Inicial 2 y 3 Años
Inicial 2 y 3 Años
Inicial 2 y 3 Años
Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1000 pala-
bras, según Ley 11.723, art. 10º, colocando el apartado consultado entre comillas y
citando la fuente; si éste excediera la extensión mencionada deberá solicitarse autori-
zación a la Dirección de Currícula.
Distribución gratuita. Prohibida su venta.
G OBIERNO DE LA C IUDAD A UTÓNOMA DE B UENOS A IRES
Jefe de Gobierno
DR. ANÍBAL IBARRA
Vicejefa de Gobierno
LIC. CECILIA FELGUERAS
Secretario de Educación
LIC. DANIEL F. FILMUS
Subsecretaria de Educación
LIC. ROXANA PERAZZA
Directora de Currícula
LIC. SILVIA MENDOZA
GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES
S E C R E T A R Í A D E E D U C A C I Ó N
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN GENERAL DE PLANEAMIENTO
D I R E C C I Ó N D E C U R R Í C U L A
DIRECTORA
LIC. SILVIA MENDOZA
A los directores y docentes de los siguientes jardines que, con toda gene-
rosidad, nos recibieron en sus instituciones y nos permitieron realizar diferen-
tes actividades con los niños.
Escuela Infantil nº5. D.E. 7º. Hospital Durand. Docentes: Mónica Fernández,
Irene Díaz Loungedo.
Jardín Integral Walt Disney. D.E. 5º. Docente: Ana María Urquiza.
JIC nº1. D.E. 17º. Docente: Gladys Noemí Ragonessi.
Jardín Maternal nº5. D.E. 12º. Docentes: Victoria Finzi, Liliana Villani de Viegas.
Escuela Infantil nº3. D.E. 15º. Docente: Alejandra Arévalo.
Escuela Infantil nº6. D.E. 10º. Hospital Pirovano. Docente de Educación Física:
Lorena Moreira.
JIC nº3. D.E. 21º. Docente: Andrea Castro.
JIC nº3. D.E. 6º. Docente: Susana Losardo.
Docentes de Música de las siguientes instituciones:
Escuela Infantil nº5. D.E. 5º, Escuela Infantil nº2. D.E. 14º, Jardín de Infantes
Común nº3. D.E. 6º.
A los docentes de las secciones de dos y tres años que concurrieron con
entusiasmo a las reuniones y con sus sugerencias nos indicaron un camino
para comenzar a pensar esta tarea.
CONSIDERANDO;
Que la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires establece en su Art. 24º que "la Ciudad asume
la responsabilidad indelegable de asegurar y financiar la educación pública, estatal, laica y gratuita en todos
los niveles y modalidades a partir de los 45 días de vida hasta el nivel superior, con carácter obligatorio desde
el preescolar hasta completar diez años de escolaridad o el período mayor que la legislación determine",
Que el Nivel Inicial se responsabiliza por la educación del niño desde los 45 días hasta los
5 años inclusive;
Que por el Art. 23º de la Constitución de la Ciudad, ésta "establece los lineamientos curricu-
lares para cada uno de los niveles educativos";
Que los Diseños Curriculares en vigencia para el Nivel Inicial, no obstante haber contribuido
a su desarrollo y mejoramiento, requieren ser actualizados para responder a los avances producidos en el
campo del conocimiento, las necesidades de la sociedad y las propuestas para educación en el contexto del
país y de la Ciudad;
Que ese proceso se consolidó a través de la producción del Pre Diseño Curricular para la
Educación Inicial de 1999;
Que se han realizado acciones para la difusión y la discusión del mencionado Pre Diseño
Curricular en las instituciones educativas del nivel;
Que, considerando los informes de los diferentes actores consultados, se ha logrado elaborar
una propuesta integradora para poner en vigencia un nuevo Diseño Curricular;
Que en consecuencia están cumplidas las etapas necesarias para establecer un nuevo Diseño
Curricular para la Educación Inicial;
EL SECRETARIO DE EDUCACIÓN
RESUELVE:
Art. 1º Apruébase el Diseño Curricular para la Educación Inicial, que como Anexo 1 forma parte de la pre-
sente Resolución.
Art. 2º Establécese que dicho Diseño Curricular tendrá vigencia a partir del ciclo lectivo 2001.
RESOLUCIÓN Nº 1226
161 BAILAR
164 ◗ Explorar los movimientos del cuerpo
165 Exploración de movimientos cotidianos
166 Exploración para alcanzar nuevas adquisiciones
167 Exploración del movimiento con los objetos
169 Exploración del movimiento en la interacción con los otros
170 El movimiento para expresar y comunicar sentimientos, vivencias...
171 ◗ Explorar el espacio
172 Actividades
173 Cuándo y cómo realizar las propuestas
173 Ejemplo de una secuencia de actividades
175 El recurso de la música
(
1 G.C.B.A., Secretaría de
de lo que posteriormente se sostiene y viceversa. Así el Marco General cobrará Educación, Dirección General
mayor sentido a partir de lo especificado en cada uno de los otros documen- de Planeamiento, Dirección
tos y aun dentro de éstos, los de cada apartado completan y profundizan lo de Currícula, Diseño Curricular
expresado en los otros".2 para la Educación Inicial, Marco
General; Niños desde 45 días
hasta 2 años; Niños de 4 y 5
años, Buenos Aires, 2000.
)
2 Diseño Curricular para la
Educación Inicial, Marco Ge-
neral, op. cit., pág. 20.
(
3 M.C.B.A., Secretaría de Edu-
cación y Cultura, Dirección
General de Planeamiento-
Educación, Diseño Curricular
para la Educación Inicial, Anexo
)
1º Ciclo, Jardines Maternales,
Buenos Aires, 1991.
4 Ibid.
ciones dentro del Nivel Inicial y entre secciones de un mismo jardín resultan
indispensables para la tarea educativa. De lo contrario, se generan problemas
muy serios que involucran a los distintos integrantes de la comunidad escolar.
En primer lugar, los niños se ven enajenados de una parte de su historia de
aprendizajes obligándolos a iniciar un nuevo recorrido como si recién comenza-
ran su inserción en el jardín. Por otro lado, la ausencia de articulación perjudi-
ca también al docente que recibe muy pocas informaciones acerca del pasado
escolar del nuevo alumno, lo que le impide prever las necesidades de los niños,
sobre todo en el período de iniciación. Por último, produce numerosos malos
entendidos con las familias, a las que les resulta difícil comprender que dos ins-
tituciones con idéntica dependencia no compartan la información básica.
Como se señala en el Marco General, esta tarea de articulación compro-
mete a la supervisión, a los equipos directivos y a los maestros. Esta respon-
sabilidad no puede recaer únicamente en estos últimos, ya que se trata de
construir una política de integración de los servicios desde el distrito, lo cual
supone conocer y compartir los objetivos institucionales y los proyectos que
desde ellos se establecen en función de la continuidad y la profundización de
la experiencia formativa de los alumnos. Así se podrán planificar las diferen-
tes actividades que establecerán los nexos, las articulaciones necesarias entre
las instituciones, de modo de asegurar que los niños y los padres realicen su
pasaje de una a otra con el menor costo emocional posible.5
Para ello será necesario que el jardín de infantes conozca la forma de
trabajo del maternal y viceversa, los aprendizajes que los alumnos realizaron
en su escolaridad, esté al tanto de las características y necesidades de los
niños y sus familias. Por otro lado, es preciso que el jardín maternal conozca
el tipo de aprendizajes y la modalidad de trabajo del jardín de infantes. A estos
aspectos habrá que sumar la oportunidad de encarar algunas actividades con-
juntas –como festejos, visitas, reuniones–, de manera que los maestros, el
(
5 Véase Diseño Curricular
cuerpo directivo y el espacio de la nueva escuela comiencen a resultar cono-
)
para la Educación Inicial,
cidos para los niños y sus familias. Marco General, op.cit.,
Esta tarea también se realizará entre las distintas secciones en el interior pág. 34 y siguientes.
LOS OBJETIVOS
Los propósitos establecidos en el Marco General del Diseño Curricular
G. C. B. A.
para la Educación Inicial son los que guían la tarea educativa. Sobre esa base
se han formulado los propósitos que orientan la propuesta para estas seccio-
nes y que los docentes tendrán en cuenta al formular los objetivos de su sala.
Estos objetivos, a su vez, se articularán con los que se plantee la institución en
su conjunto.
Los objetivos se definen, según se plantea en el Marco General,7 como
una “meta a alcanzar, que fija dirección a los procesos de enseñanza - apren-
dizaje y establece los contenidos que posibilitarán su campo de desarrollo”.
Esto exigirá la coordinación de los docentes intra e intersección para articular
los objetivos y, en consecuencia, los contenidos. Esta articulación permite
alcanzar un grado de coherencia en el desarrollo de la tarea educativa y habi-
lita para establecer enlaces con las salas siguientes a fin de dar continuidad al
proyecto educativo elaborado para ese grupo de alumnos.
CONTENIDOS
En estas dos secciones, los contenidos promoverán que los niños
adquieran paulatinamente autonomía y seguridad en su manejo personal
dentro de la sala y en la institución y al mismo tiempo se constituyan como
miembros de un grupo, con conciencia de su pertenencia al mismo. Estos
cambios serán posibles y simultáneamente permitirán el desarrollo de una
mayor capacidad de comunicación a través de los diferentes lenguajes, espe-
cialmente el oral, un despliegue del juego simbólico, una mayor coordinación
de los movimientos de su cuerpo y un inicio en la organización representati-
va del ambiente.
Por lo tanto, estos aspectos son los que se constituirán en los ejes que
(
6 Diseño Curricular para la
organizarán los contenidos y las consecuentes propuestas de actividades.
)
Educación Inicial, Marco
La elección de los contenidos requiere del docente, además de claridad General, op.cit.
acerca de lo que quiere enseñar a sus alumnos, de un profundo conocimien- 7 Ibid, pág. 136.
ACTIVIDADES
Las actividades implican una propuesta explícitamente intencional y sis-
tematizada que se organiza a partir de los contenidos previstos. Esto signifi-
ca que el docente planifica las actividades, los materiales, los espacios y el rol
que asumirá durante la tarea. Esta planificación incorporará todos los ajustes
necesarios que surjan a partir de la evaluación de la actividad que, en el
momento y/o posteriormente, se realice.
En estas secciones, las actividades se caracterizan por su fuerte compo-
el alumno descubra las nuevas posibilidades que ofrecen los materiales con
los que está trabajando, o para que perfeccione su uso (como el manejo del
pincel o de los burbujeros o de un instrumento musical); o para que ahonde
en la exploración de otras cualidades de los objetos; o para que descubra o
cree nuevas acciones o movimientos. En otras ocasiones se propondrán dife-
rentes tipos de variaciones: de los materiales, de las consignas, de la organi-
zación de los grupos. Cada una de estas modificaciones será establecida en
función de los aspectos que se quieran trabajar.8
Las actividades suponen siempre una propuesta abierta del docente,
quien organiza las situaciones ofreciendo un conjunto de materiales ricos y
variados al grupo de niños, en función de determinados contenidos a traba-
jar. Este conjunto diversificado de materiales posibilita una amplia gama de
opciones. Los niños eligen con libertad a sus compañeros de juego y los obje-
tos con los cuales jugarán. Se trata de contextos que garantizan procesos de
exploración, interacción y comunicación. Se debe tener en cuenta que la par-
ticipación de los alumnos en una misma actividad es un logro que deberán
alcanzar a largo plazo, por lo tanto la selección de las situaciones y la pro-
puesta de materiales tienen que permitirles el desarrollo de distintas activida-
des en simultáneo respetando los diferentes tiempos e intereses de cada uno
de ellos.
El docente coordina las propuestas, a veces con un mayor protagonismo
en la situación y otras actuando como un observador activo de ellas. En cier-
tas actividades, ejerce una influencia más directa sobre la acción del niño; una
de las formas privilegiadas que asume esta intervención es la palabra. La pala-
bra del adulto organiza el mundo del niño, le da significación al ambiente y a
él mismo, suscitando en cada etapa respuestas del niño que le permiten
ampliar su comprensión e ir construyendo el lenguaje.
Esta consideración sobre las diferentes modalidades de organización de
(
8 Véanse las ejemplificacio-
las actividades lúdicas se realiza poniendo la mirada en la función docente:
)
nes al respecto en el desa-
determinación de contenidos, organización de la situación, selección de mate- rrollo de los contenidos de
riales. Conviene señalar cuál será la actuación del niño durante las actividades. los ejes en este documento.
(
9 Véase también el apartado
orden no conlleva rigidez, muy por el contrario, permite que el niño se mueva
“Las actividades”, en Diseño
con seguridad y confianza y por otra parte es útil como referente para incluir
)
Curricular para la Educa-
ción Inicial, Marco General, nuevos elementos a los que se les adjudica un lugar por sus características
op.cit., pág. 115. ('este ovillo de hilo lo vamos a usar para jugar en la casita y es posible que
JUEGO CENTRALIZADOR
(
10 Diseño Curricular para la
)
Educación Inicial, Anexo
1º Ciclo, Jardines Mater-
nales, op.cit.
a) Los niños eligen libremente a qué rincón o sector de juego van a concurrir.
G. C. B. A.
(
11 Véase al respecto "Expe-
muñecos: sexuados, blancos, negros, vajilla irrompible grande, cuna, cocinita,
riencias para comenzar a un espejo, ropa y accesorios para disfrazarse, planchas, teléfonos, etcétera;
indagar el ambiente", pág.
- en el rincón de juegos de mesa (también denominado de juegos tranquilos,
101 en este documento.
12 Véase al respecto "Experien- de pensar o de madurez intelectual) tienen oportunidad de desarrollar su
cias para la expresión y la comu- motricidad fina, de resolver algunos problemas de espacio, de establecer algu-
nicación: Dibujar, pintar, mode- nas relaciones. Los elementos que se pueden incorporar son: rompecabezas,
lar, construir...”, pág. 175 en este loterías, dominó, material de encastre, de ensarte, de enhebrado con agujeros
documento. grandes y elementos para realizar pequeñas construcciones, juegos tipo
13 Véase al respecto "Experien-
memory, etcétera.
cias para la expresión y la
)
comunicación: Hablar, escu-
char, ‘leer y escribir’”, pág. c) Estos sectores de juego pueden enriquecerse con la inclusión de otros, en
128 en este documento. función de las características del proyecto o unidad que se esté desarrollando.
(
14 Diseño Curricular para la
tructiva que les permite apropiarse de su ambiente. A estas edades continúan
)
Educación Inicial, Niños de
4 y 5 años, op. cit., págs. 36 el proceso de conocimiento y comprensión del mundo de los objetos y perso-
y 37. nas, que constituyen su universo cotidiano, a través del juego y del lenguaje.
(
15 Véase el apartado "La
taxativa y uniforme sobre qué recortes del ambiente y sobre qué contenidos
se trabajará con los niños. Ciudad de Buenos Aires: los
cambios y las problemáticas
Es el propio docente quien decide los contextos y contenidos a trabajar,
socioculturales en los últimos
teniendo en cuenta las necesidades de su grupo y no simplemente "los emer-
)
diez años", en Diseño Curricu-
gentes" casuales o los intereses efímeros y cambiantes de los niños. Su desafío lar para la Educación Inicial,
será transformar las necesidades y los interrogantes detectados en propues- Marco General, op.cit., pág. 24.
lada con el tema de la familia o las casas. Sin embargo, el tratamiento de estos
temas requiere de ciertas reflexiones.
Tal como se señalara en documentos anteriores, la unidad didáctica se
diferencia de un tema pues este último supone seleccionar una categoría para
conocer sus características específicas. Este es el caso de "La familia", "Los ani-
males", "Los medios de transporte". Un tema propone un proceso de descon-
textualización, ya que al analizar un universo tan diverso –por ejemplo, el caso
de las familias– se termina aludiendo a un modelo abstracto con el cual difí-
cilmente el niño pueda identificarse. Por otro lado, en el caso de la familia,
está implicada una serie de relaciones de parentesco (simétricas y asimétricas)
que los niños irán construyendo lentamente.
Asimismo, cabría preguntarse si lo más adecuado desde el punto de vista
de la integración del niño al jardín (pensando en que en la mayoría de los
casos se trata de la primera experiencia fuera del ámbito del hogar) es abor-
dar cuestiones vinculadas con la familia cuando el niño está transitando por
un proceso de separación de la misma. Tal vez sería más oportuno proponer-
les dirigir la mirada sobre otros contextos que son compartidos por todos y
que, por eso mismo, generan un punto de partida común a partir del cual
entrar en contacto con sus compañeros.
Por otra parte, la idea fuerte que sustenta la selección de "la familia"
como unidad de trabajo consiste en suponer que los alumnos conocen a par-
tir de aquello que les resulta más cercano en el espacio y en el tiempo para
luego llegar a lo más lejano. Sin embargo, cabe señalar que convertir en obje-
to de conocimiento aquello que es tan cercano y de lo cual se forma parte,
como la familia, suele resultar para la comprensión de los niños sumamente
(
16 Véase, al respecto, S.
complejo y dificultoso.
Calvo, A. Serulnicoff e I. Por último, es importante preguntarse acerca de qué informaciones
Siede (comps.), Retratos de
necesitan los docentes, de tal modo que sean capaces de contemplar la mul-
familia. Enfoques y propuestas
tiplicidad de familias existentes en su grupo de alumnos evitando transmitir
)
para la enseñanza de un tema
complejo, Buenos Aires, Pai- un único modelo de familia posible como el de la familia tipo.16
dós, 1998. Por todo lo expuesto, es preciso seleccionar cuidadosamente las unida-
(
la organización de grupo total con la de pequeños grupos y con las indivi- 17 Véase, al respecto, "Expe-
duales. Sin olvidar que en un comienzo las actividades tenderán a ser más riencias para comenzar a
individuales o a agrupar espontáneamente a dos o tres niños. Las actividades indagar el ambiente", pág.
grupales pasarán de ser centralizadas por el docente a una modalidad que 101 en este documento.
18 Véase el apartado “Los feste-
permita a los niños participar cada vez más activamente en situaciones que
jos escolares”, en Diseño Curricu-
les demanden interactuar con más integrantes del grupo.
)
lar para la Educación Inicial,
El niño siente gran satisfacción al poder hacer las cosas por sí mismo; el Marco General, op. cit., pág.
docente debe contemplar que el tiempo de ellos no es el de los adultos, evi- 99.
EL PERÍODO DE INICIACIÓN
G. C. B. A.
poco irán realizando algunas propuestas específicas sin pretender que el con-
junto de los niños participe en las mismas desde las primeras clases. Es preci-
so recordar que no es posible que desde el primer día los alumnos entablen
vínculos con tantas personas diferentes, por lo tanto será conveniente espe-
rar por lo menos dos semanas para hacerse presente en el salón de clases o
en el patio, en primera instancia como una visita que comparte algunos
momentos del quehacer cotidiano para luego proponer algunos juegos o acti-
vidades que inviten a los niños a intervenir libremente y sin presiones.
