimidad,

reservado, con control sobre sus manifestaciones emocionales.

Para determinar la presencia y proporción de cada uno de los tres biotipos

en el individuo, se creó la técnica del biograma, que consiste en una fotografía cuyo

fondo es una pantalla reticulada que facilita la identificación de las proporciones

requeridas. Si un componente se haya presente de forma dominante, adquiere un

valor de 7 y si por el contrario, su manifestación es débil se le asigna el valor 1, lo

cual nos remite a una escala con intensidad entre 1 y 7, de tres dígitos, que

representan sucesivamente, los grados de endomorfismo, mesomorfismo y

ectomorfismo: una medida de 117, por ejemplo, reflejaría al cerebrotónico puro.

Sheldon evaluó con el biograma a más de 4000 estudiantes y correlacionó sus

resultados con los obtenidos en los test de personalidad y de acuerdo con sus

resultados, existe en efecto, una relación significativa entre un biograma dado y el

temperamento del sujeto a que pertenece, no así entre el sexo y el temperamento.

En un trabajo posterior, con la misma metodología empleada, identificaron,

definieron y correlacionaron alrededor de 20 rasgos temperamentales para cada uno

de los biotipos descritos.

Sin embargo, ya para los inicios del 1900 se hace sentir dentro de los

predios psicológicos la presencia de Freud y el psicoanálisis, por una parte, por

otra, la teoría evolucionista de Darwin, cuyo concepto de evolución fue impregnando

220
de manera sistemática los estudios del hombre, la naturaleza y la sociedad, siendo

determinantes en algunas de las líneas de investigación en la psicología genética y

epistemológica. Esta transición de tipologías interesadas en los aspectos empíricos,

observables y estadísticos hacia tipologías apegadas a criterios eminentementes

psicológicos o cognitivos quedará finalmente concretada en el contexto de la

llamada revolución cignitiva de los años 50´, tal como podrá apreciarse en las

siguientes líneas.

En cuanto a esas tipologías que consideran como criterios aglutinadores el

factor psicológico, tenemos dos provenientes de la corriente psicoanalítica. La

primera de ellas, es la expuesta por Heymans, en 1921, con la colaboración de

Wiersma y complementada por Le senne, basada en tres propiedades: emotividad

(E) que es una disposición permanente y selectiva del carácter; actividad (A), como

elemento fundamental de la vida psíquica y resonancia [primariedad (P), resonancia

inmediata y superficial que generalmente acompaña al individuo extrovertido y

secundariedad (S), de reacciones más permanentes pero lentas]; la combinación de

estas propiedades da lugar a 8 tipos caracterológicos que son los siguientes:

Apasionado (E, A. S): emotivo, activo y con gran capacidad de identificación con

causas que consideran justas; colérico (E, A, P): emotivos, activos pero de

reacciones fugaces e instantáneas; nervioso (E, nA, P): emocionalmente inestable

pero con fuerte emotividad, los cuales no resisten la disciplina; sentimental (E, nA,

S): emotivo, no activo y con resonancia secundaria, es decir de reacciones más

lentas y durareras; sanguíneo (nE, A, P): individuos observadores, de gran sentido

práctico, sociales y adaptables; flemático (nE,A,S); apático (nE, nA, S) y amorfo (nE,

nA, P). Berger (1896-1960) continuó en la misma línea el trabajo de estos

221
investigadores e introdujo como parte de su cuestionario caracteriológico, seis

factores complementarios a los tres descrito por ellos; estos son: la amplitud del

campo de conciencia, la polaridad Marte-Venus, los intereses sensoriales, la

ternura, la avidez y la pasión intelectual.

La segunda de las tipologías psicológicas se debe al psicoanalista Jung,

quien en 1929, en su obra “Tipos Caracteriológicos”, agrupa a las personas en

introvertidos y extrovertidos, considerando la relación que todo individuo manifiesta

con los objetos, en la cual se observa el privilegio, bien del sujeto o bien del objeto.

En el sujeto extrovertido, su tendencia hacia el objeto opaca su naturaleza

subjetivo determinando su desempeño mental en contraposición del introvertido con

una disposición opuesta. Se tiene, en el primer caso, una disposición mental de tipo

pragmático, con escasa autocrítica y expresión espontánea, no así en el introvertido,

quien posee mentalidad idealista, gran capacidad de autocrítica y de expresión

diferida o bajo formas particulares. Por otra parte, atribuye al psiquismo cuatro

funciones básicas: percibir, sentir, intuir y pensar, que derivan en sus

correspondientes tipos funcionales: el individuo sensorial, el sentimental, el intuitivo

y el intelectual, cada uno de los cuales puede presentarse con el tipo extrovertido o

el introvertido, colocando finalmente su clasificación con un total de ocho tipos

humanos. Es interesante destacar la amplia divulgación de los tipos de Jung, no

sólo dentro del campo específico de estudio señalado, sino en el arraigo que tiene

dentro del conocimiento ordinario, en donde el uso de las palabras introvertido y

extrovertido resulta común dentro del habla cotidiana. A propósito de la mención de

estas tipologías cognitivas, es necesario agregar una referencia importante. Se trata

de Piaget quien aún cuando no pretende formular una de ellas, demuestra mediante

222
sus investigaciones las variaciones que evidencia el pensamiento en el transcurso

no sólo de la vida del individuo sino que además alega que son perfectamente

identificables en la historia del desarrollo en el pensamiento científico afirmando, por

ende, la existencia de un correlato ontogenético y filogenético en este proceso

evolutivo. En 1947 publica Psicología de la inteligencia en donde reconoce varias

formas de pensamiento: preconceptual, intuitivo, concreto y formal que, bajo

criterios lógicos de diferenciación, van dando cuenta progresivamente de la

compleja riqueza que acompaña la inteligencia como ‘estado de equilibrio hacia el

cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden sensoriomotor y

cognoscitivo’ (Piaget, 1979:21). Al describir el pensamiento desde estadios

sensoriales y motores con base en los reflejos neonatales, de allí a la paulatina

coordinación de modelos de respuestas, el tránsito del razonamiento prelógico al

lógico y reversible para arribar al proposicional, Piaget demarca una explicación

cognitiva precursora difícil de obviar en adelante, como de hecho se ha demostrado

la compatibilidad de su teoría con las posibilidades y postulados de los modelos

cognitivos computables.

Finalmente, hay una propuesta que se aparta un poco de los criterios

empleados hasta ahora, formulada por Spranger a inicios de los años 50’, orientada

hacia las actitudes que tienen los seres humanos ante la vida y los valores que

resultan en seis tipos valorativos: el hombre religioso, interesado por los misterios

de la divinidad; el hombre social, cuyo norte y razón de ser se consigue en la

convivencia y las relaciones sociales; el hombre económico, apasionado del dinero y

el mercado; el hombre político, desvelado por el poder; el hombre estético, cuya

acción de vida se supedita a los criterios estéticos y de belleza, y el hombre

223
científico puro o teórico, preocupado por alcanzar el conocimiento científico. Otras

explicaciones para atender el problema del por qué de las diferencias entre

personas, son mostradas desde escenarios diferentes al de la psicología, las cuales

sin llegar a tipologías concretas, van introduciendo también la noción de que la

explicación puede ser explorada por la vía de los procesos mentales. Por ejemplo,

Fleck, 1935, en su libro La génesis y el desarrollo de un hecho científico, analizó la

historia de las enfermedades venéreas en la medicina moderna y de acuerdo con

ello definió una comunidad científica como ‘colectividad de pensamiento’. Algunos

antropólogos y estudiosos de grupos indígenas atribuyen igualmente, tal como

Frazer lo hace en una publicación en 1936, el problema de las diferencias en el

razonamiento de las personas, verbigracia los primitivos con su pensamiento

mágico, al pensamiento subdesarrollado que les caracteriza. Vemos así que el

germen de la expectación por los procesos mentales ya esta sobre el marco de las

inquietudes de investigación y de aquí en adelante, se afianzará como un campo

prometedor en variadas disciplinas científicas, entre ellas, las que se integran en el

llamado hexágono cognitivo: lingüística, psicología, filosofía, antropología,

neurociencia e inteligencia artificial.

A manera de síntesis, podemos decir que en este primer período se

realizan notorias proposiciones desde escenarios psicológicos, médicos, filosóficos,

antropológicos, sociológicos y psiquiátricos que encauzan la inquietud por formular

modelos, mejor conocidos como tipologías, que aspiran, unas describir y otras

explicar las diversas manifestaciones de un modo particular de ver, actuar e

interpretar el mundo que nos rodea; modelos que, respondiendo a sus bases

históricas contextuales, se insertan en las corrientes epistemológicas predominantes

224
dentro del campo de la producción de conocimiento Asimismo, debido a esta misma

causa, es notoria la atención sobresaliente que reciben las características físicas y

funcionales del hombre durante estos años y la alusión secundaria o referencial

hacia los aspectos racionales o cognitivos aún cuando, paradójicamente, el objetivo

último de estos modelos consiste en alcanzar un acercamiento con alto grado de

fidelidad, que de cuenta del argumento de lo que nos identifica como animales

racionales: los procesos de pensamiento.

Después de 1950: Los estilos.

La aparición de tipologías psicológicas con creciente indiferencia hacia

atributos de dimensiones físicas o morfológicas marca una definitiva inclinación por

la búsqueda de explicaciones que involucran los procesos mentales; aún cuando la

aproximación se realice desde espacios que comprometen posturas

fenomenológicas como la de Lévy-Bruhl, quien, en 1952, explica que esa

desemejanza entre las personas, por ejemplo en como piensan los primitivos, tiene

orígenes emocionales que afectan y desvían el curso lógico del razonamiento hacia

el dominio místico. Sin embargo, la afiliación a esta tendencia resulta en un

crecimiento vertiginoso, que se dimensiona definitivamente en los años 50’ cuando

se focaliza la atención sobre los procesos mentales en el marco de la revolución

cognitiva iniciada a comienzos de la década. Así señala este proceso la

Enciclopedia Hispánica (1992-1993:147-148) este hito histórico:

En torno a la década de 1950, la crisis de la metodología

puramente empiricista y la posibilidad de abordar con instrumentos
computacionales la explicación del funcionamiento de los mecanismos
cognitivos hizo entrar en crisis la psicología conductista que, durante
años, había dominado la escena psicológica, y permitió la puesta en
marcha de la psicología cognitiva, auspiciada por investigadores como

225
 Neal Miller, Herbert Simon y Eugene Galanter, que trataban de tener en
cuenta no sólo los datos de los experimentos psicológicos clásicos, sino
también los proporcionados por la neurociencia y la biología. La
influencia que sobre los representantes de la psicología cognitiva
tuvieron tanto los trabajos de los psicólogos de la escuela de la Gestalt
como los del psicólogo suizo Jean Piaget, padre de la llamada
psicología genética, fue considerable.

Gardner (1988:112-113) expresa a su vez, en este orden de ideas:

Las líneas de investigación iniciadas por Miller, Broadbent y

Cherry, y por Bruner, vigorizaron a la psicología de fines de la década
de 1950 y de la década siguiente. Frente al rigor artificial impuesto por el
conductismo en los temas vinculados a la cognición, estos jóvenes
psicólogos querían introducir nociones que desde hacía bastante tiempo
atrás habían sido declaradas “fuera de litigio” y rechazadas. La
aceptación de las limitaciones inherentes a la cantidad de información
que el sujeto podía recibir, los intentos por trazar los pasos del
procesamiento de dicha información, y la postulación de las estrategias
globales empleadas para resolver un problema, todo ello era índice de
una mayor disposición para abordar en forma directa los temas
relacionados con la mente, en lugar de descartarlos reemplazándolos
por una larga serie de estímulos y respuestas públicamente verificables.

Este cambio no puede atribuirse a un solo factor, pero es

evidente que contribuyó a conferir legitimidad a estos enfoques el
advenimiento de la computadora, así como el lenguaje de la teoría de
información que habitualmente caracterizaba su uso. Los psicólogos ya
no limitaron sus explicaciones a los sucesos que pudieran serle
impuestos a un sujeto o que pudieran observarse en su
comportamiento; ahora se avinieron a considerar la representación de la
información en el interior de la mente... Cierto es que las cuestiones que
se estudiaban (...) no eran nada nuevo para la psicología pero la
perspectiva de aplicar ideas provenientes de la teoría de la información,
de basarse en el modelo de la computadora, de dar el visto bueno a
diversas variedades de representación mental y permitir a los sujetos
utilizar sus plenos poderes reflexivos, era vigorizante y liberadora.

Paralelo a este tratamiento epistemológico y metodológico, comienza a

sustituirse el término de tipologías por el de estilos, entendidos como “una manera

particular de procesamiento de información" de acuerdo con la definición de

226
psicólogos cognitivos que adelantaron investigaciones en resolución de problemas y

habilidades perceptuales y sensoriales. En otras fuentes se advierte que el “modo

en que se clasifican los distintos conocimientos para establecer el orden mental

interno es una de las claves de la personalidad básicos para entender las

reacciones de un individuo en un momento determinado y sus posibles

desequilibrios mentales, se les ha denominado ‘estilos cognitivos’. (Enciclopedia

Encarta 98). Desde esta óptica, se hacen aproximaciones que apuntan a la

identificación de estilos, bien sea en el ámbito de la personalidad, en cuyo caso

hablamos de estilos centrados en la personalidad, la actividad, la enseñanza o la

cognición, respectivamente con un apego más o menos acentuado sobre

fenómenos relativos a la cognición. Desde este marco referencial, nos ocuparemos

en las siguientes líneas de algunas de estas clasificaciones:

1. Estilos centrados en la cognición: A propósito, conviene mencionar una

corriente, que en la década 50’-60’ intenta establecer un puente entre los estudios

de cognición y de personalidad, denominada el movimiento de los estilos

cognoscitivos, con acentuado énfasis hacia el primer ángulo de la díada. Ellos son

los siguientes:

1.a.- Estilos dependiente e independiente de campo: Witkin indicó que,

debido a que algunas personas dependen más que otras de la estructura

predominante en su campo visual, pueden sugerirse dos tipos de ellas: dependiente

de campo e independiente de campo. Sin embargo, estudios en esta área

evidencian que lo independiente de campo es equivalente a la aptitud espacial.

227
 1.b.- Estilos de Rangos equivalentes: trata sobre las diferencias que se

observan al categorizar cosas muy semejantes como diferentes o viceversa. El tener

un rango equivalente amplio permite ver relaciones que otros con rangos más

estrecho no pueden percibir, lo cual a su vez, presenta la desventaja de que se

pueden no advertir diferencias importantes que distinguen a estas cosas.

1.c.- Estilos de categoría ancha: representa la tendencia de las personas a

estimar rangos superiores o inferiores de manera consistente

1.d.- Estilos conceptuales: alude a la diferencia entre las personas

dependiendo de cómo clasifican conceptos. Para Kagan (1963), el mayor

exponente de esta clasificación, reflejan las diferencias en percepción, codificación

y almacenamiento de información que son consistentes con ciertas propiedades

generales de organización y funcionamiento intelectual; supone tres estilos

conceptuales: analítico descriptivo, relacional y el inferencial-categórico, sobre los

resultados obtenidos en el Test de Estilos Conceptuales, compuesto de ilustraciones

solamente. Los de estilo analítico descriptivo, tienden a elaborar conceptos sobre la

base de elementos comunes entre elementos, los de estilo relacional lo hacen

considerando las relaciones funcionales de ellos y los de estilo inferencial-

categórico lo hacen a causa de similitud abstracta que puede ser inferida pero no

usualmente observable de manera directa.

Los estudios sobre los estilos conceptuales en los niños han señalado

importantes hallazgos:

Los niños pequeños tienden más a ver relaciones funcionales

mientras que los otros niños utilizan las categorías analíticas y
supraordenadas (Kagan, Rosman, Day, Albert & Phillips, 1964). Los

228
 niños reflexivos y atentos generalmente son más analíticos que los
impulsivos (Kagan, et al., 1964). Y los niños analíticos tienden a ser
más activos, luchadores e independientes, mientras que los que se
interesan por la relación funcional son más dependientes (Kagan et al.,
1963). Los niños analíticos se desempeñan mejor en una tarea que
consista en colocar unos dibujos en secuencia lógica (Kagan, et al.,
1964). La relevancia del material que ha de clasificarse afecta el estilo
utilizado por el niño: cuando se trabaja con dibujos, la tendencia a ser
analítico aumenta con la edad; cuando se trabaja con palabras,
disminuye (Mussen, Conger y Kagan, 1969). Debe tenerse en cuenta
el estilo conceptual al diseñar técnicas de enseñanza para los niños.
Además, deben hacerse esfuerzos para ajustar el ritmo de trabajo del
maestro y el alumno con el fin de mejorar el aprendizaje.

(Papalia y Olds, 1978: 422)

1.e.- Estilos de impulsividad y reflexividad: Kagan diferencia el estilo

impulsivo con tendencia respuestas rápidas, que se toma poco tiempo para pensar

en soluciones alternas, por lo cual son más propensos a cometer errores, del estilo

reflexivo que representa el polo opuesto. Skotnikova, del instituto de Psicología de

Rusia, agrega que los estilos caracterizan no sólo el procesamiento de la

información sino también la toma de decisiones y que los conceptos de rigidez-

flexibilidad y reflexividad-impulsividad deben considerarse para ello.

1.f.- Compartimentalización: un estilo compartimentalizado es aquel en que

la persona tiende a compartir las ideas o las cosas en categorías discretas que a

menudo ayudan a organizar su mundo pero que puede tornarse en un manejo algo

rígido del mismo.

1.g.- Estilo de integración conceptual: es aquel en el que las personas se

inclinan a relacionar partes o conceptos en un todo para darles mayor significación.

Se mencionan a título de ejemplos, personajes como Perry Mason, Sherlock

Holmes. Sin embargo, otras personas no parecen mostrar ninguna necesidad de

229
esa integración, de acuerdo con lo Feuerstein ‘un asidero episódico de la realidad’

en el que las personas pueden vivir dejando que los eventos y conceptos se

produzcan sin ninguna preocupación por la relación que pudiese existir entre unos y

otros.

1.h.- Estilo de tolerancia hacia experiencias poco realistas: este estilo

advierte acerca de la disposición de las personas a aceptar o participar en

experiencias poco convencionales, tal como intervenir en programas para medir

efectos de drogas imaginarias o colaborar en situaciones bajo condiciones de

realidad virtual, mientras que a otras este tipo de eventos les parece totalmente inútil

o irrelevantes.

1.i.- Estilo escudriñador: presentado por Gardner y Moriarty, destaca la

constante búsqueda de verificación de los propios juicios que el sujeto elabora.

2.- Estilos centrados en la personalidad: este movimiento, aún cuando

encuadra su preocupación sobre estilos, lo hace acercándose más a la

conceptualización y medición de la personalidad. Dos tentativas se destacan: en

una de ellas sus representantes, Myers y Myers, apoyados en la tipología de Jung,

elaboran cuatro distinciones básicas: con respecto a nuestra actitud en el trato con

otras personas, con respecto a las funciones perceptuales, con respecto al juicio y

con respecto a la interpretación de la información. Sus 16 combinaciones de tipos

diferentes se han aplicado en escenarios académicos y empresariales, aunque el

test carece de validez de acuerdo con investigaciones recientes. En la otra,

denominada Teoría Energética de estilos de la mente, Gregorc fundamenta sus

estilos sobre la manera en que las personas se organizan con base a los criterios de

230
espacio y tiempo, agrupando a las personas, en cuanto a la dimensión espacio, en

abstractas y concretas y, relacionado con la dimensión tiempo, en secuenciales y

aleatorias.

3.- Estilos centrados en actividad: en concordancia con las anteriores, esta

clasificación de estilos se aproxima más a la clase de acción que las personas

desarrollan en su vida diaria con desdén hacia la cognición o personalidad. Es en

este contexto donde se han hecho populares los estilos de aprendizaje, como los

propuestos por Kolb dentro de su teoría: convergentes, divergentes, asimilador y

acomodador, o los 18 estilos organizados en cuatro categorías –ambiental,

emocional, sociológicos y físicos de Dunn y Dunn, o la de Holland con estilos que

entran en juego al hacer una elección laboral: realista, investigador, artístico,

sociable y emprendedor.

4.- Estilos de enseñanza: se basa en hechos que indican que los sujetos que

aprenden responden diferencialmente a variados estilos de enseñanza; McCarthy

(1990), por ejemplo, expresa que las personas aprenden de maneras distintas y

que existen diferencias fundamentales en la manera de cómo aprendemos; la

primera de ellas, está referida a cómo percibimos, y la segunda, se orienta a cómo

procesamos. En el modelo 4MAT System cada uno de los cuatro tipos de

aprendizaje tiene un cuadrante. En el cuadrante uno, encontramos a los

estudiantes imaginativos, quienes prefieren aprender mediante una combinación de

razonamiento, sensación y observación. En el cuadrante dos, tenemos a los

estudiantes analíticos quienes prefieren aprender a través de la combinación de la

observación y reflexión hacia el concepto. En el cuadrante tres, están los

estudiantes de sentido común, los cuales prefieren aprender por razonamiento a

231
través de conceptos y sometiéndolos a pruebas ellos mismos. Finalmente, en el

cuadrante cuatro, encontramos los estudiantes dinámicos, quienes prefieren

aprender haciendo, razonando y sintiendo. El modo de razonamiento está separado

del conocimiento.

En este sentido, Ramos (1994) expresa que se ha demostrado la evidencia

de que los sujetos adoptan una manera particular de procesar información,

generando así un estilo de aprendizaje, llamado por otros autores estilo

cognoscitivo. Ante el acuerdo de que las diferencias de estilos están presentes en el

proceso de aprendizaje, conviene entonces acotar que una relación entre estilos

cognoscitivos y estilos de aprendizaje es que los últimos son la expresión, en el

aula, de los primeros. De aquí se desprende, entonces, que haya estilos de

enseñanza para atender los estilos diferenciales para aprender. De hecho, algunos

investigadores se han orientado hacia la identificación de ellos, tal como lo muestra

el modelo de aprendizaje de Felder (Howard y otros, 1997), el cual categoriza estilos

preferenciales de aprendizaje individual en una escala de cuatro dimensiones, cada

una de las cuales tienen dos valores; los estudiantes y los profesores pueden

mostrar preferencias por un lado de la dimensión en la mayoría de los objetivos, aún

cuando pueda darse el caso que para algunos de ellos no sea así (ver Figura Nº 4).

DEFINICIÓN DIMENSIONES DEFINICIÓN

En este modelo no hay estilos correctos de aprendizaje; más bien, se
HÁGALO ACTIVO REFLEXIVO
PIENSA SOBRE ESO
entiende como un sistema de preferencias en el cual participan los estudiantes de

manera APRENDA
individual.
APRENDE CONCEPTOS
SENSIBLE INTUITIVO

HECHOS

REQUIERA MODELO DEVISUAL

APRENDIZAJEVERBAL
DE FELDER.
REQUIERE LECTURA
IMÁGENES

PASO A PASO SECUENCIAL. GLOBAL

GRANDES MÁGENES.

232
Figura Nº 4

:
 Otro modelo está expuesto en el Ciclo de Aprendizaje de Kolb (ver supra),

que al igual que en el anterior, ubica a los estudiantes dentro de uno de los cuatro

cuadrantes que lo componen, tal como se observa en la Figura Nº 5.(ver Figura 5).

CICLO DE APRENDIZAJE DE KOLB

EXPERIENCIA CONCRETA

Y si...? ¿Por qué?

EXPERIMENTACIÓN ACTIVA O BSERVACIÓN REFLEXIVA.

¿Cómo? ¿Qué?

CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA

FIGURA 5.

233
 Obsérvese que los cuadrantes izquierdo y derecho se corresponden

directamente con la escala activa-reflectiva de Felder, y los cuadrantes superior e

inferior con la escala sensible-intuitiva. Para los estudiantes del tipo ¿por qué?, es

importante conocer el por qué de los objetivos, los del tipo ¿cómo?, como se aplican

los objetivos a los problemas reales, los ¿what?, desean conocer hechos acerca de

los objetos y, finalmente, los y si... , necesitan experimentar con diferentes

posibilidades.

Ahora bien, la mirada hacia los estilos se encuentra acompañada de una

condición, en que al parecer concuerdan los interesados en el área y ella es el papel

que asume el componente preferencia dentro del concepto. Investigaciones, como

en el caso de Kahneman y Tversky, (en Ursua, 1993:296) han demostrado que “los

individuos actúan de manera radicalmente diferente en problemas que tienen la

misma estructura formal, y estos desempeños reflejan sesgos, preferencias en el

sistema cognitivo que han de ser tenidos en cuenta en cualquier teoría del

razonamiento humano”. Para Padrón (1994a:4), los estilos epistémicos o estilos de

pensamiento o estilos cognitivo “son configuraciones cognitivas constantes, que

definen esquemas operativos típicos de adquisición de conocimientos en el

individuo y en las organizaciones... En todo caso, se trata de un cierto patrón

operativo que cada ser humano privilegia y va reforzando, a medida que evoluciona

en su formación de mapas mentales o representaciones del mundo circundante”.

El psicólogo industrial Woodward (1997) utiliza como herramienta de

trabajo un cuestionario sobre estilos de pensamiento creado por Harrison y

Bramson, quienes para definir los estilos se basaron en cinco escuelas de la

filosofía occidental: analítica, realista, pragmática, idealista y sintético. Ve los estilos

234
como una fuerte elección personal que se acentúa en el trabajo individual y que

puede incluso crear dificultades cuando se trabaja en grupos, ya que allí se

encuentran también estilos predominantes de pensamiento; ellos pueden asumir las

siguientes modalidades: exclusivo, predominante, disponible, marginal o inexistente.

Sternberg (1998) refiere que ese movimiento desarrollado entre los años 50’ y 60’

cobija a teóricos que interesados en los estilos, como expresión de inconformidad

ante la limitada información que los tests de habilidades arrojan en cuanto al por qué

las personas difieren en sus desempeños, han encontrado una respuesta en la

interface entre habilidades y personalidad o entre habilidades y preferencias,

evidente en tendencias como la de inteligencia emocional e inteligencia social; sin

embargo, a su juicio, es necesario delimitar aspectos que orientan la problemática

hacia escenarios distintos:

In the case of styles, though, I believe it is important to maintain

the distinction between abilities on the one hand and styles on the other.
Emotional intelligence may or may not represent a set of abilities. Styles
do not represent a set of abilities, but rather a set of preferences
(subrayado nuestro). The distinction is important, because abilities and
preferences may or may not correspond, as we find in the case of
someone who wants to be a creative writer, but who just can’t come up
with the ideas. (...) The more specific term, COGNITIVE STYLE, refers to
an individual’s way of processing information. The term was developed
by cognitive psychologist conducting research into problem solving and
sensory and perceptual abilities. This research provided some of the
first evidence for the existence of distinctive styles.

Sternberg (1998:134)

El uso del concepto de estilo es asimilado por otras ramas de la ciencia.

Desde una perspectiva de la filosofía de la ciencia, se habla de ellos de la manera

siguiente:

235
 “La teoría marxista de las ciencias, que subraya la importancia
del estudio de las teorías concurrentes, sus relaciones mutuas y sus
luchas entre sí, presta atención al hecho de que independientemente
del carácter contradictorio de las diferentes teorías, existen
determinadas ideas fundamentales que unifican estas teorías en los
marcos de un determinado período, y que caracterizan toda una época
en el desarrollo científico. Estos principios fundamentales, en los
cuales se basa una cierta secuencia o conjunto de teorías, se
conservan durante el tránsito de un sistema teórico a otro aunque,
como es natural, modificándose y adquiriendo en cada caso una forma
específica.

