Revista Mexicana de Investigacin Educativa

ISSN: 1405-6666
[email protected]
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa,
A.C.
Mxico

Martnez Rizo, Felipe

LA EVALUACIN FORMATIVA DEL APRENDIZAJE EN EL AULA EN LA BIBLIOGRAFA EN INGLS
Y FRANCS. REVISIN DE LITERATURA
Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 17, nm. 54, julio-septiembre, 2012, pp. 849-875
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C.
Distrito Federal, Mxico

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RMIE, 2012, VOL. 17, NM. 54, PP. 849-875 (ISSN: 14056666)

Investigacin

LA EVALUACIN FORMATIVA
DEL APRENDIZAJE EN EL AULA
EN LA BIBLIOGRAFA EN INGLS Y FRANCS
Revisin de literatura
FELIPE MARTNEZ RIZO

Resumen:
El uso de pruebas en gran escala para evaluar el aprendizaje se ha extendido en
el plano internacional y muchos sistemas educativos nacionales. Las autoridades
educativas y amplios sectores de la poblacin esperan resultados positivos para la
calidad educativa de esos ejercicios, pero el uso inadecuado de ellos trae consigo
tambin efectos negativos que provocan el rechazo de muchos maestros. Una
reaccin ha sido el creciente inters por el potencial de la evaluacin que hacen
los maestros en el aula, en especial con el propsito de aportar elementos para
que el aprendizaje mejore, la evaluacin llamada formativa. En este artculo se
presenta el desarrollo de las ideas sobre este tipo de evaluacin durante las ltimas
dcadas, en la literatura especializada en ingls y francs.

Abstract:
The use of large-scale tests to evaluate learning has spread at the international level
and in many national educational systems. Educational authorities and broad sectors
of the population expect positive results in terms of the educational quality of these
exercises, but their inadequate use also leads to negative effects that cause widespread
rejection among teachers. One reaction has been increased interest in the potential
of evaluations teachers carry out in the classroom, especially with the purpose of
contributing elements for the improvement of learning; such evaluation is known
as formative. This article presents the development of ideas on this sort of evalua-
tion during recent decades, found in specialized literature in English and French.

Palabras clave: Evaluacin formativa, teoras de la evaluacin, mtodos de eva-

luacin, calidad de la educacin, revisin de literatura, Mxico.
Keywords: formative evaluation, theories of evaluation, methods of evaluation,
quality of education, literature review, Mexico.

Felipe Martnez Rizo es investigador del Departamento de Educacin de la Universidad Autnoma de Aguas-
calientes, Av. Universidad nm. 940, Edificio 13, Ciudad Universitaria, 20131, Aguascalientes, Ags. Mxico.
ce: [email protected]
Este artculo es producto de un proyecto de investigacin que se desarroll con apoyo del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa.

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 Martnez Rizo

Introduccin

L a evaluacin siempre ha estado presente en la prctica de los maestros y,

en el sentido amplio de la nocin de evaluacin formativa ( ef ), tambin
lo ha estado en todos los casos en que el docente retroalimenta de alguna
manera a sus alumnos cuando verifica sus avances. El sentido actual de
la expresin, en cambio, es algo relativamente reciente que cobr fuerza
a fines del siglo xx y es todava un tema novedoso. Esta revisin sobre el
tema presenta primero la evolucin de la nocin en la literatura en ingls,
en la que apareci inicialmente en forma explcita, y luego su desarrollo
en los medios francfonos.
Para seleccionar los textos a incluir se defini el periodo de 1995 a 2011.
Se parti de las principales obras de referencia del campo y las revistas
especializadas ms importantes sobre el tema, as como algunas bases de
datos bibliogrficos.
Para la literatura en ingls se revis la tercera edicin de la obra de
referencia ms importante del campo, muy reciente, que incluye un ex-
tenso conjunto de artculos sobre evaluacin (Peterson, Baker y McGaw,
2010); la cuarta edicin del Handbook of research on teaching, en especial
artculos de Porter, Young y Odden y de L. Shepard (Richardson, 2008:
259-297 y 1066-1101); los textos de Airasian y Abrams y de Gipps y Sto-
bart en el International Handbook of Educational Evaluation (Kellaghan y
Stufflebeam, 2003: 533-548 y 549-575); la cuarta edicin de la principal
obra de referencia sobre medicin educativa, Educational Measurement,
en particular el captulo Classroom Assessment, de L. A. Shepard (Brenan,
2006: 623-646); as como dos obras de referencia recientes enfocadas
en particular en el tema: Formative Classroom Assessment: Theory into
Practice (McMillan, 2007) y Handbook of formative assessment (Andrade y
Cizek, 2010).
Las revistas revisadas a partir de 1995 fueron Assessment in Education:
Principles, Policy, and Practice; Educational Assessment; Educational Evalu-
ation and Policy Analysis; Educational Measurement: Issues and Practice;
Educational Researcher; Practical Assessment Research and Evaluation; y
Theory into Practice.
Se utiliz tambin la serie de informes tcnicos del Center for Research
on Educational Standards and Student Testing ( cresst ), de la Universidad
de California en Los ngeles.

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La evaluacin formativa del aprendizaje en el aula en la bibliografa en ingls y francs. Revisin de literatura

Por lo que se refiere a la literatura en francs, se parti de la revisin

de la literatura en esa lengua de Allal y Mottier, publicada en la obra
del Centre for Educational Research and Innovation (2005), y se revis la
coleccin completa de la revista Mesure et valuation en ducation, que
recoge la produccin en lengua francesa de Canad, Francia, Blgica y
Suiza desde 1983.

La evaluacin formativa en Estados Unidos y Reino Unido

El Consejo de Autoridades Educativas Estatales (Council of Chief State
School Officers) de Estados Unidos define la ef como:

Un proceso utilizado por maestros y alumnos durante la instruccin, que ofrece

retroalimentacin para ajustar la forma en que se desarrollan la enseanza y el
aprendizaje, con el propsito de mejorar el logro de los objetivos de enseanza
que se quiere alcanzar.

Susan Brookhart (2005, 2007, 2009) propone una definicin que distingue
cuatro etapas en el desarrollo de la nocin que se sintetizan en el cuadro 1.

CUADRO 1
La definicin de evaluacin formativa: un concepto en expansin

Scriven, 1967 Informacin sobre

procesos de ense-
anza y aprendizaje

Bloom et al., que el maestro

1971 puede usar para
tomar decisiones
instruccionales

Sadler, 1989 y los alumnos para

mejorar su propio
desempeo

Black-Wiliam, y que motiva a los

Brookhart, alumnos
Stiggins

Fuente: Brookhart, 2009, con adaptaciones del autor.