El período de iniciación en estas edades y cuando los niños no tienen
experiencia previa es un modelo que seguramente se revivirá en cada situa-
ción de cambio al que se enfrente el niño a lo largo de su vida, por lo tanto es
vital que los adultos le otorguen la mayor atención. La separación de su fami-
lia y su incorporación a la institución deben ser placenteras, no traumáticas,
de manera que el niño sienta que el cambio le ofrece nuevas oportunidades
de crecimiento. Para ello deben sentirse seguros y contenidos afectivamente,
que se consideran al máximo sus necesidades, entre las cuales seguramente
es fundamental el respeto por el tiempo que cada uno requiere en este pasa-
je de lo familiar a lo escolar, en tanto deben encontrar en el jardín propuestas
que les interesen y que los desafíen en sus posibilidades. Los docentes, por su
parte, comprendiendo la importancia de esta situación y con equilibrio y
madurez emocional, podrán dar el respaldo afectivo que precisan los niños
pero también los padres.
El período de iniciación supone un primer momento en el que los niños
pueden despedirse sin dificultades de la familia, que dura aproximadamente
entre uno y dos meses –según los casos–; y un segundo tiempo en el que los
grupos se conforman, se afianzan los vínculos afectivos con los adultos y los
pares, se comunican verbalmente, se adueñan del espacio y de sus elementos
adquiriendo cierta autonomía en el quehacer institucional. Esta etapa requie-
re otros tres o cuatro meses, que es también tiempo de aprendizajes en todos
los campos, y no sólo en lo afectivo.
(
19 Véase “La relación con las
cambios que permitirán una convivencia más satisfactoria.
familias”, en Diseño Curricu-
En este diálogo es preciso también cuestionarse la representación que la
)
lar para la Educación Ini-
cial, Marco General, op. cit., escuela tiene acerca de las conductas de los niños. Es común que suceda que
pág. 65. los maestros esperen encontrar en los nuevos alumnos los aprendizajes logra-
LA ENTREVISTA INICIAL
EL AMBIENTE FÍSICO
G. C. B. A.
da espere a los niños y no que ellos la esperen. La ida al baño debe realizarse
en pequeños grupos, mientras el resto realiza otra actividad. La finalización de
las actividades también debe contemplar los tiempos individuales; por lo
tanto, ese tiempo de espera de los compañeros retrasados debe dar ocasión
para hacer otras cosas (jugar con algún juego, mirar libros, etcétera).
Es preciso incorporar muy lentamente las rutinas en la actividad del
grupo, en particular las referidas al descanso en las jornadas completas o
extendidas, cuando el grupo no tiene experiencia previa. Acerca de la siesta es
preciso aclarar que tampoco debe ser una actividad que se impone a todo el
grupo. Hay niños que efectivamente aún la precisan para reponer energías,
mientras que otros no. Tampoco es igual la necesidad de descanso en los dife-
rentes días: ocurre que en determinadas jornadas los niños se cansan más, por
lo cual la organización de las propuestas debe contemplar la posibilidad de un
tiempo para aquellos que lo requieren y de otras actividades para el resto.
Por las características de los niños es necesario establecer ciertas moda-
lidades que permanecerán estables durante cierto tiempo: el modo en que se
desplazan por la institución, la ida al baño, la distribución del grupo para
escuchar un cuento, la manera de preparar las mesas para comer, etc. Estas
características de los niños no deben determinar la creación de rituales por
parte del docente; por ejemplo, la ronda de intercambio será una propuesta
para algunas ocasiones muy particulares cuando el tema de conversación sea
común a todos y resulte interesante y pertinente.
En las instituciones de jornada extendida, fundamentalmente las que
atienden hijos del personal de los hospitales, los grupos de niños sufren las
interrupciones permanentes en la tarea producto del ingreso discontinuo de
los alumnos durante la jornada. Para evitar estas situaciones, es preciso esta-
blecer varios horarios de ingreso (dos o tres durante la mañana y otros tan-
tos a la tarde al egresar) de manera que la tarea no se vea alterada por el
ingreso continuo de niños. Esta norma institucional debe ser conversada y
explicada a las familias ya que supone alteraciones inevitables en sus tiem-
pos y rutinas.
en la acción directa con los objetos y en la interacción con los otros. Aunque
si bien en todo el Nivel Inicial se privilegia el "hacer" de los niños en las dife-
rentes actividades por sobre la transmisión verbal del docente, este aspecto
será enfatizado en esta etapa.
En un primer momento las relaciones serán entre dos o tres niños para luego ir ampliándose pau-
latinamente al resto de los integrantes de la sala. El docente será un referente decisivo en este proce-
so, ya que la mayoría de las veces los niños se conectarán primero con él y será él como adulto quien
facilitará el encuentro de los niños entre sí.
Uno de los propósitos centrales que debe orientar el desarrollo de la tarea en estas secciones es
G. C. B. A.
que los alumnos conquisten una mayor autonomía en relación con sus pares y los adultos, en su par-
ticipación en las diferentes actividades y en su manejo del espacio y de los elementos de la sala y de la
institución.
Cuando el jardín se constituye en un ámbito que brinda con afecto, respeto y contención situa-
ciones que desarrollan y amplían sus experiencias, permite que los niños adquieran seguridad y con-
fianza en sí mismos y en los otros, a fin de enfrentarse a los nuevos desafíos y atreverse a la explora-
G. C. B. A.
esfuerzos de las familias con el jardín. Éstas serían maneras de reconocer que
las respuestas que se dan a los niños sobre estos temas están vinculadas a lo
que cada cultura piensa al respecto. No son las mismas las de ahora que las
de hace treinta años, las que ofrecen los adultos de diferentes grupos socia-
les, las de las personas religiosas de las que no lo son (...) Los docentes son una
de las fuentes de información que utilizan los niños para construir sus teorías;
los familiares, los compañeros, sus observaciones, son otras (...) Lo importan-
te es que el docente pueda afrontar las preguntas difíciles con una actitud
continente, para que el niño se anime a averiguar, sin reprimir su curiosi-
dad."20 Por lo tanto, es conveniente que se ofrezcan respuestas breves, sim-
ples, para acompañar a los niños de estas edades a incorporar la información
necesaria que ayudará en la construcción de su identidad.
Los docentes reflexionarán sobre algunas actitudes y expresiones que
puedan generar en los niños ciertos prejuicios de género, procurando no enfa-
tizar algunos aspectos superficiales basados en, por ejemplo, el largo del cabe-
llo, las ropas que visten, sus preferencias lúdicas en relación con juegos y
juguetes, u otras relacionadas con la expresión de sus sentimientos: "los varo-
nes no lloran", "las niñas no hablan de este modo", etc. Estas actitudes pue-
den confundir y conducir tanto a las niñas como a los niños a discriminacio-
nes de género y a sentimientos de desvalorización y pérdida de la autoestima.
Los niños aproximadamente a partir de los dos años también comienzan
a percibir las diferencias físicas relacionadas con el color de sus cabellos y de
su piel. Estas características que sumadas a otras hacen de cada niño un suje-
to único y singular deben ser consideradas por los docentes para ayudarlos a
construir una escala de valores que incluya el respeto por la diversidad y la
valorización de las diferentes culturas y etnias.
Esto les permitirá a su vez sentirse seguros, poder reconocerse y ser
(
20 M.C.B.A., Secretaría de
reconocidos por los otros, consolidando su identidad en relación con su ori-
Educación, Dirección General
gen étnico, cultural, social, religioso, etc. Poder trabajar dentro del ámbito
)
de Planeamiento-Educa-
ción, Diseño Curricular para la educativo la temprana aceptación y apreciación de estas diferencias ayudará
Educación Inicial, 1989. a evitar que los niños desarrollen prejuicios y creencias estereotipadas que
sus juegos. Son mayores las resistencias de los adultos que las de los niños;
esto obedece a patrones rígidos que los adultos deberían superar para ayu-
darlos desde su ingreso al jardín a no temer a las diferencias físicas, y a acep-
tar que todos tienen algo diferente de los demás: el color de los ojos, de la piel,
el sexo, etc. Integrar las diferencias beneficia a todos los que conforman un
grupo y los enriquece, especialmente en el desarrollo de valores y actitudes
positivas y democráticas. Trabajar con la diversidad brindará una buena opor-
tunidad de analizar las actitudes del docente en relación con estos aspectos y
ayudará a buscar modos para desarrollarlas en el jardín.
El ingreso a la institución escolar amplía el marco social referencial
familiar. Esta incorporación conmueve la seguridad con la que los niños hasta
ahora se desenvolvían en su grupo primario. Cuando el jardín se constituye en
un ámbito que brinda con afecto, respeto y contención, situaciones que desa-
rrollan y amplían sus experiencias, permite que los niños adquieran seguridad
y confianza en sí mismos y en los otros, a fin de enfrentarse a los nuevos
desafíos y atreverse a los caminos de exploración del mundo.
Uno de los propósitos centrales que debe orientar el desarrollo de la
tarea en estas secciones es que los alumnos conquisten una mayor autonomía
en su relación con los otros (pares y adultos), en su participación en las dife-
rentes actividades y en su manejo del espacio y de los elementos de la sala y
de la institución. Este aprendizaje es uno de los objetivos que impregna toda
la vida del sujeto y que cobra especial importancia en esta etapa. Los niños
han hecho muchos progresos en el terreno de la motricidad, han inaugurado
el camino de la representación simbólica, iniciando su comunicación a través
del lenguaje, y sus aspectos afectivos se han enriquecido notablemente,
acompañando y sosteniendo estos logros en su desarrollo. Simultáneamente
cada niño ha realizado crecientes avances en el área de la socialización,
comenzando a entender, aún en forma rudimentaria, quiénes son las perso-
nas que lo rodean, qué funciones desempeñan y cuáles son los vínculos que
lo ligan a ellas, reconociéndose progresivamente como una "persona" entre
los demás.
CONTENIDOS
En este eje se proponen los siguientes contenidos:
(
tarán primero con él y será él como adulto el que facilitará el encuentro
)
21 Eric Erickson. Infancia
y sociedad, Buenos Aires, de los niños entre sí.
Hormé, 1966. "La identidad relativa a un grupo no se gestiona sólo por estar en él, es
(
22 Diseño Curricular para la
partir de la observación, la imitación o la identificación con el o los compañe-
Educación Inicial, Marco Ge-
ros; por ejemplo: ordenar la sala, resolver un rompecabezas, usar el inodoro, neral, op. cit., pág. 110.
son algunos de los múltiples logros que facilita el estar junto con otros. 23 Reelaborado a partir de Dise-
ño Curricular para la Educación
Inicial, Anexo 1º Ciclo, Jardines
Maternales, op. cit.
24 Véase "La tarea compartida: el
PROGRESIVA ADQUISICIÓN DE ALGUNAS PAUTAS, NORMAS Y ACTITUDES trabajo grupal", en Diseño Cu-
)
rricular para la Educación
Los niños de estas edades son sumamente movedizos, graciosos, obsti- Inicial, Marco General, op. cit.,
nados y muy impulsivos. Paralelamente, al percibirse como personas separa- pág. 110.
das de los otros, intentan probar sus límites, en relación con ellos mismos y
con los demás. Generalmente se mueven y responden sin pensar demasiado
en las consecuencias de sus acciones, lo que demanda a los adultos estar
siempre atentos para protegerlos y cuidarlos.
Es frecuente que expresen sus sentimientos actuándolos ya que éste es
el modo que tienen de comunicarse cuando aún no pueden expresarse ver-
balmente con fluidez. Si están felices y contentos, experimentan su alegría
manifestándose con todo su cuerpo, aplauden moviendo sus brazos y sus
piernas, corriendo, etc. Del mismo modo es frecuente que demuestren sus
enojos y disgustos a través de reacciones abruptas como berrinches y rabie-
tas, que se desencadenan en muchas ocasiones sin un motivo aparente, pero
que sin duda revelan sus estados de ánimo: angustia, cansancio, sobreexigen-
cia, etc. Los empujones, las mordidas, los tirones del cabello, son algunas de
las conductas habituales cuando disputan un juguete, un espacio, la atención
del docente o de otro compañero. En estas edades el tiempo de espera es muy
breve o inexistente, todo se demanda aquí y ahora.
G. C. B. A.
- "¿Debo esperar hasta que se convenza que no lo puede resolver sin apoyo, o
le explico que aún no puede realizarlo solo y lo ayudo a pesar de su insistencia?"
- "¿Si María estaba sentada en una silla y otro se la ocupó cuando ella fue al
baño, es lícito que ella la reclame, hasta con cierto enojo, o todos los lugares
y las sillas son para compartir?"
- "¿Si algún niño desea algún color de vaso en particular, es posible compla-
G. C. B. A.
Los docentes tienen claro que en estas edades, aun cuando sus pro-
puestas se encaminen al logro de los propósitos expresados en el Marco
General,25 el aprendizaje de poder compartir con los otros sus posesiones y
juguetes, el resolver los conflictos a través de la palabra, el defender pacífica-
mente sus ideas, ser solidarios, etc., demandará una serie de aproximaciones
y retrocesos, que la escuela compartirá con las familias y con la comunidad.
Es probable que al término de la sala de dos años continúen todavía
reclamando el juguete del compañero e insistan en realizar ciertas tareas
solos. Existen diversos modos de ayudar a los niños a resolver algunas de estas
situaciones.
Si Camila insiste en ponerse sola su abrigo, el docente podrá ofrecerle
parte de su colaboración para que ella finalmente termine la acción de vestir-
se levantando el cierre o prendiendo los broches. Aun cuando en el jardín los
(
diferentes materiales y objetos son para compartir, y es éste un objetivo edu-
)
25 Diseño Curricular para
cativo, sería importante que la maestra averigüe las razones de la insistencia la Educación Inicial, Marco
de María por sentarse en determinado lugar. Tal vez su deseo era sentarse General, op. cit., pág. 33.
normas y pautas, hacia la formación de valores que permiten una mejor con-
vivencia grupal.
Toda esta construcción de normas y pautas está enmarcada en un largo
proceso de aprendizaje de actitudes y valores que los alumnos irán realizan-
do a lo largo de toda su vida escolar. "Las normas y los valores no sólo se
aprenden con mencionarlos, su enseñanza obliga a asumir un aspecto central
para su tratamiento: la coherencia –de cada docente y de la institución– entre
aquello que dice y lo que efectivamente hace con sistematicidad."26 El maes-
tro se asume de esta forma como modelo de actitudes democráticas, solida-
rias, actitudes que respetan e integran la diversidad presente en su grupo,
tanto la diversidad cultural, social, étnica, de género, de religión, etc. Estas
actitudes que asume el docente orientarán sin duda las relaciones que tendrá
con sus alumnos. Al mismo tiempo el maestro brindará oportunidades para
que los niños comiencen a incorporarlas: "cada uno puede elegir el libro que
prefiere leer", "Juan hoy no trajo un muñeco para jugar, ¿quién se anima a
compartir el suyo con él?", "me gustaría que hoy charláramos sobre el tema:
G. C. B. A.
(
26 Véase "Las normas y los
lidad de lograr este aprendizaje. Por mucho tiempo, ésta era una de las
valores en la institución", en
enseñanzas que las familias, y más concretamente las madres, asumían como
)
Diseño Curricular para la
Educación Inicial, Marco Ge- una de las funciones maternas y familiares inherentes a su rol. Dejar los paña-
neral, op.cit., pág. 70. les y adquirir hábitos de higiene era una responsabilidad de la familia, y cual-
(
27 Diseño Curricular para la
dormidos; no obstante, una vez iniciado el proceso será conveniente que
)
Educación Inicial, Anexo
mientras estén despiertos no se alternen las mudas de ropa con los pañales, 1º Ciclo, Jardines Mater-
ya que esto confundirá a los niños. Cada grupo familiar tiene pautas, hábitos nales, op. cit.
en el inodoro, previo acuerdo con él, dado que algunos se resisten a hacerlo.
Las bacinillas se ubicarán en el baño si estuviese dentro o cerca de la
sala, o en su defecto en algún sector apartado y protegido por un biombo o
mueble.
Como ya fuera señalado, las actitudes del docente en relación con este
aprendizaje revisten particular importancia e inciden en sus futuros hábitos y
en la relación que los niños establecerán con su cuerpo. La tarea de cambio de
pañales o el contacto con sus deposiciones pueden generar sensaciones de
desagrado o de aversión, especialmente en estas edades, ya que aumenta y
varía el tipo de alimentación y en consecuencia sus deposiciones. Por estas
razones se procurará identificar al niño que requiere ser atendido sin difusio-
nes exageradas ante todo el grupo, se evitarán comentarios negativos o ex-
presiones irónicas, dado que los niños pueden interpretar que si lo que elimi-
nan es algo feo y desagradable, su cuerpo también lo es.
Asimismo, cuando se produzca algún "accidente", se eludirá cambiar a
los niños frente a las miradas de los otros, cuidando resguardar su intimidad
en todo momento. El no reparar en los sentimientos de pudor, que en esta
etapa es un indicio de salud, genera en los pequeños actitudes de turbación y
retraimiento, y estas emociones merecen ser consideradas. Los niños apren-
derán a valorar su cuerpo y a no sentirlo motivo de vergüenza, si éste es apre-
ciado y aceptado por aquéllos que lo cuidan.
El aprendizaje del control de esfínteres supone mucho más que el mero
dominio de los músculos de su cuerpo, tiene gran significación emocional y
social, tanto para el niño como para las personas que comparten su vida
(familia, compañeros, docentes). Tanto es así, que el control ya conquistado
puede interrumpirse cuando ocurre algo que los inquieta; por ejemplo, el
nacimiento de un hermanito o el mismo hecho del ingreso al jardín.
(
do en el juego por las personas que lo cuidan y se ocupan de él, especialmen-
)
28 G. Brougère. Jeu et Edu-
te su madre. El niño es introducido en el espacio y tiempo particulares del cation, Paris, L' Harmatta,
juego."28 1995. (Trad. J. Caride.)
(
29 Daniil Elkonin. Psicología
del juego, Madrid, Aprendi- necesidades para el desarrollo del juego. Sus intervenciones incluirán la obser-
zaje - Visor, 1980. L. Vigot- vación del juego de sus alumnos, esto le dará informaciones acerca de qué
sky. El desarrollo de los procesos tipo de juegos seguir proponiéndoles respetando las preferencias de cada niño
psicológicos superiores, Barcelo- y a la vez alentándolo a probar otros nuevos.
na, Grijalbo, 1979.
30 Véanse mayores especifica-
ciones en "Caracterización de las
)
actividades" y en el desarrollo
de los otros ejes, en este
documento.
en su equilibrio emocional.
En los primeros años de vida, los niños descubren y conquistan el mundo que los rodea a través
de su propia acción, en un proceso de desarrollo en el que van incorporando nuevos movimientos,
conociendo su cuerpo, posibilidades y límites. Estos aprendizajes les permiten establecer numerosas
relaciones con el espacio, los objetos y los otros; y a su vez contribuyen en lo afectivo a la progresiva
construcción de su autoestima.