Estas ideas fundamentales, que garantizan la sucesión en el

desarrollo del conocimiento científico y que pueden compararse con
las invariantes de un grupo de transformaciones, constituyen las
características decisivas de un determinado estilo de pensamiento. El
análisis de estas ideas fundamentales, o como decía M. Born, de las
tendencias generales del pensamiento, que se modifican muy
lentamente y forman determinados períodos filosóficos con ideas
características en todas las ramas de la actividad humana, incluyendo
las ciencias, constituyen uno de los problemas más importantes del
análisis teórico del desarrollo del conocimiento científico.

(AAVV, 1978:368-369).

Douglas (1998:15) sostiene “que es posible clasificar, no los estilos de

pensamiento en sí mismos, sino los tipos de unidades sociales a las cuales esos

estilos de pensamiento les sirven como medio de comunicación... Lo que debemos

preguntarnos es por qué las personas hacen diferentes inferencias a partir de los

mismos datos, y la respuesta tendrá que ver con el modo en que la tendencia o

desviación cultural tiñe el pensamiento”, en tanto que Leenhardt (en Clifford, 1982)

indica que el pensamiento malanesio expone un vínculo peculiar con el mundo

místico, emocional y concreto antes que el analítico, lo cual se constituye en génesis

de sus diferencias con otras culturas y, en el ámbito sociológico durkheimiano, los

estilos de pensamiento distintivos se atribuyen a la necesidad comunicativa de una

unidad social. Feyerabend (en Echeverría, 1989:221), trata de aproximar el

conocimiento científico a otras formas del saber humano y agrega que “cada estilo

236
de pensamiento acuña su propio concepto de verdad y el éxito mayor de uno o de

otro tampoco es un criterio objetivo porque también la noción de éxito está

conformada dentro de cada marco conceptual”.

Ya para finalizar, tres cosas; la primera, notamos en este segundo período,

dos elementos fundamentales para la explicación de las diferencias entre los seres

humanos: el primero de ellos, la introducción del concepto de estilo, el cual puede

asumir desde relaciones claramente comprometidas con el aspecto cognitivo o

admitir posturas más bien discretas; el segundo, el carácter de preferencia que se

atribuye y diferencia a los estilos, con independencia de la condición anterior. Y,

tercera, algo aún más notorio en este aparte es que estos estilos tienen correlato en

el horizonte del pensamiento científico. Está claro que las líneas de investigación en

este contexto a pesar de la preocupación por el mismo objeto de estudio se

distinguen, como bien cabe esperar, por su aproximación epistemológica y la

función asignada a los procesos cognitivos dentro de la explicación. Pero, también

es definitivo, que la cognición, entendida dentro del marco contextual de las ciencias

involucradas en la revolución cognitiva, ya no podrá ser obviada dentro de la

problemática que pretende conocer nuestras opciones de pensamiento o

procesamiento de información y que marcan la pauta decisiva para establecer una

correspondencia con el hecho advertido por el hombre en su proceso de evolución:

no todos pensamos de la misma manera y al parecer, se debe a una cuestión de

estilos y ellos tienen una propiedad cognitiva. Recordaremos que las diferencias

advertidas en el marco del conocimiento ordinario en un principio con relación a las

personas, a la larga fueron corroboradas bien sea bajo la forma de tipologías o

estilos en el ámbito del conocimiento científico, lo cual es señal quizá de toda una

237
gran posibilidad de investigación que se nos presenta dentro del campo del estudio

del pensamiento.

5. CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO:

Conocer es una capacidad humana manifiesta en todas y cada una de las

acciones que realiza el hombre en su incesante intercambio con el mundo; así,

podemos abordar al sujeto epistémico desde una perspectiva estrictamente

individual, focalizando nuestro interés sobre las características que van definiendo

su desarrollo cognitivo hasta alcanzar la madurez; igualmente, es posible

aproximarnos desde una óptica eminentemente social, en alusión directa a maneras

generales que se manifiestan en forma de costumbres, creencias y tradiciones

dentro de los pueblos, o también, en función de períodos cronológicos

caracterizados por aglutinar condiciones específicas que propician determinados

tipos de conocimientos y, aún más, es factible optar por una disposición filogenética

u ontogenética del asunto, a fin de cuentas el sujeto epistémico sigue siendo el

núcleo de cualquiera sea la preferencia que se asuma como elemento generador del

acercamiento a este campo.

Ahora bien, cabe presumir que los atributos cognitivos de este sujeto

epistémico, y a ello apuntan los resultados de algunas investigaciones, acotados en

una dimensión individual, tienen alguna expresión a escala mayor, en esos hitos

históricos que manifiestan notables diferencias entre formas de conocimiento, tanto

en el círculo de una sociedad específica, como en el ámbito científico, sea éste

considerado como un aspecto puntual dentro del marco del conocimiento

socializado e intersubjetivo, sea éste la tendencia de la ciencia general que cobija

238
este sector, o sea un período cronológico en el cual se produce un tipo de

conocimiento que llega a ser representativo de ese momento. Es nuestro interés,

en este sentido, retomar los rasgos que identifican los tipos de pensamiento

descritos en el desarrollo individual, dentro del contexto del programa de

epistemología genética, y su expresión en algunas áreas inscritas dentro del

conocimiento científico y de grupos sociales, bajo el supuesto de que el sujeto, que

construye el conocimiento en distintos niveles y contextos, que concibe y crea los

medios para lograrlo, no debe resultar ajeno a ninguna de las expresiones o

modalidades que pueda adquirir como elaboración acabada de la producción

intelectual o como particularidad de desenvolvimiento en el medio social y cotidiano.

Es necesario, sin embargo, hacer notar que este intento de examinar estas

regularidades no comporta en ningún aspecto connotaciones que orienten a la

creencia en la superioridad o preeminencia de algún tipo de pensamiento sobre otro;

siguiendo a Piaget, consideramos que la diferencia entre ellos se expresa en la

propiedad de ser cualitativamente distintos, y por lo tanto, dan lugar a formas

distintas de entender el mundo, de organizar la información proveniente de la

realidad circundante y de generar el conocimiento para transformarla. De allí que

resulte valioso, de acuerdo con determinadas necesidades, vincular todo

conocimiento como forma de creación humana y su trascendencia hacia contextos

sociales y científicos sobre la base primordial de la acción epistemológica del sujeto

particular.

Sobre estas premisas se sustenta nuestra hipótesis, señalando una

correspondencia entre los rasgos de pensamiento individual y social, como

expresión del conglomerado individual, con rasgos que caracterizan el pensamiento

239
científico, rasgos que aglutinados propician momentos históricos signados por

formas específicas de creación intelectual y que pueden ser definidos como estilos;

esta hipótesis nos permite derivar que, así como encontramos tipos de

pensamiento, también tenemos tipos epistemológicos que varían conforme a

factores que se dimensionan de lo individual a lo grupal, de lo particular a lo general,

en alusión a sujetos o una comunidad de ellos. Para explorar esta suposición,

primero retomaremos los tipos de pensamiento y su caracterización, en el marco del

programa de epistemología genética, los compararemos con regularidades

observadas en el ámbito epistemológico en la búsqueda de elementos que

proporcionen la posibilidad de elucidar la hipótesis de trabajo sobre la relación de

correspondencia que se presume entre los tipos de pensamiento y los tipos

epistemológicos.

Los tipos de pensamiento y sus rasgos generales.

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget recrea, a partir del nacimiento del

ser humano, un proceso evolutivo, dinámico y secuencial, que explica el por qué

pensamos y construimos la realidad de manera distinta de acuerdo con ciertas

etapas de nuestra vida. Es así como da cuenta del pensamiento egocéntrico y

mágico del niño, quien se cree la razón de ser del universo, da vida a lo inanimado

otorgándole al hombre la facultad de la creación y dominio sobre los fenómenos

naturales, luego, de un pensamiento que se desprende poco a poco de estos

atributos para sustentarse sobre lo material, concreto y real del entorno, hasta el

pensamiento del adolescente, realista y abstracto por su carácter formal, en las

fronteras de la adultez donde alcanza su plenitud luego de superar cada uno de los

240
períodos propios definidos por el tipo de operaciones mentales con que es capaz de

actuar sobre el mundo.

Ya hemos descrito, en un punto anterior y de manera simplificada, los

aspectos generales de la teoría evolutiva del desarrollo de la inteligencia expuesta

por Piaget en el contexto del Programa de Investigación de Epistemología Genética.

Recordemos que uno de los puntos trascendentales de esta propuesta lo

constituyen las operaciones y agrupamientos lógicos que caracterizan formas de

pensamiento que están en estrecha e íntima vinculación con las operaciones que se

conquistan en el plano mental y que en definitiva definen el tipo de pensamiento con

que el individuo cuenta para construir su conocimiento La clasificación sobre el

desarrollo cognitivo descrita (Piaget, 1979) fue realizada por el autor en el año 1947

y, como puede verse, abarca cinco períodos: inteligencia senso-motriz,

pensamiento simbólico y preconceptual, pensamiento intuitivo, pensamiento de

operaciones concretas y pensamiento de operaciones formales. Más adelante, en

una obra publicada en 1964 titulada ‘Seis Estudios de Psicología’ (Piaget, 1994),

organiza los tipos de pensamiento en función directa con las operaciones lógicas,

obteniendo entonces cuatro períodos: 1º la etapa de la inteligencia sensoriomotriz;

anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho. 2º La etapa

de la inteligencia intuitiva: dos a siete años o segunda parte de la primera infancia;

3º la etapa de las operaciones intelectuales concreta: de los siete a doce años, y 4º

la etapa de las operaciones intelectuales abstractas: o período adolescente. Esta

organización, nos remite a que sólo puede hablarse de pensamiento en tres

períodos del desarrollo cognitivo: en la inteligencia intuitiva, que en este caso

subsume al pensamiento preconceptual o simbólico con el intuitivo correspondientes

241
a la clasificación anterior, en el pensamiento concreto y en el pensamiento formal.

De allí que, en adelante, nos referiremos entonces, al hablar de pensamiento, de los

tipos de pensamiento intuitivo, concreto y formal, de acuerdo con los fundamentos

del programa de Epistemología Genética.

Volviendo con nuestro propósito, orientado a describir algunas similitudes entre

el desarrollo del pensamiento en el ámbito individual con áreas sociales y

epistemológicas, retomemos a continuación las generalidades que caracterizan,

pues, los tipos de pensamiento intuitivo, concreto y formal.

Ya hemos visto que hay un tipo de pensamiento mágico, artificialista,

animista que hace posible creer que la luna nos obedece, que el hombre creó los

fenómenos naturales, que al cruzar los dedos se cumplirá lo que se desea o que el

río siente dolor al caerle una piedra. Ese es el pensamiento intuitivo, capaz de

constituir imágenes mentales o representaciones simbólicas pero incapaz de

razonamiento lógico; a menudo se le compara con el del hombre inculto, ya que

parecen exclusivamente vueltos hacia las cosas, la vida del pensamiento les resulta

indiferente, se les escapa la originalidad de los puntos de vistas individuales, sus

intereses son esencialmente realistas y tienden únicamente a la imitación. (Piaget,

1981).

Su característica eminentemente intuitiva, le hace apegarse a la percepción

inmediata y a la experiencia directa que lo conduce a razonar que, por ejemplo, el

que una plastilina haya sido dividida en trozos más pequeños y él la percibe como

diferente, es porque se ha transformado en otra sustancia, sin importar que antes la

haya visto bajo su forma original ya que no ve la transformación como una

242
secuencia de cambios. Esta centración en un estado particular del objeto y en su

propio punto de vista, implica una asimilación egocéntrica al sujeto y una

acomodación fenoménica al objeto. No puede este tipo de pensamiento rígido

establecer relaciones de orden; si en una serie A, B y C, colocadas en un hilo, así

como primero se asoma la A y también la C, en un intento saldrá también la B según

el razonamiento del niño; tampoco puede ordenar mentalmente de manera

adecuada en el tiempo y el espacio, las nociones adelante y atrás.

Las construcciones de las categorías del objeto, causalidad, espacio y

tiempo son evidencia del egocentrismo y el realismo que no diferencia el mundo

externo del yo propio, lo cual se traduce en que todo lo percibido se centre en torno

a la actividad propia pero que no exista conciencia de sí mismo y esto hace que se

halle expuesto a todas las sugestiones y presiones del medio que le rodea,

adaptándose a ellas sin crítica. En este egocentrismo, el predominio del punto de

vista propio, los lleva a creer que han tenido la iniciativa al imitar un modelo o

atribuir a los demás sus ideas particulares, y toda la realidad, interior y exterior, no

es más que una impresión proveniente de un solo bloque indisociado sobre un

mismo plano; los fenómenos o acontecimientos no comportan un por qué debido a

su naturaleza fortuita, ya que no hay causalidad en la naturaleza porque todo está

hecho para los hombres. El animismo que da vida a lo inerte materializa también la

vida anímica y así el pensamiento es para el niño una voz que está detrás de la

boca, o detrás y esa voz es viento. Con estos rasgos, se corresponde un

razonamiento de tipo transductivo, limitado a establecer relaciones entre dos o más

elementos concretos entre los cuales no existe tal relación.

243
 Hay un aspecto muy peculiar del pensamiento intuitivo, resaltado por Piaget

(1994:43):

Hay una cosa sorprendente en el pensamiento del niño: el sujeto afirma

todo el tiempo y no demuestra jamás. Observemos, por otra parte, que
esta ausencia de la prueba proviene naturalmente de los caracteres
sociales de la conducta en esta edad, o sea, del egocentrismo
concebido como indiferenciación entre el punto de vista entre el punto
de vista propio y el de los demás. En efecto, cuando se establece
relación con los demás es cuando se deben buscar las pruebas,
mientras que se cree siempre totalmente a uno mismo, antes
precisamente de que los demás nos hayan enseñado a discutir las
objeciones y antes también de que se haya interiorizado semejante
conducta bajo la forma de esta discusión interior que es la reflexión.
Cuando preguntamos algo a niños menores de siete años resulta
sorprendente la pobreza de sus pruebas, su incapacidad para motivar
sus afirmaciones e incluso la dificultad que experimentan para saber,
mediante retrospección, cómo han llegado a formularlas. De igual forma
el niño de cuatro a siete años no sabe definir los conceptos que utiliza y
se limita a señalar los objetos correspondientes o a definirlos por medio
de su utilización (“es para...”) bajo la doble influencia del finalismo y la
dificultad de justificación.

Toda la gama de manifestaciones del pensamiento intuitivo es coherente

entre sí con su carácter prelógico, que consiste en una asimilación deformativa de la

realidad a la actividad propia, pensamiento fenoménico que sólo toma de lo real su

apariencia perceptiva, siempre dependiente de las sugestiones de la experiencia

inmediata, a la que imita pero que no llega a corregir.

Por su parte, el pensamiento concreto es de tipo realista en el sentido de

que ya no se encuentra apegado a los estados particulares del objeto, sino que es

capaz de seguir sus transformaciones sucesivas en un sistema de reciprocidades

objetivas. Razona sobre la acción o sobre la realidad, particularmente sobre objetos

tangibles, susceptibles de ser manipulados y sometidos a experiencias efectivas, de

allí que su función esencial consista en organizar los terrenos de la experiencia.

244
Sólo elabora teorías asociadas a la acción aún cuando pueda discernir una

sistematización espontánea en sus ideas, por eso sólo puede deducir a partir de

realidades concretas y es incapaz de razonar sobre simples hipótesis basadas en

enunciados estrictamente verbales de los problemas, hipótesis sin realidad efectiva,

aún cuando puedan ser resueltas en un plano de lo real tangible; ante la

imposibilidad de resolver un problema al nivel de hipótesis cuya respuesta es

accesible a instancias concretas, asume la postura prelógica de la intuición; de allí

que, exista un predominio del razonamiento inductivo, el cual pretende establecer

principios generales a partir de datos concretos. También aquí se observa que el

egocentrismo intuitivo ha dado paso a una diferenciación de la realidad interior y de

la exterior, de lo cual se desprende que ahora exista una comprensión de los puntos

de vistas del adversario, así como la búsqueda de pruebas o justificaciones que

sustenten las afirmaciones.

Es así, que las explicaciones del niño entre los siete y doce años

aproximadamente, se desenvuelven en el plano del pensamiento, más allá de la

acción material, siempre en la búsqueda de la coordinación entre ideas y la

justificación lógica tal como lo revela la estructura gramatical de su lenguaje,

procurando evitar la contradicción, marcada necesidad de verificación y de que las

palabras o las ideas conserven su sentido. Las explicaciones, fundamentadas en las

premisas intuitivas ya corregidas, tienen carácter atomístico, en el que el todo es

explicado mediante la composición de las partes, para lo cual demandan de un

lenguaje que traduzca esas relaciones concretas y regulares. Lo importante es que

bajo estas explicaciones subyacen operaciones de segmentación o partición y de

245
adición que en definitiva acuña una pauta de pensamiento, marcado por un proceso

deductivo de composición.

El pensamiento formal, ya lo hemos dicho, está caracterizado por el

razonamiento hipotético-deductivo que permite desprenderse de la acción concreta

y elaborar suposiciones sin relación necesaria con la realidad o necesidad de

concordancia entre las conclusiones con la experiencia; puede deducir conclusiones

ya no únicamente de la acción real sino de las mismas hipótesis y esas

conclusiones, como consecuencia de lo anterior, son válidas independientemente de

su autenticidad. Se trata de razonar sobre proposiciones, de reflexionar sobre las

operaciones con independencia de los objetos a base de simples proposiciones

Puede resumirse, en alusión con el período anterior, que el pensamiento concreto

es la representación de una acción posible y el pensamiento formal es la

representación de una representación de acciones posibles. El individuo se inclina

preferentemente por problemas inactuales, sin vinculación con la realidad cotidiana,

y por elaborar teorías abstractas, con ideas generalizantes para acercarse a esos

problemas. Aún cuando los contenidos operatorios sean los mismos en los niveles

descritos, es decir, clasificar, seriar, enumerar, desplazar en el espacio y el tiempo,

situar, la diferencia que se da entre ellas a nivel del pensamiento concreto y

pensamiento formal es una diferencia de tipo vertical. En efecto, las clases, series y

relaciones espacio-temporales en el pensamiento concreto expresan las

operaciones de agrupación de la acción y de la realidad mientras que el

pensamiento formal reflexiona sobre las proposiciones que expresan esas

operaciones.

246
 Esto conduce a afirmar que las operaciones formales son esencialmente

implicaciones entre proposiciones que expresan clasificaciones, seriaciones o

relaciones espacio-temporales. Ya Piaget (1979:159-160) había señalado, en

alusión al papel de las operaciones concretas como apoyo para la significación

mental de las operaciones formales, que “... la lógica formal no constituye una

descripción adecuada de todo pensamiento viviente: las operaciones formales

representan exclusivamente la estructura del equilibrio final, hacia el cual tienden

las operaciones concretas cuando se reflejan en sistemas más generales,

combinando entre sí las proposiciones que las expresan.” En este contexto, es

comprensible que las operaciones formales constituyen un auténtico producto del

lenguaje, de ahí que cuanto más refinadas son las estructuras del pensamiento,

más necesario es el lenguaje para su perfeccionamiento.

Es necesario destacar que en el campo del pensamiento formal se cumple,

nuevamente, la ley de que todo nuevo poder en la vida mental empieza

incorporándose al mundo en una asimilación egocéntrica, hasta lograr el equilibrio

con una acomodación a lo real. Así pues, el pensamiento formal del adolescente

comienza en la manifestación de

...la creencia en el infinito poder de la reflexión, como si el mundo

debiera someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad... el
equilibrio se alcanza cuando la reflexión comprende que su función
característica no es contradecir, sino preceder e interpretar a la
experiencia. Y entonces este equilibrio es ampliamente superior al del
pensamiento concreto puesto que, además del mundo real, engloba las
construcciones indefinidas de la deducción racional y de la vida interior.

(Piaget, 1994:87).

247
 De esta forma, tenemos tres grandes tendencias referidas al pensamiento

individual, secuencialmente relacionadas, en la que cada una de ellas, demanda y

ofrece peculiaridades distintas para conocer, tendencias que en sí mismas implican

posibilidades múltiples de explicación y comprensión del mundo.

A efectos del presente trabajo, se tomará como la tipología base de los

Estilos de Pensamiento la clasificación sustentada en la teoría piagetiana, que

asume el pensamiento con tres tipos de manifestaciones cualitativamente distintas:

pensamiento intuitivo, pensamiento concreto y pensamiento formal. La razón que

justifica esta selección se sustenta en que la aproximación cognitiva, psicológica y

lógica de la teoría ha demostrado gran poder explicativo para dar cuenta de la

naturaleza de los procesos y expresiones del pensamiento en instancias

filogenéticas, de desarrollo del pensamiento individual así como también en el

ámbito de específico de evolución del pensamiento en algunas ciencias, entre ellas

la matemática y la física. De allí que, consideramos, que de las revisiones

adelantadas, es la que atiende con mayor pertinencia nuestra inquietud de

investigación.

248
 CAPÍTULO 5

EL ISOMORFISMO ENTRE ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS Y ESTILOS DE

PENSAMIENTO.

SECCIÓN 1: ASPECTOS DE BASE.

En esta sección del trabajo se exponen los principales hallazgos que sirven

de base para la formulación de un Modelo de las identidades estructurales o

correspondencias entre los Enfoques Epistemológicos (EE) y los Estilos de

Pensamiento (EP). En este sentido, establecemos las correlaciones descriptivas

entre el primer componente del problema (EE) y el segundo componente (EP),

presentando seguidamente, la argumentación explicativa acerca de la generación

de los primeros a partir de estos últimos.

Nuestra tesis fundamental se orienta a la explicación de que los Enfoques

Epistemológicos se derivan de los Estilos de Pensamiento. Los EE, como expresión

del sistema cognitivo particular del individuo, se proyectan desde esta esfera de la

psicología ordinaria, hacia la esfera de la investigación científica, dando así lugar a

su respectiva manifestación isomórfica bajo la forma de EE. Tenemos, de esta

manera, que los EE no son más que la trasposición o el producto derivado de los

EP. Esta derivación remite a un componente socio-contextual, en el cual un mismo

ser humano, con una actuación cognitiva definida, se traslada desde este contexto

249
ordinario hacia otro contexto que se caracteriza por la socialización y

sistematización de representaciones mentales del mundo circundante y en el que,

naturalmente, el sujeto se desenvuelve científicamente pero de manera isomórfica a

su desempeño cognitivo, condición generativa de su comportamiento

epistemológico. A continuación, revisaremos detalladamente estos isomorfismos.

1. CORRELACIONES DESCRIPTIVAS ENTRE EE Y EP

A menudo, y con el propósito de argumentar sobre la credibilidad,

supremacía o veracidad de algún tipo de información, independientemente de la

finalidad que se persiga, se le respalda con el atributo de su carácter ‘científico’. Y

es que la palabra científico se utiliza con connotaciones que, aún cuando presenten

múltiples variantes, apuntan siempre a la determinación categórica de que existe un

patrón de conocimiento superior, por su infalibilidad, especialización,

demostrabilidad y repetibilidad, sustentado sobre indagaciones de laboratorio o de

campo cuidadosamente controladas y estructuradas, además de ser particularmente

accesible para las personas que manejan el lenguaje y la noción general que

caracteriza su búsqueda de las verdades. Este conocimiento, además, descansa en

la autoridad de expertos en la materia, generalmente con acreditación académica,

que detentan un cúmulo de datos específicos propios de los miembros vinculados

con las comunidades científicas del mundo y su estatus es tan relevante, que hasta

el progreso de la humanidad se asocia consecuentemente con el avance en alguno

de los campos de su amplio espectro.

La dependencia que hoy tenemos del conocimiento científico y sus

aplicaciones tecnológicas, nos lleva a imaginar la vida del hombre distanciado de

250
este tipo de discernimiento y de sus bondades. Pensando, por ejemplo, en los

primeros habitantes del mundo, despierta cierta curiosidad saber cómo enfrentaron

los problemas de su vida cotidiana, al cazar los animales, ante los cambios

climáticos, las enfermedades, la defensa de su territorio, en la búsqueda de

alimentos para la subsistencia o el nacimiento y crianza de los hijos, entre muchas

otras cosas. Parece que algo de efectividad debe haber tenido en su acción sobre el

medio, en el empleo de ese conocimiento también llamado de sentido común,

debido a que el hombre primitivo pudo sobrevivir sin la distinción proveniente de la

ciencia o el conocimiento escolarizado, circunstancia que no sólo ha privilegiado a

los cavernícolas sino, que de alguna u otra forma, se ha manifestado en el

transcurso del desarrollo histórico de los pueblos del mundo, siendo innegable su

realidad aún en estos tiempos en que el hombre ha conquistado desde el espacio

estelar hasta el mundo molecular con satisfacción creciente.

El disponer de un conocimiento científico, a decir verdad, no ha impedido

que el hombre o cualquier grupo humano perfeccione el gradual dominio sobre su

entorno. El conocimiento de sentido común, desarrollado bajo estas circunstancias,

ha llevado a muchos a ser depositarios de valiosos datos e informaciones de alta

especificidad y especialización, que han servido de antecedentes importantes para

la organización del saber. No había un conocimiento científico, ni lo hubo en mucho

tiempo, que orientara en las pautas a seguir para disipar las dificultades. Aún

después, cuando pudo hablarse de un conocimiento con cierto grado de

sistematización y socialización, también era incipiente y debió transitar un largo

trecho, todavía lo hace, para atender a su demanda creciente, justificadas bajo

parámetros de la mejora de la calidad de vida, tal que parece incrementarse en

251
proporciones inimaginables. Mientras ello ocurre, el hombre común maneja su

entorno con el saber que posee, en su transcurrir histórico y cotidiano, elaborando

su propio conocimiento en función de las necesidades y exigencias que enfrenta,

airoso en muchas de las tareas de sobrevivencia debido a la efectividad de sus

acciones cognitivas.

Ante esta dinámica de intercambio, en la que el ser humano construye

conocimiento ordinario, con atributos de eficacia y eficiencia, en la medida que

interactúa y obtiene información del medio que a su vez influye en una nueva

construcción, nos preguntamos, entonces, ¿qué es ese conocimiento, común u

ordinario, que parece servir al hombre para sus fines de supervivencia e

inserción en el medio, que facilita su adaptación adecuada y la de sus

descendientes, y en qué se diferencia del conocimiento científico, fuente de

progreso, confort y dominio sobre la naturaleza, distintivo de una condición

académica y sistematización universal?.