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 851

 Martnez Rizo

Combinando elementos de cada una de las etapas identificadas por

Brookhart, la evaluacin formativa se puede definir como:

Un proceso mediante el cual se recaba informacin sobre el proceso de enseanza

aprendizaje, que los maestros pueden usar para tomar decisiones instrucciona-
les y los alumnos para mejorar su propio desempeo, y que es una fuente de
motivacin para los alumnos (Brookhar2009:1).

Cada etapa ha aportado algo sustantivo a la nocin:

la idea original de Scriven que distingue evaluacin al final o en el

proceso;
la aplicacin explcita de la nocin a la evaluacin del aprendizaje, y
no slo del currculo o programas, por Bloom;
la identificacin de los alumnos como destinatarios clave de la infor-
macin, con Sadler y su planteamiento de los tres elementos bsicos
del punto de partida, el de llegada y el recorrido entre uno y otro;
y
el impacto de la revolucin cognitiva y la atencin a la dimensin afec-
tiva, con Black y Wiliam, Shepard, Brookhart y Stiggins, entre otros.

El planteamiento inicial de Scriven

En 1967, y refirindose a la evaluacin de programas educativos, Scriven
propuso la idea original, que distingue la informacin que se usa para
mejorar algo que est en proceso, oponindola a la que sirve para valorar
el resultado final.
La idea clave del trabajo de Scriven era sencilla: si se evala una primera
versin de un programa educativo cuando todava es posible introducir
cambios con base en esa evaluacin, estamos ante un caso de evaluacin
formativa. Cuando se evala la versin final de un programa educativo,
para decidir si debe continuar o terminar, se est ante un ejemplo de eva-
luacin sumativa (Popham, 2008:3).
Pronto otros estudiosos advirtieron la importancia de esa distincin
que hoy parece obvia, pero no se haba manejado explcitamente antes del
trabajo de Scriven. El primero en hacerlo, y el que tuvo la influencia ms
duradera, fue Benjamn Bloom.

852 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

La evaluacin formativa del aprendizaje en el aula en la bibliografa en ingls y francs. Revisin de literatura

El paso de Bloom y el modelo del Mastery Learning

Un ao ms tarde la idea fue retomada por Benjamn S. Bloom (1968).
Poco despus apareci la obra que difundi la nocin, aplicndola a la
evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, editada por Bloom, con
Thomas Hastings y George Madaus (1971).
En esta obra se precisan las diferencias de las evaluaciones que se usan
para apoyar decisiones instruccionales, distinguiendo los propsitos forma-
tivos y los sumativos, as como los de ubicacin y diagnstico; se presentan
tcnicas para la evaluacin de objetivos cognitivos y afectivos, se describe
la complejidad de los nuevos sistemas de evaluacin en gran escala y, en
una extensa segunda parte, se presentan once captulos con ideas sobre
otros tantos campos especializados.
El trabajo de Bloom y socios aade un elemento importante a la idea
de Scriven: que, adems de ofrecer informacin sobre el proceso de
aprendizaje y no slo sobre resultados finales, lo que aporta la evaluacin
formativa puede servir a los maestros para que tomen mejores decisiones
instruccionales (Brookhart, 2009:1).
Guskey seala que Bloom constat que muchas veces el contenido
de un examen tiene poco que ver con lo visto en clase, que es tambin
lo que el alumno repasa al prepararse para la prueba, lo que lo lleva a la
conclusin de que no vale la pena esforzarse y que no conviene fiarse de
los profesores.

Esta experiencia se deriva de la creencia largamente aceptada, pero falsa, de

que las evaluaciones deben guardarse en secreto y de que no es justo dejar que
los alumnos sepan lo que se incluir en ellas. Lamentablemente esto lleva al
alumno a ver las evaluaciones como adivinanzas, y a creer que su xito escolar
depende en gran medida de qu tanto puede anticipar lo que sus maestros
preguntarn en exmenes y pruebas es difcil que estas sean las lecciones
que un maestro responsable quiere que aprendan sus alumnos. En contraste
con lo anterior, Bloom recomendaba que los maestros utilizaran sus evaluacio-
nes como fuentes de informacin o retroalimentacin para los alumnos. Para
destacar el propsito informativo Bloom (1968) recomendaba llamar a estas
evaluaciones formativas, tomando el trmino de Scriven (1967) que, el ao
anterior, lo haba utilizado para describir los aspectos informativos, ms que
enjuiciadores, de las evaluaciones de programas (Guskey, 2007:66).

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 853

 Martnez Rizo

Para Bloom la evaluacin deba servir a los maestros para mejorar la

calidad de su enseanza y deba ir seguida por

[...] instruccin correctiva de alta calidad, que no es simplemente volver a

ensear, lo que tpicamente quiere decir repetir las explicaciones originales en
voz ms alta y ms despacio; ms bien implica la utilizacin de enfoques que
adapten la enseanza a las diferencias de estilos de aprendizaje, modalidades
y formas de inteligencia de los alumnos (Guskey, 2007:66-67).

A partir de estas ideas, Bloom desarroll el sistema de enseanza conocido como

Mastery Learning, que propone el uso sistemtico de la evaluacin formativa,
al final de periodos cortos de instruccin, seguida por instruccin correcti-
va adaptada individualmente, con lo cual el autor esperaba una reduccin
sustancial de las brechas que separan a los alumnos ms y menos avanzados.
El uso de evaluaciones formativas frecuentes se complementa con otro
elemento clave, la diferenciacin de la enseanza segn las caractersticas
y condiciones de cada alumno; en otras palabras, para que disminuya la
variacin de los resultados los maestros deben aumentar la variacin de su
enseanza. Al principio esto implica un avance ms lento pero, segn los
defensores del sistema, en el ciclo escolar no es necesario reducir los con-
tenidos a cubrir, ya que:

[...] el tiempo que se utiliza para instruccin correctiva o enriquecimiento

en las primeras unidades trae consigo importantes beneficios que facilitan las
cosas ms tarde. El tiempo adicional utilizado al principio se recupera en las
unidades posteriores dedicando menos a revisiones y avanzando a un ritmo
ms rpido (Guskey, 2010:112, 116).

El sistema de Bloom se extendi ampliamente y dio resultados interesantes,

como pusieron en evidencia revisiones de literatura que ejemplifican las
citas siguientes:

Pocas intervenciones educativas de cualquier tipo se asocian de manera con-

sistente con efectos en el rendimiento tan grandes como los que produce el
Mastery Learning Evaluacin tras evaluacin los programas que utilizan
este enfoque han producido avances impresionantes (Kulik, Kulik y Bangert-
Drowns, 1990:292, en Guskey, 2007:75).

