DOSSIER / DOSSIER

Reflexiones en torno a la historia y

al presente de la Didáctica general

Archivos de Ciencias de la Educación, Vol 11, nº 11, 2017, e019. ISSN 2346-8866
Universidad Nacional de La Plata.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Departamento de Ciencias de la Educación.

Juan Amós Comenio, o delas historias

entramadas en el Magno Arte de la
Didáctica1
Juan Amós Comenius, or of stories embedded in the Great Art of Didactics

María Esther Aguirre Lora

IISUE, Universidad Nacional Autónoma de México, México | [email protected]

PALABRAS CLAVE RESUMEN

Reformas religiosas La didáctica, como uno de los más preciosos recursos del educador para incidir en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, tiene una larga historia a las espaldas. En la construcción de su campo se
Modernidad dieron cita distintas tradiciones, distintos legados, distintos pensadores preocupados por reformar las
condiciones de la sociedad de los siglos XVI-XVII. Uno de los cimeros, fue el moravo Juan Amós
Escolarización Comenio (Úhersky Brod, 1592-Amsterdam, 1670), autor de la Didáctica Magna, su obra más
difundida. A través de ella, como producto socio-cultural de una época, podemos rastrear los
Invención de la didáctica préstamos que la fueron configurando como tal, algunos de los cuales pretendo bosquejar en este
artículo, para lo cual abordo dos ejes, 1° el que remite al autor, al lugar desde el cual construye su
discurso sobre la didáctica; 2° el que se refiere a algunas de las marcas con que se instituye el campo
de la didáctica.

KEYWORDS ABSTRACT
Religious reforms Didactics, as one of the most precious resources of the teacher to influence the teaching-learning
processes, has a long history behind. In the construction of his field were gathered different traditions,
Modernity different legacies, different thinkers concerned with reforming the conditions of the society of the
XVI-XVII centuries. One of the chiefs was the late Juan Amos Comenius (Uhersky Brod, 1592-
Schooling Amsterdam, 1670), author of Didactic Magna, his most widespread work. Through it, as a socio-
cultural product of an time, we can trace the loans that were configured as such, some of which I
Invention of didactics intend to outline in this article, for which I approach two axes, 1 ° that refers to the author, to the place
from which he constructs his discourse on didactics; 2 ° that refers to some of the marks with which
the field of didactics is instituted.

Recibido: 04 de agosto de 2016 | Aceptado: 28 de octubre 2016 | Publicado: 14 de julio de 2017

Cita sugerida: Aguirre Lora, M. E. (2017). Juan Amós Comenio, o delas historias entramadas en el Magno Arte de la Didáctica. Archivos de Ciencias de la Educación,
(11), e019. https://doi.org/10.24215/23468866e019

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La consigna de los tiempos comenianos

Quizás uno de los discursos más redondeados que atañen a la reforma religiosa, mediado por la
consigna de educar a todos los hombres, lo podemos indagar a horcajadas de los siglos XVI y XVII,
en el umbral de la modernidad, en la obra más representativa del pensador moravo Juan Amós
Comenio (Úhersky Brod, 1592-Amsterdam, 1670), de quien pocos de sus textos, escritos en checo y
en latín, se han traducido al español. De ellos, el más difundido entre los círculos de estudiosos de
la educación, continúa siendo, sin lugar a dudas, la Didáctica Magna, basada en la versión del
jurista español Saturnino López, que publicara en Madrid la editorial Reus en 1922 (Comenio,
1971). En años recientes, en el mundo de habla hispana, también se editaron la Pampedia
(Comenio, 1992), El mundo en imágenes (Comenio, 1993) y El laberinto del mundo y el paraíso
del corazón (Comenio, 2007, 2009).
Las dificultades para acceder a la obra de este autor han derivado, en principio, tanto de problemas
de publicación, pues gran parte de ella se perdió en las guerras de religión de los siglos XVI y XVII
y una de las más importantes fue localizada apenas en el siglo XX y publicada en 1966, 2 como de
los motivos de traducción que arriba señalé. Sin embargo, uno de los principales factores contrarios
a la difusión de su obra fue la emergencia del pensamiento ilustrado. Comenio no fue ajeno a la
suerte que corrieron otros muchos pensadores de esas centurias cuya obra y aportaciones fueron
opacadas, negadas, escindidas y aun directamente perseguidas y proscritas a la luz del pensamiento
ilustrado.3

