Modulo Psicologia

PSICOLOGIA
GENERAL
Texto Universitario
Dr. Juan Rafael Juarez Daz
Juan Rafael Jurez Daz 1

INTRODUCCION
La psicologa tiene el deber de describirnos la realidad psquica del ser humano y tambin
explicarnos y predecir la conducta actual y futura, que es donde aterriza todo proceso cognitivo,
afectivo o volitivo. Siendo este el objetivo fundamental de la psicologa como ciencia.
El presente texto denominado Psicologa General, es el resultado del trabajo y la experiencia
de 18 aos en la actividad educativa, clnica, organizacional y social, siempre desde la ciencia
psicolgica, producto de mi formacin acadmica, all por los aos 80s y 90s. Viendo
desarrollar esta ciencia en estas dos ltimas dcadas, en forma vertiginosa y con nuevos
conceptos y explicaciones acerca del comportamiento humano. Sin embargo, el inters de
hacer de la psicologa una ciencia presente en cada una de las actividades que desarrolla el
ser humano y en la aplicacin de las distintas profesiones, no es ni ha sido fcil, puesto que
sus aplicaciones se ven asumidas por otros profesionales, ignorando la concepcin
biopsicosocial del ser humano.
Aqu, se abordan diversos aspectos de la actividad psquica, explicando cada uno de sus 25
temas, y 08 unidades en las que se organiza este documento. De este modo, las unidades que
se desarrollan son: la psicologa como ciencia, bases biolgicas del comportamiento humano,
procesos cognitivos bsicos, procesos cognitivos superiores, procesos afectivos y
emocionales, los procesos volitivos, el aprendizaje, la personalidad y la actitud.
Psicologa General, enfoca el estudio de la psicologa, considerndolo una ciencia que

interrelaciona los procesos cognitivos, afectivos y volitivos, que se integran sistemticamente
en el plano de la actividad consciente y la personalidad. Del mismo modo, cada unidad y tema
es trabajada de forma organizada con mapas conceptuales, comparativos y otros
organizadores visuales, para establecer en forma precisa y clara cada aspecto relacionada con
la actividad psquica.
Se presentan a su vez, lecturas relacionadas con la investigacin psicolgica de estos ltimos
aos, que abordan temas actuales, pero con dinamismo y en forma resumida, para su fcil
comprensin.
El presente trabajo busca precisar aspectos actuales en la psicologa, y est dedicado a
estudiantes preuniversitarios, estudiantes universitarios y profesionales de las distintas reas
del conocimiento humano, que busquen utilizar los conocimientos psicolgicos en sus reas de
aplicacin profesional.
Dr. Juan Rafael Juarez Daz.

CONTENIDO
CONTENIDO
UNIDAD I UNIDAD V
La psicologa como ciencia 04 Procesos Afectivos Emocionales 147
Tema 01: Definicin de psicologa 05 Tema 17 : Emocin 148
Tema 02: Evolucin de la psicologa 08 Tema 18 : Pasiones 154
Tema 03: Mtodos de investigacin en Tema 19 : Sentimientos 155
psicologa 15
UNIDAD II UNIDAD VI
Bases Biolgicas del Comportamiento Procesos Volitivos 199
Humano 31 Tema 20: Voluntad 160
Tema 04: Neuronas 32 Tema 21: Motivacin 165
Tema 05: Sistema Nervioso Central 35
Tema 06: Sist. Nerv. Perifrico 47
Tema 07: Sistema Endocrino 48 UNIDAD VII
Tema 08: La Genetica de la Cond. 49 Aprendizaje 208
Tema 22: Caractersticas del
Aprendizaje 209
UNIDAD III Tema 23: Teoras del
Procesos Cognitivos Bsicos 59 Aprendizaje 210
Tema 09: Sensacin 60
Tema 10: Percepcin 71
Tema 11: Atencin y concentracin 75
Tema 12: Memoria 82
UNIDAD IV UNIDAD VIII

Procesos Cognitivos Superiores 94 Personalidad y Actitud 229
Tema 13: Pensamiento 95 Tema 24: Actitudes 230
Tema 14: Lenguaje 113 Tema 25: Personalidad 237
Tema 15: Inteligencia 121
Tema 16: Inteligencia Emocional 130
BIBLIOGRAFIA 247

UNIDAD I
La psicologa como ciencia
Psicologa
Definicin de psicologa
Evolucin de la psicologa
Mtodos de investigacin en psicologa
La psicologa sin aplicacin a situaciones reales, de gente real, con diferentes

formas de captar, sentir y direccionar sus procesos psquicos, resulta siendo
slo una ciencia ficcin
Juan Rafael Juarez Daz

Esta unidad aborda los aspectos bsicos de la psicologa como ciencia, desde su definicin, la
forma como ha ido evolucionando, su forma de comprender su objeto de estudio y los mtodos
que se han ido aplicando en el conocimiento de esta joven ciencia. Tambin se aborda sus
objetivos, describiendo las ms importantes
Tema 01 : Definicin de psicologa
La Real Academia Espaola, define la psicologa como 1. f. Parte de la filosofa que trata del
alma, sus facultades y operaciones.2. f. Todo aquello que atae al espritu.3. f. Ciencia que
estudia los procesos mentales en personas y en animales. Esta definicin toma en cuenta
aspectos cotidianos y populares, por ello utiliza el trmino proceso mental y alma. A su vez
otras enciclopedias espaolas sealan que La palabra psicologa es la combinacin de dos
trminos: Del griego psyche, que significa alma, espritu y; logos: tratado, es decir el estudio
del alma. Esto en la actualidad puede traducirse como el estudio del psiquismo.
La Web contiene algunos conceptos: Psicologa, estudio cientfico de la conducta y la

experiencia, cmo los seres humanos y los animales sienten, piensan, aprenden y conocen
para adaptarse al entorno. La psicologa moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre la
conducta y la experiencia, y organizarlos sistemticamente, elaborando teoras para su
comprensin. Estas ayudan a conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y
predecir sus acciones futuras, pudiendo intervenir en ellas. Aqu identificamos procesos
cognitivos, afectivos y volitivos.
La psicologa moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre la conducta y la experiencia, y a

organizarlos sistemticamente, elaborando teoras para su comprensin. Estas teoras ayudan
a conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y en alguna ocasin incluso a
predecir sus acciones futuras, pudiendo intervenir sobre ellas. Esta definicin es ms
abarcadora y ms completa. Sin embargo, resulta redundante combinar los aspectos
funcionales del cerebro con los procesos cognitivos.
En la actualidad podramos resumir que la psicologa es el estudio de los procesos psquicos

que organizan nuestra personalidad, expresndose en trminos como inteligencia, creatividad,
aprendizaje y actitudes. Los procesos psquicos no intervienen en forma aislada, sera absurdo
suponer que cuando una persona piensa solo intervienen procesos cognitivos, al margen de lo
afectivo o conativo volitivo.

PERSONALIDAD
PROCESOS PSIQUICOS
AFECTIVO COGNITIVO VOLITIVO
CARACTER
INTELECTO
TEMPERAMENTO
Los procesos psquicos son una forma de reflejo de la realidad, reflejo que el hombre se hace
en forma consciente y mediatizada por la cultura. Este reflejo tiene como soporte biolgico el
sistema nervioso.
Veamos la clasificacin de los procesos psquicos en la personalidad.
PROCESOS PSIQUICOS
Cognitivos
Afectivos
Conativos-volitivos
Sensacin
Emocin
Percepcin Motivacin
Sentimiento
Memoria Voluntad
Pasin
Pensamiento Estado de nimo
Imaginacin
Relacionado con la
Permiten conocer la Reflejan la relacin
orientacin y
realidad interna o del sujeto y su
regulacin de la
externa entorno social
actividad personal

1.1. Objetivos de la Psicologa
Como ciencia la psicologa tiene como objetivos: predecir, predecir, entender e influir en la
conducta y los procesos cognitivos:
Describir: La informacin recolectada mediante investigacin cientfica ayuda a los

psiclogos a describir fenmenos psicolgicos de manera ms precisa y completa. Al
hacer una descripcin respondemos a la pregunta: Qu es? y/o Cmo se
manifiesta? el fenmeno estudiado.
Para hacer descripciones partimos de la observacin del aspecto externo de la conducta,
pero solo como punto de partida, ya que dicha observacin se orienta, finalmente, al
conocimiento del contenido psicolgico interno.
Predecir: En algunos casos los psiclogos pueden predecir conductas futuras. Predecir es
anticipar la ocurrencia o la existencia de un fenmeno o suceso. La prediccin est
basada en el conocimiento de las leyes que rigen a los fenmenos y en datos
experimentales.
Pese a ello, las predicciones psicolgicas a menudo son tiles y esto se demuestra, por
ejemplo, cuando en psicologa educativa se predice que los estudiantes con niveles
elevados de ansiedad en su examen de admisin podran mejorar su desempeo si ponen
en prctica un programa de relajacin.
Entender: Entendemos la conducta y los procesos cognitivos cuando podemos explicar

por qu ocurren. Dado que siempre hay que aprender, nuestras explicaciones actuales
son siempre tentativas. En otras palaras, no son verdades. Son teoras que podran ser
mejoradas mediante futuros estudios. Las teoras son explicaciones tentativas de hechos y
relaciones en las ciencias. Resulta esencial que comprendas este hecho bsico con
respecto a la ciencia mientras leas este libro. El conocimiento que podemos ofrecerte es
siempre tentativo.
Influir: por ltimo, los psiclogos esperan ir ms all de la descripcin, comprensin y

prediccin para influir en la conducta de manera benfica. Qu podemos hacer para
ayudar a un adolescente a salir de una severa depresin? Cmo podemos ayudar a los
padres a criar a sus hijos bravucones? Cul es la mejor forma para ayudar a los
estudiantes de universidad a elegir su profesin? No es sino hasta que hayamos
identificado maneras para influir intencionalmente la conducta, que la psicologa habr
cumplido por completo su promesa.

Tema 02 : Evolucin de la psicologa
Existen diversas escuelas psicolgicas, entre las que trataremos las ms importantes, en orden
de aparicin.
2.1. Estructuralismo.
Edward Titchener (1867-1927), el discpulo ms importante de Wundt, fue el creador del

estructuralismo. Veamos alguna de sus afirmaciones y caractersticas principales.
Objeto de la psicologa: el estudio de la experiencia consciente, la consciencia.
Tipos de contenidos mentales: imgenes, emociones y sensaciones. Los contenidos

ms elementales o simples de la conciencia son las sensaciones (las imgenes y la
emociones se pueden descomponer en sensaciones elementales). Se trata de lograr una
especie de qumica mental que consiga descomponer lo compuesto en lo simple (los
contenidos de conciencia complejos, en los ms elementales).
Atributos de los contenidos mentales:

Cualidad (amarillo, fro...)
Intensidad (fuerte, dbil...)
Duracin (corto, largo...)
Claridad (distincin entre elementos)
Las imgenes y las sensaciones tienen los cuatro, las emociones los tres primeros.
Mtodo de la psicologa: introspeccin entrenada y en el contexto de una situacin
experimental. Se trata de que los sujetos experimentales describan con sumo cuidado sus
sensaciones y estados mentales mientras realizan alguna tarea o atienen a un estmulo
presentado en el laboratorio. Con este mtodo el estructuralismo lleg a sutilezas
extraordinarias en la descripcin de los tipos de contenidos mentales, as distinguieron
cerca de 38.000 tipos de sensaciones visuales y de 11.000 sensaciones auditivas.
Crticas al estructuralismo:
La principal: el mtodo empleado, la introspeccin, es poco objetivo.
Al elementalismo: propuesta por los psiclogos de la Gestalt: las totalidades
tienen componentes que se pierden si las descomponemos en sus elementos.
De los funcionalistas: Titchener tena inters en el estudio de la estructura de la
mente, pero es ms importante atender a su funcin.

Logros del estructuralismo: nfasis en el mtodo experimental y en el laboratorio como
fuente para lograr los datos relevantes.
2.2. Funcionalismo
Objeto de la psicolgica para el funcionalismo: estudio de los propsitos y la conducta

social
Es un enfoque de psicologa con extraordinario xito en la psicologa americana.

con su idea de la adaptacin de los organismo al ambiente;
comienzo del estudio de los fenmenos psicolgicos en el marco
neurofisiolgico.
William James (1842-1910), Primer Funcionalista

Obra principal: Principios de Psicologa.
Su definicin de la psicologa: ciencia de la vida mental, de sus fenmenos y sus

condiciones.
Fenmenos mentales: sensaciones, deseos, cogniciones....
Condiciones: procesos corporales y sociales que influyen en la vida mental.
Crtica al enfoque estructuralista: la bsqueda de las sensaciones o contenidos

mentales simples es un error pues la conciencia es siempre una multiplicidad, una
corriente o flujo de contenidos.
Mtodo de la psicologa: es necesario mltiples niveles de anlisis y una metodologa
flexible, por lo que nos sirven tanto la introspeccin, como el mtodo experimental, como
el mtodo de inferir actividades mentales en animales, locos y salvajes (el mtodo
comparativo).
Objeto de la psicologa segn Harvey Carr, uno de los principales psiclogos de esta
corriente: estudio de las actividades mentales relativas a la adquisicin, almacenamiento,
organizacin y valoracin de las experiencias y su utilizacin posterior en la gua del
comportamiento.
Elementos esenciales de la definicin: comportamiento guiado hacia un fin, y el

componente adaptativo del mismo.
Algunos funcionalistas: Hall, Cattell, y los miembros de la Universidad de Chicago:
Dewey, Angell y Carr.

Algunas caractersticas y logros:
1. Importancia de las posibilidades adaptativas de los procesos psicolgicos.
2. Atencin a las diferencias individuales.
3. Importancia de las aplicaciones de la psicologa.
4. Aceptacin de diferentes mtodos.
Consecuencia muy importante para el desarrollo de la psicologa: dado que el

aprendizaje es uno de los mecanismos psicolgicos ms importantes de cara a la
adaptacin, el objeto principal de la investigacin funcionalista ser el aprendizaje (como
lo era la sensacin para los estructuralistas). Muchos de los principios funcionalistas
fueron aceptados por el conductismo.
2.3. Psicoanlisis
El psicoanlisis es una metodologa para tratar enfermedades mentales, basada en la

revelacin de las relaciones inconscientes, de las que la persona tratada no suele tener
conocimiento.
El psicoanlisis es una disciplina creada en principio para tratar enfermedades mentales,

basada en la revelacin del inconsciente.
El psicoanlisis fue inventado en Viena por Sigmund Freud, un mdico neurlogo

interesado en encontrar un mtodo efectivo de tratamiento para pacientes que sufran
histeria u otros tipos de neurosis. Tras hablar con estos pacientes, Freud plante la teora
de que sus problemas tenan como causa los deseos y fantasas reprimidas e
inconscientes de naturaleza sexual, socialmente inaceptables.
Desde que Freud dio a conocer el psicoanlisis en la dcada de 1890, ha ido

evolucionando y ramificndose en varias escuelas y tcnicas de intervencin.
El mtodo bsico de psicoanlisis es la asociacin libre. El paciente, en un ambiente
relajado, es invitado a hablar sobre lo que le venga a la mente. Los sueos, los deseos,
las esperanzas, las fantasas, as como los recuerdos de la infancia, son de inters para el
especialista en psicoanlisis, que escucha e interviene cuando cree oportuno insistir o
replantear alguna parte del discurso del paciente.
Aunque las tcnicas psicoanalticas pretenden ser efectivas en el tratamiento de la

psicosis (uno de los trastornos mentales ms graves), lo cierto es que esto ha sido as en
pocos casos (con un gran esfuerzo y sacrificio por parte del psicoanalista) porque la
terapia no tiene en cuenta los determinantes bioqumicos de las enfermedades.

El psicoanlisis pretende ser:
Una tcnica teraputica para el tratamiento de las enfermedades mentales.
Una tcnica usada para formar psicoanalistas: es un requisito bsico en la
formacin psicoanaltica someterse a un tratamiento psicoanaltico.
Una tcnica de observacin crtica. Entre los sucesores y contemporneos de
Freud estn: Carl Jung, Melanie Klein, Jacques Lacan y muchos otros que han
refinado las teoras freudianas y han introducido nuevas. Un movimiento,
particularmente liderado por Freud, que busca defender y asegurar la aceptacin
de la teora y la tcnica.
Hoy da las ideas psicoanalticas son muy discutidas y tienen una aceptacin muy escasa
en el mundo anglosajn, aunque tuvo durante el siglo XX una importante influencia en el
cine y la literatura. No es comnmente estudiado en las universidades como tratamiento
de enfermedades mentales, ni existe legislacin que regule su prctica mdica. Sin
embargo, todava existen algunas escuelas (la lacaniana)
2.4. Conductismo
Corriente psicolgica centrada en el estmulo-respuesta, ms que en la dinmica

psicolgica de la persona, cuya modalidad teraputica consiste en dar determinados
estmulos para conseguir la modificacin del comportamiento que causa conflicto a la
persona a quienes le rodean.
El Conductismo es una de las llamadas Escuelas psicolgicas, y se fundamenta en la
proposicin de que el comportamiento es interesante y merecedor de investigacin
cientfica per se. Dentro de este amplio acercamiento hay varios nfasis. Algunos
conductistas argumentan simplemente que la observacin del comportamiento es la mejor
o ms conveniente manera de investigar procesos mentales y psicolgicos. Otros creen
que la nica manera de investigar los procesos es por medio de los hechos.
Comenzando el siglo XX, John B. Watson defendi en su libro Psicologa desde el punto
de vista Conductista la idea de una psicologa que consideraba valiosa la conducta en y
sobre s misma como objeto de estudio, y no la de un mtodo de estudiar la conciencia.
Esto fue una innovacin sustancial de la psicologa estructural del momento, la cual usaba
el mtodo de introspeccin y consideraba el estudio del comportamiento como una
prctica sin valor.
Watson, en cambio, estudi el ajuste de los organismos a sus ambientes, ms
especficamente el o los estmulos particulares que llevan a los organismos a emitir sus
respuestas. La mayora del trabajo de Watson era comparativo. Los acercamientos de
Watson estaban influenciados principalmente por el trabajo del fisilogo ruso Ivan Pavlov.

El acercamiento de Pavlov enfatizaba la fisiologa y el papel de los estmulos en producir
respuestas condicionadas - asimilando la mayora o todas las funciones a reflejos.
Por lo tanto, el conductismo represent una aproximacin radicalmente diferente, ya que el
foco cambi desde el organismo (conciencia o inconsciente) al ambiente. Como ya se
mencion, en los primeros das del conductismo el nfasis estaba en el estudio de los
estmulos y las respuestas que desencadenaban, perspectiva naturalmente muy influida
por los trabajos de Pavlov (el condicionamiento clsico). Hoy en da, despus de los
estudios de B.F. Skinner y otros sobre condicionamiento operante, hay un mayor nfasis
sobre las relaciones funcionales que establecen los organismos con su ambiente, no tanto
en las caractersticas estructurales de unos y otros.
Figuras importantes
Ivan Pavlov , Albert Bandura, Edward Thorndike , John B. Watson y B.F. Skinner
2.5. Psicologa Cognitiva.
La Psicologa cognitiva es el mbito de la psicologa que estudia la cognicin, el proceso

mental que est hipotticamente detrs del comportamiento. Este cubre una amplia gama
de temas de investigacin, examinando preguntas sobre los trabajos de la memoria,
percepcin, atencin, razonamiento y otros procesos cognitivos superiores.
Surge como corriente psicolgica en los aos 50 y 60 como reaccin al conductismo. La
principal discrepancia con ste es el cuestionamiento de la llamada caja negra por los
conductistas, es decir, la idea de que la mente no puede ser estudiada debido a la
imposibilidad de un acercamiento a travs del mtodo cientfico. En contraste, la
psicologa cognitiva hace uso de procesos mentales para explicar la conducta (a diferencia
de tan solo asociaciones entre estmulos y respuestas)
En ese momento de desarrollo de la psicologa, sta se encuentra en un intento por
validarse como ciencia, por lo que esta nueva psicologa cognitiva desconoce su tradicin
fenomenolgica propiciada por Wundt, negando la validez de la introspeccin como
mtodo para alcanzar un conocimiento objetivo,
As, la psicologa cognitiva es distinta de otras perspectivas psicolgicas previas en dos
aspectos principales. Primero, acepta el uso del mtodo cientfico, y rechaza la
introspeccin como mtodo vlido de investigacin, contrario a mtodos fenomenolgicos
tales como la psicologa de Freud. Segundo, plantea la existencia de estados mentales
internos (tales como creencias, deseos y motivaciones) contrario a la Psicologa
conductista.
La psicologa cognoscitiva es una de las adiciones ms recientes a la investigacin
psicolgica. Se desarroll como un rea separada de la disciplina desde los primeros aos

de la dcada de 1950 y 1960. El trmino comenz a usarse con la publicacin del libro
Psicologa cognoscitiva por Ulrich Neisser en 1967.
2.6. Psicologa Humanista.
Se denomina psicologa humanista a una corriente dentro de la psicologa, que nace

como parte de un movimiento cultural ms general surgido en Estados Unidos en la
dcada de los 60's y que involucra planteamientos en mbitos como la poltica, las artes y
el movimiento social denominado Contracultura.
Surgi en reaccin al conductismo y al psicoanlisis, dos teoras con planteamientos
opuestos en muchos sentidos pero que predominaban en ese momento. Pretende la
consideracin global de la persona y la acentuacin en sus aspectos existenciales (la
libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la historicidad), criticando a una psicologa
que, hasta entonces, se haba inscripto exclusivamente como una ciencia natural,
intentando reducir al ser humano a variables cuantificables, o que, en el caso del
psicoanlisis, se haba centrado en los aspectos negativos y patolgicos de las personas.
Por esto, uno de los tericos humanistas ms importantes de la poca, Abraham Maslow,
denomin a este movimiento La Tercera Fuerza para mostrar lo que se propona con esta
corriente: integrar las formas (aparentemente opuestas) en que se expresaba el quehacer
psicolgico de la poca (conductismo y psicoanlisis).
La Psicologa Humanista Tiende a regresar al hombre la responsabilidad mxima de sus

elecciones y a rehabilitar sus valores espirituales.
Prontamente surgieron dentro de esta corriente enfoques tericos y teraputicos tan

diversos que no es posible plantear un modelo terico nico. Lo que s se puede
extrapolar de estas diversas teoras y enfoques es una serie de principios
nfasis en lo nico y personal de la naturaleza humana: El ser humano es

considerado nico e irrepetible. Tenemos la tarea de desarrollar eso nico y
especial que somos, as, mbitos como el juego y la creatividad son considerados
fundamentales.
Confianza en la naturaleza y bsqueda de lo natural: El ser humano es de
naturaleza intrnsecamente buena y con tendencia innata a la autorrealizacin. La
naturaleza, de la que este ser humano forma parte, expresa una sabidura mayor.
Por lo tanto, como seres humanos debemos confiar en la forma en que las cosas
ocurren, evitando controlarnos o controlar nuestro entorno.

Concepto de conciencia ampliado: La conciencia que tenemos de nosotros
mismos y la forma en que nos identificamos con nuestro yo o ego, es uno de los
varios estados y niveles de conciencia a los que podemos llegar, pero no es el
nico.
Trascendencia del Ego y direccionamiento hacia la Totalidad que somos: aqu

es cuando el se centra en esta teora. En relacin al punto anterior, la tendencia en
el curso de nuestra autorrealizacin es ir alcanzando cada vez niveles de conciencia
ms evolucionados, que se caracterizan por ser cada vez ms integradores (de
partes de nosotros mismos y de nuestra relacin con el resto, y con la totalidad.
Superacin de la escisin mente/cuerpo: La psicologa humanista parte desde un

reconocimiento del cuerpo como una fuente vlida de mensajes acerca de lo que
somos, hacemos y sentimos, as como medio de expresin de nuestras intenciones
y pensamientos. Funcionamos como un organismo total, en que mente y cuerpo son
distinciones hechas slo para facilitar la comprensin terica.
Reequilibrio entre polaridades y revalorizacin de lo emocional: La cultura

occidental ha tendido a valorar lo racional sobre lo emocional, la accin frente a la
contemplacin, etc. Esto produce un desequilibrio en nuestro organismo, ya que
desconoce aspectos valiosos de nosotros mismos o los subestima, relegndolo al
control de otros. El cultivo de lo emocional, lo intuitivo, lo contemplativo, por parte de
la psicologa humanista, es un intento por restablecer ese equilibrio.
Valoracin de una comunicacin que implique el reconocimiento del otro en

cuanto tal: Dejar de reconocer a los dems como objetos, o medios para alcanzar
nuestros propsitos personales, es uno de los nfasis principales de esta corriente.
Esta forma restringida de relacionarse con los dems se transforma en una barrera
comunicacional entre los seres humanos, ya que nos concentramos en slo una
parte del otro (la que nos es til, por ejemplo), y dejamos de verlo como un ser total,
impidiendo una comunicacin plena.

En este proceso evolutivo del objeto de estudio de la psicologa podemos identificar que el
desarrollo ha ido dndose de forma dialctica, como se muestra en la siguiente Tabla N 01
OBJETO DE ESTUDIO
ENFOQUE
TEORICO PROCESOS MENTALES O CONDUCTA INDIVIDUAL Y
COGNITIVOS SOCIAL
Estructuralismo El estudio de la experiencia

consciente, la consciencia.
Comportamiento guiado hacia

Funcionalismo un fin, y el componente
adaptativo del mismo.
Psicoanlisis Estudio de las relaciones

inconscientes, de las que la
persona tratada no suele
tener conocimiento.
Conductismo Corriente psicolgica centrada

en la conducta, que consiste
en dar determinados estmulos
para modificar el
comportamiento
Cognitivo La Psicologa cognitiva es el mbito de la psicologa que

estudia la cognicin, el proceso mental que est
hipotticamente detrs del comportamiento
Humanismo Pretende la consideracin global de la persona y la

acentuacin en sus aspectos existenciales (la libertad, el
conocimiento, la responsabilidad, la historicidad).
Tabla N 01. Enfoques psicolgicos con su objeto de estudio
Tema 03 : Mtodos de investigacin en psicologa
Muchas de nuestras ideas sobre el significado de la conducta, carecen de valor cientfico,

aunque parezcan estar conformes con el sentido comn o sean el producto de nuestra
experiencia personal. La Psicologa, como cualquier otra ciencia, no puede fiarse nicamente
de experiencias individuales; por ello recurre a tcnicas que proporcionen validez cientfica a
sus estudios. A continuacin describiremos las ms frecuentes:

3.1. La Observacin y la Descripcin
La observacin consiste en recoger datos de la experiencia para describir y registrar

conductas a fin de comprenderlas mejor.
Una herramienta particular de la descripcin son las ENCUESTAS O CUESTIONARIOS.

Por ejemplo, si para explicar determinados comportamientos sociales de algunos grupos
juveniles se necesita averiguar la edad a la que empiezan a beber alcohol o a tener
relaciones sexuales, la mejor manera de obtener la informacin que necesitamos es
realizar una encuesta. Ahora bien, tendramos que pasarle un cuestionario a la totalidad
de los jvenes que pertenecen a grupos juveniles? Evidentemente, no; bastar con
realizar un estudio estadstico que sea significativo, esto es, cuyos resultados puedan
extrapolarse de una forma rigurosa y cientfica al conjunto general.
Para ello se pasa la encuesta nicamente a una MUESTRA REPRESENTATIVA de toda

la poblacin que queremos investigar, es decir, una muestra que incluya la misma
proporcin de chicos, chicas, estudiantes, trabajadores, jvenes rurales, urbanos, etc., que
encontraramos en un censo general de la juventud en un territorio determinado.
Cmo selecciono a esa muestra? Recurriendo al llamado MUESTREO ALEATORIO: elijo
individuos sobre los que voy a trabajar, de tal forma que cada persona de la poblacin
afectada tenga la misma oportunidad que cualquier otra de ser elegida. Para ello debo
recurrir a procedimientos aleatorios (azarosos estadsticamente) como por ejemplo,
escogerlos de la lista telefnica, de censos de poblacin, etc.
A veces, las encuestas se refieren a un solo dato; otras veces, sin embargo, buscan
establecer una relacin entre diferentes cuestiones: entre el nivel de estudios, la posicin
econmica, el sexo y la intencin de voto, por ejemplo.
Las preguntas de una encuesta cientfica pueden ser cerradas (cuando hay que elegir
entre varias opciones previamente establecidas, sin que el sujeto pueda aportar una
opcin no incluida en el cuestionario) o abiertas (cuando debe expresar su opinin sin
someterse a una lista previa de respuestas). En cualquier caso, para elaborar un
cuestionario hay que tener en cuenta:
Que las preguntas sean claras y concretas, no dando lugar a equvocos o a
interpretaciones diferentes.
Que las posibles respuestas incluyan todas las opciones posibles.
Que en la pregunta no se encuentre implcita una posible respuesta.
Que sean fciles de registrar los resultados.
Que se garantice la confidencialidad de las respuestas.

Al estudio de las conductas en su medio natural se le denomina OBSERVACIN
NATURALISTA. Se utiliza mucho para investigar la conducta animal, las interacciones en
el mbito escolar, el comportamiento de diferentes culturas, etc
Uno de los aspectos a considerar en este mtodo es la influencia que puede ejercer el
observador en el conjunto de individuos a observar, puesto que su presencia puede alterar
la espontaneidad de la conducta observada, debido a que los individuos tienden a
comportarse de manera diferente cuando se siente observados como sujetos de un
estudio y cuando se encuentran en su medio natural.
Otro problema de dicho mtodo es el sesgo o ideas preconcebidas del observador, ya que
estas pueden influir en la objetividad del proceso (el observador interpreta los hechos
adaptndolos a sus ideas preconcebidas, aunque lo haga inconscientemente) o provocar
que se emitan interpretaciones opuestas ante una misma situacin, en el caso de existir
ms de un observador.
A pesar de sus limitaciones, la observacin es un excelente punto de partida en una
investigacin. Sin embargo, para garantizar la objetividad del mtodo, es fundamental
tener rigurosamente seleccionado el objeto de la observacin, aplicar correctamente las
tcnicas de registro y llevar un control riguroso de la recogida de datos.
3.2. Experimentacin y Explicacin
Se comienza observando los hechos en una situacin bajo un control riguroso;

posteriormente se elabora una hiptesis explicativa de los mismos, con el objetivo de
verificarla o refutarla (falsarla) y establecer as leyes cientficas sobre este fenmeno. Para
ello se utiliza el llamado MTODO EXPERIMENTAL, que se apoya en el experimento o
produccin artificial de un fenmeno.
Por ejemplo, supongamos que queremos saber si existe una tendencia a permanecer ms
tiempo estudiando si se escucha msica clsica que en el caso de hacerlo en silencio. Es
decir, buscamos una posible correlacin entre el tiempo de estudio y la audicin de msica
clsica. Para probar esa hiptesis, sin embargo, habr que establecer una RELACIN DE
CAUSALIDAD entre ambos factores, lo que nicamente puede llevarse a cabo a travs de
un experimento que confirme o refute dicha hiptesis.
Un posible diseo de la situacin experimental sera el siguiente: se forman dos grupos de
estudiantes a travs de una seleccin aleatoria. La mitad (grupo experimental) se coloca
en una aula donde se escuche msica suave (variable independiente), mientras la otra
mitad (grupo de control) estudiar silenciosamente en otra habitacin. Si comprobamos
que los alumnos del grupo experimental permanecen ms tiempo estudiando (variable
dependiente) que los del otro grupo, podemos confirmar la hiptesis inicial.

Para disear un experimento hay que tener en cuenta los requisitos mnimos que citamos
a continuacin:
Mantener constantes los factores que no estn sometidos a experimentacin,
para evitar las interferencias de variables extraas mientras se manipula a
aquellos sobre los que se investiga. De esta manera podremos comprobar que
efectos producen dichos factores sobre aquello que se experimenta.
Comparar la situacin experimental con otra situacin de control, que deber ser
idntica a la anterior, salvo en que no se establece en ella ninguna alteracin
intencionadamente.
Elegir al azar a los integrantes de cada grupo, para evitar que las caractersticas
especficas de los grupos influyan en el resultado (por ejemplo, para impedir que
los alumnos ms tenaces a la hora de estudiar se concentren mayoritariamente
en un grupo).
Evitar la influencia del experimentador. El trabajo experimental con personas,
dada la sensibilidad de stas a las posibles seales del experimentador, puede
verse afectado. Numerosas experiencias han constatado que las expectativas de
la persona que realiza el experimento crean una PROFECIA AUTOCUMPLIDA.
Por ejemplo, si a un entrenador se le asignan al azar dos grupos de deportistas,
dicindole que uno de ellos es mucho ms capaz que el otro, es previsible que
consiga mejores marcas con los individuos de ese grupo, puesto que est
demostrado que una persona dedica mayor esfuerzo de trabajo y motivacin
cuando parte de una buena predisposicin ante la tarea. Si la misma experiencia
se lleva a cabo con animales (dos grupos iguales de perros, aunque se le dice al
adiestrador que uno de ellos presenta mejores capacidades y mayor rapidez para
el adiestramiento), tambin es previsible que se obtengan mejores y ms
eficaces resultados con ese grupo, no porque sea ms capaz- que en realidad es
igual-, sino porque las mayores expectativas que posee el adiestrador de
alcanzar buenos resultados con l, le predisponen a producir ms y mejores
estmulos en su entrenamiento que en el del grupo rival.
Controlar el efecto motivador que puede producir el saberse sujeto de una
experiencia de la que se esperan buenos resultados. Para evitarlo, se recurre a
la tcnica del SIMPLE CIEGO: el experimentador realiza una prueba posterior al
experimento para compararla con otra realizada previamente sin saber quienes
integraron el grupo experimental.
Otra tcnica es el DOBLE CIEGO: al realizar el experimento ni el
experimentador, ni los sujetos de ninguno de los dos grupos saben a qu grupo
pertenecen (por ejemplo, comprobar la eficacia de un medicamento contra la
depresin, dndole a un grupo de los enfermos el medicamento a experimentar y

al resto un placebo, sin que el experimentador sepa quin recibe cada tipo de
frmaco).
En Psicologa, como en todas las ciencias empricas, la experimentacin es fundamental

tanto para confirmar los principios tericos en los que se sustenta esa ciencia, como para
establecer procedimientos y tcnicas que permitan una aplicacin prctica de este
descubrimiento. Por ejemplo, si demostramos experimentalmente que la convivencia con
animales de compaa mejora la comunicacin en los nios autistas estaremos en
condiciones de introducir un elemento que aumente la calidad de su tratamiento
psicolgico.
3.3. Correlacin y Prediccin
El mtodo Correlacional se emplea cuando no es posible aplicar el mtodo experimental,

dado que las variables a investigar son conceptos hipotticos (inteligencia, autoestima,
sugestin, etc.), y, por tanto, no pueden ser manipulados empricamente.
Cuando comprobamos repetidamente que un hecho influye sobre otro, decimos que existe
correlacin entre ambos. Por ejemplo, si observamos que las personas con baja
autoestima son inseguras, diramos que autoestima e inseguridad estn correlacionadas.
La correlacin permite hacer pronsticos pero no sirve para establecer una relacin de
causa-efecto, sino que tiene un valor ms bien descriptivo. En el ejemplo anterior tal vez
no sea cierto que una baja autoestima provoque inseguridad, pues ambos rasgos pueden
estar causados por un tercer factor.
El coeficiente de correlacin sirve para hacer predicciones.