Entendemos el conocimiento ordinario como aquel que nos asiste

naturalmente sin que la escolaridad o la disposición de la ciencia haya depositado

su influencia para estructurar sus datos o conceptos. Es un conocimiento de

importancia práctica esencial: desde pequeños nos relacionamos con el mundo

sobre la base de opiniones y conclusiones dentro de un marco conceptual implícito,

desde el que tomamos decisiones y evaluamos cursos de acción conforme a

nuestras creencias y comprensión. Este conocimiento, a diferencia del científico, es

patrimonio de cada ser humano, en cuanto miembro de grupos culturales y

subculturales; esto es, además de tener raíces y dominios exclusivamente

individuales o subjetivos, tiene también dominios culturales o intersubjetivos, y todo

252
ello se da desde su condición de ser racional, presente desde el momento mismo

del nacimiento, sin dejar de mencionar que existen perspectivas que destacan su

carácter intrauterino. Como quiera que sea, el niño desde que inicia su vida va

adquiriendo información, hábitos, destrezas, habilidades, el manejo de un lenguaje,

la posibilidad de pensar, recordar y resolver problemas, en el marco de espacio

sociocultural, como producto de una capacidad cognitiva que maneja un potencial

sumamente rico y versátil. Todo este bagaje de información se establece y organiza

bajo la forma de conocimiento.

Un aspecto importante, relacionado con la construcción del conocimiento,

reside en que la base neural, a partir del cuarto mes en la especie humana, se

perfecciona progresivamente hasta después del nacimiento, momento en que se

realiza la complicación de las estructuras interneuronales y otras conexiones que

son favorecidas por el efecto de la maduración. Es decir, la base biológica, ese

arsenal de carácter biogenético que supone el potencial contenido en la estructura

del sistema nervioso, está tempranamente disponible desde el primer año de la vida.

Y, tal como sostiene Piaget en su teoría del desarrollo cognitivo, entra en actividad

prontamente. Lo hace formando categorías de aquellos aspectos de su entorno que

le resultan familiares, como el rostro de su madre, el biberón, sonidos y voces de

personas o la percepción de rostros, conformando, además, estructuras

comunicativas expresas en forma de protodiálogos o en la fuerza ilocutiva del llanto,

que sirven para crear vinculaciones con su entorno social. En la totalidad de estas

acciones se identifican intenciones y metas del organismo.

La categorización, o formación de conceptos, es un proceso básico de

carácter cognitivo, por medio del cual organizamos y atribuimos sentido a la

253
experiencia. Bajo esta premisa, por lo tanto, no tiene sentido plantearse que el

conocimiento del mundo espera hasta el instante en que la escolarización pueda

hacerse cargo de él; de hecho, no tenemos argumentos para soportar la idea de que

la capacidad para conocer se encuentre en un estado de suspensión esperando

para ser alimentado institucionalmente. Contrariamente, desde variadas posturas

psicológicas y epistemológicas se afianza la certeza de un sistema cognitivo activo y

constructor de conocimiento desde el nacimiento.

Además de los procesos de categorización, incipiente al comienzo, que

emplea el niño desde su nacimiento, también se manejan procesos cognitivos de

complejidad importante, en el transcurso de la niñez. Revisémoslos sobre la base de

la práctica más común en el pequeño: la actividad lúdica. Un rompecabezas, aún si

tiene dos o treinta piezas, necesita para ser armado de un estructura que se asocia

con la representación del concepto motivo del juego que sirve de referencia en la

organización de las diversas partes; necesita, además de la ubicación espacial para

orientar la pieza en la posición adecuada, del uso de ciertas operaciones lógicas de

analogía o clasificación y vincular las formas de las piezas con su contrario simétrico

para lograr una estructura total final. Esto sin mencionar las coordinaciones motrices

y oculares que acompañan la tarea. Un juego de metras, por ejemplo, implica que el

niño debe ubicarse en el tiempo y en el espacio para realizar su jugada; calcular

distancias, trayectorias y fuerza del impulso de la canica para que pueda dar en el

blanco deseado. Asimismo, tiene que definir su táctica sobre la base de la

información calculada y de las posibilidades de éxito que tendría de acuerdo con la

posición en la partida respectiva. En un juego de béisbol, por otra parte, la situación

es similar. El bateador, para asegurarse un buen desempeño, debe ser capaz de

254
calcular la velocidad, altura y movimiento de la pelota para estimar el momento

preciso en el que puede hacer contacto con su bate; el pitcher, controla la velocidad

y dirección de la pelota, de manera tal de colocarla en el espacio que diferencia una

bola de un strike y los jugadores restantes, atentos a las incidencias que se

desarrollan, tienen que estar preparados para seleccionar diferentes estrategias de

acción para impedir las anotaciones del equipo contrario, estrategias que implican

estimar las alternativas posibles de la situación, calcular el tiempo y la velocidad de

las carreras, la velocidad del impulso de las pelotas o su gradiente de contacto para

ser atrapada, además de aplicar sus nociones de pre-cálculo o cálculo para llevar la

cuenta de las bolas, strikes, carreras, innings transcurridos y los que restan para la

culminación del partido.

El manejo de la bicicleta requiere de estimaciones de velocidad, distancia,

tiempo y ubicación espacial, ajuste de las posiciones de equilibrio. por parte del

sujeto para evadir obstáculos y evitar consecuencias desagradables.

Adicionalmente a todas las observaciones de estas actividades, subyacen procesos

de categorización y formación de conceptos relativos a la estructura del juego y sus

leyes.

Otros tipos de juego, como el de las muñecas, en los que se les asigna a

cada una de ellas un papel y un perfil de comportamiento, acompañado de

accesorios correspondientes, evidencian procesos de categorización y formación de

conceptos de variada elaboración y niveles de representación.

Los juegos que implican el uso de cierta tecnología, también se sustentan

sobre procesos mentales imprescindibles, tales como resolución de problemas,

255
rapidez en el tiempo de respuesta, análisis de variables, evaluación de metas y

otros inherentes al tipo de hardware y software. Los juegos de los niños, como

expresión cognitiva, no son tan simples como parecieran ser.

Para el observador entrenado, no escapan las nociones matemáticas,

físicas o lógicas que están tras cada una de estas sencillas actuaciones del niño, así

como de la organización que guarda cierta sistematicidad en el curso de la

definición de las estrategias particulares para abordar los problemas que la vida real

presenta. Lo sorprendente de analizar estas escasas tareas en sus características

más resaltantes reside en la peculiaridad de que todos los procesos implícitos en

cada una de ellas se realizan de manera estrictamente simultánea y con un alto

grado de sincronización, lo cual abona el terreno de la duda acerca de si ese

conocimiento ordinario es tan simple e irreflexivo como algunos pretenden hacernos

creer. Sabemos que el conocimiento ordinario es asiento de errores y confusiones

de tipo conceptual y por ende, de sus implicaciones lógicas, pero el conocimiento

científico no se encuentra exento de ellos.

La capacidad de conocimiento a edades tempranas ha sido uno de los

puntos convergentes de diversas teorías psicológicas con orientaciones

epistemológicas y metodológicas que difieren notablemente entre sí.

La premisa de que los primeros cinco años de la vida del niño constituye el

período crucial para la conformación y desarrollo de su personalidad es

ampliamente aceptada en los círculos de la psicología. El conductismo, por ejemplo,

plantea repertorios básicos de conducta, los cuales abarcan la imitación

generalizada, el seguimiento de instrucciones, conductas de atención, repertorios de

256
discriminación visual, auditiva y táctil, y conductas de autocuidado, los cuales son

repertorios generalizados de apoyo que hacen posible la adquisición de otras

conductas. El psicoanálisis, por su parte, establece como determinante las

experiencias del niño en sus primeros cinco años, de las cuales dependerá el

adecuado desarrollo mental y consecuente adaptación a la vida adulta. La teoría de

Piaget establece que en ese mismo espacio de tiempo, se constituye la inteligencia

sensoriomotriz, se estructura la función simbólica que hace posible la adquisición

del lenguaje y se desarrolla el pensamiento preconceptual e intuitivo, asiento de una

lógica rudimentaria que asiste al niño en su construcción del mundo; de su

desarrollo apropiado dependerá el acceder a otras formas de pensamiento.

Las teorías fundamentadas en el procesamiento de la información, asumen

la existencia de un hardware neural, de características innatas con capacidad para

manejar estrategias básicas y contenidos que se complejizan de acuerdo con los

cambios funcionales, debido a una mejora en el uso y aplicación de esas estrategias

sobre los contenidos, sobre el entendido de que el pensamiento como proceso se

encuentra plenamente activo en este período de la vida. Otras ciencias cognitivas

concuerdan en el apoyo a la premisa planteada. La neurociencia ha demostrado el

gran potencial neuronal del niño con disposición para operar en estos primeros

años, así como las ventajas sustentadas en la enorme plasticidad que posee su

cerebro en esta etapa; la lingüística transformacional o generativa destaca que gran

parte de nuestro conocimiento es universal e innato, siendo el lenguaje,

particularmente, un sistema con reglas el cual es accesible al niño desde el inicio de

su función simbólica; los estudios sobre la localización cerebral en el terreno de la

percepción animal apuntan hacia la especificidad de receptores de profundidad,

257
distancia, orientación , ángulos y otros, que dependen del papel crítico de ciertas

experiencias tempranas para su desarrollo, células que corren el riesgo de atrofiarse

o de usurpar su función si el organismo no se expone desde el nacimiento a las

experiencias visuales propias, pudiendo el organismo llegar hasta la ceguera

funcional en estos casos; estas posibilidades son objeto de investigación en seres

humanos, y demuestran coherencia con los resultados anteriores.

Otros estudios que tratan sobre estilos conceptuales, demuestran una

tendencia característica, desde los años preescolares, que parece ser estable a lo

largo del tiempo, en la cual los niños pequeños se inclinan a ver relaciones

funcionales, mientras que otros utilizan categorías analíticas y supraordenadas o

categóricas.

Las nociones cognitivas de la primera infancia, se siguen manejando con

progresiva habilidad en el transcurso de su desarrollo y sobre variados contenidos

del ambiente, en el que podemos observar la capacidad del conocimiento ordinario

para atenderlos de manera apropiada. Se puede prepara un plato de alta cocina o

de una calidad excepcional, sin necesidad de recurrir a mediciones para definir las

cantidades exactas de las proporciones de los ingredientes; nos sorprende, en

algunas oportunidades, el manejo que de las nociones de peso poseen cocineros

experimentados. El cruzar una calle, donde no contamos con un semáforo, tampoco

es una actividad simple; primero, se necesita de una evaluación del volumen de

carros, la velocidad aproximada de desplazamiento de ellos, la distancia que separa

una acera de la otra, estimar el tiempo preciso en que se cruzará y el sortear la

presencia de un vehículo que, eventualmente, pueda tener una velocidad diferente a

los que se han observado hasta ese momento. Si existe un semáforo, la situación

258
demanda del reconocimiento de los símbolos respectivos, así como de la instancia

de análisis para determinar luego del cambio de señal, el momento propicio para

proceder al cruce. Algo tan trivial como establecer un punto de encuentro a una hora

específica, implica establecer la ubicación espacial de ambos puntos involucrados,

considerar simultáneamente dos sistemas de referencia: distancia y tiempo, y a ello,

agregarle posibles variantes producto de eventualidades como el tránsito, el retraso

en la hora de salida, la lluvia o cualquier otro que se adecue al contexto y a la

circunstancia. Los juegos de caballo y lotería, tan populares en nuestro medio, se

realizan sobre la base de complicados conceptos estadísticos y probabilísticos, así

como del uso de fórmulas matemáticas creadas y ajustadas para calcular variantes

que aseguren la ganancia óptima.

Otro ejemplo de la importancia del conocimiento ordinario lo encontramos

en los llamados autodidactas; ellos son un ejemplo notable de cómo individuos que

no han recibido instrucción de carácter formal o sistemática han alcanzado logros

comparables con aquéllos cuya formación se debe a una rigurosa y disciplinada

estrategia académica de corte institucional. Son muchos los que han compuesto

hermosas e inigualables melodías desconociendo las notas musicales o aceptando

su incapacidad para leer la música; otros han pintado obras de arte o han escrito

libros merecedores de premios muy prestigiosos, sin haber estado nunca en las

nóminas de una universidad.

Tras ese conocimiento ordinario se han identificado (Garnham y Oakhill,

1996) formas de razonamiento formal camuflado bajo formas de silogismos,

procedimientos heurísticos de estimación probabilística, así como procesos de uso

común entre el razonamiento de tipo formal y el de uso cotidiano, diferenciándose

259
explícitamente en que el razonamiento formal debe mantenerse fiel a un estándar

de necesidad lógica y el razonamiento cotidiano se ajusta más a lo que es

pragmáticamente viable; pero, más en general, algunos investigadores prefieren

hablar de solapamiento entre el razonamiento formal y el cotidiano.

Una línea de investigación interesante que se ocupa de la solución de

problemas prácticos en la vida cotidiana ha arrojado resultados que merecen

atención cuidadosa. Uno de ellos, puntualiza que los niños resuelven problemas de

manera diferentes en la escuela y fuera de ella; por ejemplo, los niños que vendían

mercancías en mercados callejeros, con muy poca escolarización formal,

solucionaban problemas aritméticos complejos de forma exacta, mejor que en el

ambiente formal; igualmente, su desempeño era superior al de los niños no

vendedores con una educación equivalente. Un hecho llamativo es que utilizaron

procedimientos diferentes a los aprendidos en la escuela, los denominados grupos

convenientes, mientras que los procedimientos enseñados en la escuela, lejos de

ayudarles, interferían en su resolución de problemas.

Estudios en grupos de adultos refrendan la misma situación: en problemas

relativos a la toma de decisiones en la compra del supermercado, se obtuvo la

misma diferencia en el uso de estrategias aprendidas en el colegio. Un abanico de

métodos alternativos a la casi totalidad de respuestas correctas en la situación real

en contraste con la situación análoga en papel y lápiz. También se ha observado la

preferencia en muchos sujetos por evitar cálculos aritméticos concretos, para

trabajar a partir de lo que podían ver.

260
 Algunos autores han sugerido que la desestimación de las estrategias

escolarizadas se debe a que el pensamiento académico hace uso de un algoritmo

único para la solución de todos los problemas de un tipo determinado. Esta quizá

pudiera ser una explicación importante en el hecho de que algunas personas toman

rumbos en senderos académicos en los que se ven imposibilitados de desplegar

todo su potencial cognitivo, lo cual los conduce a desempeños suficientes o

mediocres por la sujeción a patrones determinados de adquisición y producción de

conocimiento. En tanto que, en su ámbito cotidiano, manejado de acuerdo con sus

propios métodos, disfrutan de autodeterminación para la búsqueda y generación de

saber, con acceso fácil a la compensación y satisfacción cognitiva.

Tampoco es inusual ver el éxito de muchos investigadores cuyas glorias se

deben a la consideración de vías metodológicas o conceptuales diferentes a las ya

establecidas por la comunidad científica. En conclusión, estos resultados sobre el

pensamiento en situaciones reales nos dicen mucho más del potencial del

conocimiento ordinario como genuina capacidad humana, antes que como hecho

institucionalizado en la Ciencia.

Se ha querido asociar el pensamiento ordinario a lo inmediato por oposición

a lo mediato del conocimiento mejor estructurado, a lo cualitativo por oposición a la

cuantificación de la información que soporta el dato científico, a lo concreto por

oposición a la abstracción que aspira la ciencia, a lo específico por oposición a lo

generalizable. Sin embargo, no podemos decir que en el pensamiento ordinario no

hay cuantificación o cálculo de riesgos u otros parámetros.

261
 Aunque el conocimiento ordinario o de sentido común parece connotar lo

simple, lo elemental, lo limitado, como un funcionamiento mínimo efectivo que

necesita del auxilio de una instancia que organice y defina su perfil, ya hemos visto

cuánto se alejan estas suposiciones de los hechos.

Sin embargo, al tratar de simularlo en computadora, nos encontramos con

algunas peculiaridades interesantes. La primera de ellas es que ha demostrado ser

mucho más intrincado de lo que se esperaba: involucra tal variedad de

conocimientos distintos que requieren del uso de controles muy avanzados; no así

la simulación del conocimiento experto, que demanda también de una cantidad

considerable de conocimientos, pero de diversidad relativamente escasa.

Pudiéramos decir que el conocimiento ordinario tiene aplicaciones básicas en

contextos generales y que el experto se ha orientado a la especificidad de un

espacio de saber determinado. Un segundo rasgo, es la relativa facilidad para

simular programas de pensamiento adulto o mas avanzado, en contraste con la

dificultas de realizar aquéllos sobre el pensamiento infantil o más elemental. Se ha

encontrado que el pensamiento adulto o experto es más simple, en términos de

estable o definido u orientado, que el utilizado por niños: era más sencillo elaborar

programas para resolver problemas de lógica matemática y de cálculo a niveles

universitarios, que desarrollar uno de visión y movimiento para disponer bloques

infantiles en formas sencillas.

Otra particularidad del conocimiento ordinario es su organización y

coherencia, las cuales se manifiestan en el conjunto de categorizaciones o

conceptos que sirven para estructurar sus interpretaciones sobre los hechos. Este

grado de organización ha recibido, por parte de algunos investigadores, la

262
denominación de teoría. Tanto el niño como el hombre de la calle, en toda las

culturas del planeta, construyen teorías del mundo que le rodea, para atender a las

múltiples demandas de su entorno. Deben pensar, decidir, opinar y lo hacen de

manera natural y oportuna a su circunstancia particular, sobre la base de su

respectiva interpretación.

Algunas estudios han recogido las nociones sobre la formación de teorías

implícitas como una función invariante de nuestra especie. Los procesos de carácter

empírico o espontáneos del conocimiento ordinario no pueden ser subestimados en

nombre de otro tipo de saber, ya que la ciencia, como forma especial de

conocimiento, se ha nutrido de sus hallazgos y ha asimilado sus productos en el

transcurso de la historia.

La ciencia, como dice Bunge, ha sido caracterizada como conocimiento

racional, sistemático, exacto, verificable y por consiguiente falible, el cual permite

una reconstrucción conceptual del mundo cada vez más exacta, amplia y profunda.

El perfil de la ciencia se sustenta en la capacidad cognoscitiva de individuos con

altos niveles de preparación que manejan información especializada y aplican

estrategias metodológicas refinadas con miras a garantizar ciertos parámetros en el

producto esperado. La creación científica traspasa los límites del interés particular o

práctico de la vida cotidiana, al ocuparse de instancias que repercuten y afectan la

esfera social de los grupo humanos y perseguir la utilización práctica de sus

resultados en la transformación del entorno.

En su afán por alcanzar niveles de perfectibilidad suficientes, la ciencia apela

a criterios y categorías que determinan exigencias lógicas y necesarias para la

263
aproximación al estudio de los hechos. De nuevo, Bunge (1976) nos detalla estos

parámetros:

 el conocimiento científico es fáctico: comienza estableciendo y describiendo los

hechos con independencia de su valor emocional o comercial;

 el conocimiento científico trasciende los hechos: el sentido común parte y se

limita a los hechos, mientras que el científico exprime la realidad, va más allá de

las apariencias, rechazando y seleccionando lo que de acuerdo con su criterio

se considera relevante, racionalizando la experiencia al explicarla en términos

de teorías o hipótesis y leyes y conjeturando sobre aspectos que aún no tienen

un correlato empírico.

 La ciencia es analítica: trata de entender cada situación en término de sus

componentes y las interconexiones que explican su integración;

 La investigación científica es especializada: hay relativa independencia entre sus

diversos sectores que personalizan la unidad del método;

 El conocimiento científico es claro y preciso: debe proporcionar definiciones

precisas, descripciones exactas o mediciones afinadas en búsqueda de lograr

la precisión y mejoramiento de su exactitud ...”La ciencia torna preciso lo que el

sentido común conoce de manera nebulosa” . (v supra. 21).

 El conocimiento científico es comunicable, expresable y público. El lenguaje

científico comunica información a todo aquel adiestrado para entenderlo.

264
 El conocimiento científico es verificable: debe aprobar el examen de la

experiencia.

 La investigación científica es metódica: es planeada, sigue un método, el

científico, que contiene un conjunto de prescripciones falibles, sabe lo que busca

y cómo encontrarlo, procede conforme a reglas y técnicas eficaces y

perfeccionables;.

 El conocimiento científico es sistemático: es un sistema de ideas conectadas

lógicamente entre sí, fundadas, ordenadas y coherentes.

 El conocimiento científico es general: ubica los hechos singulares en pautas

generales, al considerarlo como miembro de una clase o caso de una ley; “uno

de los principios ontológicos que subyacen a la investigación científica es que la

variedad y aún la unicidad en algunos respectos son compatibles con la

uniformidad y la generalidad en otros aspectos” (v supra, 27)

 El conocimiento científico es legal: busca leyes naturales y culturales, y las

aplica.

 La ciencia es explicativa: el científico va más allá de las descripciones

detalladas, procurando responder por qué ocurren los hechos como ocurren y no

de otra manera. De ahí que deduce proposiciones relativas a hechos singulares

a partir de leyes generales y leyes a partir de enunciados aún mas generales.

 El conocimiento científico es predictivo: trasciende los hechos de la experiencia

para imaginar cómo pudo haber sido o será en el futuro; la predicción científica,

265
 en contraste con la profecía, se funda en leyes e informaciones específicas

fidedignas, con opción de perfectibilidad producto de su certeza.

 La ciencia es abierta: no reconoce límites al conocimiento, las nociones que

maneja no son finales; por su carácter hipotético y falible, siempre es concebible

que puedan ser corregidas o desplazadas; y,

 La ciencia es útil: además de proveer herramientas para el bien y para el mal y

constituir el fundamento de la tecnología, es útil si se emplea en la construcción

de concepciones del mundo que concuerden con los hechos, en la medida que

crea el hábito en la gente de poner a prueba sus afirmaciones y a argumentar

correctamente, como modelo de investigación filosófica o fuente de apasionados

rompecabezas filosóficos. En suma, es útil como herramienta para domar la

naturaleza y remodelar la sociedad, como disciplina de nuestra mente y como

clave de la inteligencia del mundo.

La adscripción a tales exigencias es una condición vital, cuyos frutos se

evidencian en la viabilidad hacia atributos de intersubjetividad, replicabilidad,

aceptación de resultados y universalidad.

La descripción de los aspectos que confluyen en el concepto de

conocimiento ordinario no demuestran estar tan distantes del conocimiento

científico. De hecho, el conocimiento científico necesariamente se organiza sobre la

estructura del conocimiento ordinario, que tal como ya hemos revisado, está en

proceso de construcción desde el momento mismo del nacimiento, asistido con

mecanismos de categorización, formación de sistemas teóricos con tendencias

definidas claramente desde los años preescolares, quién sabe si desde antes,

266
soportado en el uso de estrategias selectivas para acceder a la adquisición del

saber, de eficacia considerable, muchas veces en franca contradicción con los

patrones de la institución escolar.

El hombre de ciencia se formó desde la estructura de conocimiento iniciada

en la niñez, que representa el marco conceptual que orienta la acción de procesos

cognitivos, y que construyó desde su infancia, estructura a la cual la ciencia le

brinda sus bondades de sistematización, intersubjetividad, socialización, manejo del

lenguaje apropiado e incremento de información relevante, condiciones necesarias

para hacer del hombre común un científico experto.

La similitud entre el pensamiento ordinario y el pensamiento científico no es

una idea novedosa. Ya entre las décadas de los 20’ y los 30’, Weber, Dewey y

Mead, (Rodrigo y otros, 1993) lo señalaron de manera independiente, para destacar

la conexión evidenciada en los aspectos siguientes: ambos se preocupan por la

comprensión de la misma problemática, pero utilizan estrategias y modos de análisis

que difieren en función de sus metas particulares, y, además, ambos hacen de la

hipótesis una herramienta fundamental de razonamiento. Más adelante, Kelley, en

1955, propuso una teoría en donde compara ambos tipos de pensamientos y,

siguiendo la línea de Popper, niega que la formación de teorías para interpretar la

realidad se haga sobre la base de inferencias inductivas, libres de conjeturas

previas, siendo estas afirmaciones válidas tanto para el científico como para el

hombre común.

Rodrigo, en 1985, encontró las siguientes analogías en las teorías

implícitas y las del científico: ambas están conformadas por conjuntos de conceptos

267
y de relaciones entre ellos, tienen una función interpretativa, se deducen

explicaciones a partir de postulados teóricos, determinan rutinas operativas de

acción y establecen predicciones sobre sucesos futuros.

Todas estas líneas nos llevan a estimar que las diferencias entre el

conocimiento ordinario y el científico deben buscarse en instancias diferentes a las

ya reconocidas como de carácter compartido entre ambos. El conocimiento ordinario

hace uso de estrategias con un sustrato lógico particular, cuya tendencia, al parecer

ya se manifiesta en los primeros años de vida; este conocimiento ya ha recorrido un

cúmulo de experiencias sobre las cuales el niño ha tenido que actuar y que de

alguna manera, le han ayudado a la estructuración de su pensamiento. Es este niño

el mismo que llega a la institución escolar con este conocimiento previo, a quien se

pretende enseñar información de acuerdo con criterios de formalidad y organización

que obedecen a necesidades que no siempre se ajustan a las estructuras y

propensión que lo caracterizan.

En todo caso, concluimos que la distancia entre el conocimiento del hombre

común y el científico no debe ubicarse en términos de recursos y capacidades

cognitivas; mas bien, es menester conducirnos a identificar la sistematización del

contexto a partir del cual se produce el conocimiento, su nivel de formalización, el

lenguaje utilizado, la finalidad del conocimiento y su radio de eficacia.

Las ideas expuestas nos invitan a la reflexión del papel de la educación

formal, al desestimar el conocimiento ordinario y sus procedimientos particulares,

los cuales, al ser usurpados, se constituyen en barreras para la comprensión y

adquisición del conocimiento sistemático y organizado. Quizá, debemos atender

268
tanto a estas formas de organización y sistematización para augurar y asegurar el

éxito de la empresa educativa, explotando la riqueza y multiplicidad de variantes que

asume la cognición humana dentro de la vida cotidiana, como a las tendencias

particulares que privilegian específicas vías para acceder al conocimiento.

Finalmente, las tendencias tempranas en la conformación del conocimiento

ordinario, nos llevan a deducir que estas construcciones, y las del conocimiento

científico, pueden ser organizadas, siguiendo las variantes de las tres formas del

pensamiento: intuitivo, concreto y formal, admitiendo las consideraciones previas.

De hecho, expresiones tales como la afirmación de Bunge: “La ciencia es más que

el sentido común organizado: aunque proviene del sentido común, la ciencia

constituye una rebelión contra su vaguedad y superficialidad” o como destacó

Einstein, “la ciencia no es más que el refinamiento del conocimiento cotidiano” ,

advierten una sabiduría que demanda la atención desde variados ámbitos

involucrados con el pensamiento como manifestación de la cognición humana.

2. LAS REGULARIDADES EN INDIVIDUOS Y SOCIEDADES

Con respecto a los postulados del modelo piagetiano, la mayoría de los

resultados de las investigaciones en el campo del desarrollo cognitivo realizadas en

Ginebra, han sido corroborados en diversas partes del mundo: Francia, Polonia,

Inglaterra, Estados Unidos, Canadá, Adén (Mar Rojo), Suiza, así como en los niños

de cultura oriental, en la China.

Se ha comprobado que en todas ellas se presentan las mismas secuencias

de desarrollo, es decir el orden en los períodos en aproximadamente las mismas

269
edades. Sin embargo, a pesar de esas regularidades observadas entre los períodos

y las edades cronológicas con el respectivo nivel de rendimiento en las operaciones

de pensamiento, se han presentado casos que no concurren con el promedio en los

estudios comparados. Piaget ha señalado que los hitos cronológicos referidos a las

etapas presentan variaciones dentro y entre culturas; ello posiblemente se explica

debido a que, aún cuando el programa de investigación sobre el desarrollo cognitivo

describe los niveles de funcionamiento óptimo del individuo en cada etapa evolutiva,

el rendimiento típico observado en los sujetos en algunas oportunidades, demuestra

que no siempre es expresión del desarrollo esperado.