En esta nueva etapa, el niño investigará su cuerpo y también el de los otros, comenzará a rela-
G. C. B. A.
cionar ciertas sensaciones que percibe con algunas zonas del cuerpo, formulará preguntas acerca del
funcionamiento interno. La relación con el cuerpo implica tener conciencia de las posibilidades y limi-
taciones propias. Esta toma de conciencia se constituye lentamente a través de las diferentes expe-
riencias de probar y probarse frente a los desafíos.
Será responsabilidad de la institución escolar y de todo el equipo docente organizar las condicio-
nes para el desarrollo de la tarea, de forma tal que estén contempladas las precauciones necesarias para
G. C. B. A.
CONTENIDOS
En este eje se hará referencia a los siguientes contenidos:
(
31 Aunque el desarrollo cor-
◗ Coordinaciones manipulativas.
◗ Relación con el propio cuerpo. poral en sus diferentes as-
pectos está presente en va-
◗ Correr, saltar, trepar...
rios de los apartados de los ejes
de este documento, se ha opta-
do por otorgarle un lugar es-
pecífico en este eje a fin de darle
AFIANZAMIENTO DE HABILIDADES MOTORAS BÁSICAS relevancia en el desarrollo de la
Y ADQUISICIÓN DE OTRAS NUEVAS tarea pedagógica.
32 P. Bertolini y F. Frabboni.
Nuevas orientaciones para el
Los niños desarrollan una actividad corporal intensa: corren por el espa-
)
currículum de la educación
cio, se esconden, suben escalones, se tiran, trepan a una mesita, se hamacan, infantil, Barcelona, Paidós,
meten y sacan objetos, rasgan, abollan, martillan... 1990.
COORDINACIONES MANIPULATIVAS
(
33 Todos estos contenidos se ven favorecidas por los juegos de enroscar y desenroscar, enhebrar, ensartar
desarrollarán en el capítulo sobre ejes, encajar, rasgar, etc. Muchas de estas actividades ponen en juego,
dedicado a "Educación Física. simultáneamente con la adecuación y la coordinación de los movimientos,
Correr, saltar, trepar..." y en el eje aspectos relacionados con el conocimiento del espacio y de las características
"Experiencias para la expresión y de los objetos.
la comunicación", en el apartado
Son las actividades de exploración de los diferentes objetos puestos a
denominado "Bailar", págs. 80 y
161 respectivamente en este disposición de los niños los que posibilitarán mayor precisión en sus movi-
documento. mientos y un ajuste de los mismos a las demandas de la acción, con la con-
34 Véase “Experiencias para la secuente coordinación del hacer entre las dos manos y con la vista. Así lo
indagación del ambiente”, pág. demandan, por ejemplo, las situaciones de: encontrar las tapas correspon-
101 en este documento. dientes a botellas de diferente abertura; el trasvasamiento de arena, líquidos
35 Véase “Experiencias para la
o piedras de un recipiente a otro; la construcción con bloques ubicando uno
expresión y la comunicación:
)
Dibujar, pintar, modelar, cons- encima de otro;34 el modelar realizando pelotitas o chorizitos; el pegado de
truir...”, pág. 175 en este docu- papeles, telas, etc; el plegado simple de telas o papeles.35
mento. Estas coordinaciones se desarrollan o afianzan, asimismo cuando se les
Todos los seres humanos establecen algún tipo de relación con el propio
cuerpo. Que esa relación sea de cuidado y de valoración depende sobremane-
ra de los vínculos afectivos, y por consiguiente, de la imagen que se recibe de
G. C. B. A.
- Investigar su cuerpo y también el de los otros. Los niños descubren las dife-
rencias físicas entre varones y niñas, y a la vez las características más especí-
ficas de ciertas partes del cuerpo que antes registraban globalmente. La curio-
sidad por estos detalles los llevan a explorar y a reconocer los distintos orifi-
cios de algunos órganos: la nariz, los oídos, la boca, etc. Este interés afectivo
particular por ellos determina que al descubrirlos, suelan introducir objetos
pequeños ignorando las consecuencias de sus acciones. Por el peligro que
(
36 Véase la introducción del
esto implica, los docentes deberán estar atentos a la actividad que desarro-
eje "Experiencias para la
llan los niños y extremar los cuidados sobre el material que ponen a su alcan-
construcción de la identidad
ce, procurando que comiencen a comprender los peligros que entrañan esas
)
y la convivencia con los
conductas. otros", pág. 55 y siguientes en
este documento.
(
37 Véase el desarrollo del con- a nominar las partes del cuerpo que ya reconocen. Este aprendizaje se reali-
tenido: “Progresiva adqui- zará espontáneamente en los diferentes intercambios y en las actividades
sición de algunas pautas, cotidianas del jardín. También se organizarán algunas actividades planificadas
normas y actitudes”, en el eje
específicamente para que el niño enriquezca el reconocimiento de algunas
"Experiencias para la construc-
zonas del cuerpo, en especial de aquéllas que no son visibles directamente;
)
ción de la identidad y la con-
vivencia con los otros", pág. por ejemplo: mirarse al espejo para pintarse la cara, jugar a reproducir gestos
59 en este documento. expresivos con el cuerpo, jugar a responder las órdenes que "Pinocho dice". En
(
38 T. Lleixa Arribas. La Edu- prueban y se prueban. Sin embargo, en muchos casos las condiciones particu-
cación Física de 3 a 8 años, lares en que viven en la Ciudad: espacios reducidos, ausencia de estímulos,
Barcelona, Paidotribo, 1993. sumado al temor de algunos padres por ciertas "proezas", obstaculizan y en
39 Véanse “Experiencias para el ocasiones impiden su realización. En el jardín y especialmente en las activida-
desarrollo corporal” en este do-
des de educación física encontrarán los espacios y las oportunidades para
cumento, pág. 69.
40 "Así el concepto de período explorar y afianzar estas habilidades.39
sensible hace referencia a los Los niños atraviesan períodos sensibles40 que deben ser tenidos en cuen-
momentos del desarrollo en los ta para aprendizajes tales como: trepar y descender obstáculos, arrojar a dis-
que el organismo es especial- tancia objetos como pelotas, bolsita o pompones. Estos períodos están rela-
mente suceptible a las influen- cionados con el crecimiento, la maduración del sistema nervioso y a su vez
cias del ambiente. En relación
con la calidad y la cantidad de experiencias que van realizando.
con el aprendizaje se hace refe-
rencia a los momentos de mayor El conocimiento del proceso de desarrollo de los alumnos es una de las
facilidad para la adquisición de variables que, junto con la consideración de sus saberes previos, permitirá al
nuevas conductas…" Sluckin docente seleccionar los contenidos adecuados a las características de su
(1979), en Luis M. Ruiz Pérez, grupo. Paralelamente el profesor tendrá en consideración los propósitos for-
Desarrollo motor y actividades mulados para estas secciones al proponer sus objetivos y planificar las pro-
físicas, Madrid, Gymnos, 1987.
41 Véase “Enfoque didáctico: puestas y actividades de aprendizaje.41
)
contenidos, actividades”, en
este documento, págs. 27 y
28.
- La orientación en el espacio.
- Cuidado del ambiente.
entorno.”43
Desde la educación física se puede contribuir a la construcción paulati-
na del esquema corporal (imagen del cuerpo) a través de los contenidos pro-
pios de la disciplina. Le Boulch define el esquema corporal o imagen del cuer-
po como "una intuición de conjunto o un conocimiento inmediato que tene-
mos de nuestro cuerpo en estado estático o en movimiento, en la relación de
sus diferentes partes entre ellas y sus relaciones con el espacio circundante de
los objetos y las personas".44
Los niños van reconociendo su cuerpo global y, parcialmente, en movi-
miento y en quietud. En esta etapa comienzan a reconocer partes de su cuer-
po y del de los otros, en principio las más fáciles de percibir como la cabeza,
los brazos, las piernas, la "panza", etc. Este reconocimiento se dará en el trans-
curso de las actividades, no se trata de que las nombre como respuesta a las
preguntas del docente sino que, a través de su vivencia y la exploración de las
posibilidades de acción, pueda conocer cómo se mueve su cuerpo y sus dife-
rentes partes, aprendiendo además a nominarlas.
Para estos aprendizajes es posible organizar actividades y juegos que
desarrollen las habilidades motoras básicas. Por ejemplo, se puede proponer a
los niños que salten para tocar la soga (a una altura adecuada a ellos) con
diferentes partes de su cuerpo: con la cabeza, con las manos. Luego, el maes-
tro les preguntará: “¿de qué manera pueden pasar la soga?”. Para ello, el pro-
(
42 Véase el eje “Experiencias
fesor regulará la altura de la soga con el objeto de facilitar diversos contactos
para el desarrollo corporal”,
“Relación con el propio cuer- corporales al pasarla, mediante diferentes formas motoras: extendiéndose,
po”, pág. 69 de este documento. agachándose, desplazándose en cuadrupedia, pisándola, pasándola por arriba
43 E. González Herrero y P. López. o por debajo sin tocarla. Las propuestas del docente estarán dirigidas a pro-
Revista Aula e Innovación Edu- mover actividades exploratorias de las formas motoras en relación con las
cativa nº23, año II, Barcelona, diferentes posiciones y los movimientos de su cuerpo.
Graó, febrero de 1994.
44 Jean Le Boulch. Hacia una El lenguaje que el niño va conquistando en estas edades le permitirá ver-
balizar progresivamente sus acciones y reconocer las diferentes partes de su
)
ciencia del movimiento hu-
mano, Buenos Aires, Paidós, cuerpo.
1978. También, en relación con el reconocimiento de su cuerpo y las diferen-
(
45 Según Ven Seefeld (1979),
LAS HABILIDADES MOTORAS BÁSICAS
"el término habilidad motora
fundamental o básica se de-
Los niños se inician a lo largo de las salas de dos y tres años en las habi- fine porque: 1. son comunes a
lidades motoras básicas.45 Éstas se van construyendo de manera progresiva y todos los individuos; 2. filogené-
deben encontrar en el jardín la oportunidad para aprenderlas en un nivel ade- ticamente hablando han permi-
cuado a sus posibilidades individuales. tido la supervivencia del ser
Si bien el objetivo es que los niños incorporen estas habilidades enri- humano; 3. son fundamento de
posteriores aprendizajes moto-
queciendo su repertorio motor con actividades variadas, se tendrá en cuenta
res". Siguiendo a Harrow (1978),
que "no se trata tanto en estas edades de realizar grandes proezas, sino de Ven Seefeld (1979), las habilida-
hallar el placer de descubrir nuevos movimientos".46 des se presentan organizadas en
Las estructuras y los aparatos del patio o las instaladas en el arenero habilidades motoras básicas: 1.
permiten explorar distintas habilidades, por ejemplo, para pasar por un caño locomotivas; 2. no locomotivas,
seccionado o para deslizarse por el tobogán, para balancearse agarrados de cuya característica principal es
el dominio del cuerpo en el
una soga o colgarse en una cubierta. Estos son algunos de los logros que los
espacio sin una locomoción
niños adquieren en estas edades. comprobable; 3. de tipo manipu-
Es importante que el profesor de educación física, que generalmente no lativo, cuya característica princi-
está presente en los períodos diarios de juego libre, planifique algunas clases pal es la proyección, la manipu-
para enriquecer el uso que los niños hacen de estos aparatos. Al mismo tiem- lación y la recepción de objetos.
po, esto le permitirá realizar una observación de los logros motores que los Luis M. Ruiz Pérez. Competencia
motriz, Madrid, Gymnos, 1995.
niños van construyendo. 46 Teresa Lleixa Arribas. La edu-
El jardín debe proporcionar espacios suficientemente amplios y acondi- cación física de 3 a 8 años, op.
cionados con aparatos y elementos a la medida y según las necesidades de los cit.
niños, para satisfacer el deseo de explorar sus posibilidades. 47 K. Meinel y G. Schnabel.
"Los movimientos aprendidos por el niño permanecen en el estadio de la Teoría del movimiento. Motri-
coordinación global, caracterizándose por los aspectos típicos de ese estadio cidad deportiva, Buenos Aires,
Stadium, 1988. Se refiere al
de desarrollo. Los niños en general no alcanzan a aprender estos movimien-
grado de precisión y especifici-
tos hasta el nivel de la coordinación fina."47
)
dad en los movimientos, rela-
cionados con el ajuste per-
ceptivo motor de los mismos.
CAMINAR
Los niños hacia los dos años y medio a tres comienzan a caminar con
paso redondo; es decir, apoyando talón, planta, puntas de pie.48 Exploran for-
mas de caminar: de costado, en puntas de pie, con pasos largos y cortos, hacia
atrás (los niños mayores), sobre el borde externo de los pies (no siendo ade-
cuado hacerlo sobre el borde interno para evitar el apoyo sobre el arco plan-
tar, aún en formación). Estas acciones permiten trabajar la formación del arco
plantar, especialmente si los niños trabajan descalzos sobre un piso de made-
ra elástico y liso, o con entarugados sobre vigas –si los hubiera– también
sobre césped o sobre arena seca. Se sugieren tareas como: flexionar los dedos
de los pies al caminar sobre borde externo, jugar a levantar papeles de seda o
G. C. B. A.
CORRER
Junto con los progresos en el caminar, los niños empiezan a correr; ini-
cialmente realizan una carrera poco armónica y poco económica.
Si bien su estructura es semejante a caminar, tiene diferencias. "Andar es
la forma natural de locomoción vertical cuyo patrón motor se caracteriza por
una acción alternativa y progresiva de las piernas y un contacto continuo con
la superficie de apoyo (...)", mientras que "el factor distintivo de la acción de
correr es una fase en que el cuerpo se lanza al espacio sin apoyarse en nin-
guna de las dos piernas" (la fase de vuelo).49 Esta transferencia del peso del
cuerpo de un pie a otro requiere una mayor coordinación, por lo cual los niños
se ayudan con movimientos estabilizadores de los brazos.
¿Cómo se aprende a correr? Corriendo. Pero no es suficiente brindar
espacios físicos por donde correr, es necesario proponer actividades y juegos
(
48 Ibid.
cuyo contenido motor es la carrera; por ejemplo: “perseguir al profesor”,
)
49 Ralph L. Wickstrom. Pa-
trones motores básicos, “sacarle la ‘cola’ al zorro”, etcétera.
Madrid, Alianza Deporte, 1990. Es importante que los docentes tengan en cuenta que los niños de estas
CUADRUPEDIA Y REPTAR
(
50 Véase "Juegos motores",
yan en la pared. Posteriormente aprenden a ascender las escaleras alternando
en Educación Inicial. Com-
los pies y sin apoyo de las manos.50
)
partiendo experiencias.
Los escalones de ascenso al tobogán u otros juegos presentan, en Una propuesta de desarrollo
muchos casos, la dificultad de ser abiertos en su frente y tener variada sepa- curricular, op. cit., pág. 22.
ración, pero ofrecen la posibilidad de apoyo con ambas manos en las baran-
das. Se debe cuidar la seguridad de los niños en estos aparatos, enseñándoles
a usarlos.
Descender plantea un problema diferente pues requiere la recuperación
del equilibrio en cada escalón; generalmente tantean cada uno y deslizan la
pierna por el borde del mismo hacia el escalón inferior. Hasta que adquieran
seguridad tanto en el ascenso como en el descenso, deben ser ayudados. Aun
cuando, como frecuentemente ocurre, digan: "¡Yo solo!", los adultos deberán
estar siempre atentos y disponibles para apoyarlos en sus intentos. La mejor
manera de evitar accidentes es proveer múltiples oportunidades de experi-
mentación.51
SALTAR
G. C. B. A.
(
51 Véase "El cuidado de la
caer en general sobre los dos pies.
)
salud", en Diseño Curricular
para la Educación Inicial, Según la experiencia de los niños y para facilitar que todos puedan sal-
Marco General, op.cit., pág 45. tar acorde con sus posibilidades, el docente podrá organizar el espacio de
(
52 Véase "Habilidades mo-
)
toras de tipo locomotivo.
Cuadrupedia y reptar",
pág. 85 en este documento.
TREPAR
también podrán organizar espacios para la trepa con elementos móviles dis-
ponibles que no sobrepasen la altura de la cadera de los niños, como bancos,
cubos, la tapa superior del cajón de saltos, etcétera.
SUSPENDERSE Y BALANCEARSE
LANZAR
(
lanzamiento sobre la cabeza y desde abajo, con dos manos.
Los progresos son muy dependientes de la práctica. Por esta razón es
necesario proponer numerosas y variadas actividades para que los niños enri-
53 L. M. Ruiz Pérez,1987,
op. cit.
)
Diseño Curricular para la Educación Inicial
Niños de 2 y 3 años
89
CONOCIMIENTO Y RELACIÓN CON EL PROPIO CUERPO Y SU MOVIMIENTO
Con los niños de tres años, los espacios se organizarán comenzando con
blancos fijos. Gradualmente se irán variando los planos de emboque; por
ejemplo: colocando aros grandes o medianos vertical u horizontalmente, lo
que dará lugar a explorar lanzamientos con puntería en ambos planos y con
distintas direcciones: hacia adelante, de arriba-abajo y de abajo-arriba. Una
vez logrados estos aprendizajes, se pueden presentar los aros colgados de una
soga inclinada, blancos semi-móviles, para que cada niño explore la altura de
emboque que le sea más accesible.
Un mayor desafío se presentará si, haciendo crecer la propuesta y a par-
tir de la actividad anterior, los profesores proponen jugar a embocar las pelo-
titas en una caja (blanco móvil). Los niños se ubicarán inicialmente sentados
contra la pared, cada uno con una pelotita que no pique. El docente deslizará
una caja grande, no demasiado profunda, por el suelo y frente a ellos, propo-
niéndoles: "¿Podrán embocar en mi caja?"
La intervención del docente comienza desde la selección del material,
caja grande, pelotas que no piquen como las hechas con trozo de media y
papel, hasta la organización del grupo, por ejemplo, los niños parados o
sentados contra una pared; incluye la consigna del juego clara y precisa y
su propia participación que, en este caso, será regular la distancia del lan-
zamiento y la velocidad que imprime a la caja para que paulatinamente los
niños realicen la habilidad de lanzar objetos con puntería a objetos en
movimiento.
RECIBIR
GOLPEAR
(
54 Ibid.
año se puede observar y que requiere del niño el equilibrio sobre un apoyo 55 K. Meinel y G. Schnabel,
necesario para dejar una pierna liberada para golpear".56
)
op. cit.
Se brindarán materiales y espacios para jugar al "fútbol", de modo que 56 L. M. Ruiz Pérez, 1987, op.
los niños adquieran esta habilidad tan difundida socialmente. El objetivo es cit.
TRANSPORTAR
CUIDADO DE LA SALUD
(
un auto o un triciclo tienen un delante y un detrás. Se sugiere iniciar las posi-
)
57 Diseño Curricular para
ciones y los desplazamientos respecto de objetos y personas inmóviles para la Educación Inicial, Mar-
facilitar que los niños establezcan una relación adecuada. Una posibilidad co General, op. cit., pág. 46.
para abordar estos contenidos es, por ejemplo, que el profesor distribuya en
el patio un aro para cada alumno; a la propuesta del docente los niños se des-
plazarán libremente entre los aros; luego a una determinada señal elegirán
uno al azar para meterse dentro o continuar por fuera de los aros. Otra posi-
bilidad es proponer entrar en el "túnel" por un lado determinado. También
entrar y salir de cajas desfondadas. Con elementos como pelotas y pompones
pueden jugar a embocar en cajas o en aros (en distintos planos), realizando
los lanzamientos: desde cerca, desde lejos, desde arriba hacia abajo, desde
abajo hacia arriba, etcétera.
física.