LECTURA N 01
La psicologa como ciencia. Su importancia social

Dr. Juan Lzaro Mrquez Marrero
Resumen:
La Psicologa se constituye en una ciencia con un objeto de estudio preciso y no tratado por
ninguna otra ciencia, as como con un campo de aplicacin preciso dirigido a la solucin de los
problemas psquicos, en esta direccin pretendemos en el presente artculo destacar su
carcter de ciencia de la Psicologa, as como su importancia social y el lugar que ocupa en el
sistema general de las ciencias.
Introduccin
Desde los primeros momentos del desarrollo de la humanidad el hombre se preocup por el
conocimiento cada vez ms profundo de la realidad que lo rodea con el propsito de dominarla
y transformarla, por lo que ningn fenmeno escap a su inters, incluido l mismo. Conocerse
a s mismo result ser un proceso bastante complejo al enfrentarse a una gran variedad de
fenmenos, objetos, hechos, etc. con un elevado nivel de organizacin, lo que condujo a
delimitar las reas del conocimiento sin perder de vista al hombre como un todo, la
profundizacin en los distintos campos del conocimiento humano llev al estudio de una
importante esfera de la existencia del hombre: su psiquis.
La rama del conocimiento que se ocupa del estudio de los fenmenos psquicos es la
Psicologa. La ciencia psicolgica ha adquirido una importancia marcada desde el punto de
vista social, , manifestndose en el desarrollo de relaciones cada vez ms crecientes, lo que
presupone que se prepare al mayor nmero posible de los miembros de la sociedad para que
sean capaces de actuar segn sus exigencias.
Esto implica que una de las tareas principales de la ciencia psicolgica est dada precisamente
en investigar las premisas que permiten, tanto a los sujetos como a los grupos, orientar sus
acciones de un modo consciente sobre la base del conocimiento de las leyes que actan en la
sociedad, as como trabajar productiva y creadoramente de acuerdo con sus necesidades o las
de la sociedad lo cual requiere de conocimientos profundos acerca de la estructura psquica de
la personalidad, y de las leyes psicolgicas de su desarrollo.

La sociedad presupone un desarrollo acelerado de la eficiencia en la produccin, as como
elevar la productividad, lo que exige que el trabajo en todas sus esferas posea una slida
fundamentacin cientfica sobre todo en las actuales condiciones de la revolucin cientfico -
tcnica; por tanto corresponde a la psicologa un papel de suma importancia, al lograr que las
investigaciones psicolgicas posean mayor relevancia en todas las esferas de la vida social y
sean cada vez ms solicitadas y utilizadas en la solucin de los problemas centrales de la
prctica.
A travs de este trabajo nos proponemos: Destacar el lugar que ocupa la Psicologa en el
sistema general de las ciencias, a partir de su importancia social en la relacin ciencia
sociedad, enfatizando en su relacin con la pedagoga.
Desarrollo
Debido a sus grandes implicaciones sociales el desarrollo de la ciencia ha estado asociado a
mltiples repercusiones ideolgicas, cuya importancia se resume en una comprensin
adecuada de la actividad cientfica como bsqueda desinteresada de la verdad. Su espacio de
la cosmovisin no se reduce a la objetividad de nuestro saber y a la relacin racional con la
realidad, sino que adems se acompaa de efectos socioculturales respecto a su significado
social, siendo el problema ciencia - sociedad el elemento central.
El papel creciente de la ciencia en la sociedad ha situado en un primer plano la cuestin de la
responsabilidad social de los cientficos, los que tienen una obligacin moral de cobrar
conciencia de su papel en la sociedad. Todo trabajo cientfico contemporneo debe estar
cargado de repercusiones ticas y el cientfico debe estar consciente de cmo su trabajo puede
contribuir al desarrollo social.
Al analizar el concepto de ciencia y derivar sus atributos esenciales, apreciamos que es un
sistema de conocimientos adquiridos por el hombre acerca de la realidad objetiva que lo
circunda, dispone de ciertos mtodos, procedimientos o modos de conocimientos
cientficamente fundamentados y confirmados en la prctica social.
Con ayuda de la ciencia el hombre descubre las leyes del desarrollo del mundo objetivo,
elabora medios que pueden ser empleados en la actividad prctica dando solucin a problemas
que constantemente surgen y que responden a necesidades de carcter tanto individual como
social.
La ciencia incluye datos extrados de la actividad prctica, los que han sido acumulados y
verificados en el desarrollo de la humanidad. Ella contiene leyes, frmulas, teoremas,
conceptos, categoras, las cuales se agrupan conformando definiciones, teoras y sistemas de
conocimientos, que le permiten arribar a generalizaciones e interpretaciones filosficas y a
hiptesis que durante el desarrollo cientfico son confirmadas o rechazadas.
La ciencia es ante todo un proceso social que se da dentro de la comunidad humana y su
desarrollo est determinado por cada Formacin Econmico Social. La elaboracin y

produccin de conocimientos se convierten en ciencia no solo porque son acontecimientos ya
registrados y clasificados, sino cuando son sometidos a un proceso de integracin y
ordenamiento que permite establecer relaciones entre ellas.
La estructura de la ciencia refleja el proceso real del cono cimiento de las relaciones de la
teora y la prctica, al conocimiento cientfico tambin pertenece la informacin emprica acerca
de los hechos, fenmenos y procesos que se acumulan mediante la experiencia. Estos
conocimientos aunque pertenecen a la ciencia no son los ms representativos de ella, siendo el
conocimiento terico el aspecto ms significativo e importante de la ciencia, el cual surge a
travs del ordenamiento de los hechos, fenmenos y procesos conocidos de las relaciones que
entre ellos se producen, los cuales se sistematizan mediante abstracciones.
Para la ciencia, los fundamentos ideolgicos y filosficos tienen una esencial importancia;
ninguna ciencia en particular, ni el desarrollo de las ciencias en su conjunto pueden concebirse
al margen de las condiciones sociales y econmicas y por lo tanto ajenas a problemas de
orden filosfico e ideolgico.
Toda ciencia para ser considerada como tal, debe poseer un objeto de estudio bien definido,
una base metodolgica, mtodos de investigacin y un campo de aplicacin.
La clara definicin del objeto de estudio es de suma importancia ya que implica delimitar la
esfera de la realidad que ella abarca; el quehacer cientfico tanto en el plano terico como en el
prctico responde a las representaciones de quienes hacen la ciencia, las que a su vez
dependen de la concepcin que se tenga del mundo, por lo que la base de toda ciencia
siempre est dada por la filosofa ya que ella como concepcin del mundo orienta al hombre en
sus actividades, cumplindose tambin en su actividad cientfica.
La propia naturaleza de su objeto de estudio condiciona las particularidades de sus mtodos de
investigacin y de su campo de aplicacin. En tal sentido la psicologa es considerada como
una ciencia, ya que la misma posee un objeto de estudio bien definido, al estudiar la psiquis,
sus regularidades, principios, leyes y sus variadas manifestaciones a las que es necesario
conocer en sus especificidades, razn por la cual se estudia cada fenmeno por separado.
Pero la psicologa no puede limitarse al estudio de las mismas como fenmenos aislados
independientes, pues tendramos el conocimiento de estos y no sabramos prcticamente nada
del sujeto. La necesidad de la ciencia psicolgica de conocer no solo las funciones psquicas,
caractersticas y regularidades, sino tambin conocer la psiquis humana en su complejidad es
lo que conduce al estudio de la personalidad.
De esta forma la psicologa aborda su objeto de estudio enfocan dolo como personalidad por
dos razones fundamentales:
De carcter social: Explicar los fenmenos sociales tomando en cuenta la subjetividad no
fragmentada, sino en una integridad, es decir, la personalidad.
De carcter cientfico: El desarrollo terico y metodolgico de la psicologa ha permitido el
estudio de la psiquis humana en sus formaciones psicolgicas ms complejas, es decir, la
personalidad.

Posee una base metodolgica sustentada en la Filosofa que le brinda la posibilidad de
constituirse en ciencia, al permitirle fundamentar cientficamente su objeto de estudio y sus
mtodos de investigacin. Ella aporta a todas las ciencias en general y a la psicologa en
particular las bases tericas y metodolgicas esenciales para una adecuada interpretacin
cientfica del mundo.
El estudio del fenmeno psquico a partir del anlisis de su naturaleza contradictoria, solo
puede ser comprensible a travs de un enfoque cientfico de cada uno de los elementos que
conforman su especificidad en una indisoluble relacin.
A partir de un enfoque dialctico de la psiquis como objeto de estudio se puede comprender
este fenmeno como una indisoluble unidad de lo ideal y lo material, de lo objetivo y lo
subjetivo.
Los mtodos de investigacin de la Psicologa son clasificados en generales (la observacin y
el experimento) y particulares (cuestionarios, encuestas, entrevistas, test psicolgicos y otros);
los que constituyen los procedimientos a travs de los cuales se conoce el objeto de estudio de
esta ciencia y estn determinados por sus leyes fundamentales, ya que la naturaleza de este
determina la especificidad de sus mtodos de investigacin.
Para una correcta comprensin, la unidad objeto - mtodo se pueden tener en cuenta principios
como los siguientes:
Principio de la objetividad.
Principio del estudio del fenmeno en su relacin con otros.
Principio del estudio del fenmeno en su desarrollo.
Con un objeto de estudio claramente preciso y no tratado por ninguna otra ciencia, la psicologa
ocupa un lugar fijo y bien definido en el sistema de las ciencias, asignndosele una posicin
central junto a la filosofa, la biologa y las ciencias sociales y se le atribuye un papel integrativo
en relacin con las ciencias naturales. la historia, la medicina, la pedagoga y las ciencias
econmicas, pero independientemente de esta funcin la psicologa resuelve sus propias
tareas, las que tienen una gran importancia para el conocimiento humano.
El desarrollo de la psicologa, como ocurre con otras ciencias, est determinado por las
demandas de la prctica social, es por ello que esta ciencia es un sistema de disciplinas que se
ha desarrollado en vinculacin con las diferentes esferas de la actividad humana.
Actualmente la ciencia psicolgica aumenta continuamente su importancia en el sistema
general de las ciencias; al analizar las tendencias de desarrollo del sistema general de las
ciencias podemos observar que en muchas de ellas aparece, cada vez con mayor frecuencia y
claridad, la necesidad de conocimientos sobre el hombre. El problema del hombre es hoy una
de las cuestiones ms importantes del sistema de investigacin cientfica.
Diversas ciencias estudian diferentes aspectos de la existencia del hombre y sus
caractersticas. El lugar del hombre en el mundo es objeto de estudio para la filosofa como
ciencia de las leyes del movimiento y la estructura de la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento; algunas ciencias particulares lo analizan como:

Producto de la evolucin biolgica y como organismo,
Fuerza productiva ms importante de la sociedad y portador de las relaciones de
produccin
Portador del proceso histrico
Objeto de la educacin, de lo que podemos afirmar que estas ciencias que estudian al
hombre en sus diversos aspectos necesitan con mayor frecuencia de la solucin de los
problemas del campo psicolgico.
De esta manera al hablar de la relacin mutua de la psicologa con otras ciencias debemos
sealar que si bien ella se apoya en estas y en cierto modo sintetiza sus resultados, no es
menos cierto que la psicologa al ampliar sus investigaciones en torno al hombre como
condicin esencial para su desarrollo contribuye en gran medida al auge de otras ciencias.
Sin embargo, la creciente importancia de la psicologa no solo es consecuencia directa de la
evolucin lgica de la ciencia misma, sino que de cierta forma est determinada por los
problemas que surgen en la prctica social y para cuya solucin se requieren cada vez ms de
los conocimientos de las particularidades psquicas del hombre y sobre todo de su
personalidad. Estos son:
Aumento de la productividad del trabajo.

Los adelantos de la ciencia y la tcnica y del sistema de direccin de la produccin ponen al
alcance las reservas para el aumento de la productividad del trabajo, las que pueden hacerse
efectivas cuando se desarrolla la actividad creadora del hombre y sobre cuya base se
encuentra un sistema de ciencias entre las que se sita la psicologa, que ha de investigar
cmo surgen y evolucionan las necesidades del hombre, su motivacin, los conocimientos ,
hbitos y habilidades laborales, as como la dinmica de su capacidad de trabajo y el papel que
desempean en ella los factores psicolgicos, cmo influyen las particularidades psicolgicas
del sujeto en la calidad y efectividad de su actividad, cmo se forma y se desenvuelve en el
trabajo grupal, como nace y se desarrolla el grupo laboral.
La utilizacin de las recomendaciones elaboradas por la psicologa para la organizacin de los
procesos de produccin y el aumento de la productividad del trabajo traen como consecuencia
un importante efecto socioeconmico, lo que garantiza el desarrollo de las potencialidades de
cada hombre, siendo esta una condicin fundamental para que el trabajo se convierta en una
necesidad en la vida humana.
Explotacin y transformacin de la tcnica en el proceso de produccin.
La compleja automatizacin y mecanizacin de los procesos de produccin, as como la
utilizacin de la tcnica computarizada para su direccin, se han convertido en fenmenos
tpicos de la produccin moderna, lo que hace que aumente la complejidad de la actividad
humana y si bien las cargas fsicas se hacen menores es importante sealar que aumentan las
exigencias respecto a la esfera intelectual y a sus cualidades volitivas y emocionales.

En relacin con esto es necesario analizar que para proyectar, transformar y utilizar la tcnica
en el proceso de produccin deben tomarse en consideracin factores humanos entre los que
se destacan los psicolgicos como los datos sobre las posibilidades del hombre respecto a la
recepcin, organizacin elaboracin y almacenamiento de la informacin, el proceso de
bsqueda de decisiones, la estructura y los mecanismos de la regulacin psquica de la
actividad, las causas de los errores que se producen al hacer uso de la tcnica, los factores
que influyen en el estado psquico de la personalidad, lo que demuestra que la participacin de
la psicologa contribuye a elevar la confiabilidad y efectividad de los sistemas hombre -
mquina en la proyeccin, transformacin y determinacin de las condiciones de utilizacin de
la tcnica en el proceso de produccin.
El perfeccionamiento del sistema de direccin.

La importancia de la psicologa en el sistema de direccin parte de que la conduccin de los
hombres es un elemento esencial en el proceso de direccin. Organizar este proceso sobre
una base cientfica, exige conocer las leyes del comportamiento humano, el desarrollo de la
esencia psicolgica de la personalidad, las diferencias individuales de las manifestaciones
psquicas entre los hombres, la formacin de las relaciones humanas, el desarrollo de los
grupos, as como la dinmica de la actividad y la comunicacin.
Conservacin y desarrollo de la salud en el hombre.

La psicologa tiene un papel de vital importancia en el desarrollo y conservacin de la salud,
que est dado en la necesidad de tomar en consideracin durante el tratamiento mdico las
particularidades psquicas del hombre y el papel que estas desempean en el surgimiento,
evolucin, curacin y profilaxis de las enfermedades.
Como es sabido no solo las enfermedades de origen psquico, sino otras de origen orgnico se
desarrollan de modo diferente en cada una de las personas, en dependencia de sus
particularidades psquicas individuales, lo que hace imprescindible la individualizacin del
tratamiento mdico y en tal sentido se requiere como aspecto necesario de la elaboracin de
un sistema especial de mtodos para el anlisis psicolgico de la personalidad del enfermo, en
el cual los mtodos de influencia psicolgica desempean un papel significativo en la
conservacin y desarrollo de la salud.
Pero en el campo de la salud, la tarea ms importante de la psicologa est dada en desarrollar
tanto una teora como mtodos para el diagnstico y pronstico psicolgico, la psicoterapia, la
rehabilitacin y reintegracin socio - profesional del enfermo, as como procedimientos ms
efectivos en la utilizacin de los factores psicolgicos en la profilaxis y curacin de las
enfermedades.
Formacin y desarrollo de la personalidad a travs del proceso educativo.
En el momento actual del desarrollo de la sociedad la formacin y desarrollo de la personalidad
constituye una de las tareas ms importantes a las que se enfrenta la ciencia psicolgica.

El nuevo tipo de relaciones sociales y las formas de estas hacen que tambin aparezca un
nuevo hombre. Este proceso no se realiza de forma automtica, sino que para ello se requieren
esfuerzos sistemticos muy especiales en los cuales la psicologa tiene que participar.
En la psicologa se habla muy a menudo de influencias sociales en el desarrollo psquico y del
papel que juega lo social en el desarrollo psicolgico del hombre. Frecuentemente este
problema se presenta como si la psiquis del hombre se desarrollara de acuerdo a leyes
propias, como si la sociedad simplemente influyera de modo espontneo, es decir, como algo
externo en relacin a este proceso.
Para mostrar el proceso de desarrollo del hombre no basta con el anlisis de las influencias
sociales; es necesario revelar el sistema de relaciones sociales a su base, por lo que sera
errneo concebir las relaciones sociales como coordenadas externas en el desarrollo
individual, estas no existen al margen de los hombres, cada individuo se encuentra
directamente incluido en ellas de acuerdo a las actividades que realice y al sistema de
comunicacin que establece, siendo cada persona portadora de este.
La tarea fundamental de la psicologa est dada en mostrar los mecanismos del reflejo de las
relaciones sociales en las mentes de cada uno de los hombres, su expresin en el sistema de
actividades humanas y sobre esta base la formacin de rasgos esenciales y estables de la
personalidad, en investigar acerca de la formacin y desarrollo de actitudes sociales, de
valores, al desarrollo de las esferas motivacional, afectiva, volitiva y cognoscitiva.
Por lo que la psicologa conjuntamente con otras ciencias y especialmente con la pedagoga se
enfrenta a la tarea de buscar los mecanismos esenciales en la formacin y desarrollo de la
personalidad en la sociedad, incluyendo tambin la creacin de mtodos que garanticen la
educacin de cada individuo para que sea un participante activo en la construccin de la
sociedad.
La enseanza al igual que la educacin solo pueden ser efectivas cuando se apoyan en el
conocimiento de las leyes del desarrollo psquico del hombre, as como en la formacin y
evolucin de su personalidad y cuando parten de las leyes que rigen la asimilacin de los
conocimientos, hbitos y habilidades.
Utilizacin de los resultados de las investigaciones de la psicologa en la prctica.
Producto a la importancia que tiene dar solucin a la diversidad de problemas planteados por la
prctica social se ha hecho necesario que la psicologa ample las investigaciones
fundamentales y contine desarrollando su teora general. En la sociedad; la psicologa al igual
que otras ciencias se pone al servicio del trabajo del hombre, la utilizacin de sus logros en la
prctica es hoy uno de los problemas ms importantes de la sociedad.
Hay que sealar que en las condiciones en que se desarrolla la teora general psicolgica en la
actualidad, esta ha sufrido un cambio radical en comparacin con las etapas iniciales de su
desarrollo como ciencia; mientras que antes la psicologa constitua un todo global no
diferenciado en la actualidad es un sistema extremadamente ramificado que comprende
mltiples disciplinas y direcciones, proceso de diferenciacin muy lejos de haber acabado.

Siendo necesario destacar en la actualidad el proceso opuesto, la integracin de los
conocimientos tanto dentro de esta ciencia como dentro del campo limtrofe con otras.
La diferenciacin e integracin constituyen un fenmeno completamente normal en el
desarrollo de la ciencia en general y de la psicologa en particular ya que caracteriza el
progreso del conocimiento y de la investigacin cientfica, lo que posibilita apoyarse en un
amplio y adecuado sistema de conocimientos obtenidos por la investigacin en diferentes
esferas, aumentando la extensin sobre la cual puede erigirse la teora general, a la vez que se
hace ms difcil resumir en una visin de conjunto la cantidad de informacin relacionada con la
investigacin en las diversas esferas de la ciencia psicolgica. Lo que hace que la investigacin
de los problemas metodolgicos de la psicologa, sus principios, leyes y categoras, as como
su aparato conceptual adquieran una importancia cada vez mayor, ya que todos estos campos
de la ciencia se ocupan del mismo objeto.
Producto a la investigacin psicolgica se descubren sistemticamente nuevas facetas de lo
psquico y se hace ostensible la multiplicidad y diversidad de sus fenmenos, en cada una de
las esferas de la psicologa se recopilan datos especiales que no es posible obtener en otras
esferas. La investigacin de los fenmenos psquicos se produce mediante diversos
procedimientos, lo que exige considerar en el campo investigativo las relaciones externas e
internas en que se producen.
La esencia de lo psquico como reflejo subjetivo de la realidad objetiva, est dada de manera
tal que en el proceso de investigacin es necesario tomar en consideracin una serie de
relaciones:
La relacin del reflejo con lo reflejado (la psicofsica y la psicologa de los procesos
cognoscitivos)
La relacin entre el reflejo y su portador, el sistema nervioso central (psicofisiologa y
neuropsicologa)
La relacin entre el reflejo y su comportamiento (psicologa del trabajo, psicologa social,
psicologa evolutiva y psicologa pedaggica entre otras)
Todas estas relaciones se realizan en un proceso integral cuya dinmica depende de las
condiciones concretas en que se verifique, de este modo al investigar la propia esencia de los
fenmenos psquicos surge la necesidad de unificar diferentes criterios; por lo que no es casual
la relacin cada vez ms frecuente entre las diferentes disciplinas psicolgicas, que permite un
anlisis sistmico de lo psquico.
Esta relacin se da en un doble sentido, por una parte todas las ramas se basan en conceptos
bsicos y leyes propias de la psicologa general, y por la otra las distintas disciplinas
enriquecen los mtodos y conceptos de la psicologa general, por lo que en la medida que haya
diferenciacin e integracin en la ciencia psicolgica su investigacin conserva una
determinada unidad, es decir, la unidad en la diversidad y la diversidad en la unidad.

Adems de las relaciones recprocas entre las diferentes disciplinas psicolgicas, tiene gran
importancia y significacin tanto para la investigacin de complejos problemas cientficos como
para la creacin de complejas disciplinas cientficas, la relacin de la psicologa con las dems
ciencias, lo que se manifiesta en el enriquecimiento cientfico respecto al planteamiento y
solucin de complejos problemas en el campo investigativo.
Esto se expresa con mayor claridad en las relaciones de la psicologa y la pedagoga, la
psicologa y la sociologa y la psicologa y la medicina.
Importancia de la ciencia psicolgica para otras ciencias aparentemente tan distantes de ella
como la fsica y la matemtica fue caracterizada por J. Piaget de la forma siguiente:
"Si bien es cierto que la lgica, la matemtica y la fsica no dependen de la psicologa en sus
mtodos y estructuras tericas, si dependen de ella en su epistemologa. Todas estas ciencias
son resultado de la actividad particular o general del sujeto u organismo con el objeto y es
precisamente la psicologa que se basa en la biologa, la que aporta una explicacin mediante
esta actividad. De ah que la psicologa ocupe un lugar central no solo como producto de todas
las dems ciencias, sino como fuente de explicacin de su formacin y desarrollo" (6)
Por otra parte la psicologa cumple una funcin ideolgica, lo que fundamenta su lugar
prominente entre las ciencias que definen la posicin ideolgica del hombre. Adems de la
importancia de la psicologa como base de la teora del conocimiento, hay que sealar el papel
significativo que tiene en la formacin de valores, sentimientos, convicciones y de una
concepcin cientfica del mundo, as como su papel en la formacin y desarrollo del carcter,
de las capacidades y de la personalidad en sentido general.
Adems, cabe significar la importancia de la investigacin psicolgica en la solucin de
problemas del modo de vida, por otra parte tambin capacita para la creacin de un clima
adecuado de los distintos grupos sociales, y adems la investigacin psicolgica.
La importancia que desempea la psicologa se expresa tambin en el hecho de que es una
ciencia fundamental, o cuando menos una de las fundamentales de otras ciencias, tal es el
caso de la pedagoga, la que no puede desarrollarse al margen de la ciencia psicolgica.
Importancia de las investigaciones psicolgicas para la ciencia pedaggica.
En el desarrollo de la teora general del proceso de enseanza - aprendizaje ha cobrado gran
importancia la investigacin prctica acerca de su aparato conceptual. Los conocimientos
respecto a los fenmenos y procesos psquicos se han ampliado considerablemente, por lo que
han surgido conceptos nuevos y otros se han enriquecido en gran medida, en tal sentido se
han puesto tambin al descubierto las relaciones existentes entre la pedagoga y la psicologa
en el marco del proceso docente educativo al utilizar una gran comunidad de conceptos y
categoras.
En el desarrollo cientfico actual toda la actividad creadora se basa en el conocimiento de las
leyes de aquellos fenmenos, hechos y procesos que el hombre trata de dominar y dirigir. La
ciencia pedaggica tambin tiene que ser elaborada sobre bases cientficas.

Para formar y desarrollar la personalidad de manera consecuente y sistemtica y con objetivos
correctamente definidos y formulados es imprescindible conocer las leyes de esta formacin y
desarrollo, para sobre esta base elaborar estrategias y direcciones de trabajo.
Por lo que la ciencia psicolgica se sita como una de las ms importantes disciplinas entre las
que constituyen el fundamento cientfico de la pedagoga. La ciencia pedaggica siempre ha
necesitado de los conocimientos y aportes cientficos de la psicologa, as sus mejores
representantes como Comenius, Locke, Rosseau, Pestalozzi y Ushinsky adems de conocer
profundamente la psicologa de su poca fueron difusores de esta disciplina.
Por muy correcta y adecuada que sea la experiencia pedaggica y los mtodos basados en la
misma solamente resultar un xito de la ciencia y la prctica pedaggica cuando estn
sustentadas y fundamentadas en estudios generalizados a partir de investigaciones que tomen
en consideracin los principios, regularidades y leyes del desarrollo psquico del nio. Una
ciencia pedaggica al margen de la psicologa o se convierte en una coleccin de reglas
empricas o se ocupa de elaborar una teora carente de contenido concreto.
La escuela actual se empea en formar, desarrollar y perfeccionar la personalidad de los
educandos, de ah que se trabaje constante y sistemticamente por elevar a niveles cada vez
ms altos el desarrollo del personal docente sobre el cual recae la responsabilidad de formar y
desarrollar la personalidad.
Al descubrir los mecanismos psicolgicos de la formacin y desarrollo de las esferas
motivacional - afectiva y cognitivo - instrumental, as como de la conciencia y de las
convicciones morales, de los valores y de las actitudes, la psicologa revela las leyes ms
generales de cmo hacer un proyecto dirigido al desarrollo de la personalidad, a partir de la
asimilacin individual de las influencias pedaggicas.
La psicologa investiga los procesos de reestructuracin de las particularidades psicolgicas,
as como del desarrollo de las nuevas formaciones psquicas, por lo que la orientacin hacia las
nuevas posibilidades y potencialidades de la personalidad permiten crear condiciones para
organizar un proceso pedaggico que a partir de lo expresado por L.S. Vigotsky pueda ir no a
la zaga del desarrollo psquico, sino delante de este, aunque teniendo en cuenta sus leyes .
La psicologa al estudiar las vas concretas para penetrar en el mundo interior de los escolares,
dota a los pedagogos de un mtodo de estudio del nivel y carcter del sistema de influencias
educativas, ayuda a los profesores a conocer las diferencias individuales indicndole el camino
a seguir en el proceso de formacin y desarrollo de la personalidad, por lo que todo maestro
debe estudiar las leyes, principios y regularidades de los fenmenos psquicos que quiere
dirigir, para actuar de acuerdo con esas leyes y lograr su objetivo final la formacin y desarrollo
de la personalidad.
Conclusiones

Con un objeto de estudio bien definido, adecuadamente preciso y no tratado por ninguna otra
ciencia, la psicologa ocupa un lugar significativo en el sistema general de las ciencias,
asignndosele una posicin central junto a la filosofa, la biologa y las ciencias sociales, con un
papel integrativo en relacin a otras ciencias aunque con tareas propias y de gran importancia
para el conocimiento humano.
La importancia de la psicologa no solo es consecuencia directa del desarrollo lgico de esta
ciencia, sino que en gran medida est determinada por los problemas que surgen en la prctica
social, para cuya solucin se requieren cada vez ms los conocimientos de las particularidades
psquicas del hombre en general y de su personalidad en particular.
Es significativa la importancia de la ciencia psicolgica en la solucin de problemas del modo
de vida, en el aumento de la productividad del trabajo, en la transformacin y explotacin de la
tcnica en el proceso de produccin, en el perfeccionamiento del sistema de direccin, en la
conservacin y desarrollo de la salud, as como en la formacin y desarrollo de la personalidad
a travs del proceso educativo.
La importancia de la psicologa se expresa en el hecho de que es una ciencia fundamental, o
cuando menos una de las fundamentales de otras ciencias como por ejemplo de la pedagoga,
la que no puede desarrollarse al margen de la ciencia psicolgica.
Al descubrir los mecanismos psicolgicos de la formacin y desarrollo de las esferas
motivaciona l- afectiva y cognitiva - instrumental, la psicologa revela las leyes ms generales
de como hacer, desarrollar y dirigir un proyecto encaminado a la formacin y desarrollo de la
personalidad y dota a los educadores de un conocimiento adecuado respecto a las diferencias
individuales.

UNIDAD II
Bases Biolgicas del Comportamiento Humano

Si nuestra mente se ve dominada por el enojo, desperdiciaremos la mejor parte
del cerebro humano: la sabidura, la capacidad de discernir y decidir lo que est
bien o mal.
Dalai Lama
Esta unidad aborda los aspectos relacionados con el soporte biolgico de la conducta, de los
procesos psquicos, esto es la neurona como elemento bsico, el encfalo, el sistema nervioso
central y perifrico, adems de la implicancia de la gentica en el comportamiento humano.
Tema 04 : Neuronas

En la estructura del sistema nervioso se observan adems de las neuronas dos tipos
principales de clulas: neuroglia (clulas gliales) y microglia.
4.1. Neurona
Son las clulas funcionales del tejido nervioso. Ellas se interconectan formando redes de
comunicacin que transmiten seales por zonas definidas del sistema nervioso. Las
funciones complejas del sistema nervioso son consecuencia de la interaccin entre redes
de neuronas, y no el resultado de las caractersticas especficas de cada neurona
individual.
La forma y estructura de cada neurona se relaciona con su funcin especfica, la que

puede se:
recibir seales desde receptores sensoriales
conducir estas seales como impulsos nerviosos, que consisten en cambios en
la polaridad elctrica a nivel de su membrana celular
transmitir las seales a otras neuronas o a clulas efectoras
En cada neurona existen cuatro zonas diferentes

el pericarion que es la zona de la clula donde se ubica el ncleo y desde el cul
nacen dos tipos de prolongaciones las dendritas que son numerosas y aumentan
el rea de superficie celular disponible para recibir informacin desde los
terminales axnicos de otras neuronas
el axn que nace nico y conduce el impulso nervioso de esa neurona hacia
otras clulas ramificndose en su porcin terminal (telodendrn).
uniones celulares especializadas llamadas sinapsis, ubicadas en sitios de
vecindad estrecha entre los botones terminales de las ramificaciones del axn y
la superficie de otras neuronas

El tamao de las clulas nerviosas es muy variable pero su cuerpo celular puede llegar a
medir hasta 150 um y su axn ms de 100 cm Cada zona de las clulas nerviosas se
localiza de preferencia en zonas especializadas del tejido nervioso.
Los cuerpos celulares, la mayor parte de las dendritas y la arborizacin terminal de una
alta proporcin de los axones se ubican en la sustancia gris del SNC y en los ganglios del
SNP. Los axones forman la parte funcional de las fibras nerviosas y se concentran en los
haces de la sustancia blanca del SNC; y en los nervios del SNP
4.2. Clasificacin de las neuronas
De acuerdo a su funcin:
Neuronas sensitivas. Conducen los impulsos de la piel u otros rganos de los
sentidos a la mdula espinal y al cerebro
Neuronas motoras. Llevan los impulsos fuera del cerebro y la mdula espinal a
los efectores (msculos y glndulas)
Las neuronas internunciales forman vnculos en las vas neuronales,
conduciendo impulsos de las neuronas aferentes a las eferentes.
Segn el nmero y la distribucin de sus prolongaciones, las neuronas se clasifican en:

Seudo-unipolares, desde las que nace slo una prolongacin que se bifurca y
se comporta funcionalmente cono un axn salvo en sus extremos ramificados en
que la rama perifrica reciben seales y funcionan como dendritas y transmiten
el impulso sin que este pase por el soma neuronal; es el caso de las neuronas
sensitivas espinales
Bipolares, que adems del axn tienen slo una dendrita; se las encuentra
asociadas a receptores en la retina y en la mucosa olfatoria
Multipolares desde las que, adems del axn, nacen desde dos a ms de mil
dendritas lo que les permite recibir terminales axnicos desde mltiples neuronas
distintas. La mayora de las neuronas son de este tipo. Un caso extremo do lo
constituye la clula de Purkinje que recibe ms de 200.000 terminales nerviosos.
4.3. Fisiologa de la clula nerviosa
Cuando la neurona conduce un impulso de una parte del cuerpo a otra, estn implicados
fenmenos qumicos y elctricos. La conduccin elctrica ocurre cuando el impulso viaja a
lo largo del axon; la transmisin qumica est implicada cuando el impulso se trasmite
(salta) al otro lado de la sinapsis, desde una neurona a otra. Una sinapsis es en realidad
el espacio que existe entre los pies terminales de una axn y las dendritas de una
segunda neurona o la superficie receptora del msculo o clula glandular.

En general un impulso nervioso se define como una onda de propagacin de actividad
metablica que puede considerarse como un fenmeno elctrico que viaja a lo largo de la
membrana neuronal. Las dendritas y el cuerpo celular de una unidad nerviosa pueden ser
estimulados o excitados por estmulos dbiles, pero no generan un impulso conocido. Sin
embargo, los axones no responden a los estmulos inferiores al valor requerido para iniciar
un impulso (un valor umbral), los axones responden con conduccin mxima o no
responden en absoluto.
4.4. Transmisin del impulso nervioso
La clula nerviosa (neurona) tiene dos funciones principales, la propagacin del potencial
de accin (impulso o seal nerviosa) a travs del axn y su transmisin a otras neuronas o
a clulas efectoras para inducir una respuesta. Las clulas efectoras incluyen el msculo
esqueltico y cardaco y las glndulas exocrinas y endocrinas reguladas por el sistema
nervioso.
La conduccin de un impulso a travs del axn es un fenmeno elctrico causado por el

intercambio de iones Na+ y K+ a lo largo de la membrana. En cambio, la trasmisin del
impulso de una neurona a otra o a una clula efectora no neuronal depende de la accin
de neurotransmisores (NT) especficos sobre receptores tambin especficos.
Las sinapsis se establecen entre neurona y neurona y, en la periferia, entre una neurona y
un efector (p. ej., el msculo); en el SNC existe una disposicin ms compleja.
La conexin funcional entre dos neuronas puede establecerse entre el axn y el cuerpo
celular, entre el axn y la dendrita (la zona receptiva de la neurona), entre un cuerpo
celular y otro o entre una dendrita y otra.
La neurotransmisin puede aumentar o disminuir para generar una funcin o para

responder a los cambios fisiolgicos. Muchos trastornos neurolgicos y psiquitricos son
debidos a un aumento o disminucin de la actividad de determinados NT y muchas drogas
pueden modificarla; algunas (p.ej., alucingenos) producen efectos adversos y otras (p.
ej., antipsicticos) pueden corregir algunas disfunciones patolgicas.
El desarrollo y la supervivencia de las clulas del sistema nervioso dependen de protenas

especficas, como el factor de crecimiento nervioso, el factor neurotrfico cerebral y la
neurotrofina 3.
Tema 05 : Sistema Nervioso Central

Es el encargado de controlar todas las dems funciones de nuestro organismo: hace latir el
corazn, controla el proceso digestivo, la respiracin Todas las funciones de nuestro
organismo son coordinada y controladas por el sistema nervioso
Hemisferios Cerebrales
Cerebelo
Tronco cerebral
5.1. Sistema Nervioso Central
Se acostumbra dividir el SNC en dos partes: mdula espinal y encfalo.
5.1.a. Mdula Espinal

Es aquella porcin del SNC contenida en el canal raqudeo, formado por las 33 vrtebras.
La mdula tiene 31 segmentos, y a partir de cada uno de ellos se origina un par de nervios
espinales que salen por los formenes intervertebrales, ubicados lateralmente en el canal
raqudeo entre las vrtebras. La mdula espinal es ms corta que el canal raqudeo,
extendindose en el adulto hasta el borde inferior de la primera vrtebra lumbar. Por este
motivo, los segmentos medulares no coinciden exactamente con las vrtebras, salvo a
nivel cervical alto, lo que tiene importancia para localizar las lesiones medulares. Adems,
debido a que en la parte inferior del canal no existe mdula, es posible efectuar una
puncin a nivel lumbar, para obtener lquido cfaloraqudeo (LCR), sin riesgo de lesionar el
tejido nervioso.
De cada segmento medular surge un par de races posteriores o sensitivas y un par de
races anteriores o motoras, que se unen lateralmente, a nivel del foramen intervertebral,
para formar un nervio espinal mixto. Cada uno de stos inerva una franja de piel llamada

dermatoma, por lo que la superficie corporal puede considerarse un verdadero mosaico
de stos.
La mdula espinal est constituida por sustancia gris en forma de H, formada por dos
astas anteriores, de donde surgen las races motoras, y dos posteriores, donde llegan las
races sensitivas. Adems se distinguen tres cordones de sustancia blanca: anterior,
lateral y posterior, constituidos por las vas ascendentes sensitivas y por las vas
descendentes motoras.
La sensibilidad profunda o propioceptiva informa de la posicin y movimiento de los

segmentos corporales, y tacto fino. Asciende por los cordones posteriores (fascculos
Gracilis y Cuneatus), y sus fibras vienen de la raz posterior de ese lado, sin hacer sinpsis
ni decusarse en la mdula, terminando en los ncleos bulbares Gracilis y Cuneatus
respectivamente, los que dan origen a fibras (lemnisco medial), que se decusan para
terminar en el tlamo contralateral.
La sensibilidad superficial o exteroceptiva informa de dolor, temperatura y tacto grueso,
asciende por los cordones laterales y anterior, pero es cruzada, vale decir, entra por la raz
posterior, hace sinpsis en las neuronas de las astas posteriores, y sus fibras cruzan la
mdula y asciende por el lado contrario. (tractos Espinotalmicos lateral y anterior).
Hay muchas vas o tractos descendentes motores, pero el ms importante es el piramidal
o va motora voluntaria que desciende principalmente por el cordn lateral, y termina en
las astas anteriores de ese mismo lado (habindose decusado ms arriba en el bulbo),
donde estn los cuerpos neuronales de las motoneuronas inferiores que inervan los

msculos. Por la mdula tambin van vas que nos permiten controlar voluntariamente los
esfnteres y cuyo centro est a nivel de la mdula sacra (cono medular).
La sustancia blanca se dispone en tres columnas o cordones de fibras, anterior o ventral,
lateral y posterior o dorsal, que discurren de un nivel del sistema nervioso a otro. Las fibras
que se extienden desde un lugar determinado a otro se agrupan en haces denominados
fascculos o tractos.
5.1.b. Encfalo
Se acostumbra a dividirlo a su vez en hemisferios cerebrales, tronco y cerebelo.
La superficie hemisfrica cerebral est constituida por la corteza cerebral, que
presenta numerosas circunvoluciones y surcos. Tres surcos, los de Rolando, Silvio y
parieto-occipital, surgen precozmente en la vida, son relativamente constantes y sirven
como referencias para dividir a su vez los hemisferios cerebrales en cuatro lbulos: frontal,
parietal, temporal y occipital. Bajo la corteza encontramos sustancia blanca y, ms
profundamente, los llamados ncleos grises centrales. Los ms importantes son el
tlamo, centro de relevo de la va sensitiva, y los ganglios basales, que comprende los
ncleos caudado, lentiforme (constituido por el putamen y globo plido), amigdala,
subtalmico y sustancia nigra (esta se ubica en el mesencfalo, pero funcionalmente se
relaciona con el resto de los ganglios basales). De los ganglios basales surge la va
motora extrapiramidal. Entre el caudado y el tlamo, medialmente, y ncleo lentiforme
lateralmente, hay una banda de sustancia blanca llamada cpsula interna, por donde
transcurre la va piramidal hacia abajo y la va sensitiva, luego de hacer relevo en el
tlamo, hacia arriba, para terminar en la corteza sensitiva.