Baste recordar la mordaz crítica que de él hiciera el enciclopedista Bayle, quien en su Dictionnaire
(Bayle,1695: 202-205) exacerba la polémica referida a sus creencias milenaristas y sus vínculos con
los profetas de la región. Sólo será a partir del siglo XIX cuando un movimiento, iniciado por
Herder4 desde la perspectiva del romanticismo, posibilite la relectura del pensador y de sus
aportaciones al campo de la educación y de las ciencias humanas en general. Sin embargo, en un
movimiento pendular, hemos pasado de un extremo a otro, de proscribirlo a exaltarlo: en nuestros
días, particularmente en los medios de educadores, se le han atribuido, forzadamente, un sinfín de
‘paternidades’: “padre de educación progresiva”, “padre de la didáctica”, “padre de la pedagogía
social”, “padre de la dinámica de grupos”, “padre de la ciencia de la educación”, y otras más,
situación que banaliza el sentido de su obra y dificulta un análisis de más fondo que dé cuenta de
quién es Comenio y cuál es el lugar desde el que emite su discurso sobre la didáctica.
Ciertamente, el estudio de Comenio puede producir en el lector una sensación de cercanía con
algunos de sus planteamientos y sus soluciones; estamos en el umbral de la modernidad y en la
emergencia de los procesos de escolarización. Sin embargo, no debe perderse de vista el sentido de
las atmósferas de esos siglos e, incluso, el de la trayectoria personal del autor. 5Para ello, habrá que
tener presente el horizonte en el que se empieza a perfilar la modernidad, 6marcado por el signo de
la crisis: asistimos, por un lado, al resquebrajamiento del orden feudal y eclesiástico, y por el otro,
al establecimiento de un nuevo orden social, con otras formas de gobierno, que se manifiesta en la
emergencia del Estado moderno y en el despliegue de la economía capitalista. El centro del
escenario lo ocupan las guerras de religión, las pugnas entre el proyecto de los católicos y los
disidentes en la voz de contrarreformadores y reformadores. Todo esto forma parte de la trama

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social y da sentido a la vida de los seres humanos que transitan de una cosmovisión profundamente
teocéntrica, donde la explicación primera y última de todo lo que existe y el sentido de la vida de
los hombres en el cosmos remite a la voluntad divina y a las verdades reveladas, a una visión que
paulatinamente se seculariza ensayando otras formas de explicación y de argumentación sobre el
universo y sobre la existencia del hombre en la Tierra, entre las que se disuelve su sentido de
trascendencia.
Comenio, hombre barroco (Echeverría, 1988) vive en los bordes de la crisis, la propia y la de sus
contemporáneos, con los que comparte la tarea de construir formas renovadas de episteme7y de
transmisión del conocimiento, consecuentes con esa nueva percepción de la realidad. Por lo demás,
nuestro autor es un polígrafo; en ese mismo sentido se desplaza por diversas temáticas, con la
versatilidad propia de los tiempos; su vasta producción rebasa los cuatrocientos textos y aborda, por
igual, temas de física, cosmografía, política, literatura, teatro, lingüística, didáctica, teoría educativa,
teología, historia religiosa, mecánica, salud y otros más. Pero ello no debe hacernos perder de vista
que Comenio es, antes que nada, un ‘hereje’, un reformador,el último conductor de la Unitas
Fratrum,8comunidad religiosa de la Iglesia checa reformada, que estableciera importantes vínculos
con el luteranismo y con el calvinismo, entre los cuales, no obstante las diferencias, existen
coincidencias de fondo. Esta condición lo marca y explica su exilio casi de por vida, en la medida
en que su región es dominada por la recatolización que emprenden los Habsburgo y el programa de
los jesuitas. La profunda alteración de creencias y valores, los síntomas permanentes de desorden y
violencia generalizados, el desquiciamiento evidente en los diversos planos de la vida social,
consolidaron en él la obsesión de su vida: re-formar, volver a fundar los asuntos que competen a los
hombres conforme al modelo de los primeros tiempos del cristianismo. De ahí nace su obra cimera,
la Consulta universal para la enmienda de los asuntos humanos (escrita entre 1644 y 1670, pero
descubierta hasta 1966). En ella se compromete de lleno con la gran restauración de los hombres, de
las sociedades, de los saberes; el medio para lograrlo es, precisamente, la educación, la didáctica.
En cualquiera de las lecturas que hagamos de cada uno de los escritos de Comenio no podemos
obviar su condición de protagonista de las reformas religiosas de las iglesias evangélicas; la apuesta
de su vida siempre se orienta hacia esa dirección.