% Juegos sin roles definidos. Un ejemplo de juego que reúne esta carac-
terística es "Cuidar la ‘cola’": el docente le colocará una "cola" a cada niño
(cinta o pañuelo) colgando de la cintura o en la espalda. La consigna de juego
es: "Vamos a jugar a sacarle la ‘cola’ a los compañeros, cuidando que no nos
saquen la nuestra". No se puede tapar la “cola” con la mano, ni sacarse su pro-
pia "cola", estas son las reglas. Preguntará luego: "¿Muéstrenme cuántas
‘colas’ sacaron?"
Este juego es para los niños mayores de tres años y medio a cuatro años,
pues requiere habilidad para sacar la "cola" a los otros y proteger la propia
"cola", mientras corren y esquivan a los compañeros.
En este juego, la consigna propone a la vez: perseguir y cuidar la propia
"cola" esquivando a los otros, no hay un rol determinado ni fijo, ambos se jue-
gan simultáneamente.
(
58 A. C. Bravo Villas. Anto- juego.
logía de la Literatura Infantil La asunción de los diferentes roles, aun cuando los juegos propuestos o
Española, Doncel, Madrid, seleccionados sean sencillos, exigirá a los niños un esfuerzo en el inicio de la
1993. descentración, y a la vez el aprendizaje de las habilidades motoras.
59 Véase "Juegos motores", en
Los niños asumirán paulatinamente diferentes roles en el desarrollo de
Educación Inicial. Compartiendo
los juegos.59 Así, en un principio, el rol de perseguidor debe ser ejercido por el
)
experiencias. Una propuesta
de desarrollo curricular, op.cit., docente y ofrecido a los niños que lo asumirán cuando así lo deseen, lo mismo
pág. 22. vale para el rol de perseguido en los juegos de “todos contra uno”, como el
INTERVENCIÓN DOCENTE
Si bien a través de los ejemplos de actividades incluidas se han realiza-
do referencias a la intervención del docente, se puede precisar:
(
cer los nuevos juegos que se enseñaron ayudando a los niños cuando deseen
)
60 Véase “Evaluación de
repetirlos y colaborando para superar alguna dificultad en el uso de los apa- los niños”, en este docu-
ratos del patio. Ambos compartirán aspectos de la evaluación.60 mento, pág. 205.
Otros materiales:
- Tarros de yogur.
- Botellas plásticas.
- Cámaras de bicicletas.
- Pelotas de trapo.
- Pelotas de tenis.
- Cajoncitos de madera con orificios para transportarlos.
- Cestos.
- Y otros...
% Salta en profundidad sin ayuda (dos años). Salta en largo y en alto desde
la posición de parado con pequeño impulso (tres años).
Esto supone que se han propuesto variadas actividades para el aprendi-
zaje de estos saltos, ofreciendo ayudas y condiciones seguras para las prácti-
% Trepa sin dificultad los aparatos del patio u otros elementos que no supe-
ren la altura de su cadera.
Se habrán propuesto diferentes actividades para que los niños ejerciten
la trepa en los aparatos del patio y/o con materiales móviles.
Por un lado, se trata de ofrecer a todos los niños la posibilidad de participar activamente de cier-
tas experiencias que para algunos pueden resultar cotidianas, enriqueciéndolas de modo que puedan
tomar contacto con aspectos en los que no habían reparado, que puedan comparar situaciones per-
sonales con las de sus compañeros, que puedan empezar a establecer ciertas regularidades. Por otro
lado, el jardín promoverá el acercamiento a otros contextos y experiencias menos conocidas por los
niños pequeños.
G. C. B. A.
En todos los casos se brindarán múltiples oportunidades para explorar y jugar. Los alumnos
irán enriqueciendo sus experiencias con el ambiente a la vez que amplían su posibilidad de explora-
ción y juego.
También se desarrollarán actividades para que los niños avancen en sus representaciones espaciales
y numéricas.
El docente propondrá situaciones para que los alumnos construyan nuevos conocimientos, plani-
ficando actividades que permitan que todos los niños se sientan desafiados en sus saberes, favorecidos
G. C. B. A.
tado sus alumnos, lo cual le permitirá ofrecer una gama variada de propues-
tas que posibiliten que todos los niños conquisten nuevos aprendizajes.
El jardín brindará múltiples oportunidades para explorar y jugar. Los
alumnos irán enriqueciendo sus experiencias con el ambiente a la vez que
amplían su posibilidad de exploración y juego: el docente propondrá a los
alumnos visitar la cocina de la escuela para pedirle a la cocinera distintos
utensilios (coladores, cucharones, ollas, espumaderas); observarán cómo ella
los utiliza para cocinar, luego los explorarán en la sala, entre todos armarán
una gran cocina y prepararán comida para los muñecos. Otro día llevarán
batidores y harán un postre para la merienda.
CONTENIDOS
A lo largo de las salas de 2 y 3 años el jardín ofrecerá a los alumnos
G. C. B. A.
secuenciación."61
Vale la pena aclarar que, en algunas oportunidades, la sola manipulación
de los objetos, aunque se realice reiteradamente, no resulta suficiente para
obtener información. En los casos en que se trata de conocer el uso social de
los objetos no es posible conocerlos solamente a través de la manipulación. El
docente entonces favorecerá otros modos de obtener dicha información: los
niños visitan el taller de un pintor para que les muestre cómo usa la paleta y
los pinceles, una abuela vendrá a mostrar cómo se usa el batidor manual,
etcétera.
Para alentar estas exploraciones el docente seleccionará cuidadosamen-
te los materiales. Esta selección será adecuada a los contenidos que espera
abordar: si se trata de que los alumnos exploren modos de separar mezclas (de
arena y piedritas o arena y trozos de corcho), es pertinente ofrecer tamices o
coladores de distinto tipo; si, en cambio, la propuesta consiste en que los chi-
cos se den cuenta de que las pompas siempre son redondas (independiente-
mente de la forma del objeto con el cual se las realice), se ofrecerá a los alum-
nos burbujeros con distintas formas (cuadrangulares, triangulares, formas
irregulares, etcétera).
Las actividades se articularán unas con otras de modo de enriquecer el
trabajo sobre el contenido abordado. Esto supondrá nuevamente una adecua-
da selección de los materiales de modo de favorecer esta profundización. Así,
por ejemplo, si se trata de que los alumnos aprendan que algunos objetos
pueden moverse soplando y otros no, en primer lugar el docente propondrá
buscar distintas formas de mover papeles sin tocarlos y para ello ofrecerá dis-
tinto tipo de papeles. En una segunda actividad, el maestro incluirá otros
materiales que puedan moverse soplando (lápices, pajitas, guata, gasas, etc.).
En un tercer momento, propondrá a los alumnos una actividad similar inclu-
yendo esta vez objetos que no puedan moverse con solo soplar.
(
61 Véase "La exploración", en
Si bien todas las actividades del jardín requieren de una adecuada selec-
)
Diseño Curricular para la
ción de los materiales por parte del docente, este punto adquiere especial Educación Inicial, Marco
importancia en el tipo de propuesta en la que las informaciones se obtienen General, op. cit., pág. 121
a partir de los objetos y de las acciones que los niños realizan con ellos. Por eso,
la posibilidad de enriquecer el trabajo sobre los contenidos propuestos está
habilitada en buena medida por una adecuada selección de los materiales.
Es importante que a lo largo del ciclo de 2 y 3 años el jardín proporcio-
ne distintas oportunidades para explorar. Por un lado, brindará una amplia
variedad de objetos a ser indagados; por otro lado, el maestro ofrecerá múlti-
ples oportunidades para explorar un mismo objeto. En algunos casos esto
implica reiterar las propuestas para promover la construcción de nuevos
aprendizajes por parte de sus alumnos.
"Es preciso que los materiales sean suficientes de modo que cada niño o
grupo de niños realice sus exploraciones. De esto se desprende que algunas
exploraciones se harán en forma individual y otras en pequeños subgrupos, en
parejas o tríos. Esto depende de la disponibilidad del material y del tipo de
propuesta".62 Por ejemplo, si se trata de explorar juguetes de bebés, esta acti-
vidad se verá favorecida si cada uno cuenta con un juguete que luego inter-
cambiará con sus compañeros. En cambio, si la propuesta consiste en probar
G. C. B. A.
(
62 Véase Diseño Curricular por ejemplo, un rincón de la sala para explorar cajitas de música y juguetes
para la Educación Inicial, Ni- que produzcan sonidos; en otros, la necesidad de moverse requerirá de un
ños de 4 y 5 años, op. cit., espacio más amplio y cómodo: por ejemplo, para jugar con planos inclinados
pág. 101.
63 Ibid. se organizará la sala de modo de contar con un espacio lo más amplio y des-
pejado posible. Es decir, algunas exploraciones tendrán un carácter reposado
)
64 Diseño Curricular para la
Educación Inicial, Marco Ge- mientras que otras implicarán un movimiento y despliegue mayores.
neral, op. cit., pág. 124. La intervención del docente comienza mucho antes del inicio de la acti-
llos que se deslizan por los toboganes más altos o los que lo hacen por los más
bajos. Durante el transcurso del juego los chicos intercambian comentarios:
algunos están preocupados porque los autitos se caen por el costado de la
rampa, otros le piden ayuda al docente para armar una rampa más alta, otros
intentan hacer subir los autitos por el tobogán, etcétera. En una tercera acti-
vidad el docente propone que cada grupo arme una rampa para que juegue
otro grupo de niños. Al final se reúnen y cada grupo cuenta cómo jugó con la
rampa, cómo se deslizaban los autitos, cuáles llegaron más lejos, etcétera.65
Durante el desarrollo de la exploración el docente observará las acciones
de sus alumnos con el fin de comprenderlas de modo de intervenir cuando la
situación efectivamente lo requiera: favorecerá la circulación de materiales si
fuera necesario, promoverá el intercambio entre los niños para socializar las
diferentes experiencias, aportará nuevos materiales, etcétera. A partir de estas
observaciones el docente obtendrá información que le permitirá proponer
nuevas preguntas y diseñar futuras actividades. Una de las características de
las actividades de exploración es que las propias manipulaciones que los niños
realizan sobre los objetos permiten que surjan nuevas perspectivas que las
enriquecen. Esto implica una observación minuciosa que admita tanto aque-
llas acciones previstas por el docente como también aquellas no esperadas.
Los niños pequeños son parte del ambiente social desde que nacen. El
(
65 Para otros ejemplos, véase
jardín se propondrá enriquecer las experiencias de los alumnos de modo que
el apartado "Pompas de ja-
puedan tomar contacto con aspectos en los que no habían reparado (en la
bón", en Educación Inicial.
farmacia además de vender remedios, aplican vacunas...); que puedan compa-
)
Compartiendo experiencias.
rar situaciones personales con las de sus compañeros (las familias de los com- Una propuesta de desarrollo
pañeros son en parte parecidas y en parte diferentes de las suyas...); que pue- curricular, op. cit., pág. 15.
dan empezar a establecer ciertas regularidades (para comprar hace falta dine-
ro...); que puedan acercarse a algunas contextos con los que habitualmente no
tienen contacto (conocer el trabajo del diariero...).
Así propondrá diferentes actividades: traer sellos y jugar a la oficina, ir
al correo a mandar una carta que entre todos le escribieron a una compañe-
ra que está enferma, observar cómo cocina la cocinera de la escuela, recorrer
el supermercado y buscar dónde se encuentran los productos que necesitan
comprar para hacer masitas, elegir libros en la biblioteca de la escuela, visitar
la estación de tren para ver los trenes que llegan y salen, etcétera. Conocer la
panadería para ver el trabajo del panadero, convocar a un papá herrero para
que muestre las herramientas con las que trabaja, salir a la plaza para obser-
var cómo cortan el pasto y arreglan los canteros, invitar a una tía peluquera
para que les muestre cómo es su trabajo, solicitar al cartero que llega a la
escuela que les muestre el uniforme que usa para trabajar, etcétera.
Algunos proyectos y unidades pondrán mayor énfasis en contenidos
vinculados con las funciones de una institución. Por ejemplo, si se trata de
G. C. B. A.
(
66 Para ampliar, véase "La
vuelta en la sala entre todos pensarán qué necesitan traer de sus casas para
verdulería", en Educación Ini-
armar una peluquería. En los días siguientes transformarán la sala en una
cial. Compartiendo experien-
)
cias. Una propuesta de desa- peluquería y jugarán a ser alternativamente peluqueros y clientes. Por último,
rrollo curricular, op.cit., pág. invitarán a algunas mamás, papás, abuelas y abuelos para que sean clientes.
48. De este modo, conocer el trabajo del peluquero, explorar los objetos que uti-
(
67 Véase también “La rela-
los objetivos de la actividad y cuál es la tarea que se espera que realicen. En
)
ción con los padres y las
algunos casos, resultará interesante que el docente anticipe algún modo de familias”, pág. 42 de este
registrar este tipo de actividades a través de grabaciones, fotografías, vídeos, documento.
etc., de modo que luego los niños puedan recuperar la tarea realizada. Por
ejemplo, cada niño traerá un juguete para compartirlo con los compañeros.
Otro día el maestro colocará en el centro de la sala una mesa con juguetes de
bebés, algunos explorarán los juguetes mientras que otros los utilizarán para
jugar con los muñecos como si fueran bebés. En otra oportunidad, un herma-
no que va a la escuela primaria irá a la sala a contar y mostrar su juego pre-
ferido. Una abuela enseñará rondas a las que jugaba cuando era chica. El
maestro sacará fotografías de las distintas actividades y las colocará en un
mural de modo que todos puedan observarlas. Los alumnos las mirarán y
entre ellos harán comentarios. Finalmente los papás y los niños se reunirán en
una jornada para fabricar juegos y jugar todos juntos.
En las actividades que propongan la observación de objetos o fotografías
es importante que el docente promueva el trabajo en pequeños grupos de
modo de permitir que cada uno pueda realizar su trabajo de observación.
Siempre que sea posible, es aconsejable que cada subgrupo cuente con la
coordinación de un adulto que pueda brindarles información acerca de aque-
G. C. B. A.
llo que están observando. Por ejemplo, los niños traerán fotos de cuando eran
bebés. El docente organizará las fotografías en función de diferentes temáti-
cas: algunas mostrarán a bebés comiendo, en otras jugando y en otras cam-
biándose. Luego dividirá a los alumnos en tres subgrupos y pedirá la colabo-
ración de dos mamás para que ayuden a los niños en la tarea de observar las
fotos y a la vez les acerquen información acerca de lo que están mirando.
Estas actividades requerirán de un tiempo adecuado, de un espacio organiza-
do especialmente y de un clima de trabajo que favorezca que los alumnos
paulatinamente comiencen a observar sus fotografías, intercambiarlas con
sus compañeros, hacer comentarios sobre lo que observan, mirar las fotos de
los otros niños, escuchar lo que el adulto les cuenta acerca de ellas, etcétera.
Cuando el maestro solicita que los alumnos traigan al jardín objetos de
sus familias, es importante que tenga en cuenta que no todas las familias
conservan sus objetos, ni conservan el mismo tipo de objetos. El docente
conocerá la comunidad con la cual trabaja de modo de diseñar propuestas
que incluyan esta diversidad y por lo tanto resulten adecuadas.
Los niños desde muy pequeños se sienten atraídos por los animales. A la
vez, algunas experiencias relacionadas con las plantas les provocan interés y
placer. El jardín se propondrá ofrecer a todos los alumnos instancias para
compartir y enriquecer sus experiencias con los animales y las plantas. Por
ejemplo: sembrar distintas semillas, observar cómo crecen, regar y cuidar las
plantas; visitar animales en el zoológico, en Agronomía, en una granja; pre-
parar el suelo para sembrar; fabricar comederos para pájaros; alimentar palo-
mas en la plaza; visitar la veterinaria y averiguar con qué se alimentan algu-
nos animales; buscar “bichos” en el tronco caído del patio y observarlos; mirar
INICIACIÓN EN LA REPRESENTACIÓN
DEL ESPACIO A TRAVÉS DE SU EXPLORACIÓN
Los niños ingresan a las salas de dos y tres años con conocimientos
diferentes acerca del espacio según las experiencias en las que han podido
participar. Por ejemplo, mientras que algunos niños insisten en atravesar con
un camión un pequeño puente sin evaluar que no pasará, otros luego de
varios intentos decidirán esquivar el obstáculo o aumentar el tamaño de la
abertura del puente; algunos piden un objeto que no está a su alcance utili-
zando los términos adecuados: "está arriba", "dame el de atrás", mientras
que otros señalan aquello que quieren obtener; algunos se dan cuenta de que
pueden llegar al patio por un camino diferente del que habitualmente utili-
zan, etcétera.
El jardín propondrá actividades para que los alumnos avancen en sus
representaciones espaciales. Se trata de generar situaciones en las cuales los
niños tengan que organizar sus acciones con el fin de encontrar soluciones a
G. C. B. A.
(
68 Se juega como el "Veo-
otro, se favorecerá que designen posiciones utilizando el vocabulario adecua-
Veo" pero en lugar de pre- do, sabiendo que en las primeras instancias tal vez sea el mismo docente el
guntar "de qué color es", se
que ofrezca las palabras precisas: "dentro de", "fuera de", "por encima de",
pregunta "dónde está" y las pis-
"arriba de", "debajo de", "cerca de", "más cerca de", "lejos de", "más lejos de",
)
tas deben darse sin señalar, es
decir, utilizando referencias etcétera.
espaciales. Este tipo de actividades en las que se requiere ocultar y buscar son bue-
ros. Para ello, el docente organizará juegos en los que se requiera contar, can-
tarán canciones que les permitan memorizar una porción convencional de
números, invitará a los alumnos a designar cantidades que sean familiares
(cantidad de hermanos, su edad, el piso en el que vive, etc.), incluirá materia-
les con números como los carteles del supermercado, calculadoras, teléfonos,
anotadores, guías telefónicas, etc. para que los alumnos enriquezcan sus jue-
gos; invitará a producir las primeras escrituras numéricas; incorporará libros
"para contar" y libros con números en la biblioteca; etcétera.
En algunos casos, el docente planificará situaciones vinculadas con la
unidad didáctica en las que se estimule y propicie el contacto con números.
Por ejemplo: observarán los números que están en las puertas de las casas;
irán a la farmacia a pesarse; concurrirán al vivero a comprar plantas para la
sala, pagarán y recibirán el vuelto; etcétera.