El tronco cerebral se divide, de arriba hacia abajo, en 3 partes: mesencfalo,
protuberancia y bulbo
Por l transcurren las vas sensitivas ascendentes y las vas motoras descendentes, y se
ubican los ncleos de los nervios craneanos III al XII. Adems hay otros ncleos que
controlan, a nivel subconsciente, funciones cardiacas, respiratorias y vasomotoras.
El cerebro forma parte del sistema nervioso central de los vertebrados encontrndose
ubicado en el interior del crneo. Es una masa de tejido gris-rosceo que, en la especie
humana, pesa un promedio de 1,3 kg y est compuesto por, aproximadamente, unos
100.000 millones (en un cerebro adulto) de clulas nerviosas neuronas interconectadas,
que son las responsables del control de, prcticamente, todas las funciones vitales de
supervivencia (movimiento, sueo, hambre, sed, etc.) y, en especial, de la mente
(pensamiento-lenguaje, inteligencia, memoria, etc.) y de las emociones y sentimientos
(amor, odio, miedo, ira, alegra, tristeza, etc.), a travs de la recepcin e interpretacin de
innumerables seales sensaciones percibidas por los sentidos, al aplicar atencin sobre
estmulos del propio organismo y tambin del exterior.
La gran superficie que posee el cerebro y su complejo desarrollo justifican el nivel superior
de inteligencia del hombre, si se compara con el de otros animales. La corteza cerebral
est dividida por una fisura longitudinal en dos partes: derecha e izquierda, denominadas

hemisferios cerebrales, que son simtricos, como una imagen vista en un espejo. Ambos
hemisferios, se encuentran interconectados a travs del cuerpo calloso, que es un
conglomerado de fibras nerviosas blancas por la que transfieren informacin de uno a otro.
El hemisferio izquierdo tiene un comportamiento racional, automtico, lgico, analtico, de
rpida capacidad de respuesta y repetitivo; por el contrario, el hemisferio derecho es
imaginativo, algico, intuitivo, innovador y creativo. El hombre, desde su nacimiento, tiene
casi totalmente desarrollado el hemisferio derecho y, el izquierdo, lo va desarrollando
paulatinamente con la acumulacin de informacin que va registrando en su memoria.
Cada hemisferio cerebral se divide en cinco lbulos: frontal, parietal, temporal, occipital y
la nsula de Reil. En general, los cuatro primeros lbulos se sitan debajo de los huesos
que llevan el mismo nombre. As, el lbulo frontal descansa en las profundidades del
hueso frontal, el lbulo parietal bajo el hueso parietal, el lbulo temporal bajo el hueso
temporal y el lbulo occipital debajo de la regin correspondiente a la protuberancia del
occipital. La nsula de Reil no puede verse en la superficie del encfalo, ya que se sita en
el fondo de otra cisura llamada cisura de Silvio.
El cerebro es el rgano del cuerpo que ms trabaja, ya que todo lo que hacemos,
sentimos o pensamos se debe a l y si se le compara con un ordenador, su diferencia es
patente, ya que ste hace sus operaciones por medio de procesos secuenciales y lgicos,
mientras que el cerebro es multidireccional y sus funciones son mucho ms complejas, ya
que procesa la informacin analizndola, sintetizndola e integrndola a travs de
procesos paralelos simultneos.
Toda la informacin que recibe el cerebro la obtiene captando estmulos mediante los
sentidos externos e internos, recibiendo y enviando constantemente mensajes que nos

informan de todo lo que sucede a nuestro alrededor; no obstante, a pesar de toda esa
informacin, los especialistas afirman que el ser humano utiliza solamente un diez por
ciento de su capacidad aproximadamente.
De igual forma, se ha podido determinar, en lneas generales, que cada hemisferio est
interrelacionado ntimamente con su homlogo, aunque ejercen funciones diferentes y
cada uno es responsable de un lado del cuerpo en forma especular; es decir, que las
funciones realizadas por el lado izquierdodel cuerpo son dirigidas y controladas por el
hemisferio derecho, sucediendo de forma semejante con el hemisferio izquierdo,
permitiendo de esta manera complementar cada uno de los mensajes recibidos y ejecutar
totalmente las funciones corporales competentes a este rgano.
El cerebelo est ubicado detrs del tronco cerebral y se divide en una porcin central
(vermis) y dos hemisferios laterales.
Procesa y transmite informacin referente a los movimientos corporales y el tono muscular.
Ejerce una funcin importante en los movimientos, siendo el encargado de la coordinacin
de estos. Una lesin cerebelosa se manifiesta por movimientos incoordinados, o ataxia,
que es la principal manifestacin de patologa cerebelosa, y temblor de intencin. Si la
persona trata de tocar algn punto con el dedo ndice, ste llegar ms cerca, lo
sobrepasar o pasar por los lados, lo que se denomina dismetra. Dado que la va que se
origina en el cerebelo se cruza dos veces, cada hemisferio cerebeloso se relaciona con el
mismo lado del cuerpo, de modo que una lesin del hemisferio cerebeloso derecho dar
dismetra de las extremidades derechas. Las lesiones de vermis afectan la musculatura
axial, manifestndose bsicamente por una incoordinacin de la marcha (marcha ebriosa).
El cerebelo es, despus del cerebro, la porcin ms grande del encfalo. Ocupa la fosa
craneal posterior y se localiza debajo de los lbulos occipitales del cerebro, del que est
separado por una estructura denominada tienda del cerebelo.
Consta de dos hemisferios cerebelosos y una parte intermedia denominada vermis. Se

une al tallo cerebral mediante tres pares de pednculos cerebelosos; estos pednculos
son haces de fibras que entran y salen del cerebelo, en cuya superficie aparecen
numerosos surcos superficiales prximos unos a otros.
Un corte sagital del cerebelo muestra que en el exterior del cerebelo (en la corteza
cerebelosa) se encuentra la sustancia gris, y en el interior la sustancia blanca. En la parte
ms profunda del cerebelo se encuentran los ncleos dentados.

El cuarto ventrculo ocupa una localizacin inmediatamente anterior al cerebelo. La
corteza cerebelosa se divide en una capa externa, o molecular, y una capa interna, o
granulosa. Entre ambas capas aparecen unas clulas denominadas clulas de Purkinje.
Aunque las clulas de las dos capas cerebelosas corticales son de pequeo tamao, no
por ello dejan de ser neuronas. Tambin se halla presente la neuroglia.
El encfalo tiene en su interior unas cavidades, que conforman el sistema ventricular.

En cada uno de los hemisferios cerebrales existe un ventrculo lateral que se conecta
medialmente, a travs de los formenes de Monro, con el tercer ventrculo. Este a su vez
se comunica hacia atrs y abajo, a travs del acueducto (cavidad del mesencfalo), con el
cuarto ventrculo (cuyo "piso" esta formado por la protuberancia y bulbo, y su "techo" por el
cerebelo). En el sistema ventricular se produce el LCR, que sale del cuarto ventrculo a
travs de los formenes de Mangendie y Luschka al espacio subaracnoideo, para
reabsorberse a nivel de los senos venosos.

5.2. Estructuras Protectoras
El SNC tiene tres estructuras que le dan una singular proteccin: una cubierta sea o
crneo, las meninges y LCR.
a) El crneo constituye sin duda la cubierta protectora ms importante. Est formado

por la fusin de numerosos huesos. Se acostumbra a dividirlo en calota (techo,
paredes) y base del crneo. En la base se encuentran numerosos orificios por los
que pasan los vasos que van a irrigar el encfalo, y los nervios craneanos. Se
acostumbra a dividir la base del craneo en fosa anterior, donde se alojan los
lbulos frontales; fosa media donde se ubican los lbulos temporales; fosa
pituitaria o silla turca, donde se aloja la hipfisis, y fosa posterior, cuyo techo
est formado por la tienda del cerebelo y contiene el tronco y el cerebelo. Los
hemisferios cerebrales ocupan una posicin por encima de la tienda del cerebelo,
por lo que tambin se llaman estructuras supratentoriales. El tronco y cerebelo,
que estn bajo la tienda, se denominan estructuras infratentoriales.
b) Las meninges estn constituidas por 3 membranas. La ms externa es una capa

fibrosa gruesa, llamada duramadre o paquimeninge. Ms internamente hay dos
capas ms delgadas, llamadas aracnoides y piamadre, que constituyen las
leptomeninges. La duramadre est en directa aposicin con el hueso; el espacio

virtual entre ellos se llama espacio extradural o peridural. Su cara interna est
cubierta por la aracnoides y el espacio virtual entre ellas se denomina subdural.
Entre la aracnoides y piamadre existe un espacio real, llamado subaracnoideo,
ocupado por el LCR. La piamadre est en directa aposicin con el tejido nervioso.
La duramadre da repliegues o septos que se extienden hacia el parnquima
cerebral. Los ms importantes son la hoz, que se dispone en sentido
anteroposterior y se ubica entre ambos hemisferios cerebrales en la incisura
interhemisfrica, y la tienda del cerebelo, que se dispone oblicuamente, como el
techo de una tienda o carpa, separando las superficies inferiores de los lbulos
occipitales y temporales de la cara superior del cerebelo. Tiene adems un orificio
llamado incisura, a travs del cual se une la parte ms alta del tronco cerebral, el
mesencfalo, con los hemisferios cerebrales.
c) El LCR ocupa el espacio subaracnoideo e intraventricular. Aparte de constituir una

capa lquida protectora, permite que el encfalo flote, evitando que su peso colapse
los vasos de la base. Ejerce adems una multiplicidad de otras funciones:
transporte de nutrientes, protenas y polipeptidos.
Los ventrculos cerebrales estn compuestos por varias partes: los ventrculos laterales, el
tercer ventrculo y el cuarto ventrculo.
El lquido cefalorraqudeo se encuentra en el interior de este sistema ventricular. El lquido

cefalorraqudeo es un lquido acuoso que se localiza en los ventrculos y en los espacios
subaracnoideos.
Est producido por los plexos coroideos de los ventrculos, que son como ovillos capilares
cubiertos por clulas epiteliales.
Estas clulas absorben el lquido acuoso de la corriente sangunea y lo segregan al interior

de los ventrculos.

El lquido cefalorraqudeo pasa a continuacin desde los ventrculos al interior del espacio
subaracnoideo a travs de las tres aberturas u orificios situados en el cuarto ventrculo.
Una vez en el espacio subaracnoideo, se absorbe y vuelve a la corriente sangunea a
travs de la membrana aracnoidea, concretamente a travs de las vellosidades
aracnoideas.
Cualquier obstruccin en la circulacin del lquido cefalorraqudeo da como resultado la

aparicin de un crecimiento ventricular conocido con el nombre de hidrocefalia.Esta
afeccin puede originar un crecimiento global de la cabeza si ocurre a una edad temprana,
cuando los huesos de la cavidad craneal no se han unido de manera definitiva.
El lquido cefalorraqudeo, producido de manera continua a partir de la sangre por los

plexos coroideos, no puede ser adecuadamente reabsorbido en caso de hidrocefalia.
El ser humano posee por trmino medio un volumen de lquido cefalorraqudeo que oscila
alrededor de 135 ml. Este lquido forma una especie de manto protector contra eventuales
contusiones o movimientos bruscos de la cabeza, que de lo contrario repercutiran
gravemente en la integridad enceflica. Por otra parte, sirve tambin como medio de
derivacin hacia la cavidad raqudea del volumen lquido contenido en la cavidad craneal.
Por ejemplo, si en la cavidad craneal penetran cantidades excesivas de sangre, la
derivacin de lquido al interior de la cavidad espinal sirve para acomodar las cantidades
adicionales de sangre en el compartimiento craneal. El lquido cerebroespinal tambin
puede servir para el transporte de sustancias nutritivas.

Corteza somatosensorial
Esta figura muestra las reas somatosensoriales primarias de la corteza cerebral, es un

grfico donde se representan las zonas del crtex humano donde se reconocen, organizan
e integran las sensaciones provenientes de las distintas partes del cuerpo. Como puede
observarse, no todas las partes el cuerpo requieren de la misma "cantidad" de corteza
especializada.
Las reas somestsicas o reas de la sensibilidad general, se localizan en la

circunvolucin central posterior.
En esta zona se registran las sensaciones de calor, fro, tacto, presin, dolor y la
sensibilidad propioceptiva (sentido de la posicin y equilibrio muscular).
Cada circunvolucin recibe las sensaciones procedentes del lado opuesto del organismo.
La disposicin de las partes del cuerpo representadas en la circunvolucin sigue tambin
un orden inverso, de manera que las reas sensitivas de los pies se localizan en el
extremo superior del crtex, mientras que las reas para la cabeza ocupan el extremo
inferior.
Las reas motoras se localizan en las circunvoluciones centrales superiores. Cada

circunvolucin controla la actividad del msculo esqueltico que ocupa el lado opuesto del
organismo. Las diversas partes del organismo representadas en la circunvolucin se

disponen escalonadamente, de arriba abajo, de modo que la porcin superior de la
circunvolucin controla los movimientos de la extremidad inferior opuesta, mientras que la
zona inferior de la circunvolucin controla la cabeza y el cuello. Algunas partes del
organismo, como la mano y la cara, estn ms representadas que otras. Ello se debe a la
capacidad de tales partes para efectuar movimientos ms delicados.
El rea promotora, relacionada tambin con la actividad motora, ocupa una posicin
inmediatamente anterior a la circunvolucin precentral. La estimulacin de esta rea se
traduce en la aparicin de una serie de movimientos de naturaleza generalizada, como la
rotacin de la cabeza, giros del tronco y movimientos generales de las extremidades.
Las reas del lenguaje, o reas de Broca, se localizan en el lbulo frontal. En una persona
diestra las reas del lenguaje estn mejor desarrolladas en la corteza cerebral izquierda.
En un zurdo estn ms desarrolladas las reas del lenguaje derechas.
Las reas visuales se localizan en el lbulo occipital. En el lbulo occipital izquierdo se

registran los impulsos que se originan en la parte izquierda de cada globo ocular, mientras
que en el lbulo occipital derecho se registran los impulsos que se originan en la parte
derecha.
Las reas auditivas se localizan en la circunvolucin temporal superior. Cada lbulo

temporal recibe impulsos auditivos procedentes tanto del odo derecho como del izquierdo.
Ello se debe a que un nmero considerable de neuronas encargadas de transmitir los
impulsos auditivos no siguen la va contralateral, sino que se dirigen al lbulo temporal del
mismo lado.
El rea primaria olfativa se localiza en la superficie medial del lbulo temporal, y el rea
primaria gustativa en la cara anterior de la circunvolucin central posterior del lbulo
parietal.
Existen otras reas llamadas reas de asociacin. Las situadas en el lbulo parietal
participan en la integracin de la informacin sensitiva procedente de las reas
somestsica, auditiva, visual y gustativa. Las reas de asociacin parietales correlacionan
informacin acerca de las diversas partes del organismo. Las reas asociativas situadas
en la regin posterior del lbulo temporal se relacionan con la integracin de datos
sensitivos. La afasia visual y auditiva (incapacidad para comprender la palabra oral y
escrita) puede asociarse a lesiones de estas reas asociativas. Las reas de asociacin
localizadas en la porcin anterior del lbulo temporal se relacionan con gran variedad de
experiencias, aparte de las audiovisuales. Esta porcin anterior del lbulo temporal se ha
denominado corteza psquica a causa de su relacin con experiencias pasadas.

Las actividades superiores tales como el discernimiento, razonamiento y abstraccin
dependen tambin de la corteza cerebral. La parte anterior del lbulo frontal, denominada
rea prefrontal, se halla en relacin con estos procesos mentales caractersticos del ser
humano. La corteza cerebral ejerce tambin una influencia de carcter inhibitorio sobre las
partes inferiores del sistema nervioso central.
Tema 06 : Sistema Nervioso Perifrico
Formado por todos los componentes del SN diferentes al encfalo y la mdula espinal.
El SNP est formado por ganglios nervios perifricos
Ganglios son agrupamientos de neuronas.

Nervios perifricos son agrupaciones de fibras q contienen 2 tipos de fibras:
a) fibras aferentes o sensoriales, transmiten informacin desde las diferentes partes del
cuerpo hacia el encfalo y la mdula espinal.
b) fibras eferentes o motoras, transmiten la informacin motora desde el SNC hasta las
s partes del cuerpo provocando el funcionamiento del cuerpo.
Adems, los nervios perifricos se dividen. En 2 grandes grupos:

Nervios Craneales y Nervios Espinales ambos pueden tener fibras sensoriales y fibras
motoras
Consta de 2 componentes principales:
1) Autnomo formado por los nervios q llegan a las vsceras, a la musculatura lisa y a
las glndulas, para recoger informacin sobre su estado y producir respuestas relativa/
involuntarias o automticas. (La musculatura lisa est: en la piel asociada a folculos
pilosos, en los ojos donde controla el tamao pupila y acomodacin del cristalino, en el
sistema genital y , en las paredes del sistema digestivo, de la vejiga y en la de los
vasos sanguneos).
2) Somtico lo constituyen los nervios por los que discurren 3 tipos de informacin
a) Informacin sobre los estmulos del medio externo al organismo captados por los
receptores sensoriales.
b) Estado msculos y posicin extremidades captado por receptores en msculos
estriados, tendones, ligamentos y articulaciones.

c) Informacin sobre movimientos motores voluntarios q han de realizar todos los
msculos estriados.
6.1. Nervios Craneales
Son los nervios perifricos del encfalo puesto q entran y salen del SNC a la altura del
encfalo. Son 12 pares
Algunos de estos nervios craneales, tienen slo fibras sensoriales, otros slo fibras
motoras y otros, son mixtos (sensor. y motor).
Las fibras motoras estn formadas por 2 tipos de axones:
1) Axones de las moto neuronas somticas tienen su cuerpo en los ncleos
motores somticos del tronco del encfalo y, su axn llega a los msculos
estriados.
2) Axones de las moto neuronas autnomas parasimpticas tienen su cuerpo
en los ncleos motores parasimpticos del tronco enceflico; terminan en los
ganglios parasimpticos haciendo sinapsis con neurona postganglionar la cual, va
a su destino final.
Las fibras sensoriales estn formadas por las 1as neuronas sensoriales que recogen
informacin sensorial de los receptores sensoriales del cuerpo y, la llevan al encfalo.
Las fibras sensoriales de todos los pares excepto las de los nervios craneales I y II, al
entrar en el encfalo, hacen sinapsis en los ncleos sensoriales de los pares craneales.
Tema 07 : Sistema Endocrino
El sistema endocrino se encarga de las secreciones internas del cuerpo, las cuales son unas
sustancias qumicas denominadas hormonas, producidas en determinadas glndulas
endocrinas. Para que sean hormonas tienen que cumplir la funcin de circula por el organismo,
tiene accin en clulas diana o clulas blanco, porque poseen receptores especficos para esa
hormonas.
7.1. Glndulas endocrinas:

Hipotlamo e hipfisis
Glndula tiroidea y paratiroidea
Suprarrenales (corteza y mdula)
Pncreas
Testculos y ovarios

La misin del Sistema endocrino en la intervencin en la regulacin del crecimiento
corporal, interviniendo tambin en la maduracin del organismo, en la reproduccin, en el
comportamiento y en el mantenimiento de la homeostasis qumica. El sistema Endocrino
es un sistema regulador, al igual que el Sistema Nervioso, pero es ms lento que l.
7.2.a. Tipos de Hormonas

Las hormonas las englobamos en 3 grupos en funcin de su estructura qumica:
1. Aminas (aminocidos, tirosina)
Hormonas tiroideas
Catecolaminas (adrenalina y noradrenalina)
2. Proteica y peptdica
Hormonas del pncreas endocrino
Hormonas hipotalmica-hipofisiaria
3. Esteroides (colesterol)
Hormonas de la corteza suprarrenal
Hormonas de las glndulas reproductoras
Metabolitos activos de la vitamina D
Las hormonas se almacenan en las clulas:

Estructura proteica y peptdica y catecolamionas, se almacenan en los
grnulos de secrecin. Se liberan por un mecanismo de exocitosis
Los esteroides y las clulas tiroideas, no se almacenan en grnulos, forman
compartimentos de la clula y salen de la clula por medio de un mecanismo
de transferencia simple hacia la sangre
Las hormonas se transportan por la sangre de forma:

Estructura peptdica y proteica y catecolaminas de forma libre
Esteroideas y tiroideas, viajan unidas a globulinas especficas
Tema 08 : La gentica de la conducta
La Gentica Humana describe el estudio de la herencia al igual que ocurre en los seres
humanos.

La Gentica Humana abarca una variedad de campos incluidos: la gentica clsica,
citogentica, gentica molecular, Biologa molecular, genmica, gentica de poblaciones,
gentica del desarrollo, Gentica mdica y el asesoramiento gentico.
El estudio de la gentica humana puede ser til ya que puede responder preguntas acerca de
la naturaleza humana, comprender el desarrollo eficaz para el tratamiento de enfermedades y
la gentica de la vida humana.
8.1. Las diferencias genticas y patrones de herencia

La herencia de los rasgos para los seres humanos se basan en el modelo de herencia de
Gregor Mendel. Quien deduce que la herencia depende de unidades discretas de la
herencia, llamado genes.
Un rbol genealgico es un diagrama que muestra las relaciones ancestrales y la
transmisin de los rasgos genticos a lo largo de varias generaciones en una familia.
Las genealogas se utilizan para ayudar a detectar muchas enfermedades genticas.
Una genealoga tambin puede utilizarse para ayudar a determinar las posibilidades de un
progenitor para producir una descendencia con un rasgo especfico.
8.2. Los genes y el comportamiento

Los genes tienen una fuerte influencia sobre el comportamiento humano. El IQ es en gran
medida hereditario.
La postura que los seres humanos heredan caractersticas sustanciales de
comportamiento se llama nativismo psicolgico, en comparacin con la postura que el
comportamiento humano y la cultura son casi totalmente construidos (tabula rasa).
A principios del siglo 20, fue la eugenesia poltica en algunas partes de los Estados Unidos
y Europa.
El objetivo es reducir o eliminar los rasgos que se considera indeseable. Una forma de
eugenesia es la esterilizacin obligatoria de personas que consideran no aptas
mentalmente.
Los programas de eugenesia de Hitler se convirtieron en conciencia social en contra de la
prctica y el nativismo psicolgico que se asoci con el racismo y el sexismo.
8.3. Los genes y el gnero

La mayor diferencia gentica entre los seres humanos es saludable en el gnero. Los
cientficos discuten el grado al cual los genes y la cultura afectan papeles sexuales.
8.4. Genes

La mayora de la diversidad gentica ocurre dentro de las razas que entre ellos.
Conceptos comunes de las categoras raciales no coinciden con exactitud con las
caractersticas genticas.
8.5. Trastornos genticos

Los seres humanos tienen varias enfermedades genticas, a menudo causada por genes
recesivos.
Algunos ejemplos de enfermedades genticas humanas son: el sndrome de Turner, la
enfermedad de Huntington, el cncer, el autismo y la anemia de clulas falciformes.
Para una lista ms completa vase la lista de trastornos genticos.
Los trastornos genticos suelen suceder en todas partes y son muy comunes en algunos
lugares.
LECTURA N 2
NEUROTRANSMISORES
Dr. Bernardo Sonzini Astudillo
Las neuronas se comunican entre s o con otras clulas usando dos formas esenciales de
transmisin: elctrica y qumica. En el primer caso, algunas neuronas se comunican por
canales ultramicroscpicos formados por protenas especiales que establecen uniones
estrechas a travs de las cuales se produce el flujo electrnico, y se conocen como efapsis.
Todava se consideran atpicas en el sistema Nervioso de los vertebrados, aunque son muy
numerosas en el cerebro en desarrollo. En los vertebrados superiores predomina la
neurotransmisin qumica.
La transmisin en la mayor parte de las uniones sinpticas, por o tanto, es qumica; el impulso
causa en el axn pre sinptico la secrecin de un neurotransmisor. Dicho mediador qumico se
une a receptores ubicados en la superficie de la clula pos sinptica, lo cual a su vez
desencadena fenmenos que abren o cierran conductos presentes la misma membrana pos
sinptica.
Los efectos de cada una de las terminaciones sinpticas individuales pueden ser excitadores o
inhibidores y, cuando la clula pos sinptica es una neurona, la suma de todos los efectos
excitadores e inhibidores determina si se genera o no un potencial de accin. Por esa razn, la
transmisin sinptica es un proceso complejo que permite la graduacin y el ajuste
(modulacin) de las actividades neurales, necesario para la funcin normal.
Las terminaciones sinpticas han sido llamadas transductores biolgicos, ya que convierten la
energa elctrica en energa qumica. Este proceso de conversin involucra la sntesis de

agentes transmisores, su almacenamiento en vesculas sinpticas y su liberacin, causada por
impulsos nerviosos en la hendidura sinptica.
Los transmisores secretados actan luego sobre receptores apropiados presentes en la
membrana de la clula pos sinptica y son retirados con rapidez de dicha hendidura sinptica
por difusin, metabolismo y recaptacin hacia el interior de la neurona pre sinptica.
Neurotransmisores en la Sinapsis
Todos estos procesos pueden alterarse por la accin de los neurofrmacos, por lo tanto se
pueden desarrollar frmacos que regulan, no solo la actividad motora somtica y visceral, sino
tambin las emociones, el comportamiento y la restante funciones complejas del cerebro.
Se considera Neurotransmisor a aquella sustancia que se encuentra distribuida de manera
desigual en el sistema nervioso, y si esa distribucin va en paralelo con la de sus receptores y
la de las enzimas que la sintetizan y catabolizan.
Entonces para comprobar que una sustancia es un neurotransmisor debemos demostrar los
siguientes hechos o criterios:
o Anatmico:
1. La sustancia existe en los terminales sinpticos.
2. Las enzimas para su sntesis se hallan en los terminales pre sinpticos.
o Fisiolgico:
1. El transmisor se libera cuando el impulso nervioso llega a la terminal.
2. El transmisor se libera en cantidades suficientes para producir cambios en
los potenciales pos sinpticos.
3. La administracin experimental del NT produce cambios en los potenciales
pos sinpticos.

4. El bloqueo de dicha sustancia impiden que el impulso pre sinptico
modifique la actividad pos sinptica.
Las molculas receptoras son especficas para cada neurona y forman un complejo funcional
con los elementos de traduccin y amplificacin de la clula pos-sinptica, capacitando a sta
para responder adecuadamente a los diferentes ligandos extracelulares.
Los receptores se encuentran en la membrana de la clula pos sinptica, y es activado por el
neurotransmisor produce una cadena de reacciones qumicas la que ejerce una funcin.
Tambin existen receptores pre sinpticos que se ubican en la membrana presinptica. Estos
receptores pre sinpticos o auto receptores muchas veces inhiben una secrecin adicional del
ligando (NT) y suministran control de retroalimentacin.
Clasificacin de los Neurotransmisores:
Podemos agrupar a los neurotransmisores por familias o categoras basndonos en su qu-
mica; algunos son aminas, otros aminocidos y muchos son polipptidos.
En trminos generales el sistema nervioso (SN) utiliza dos tipos principales de sustancias qu-
micas para llevar a cabo la comunicacin interneuronal:
A. Transmisores de bajo peso molecular, fundamentalmente aminas y aminocidos.
B. Pptidos neuroactivos o neuropptidos (NP)
Acetil Colina
Histamina
Dopamina
Catecolaminas Noradrenalina
Monoaminas
No- Peptdicos
Adrenalina
Indolaminas Serotonina
Glutamato
Excitadores
Aminocidos Aspartato
Inhibidores GABA

Glicina
Sustancia P
Peptdicos
(Neuropptidos)
Opioides endgenos
A- Neurotransmisores no Peptdicos:
Acetil Colina (ACh)

Fue el primer neurotransmisor conocido. Es el ester acetilo de la colina. La ACh es el
neurotransmisor utilizado en la unin neuromuscular, en las sinapsis ganglionares del sistema
nervioso simptico y parasimptico y en las fibras post-ganglionares del sistema nervioso
parasimptico. Adems se encuentra en varias vas de SNC, particularmente el ncleo
caudado, telencfalo basal y tronco cerebral.
Las neuronas que median su transmisin a travs de este NT son denominadas neuronas
colinrgicas.
En los receptores para ACh post-sinpticos ocurren una serie de cambios en su conformacin
en el momento que se une una molcula del NT a ellos. Estos cambios de configuracin
producen finalmente la apertura de un conducto especfico para Na+, permitiendo la entrada
del catin a la clula nerviosa. Todo esto trae como consecuencia un potencial despolarizante.
Funciona como un neurotransmisor conduciendo los impulsos elctricos entre las clulas
nerviosas a travs de las sinapsis y desde las clulas nerviosas hasta los msculos causando
su contraccin.
Una vez que la molcula del neurotransmisor se ha unido al receptor post-sinptico debe ser
inactivada rpidamente, puesto que si acta un tiempo excesivo se perdera precisin en la
transmisin. El NT es destruido (metabolizado) entonces por enzimas situadas en el espacio
sinptico. En el caso de la ACh existe una enzima llamada acetilcolinesterasa que puede
hidrolizar 25.000 molculas de ACh por segundo.
La acetilcolina acta sobre las clulas blanco a travs de dos grupos distintos de receptores:
muscarnicos y nicotnicos.
En un cerebro normal, los niveles de dopamina y acetilcolina, se encuentran en equilibrio e
igualados en sus funciones inhibitorias y excitatorias. Cuando se reducen los niveles de
dopamina, se rompe dicho equilibrio pues la acetilcolina comienza a tener un exceso en su
actividad excitatoria, lo que provoca enfermedad de Parkinson. La dopamina se encuentra en la
parte compacta de la sustancia negra y se ignoran las causas por las que sus neuronas
mueren y dejan de mantener el sistema en equilibrio sobre el cuerpo estriado.

La ausencia o alteracin de la ACh en la placa neuromuscular produce una enfermedad grave,
con flacidez muscular generalizada hasta la impotencia respiratoria, llamada Miastenia Gravis.
Histamina
Las neuronas histaminrgicas tienen sus cuerpos celulares en los ncleos tuberomamilares del
hipotlamo posterior y sus axones se proyectan hacia todas las partes del encfalo, entre ellas
la corteza cerebral y la mdula espinal. Por eso, el sistema histaminrgico se parece a los
sistemas noradrenrgicos, adrenrgicos, dopaminrgicos y serotoninrgicos, en que tiene
proyecciones que salen de relativamente pocas clulas y van hacia todas las partes del SNC.
La histamina se encuentra tambin en clulas de la mucosa gstrica y en clulas que contienen
heparina y a las que se les llama clulas cebadas.
Hay tres tipos conocido de receptores para la histamina: H1, H2 y H3. Los tres se encuentran
en tejidos perifricos y en el encfalo. La mayor parte de los receptores H3 son presinpticos y
ellos median la inhibicin de la liberacin de la histamina y de otros transmisores.
La funcin del sistema histaminrgico en el encfalo es incierta, aunque la histamina se ha
relacionado con el despertar, el comportamiento sexual, la regulacin de la secrecin de
algunas hormonas de la hipfisis anterior, la presin arterial, el acto de beber y el umbral para
el dolor.
Catecolaminas
Las catecolaminas son un grupo de aminas derivadas de la fenilalanina (aa esencial de la
dieta)o de su metabolito la tirosina.

La tirosina es un aa que obtenemos de la dieta o del metabolismo de la fenilalanina. Aunque la
mayor parte de este aa (tirosina) procede de la dieta en alimentos como los quesos, la carne
roja y de pescado, los vinos, la banana, etc.
La catecolaminas son extremadamente importantes por su amplia distribucin y especialmente
su sntesis ya que a este nivel actan gran parte de los neurofrmacos con que disponemos en
el presente. Ejemplo: L-dopa (precursor de la Dopamina) para el tratamiento del Parkinson.
Ellas son la Dopamina, la Adrenalina y la Noradrenalina.
Precursores y sntesis:
Conociendo esta secuencia o cadena de sntesis podemos deducir que cualquier clula que
necesite NA (por ejemplo) va a sintetizar primero DA. Por lo tanto la afectacin en la sntesis de
la Dopamina va a alterar la presencia de NA y Ad en el organismo.
Se estima que las catecolaminas son neurotransmisores del 15 % de las sinpsis del cuerpo
estriado y del 5 % de las del hipotlamo.
Noradrenalina (NA)
Tambin denominada Norepinefrina. Tiene funciones de neurotransmisor, neuromodulador y
hormona.
Es secretado (por ser una catecolamina) por la mdula de la glndula suprarrenal.
La NA pertenece al grupo de las catecolaminas junto con la Dopamina (DA) y la Adrenalina
(Ad). Todas las catecolaminas se forman usando como precursor al aminocido (aa) tirosina.
Es el neurotransmisor de las fibras post-ganglionares del sistema nervioso simptico, y en el
SNC se identificaron grupos celulares con altas concentraciones de este neurotransmisor,
particularmente en las neuronas del Locus Coereleus (ncleo del tronco cerebral).
Su principal accin es neuromoduladora. Se ha implicado esta sustancia en la vigilia y en los
estados de activacin, en la autoestimulacin intracraneal y en el aprendizaje y la memoria.