Inventar la didáctica
Ahora bien, ¿cómo visualiza Comenio el campo de la didáctica? La Didáctica Magna, a partir de su
propio subtítulo Tratado universal del arte de enseñar, esclarece con mucho su sentido inicial: nace
precisamente como arte: ars es techné, es saber hacer, es técnica, “pero en el sentido más preciso de
capacidad teórico-práctica para organizar y realizar una actividad gracias al uso racional de los
saberes y de las aptitudes, así como al empleo de un mecanismo idóneo” (Santoni Rugiu, 1996, p.
83; Santoni Rugiu, 2004). A través del contenido de este tratado, la Didáctica Magna, Comenio
comparte con el lector su vasta experiencia en la conducción de grupos, sea como último pastor de
la Unitas Fratrum, sea como docente en las diversas escuelas de la Hermandad. Las principales
dimensiones que constituyen lo que en su momento fuera un innovador discurso, podemos
sintetizarlas en lo siguiente:

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• El cultivo de la Naturaleza como modelo formativo

La fundamentación de los procesos de intervención en los grupos remite a la expresión analógica

del pensamiento de su autor, donde convergen la referencia constante a la formación humana, como
campo de problemas, y el cultivo de la Naturaleza, que aporta el modelo formativo, lo cual le sirve
para avanzar explicaciones, para teorizar en la medida en que fue posible en esos tiempos.
Asiduo lector de Plutarco (46-120 d.c.), hace suyas muchas de las reflexiones expuestas en De
liberis educandis, que atañen a las posibilidades de formar a los jóvenes, ya prescritas, con otros
fines y en otro contexto, por los antiguos sofistas. El sustento de toda tarea dirigida al desarrollo del
comportamiento virtuoso, decíamos, lo aporta la Naturaleza; el arte de cultivarla, constituye la
alternativa que han de esgrimir los educadores para mejorarla, para perfeccionarla por medio del
razonamiento y la ejercitación:

De la misma forma que en la agricultura es necesario que, primeramente, la tierra sea

buena; en segundo lugar, que el que planta sea hábil; en tercer lugar, que las semillas
sean excelentes, en la misma forma que la naturaleza se asemeja a la tierra; el educador,
al agricultor; los consejos y preceptos de la palabra, a la semilla (Plutarco, 1986, p. 25).

Comenio recoge, asimismo, las antiguas tradiciones bíblicas, particularmente las del Nuevo
Testamento, en las que el cultivo del campo se compara con el cultivo de la vida humana, su
desarrollo interior; de tal modo, preparar la tierra, sembrar y cosechar los frutos se plantean como
expectativas en relación con la vida futura. Sobre todo, la parábola de la siembra9constituye una de
sus imágenes favoritas, plena de sentido para la acción educativa que emprende, que, por lo demás,
ofrece las posibilidades de salvación... Aquí podríamos subrayar que se trata de una preocupación
que recorre los tiempos recreando sus sentidos (cito al azar a pensadores tan distantes como lo
pueden ser san Isidro y Vasconcelos).
Comenio no deja pasar oportunidad para referirse a la necesidad de inferir los principios de la
enseñanza a partir de la cuidadosa observación del comportamiento de la Naturaleza. Así, en el
“Prefacio” de la Didáctica Magna, explicita a los lectores cuáles son los “fundamentos de tan
novísimo arte” (sic):

[...] toda nuestra demostración será a priori, esto es, se basa en la mismísima naturaleza
inmutable de las cosas, de donde como de fuente viva brotan riachuelos que, al unirlos
de nuevo al caudal único, se establece un cierto arte universal, base de las escuelas
universales (Comenio, 2001, p. 243).

Más adelante se pregunta, rebatiendo la improvisación de los docentes: “¿Quién no sabe que hace
falta cierto arte y pericia para sembrar y plantar?” (Comenio, 1971, p. 61) y hace hincapié: “La idea
universal del arte de aprender y de enseñar todas las cosas, no debemos ni podemos tomarla de otra
parte que no sea de la enseñanza de la Naturaleza” (Idem, p.53).
Baste recorrer, particularmente, los subtítulos de los capítulos xvi, xvii y xviii de la Didáctica
Magna para apreciar el despliegue de toda una preceptiva y una argumentación basadas en este

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modelo:

“La Naturaleza aprovecha el tiempo favorable” (...). “La Naturaleza prepara la materia
antes de empezar a darle forma” (…) “La Naturaleza toma para sus operaciones a los
sujetos aptos o también para hacerlos aptos los prepara adecuadamente” (…) “La
Naturaleza no se confunde en sus obras, procede claramente en cada una de ellas” (...)
“La Naturaleza empieza todas sus operaciones por lo más interno”(...) “La Naturaleza
parte en la formación de todas sus cosas de lo más general y termina por lo más
particular” (...) “La Naturaleza no da saltos sino que procede gradualmente” (…) “La
Naturaleza una vez que comienza no se detiene hasta terminar” (...) “La Naturaleza
evita diligentemente lo que le es contrario y nocivo” (…) “La Naturaleza empieza
siempre por despejar” (…) “La Naturaleza predispone la materia para hacerle apetecer
la forma” (…) “La Naturaleza saca todo de sus principios, pequeños en tamaño,
poderosos en energía”(….) “La Naturaleza procede de lo más fácil a lo más difícil” (...)
“La Naturaleza no se recarga con exceso, se conforma con poco” (…) “La Naturaleza
no se precipita; procede, por el contrario, con lentitud”(…) “La Naturaleza no produce
sino lo que tiene un uso claro e inmediato” (...) “La Naturaleza efectúa todas las cosas
con uniformidad”(…) “La Naturaleza no omite nada de lo que estima provechoso para
el cuerpo que forma” (…) “La Naturaleza echa raíces profundas” (…) “La Naturaleza al
disponer algo para muchos usos, lo diferencia”(…) “La Naturaleza se halla en progreso
continuo”(…) “La Naturaleza enlaza todas las cosas con vínculos perpetuos”(…) “La
Naturaleza guarda proporción entre la raíz y las ramas, tanto respecto de la cantidad
como de la calidad” (…) “La Naturaleza vive y se robustece con movimiento
frecuente”(Comenio, 1971, pp. 62-90.)10

Y alrededor de ello se tejen imágenes que desencadenan principios y reflexiones que sustentan el
Arte de intervenir en la naturaleza de los hombres, de civilizarlos, su didáctica,se propone como
solución a los males sociales.11

Hay una actitud de fondo que se ha de traslucir en la intervención pedagógica que se desea para los
nuevos tiempos: afable, afectuosa, no violenta, lo cual recoge las enseñanzas de Plutarco (1986, p.
25), que antes señalábamos, pero también las de Campanella (1984, p.150), con respecto a la
conducción de niños y jóvenes.
Al actuar conforme a estos principios, los caminos de la enseñanza serán fáciles y seguros, aunque
también requerirán una cuota de paciencia y atención a los procesos de cada uno, sin desesperarse si
el educador no consigue el éxito a las primeras de cambio, pues hay que esperar el tiempo de cada
quien.
Sin embargo, los niveles de significación del cultivo de la Naturaleza no se detienen en el plano del
modelo pedagógico de referencia y del necesario sustento de las tareas docentes, sino que
involucran la intervención del maestro en la restauración humana (aquí habla el reformador) en el
que están presentes las expectativas milenaristas. Comenio explícitamente plantea a los lectores de
la Didáctica Magna desde el inicio:

El contenido de estas páginas es de extrema seriedad, y no sólo debe ser ardientemente

deseado por todos, sino que requiere de la ponderación de todos y la conjugación de
fuerzas para ponerse en práctica: se trata nada menos que de la salvación del género
humano…Con razón, pues, pido a mis lectores; más aún conjuro por la salud del género
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humano a quienes lean este escrito: A que no juzguen de temerario a quien no sólo
intenta tan gran tarea, sino que la promete: valga la pena que esto conlleva una finalidad
salvífica (Comenio, 2001, p. 244).12

Reformadores y contra-reformadores por igual, inmersos en la compleja crisis de los desbordados

siglos XVI y XVII, aportarán a la construcción de un nuevo ordenamiento político social, que está
en la base de los estados modernos, aunque su referente, paradójicamente, fuera la explicación de
los Padres de la Iglesia en torno a la Caída Primordial y el consecuente deterioro de los seres
humanos, urgidos de una vasta regeneración, de una reforma (Filoramo, 2000). De este modo la
escuela adquiere un compromiso mesiánico, salvífico, que se mantendrá en el curso de los siglos,
hasta nuestros días, transformando sus sentidos, su orientación.