A este respecto, Ríos (1989:389) destaca que “los mismos estudios

piagetianos han demostrado que gran cantidad de sujetos occidentales, con un

buen nivel de escolaridad, no utiliza, de manera completa, el pensamiento formal…”.

Ginsburg y Opper (1988:160) refieren por su parte que “ existen culturas cuyos

miembros carecen de operaciones formales, pero no, al parecer, del desarrollo

neurológico requerido… también es cierto que el nivel de realización intelectual de

una determinada cultura puede afectar el desarrollo cognoscitivo de sus miembros”

(supra:193). Keil (1986) citado por García (1991:45) concluye que:

es difícil dudar de la existencia de restricciones universales sobre el

conocimiento que parecen guiar cómo se adquiere el conocimiento y la
estructura que asume, incluso en los niños muy pequeños. Es
igualmente difícil dudar de que conocimientos o pericias locales [local
expertise] pueden, a veces, producir cambios dramáticos en la
naturaleza de las estructuras de conocimiento específicas.

Consideramos que estas observaciones merecen atención cuidadosa, ya

que el pensamiento, como hecho individual y colectivo, transcurre compartiendo, de

alguna manera, circunstancias que matizan sus diversas manifestaciones, haciendo

270
necesario, por lo tanto, atenderlo en ambos niveles para una comprensión suficiente

de su naturaleza.

En este escenario, es oportuno decir que cuando hablamos del pensamiento,

hay una premisa básica y fundamental que se asume en este trabajo: las

estructuras de pensamiento no son innatas, todas ellas deben ser construidas poco

a poco y laboriosamente. Piaget, en este sentido, habló de retardos y aceleraciones

para explicar los desfasajes observados entre los períodos evolutivos y las

estructuras que les son propias de acuerdo con la edad promedio del sujeto. De

acuerdo con su criterio, un factor importante en estos desfasajes proviene de la

acción social, mencionado a propósito de los factores que afectan la velocidad y

maduración del desarrollo. Este factor debe ser entendido en su sentido más amplio,

integrando los efectos del medio conjuntamente con la educación, cualquiera sea su

naturaleza y el papel del lenguaje dentro de esa interacción. Este medio social

transforma al individuo en su estructura misma, le obliga a reconocer hechos, “le da

un sistema ya construido de signos que modifican su pensamiento, propone valores

y le impone una sucesión indefinida de obligaciones. Es evidente, pues, que la vida

social transforma la inteligencia por la triple acción intermedia del lenguaje (signos),

del contenido de los cambios (valores intelectuales) y de las reglas que impone al

pensamiento (normas colectivas lógicas o prelógicas).” (Piaget, 1979:165).

De aquí se desprende que el medio social es un factor fundamental para el

desarrollo cada uno de los períodos del pensamiento, el cual puede acelerarlos,

retardarlos e incluso impedir su manifestación. (Piaget, 1973). Estos retardos se

hacen evidentes en estudios adelantados, tanto con sujetos como en sociedades.

Así lo sugieren estos ejemplos, los cuales se reseñan con las respectivas

271
explicaciones dadas desde la perspectiva del programa de epistemología genética,

con la finalidad de agrupar elementos que sirvan de criterios posteriores para la

conformación de un modelo de las correspondencias entre estilos de pensamiento y

enfoques epistemológicos.

En cuanto a las nociones particulares de la teoría, la conservación de la

sustancia, peso y volumen, mantienen una secuencia evolutiva de aparición que ha

sido reencontrada en cada una de las partes en donde se han realizado estas

investigaciones. El orden de sucesión, en el que se adquiere gradualmente primero

la sustancia, luego el peso y por último el volumen, aproximadamente a los 8, 10 y

12 años respectivamente, no se ha invertido jamás. Sin embargo, ello no implica

que la secuencia evolutiva se cumpla de manera esperada en cada individuo. Piaget

(1973:13) cita un estudio de Spencer que relata la historia de una señora que

prefería usar una valija alargada para sus continuos viajes porque los vestidos

estirados pesaban menos que cuando se doblaban para guardarlos en una valija

cuadrada, hecho éste que lo condujo a afirmar que “no todos los adultos han

adquirido la noción de conservación de peso”.

Esta conclusión, ofrece toda una posibilidad de reflexión sobre las

implicaciones trascendentales en la vida cognitiva de un individuo, cuando se

materializa la carencia de una estructura necesaria de pensamiento que limita

drásticamente su relación y actuación sobre el mundo. No olvidemos que las

nociones de conservación se correlacionan significativamente no sólo con una

lógica de razonamiento fundamentada en las transformaciones, es decir la

reversibilidad, sino que, además, la sucesión de los instrumentos lógicos que

caracterizan un funcionamiento adecuado en el ámbito del pensamiento se sustenta

272
en las operaciones consolidadas en cada período de desarrollo; por lo tanto, al no

haber conservación de peso, no existe la de volumen.

Asimismo, un estudio de psicólogos canadienses encontró sistemáticamente

las mismas edades de Ginebra en la población de Montreal; pero, en la de Martinica

observaron cuatro años de retardo en la adquisición de las nociones de

conservación, de deducción, de seriación y otras. Los investigadores se inclinaron a

atribuir este hecho al factor social, a una cierta pasividad en el medio social adulto,

sin dinamismo intelectual, manifiesto en índices que referían, por ejemplo, a la

condición de un docente que había dudado, al elegir su profesión, entre ser maestro

o mago.

Otros estudios llevados a cabo en Teherán, mostraron, igualmente, las

mismas edades teóricas, no así los analfabetas del campo, a pocas horas de esa

ciudad, que observaron un retardo de dos años y medio casi de manera constante.

(Piaget, 1973).

Por su parte, PulaskI (1975:49) advierte, con relación al egocentrismo que

caracteriza al niño pre-operacional, que supone su omnipotencia mágica sobre las

fuerzas de la naturaleza, en el que la luna y el sol lo siguen cuando camina o puede

provocar la lluvia si baila en círculos, se muestra en franca similitud con los rituales

mágicos practicados por las tribus primitivas; señala además que vestigios de esa

magia infantil perduran en algunos más que en otros. En este sentido, Piaget (1994)

no considera que las posibles semejanzas entre el pensamiento del niño y el de los

primitivos sean debido a una herencia; más bien, estas convergencias se explican

por la permanencia de las leyes del desarrollo ya que todos los hombres han sido

273
niños, aún los primitivos, y el pensamiento del niño precede al de nuestros lejanos

antepasados, al igual que precede al nuestro. En este caso en particular, el

pensamiento del niño y el primitivo mantienen concordancia porque no distinguen su

mundo psíquico del mundo físico, la materia del espíritu; es por ello que todas las

cosas parecen dotadas de vida e intenciones.

De igual forma, la tendencia artificialista propia del pensamiento del niño, de

considerar las cosas como producto de la fabricación humana en lugar de atribuirles

a ellas la actividad fabricadora, se da en secuencia progresivas de tres etapas, entre

aproximadamente los 3 y 12 años, donde debería ser superada. Sin embargo, se

observa que no siempre ocurre de esa manera y que el artificialismo se mantiene,

tanto en adultos como en el contexto de creencias que son referidas a una sociedad

particular. Piaget, reconoce que la tendencia artificialista, en el individuo o en

grupos sociales, está en estrecha dependencia de la educación que reciba el

individuo, la cual puede favorecer la adaptación a lo real o contribuir al

mantenimiento de las explicaciones míticas, a pesar de que su naturaleza tiene

raíces en el preconcepto, hablando desde la perspectiva evolutiva del proceso.

Otro ejemplo lo encontramos en los inicios del pensamiento concreto en el

niño, cuando se dan explicaciones nuevas a los hechos, pero que en el fondo son

las explicaciones intuitivas ya corregidas. Este tipo de explicaciones muestra

semejanza con las que daban los griegos en la época de decadencia de las

explicaciones exclusivamente mitológicas (Piaget, 1994). Por otra parte, el

pensamiento formal se inicia en nuestras sociedades a la edad aproximada de 11 ó

12 años, siendo éste un parámetro de carácter relativo, por ejemplo, en

comparación con las sociedades llamadas primitivas. Ciertamente, la lógica de estas

274
sociedades parece ignorar las estructuras formales y, debido a que su historia está

vinculada con la evolución de la cultura y las representaciones colectivas, también

remite a la historia ontogenética. Piaget (1985) destaca que los niños griegos se

encontraban atrasados con respecto a los nuestros.

Específicamente, en cuanto a las operaciones mentales se refiere, el nivel

de funcionamiento óptimo del pensamiento formal indica la utilización del grupo

INRC y de las dieciséis operaciones binarias. No obstante, estudios publicados

(citados en Vuyk, 1981) han encontrado desfases en los que sólo se logran seis o

cinco de las operaciones combinatorias; asimismo, una proporción importante de

adultos fracasa al resolver tareas propias del pensamiento formal. A propósito de

ello, Flawell y Grize concluyen que el nivel de funcionamiento de la mayor parte de

los adultos, se correspondería con el nivel de las operaciones concretas. En este

mismo orden de ideas, Gruber y Vonèche encontraron respuestas de no

conservación en los adultos. También se señalan las reacciones animistas de

muchos estudiantes universitarios cuando se les pide que respondan a la

pregunta ... ¿está ... vivo?, de manera espontánea. Estos resultados sugieren que

“A menos que se malinterprete a Piaget... no hay razón para discutir la idea de que

los adultos pueden razonar de un modo operacional concreto o incluso

preoperacional. Esto es bastante admisible dentro de la teoría de Piaget y puede

ser fácil de demostrar empíricamente” (supra:526). Ante estos hechos, Piaget había

planteado la hipótesis en la cual las personas promedio alcanzarían eventualmente

las operaciones formales sólo en campos muy específicos.

Para autores conocedores de la teoría en términos minuciosos, estos

hallazgos no colocan el modelo en situación de invalidez ya que basta con que sólo

275
un adolescente funcione en el nivel óptimo de las operaciones formales para

evidenciar adecuadamente la posibilidad de que ello ocurra.

Todas estas experiencias nos indican que, en primer lugar, los desfasajes

observados en individuos, y en dimensiones más generales, en los grupos sociales

referidos, son sólo unos pocos de los casos posibles que puede asumir la expresión

dinámica del pensamiento, casos que sin embargo mantienen coherencia explicativa

con el modelo piagetiano de desarrollo cognitivo. En segundo lugar, ya habíamos

señalado que las estructuras lógicas no poseen carácter innato así como tampoco

ciertas nociones tal como la que lleva a distinguir nuestro pensamiento interior como

independiente del medio exterior, la separación entre lo externo y lo interno que

tanta confusión crea al momento de interpretar el mundo; este hecho no resulta

contradictorio si se asocia con el factor social, que aparece relevante cada vez que

se intenta una explicación suficiente de las variaciones observadas. Este medio

social en el que la educación, los adultos, el dinamismo intelectual aunados a los

otros factores del desarrollo de tipo madurativo y de herencia modulados por el

elemento de equilibración, da lugar a múltiples posibilidades de integración cognitiva

que arrojan un producto específico de pensamiento como forma de equilibrio final

necesario. Sin embargo, no debe obviarse que los factores de desarrollo de manera

independiente constituyen una condición necesaria más no suficiente del desarrollo

cognitivo, ya que la contribución aislada por sí sola no determina que el proceso

cognitivo se produzca de manera óptima

En torno a las aceleraciones, tal como lo sugiere el término, consisten en la

posibilidad de que un individuo obtenga el rendimiento de un período de

pensamiento que está por encima de su edad cronológica promedio, en cuanto a las

276
operaciones y nociones. En países como Estados Unidos se tiende, en general, a

considerar que es posible enseñar cualquier cosa siempre y cuando se utilice el

método apropiado. Los hallazgos del programa de investigación, sin embargo, se

orientan hacia la tesis contraria. A este respecto, se puntualiza que todo desempeño

supone una lógica, un razonamiento y cada noción o adquisición dentro de un

período mantiene correlación con las diversas operaciones, correlación ésta que ha

sido encontrada en otros estudios. En un trabajo de investigación (Piaget, 1979) que

consistía en presentar a los niños experiencias de aprendizaje, en que se mostraban

los resultados correctos una vez que emitían la respuesta, se observó que el niño

aprendía, pero aprendía solamente el resultado; se constató que una cosa era

aprender el resultado y otra, distinta, formar el instrumento intelectual, es decir, la

lógica necesaria para construir el resultado. El aprendizaje auténtico se obtiene

cuando el niño adquiere el equilibrio mental necesario que lo capacita para enfrentar

situaciones novedosas a partir de las estructuras cognitivas presentes que facilitan

el aprender de la experiencia aspectos que sin ellas resultarían en efectos

superficiales.

Cuando el niño no posee dichas estructuras, es decir el nivel adecuado a la

experiencia, puede suceder entonces que transforme dicha experiencia en una

forma que sea factible de asimilar, y en consecuencia no aprenderá lo que se

pretende, o bien aprende la respuesta específica, la cual será débil e intransferible

con mucha probabilidad de desaparecer. Un instrumento de razonamiento no se

construye en pocos días. Sin embargo, la interacción de los factores de desarrollo,

mediante la utilización de estímulos ambientales idóneos, en intercambio dinámico

277
con el individuo, pueden contribuir a afectar el proceso de adquisición de las

estructuras lógicas.

De las regularidades en torno a los rasgos de pensamiento en individuos y

grupos sociales, pueden ser puntualizados los siguientes aspectos: las

regularidades en los rasgos que caracterizan los tipos de pensamiento, como ya

hemos visto, han sido encontradas en diversos contextos y nacionalidades. Ellas

parecen ser afectadas, mostrando aceleraciones o retardos que podrían ser

explicados por la influencia de los factores de desarrollo que inciden tanto en el

ámbito individual como en el de grupo social, lo cual permite, entonces, distinguir

una continuidad del pensamiento individual proyectada en el conglomerado social

bajo una comunidad de peculiaridades que confluyen alrededor de los tres tipos de

pensamiento: intuitivo, concreto y formal.

3. LAS REGULARIDADES EPISTEMOLÓGICAS

Los problemas epistemológicos, dentro de este programa de investigación,

son abordados desde dos flancos diferentes, con dos métodos distintos y un solo

objetivo: analizar el desarrollo del pensamiento individual y su correlato integral en el

campo de la ciencia.

El método histórico crítico, que consiste en un análisis del pensamiento

colectivo a lo largo de un cierto período de tiempo, nos muestra cómo algunos

conceptos dentro del terreno de la ciencia van evolucionando de acuerdo con

rasgos que semejan significativamente el curso del desarrollo individual. A través de

278
él, Piaget busca una especie de paralelismo entre la adquisición individual del

conocimiento y el desarrollo del pensamiento general.

El método psicogenético, por su parte, da cuenta del desarrollo individual de

ciertas nociones de interés científico, tales como el número, el espacio, la

causalidad, el tiempo y otros. Ambos métodos ofrecen la oportunidad de responder

a cuestiones planteadas por las ciencias en lo concerniente a los procedimientos de

conocimiento, al dar cuenta de la prolongación natural de la psicología del niño

hacia una epistemología genética. Revisemos algunos ejemplos para ilustrar estas

afirmaciones.

Relata Piaget (1994) que en el año 1928, Einstein le pidió saber si, desde

una perspectiva psicológica, la noción de velocidad se desarrollaba en función de la

del tiempo, de manera independiente de toda duración o de forma más primitiva que

la de la duración. Como se sabe, en la mecánica clásica, la noción de velocidad

depende de la duración, mientras que en la relativista, la duración depende de la

velocidad.

A este respecto, resulta importante lo siguiente: la noción de tiempo se

presenta bajo dos aspectos totalmente distintos que son el orden de sucesión de los

acontecimientos y la duración entre acontecimientos ordenados. Para el niño

pequeño, de pensamiento intuitivo, las relaciones de orden dependen de las

velocidades y esto porque no hay noción de un mismo tiempo para dos movimientos

de velocidades distintas; alrededor de los seis años, se acepta la simultaneidad pero

sin concluir que las duraciones de los trayectos pertenecen a un mismo sistema. El

tiempo se toma como una coordinación de los movimientos incluidas sus

279
velocidades al igual que el espacio se basa en una coordinación de los

desplazamientos. Así como se encontró que la estimación de la duración depende

en un comienzo de las velocidades, se encontró una intuición de la velocidad

anterior a la de la duración, bajo la forma de una intuición ordinal fundamentada en

el adelantamiento, que toma en cuenta el orden temporal y espacial, un antes y un

después, delante o detrás, sin considerar la duración ni el espacio, y sin embargo

permite un criterio exacto de velocidad. Estas relaciones ordinales se aplican, a su

vez, a la percepción de la velocidad, sin requerimiento del criterio de duración.

Piaget concluye que la construcción de las estructuras racionales permiten

esclarecer algunos aspectos oscuros del pensamiento científico.

Otra muestra la tenemos en la noción de causalidad del pensamiento

intuitivo. Asociada con el egocentrismo intelectual y la indiferenciación de lo físico

con lo psíquico da lugar a una:

... curiosa constatación: activa y substancial, o sea relacionada con cada

cuerpo e intransmisible explica, al igual que en la física de Aristóteles, el
movimiento del cuerpo mediante la unión de un disparador externo y de
una fuerza interna, ambas necesarias: por ejemplo, las nubes son
impulsadas por el viento, pero ellas misma producen viento al avanzar...
(Piaget, 1994:41-42).

La noción de causa y efecto en los fenómenos físicos ha inquietado a los

filósofos desde hace largo tiempo. En este aspecto, la noción de causalidad ha

recibido varias interpretaciones. Hume, por ejemplo, cree la explicación causal que

una persona da a un hecho es resultado de su experiencia previa, en la cual dos

fenómenos se dieron simultáneamente y que los llevó a formar, primero, un vínculo

entre ellos, que al fortalecerse, forma un hábito que produce la expectativa de que

un acontecimiento sigue a otro, aún sin tener muy claro cómo un primer

280
acontecimiento afecta al segundo, pero se asume que el primero es la causa y el

segundo, el efecto, siempre y cuando se de una proximidad espacial y temporal

entre los dos.

Por su parte, Maine de Biran atribuye la causalidad a una extensión de los

movimientos voluntarios propios, que nos señala que somos agentes causales. Los

estudios señalan que el niño forma una relación causal entre sus propias acciones

y los acontecimientos en las primeras etapas de su desarrollo. (Ginsburg y Opper,

1977). De igual manera, cada forma de pensamiento lleva consigo una noción de

realidad diferente. Se ha encontrado que la distinción entre figuras cerradas,

abiertas, etc., (geometría topológica) la desarrolla el niño antes que las nociones de

medidas de ángulos, distancias, etc., (geometría euclidiana) y las medidas de

perspectivas, coordenadas, etc., (geometría proyectiva), las cuales comienzan a ser

comprensibles para el niño a partir de los siete años aproximadamente, mientras

que las nociones topológicas aparecen más temprano.

El tipo de explicación a los hechos también muestra similitudes individuales

y epistemológicas. Al comienzo del pensamiento concreto, las explicaciones se

fundamentan en las de tipo intuitivo ya corregidas, y una forma de explicación de

causa a efecto es la explicación por identificación. El pensamiento intuitivo, animista

y artificialista, en cuanto al origen de los astros, cree que el sol ha nacido por que lo

hemos hecho nosotros, y crece porque nosotros crecemos. Al disminuir el

egocentrismo, continúan creciendo pero lo hacen a partir de otros cuerpos

naturales, y ya el sol se ha originado de las nubes: ha abandona el proceso

biológico y abraza el de la transmutación propiamente dicha. Se ha demostrado que

estos hechos con las explicaciones por reducción de las materias entre sí que

281
preconizaba la escuela de Mileto. Al mismo tiempo, las explicaciones atomísticas, al

inicio de las operaciones concretas, concuerdan con el atomismo, inventado por los

griegos, después de haber especulado sobre la transmutación de la sustancia; uno

de sus exponentes se encuentra en Pitágoras, quien creía que en la composición de

los cuerpos a partir de infinitos materiales, o puntos discontinuos de sustancia.

(Piaget, 1994).

La epistemología también ha servido para ofrecer conceptos que nutren la

aproximación cognoscitiva del pensamiento. Piaget, en su propuesta teórica, toma el

término artificialismo de un estudio sobre la física de Aristóteles, en el cual se

describe la convergencia en su sistema de las tendencias en las que los físicos

estoicos y medievales han sido antagónicos y que se traducen, respectivamente, en

considerar a todas las cosas como producto de un arte análogo a la técnica humana

y el de animar los cuerpos de manera similar a la de los seres vivos; la primera

tendencia se asume como artificialismo. De acuerdo con Brunschvicg, Aristóteles

habla como escultor unas veces y otras como biologista, aunque en su artificialismo

mantenga relaciones consustanciales con la lógica de clases, conflicto que se

corresponde con “el dualismo que encontramos en el niño –y que, por

consecuencia, debe corresponder a alguna cosa bastante general en la historia del

pensamiento humano- entre el animismo y el artificialismo; de una parte, las cosas

son vivas, pero, de otra, son fabricadasK”. (Piaget, 1981:218).

También encontramos que los criterios de obtención de conocimiento

asociados a los tipos de pensamiento se trasladan a los criterios que sirven de

marco conceptual a lo que se considera conocimiento científico. Una muestra de

cómo coinciden las condiciones del pensamiento formal con las condiciones

282
impuestas a la ciencia la tenemos en Echeverría (1989), quien al citar a Popper y su

noción de falsación como criterio de demarcación científica, señala que:

... Popper no exige una falsación ya efectuada para atribuir carácter

científico a una proposición, sino la falsabilidad en principio. Una teoría
auténticamente científica es la que no sólo se limita a presentar sus
hipótesis y sus consecuencias, sino que además delimita los distintos
modos en los que dichas consecuencias podrían ser refutadas
experimentalmente. La metafísica clásica no se ha preocupado nunca
de este aspecto, limitándose a enunciar y a argumentar sus tesis, pero
sin sugerir los medios concretos mediante los cuales dichas teorías
podrían ser contrastadas con la experiencia... .

Aquí se observa la distancia que separa esta clase de conocimiento del tipo

de pensamiento intuitivo, en la medida que se aproxima directamente a los límites

del pensamiento de tipo formal.

Las regularidades en los tipos de pensamiento individual se evidencian

claramente al estudiar el desarrollo histórico de algunas áreas del conocimiento

científico. En el caso del pensamiento matemático, el matemático Boutroux al

analizar su evolución desde Grecia hasta nuestros días, observó que se le puede

dividir en tres períodos (Ginsburg y Opper,1988:201) :

...el primer período en el pensamiento matemático comienza con los

griegos cuando la mayor parte de las matemáticas eran esencialmente
aritméticas y lo que ahora denominamos geometría euclidiana. Los
matemáticos, en ese momento, tendían a concentrarse sobre formas
geométricas, sobre la configuración espacial más que en las
operaciones que son la base de estas formas. Se interesaban mas por
el resultado de ciertas operaciones matemáticas y no por las
operaciones en sí mismas. Para brindar un paradigma de esta
orientación consideremos un ejemplo: el problema de dividir en dos y en
tres un ángulo. Euclides descubrió un método fácil de regla y compás
para dividir en dos un ángulo. Obtuvo, pues, una comprensión limitada
de esta forma geométrica. Pero este problema de trisección, que parece
en principio similar al de la bisección, desafió a su solución durante dos
mil años, porque no había captado las operaciones básicas que son
necesarias para comprender completamente este problema. Lo que
interesaba a los griegos era el problema de los atributos de los ángulos.

283
¿ A los ángulos se los puede dividir en dos? ¿Se les puede dividir a
todos ellos en tres? En efecto, toda la geometría griega trataba de la
descripción de los atributos de los objetos geométricos en general, pero
no de las operaciones básicas en que se apoyaban...

Según Piaget, este período de la historia de las matemáticas

puede ser comparado con la etapa del pensamiento preoperativo o
preoperatorio del niño. Durante esta etapa, el niño puede realizar ciertas
acciones y descubrir algunos de los atributos de los objetos y de las
figuras. Reconoce algunas formas y estructuras geométricas. Puede
establecer las relaciones espaciales de los objetos y orientarse en un
ambiente familiar, lo que implica que es capaz de realizar ciertas
acciones o transformaciones en el medio ambiente. Es, sin embargo,
casi inconsciente de los procesos que determinan su actividad motora o
mental. Al igual que los matemáticos griegos, aunque es capaz de
aprender ciertos aspectos limitados de la realidad, no se interesa por los
medios mediante los cuales entra en acción con su medio ambiente.

El segundo período …se produjo durante el siglo XVII. Se descubrieron

el álgebra y la geometría analítica… los matemáticos cambiaron su
atención del resultado de las operaciones matemáticas (lo conocido) a
las operaciones en si mismas (cómo se alcanza este conocimiento)… La
geometría analítica, sin embargo al reducir todos los problemas de
Euclides a problemas algebraicos, permitió que se abordara de manera
correcta… estas mismas operaciones algebraicas permitieron a los
matemáticos reducir el problema de la trisección no resuelta a una forma
algebraica: el dividir en tres un ángulo equivale a resolver una ecuación.
En efecto, el algebrista Galois, demostró que, en general no se puede
resolver esta ecuación…Los griegos…nunca podrían haber llegado a
esta conclusión

El segundo período de la historia de las matemáticas corresponde a

aquellos momentos en el desarrollo de los individuos en el que el niño
es capaz de operaciones concretas… El niño ya no se centra más sobre
las situaciones de los estados (o atributos) de la realidad, sino que
ahora considera las transformaciones u operaciones.

El tercer período de la historia de las matemáticas comenzó al final del

siglo XIX, … los matemáticos al encontrarse con el número  se
preguntan ¿Por qué no ampliar el sistema numérico para incluir a ? El
resultado es la construcción de números <reales>. ¿Por qué no
generalizar el sistema numérico más allá, para estudiar grupos
abstractos, áreas, etc.? ¿Por qué no estudiar diferentes grupos de
geometrías en vez de, exclusivamente, la geometría euclidiana?… Y así
sucesivamente.

En el niño esto se vincula al período de las operaciones formales…La

realidad se hace secundaria respecto a la posibilidad. No se interesa
sólo por los resultados reales de un determinado experimento, sino

284
 sobre las posibilidades y las generalizaciones que pudieron conducir a
él.

De esta forma, Piaget concluye que la ontogénesis recapitula la

sociogénesis.

Asimismo, al examinar otros sectores de la ciencia, las regularidades

compartidas mantienen ese mismo comportamiento, es decir, las características

individuales se reproducen en la dimensión del conocimiento socializado,

sistemático e intersubjetivo, que llamamos ciencia.

Veamos, por ejemplo, a propósito de nuestro interés de estudio, lo que

ocurre en el campo de la psicología y el de la epistemología. Si analizamos desde

esta perspectiva la evolución que describen los estudios sobre el pensamiento,

resumidos antes, se evidencia que se corresponden, por una parte, con el desarrollo

mismo de la psicología como ciencia independiente, a la vez que revelan clara

adscripción con las normas que determinan los criterios del conocimiento con

estatus científico, quizá en concordancia con la tendencia predominante del

momento epistemológico en el terreno específico de la ciencia, o quizá debido a la

influencia de estas investigaciones sobre el perfil que adquiere la ciencia. Es así

como las propuestas en torno al pensamiento, describen esa misma lealtad hacia la

circunstancia epistémica que marca el tránsito de la psicología a lo largo de historia.