Adrenalina
Este neurotransmisor se encuentra distribuido por todo el organismo. En el SNC lo
encontramos en el Hipotlamo, Tlamo, sustancia gris periacueductal, mdula espinal.
Dopamina (DA)
Se encontr en neuronas de las va nigroestriada que proyectan desde la sustancia nigra al
caudado-putamen, en pequeas neuronas del tronco cerebral y en el sistema lmbico.
Este NT est relacionado con el control de los movimientos. Su dficit produce una enfermedad
llamada Parkinson (vase neurofarmacologa)
Para el tratamiento de la enfermedad de Parkinson se usa el precursor L-Dopa para aumentar
la cantidad de Dopamina disponible. Este hecho alivia los sntomas parkinsonianos, pero
origina tambin un aumento en la produccin de NA y Ad, ocasionando un exceso de actividad
del sistema nervioso simptico.
Glutamato
Glutamato en los alimentos

GABA y Glicina
Receptor de GABA y Glicina

UNIDAD III
Procesos Cognitivos Bsicos
El mayor desorden de la mente consiste en creer que las cosas son de cierta
manera, porque nosotros deseamos que as sean.

Jacques Benigne Bossuet
En esta unidad se trata el sentido de la transmisin de la informacin hacia los sentidos de

donde proviene la palabra sensacin, la percepcin como proceso de interpretacin de la
informacin recibida, a su vez la atencin, concentracin y memoria, procesos necesarios para
una mejor valoracin de lo captado.
Tema 09 : Sensacin
Aunque los estmulos sensoriales pueden ser los mismos, para todas las personas, cada una
de ellas percibir cosas distintas. Este fenmeno nos lleva a concebir la percepcin como
resultado de dos tipos de elementos:
a) Las sensaciones o el estmulo fsico que proviene del medio externo, en forma de
imgenes, sonidos, aromas, etc.
b) Los estmulos internos que provienen del individuo, como son las necesidades,
motivaciones y experiencia previa, y que proporcionarn una elaboracin psicolgica
distinta de cada uno de los estmulos externos
9.1. Las sensaciones
Las sensaciones son la respuesta directa e inmediata a una estimulacin de los rganos
sensoriales. Esta concepcin de las sensaciones supone la relacin entre tres elementos: un
estmulo, un rgano sensorial y una relacin sensorial.
Conviene aclarar que la percepcin y la sensacin son conceptos distintos, cuyas principales
diferencias se recogen a continuacin:
Una sensacin no implica necesariamente que la persona se d cuenta del origen de lo
que lo estimula sensorialmente.
Una sensacin se transforma en percepcin cuando tiene algn significado para el
individuo.
Por eso es importante analizar cual es la experiencia de las personas con esas
sensaciones, ya que la percepcin aumenta o se fortalece conforme se enriquece la
experiencia y la cultura del sujeto.
Las sensaciones no slo se reciben a travs de los cinco sentidos (vista, odo, olfato,
gusto y tacto), que funcionan de forma automtica y natural, sino que tambin
dependen de la cantidad de estmulo y de su naturaleza diferencial. Al hablar de la
naturaleza diferencial, nos referimos,

Por otra parte, la capacidad sensitiva viene definida por los umbrales de percepcin, es decir,
a partir de qu intensidad de estmulos comenzamos a percibir algo?. En tal sentido pueden
distinguirse tres umbrales: mximo, mnimo y diferencial.
a) Umbral mnimo. Es el nivel mnimo o mximo a partir del cual un individuo

puede experimentar una sensacin. Es la barrera que separa los estmulos que
son detectados de los que no.
b) Umbral mximo. Cuando la sensacin experimentada por el individuo es tan
fuerte que no es percibida de forma completa.
c) Umbral diferencial. Este umbral es la diferencia mnima que se puede detectar
entre dos estmulos. Segn la ley de Weber, el aumento en la intensidad de los
estmulos necesario para provocar una sensacin es proporcional a la intensidad
inicial. Es decir, que cuanto ms fuerte sea el estmulo inicial, mayor ser la
intensidad adicional requerida para que el segundo estmulo se perciba como
diferente.
9.2. Los Sentidos
Los receptores sensoriales

Los receptores sensoriales son clulas que se adaptaron a captar informacin externa (por
ejemplo, ver el exterior)e informacin interna (por ejemplo sentir acidez). Estas clulas
deben captar el estmulo, "codificarlo" al lenguaje de impulsos nerviosos y enviarlos al SN
para que pueda ser procesado y ser til para el organismo.
Los receptores pueden ser, o bien neuronas modificadas (clulas sensoriales primarias) o
bien clulas no nerviosas (clulas sensoriales secundarias), que se comunican con
neuronas. Las clulas sensoriales secundarias se concentran frecuentemente en los
rganos sensoriales.
Los receptores se pueden clasificar en:
Quimiorreceptores (cuando su fuente de informacin son las sustancias qumicas gusto;

olfato-), mecanorreceptores (cuando su fuente de datos proviene de informacin tipo
mecnico contacto/no contacto; vibraciones; texturas-). Hay mecanorreceptores
especializados; como los estatorreceptores, que brindan informacin sobre el equilibrio, o
los fonorreceptores que brindan informacin sobre vibraciones sonoras. Los
termorreceptores perciben el calor o el fro, y los fotorreceptores se especializan en
percibir la energa electromagntica.

Quimio recepcin
Los quimiorreceptores se agrupan en especial en la mucosa olfatoria y en las papilas
gustativas de la lengua.
9.2.a. Gusto
El gusto acta por contacto de sustancias qumicas solubles con la lengua. El ser humano
es capaz de percibir un abanico amplio de sabores como respuesta a la combinacin de
varios estmulos, entre ellos textura, temperatura, olor y gusto.
La superficie de la lengua se halla recubierta por la mucosa lingual, en la que se

encuentran pequeas elevaciones cnicas llamadas papilas. Las principales son las
papilas caliciformes y fungiformes, que mediante unos rganos microscpicos
denominados botones perciben los sabores; y las papilas filiformes y coroliformes, que son
sensibles al tacto y a las temperaturas. Los botones constan de clulas de sostn y clulas
gustativas, que poseen cilios o pelos comunicados al exterior a travs de un poro y
conectados con numerosas clulas nerviosas que transmiten la sensacin del gusto al
bulbo raqudeo. Considerado de forma aislada, el sentido del gusto slo percibe cuatro
sabores bsicos: dulce, salado, cido y amargo; cada uno de ellos es detectado por un
tipo especial de papilas gustativas.
Las casi 10.000 papilas gustativas que tiene el ser humano estn distribuidas de forma
desigual en la cara superior de la lengua, donde forman manchas sensibles a clases
determinadas de compuestos qumicos que inducen las sensaciones del gusto. Por lo
general, las papilas sensibles a los sabores dulce y salado se concentran en la punta de la
lengua, las sensibles al agrio ocupan los lados y las sensibles al amargo estn en la parte
posterior.
Los compuestos qumicos de los alimentos se disuelven en la humedad de la boca y
penetran en las papilas gustativas a travs de los poros de la superficie de la lengua,
donde entran en contacto con clulas sensoriales. Cuando un receptor es estimulado por
una de las sustancias disueltas, enva impulsos nerviosos al cerebro. La frecuencia con

que se repiten los impulsos indica la intensidad del sabor; es probable que el tipo de sabor
quede registrado por el tipo de clulas que hayan respondido al estmulo.
Luego de una exposicin prolongada a determinado sabor, las papilas gustativas se
saturan, y dejan de mandar informacin, por lo cual, al cabo de un tiempo determinado se
deja de percibir el sabor.
9.2.b. Olfato
Con el olfato se perciben las sustancias qumicas voltiles transportadas por el aire.
La nariz, equipada con nervios olfativos, es el principal rgano del olfato. Los nervios
olfativos son tambin importantes para diferenciar el gusto de las sustancias que se
encuentran dentro de la boca. Es decir, muchas sensaciones que se perciben como
sensaciones gustativas, tienen su origen, en realidad, en el sentido del olfato. Por otro
lado, la percepcin de olores est muy relacionada con la memoria; determinado aroma es
capaz de evocar situaciones de la infancia, lugares visitados o personas queridas.
Ciertas investigaciones indican la existencia de siete olores primarios: alcanfor, almizcle,

flores, menta, acre y podrido. Estos olores primarios corresponden a siete tipos de
receptores existentes en las clulas de la mucosa olfatoria. Las investigaciones sobre el
olfato sealan que las sustancias con olores similares tienen molculas del mismo tipo.
Estudios recientes indican que la forma de las molculas que originan los olores determina
la naturaleza del olor de esas molculas o sustancias. Se piensa que estas molculas se
combinan con clulas especficas de la nariz, o con compuestos qumicos que estn
dentro de esas clulas.
Las sustancias qumicas entran por las fosas nasales, cuyos techos estn tapizados por la
pituitaria, que adems de calentar el aire que se dirige a los bronquios, tiene una regin de
1 cm2 de color amarillo. Esta regin es tiene clulas epiteliales de sostn y, entre ellas, los

quimiorreceptores, que son tambin llamados clulas de Schultze. Las clulas de
Schultze son neuronas bipolares cuyas dendritas terminan en forma de cilias que se
orientan hacia la cavidad nasal. Los axones atraviesan la lmina cribosa del etnoide, para
llegar a los bulbos olfatorios (derecho e izquierdo).
Mecanorreceptores
Hay mecanorreceptores especializados que nos permiten mantener el equilibrio y poder
or. Ambos tipos estn ubicados en el odo.
9.2.c. Odo
El odo se divide en tres partes;
Odo externo. Comprende el pabelln auricular o auditivo - la "oreja"- (lbulo
externo del odo) y el conducto auditivo externo, que mide tres centmetros de
longitud. El conducto auditivo medio posee pelos y glndulas secretoras de cera.
Su funcin es canalizar y dirigir las ondas sonoras hacia el odo medio.
Odo medio
Es un conducto estrecho, o fisura, que se extiende unos quince milmetros en un
recorrido vertical y otros quince en recorrido horizontal
Es hueco, lleno de aire, limitando de un lado por el tmpano y del otro por la
ventana oval y la ventana redonda, que lo comunican con el odo interno. Est en
comunicacin directa con la nariz y la garganta a travs de la trompa de
Eustaquio, que permite la entrada y la salida de aire del odo medio para equilibrar
las diferencias de presin entre ste y el exterior.
Hay una cadena formada por cuatro huesos pequeos y mviles (huesecillos) que
atraviesa el odo medio. Estos cuatro huesos reciben los nombres de martillo,
yunque, lenticular y estribo. Los cuatro conectan acsticamente el tmpano con el
odo interno, transmitiendo las vibraciones del tmpano amplificadas a la fenestra
ovalis.

Odo interno
El odo interno o laberinto se encuentra en el interior del hueso temporal que
contiene los rganos auditivos y del equilibrio, que estn inervados por los
filamentos del nervio auditivo. Est lleno de lquido y tiene tres cavidades: el
vestbulo, dividido en dos partes, utrculo y sculo; los tres canales
semicirculares, rgano del sentido del equilibrio, (estn llenos de endolinfa); y el
caracol o cclea, largo tubo arrollado en espiral donde se encuentran las clulas
receptoras de los sonidos, provistas de cilios, cada una de las cuales est
adaptada para la recepcin de sonidos de un tono determinado.
Las fibras nerviosas que salen del caracol y de los canales semicirculares se
renen para formar el nervio acstico, que sale del sculo por un tubo que
atraviesa el hueso temporal hasta la cavidad craneana.
Cmo se oye
Las ondas sonoras, en realidad cambios en la presin del aire, son transmitidas a
travs del canal auditivo externo hacia el tmpano, en el cual se produce una
vibracin. Estas vibraciones se comunican al odo medio mediante la cadena de
huesecillos (martillo, yunque y estribo) y, a travs de la ventana oval, hasta el
lquido del odo interno. El movimiento de la endolinfa que se produce al vibrar la
cclea, estimula el movimiento de un grupo de proyecciones finas, similares a
cabellos, denominadas clulas pilosas. El conjunto de clulas pilosas constituye el
rgano de Corti. Las clulas pilosas transmiten seales directamente al nervio
auditivo, el cual lleva la informacin al cerebro. El patrn de respuesta de las

clulas pilosas a las vibraciones de la cclea codifica la informacin sobre el
sonido para que pueda ser interpretada por los centros auditivos del cerebro.
El rango de audicin, igual que el de visin, vara de unas personas a otras. El
rango mximo de audicin en el hombre incluye frecuencias de sonido desde 16
hasta 28.000 ciclos por segundo. El menor cambio de tono que puede ser captado
por el odo vara en funcin del tono y del volumen. Los odos humanos ms
sensibles son capaces de detectar cambios en la frecuencia de vibracin (tono)
que correspondan al 0,03% de la frecuencia original, en el rango comprendido
entre 500 y 8.000 vibraciones por segundo. El odo es menos sensible a los
cambios de frecuencia si se trata de sonidos de frecuencia o de intensidad bajas.
La sensibilidad del odo a la intensidad del sonido (volumen) tambin vara con la
frecuencia. La sensibilidad a los cambios de volumen es mayor entre los 1.000 y
los 3.000 ciclos, de manera que se pueden detectar cambios de un decibelio. Esta
sensibilidad es menor cuando se reducen los niveles de intensidad de sonido.
Las diferencias en la sensibilidad del odo a los sonidos fuertes causan varios
fenmenos importantes. Los tonos muy altos producen tonos diferentes en el odo,
que no estn presentes en el tono original. Es probable que estos tonos subjetivos
estn producidos por imperfecciones en la funcin natural del odo medio. Las
discordancias de la tonalidad que producen los incrementos grandes de la
intensidad de sonido, es consecuencia de los tonos subjetivos que se producen en
el odo. Esto ocurre, por ejemplo, cuando el control del volumen de un aparato de
radio est ajustado. La intensidad de un tono puro tambin afecta a su entonacin.
Los tonos altos pueden incrementar hasta una nota de la escala musical; los tonos
bajos tienden a hacerse cada vez ms bajos a medida que aumenta la intensidad
del sonido. Este efecto slo se percibe en tonos puros. Puesto que la mayora de
los tonos musicales son complejos, por lo general, la audicin no se ve afectada
por este fenmeno de un modo apreciable.
Equilibrio
Los canales semicirculares y el vestbulo estn relacionados con el sentido del

equilibrio. En estos canales hay pelos similares a los del rgano de Corti, y
detectan los cambios de posicin de la cabeza.
Los tres canales semicirculares se extienden desde el vestbulo formando ngulos
ms o menos rectos entre s, lo cual permite que los rganos sensoriales registren
los movimientos que la cabeza realiza en cada uno de los tres planos del espacio:
arriba y abajo, hacia adelante y hacia atrs, y hacia la izquierda o hacia la
derecha. Sobre las clulas pilosas del vestbulo se encuentran unos cristales de
carbonato de calcio, conocidos en lenguaje tcnico como otolitos y en lenguaje

coloquial como arenilla del odo. Cuando la cabeza est inclinada, los otolitos
cambian de posicin y los pelos que se encuentran debajo responden al cambio
de presin. Los ojos y ciertas clulas sensoriales de la piel y de tejidos internos,
tambin ayudan a mantener el equilibrio; pero cuando el laberinto del odo est
daado, o destruido, se producen problemas de equilibrio. Es posible que quien
padezca una enfermedad o un problema en el odo interno no pueda mantenerse
de pie con los ojos cerrados sin tambalearse o sin caerse.
9.2.d. Termo recepcin (y mecano recepcin)
El Tacto
El tacto, en realidad, puede recibir dos tipos de datos; temperatura y presin, porque tiene
termorreceptores y mecanorreceptores.
A travs del tacto, el cuerpo percibe el contacto con las distintas sustancias, objetos,
etctera. Los receptores se estimulan ante una deformacin mecnica de la piel y
transportan las sensaciones hacia el cerebro a travs de fibras nerviosas. Los receptores
se encuentran en la epidermis, que es la capa ms externa de la piel, y estn distribuidos
por todo el cuerpo de forma variable, por lo que aparecen zonas con distintos grados de
sensibilidad tctil en funcin del nmeros de receptores que contengan.
Existe una forma compleja de receptor del tacto en la cual los terminales forman ndulos
diminutos o bulbos terminales; a este tipo de receptores pertenecen los corpsculos de
Pacini, sensibles a la presin, que se encuentran en las partes sensibles de las yemas de

los dedos. El tacto es el menos especializado de los cinco sentidos, pero a base de usarlo
se puede aumentar su agudeza; como los ciegos, para leer las letras del sistema Braille.
El sistema en el que se basa el tacto es que cualquier deformacin de la piel comprime

corpsculos, que enva el impulso al SN.
9.2.e. Foto recepcin
La vista
El ojo es el rgano de la visin en los seres humanos y en los animales. Los ojos de las
diferentes especies varan desde las estructuras ms simples, capaces de diferenciar slo
entre la luz y la oscuridad, hasta los rganos complejos que presentan los seres humanos
y otros mamferos, que pueden distinguir variaciones muy pequeas de forma, color,
luminosidad y distancia. En realidad, el rgano que efecta el proceso de la visin es el
cerebro; la funcin del ojo es traducir las vibraciones electromagnticas de la luz en un
determinado tipo de impulsos nerviosos que se transmiten al cerebro.
El ojo humano
El ojo en su conjunto, llamado globo ocular, es una estructura esfrica de
aproximadamente 2,5 cm de dimetro con un marcado abombamiento sobre su superficie
delantera. La parte exterior, o la cubierta, se compone de tres capas de tejido: la capa ms
externa o esclertica tiene una funcin protectora y se prolonga en la parte anterior con la
crnea transparente; la capa media o vea tiene a su vez tres partes diferenciadas: la
coroides - muy vascularizada - contina con el cuerpo ciliar, formado por los procesos

ciliares, y a continuacin el iris, que se extiende por la parte frontal del ojo. La capa ms
interna es la retina, sensible a la luz.
La crnea es una membrana resistente, compuesta por cinco capas, a travs de la cual la
luz penetra en el interior del ojo. Por detrs, hay una cmara llena de un fluido claro y
hmedo (el humor acuoso) que separa la crnea de la lente del cristalino. En s misma, la
lente es una esfera aplanada constituida por un gran nmero de fibras transparentes
dispuestas en capas. Est conectada con el msculo ciliar, que tiene forma de anillo y la
rodea mediante unos ligamentos. El msculo ciliar y los tejidos circundantes forman el
cuerpo ciliar y esta estructura aplana o redondea la lente, cambiando su longitud focal.
El iris es una estructura pigmentada suspendida entre la crnea y el cristalino y tiene una
abertura circular en el centro, la pupila. El tamao de la pupila depende de un msculo que
rodea sus bordes, aumentando o disminuyendo cuando se contrae o se relaja, controlando
la cantidad de luz que entra en el ojo.
Por detrs de la lente, el cuerpo principal del ojo est lleno de una sustancia transparente
y gelatinosa (el humor vtreo) encerrado en un saco delgado que recibe el nombre de
membrana hialoidea. La presin del humor vtreo mantiene distendido el globo ocular.
La retina es una capa compleja compuesta sobre todo por clulas nerviosas. Las clulas
receptoras sensibles a la luz se encuentran en su superficie exterior detrs de una capa de
tejido pigmentado. Estas clulas tienen la forma de conos y bastones y estn ordenadas
como los fsforos de una caja. Situada detrs de la pupila, la retina tiene una pequea
mancha de color amarillo, llamada mcula ltea; en su centro se encuentra la fvea
central, la zona del ojo con mayor agudeza visual. La capa sensorial de la fvea se
compone slo de clulas con forma de conos, mientras que en torno a ella tambin se
encuentran clulas con forma de bastones. Segn nos alejamos del rea sensible, las
clulas con forma de cono se vuelven ms escasas y en los bordes exteriores de la retina
slo existen las clulas con forma de bastones.
El nervio ptico entra en el globo ocular por debajo y algo inclinado hacia el lado interno de
la fvea central, originando en la retina una pequea mancha redondeada llamada disco
ptico. Esta estructura forma el punto ciego del ojo, ya que carece de clulas sensibles a
la luz.
Funcionamiento del ojo
En general, los ojos de los animales funcionan como unas cmaras fotogrficas sencillas.
La lente del cristalino forma en la retina una imagen invertida de los objetos que enfoca y
la retina se corresponde con la pelcula sensible a la luz.
Como ya se ha dicho, el enfoque del ojo se lleva a cabo debido a que la lente del cristalino
se aplana o redondea; este proceso se llama acomodacin. En un ojo normal no es
necesaria la acomodacin para ver los objetos distantes, pues se enfocan en la retina

cuando la lente est aplanada gracias al ligamento suspensorio. Para ver los objetos ms
cercanos, el msculo ciliar se contrae y por relajacin del ligamento suspensorio, la lente
se redondea de forma progresiva. Un nio puede ver con claridad a una distancia tan corta
como 6,3 cm. Al aumentar la edad del individuo, las lentes se van endureciendo poco a
poco y la visin cercana disminuye hasta unos lmites de unos 15 cm a los 30 aos y 40
cm a los 50 aos. En los ltimos aos de vida, la mayora de los seres humanos pierden la
capacidad de acomodar sus ojos a las distancias cortas. Esta condicin, llamada
presbiopa, se puede corregir utilizando unas lentes convexas especiales.
Las diferencias de tamao relativo de las estructuras del ojo originan los defectos de la
hipermetropa o presbicia y la miopa o cortedad de vista.
Debido a la estructura nerviosa de la retina, los ojos ven con una claridad mayor slo en la
regin de la fvea. Las clulas con forma de conos estn conectadas de forma individual
con otras fibras nerviosas, de modo que los estmulos que llegan a cada una de ellas se
reproducen y permiten distinguir los pequeos detalles. Por otro lado, las clulas con
forma de bastones se conectan en grupo y responden a los estmulos que alcanzan un
rea general (es decir, los estmulos luminosos), pero no tienen capacidad para separar
los pequeos detalles de la imagen visual. La diferente localizacin y estructura de estas
clulas conducen a la divisin del campo visual del ojo en una pequea regin central de
gran agudeza y en las zonas que la rodean, de menor agudeza y con una gran
sensibilidad a la luz. As, durante la noche, los objetos confusos se pueden ver por la parte
perifrica de la retina cuando son invisibles para la fvea central.
El mecanismo de la visin nocturna implica la sensibilizacin de las clulas en forma de
bastones gracias a un pigmento, la prpura visual o rodopsina, sintetizado en su interior.
Para la produccin de este pigmento es necesaria la vitamina A y su deficiencia conduce a
la ceguera nocturna. La rodopsina se blanquea por la accin de la luz y los bastones
deben reconstituirla en la oscuridad, de ah que una persona que entra en una habitacin
oscura procedente del exterior con luz del sol, no puede ver hasta que el pigmento no
empieza a formarse; cuando los ojos son sensibles a unos niveles bajos de iluminacin,
quiere decir que se han adaptado a la oscuridad.
En la capa externa de la retina est presente un pigmento marrn o pardusco que sirve
para proteger las clulas con forma de conos de la sobreexposicin a la luz. Cuando la luz
intensa alcanza la retina, los grnulos de este pigmento emigran a los espacios que
circundan a estas clulas, revistindolas y ocultndolas. De este modo, los ojos se
adaptan a la luz.
Nadie es consciente de las diferentes zonas en las que se divide su campo visual. Esto es
debido a que los ojos estn en constante movimiento y la retina se excita en una u otra
parte, segn la atencin se desva de un objeto a otro. Los movimientos del globo ocular
hacia la derecha, izquierda, arriba, abajo y a los lados se llevan a cabo por los seis
msculos oculares y son muy precisos. Se ha estimado que los ojos pueden moverse para

enfocar en, al menos, cien mil puntos distintos del campo visual. Los msculos de los dos
ojos funcionan de forma simultnea, por lo que tambin desempean la importante funcin
de converger su enfoque en un punto para que las imgenes de ambos coincidan; cuando
esta convergencia no existe o es defectuosa se produce la doble visin. El movimiento
ocular y la fusin de las imgenes tambin contribuyen en la estimacin visual del tamao
y la distancia.
Estructuras protectoras
Diversas estructuras, que no forman parte del globo ocular, contribuyen en su proteccin.
Las ms importantes son los prpados superior e inferior. Estos son pliegues de piel y
tejido glandular que pueden cerrarse gracias a unos msculos y forman sobre el ojo una
cubierta protectora contra un exceso de luz o una lesin mecnica. Las pestaas, pelos
cortos que crecen en los bordes de los prpados, actan como una pantalla para
mantener las partculas y los insectos fuera de los ojos cuando estn abiertos. Detrs de
los prpados y adosada al globo ocular se encuentra la conjuntiva, una membrana
protectora fina que se pliega para cubrir la zona de la esclertica visible. Cada ojo cuenta
tambin con una glndula o carncula lagrimal, situada en su esquina exterior. Estas
glndulas segregan un lquido salino que lubrica la parte delantera del ojo cuando los
prpados estn cerrados y limpia su superficie de las pequeas partculas de polvo o
cualquier otro cuerpo extrao. En general, el parpadeo en el ojo humano es un acto reflejo
que se produce ms o menos cada seis segundos; pero si el polvo alcanza su superficie y
no se elimina por lavado, los prpados se cierran con ms frecuencia y se produce mayor
cantidad de lgrimas. En los bordes de los prpados se encuentran las glndulas de
Meibomio que tienen un tamao pequeo y producen una secrecin sebcea que lubrifica
los prpados y las pestaas. Las cejas, localizadas sobre los ojos, tambin tienen una
funcin protectora, absorben o desvan el sudor o la lluvia y evitan que la humedad se
introduzca en ellos. Las cuencas hundidas en el crneo en las que se asientan los ojos se
llaman rbitas oculares; sus bordes seos, junto al hueso frontal y a los pmulos, protegen
al globo ocular contra las lesiones traumticas producidas por golpes o choques.
Tema 10 : Percepcin
A travs de la percepcin captamos el mundo que nos rodea y nos damos cuenta de nuestro
propio mundo interior. Pero percibir es un acto ms complejo de lo que parece, ya que no nos
limitamos a fotografiar la realidad. Un palo en el agua lo vemos torcido, pero "sabemos" que
est recto, lo que hace que lo percibamos as. Luego, de algn modo, tendremos que distinguir
entre los datos que aportan los sentidos (las sensaciones) y lo que de verdad percibimos. Por

eso, podemos decir que ms que fotografiar lo real, lo que hacemos es adaptarlo a nuestras
condiciones subjetivas, a una serie de factores mentales personales.
Adems, de no ser as, todo el mundo percibira lo mismo.

En realidad captamos una serie de estmulos o sensaciones que nosotros, de un modo casi
inconsciente, agrupamos para formar figuras o imgenes perceptivas. Y podemos organizar o
estructurar mentalmente esos estmulos (visuales, auditivos, etc) atendiendo a diversos
factores. Buena de prueba de que podemos organizar las sensaciones o estmulos de modo
diferente lo constituyen las llamadas figuras reversibles.
Podemos, por tanto, definr percepcin como el procesamiento mediante el cual damos sentido
o dotamos de significado un sensacin. En l la conciencia integra los estmulos sensoriales
sobre objetos, hechos o situaciones y los transforma en experiencia til.
10.1. Corrientes psicolgicas en la percepcin.
10.1.a. Asociacionismo
Esta corriente psicolgica subraya el papel de la asociacin en la vida psquica y reduce
todas las elaboraciones de experiencia a la accin de la asociacin. Los partidarios de
este punto de vista suponen que la sensacin, la reproduccin (memoria) y la asociacin
son los nicos procesos psquicos, y reducen a ellos todos los datos (simples y complejos)
de la experiencia.
El asociacionismo como principio psicolgico nos responde a la pregunta: Cmo
conocemos?, por medio de los sentidos, de aqu surge la pregunta siguiente. Entonces,
de dnde vienen las ideas complejas que no son directamente sentidas? La respuesta a
esta segunda pregunta nos proporciona el primer principio de la asociacin: "Las ideas
complejas provienen de la asociacin de otras ms simples".
El asociacionismo puede considerarse la doctrina bsica de una escuela filosfica
dominante en Inglaterra en el siglo XVIII y gran parte del siglo XIX, a la que acab por
darle su nombre. Sus principales representantes, fueron D. Hertley, Th. Brown, James Mill,
y A. Bain. Los filsofos empiristas ingleses sobre todo J. Locke y Hume son reconocidos
como sus precursores inmediatos.
10.1.b. Psicologa de la Gestalt
Escuela de psicologa que se dedic principalmente al estudio de la percepcin. Hacia

1910, los investigadores alemanes Max Wertheimer, Wolfgang Khler y Kurt Koffka
rechazaron el sistema de anlisis que predominaba en la psicologa de principios de siglo,
adoptando el de la teora de campo, recin desarrollado entonces para la ciencia fsica.

Este modelo les permiti estudiar la percepcin en trminos distintos al mecanicismo
atomista de los asociacionistas.
Frente al asociacionismo imperante, la escuela de la Gestalt postulaba que las imgenes
son percibidas en su totalidad, como forma o configuracin (del alemn, Gestalt), y no
como mera suma de sus partes constitutivas. En las configuraciones perceptivas as
consideradas, el contexto juega adems un papel esencial. La escuela de la Gestalt
intent formular las leyes de estos procesos perceptivos:
A) Ley general: Existe una ley general que rige la configuracin en nuestras
percepciones, que denominaremos ley de figura-fondo, a la que hay que aadir una
serie de leyes propiamente especficas. Lo primero que hacemos cuando percibimos
es segregar lo que es figura de lo que es fondo, es aplicar la ley de figura-fondo:
sobre un contexto amplio y no homogneo, percibimos una figura que se destaca
sobre un fondo que queda en segundo plano. Se trata de algo semejante a lo que
hacemos, por ejemplo, con los pasatiempos de figuras escondidas, en las que
estructurando de modo diverso los elementos llegamos a descubrirlas en
contraposicin a su fondo.
B) Leyes especficas de la percepcin.: Adems de esta ley de carcter general,

existen una serie de leyes propiamente configurativas que imponen una forma de
agrupar los estmulos que explica por qu todos coincidimos en percibir la misma
figura. Las ms importantes de estas leyes son las siguientes:
a. Ley de simetra: Elementos visuales
que constituyen formas regulares,
simples y bien equilibradas se
consideran pertenecientes al mismo
grupo, es decir la propiedad simtrica
b. Ley de la continuidad: tendemos a

integrar en una misma figura objetos
que aparecen en una sucesin
continua.

c. Ley de proximidad: tendemos a
integrar en una misma figura los
objetos prximos entre s.
d. Ley de la semejanza: solemos

integrar, dentro de lo posible, en una
figura objetos similares o parecidos.
e. Ley del contraste: tendemos a destacar un

elemento de una figura de acuerdo con la
relacin que guarda con los dems
elementos del conjunto.
f. Ley de cierre: tendemos a completar la

figura que aparece incompleta y a darle
as una organizacin estable.

10.2. Condiciones subjetivas de la percepcin.
Existen elementos que intervienen en la percepcin y que hace en referencia a los

diversos factores o aspectos que no son compartidos por todos sino que dependen de
cada uno, cuestiones como su personalidad, su actitud, su atencin, su cultura, etc. Esto
hace que unas personas se fijen en aspectos que a otras les pasan desapercibidas. Un
factor muy importante es la atencin, puesto que en funcin de nuestro inters u otros
factores similares elegimos los parmetros de la observacin. Factores subjetivos hay
muchos, dado que nuestra subjetividad es compleja y se halla impregnada de
experiencias, valores, intereses, actitudes, etc. Por eso dos personas ante una situacin
pueden fijarse, prestar atencin, en aspectos opuestos: porque sus intereses lo son.
Algunos factores importantes que condicionan el acto perceptivo son: La presin de un
grupo, la credibilidad, la ideologa o creencia, la personalidad, la cultura, los intereses, etc.
Ley de Weber
Para que el sujeto note un cambio de sensacin, el estmulo fsico ha de aumentar
una cantidad proporcional a su magnitud origina.
El umbral de discriminacin aumenta cuando aumenta la intensidad del E estndar.
El umbral de discriminacin es proporcional al valor del E.
La Ley de Weber se cumple generalmente para intensidades intermedias. En la
zona del umbral los sistemas sensoriales se comportan de una manera particular.
Ley de Fechner:
Propone una funcin general que relaciona la intensidad del E con la S.
Si las jnd son subjetivamente iguales y el estmulo cuya intensidad (Io) no provoca
sensacin (umbral absoluto) representa al 0 de la sensacin, podemos construir una
funcin que relacione la I con la S. Funcin Psicomtrica
La I se mide en unidades relativas al estmulo umbral (Io)
Por qu una funcin logartmica para modelar la Sensacin? Permite un dominio
fsico bastante extenso (luz y sonido, por ejemplo. Cuando la intensidad del estmulo
es muy alta, la sensacin se satura (y lo inverso...)

Tema 11 : Atencin y concentracin
11.1. Atencin.
Es la capacidad de aplicar los sentidos a un objetivo, tenerlo en cuenta o en

consideracin. Desde el punto de vista de la psicologa, la atencin no es un concepto
nico, sino el nombre atribuido a una variedad de fenmenos. Tradicionalmente, se ha
considerado de dos maneras distintas, aunque relacionadas. Por una parte, la atencin
como una cualidad de la percepcin hace referencia a la funcin de la atencin como filtro
de los estmulos ambientales, decidiendo cules son los estmulos ms relevantes y
dndoles prioridad por medio de la concentracin de la actividad psquica sobre el
objetivo, para un procesamiento ms profundo en la conciencia. Por otro lado, la atencin
es entendida como el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos; desde el
aprendizaje por condicionamiento hasta el razonamiento complejo.
En muchos casos acta de manera inconsciente iniciado en el hemisferio cerebral
izquierdo y es mantenida en el hemisferio derecho. El estar atento ("poner atencin" o
"prestar atencin") tampoco es un comportamiento nico del ser humano.
11.1.a. Procesos Implicados

1. Procesos Selectivos: se activa cuando tenemos que seleccionar un estmulo entre
varios. Ej. Escuchar al profesor / amigo.
2. Procesos de distribucin: Se activa cuando debemos poner atencin a varios
estmulos a la vez (y no centrarnos en un nico aspecto).Ej. Conducir.
3. Proceso de mantenimiento de la atencin: Concentrarse en una tarea durante
periodo amplio de tiempo. Ej. Estudio
11.1. b. Determinantes externos

Son los que proceden del medio y posibilitan que el individuo mantenga la atencin hacia
los estmulos que se le proponen, es decir, depende del medio ambiente.
Potencia del estmulo. Es evidente que un sonido de gran intensidad es capaz de
atraer nuestra atencin. Lo mismo sucede con los colores intensos con respecto a
los tonos ms suaves.
Cambio. Siempre que se presenta un cambio que modifica nuestro campo de
percepcin, nuestra mente es atrapada por los estmulos que modifican la situacin
de estabilidad.

Tamao. La publicidad lo emplea con gran eficacia este principio. Sin embargo, se
ha logrado descubrir que el tamao posee menos atractivo que el cambio o que la
potencia del estmulo.
Repeticin. Un estimulo dbil, pero que se repite constantemente, puede llegar a
tener un impacto de gran fuerza en la atencin. Es muy utilizado en anuncios
comerciales.
Movimiento. El desplazamiento de la imagen (ya sea real o aparente) provoca una
reaccin y tiene un gran poder para atraer la atencin.
Contraste. Cuando un estmulo contrasta con los que le rodean, llama ms la
atencin. Puede haber dos situaciones: El contraste por aparicin, en la que el
estmulo contrasta porque no estaba presente hasta ese momento y, el contraste
por extincin, donde el contraste lo provoca el hecho de darse cuenta de que ya no
est.
Organizacin estructural. Los estmulos que se presentan deben estar
organizados y jerarquizados, de manera que posibiliten recibir correctamente la
informacin.
11.1.c. Determinantes internos

Los determinantes internos o propios de la persona, son los que dependen del individuo,
son propios de l y condicionan an ms, no slo la capacidad y desarrollo de la atencin,
sino tambin su rendimiento.
Emocin. Los estmulos que provocan emociones de mayor intensidad, tienden a

atraer la atencin del sujeto que los percibe.
Estado orgnico o Estadiorgnico. Este factor se relaciona con las pulsiones que
experimenta el individuo al momento de recibir la estimulacin. (p.e. si una persona
se encuentra sedienta, es seguro que le atraern ms intensamente los estmulos
relacionados con la satisfaccin de su necesidad.)
Intereses. Esto se refiere a aquello que atrae la atencin en funcin de los intereses
que se tengan. (Por ejemplo,. un aficionado al alpinismo se sentir fuertemente
atrado por una vista de montaas nevadas, mientras que un bilogo ser atrapado
por la imagen de una especie en peligro de extincin.)
Sugestin social. Puede llegar a atraer la atencin de otras personas por
invitacin, que es ms que por simple imitacin.
Curso del pensamiento. Independientemente de las pulsiones o de los intereses
del individuo,
si el curso de su pensamiento se encuentra siguiendo ciertas ideas y un estmulo
relacionado se le presenta en ese momento, este ltimo captar su atencin en
forma inmediata.