• La consigna: reordenar la sociedad, ordenar la escuela

La familiaridad que nuestro siglo ha llegado a experimentar con Comenio se da, precisamente, en el
terreno de los procesos de escolarización, que nuestro autor sistematiza de la mejor manera en el
siglo XVII. La escuela constituye una de las instituciones representativas de la modernidad que,
leída en una perspectiva de largo aliento, conserva en nuestros días algunos de sus trazos básicos.
Hoy, a ninguno se le ocurriría imaginar las instancias de educación formal al margen de los grupos
de alumnos integrados por edades y ciertas afinidades, sin una graduación de contenidos de estudio
de acuerdo con su dificultad, sin periodos de trabajo y de descanso alternados, sin la estricta
supervisión y reglamentación de los docentes en el ejercicio de su oficio. Sin embargo, estas
prácticas se fueron estableciendo paulatinamente, a la par que las sociedades de los siglos XVI,
XVII y aun antes, ensayaban otros estilos de gobierno, nuevos modos de vigilancia y control de las
poblaciones, otras maneras de entender la autoridad y quienes debieran ejercerla, al filo de la
emergencia de los Estados modernos y del resquebrajamiento de otras formas de organización
social. Es precisamente en el contexto del ‘estado de policía’, que asume el cuidado, la vigilancia y
el control de la población a favor de los intereses del soberano, en el que los procesos de
escolarización logran su formato y la Iglesia, tanto la católica como la disidente, aporta la
plataforma para ello: “Necesariamente las prácticas de la escolarización están en ambas partes,
adentro y afuera de la sociedad” (Hamilton, 1989, p. 151).
Es importante hacer hincapié en que el ethos ordenador del siglo XVII no fue privativo de las
órdenes religiosas sino como lo señalan algunos autores (Hamilton, 2003) un movimiento
generalizado de disciplinarización, vinculado con el orden que habría de prevalecer en las distintas
esferas de la sociedad moderna, situación que implicaba, en medio de una aparente libertad,
mayores restricciones y normas, vigilancia y control de las posibles alteraciones del orden. Son
estas vías sobre las que se construye la escuela.
Ahora bien, en este contexto el andamiaje de la escolarización que contribuiría a la
disciplinarización de las poblaciones, integró nociones tales como las de clase, curriculum y
método, que forman el entramado en que se despliega la Didáctica Magna (1638) y que también
están presentes enotras obras de Comenio: la Pampedia (Opera Didactica Omnia,1657) y el
Lexicon Reale Pansophicum (1652).

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Comenio comparte de lleno una de las prácticas asumidas desde principios del siglo XVI en la
escuela de los Hermanos de la Vida Común, 13 cuya propuesta era organizar a los alumnos en clases
o cursos de acuerdo con las edades y con el aprendizaje logrado. Esto resultó ser uno de los
principios de organización de los escolares, cuyas bondades sugería en la Didáctica Magna; en la
Pampedia, a la vez que precisaba la noción de clase sugiere otras distinciones en su interior:

Una clase escolar es un conjunto de alumnos que, en los mismos estudios, alcanzan los
mismos resultados, a fin de que, imbuidos al mismo tiempo por las mismas enseñanzas
y activados por los mismos ejercicios, puedan con mutua emulación progresar más
fácilmente. Pero en una misma clase, las necesidades de los estudios exigen también
que se constituyan varios grados, de los cuales son importantísimos tres: I. De los
principiantes, II. De los adelantados, III. De los que van llegando a la perfección
(Comenio, 1992, p. 121).

Por lo demás, la vida escolar, desde sus orígenes, asumió la regulación de las órdenes religiosas, las
disciplinas, donde se normaba al detalle la vida de su población, fundamentalmente en aspectos
morales y de comportamiento en general, que vigilaban la vida del estudiante y recurrían, llegado el
caso, al castigo físico -Reglamentos de disciplina-; más adelante, también integran la enseñanza, la
totalidad de las jornadas de estudio y su realización, -Reglamentos de estudio. Estas experiencias
sirven de referencia para desencadenar una serie de normativas, reglas, estatutos tendientes a
ordenar la vida de las comunidades escolares sin dejar cabos sueltos. Al respecto, Comenio abunda
en muchas de estas experiencias que vivió desde edades tempranas en la Exposición de la disciplina
y de la organización de los Hermanos de Bohemia (1632) y no duda en sugerir las ocasiones en que
ameritarían los castigos físicos y correcciones en general. Con respecto a las Disciplinas es
interesante señalar que en sus orígenes fue un término equivalente al origen del curriculum, como
control de la vida del estudiante, y ambos no fueron ajenos a Comenio. La noción de curriculum la
incluye en el Lexicon Reale Pansophicum, y aunque no la define como tal, sí queda asentada como
término en boga en las atmósferas comenianas; la Didáctica Magna y la Pampedia, ofrecen
aspectos y elementos que se aproximan a lo que pudiera ser el curriculum escolar, al proponer tipos
de escuelas precisando las edades que les corresponden y describiendo puntualmente lo que
compete a cada una de ellas:

Tenga por escuela:

I. La infancia...............El regazo materno, Escuela maternal (Gremium maternum).

II. La puericia.....................La escuela de letras o Escuela común pública.
III. La adolescencia………La escuela latina o Gimnasio.
IV. La Juventud.................La Academia y viajes o excursiones
(Comenio, 1971, p. 159).