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La evaluacin formativa del aprendizaje en el aula en la bibliografa en ingls y francs. Revisin de literatura

El Mastery Learning es identificado regularmente como una de las estrategias

de enseanza ms efectivas que los maestros pueden utilizar, en cualquier
nivel educativo (Walberg, 1984, en Guskey 2007:75).

La dcada de 1980: cmo llegar a la meta dado el punto de partida

Sadler (1989) da un paso ms en el desarrollo de la nocin, al aadir que
no slo el maestro puede usar los resultados de la evaluacin formativa,
sino tambin los estudiantes y seala que, para que una evaluacin sea
formativa deber incluir la identificacin precisa de tres elementos:

El objetivo a alcanzar al final del proceso de enseanza y aprendizaje

de que se trate, o sea el punto de llegada, el aprendizaje esperado.
La situacin en que se encuentra el alumno segn la evaluacin
realizada, o sea el punto de partida de todo nuevo esfuerzo.
La forma de pasar del segundo al primero, las indicaciones precisas
que orientarn al estudiante para que logre alcanzar el aprendizaje
esperado.

Wiliam seala que Sadler retom la nocin de retroalimentacin de

Ramaprasad, del campo de la electrnica, con la precisin de que el rasgo
fundamental para considerar que una informacin constituye retroalimen-
tacin es, precisamente, que tenga algn efecto sobre el sistema en que se
general. Sadler comenta:

Un elemento clave de la definicin de Ramaprasad es que la informacin so-

bre la brecha entre los niveles actuales y los de referencia se podr considerar
retroalimentacin slo si se usa para modificar dicha brecha. Si la informa-
cin simplemente se registra, se transmite a un tercer actor que no tiene los
conocimientos o la capacidad de modificar el resultado o si est codificada de
manera demasiado profunda para que conduzca a una accin apropiada (por
ejemplo como una calificacin sinttica dada por el maestro), entonces el ciclo
de control no se puede cerrar, y en vez de retroalimentacin efectiva se tienen
solamente datos sueltos (dangling data) (Citado por Wiliam, 2010:19).

La dcada de 1990: el impacto de la revolucin cognitiva

La evaluacin formativa se desarroll en el marco del modelo de Mastery
Learning de Bloom, con base en los principios neo-conductistas del diseo

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 855

 Martnez Rizo

instruccional (enseanza-prueba-retroalimentacin o correccin). Por ello

importa explorar cmo se transforma cuando se basa en otras concep-
ciones de la enseanza y el aprendizaje; cmo se desarrolla si se basa en
principios constructivistas o socio-constructivistas o en las ideas sobre la
participacin en comunidades de prctica, como proponen los tericos del
aprendizaje situado (Stiggins y Arter, 2002:4).
Desde los inicios del desarrollo de las pruebas en gran escala algunos
de sus promotores ms lcidos, como Tyler, sealaban que tambin ese
tipo de evaluaciones deban verse como parte del proceso de enseanza-
aprendizaje, pero prevaleci un enfoque que, en realidad, las manejaba
como un elemento adicional que slo tena lugar al final del mismo.
Las pruebas en gran escala tradicionales se desarrollaron durante la
primera mitad del siglo xx, marcadas por las concepciones psicolgicas
y pedaggicas de la poca, entre las que destacaba el conductismo. Los
avances de las concepciones psicomtricas se dieron en forma paralela a
la llamada revolucin cognitiva. Estos desarrollos coinciden en rechazar el
planteamiento conductista que reduce el campo de estudio de la psicologa
a los fenmenos directamente observables, para intentar abrir la caja negra
de la mente, explorando los procesos que tienen lugar en su interior. La
revolucin cognitiva, dice Lorrie Shepard, fue:

[] una rebelin contra la psicologa de las diferencias individuales y el

conductismo, una de cuyas premisas bsicas era el centrar la atencin en la
adquisicin de competencias gracias al refuerzo de conductas observables y no
en tratar de explicar los procesos mentales subyacentes (Shepard, 2006:627).

En la medida en que se identifican y exploran los procesos mentales se abren

horizontes atractivos para la pedagoga y para las metodologas de evaluacin
del aprendizaje, en especial las que pretendan servir para propsitos formativos,
esto es para dar elementos que sirvan para que maestros y alumnos modifiquen
sus acciones en consecuencia, para alcanzar mejores resultados.
Shepard seala que slo recientemente los especialistas en medicin
comenzaron a prestar atencin al contexto del aula para entender mejor
las necesidades de los maestros en lo relativo a la preparacin para llevar a
cabo evaluaciones. Y aade que otros investigadores, Dorr y Bremme, han
concluido que:

856 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

La evaluacin formativa del aprendizaje en el aula en la bibliografa en ingls y francs. Revisin de literatura

[] los maestros piensan con base en razonamientos prcticos y actan como

clnicos, orientando sus actividades evaluadoras a sus tareas cotidianas, como
decidir qu ensear, y cmo hacerlo con alumnos de diversos niveles de des-
empeo; monitorear el progreso de los alumnos, para saber cmo ajustar la
enseanza en consecuencia; y asignar calificaciones a sus alumnos con base en
su desempeo (Cfr. Shepard, 2006:625-626).

Shepard apunta elementos importantes en lo que se refiere al potencial

formativo de las evaluaciones, sealando que:

[] la evaluacin no puede promover el aprendizaje si se basa en tareas o

preguntas que distraen la atencin de los objetivos reales de la enseanza.
Histricamente, las pruebas tradicionales muchas veces orientaban la instruc-
cin en una direccin equivocada, si centraban la atencin en lo que es ms
fcil de medir, en vez de hacerlo en lo que es ms importante de aprender
(Shepard, 2006:626)

El inters por la evaluacin formativa se deriva en parte de la creciente

conciencia de las limitaciones de las pruebas en gran escala y se relaciona
con avances paralelos debidos a expertos en diversas reas de contenidos
curriculares, que:

[] comenzaron tambin a buscar alternativas a las pruebas estandarizadas

para su uso en evaluaciones en el contexto del aula, movidos tanto por el re-
chazo de los efectos de las pruebas utilizadas para rendicin de cuentas, como
por los profundos cambios en las concepciones del aprendizaje y del manejo
adecuado de los contenidos (Shepard, 2006:626).

Muchos maestros no pueden hacer pruebas de mejor calidad a las desa-

rrolladas en gran escala, que sean ms adecuadas para retroalimentar su
trabajo y el de sus alumnos. Por ello Silver y Kilpatrick sostenan que:

[] ms all de la prctica prevaleciente segn la cual los maestros preparan

sus propias pruebas para que se parezcan en forma y contenido a las de opcin
mltiple externas, debera hacerse un serio esfuerzo para prepararlas ms bien
para que puedan conducir lecciones de solucin de problemas, y para evaluar

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 857

 Martnez Rizo

la habilidad y las disposiciones de sus alumnos al respecto en el marco de esas

lecciones (Cfr. Shepard, 2006:627).