11.2. Caractersticas de la Atencin
1. Amplitud: cantidad de informacin a la que se puede atender simultneamente y

nmero de tareas que se pueden realizar simultneamente. Este no es fijo sino
variable y depende de factores como complejidad de la tarea. Se puede ampliar con
la prctica.
2. Intensidad: cantidad de atencin que prestamos a objeto o tarea, relacionado con

alerta (a mejor alerta mejor tono atencional). Fluctuaciones de la atencin:
intensidad flucta, no siempre igual.
3. Oscilamiento o Desplazamiento: entre una y otra tarea activamente (relacionado

con flexibilidad: cambiar de una a otra tarea o atender simultneamente a ms de
una)
4. Control: esfuerzo por mantener la atencin y orientarla a la realizacin de la tarea y

evitar las distracciones.
11.3. Tipos de Atencin
1. SELECTIVA, DIVIDIDA Y SOSTENIDA: focalizada en un estmulo o en varios

2. INTERNA / EXTERNA: Orientada hacia objetos externos o hacia nuestro propio
conocimiento
3. VISUAL / AUDITIVA: de acuerdo a modalidad sensorial
4. GLOBAL / SELECTIVA: Se refiere a la amplitud o global (elementos que
componen una informacin o tarea) o intensidad o selectiva (detalles que componen
una tarea)
5. ABIERTA / ENCUBIERTA: manifestaciones observables / no observables
6. VOLUNTARIA / INVOLUNTARIA: Dirigida a objetivos definidos, inhibiendo otras
conductas, con gran control / aquella en la que no media la voluntad (caractersticas
de los estmulos y experiencias personales.
7. CONSCIENTE / INCONSCIENTE: Percatarnos o no de lo que estamos atendiendo.
No todo lo atendido se hace consciente (ej.. Atencin habitual o activ. Automticas).
Aunque todo lo que es consciente ha sido atendido.
11.4. Teoras Explicativas de la Atencin:
MODELO DE BROADBENT DE FILTRO RGIDO

Broadbent: (1957) plante este modelo que se caracterizaba por enfatizar el concepto de
atencin como un mecanismo selectivo de informacin.
El organismo tiene una capacidad limitada para procesar toda la informacin que
captamos, por lo que no puede dejar pasar toda la informacin y debe filtrarse. Entonces,
la atencin es un filtro que protege de las sobrecargas.
Este modelo sobre procesamiento de la informacin plante la existencia de estructuras.
1- Recepcin contina de mensajes sensoriales.
2- Cantidad excesiva de informacin.
3- Se retienen en el sistema s donde se procesan en su totalidad y se retiene por
breve periodo de tiempo.
4- El filtro selecciona que informacin pasa al sistema p y la restante informacin se
pierde.
5- El sistema p procesa la informacin, conciencia de lo procesado.
6- La informacin que pasa a p llega a la memoria de largo plazo.
Este modelo explica que una situacin de cuello de botella ocurre justo antes del
reconocimiento de patrones y que la atencin determina que informacin alcanza el estado
de reconocimiento de patrones. Sostiene que el filtro selectivo permite a la informacin
llegar solo desde un canal cada vez.
MODELO DE RECURSOS ATENCIONALES:

Este modelo entiende a la atencin como un sistema de recursos limitados que se
distribuyen entre las tareas u operaciones mentales concurrentes, formando un conjunto
de recursos indiferenciados e independientes de las estructuras de procesamiento.
Si bien el grado de interferencia entre dos tareas concurrentes es un indicio del consumo
atencional de una de ellas, esto tiene un matiz: la interferencia puede ser de capacidad,
cuando las dos tareas compiten nicamente por los recursos centrales; o de estructura,
cuando ambas tareas compitan por alguna estructura perceptiva o motriz.
Kahneman plantea que el sistema cognitivo tiene recursos limitados que se pueden
distribuir en distintas tareas. No se centran en estructuras, si no que en los lmites de la
capacidad de la atencin.
Existen dos formas de procesamiento distintas: los procesos automticos y los
controlados.
Los procesos automticos casi no consumen atencin ya que son rutinas almacenadas
de los cuales no somos conscientes, procesan la informacin de forma paralela, se
ocupan de tareas simples, no mejoran con la prctica, son difciles de modificar
Los procesos controlados consumen gran cantidad de recurso de procesamiento, son
intencionales, operan de forma secuencial, el nivel de ejecucin es ms complejo, mejoran
con la prctica, se pueden modificar y adaptar, estan guardados en la memoria a corto
plazo, implica gran estado de conciencia y atencin.

Procesos Automticos Procesos Controlados
Escaso consumo atencional. Consumen atencin.
Se adquieren mediante el aprendizaje No son rutinas aprendidas
Una vez adquiridos son difciles de Son flexibles y se adaptan a situaciones

modificar. novedosas.
Son conscientes y van acompaados de

No requieren esfuerzo consciente.
la impresin subjetiva de esfuerzo.
Se realizan eficazmente en situaciones

Pierden eficacia en situaciones de
de arousal elevado y disminucin de
arousal elevado
recursos atencionales.
Producen relativamente poca

Gran interferencia en situaciones de
interferencia en situaciones de doble
doble tarea.
tarea.
11.5. La Concentracin.
Es un proceso psquico que consiste en centrar voluntariamente toda la atencin de la

mente sobre un objetivo, objeto o actividad que se est realizando o pensando en realizar
en ese momento, dejando de lado toda la serie de hechos u otros objetos que puedan ser
capaces de interferir en su consecucin o en su atencin.
Existen varios tipos de concentracin. Existe la concentracin en la que uno trata de
prestar la mxima atencin a algo. Es el tipo de concentracin que utilizamos para
estudiar, tratar de entender lo que nos dicen en otro idioma o jerga, y en los trabajos que
requieren una atencin constante hacia algo. Esta clase de concentracin suele conllevar
algo de tensin.
En el mundo psquico no es ese tipo de concentracin el que se usa, ya que lo que se
necesita para que la mente pueda llevar a cabo ciertas habilidades es estar descansada.
Estas actividades son diferentes de las que requieren el otro tipo de concentracin, y por
tanto el mtodo para sta es distinto. Pongamos un ejemplo prctico: intenta tener un
sueo en el estado de concentracin que usas para estudiar. Vers que no puedes, y que
sucede una de estas dos cosas: o bien no eres capaz de ponerte a tener un sueo en ese
momento, o bien tu cerebro pone en marcha los mecanismos para relajar tu mente lo
necesario como para poder tener un sueo.
Concentracin Alfa y Concentracin Simple. Pasemos a definirlas y a describir algunos
mtodos para cada una.

Concentracin Alfa: A este tipo de concentracin tambin es frecuente llamarla
Meditacin Esta clase de concentracin se basa en la reduccin del ritmo cerebral. El
ritmo cerebral es la velocidad de trabajo de nuestro cerebro en un determinado
momento. Que se conozca, el cerebro funciona a cuatro velocidades distintas: Beta,
Alfa, Theta y Delta.
Beta es el ritmo al que trabaja nuestro cerebro cuando estamos despiertos. Cuando el
cerebro trabaja a ritmo Beta, el ritmo cerebral se encuentra entre 14 y 21
ciclos/segundo.
Alfa es el ritmo al que trabaja el cerebro cuando nos encontramos en un estado de

relajacin, e incluso de sueo ligero. Es el estado en que entramos antes de dormir.
El ritmo cerebral Alfa se encuentra entre 7 y 14 ciclos/segundo.
Theta es el ritmo que trabaja el cerebro cuando nos encontramos dormidos, en el

estado de sueo profundo y de una limitada inconsciencia. El ritmo es entre 4 y 7
ciclos/segundo.
Delta es un estado de inconsciencia total, por ejemplo cuando una persona entra en
coma. El ritmo cerebral se establece en menos de 4 ciclos/segundo.
La Concentracin Alfa se lleva a cabo haciendo que el cerebro trabaje al ritmo Alfa.
Cuando la mente se encuentra en estado Alfa se puede pensar ms claramente que
en estado Beta, y existe una relacin ms fuerte con el subconsciente que cuando el
cerebro trabaja al ritmo normal, de modo que podemos acceder a los archivos del
subconsciente as como comunicarnos con l.
Condiciones para estar en concentracin alfa:
Relajacin del cuerpo. Adopta una postura cmoda. Yo recomendara que te

tumbaras, ya que as es ms fcil al principio. Pero no te acomodes demasiado, el
objetivo es concentrarte, y no dormirte. Para entrar en estado Alfa tumbado, yo suelo
tumbarme bocarriba, con los brazos pegados a los lados del cuerpo o apoyados
sobre el pecho, y con las piernas ligeramente abiertas.
Una cosa ms que decir sobre este tipo de concentracin. El estado Alfa facilita la
aparicin de las habilidades psquicas, ya sean natas pero que estn ocultas, o bien
sean las que practicas para empezar a aprender. As que te recomiendo que cuando

te encuentres aptico y con ganas de nada, aunque te d pereza, entra en estado
Alfa un ratito.
Concentracin Simple: Esta concentracin es simplemente dejar de pensar. El

objetivo es poder dedicarte por completo a la actividad psquica que pienses realizar.
El por qu es necesario hacerlo no lo s (no s cul es el funcionamiento de las
actividades psquicas, as como puedo saber conducir una moto sin saber cmo
funciona), slo s que es necesario dedicar toda tu mente a la habilidad en cuestin.
Digo yo que es algo parecido como la RAM en un ordenador: cuanta ms memoria
RAM libre haya ms rpidos funcionan los programas. Pues con lo psquico igual,
salvo que si no liberas por completo la memoria RAM, no funciona el programa
psquico.
Otro mtodo es pensando nicamente en el sonido /n/. Este mtodo lo he usado

pocas veces porque no me agrada mucho, pero la verdad es que funciona. Piensa en
el sonido /n/ y gradualmente tus pensamientos irn dejando de surgir de tu mente.
Cuando hayas dominado este tipo de concentracin, sers capaz de pensar voy a
dejar de pensar y tus pensamientos se pararn durante 3 o 4 segundos, el tiempo
suficiente para elegir un solo pensamiento (por ejemplo usar la telepata para enviar
un mensaje) y entonces tu cerebro slo pensar en l.
Tema 12 : Memoria
La memoria funciona a travs de cuatro pasos bsicos: percepcin, codificacin,

almacenamiento, y recuperacin. Hay tres tipos diferentes de memoria: sensorial, a corto plazo
y a largo plazo.
a) La memoria sensorial recoge el estmulo que proviene de los sentidos. Estas

impresiones desaparecen en menos de un segundo, a no ser que sean transferidas a
la memoria a corto plazo.
b) La memoria a corto plazo es una memoria de trabajo. Tiene una capacidad
limitada a alrededor de siete unidades de significado. La informacin en la memoria a
corto plazo desaparece a los 20 segundos, a menos que se mantenga en ella con la
ayuda de la repeticin. La cantidad de informacin almacenada en este tipo de
memoria puede ser aumentada mediante la tcnica de fraccionamiento. El material
que no se olvida entra en la memoria a largo plazo.

c) La memoria a largo plazo parece contar con una capacidad ilimitada para almacenar
informacin. La recuperacin de la memoria a largo plazo depende, en primer lugar,
de lo eficazmente que haya sido almacenado el material. Cuantas ms asociaciones
haga entre lo que ahora quiere recordar y lo que ya sabe, ms otras palabras, es ms
probable que recordemos un material que tiene significado.
Reconocimiento, recuerdo y re aprendizaje son tres medidas de la memoria. En el

reconocimiento uno debe identificar (o reconocer) la informacin previa mente aprendida. En el
recuerdo uno tiene que reproducir el material previamente aprendido. La tcnica del re
aprendizaje mide el tiempo que ahorramos al aprender aquel material que haba mos aprendido
ya anteriormente.
Los psiclogos no estn de acuerdo sobre la permanencia de la memoria. Algunos sostienen

que el olvido es un fallo en la recuperacin de los recuerdos. Esto es, a veces no podemos
conseguir la informacin porque nos faltan las claves apropiadas que necesitamos para su
recuperacin. El olvido se debe a causas como el paso del tiempo, el desuso o la interferencia
(un telfono se olvida pronto si tomamos otro, p. ej.). Dos soluciones son la repeticin (prestar
atencin: podemos ver algo varias veces sin recordarlo) y el re aprendizaje (elaboracin de los
datos segn reglas mnemotcnicas).
Existen diferentes alteraciones de la memoria: La amnesia es un trmino general que incluye

diversos trastornos de la memoria. Una persona con amnesia antergrada no puede crear
nuevos recuerdos. En la amnesia retrgrada la persona no puede recordar la informacin
aprendida antes del trauma amnsico. La amnesia psicgena es un trastorno de la memoria
causado por hechos emocionalmente perturbadores Las teoras sobre la amnesia la explican
las dificultades en la codificacin, consolidacin y recuperacin.
Una regla mnemotcnica es un recurso para ayudar la memoria. Las reglas mnemotcnicas
son una gran ayuda para el aprendizaje. Ej. la palabra "philarmnica", "Treinta das trae
noviembre, con abril junio y septiembre". O buscar una asociacin de un texto o concepto con
una imagen (el epicuresmo asociado al placer). Hay mtodos diversos: de lugares, donde se
asocian conceptos o ideas estructurados lgicamente con una ruta o camino familiar; de
palabras clave, con varios conceptos asociados en torno a una palabra; de encadenamiento
narrativo, donde se inventa una historia alrededor de algo que queremos recordar.
La memoria es un proceso psicolgico que sirve para almacenar informacin. Dicha

informacin puede ser recuperada, unas veces de forma voluntaria y consciente y otras de
manera involuntaria. En el estudio de la memoria, unos investigadores han destacado sus
componentes estructurales mientras otros se han centrado en los procesos de memoria.

12.1. Concepto del proceso de la memoria
La memoria humana, puede contemplar el pasado y planear el futuro. Respecto de su

capacidad, se ha calculado el cerebro humano puede almacenar informacin que llenara unos
veinte millones de volmenes. Algunos neurocientficos han calculado que en toda una vida se
utiliza solo una diezmilsima parte (0,0001) del potencial del cerebro.
12.2. Fases de la Memoria
La memoria es una facultad del ser humano, tiene su propia importancia, su manera particular
de funcionar con sus correspondientes factores, fases y trastornos. Cuando se habla de
memoria se refiere a la capacidad de ingresar, registrar, almacenar y recuperar la informacin
del cerebro. Desde la revolucin cognoscitiva en el decenio de 1950 la memoria se ha vuelto
un tema integral dentro del enfoque del procesamiento de informacin.
La memoria acta por medio de fases:

Fijacin: Mediante las sensaciones, la imaginacin, los pensamientos y los sentimientos
los conceptos y valores se almacenan en la mente.
Codificacin: Nuestro sistema convierte las palabras e imgenes en un cdigo
reconocible por nuestras neuronas.
Conservacin: Los recuerdos se almacenan y pasan a ser partes del preconsciente y del
inconsciente del individuo.
Evocacin: Los recuerdos permanecen y son activados por un estmulo que los hace
revivir.
Locacin: Es el trabajo de localizar los datos, entre millones de los mismos.
Reconocimiento: Despus de una evocacin los recuerdos tienen que ser reconocidos
como tales.
12.3. Clase de la memoria
Segn el alcance temporal con el que se correspondan, se clasifican
Memoria Sensorial: Se denominan memorias sensoriales a una serie de almacenes de

informacin provenientes de los distintos sentidos que prolongan la duracin de la estimulacin.
Los almacenes ms estudiados son la vista (icnico) y el odo(ecoico)

Memoria Operativa (Memoria a Corto Plazo): La Memoria Operativa es el sistema donde el
individuo maneja la informacin a partir de la cual est interactuando con el ambiente. Esta
informacin es ms duradera que la almacenada en las memorias sensoriales.
Las funciones generales de este sistema de memoria abarcan la retencin de informacin, el
apoyo en el aprendizaje de nuevo conocimiento, la comprensin del ambiente en un momento
dado, la formulacin de metas inmediatas y la resolucin de problemas.
Memoria a Largo Plazo: Es un almacn al que se hace referencia cuando comnmente

hablamos de memoria en general. Es la estructura en la que se almacenan recuerdos vividos,
conocimiento acerca del mundo, imgenes, conceptos, estrategias de actuacin, etc.
Clasificacin por tipo de informacin
Una primera distincin dentro de la MLP, es la que se establece entre Memoria Declarativa y
Memoria Procedimental.
Memoria procedimental (Implcita)

La Memoria Procedimental puede considerarse como un sistema de ejecucin, implicado en el
aprendizaje de distintos tipos de habilidades que no estn representadas como informacin
explcita sobre el mundo. Estas se activan de modo automtico, como una secuencia de pautas
de actuacin, ante las demandas de una tarea. Consisten en una serie de repertorios motores
(escribir) o estrategias cognitivas (hacer un clculo)
El aprendizaje de estas habilidades se adquiere de modo gradual, principalmente a travs de la
ejecucin y la retroalimentacin; tambin pueden influir las instrucciones (sistema declarativo) o
por imitacin (mimetismo). Las caractersticas de esta memoria son importantes a la hora de
desarrollar una serie de reglas que al aplicarse permitan obtener una buena ejecucin en una
tarea.
Memoria Declarativa (Explcita)

La Memoria Declarativa contiene informacin referida al conocimiento sobre el mundo y las
experiencias vividas por cada persona (memoria episdica), as como informacin referida al
conocimiento general, ms bien referido a conceptos extrapolados de situaciones vividas
(memoria semntica).
La distincin de Memoria Semntica da cuenta de un almacn de conocimientos acerca de los
significados de las palabras y las relaciones entre estos significados, mientras que la Memoria
Episdica representa eventos o sucesos que reflejan detalles de la situacin vivida.
A manera de resumen podemos sealar lo siguiente:

CLASIFICACION DE LA MEMORIA
Segn el alcance temporal Por tipo de informacin
1. Memoria Sensorial: A una serie de Memoria procedimental (Implcita)
almacenes de informacin que Es un sistema de ejecucin, implicado en el
prolongan la duracin de la estimulacin. aprendizaje de distintos tipos de habilidades
Los ms estudiados son la vista (icnico) que no estn representadas como
y el odo(ecoico) informacin explcita sobre el mundo.
Consiste en una serie de repertorios motores
(escribir) o estrategias cognitivas (hacer un
clculo)
2. Memoria Operativa (Memoria a Corto Memoria Declarativa (Explcita)
Plazo): Sistema donde el individuo Contiene informacin referida al
maneja la informacin a partir de la cual conocimiento sobre el mundo y las
est interactuando con el ambiente. Esta experiencias vividas por cada persona
informacin es ms duradera que la (memoria episdica), as como informacin
anterior referida al conocimiento general, (memoria
3. Memoria Operativa (Memoria a Corto semntica).
Plazo): La Memoria Operativa es el La distincin de Memoria Semntica da
sistema donde el individuo maneja la cuenta de un almacn de conocimientos
informacin a partir de la cual est acerca de los significados, y la Memoria
interactuando con el ambiente. Esta Episdica representa eventos o sucesos que
informacin es almacenada por ms reflejan detalles de la situacin vivida.
tiempo.
12.4. Almacn de la memoria
1) El fenmeno Sperling.- O fenmeno de la persistencia sensorial: conocidos desde

hace mucho, que consiste en que luego del estmulo por ejemplo visual, seguimos
'viendo' dicho estmulo por muy breve tiempo luego de desaparecido.
Sperling (1960) estudi estos fenmenos para saber cuanta informacin puede captar la
mente en exposiciones muy breves del estmulo.
2) La distraccin como factor precipitante del olvido: El Paradigma de Brown-Peterson

(1958) estudi el olvido causado por una momentnea distraccin, y demostr que
cuanto ms tiempo pasa desde el estmulo, menos se lo recuerda cuando en el intervalo
el sujeto fue sometido a estmulos distractivos.
Esta teora se opuso a la anterior teora de la interferencia, segn la cual el olvido no se
debe a desvanecimiento de huellas sino al hecho de que dichas huellas no pueden
discriminarse fcilmente porque estn interferidas por la nueva informacin que ingresa.

3) El efecto de posicin serial: Cuando un sujeto debe recordar una serie de tems
(nmeros, letras, etc.) tiende a recordar mejor los primeros tems (efecto de primaca) y
los ltimos (efecto de recencia). A mayor nmero de repeticiones, mayor ser su
permanencia en la memoria primaria y mayores sus posibilidades de transferencia a la
memoria secundaria. Asimismo, el efecto de recencia ocurre porque los ltimos tems
permanecen en la memoria primaria y entonces seran ms accesibles al recuerdo
posterior.
4) Almacn sensorial: La informacin ingresa primeramente a los registros o almacenes
sensoriales, de los cuales hay varios tipos segn el estmulo recibido: almacn visual o
memoria icnica, almacn auditivo o memoria ecoica, etc. (son distintos modos de
registro, y por ello se lo llama modelo modal).
Desde Sperling, este almacn sensorial tiene 1) capacidad ilimitada, 2) escasa
persistencia temporal, 3) Formato: registro precategorial, y 4) Funcin: tiene la funcin
que almacenar rpidamente toda la informacin posible en bruto para que est
disponible para su procesamiento posterior. Lo que no queda en el almacn sensorial, se
pierde irremediablemente.
5) Almacn a corto plazo (ACP o MCP): Una fraccin de la informacin pasa del almacn
sensorial a esta nueva estructura llamada Almacn a corto plazo, donde se evala si la
informacin es pertinente y si vale la pena enviarla al almacn ms permanente (largo
plazo).
6) Almacn a largo plazo (ALP): Es una gran base de datos permanente donde estara
almacenada toda la informacin sobre el mundo y nosotros mismos. Toda esta
informacin ingres al ALP a travs de la memoria a corto plazo.
12.4. Nivel De Recuperacin
Son maneras de recuperar o localizar la informacin que se ha almacenado.
Reconocimiento: es una manera sensorial de recordar, donde algo o alguien parece

familiar sin que necesariamente se le pueda nombrar o identificar de algn modo. O puede
reconocerse que ciertos objetos o rostros han estado presentes en una situacin), es el
tipo de recuerdo implicado en los exmenes de opcin mltiple.
Rememoracin es la forma ms rigurosa de recuerdo y en general incluye la bsqueda
activa dentro de los almacenes de memoria. Cuando se rememora, se reproduce algo
aprendido tiempo atrs y con frecuencia las seales de recuperacin han desaparecido o
son muy escasas.

Reaprendizaje es la medida ms sensible de todas, aun cuando algo parece haberse
"olvidado" del todo, puede ser ms fcil aprenderlo una segunda vez de lo que lo fue
originalmente.
Memoria Reconstructiva: Es el tipo de recuerdo implicado cuando la informacin se pasa
de una persona a otra, con frecuencia de boca en boca como en la difusin de rumores o
chismes. No es slo la reproduccin simple del pasado sino la interpretacin de ste a la
luz de las propias creencias, esquemas, expectativas y dems, y por ello, con frecuencia
implica una distorsin de la verdad objetiva.
Confabulacin: Se refiere al tipo de error de memoria que con frecuencia se comete bajo
condiciones de alta motivacin o excitacin, si se es incapaz de recordar cierto asunto, se
puede fabricar algo que parezca apropiado.
Reintegracin: es la reminiscencia de experiencias pasadas con base en unas cuantas

seales, que pueden ser recuerdos, olores particulares, melodas.
12.5. Teora del Olvido
El olvido se puede comprender como un fracaso para transferir informacin de la MCP a la

MLP, deterioro de la huella, desplazamiento, interferencia, como la prdida de informacin. En
cuanto se refiere a la teora del deterioro, parece ser que el paso del tiempo en s no es
importante, sino ms bien lo que sucede entre el aprendizaje y la rememoracin.
El olvido dependiente de seales se refiere de manera conjunta al olvido dependiente del
estado y del contexto. Los estados psicolgicos y fisiolgicos representan seales internas y
las variables ambientales o contextuales representan seales o rutas externas para recuperar
informacin almacenada.
12.6. Anomalas de la memoria
La memoria es afectada por diversas anomalas. De todas las anomalas que existen, solo se
analizara las ms conocidas e importantes.
a) La Amnesia: Perdida o falta de memoria. Es cuando un individuo olvida experiencias
vividas y es incapaz de recordarlas. Se clasifica en dos tipos:
a.1. Amnesia total.- Hace que el individuo olvide(elimine) todos los recuerdos de
su vida pasada,
a.2. Amnesia parcial.- Hace que el individuo olvida periodos cortos de su vida, es
tambin conocido como lagunas mentales.

b) La Fabulacin: Es en este trastorno donde el individuo, al tener lagunas mentales crea
fabulas y hechos imaginarios que llenen los espacios producidos por tales lagunas y,
luego relatndolas como si fueran hechos reales.
c) Paramnesia: Es una alucinacin de la memoria tambin conocido como "DEJA VU".

Debido al mal funcionamiento de la conciencia, sta cree reconocer algo que en realidad
jams conoci, la memoria produce recuerdos falsos.
d) Hipermnesia: Este sndrome se caracteriza por hacer que la memoria del individuo se
agudice a tal extremo que es posible recordar, con los ms precisos detalles, hechos y
conocimientos perdidos en la memoria del tiempo. Tanto se exalta la memoria que ah
personas que puede recordar todos los sucesos de cada da de su vida.
e) Dismnesia: Es un trastorno mental, que debilita y disminuye la memoria imposibilitando

recordar una experiencia y, cuando recuerda la experiencia, la evoca de forma borrosa y
poco ntida.
f) Criptomnesia: Conocida tambin como Reminiscencia. El recuerdo evocado no es

reconocido como existente y se le toma como si fuera algo nuevo y original. Una persona
hace un comentario ingenioso, escribe una meloda inolvidable, sin darse cuenta que es
algo ya existente, que para el individuo es original.
LECTURA N 3
PERCEPCIN SUBLIMINAL
Jos Cordero (2007)
Se trata de la percepcin de mensajes de los cuales no se es consciente. Muchos estudios

demuestran que si se nos expone a estmulos o mensajes de tan corta duracin que no los
podemos captar conscientemente, stos pueden afectar nuestros pensamientos o
emociones.

El primer estudio y ensayo prctico que se conoce sobre la influencia de
mensajes subliminales en nuestro cerebro se remonta a 1957. En aquel ao,
durante la proyeccin de la pelcula Picnic, se incluyeron mensajes
subliminales en la pantalla a 1/3.000 segundos, con frases tipo: "Tienes
hambre? Come palomitas" y "Bebe Coca-cola". El resultado? La venta de
palomitas aument un 58% y la de Coca-cola un 18%.
Pero si a un mensaje subliminal le sumamos otro ingrediente tan -o ms-
cautivador como es el sexo, la mezcla resulta explosiva. Por lo menos, en eso
confan los responsables de pelculas y anuncios que utilizan esta "mezcla".
Los estmulos que recibe el organismo tienen intensidades diferentes; unos superan los niveles
que los seres humanos podemos captar y otros se quedan por debajo. El umbral mnimo se
define como la ms pequea cantidad de energa capaz de producir una sensacin.
Un estmulo que llega al organismo y cuya intensidad no produce una sensacin est,
entonces, por debajo del umbral mnimo. A este fenmeno se le llama estimulacin subliminal,
percepcin subliminal o sencillamente publicidad subliminal. Esto significa que la persona no
puede percibir ese estmulo.
Los efectos de estmulos subliminales que se emplean en publicidad son numerosos. Los
anuncios que utilizan en mayor medida estos estmulos son los de bebidas alcohlica y tabaco.
Los estmulos ms usuales consisten en palabras o dibujos que aluden a asuntos sexuales o
de muerte normalmente escondidos en el anuncio. Los mensajes subliminales de contenido
sexual acostumbran incluir rganos sexuales y circunstancias prohibidas como la infidelidad y
la promiscuidad. Los estmulos relacionados con la muerte suelen ser mascaras, espectros,
fantasmas o cabezas degolladas y miembros amputados. La explicacin que los psicoanalistas
suelen dar ante la utilizacin de estos estmulos es que el alcohlico o el fumador, bebe o fuma
como efecto de frustraciones o fracasos no superados, buscando acelerar su autodestruccin.
La publicidad subliminal se ha utilizado en infinidad de aplicaciones mas all de la publicidad.
En cine, publicidad poltica, para evitar robos en supermercados, en radio, prensa y mensajes
subliminales teraputicos, etc.,
La manera de colocar los diferentes productos en los estantes

de los supermercados es clave a la hora de que el
consumidor los compre o no. Quizs por eso, los fabricantes
de Pepsi hicieron un modelo de lata que, aunque
aparentemente est adornado con lneas aleatorias, esconde
otras intenciones.

Lo que se ilustra en las latas de Pepsi es un tpico mensaje
subliminal. Las lneas rojas y azules simulan ser luces de
nen sobre un fondo negro. Observe y analice si es cierto o
no que las lneas azules en la lata superior forman una letra
"S", las rojas del medio una "E" y cmo en la lata inferior
ambas lneas se cruzan para formar la "X". Dicho de otra
manera, la palabra S-E-X est escrita en cada lata.
En trminos generales la percepcin subliminal (PS) ocurre por debajo del umbral de la
conciencia, es decir que el individuo est captando en el subconsciente mensajes u objetos
que no puede identificar inmediatamente, pero que ante un estmulo determinados puede
recurrir a los objetos vistos u odos a trabes de mensajes subliminales.
En 1986 las siglas PSOE aparecieron debajo del gol de Butragueo, durante el Campeonato
Mundial de Mxico, en el partido en que la seleccin espaola venci por cinco a uno a la de
Dinamarca, a propsito de las cuales incluso fue interrogado Felipe Gonzlez y el director de
los servicios informativos de TVE durante esa campaa electoral, Enric Sopena.
Elecciones USA 2000. En el anuncio el demcrata y rival a la presidencia, Al Gore, aparece en

la pantalla seguido de la palabra "RATS".
La polmica palabra llega a parecer a una velocidad casi imperceptible hasta tres veces
durante todo el anuncio. George W. Bush, que tuvo que retirar el anuncio de las cadenas de
televisin despus de que los demcratas denunciaran el empleo de tcnicas subliminales.

Aunque el creador del anuncio, Alex Castellanos, dijo que
no era su intencin crear un anuncio subliminal...
Un mensaje subliminal es un estmulo que ha sido diseado para programar la mente humana
a travs de la percepcin no consciente.
La mente humana se divide bsicamente en dos partes o niveles: conciencia y subconsciencia.
El consciente est integrado por procesos mentales cuya presencia advertimos. Es capaz de
analizar, criticar, modificar, aceptar y/o rechazar las propuestas que recibe desde afuera. La
subconsciencia en cambio est constituida por un conjunto dinmica de deseos, sentimientos e
impulsos fuera del campo de nuestra percepcin consciente, se le puede comparar con un gran
banco de memoria que almacena, por perodos variables, la mayor parte de la informacin que
recibimos.
La llamada publicidad subliminal lo que busca es llegar a ese subconsciente para programarlo
a travs de estmulos que apelan al sexo y a la muerte por el impacto emocional que estos
provocan. Tambin utilizan complementos, o sea, estmulos que no apelan ni a la muerte ni a lo
sexual pero que responden a los intereses de quienes estn manipulando con fines
comerciales el mecanismo ms ntimo, profundo y complicado del sistema nervioso humano.
Si en el cartel publicitario de El rey Len, unimos las

lneas de las cejas, los ojos y el hocico... aparece una
chica de espaldas y en ropa interior.
En Los rescatadores los dos ratones vuelan sobre un albatros entre los
edificios y, aunque a velocidad normal no percibimos nada, a cmara
lenta vemos en una ventana a una mujer completamente desnuda.
Adems la imagen es real, no de animacin, como el resto de la pelcula.
A muchas personas se les hace difcil aceptar la posibilidad de ser manipulados por el
subconsciente precisamente porque el estmulo no se ve. Lo que pasa es que si el estmulo se
ve, deja de ser subliminal. Ah ya estaramos hablando de esta otra publicidad que apela al
consciente por medio del gusto sexual. Los ejemplos sobran: mujeres semidesnudas
ofreciendo con sensualidad una bebida alcohlica, jvenes que se besa con pasin luego de
haberse lavado la boca, mujeres que alcanzan experiencias totalmente orgsmicas mientras se
lavan el pelo con "x" shampoo.

Este tipo de publicidad esta dirigida a la mente consciente, usted la ve y si no le agrada la
puede rechazar. En cambio, la publicidad subliminal apunta sus caones al subconsciente. Por
eso no se ve, porque es una trampa mental y el xito de cualquier trampa, no importa el
modelo, radica en su capacidad de pasar inadvertida por la presa.
La efectividad de los mensajes subliminales ha sido por ms de cuatro dcadas tema de

discusin. Algunos profesionales de la conducta humana aseguran que los estmulos ocultos
dentro de la publicidad y la msica tienen muy poco o ningn efecto en los individuos. Otros, en
cambio, sealan esa prctica como una de orden inmoral, atrevida y peligrosa para la sociedad.
Estudio tras estudio muestra marcadas controversias en cuanto a la eficacia de lo subliminal.

Por un lado, se nos dan estadsticas y porcentajes que demuestran la efectividad de la
publicidad subliminal y por el otro, se nos habla de investigaciones de carcter experimental
que demuestran lo poco efectivo de esos mensajes.
En el Instituto Pro Conciencia se piensa que estos estmulos deben tener algn efecto sobre el
comportamiento humano pues es ilgico pensar que los encargados de mercadear un producto
estn pagando por una forma de publicidad que no funciona y basados en esa premisa, se
puede establecer una posicin equilibrada: los mensajes subliminales no determinan el
comportamiento del consumidospero lo pueden influenciar. Cunto puedan influenciar va a
depender de cada uno de nosotros: a mayor conciencia menor posibilidad de manipulacin.
Los mensajes subliminales no slo son visuales en muchas ocasiones,

tambin utilizan sonidos que aparentemente no son escuchados, pero que s
llegan al subconsciente. As, numerosas tiendas y grandes almacenes de
EE.UU. emplean este tipo de mensajes que, escondidos en la msica
ambiental, introducen frases del tipo "No
robes" o "Si robas, irs a la crcel".
En el cine tambin es frecuente este tipo
de manipulacin y, cmo no, casi siempre
relacionada con el sexo. Sin ir ms lejos, en
la pelcula Hrcules nos encontramos una
escena en la que un montn de chicas se
abalanzan enfervorecidas sobre hroe.
Entre el gritero, se puede apreciar perfectamente una voz femenina que
exclama: "Fllame!". Para el lvaro Luengo, el objetivo es sencillo: que los
adultos acudan con sus hijos a ver pelculas infantiles y salgan satisfechos.

UNIDAD IV
Procesos Cognitivos Superiores
Los que no utilicen la razn morirn al actuar.

Los que no acten, morirn por esa razn.
M. H. Acuden

Esta unidad aborda los aspectos relacionados con el pensamiento, donde se forman
representaciones generales, la inteligencia, cognitiva y emocional, que permiten la resolucin
de conflictos y la elaboracin y valoracin de conceptos y finalmente el lenguaje, que es la
expresin del pensamiento.
Tema 13 : Pensamiento
El pensamiento es la actividad y creacin de la mente, es trado a la existencia mediante la

actividad del intelecto.
El trmino PENSAMIENTO es comnmente utilizado como forma genrica que define todos
los productos que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o
las abstracciones de la imaginacin; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado
pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artsticos, etc.
Pensar: Proceso psquico racional, subjetivo e interno de conocer, comprende, juzgar y

razonar los objetivos y hechos. El pensar produce el pensamiento.
Pensamiento: Fenmeno psquico raconal. objetivo y externo derivado del pensar
para la solucin de problemas.
Lenguaje: Es la funcin de expresin del pensamiento en forma oral y escrita para la
comunicacin y el entendimiento de los seres humanos.
13.1. Operaciones del Pensamiento
Conceptuar: El concepto es una operacin mental por la que se abarca en un solo

acto del pensamiento las caractersticas esenciales de una clase. implica las
operaciones de abstraccin, comprensin y generalizacin. Ejemplo: El concepto de
educacin
Juzgar: Operacin que consiste en elaborar juicios. El juicio es el acto por el cual el
sujeto expresa su postura ante el objeto, se afirma o rechaza algo.
Razonar: Operacin por la cual se produce el raciocinio que es el recurso del

pensamiento que cubre la relacin esencial y general entre las cosas por medio de
juicios hasta llegar a una conclusin. Ejemplo: El sauce es una rbol, el rbol es una
planta. luego el sauce es una planta.