La psicología, a grandes rasgos, se inicia bajo la tutela de la filosofía y se

vincula, de esta manera, con las proposiciones de los filósofos griegos del período

clásico, época en la cual se dieron explicaciones de corte psicológico orientadas

285
sobre bases racionalistas a hechos considerados metafísicos que, hasta ese

momento, se fundamentaban sobre creencias, mitos o costumbres. Luego de esa

fase, deviene el lapso de tiempo donde el oscurantismo opacó toda forma

sistemática y organizada de saber para, ya en el período del renacimiento, con el

comienzo del empirismo británico en el siglo XVIII, retomar los problemas

psicológicos bajo la óptica de esta corriente epistemológica, sobre metodologías

denominadas introspectivas, en un afán de llevar los fenómenos mentales al estatus

de primacía en este medio. Pero los estados mentales fueron pronto desterrados a

medida que el empirismo dominada el espacio de la producción de conocimiento

desde las fronteras del conductismo, imponiendo la observación y verificación de la

conducta como los objetos de esta ciencia. Las corrientes fenomenológicas y el

psicoanálisis, vieron proliferar las diversas manifestaciones de este asociacionismo

en las formas psicométricas de la medición de las facultades psicológicas a través

de los tests, cada vez más especializados, y en las investigaciones reflexológicas

que rápidamente se incorporaron a este marco de investigación. Sin embargo, a

pesar de ello, en los años cincuenta, se da la denominada revolución cognitiva, la

cual hace volver el interés hacia los fenómenos mentales como objeto de estudio,

sobre modelos que representan la analogía con el computador, la

interdisciplinariedad y teorías del procesamiento de la información sobre los

supuesto de que son los que mejor describen y explican los procesos cognitivos.

Ya antes de la década del cincuenta, Piaget y Freud habían mostrado

posturas teóricas que se encontraban en franca oposición al empirismo dominante,

a la vez que adelantaban profundos acuerdos con los postulados de la futura ciencia

cognitiva. Sus teorías eran expresión de formas diferentes de pensamiento hasta

286
ese momento dominantes. Las investigaciones del pensamiento asumen estos

mismos atributos, afirmando en un nivel más detallado y en todas sus variantes el

perfil epistemológico de la ciencia que cobija sus principios. Así, cada momento

histórico y epistemológico de la ciencia tiene sus manifestaciones específicas en la

producción de conocimiento, unas más o menos fieles al proyectar lo que demanda

la circunstancia, otras francamente disidentes en sus propuestas, todas

respondiendo a distintos tipos de pensamiento.

Ocurre otro tanto en el estudio de la inteligencia. Su atractivo como medio

para tipificar al hombre y sus potencialidades, la ha llevado a estar vinculada con lo

místico o misterioso, como en la época antigua en que los niños que se advertían

con limitaciones intelectuales eran ofrecidos en sacrificio a los dioses. Más adelante,

se le asoció con características físicas que se suponía revelaban su presencia.

Recordemos la frenología y sus indicios de inteligencia superior basados en la

observancia de una frente amplia y despejada, criterios éstos que conducen a

afirmar la inteligencia como una propiedad del cerebro. Luego, las tipologías se

refieren a ella de forma tal que se muestran en correlación directa con el sustrato

fisiológico u orgánico, como se desprende de los postulados de Sheldon y

Krechtmer. A partir de los años veinte, del presente siglo, hasta después de la

segunda guerra mundial, se da inicio al llamado modelo psicométrico de la

inteligencia, liderado por los estudios de Simon y Binet. Lo que se conoce como la

escala Binet de inteligencia, se orienta hacia la medición del desempeño intelectual

bajo una óptica estadística de promedio esperado de acuerdo con la edad, una

especie de probabilismo psicológico. Otras líneas de investigación, como las de

Catell, Guilford y Spearman, acentuaron la estructura factorial de la inteligencia, la

287
cual viene a ser, en este contexto, la integración de un número específico de

atributos identificables que varían en función de la edad del sujeto, de la acción del

medio y la herencia. Por otra parte, Piaget expone en 1947, en el marco de la

investigación de epistemología genética, su teoría del desarrollo de la inteligencia

sobre bases lógicas y biológicas. A raíz de la revolución cognitiva, alrededor de los

años cincuenta, la influencia del procesamiento de la información determina el

énfasis en los procesos cognitivos como formas de representación mental, en

estrecha analogía con el modelo del computador y con miras a la integración de

diversas fuentes de conocimientos en la búsqueda de explicaciones suficientes de

dicho proceso. Surge también la teoría de las múltiples inteligencias concebidas

como módulos diferenciados, quizá tratando de llevar a un plano concreto las

corrientes de modularidad de la mente y la teoría triárquica de la inteligencia, que

integra la relación del mundo interno del individuo con la inteligencia a través de tres

componentes: metacomponentes, componentes de ejecución y de adquisición del

conocimiento.

Los estudios sobre la percepción, igualmente, exhiben períodos con

importantes semejanzas con los tipos de pensamiento individual. A grandes rasgos,

tenemos ya en Aristóteles una preocupación sobre el nivel perceptual, en una

primera referencia filosófica sobre el tema, basada en ideas de cambio, espacio,

tiempo y causación en la física; hay otro momento, vinculado a la corriente

conductista, en la cual los procesos mentales sufrieron serios destierros de los

ámbitos de investigación y la percepción, como consecuencia de ello, pasó a ser

relegada a un mero hecho fisiológico. En otro momento, se le consideró como un

proceso mediado por cierta entidades: las ideés de Descartes, ideas of sense de

288
Locke, sensible qualities de Berckeley, impressions de Hume, sense, sense-data o

sense-perceptions en el empirismo inglés, o sense-datum de Bertrand Russell.

Austin, jugó un rol determinante en la disolución de la teoría de la percepción

basada en los datos sensoriales, por su aplicación del método analítico al lenguaje

corriente, bajo la premisa de que la estructura del lenguaje es reveladora de la

estructura de la realidad (Bayo, 1987). Esta teoría sensorial asociacionista de la

percepción, como síntesis de datos sensoriales, tiene una contrapartida en las

propuestas de la escuela de la Gestalt, que propiciaron el entendimiento de la

misma como un proceso encargado de estructurar la realidad exterior mediante la

experiencia, como interpretación conjunta entre el mundo y los procesos cognitivos

de los seres humanos. También, hay un período en el que la determinación cultural

de la percepción fue objeto de atención, particularmente por parte de investigadores

soviéticos tales como Vigotsky, Luria y Leontiev, quienes se ocuparon de esclarecer

el papel que juega el lenguaje en el desarrollo perceptivo, concluyendo que la

misma representa el primer eslabón en el proceso de construcción del mundo y por

lo tanto, de la categorización o formación de conceptos aún cuando el mecanismo

cultural no la explica suficientemente. Una línea de investigación que asume la

percepción dentro del contexto del procesamiento de la información ofrece, a su

vez, contribuciones novedosas al integrar el modelo del computador con el modelo

neurológico.

Mencionemos, finalmente, una tendencia ya mencionada en este estudio,

que se refiere a la percepción como establecimiento y confirmación de hipótesis, en

clara afirmación de sus atributos de proceso cognitivo.

289
 Una reseña general desde la perspectiva epistemológica nos brinda

asimismo hitos de importancia en torno a las regularidades. Padrón (1992:54-66)

hace una descripción del proceso de producción de conocimiento desde la

antigüedad hasta nuestros días, de la cual extraemos algunos puntos relevantes: el

conocimiento en la Grecia antigua se sustenta sobre condiciones lógicas de

construcción y prueba de resultados, siempre a partir de ideas concebidas por vía

axiomática, las cuales podían asumir la modalidad de alcanzar la comprobación

empírica o prescindir de ella. En este período se elaboraron taxonomías del mundo

natural, en el campo de la zoología, botánica, lenguaje y psicología, entre otros. A

partir del siglo XVI, luego del período de oscurantismo que caracterizó la edad

media, ya en el Renacimiento, se observa que la producción de conocimiento

asume posibilidades de expresión matemática, como en la teoría de Galileo, con la

peculiaridad general de que la elaboración teórica surge de la generalización de

hechos particulares y concretos, por razonamientos de característica inductiva,

método privilegiado por los principales exponentes de este período, entre ellos

Newton. Esta tendencia se consolida y expande hasta alcanzar su plenitud en el

siglo XIX, en el que el conocimiento científico se asocia primordialmente a

mecanismos experimentales aplicables en diversos campos, individual o social. La

utilización del método inductivo determina, a su vez, medios específicos de

verificación y comprobación, siendo entonces de búsqueda empírica, la observación

sistemática y la experimentación los pilares de todo conocimiento que se presuma

científico. En el siglo XX ocurre una ruptura con este esquema de producción de

conocimiento, al retomarse los procesos de deducción como vía para construir el

conocimiento, los cuales hacen del método deductivo un instrumento importante en

el terreno de la física cuántica, la biología y de la química. Evidencia de ello es el

290
caso de Planck y su Teoría del Quantum, Einstein y las Teorías General y Especial

de relatividad, Chomsky y el Modelo de Competencia Lingüística, Piaget y la Teoría

del Desarrollo de la Inteligencia, entre otros. Sin embargo, en estos momentos,

consideramos que existe una tendencia de marcada naturaleza intuitiva que valora

los mecanismos alternativos para la obtención del conocimiento, entendiendo por

alternativos cualquier posibilidad de organizar información sin necesaria relación con

parámetros de sistematización o de logicidad que den cuenta de su condición.

A propósito de estos cortes históricos de la epistemología, la psicología, en

términos generales, y del pensamiento, la inteligencia y la percepción como áreas

representativas de esta ciencia, notamos que se manifiestan, igualmente, asociados

con períodos epistemológicos que determinan en la psicología corrientes de

pensamiento que acotan formas particulares de conocimiento. Así, unos momentos

se inscriben en el período pre-científico o fenomenológico, propio del pensamiento

intuitivo, otros con el conductismo vinculado con la tendencia empírica del

pensamiento concreto, así como inclinaciones hacia posturas del pensamiento

formal que encuentran asidero en la psicología como ciencia cognitiva, soportadas

en modelos explicativos que privilegian la formalización de sus postulados.

Pero también, y en específica alusión a los estudios sobre el pensamiento,

es curioso constatar que dentro de una tendencia definida existen gradaciones que

acentúan en mayor o menor grado la adscripción a un tipo de pensamiento en el

interior de un determinado contenido de conocimiento.

Sólo como indicio aparte de los casos epistemológicos y psicológicos,

revisemos qué ha pasado con la historia de la medicina. Su conocimiento se

291
remonta a la prehistoria, donde la pictografía muestra que existían dos formas de

ver la enfermedad: como mal atribuido a la influencia de los demonios, en cuyo caso

eran tratados mediante conjuros, magia, danzas, talismanes y otros medios; y como

consecuencia de que el demonio se adueñara del cuerpo, en cuyo caso se buscaba

hacer inhabitable el cuerpo del paciente con medios que incluían vomitivos o la

trepanación de cráneo. En la medicina egipcia se distinguen dos tendencias: una,

mágico-religiosa y otra, empírico racional, que gira en torno a la observación y la

experiencia. La medicina griega más primitiva se basaba en magia y hechizos, hasta

aproximadamente el siglo VI a.C. en que la observación clínica y la experiencia

desplazan significativamente su acción. Se inicia el estudio de la anatomía humana

con fundamento en la disección de animales, la fisiología identifica los cuatro

humores cardinales y se reconoce al cerebro como el asiento fisiológico del

entendimiento. Los trabajos de Hipócrates, derivados de su experiencia clínica,

fueron de particular trascendencia hasta bien entrado el siglo XVIII. En el siglo III, ya

los empírico destacaron el cirugía y farmacología, llegando a desarrollar el concepto

de tolerancia a ciertos venenos. La medicina en la edad media sufrió del

estancamiento general de que fue objeto la ciencia, lo que propició el resurgimiento

de las prácticas mágicas, situación que se mantuvo hasta el renacimiento, en el

siglo XVI, donde se observa un resurgimiento de las doctrinas hipocráticas. El

interés hacia la anatomía humana fue recogida por varios artistas, entre ellos

Leonardo da Vinci, quien realizó dibujos anatómicos precisos con base en la

disección del cuerpo humano. Se describió el sistema circulatorio o circulación de

los pulmones, se descubrieron remedios químicos, la epidemiología científica

avanzó en la identificación de enfermedades como el tifus y la sífilis. El siglo XVIII,

se descubre la circulación de la sangre y, en general, la fisiología vive un auge

292
importante que da lugar a avances significativos de la ciencia que se concretan en el

siglo siguiente. Ya en el siglo XX, el interés primordial se centra sobre la naturaleza

de los procesos vitales, mecanismos físicos y químicos con especial atención a las

funciones cerebrales y la ingeniería genética y clonación.

Si bien estos casos representan unos pocos dentro la variedad o modalidad

en que se extiende el conocimiento científico, es interesante revisar la trayectoria de

evolución que se da en otras parcelas que conforman temas puntuales dentro de

una ciencia específica, para observar que, en términos generales, es posible

identificar rasgos individuales de pensamiento contextualizados en sistemas

mayores que guardan una secuencia específica de desarrollo, aún cuando no

siempre es posible lograr organizar toda la secuencia esperada. Esto quizás se

debe a que las circunstancias históricas que ven el predominio de determinados

tipos de conocimiento se halla sujeta a otros factores distintos a aquéllos que dan su

explicación al hecho individual. En efecto, las regulaciones e influencias de tipo

social que afectan la dimensión individual se magnifican e incorporan además la

acción de otras variables, cuando el conocimiento que se produce tiene

implicaciones en terrenos donde lo político, lo económico, lo tecnológico y lo social

mueven intereses que en definitiva condicionan la producción, difusión y aplicación

de la elaboración intelectual.

Los factores de desarrollo constituyen un eje explicativo de necesaria

referencia, tanto si focalizamos la atención en el individuo como en un sector o en la

esfera completa del conocimiento científico. En este sentido, es oportuno mencionar

que uno de los factores que ha recibido mayor atención en el programa de

investigación de la epistemología genética ha sido el de la equilibración. En un

293
homenaje a Piaget, realizado en 1976 (Piaget y otros 1981:20 ), dicho autor habló

particularmente del factor equilibración, visto desde la perspectiva que conecta lo

real a lo posible y a lo necesario, de allí que postula tres fases, denominadas alfa,

beta y gamma, descritas así:

Una primera fase del desarrollo es la de la indiferenciación: toda

realidad es lo que es porque ‘debe’ ser así. Ejemplos en el niño: un
cuadrado debe reposar sobre uno de sus lados, de lo contrario no sería
un cuadrado, o la luna sólo ilumina la noche porque ésta es su ley y ‘no
es ella la que manda’ . Ejemplos en la historia: toda geometría debe ser
euclídea, toda álgebra debe ser conmutativa, etc. Llamaremos ‘pseudo-
necesidad’ a esta indiferenciación inicial de lo real y de lo necesario y de
aquí las limitaciones de lo posible, que muy poco se diferencia, por su
parte, de lo real: el equilibrio que se produce evidencia ante todo, más
bien un falso equilibrio (cf. La viscosidad) que un equilibrio verdadero.
La segunda fase es la de las diferenciaciones por multiplicación de
posibles y la conquista de las necesidades debidas a las composiciones
estructurales. En cuanto a la tercera fase (equilibrio del pensamiento
formal), que es la de la integración, ofrece un doble interés ya que lo
real, en tanto que conjunto de los ‘hechos’, se ve progresivamente
absorbido por sus dos polos y, a su vez, enriquecido: mientras que cada
transformación tiende a concebirse como una actualización en el seno
de un conjunto de variaciones intrínsecas posibles, los sistemas que las
constituyen dan origen a unas estructuras en las que las composiciones
suministran las razones necesarias de los estados de hecho. Es, pues,
el equilibrio de lo posible y de lo necesario (relaciones necesarias entre
posibles) lo que conduce a la explicación de lo real al subordinársele
mediante intersecciones crecientes...

En este mismo evento, el físico Halbwachs muestra un ejemplo en el

dominio de la historia de las ciencias, que a su juicio es también un dominio

cognoscitivo, sobre a base de que los hitos que se dan entre una estructura

científica y otra son etapas de desarrollo continuo que contribuyen a explicarla y

perfeccionarla. Específicamente, en el caso de la relatividad, Michelson y Morley

ofrecieron un mismo valor de la velocidad de la luz para las referencias en

movimiento; la ciencia de ese entonces tiende a ignorar este cuerpo de ideas por

constituir una perturbación con relación a la teoría dominante; en el campo particular

294
de la física, de acuerdo con la fórmula de Kelvin, el sistema de base de las nociones

fundamentales de la física estaba definitivamente establecido, a excepción de dos

puntos oscuros: la ley de irradiación del cuerpo negro y las experiencias de

Michelson y Morley. Esta es una conducta de tipo alfa. En el período siguiente, esta

perturbación se ve compensada con la contracción de las reglas materiales de

Fitzgerald y Lorenz: conducta tipo beta. Posteriormente, se elaboran teorías

integradoras de la propagación de la luz con el movimiento luminoso, lo que significa

la reintroducción del modelo de la emisión, que conducirían a una teoría

corpuscular. La perturbación queda de esta manera anulada al introducir en el

modelo la hipótesis la constancia de la velocidad de la luz, caracterizando la

conducta tipo gamma.

A partir de este premisa, puede derivarse que si los factores de desarrollo

explican el nivel individual, también pueden explicar el nivel de la ciencia en general.

Y, precisamente, Piaget (Piaget y otros, 1981:138) propone ‘mecanismos comunes’

entre la psicogénesis y la historia de las ciencias, entendiendo por comunes:

...un parentesco entre los procesos de tránsito de un nivel epistémico al

siguiente, sea cual fuere su grado de elaboración y de perfección en la
jerarquía del saber. Y a este respecto nada escandaloso es comparar el
proceso alfa beta gamma entre los grandes físicos del siglo XVIII y los
niños, como tampoco lo es encontrar los mismos mecanismos de la
epigénesis bioquímica entre los pequeños invertebrados y los
vertebrados superiores.

Pensamos, a propósito de estos mecanismos comunes, que una alternativa

adecuada está manifiesta en los factores de desarrollo, ya que pueden proyectarse

desde la dimensión individual a la científica. Detallando el espacio para el análisis,

puede asumirse que la maduración y la herencia, conjuntamente con la

equilibración, son factores que obedecen a la coincidencia de elementos que

295
pueden ser tomados con igual atribución en ambos niveles; no así los factores físico

y sociales, que en el ámbito del pensamiento científico, consideramos pueden ser

descompuestos en elementos más específicos con miras a un entendimiento

suficiente de las variantes que pueden asumir en el contexto sistematizado,

organizado, intersubjetivo y socializado que representa la ciencia.

Es así que una alternativa para detallar estos factores estaría vinculado con

los criterios de diferenciación en la producción de conocimiento, propuestos por

Padrón (1992:72). Estos criterios, organizados como sistemas, comprenden siete

dimensiones: el ámbito sociohistórico, cultural y físico (sistema social), los rasgos

individuales y personales de sus ejecutores (sistema psicológico), el área u objeto

de interés, el tipo de conocimiento que demanda conocimientos de apoyo (sistema

objeto), las concepciones predominantes acerca de la naturaleza del conocimiento y

de sus vías para lograrlo (sistema filosófico), los métodos, estrategias, instrumentos

y operaciones para la ejecución (sistema operativo), los conocimientos o

representaciones abstractas obtenidas, es decir, el producto teórico del proceso

(sistema teórico) y, la expresión el lenguaje o código de representación y

comunicación del proceso ejecutado (sistema textual).

Tenemos que el medio social, con la educación en su sentido más amplio y

el lenguaje, y la experiencia física, entendida como la acción de los objetos, se

concretarían en los sistemas señalados. En todo caso, lo relevante consiste en

discriminar elementos más finos que sirvan para discernir la complejidad del

pensamiento en su dimensión eminentemente epistemológica, sin obviar la situación

de que es factible que ellos se ajusten al sujeto epistémico común.

296
 4. LAS REGULARIDADES INDIVIDUALES Y EPISTEMOLÓGICAS.

Así como el conocimiento puede ser explicado sobre cambios progresivos

que se sustentan sobre una base evolutiva, también es posible identificar diferencias

entre las formas de conocer como consecuencia de los aspectos que definen y

caracterizan cada etapa evolutiva. Estos distintos tipos o estilos de pensamiento se

hacen evidentes tanto en el curso de la historia de la ciencia como en la esfera

individual, no sólo en lo que se considera conocimiento científico sino que incluso

abarcaría lo que se ha llamado conocimiento ordinario, evidente en este caso en el

plano social.

El conocer es una de las facultades que más alude a la condición humana

en su dimensión creadora y transformadora del mundo; en el terreno de la

producción del conocimiento sistemático y socializado, la experiencia de alcanzarlo

ha sido descrita por diferentes investigadores quienes, al momento de hablar sobre

el éxito o fracaso en el desarrollo sus trabajos, exponen elementos importantes

para la descripción de cómo se da ese proceso.

Observamos, así, cómo hay investigaciones que se fundamentan

principalmente en el razonamiento de sus actores, otras que se basan en la

interpretación de los aspectos introspectivos e intuitivos y las que se apoyan

básicamente en la constatación empírica. Ello se traduce, en la acción específica de

investigación, de diversas formas: hay situaciones en que, partiendo de la misma

situación problemática, se derivan tantas vías de abordaje como investigadores

interesados en el tema se presenten. En otras oportunidades, lo característico del

proceso está signado por el tipo de pensamiento que emplea el investigador al

297
concebir y ejecutar su idea; otros se han referido a los medios, bien sea físicos o de

razonamiento, de que se valieron para obtener ciertos resultados que, igualmente,

han sido materializados por otros investigadores haciendo uso de medios

totalmente diferentes; algunas veces se ha comprobado que, ante los mismos

resultados, la diferencia en la culminación exitosa de la investigación radica en el

análisis e interpretación particular de los datos obtenidos o en la consideración de

un elemento clave desde una perspectiva distinta.

Tomemos como ejemplo una misma necesidad de investigación, en la cual

diferentes científicos alcanzaron distintos niveles en el desarrollo de sus trabajos.

Las investigaciones sobre relatividad preocuparon a Poincaré, Hadamard, Lorentz y

Einstein, quien logra, finalmente, proponer la teoría de la relatividad restringida en

1905. Los estudios de Poincaré en el área de la relatividad restringida alcanzaron el

mismo nivel de desarrollo que los de Einstein; sin embargo, la imposibilidad de

interpretar en términos físicos el resultado de sus investigaciones y el asumir el

hecho de que las consecuencias derivadas de su teoría, contrarias al principio de

Newton - que dominaba el escenario científico del momento - terminarían por ser

abandonadas, le impidieron alcanzar el éxito en su labor. Hadamard, expresó al

hablar de su no descubrimiento “… me ha sido precisa una particular cabezonería

para no haber caído en cuenta de las consecuencias de mis propias

investigaciones…” (Brezinski, 1993:125). Lorentz propuso un nuevo sistema de

coordenadas y tiempo las cuales consideraba como entidades ficticias, hipótesis

que Einstein tomó como punto de partida, sólo que asumió las variables como

verdaderas real y físicamente, resultando fructosa en la construcción de su teoría.

298
 Ante las posibilidades que se le presentan al investigador en el momento

de realizar las acciones de investigación como búsqueda del conocimiento, es

necesario identificar los aspectos característicos que envuelven el proceso y que

condicionan el producto final de la tarea. Estos aspectos están referidos, como ya se

ha señalado, a la forma de cómo acceder a ese conocimiento, bien sea desde la

razón, el corazón o los sentidos, ubicado en una perspectiva de lo que se considera

como válido dentro un espacio histórico-socio-cultural, y que, adicionalmente,

existen otros elementos que se asocian con el tipo de investigación que realiza y

están referidos a la forma de procesamiento de la información por parte del

investigador , es decir al estilo de pensamiento que permite representar, organizar y

construir las acciones investigativas.

En otro aparte de este trabajo, ya habíamos citado el señalamiento de

Padrón (1994) en cuanto a la posibilidad de agrupar las diversas posturas

epistemológicas con base en dos criterios, uno, lo que conciben como conocimiento

y, dos, lo que conciben como métodos válidos para producirlo. Los dos criterios

hacen posible concebir tres grupos de enfoques: el enfoque empirista-inductivo, el

enfoque racionalista-deductivo y el enfoque fenomenológico-introspectivo. De allí, se

desprende que:

Estos tres modelos se corresponden con tres grandes

´modelos´ que subsumen tanto los enfoques epistemológicos vistos
antes como sus respectivas implicaciones metodológicas, operativas e
instrumentales en el terreno de la producción de conocimientos:

A´) El modelo inductivo-concreto (empirismo, estructuras

observacionales…)

B´) El modelo deductivo-abstracto ( racionalismo, estructuras

teóricas…)

299
 C´) El modelo instrospectivo-intuitivo (fenomenología, estructuras
interactivas…).

Estos tres modelos A´, B´ y C´ responden a ´predisposiciones´

cognitivas de fondo o ´estilos de pensamiento´ que, en el área de la
producción de conocimientos sistemáticos-socializados, generan
distintos enfoques epistemológicos y, subsecuentemente, posturas
metodológicas y estrategias operativas (sin pretender divisiones nítidas
ni criterios absolutos)…

Estas consideraciones, permiten entonces formular una hipótesis en torno a

la correspondencia entre enfoques epistemológicos y estilos de pensamiento. A tal

efecto, Padrón (1994b:116), expone lo siguiente:

Por otra parte, en el plano de la filosofía de la ciencia, se constatan

debates profundos desde contraposiciones tales como “ racionalismo”,
“empirismo”, “idealismo”, etc., hasta el punto de que, históricamente,
tales posiciones se han sucedido unas a otras, cíclicamente, en el
control de los esquemas convencionales de producción de
conocimientos. Solemos hablar, entonces, de “paradigmas”, “enfoques
filosóficos”, etc. Pero nada impide conjeturar que esas contraposiciones
en el campo de la ciencia son producto de la existencia de las mismas
configuraciones en el campo de la psicología ordinaria. Posiblemente, el
predominio que de tanto en tanto ha ejercido cada una de esas
posiciones en los esquemas de producción científica se deba al mismo
tipo de configuración cognitiva del grupo de científicos que ejercía los
liderazgos del momento. Un dato a favor de esto es que resulta
perfectamente posible diseñar una tipología de formas de pensamiento
ordinario que corresponda unívocamente a una tipología de los
enfoques filosóficos. Entonces, la versión completa de la hipótesis del
modelo aquí reseñado es que los patrones de configuración cognitiva
que diferencian a los individuos entre sí, y también a las organizaciones
entre sí, en el plano de la psicología ordinaria, son los mismos que
diferencian entre sí a los distintos esquemas epistemológicos en el
plano de la ciencia. Para esos patrones se propone, pues, el concepto
teórico de “Estilos Epistémicos”, concepto uniforme tanto para la
adquisición de conocimientos en el individuo y para el comportamiento
organizacional como para la producción científica…

El paralelismo en los campos de la filogénesis, sociogénesis y ontogénesis

del desarrollo evolutivo del conocimiento, al ser planteado a un nivel de análisis,

300
más que de especie en el plano individual, nos conduce a considerar la hipótesis

que plantea una correspondencia entre el desarrollo individual del pensamiento y la

historia del desarrollo del pensamiento científico; de aquí se desprende entonces,

la existencia de tipos de pensamiento, individuales y epistemológicos, que

distinguen modos particulares de acción explícita con las que cada persona accede

al mundo que le rodea, los cuales privilegian esquemas, rutinas o métodos en

concordancia con el tipo predominante. Esto se explicaría por un mecanismo común

en ambos contextos del conocimiento: a través de toda su formación, el

pensamiento individual se encuentra en desequilibrio o en estado de equilibrio

inestable; toda nueva adquisición modifica las nociones anteriores o corre el riesgo

de engendrar la contradicción. Este mismo fenómeno, pero en mayor escala en la

que se da en el pensamiento de todo hombre equilibrado, se da en el equilibrio de

conceptos que observa también en la ciencia exacta, en que aún cuando el

conocimiento sea objeto de crisis y refutaciones, permanece como un cuerpo de

nociones previas que se fortalece y conserva ante nuevos hechos o principios, los

cuales por más innovadores que sean, terminan integrándose constantemente a su

propio pasado. Este mecanismo nos ayuda a entender, por ejemplo, que Einstein,

para continuar tratando el tema de la física, no habría podido exponer su teoría de la

relatividad en el siglo XVII o XVIII, pese a todo su genio, ya que para alcanzar el

grado de estructuración manifiesto en su producción intelectual, se precisaba que

una forma de conocimiento determinado fuera incrementándose y perfeccionándose

de manera tal que hiciera posible crear las condiciones propicias para una

integración perfecta en un cuerpo teórico acabado, en este caso realizada por un

investigador excepcionalmente privilegiado; y también nos ayuda a entender por qué

un niño de primer nivel de educación básica no pueda resolver una ecuación o que

301
un adulto piense que su ropa doblada pesa más o que las personas se comportarán

igual que el animal que se asemeja a sus rasgos faciales.