Asimismo se aprovecharán las situaciones de la vida diaria del jardín en
las cuales los números adquieren sentido; por ejemplo: contar cuántos niños
hay en la mesa y cuántos pinceles necesitan; el docente contará a los ni-
ños en voz alta para decir la cantidad de alfajores que hay que traer a la sala
para la merienda; escribe en un papel el número de teléfono de un alumno y
junto con un grupo de niños lo llaman para saber cómo está; acuerdan cuán-
tos caramelos comerán y cada uno se los sirve de la canasta, etc. En algunas
oportunidades, es el docente quien resolverá las situaciones mostrándose
como un usuario competente de los números. En otros casos, alentará a los
alumnos a resolver dichas situaciones.
También propondrá juegos en los que es necesario mencionar los núme-
ros en el orden convencional; por ejemplo: contar para saber quién ganó en
el juego de emboque, contar antes de salir a correr a los compañeros en un
juego de persecución o en la escondida, etc. Algunos niños ingresan a estas
salas conociendo una porción de la sucesión convencional de números (1, 2 y
3), otros los recitan de forma salteada (4, 80, 9) y otros utilizan ambas formas
a la vez. El docente planteará actividades que ayuden a los alumnos a adqui-
rir la sucesión convencional de números y paulatinamente a ampliarla en por-
vez más complejas para que los niños, organizados en pequeños grupos,
comiencen a designar colecciones y compararlas contando la cantidad de
objetos de esa colección. Estos juegos pueden ser: tirar el dado y sacar tan-
tas fichas como el número que salió, juegos con fichas del tipo "Globos",
"Cromático",70 "Vaciar la canasta" o llenarla, etc. Los juegos de desplaza-
mientos en pistas, numeradas o no, resultan todavía más complejos ya que
implican establecer una relación entre la cantidad obtenida en el dado y los
lugares de la pista. El docente evaluará la conveniencia o no de incorporar-
los a la sala según las experiencias por las cuales atravesó el grupo. Diseñará
frecuentes situaciones para que los alumnos construyan nuevos conoci-
mientos numéricos, planificará actividades que permitan que todos los niños
–y no sólo aquellos que habitualmente eligen este tipo de propuestas– se
sientan desafiados en sus saberes, organizará la tarea de manera tal que
favorezca la interacción en pequeños grupos, ofrecerá ayuda siempre que lo
considere necesario, brindará el tiempo adecuado, seleccionará los materia-
les apropiados para estimular el acercamiento de sus alumnos a este tipo de
tarea, etcétera.
En todos los casos resulta interesante recuperar juegos tradicionales que
incluyen números e invitar a las familias a participar de ellos, por ejemplo:
rayuelas; el sapo; rondas; 1, 2, 3 cigarrillo 43; etcétera.
(
69 Véanse las funciones de
los números en Diseño Cu-
rricular para la Educación
Inicial, Niños de 4 y 5 años, op.
cit., pág. 115.
70 "Cromático", también se lo
)
conoce en otras versiones
como "Fichas de colores" o
"Fichines".
Hablar, bailar, pintar y cantar serán experiencias cotidianas que ampliarán su capacidad comuni-
cativa y de goce personal al compartirlas en un grupo.
G. C. B. A.
Aprender con y de otros niños, compartir vivencias, ampliar y enriquecer las posibilidades de
exploración y conocimiento, estos son algunos de los aprendizajes que se profundizarán a lo largo
de toda la escolaridad (y de la vida) y que, junto con la imaginación, realimentan las posibilidades de
G. C. B. A.
expresión y comunicación.
CONTENIDOS
En este eje se hará referencia a los siguientes bloques de contenidos:
◗ Bailar
- Explorar los movimientos del cuerpo.
- Explorar el espacio.
ver estos momentos cada vez que tienen cosas para contarse o para discutir
y no por rutina.
Los adultos pueden intervenir repitiendo lo que el niño dice, agregando
algo mediante la reposición de lo que el niño no dijo.
El niño ejerce así su poder de locutor de diversos modos: atrayendo la
atención de los demás, llamando a los otros, rehusando o protestando, desig-
nando objetos como respuesta a una pregunta: “¿Qué es...?”, designando ac-
ciones, pidiendo. Rápidamente aprende que hablando consigue más rápida-
mente lo que desea. El lenguaje le sirve también para:
% Establecer precisiones: “Pongo otro” (no éste), “dame leche” (no agua), “hice
caca” (no pis).
% Afirmar el yo: "Quiero...", "voy a...", "es mío".
% Describir cambios de posición: "Se fue..." "Allí..." "Aquí".
% Establecer la razón de una ausencia: "Está en el trabajo".
% Señalar que hay una acción en curso.
G. C. B. A.
Conversar en la familia
CONVERSAR EN EL JARDÍN
Existen ciertas prácticas del lenguaje, como las consignas grupales o las
rondas de intercambio, que pueden ser denominadas "formatos escolares", ya
que la vida social no presenta situaciones comunicativas semejantes. Por
ejemplo, al ingresar a la escuela los niños no saben conversar en un grupo
amplio ya que los intercambios familiares a los que están habituados no inclu-
yen más de tres o cuatro personas. Aprenden a hacerlo con la ayuda del
docente y para muchos demanda un gran esfuerzo: son los que en el momen-
to de los intercambios colectivos permanecen callados, se escapan, participan
gritando o hacen algo diferente de lo que se espera de ellos: juegan, hacen
Factores personales
(
71 Véase “La tarea comparti-
En este período evolutivo, los frecuentes "errores" o "confusiones" en el
da: el trabajo grupal”, en Di-
uso del lenguaje (“¿Quién ‘ponió’ el pan?”) obedecen a intentos de hallar regu-
)
seño Curricular para la
Educación Inicial, Marco Ge- laridades lingüísticas y forman parte de un activo proceso de construcción.
neral, op. cit., pág. 110.
ACTIVIDADES
( )
72 Véase también el apar-
tado “Actividades”, pág. - iniciando el intercambio,
28 en este documento. - describiendo para los niños lo que hace o lo que ve,
daderos intercambios que se producen cuando los alumnos tienen algo que
comunicar. Cuando los momentos de intercambio se hacen rutinarios y se
limitan a una exposición sucesiva y ordenada de aportes (se les suele pedir
que intervengan ordenadamente siguiendo la disposición espacial de la ronda
y no su necesidad de decir algo), sólo participan en forma activa unos pocos,
que en general son los mismos. El interés de los pequeños decae y el docente
debe usar artificios cada vez más estridentes para tratar de concitar la aten-
ción, como diversos recursos para imponer silencio ("Nos ponemos un broche
en la boquita"). Paradójicamente, se busca la interacción entre todo el grupo
y se termina con una ronda de intervenciones radiales, dirigidas al docente,
que es el único que escucha y responde brevemente a los aportes de quienes
hablan. Él se ocupa también de mantener el control del grupo e invita a con-
tinuar la ronda cuando un alumno terminó de hablar.
Para que estas situaciones resulten productivas, deben realizarse en el
momento más propicio del día, no necesariamente al llegar. Es importante que
el docente escuche con atención lo que los niños relatan y responda en forma
G. C. B. A.
tres, afianzados ya en esta posibilidad– irán dando forma a sus propias imá-
genes con respecto a lo escuchado. Las diversas historias los invitarán a reír,
emocionarse, pensar, dudar; acompañar a los personajes de los relatos en sus
diferentes avatares, con sus diversas formas de actuar, de resolver problemas,
de sentir. Las resonancias que en cada uno origine lo escuchado serán gra-
dualmente más variadas y ricas.
Escuchar se constituye en un valioso aprendizaje, requisito indispensa-
ble para acceder al disfrute que propone el contacto con la literatura.
Por eso resulta fundamental brindar las condiciones para que el grupo
pueda ejercer este quehacer: al seleccionar adecuadamente los textos para
leer o narrar, al crear el clima apropiado, al dar el tiempo y el espacio necesa-
rios, al otorgar relevancia a la actividad comprometiéndose verdaderamente
con la transmisión del texto elegido.
Los relatos y los cuentos73 son los géneros que, dentro del discurso
narrativo, se adecuan mejor a las posibilidades de escucha de los niños
de dos y tres años. Ambos deberán ser sencillos y breves. Es importante
realizar una selección criteriosa que asegure la comprensión del hilo argu-
mental para que los alumnos puedan disfrutar plenamente de estas mani-
festaciones.
(
En todos los casos, en primer lugar, habrá que asegurarse de su cali- 73 En este documento se
dad estética, que deberá estar presente aun –y muy especialmente– en la hace referencia a ambos
como narraciones de suce-
brevedad y la sencillez de estas narraciones. Quizás para muchos éstas sean
sos encadenados. A diferencia
las primeras oportunidades de escuchar una historia de ficción; por ello es del relato, el cuento mantiene la
de suma importancia que la elección del docente les asegure un encuentro
)
tensión narrativa y la estruc-
con verdaderos textos literarios. tura de efecto unitario al cen-
La selección de cuentos y relatos tomando en cuenta los temas y la trarse en un acontecimiento.
(
74 Argumento: en este docu-
mento se entenderá como En todo relato, con sus personajes en acción, sus acontecimientos y
"cadena de sucesos que se escenarios, se muestra un pequeño mundo. Para los niños de dos y tres años
comunican a lo largo de la obra". es importante que los referentes de las narraciones –seres, cosas, senti-
75 Acciones: en este documento
mientos, fenómenos climáticos, etc.– resulten cercanos a sus experiencias y,
se entenderán como "cambios
a la vez, permitan ir ampliándolas, propiciando un mayor conocimiento de
de estado provocados por los
personajes". sí mismos –por identificación con los personajes– y del mundo que los
76 Acontecimientos: en este do- rodea.
cumento se entenderán como
"cambios de estado que afectan Ejemplos a modo de orientación
a los personajes".
77 Escenarios: en este documen-
% En el cuento “Gato tiene sueño” de Satoshi Kitamura, un gato somnolien-
to se entenderán como "lugares
to busca un lugar adecuado para dormir dentro de la casa. Sobre el piano
)
en donde los personajes ac-
cionan y les ocurren aconte- donde toca uno de los niños resulta ruidoso; una olla de la cocina, incómoda;
cimientos". el lavatorio del baño, frío y resbaloso. Se asoma por la ventana, pero en la
% “Un botón perdido” de Arnold Lobel (en Sapo y Sepo son amigos) es un
cuento que refiere la historia de dos amigos sapos –de nombre Sapo y Sepo–
que salen de paseo. Al volver a su casa, Sepo descubre que ha perdido un
botón de su chaqueta. Sapo le propone volver a todos los lugares en donde
G. C. B. A.
(
78 Trama: en este documen-
to narrado.
)
to se entenderá como
“orden de aparición de los
% Final feliz: en el transcurso del cuento o relato aparecerán diversos suce- sucesos en la obra”.
Otros ejemplos
% En “¿Qué se pondrá Osito?” de Else Minarik (en Osito) un pequeño oso que
tiene frío acude a su mamá. Cada vez ella dice: "Vete frío, que mi osito es mío".
y le prepara diversas ropas: un gorro, un abrigo, un pantalón. Al recibir las
prendas, el osito exclama: "Fuera, frío, que el gorro (abrigo, pantalón) es mío".
Finalmente la mamá le pregunta si quiere un abrigo de piel, cosa que el osito
acepta. Entonces, le quita las prendas que antes le había dado mostrándole
que ya tiene un abrigo de piel, con lo cual él se va contento y sin frío a jugar.
% “El grillo que quería tener una casita” de Juana Teresita Costas (en Los tres
vestidos de Fina) cuenta las andanzas de un pequeño grillo que busca una
G. C. B. A.
casa de su tamaño. Al hacerlo se topa con "casitas" que están ocupadas. Ante
cada una canta preguntando: "Crí, crí, crí, crí/¿Mi casita está aquí?"; sus
dueños se asoman y responden: "No señor, no señor/es la casa del caracol" y
"No señor, no señor/es la casa del picaflor". Finalmente encuentra una rosa,
como nadie responde, se mete en ella y continúa cantando. El viento y las
mariposas creen que es la rosa que canta y se reúnen a volar sobre ella. Y así
termina, al decir de su autora "el cuento del único grillo cantor que encontró
su casa en una flor".
En los ejemplos anteriores puede verse cómo las tramas de los tres cuen-
tos observan las características mencionadas. Como ya se puntualizó, la sen-
cillez de estas narraciones no impide que presenten un lenguaje sugerente,
que posibilite la creación de imágenes propias en los niños. Los juegos de
palabras, los vocablos que en sí mismos son sonoros, la adjetivación, el arma-
do de las frases, toda la "artesanía" que implica un texto literario, deberá posi-
bilitar en la brevedad de estos textos la plurisignificación necesaria para que
se los consideren auténticas manifestaciones literarias.
ACTIVIDADES
% Leer con mucha atención el texto elegido, tratando de imaginar cada per-
sonaje, cada escenario, cada suceso que presente.
% Memorizar el orden de las secuencias. Por ejemplo, en el caso del cuento
antes mencionado, “El grillo que quería tener una casita”, podrían ser: preo-
cupación del grillito – decisión de buscar una casa – encuentro con el caracol
– encuentro con el picaflor – hallazgo de la rosa – llegada del viento y mari-
posas – celebración.
% Tratar de dar a cada personaje algún rasgo que lo diferencie de los demás,
con la voz, gestos o ademanes. Por ejemplo, una voz que caracterice al grilli-
to, gesto de asombro al descubrir las "casas" ocupadas, ademán de "asomar-
se" para el caracol y el picaflor, con voz algo más grave y decidida al respon-
derle, etcétera.
% Mantener las frases que se repiten, ya que –como se mencionó– dan un
ritmo especial a la narración y ayudan a seguir mejor la trama. Por ejemplo,
"Crí, crí, crí, crí/¿Mi casita está aquí?", "No señor, no señor/es la casa del caracol".
% Ubicar a cada personaje en el "espacio" del cuento. Por ejemplo, el grillito
se inclina levemente hacia la "casita" que el narrador ubica a su derecha; el
caracol se asoma mirando hacia la izquierda.
% Dar a la voz de base para el relato, la voz del propio narrador, la mayor expre-
sividad posible, sin afectación. Hacer que la forma de contar se distinga de otros
momentos en los que se habla a los niños (conversación, explicación de una
actividad, etcétera).
% Incluir onomatopeyas (imitaciones de sonidos). En el cuento que tomamos
de ejemplo aparece explícitamente el "cri-cri" del canto del grillo. Pueden
incluirse otras: el susurro del viento, un sonido que acompañe el salto del gri-
llito al retirarse de las casitas ya ocupadas, etcétera.
vimientos que sugieran, por ejemplo, caminar, saltar, volar, etc. Lo más impor-
tante es el movimiento interno –el que sugiere el narrador– compenetrado
con el cuento que narra. Si él "ve", si él siente desde su interior ese caminar,
saltar o volar, lo hará "ver" también a sus alumnos.
La lectura de un libro frente a los niños implica favorecer el encuentro
con un portador de texto que será muy significativo para ellos.
La actitud lectora del docente, su posición corporal, su concentración en
la letra escrita, el desplazamiento de la mirada, el volteo de las páginas, pue-
den parecer hechos muy simples; sin embargo, estarán brindando un modelo
lector muy importante para favorecer en los niños su encuentro con los libros,
como lectores "no convencionales" en esta etapa, capaces de reproducir la
práctica de la lectura como actitud, como actividad social y como lectores
convencionales en el futuro.
Al comenzar la lectura es conveniente no interrumpirla con ninguna
observación, es decir, limitarse a leer siguiendo el desarrollo de la historia,
propiciando la entrada al mundo imaginario y la permanencia en él hasta que
la historia finalice. El docente podrá aplicar gran parte de las técnicas que dan
vida a la narración del cuento: flexibilidad en la voz, pausas, entonaciones,
voces diferentes para los personajes, algunos gestos que remarquen sensa-
ciones o sentimientos de éstos, y hasta algún ademán que puede hacerse con
la mano que no sostiene el libro. Todo esto dará mucho mayor encanto a la
lectura, la hará más expresiva y sugerente, propiciando un encuentro placen-
tero con el relato.
Es muy importante organizar al grupo para escuchar la narración o lec-
tura. Crear un clima diferente al de otras actividades. Reunirlos al llamado de
una canción, un juego de palabras, que opere como una "llave" que marque la
diferencia con ese momento, que dé la entrada al encuentro con el relato en
un clima de tranquilidad, de entrega. Aunque algunos o muchos de los niños
lleguen con la experiencia de haber escuchado cuentos o relatos en el ámbito
familiar, para todos significará una novedad participar en esta escucha junto
con el grupo de pares.
El docente podrá destinar un espacio luego de leer o narrar para que los
niños comiencen a expresarse en relación con el texto escuchado. No es
necesario que lo haga en todas las ocasiones ya que, como se dijo, la activi-
dad de escuchar tiene valor por sí misma. La intención es proporcionar un
momento diferente en el que comiencen a tomar la palabra para decir y tam-
bién para escuchar lo que dicen sus compañeros. No se trata de generar un
interrogatorio para renarrar lo que acaban de oír, sino de comenzar a mani-
festarse en relación con ello. Es importante que propicie el clima adecuado
para que todos vayan adquiriendo la seguridad y la confianza para interve-
nir y a la vez, la actitud de respeto para escuchar a los otros. De este modo
los niños tendrán ocasión de expresar emociones que sintieron, comenzar a
opinar sobre algunas acciones de los personajes, formular preguntas, escu-
char ideas y opiniones de los compañeros, y hasta comenzar a concordar o
disentir con ellos.
Según de qué se trate el cuento o el relato, el docente podrá formular
alguna apreciación o pregunta que invite a sus alumnos a comenzar estos
G. C. B. A.
ESCUCHAR POESÍAS
Elsa Bornemann
Es posible afirmar que los niños llegan a las salas de 2 y 3 años habien-
do tenido diversos contactos con la poesía. Ya desde muy pequeños la pala-
bra poética "pasó a buscarlos" –al decir de Elsa Bornemann– a través de can-
ciones de cuna, o de diferentes rimas que se acompañan con movimientos del
cuerpo (como "¡Qué linda manita..."). La musicalidad de las palabras utilizadas
para inducirlos al sueño, para consolarlos cuando se golpearon o para ale-
grarlos invitándolos a moverse con su ritmo fueron una fuente placentera de
vinculación con sus seres queridos. Pero es frecuente que esta presencia de la
(
79 Elsa Bornemann. Poesía.
poesía en el ámbito familiar comience a decaer a medida que los bebés cre-
)
Estudio y antología de la
poesía infantil, Buenos cen y sea escasa o nula hacia la época en que ingresan al jardín. Los niños que
Aires, Dimar, 1992. han tenido escolaridad previa probablemente lleguen a las salas de 2 y 3 años
LA SELECCIÓN DE POEMAS
(
de estribillos, de onomatopeyas y sonidos incomprensibles."80 80 María Elena Walsh. La po-
Es válido también considerar las características que Elsa Bornemann81 esía en la primera infancia.
indica como significativas en los poemas que pueden seleccionarse para estas Conferencia pronunciada du-
rante las Jornadas organizadas
edades, por resultar especialmente atractivas. A continuación se incluyen, en
por la Organización Mundial de
síntesis, algunas de sus sugerencias:
)
Educación Preescolar (OMEP)
en el año 1976.