13.2. Caractersticas del Pensamiento
El pensar lgico se caracteriza porque opera mediante conceptos.

El pensar siempre responde a una motivacin, que pueda estar originada en el
ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante.
El pensar es una resolucin de problemas. La necesidad exige satisfaccin.
El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada direccin. Esta direccin
en busca de una conclusin o de la solucin de un problema no sigue propiamente una
lnea recta sino ms bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta
retrocesos.
El proceso del pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo
que respecta a sus diversos aspectos, elementos y etapas.
13.3. Clases del Pensamiento
Emprico: Es el pensar cotidiano, espontneo y superficial basado esencialmente en la

prctica y en las experiencias.
Cientfico: Es el pensar sistemtico, integrado por un sistema de conceptos, juicios y
razonamientos acerca de los objetos y leyes del mundo externo y de lo humano.
Lgico: Es el pensamiento orientado, guiado y sujeto a los principios racionales de la
lgica.
13.4.Tipos de pensamiento
La psicologa cognitiva los clasifica en tres tipos:
13.4. a.El razonamiento deductivo

El pensamiento deductivo parte de categoras generales para hacer afirmaciones sobre
casos particulares. Va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde
se infiere una conclusin a partir de una o varias premisas. El filsofo griego Aristteles,
con el fin de reflejar el pensamiento racional, fue el primero en establecer los principios
formales del razonamiento deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres
humanos cuentan con una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos
concluir que Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Es ste un ejemplo de silogismo,
un juicio en el que se exponen dos premisas de las que debe deducirse una conclusin
lgica. Pero no todos los ejemplos son tan claros. La lgica convencional, parte de que
hay dos valores nicos de verdad en los enunciados lgicos: "verdadero" o "falso", sin

embargo algunos lingistas admiten un tercer valor: "ni verdadero ni falso". Lo que ocurre
es que en todo enunciado lgico hay unas presuposiciones, o lo que es lo mismo, se parte
de unas suposiciones a priori. Por ejemplo, analicemos las siguientes frases:
a-El actual rey de Francia es calvo.
b-El actual rey de Francia no es calvo.
Cul es verdadera y cul es falsa?. Estamos presuponiendo ya desde el principio que
hay un rey en Francia. Bajo este presupuesto podramos pensar: si una es verdadera la
otra es falsa y viceversa. Sin embargo, ambas frases ni son verdaderas ni falsas, si
tenemos en cuenta que no hay tal rey en Francia.
En este caso presuponemos que Luis ha fumado alguna vez y bajo este presupuesto
podemos cometer el error de considerar una de las dos frases como verdadera.
Otro tipo de error, se ve reflejado por ejemplo, cuando decimos "Luis mide 1,70 metros y
es alto". La frase igualmente puede ser verdadera que falsa, dependiendo del contexto. Si
a Luis se le compara con un grupo de enanos es verdadera, si se le compara con un grupo
de deportistas de baloncesto, es falsa.
Para finalizar, vamos a utilizar como ejemplo la famosa frase del poeta griego del siglo VI
a. de C., Epimnides: "Todos los cretenses son mentirosos", siendo l mismo cretense.
Fcilmente puede verse que la frase da lugar a una contradiccin lgica. La frase no
puede ser verdadera porque entonces Epimrides sera mentiroso y por tanto lo que l nos
dice sera falso. Por otro lado, la frase tampoco puede ser falsa porque se deducira
entonces que los cretenses son veraces y por tanto Epimrides dira la verdad, y l es
cretense. Por tanto este enunciado no puede ser ni verdadero ni falso.
De todo esto concluimos que la lgica, llena de razonamientos aparentemente impecables,
tiene algo de arbitrario y que es un formalismo que no necesariamente refleja las leyes del
pensamiento, conducindonos muchas veces a obvias contradicciones.
13.4.b. El pensamiento inductivo

Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo de
lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la deduccin. La base de la
induccin es la suposicin de que si algo es cierto en algunas ocasiones, tambin lo ser
en situaciones similares aunque no se hayan observado. Una de las formas ms simples
de induccin, ocurre cuando con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se
obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir, por una pequea parte de la
poblacin total, nos permitimos extraer conclusiones acerca de toda una poblacin.
Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones
inductivas, que se denominan prediccin y causalidad.
La prediccin consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basndonos en
acontecimientos futuros predecibles, como por ejemplo ocurre cuando nos planteamos:

qu probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las evidencias de que
disponemos inducimos una probabilidad, y tomamos una decisin.
Muchos filsofos han puesto de manifiesto la insuficiencia lgica de la induccin como
mtodo de razonamiento.
La causalidad, por otro lado, tambin nos induce a error en muchas ocasiones. La
causalidad es la necesidad que tenemos de atribuir causas a los fenmenos que ocurren a
nuestro alrededor. Para resumir, podemos concluir diciendo que en el razonamiento
deductivo, se parte de lo general para llegar a lo particular, que la conclusin est siempre
contenida en las premisas de las que se parte y que adems las conclusiones obtenidas
corresponden con la lgica, sin embargo, en el razonamiento inductivo, se parte de lo
particular para llegar a lo general, se obtienen conclusiones que slo resultan probables a
partir de las premisas y que adems las conclusiones extradas se fundamentan en la
estadstica.
13.4.c. La solucin de problemas

Otro importante aspecto en el que se han basado las investigaciones de la psicologa
cognitiva es la solucin de problemas. Podramos decir que un problema es un obstculo
que se interpone de una u otra forma ante nosotros, impidindonos ver lo que hay detrs.
Lo cierto es que no hay consenso entre los psiclogos sobre lo que es exactamente un
problema, y por tanto difcilmente puede haberlo en lo que supone una conducta de
solucin de problemas.
Algunos autores han intentado precisar estos trminos. Gagn, por ejemplo, defini la
solucin de problemas como "una conducta ejercida en situaciones en las que un sujeto
debe conseguir una meta, haciendo uso de un principio o regla conceptual". En trminos
restringidos, se entiende por solucin de problemas, cualquier tarea que exija procesos de
razonamiento relativamente complejos y no una mera actividad asociativa.
Se considera que habitualmente cualquier persona pasa por tres fases a la hora de
solucionar un problema y se las denomina: preparacin, produccin y enjuiciamiento.
En la fase de preparacin es cuando se hace un anlisis e interpretacin de los datos que
tenemos. Muchas veces si el problema es muy complejo se subdivide en problemas ms
elementales para facilitar la tarea.
En la fase de produccin intervienen distintos aspectos entre los que hay que destacar la
memoria, que se utiliza para recuperar todos los recursos que estn a nuestro alcance y
que nos sirvan para llegar a una solucin eventual.
En la ltima fase de enjuiciamiento, lo que se hace es evaluar la solucin generada
anteriormente, contrastndola con nuestra experiencia, para finalmente darla como buena
o no.

Comprender el lenguaje de la mente es una labor difcil. Es necesario por un lado, conocer
toda la fisiologa neuronal, cambios bioqumicos, etc., y por otro, es necesario conocer
ciertos aspectos psicolgicos, entre los que se encuentran, los pensamientos,
sentimientos, experiencias, etc.
Otra dificultad a la hora de comprender el lenguaje de la mente, es la cantidad de
especialidades distintas que se ven implicadas en el estudio de la mente, tales como la
anatoma, fisiologa, gentica, psicologa, psiquiatra, bioqumica, etc., haciendo cada una
de ellas interpretaciones de la mente y el cerebro desde ngulos completamente distintos.
Conseguir la integracin de todos estos enfoques contribuira de manera fundamental para
resolver tantos misterios sobre la mente humana, que todava quedan por resolver.
13.5.Relacin entre el Pensamiento y el Lenguaje
El pensamiento se expresa a travs del lenguaje.

El pensamiento no slo se refleja en el lenguaje, sino que lo determina.
El pensamiento precisa el lenguaje.
El lenguaje transmite los conceptos juicios y raciocinios del pensamiento.
El pensamiento se conserva y fija a travs del lenguaje.
El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez ms concreto.
El pensamiento es la expresin del ser racional del que procura descubrir hasta lo mas
mnimo y lo convierte en un conocimiento. el lenguaje es simplemente un manejo de
smbolos codificacin y el pensamiento es subjetivo y manifiesta auto
conceptualizacin no regida por el pensamiento
Reiterando en parte lo dicho al principio se desprende que el pensamiento de dos sujetos
sobre una misma realidad difiere por:
el sistema organizativo del pensamiento de cada uno ellos
por el contexto situacional en que cada uno se encuentre.
A ttulo de ejemplo no tiene igual significado el concepto de vida para un nio en el

zoolgico, que para un condenado a prisin.
13.6.El Conocimiento Social
La obra de Piaget "El juicio moral en el nio", es la primera conocida sobre este tema. En
ella Piaget analiza que la primera forma de moralidad infantil es heternoma, basada en la
autoridad, la obediencia y la coaccin. Esta forma de moral limita la autonoma del
conocimiento y de una verdadera conciencia moral, la cual es posible solamente en el
reconocimiento y el respeto del mayor al menor.-

Piaget entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se puede alcanzar en un
medio coercitivo y sin tolerancia.-
La educacin moral slo ser efectiva si se desarrolla en un ambiente justo, organizado
democrticamente y basado en valores como la responsabilidad compartida y el respeto
mutuo.-
De no existir estas condiciones en el entorno del sujeto ser en vano inculcarlos a travs
de la enseanza.-
Otra cualidad es relacionar la economa directamente con los objetos, si bien conocen la
relacin riqueza-dinero la relacionan nicamente a travs de los objetos tangibles, no
pudiendo relacionarlo por acciones intangibles como por ejemplo el beneficio que
proporciona una actividad intelectual (profesional). Tienen un concepto simplista de la
realidad, el que hace algo, tangible obtiene una recompensa (dinero), quien realiza una
actividad intangible no obtiene remuneracin directa, (por ejem. : de la actividad educativa
o administrativa no se desprende un objeto tangible como la casa que construye un
albail, por lo tanto, para el nio, "el albail gana dinero porque construye algo tangible,
mientras un mdico habr de pedirlo en el banco que es quien lo fabrica".-
Como su mundo est regido por el deseo e identifica nicamente las relaciones
personales, el logro o la frustracin es responsabilidad de la otra parte, es un tema de
buena o mala voluntad de quien hace o no posible un deseo, ah radica su concepto de
justicia.-
En su concepcin es finalista, el nio, atiende a los fines para que sirven y no a las causas
resultantes de dichos fines.-
No comprenden el todo de un proceso social como pueden ser la guerra o la pobreza, sino
que identifican hechos parciales que pueden internalizar y los transforman en reglas
generales.-
En la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 u 11 aos) recin comienza a
entenderse:
- la escasez de recursos
- la naturaleza personal de algunas relaciones
- la diacrona de algunos fenmenos sociales.-
An llegada la adolescencia les resulta difcil contextualizar a los hechos histricos como
por ejemplo la relacin de un descubrimiento cientfico como se contextualiza con las
dems disciplinas del momento, con los conceptos sociales de la poca y sincrnicamente
que causas lo hicieron posible y sus consecuencias sobre los tiempos posteriores al
mismo.-

Piaget, a su vez desarrolla una teora basada en la evolucin del pensamiento y la
inteligencia del nio, de ese modo, plantea cuatro periodos del desarrollo
13.6.a. Inteligencia Sensomotora.

La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como senso-
motora, en la misma hay ausencia de funcin simblica, por lo tanto el lactante no
presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan evocar
las personas o los objetos ausentes.-
Piaget destaca la importancia de esta primer etapa: "el desarrollo mental durante los
primeros dieciocho meses es particularmente rpido y de importancia especial, porque el
nio elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirn de
punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, as como
cierto nmero de reacciones afectivas elementales, que determinarn de algn modo su
afectividad subsiguiente"
La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una inteligencia
prctica. De todas formas, el nio va construyendo un complejo sistema de esquemas de
asimilacin y organizando lo real segn un conjunto de estructuras espacio-temporales y
causales. Dada la falta de lenguaje y de funcin simblica, esas construcciones se basan
exclusivamente en percepciones y movimientos.-
El autor seala que es muy difcil precisar en qu momento aparece la inteligencia senso-
motora. Se da una sucesin continua de estadios, cada uno de los cuales presenta un
nuevo progreso parcial, hasta que el individuo alcanza conductas con caractersticas de la
inteligencia. Es as que del movimiento espontneo y del reflejo a los hbitos adquiridos y
de stos a la inteligencia hay una progresin continua.-
Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresin en vez de ser el de la asociacin
(esquema estmulo respuesta, bajo una forma unilateral) es el de asimilacin (el cual
supone una reciprocidad).-
Estadios:
Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del individuo.

El organismo es activo, est presente en las actividades globales y espontneas, cuya
forma es rtmica.
Los reflejos del recin nacido (succin, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, o
sea, una consolidacin por ejercicio funcional.
La asimilacin presenta tres aspectos:
1. Repeticin
2. Generalizacin
3. Reconocimiento

La asimilacin funcional que asegura el ejercicio se prolonga a una asimilacin
generalizadora, en una asimilacin re-cognoscitiva. Es as que el ejercicio asimilador da
lugar a la formacin de hbitos.
Estadio 2. Comprende del primer mes a los cuatro meses.

El logro de este estadio es la formacin de las primeras estructuras adquiridas: los
hbitos.-
El hbito procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un hbito elemental se
basa en un esquema senso-motor de conjunto, pero no existe, desde el punto de vista
del sujeto, diferenciacin entre los medios y los fines.-
Surgen las primeras coordinaciones motrices:
Intersensoriales: Se instauran las primeras respuestas de atencin.
Sensorio-motoras: Orientacin al sonido y control visual.
Comienza a integrarse la informacin sensorial, la cual es requisito para la elaboracin
de esquemas de representacin.
Estadio 3. Va desde los cuatro meses hasta los ocho.

Es en este momento que se presenta en el nio la coordinacin entre la visin y la
aprehensin.-
El nio de cuatro meses y medio atrapa el cordn del cual suspende un sonajero,
repitiendo ese acto una serie de veces, lo cual constituye una reaccin circular.-
Reaccin circular: Es un hbito naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los
medios usados.-
A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el nio, para
que ste busque el cordn, lo que constituye un principio de diferenciacin entre el fin y
el medio. Ante esta situacin, el autor dice que estamos frente al umbral de la
inteligencia.
Estadio 4. Comprende desde los ocho a los doce meses.

Se observan actos ms completos de inteligencia prctica, y tienen lugar tres logros
significativos:
1. Se acenta la atencin a lo que ocurre en el entorno.-
2. Aparece la intencionalidad.-
3. Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios-fines.
Los esquemas sensorio-motores no tratarn de reproducir un efecto causado al azar,
sino de disponer de los medios adecuados para conseguir el objetivo propuesto.-
Los esquemas de representacin empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensin
de las relaciones entre objetos y hechos, permitindole al nio "saber" qu va a ocurrir,

(por ejemplo: el nio toma la mano del adulto y la lleva hacia el objeto que quiere
alcanzar; se da cuenta de la preparacin de la comida como la comida misma).-
Estadio 5. Va de los doce a los dieciocho meses.
Aqu se le suma a la conducta del nio una reaccin esencial: la bsqueda de medios
nuevos por diferenciacin de los esquemas conocidos.-
Probando " a ver que pasa", el nio elabora esquemas prcticos instrumentales
cada vez ms mviles y reversibles.
Estadio 6. Va desde los dieciocho hasta los veinticuatro meses.

Este es el ltimo estadio de la etapa senso-motora, y la transicin hacia el perodo
siguiente.-
El nio es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteos exteriores o
materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una
comprensin repentina o insight (discernimiento).-
Los esquemas de accin aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los objetos:
cmo son desde el punto de vista perceptivo y qu puede hacerse con ellos en el plano
motor.
Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensin: la capacidad de
representacin multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; la inteligencia
opera con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de actuar.-
Funcin Simblica
"Al trmino del perodo senso-motor, hacia el ao y medio o dos, aparece una funcin
fundamental para la evolucin de las conductas ulteriores, y que consiste en poder
representar algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual,
etc.) por medio de un "significante" diferenciado y que slo sirve para esa representacin:
lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc. "
Angel Rivire dice que una peculiaridad caracterstica sumamente importante del mundo
humano es su carcter esencialmente simblico. El individuo se sirve de los smbolos para
comunicarse con los dems y consigo mismo, para regular su conducta, para representarse
la realidad y realizar inferencias. Se relaciona a travs de los smbolos, y piensa sirvindose
de ellos.
Piaget, sostiene que antes del segundo ao, no se observa una conducta en el nio, que
implique la evocacin de un objeto ausente; los mecanismos senso-motores ignoran la
representacin.

A partir del segundo ao de vida el nio comienza a mostrar claramente la adquisicin de la
funcin simblica, la cual le permite representarse lo real a travs de "significantes" distintos
de las cosas "significadas".
Piaget afirma en su obra "Psicologa de la infancia", que es conveniente distinguir los
smbolos y los signos, por un lado, y los indicios y las seales, por otro.
Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepcin y el hbito al pensamiento
conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda significacin supone una
relacin entre un significante y una realidad significada.
Pero, en el caso del ndice, el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del
significado; existe una relacin de causa-efecto entre el signo y el referente.. Por ejemplo: el
humo es ndice del fuego, el extremo visible de un objeto casi enteramente oculto es, para el
beb, el ndice de su presencia.
De la misma forma la seal, aunque provocada artificialmente por el experimentador,
constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia (en una
conducta condicionada, la seal se percibe como un antecedente objetivo). Por ejemplo:
desde los trabajos de Pavlov, la campana es seal de comida.
Por el contrario, el smbolo y el signo implican desde el punto de vista del sujeto una
diferenciacin entre el significante y el significado.
Los smbolos son representaciones sobre representaciones. El nio, a travs de sus
acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las acciones simblicas y
las palabras remiten a algo que no son ellas mismas.
Piaget define al smbolo como una relacin de semejanza entre el significante y el

significado, mientras que el signo es "arbitrario" y reposa necesariamente sobre una
convencin. El signo requiere de la vida social para constituirse, mientras que el smbolo
puede ser elaborado por el individuo solo.
Aparicin de la funcin semitica

A partir del segundo ao aparece un conjunto de conductas que implica la evocacin
representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construccin o el
empleo de significantes diferenciados.
Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:
1. IMITACIN DIFERIDA Se inicia en ausencia del modelo. El autor nos cita el

ejemplo de una nia que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo para
ella), pero un par de horas despus de su marcha, imita la escena rindose; esta

imitacin diferida constituye un comienzo de representacin, y el gesto imitador, un
inicio de significante diferenciado.
2. JUEGO SIMBLICO En el caso del juego simblico, o juego de ficcin, la

representacin es neta y el significante diferenciado es, un gesto imitador, pero
acompaado de objetos que se han hecho simblicos.
3. EL DIBUJO La imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental;

no aparece antes de los dos o dos aos y medio.
4. IMAGEN MENTAL Aparece como una imitacin interiorizada.
5. EL LENGUAJE El lenguaje naciente permite la evocacin verbal de acontecimientos

no actuales. Cuando el nio dice "guau", sin ver al perro, existe una representacin
verbal adems de imitacin.
Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitacin, y la
ltima, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitacin. Y que por tanto la
imitacin es una prefiguracin de la representacin.
"que constituye en el curso del perodo senso-motor, una especie de representacin en
actos materiales, todava no en pensamiento.
Al trmino del perodo senso-motor, el nio ha adquirido una capacidad suficiente en

dominio de la imitacin as generalizada, para que se haga posible la imitacin diferida"
Es as que el acto se desprende de su contexto, se hace significante diferenciado, y por lo
tanto, se va constituyendo en el nio la representacin en pensamiento.
Piaget afirma que con el juego simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en acto a
la representacin-pensamiento, se ve reforzado.
Ms tarde, la imagen mental posibilita que la imitacin deje de ser nicamente diferida, para
ser tambin interiorizada, dando lugar as a una representacin que est en condiciones
para convertirse en pensamiento.
La adquisicin del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitacin, permite que esta
representacin naciente aumente sus poderes apoyndose en la comunicacin.-
Es as que, la funcin semitica da surgimiento a dos clases de instrumentos: los smbolos
(los cuales "motivados", aunque presentan significantes diferenciados, existe alguna
semejanza con sus significados), y los signos.-
En cuanto a los smbolos, Piaget dice que son "motivados" porque pueden ser construidos
por el individuo solo, ms all de que existan smbolos colectivos.-

"La imitacin diferida, el juego simblico, la imagen grfica o mental dependen entonces
directamente de la imitacin, no como transmisin de modelos exteriores dados (ya que hay
una imitacin de si misma igual que de otros) sino como paso de la pre-representacin en
acto a la representacin interior o pensamiento".-
El signo, sin embargo, es convencional; necesariamente debe ser colectivo. El nio lo recibe
por el canal de la imitacin, pero lo adquiere de modelos exteriores, nicamente lo acomoda
a su manera.-
Los Smbolos
Segn ngel Reviere, los smbolos son, en su origen, acciones significantes que remiten a
ciertos significados "ausentes". Y las acciones significantes son, por lo tanto, formas
elaboradas de interaccin comunicativa. Aunque no son las primeras actividades
comunicativas que realiza el nio; desde el 1er. ao de vida aparecen pautas claras de
comunicacin intencional que tienen un carcter pre-simblico.-
Entre los 8 y 12 meses el nio comienza a sealar con el dedo determinados objetos o
situaciones que le interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que pueden tener una funcin
proto-declaratoria (compartir la experiencia) o proto- imperativa (conseguir algo a travs del
otro).-
Estas acciones estn al borde de la funcin simblica aunque no lo son.-

Sin embargo, los gestos pre-simblicos y vocalizaciones pre-verbales que hace el nio de
alrededor de 1 ao, presentan una limitacin: su referente tiene que estar necesariamente
presente.-
Para que el nio pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente est
ausente, se hace necesario representar al referente a travs de una accin simblica.-
"Originariamente, los smbolos nacen como resultado de la necesidad de comunicarse
acerca de objetos referentes con los dems. Por la va de los smbolos, la comunicacin
se trastocar en conciencia reflexiva, la cual tiene en s misma una naturaleza simblica o
"semitica""
Desde el principio, los smbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y con uno
mismo. A travs de los smbolos, el nio expresa e interpreta.-
Orgenes y requisitos de los smbolos
ngel Riviere afirma que el origen de los smbolos no debe buscarse nicamente en el
desarrollo de las capacidades cognitivas generales, sino tambin en el desarrollo social y
comunicativo del nio.-

En este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posicin mantenida por Piaget y las
defendidas por los psiclogos interaccionstas como Vigotsky.-
Piaget seala la necesidad de cierto nivel de desarrollo en la nocin de objeto permanente
para que los smbolos aparezcan, pero su observacin no explica con qu finalidad y para
qu aparecen.-
Vigotsky por su parte, interpreta la funcin simblica como una funcin comunicativa.-
As es que, el nio no slo tiene que estar situado en un mundo de objetos permanentes,
sino tambin en un mundo de seres sociales que son sujetos, con los que puede establecer
una relacin intersubjetiva.-
"Los smbolos determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir
intersubjetivamente el mundo mental de otros, pero el desarrollo est, a su vez, determinado
y condicionado por esa capacidad.."
El autor explica as que, para desarrollar la funcin simblica, el nio debe tener nocin de
la conducta intencionada de los otros, y que son poseedores de un mundo interno de
experiencias, cuya estructura es idntica a la propia.-
Alrededor de los 18 meses el nio se comunica deliberadamente con los dems, a travs de
gestos y vocalizaciones, no slo para conseguir un objeto, sino por puro placer funcional y
comunicativo de compartir sus experiencias con otros. Esto presupone la nocin de que los
otros tambin pueden tener experiencia.-
Este tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates como "protodeclarativo". Tambin
se habla de "conductas ostensivas".-
ngel Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el smbolo como representacin que
sirve para conseguir algo, y los smbolos como "representaciones para los otros acerca de
las cosas". En el primer caso, no es necesario que el nio alcance el grado de
intersubjetividad que se requiere para informar a los dems acerca de algo.-
"De este modo, los smbolos son el resultado de la integracin de un conjunto complejo de
funciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo previo: habilidades de
imitacin, bsicas para la construccin de significantes; competencias intersubjetivas que
permiten compartir experiencias y entender que los otros son seres con experiencia;
intereses hacia los objetos y la nocin de que stos tienen un grado de permanencia que no
depende de su percepcin directa; capacidades de anlisis y abstraccin de las
propiedades de los objetos; posibilidad de evocarlos mentalmente; motivos comunicativos
de carcter declarativo".-
Desarrollo Simblico
Los sistemas simblicos, se desarrollan muy rpidamente entre el segundo ao de vida y el
comienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje donde es ms evidente
la velocidad, complejidad y facilidad de esta evolucin.-

En el desarrollo de todos los sistemas simblicos participan determinados vectores
evolutivos: descentracin, diversificacin, complicacin estructural, integracin y sobre todo
el de interiorizacin.-
"Los smbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursos de la
propia conducta, y no slo de la conducta de los dems; en sistemas de relacin con
nosotros mismos.."
13.6.b. Inteligencia Pre-Operatoria
El perodo pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete aos de edad. En la etapa
anterior aparecen los smbolos, mientras que en sta se afianza la funcin simblica. El nio
pasa de la inteligencia prctica, basada en el ejercicio (coordinacin y organizacin de
esquemas de accin realmente ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en
esquemas de accin internos y simblicos a travs de los signos, smbolos, imgenes,
conceptos, etc..
Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas posibilidades,
ya que libera el pensamiento del "aqu y ahora" propio de la inteligencia prctica.
Segn Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de inteligencia: los
mismos mecanismos de asimilacin y acomodacin buscando constantemente el equilibrio
siguen operando aunque lo hagan ahora sobre esquemas representativos y no prcticos.
El perodo pre-operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo considera un
sub-estadio; perodo de preparacin de las operaciones concretas, o sea el que marca la
llegada de estas operaciones.
DIFERENCIAS
Inteligencia Sensomotora Inteligencia Preoperatoria
Relaciona las diferentes acciones o Es capaz de abarcar simultneamente

percepciones de una en una diferentes acontecimientos y situaciones.
No es reflexiva, ni busca comprobar nada. Es reflexiva, persigue el conocimiento como

tal, o sea buscar el comprobar un fenmeno,
clasificarlo
Trabaja sobre los objetos y situaciones En este perodo de preparacin que va desde
mismas (por intermedio de acciones y la aparicin de la funcin simblica a la
percepciones) constitucin de las operaciones concretas

Es una experiencia privada que no puede Representacin de la realidad, puede volverse
compartirse socializada y compartida.-
Preconceptos y Transduccin
Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones que el nio utiliza
en la adquisicin del lenguaje. Segn el autor, stos tienen la caracterstica de estar a medio
camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos.-
Los nios de 2 o 3 aos generalizan; dado que, su razonamiento a los preconceptos no llega a
ser una verdadera deduccin, es por tanto una transduccin (un razonamiento que va de lo
particular a lo particular).-
Entre los 2 y 4 aos juegan un papel fundamental las asimilaciones directas entre situaciones
basadas entre las semejanzas y metforas que mas tarde utilizar el nio en sus descripciones
y razonamientos.-
Esta importancia del pensamiento comparativo en la etapa pre operatoria se manifiesta por la
variedad y originalidad de las expresiones pseudo metafricas que tienen los nios entre 2 y
5 aos
Pensamiento Intuitivo
A partir de los 4 aos aproximadamente, aparece una nueva situacin cognitiva que le permite
al nio entablar una conversacin continuada y el vivir experiencias breves en las que manipula
objetos diversos. Es a esta edad cuando comienzan varias de las experiencias piagetianas
como: conservacin, clasificacin, seriacin, horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes
categoras del conocimiento: lgica, causalidad, espacio, tiempo, nmero, etc..-
Caractersticas de la Etapa Pre Operatoria
Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza al desarrollo de la inteligencia como un equilibrio

cada vez mayor entre la asimilacin y la acomodacin. El pensamiento pre operatorio carece
de un equilibrio estable entre ambos mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable.-
Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre operatorio como
una verdadera experiencia mental.-
Es representativo, es una forma de aprehender la realidad que tiende a estar ms
cerca de las acciones y de sus resultados que de construcciones ms abstractas y
esquemticas (como lo sern las operaciones).-
Centracin: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la situacin,
dejando de lado otros aspectos y provocando as una deformacin del razonamiento,

constituye una de las caractersticas ms importantes del pensamiento pre
operatorio.-
El nio en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones diferentes a la
vez.-
Irreversibilidad: Una cognicin es reversible si es capaz de proseguir un cierto camino
en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse nuevamente con el
punto de partida. Las cogniciones pre operatorias, al estar prximas a las acciones y
a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con dificultad de una
organizacin de conjunto, no tienen la movilidad propia de los actos mentales
reversibles.-
Estatismo: El pensamiento pre operatorio tiende a fijarse en los estados ms que en
las transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios fue desarrollada por
Piaget en el estudio de imgenes mentales, el cual demuestra la dificultad que tienen
los nios de 4 a 6 aos para representar las transformaciones.-
Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el nio en esta etapa a tomar su
punto de vista como nico, desechando a los dems. Es una centracin excesiva en
las acciones y representaciones propias del sujeto.-
Egocentrismo Infantil
Piaget aplica el carcter egocntrico al pensamiento pre operatorio y lo distingue tanto de la
inteligencia prctica del sensomotor como del pensamiento conceptual propio de las
operaciones concretas.-
En esta etapa el nio tiene tendencia a sentir y comprender todo a travs de l mismo, le es
difcil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que pertenece a
su visin subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad para ser consciente de su propio
pensamiento.-
Piaget dej en claro, a travs de experiencias sencillas, la dificultad que tienen los mismos de
diferenciar el propio yo del mundo exterior.-
El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas:
a. Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenmenos que son

visto como prximo por los nios.-
b. Finalismo: Cada cosa tiene una funcin y una finalidad que justifican su existencia y sus
caractersticas.-
c. Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricacin y voluntad
humana.-
d. Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y fenmenos inertes.

Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los pequeos y
que consiste en hablar tan slo de s mismo, en no interesarse por el punto de vista del otro, ni
situarse en relacin con l. Son los frecuentes monlogos (solitarios o colectivos) de los nios,
que muestran, segn Piaget, la existencia de este habla egocntrica.
Pero el autor tambin seala otras situaciones sociales en las cuales los nios de cuatro y
cinco aos demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en los juegos que se
rigen por reglas, donde el nio juega para s, sin confrontar o discutir las reglas.
La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo como el
nico posible, est ntimamente ligada a la tendencia que los mismos nios tienen a centrarse
en un slo aspecto de la realidad, el que estn percibiendo, y a su dificultad para considerar las
transformaciones que permiten pasar de su punto de vista al de los otros.
13.6.c. Operaciones Concretas

Las operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 aos y entre los 11 12 aos.-
En esta etapa evoluciona la inteligencia representativa.-
El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carcter cambiante, inestable y
subjetivo del pensamiento pre operatorio en el sentido de una mayor estabilidad,
coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve verdaderamente lgico.-
Segn Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una marcha
progresiva hacia una mayor adaptacin, en la que la asimilacin y la acomodacin juegan
un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno.-
La intuicin es una accin interiorizada. Progresivamente las acciones interiorizadas que

permanecan aisladas en la etapa anterior se integran en sistemas de acciones, en el
sentido de que una accin puede compensar o anular a otra anteriormente ejecutada.-
Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento operatorio un
equilibrio que est ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se caracteriza por un
equilibrio inestable.-
Diversidad
Si cualquier accin interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operacin,

psicolgicamente existir una gran variedad de operaciones segn el mbito de aplicacin.-
Por ejemplo la operacin de reunin puede aplicarse a clases (reunir la clase de las rosas y
margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las flores).-