Para completar el artefacto escolar de los siglos XVI y XVII, un recurso imprescindible para
proceder con orden y claridad fue la noción de método, que fuera motivo de distintos debates y
tomas de posición. El método fue otra de las obsesiones de la época (baste citar a Bacon y a
Descartes), esa suerte de verdad suprema que se proponía para resolver todos los campos de
conocimiento y casi todos los males de la escuela, vía segura contra falseamientos, pérdidas de

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tiempo y dispersión de esfuerzos. Comenio lo heredó por distintas vías: cuenta entre sus haberes
una sólida formación aristotélica, conoció el Organum y las sucesivas interpretaciones que de él
hizo la escolástica; pero también vivió en las zonas de influencia del ramismo 14 y experimentó de
cerca las aportaciones de reconocidos retóricos alemanes, como Sturm (1507-1589), 15 y
Melanchton (1497-1560), sobre todo; en sus disquisiciones sobre el método didáctico integró
muchos de sus puntos de vista. Deviene uno de los principios ordenadores de la enseñanza,
imprescindible y de aplicación universal:

La variación o diversidad, si puede hallarse alguna, es insignificante para poder

constituir una nueva especie, y no se desprende del fundamento de la materia, sino de la
prudencia del que enseña, en lo referente a cada lengua o arte, y de la capacidad y
aprovechamiento de los que aprenden. Seguir en todo el método natural sería un gran
ahorro de tiempo para los discípulos, como para los caminantes, un solo y único camino
real sin separarse por otras sendas. Se notan más las diferencias particulares si se
presentan de un modo especial, dejando ya sin tocar lo que es común y general
(Comenio, 1971, p. 103).

A partir de ello, Juan Amós, al igual que otros reformadores, abogaba no sólo por la unicidad del
método, sino también por la unicidad de contenidos, de libros, de criterios, e incluso del propio
espacio escolar, lo cual deviene un eficaz antídoto frente a la confusión reinante.
En el terreno de la didáctica, sin embargo, conjuga opciones pues también es cierto que distingue
particularidades de métodos en atención a sus campos de aplicación. Esto es, ciencias, artes,
lenguas, piedad y costumbres:

1. En las ciencias, ofrézcase el objeto al entendimiento por medio de los sentidos,

presentándolo a la vista, al oído, al gusto, explicando cómo se hace y controlando si el
alumno entendió correctamente; 2. De igual modo en las artes y en las cosas prácticas,
enseñando a hacer y haciendo tú en primer lugar y mandando que imiten; alaba a quien
lo hace bien y corrige los errores pero sin ira; 3. En la enseñanza de las lenguas, cuando
enseñes a hablar, pronuncia primero tú todas las palabras y él siguiéndote paso a paso
imite hasta que lo aprenda (Comenio, 1992, pp. 167- 168).

La influencia de Ramus en la obra comeniana también se trasluce en la constante recurrencia y

preocupación por la graduación, la perspectiva de las secuencias, la sistemática aproximación a los
contenidos, a las actividades, a la elaboración de textos, a la organización de las clases, a la
previsión de currículos, meticulosamente prevista y normada en cada una de las fases y etapas que
se requieren:

Haciendo todo gradualmente. Así como en una escalera si se quitan, no dos o tres
escalones, sino sólo uno, se aumenta la dificultad, se preparan caídas y se crea peligro
de ruina, así ocurre en el camino de la enseñanza. El sistema de las cosas es único y
conexo en todas sus partes y trabado entre sí, sin fallo alguno y quien camina por él
nunca se encontrará nada nuevo, sino que todo parecerá fluir de lo anterior como una
modalidad u orden necesariamente sucesivo (Comenio, 1971, p. 161).

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Para ello, sugiere criterios que nos resultan familiares:

Comenzando siempre por lo primero para llegar a lo último, por lo más alto para llegar
a lo más profundo, de lo más fácil a lo más difícil hasta superar lo dificilísimo. De las
cosas pequeñas y singulares a las complicadas y de allí a lo más complicado (Idem).

En esta secuencia de resonancias ramistas, percibimos también influencias comenianas que no

proceden necesariamente del ordenamiento lógico, sino de la perspectiva panteísta urgida por
encontrar en la tarea formativa el orden y la gradualidad, la progresión en lo que se propone, cuyo
modelo es la creación del mundo que va de lo informe hasta alcanzar lo perfecto:

…orden y gradualidad en todo: ésta, por lo tanto, es la manera de proceder de todo

aquello que está bien ordenado, crecer progresando de lo que está bien a lo que está
mejor, de lo menor a lo mayor, hasta que se llegue a lo que ya no puede dar más y
mejor, es decir, a la perfección. Éste es el procedimiento de la sabiduría divina de la que
todos los ejemplos de su obra dan testimonio (Comenio, 1971, p. 65).

Además, con respecto a las condiciones del método propias de la lógica del pensamiento abstracto,
nuestro autor no deja escapar una actitud atenta a lo lúdico y placentero que transformen las rutinas
de la escuela:

El mejor aderezo de la suavidad será el método de estudio enteramente práctico y

enteramente atrayente y tal que convierta a la escuela en un verdadero juego, como ha
de serlo, como verdadero preludio de una vida toda ella agradable (Comenio, 1992, p.
117).