El calificativo de revolucionario que se aplica a las teoras cognitivas se

justifica plenamente, dadas las enormes repercusiones que tiene tanto para
la enseanza como para la evaluacin la idea bsica de que es posible explo-
rar los procesos que ocurren en la mente de quienes aprenden o ensean.
En relacin con el aprendizaje de habilidades psicomotrices, o el de
competencias como la lectura, que tiene un componente psicomotor, hacen
sentido los ejercicios reiterados y estmulos de tipo conductista. La repeticin
y el ensayo error, en cambio, no son el mejor modo de desarrollar compe-
tencias cognitivas complejas en matemticas, ciencias naturales y sociales,
cuestiones tecnolgicas, de planeacin o gestin avanzada, entre otras.
En esos casos son necesarias acciones ms complejas para que los aprendices
desarrollen (construyan) los nuevos conocimientos, a partir de los previos, en
procesos que implican abandonar concepciones equivocadas (desaprendizaje
o deconstruccin) que dificultan el aprendizaje (obstculos epistemolgicos).
Para ello no sirve mucho que el maestro indique al estudiante que an no
consigue dominar cierto tema, que lo vuelva a intentar una y otra vez, sino
que es necesario explorar los preconceptos errneos, identificar las etapas del
proceso de construccin del conocimiento nuevo (mapas de progreso), ofrecer
ejemplos de productos que se acerquen ms o menos al esperado, etctera.
Una enseanza con esas caractersticas ser diferente de la tradicional
y mucho ms rica; la distincin ser similar en lo que se refiere al tipo
de evaluacin a realizar y al tipo de devolucin o retroalimentacin a
ofrecer a los aprendices. Como dice un trabajo de la Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos ( ocde ) sobre el tema, en
ltima instancia, el propsito de la evaluacin formativa es conducir a los
estudiantes a desarrollar sus propias habilidades de aprender a aprender,
que a veces se denominan tambin estrategias metacognitivas ( ceri,
2005:50).
Segn McMillan, si se quiere usar la evaluacin formativa para la
comprensin profunda (deep understanding), se necesita meta-cognicin
y autorreflexin.

La meta-cognicin se refiere al monitoreo, la reflexin y la direccin de su

propio pensamiento por parte de los estudiantes. Implica monitorear la com-

858 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

La evaluacin formativa del aprendizaje en el aula en la bibliografa en ingls y francs. Revisin de literatura

prensin, ser consciente de las estrategias que se usan para aprender y recono-
cer cuando ciertos objetivos de aprendizaje se han alcanzado o necesitan ser
revisados y mejorados.
La meta-cognicin es similar a la auto regulacin, en el sentido de que
supone estudiantes autodirigidos (self-directed) que se involucran activa-
mente en su propio aprendizaje y usan habilidades metacognitivas Utili-
zan herramientas de pensamiento como repaso, elaboracin y organizacin,
administran su tiempo durante el aprendizaje, toman notas y buscan ayuda
cuando la necesitan Los estudiantes aprenden cmo y cundo solicitar re-
troalimentacin y tienden a detectar errores y a tener habilidades correctivas
(McMillan, 2010:47).

Otro ngulo de la cuestin se refiere a la importancia de los aspectos afec-

tivos en la retroalimentacin a los alumnos. El trabajo de psiclogos como
Crooks (1988) y Natriello (1987) haba mostrado el impacto que tiene
dar retroalimentacin al alumno sobre su nivel de aprendizaje, a partir de
las evaluaciones, en una forma o en otra. En esta direccin, trabajos como
los de Brookhart, Black y Wiliam (1998) o, ms recientemente, Stiggins
(2008), subrayan esta dimensin afectiva.
Stiggins seala que, hasta hace poco, los sistemas educativos conside-
raban normal y aceptable que slo una parte de los alumnos alcanzara los
objetivos de aprendizaje, mientras un nmero importante no lo consegua.
El papel de la evaluacin consista en distinguir unos y otros en forma
consistente, y los criterios para valorar la calidad de las evaluaciones eran
su validez y su confiabilidad. Hoy se espera de las escuelas que hagan que
todos los alumnos alcancen los niveles de competencia necesarios para
vivir en la sociedad del conocimiento, y es necesario reflexionar sobre el
papel y las formas apropiadas para evaluar el aprendizaje en este nuevo
contexto.

Las evaluaciones ms vlidas y confiables del mundo que tengan como efecto
hacer que los alumnos abandonen la tarea desesperanzados no pueden ser
consideradas productivas, porque hacen ms dao que bien... En el pasado,
los marcos de referencia para el control de la calidad de las evaluaciones no
tomaban en cuenta su impacto en el alumno; la nueva visin de la excelencia
en lo relativo a evaluacin, en cambio, pone en el centro de la escena este
criterio de calidad (Stiggins, 2008:2-3).

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 859

 Martnez Rizo

En cuanto al impacto emocional de la evaluacin sobre el alumno, Stiggins

aade:

Desde los primeros grados, algunos alumnos [...] obtienen altos puntajes en
las evaluaciones y altas calificaciones. El efecto emocional es que se ven a s
mismos como capaces de aprender y se sienten confiados [...]
[] otros alumnos obtienen puntajes bajos en las pruebas y calificaciones
malas. Esto los lleva a dudar de su capacidad como aprendices. La falta de
confianza en s mismos los priva de las reservas emocionales para correr el
riesgo adicional de seguir intentando. El fracaso crnico es difcil de ocultar
y se vuelve penoso: mejor ya no intentarlo (Stiggins, 2008:7).

Stiggins vuelve sobre las implicaciones que tiene el que hoy los sistemas edu-
cativos aspiren a que todos los alumnos alcancen los estndares establecidos:

Cuando los que abandonan sin esperanza son los que todava no alcanzan los
estndares, y cuando los educadores tienen que responder ante la sociedad
de que todos los estudiantes los alcancen, tenemos un problema serio. Esos
alumnos que dejan de esforzarse no dominarn las competencias bsicas de
lectura, redaccin y resolucin de problemas matemticos, y no llegarn a ser
personas que sigan aprendiendo a lo largo de su vida. Si la sociedad quiere que
todos los alumnos alcancen los estndares, entonces todos los estudiantes deben
creer que pueden conseguirlo; todos tienen que tener la confianza suficiente y
la disposicin necesaria para enfrentar el riesgo de intentarlo. Cualquier otro
estado emocional de cualquier alumno es inaceptable (2008:8).