% Cualidad musical: está dada por el ritmo y la rima. Son aspectos que atra- 81 Elsa Bornemann, op. cit.
% Clases de versos: resultan aconsejables los versos que no excedan las ocho
sílabas (versos octosilábicos).
ACTIVIDADES
DRAMATIZAR
G. C. B. A.
G. Brougère
(
83 G. Brougère, op. cit.
comienzan a asumir roles en el juego ficcional: "¡Suba al colectivo, señor!".
84 Véase “Experiencias para la
El juego dramático se vincula con las experiencias, las unidades didácti-
construcción de la identidad y
cas y los proyectos en curso.84
)
la convivencia con los otros:
Enriquecimiento del juego”,
pág. 67 de este documento.
ACTIVIDADES
Es fundamental que los niños cuenten con tiempo disponible para desa-
rrollar su juego ya que éste posibilita los intercambios.
También es importante que el docente disponga para la actividad de un
espacio amplio y de elementos diversos que vayan rotando y renovándose a
lo largo del año. Durante la dramatización los niños pueden asumir diferentes
roles, que se verán favorecidos si cuentan con materiales en los que apoyarse
para enriquecerla. Es frecuente que la salas cuenten con un espacio denomi-
nado "Rincón o área de dramatizaciones", al que suele llamarse "rincón de la
casita". Esta ambientación, que remeda en miniatura el espacio de una casa
–cocinita, utensilios, mesa y sillas, cama, etc.– resulta especialmente intere-
sante para las dramatizaciones. Los niños encuentran un ámbito similar a lo
que conocen, establecen un nexo con su hogar y pueden desplegar roles y
situaciones conocidas.85 Durante el transcurso del año –especialmente en sala
de 3– la ambientación de este espacio deberá ir enriqueciéndose y variando,
acorde con las nuevas experiencias con las que el jardín los ha contactado.
Podrá ser, por ejemplo, un negocio, el consultorio del médico, un colectivo.
Para ello, será fundamental que el docente retire elementos e incorpore otros.
De acuerdo con los juegos que se propongan, podrán incluirse objetos reales,
(
como el teclado en desuso de una computadora; figurativos, como juguetes
)
85 Véase, en este mismo
documento, el apartado que imitan elementos de la realidad –estetoscopio de juguete, etc.– y ele-
“Juego-trabajo”, pág. 32. mentos versátiles –aquellos que pueden volverse "otras cosas" por medio de
Mane Bernardo
(
al otro, mientras que los de manopla pueden desplazarse lateralmente o incli-
narse. Cuando el docente da a sus alumnos este espacio de exploración y
prueba podrá realizar pequeñas intervenciones, incluso manejando él mismo
86 Mane Bernardo. Títeres,
Buenos Aires, Latina, 1976.
)
Diseño Curricular para la Educación Inicial
Niños de 2 y 3 años
151
EXPERIENCIAS PARA LA EXPRESIÓN Y LA COMUNICACIÓN
Algunos ejemplos
3. Un perrito quiere cruzar el río para visitar a sus amigos, pero no sabe nadar.
(
87 Véase el apartado "Litera-
(algo dentro de él se lo impide). ¿Aprenderá a hacerlo?, ¿quién le enseñará? ¿O
tura", en Diseño Curricular
habrá otro animalito que lo lleve? ¿Quién? ¿Cómo? etc., etcétera.
)
para la Educación Inicial,
Niños de 4 y 5 años, op.cit,
pág. 367. Más adelante podrá incorporarse un retablo –para cuya construcción es
( )
88 “Escuchar cuentos y
relatos”, pág. 136 de este
documento.
“LEER Y ESCRIBIR”
El entorno impreso
porados a los rincones, una biblioteca; el docente actúa como lector y escri-
tor delante de los alumnos en todas las ocasiones propicias: les cuenta que
está escribiendo un mensaje a los padres y su contenido, les lee frecuente-
mente notas de algún padre que puedan resultar de interés general, el anun-
cio de algún espectáculo para niños, el texto de un afiche interesante para
ellos, el contenido de una caja tal como figura en el envase, un cartel indica-
dor. Llama la atención de los niños sobre los textos disponibles. Por ejemplo,
si se visita un consultorio médico, odontológico o una veterinaria, invita a
todos a observar si allí encuentran textos escritos y de qué tipo son: libros en
los estantes de la biblioteca del profesional, revistas en la sala de espera,
calendario sobre el escritorio, diplomas, recetarios. Si van al zoológico, obser-
varán los indicadores del nombre de los animales, las secciones, la puerta de
entrada.
Lo que el jardín se propone es que la palabra escrita vaya constituyén-
dose en objeto de atención, de interés para los niños, que las prácticas se
vayan haciendo más conocidas, que se adquiera mayor familiaridad con los
portadores, de un modo sencillo, no artificioso, incorporado a la vida cotidia-
na en la escuela. Cabe recordar que los niños, en el momento mismo de pre-
pararse para ir al jardín se ponen un delantal donde suelen llevar escrito o
bordado su nombre, que en la puerta de la escuela hay un cartel y que segu-
ramente el docente les contará que allá está escrito el nombre del jardín. Se
trata de experiencias cotidianas que despiertan o responden a la curiosidad de
los niños.
En la sala habrá disponibles materiales que estimulen la escritura y el
dibujo. En esta etapa se va produciendo una diferenciación entre ambos. Las
primeras escrituras se reconocen por su disposición lineal: una serie de círcu-
los o garabatos longitudinales dispuestos en línea horizontal.
Entre los materiales disponibles habrá lápices, lápices de fibra, lápices de
cera, papeles, pizarra mágica, tizas, libretas.
ACTIVIDADES
Caetano Veloso
(
ellas de modo que cada uno pueda tomar un libro, mirarlo y al finalizar elegir
)
89 Caetano Veloso. Canción
otro. Docente y celador se sentarán junto a ellos, invitándolos a verbalizar lo "Livros", del álbum Livro,
que ven en las imágenes, leyendo los breves textos que estos libros presenten, Brasil, PolyGram, 1997.
recordando el modo de tomarlos y voltear las hojas –los niños ya habrán visto
al docente leer frente a ellos–, sugiriéndoles que muestren y "lean" a otro
compañero el libro que acaban de mirar, etc. Es muy importante que en estos
momentos el docente los ayude a formular con palabras lo que ellos expresen
con la acción: "Tomá", "¿Me lo das?", "Gracias", etcétera.
El docente brindará un espacio frecuente para estos momentos de lec-
tura compartida, que gradualmente se harán más prolongados. Por lo general
en las primeras experiencias los niños pasan rápidamente de un libro a otro.
La intervención del docente enseñando a leer estos materiales, hará que los
niños poco a poco se detengan más en cada uno de los libros, soliciten la lec-
tura del docente, inicien su "lectura autónoma" y puedan escuchar y “leer”
para otros compañeros.
Posteriormente el docente abrirá el sector de biblioteca.90 El espacio físi-
co que destine para ello deberá estar bien iluminado y resultar acogedor. Se
puede disponer tanto de una mesa y sillas como de una alfombra y almoha-
dones para que los niños se ubiquen a su gusto. Los libros se ubicarán en un
G. C. B. A.
(
90 Véase “La organización de
modo que se ha sugerido para la sala de 2.
la biblioteca”, en Diseño Cu-
La biblioteca se irá enriqueciendo gradualmente a lo largo del año, tanto
)
rricular para la Educación
Inicial, Marco General, op. cit., con libros de literatura como de información. También podrán ir incluyéndo-
pág. 79. se nuevos materiales, como diccionarios, enciclopedias, libros de arte, receta-
grupo. Por ejemplo: hojear junto con ellos una enciclopedia sobre animales
mostrando qué contiene, deteniéndose en alguna página en particular para
compartir la información, o leer un cuento de un nuevo libro, deberán ser acti-
vidades con espacio propio, de modo que los niños estén informados de las
novedades y se interesen por reencontrarse con ellas según sus necesidades e
intereses personales.
El docente indicará a sus alumnos el cuidado necesario en el manejo de
los materiales para no deteriorarlos. El desgaste, inevitable y también lógico
por el uso, o la rotura accidental de algún libro, podrán dar pie a alguna acti-
vidad compartida con los niños en la que el docente muestre como éstos se
pueden reforzar o reparar. En alguna ocasión, guiados por el docente, los
niños podrán intervenir en esta tarea, de modo que puedan construir nuevos
aprendizajes en cuanto al cuidado y conservación de los libros.
Se sugiere que, en lo posible, la biblioteca opere como biblioteca circu-
lante, de modo que los alumnos puedan llevar material de lectura en présta-
mo a sus casas. Para ello lo más conveniente es que el docente implemente
un inventario y un fichero o libro de préstamos para registrar los retiros y
devoluciones. El docente recordará los cuidados necesarios para la conserva-
ción de los libros en buen estado a fin de que regresen a la sala siempre en
buenas condiciones. Para los niños será la oportunidad de extender en sus
hogares la práctica de la lectura, involucrando a la familia o a algún miembro
de ella, lo cual redundará en una experiencia gratificante y enriquecedora.
Gradualmente invitará a sus alumnos a efectuar algunos comentarios
sobre los libros llevados al hogar. Contar quién se los leyó, de qué trataba el
libro, si les gustó o no. El docente guiará estos breves comentarios, de modo
que poco a poco sus alumnos adquieran mayor fluidez y seguridad para
expresarse.
Es factible también incorporar en la biblioteca materiales que propicien
la producción de los niños: tarjetas, imágenes u otros elementos para idear
cuentos y títeres.
que hacen cosas, resuelven problemas, hablan con otros, etc. y que finalmen-
te todo se resuelve bien. Para comenzar, no hace falta más.
En “Producir textos en la sala de tres” se trabajarán los siguientes con-
tenidos:
ACTIVIDADES
Ejemplos
BAILAR
Los niños de dos y tres años transitan por una etapa esencialmente
exploratoria. Esta exploración está íntimamente ligada a situaciones de juego,
que ellos resuelven desde su accionar corporal. A través de estas búsquedas
prueban movimientos, se van adueñando de nuevas adquisiciones motrices,
inventan y resuelven, establecen vínculos corporales con ellos mismos y con
los otros e interactúan con los objetos.
Los niños pequeños afirman su placer por la acción corporal y van ar-
ticulando el conocimiento y la emoción, la realidad y la fantasía mediante
estos juegos y exploraciones. Progresivamente desarrollan la imaginación y la
sensibilidad incorporando elementos personales, creativos.
Cada niño tiene una particular manera de moverse, de actuar, de jugar
con los movimientos de su cuerpo. Esto responde a características inherentes
a su tamaño: altura, masa muscular (más tónicos o más laxos), a información
del entorno familiar y a diferentes disponibilidades corporales: determinada
experiencia física, mayor o menor autonomía corporal; ciertas inclinaciones
para comunicar con el gesto, el movimiento, que son propias y diferentes en
(
91 Véase el apartado "Litera-
cada uno. Hay niños que a los dos años bailan cuando escuchan determina-
tura", en Diseño Curricular
das músicas y otros que están en camino de manifestarse a través de algunas
)
para la Educación Inicial,
correspondencias entre movimiento y sonido, movimientos y objetos, movi- Niños de 4 y 5 años, op.cit.,
miento y los otros, aunque esta manifestación surja por períodos cortos y a pág. 321.
que aunque sus movimientos no son muy variados, avanzan dándole gra-
dualmente intencionalidad a sus búsquedas.
El propósito es que puedan explorar de manera placentera y divertida
distintas acciones corporales, tanto en los movimientos cotidianos y habi-
tuales de los niños de esta edad, como en los movimientos singulares que
devienen de su propio entorno. Los niños aprenden también desde la copia,
imitan los gestos de los adultos, y gustan de reproducirlos. Así también son
capaces de copiar el movimiento de danza de algún programa televisivo; o de
algún personaje de su preferencia. La intención de la propuesta es respetar
este punto de partida, ya que en el "acto de copiar" se ponen en juego no solo
estilos o maneras de moverse, sino velocidades e intensidades de los movi-
mientos, "pasos", desplazamientos, ubicación del movimiento en el espacio,
etc. Cada uno de estos aspectos pueden ser disparadores de nuevas explora-
ciones que permitirán desplegarlo hacia búsquedas más propias. La intención
es lograr que los niños se puedan expresar corporalmente de otros modos
diferentes de los que utilizan en su repertorio cotidiano.
La propuesta en estas edades intenta favorecer a través de diversas prác-
ticas el progresivo desarrollo perceptivo motriz y témporo-espacial, como
también el paulatino alcance del equilibrio corporal, la gradual adquisición de
movimientos de distintas partes de su cuerpo, desarrollando la sensibilidad y
descubriendo sensaciones en el movimiento.
Al mismo tiempo, el niño adquirirá diversas aptitudes para moverse con
los objetos y con los otros, hacia el paulatino descubrimiento de movimientos
expresivos más personales, que estimulen la receptividad y la sensibilidad.
Para favorecer el desarrollo de estas propuestas, es necesario garanti-
zar un espacio adecuado, un ámbito apropiado, un "escenario". El espacio
físico donde se desarrollarán las experiencias debe ser en lo posible transfor-
mado por el docente, atendiendo a los contenidos que quiere trabajar; como
también utilizando su ambientación como un estímulo para el desarrollo
visual y espacial. Aspectos sencillos como una redistribución de los muebles
de la sala, una novedosa ambientación de la misma con el recurso de la ilu-
nario permitirá que se sucedan "escenas" que conlleven "el hacer" desde la
acción expresiva corporal. En este escenario, que no sólo involucra el espacio
físico sino también al docente, a la tarea que se despliega y al grupo (espa-
cio físico / docente / tarea / grupo), es donde el niño tendrá posibilidad de
descubrir, crear, inventar, y por sobre todas las cosas bailar; es decir con la
modalidad y las características propias de esta edad, que no necesariamente
responde a los códigos más tradicionales de lo que se entiende por danza. Se
podría decir que los niños no bailan un baile, sino danzan.
La institución colaborará en la creación de este escenario garantizando
la seguridad física y afectiva tanto del docente como de los niños. Se trata de
que puedan desarrollar sus exploraciones sin riesgo alguno. Para ello se
tendrá en cuenta que los muebles no tengan ángulos peligrosos, que los
objetos que se ponen a disposición de los niños no presenten riesgos al ser
manipulados, que el suelo resulte seguro, etc. A la vez se favorecerá que la
cantidad de material resulte adecuada para evitar peleas, agresiones, tironeos.
Con respecto a la seguridad afectiva, el niño debe sentirse comprendido, acom-
pañado, estimulado. El docente estará atento, festejará sus logros, respetará
las individualidades. Es importante en este aspecto que se involucre corpo-
ralmente, que "se acerque" no sólo en cuanto al espacio, sino que lo ayude,
lo tome con cuidado, con afecto. Tanto la seguridad física como la afectiva
permitirán que los niños actúen con libertad, con soltura, con permiso de
exteriorizar sus sentimientos sin temor a la crítica, aprendiendo a respetar
sus propias modalidades como también las de los otros.
Por otra parte, el jardín es el encargado de promover el acercamiento
de los niños al acontecer artístico, como observadores de este hecho, ofre-
ciendo posibilidades de participar en espectáculos, muestras de danza, visi-
tas al teatro realizando una selección adecuada a los intereses y necesidades
de estas edades. Es importante que los niños se nutran de estas experiencias
como espectadores del hecho artístico, ya que de esta manera irán desarro-
llando no sólo su disfrute como hacedores, sino que a lo largo de su tránsi-
to por el jardín desarrollarán también el gusto por esta manifestación esté-
Los niños de dos y tres años son seres en constante movimiento. Por su
desarrollo sensorio motriz han adquirido ciertas seguridades y habilidades que
les permiten desplazarse, sentarse, pararse; movimientos y acciones que los
vinculan con el entorno, las personas y los objetos.
Es importante que el docente enriquezca las experiencias previas de los
niños aportando propuestas que permitan nuevos aprendizajes, los cuales
proporcionarán mayor seguridad y autonomía en sus movimientos. Se tendrá
en cuenta que el lenguaje expresivo corporal se basa fundamentalmente en
los procesamientos sensitivo-emocionales que realiza el niño sin descuidar el
G. C. B. A.
arriesgarse, pensar, actuar, ser él mismo, ser otro (del mundo real o de la fan-
tasía), probar por azar, tener permiso.
La propuesta que se desarrollará a continuación parte de dos acciones:
asir y soltar, propias de la vida cotidiana del niño. Se eligió explorar estas
acciones empezando por incorporarlas tal cual son, luego se propondrá reali-
zarlas con otras variantes, distintas maneras, diferentes del gesto cotidiano.
Se tomará como punto de partida la acción de asir o tomar con las
manos.
- El docente para tal fin puede, por ejemplo, distribuir objetos distintos selec-
cionados por su tamaño y textura, para que los niños jueguen con la idea de
tomarlos y dejarlos.
- Este es un momento en que el docente deja hacer, interviene poco, observa.
Y recupera ideas que los niños le proporcionarán en sus búsquedas.
- Luego irá proponiendo que los tomen con dos manos, con una, que los
tomen y los dejen con mucha fuerza o que los apoyen suavemente, etcétera.
- Posteriormente retirará los objetos de la sala y pedirá a los niños que vuel-
van a realizar los gestos que recuerden. Los ayudará a registrar la sensación;
por ejemplo, de una mano muy cerrada, o bien mirarse ambas manos cuando
están abiertas para "soltar". Es tarea del docente abocarse al objetivo de pro-
poner a los niños que se adueñen del movimiento que surgió de la propia
acción.
- Más adelante podrá proponer juegos de tomar y soltar con las manos, tanto
con ambas a la vez como con una y luego la otra; sugerirá que mantengan el
gesto cerrado de la mano y que muevan el brazo en distintas direcciones.
- Jugará con la idea de tomar o soltar imprimiéndole a cada una de estas
acciones distintos ritmos, velocidades y particularmente intencionalidad (sol-
tar rápidamente sin que nadie se dé cuenta, tomar con fuerza algo entre las
manos y no soltarlo, etcétera).
enriquecer con ellas la propuesta inicial. Intentará actuar como "caja de reso-
nancia" de lo que expresan o sienten los niños. A partir de estos primeros
acercamientos la intención es ir complejizando sus búsquedas.
mente, etcétera.
des que les permitan indagar en movimientos de distintas partes del cuerpo,
para ir acercándose a movimientos menos frecuentes. Se realizarán propues-
tas sencillas, cortas, significativas, donde los niños puedan explorar los movi-
mientos de sus extremidades y otras zonas menos conocidas como el torso,
los movimientos de cuello, etcétera.
Es importante alentar a los niños para que logren unir el movimiento a
una intención, por ejemplo:
- Si estiran los brazos o los flexionan, que lo asocien a un gesto, que estiren
para alcanzar un objeto, o para tratar de tocar el techo, etcétera.
- También el docente incentivará a que prueben otras maneras de girar o dar
vueltas, por ejemplo: que durante el giro apoyen otras partes del cuerpo (la
cola, la panza) y que no siempre lo realicen de pie; que al girar acompañen el
impulso con los brazos, etc. A los niños en estas edades les gusta mucho dar
vueltas y a veces, hasta marearse.