Seguidamente, retomemos la hipótesis planteada al comienzo, que supone,

a partir de una correspondencia entre los rasgos de pensamiento individual y rasgos

que caracterizan el pensamiento científico, la existencia asimismo de estilos de

pensamiento individual y estilos epistemológicos. Los resultados de investigaciones

presentadas ofrecen varios puntos de interés:

1. el desarrollo cognitivo descrito en el programa de epistemología genética

describe tres tipos de pensamiento en el curso individual de desarrollo: un

pensamiento intuitivo, un pensamiento concreto y un pensamiento formal;

2. los métodos histórico-crítico y psicogenético han contribuido a identificar

regularidades del desarrollo individual en algunos momentos de la historia del

pensamiento científico y de algunas nociones asociadas con la ciencia;

3. de aquí puede deducirse que, así como se observa que el pensamiento

individual y el pensamiento científico comparten regularidades que sugieren

correspondencias importantes en cuanto a procesos de construcción del

conocimiento, también podemos decir que existen tipos epistemológicos que se

encuentran en relación de correspondencia con los tipos de pensamiento

individual;

4. los factores de desarrollo que explican el desarrollo individual del pensamiento

podrían ser válidos para el pensamiento epistemológico ya que representan

mecanismos comunes que afectan la forma en que el pensamiento del sujeto

302
 epistémico es afectado por la herencia y la maduración, el medio físico, el medio

social con la intervención de la equilibración. Los factores sociales y físicos

pueden ser redimensionados sobre criterios de diferenciación en la producción

de conocimiento.

No olvidemos que, tal como dijo Piaget, pensar no se reduce a hablar, a

clasificar en categorías o, incluso, a abstraer. Pensar es actuar sobre el objeto y

transformarlo y esta acción no es privilegio ni del hombre de ciencia ni del hombre

común o de grupos humanos. Pensar, como hemos visto remite a un sistema

cognitivo particular en un determinado contexto histórico y social. Y es en este

sentido, que las regularidades descritas en este capítulo, permiten deducir una

relación isomórfica o de analogías estructurales entre los Enfoques Epistemológicos

y los Estilos de Pensamiento.

5. LA GENERACIÓN DE LOS EE A PARTIR DE LOS EP

En esta sección se elabora un Modelo que integra las relaciones isomórficas

identificadas en la descripción anterior. Para ello, revisaremos algunos conceptos,

después retomaremos algunos cuerpos teóricos ya estudiados que sirvan de base

para derivar las categorías que conformarán nuestra propuesta de construcción de

un modelo lógico de pensamiento de correspondencias entre Enfoques

Epistemológicos y Estilos de Pensamiento.

303
 5.1. ASPECTOS TEÓRICOS QUE APOYAN LAS CORRESPONDENCIAS
ENTRE ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS Y ESTILOS DE PENSAMIENTO

5.1.1. LA TEORÍA DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA DE PIAGET

La propuesta de Piaget constituye un fundamento teórico que involucra el

desarrollo de diferentes aspectos de carácter cognitivo, como son el conocimiento,

la percepción, la abstracción, el reconocimiento y otros, referidos en cuanto

procesos vinculados al desarrollo del pensamiento. Los tipos de pensamiento

descritos y formalizados a través de sus investigaciones, observan regularidades

sistemáticas, tanto en el ámbito individual como en el del terreno epistemológico.

Hemos visto, como algunos conceptos básicos para la física, la matemática, por

ejemplo, se vinculan naturalmente con la secuencia ontológica del desarrollo del

conocimiento, que a su vez es expresión de las operaciones lógicas implícitas en

cada tipo de pensamiento. Esta secuencia individual se proyecta, a su vez, a nivel

de grupo, como sistema conglomerado de sujetos, tanto en una sociedad o en una

comunidad científica. De aquí, que consideramos tomar algunos aspectos de esta

teoría que sirvan de elementos o criterios para la construcción de un modelo de

estilos de pensamiento. Estos elementos son:

a.- El concepto evolutivo del desarrollo cognitivo: el cual se integra naturalmente

con otras perspectivas del desarrollo del conocimiento.. Este concepto, tomado de la

teoría de la evolución de las especies de Darwin ha tenido importantes

repercusiones en diferentes ámbitos disciplinarios, contribuyendo, además, a

conformar una plataforma integradora de distintos programas de investigación de

gran trascendencia en nuestros días. Uno de esos ámbitos lo constituye el relativo al

304
conocimiento y su enfoque evolutivo, el cual se materializa como fundamento

necesario y explicativo de tres perspectivas a saber: la Teoría evolucionista del

conocimiento, la Teoría evolucionista de la ciencia y la Epistemología genética de

Piaget.

Desde un contexto que da cuenta de la naturaleza cognitiva del ser humano,

sobre bases teóricas evolutivas y empíricas, Ursua (1993:14) señala que Lorenz,

uno de los fundadores de la teoría evolucionista del conocimiento, estudia “la

evolución de sistemas cognitivos en general y de las capacidades cognitivas en

especial”, a partir de las raíces biológicas, genéticas y evolutivas, mientras que

Popper “se interesa más por la evolución (aumento) del conocimiento científico”.

Estos enfoques, usan el concepto de evolución desde puntos de vista muy

específicos que se inscriben directamente en el campo desde el cual se postulan las

ideas; así tenemos que, la evolución de los sistemas cognitivos atañe a la biología, y

la evolución del conocimiento es un problema enmarcado en la historia de la ciencia

y de la teoría de la ciencia. El concepto de evolución en el primer caso se entiende

como biológico mientras que en el segundo caso es mas bien cultural. Por su parte,

la epistemología genética de Piaget comparte con las posiciones anteriores los

conceptos teóricos evolutivos, estudiando el problema del conocimiento humano

dando cuenta de su naturaleza biológica; su programa de investigación psicológico

evolutivo tiene por finalidad explicar el desarrollo de las capacidades cognitivas del

individuo, estableciendo su correlato con la historia del pensamiento humano.

Aun cuando el uso del concepto de evolución no es lo único que diferencia

entre sí las posturas de Lorenz, Popper y Piaget, mantienen algunos puntos de

convergencia importantes (supra:16): son teorías del conocimiento, se ocupan del

305
aumento del conocimiento, observan (y saludan) un incremento general de

información en el tiempo, encuentran una continuidad substancial entre el

conocimiento animal y humano, afirman el carácter evolutivo del desarrollo del

conocimiento, intentan sacar consecuencias epistemológicas de esta continuidad,

ven en la búsqueda y resolución de problemas un elemento esencial para el

desarrollo del conocimiento, afirman el carácter tentativo (hipotético) de todo

conocimiento, incorporan elementos indeterministas y tienen consecuencias

metodológicas, entre otros. Podemos decir que, en resumen, estas tres vertientes,

que tienen como tronco común la noción evolutiva del conocimiento, se definen y

diferencian entre sí por el énfasis filogenético, cultural y ontogenético

respectivamente, que en definitiva giran en torno al concepto evolutivo, el cual

parece dar cuenta del desarrollo del conocimiento, no importa cual sea su

circunstancia social, individual, histórica o epistemológica. Así, que la noción

evolutiva se considera un elemento que hace posible la explicación del por qué

ciertos tipos de pensamiento se elaboran sobre ciertas clases de conocimientos,

tanto en el ámbito particular como en el epistemológico, tal como lo observamos en

los ejemplos individuales e históricos ya citados.

b.- El concepto de estadios: este concepto, resume de alguna manera las

configuración propia de cada período del desarrollo cognitivo, asociado

directamente con cada tipo de pensamiento y las operaciones lógicas que el sujeto

es capaz de realizar. Sus características definitorias, a saber, la constancia en el

orden de sucesión, el carácter integrativo que nos indica que una estructura

construida a una edad determinada se convierte en parte de la estructura siguiente

en edad posterior, la noción de estructura de conjunto, entendiendo por estructura

306
una organización lógica que identifica una reunión de propiedades, sus niveles de

preparación y de culminación, los procesos de formación y las formas de equilibrio

final que personalizan a cada uno de ellos, constituyen indicios relevantes para la

explicación de la construcción del conocimiento, individual o colectivo, y por ende,

del tipo de pensamiento predominante en un sujeto, un período histórico o

epistemológico.

c.- El concepto de desfasaje: el desfasaje horizontal, que significa el uso de las

mismas operaciones a dominios diferentes, y el desfasaje vertical, la utilización de

diferentes operaciones en la reconstrucción de una misma estructura, pueden

concurrir en la explicación de los tipos de pensamiento, particularmente en lo

relacionado con aquellos que se supone cronológicamente logrados. De hecho,

puede entenderse el desfasaje horizontal como el uso de un tipo determinado de

operaciones mentales o estrategias que le permiten al sujeto desenvolverse en su

medio por razones de incremento en el conocimiento, llamémoslo cuantitativo, es

decir, amplía su radio de acción cognitiva sobre la base del incremento de

información que sólo puede ser procesada bajo determinadas y específicas

operaciones. Esto explicaría el que un individuo en su etapa adulta mantenga un

pensamiento de tipo intuitivo o concreto, tal como lo demuestran las investigaciones

realizadas. El desfasaje vertical contribuye a dilucidar el perfil que adquiere una

clase o porción de conocimiento, en función del tipo de pensamiento desde el cual

se construye, haciendo posible reconstruir su pasado y estimar las futuras

probabilidades que asumirá.

d.- La clasificación de los tipos de pensamiento: ya hemos descrito los tres tipos

de pensamiento propuestos en la teoría: el pensamiento intuitivo, el pensamiento

307
concreto y el pensamiento formal. Conservaremos esta clasificación con

independencia del contexto en el cual se refiera la distinción en los procesos de

representación o construcción del conocimiento.

Estos puntos teóricos servirán de fundamento para entender del

pensamiento lo siguiente:

El pensamiento es un proceso evolutivo, que se va desarrollando

progresivamente, en intercambio dinámico con el medio; este desarrollo
se manifiesta en tipos de pensamientos que son cualitativamente
distintos entre sí. Se describen tres grandes tipos de pensamiento, a
saber, el intuitivo, el concreto y el de operaciones formales; sin
embargo, dentro de cada uno de estos períodos. se identifican
subperíodos que muestran aspectos característicos y diferenciales de
pensamiento, dentro de un mismo tipo. Si consideramos este hecho,
más la posibilidad de que cada uno de los estadios posee sus niveles de
preparación y de culminación y los procesos de formación y las formas
de equilibrio final que personalizan a cada uno de ellos, podemos
deducir que existen varios estilos de pensamiento. Existe la probabilidad
de encontrar estos estilos, de acuerdo con una secuencia que se sigue
a nivel individual, más no siempre dentro de los límites cronológicos del
promedio. Esto nos conduce a la posibilidad de que una persona adulta,
como ya hemos visto, pueda desempeñarse con un pensamiento
intuitivo o concreto, y de hecho, las herramientas lógicas que integran su
estructura de pensamiento pueden ser perfectamente aplicables a
diversos dominios, y así lo indican los desfasajes horizontales.

5.1.2. CONSTRUCCIONES TEÓRICAS COGNITIVAS

Las tendencias actuales en el estudio del desarrollo intelectual confluyen en

dos importantes líneas de investigación: el pensamiento y la inteligencia vistos

desde una perspectiva evolutiva del programa de investigación de Piaget y el de

Vygotsky, y los análisis propuestos desde los enfoques del procesamiento de la

información, los cuales han promovido aportaciones teóricas, metodológicas y

empíricas de necesaria referencia para el estudio del desarrollo cognitivo.

308
 En notas anteriores revisamos esas construcciones teóricas,

fundamentalmente neopiagetianas. Lo que nos interesa retomar ahora de estas

posturas es lo relacionado a la concepción del pensamiento como proceso único y

con el desarrollo de estrategias y el conocimiento, elementos que sirven de punto de

convergencia entre las tendencias evolutivas y el procesamiento de la información.

Un concepto importante, y que revisamos a propósito del estudio de la

percepción, es la consideración del pensamiento como proceso único en el ser

humano en cualquier etapa de su vida, proceso que se diferencia en niños,

adolescentes o adultos en función del tipo de estrategia u operación mental que el

sujeto es capaz de realizar y la cantidad y calidad de la información que se maneja

bajo las posibilidades que otorga el tipo de estrategia específica. Asimismo, en la

aproximación del procesamiento de la información, se asume que existen cambios

funcionales en la capacidad de procesamiento entre niños y adultos y esos cambios

obedecen a las mejoras en la eficacia operacional, las estrategias que se utilizan y

el conocimiento que se posee; ya señalamos que conocimiento y estrategia están

mutuamente relacionados. Así, tenemos que las habilidades estratégicas se amplían

y flexibilizan con la edad, en evidente vinculación con el conocimiento; el aumento

del conocimiento no sólo puede ser en el ámbito cuantitativo, sino que además se

da el cambio cualitativo cuando se modifica en su organización produciendo,

inclusive, transformaciones en la propia estructura conceptual. De aquí que, García

(1991) señala que se recientemente se propone el aumento del conocimiento como

el principal factor explicativo del desarrollo cognitivo. Los aumentos cuantitativos y

cualitativos proporcionan un medio simple de reducir las complejidades que asume

el pensamiento en su tránsito dentro de un estadio e interestadio.

309
 En cuanto a los elementos que necesitamos para la construcción del

modelo, consideramos que es importante asumir el pensamiento como proceso en

el ser humano, con independencia de su etapa cronológica o su actividad

intelectual, de acuerdo con las perspectivas de variabilidad que representan los

criterios de estrategia y conocimiento; los conceptos de estrategia y de aumento del

conocimiento son compatibles con el de operaciones mentales y el del conocimiento

entendido en los desfasajes horizontal y vertical, los cuales concurren a representar

características del tipo de pensamiento en las dimensiones cuantitativo y cualitativo

dentro de cada estadio y entre estadios..

Por otra parte, retomando la formulación de la percepción como proceso

cognitivo, es valiosa la incorporación de algunas ideas en la conformación del

modelo. Una de ellas, es la relativa a la categorización, que en otras palabras, es el

equivalente a la formación de conceptos, considerado como un elemento que forma

parte constitutiva del pensamiento, de acuerdo con las tendencias revisadas en

notas anteriores. Un concepto representa, la organización de condiciones

necesarias y suficientes que permita la categorización a la que el concepto

pertenece. El concepto puede tomar la forma de palabra, idea o expresión, pero

siempre remite a un contenido y a una extensión, lo cual facilita diferentes formas de

clasificarlos o dividirlos en función de diversos criterios, y supone la participación de

todo un bagaje filosófico que intenta su interpretación desde flancos variados; pero,

una vez más, es necesario deslindar la problemática filosófica y centrarnos

estrictamente, dentro de lo posible, en la noción de concepto como elemento

constitutivo del pensamiento y como producto de la categorización preferencial por

parte del sujeto.

310
 Para efectos de nuestro objetivo nos interesa, en concreto, que:

 los conceptos implican el uso selectivo y preferencial de categorías,

 un lenguaje específico,

 una representación mental determinada, y

 operaciones mentales que determinen la selección y relación de las

condiciones necesarias y suficientes que forman parte del concepto.

De aquí se deduce que el tipo de categorías que integran el concepto, el

lenguaje utilizado para su expresión, la clase de representación mental que el sujeto

elabora, y las operaciones lógicas de identificación y relación de las condiciones que

se toman como necesarias y suficientes, de alguna manera definen preferencias y

particularidades que remiten a determinar que el concepto, como elemento

constitutivo del pensamiento, es expresión de los diferentes estilos que el mismo

puede asumir.

Hay, al mismo tiempo, otro supuesto que podríamos considerar. La

formación de conceptos viene a ser una estructura acotada de la formulación de

teorías. Esta afirmación se sustenta en que ambos, el concepto y la teoría,

comparten medios equivalentes para la construcción de su configuración; de hecho,

los características que acabamos de describir para el concepto se ajustan

satisfactoriamente para la formulación de teorías. Así tenemos, que un concepto

debe reunir determinadas propiedades para ser coherente con un cuerpo teórico,

coherencia que se compone de aspectos como el lenguaje, lo elementos

considerados para la categorización específica, las condiciones necesarias y

311
suficientes y la alusión a operaciones específicas para establecer relaciones; el

incremento del conocimiento, bien cuantitativo, bien cualitativo, de alguna manera

se integra a la estructura ya presente, enriqueciéndola , modificándola o

produciendo una nueva formulación del concepto a las luces de la experiencia

alcanzada; lo mismo ocurre dentro un cuerpo teórico, y es por ello que

consideramos que el concepto y su formación refleja en una dimensión delimitada el

proceso de formación de teoría. Por estas razones, entonces, el tipo de lenguaje, la

selección de categorías, el tipo de representación, las operaciones lógicas de

selección y establecimiento de relaciones se considerarán elementos constitutivos

del modelo de estilos de pensamiento.

En cuanto al aspecto específico del lenguaje, el enfoque de las funciones

del lenguaje, propuesto por Bühler, ampliado con las perspectivas de

Odgens/Richard y Popper (Padrón, 1997), satisface convenientemente la

variabilidad que exhiben los tres grandes tipos de pensamiento ya definidos, a la vez

que facilita establecer la relación entre el pensamiento individual u ordinario y el

pensamiento científico o epistemológico al reunir los enfoques lingüístico, semiótico

y epistemológico en una misma propuesta. Este modelo, al mismo tiempo, nos

señala vías para la especificidad de tratamiento de las características de los tipos de

pensamiento: una de ellas es la vía semiótica y otra la discursiva, las cuales, en

conjunto, ayudan a transparentar el componente del lenguaje en sus formas

pragmáticas, sintácticas, semánticas, etc. Ya Piaget (1979:35) había afirmado que:

Todo pensamiento es un sistema de significaciones... Las

significaciones comportan , en efecto, ‘significados’ que son el
pensamiento como tal, pero también ‘significantes’, constituidos por los
signos verbales o los símbolos de las imágenes que se construyen en
íntima correlación con el pensamiento.

312
 Es necesario destacar que en el campo del pensamiento formal se cumple,

nuevamente, la ley de que todo nuevo poder en la vida mental empieza

incorporándose al mundo en una asimilación egocéntrica, hasta lograr el equilibrio

con una acomodación a lo real. Así pues, el pensamiento formal del adolescente

comienza en la manifestación de:

... la creencia en el infinito poder de la reflexión, como si el mundo

debiera someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad... el
equilibrio se alcanza cuando la reflexión comprende que su función
característica no es contradecir, sino preceder e interpretar a la
experiencia. Y entonces este equilibrio es ampliamente superior al del
pensamiento concreto puesto que, además del mundo real, engloba las
construcciones indefinidas de la deducción racional y de la vida interior.
(Piaget, 1994:87).

Este hecho, es de gran significación en el momento de interpretar las

diferencias dentro de un mismo estilo de pensamiento, en este caso el de tipo

formal.

5.1.3. LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO.

Piaget (1979:48), al referirse a las operaciones mentales que subyacen a

cada tipo de pensamiento, dice:

Pensamos ahora en el conjunto de los problemas concretos que se

plantea incesantemente el espíritu en movimiento. ¿Qué es? ¿Es más o
menos (grande, pesado, lejano)? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Por qué causa?
¿Con qué fin? ¿Cuánto?, etcétera. Comprobamos que cada una de
estas cuestiones es necesariamente función de una ‘agrupación’ o de un
‘grupo’ previo: cada individuo se halla en posesión de clasificaciones, de
seriaciones, de sistemas de explicaciones, de un espacio, y de una
cronología personales, de una escala de valores, etcétera, así como del
espacio y del tiempo matematizados y de las sucesiones numéricas.
Ahora bien, esos agrupamientos y esos grupos no nacen a propósito de
la cuestión, sino que duran toda la vida; desde la infancia clasificamos,
comparamos (diferencias o equivalencias), ordenamos en el espacio y

313
 en el tiempo, explicamos, evaluamos nuestros objetivos y nuestros
medios, contamos, etcétera, y es relación con esos sistemas de
conjunto que se presentan los problemas, en la medida exacta en que
surgen hechos nuevos, que todavía no han sido clasificados, seriados,
etcétera.

Es por ello, que sobre la base de las regulares descriptivas y los

fundamentos teóricos, se pueden exponer tres posible alternativas de clasificación,

las cuales comparten el número de estilos de pensamiento que se presumen

componen el espectro humano.

En la primera de ellas, se deduce que cada ser humano, en el transcurso

de su desarrollo cognitivo, alcanza un manejo óptimo esperado de operaciones

mentales para cada individuo o, lo que es el equivalente, al nivel de operaciones

formales de acuerdo con la propuesta de Piaget. Sin embargo, por efecto de los

factores de desarrollo, a saber, el genético, el físico, el social y el equilibrante

(Piaget, 1994), ocurre una integración de acuerdo con variadas y potenciales

combinaciones en forma tal que posibilitan que el individuo privilegie un estilo

particular de pensamiento, aún cuando posea la capacidad para operar dentro de

límites de cualquiera de ellos, es decir más o menos abstractos, concretos o

sensoriales.

Si continuamos avanzando sobre la base de esta alternativa, los estilos de

pensamientos que se estructuran de acuerdo con esta tesis y en función de las

categorías de pensamiento fenomenológico, empírico y racionalista, serían los

siguientes:

314
1) Un estilo ‘fenomenológico puro’ (F0), en el que la expresión de los tipos de

pensamiento empírico y racionalista es nula. [F0].

2) Un estilo ‘fenomenológico con características empíricas’ (F 1), en el que la

expresión del tipo de pensamiento empírico matiza el pensamiento fenomenológico,

con posibilidad de que existan o no alguna manifestación pobre de pensamiento

racionalista. [FER].

3) Un estilo ‘fenomenológico con características racionalistas’ (F 2), en el que la

expresión del tipo de pensamiento racionalista matiza el pensamiento

fenomenológico, con posibilidad de que existan o no alguna manifestación pobre de

pensamiento empírico. [FRE].

4) Un estilo ‘fenomenológico general’ (F3) en el que la expresión de los tipos de

pensamiento empírico y racionalista se manifiesta en iguales proporciones dentro

del predominio fenomenológico, en función de parámetros válidos para cada

individuo. [F (R=E)].

5) Un estilo ‘empírico puro’ (E0) en el que la expresión de los tipos de pensamiento

fenomenológico y racionalista es nula. [E0].

6) Un estilo ‘empírico con características fenomenológicas’ (E1) en el que la

expresión del tipo de pensamiento fenomenológico matiza el pensamiento empírico,

con posibilidad de que existan o no alguna manifestación pobre de pensamiento

racionalista. [EFR].

315
7) Un estilo ‘empírico con características racionalistas’ (E 2) en el que la expresión

del tipo de pensamiento racionalista matiza el pensamiento empírico, con posibilidad

de que existan o no alguna manifestación pobre de pensamiento fenomenológico.

[ERF].

8) Un estilo ‘empírico general’ (E3) en el que la expresión de los tipos de

pensamiento fenomenológico y racionalista se manifiesta en iguales proporciones

dentro del predominio empírico, en función de parámetros válidos para cada

individuo. [E (R=F)].

9) Un estilo ‘racionalista puro’ (R0) en el que la expresión de los tipos de

pensamiento fenomenológico y empírico es nula. [R0].

10) Un estilo ‘racionalista con características fenomenológicas’ (R1) en el que la

expresión del tipo de pensamiento fenomenológico matiza el pensamiento

racionalista, con posibilidad de que existan o no alguna manifestación pobre de

pensamiento empírico. [RFE].

11) Un estilo ‘racionalista con características empíricas’ (R2) en el que la expresión

del tipo de pensamiento empírico matiza el pensamiento racionalista, con posibilidad

de que existan o no alguna manifestación pobre de pensamiento fenomenológico.

[REF].

12) Un estilo ‘racionalista general’ (R3) en el que la expresión de los tipos de

pensamiento fenomenológico y empíricos se manifiesta en iguales proporciones

dentro del predominio racionalista, en función de parámetros válidos para cada

individuo. [R (E=F)].

316
13) Pudiese, asimismo, haber un estilo en el que los rasgos fenomenológicos,

empíricos y racionalistas se distribuyesen en condiciones de igualdad y que la

expresión de cada uno de ellos varíe de acuerdo con determinados parámetros.

[R=E=F]

Finalmente, debe considerarse un estilo en el que los rasgos

fenomenológicos, empíricos y racionalistas distribuyan de manera azarosa.

La segunda alternativa, explicaría que la acción de los procesos evolutivos

sobre los estilos de pensamiento se orienta en la premisa de que no todos los

sujetos alcanzan los niveles óptimos dentro del manejo de las operaciones

mentales. Considerando que el proceso evolutivo es secuencial, el sujeto mantendrá

el estilo de pensamiento correspondiente con su desarrollo cognitivo, aunque

pueden estar presentes gérmenes o tendencias de los períodos inmediato inferior ya

superado o del inmediato superior no desarrollado totalmente.

Los estilos que se derivan de esta propuesta son los siguientes:

1. Un ‘estilo fenomenológico puro’

2. Un ‘estilo fenomenológico con características empíricas’

3. Un ‘estilo empírico puro’

4. Un ‘estilo empírico con características fenomenológicas’

5. Un ‘estilo empírico con características racionalistas’

6. Un ‘estilo racionalista puro’

317
7. Un ‘estilo racionalista con características empíricas’

Pero, siendo consecuentes con la fundamentación teórica asumida, entre

cada estilo habría que ubicar un estilo de transición en el cual se manifiesta el estilo

que se cumple en su expresión más elaborada pero que a su vez ya intuye y opera

con rasgos que se adscriben al estilo siguiente; por ende, esta alternativa también

totaliza 14 estilos de pensamiento.