La importancia del cambio de paradigma evaluativo que implica centrar

la atencin en los alumnos como usuarios privilegiados de los resultados,
y en especial teniendo en cuenta el impacto afectivo de las evaluaciones,
no se puede exagerar.

[] los expertos han cometido el error de pensar que los adultos son los usuarios
ms importantes de la evaluacin [...] esta visin pierde de vista que los alumnos
pueden ser tomadores de decisiones de aprendizaje ms importantes que los
adultos [...] los estudiantes pueden hacer que las decisiones de sus maestros
sobre la enseanza sean irrelevantes; tienen el poder de volver ineficaces a los
adultos [...] Si un alumno decide que un aprendizaje est fuera de su alcance o

860 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

La evaluacin formativa del aprendizaje en el aula en la bibliografa en ingls y francs. Revisin de literatura

que el riesgo de fracaso es demasiado grande o amenazador, entonces, hagamos

lo que hagamos los adultos, el aprendizaje termina (Stiggins, 2008:8).

Cuestionamientos y avances de la dcada de 2000

Durante la ltima dcada del siglo xx el inters por la evaluacin forma-
tiva se extendi ampliamente pero, al mismo tiempo, la nocin tendi a
desvirtuarse al grado de que ha llegado a ser muy ambigua, al referirse a
veces a lo que se puede considerar estrictamente formativo, pero otras a
cualquier forma de utilizar datos sobre el rendimiento de los alumnos para
tomar decisiones sobre la enseanza (Cfr. McMillan, 2007:1).
En este proceso influyeron los esfuerzos de algunas empresas comerciales
que, para promover sus productos, comenzaron a designar con la etiqueta
de formativas a pruebas tradicionales que presentaban como si estuvieran
en lnea con las tendencias ms actuales en el campo. McMillan dice al
respecto:

En una interesante estrategia de mercado, las compaas que desarrollan

pruebas reconocen la importancia de la evaluacin formativa, y ahora estn
promoviendo evaluaciones que llaman formativas, pero que es ms exacto
describir como pruebas referidas a ciertos estndares (benchmark), que ofrecen
mediciones peridicas en lectura y matemticas para monitorear el avance de
los alumnos hacia el logro de lo que cubren las pruebas de alto impacto que
se aplican al fin del ao escolar (2007:2).

Esas pruebas de medicin de avances, monitoreo o intermedias se ofrecen

como si fueran formativas aunque hay grandes diferencias; en general no
ofrecen el detalle necesario para introducir correctivos instruccionales apro-
piados y tienden a interrumpir la enseanza con poca retroalimentacin
til (McMillan 2007:3). En el mismo sentido Russell precisa:

Actualmente hay muchas herramientas computarizadas que pueden usarse para

obtener informacin sobre el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo si esa
informacin no est bien alineada con los objetivos de aprendizaje y no es re-
colectada en momentos cercanos a la instruccin no cumple los requisitos de
la definicin de evaluacin formativa. La aplicacin peridica de pruebas para
monitorear el avance hacia objetivos de aprendizaje amplios tampoco cae dentro
de esa definicin; esas pruebas peridicas son ms bien evaluaciones intermedias

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 861

 Martnez Rizo

(interim assessments). Igualmente, si bien el resultado de evaluaciones sumativas

puede usarse para identificar temas y habilidades que los alumnos parecen no
dominar o que necesitan ms desarrollo, el tiempo que transcurre entre el mo-
mento en que se recibe la informacin y la siguiente oportunidad de reforzar el
desarrollo de conocimientos y habilidades particulares impide que las pruebas
sumativas se utilicen como formas de evaluacin formativa (Russell, 2010:125).

Citando a Edwards, Black y Wiliam y Chappuis, Lisa Abrams refiere que

34 estados americanos contaban (hacia 2007) con bases de datos interacti-
vas que podan usarse para retroalimentar las prcticas de enseanza, pero
aade que, si esos sistemas:

[] no tienen la capacidad de proporcionar retroalimentacin correctiva que

informe los procesos tanto de maestros como de alumnos, se les debera consi-
derar ms bien pruebas mini-sumativas o sumativas para alarma temprana
(early warning summative), y no herramientas formativas [...] por la influencia
y la mercadotecnia de los programas de benchmarking se est redefiniendo el
sentido de la expresin evaluacin formativa, que ha llegado a significar
evaluacin sumativa frecuente (Abrams, 2007:93).

Otros dos de los principales promotores de la evaluacin formativa afirman

que es necesario que la nocin se defina de manera precisa, porque muchos
maestros e investigadores parecen haberla entendido mal; estos autores dicen
que algunos maestros creen que utilizar portafolios, en lugar de o adems de
los resultados de pruebas impuestas externamente, eso constituye evaluacin
formativa, cuando en realidad esa prctica nada tiene de formativa a no
ser que haya retroalimentacin activa que capacite a los estudiantes para
modificar y mejorar su trabajo a medida que construyen sus portafolios
(Black y Wiliam, 2004:22).
Por todo ello un grupo de promotores de estas tendencias sugiere
un cambio de terminologa y proponen la expresin evaluacin para el
aprendizaje ( epa ) (assessment for learning), en lugar de la ya trillada de
formative assessment. Una reunin internacional sobre el tema lleg a las
siguientes conclusiones.

[] evaluacin formativa es una frase ampliamente utilizada en el discurso educativo

en Estados Unidos, Canad, Nueva Zelanda, el Reino Unido y Europa [...] pero

862 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

La evaluacin formativa del aprendizaje en el aula en la bibliografa en ingls y francs. Revisin de literatura

las formas en que las palabras se interpretan y reflejan en la poltica y la prctica

educativa revela muchas veces malentendidos en los principios y distorsiones en
la prctica que los ideales originales pretenden promover. Algunos de esos mal-
entendidos y desafos derivan de que las definiciones son ambiguas, pero otros
surgen de apropiaciones deliberadas, con intenciones polticas, de principios que
han alcanzado un apoyo significativo por parte de los educadores (tical, 2009).

Se seala que los principios de Sadler (precisar dnde estn los aprendices
al inicio, a dnde se quiere que lleguen y como conseguirlo):

[...] se han malinterpretado a veces como si fueran una exhortacin a los maestros
para que apliquen pruebas sumativas frecuentemente a sus alumnos, para valorar
los niveles que alcanzan en las escalas establecidas nacionalmente para despus
corregir las fallas y orientarse a alcanzar el siguiente nivel ( tical , 2009).