Los objetos son utilizados en una acción dinámica. Son prolongación del
propio movimiento. Toda relación con el objeto, en interrelación con el espa-
cio y con el otro, permite que los niños logren comunicarse con mayor soltu-
ra y fluidez en el movimiento. Los niños precisan de los objetos para desa-
rrollar mayor disponibilidad corporal. No sólo es importante que los exploren
sino que a través de la información que reciben de ellos puedan moverse con
ellos.
El niño transita con los objetos de la exploración al juego, y en estas
prácticas distinguir un momento de otro es muy dificultoso; se podría decir,
irrelevante.
En la exploración el niño observa qué puede hacer el objeto, y en el
juego se implica y juega a qué puede hacer él con el objeto; en esta instan-
cia es donde los objetos se transforman y son incorporados por el niño en el
juego simbólico, en la fantasía. Es decir, dejan de ser y servir como lo son en
la cotidianidad para pasar a ser "otros", manteniendo sus cualidades intrín-
secas, que son las que en definitiva despertarán las búsquedas diferentes de
G. C. B. A.
su uso habitual.
Por ejemplo: los niños utilizan las "sillitas" de la sala para sentarse. Es
deseable que el niño experimente otras maneras de apoyar su cuerpo sobre
ella y que este apoyo le permita, por ejemplo, relajar los brazos, percibir el
movimiento de su columna, buscar otros apoyos posibles, parándose y apo-
yando los brazos sobre el respaldo utilizándolo como sostén, partiendo de un
apoyo cómodo que le facilite estirar otras zonas del cuerpo, o bien "despegar"
y apoyar los pies en el piso, etcétera.
Al jugar con el objeto se produce en los niños una situación particular
donde la imaginación, el invento, las decisiones, permiten acciones y compor-
tamientos diferentes.
Por ello, el docente debe dejar que aparezcan las imágenes por parte de
los niños, y no condicionar con aquéllas que ya pertenecen al "folclore" del
jardín: "Vamos a sacar a pasear la cinta" para estimular los desplazamientos...
o "llevémoslas a dormir" (para lograr que los niños descansen) y ahora para
terminar el juego "vamos a hacerlas descansar"; propuestas que al reiterarse
constantemente se convierten en estereotipos.
Cabe aclarar que, cuando se trata de exploración con los objetos, el énfa-
sis está puesto en las maneras de relación con éstos que consigan despertar
en los niños su acción corporal. No interesa únicamente la exploración del
material por el material en sí (si es blando, duro, grande, etc.), porque desde
esa sola información es muy improbable que el niño la traslade a la acción y
la convierta en movimiento.
La intención es orientar a que los niños descubran a través del cuerpo que:
Los niños de dos y tres años muchas veces "bailan" una determinada
música, juegan a bailar con otro niño como lo hacen los grandes (se toman,
se abrazan, acercan las mejillas y se mueven).
- Una danza popular en ronda puede ser un buen comienzo para que los niños
disfruten de "jugar" tomados de la mano; e inventen otras formas de despla-
zamiento diferentes de la propuesta inicial.
- Una danza en parejas puede ser un estímulo para jugar con el compañero a
tomarse de diferentes maneras: de la cintura, de los hombros, apoyando la
frente o la mejilla, a la vez pueden probar movimientos como balanceo, galo-
pe, etcétera.
Los niños no crean desde la nada, hay que ofrecerles oportunidades para
estimular el acto creativo. De este modo podrán desarrollar un proceso de
producción que les permita experimentar imágenes y sensaciones posibles de
reproducir en acciones corporales, realizando asociaciones libres o invencio-
G. C. B. A.
Es conveniente que a continuación los niños puedan jugar con las imá-
genes y sensaciones que les provoca "la claridad de la sala". Por ejemplo:
EXPLORAR EL ESPACIO
% Cómo ocupar mucho espacio con sus movimientos (estirando los brazos,
alargando el movimiento de las extremidades), cómo ubicarse en los dife-
rentes niveles (jugar a pararse, sentarse, etc.), explorar las posibilidades de
acercarse o alejarse de los objetos, de los compañeros, del docente, etcétera.
% Cómo desplazarse de distintos modos y, a partir de esta exploración, des-
cubrir nuevos trayectos que les permita recorrer el espacio físico; por ejemplo,
pasar por encima de un compañero, esquivarlo, ir de una punta a la otra de la
sala, desplazarse agachado o rodando para pasar por debajo de las piernas del
maestro, etcétera.
- El docente puede elegir jugar con una linterna para que los niños sigan el
recorrido del haz de luz con desplazamientos y movimientos del cuerpo.
Otra propuesta es jugar con dos linternas que proyecten haces de luz de
distinto tamaño. A continuación el docente preguntará al grupo en qué se
diferencian, para luego pedirles que busquen un gesto con las manos que
ejemplifique estas diferencias: haz chico, haz grande.
ACTIVIDADES
crecer y desarrollarse.
Es deseable que los niños logren progresivamente concentrarse e intere-
sarse por la exploración, permaneciendo más tiempo en las búsquedas y la
resolución de las consignas. Asimismo se recomienda que adquieran ciertas
rutinas, como descalzarse, aprender a escuchar no sólo las consignas sino
también las músicas especialmente elegidas para la actividad.
Durante la actividad, el maestro debe ser un observador activo, ponien-
do una mirada atenta que le permita hacer diferentes registros de los inte-
grantes del grupo. Por ejemplo: quiénes se mueven en forma espontánea, o
proponen ideas en el movimiento; si presentan en sus movimientos siempre
las mismas características o intentan otras maneras, si sólo mueven sus bra-
zos o si incorporan otras partes del cuerpo. Si logran cierta armonía, qué difi-
cultades aparecen en el grupo para la resolución de las propuestas, etcétera.
Estas múltiples observaciones ayudarán a diseñar actividades que incluyan las
necesidades de todos los integrantes del grupo.
- Que traten de estirarla lo más que puedan, que la coloquen sobre el cuello y
la estiren con las manos, que la enganchen en el pie y la estiren, etc. La acción
de "ceder" el cuerpo junto con las medias es muy placentera.
- El docente propondrá exploraciones que guíen a los niños hacia búsquedas
más expresivas en un camino de transformación del objeto, esto les permitirá
enriquecer sus invenciones con las calidades de movimiento. La intención de
(
trabajar con las calidades de movimiento es para que los niños prueben rea-
92 Véase "Introducción" en
este documento, pág. 21.
) lizar una misma acción con distintas velocidades o que intenten hacerlas más
suaves o más enérgicas.
- Meter las manos dentro de las medias como si fueran guantes, o colocarla
en la cabeza como gorro.
EL RECURSO DE LA MÚSICA93
(
93 Véase el apartado “Mú-
acciones. Explorarán y comenzarán a tener cierto control de sus gestos y al
)
sica. Cantar, ‘tocar’ y
mismo tiempo se iniciarán en sus grafismos. escuchar...”, pág. 188 de
Cuando un adulto observa a un niño pequeño realizando sus primeros este documento.
desarrollando su acción.
En general a los dos años "son observables, en el niño, capacidades para
resolver problemas mediante el tanteo y la experimentación y si bien repite
sus conductas, hay variaciones en las mismas".94 Estas adquisiciones que va
incorporando le dan la posibilidad de acceder a nuevos campos de acción y de
conocimiento, ya que comienza a establecer relaciones entre objetos y sus
acciones sobre ellos. Puede, por ejemplo, pensar en un objeto sin tenerlo pre-
sente; es decir, tiene una imagen interna del mismo. Esto le permitirá iniciar-
se en las representaciones plásticas.
Por otro lado, al reconocer un determinado objeto o material que ya ha
utilizado para golpear, marcar, etc., puede anticipar las posibles acciones que
realizará sobre el mismo. Ya a los dos años se mueve y reconoce sus posibili-
dades de accionar sobre algunos elementos y herramientas.
Esta época es riquísima en adquisiciones y desarrollos motrices, los que
le permiten grandes adelantos en su motricidad gruesa y también en la fina.
Una de las características de los dos años son los movimientos amplios con
hombros y brazos, para luego, de a poco, acceder a los más finos y específi-
cos, con sus manos y dedos. Esto posibilita que se reafirmen los primeros
rayones, convirtiéndose rápidamente los grafismos en otra manera espon-
tánea de comunicación. Estas son exteriorizaciones, manifestaciones espontá-
neas del niño, tanto a través del movimiento como del gesto gráfico que deja
impreso, y le posibilitarán comenzar a reconocer sus producciones y también
expresarse a través de ellas.
Especialmente en esta edad el niño tiene deseos de hacer, en un princi-
pio no sabe muy bien qué; al reiterar sus grafismos irá encontrando "modos
de hacer"; las líneas, cortas, alargadas, más o menos abiertas, circulares y espi-
raladas y algunas formas que obtenga le gustarán y las querrá repetir; explo-
rará diferentes movimientos para lograrlas, y a medida que pruebe, conse-
(
94 Lucía Moreau. El jardín
guirá realizar algunas más fácilmente que otras. Estas formas y líneas comien-
)
maternal. Entre la intui-
ción y el saber, Buenos zan a tener para él diferentes significados.
Aires, Paidós, 1993. Al utilizar diferentes materiales y herramientas, comenzará a poder
manos, solas o juntas al mismo tiempo. El período en que los niños pueden
dedicarse casi con exclusividad a realizar garabatos alargados para pasar a los
más curvos puede durar unos meses. Éstos en general siguen una sola direc-
ción hacia la derecha o hacia la izquierda.
Las actividades exploratorias que lleva a cabo el pequeño le proporcio-
nan un conocimiento de sus posibilidades y a la vez un gran disfrute, muchas
veces también rabietas porque no logra lo que él quiere hacer. Al observar con
atención a los niños graficando podremos verificar cuántas veces se enojan
cuando no dominan su propio gesto gráfico; a veces no logran retener la
herramienta que se les escapa de los dedos; otras, su propio ímpetu en el tra-
zado supera el espacio sobre el cual están trabajando; otras, quieren frenar el
trazado y no lo logran, o perforan el soporte sobre el que están graficando.
Podría pensarse que las búsquedas gráficas se limitan a ser actividades
placenteras, que involucran el movimiento y su coordinación con la vista. Estas
coordinaciones amplían el campo de posibilidades del niño en la exploración.
Pero además las búsquedas gráficas satisfacen la curiosidad, involucrando
G. C. B. A.
DIBUJAR
Dibujar con un palito sobre la tierra, dibujar con el dedo sobre la arena,
sobre los vidrios empañados, dibujar con tizones grandes sobre el piso del
patio, sobre papel o pizarra... son actividades cotidianas que se realizan en el
jardín.
El docente debe reconocer las diferencias en el desarrollo gráfico con las
que ingresan los niños, ya que esto le servirá para organizar las actividades.
Habrá que considerar que algunos niños al ingresar a estas salas tienen
más dominio de sus movimientos de brazos, manos y dedos y una coordina-
ción entre sus manos y su vista que les permitirá acceder a grafismos más
controlados.
Este reconocimiento de las diferencias dentro del grupo se realizará
desde los primeros días de clase, observándolos mientras juegan en el arene-
ro, al utilizar tizas para graficar en el patio, o palitos para "rayonear" en la tie-
rra. La manera de tomar estos elementos y el tiempo que le dediquen a cada
realización serán las primeras informaciones que se tendrán de cuánto ya han
construir. Es posible pensar que las actividades que realicen los pequeños no
sea para todos la misma, especialmente en las salas de dos años, por la can-
tidad reducida (en general) de alumnos y por la presencia de dos adultos en
la sala, maestro y auxiliar docente, y en algunos casos dos docentes.
De cualquier manera se buscarán estrategias para que grafiquen en uno
u otro momento. Una posibilidad es cuando salen al patio y será pensada
especialmente como una actividad lúdica que permite al niño dibujar.
Por otro lado, la posibilidad de trabajar - jugar en el patio tiene una
enorme ventaja relacionada con lo espacial, y con la diversidad de propuestas
posibles de llevar a cabo.
En estas edades adquiere gran importancia el dibujar sobre superficies
sin límites precisos. Es muy posible que aun los niños que ya tienen un grado
de desarrollo gráfico no hayan trabajado sobre la tierra. En algunos casos
habrán graficado sobre la arena, en el arenero de alguna plaza; es decir, cono-
cerán un material con ciertas similitudes, pero más blando, con menos resis-
tencia a su mano.
G. C. B. A.
tilopintura.
Los dibujos realizados también se convierten en una posibilidad para la
comunicación verbal con el niño. Este aspecto debe ser tenido en cuenta por
el adulto, escuchando los comentarios que hace, a veces relatos sobre lo que
dibujó y otras, comentarios acerca de cómo hizo algo, valorizando la expre-
sión lograda más allá de los resultados. Sin embargo no es conveniente pre-
guntar al niño qué hizo; en algunos casos se mostrará sorprendido por la falta
de reconocimiento y en otras contestará lo que supone que el adulto está
esperando que diga.
Los niños de estas salas dibujarán tanto en el plano horizontal como el
vertical; estas posiciones del cuerpo respecto de la superficie dan por resulta-
do diferentes observaciones sobre lo que se está haciendo dado que el punto
de mira es distinto. A su vez es diferente el despliegue motriz que realiza, sien-
do tan importante uno como otro.
El docente tendrá en cuenta variar el tamaño y la forma de las hojas de
papel sobre la que los niños grafican. Éstas podrán ser regulares o irregulares,
posibilitando así distintos reconocimientos de las superficies planas y dife-
rentes coordinaciones ojo - mano en sus realizaciones.
Dada la importancia que tiene ofrecer variadas superficies para dibu-
jar se facilitarán diferentes soportes. Con el objeto de resolver el frecuente
problema de la falta de soportes para que los niños grafiquen diariamente y
en forma no restringida, se pueden proporcionar pequeñas pizarras lisas, de
color negro y verde, que se fabrican fácilmente con una madera prensada
liviana a la que se pinta con pintura pizarrón de un lado verde y del otro negra.
Sobre las pizarras se podrán usar tizas comunes, de colores fuertes, y también
los tizones gruesos. Tendrá que contarse con una para cada niño y, al igual
que otros materiales, estarán a su libre disposición.
Es en estas salas de dos y tres donde –según indica Liliane Lourcat– la
(
95 L. Lourcat. Pintar, dibujar,
"atención condescendiente del adulto, su interés real por cada niño, el ánimo
)
escribir, pensar. El grafis-
que se le sepa aportar y los consejos oportunamente dados, son indispensa- mo preescolar, Madrid,
bles".95 Cincel-Kapelusz, 1982.
El docente deberá observar los trabajos que realizan los niños sin pre-
tender encontrar cambios de un trabajo a otro, ni tampoco hacer interpreta-
ciones sobre los mismos. Tambien será su tarea incidir en la manera en que los
niños toman las diferentes herramientas. No se puede dejar para más adelan-
te la corrección en el modo de tomar un lápiz o un pincel. Las primeras inter-
venciones que haga el docente podrán ser sugerencias; se podrá pedir al niño
que pruebe tomar la herramienta de otra manera, o que se fije cómo lo hace
un compañero. También se le indicará cómo tomarla. Estas correcciones deben
ser realizadas en estas primeras salas para no fijar posturas en relación con el
uso de una herramienta, que no le permitirá desarrollar totalmente sus posi-
bilidades de graficar, pintar, etcétera.
El docente enseña proponiendo exploraciones, que se irán complejizan-
do a lo largo del jardín, y estimulando la observación de los niños sobre las
propias producciones. Asimismo seleccionará una variedad de soportes y
herramientas y hará comentarios sobre el hacer y el resultado. Tendrá en
cuenta que en las exploraciones con materiales y herramientas –en este caso
G. C. B. A.
PINTAR
En general hasta los dos años avanzados los aspectos del color no inte-
resan mucho a los niños en sus producciones, comienza a esta edad un pri-
mer reconocimiento de los colores, diferenciando uno de otro aunque no los
puedan nombrar. Pueden reconocer los claros de los oscuros, y les atraen los
más llamativos, los colores puros, y no tanto los marrones y grises. También
les gusta pintar, y lo pueden hacer con esponjas, rodillos y pinceletas. Es obvio
que el niño, para poder pintar, deberá haber adquirido dominio sobre el uso
de diferentes herramientas para graficar, dado que al pintar se enfrentará con
otro problema relacionado con la pintura y su dilución; al principio le costará
usarla sin que se corra.
Una de las primeras actividades con pintura podrá ser el estampado de
sus propias manos sobre un papel, friso, remera, etc. También se podrán usar
algunos objetos para sellar con color, para luego pintar con pinceles gruesos,
pinceletas o rodillos. Hay que diferenciar estas primeras actividades donde se
usan "colores" de las actividades propias de la técnica de pintar. En estas últi-
Las exploraciones que los niños realizan con materiales que les posibili-
ten trabajar en la tridimensión enriquecen su conocimiento del mundo que los
rodea.
Los alumnos de estas salas tienen una predisposición para encontrar y
juntar variedad de objetos que en general llaman la atención de los adultos.
Muchas veces los utilizan simbólicamente, así una piedrita puede convertirse
en un auto o un caramelo o las cajas pequeñas en vagones de tren.
En estas diferentes manipulaciones con objetos el niño emplea el espa-
cio de tres dimensiones. Comienza a apilar, juntar, a componer con distintos
elementos y también a modelar con arena, masa, plastilina que le permiten
construir saliendo del plano.
Las actividades en la tridimensión se desarrollan con la exploración, con
el juego y con las representaciones de imágenes tridimensionales. Cuando los
niños modelan o construyen deben resolver problemas de equilibrio, no sólo
G. C. B. A.
habrá que dejarlos experimentar con los materiales, ensayar diferentes formas
de hacer, permitirles imaginar, trabajar con las formas, los colores y las textu-
ras que ellos mismos descubran. Es éste un juego de exploración y reiteración
constante que le posibilitará al niño, más adelante, decidir previamente qué
desea decir a través de sus dibujos, pinturas, modelados y construcciones.
Es posible reconocer al alumno que simplemente toma una herramienta
para dibujar o modelar de aquél que busca la que necesita. En estas salas con-
vivirán ambos tipos de comportamiento. Algunos aún están graficando y rei-
terando incansablemente sus realizaciones, que será necesario valorizar, y
otros seleccionarán las herramientas. Podrá también observarse que estos
últimos generalmente interrumpen para mirar su trabajo y luego continúan
con lo que están haciendo.
En “Modelar y construir” se trabajarán los siguientes contenidos:
riales.
◗ La realización y complejizacion de formas con volumen.
MIRAR Y OBSERVAR
(
96 Véase “Introducción” y “La
ativamente los diferentes lenguajes, sobre todo aquellos que no podrán ser
tarea educativa en las seccio-
aprendidos en otros espacios o situaciones. En este sentido muchas de las
)
nes de 2 y 3 años”, págs.