Consideremos una tercera alternativa, que atiende específicamente a la

clasificación realizada por Piaget, en la cual el período pre-operatorio, se manifiesta

en tres subestadios, y los períodos concreto y de operaciones formales, lo hacen en

dos subestadios respectivamente. Si a estos siete segmentos de pensamiento, le

añadimos lo que este autor dispone en la explicación de cada uno de ellos,

concernientes al proceso de inicio y consolidación de cada etapa, tenemos que

añadir entonces, siete etapas más al conjunto inicialmente señalado, para hacer un

total de 14 etapas distribuidas en los tres tipos básicos de pensamiento.

Ahora bien, ¿es posible determinar cuál de las alternativas merece

primacía sobre la otra?. Examinemos algunos ideas:

o Es posible que la lógica, como lenguaje de expresión de los procesos

cognitivos pueda brindar alguna orientación. Si es factible encontrar en cada

una de las categorías de pensamiento que las operaciones lógicas

características admiten el uso adecuado y suficiente de operaciones lógicas

correspondientes a niveles de mayor desarrollo evolutivo y, si están

presentes en el mismo grado de complejidad y totalidad tal cual se muestran

en ese nivel superior, se apoyaría a la primera alternativa. En caso de una

318
 respuesta negativa, la segunda alternativa se tornaría interesante. En todo

caso, será a la luz de un análisis de tipo lógico en que podrán determinarse

estas diferencias.

o A este propósito, conviene plantearnos las siguientes interrogantes: a.- ¿Qué

sentido tiene el logro, desde una perspectiva evolutiva, de pautas avanzadas

de sobrevivencia ‘cognitiva’ que luego no tienen significado ni demanda

dentro del medio en que el individuo se desenvuelve?

¿Qué factores explicarían ese proceso de ‘involución’?

Por su parte, Piaget (1973) al hablar de los aspectos que caracterizan los

estadios de desarrollo de la inteligencia, hace las siguientes consideraciones:

(i) “Para que haya estadio hace falta, primero, que el orden de sucesión de las

nociones sea constante”.(p.p. 56). Lo importante en este caso es el orden de

sucesión a lo cual se añade que esos estadios “dependen sobre todo, del medio

social que puede acelerar o retardar la parición de un estadio o incluso impedir su

manifestación”.

El medio social adquiere así un papel importante en la consideración de

algunas diferencias que se manifiestan en los estilos de pensamiento. Piaget

(1973:10) expresa que “se pueden distinguir, en efecto, dos aspectos en el

desarrollo intelectual del niño. Por una parte, lo que se puede llamar el aspecto

psicosocial, es decir, todo lo que el niño recibe desde afuera, aprende por

transmisión familiar, escolar o educativa en general y, además, existe el desarrollo

que se puede llamar espontáneo, que para resumir denominaré psicológico, que es

319
el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha…”. Más adelante agrega que los

factores de desarrollo son la herencia, la experiencia física o acción sobre los

objetos, la transmisión social o factor educativo en su sentido más amplio y la

equilibración, y a propósito de la transmisión social destaca que es un factor

determinante pero por si solo insuficiente si no se produce en el contexto de la

asimilación por parte del niño la cual se encuentra condicionada por las leyes del

desarrollo cognitivo.

(ii) El carácter integrativo de los estadios que nos indican que una estructura

construida a una edad determinada se convierte en parte de la estructura siguiente

en edad posterior.

(iii) Un estadio se caracteriza por la noción de estructura de conjunto, entendiendo

por estructura una organización lógica que identifica un conjunto de propiedades.

(iv) Un estadio comprende un nivel de preparación y un nivel de culminación.

(v) En cada estadio se distingue un proceso de formación y las formas de equilibrio

final. En este contexto, es preciso referirse las nociones de desfasaje horizontal y

vertical. El desfasaje horizontal se da cuando una misma operación se aplica a

contenidos o dominios diferentes y el desfasaje horizontal se refiere a la

reconstrucción de una misma estructura por medio de otras operaciones.

Ahora bien, esta atención sobre los estadios de desarrollo, al hacer énfasis

en las condiciones de sucesión, integración, estructura de conjunto, su preparación

y culminación, nos permiten presumir que es poco probable, retomando las

alternativas planteadas con relación a los estilos de pensamiento, que el individuo

320
pueda operar desde un estadio - o estilo en nuestro caso- con operaciones

pertenecientes a niveles superiores por las razones evolutivas y funcionales aquí

expuestas y que esto son aplicables tanto a niños como adultos.

En todo caso, se asumen los tipos de pensamiento básico, diferenciados

bajo ciertos aspectos que se recogen en la tabla Nº 1 (ver tabla Nº 1).

TIPOS BÁSICOS DE PENSAMIENTO.

INDICADOR Pensamiento intuitivo Pensamiento Concreto Pensamiento Formal.

Se consideran 3 tipos básicos de pensamiento que a su vez pueden ser

CUANTOS ESTILOS: detallados, sobre las razones ya expuestas, en 14 estilos. De éstos, 7
los cuadros
pequeños representan estilos que se describen de la manera siguiente: 3 variantes para
representan la el pensamiento intuitivo y 2 respectivamente para el pensamiento concreto y
consolidación del
período anterior y el formal. El resto de los estilos son formas que combinan o constituyen perfiles
inicio del siguiente transitorios entre el estilo anterior ya consolidado y los límites del estilo
siguiente del cual ya se manejan algunas herramientas mentales.

COMO CONSTRUYE
SUS TEORÍAS:

 Tipo de - Razonamiento - Razonamiento - Razonamiento de

razonamiento: trasductivo probabilístico. carácter formal.
- Razonamiento - Razonamiento
analógico. estadístico.
- Detallismo
irrelevante.

 Fuentes de - Se razona sobre un - Se razona sobre - Se razona sobre

razonamiento dato perceptual, hechos y acciones aspectos
rígido e irreversible. reales y/o concretas. independiente de la
- Dependencia entre el - Persigue la acción.
punto de vista del independencia entre - Persigue la
sujeto y el fenómeno. el punto de vista del independencia entre
sujeto y el fenómeno el punto de vista del
sujeto y el
fenómeno
 Tipo de - Imágenes (correlatos - Imágenes mentales,
representación. perceptuales conceptos y - Predominio de la
particulares) y proposiciones representación
mental

321
 conceptos. vinculadas a lo proposicional.
concreto.
- Modelos mentales
- Modelos mentales - Modelos mentales de nivel abstracto y
unívocos y análogos diversos de abarcantes,
naturaleza concreta.

 Tipos de - Los conceptos

conceptos - Los conceptos y sus - Los conceptos de pueden elaborarse
relaciones se elaboran sobre la a partir de
elaboran sobre la base de equivalentes suposiciones sin
base de equivalentes empíricos. necesaria referencia
prácticos empírica.

- Los conceptos son - Son de carácter - Son conceptos de

de característica pre- lógico sobre la alusión carácter lógico
lógica. a hechos concretos y basados en
manipulables. encadenamientos
razonados.

- Los conceptos y sus - Los conceptos y sus - Los conceptos y sus

relaciones se relaciones se relaciones se
formulan formulan sobre la formulan sobre la
considerando un consideración de consideración de
atributo único. atributos varios. relaciones de
segundoorden. –
relaciones de
relaciones-
 Noción de
realidad - Tendencia hacia los
- Tendencias aspectos objetivos del - Tendencia hacia el
artificialistas: entorno con miras a realismo objetivo y
realismo egocéntrico, minimizar elementos crítico.
participación y artificialistas.
 Lenguaje animismo.
utilizado - Alude a hechos u
(Dos dimensiones a objetos concretos. - Alude
considerar: las - Basado en el Hay predominio de predominantemente
derivadas de Bühler predominio de elementos de al lenguaje como
y las sensaciones referencia al mundo forma de
contextualizadas en perceptivas y el exterior. representación de
el marco de las movimiento. . otras formas de
múltiples - Existe una estructura representación.
inteligencias) lógica de relaciones
subyacentes - Existe una
- Es expresión de la identificable. estructura lógica de
dimensión lógica ya relaciones
señalada. Falta de subyacentes
una estructura lógica identificable
subyacente. - Busca respuestas en
 Métodos el ámbito verificable y
Refiere a las formas accesible desde la

322
preferenciales para - Busca respuestas en experiencia concreta, - Busca respuestas a
abordar problemas. el mundo mágico y la cual permite partir de otras ideas
esotérico, en la aceptar o refutar o cuerpos de
religioso u otras hechos. conocimiento que
 Tipos de juicios formas afines. permiten derivar
- Los juicios son de tipo otras
probabilísticos. Es la consecuencias.
- Los juicios son experiencia la que
absolutos. La aporta el criterio - Los juicios son
experiencia es crucial provisionales hasta
irrelevante. Son las tanto surja otro de
cosas las que mayor poder
 Validación del pueden estar explicativo.
conocimiento equivocadas. - Busca la verificación
en nivel concreto y de
experiencia para
- No busca verificar aceptar los hechos. - La verificación
sus conceptos u formal y la
opiniones. Cree que comprobación
todo el mundo - Se ubica en otros lógica bien a través
piensa igual a él. puntos de vista de argumentos o
independiente de su hechos.
- Imposibilidad para punto de vista
ubicarse en el punto particular. - Se ubica en otros
de vista del otro. puntos de vista
NATURALEZA DEL independiente de su
ESTILO DE punto de vista
PENSAMIENTO: particular.

 Desfasaje
horizontal.

Alude al uso de las

mismas estructuras
de pensamiento para - Manifestaciones
los mismos derivadas del
contenidos. - Manifestaciones empirismo o toda
derivadas de la postura que privilegia - Manifestaciones
fenomenología: el medio externo y lo derivadas del
existencialismo, concreto en su racionalismo o toda
 Desfasaje realismo mágico o pensamiento. postura que
horizontal toda postura que privilegia la razón
privilegia el mundo sobre otras
Alude al uso de sensorial y consideraciones.
estructuras distintas kinestésico,
de acuerdo con cada
tipo de pensamiento - Estilos de
y que implican pensamiento concreto
fronteras difusas - Estilos que incorporan - Estilos de
entre los estilos fenomenológicos que elementos de los pensamiento
señalados en el incorporan estilos racionalistas o racionalistas que
primer punto de la elementos de los formales sobre la privilegian el uso de
tabla. estilos empíricos base del uso de determinadas

323
 sobre la base del uso estructuras lógicas estructuras
de estructuras propias de ese tipo de mentales propias de
lógicas propias de pensamiento. las operaciones
ese tipo de - formales puras.
pensamiento.

TABLA 1.

SECCIÓN 2: MODELO DE LAS CORRESPONDENCIAS ENTRE

ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS Y ESTILOS DE PENSAMIENTO

1.- CONTEXTUALIZACIÓN DEL MODELO

La formulación contenida en esta sección es una consolidación de lo

expuesto en los capítulos anteriores de este documento. Su ubicación dentro del
Programa de Investigación de la Línea de Enseñanza/Aprendizaje de la
Investigación puede ilustrarse mediante la siguiente cita, con respecto a cuyo
contenido este Modelo pretende ser un desarrollo específico:

“ Por otra parte, en el plano de la filosofía de la ciencia, se constatan

debates profundos desde contraposiciones tales como “ racionalismo”,
“empirismo”, “idealismo”, etc., hasta el punto de que, históricamente, tales
posiciones se han sucedido unas a otras, cíclicamente, en el control de los
esquemas convencionales de producción de conocimientos. Solemos hablar,
entonces, de “paradigmas”, “enfoques filosóficos”, etc. Pero nada impide
conjeturar que esas contraposiciones en el campo de la ciencia son producto
de la existencia de las mismas configuraciones en el campo de la psicología
ordinaria. Posiblemente, el predominio que de tanto en tanto ha ejercido
cada una de esas posiciones en los esquemas de producción científica se
deba al mismo tipo de configuración cognitiva del grupo de científicos que
ejercía los liderazgos del momento. Un dato a favor de esto es que resulta
perfectamente posible diseñar una tipología de formas de pensamiento
ordinario que corresponda unívocamente a una tipología de los enfoques
filosóficos. Entonces, la versión completa de la hipótesis del modelo aquí
reseñado es que los patrones de configuración cognitiva que diferencian a
los individuos entre sí, y también a las organizaciones entre sí, en el plano
de la psicología ordinaria, son los mismos que diferencian entre sí a los
distintos esquemas epistemológicos en el plano de la ciencia. Para esos

324
 patrones se propone, pues, el concepto teórico de “Estilos Epistémicos”,
concepto uniforme tanto para la adquisición de conocimientos en el individuo
y para el comportamiento organizacional como para la producción
científica…”

Padrón (1994b:116)
2.- DATOS OBSERVACIONALES BÁSICOS

El modelo que se presenta en esta sección debe ser capaz de explicar los
siguientes tipos de hechos:

i) En la historia de la Ciencia y en los contextos académicos se constatan

variaciones significativas tanto en las maneras de plantear y resolver problemas
como en los cuerpos teórico-informacionales de apoyo o respaldo, tanto en el nivel
de grupos de investigadores como en el nivel de épocas históricas.

ii) Asociadas correlativamente a estas diferencias operativas dichas en i), se

constatan también variaciones en los sistemas de convicciones acerca de lo que es
el conocimiento, de lo que es la realidad representable científicamente y de los
modos válidos para producir y evaluar conocimientos.

iii) Estas variaciones mencionadas en i) y ii) van estrechamente ligadas a

contextos socioculturales, tanto en el nivel de grupos (micro-social) como en el nivel
de grandes colectividades (macro-social). Estas variaciones no son individuales,
sino grupales y sociocontextuales (o, al menos, las variaciones individuales, si las
hubiera, no son relevantes para los efectos de este estudio).

iv) En la historia de la Ciencia se constatan cambios y rupturas de sentido

diacrónico entre los sistemas mencionados en i) y ii), en asociación con los
respectivos contextos socioculturales mencionados en iii).

v) En el comportamiento ordinario, los individuos se diferencian entre sí por

particulares estándares de planteamiento y resolución de problemas, así como de
procesamiento de la información asociada a dichas operaciones.

vi) En la evolución psicológica de cada individuo se constatan etapas

sucesivas, cada una de las cuales se caracteriza por un particular estándar de
planteamiento y resolución de problemas, así como de procesamiento de la
información asociada a dichas operaciones.

325
 vii) Estas variaciones en los estándares mencionados en iv) y v) se constatan
también en la historia evolutiva de las sociedades y también entre unas y otras
sociedades para un mismo momento histórico.

3.- TÉRMINOS OBSERVACIONALES

Los hechos anteriores son condensados en los siguientes conceptos

empíricos elementales. El modelo que se presenta en esta sección se espera que
sea capaz de producir términos teóricos que se correlacionen con estos términos
empíricos:

- Sistema Operativo o Sistema Metodológico: es una particular rutina de

planteamiento y resolución de problemas asociada a determinados cuerpos teórico-
informacionales de apoyo o respaldo, que diferencia entre sí las investigaciones
científicas. Por tanto, resulta típica en una determinada clase de investigaciones
científicas o, dicho de otro modo, permite establecer clases típicas de
investigaciones científicas. Este término engloba los hechos descritos en i).

- Sistema Filosófico o Sistema de Convicciones: es un particular conjunto

ordenado de creencias y valores relativos a la naturaleza del conocimiento científico,
de la realidad representable por dicho conocimiento y de las relaciones entre ese
conocimiento y esa realidad, así como de las vías que resultan eficientes para
producir y validar tal conocimiento. Este término engloba los hechos descritos en ii).

- Ciencia Normal o Paradigma: es un determinado Sistema Operativo

correlativo a un determinado Sistema Filosófico que priva o domina sobre cualquier
otro (y que desplaza a otro inmediatamente anterior) en un determinado contexto
sociocultural (lo que implica una determinada época histórica). Este concepto refiere
los hechos descritos en iv).

- Comunidad o Grupo Científico o Académico: sistema de relaciones entre

investigadores individuales en virtud de un contexto sociocultural (incluyendo un
tiempo/espacio real o virtual) y de unos determinados sistemas operativos y
filosóficos. Este término agrupa los hechos complementarios descritos en iii) y iv).

- Estándar o sistema de operaciones intelectuales: es una particular rutina de

planteamiento y resolución de problemas asociada a determinados cuerpos de

326
creencias que es estable en un mismo individuo para un determinado momento de
su evolución personal y que, al mismo tiempo, lo asemeja y lo diferencia de otros.
Permite establecer clases típicas de individuos. Este término engloba los hechos
descritos en v) y fundamenta las descripciones hechas en vi) y vii).

4.- EL MODELO - POSTULADOS

1. EL CONOCIMIENTO

Los organismos se caracterizan por la necesidad de sobrevivir en un medio.

El control del medio circundante constituye un elemento esencial para ello. La
medida del riesgo de un organismo en un medio está vinculada a la medida de
control sobre éste. A su vez, el control del medio circundante se basa, como
condición indispensable y de entrada, en una adecuada representación
informacional acerca del mismo. Esta representación informacional viene a ser una
especie de reconstrucción del medio al interior del propio organismo. Si el medio
tiene un conjunto de características X y el organismo elabora un conjunto
representacional o una reconstrucción interna X’, en la medida en que X y X’ sean
isomórficos o correspondientes, en esa medida habrá adecuación y, por tanto,
mayor tendencia a un control más eficiente del organismo sobre el medio.
Llamamos CONOCIMIENTO a este conjunto representacional X’ con que el
organismo reconstruye en sí mismo el medio en que vive. El conocimiento tiene,
entre otras, las siguientes características esenciales:

- Es una entidad diferente a la realidad física y, por tanto, distinta al medio y

al propio organismo (entidad “mental”).

- Sus elementos constitutivos no son discretos ni aislados, sino

estrechamente interconectados, de límites complejos y borrosos, al modo de RED.

- Es una red dinámica, que se reconfigura constantemente, en la medida de

la dinamicidad y transformabilidad del mismo medio.

- Tiende a la consistencia (no contradicción) entre sus elementos y con

respecto al medio representado, a la relevancia de los mismos y a la completitud de
toda la red. Esto significa que el proceso de representación se activa,

327
particularmente, cada vez que el organismo detecta inconsistencias, sectores
significativos o interesantes del medio circundante y vacíos o lagunas en la red.

2. LA PRODUCCIÓN-VALIDACIÓN DE CONOCIMIENTOS

El conocimiento no surge de inmediato ni concluyentemente. Responde a un

proceso continuo de producción-validación (análisis de su grado de adecuación o
correspondencia con respecto al medio representado). El proceso de producción de
conocimientos o de conjuntos representacionales o de reconstrucciones del medio
al interior del organismo implica cinco elementos esenciales:

- La red representacional preexistente: la producción de conocimientos parte

siempre de conocimientos anteriores o de configuraciones anteriores, para llegar a
reconfiguraciones sucesivas (no interesa, para efectos de este estudio, la cuestión
de cuál fue la configuración original, primera, del organismo).

- El Problema de conocimiento: dado un cierto estado en la configuración de

la red o dada una cierta configuración para un cierto momento, el organismo detecta
alguna inconsistencia (entre los elementos de la red representacional y/o entre la
representación y el medio) o algún vacío relevante de la red con respecto al medio.
Esto ocurre en virtud de la tendencia del organismo a la consistencia, la relevancia y
la completitud de sus representaciones (véase la última de las características
postuladas en 1). Esta detección constituye un PROBLEMA de conocimiento, es
decir, una necesidad de reconfiguración.

- La Respuesta o Solución al Problema: dada una inconsistencia, una

necesidad de relevancia o una incompletitud en la configuración previa de la Red de
Conocimientos (dado un Problema), el organismo elabora nuevas configuraciones,
cada una de las cuales tiene originalmente carácter de suposición o hipótesis, que
es puesta a prueba o validada, hasta llegar a alguna que provisionalmente resulte
satisfactoria o plausible. La validación viene a ser un subproceso dentro del proceso
general de producción de conocimientos, subproceso que sigue al otro subproceso
de hipotetización, en el sentido de propuesta-ensayo.

- Una secuencia estratégica u operativa: es el sistema de pasos estratégicos

o de operaciones que va desde el problema hasta las respuestas. Esta secuencia se

328
refiere no sólo a los pasos intermedios, sino a la misma detección y planteamiento
del problema y también a la validación de hipótesis.

- El Contexto: todos estos elementos van insertos en un marco general que

incluye a otros organismos, además de ciertos parámetros de tiempo y espacio.
Aunque el Contexto también forma parte del medio circundante (y, por tanto, resulta
también objeto representable o cognoscible, como cualquiera de los demás
elementos), su especial papel reside en la necesidad de vincular el propio proceso
de producción de conocimientos con el de los demás organismos, bajo un
determinado criterio de “clase”.

Así, el Contexto viene a ser el conjunto de límites compartidos entre un

organismo y la clase de organismos a la que pertenece, bajo determinados criterios
que por ahora excluimos del análisis. A medida que ascendemos en la escala de la
evolución y desarrollo de los organismos, el Contexto va adquiriendo cada vez
mayor importancia como elemento constitutivo de la producción de conocimientos.
En los organismos superiores, este concepto lleva hasta el concepto de
“intersubjetividad”, según el cual no hay sólo un conocimiento individual, sino
además un conocimiento compartido o un proceso colectivo de producción de
conocimientos. En todo caso, resulta muy difícil hablar de conocimiento individual
aislado.

EL modo en que se interrelacionan estos cinco elementos para constituir el

proceso de producción-validación del conocimiento es el siguiente: de un
determinado Contexto (Cx) unido a una determinada Red Representacional
Preexistente (R1), surge un cierto Problema de Conocimiento (P i), en virtud de las
propiedades de consistencia, relevancia y completitud propias del organismo. Ese
Problema de Conocimiento Pi es transformado en una Solución (Si) gracias a una
determinada Secuencia Operativa (ox) que actúa como función (productiva y
validativa) de P en S, con lo cual se genera, al final, una nueva Red
Representacional R2. Esta secuencia es iterativa:

[((Cx, R1)  (ox (Pi) = Si)) R2]  [... R3]...,  [Rn]

329
 Queda entendido que, al decir que la función ‘o’ aplicada a P genera a S,
está implícito que dicha generación engloba los dos subprocesos de hipotetización y
prueba.

3. EL ESTILO DE PENSAMIENTO O ESTILO COGNITIVO

A pesar de la dinámica y de los constantes cambios y reacomodaciones de

la red representacional en un organismo o individuo, éste mantiene un cierto perfil
cognitivo en trayectorias de tiempo más o menos largas: un mismo individuo revela
ciertos rasgos comunes aunque cambien sus problemas de conocimiento y sus
reconfiguraciones cognitivas y, a la inversa, un mismo problema de conocimiento
puede ser procesado de modo diferente por individuos diferentes. La secuencia
operativa se va reforzando y se hace estable a medida que va demostrando su
eficiencia en el manejo de problemas. Además, las sucesivas configuraciones
representacionales van adoptando un cierto patrón de ordenamiento, más allá de los
particulares contenidos informacionales. El Estilo de Pensamiento remite a este
perfil cognitivo, que se basa en la relativa estabilidad de una cierta secuencia
estratégica u operativa, la cual llega a ser preferida o mejor utilizada que otras.
Dado que el tipo de secuencia operativa no sólo afecta los pasos intermedios entre
el Problema y la Solución, sino que además afecta los modos de detección y
planteamiento de Problemas, la validación de las soluciones hipotéticas y los
mecanismos de ordenamiento o reconfiguración representacional, entonces el Estilo
de Pensamiento viene a ser una relación global que vincula todos los elementos
constitutivos del proceso completo de producción-validación de conocimientos. Esta
relación global es la responsable de la continuidad o identidad de un mismo
organismo o individuo a lo largo de una larga serie de reconfiguraciones
representacionales sucesivas. Ésta es, en el fondo, la misma idea postulada por
Piaget:

“... desde la infancia clasificamos, comparamos (diferencias o equivalencias),

ordenamos en el espacio y en el tiempo, explicamos, evaluamos nuestros objetivos
y nuestros medios, contamos, etcétera, y es en relación con esos sistemas de

330
conjunto que se presentan los problemas, en la medida exacta en que surgen
hechos nuevos, que todavía no han sido clasificados, seriados, etcétera”

Se postulan tres tipos básicos de Estilos de Pensamiento o Estilos

Cognitivos:

- Intuitivo: el tipo de secuencia operativa preferida se basa en procesos

empáticos y de contacto directo e inmediato con los objetos sometidos a
representación. Predomina la tendencia a la identificación del individuo con su
objeto de reconstrucción. Dentro de una hipotética estructura de la cognición
humana, este tipo se orienta a las capacidades de la conciencia y la vida afectivo-
emocional. Este Estilo coincide, en general, con la primera de las etapas de
desarrollo propuestas por Piaget.

- Concreto: el tipo de secuencia operativa preferida se basa en la búsqueda

de regularidades y de patrones de cosas y eventos. Predomina la tendencia a la
información particular, directamente contenida o vinculada al objeto o hecho que
está siendo representado, para luego ir reconstruyendo patrones de similitud y de
ocurrencias de clase. Dentro de una hipotética estructura de la cognición humana,
este tipo se orienta a las capacidades de los sentidos y la percepción bio-fisiológica.
Este Estilo coincide, en general, con la segunda de las etapas de desarrollo
propuestas por Piaget.

- Formal o abstracto: el tipo de secuencia operativa preferida se basa en los

mismos mecanismos de representación y en el manejo de estructuras formales que
desligan las cosas y los hechos de su singularidad y de su contenido específico para
ir hacia esquemas de cosas y de hechos. Dentro de una hipotética estructura de la
cognición humana, este tipo se orienta a las capacidades de la razón y del
pensamiento. Este Estilo coincide, en general, con la tercera de las etapas de
desarrollo propuestas por Piaget.

Estos tres tipos propuestos tienen las siguientes características:

- No hay separaciones discretas entre ellos, sino límites difusos y amplios.

- Ninguno de ellos excluye a los demás en un mismo individuo, sino que

tiende a predominar sobre los otros. Las notaciones propuestas antes para describir
el Estilo de Pensamiento en un individuo, del tipo CAI, o también ACI, etc.,

331
parecen reflejar esta idea de que el Estilo Cognitivo de cada individuo pueda
describirse como la tendencia a privilegiar uno de ellos más que otros, en una
secuencia jerárquica.

- No son atribuibles sólo al individuo, sino también a grupos y sociedades.

De aquí se infiere que el Estilo de Pensamiento es uno de los factores clave en los
procesos de formación de grupos, bien sea por relaciones de afinidad, bien por
relaciones de complementariedad (o de incompatibilidad, en el caso de las
separaciones y rechazos).

- Son universales, en el sentido de que son variantes de la misma naturaleza

humana, han existido y existirán siempre.