Los mismos investigadores sealaron que, en esos casos:

[] alcanzar cierto puntaje se vuelve el propsito de la enseanza, y el apren-

dizaje real se ve sacrificado en aras del desempeo en la prueba [...] La lgica
del grupo es que cuando tiene lugar el aprendizaje verdadero se manifestar en
el desempeo, mientras que lo contrario no se sostiene: el desempeo en una
prueba por s mismo no significa necesariamente que haya habido realmente
aprendizaje. Se puede ensear a los aprendices cmo tener buenos puntajes en
las pruebas sin que haya mucho aprendizaje real (tical, 2009).

Tratando de evitar malentendidos como los mencionados, en el documento

que recoge las conclusiones de esos estudiosos se precisa que la expresin
evaluacin para el aprendizaje denota el proceso de identificar rasgos
del aprendizaje a medida que se desarrolla, empleando cualquier proceso
formal o informal que ayude a hacerlo, en primer lugar para que el apren-
dizaje mismo pueda mejorar. Se subraya que:

la epa busca, analiza y reflexiona sobre informacin que proviene de los

estudiantes, sus maestros y sus pares, como se revela en el dilogo, la obser-
vacin y la respuesta de los aprendices a tareas y preguntas Es parte de la
enseanza cotidiana en aula; una buena parte ocurre en tiempo real, pero otra
puede derivar de eventos o episodios de evaluacin ms formal (tical , 2009).

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 863

 Martnez Rizo

Y se aade: lo distintivo de la epa no es el tipo de informacin o las

circunstancias en que se genera, sino su efecto positivo en el aprendiz.
Bien integrada en los contextos de enseanza/aprendizaje, la epa pone en
marcha a los aprendices hacia un aprendizaje ms amplio, a lo largo de la
vida ( tical , 2009).
A partir de lo anterior se propone la siguiente definicin:

La evaluacin para el aprendizaje es parte de la prctica cotidiana de estudiantes,

maestros y pares, que busca, reflexiona y responde a informacin que provie-
ne del dilogo, la demostracin y la observacin, en formas que mejoran el
aprendizaje que est en proceso (tical, 2009).

Una reciente definicin muestra un propsito anlogo de diferenciacin:

Una prctica que tenga lugar en el aula ser formativa en la medida en que la
evidencia sobre el desempeo del alumno se produzca, interprete y use por
los maestros, los estudiantes o sus pares para tomar decisiones sobre los pasos
siguientes en la instruccin que tienen probabilidad de ser mejores, o de estar
mejor fundamentadas, que las decisiones que se habran tomado en ausencia
de dicha evidencia (Black y Wiliam, 2009).

Debe quedar claro que no es el uso de algn tipo especial de evaluacin

lo que la hace formativa, sino el uso que se hace de los datos. Por eso
Andrade concluye:

Toda definicin de evaluacin formativa debe basarse en su propsito, que

deber incluir informar sobre el aprendizaje de los alumnos a maestros y direc-
tivos para orientarlos en la planeacin de la enseanza y retroalimentar a los
alumnos sobre su propio avance para ayudarlos a definir cmo cerrar las brechas
entre su desempeo y los objetivos establecidos. La esencia de la evaluacin
formativa es la accin informada (Andrade, 2010:344-351).

La evaluacin formativa en el mundo francfono

Los trabajos siguientes se han desarrollado principalmente en la provincia
canadiense de Quebec y las regiones francfonas de Suiza y Blgica.
Tal vez por la influencia cercana del sistema de investigacin estaduni-
dense, ha sido en Canad donde el trabajo de investigacin emprica en

864 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

La evaluacin formativa del aprendizaje en el aula en la bibliografa en ingls y francs. Revisin de literatura

evaluacin y temas relacionados se ha desarrollado ms, muestra de lo cual

fue el surgimiento, en Montreal, en noviembre de 1977, de la Association
Professionnelle de Msure en ducation (apme), tras dos intentos frustrados
en el mismo sentido en 1968 y 1972 (Poulin, 1978:4-5). Posteriormente
la agrupacin adopt el nombre de Association pour le Dveloppement
de la Msure et lvaluation en ducation ( admee).
En 1978 la apme comenz a editar el boletn Msure en ducation,
cuyo primer nmero slo contena un modesto artculo de seis pginas
sobre estaninas estandarizadas y normalizadas (Vachon, 1978), adems de
un texto sobre la historia de la Asociacin y los estatutos de la misma. A
partir del volumen 5 (1982) la publicacin adopt el nombre de Msure
et valuation en ducation, y comenz a publicar cinco nmeros al ao
en vez de cuatro.
Con varios cambios en el nmero de volmenes y publicaciones al ao,
se mantiene hasta la fecha y, desde los aos 1990, es editada conjuntamente
por la Association pour le Dveloppement de la Msure et lvaluation
en ducation ( admee -Europe, que agrupa a investigadores de Francia y
regiones francfonas de Blgica y Suiza) y la admee -Canad, de Quebec,
aunque el peso de los trabajos canadienses sigue siendo mayoritario.
Incluso en esta revista, especializada en temas de evaluacin, la cantidad
de textos que tienen como tema central la evaluacin formativa es reducida:
slo 17 en los 30 aos transcurridos de 1978 a 2007, ambos inclusive.
En el primer artculo publicado en Msure et valuation en ducation
sobre el tema, Linda Allal (1983) menciona el trabajo de Bloom como
perspectiva inicial, con un enfoque centrado en aspectos metodolgicos y
tcnicos.
Luego menciona una reunin organizada en Ginebra por ella misma
con otros investigadores europeos (Allal, Cardinet y Perrenoud, 1979) en
relacin con la cual seala que se analizaron ms bien:

[] los aspectos conceptuales, en funcin de perspectivas tericas provenientes

de varios marcos de referencia: anlisis psico-sociolgicos de las desigualdades
del xito escolar, concepciones neoconductistas y cognitivistas de los proce-
sos de aprendizaje y desarrollos recientes en el campo de la didctica de las
disciplinas escolares. Desde hace algunos aos se esboza un tercer enfoque: a
partir de un anlisis de varios esfuerzos de maestros por poner en prctica la
evaluacin formativa, se trata de poner en evidencia los procesos de regulacin,

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 865

 Martnez Rizo

toma de decisiones y comunicacin, que caracterizan a la accin pedaggica

en su realidad cotidiana (Allal, 1983:37-38).