Adems estas operaciones pueden aplicarse en el mbito lgico matemtico (cuando se
considera la diversidad de los objetos) o infra lgico espacio temporal (cuando se considera
la constitucin misma del objeto).-
Piaget distingui en esta etapa las siguientes operaciones: clasificacin, seriacin,
conservacin numrica, adicin partitiva, orden espacial, medicin.
Estructura Organizativa
Para Piaget la operacin va siempre integrada en un sistema de otras operaciones, y es

precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que la intuicin se vuelve operacin.-
Esta agrupacin entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que corresponden a
cinco propiedades lgicas propias de una estructura lgica que Piaget denomina
"agrupamiento":
1. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composicin)
2. La accin se vuelve reversible (reversibilidad)
3. Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes (asociatividad)
4. El retorno al punto de partida permite encontrar lo idntico a s mismo (identidad)
5. Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que aadir
una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.-
Descentracin, Conservacin Y Reversibilidad
Esta tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por una
caracterstica global propia de la inteligencia operatoria: la descentracin. Lo propio del
pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilacin
de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo), y una acomodacin excesiva y
cambiante segn las apariencias de la realidad (Centracin perceptiva). Por el contrario, lo
propio del pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones sucesivas de la
realidad a travs de todos los caminos posibles, y en vez de proceder de un punto de vista
nico, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista.-
Por las mismas razones las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget,
propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: la
reversibilidad, mientras que las intuiciones, rgidas y centradas, se desenvuelven en sentido
nico; lo propio de las operaciones es poder desenvolverse de manera reversible por inversin
o reciprocidad.-
Desfases
Las operaciones concretas estn ligadas al presente inmediato, por tanto dependen de la
accin y de la particularidad de las situaciones. Segn la realidad que estructuren, su

constitucin ser ms o menos difcil. As es que Piaget puso de manifiesto una serie de
desfases temporales al estudiar la estructuracin de nociones diferentes. El caso ms claro es
el de la conservacin, sta se logra en momentos diferentes segn el contenido de que se
trate. A travs de diferentes estudios se ha llegado a la conclusin de que en trminos
generales, la conservacin de las cantidades aparece hacia los 7 8 aos, la del peso hacia
los 9 10 aos y la del volumen hacia los 11 12 aos. Adems, entre los diferentes tipos de
cantidades, tambin se observan ligeros desfases llamados "desfases horizontales".-
La adquisicin de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las edades que
maneja Piaget en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo, pues stos dependen de
circunstancias socio culturales; s debemos recalcar que el orden de adquisicin de los
conocimientos se mantiene invariable.-
Las edades son aproximadas y lo ms importante es poner el nfasis en las relaciones entre
las adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan adquisiciones de estadios diferentes son
ms fciles de entender; no es posible acceder a la conservacin a nivel representativo sin
antes haber "conservado" el objeto a nivel prctico. Es lo que corresponde a los desfases
verticales. Pero dentro de la misma etapa una misma adquisicin puede producirse en
momentos diferentes segn se refiera a contenidos diferentes: es como que si cada adquisicin
fuese necesaria para que tuviesen lugar las otras ms complejas. Es lo que corresponde a los
desfases horizontales.-
Tema 14 : Lenguaje
El lenguaje sera la consecuencia de las funciones del cerebro como el modo de la inteligencia
intuitiva y de la memoria normal. As, el conjunto de las funciones de la inteligencia lingstica
y de la memoria lingstica formaran las funciones de lenguaje.
Por supuesto se podra profundizar mucho ms y distinguir entre diferentes niveles de
seguridad requeridos dentro del de las funciones del lenguaje pero, en principio, seguiramos
aplicando la misma lgica. De hecho las funciones del lenguaje participan de las caractersticas
de la lgica difusa.
14.1. El Origen del Lenguaje
En la lingstica, como en otras ciencias del conocimiento humano, existe una disputa entre el
empirismo y el nativismo. El nativismo sostiene que la capacidad de ver, or, pensar y hablar
son actos innatos o genticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o
conductistas, estn convencidos de que el nio aprende a hablar porque imita a los adultos -
sobre todo a la madre- y porque tiene necesidad de manifestar sus necesidades y deseos.
Segn los empiristas, el nio aprende el idioma de la misma manera que otras destrezas
fsicas y mentales. Es decir, mediante la llamada "conducta operante", que est determinada

por la influencia de factores externos o adquiridos y no as por medio de factores innatos o
genticos.
As como los empiristas estn convencidos de que el nio aprende a articular y combinar
sonidos, los nativistas y los psiclogos del Gestalt, que rechazan categricamente la teora de
que el entorno social sea el nico factor determinante en el desarrollo idiomtico, estn
convencidos de que el habla es un don biolgico con el cual nacen los humanos, y que la
experiencia cognitiva es apenas un estmulo para su desarrollo posterior. De ah que el
psiclogo Arnold Gesell, a diferencia de John B. Watson y Brurrhus Skinner, sostiene la
concepcin de que gran parte del desarrollo lingstico del individuo est determinado por
factores de maduracin interna, y no por las simples influencias del entorno social.
El desarrollo idiomtico del individuo, en consecuencia, no se puede explicar desde la
"psicologa del aprendizaje" o conductismo, sino desde la perspectiva biolgica; ms an, si se
considera el complicado proceso lingstico que se genera en el cerebro humano. Segn J.
Jackson (1835-1911), "cada funcin realizada por el sistema nervioso es garantizada no por un
grupo reducido de clulas, sino por una complicada jerarqua de niveles de la organizacin
fisiolgica del sistema nervioso. En otras palabras, para que la persona pronuncie una palabra
no es suficiente con que se activen el grupo de clulas de la corteza de los hemisferios del
cerebro responsable de esto En la gestacin de la palabra participan, segn su naturaleza,
estructura profundidad de yacimiento, diversos mecanismos cerebrales En el mantenimiento
de los procesos lingsticos toman parte tanto los ms elementales mecanismos fisiolgicos del
tipo estmulo respuesta (E-R) como mecanismos especficos que poseen estructura jerrquica
y exclusivamente caractersticas para las formas superiores de actividad lingstica". (Petrovski,
A., "Psicologa general", 1980, pg. 193-94).
Para el pensador y lingista norteamericano Noam Chomsky -padre de la "gramtica
generativa"-, el idioma es una suerte de computadora que funciona de manera automtica,
como los procesos de asociacin antes de pensar. Chomsky plantea la teora de que el nio
tiene una programacin gentica para el aprendizaje de su lengua materna, desde el instante
en que las normas para las declinaciones de las palabras, y la construccin sintctica de las
mismas, estn ya programadas genticamente en el cerebro. Lo nico que hace falta es
aprender a adaptar esos mecanismos gramaticales al lxico y la sintaxis del idioma materno,
que, en el fondo, es una variante de una gramtica que es comn para todas las lenguas, sin
que esto quiera decir que exista -o existi- una "lengua madre universal" de la cual derivan
todos los idiomas hasta hoy conocidos (Jeffmar, C., "Moder Utvecklingspsykologi", 1983, pg.
66).
El segundo anlisis crtico lo dirige Chomsky contra el behaviorismo o conductismo, que
contempla el comportamiento lingstico como un conjunto de estmulos y respuestas (E-R) o,
lo que es lo mismo, contra una concepcin externa de la lengua. Si el dualismo fue catalogado
de error, el conductismo fue considerado irracional, adems de igualmente errneo. El
concepto de que el lenguaje sea algo adquirido del entorno social contrasta con la teora

defendida por los nativistas, segn la cual el lenguaje es un producto interior de la
mente/cerebro del hablante, independiente de las experiencias y los conocimientos adquiridos
del entorno social por medio del proceso de aprendizaje.
Con todo, tanto las teoras chomskianas y nativistas han sido motivos de controversias, sobre
todo, cuando los empiristas y behavioristas, que no aceptan la existencia de una gramtica
innata y programada en el cerebro humano, sealan que las diferencias gramaticales
existentes entre los idiomas son pruebas de que el lenguaje es un fenmeno adquirido por
medio del proceso de aprendizaje. Noam Chomsky, por su parte, responde que estas
diferencias se presentan slo en la estructura superficial de los idiomas, pero no en la
estructura profunda. Es decir, si en la estructura superficial se advierte las diferencias
gramaticales de los distintos idiomas, en la estructura profunda se advierte una gramtica
vlida para todos los idiomas, pues cada individuo, al nacer, posee una gramtica universal
que, con el tiempo y gracias a un contexto social concreto, se convierte en una gramtica
particular.
Asimismo, aparte de las dos teoras mencionadas, se debe aadir la concepcin de los
"interrelacionistas", quienes consideran que el lenguaje es un producto tanto de factores
innatos como adquiridos, ya que el lenguaje depende de impulsos internos y externos, que
estn determinados de antemano, lo que presupone la preexistencia de sentimientos y
pensamientos. Al faltar los conceptos internos -por diversos motivos- falta tambin la facultad
del habla, como en los recin nacidos o en los impedidos mentales. Pero para hablar, adems
de un contenido psquico mnimo, hace falta el estmulo externo, el impulso de expresarse y
hacer partcipes a los dems de nuestros estados de nimo. De ah que el estudio del
desarrollo idiomtico del individuo es tratado no slo por la psicolingstica, sino tambin por la
sociolingstica, que estudia cmo el idioma influye y es influido en la interrelacin existente
entre el individuo y el contexto social, habida cuenta que el lenguaje, adems de ser un cdigo
de signos lingsticos, es el acto de expresar ideas y sentimientos mediante la palabra; ms
todava, cuando el lenguaje es el primer patrimonio familiar que recibe el recin nacido, a quien
le acompaa desde la cuna hasta la tumba, y es la herencia, a veces la nica, que transmite a
sus descendientes.
14.2. Lenguaje y Pensamiento
Si para el polmico Noam Chomsky, el idioma es una especie de computadora que funciona de
manera automtica, como los procesos de asociacin antes de pensar, entonces habra que
suponer que el lenguaje est primero. La "teora reguladora" explica que la accin y el
pensamiento dependen de la capacidad lingstica de la persona, en tanto el psiclogo suizo
Jean Piaget, cuya teoras cognitivas son ampliamente conocidas, sostiene que el lenguaje es,
en gran medida, el producto del desarrollo de la accin y el pensamiento, ya que tanto la
palabra como la idea son imgenes observadas y no a la inversa. Empero, no faltan quienes

aseveran que durante el desarrollo intelectual del individuo hay una interrelacin dialctica
entre el lenguaje y el pensamiento. De modo que responder a la pregunta si primero est el
lenguaje o el pensamiento, es lo mismo que responder a la pregunta si primero est el huevo o
la gallina.
De cualquier modo, las tres teoras fundamentales que responden a la pregunta de si primero
est el lenguaje o el pensamiento se pueden sintetizar as:
La teora de: "el lenguaje est antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o
determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingstica incide la "gramtica
generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomtico innato, que hace
suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomtico. Por lo
tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante,
independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fcil suponer que
primero est el lenguaje y despus el pensamiento; ms todava, si se parte del criterio de que
el lenguaje acelera nuestra actividad terica, intelectual y nuestras funciones psquicas
superiores (percepcin, memoria, pensamiento, etc).
La teora de: "el pensamiento est antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de pensar
influye en el idioma. No en vano Ren Descartes acu la frase: "primero pienso, luego existo".
Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo
que pienso". Algunos psicolingistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del
pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da
un idioma efectivo". En esta corriente lingstica esta la llamada "The cognition hypothesis" (La
hiptesis cognitiva), cuya teora se resume en el concepto de que el "pensamiento est antes
que el lenguaje". Pero quizs uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien
el pensamiento se produce de la accin, y que el lenguaje es una ms de las formas de liberar
el pensamiento de la accin. "Piaget indica que el grado de asimilacin del lenguaje por parte
del nio, y tambin el grado de significacin y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad
mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempee; es decir, que
depende de que el nio piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones
formales. (Richmond, P. G., "Introduccin a Piaget", 1981, pg. 139).
La "teora simultnea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento estn ligados entre s.
Esta teora fue dada a conocer ampliamente por el psiclogo ruso L.S. Vigotsky, quien
explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelacin dialctica,
aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras bsicas del
pensamiento, as como la conciencia del individuo es primordialmente lingstica, debido al
significado que tiene el lenguaje o la actividad lingstica en la realizacin de las funciones
psquicas superiores del hombre. Asimismo, "El lenguaje est particularmente ligado al
pensamiento. Sin embargo, entre ellos no hay una relacin de paralelismo, como
frecuentemente consideran los lgicos y lingistas tratando de encontrar en el pensamiento

equivalentes exactos a las unidades lingsticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es
lingstico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos
fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) ms
frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediacin. En igual
medida se realiza la percepcin con la ayuda de la actividad lingstica" (Petrovski, A.,
"Psicologa general", 1980, pg. 205).
As pues, las diversas teoras que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del
pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los estudiosos
de estas ramas del conocimiento humano. Empero, cualquier esfuerzo por echar nuevas luces
sobre este tema, tan fascinante como explicarse los misterios del universo, es siempre un buen
pretexto para volver a estudiar las ciencias que conciernen al lenguaje y el pensamiento de
todo ser dotado de capacidad racional y sentido lgico.
14.3. Tipos de Lenguaje
14.3.a. Lenguaje Oral

Por medio de la palabra los humanos no solo nos comunicamos con nuestros semejantes,
tambin organizamos nuestras experiencias: externa e interna, pensamos con palabras y
acumulamos informacin que despus compartimos con los dems.
Esta facultad humana de representar, expresar y comunicar ideas mediante la palabra
(signos lingsticos) constituye el modelo de todo sistema comunicativo. Cuando hablamos
lo hacemos siempre tomando como referencia el ms complejo y completo de los sistemas
de comunicacin conocidos: el lenguaje oral.
14.3.b. Lenguaje Escrito

La lengua escrita se define como un sistema de comunicacin que se realiza por medio de
signos visuales grficos. Cada uno de ellos presenta un elemento de la lengua: palabras,
silabas o fonemas.
La palabra escrita es otra forma de expresar nuestras ideas, al escribir ordenamos nuestro
pensamiento con lgica y con ciertas normas gramaticales bsicas para que el lector
comprenda el mensaje de manera eficiente y efectiva.
14.3.c. Lenguaje Kinestsico
Es un tipo de comunicacin no verbal expresada a travs de los movimientos del cuerpo.

La postura, gestos, expresin facial, mirada, sonrisa, tono de voz, nuestra ropa y hasta el
olor corporal son formas del lenguaje kinsico. Su carcter es muy espontneo y natural
adems de ser de gran importancia dentro de la comunicacin.

En este tipo de comunicacin, ciertos gestos o movimientos corporales son sustitutos no
verbales para la palabra o las frases especficas, como afirmar o negar algo con la cabeza.
Hay que destacar que el rostro aporta significados sobre nuestra personalidad y
proporciona otro mensaje sobre nuestras emociones; por ejemplo, la conducta de los ojos,
el parpadeo, la direccin y duracin de la mirada, la dilatacin de la pupila, puede aportar
muchos significados a los mensajes el cuerpo integra de modo caracterstico los
movimientos de las extremidades, las manos, la cabeza y en general la postura....
14.3.d. Desarrollo del Lenguaje
El lenguaje es una de las cosas ms increbles que somos capaces de hacer. Incluso sera
posible que los homo sapiens fusemos la nica criatura en el planeta que tengamos esta
capacidad. Solo los delfines muestran indicios de lenguaje, aunque somos aun incapaces
de comprenderlo.
Parecemos hechos para hablar y comprender el lenguaje. Las reas especializadas del
cerebro como las reas de Broca y Wernicke, sugieren que la gentica nos provee con, al
menos, los fundamentos neurolgicos del lenguaje.
La lingstica es, por supuesto, una materia distinta, pero se sobrepone con la psicologa
un poco, especialmente en lo que se refiere al desarrollo del lenguaje en bebs y nios. La
habilidad que tienen los nios pequeos para aprender el lenguaje o incluso dos o tres
lenguajes simultneamente es uno de los indicativos de que hay algo especial en
nuestro cerebro a esas edades.
Todo comienza en la infancia. Desde el nacimiento hasta los 6 meses, los bebes hacen
gran cantidad de ruido. Ellos chillan, gruen, rugen y gritan. Tambin arrullan, lo que
posteriormente se convertir en vocales.
De los 6 meses hasta los 10 meses, producen sonidos ms complicados llamados

balbuceos. Las primeras consonantes pueden ser combinadas con las vocales para hacer
slabas. Pronto, aaden otras consonantes.
Los padres juegan un papel importante en formar el lenguaje de los nios. Incluso estando
preprogramados en cierta forma para usar el lenguaje, necesitamos aprender un lenguaje
especfico de la gente que nos rodea. Las madres tpicamente ajustan su habla para
ajustarse al nivel del nio. Este lenguaje se llama motherese. Se encuentra en
prcticamente en todas las culturas del planeta, y tiene ciertas caractersticas comunes:

Las frases son muy cortas, hay mucha repeticin y redundancia, hay una cualidad
melodiosa, y contiene muchas palabras especiales de beb.
Motherese a menudo incluye una forma delicada llamada protoconversacin:
Madre Nio (un ao)
Mira! (llama la atencin del

(el nio toca el dibujo)
nio)
Qu es esto? (pregunta) (el nio balbucea, sonre)
Si, son perritos! (nombrando el (el nio vocaliza, sonre, mira a

objeto) su madre)
(mama re) Si, perritos!

(el nio aliza, sonre)
(repitiendo)
(risas) Si! (dndole feedback) (el nio re)
Mam tambin hace preguntas como donde est? y que est haciendo?. Cualquier
respuesta es recompensada con felicidad! Por supuesto, la conversacin se vuelve ms
significativa cuando el nio puede realmente formar sus propias palabras. A los 10 meses, la
mayora de los nios comprenden entre 5 y 10 palabras. Solo de ellos llegan a las 40
palabras!
De los 12 a los 18 meses (ms o menos) se llama la etapa de una palabra (o holofrsica).
Cada palabra constituye una frase por s misma. A los 12 meses, la mayora de los nios
pueden producir 3 o 4 palabras, y comprender entre 30 y 40. Otra vez, hay algunos nios que
comprenden e incluso usan hasta 80! A los 14 meses, el nmero de palabras comprendidas
salta a 50-100, e incluso el ms lento sabe 20-50. A los 18 meses, la mayora de los nios
puede producir 25-50 palabras por s mismos, y comprender cientos de ellas.
Dos caractersticas de esta etapa son las sobreextensiones y las infraextensiones. Por
ejemplo, la palabra sombrero puede significar casi cualquier cosa que alguien lleve sobre su
cabeza, un perrito se aplica a casi cualquier animal, y papi (algo que avergenza a las
mujeres de todo el mundo) puede aplicarse a cualquier hombre. Por otra parte, algunas veces
los nios usan la infraextensin, en las que usan una palabra general para aplicarla una cosa
especfica. Por ejemplo, bibi puede significar MI bibern y solo mi bibern, y papes puede
significar MIS zapatos y solo esos.
Hay ciertas palabras comunes que se muestran en la mayora de los vocabularios infantiles. En
ingls, incluyen mama, papa, bebe, perrito, gatito, patito, leche, galleta, zumo, mueca, coche,
oreja, ojo, nariz, hola, adis, no, ve, abajo, y arriba. Tambin hay palabras nicas, a veces

inventadas por los nios, llamadas idiolectos, Los gemelos idnticos a veces inventan docenas
de palabras entre ellos que ningn otro puede comprender.
Entre los 18 y 24 meses (aproximadamente), vemos el comienzo de frases de dos palabras, y
del habla telegrfica. Aqu hay algunos ejemplos comunes, mostrando una variedad de
funciones gramaticales, creadas por la simple conjuncin de dos palabras:
Mira perrito, hola leche

Esa pelota, gran pelota
Zapato papa (por ejemplo, zapato de papa), zapato nene (p. ej. mi zapato)
Ms galleta, ms cancin
dos zapato, ninguno zumo (nmeros y cantidades)
mama sienta, Eva lee (frases de sujeto-verbo)
dame pelota, quiero mas (hacer peticiones)
no cama, no mojado (negacin)
mama calcetn (frases de sujeto-objeto, p. ej. mama coge mi calcetn)
poner libro (frases verbo-objeto, p. ej. pon el libro aqu)
Despus de los 24 meses, los nios comienzan a usar construcciones gramaticales de varios
tipos: participios usados como verbos, preposiciones, plurales, verbos en forma pasada
irregular, posesivos, el verbo ser / estar, artculos ... Es interesante ver que las formas verbales
irregular simples se aprenden antes que las regulares.
Esto no est en ninguna forma restringido al ingls o a cualquier otro lenguaje: son universales.
Por ejemplo, todos los nios comienzan con frases telegrficas:
Hombre limpia coche (El hombre est limpiando el coche) Obachan atchi itta (Obachan ga
atchi e itta, "mi to fue por ah, en Japons)
Los gneros gramaticales no son una cosa fcil de aprender. Las palabras masculinas y
femeninas en francs y las palabras masculinas, femeninas y neutras del alemn son solo una
cuestin de memorizacin. La misma dificultad se aplica a las diferentes clases de verbos.
El aspecto (como diferenciar entre cosas que se hacen solo una vez y cosas que se hacen
repetidamente el perfecto y el imperfecto) se aprende antes que el tiempo (pasado-presente-
futuro). El tiempo verbal es realmente muy difcil, aunque como adultos lo demos por sentado.
Parece haber lenguajes que son ms fcil para los nios aprender, y otros que son ms
difciles: algunos lenguajes (turco, hngaro y fins, por ejemplo) usan muchos sufijos para
indicar una variedad de cualidades gramaticales y semnticas. Estos sufijos son slabas muy
comunes, y completas y totalmente regulares, y se aprenden pronto y fcil.
Por otra parte, algunos lenguajes (p. ej. El chino, el indonesio y en cierta forma el ingls)
prefieren usar pequeas palabras llamadas partculas (p. ej. el, de, en, y, etc.), Estas tienden a
ser aprendidas ms tarde, porque no tienen significado por s mismas y son a menudo sin
acento y pronunciadas sin claridad. Fjese por ejemplo, que de y el se suele juntar en del.

Un tercer grupo que contiene la mayora de los lenguajes europeos y semticos tiene un
sistema mixto, incluyendo muchas partculas y finales irregulares y sin acento. Si recuerdas los
esfuerzos para acordarte del artculos alemn, las conjugaciones espaolas o las declinaciones
de los nombres del latn, se dar cuenta por qu los nios pasan un mal rato aprendiendo estas
cosas tambin.
El aprendizaje del lenguaje no termina a los dos aos, por supuesto. Los tres aos de edad son
importantes para algo llamado sobre-regularizacin. La mayora de los lenguajes tienen
irregularidades, pero a los nios de tres aos de edad les encantan las reglas y se saltarn
algunas de las irregularidades que aprendieron cuando eran ms pequeos, p. ej. yo cabo por
yo quepo. Los nios de tres aos pueden hablar en frases de cuatro palabras y pueden usar
1000 palabras.
Con cuatro aos, son grandes preguntones, y comienzan a usar muchas palabras del tipo de
donde, qu, quin, por qu, cuando (aprendidas en ese orden). Pueden manejar frases de
cinco palabras, y pueden tener un vocabulario de 1500 palabras.
Los nios de cinco aos usan frases de seis palabras (con oraciones, no menos), y usan al
menos 2000 palabras. Los de seis aos usan hasta 6000 palabras. Y los adultos pueden usar
hasta 25.000 palabras y reconocer hasta 50.0000.
Uno de los ms grandes obstculos para los nios es aprender a leer y escribir. En algunos
lenguajes, como el italiano o el turco, es fcil: las palabras se escriben como se pronuncian, y
se pronuncian como se escriben. Otros lenguajes el sueco o el francs no son demasiado
difciles, porque hay mucha consistencia. Pero otros lenguajes tienen sistemas de
pronunciacin terriblemente desfasados. El ingls es un claro ganador entre los usuarios de
alfabeto occidental.
Tema 15 : Inteligencia
15.1. Teoras clsicas
La definicin clsica de Alfred Binet, a quien debemos la creacin de los tests de inteligencia,
establece que la inteligencia es una capacidad general para establecer operaciones mentales,
en funcin de la relacin que existe entre la edad cronolgica de un individuo y su edad mental
(la correspondiente a su edad cronolgica). La frmula del Cociente Intelectual (CI: medida que
expresa el grado de inteligencia) sera, segn l, la siguiente:
Edad mental CI = x 100
Edad Cronolgica

Ms tarde Stern la defini como la aptitud personal para enfrentarse a nuevas situaciones. Este
establecera la idea, al igual que Binet de que existe una inteligencia general. Sin embargo
otras teoras denominadas teoras factoriales establecan que la inteligencia se divide en
Inteligencia general y factores especficos, siendo entre los ltimos la capacidad verbal,
numrica, espacial y de razonamiento los principales.
Posteriormente surgiran otras teoras multifactoriales que establecen que no existe la llamada
inteligencia general, sino nicamente los factores especficos.
15.2. Teoras actuales
Hoy en da la inteligencia es un tema que se encuentra en el punto de mira de muchas

discusiones por parte de distintas disciplinas, como la psicologa, la medicina, la filosofa, etc.
La inteligencia de una persona est formada por un conjunto de variables como la atencin, la
capacidad de observacin, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, etc., que le
permiten enfrentarse al mundo diariamente.
La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar informacin y utilizarla para
resolver problemas, cosa que tambin son capaces de hacer los animales e incluso los
ordenadores. Pero el ser humano va ms all, desarrollando una capacidad de iniciar, dirigir y
controlar nuestras operaciones mentales y todas las actividades que manejan informacin. De
aqu nacen las teoras neuropsicolgicas, las teoras el procesamiento de la informacin y la
teora evolutiva. Aprendemos, reconocemos, relacionamos, mantenemos el equilibrio y muchas
cosas ms sin saber cmo lo hacemos. Pero tenemos adems la capacidad de integrar estas
actividades mentales y de hacerlas voluntarias, en definitiva de controlarlas, como ocurre con
nuestra atencin o con el aprendizaje, que deja de ser automtico como en los animales para
focalizarlo hacia determinados objetivos deseados. La funcin principal de la inteligencia no es
slo conocer, sino dirigir el comportamiento para resolver problemas de la vida cotidiana con
eficacia. Hasta ahora la interpretacin errnea de que la inteligencia slo serva para resolver
problemas matemticos o fsicos haba dejado de lado las capacidades personales de resolver
problemas que afectan a la felicidad personas o a la buena convivencia social.
De entre ellos destaca Jean Piaget (1896-1980) quien, en su teora evolutiva, establece que la
conducta inteligente manifiesta la capacidad del sujeto para adaptarse al medio. Y seala dos
principios bsicos:
La organizacin (es decir cmo manejamos esa informacin, mediante los
esquemas)
La adaptacin (es decir, cmo nos adaptamos al medio gracias a la asimilacin y
la acomodacin).
Piaget, adems, establece las diferentes etapas por las que se produce el desarrollo del
pensamiento, desde la infancia hasta la adolescencia, as como la adquisicin del lenguaje, y
piensa que existen elementos innatos que condicionan nuestro aprendizaje.

Por ltimo el enfoque alternativo al de Piaget, es el enfoque sociocultural de Vygotski, que
establece la importancia de la relacin social y cultural para la formacin de nuestra
inteligencia.
15.3. Teoras de la inteligencia
15.3.a. Teora tradica de la inteligencia

La teora tradica de la Inteligencia, tambin llamada teora trifuncional de la inteligencia de
Robert Sternberg (1985, 1990) es un ejemplo de un planteamiento del proceso
cognoscitivo para comprender la inteligencia. Como su nombre lo indica, esta teora
consta de tres partes.
La primera parte describe los procesos mentales del individuo que llevan a una conducta
ms o menos inteligente. Estos procesos se definen en trminos de componentes.
Un componente es un proceso de informacin elemental que opera sobre las
representaciones internas de objetos o smbolos (Sternberg, 1985, p.97). Los
componentes se clasifican por las funciones para las sirven y qu tan generales son:
La primera funcin: planeacin de orden superior, seleccin de estrategia y supervisin.
Se realiza esta funcin por medio de los metacomponentes. Son procesos ejecutivos
usados en planeacin, monitoreo y toma de decisiones en reto de desempeo. Ejemplo:
identificar el problema, distribuir la atencin y supervisar qu tan bien est funcionando
una estrategia.
La segunda funcin para la cual sirven los componentes ejecutar las estrategias
seleccionadas, se maneja mediante los componentes del desempeo. Son usados en
todos los pasos del proceso de solucin: codificar, comparar y generar. Un componente de
desempeo nos permite percibir y almacenar nueva informacin.
La tercera funcin obtener nuevos conocimientos, se realiza a travs de los componentes
de adquisicin de conocimientos, como separar la informacin irrelevante conforme se
trata de comprender un nuevo concepto. El aspecto clave de este componente es la
selectividad.
La segunda parte de la teora trifuncional de la inteligencia implica afrontar nuevas
experiencias. La conducta inteligente se distingue por dos caractersticas:
Discernimiento o la capacidad de manejar en forma efectiva situaciones recientes.
La capacidad de llegar a ser eficiente y automtico en el pensamiento y la
solucin de problemas.
As la inteligencia implica el pensamiento creativo en la solucin de problemas nuevos y la
capacidad de automatizacin convertir con rapidez las nuevas soluciones en procesos
de rutina que se pueden aplicar sin mucho esfuerzo cognoscitivos.

La tercera parte de la teora de Sternberg destaca la importancia de seleccionar un
entorno en que una persona pueda tener xito y adaptarse a ste o readaptarse si es
necesario. Aqu, la cultura es un factor fundamental en la definicin de una alternativa
exitosa, la adaptacin y el modelamiento. Lo que funciona en un grupo cultural no
funcionar en otro. Por ejemplo: las capacidades que hacen que una persona tenga xito
en una comunidad agrcola rural puede ser intiles en la ciudad o en un club campestre en
los suburbios. Las personas que tiene xito, con frecuencia buscan situaciones en las
cuales sus capacidades sean valiosas, luego trabajan en forma ardua para capitalizar esas
capacidades y compensar cualquier debilidad. Por tanto, la inteligencia en este tercer
sentido implica aspectos prcticos como las capacidades para seleccionar una carrera o
habilidad social.
En resumen los elementos de la de la teora trifuncional de la inteligencia de Sternberg,
sugiere que la conducta inteligente es el producto de aplicar estrategias de pensamiento,
manejar los nuevos problemas con creatividad y rapidez y adaptar el contexto al
seleccionar y modificar nuestro entorno.
a) Inteligencia Componencial:
Capacidad de pensar en forma abstracta, procesar informacin y determinar qu se necesita
hacer. Nos dice acerca de la relacin entre la inteligencia y el mundo interno de la persona.
Las tareas que se pueden utilizar a fin de medir los elementos de la inteligencia con base en
los componentes son: analogas, vocabulario y silogismos.
b) Inteligencia Emprica:
Capacidad de formular nuevas ideas y combinar hechos no relacionados. Una prueba de
inteligencia basada en la experiencia evala la capacidad de una persona para manejar tareas
nuevas de una manera automtica.
La inteligencia envuelve la habilidad de adaptarse primero a situaciones nuevas, y entonces

convertir esas nuevas repuestas en procesos automticos.
c) Inteligencia Contextual:
Capacidad de adaptarse a un entorno cambiante y modelar el mundo propio para optimizar las
oportunidades. La inteligencia contextual maneja la capacidad de un individuo de prepararse
para la solucin de problemas en situaciones especficas. Relaciona la inteligencia al mundo
exterior.
La inteligencia es al menos parcialmente definida por el contexto dentro del cual la persona
debe actuar.

Define como inteligencia toda conducta que tenga como objeto la adaptacin consciente, la
seleccin, y la configuracin del medio ambiente en funcin de los intereses y necesidades de
la persona.
La inteligencia es la capacidad de elegir, entre varias posibilidades, aquella opcin ms

acertada para la resolucin de un problema. En este sentido, cabe distinguirla de la
sabidura, en tanto que esta ltima es tan solo una acumulacin de conocimiento, mientras que
la inteligencia implica hacer el mejor uso de un saber previo. No obstante, el modo para
identificar la cualidad de ser inteligente ha sido enormemente debatido.
Un criterio enormemente difundido es el llamado cociente intelectual. Consiste en un

test realizado para medir las capacidades cognitivas de una persona en funcin de su edad. A
lo largo de los aos, los resultados obtenidos han mostrados alzas, por lo que ha sido
necesario modificar las formas de puntuacin. Cabe sealarse que el primer test de este tipo
publicado obedeci a la necesidad de identificar estudiantes con dificultades para cubrir las
demandas escolares, aunque como es sabido, con posterioridad se utiliz para conocer a
aquellos alumnos que descollaban y se apartaban de la media.
15.4. Inteligencias Mltiples
El tema de las Inteligencias Mltiples se ha venido estudiando y desarrollando desde siempre.

Por ejemplo: Rousseau opina que el nio debe aprender a travs de la experiencia, all se
ponen en juego las relaciones inter e intra personal y las inclinaciones naturales.
Pestalozzi apuesta a un currculo de integracin intelectual basado tambin en las
experiencias.
Freobel (fundador de los jardine de Infantes) habla del aprendizaje a travs de experiencias
con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos.
John Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje se da a
travs de las relaciones y experiencias de sus integrantes.
El lenguaje integral usa la lingstica como centro pero usa otras: inteligencias para lograr
lograr sus objetivos como la msica, las actividades manuales, la introspeccin, etc. Las
experiencias personales ponen en juego todas o algunas inteligencias de los individuos y es a
travs de ellas donde lograr la inclinacin natural.
15.4.a. Fundamentos de la teora de las Inteligencias Mltiples

"Es de mxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las
inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos diferentes,
en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si lo

reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor oportunidad para menejas de
manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo"
En 1904 el gobierno francs pidi al psiclogo Alfred Binet y a un grupo de colegas suyos,
que desarrollaran un modo de determinar cules eran los alumnos de la escuela primaria
el "riesgo" de fracasar, para que stos alumnos recibieran atencin compensatoria.
De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Importadas a los
Estados Unidos varios aos despus, las pruebas de inteligencia se difundieron, as como
la idea de que exista algo llamado "Inteligencia" que poda medirse objetivamente y
reducirse a un puntaje de "coeficiente intelectual".
"Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha"*3. Gardner
propuso en su libro "Estructuras de mente" la existencia de por lo menos siete
inteligencias bsicas. Cuestion la prctica de sacar a un individuo de su ambiente natural
de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca haba hecho antes y
que probablemente nunca realizara despus. En cambio sugiri que la inteligencia tiene
ms que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente
que represente un rico contexto y de actividad natural.
Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O

ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS.
La importancia de la definicin de Gardner es doble:
Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos
intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos
en esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran
capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el
contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios
o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente,
pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si
distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms inteligente que Michel Jordan, pero sus
inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad.
Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se
naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en
pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba porque se
consideraba que era un esfuerzo intil.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se
puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio
ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc.

Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus
cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas o de gente
emocionalmente inteligente.
Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver,
tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de
la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
Inteligencia Lgica - matemtica, la que utilizamos para resolver problemas de
lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde
con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha
considerado siempre como la nica inteligencia.
Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres
dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los
cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, msicos,
bailarines.
Inteligencia Corporal - kinestsico, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo
para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas,
los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros mismos.
No est asociada a ninguna actividad concreta.
Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los dems, y la solemos
encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y
juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera
satisfactoria.
Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la
naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que
con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los hubiera les resultara imposible
funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin
necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar
clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus
proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche hasta la
obra, etc.

Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha
entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica y la
inteligencia lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las dems.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje,
tipos de inteligencia y estilos de enseanza es absurdo que sigamos insistiendo en que
todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno
asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero,
adems, tenemos que plantearnos si una educacin centrada en slo dos tipos de
inteligencia es la ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo
cada vez ms complejo.
Pero, qu es eso que llamamos Inteligencia ?
No siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se correlacionaban con los
mejores profesionales. Los evaluados con los promedios mas altos tienen ms puertas
abiertas, pero no es garanta de que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente
sean los mejores.
Existen personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas
reas, pero con bajo rendimiento acadmico. Son individuos absolutamente normales,
bien adaptados y hasta felices, de familias armnicas y equilibradas, chicos entusiastas,
con ideas y objetivos claros quienes parecen perder la motivacin al incorporarse a los
procesos de enseanza y de aprendizaje. No lograban engranar en esa mecnica
propuesta por la escuela.
Se conocen casos de estudiantes que haban sido "etiquetados" como alumnos con
dificultades en el aprendizaje o con dficit de atencin los cuales eran sometidos a
tratamiento con medicacin y fundamental y lamentablemente eran considerados
"enfermos mentales".
Los logros eran obtenidos a travs de costosos esfuerzos que los alejaban de manera
inconsciente del estudio producindose as un crculo vicioso y una asociacin equivocada
de aprender- dolor y por ende un rechazo al estudio.
Hasta ahora hemos supuesto que la cognicin humana era unitaria y que era posible
describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una nica y cuantificable
inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho
inteligencias diferentes cuantificadas por parmetros cuyo cumplimiento les da tal
definicin. Por ejemplo: tener una localizacin en el cerebro, poseer un sistema simblico
o representativo, ser observable en grupos especiales de la poblacin tales, como
"prodigios" y "tontos sabios" y tener una evolucin caracterstica propia.
La mayora de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada
una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada

uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento histrico.
Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y nica. Pero,
qu es una inteligencia?
Es la capacidad para:
resolver problemas cotidianos
generar nuevos problemas
crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio mbito cultural
TABULACION INTELIGENCIA MULTIPLES
TIPOS DE
DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR
INTELIGENCIA
Leyendo,
Lectura, escritura,
Leer, escribir, contar escuchando y viendo
AREA narracin de historias,
cuentos, hablar, palabras, hablando,
LINGSTICO- memorizacin de
memorizar, hacer escribiendo,
VERBAL fechas, piensa en
puzzles discutiendo y
palabras
debatiendo
Usando pautas y
Matemticas, Resolver problemas,
relaciones,
LGICA - razonamiento, lgica, cuestionar, trabajar
clasificando,
MATEMTICA resolucin de con nmeros,
trabajando con lo
problemas, pautas. experimentar
abstracto
Lectura de mapas, Trabajando con

Disear, dibujar,
grficos, dibujando, dibujos y colores,
construir, crear,
ESPACIAL laberintos, puzzles, visualizando, usando
soar despierto,
imaginando cosas, su ojo mental,
mirar dibujos
visualizando dibujando
Tocando,
Atletismo, danza, arte movindose,
Moverse, tocar y
CORPORAL - dramtico, trabajos procesando
hablar, lenguaje
KINESTSICA manuales, utilizacin informacin a travs
corporal
de herramientas de sensaciones
corporales.
Cantar, reconocer Cantar, tararear, Ritmo, meloda,

MUSICAL sonidos, recordar tocar un instrumento, cantar, escuchando
melodas, ritmos escuchar msica msica y melodas

Entendiendo a la
Compartiendo,
gente, liderando,
Tener amigos, hablar comparando,
organizando,
INTERPERSONAL con la gente, relacionando,
comunicando,
juntarse con gente entrevistando,
resolviendo conflictos,
cooperando
vendiendo
Entendindose a s
Trabajando solo,
mismo, reconociendo
Trabajar solo, haciendo proyectos a
sus puntos fuertes y
INTRAPERSONAL reflexionar, seguir su propio ritmo,
sus debilidades,
sus intereses teniendo espacio,
estableciendo
reflexionando.
objetivos
Trabajar medio
Entendiendo la
natural, explorar
naturaleza, haciendo Participar en la
seres vivientes,
NATURALISTA distinciones, naturaleza, hacer
aprender de plantas y
identificando la flora y distinciones.
temas de la
la fauna
naturaleza
Tema 16 : Inteligencia Emocional
Recordando que ante todo somos seres humanos, que tenemos necesidades y metas, las
aceptemos, o no racionalmente. Una de las necesidades principales es El Vaci Personal de
emociones, sentimiento y caricias que deben ser llenados, ya que esto determina y organiza
todos los procesos mentales y comportamiento total direccionado con motivacin al logro.
Dentro del contexto tambin estaremos analizando el mantenimiento fsico, seguridad,

competencias, reconocimientos, poder, xito, esperanza, habilidades, destrezas,
entrenamientos, desde luego esta no es una lista completa de las necesidades fsicas,
psicolgicas y espirituales del ser humano, pero si representan factores que son comunes en el
trabajo.
ltimamente se les ha dado a los factores emocionales la importancia debida en el tiempo y

espacio incluyndolos en el optimo desempeo de las actividades profesionales, donde las
personas como individuos, como gerentes y como lder donde cada uno de ellos tienen sus
diferencias en muchos aspectos y reas, pero que como ser humano esta dentro de los
Principios de la Inteligencia Emocional

16.1. Evolucin de la historia de la inteligencia humana
La historia de la inteligencia humana puede explicarse como el empeo del cerebro humano en
buscar formas eficientes de comunicarse consigo mismo.
Cuando el primer ser humano traz la primera lnea, precipit una revolucin en la conciencia
humana; una revolucin cuyo estadio evolutivo ms reciente est constituido por el mapa
mental.
Una vez que los seres humanos se dieron cuenta de que eran capaces de exteriorizar sus
"imgenes mentales" internas, la evolucin fue ms rpida. Con las primeras representaciones
hechas por los primitivos aborgenes australianos en las cavernas, los trazos iniciales se fueron
convirtiendo paulatinamente en pinturas. A medida que las civilizaciones evolucionaban, las
imgenes comenzaron a condensarse en smbolos y, ms tarde, en alfabetos y guiones; as
sucedi con los caracteres chinos o los jeroglficos egipcios. Con el desarrollo del pensamiento
occidental y la creciente influencia del imperio romano, se complet la transicin de la imagen a
la letra. Y posteriormente, a lo largo de dos mil aos de evolucin, el poder nada desdeable
de la letra adquiri primicia sobre la momentneamente escarnecida imagen.
As pues, los primeros seres humanos que hicieron marcas estaban sealando, literalmente, un
salto gigantesco en la evolucin de nuestra inteligencia, porque as exteriorizaban los primeros
indicios de nuestro mundo mental. Al hacerlo, no slo fijaban sus pensamientos en el tiempo y
en el espacio, sino que adems capacitaban el pensamiento para que pudiera abarcar esas
mismas dimensiones. Entonces, la inteligencia humana ya pudo empezar a comunicarse
consigo misma a travs de las extensiones infinitas del tiempo y del espacio.
En su evolucin, los smbolos, las imgenes y los cdigos terminaron por configurar la
escritura, y ese principalsimo avance fue la clave de la aparicin y de la evolucin de
civilizaciones destacadas, tales como las de Mesopotamia y de China, cuyos habitantes
disfrutaron de evidentes ventajas sobre aquellos otros pueblos que todava estaban por llegar
al estadio de la escritura, y por ese motivo no tuvieron acceso a la sabidura y al conocimiento
que nos legaron las grandes mentes del pasado.
Tal y como las aguas de un ancho ro tienden a acelerarse cuando se ve forzado a discurrir por
un cauce estrecho, la tendencia a reunir informacin ha ido acelerndose a lo largo de los
siglos, hasta dar origen a la actual "explosin informativa". En pocas recientes, esta
"explosin" ha sido causada, en parte, por el supuesto de que la escritura es el nico vehculo
adecuado para el aprendizaje, el anlisis y la diseminacin de la informacin.
Si efectivamente escribir es la mejor manera de aduearse de tal informacin, de analizarla y

de transmitirla, por qu hay tantas personas que tienen problemas en los campos del
aprendizaje, el pensamiento, la creatividad y la memoria? por qu se quejan de una

incapacidad bsica, de prdida de la confianza en s mismas, de disminucin del inters y de
reduccin de sus poderes de concentracin, memoria y pensamiento?
Entre las reacciones habituales ante tales problemas cabe incluir la auto denigracin, la
disminucin del rendimiento, la apata y la aceptacin de reglas rgidas y dogmticas, factores
todos que obstaculizan an ms el funcionamiento natural del cerebro.
Hemos convertido la palabra, la oracin, la lgica y el nmero en los pilares fundamentales de
nuestra civilizacin, con lo cual estamos obligando al cerebro a valerse de modos de expresin
que lo limitan, pero que (tal es lo que suponemos) son los nicos correctos.
Los grandes cerebros usaron efectivamente una mayor proporcin de su capacidad natural y
de que (a diferencia de sus contemporneos que usaban un pensamiento ms lineal) estaban
empezando a volverse intuitivamente de los principios del pensamiento irradiante y de la
cartografa mental
La inteligencia Emocional
La inteligencia emocional, segn Goleman "es la capacidad para reconocer sentimientos en si
mismo y en otros, siendo hbil para gerenciarlos al trabajar con otros.
Principios de la Inteligencia Emocional:

1.- Recepcin:
Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros sentidos.
2.- Retencin:
Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o capacidad de almacenar informacin) y
el recuerdo, la capacidad de acceder a esa informacin almacenada.
3.- Anlisis:
Funcin que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamiento de la informacin.
4.- Emisin:
Cualquier forma de comunicacin o acto creativo, incluso del pensamiento.
5.- Control :
Funcin requerida a la totalidad de las funciones mentales y fsicas.
Estos cinco principios se refuerzan entre si. Por ejemplo , es mas fcil recibir datos si uno esta
interesado y motivado, y si el proceso de recepcin es compatible con las funciones cerebrales.
Tras haber recibido la informacin de manera eficiente , es mas fcil retenerla y analizarla . A la
inversa, una retencin y un anlisis eficientes incrementaran nuestra capacidad de recibir
informacin.
De modo similar, el anlisis que abarca una disposicin compleja de las tareas de
procesamiento de informacin, exige una capacidad para retener (recordar y Asociar) aquello
que se ha recibido. Es obvio que la calidad de anlisis se vera afectada por nuestra capacidad
para recibir y retener la informacin.