4. LA GENERACIÓN, LOS CAMBIOS Y EL ABARQUE DE LOS ESTILOS

DE PENSAMIENTO

Todo individuo, en su evolución a través de las etapas postuladas por Piaget,

pasa por cada uno de los tres tipos de estilo (esto se deriva de lo acotado al final de
la descripción de cada uno de esos tipos). Una vez llegado al último de ellos (formal
o abstracto), el individuo retorna (o se detiene, si se trata del estadio de las
operaciones formales) a aquél estilo con el cual tuvo más éxito cognitivo o
satisfacciones sociales (recuérdese la importancia que se le atribuye teóricamente a
los factores socioambientales en los procesos de equilibración). Ése sería el
mecanismo que genera los Estilos de Pensamiento en las personas. Pero, por otra
parte, aún en períodos posteriores a la infancia, las personas podrían también
cambiar de la predominancia de un Estilo a la de otro, debido igualmente a los
factores socioambientales ya mencionados (nuevos grupos, nuevas formas o tipos
de problemas, nuevas exigencias del medio, etc.). Así, pues, aunque el Estilo de
Pensamiento se concibe como un perfil cognitivo relativamente estable en el tiempo,
ello no implica que sea definitivamente estable (del nacimiento hasta la muerte, a
pesar del axioma popular: “genio y figura...”).

En cuanto al abarque, los estilos cognitivos no son sólo individuales, como

ya se dijo, sino además colectivos. El hecho de que las colectividades se formen a
partir de los individuos y de que éstos se diferencien por la predominancia de un

332
cierto estilo, lleva a la conclusión de que los grupos se forman también sobre la
base de coincidencias y complementariedades entre dichas predominancias.

Al respecto conviene aclarar que los individuos que nacen dentro de una
colectividad marcada por la predominancia de un cierto estilo tienden a desarrollar
también esa misma predominancia (de nuevo, a partir de la influencia de los
factores contextuales). Por otra parte, las colectividades se diferencian por la fuerza
con la que imponen un cierto Estilo a sus miembros. Existen colectividades
(sociedades enteras, organizaciones y grupos) en las que cada uno de sus
miembros es libre de apegarse a cualquiera de los estilos, mientras que otras
imponen con fuerza el estilo colectivo.

5. ESTILOS DE PENSAMIENTO COLECTIVOS Y LIDERAZGO

Interviene ahora la noción de LIDERAZGO (que será luego retomada a

propósito de los enfoques epistemológicos). Las colectividades se mueven y
cambian a través de sus líderes. El estilo cognitivo de una colectividad es el que
imponen o preservan sus líderes. Si un nuevo liderazgo es asumido por personas
con Estilo de Pensamiento diferente, entonces también la colectividad tenderá a
cambiar de estilo. Si a un grupo o colectividad conformada homogéneamente en
torno al estilo x ingresa un individuo W con el estilo z, entonces, si W se convierte
en líder desplazando a los anteriores, logrará con el tiempo imponer al grupo o
colectividad su estilo z sobre x. Si W no es líder o no logra desplazar a los
anteriores, entonces, o W deserta del grupo o bien transforma su propio estilo a
favor de x, adaptándose.

6. LAS PROPIEDADES DE “SISTEMATIZACIÓN” Y “SOCIALIZACION”

Hasta ahora se ha hablado del Conocimiento en términos generales y

haciendo cierto énfasis en el conocimiento individual. Pasando ahora a hacer
énfasis en el Contexto, en cuanto componente importante de los procesos de
producción-validación de conocimientos, consideraremos la medida en que estos
procesos dejan de ser individuales para convertirse en “contextuales” e
“intersubjetivos”.

333
 Existen redes representacionales (y, por tanto, sectores de la realidad) cuya
relevancia sólo alcanza al individuo o, cuando mucho, al grupo en un único
momento contextual, pasajero. Pero existen otras cuya relevancia alcanza a
grandes grupos y a sus generaciones subsiguientes. El individuo, a partir de las
relaciones con el contexto dentro de un esquema de producción de conocimientos,
determina la magnitud de la relevancia de determinadas redes representacionales,
con cual discrimina entre conocimientos contextualmente irrelevantes y
conocimientos contextualmente relevantes, merecedores de ser conservados y
transmitidos generacionalmente. Esta diferenciación puede ser concebida como una
propiedad variable llamada SOCIALIZACIÓN (ver Padrón, 1992), que es aplicable al
conocimiento producido por los individuos y grupos. De acuerdo a esto, las redes
representacionales pueden ser ubicadas en puntos distintos de una escala de
Socialización, en la medida en que sea mayor o menor la magnitud de la
colectividad o del contexto para el cual dichas redes resultan relevantes. Los
conocimientos menos socializados sólo son relevantes para un individuo y/o para un
momento contextual muy particular e inestable. Los conocimientos más socializados
son relevantes para toda la humanidad y/o para momentos contextuales estables y
duraderos.

Por otro lado, las redes representacionales también se diferencian de

acuerdo a una segunda propiedad: la SISTEMATIZACIÓN (ibidem). Los
conocimientos pueden ser más o menos organizados en torno a un canon repetible,
comunicable, aprensible y evaluable. Los conocimientos menos sistematizados son
aquéllos cuyos mecanismos de producción y validación resultan menos visibles,
menos evaluables, menos comunicables y menos repetibles. También lo son
aquellos conocimientos fragmentarios, episódicos, desligados de una red.

Ahora bien, desde un punto de vista evolutivo, el conocimiento humano fue

tomando dos vertientes: una, encaminada hacia una creciente socialización y
sistematización, que generó progresivamente lo que hoy concebimos como
“conocimiento científico” y otra que, paralelamente, se mantuvo en niveles bajos de
socialización y sistematización y que siguió siendo el así llamado “conocimiento
ordinario”. El primero de ellos tuvo tales niveles de socialización y sistematización,
tanto fue el interés de las colectividades en transmitirlo a sucesivas generaciones,

334
que para ello nació la Educación como institución, con la función especializada de
preservarlo, ampliarlo y retransmitirlo. A partir de allí, el conocimiento socializado y
sistemático fue evolucionando hacia las características institucionales y
socioculturales que se le atribuyen hoy en día, dentro de las cuales cabe llamar la
atención sobre el significativo paso de la “Educación” a la “Academia”.

7. ISOMORFISMO ENTRE CONOCIMIENTO ORDINARIO Y

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

De lo dicho hasta ahora se deduce que ambos, tanto el conocimiento

científico como el ordinario, contemplan los mismos componentes estructurales
(véase el postulado 2), con las mismas relaciones de ordenamiento interno. Sólo
que las propiedades de Socialización y Sistematización diferencian la función global
que cada una de esas dos estructuras cumple.

8. GÉNESIS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO A PARTIR DEL

CONOCIMIENTO ORDINARIO.

También se infiere que las propiedades de Socialización y Sistematización

adquieren el carácter de función que, al ser aplicadas simultáneamente a la
estructura del Conocimiento Ordinario, generan la estructura del Conocimiento
Científico.

Siendo consecuentes con esto, nos obligamos a sostener que,

estructuralmente hablando, no existe sino una sola estructura de producción de
conocimiento, la cual, al recibir conjuntivamente las aplicaciones de Socialización y
Sistematización, se convierten en una estructura más o menos científica, más o
menos ordinaria. De ese modo, la “cientificidad” o la “ordinariedad” de una
estructura de conocimiento es función de los valores de Socialización y
Sistematización que dicha estructura adquiera. Asimismo, la “cientificidad” y la
“ordinariedad” no son dos variables distintas, sino dos valores de una misma
variable.
De allí se infiere también que no existe una separación discreta entre
“Ciencia” y “No-Ciencia”. De un conocimiento dado sólo puede decirse que es más o

335
menos científico que otro, más o menos “ordinario” que otro. Análogamente, el
concepto de “ciencia” es relativo a una cultura y a un momento (a un “contexto”), de
modo que aun en las tribus primitivas más atrasadas e ignorantes podemos también
hablar de algunos conocimientos que son más científicos que otros, en la medida en
que sean más socializados y más sistematizados. Por ejemplo, la matemática y
astronomía incaica o azteca no constituyen conocimiento científico porque así lo
declaren nuestras actuales instituciones académicas, sino porque, en relación con
esa cultura y ese momento, eran un conocimiento más socializado y más
sistematizado que otros.

9. LOS ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS Y LOS ESTILOS DE

PENSAMIENTO

Los datos observacionales expuestos en los enunciados i-iv), arriba, deben

ahora ser vistos a la luz de los postulados hasta ahora formulados, especialmente
los dos últimos.

En primer lugar, el concepto de “Enfoque Epistemológico” alude a un cierto

sistema de preferencias y convicciones respecto a la misma estructura relacional de
la producción de conocimientos. Viene a ser, entonces, el mismo concepto de “Estilo
de Pensamiento”, a la luz de las suposiciones que siguen.

Siendo el conocimiento científico una generación a partir de la misma

estructura que genera también al conocimiento ordinario y estando supeditada esa
estructura al concepto de Estilo de Pensamiento, entonces también en la esfera del
conocimiento científico actúan los Estilos de Pensamiento.

De acuerdo a esto, el Enfoque Epistemológico es precisamente el Estilo de

Pensamiento impuesto por los líderes del conocimiento científico para un
determinado contexto histórico. Por tanto, los cambios de Enfoques Epistemológicos
para determinados momentos históricos no son sino cambios de liderazgo sobre la
base de desplazamientos de un Estilo de Pensamiento a otro.

Sin embargo, el hecho de que para un determinado momento histórico la

producción científica se oriente bajo un cierto Enfoque Epistemológico no significa

336
que los demás Enfoques hayan desaparecido. Sólo significa que la conducción
institucional de la Ciencia para ese momento ha sido asumida por líderes que
ostentan un determinado Estilo de Pensamiento equivalente o correspondiente a un
determinado Enfoque. Bastará con que, en algún otro momento posterior, el
liderazgo sea nuevamente asumido por investigadores con el mismo Estilo de
Pensamiento que había dominado en épocas pasadas.

Veamos ahora cómo es posible clasificar los Enfoques Epistemológicos (de

hecho, ésa es una clasificación bastante común en algunos textos de Epistemología
y Filosofía de la Ciencia) de modo que muestren una alta correspondencia con los
tipos de Estilos de Pensamiento vistos en el postulado 3:

- Fenomenología (introspectivismo, vivencialismo, hermenéutica, etnografía, etc.):

es imposible desligar al sujeto de su objeto de conocimiento, el sujeto debe
interiorizar al objeto para poder aprehenderlo, el producto del proceso investigativo
es la comprensión, se debe “vivir” la experiencia para poder estudiarla, etc.

- Empirismo (medicionismo, inductivismo, sensorialismo, etc.): el objeto de la

investigación científica es el hallazgo de regularidades sobre la base de frecuencias
de repetición; el mecanismo básico de conocimiento está en la observación,
clasificación, medición, etc., es decir, en la actividad sensorial e instrumental (siendo
esta última una prolongación de la primera).

- Racionalismo (deductivismo, abstraccionismo, teoricismo, formalismo, etc.): los

procesos mentales y de pensamiento son la base de la producción de
conocimientos, la investigación comienza con grandes suposiciones o conjeturas, el
objetivo de la ciencia es la Teoría, las Teorías deben ser formalizables, las Teorías
son artificios mentales que intentan imitar la realidad yendo a estructuras abstractas
subyacentes y universales, etc.

Concluyendo este postulado: los Enfoques Epistemológicos son,

estrictamente, los mismos Estilos de Pensamiento sobre una base de socialización y
sistematización; son también universales: existieron y existirán siempre.

10. LOS PARADIGMAS

337
 Son manifestaciones históricas, episódicas y circunstanciales de los
Enfoques Epistemológicos en su papel de liderazgo contextual. Por ejemplo, el paso
de la mecánica newtoniana a la mecánica einsteniana no es sólo un cambio
teorético ni metodológico. Por debajo de eso, es el cambio de liderazgo entre el
Empirismo y el Racionalismo, en cuanto estructuras universales de Estilos de
Pensamiento. El cambio entre la lingüística estructural y la lingüística
transformacional tampoco es un simple cambio de métodos y de teorías: es también
un cambio de liderazgo del Empirismo al Racionalismo, que se generó a partir del
correlativo cambio de liderazgo que había ocurrido en el tránsito de la física clásica
a la física relativista.

En el área de la Sociología, el paso del estructural-funcionalismo a la

etnografía y la etnometodología tampoco fue un cambio teórico-metodológico, sino
el desplazamiento del Empirismo por la Fenomenología. Igual cosa podemos decir
de la Psicología, a propósito del paso entre el neoconductismo y el constructivismo
idealista.

Cuando hablamos de esos cambios circunstanciales y episódicos más allá

de los cuales se esconden cambios de Estilos de Pensamiento científicos, estamos
hablando de los “Paradigmas” de Kuhn.

11. EL CONTEXTO, LAS COMUNIDADES ACADÉMICAS Y EL

LIDERAZGO CIENTÍFICO
El hecho de que el Conocimiento Científico sea SOCIALIZADO y
SISTEMATIZADO es la base para que dicho conocimiento, a diferencia del
ordinario, sea estrictamente colectivo, institucionalizado y de carácter
organizacional. No existe el conocimiento científico individualizado. Por fuerza, todo
investigador debe subsumirse en un grupo académico, aunque sólo sea
virtualmente. Es inimaginable un trabajo de investigación que haga caso omiso de
cualquier teoría previa, generada por otros trabajos de investigación diferentes y
anteriores, o que se divorcie y aísle completamente de todo programa de trabajo
grupal. En cambio, sí podemos imaginar un conocimiento ordinario individualizado,

338
como podría ser el caso, ejemplo, de quien descubre la falla de encendido del
automóvil o de quien, perdido en la selva, halla el camino, etc.

Pero, dado que existen Estilos de Pensamiento individuales, por un lado, y

grupales, por otro, resulta importante explicar cómo se equilibran o interactúan un
grupo académico homogeneizado por un cierto Enfoque Epistemológico (o Estilo de
Pensamiento científico) y un investigador con un Estilo de Pensamiento diferente.

Primero, habría que considerar el GRADO DE LIBERTAD (véase el

postulado 4) existente en un grupo. En aquellos grupos que la Sociología llama
“democráticos”, generalmente interactúan sin conflicto diferentes estilos cognitivos.
Pero en los grupos que esa disciplina llama “autocráticos” o “verticalmente
orientados” resulta conflictiva la diferencia de estilos cognitivos al interior del grupo
(en general, asumimos que la así llamada “verticalidad” organizacional lo es en
dependencia estricta de un determinado y uniforme estilo cognitivo, total e
inexorablemente impuesto desde arriba). Éste es, precisamente, el caso que a este
Modelo interesa explicar.

Como se sugirió en el postulado 4, está el concepto de LIDERAZGO

científico, según el cual, si W (Einstein, por ejemplo) ingresa a un grupo académico
‘A’ (el Politécnico de Zurich, por ejemplo) y W tiene un estilo cognitivo diferente al
que regula a ‘A’, entonces hay dos opciones: o W es un líder que logra desplazar,
con el tiempo, a los líderes de ‘A’ (por ejemplo, el eclipse de 1929 coronó el
liderazgo de Einstein, lo cual indica, de paso, que el liderazgo científico no es sólo
de base emotiva), en cuyo caso el estilo cognitivo del nuevo líder desplaza y se
impone al anterior de allí en adelante o, en cambio, W no es líder o, aun siéndolo,
no logra imponerse, con lo cual surgen, a su vez, otras dos opciones: o W deserta
del grupo, pasando al anonimato científico, o W se subsume al estilo cognitivo
preexistente, regulador, pasando al estereotipo científico, que también es otra forma
de anonimato. Desafortunadamente, no contamos con datos históricos que
confirmen esto, ya que, precisamente, la historia de la ciencia es una historia de
liderazgos exitosos, igual que en las otras áreas no científicas (“la historia la
escriben los vencedores”).

339
 En conclusión, las comunidades académicas son, como cualquier otra,
instituciones sensibles a factores sociológicos y no escapan a los fenómenos de
poder, liderazgo, ideologías, manipulaciones, etc.

5. EL MODELO – COMPONENTES Y RELACIONES

a) COMPONENTES

Los postulados anteriores conducen a los siguientes componentes de un modelo

explicativo:

- Red Representacional Preexistente: configuración cognitiva que sirve de base

para nuevos conocimientos y con respecto a la cual se promueven Problemas de
Conocimiento. En el ámbito Científico, genera un cuerpo de TEORÍAS.

340
- Contexto: entorno intersubjetivo. En el Conocimiento Científico, se transforma en
Comunidad Académica, en virtud de un LIDERAZGO y en dependencia de un
cambio PARADIGMÁTICO.

- Problema de Conocimiento: relación de inconsistencia, requisito de relevancia o

vacío de completitud en la Red Representacional Preexistente.

- Solución o Respuesta: representación cognitiva que supera el Problema de

Conocimiento. Genera una nueva Red Representacional posterior.

- Secuencia estratégica u Operativa: función que, aplicada al Problema, lo

transforma en Solución. Para el ámbito científico, genera una METODOLOGÍA.

b) RELACIONES

SOCIALIZACIÓN: función que, aplicada sobre el conjunto de los componentes del

Modelo, genera otra estructura supraindividual, institucionalizada. Junto a la función
de Sistematización, convierte Contextos en Comunidades Académicas, Redes
Representacionales en TEORÍAS, secuencias operativas en METODOLOGÍAS,
Estilos de Pensamiento en Enfoques Epistemológicos, etc.

SISTEMATIZACIÓN: función que, aplicada sobre el conjunto de los componentes

del Modelo, genera otra estructura canónica, repetible, expresable, aprensible. Junto
a la función de Socialización, convierte Contextos en Comunidades Académicas,
Redes Representacionales en TEORÍAS, secuencias operativas en
METODOLOGÍAS, Estilos de Pensamiento en Enfoques Epistemológicos, etc.

LIDERAZGO: función que, aplicada sobre el conjunto de los componentes del

Modelo, genera cambios paradigmáticos, los cuales son transformaciones aparentes
de los desplazamientos entre Enfoques Epistemológicos.

341
 CONSIDERACIONES FINALES.

Este trabajo surgió de la inquietud por discernir acerca de la correspondencia

entre Enfoques Epistemológicos y Estilos de Pensamiento. Dadas las regularidades
en el campo observacional en cuanto similitudes identificables en el desarrollo del
conocimiento en individuos, sociedades y en el terreno de la ciencia, se planteó
como objetivo general formular un modelo teórico que las integrara en una sola
estructura. Su finalidad primordial se orienta a dar cuenta de las relaciones
isomórficas entre estilos y enfoques, vistos como manifestaciones contextualizadas
de un mismo tipo de pensamiento, que se expresan como configuraciones
particulares del sistema cognitivo humano. Sus aplicaciones tienen impacto en
aquellos ámbitos en los cuales el pensamiento y el conocimiento constituyen
variantes indispensables para el éxito de una acción con implicaciones en la
enseñanza, aprendizaje e investigación y la praxis gerencial, institucional y curricular
que sustenta estos hechos. Todos ellos resultan relevantes especialmente en
cuanto a las cátedras de metodología de la investigación, al diseño de
investigaciones, programas de formación de investigadores y a la organización
institucional que debe armonizar este conjunto de elementos bajo criterios claros y
precisos que atiendan a la misión que fundamenta su razón pedagógica.

HALLAZGOS FUNDAMENTALES DEL ESTUDIO.

- Uno de los hallazgos más relevantes es la relación de isomorfismo o
correspondencia que se observa entre los tipos de pensamiento propuestos en
la teoría de Piaget, que a su vez permiten la caracterización de Estilos de
Pensamiento, y los Enfoques Epistemológicos. A partir de un individuo particular
con una determinada configuración cognitiva se genera una relativa estabilidad
en la forma de como accede a todo lo inherente a la solución de problemas, bien
en el contexto cotidiano, bien en el contexto de la ciencia, afectando todo el
proceso global de producción y validación de conocimiento.
- Como consecuencia de lo anterior, se promueve el análisis de la ciencia bajo la
consideración de criterios relativos al contexto, ya que como función de

342
 propiedades de sistematización y socialización, tiene significado en cuanto red
de representacional grupal. De allí se desprende que lo que se asume como
ciencia se encuentra directamente vinculado con la variabilidad de las
propiedades de sistematización y socialización de acuerdo con el grupo de
referencia, sea éste una Comunidad Científica o una tribu Yanomami.
- También es oportuno destacar la necesidad de análisis de los criterios de lo que
se entiende como ciencia bajo la óptica de este estudio. En efecto, si estimamos
que ciencia y no-ciencia son valores extremos de una misma variable, entonces
se torna difícil definir criterios de demarcación irrebatibles para el conocimiento
considerado científico, en especial cuando se desdeña el carácter
sociocontextual que singulariza a sus productos.
- En cuanto a las discusiones acerca de los procesos de investigación y aspectos
relacionados, que se sustentan en argumentos en torno a las dimensiones
cualitativo-cuantitativo de los mismos, se plantean las posibilidades de
explicación que remiten a los estilos de pensamiento. En este sentido, se hace
necesario vincular la particular expresión del elemento de lenguaje, que bien
puede cuantificar verbal o matemáticamente o calificar de la misma forma, con la
preferencia particular del individuo para obtener el conocimiento a través de un
método o secuencia operativa dterminada.

IMPLICACIONES PRÁCTICAS DEL ESTUDIO:

- Psicólogos y Epistemólogos, como especialistas interesados en el estudio del
pensamiento, podrían aliarse provechosamente para desarrollar teorías,
modelos o aproximaciones que intenten consolidar sobre la base de un mismo
lenguaje la forma en que se expresa el conjunto de operaciones intelectuales
para producir conocimiento sobre el entendido de correspondencias
epistemológicas y psicológicas.
- En el contexto de la Formación de Investigadores, de las instituciones que se
ocupan de estos programas y en el de la docencia que orienta su praxis hacia
este campo, se estipula la condición imprescindible de identificar los estilos de
pensamiento que concurran en la definición de acciones coherentes que eviten
la dispersión de recursos y la desvalorización del potencial intelectual de los
actores que participan del proceso.

343
- Se materializa la condición elemental de determinar métodos y estrategias de
enseñanza-aprendizaje que respondan a las preferencias diferenciales de cada
estilo de pensamiento a fin de asegurar logros y alcances más ambiciosos de la
empresa educativa. Esto redunda, adicionalmente, en economía de tiempo y
esfuerzo al conciliar el contenido curricular específico dentro de un perfil
determinado de pensamiento al atenderlo desde su configuración natural sin
forzar contradicciones que resultan estériles si partimos de los resultados de
este estudio..
- Un aspecto esencial que se desprende de este trabajo consiste en el papel que
cumple el intercambio de pensamiento como condición primordial para la
construcción interna de las estructuras mentales y en la posibilidad de
descentración, es decir, de la coordinación de las relaciones que se derivan de
los puntos de vista distintos a los nuestros. En lo que respecta a la enseñanza,
este hecho tiene derivaciones importantes:
a) Resultaría provechoso, en cuanto a los fines de la educación, atender
cuidadosamente el aspecto social de la cognición, propiciando el acceso a
ambientes pedagógicos que a través de la reciprocidad interindividual
procuren el intercambio de pensamiento entre unos y otros para favorecer el
establecimiento de sistemas de correspondencias intelectuales o, en otras
palabras, reglas de agrupaciones lógicas o prelógicas colectivas que
definirán la estructura mental del individuo.
b) La capacidad de descentración del niño no obedece a patrones innatos;
hemos visto que el medio social ejerce una acción determinante en su
evolución hacia formas de pensamiento abiertas a posiciones que no
siempre son compatibles a las nuestras. En este sentido, la educación, las
instituciones, el currículo y el docente tienen la responsabilidad para generar
contextos de aprendizaje que concurran en la formación de un ser humano
con apertura y responsabilidad en el respeto y aceptación de posiciones
diferentes a las asumidas como posturas particulares.
c) El rol del docente, bajo estas premisas, supera los requisitos únicos de
procesar objetivos y evaluarlos como fin del ejercicio educativo. Al concebir
la acción de la escuela como fuente invalorable de opciones para confrontar
opiniones ajenas, la contradicción, la objetividad, la necesidad de

344
 verificación, de que las palabras y las ideas mantengan el sentido que le
asignamos, la actividad docente se enfrenta al imperativo de conciliar sus
medios y fines con las demandas intelectuales individuales del educando.

ASPECTOS QUE PUEDEN ORIENTAR FUTURAS INVESTIGACIONES:

- La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget se sustenta sobre la estructura lógica
del pensamiento y sus distintas manifestaciones de acuerdo con cada etapa
evolutiva. No obstante el extraordinario impacto que han tenido sus hallazgos en
el campo de la investigación y de la aplicabilidad de sus resultados, es
conveniente retomar la teoría desde los avances alcanzados por la lógica hasta
ahora. Recordemos que Piaget se basa en la lógica de los años 40’ para
formalizar su modelo y, desde entonces, se han producido importantes avances
en esta ciencia. Sería útil el uso de lógica en la determinación de las fronteras
difusas que se presentan entre los desfasajes horizontales y entre los verticales,
así como también abordar esa fuente de divergencia que apunta a refutar la
lógica proposicional como más representativa del pensamiento formal en
desdeño de la lógica de clases y relaciones la cual es considerada por algunos –
e.j. Brainerd- como más avanzada en cuanto complejidad .
- Puede asimismo, resultar de gran provecho la aproximación al pensamiento y
sus dimensiones lógicas sobre la referencia a elementos semánticos, sintácticos
o pragmáticos, los cuales podrían contribuir a enriquecer la descripción precisa
de los estilos. Esta afirmación se fundamenta en el papel central que tiene el
lenguaje en la formación del pensamiento como condición de la función
simbólica y, adicionalmente, en que las principales estructuras operatorias se
encuentran subyacentes de forma natural en léxico de cada persona. La
distinción lingüística entre sustantivos y adjetivos, revela a grandes rasgos la
distinción lógica entre clases y predicados; de la misma manera, el sentido
otorgado a los sustantivos denota clasificaciones relativamente elaboradas, los
comparativos constituyen el correspondiente serial del lenguaje común, así. De
la misma manera, el pensamiento concreto se aplica a objetos a través de
números, relaciones y clases, el pensamiento formal formula sus principales
implicaciones mediante el lenguaje, que asegura, al mismo tiempo, el
razonamiento puramente hipotético que le caracteriza. Por otra parte, se han

345
 realizado estudios en inglés y francés acerca de la relación entre el uso de
expresiones comparativas de lenguaje y las estructuras de conservación, las
cuales han demostrado una relación altamente significativa En consecuencia, la
descripción y análisis de los estilos de pensamiento desde estas perspectivas es
necesaria para su explicación extensa.
- La proposición de instrumentos para reconocer estilos de pensamiento puede
facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como programáticos,
curriculares e institucionales por todas las razones ya expuestas.
- Quizá puede ser fuente de motivación para investigadores noveles el estudiar el
conocimiento científico para la búsqueda minuciosa de estilos de pensamiento y
de métodos que se favorecen en cada uno de ellos, desde sus variantes
históricas, desde el ámbito específico de una ciencia o un sector específico de
ella. Esta información haría posible distinguir y clasificar diversas
manifestaciones de métodos en correspondencia con estilos y ver la evolución
que esos métodos han podido evidenciar en el curso del tiempo; su organización
y estructura como reflejo de operaciones mentales, puede aportar datos
interesantes para la comprensión de los desfasajes horizontales y verticales, y
facilitar así la delimitación de las delicadas fronteras entre tipos de pensamiento.

346
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

- AAVV, (1978) METODOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. La Habana: Editorial

Ciencias Sociales.

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