Esta referencia muestra tanto la influencia inicial, como la lnea que toma-
ran los trabajos francfonos en los aos siguientes, que refleja la revista
de la admee con un texto de 1983 (Cardinet); otro de 1984 (Weiss); dos
de 1985 (Scallon y Huberman et al.); dos de 1988 (Bain y Dassa); uno de
1989 (Scallon); cuatro de 1991 (Perrenoud, Gagn y Thouin, Gadbois et
al. y Cazabon); uno de 1992 (Dassa y Vzquez-Abad); dos de Thouin en
1993 y 1995; uno ms de 1994 (Van Nieuwenhoven y Jonnaert); y uno
de Richard, Godbout y Picard en 2000.
Llama la atencin que de 2001 a 2007 no se encuentren artculos sobre
el tema, cuando el inters sobre el mismo era tan fuerte en los medios
anglosajones.
Hay dos visiones de conjunto de los trabajos francfonos sobre eva-
luacin formativa, una firmada por Linda Allal y Lucie Mottier Lpez en
la publicacin que dedic al tema la Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmico ( ceri , 2005), y un captulo similar, ms ac-
tualizado, de Mottier Lpez, en la obra colectiva compilada por Rebeca
Anijovich (2010).
En los dos trabajos se seala como punto de partida el modelo Mastery
Learning de Bloom, que en francs se tradujo como Pdagogie de Maitrise,
y en la obra de Anijovich como Pedagoga del Autocontrol o Pedagoga
del Dominio.
En el captulo que aport a esta ltima obra, Mottier Lpez seala
que, aunque algunos autores formularon diversas reservas frente al mode-
lo de Bloom, se debe reconocer que introdujo un cambio paradigmtico,
al dejar de relacionar nicamente la evaluacin con la certificacin de
conocimientos o la seleccin de estudiantes, para verla como un medio
para sostener los aprendizajes: El modelo [...] se dirige a docentes y apunta
una transformacin de sus prcticas [...] se trata de una verdadera revolucin
en materia de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos (2010:46).
Segn la misma autora, al principio los investigadores francfonos
centraron la atencin en aspectos particulares de instrumentacin de la
evaluacin formativa, a partir del Handbook publicado por Bloom y cola-
boradores en 1971. La atencin se centraba en la preparacin de instru-
mentos, pruebas y bancos de tems, as como en la propuesta de mtodos

866 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

La evaluacin formativa del aprendizaje en el aula en la bibliografa en ingls y francs. Revisin de literatura

para analizar los tipos de errores que cometan los alumnos al seleccionar
diferentes distractores en pruebas de opcin mltiple.
Ms tarde se desarroll una reflexin terica original sobre la evaluacin
formativa, en particular en tres aspectos: la psicologa del aprendizaje,
la didctica de las disciplinas y los abordajes pluridisciplinares (Mottier
Lpez, 2010:46-47).
En cuanto a teoras del aprendizaje, la concepcin neobehaviorista de
Bloom es contrastada por Allal, segn Mottier Lpez (2010: 47), con el
abordaje constructivista y cognitivista que lleva a privilegiar modalidades
de evaluacin formativa centradas en los procesos cognitivos de aprendizaje
y no slo en los rendimientos de los alumnos y las correcciones.
Otros trabajos relacionan la evaluacin formativa con las teoras socio-
culturales de la enseanza y el aprendizaje, as como con las del aprendizaje
situado y con la zona de desarrollo prximo de Vygotsky. Mottier-Lpez
ha explorado los marcos tericos de la cognicin y del aprendizaje situa-
dos para conceptualizar la evaluacin como una prctica situada que se
co-constituye con los alumnos en el contexto social de cada micro-cultura
de clase (o comunidad de aprendizaje) (2010:47-48).
En el campo de la didctica se analiza la evaluacin:

[...] en tanto componente del sistema didctico que pone en relacin al docente, al
educando y el saber que se debe ensear, estudiando la evaluacin en trminos de
contrato didctico que vincula las expectativas recprocas del docente y los alum-
nos en relacin con un contenido o con una tarea dada (Mottier Lpez, 2010:48).

Ejemplos de abordaje pluridisciplinario de evaluacin formativa son aporta-

ciones como las de Perrenoud, para quien es necesario articular las orien-
taciones cognitivas, comunicativas y didcticas de la evaluacin formativa
en un marco ms general de la regulacin; las de Cardinet, que considera
la evaluacin formativa como un proceso de comunicacin lograda entre
el docente y el alumno sobre los objetivos, los criterios y las dificultades
de aprendizaje, y las de Bonniol y Vial, que explotan diferentes impli-
caciones de las teoras cibernticas, sistmicas y de la complejidad para
pensar la evaluacin formativa (Mottier Lpez, 2010:49).
Reconociendo como punto de partida el modelo de Mastery Learning
de Bloom, los trabajos de lengua francesa lo han ampliado en al menos
cuatro direcciones:

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 867

 Martnez Rizo

La integracin de la evaluacin formativa en el proceso de enseanza-

aprendizaje, como parte integral del mismo y no un acontecimiento
especfico que tiene lugar despus de una fase de enseanza, lo que
implica diversificar los medios de evaluacin, que no deben limitarse
a pruebas de opcin mltiple y tareas para verificar si los alumnos han
comprendido el contenido de la leccin, sino que incluyen obser-
vacin de las actividades del alumno e intercambios entre alumnos,
entre otros medios (Mottier Lpez, 2010:50).
La diferenciacin pedaggica, a la que se da mucha importancia en la
literatura francfona. Se reconoce que los objetivos de base exigen ser
alcanzados por todos los alumnos, pero se ha destacado la cuestin de
una posible adaptacin de los objetivos con la finalidad de tener ms
en cuenta las experiencias culturales y los centros de inters personales
de los alumnos (Mottier Lpez, 2010:54). Este punto se relaciona
con el relativo a la regulacin (cfr. infra), ya que sta permite identi-
ficar diferencias entre los alumnos, las que a su vez hacen necesario
diversificar las actividades de instruccin.
El compromiso del alumno en su propia evaluacin. La perspectiva
ampliada francfona, a diferencia de Bloom, para quien era el docen-
te el responsable de la evaluacin, alienta un compromiso mayor del
alumno en la evaluacin formativa, distinguiendo tres variantes: la
autoevaluacin en el sentido estricto, la evaluacin mutua entre pares,
y la coevaluacin que estipula una confrontacin de las evaluaciones
realizadas por el docente y el alumno (Mottier Lpez, 2010:52-53).
La nocin de regulacin, que constituye posiblemente la aportacin
fundamental de la perspectiva ampliada de la literatura en francs al
campo de la evaluacin formativa, en el que la idea de remediar las
dificultades de aprendizaje (retroalimentacin + correccin) es sustituida
por la nocin ms amplia de regular el aprendizaje (retroalimentacin
+ adaptacin) (Allal y Mottier Lpez, 2005:245; Mottier Lpez,
2010:51).