21 y 23 respectivamente en diferentes propuestas de la escuela son actividades que si no se produjeran en
este documento . este ámbito, seguramente no podrían ser experimentadas por los niños y sus
CANTAR
(
97 Véase "La institución y la
producción cultural", en Di-
seño Curricular para la Edu-
◗ La exploración de sonidos con la voz.
cación Inicial, Marco General,
◗ El conocimiento de voces diferentes: sus maestros, sus com- op.cit., pág. 129.
pañeros. 98 Véase “Experiencias para la
◗ La imitación de algunos sonidos del entorno natural y social. construcción de la identidad y la
◗ La progresiva práctica del canto individual. convivencia con los otros”, pág.
◗ La improvisación de "cantos espontáneos". 55 de este documento .
99 Véase "Prácticas del Lenguaje.
◗ Los inicios del canto con los otros.
Hablar en el jardín", en Diseño
◗ La elección de sonidos de la voz y de canciones: gustos y prefe-
)
Curricular para la Educación
rencias. Inicial. Niños de 4 y 5 años,
◗ El cuidado de la voz. op.cit., pág. 263.
(
Otros, en cambio, se inhiben frente a esta propuesta, negándose en ocasiones
)
100 David J. Hargreaves. In-
fancia y educación artísti- hasta a cantar grupalmente. Se ha podido observar que cuando los niños can-
ca, Madrid, Morata, 1991. tan solos y se sienten escuchados, se impacientan, tienden a apresurarse,
(
secciones. A los niños, que están aprendiendo a convivir con otros, les resul- 101 T. Malagarriga y otros.
ta difícil esperar para ser escuchados continuamente o en el momento en el "Lenguaje musical, lenguaje
que ellos lo requieren. Los que no pueden "esperar" elevan la voz, incluso gri- verbal en la etapa de educa-
tan para lograr su objetivo. Los ambientes escolares que suelen ser reverbe- ción infantil", en Eufonía, nº14,
rantes –el sonido rebota en superficies no absorbentes, como pisos de mosai- Barcelona, Graó, 1999.
102 Véase "Hablar y escuchar en
co, paredes sin revestimiento, techos muy altos– restan nitidez a las palabras
contextos imaginativos", en Di-
y al canto; la consecuencia inmediata es subir el volumen de las voces, que
)
seño Curricular para la Edu-
resultan afectadas. En consecuencia, el pedido de "cantar más fuerte" debe ser cación Inicial. Niños de 4 y 5
revisado. Habrá que solicitar, por el contrario, escucharse más y, para eso, años, op.cit., pág. 279.
(
103 Véase "El cancionero in- enormemente. Los niños también disfrutarán de canciones que irán cono-
fantil", en Diseño Curricular. ciendo paulatinamente, pertenecientes a diferentes estilos de la música popu-
Niños de 4 y 5 años, op. cit. , lar y del folclore nacional y universal. Y al igual que con el cancionero "para
pág. 223 y siguientes; y "Hablar, cantar", será conveniente elegir buenas ocasiones para su audición.
escuchar, ‘leer y escribir’”, "La El Nivel Inicial ha heredado prácticas muy difundidas que, no obstante,
selección de textos narrativos" y
en ocasiones se contradicen con propósitos y objetivos de la función sensible
"La selección de poemas", en es-
te documento, págs. 137 y 145 de la música: el uso de "órdenes cantadas", de canciones para adquirir hábi-
respectivamente. tos, fundamentalmente de orden, o para aprender contenidos diferentes de
104 Véase “Literatura”, en Diseño los musicales, por ejemplo, nombrar y señalar partes del cuerpo, aprender
Curricular para la Educación números, etc. Por los motivos expuestos en párrafos anteriores, es preferible
Inicial. Niños de 4 y 5 años, op. cit., buscar diferentes recursos para esos aprendizajes, "preservando el espacio de
pág. 321.
105 Véase Diseño Curricular las canciones para momentos más placenteros" y sensibilizadores.105
Cantar es una de las actividades características del nivel. Todo cuidado
)
para la Educación Inicial,
Marco General, op.cit., pág. por preservarla y enriquecerla redundará en beneficio de los niños y de la
110 y siguientes. música.
Desde las primeras secciones del Nivel Inicial los niños demuestran su
interés por producir sonidos. Ya se ha hecho referencia a la producción vocal
a través de la exploración, la imitación, la invención. Otro tanto ocurre con la
producción sonora a partir de múltiples materiales y objetos cotidianos, de
juguetes y de instrumentos convencionales, los más habituales en el jardín.
La diversidad de materiales y objetos del entorno cotidiano con los que
los niños interactúan va creciendo; al llegar a las salas de dos y tres años han
realizado múltiples experiencias de producción sonora: golpean las superficies
de los objetos cuando tienen un martillo, o palillos y varillas; entrechocan
objetos iguales o similares, como piedras, tapas y tapitas, potes y botellas de
plástico; sacuden los envases que contienen "cargas" diversas –modelos
diversificados de sus primeros sonajeros–; raspan y frotan las superficies aca-
naladas que encuentran a su alrededor, como cartones corrugados y objetos
con estrías en su superficie, utilizando para ello los dedos, uñas y cucharas de
plástico, palos y palillos u otros objetos disponibles.
"Al interactuar constantemente con los objetos del ambiente y a partir
(
106 Véanse "Experiencias
de estas exploraciones los niños obtienen distintas informaciones acerca de
para comenzar a indagar el
ellos."106 Se darán cuenta de que los objetos y materiales "suenan" diferente;
ambiente", en este documen-
por ejemplo: que los sonidos de las piedras se diferencian de los que pueden to, pág. 107; y "La exploración",
hacer con tapitas de plástico; que cuando golpean un objeto de metal, el
)
en Diseño Curricular para la
sonido dura... y no se parece al que se produce cuando golpean con el mismo Educación Inicial, Marco Ge-
palillo el cilindro de cartón, "que no dura nada"; que cuando sacuden una neral, op.cit., pág. 121.
(
107 Véanse "Experiencias pa-
ra comenzar a indagar el
sonidos, apreciarlos y, con el tiempo, reconocerlos. Para lograr estos objetivos,
ambiente. Exploración de las es importante que el docente cree nuevas instancias en las que los alumnos
características de los objetos y puedan enriquecer estas exploraciones, ampliando el repertorio de objetos e
de las acciones y los usos que las instrumentos a explorar, favoreciendo el uso de los mismos objetos en múlti-
personas hacen de ellos", pág. ples oportunidades.107
108, en este documento; y "La
El docente podrá prever la cantidad de materiales suficientes para todos
exploración", en Diseño Curricu-
los niños del grupo, revisados y acondicionados con anticipación para su uso
)
lar para la Educación Inicial,
Marco General, op.cit., pág. sin riesgos de ningún tipo; en ocasiones y disponiendo del número necesario,
121 y siguientes. serán los mismos objetos para todos, como tubitos de plástico, tapas de enva-
(
108 François Delalande. La
El listado de instrumentos posibles para estas salas del nivel inicial es
)
música es un juego de
similar al sugerido para las salas de cuatro y cinco años con algunas diferen- niños, Buenos Aires, Ri-
cias acordes con la edad de los alumnos: cordi, 1995.
ESCUCHAR MÚSICA
ción–. El docente deberá tener en cuenta que para escuchar con interés y por
crecientes períodos de tiempo los niños deben estar motivados.109 En conse-
cuencia, es conveniente que las propuestas de escucha que el docente planifi-
que –salvo excepciones– tengan relación con los demás contenidos musicales y
con otras actividades. Por ejemplo: si los niños están explorando objetos de
metal para producir sonidos, es muy probable que escuchen con gran interés y
atención aquellos sonidos que pueda producir el maestro con otros instrumen-
tos de metal, diferentes y atractivos. O que, en otra oportunidad, alterne los
sonidos metálicos con otros muy contrastantes, de madera, por ejemplo. Si la
duración no excede la capacidad de atención de los niños, es posible que dese-
en escuchar, además, algunos de los sonidos producidos por sus compañeros,
pudiendo establecer paulatinamente relaciones de semejanza y diferencia.
Cuánto más se relacione la escucha con las posibilidades crecientes del
quehacer musical, mayor será el interés de los niños y la adhesión por esta
actividad. La escucha de canciones, las de su propio repertorio y otras, desti-
nadas a la apreciación y al enriquecimiento de su capital cultural, serán bien
recibidas y con el tiempo, reconocidas. La eficacia de esta actividad estará muy
relacionada con el momento y la oportunidad que tanto el docente de sala
como el de música elijan, en íntima conexión con el "estado" del grupo y la
disposición de los niños, con el lugar elegido –preferentemente sin interfe-
rencias, es decir, lo más silencioso posible y sin tránsito de terceros– y con el
acierto de los temas seleccionados.
El estilo de canto sencillo y sin amaneramientos ocasionales o de "moda"
será lo recomendable a la hora de elegir grabaciones del cancionero infantil
tradicional y para propiciar el canto de los niños. Pero igualmente importan-
te será que los niños conozcan, a través del docente y de música grabada,
otros estilos de canto que hablan de otras culturas o de modalidades diferen-
tes que hoy están muy cerca, dentro de su entorno y también en los medios
(
de comunicación masiva. El canto del rock, del folclore, del tango, de la ópera,
implican modalidades cercanas, a las cuales se suman las que pueden carac-
terizar a las comunidades a las que pertenecen.
109 François Delalande.
Ibid, pág. 104.
)
Diseño Curricular para la Educación Inicial
Niños de 2 y 3 años
197
El apego que muchos niños evidencian por la "cultura musical televisi-
va" representa un tema de difícil resolución. Con frecuencia los docentes con-
ceden un tiempo excesivo de la vida escolar a la repetición de la escucha de
un material que ya cuenta con mecanismos propios para su difusión e incon-
dicional aceptación. No es recomendable que el jardín pierda de vista sus pro-
pios objetivos, educativos y sensibilizadores a través de buenos ejemplos
musicales, destinando esfuerzos a un repertorio de dudoso valor. Cada docen-
te podrá resolver este problema de la forma más conveniente, contrastándo-
lo con los valores perdurables que ofrecen las mejores grabaciones del folclo-
re, de la música popular, del cancionero infantil, del repertorio "clásico" uni-
versal, en los que puede encontrar innumerables ejemplos de música amena,
atractiva y movediza, si lo desea. La extensa gama de diferencias y su calidad
determinan la riqueza de este abundante material, cuyo mayor problema resi-
de en establecer los criterios para su selección.
Mucho se ha comentado acerca de si la escucha musical de los niños
pequeños se ve favorecida cuando responden con movimientos corporales o
G. C. B. A.
(
110 Véase "La escucha sono-
el patio, el descanso. Los festejos y celebraciones también constituyen exce-
ra y musical", en Diseño lentes momentos para la difusión de música instrumental o vocal e instru-
Curricular para la Edu-cación
mental de diferentes culturas, estilos, épocas, etc., tanto la incluida en los
Inicial, Niños de 4 y 5 años,
números preparados como aquella que puede servir de interludio entre un
)
op.cit., pág. 201.
111 Véase “Bailar”, en este número y otro.
documento, pág. 161. La música grabada seleccionada irá conformando una discoteca central
ACTIVIDADES
(
112 Véase "Condiciones para
Primera clase el desarrollo de las activida-
des", en Diseño Curricular
El docente tiene preparados tres canastos grandes con botellas de plás- para la Educación Inicial, Niños
tico de agua mineral, secas y cargadas con diferentes materiales: arroz, poro- de 4 y 5 años, op.cit., pág. 222 y
tos, diversos objetos de plástico, papelitos de colores, objetos muy livianos de siguientes.
113 Diseño Curricular para la
"telgopor", pequeños objetos metálicos; previamente revisó los materiales,
Educación Inicial. Marco Ge-
para constatar el cierre hermético de los envases, sin roturas y en perfecto
)
neral, op. cit. pág 162
estado para su uso. De igual modo ubicó en un lugar adecuado el equipo de 114 Véase “Las actividades”, en
sonido y los casetes seleccionados con los temas elegidos. este documento, pág. 28.
- Luego se invita a los niños a que se levanten del piso y se acerquen a los tres
canastos, separados entre sí en diferentes lugares de la sala.
- Sin esperar indicación los niños toman las botellas y prueban cómo suenan.
Eligen un envase, miran otro, dejan el primero prefiriendo una tercera posibi-
lidad. Comienza la exploración.
El docente no interviene –tampoco es necesario– pero observa con aten-
ción al grupo y a cada niño en particular. Este primer momento no genera
conflictos entre los niños ya que hay muchas botellas en cada canasto.
- Los niños miran el contenido de las botellas. Las alzan, luego las invierten y
ven caer en su interior los objetos, más rápido los pesados, más lentos los muy
livianos. Prueban diferentes acciones, siempre seguidas con la mirada.
G. C. B. A.
Generalmente toman la botella con las dos manos, por sus dos extremos. Esto
facilita la prueba de distintos modos de acción, sacuden las botellas de diver-
sas formas: de arriba abajo, de un costado a otro, con mayor y con menor
energía, haciendo participar todo el cuerpo. Algunos niños acercan la botella a
su oído, imprimiendo un movimiento de rotación. Otros comienzan a caminar
por la sala, mientras continúan la tarea de exploración. Luego de la caminata,
algunos se sientan y comienzan a hacer movimientos muy lentos y tranquilos;
uno de ellos hace rotar la botella por el suelo; al verlo, otros lo imitan.
- Elige uno de los modos de acción, el más balanceado, que produce sonidos
"suaves y tranquilos"; y con los niños sentados a su alrededor, imitándolo,
entona una canción. Repiten esa canción con el movimiento balanceado de la
botella y de todo el cuerpo.
Segunda clase
Nuevamente están los tres canastos, pero esta vez sólo con las botellas
con arroz. El equipo de sonido está preparado al igual que los casetes elegidos.
promueve: Ramón con vagón y canción, sandía con vía, etc. Luego de fami-
liarizar a los niños con el texto de la nueva canción, a través de este juego
de palabras que los niños disfrutan y en el que participan de acuerdo con
sus posibilidades, el docente canta la canción, primero lentamente y luego
más rápido, imitando la aceleración gradual que el tren imprime a su mo-
vimiento.115
- Luego, tomando una de las botellas preparadas, avisa a los niños que vol-
verá a cantar la canción, acompañado por los "sonidos de un tren". Sugiere
que los niños lo acompañen cantando, ocasión para que los alumnos escu-
chen una vez más la canción. "Cantan" y el docente acompaña con los soni-
dos de la botella.
- El docente invita a los niños a tomar alguna de las botellas de los canastos.
Prueban hacer sonidos, y las sacuden de diferente modo, recordando modos
de acción de la clase anterior. A continuación el maestro pregunta cómo
harían para acompañar la canción del tren. Canta, y los niños prueban dife-
rentes posibilidades. Luego solicita que lo acompañen en pequeños grupos.
Terminan eligiendo, con la guía del adulto, un modo de acción adecuado y
eficaz –deberá ser continuo a lo largo de la canción–; el docente tratará de
evitar que los niños se cansen durante la aceleración.
- Tocan todos juntos, pero esta vez acompañando la grabación elegida, que
incluye sonidos similares a los que producen los niños con sus botellas.
(
115 Canción "En un vagón",
habrán escuchado varias veces, logrando una mayor familiaridad con el nuevo
del cancionero Canciones
tema. Con los niños de pie organiza "un tren", que es acompañado con una
)
para Renata de Esther
nueva grabación, esta vez sólo instrumental. Schneider, Buenos Aires, Ri-
cordi, 1974.
EVALUACIÓN
"Si bien todos los niños pueden expresarse musicalmente, no todos se
manifiestan de igual modo."116 Inciden de modo particular los estímulos que
han recibido, tanto del entorno familiar como del escolar en el caso de su
tránsito por las primeras secciones del Nivel Inicial.
El docente deberá ser un observador particular. Detectar lo que los niños
saben y ya conocen al comenzar el año o al ingresar a la institución no será
sencillo. Con los más pequeños dicha observación deberá centrarse en todas
sus manifestaciones y exteriorizaciones más que apoyarse en diálogos o inter-
cambios verbales –aunque ya estén en condiciones de mantenerlos.
G. C. B. A.
(
116 Véase el apartado "Mú-
- Avanza en el canto expresivo en función del carácter de las canciones.
sica. Evaluación", en Diseño
El maestro habrá trabajado el cancionero del grupo creando condiciones
Curricular para la Educación
propicias para avanzar en la expresión de acuerdo con el carácter de las can-
)
Inicial, Niños de 4 y 5 años,
op.cit., pág. 229. ciones; asimismo los alumnos habrán escuchado cantar a sus docentes y tam-
117 Ibid. bién grabaciones, y manifestado sus gustos personales.
- Escucha con atención y reconoce algunos sonidos del medio ambiente natu-
ral y social.
- Busca imitar esos sonidos con la voz o con materiales, juguetes e instru-
mentos adecuados a tal fin.
Para ello el docente habrá promovido en los alumnos el interés por la
escucha y la imitación de sonidos del entorno (el viento, los truenos y la lluvia;
diferentes animales, bocinas, motores, etc.). También podrá acercar materiales
adecuados para su imitación, siempre que esto esté al alcance de los niños
pequeños.
G. C. B. A.
% Incorporación a la institución
- Cómo se fue desarrollando su inserción en la institución, en las diferentes
actividades ofrecidas.
- Cómo fue evolucionando la separación de la familia: se separó sin dificulta-
G. C. B. A.
apoya en otros...
- Reconoce su pertenencia al grupo.
- Prolonga paulatinamente su tiempo de atención.
- Modos de resolución de conflictos.
% Juego
- Puede jugar solo o buscar la compañía de otros, según las diferentes activi-
dades.
- Desarrolla diferentes juegos dramáticos.
- Varía sus juegos. Incluye nuevos objetos en sus juegos.
- Comparte su juego con otros niños. Invita a otros a participar. Comienza a
elegir a sus compañeros de juego.
- Aprendió nuevos juegos (juegos tradicionales, juegos de mesa, juegos de
construcción, etcétera).
- Establece relaciones entre alguna característica del objeto y las acciones que
puede realizar con él.
- Elige un tipo de material en función de aquello que desea construir.
- Ubica y progresivamente designa algunas posiciones de los objetos en el
espacio.
- Realiza comentarios respecto de sus exploraciones (por ejemplo, contar lo
que hizo, anticipar, contar el resultado, etcétera).
- Se muestra confiado, seguro, interesado frente a propuestas de exploración.
- Incluye los números en sus actividades cotidianas.
- Avanza en la adquisición del orden convencional de números.
- Incorpora en sus juegos nuevas informaciones acerca de los trabajos y las
funciones de las instituciones.
Hablar y escuchar
- Participa de intercambios verbales en diferentes contextos y con mayor
diversidad de interlocutores.
- Participa de la escucha de textos literarios demostrando cada vez mayor
interés.
- Establece diálogos durante sus juegos y otras actividades.
- Amplía su léxico a partir de la incorporación de términos vinculados con las
experiencias desarrolladas en el jardín (por ejemplo, nombra colores, sabores,
tamaños, texturas, alimentos, animales, etcétera).
Bailar
- Expresa sensaciones, emociones, algunas ideas a través del movimiento.
- Crea nuevas maneras de comunicar (distanciándose de las acciones coti-