Esto ya nos remite a otro tipo de escuela, sin embargo, la didáctica a pesar de su condición
moderna, permanece en el umbral de la cosmovisión pansófica de nuestro autor.

• El acto de comunicar

Finalmente, es interesante hacer hincapié en los intercambios que llegaron a darse entre la retórica,
el arte de la predicación y la enseñanza, que se concretaron en los postulados de la Didáctica
Magna, pues coincidían en la necesidad de facilitar los procesos, influir en el ánimo del otro y
moverlo hacia las tareas de enmienda social. Comenio, maestro por distintas vías, siempre tiene en
la mira los procesos de comunicación, la particular retórica pedagógica que, al cobijo de la cultura
humanística y las tradiciones oratorias, deviene preceptiva, y aún normativa, dando cuenta del
meticuloso ordenamiento, preparación y desarrollo del discurso pedagógico abierto a amplias
poblaciones de estudiantes; hay una preocupación por establecer principios, normas, instrucciones
que hacen las veces de preceptos para las distintas facetas de la vida escolar, con lo cual da cuenta
de la dimensión operativa de la didáctica. Las tradiciones retóricas forman parte de su acervo, de los
recursos que habrán de ponerse en juego en los procesos didácticos para hacer accesible el trabajo a
los alumnos. Estamos así en el terreno de las artes de la palabra que movilizan la voluntad del otro.

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A manera de cierre
Juan Amós Comenio protagonizó un momento particularmente rico con el que se abrió la
modernidad, cuya bandera política fueron las reformas religiosas. Forma parte de la constelación de
pensadores que abrieron otros horizontes, formas novedosas de conocimiento, que sea como
antagonistas o protagonistas mantuvieron un diálogo fecundo y una preocupación constante por
sustentar, desde lugares renovados, la tarea de enseñar.
La Didáctica Magna es un indicio de las búsquedas de la época, y es susceptible de tantas lecturas
como sea posible: en ella se puede seguir la configuración de su campo de problemas, la historia de
los conceptos que usamos a diario, las prácticas educativas, la dignificación de la imagen de los
maestros, el papel atribuido a la familia en relación con la escuela, el recurso a las imágenes como
subsidio para la memoria. Pero lo que destaca sobre todo esto, es la propia concepción de didáctica
que no se limita a establecer lineamientos sobre los procesos de enseñanza, sino que busca dar una
sustentación más amplia y profunda articulada con la cosmovisión del autor, con el sentido de su
vida.

Notas

1Algunos de los principales planteamientos de este artículo se pueden profundizar en Aguirre

(2001).

2Me refiero a De Rerum Humanarum Emendatione Consultatio Catholica, I, Editio prínceps.

Praga: Academia Scientiarum Bohemoslovaca. La integran siete partes, una de ellas es la Pampedia
que trata de su teoría general de la educación, del nacimiento a la muerte.

3Las formas de episteme de los siglos XVI y XVII, más allá de la modernidad que se les atribuye,
traslucen tradiciones y prácticas muy anteriores a su configuración como ´ciencia moderna’; se
inscriben, más bien, en el terreno de la pugna y de la pasión por transformar las cosas cuyos logros,
a los ojos de la razón, no están exentos de imprecisiones conceptuales y de errores. En ellas es
posible encontrar asombrosas síntesis de neoplatonismo, aristotelismo y hermetismo, así como de
empirismo, de modelos matemáticos y geométricos, de creencias procedentes de las religiones
hebraica y cristiana, y aun de creencias pitagóricas. En las soluciones científicas de aquellos siglos
convergen aportaciones propias de la magia, la alquimia, la cábala, la astrología. De la complejidad
y riqueza del momento, el pensamiento ilustrado no da cuenta y filtra sólo aquello que valida la
razón.

4Johann Gottfried Herder (1744-1803), filósofo alemán perteneciente al movimiento Sturm und
Drang, autor de Briefe zur Beförderung der Humanität (1793-1798), Un siglo después Jan Patočka
(1907-1977) también trabaja en esta línea tratando de integrar nuevas perspectivas en el estudio de
Comenio para superar los reduccionismos, pues muchas de sus aportaciones quedaron reducidas al
terreno de la didáctica, y dándole continuidad a una fértil línea de comeniólogos, entre los que se
puede mencionar a Dagmar Čapková, Jaromír Červenka, Klaus Schaller, Pavel Floss, J. Peskova,

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Julie Nováková, entre otros.