Segn la autora que se viene siguiendo en este apartado, este cambio central
fue originalmente una aportacin de Cardinet (1977), que posteriormente
fue seguido por la distincin de Allal de tres formas de regulacin, que ha
sido retomada ampliamente en los trabajos francfonos:

868 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

La evaluacin formativa del aprendizaje en el aula en la bibliografa en ingls y francs. Revisin de literatura

La regulacin interactiva, basada en la interaccin del estudiante con

el otro polo de la actividad de instruccin que es el maestro, con los
dems alumnos y/o con materiales que permiten un aprendizaje au-
torregulado.
La regulacin retroactiva, que se hace despus de terminar una etapa
de instruccin y permite identificar los objetivos alcanzados o no por
cada alumno. Puede ser inmediata (v.gr. on line) o diferida, y es la
propuesta por Bloom.
La regulacin proactiva aprovecha varias fuentes de informacin para
preparar nuevas actividades de instruccin que tengan en cuenta las
diferencias de los estudiantes, sea para acciones remediales o, ms
bien, de diferenciacin y enriquecimiento (Allal y Mottier Lpez,
2005:245-246).

Otro autor de habla francesa que ha desarrollado en especial el con-

cepto de regulacin, aplicado a la evaluacin de enfoque formativo, es
Philippe Perrenoud, muy conocido por su trabajo sobre la nocin de
competencias.
Segn un artculo de la tercera edicin de la International Encyclopedia
of Education, Perrenoud describe la regulacin del aprendizaje como el
concepto clave en que se basa la epa , y tambin se relaciona con esta visin
de la evaluacin la concepcin de Vygotsky, con su nocin de la zona de
desarrollo prximo ( zdp ), que es crucial para entender la manera en que
l cree que los alumnos avanzan hacia la autonoma. Se menciona tambin
que la nocin de zdp se relaciona con la de andamiaje (scafolding) para
el aprendizaje de Bruner (Marshall, 2010).
Perrenoud (1998:87) dice que la evaluacin formativa se vuelve fuente
de regulacin porque, para que haya retroalimentacin de manera regular,
es necesario que haya una clara comprensin de la forma en que funcionan
los alumnos y la manera en que incorporan elementos ajenos a sus propios
procesos de pensamiento.
Segn el mismo autor, la influencia regulatoria de la evaluacin
formativa es dbil si se reduce a una evaluacin aplicada al final de una
etapa de instruccin, que destaque lagunas en el conocimiento, errores y
comprensiones insuficientes de un tema, que lleven a ciertas actividades
remediales (Perrenoud, 1998:91). Adems:

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 869

 Martnez Rizo

Las habilidades involucradas en la regulacin dependen tanto de la capacidad

de observacin y dilogo del maestro como de la manera en que comprende
los obstculos cognitivos que hay en la mente del alumno y analiza lo que
impide superarlos.
En esta tarea la empata y la perspicacia son cualidades tiles, que impli-
can cierto grado de descentralizacin: la capacidad de ponerse en el lugar de
la persona que no sabe, no entiende y no ve una solucin. Estas habilidades
implican una regulacin formativa, en el sentido ms amplio de la expresin
(Perrenoud, 1998:97).

Por su parte, y de nuevo segn Mottier Lpez,

Laveault ampla la conceptualizacin de la autoevaluacin, agregando las

regulaciones motivacionales adems de las cognitivas y metacognitivas, y
observa que las regulaciones pueden entraar efectos disfuncionales, pueden
ser insuficientes (underegulation), errneas (misregulation) o incluso excesivas
(overegulation) (Mottier Lpez, 2010:46-55).
[concluye sealando que] no sin reconocer el rol esencial de la autoeva-
luacin con fines de autorregulacin, estos trabajos muestran que es esencial
comprender cmo fracasa una autoevaluacin/regulacin y cules son los
lmites de las que triunfan (Mottier Lpez, 2010:46-55).

Laveault seala que los conceptos de regulacin y autorregulacin han

contribuido ampliamente a redefinir la evaluacin formativa como objeto
de estudio en las publicaciones en francs, y que los currculos por com-
petencias que sustituyen a los objetivos de aprendizaje en varios pases
tienen una clara influencia de las teoras socioconstructivistas francesas,
que subrayan el papel central del alumno y de la interaccin social en la
construccin del conocimiento, y aade:

Los nuevos programas de estudio desarrollados en los pases de habla francesa

enfatizan todos, de una u otra forma, el papel fundamental de la evaluacin
formativa. Tal nfasis no es nuevo, ya que las prcticas de evaluacin formativa
han estado asociadas desde hace tiempo con las concepciones que valoran la
diferenciacin de la enseanza y la igualdad de oportunidades de aprendizaje para
todos los estudiantes. La introduccin de programas basados en competencias,

870 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

La evaluacin formativa del aprendizaje en el aula en la bibliografa en ingls y francs. Revisin de literatura

sin embargo, ha exigido redisear los instrumentos de evaluacin formativa e

incluir mtodos adicionales de reunir informacin sobre el aprendizaje de los
alumnos (Laveault, 2010: 433-434).

Este autor advierte que los estudiosos francfonos han hecho mucho en
el terreno terico, pero han publicado muy poco sobre la verificacin del
impacto de la evaluacin formativa sobre el aprendizaje y que se necesita
mucha ms investigacin emprica (Laveault, 2010:434).

Conclusin
Esta revisin de literatura ha mostrado el desarrollo de la nocin de evalua-
cin formativa, a partir del trabajo de Benjamn Bloom, de manera que en
pases como Estados Unidos y Reino Unido se ha vuelto de gran actualidad
por su potencial para mejorar el aprendizaje. Se ha visto tambin cmo
fue elaborada en el mundo de habla francesa y en el marco de la psicolo-
ga cognitiva de Piaget o Vygotsky, con nociones como meta-cognicin,
regulacin y autorregulacin.
El inters por la evaluacin formativa se ha extendido a otros pases fuera
de los mbitos anglosajn y francfono pero, en general, sin aportaciones
originales de importancia, por lo que esta revisin se limita a los mbitos
mencionados. Las personas que se interesen por esos trabajos podrn comen-
zar con la revisin de textos como los de Carless (2010) sobre Hong Kong;
Bethell (2010) sobre pases de Europa Oriental; o Howie, Zimmerman y
Draper (2010) en relacin con frica. El texto de Anijovich (2010), adems
de informacin sobre trabajos francfonos, presenta tambin informacin
sobre estudios latinoamericanos. El informe final de la investigacin de la
que se deriva este artculo, que se puede solicitar al autor, presenta infor-
macin ms abundante sobre el tema, incluyendo los resultados de trabajos
empricos sobre el impacto potencial de la evaluacin formativa.

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Artculo recibido: 3 de octubre de 2011

Dictaminado: 11 de enero de 2012
Segunda versin: 30 de enero de 2012
Aceptado: 31 de enero de 2012

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 875