5En el caso de la escolarización, por ejemplo, comparte con sus correligionarios la necesidad de
impulsar la lectura entre amplios sectores de la población, con el propósito de acceder directamente
a la Biblia y lograr su salvación, puesto que la Iglesia Reformada abogaba por desplazar a los
intermediarios entre la palabra de Dios y los hombres. Esto explica su interés más directo por la
expansión de la escuela.

6El carácter polisémico del concepto pone en juego diversas nociones que se concretan en
programas sociales definidos a partir de la noción de progreso, del valor paradigmático de la razón
con su cuota de previsión y utilidad, del surgimiento del Estado moderno, de lo societal, de la
expansión del capitalismo y otras más. La noción que me interesa de acuerdo con los fines de este
estudio es la que deposita en la modernidad el programa civilizatorio de Occidente.

7Me refiero a Nicolás Copérnico, Tycho Brahe, Francis Bacon, René Descartes, Gottfried Leibniz y
otros muchos.

8Nace del husismo, movimiento reformador que plantea para la región una alternativa frente a la
Iglesia romana; la Iglesia checa reformada (1467) constituye, de hecho, la primera reforma religiosa
que antecede a las que se instituyen a principios del siglo XVI, encabezadas por la reforma alemana
(Martín Lutero, 1483-1546), y seguidas por la reforma suiza (Ulrich Zwinglio, 1484-1531), el
calvinismo (Juan Calvino, 1509-1564) y el puritanismo (vinculado con el calvinismo, 1549, 1552).
El movimiento reformador checo tuvo una importante presencia en Europa; buscó su expansión y
alianza con algunos principados alemanes y regiones austriacas, así como con Polonia y Hungría.
Sin embargo, su radio de acción no fue tan amplio debido tanto a su carácter local, nacional,
expresado en el uso predominante de la lengua checa, como a la dificultad derivada de la
reproducción de textos.

9En las culturas arcaicas, pero también de manera común en todos los pueblos, diversos aspectos
que atañen a la vida del hombre se explican tomando referentes de la vida de las plantas.

10Otra de las tradiciones que se traslucen en el recurso a la naturaleza, a la maduración de los

tiempos, a formar desde el interior, son las alquimistas: Comenio erige al maestro en Ministro
Naturae.

11Aquí interesa no perder de vista, en la medida en que ha sido un concepto recurrente en nuestros
días, que al referirse Comenio al arte de la enseñanza, como heredero de los modelos artesanales, se
remite a la polémica entre Artes Liberales y Artes Mecánicas, entre las artes del pensar y del decir y
las artes del hacer, más próximas al saber artesanal, lo cual se vincula con el género en que se
inscribe la Didáctica Magna, tratado teórico-práctico.

12La edición mexicana de Porrúa (1971) circuló ampliamente en Latinoamérica; en ella,

desafortunadamente se omitió el “Prefacio”, donde hay claves que esclarecen el sentido de la obra
en su tiempo (Comenio, 2001, pp. 241-247).

13Curiosamente, una historia compartida que aparece recurrentemente entre las experiencias de
muchos de los reformadores y de los educadores humanistas de esos años –Erasmo, Standock,

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Sturm, Lutero, Ignacio de Loyola, Calvino–, es su paso por la escuela de los Hermanos de la Vida
Común, asentada en Lieja en sus orígenes, pero abierta a otras regiones también, cuyos fundadores,
los holandeses Ger Groote y Florent Radewijns, son seguidores de la Devotio moderna de Eckhart.

14Nos referimos a la reforma de las Artes Liberales encabezada Petrus Ramus (1515-1572),
profesor en la Universidad de París, quien, contrario al escolasticismo dominante, promueve la
reubicación de la Retórica, limitándola a la elocución, en tanto que a la Dialéctica le atribuye las
dimensiones invención y disposición, con lo cual se produce un deslizamiento en la producción de
conocimiento hacia la ciencia, hacia otras formas de razonamiento. A partir de entonces la noción
de método comenzará a ocupar un lugar privilegiado; para finales del XVII el debate sobre el
método desplazará a los manuales de Retórica. Uno de los problemas que afrontaba la Retórica fue
reducirse a su enseñanza en la escuela y perder su condición de recurso para el ejercicio de la vida
pública (Lara, 2008, pp. 19-21; Murphy, 1986, p. 102 y ss; Mendiola, 2003, pp.319-320).

15En Sturm, maestro de Ramus, encontramos antecedentes importantes de estas apreciaciones: “Un
arte es una colección abundante de proposiciones. Pero para instituir las diversas artes hay que
utilizar un camino determinado, corto y directo, una especie de atajo. Los griegos llaman a eso
método y se puede emplear para la enseñanza y la comunicación” (Hamilton, 1989, p. 46).

Fuentes primarias
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Comenio, J. A. (1992). Pampedia, trad. F. Gómez Rodríguez de Castro. Madrid: Universidad
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