Estas tres funciones convergen en la cuarta es decir la emisin o expresin ya sea mediante el
mapa mental, el discurso, el gesto u otros recursos , de aquella que se ha recibido ,retenido y
analizado.
La quinta categora la del control , se refiere a la actividad general del cerebro por la cual ste
se constituye en " desertor " de todas nuestras funciones mentales y fsicas , incluyendo la
salud general , actitud y las condiciones ambientales . Esta categora es de particular
importancia porque una mente y un cuerpo sanos son esenciales para que los otros cuatro
funcionen recibir, retener, analizar y emitir puedan operar en la plenitud de su potencial.
16.2. Las competencias Emocionales
El mismo Goleman y dems autores definen el xito de gerentes lideres y trabajadores en

personas de alto nivel de desempeo, destrezas, habilidades tcnicas y emocionales, bien
desarrolladas alcanzando capacidad de dar sentimientos que cada vez se hacen mas
competitivos y necesarios en la familia, la gerencia y la sociedad.
Las competencias emocionales que mas se repitieron como decisivas en el xito de los lideres
y sus empresas, fueron clasificados en cuatro categoras, contando con varias competencias
cada una para presentar as, las 20 Competencias Emocionales Claves, las cuales
mencionaremos y comentaremos a continuacin
:
Auto-conciencia: La habilidad para reconocer y comprender los propios estados emocionales,
sentimientos, rasgos, as como su efecto en las dems personas. Las competencias que se
miden y desarrollan en esta categora son: la auto-confianza, la capacidad para despertar
estados emocionales alegres y llenos de buen humor.
Auto-regulacin: La habilidad para controlar y redireccionar impulsos y estados emocionales

negativos, unido a la capacidad para suspender juicios y pensar antes de actuar. Las
competencias que se miden y desarrollan en esta categora son: Auto-control, confiabilidad,
conciencia, adaptabilidad, orientacin a resultados e iniciativa.
Empatia: Las habilidades para sentir y palpar las necesidades de otros y de la propia
organizacin, unida a la apertura para servir y cubrir las inquietudes de quienes le rodean. En
esta categora se miden y desarrollan: la empata, la conciencia organizacional y la orientacin
al servicio.
Socializacin: Engloba el dominio de estrategias y formas de relacionarse afectiva y

efectivamente con las dems personas, creando redes de relaciones, construyendo climas
agradables, abiertos y efectivos en sus conversaciones. Las competencias en esta categora

son: desarrollo de persona, liderazgo, influencia, comunicacin, gerencia del cambio, manejo
de conflictos, construccin de redes y la cooperacin en equipo
LECTURA N 4
Proactividad
Stephen Covey (2000)
Todo el mundo piensa en cambiar la humanidad, pero nadie piensa en cambiarse a s

mismo.
Shakespeare
Los Siete Hbitos de la Gente Altamente Efectiva, describe en la primera parte de la misma las
actitudes que como individuos poseemos, y en la segunda se focaliza en el mbito de las
relaciones con las dems personas.
Los 7 hbitos, es necesario aprenderlos, ensearlos y ponerlos en prctica, es decir, aplicarlos
a la vida. Esforzarnos por comprender (aprender), trabajar con la mente, pensar profundamente
en forma sostenida sobre los 7 Hbitos De La Gente Altamente Efectiva, ensearlos a otros de
manera inmediata (responsabilizarse, comprometerse) motiva a cultivar los 7 hbitos, cambie
de rol (realice una declaracin).
Si desea mejorar el comportamiento de las personas, tiene que cambiar las imgenes que ellos
tienen de sus papeles.
Paradigma
Es la manera en que vemos al mundo, la forma en que vemos al universo, la forma en que
vemos nuestro rol, como percibimos, comprendemos e internalizamos al mundo, nuestro
mundo. Por tanto, nuestros paradigmas son el modelo, teora, percepcin, supuesto o
marco de referencia por medio del cual vemos al mundo, entonces, debemos reconocer que
cada uno de nosotros poseemos mapas mentales que podramos clasificar en dos
principales categoras: Mapas del modo en que son las cosas o realidades y los mapas del
modo en que deberan ser o los valores. Cada cual piensa a razn de lo que sabe, los
mdicos, los arquitectos, los administradores, en fin cada uno se plantea los problemas y
sus soluciones con fundamento en lo que sabe.
Damos por sentado que el modo en que vemos las cosas corresponde a lo que realmente
son o a lo que deberan ser. Estos supuestos dan origen a nuestras actitudes y a nuestra

conducta, por tanto, la manera en que apreciamos las cosas es la fuente del modo en que
pensamos y del modo en que actuamos.
Son muy dismiles las influencias que en nuestra vida nos forman o contribuyen con
nuestros paradigmas. La familia, la escuela, la iglesia, el ambiente de trabajo, los amigos,
los compaeros de trabajo y los paradigmas sociales corrientes. Recordemos, los
paradigmas son la fuente de nuestras actitudes y conductas.
Vemos al mundo, no como es, sino como somos nosotros o como se nos ha condicionado
para que lo veamos. Cuanto ms conciencia tengamos de nuestros paradigmas, mapas o
supuestos bsicos, y de la medida en que nos ha influenciado nuestra experiencia, en
mayor grado podremos asumir la responsabilidad de tales paradigmas, examinarlos,
someterlos a la prueba de la realidad, escuchar a los otros y estar abiertos a sus
percepciones, con lo cual lograremos un cuadro ms amplio y una modalidad de visin
mucho ms amplia y objetiva de la realidad que es el mundo.
Nuestros paradigmas, correctos o incorrectos, son la fuente de nuestras actitudes y
conductas, y en ltima instancia de nuestras relaciones con los dems.
Cuenta Covey su experiencia en el metro de Nueva York::

Un domingo en la maana la gente estaba tranquilamente sentada, leyendo el
peridico, perdida en sus pensamientos o descansando con los ojos cerrados. La
escena era tranquila y pacfica.
Entonces, de pronto, entraron en el vagn un hombre y sus hijos. Los nios eran tan
alborotadores e ingobernables que de inmediato se modific todo el clima.
El hombre se sent junto a m (dice Covey) y cerr los ojos, en apariencia ignorando y
abstrayndose de la situacin. Los nios vociferaban de aqu para all, arrojando
objetos, incluso arrebatando los peridicos de la gente. Era muy molesto. Pero el
hombre sentado junto a m no hacia nada.
Resultaba difcil no sentirse irritado. Yo no poda creer que fuera tan insensible como
para permitir que los chicos corrieran salvajemente sin impedirlo ni asumir ninguna
responsabilidad. Se vea que las otras personas que estaban all se sentan
igualmente irritadas. De modo que, finalmente con lo que me pareca una paciencia y
contencin inusuales, me volv hacia l y le dije: Seor, sus hijos estn molestando a
muchas personas. No puede controlarlos un poco ms?.
El hombre alz los ojos como si slo entonces hubiera tomado conciencia de la
situacin, y dijo con suavidad: Oh, tiene razn. Supongo que yo tendra que hacer
algo. Volvemos del hospital donde su madre ha muerto hace ms o menos una hora.
No s qu pensar, y supongo que tampoco ellos saben cmo reaccionar.

Lo que nos sucede no es lo que afecta nuestro comportamiento, es nuestra interpretacin
de lo que nos sucede y si podemos aprender a desarrollar un paradigma mejor, como llegar
a otro nivel de pensar, nos encaminaremos a una mejora significativa.
Los paradigmas son poderosos porque crean los cristales o las lentes a travs de los cuales
vemos el mundo. El poder de un cambio de paradigma es el poder esencial de un cambio
considerable, ya se trate de un proceso instantneo o lento y pausado.
Si yo cambio, cambia mi entorno, ya que la perspectiva con que veo las cosas se
altera
En nuestros tiempos, lo nico cierto, lo nico certero es el cambio, la nica constante sobre
la cual debemos hacer las cosas, lo que necesariamente nos lleva a estar en una condicin
proactiva, evitar el efecto del sapo que es colocado en una hoya de agua fresca en la que
se siente placido y tranquilo, tan tranquilo que no es capaz de percatarse cuando a la hoya
la empezamos a calentar hasta que el agua hierve y el sapo muere.
Hbito
Principio que internalizamos, sobre todo si es un hbito de eficacia.
Por ejemplo: en los negocios, un principio sera el valorar a los clientes, centrar el negocio
en funcin del cliente, eso es un principio. Si nosotros internalizamos este principio al punto
que sabemos como hacerlo y queremos hacerlo, se convierte en un habito, as pus, el
habito es el encuentro entre el conocimiento, la capacidad y la actitud.
A.- El conocimiento es el qu hacer. A
B.- La Capacidad es el cmo hacer.
C.- El deseo, la motivacin, querer hacer
Eficacia
Es el equilibrio entre la Produccin (P) y la Capacidad de Produccin (CP).
Produccin, es el resultado deseado, en tanto que la Capacidad de Produccin resultara de
un trabajo bien hecho, con agrado. Que los estudiantes deseen realizar una investigacin,
sin amenazas, sobornos u otras maneras de coaccin, sera Capacidad de Produccin.
Como combinar el conocimiento, la capacidad y la actitud en un hbito. La eficacia sera
entonces la disposicin y agrado por hacer el trabajo (CP) para obtener la nota deseada (P).
Ilustremos el hbito con la fbula de Esopo que se refiere a la gallina de los huevos de oro:
Se trata del campesino mortificado por la difcil situacin. Un da se acerca al gallinero y con
sorpresa ve que una de las gallinas ha puesto un huevo de oro. Escptico, no crea lo que
sus ojos vean, se convence finalmente que el huevo puesto por aquella gallina

efectivamente era de oro. As, todos los das cuando se diriga al gallinero encontraba un
huevo de oro hasta el da que deseaba ms huevos de oro y abri el estmago de la gallina
para sacarle todos los huevos, descubriendo entonces que no haba ningn huevo ms.
El equilibrio entre la produccin y la capacidad de produccin debe mantenerse.

Imaginemos por un momento que poseemos una fbrica y deseamos obtener una mayor
produccin obviando el mantenimiento de las mquinas, Qu cree que ocurrir en poco
tiempo? No podremos continuar produciendo por que la maquinaria, indefectiblemente se
daar.
El Continuum de la Madurez
Nuestro crecimiento hasta la madurez, se lleva a cabo en consonancia con las leyes
naturales, evolucionamos de la dependencia hasta llegar a la interdependencia pasando por
la independencia.
La dependencia, es el paradigma del t. T lo hars por m. T me fallaste.

La Independencia es el paradigma del Yo. Yo puedo. Yo lo har.
La interdependencia es el paradigma del Nosotros. Nosotros podemos hacerlo. Nosotros lo
haremos. Nosotros cooperaremos. Nosotros lo lograremos. Nosotros podemos combinar
nuestros talentos, esfuerzos y actitudes para crear algo ms importante.
Las primeras, las personas dependientes, requieren de los dems para poder lograr lo que
desean. En tanto que los independientes, fsicamente pueden desenvolverse por sus
propios medios. Mentalmente pueden pensar de manera creativa, ser analticos,
organizados y expresar sus propios pensamientos con suficiente claridad. Los
independientes que eligen ser interdependientes, reconocen la potencialidad de los equipos
efectivos, capaces de alcanzar sus metas y objetivos, estableciendo relaciones ganar
ganar, no consideran al fracaso sino los resultados esperados y cuando ste no es
favorable, lo aprecian como una experiencia, un aprendizaje.
HBITO I. Ser Proactivo
Implica el tener incitativa con responsabilidad sobre nuestra propia vida. Comprender que
nuestras decisiones habrn de tener alguna consecuencia y que esa consecuencia ser
positiva o negativa, segn el tipo de decisin que en un momento determinado tomemos, todo
ello sin procurar conseguir los responsables de las consecuencias no deseadas.
La responsabilidad, es la habilidad de elegir nuestras respuestas. Nuestra conducta es
producto de nuestras decisiones y no de nuestras condiciones (emociones).

Un ser proactivo no culpa a las otras personas o circunstancias de sus resultados, siempre
vemos una oportunidad en los acontecimientos o donde otros slo pueden visualizar
problemas. Los opuestos, las personas reactivas, son negativas, culpan a los dems y las
circunstancias de su destino. Siempre ven la botella medio vaca cuando los proactivos la
vemos medio llena.
Las personas proactivas no pierden de vista lo que fue su propsito original a pesar de las
circunstancias.
Las personas reactivas procuran justificarse en el determinismo, alegando: Uno no elige nada,
las opciones slo son respuestas a condiciones o estmulos internos, creyendo que ellos no
influyen en nada ni en nadie.
En su argumentacin acuden al determinismo as:

a) Determinismo Gentico: Sus abuelos eran Maracuchos y por eso ellos son como
son.
b) Determinismo Psquico: Sus padres escribieron el guin emocional cuando ellos
eran vulnerables. Recuerdan el castigo o el rechazo.
c) Determinismo Ambiental: El Jefe, la pareja, los otros tienen la culpa. El gobierno,
las polticas nacionales o la falta de programas.
Las personas reactivas siempre indican: No lo puedo hacer, as soy yo. No tengo tiempo, tengo
que, debo. El espritu de su lenguaje interno es la transferencia del leguaje, no soy
responsable, no soy capaz de elegir mi respuesta.
Siempre procuran justificar su inaccin en vez de reconocer que son irresponsables.
Los segundos, los que llegan detrs de los primeros, siempre necesitan una excusa para
explicar porque no son los primeros, en tanto que los triunfadores nada tienen que explicar. El
segundo, es slo el primero de los ltimos. Los primeros, los exitosos, nada tienen que explicar
La gentica, la forma en que fuimos criados y el medio ambiente, pueden tener su impacto,
pero los proactivos lo visualizamos como influencias y nada ms. Quizs convendra aprender
de las hormigas, quienes al ir en bsqueda del azcar si encuentran un obstculo,
simplemente cambian la estrategia para lograr su objetivo rodeando el obstculo y no
pretendiendo acabarlo para seguir. As pus, debemos tener presente que mientras hagamos
lo mismo, obtendremos el mismo resultado, debiendo entonces cambiar nuestras estrategias o
formas de hacer las cosas. Si esperamos lograr un resultado distinto necesariamente debemos
cambiar la estrategia.

Los proactivos ejercemos la libre voluntad. La voluntad de elegir una respuesta centrada en
valores, de esa forma se gana control sobre las circunstancias, en lugar de ser controlado por
ellas.
Tener libertad es una condicin del ambiente, del cual podremos elegir entre varias opciones,
ser libre, es una condicin personal, interna para ejercer esas opciones.
HABITO II Empezar con un fin en la mente
Iniciar hoy con la imagen (visualizacin) del futuro deseado, se constituye en una referencia, de
ah que, cuando sabemos a donde vamos, el mundo confabula a nuestro favor.
Ejercicio de visualizacin.
Imagine que asiste a un funeral, su propio funeral de aqu a tres aos. Hay cuatro oradores,
uno es un familiar algo lejano, el otro es un amigo que hablar de lo que usted fue como
persona, otro, un compaero de trabajo y el ltimo un orador de su iglesia o del crculo donde
usted colabor. Ahora piense, qu le gustara que cada uno de esos oradores dijera de usted,
sobre sus logros, su carcter, en fin de Ud.
Todas las cosas son creadas dos veces, primero en la mente y luego en lo fsico. El lder
conoce la direccin haca la cual se mueve, el administrador slo se encarga de verificar la
velocidad con la que nos movemos, de la coordinacin y la logstica.
Escriba su propio credo, su misin de vida, sus valores y principios fundamentales por los
cuales se rige su vida o sobre los cuales quiere que su vida se rija. Escrbalo en su mente y en
su corazn, no se rija por su historia sino por su potencial.
El lder siempre conoce la pared sobre la cual colocar la escalera. Imaginemos que luego de
poder llegar al ltimo peldao de la escalera descubrimos que la hemos apoyado en la pared
equivocada.
Se trata entonces de ser el lder de nuestro propia vida, de nuestro propio destino y no
conformarse con tan solo ser el administrador. Cuando asumimos el liderazgo de nuestra vida,
lo ejercemos a razn de nuestros principios y valores, para lo cual ponemos el corazn y la
mente.
Para comprender la diferencia entre administracin y liderazgo, imaginemos la siguiente

escena:
Un grupo de personas cruza la selva abriendo camino con sus machetes, son los trabajadores,
ms atrs los administradores estn afilando los machetes para los trabajadores, dndoles

clases de cmo desarrollar los msculos, preparndoles horarios de trabajo, resolviendo
disputa de jurisdiccin entre los trabajadores. El Lder trepa el rbol ms alto para estudiar la
escena, analiza el panorama grande y grita nos equivocamos de selva, y todos los
administradores le responden: cllate, estamos avanzando.
Somos administradores de cosas, lderes de personas. La administracin es importante, una
vez que decidimos las cosas correctas que debemos hacer y las queremos hacerlas bien,
debemos concentrarnos en la eficiencia, enfocarnos en el resultado final, el hbito dos esta
centrado en liderazgo que viene en primera instancia.
La clave de la participacin es el compromiso, sin compromiso no hay participacin.

En cualquier organizacin es necesario tener un enunciado de misin escrito en la mente y los
corazones de todos los miembros de la organizacin. La misin, se utilizar como el criterio o el
marco de referencia en la toma de decisiones. Cmo nos relacionamos con el cliente, cmo
nos interrelacionamos entre nosotros. El enunciado de la misin afecta el estilo de los
administradores y de los lderes, afecta lo que se otorga dentro del sistema de recompensa,
afecta el tipo de persona que se contrata que atrae, afecta como los adiestra y como los
desarrolla.
La misin es centrarse en sus principios, valores y propsitos que trascienden a lo cotidiano.

Involucrarse no genera compromiso. Para destacar la diferencia entre Involucrase y
Comprometerse consideremos la siguiente situacin:
Imagine que tiene frente a usted un desayuno compuesto por dos huevos fritos y tocineta. Los
primeros puestos por la gallina, el segundo, la tocineta puesta por un cerdo, un cochino. Cul
de los dos estar involucrado y cul comprometido. El cerdo a puesto su vida para lograr ese
desayuno, la tocineta, entonces estar comprometido, en tanto que la gallina slo estar
involucrada.
HBITO III. Poner Primero lo Primero

El hbito de la administracin personal.
Tomar control del tiempo y de los acontecimientos, reconociendo lo verdaderamente importante

y dndole prioridad sobre lo urgente e inmediato.
Lo importante se vincula con sus metas, su misin, hbito dos (empezar con un fin en la
mente), eso lo decide usted, la direccin. Lo urgente es lo que apremia y sobre lo cual
debemos tomar decisiones inmediatas, el telfono que suena, poco o nada tiene que ver con
nuestros roles o metas, pero debe ser contestado. Se trata entonces de apoyar la escalera en
la pared correcta.

A continuacin apreciemos la Matriz de la Administracin del Tiempo
Urgente e Importante No Urgente Si Importante

Lo que realizo. Acta sobre nosotros. Actividades que al realizarlas logramos lo
Crisis. deseado
Problemas apremiantes. Prevencin, actividades de Capacidad
Proyectos que vencen. de Produccin (CP)
Construir relaciones.
Reconocer nuevas oportunidades.
Planificacin y recreacin
Urgente No Importante No Urgente No Importante
No se relaciona con nuestra misin. No logramos nada. No hay nada importante.
Interrupciones, responder llamadas.. Trivialidades, ajetreo intil.
Correo. Algunas cartas, llamadas telefnicas.
Algunas reuniones. Prdidas de tiempo.
Cuestiones inmediatas, angustiantes. Actividades desagradable
Actividades populares
Lo importante, tiene que ver con los resultados, realiza un aporte a nuestra misin, a nuestros
valores, a nuestras metas de alta prioridad. Actuamos para no dejar pasar las oportunidades
para que las cosas ocurran. Recordemos que las oportunidades se pintan calvas.
Las personas efectivas no se orientan hacia los problemas, sino haca las oportunidades,
piensan preventivamente.
Los resultados segn la Matriz de la Administracin del Tiempo Por Cuadrante, sern as
Urgente e Importante No Urgente Si Importante

Estrs. Visin, perspectiva
Agotamiento Equilibrio
Administracin de crisis. Disciplina
Siempre apagando incendios Control
Poca crisis
Urgente No Importante No Urgente No Importante
Concentracin en los plazos cortos. Total irresponsabilidad
Administracin de crisis Despido de los empleos
Carcter de camalen, atento a la Dependiendo de otros o gobernado por
reputacin. apremios bsicos.
Considera que la meta y los planes no

valen la pena.
Se siente impotente, excluido del control.
Relaciones muy frgiles o rotas.
Lo que importa ms nunca debe estar supeditado a lo que importa menos, para lo cual
debemos aprender a decir NO. La capacidad fundamental para reconocer lo importante de lo
urgente, es la productividad.
Consideremos ahora el principio del filsofo italiano Pareto, quien indicaba que el 80% de
los resultados provienen del 20% del esfuerzo de las actividades que realizamos, y esas
actividades importantes provienen del cuadrante dos. No Urgente Pero Importante.
Nuestra naturaleza nos ha creado para actuar, no para que las cosas acten sobre nosotros,
motivo por el cual requerimos de planificacin, preparacin, ejercicios, lectura profunda y
extensa, educacin continua etctera, todas actividades del cuadrante dos. No Urgente Pero
Importante.
Entonces, elaboremos nuestra propia misin de vida y programemos nuestras actividades para
lograrlas centrados en el cuadrante dos, colocando primero lo primero.
Estos tres primeros hbitos (visin personal - Ser proactivos, liderazgo personal - Empezar con
un fin en la mente y la Administracin personal - Poner primero lo primero), son hbitos de
carcter y nos permiten tener dominio sobre nosotros mismos al tiempo de lograr
autodisciplina, en otras palabras, ser independientes.
Cuando cultivamos estos tres hbitos, se produce una fuente interna de seguridad personal, se
produce la sensacin de que: yo estoy a cargo de mi propia vida, autoconfianza, independencia
y el sentido de valor que no se obtiene a travs de comparaciones con otras personas, no es
externo a nosotros.
Visualice ahora un momento grandioso en el que halla logrado un xito extraordinario en su
vida. Tmese su tiempo.
Vea Como lo logro, que actividades o tareas a realizado, fjese en los detalles y seguramente
podr encontrar presente los tres primero hbitos hasta aqu considerados (fue proactivo,
empez con un fin en la mente y coloc primero lo primero).
HBITO IV. Pensar Ganar Ganar
No es slo una frase, es una filosofa en la que buscamos soluciones en la que todos los
involucramos saldremos beneficiados.

Su ms patente realidad se nos presenta en el mundo de los negocios. Imaginemos por un
momento que somos los dueos de una empresa, qu es lo que ms nos importa, la
satisfaccin de nuestros clientes. Por qu, porque de ellos nosotros logramos nuestra
subsistencia. Entonces ser posible lograr una relacin en la que nosotros ganemos y nuestros
clientes pierdan: No. Por qu, porque buscaran satisfacer sus necesidades en otro negocio
distinto al nuestro.
Ubiqumoslo ahora en la posicin contraria. Nos gustara que nuestro clientes ganasen y
nosotros perdiramos: No. Por qu, porque no podramos continuar con el negocio.
Entonces cul ser la mejor relacin, En la que nuestros clientes y nosotros ganemos.
Cuando esa relacin ganar ganar no es posible, lo conveniente ser entonces no hacer
negocios, o ganamos o no hay negocios.
Hay oportunidades en la que nos ponemos de acuerdo para no estar de acuerdo. Ello
seguramente ocurre cuando no somos capaces de deponer nuestras posiciones o ideas para
buscar una solucin mejor.
La relacin ganar - ganar la podemos apreciar cuando poseemos autorespeto y respeto por los
dems, para lo cual necesariamente debemos comunicarnos de manera clara y precisa.
HBITO V. Buscar Primero entender y luego ser Entendido
Si deseamos relacionarnos con otra persona e influenciar en ella, sea sta su amigo, su
cnyuge, su compaero de trabajo o su hijo, primero debemos entenderlos (escucharlos).
El entendimiento de otras personas adems de eliminar las barreras de la comunicacin, nos
permite bajar las defensas de los dems estableciendo entonces lo que se conoce como
empata, entrar en la cabeza de las personas entendiendo lo que piensan, sienten y ven, para
que ellas sientan que nosotros sentimos lo que ellos sienten.
Para ello resulta indispensable escuchar, no or ni hablar. La mayora de las personas slo
hablamos y prescribimos recetas a razn de lo que sabemos y creemos producto de nuestra
autobiografa, nuestras vivencias.
Ejemplo
Un da un padre me indic (dice Covey): No entiendo a mi hijo porque l no me escucha. Luego

de insistir, Covey le exclama: Yo crea que para entender a alguien primero era necesario
escucharle, a lo que el padre le respondi: Pus si, yo lo entiendo a l, yo he pasado por
mucho, podra contarle... disculpe le dice Covey: No, esa es su autobiografa.

A muchos de nosotros no nos gusta escuchar por lo dbil que resultan nuestro ncleo de
valores. Quienes actan sin que aparentemente les importe la opinin de los dems, en
realidad les importa demasiado, de ah que evitan escuchar esas opiniones porque son
demasiado vulnerables y en consecuencia podran ser destruidas sus razones y opiniones.
HBITO VI. Sinergizar
Ocurre cuando en una disputa dos o ms personas usan sus capacidades creativas para llegar
a una solucin mejor que las propuestas originales. (Ganar Ganar + Buscar Primero Entender
Para luego ser Entendido).
No se trata de transigir, se trata de comunicarnos para conseguir una solucin donde las partes
se sientan igualmente agradadas, pus ambos son importantes.
Para lograr sinergia, es necesario respetarse mutuamente, escucharse el uno al otro, no

poseer posiciones tomadas para as, mediante la creatividad, obtener soluciones mejores a las
propuestas y que a todos satisfagan.
Se trata entonces de empujar el carro en el mismo sentido. Si varias personas desean empujar
un carro pero la mitad de ellas se colocan en la parte delantera del vehculo y la otra mitad en
la parte trasera, cree usted que podrn mover el carro.
La sinergia lo que propone es la constitucin de equipos de trabajo efectivos, no grupos.

Veamos la diferencia entre equipos y grupos
Equipos Grupos
Los miembros practican una comunicacin Los miembros son cautelosos para hablar.
abierta y honesta. Limitan sus competencias al aplicar al
Ven en el conflicto una oportunidad de trabajo.
obtener nuevas ideas y de desarrollar Se encuentran en condiciones conflictivas
soluciones creativas. que no saben como resolver.
Reconocen la interdependencia con Trabajan de manera independientemente y
fundamento esencial y entienden que las a veces con intereses cruzados.
metas son ms fciles de alcanzar con No establecen compromiso. Pueden
apoyo mutuo. participar o no en las decisiones que los
Estn motivados a aplicar al trabajo lo que afectan.
aprenden y a desarrollar nuevas
habilidades.

HBITO VII. Afilar la Sierra
Autorrenovacin o Auto mantenimiento
Imagine que se consigue a alguien que esta usando una sierra para cortar un rbol y usted le
pregunta:
Qu est Ud. haciendo?.

No lo ve, cortando el rbol,
Ya lo veo, pero Desde cundo?,
A no se, hace unas horas,
Debe estar cansado,
Ya lo creo, no se imagina.
Bueno, pero Por qu no afila la sierra?.
Porque estoy demasiado ocupado acerando el rbol, bobo.
Tome tiempo para afilar la sierra. Alguna vez ha estado demasiado ocupado manejando su
carro para pararse y cargar gasolina.
Aqu la sierra la debemos identificar como la mayor posesin que poseemos. Nosotros mismos,
somos la renovacin contnua y diaria de nuestras cuatro naturalezas: El ser fsico, el ser
mental, el ser espiritual, y el ser social y emocional. Organizar nuestra vida en el cuadrante
dos (No urgente pero importante).
Nosotros somos los programadores de nuestro destino, si deseamos cambiar, necesariamente
debemos reprogramarnos y as seremos dueos de nuestra vida y nuestro futuro.
Nada aumentar tanto las posibilidades de pescar u gran pez como ponerse a pescar

UNIDAD V
Procesos Afectivos Emocionales
Las emociones nos motivan, pero tambin pueden restarnos poder

si son demasiado intensas y permitimos que nos abrumen
Frances Wilks

Esta unidad aborda los procesos que permiten generar energa, dinamismo y muchas veces
pasin para el logro de un objetivo, nos referimos a las emociones y los sentimientos,
desarrollando las explicaciones tericas vigentes.
Tema 17 : Emocin
Definicin: Emocin tiene su origen en el latn, viene de la palabra emovere que significa
remover, agitar o excitar. Los estados afectivos y emocionales invaden la vida humana y
animal.
Las emociones son complejas y multicausales, en las emociones se incluyen:
a) Aspectos subjetivos
b) Estmulos desencadenantes
c) Mecanismos fisiolgicos
d) Funciones adaptativas
Las emociones afectan a todo el organismo con manifestaciones de conducta en distintos

planos.
17.1. Dimensiones de las emociones:

a) tono (positivo/negativo) de la experiencia como elemento motivacional
b) intensidad de la reaccin (consciente, fisiolgica y conductual)
c) duracin temporal (breves/duraderas)
Segn los diversos autores las emociones pueden ser:

Izard (placer, sorpresa, tristeza, ira, asco, desprecio, miedo)
Ekman (miedo, ira, alegra, sorpresa, tristeza, asco, desprecio)
Plutchik (miedo, ira, alegra, tristeza, aceptacin, asco, anticipacin, sorpresa)
Las emociones bsicas se originan por tres factores:

a) efectos sensoriales (placer/dolor)
b) percepcin de la situacin (alegra/tristeza)
c) relaciones personales (amor/odio)
Existen dos perspectivas en el estudio de las emociones:
a) biolgica-evolucionista: Las emociones son patrones innatos, al servicio de la

adaptacin, con sustrato neuronal, expresin facial y asociadas a sentimientos

b) cognitiva: Reconoce la existencia de emociones bsicas, pero el acento lo pone en la
modularidad y variedad de experiencias emocionales. La biologa est modulada por
los factores sociales.
Con el miedo.- La sangre va a los msculos esquelticos grandes como las piernas y as
resulta ms fcil huir, el rostro queda plido, debido a la sangre que deja de circular por el.
17.2. Trada reactiva
1. Vivencias emocionales, vinculadas al componente cognitivo-subjetivo (sentimientos y

estados de nimo). Wundt defiende esta componente cuando habla de los sentimientos
con las siguientes dimensiones: agradable/desagradable, tensin/relajacin;
excitacin/calma. Por su parte Freud seala que las emociones son elementos
dinamizadores de la personalidad (principios del placer y realidad, conflictos, angustia y
desequilibrio)
2. Reacciones emocionales fisiolgicas, son las modificaciones fisiolgicas atribuibles a

estmulos emocionales (proximidad a una serpiente, pero no el aumento de la tasa
cardiaca al subir una escalera). En las reacciones emocionales participan las
estructuras cerebrales, el sistema nervioso autnomo y el sistema lmbico
3. Comportamiento emocional expresivo, se entronca en la idea de Darwin y Watson con

nfasis en la componente conductual y social. Puede ser observado por otras personas
e interpretado dentro de un contexto. Un ejemplo es la expresin facial y la
universalidad de su manifestacin.

17.3. Funciones de las emociones
1. Adaptativa: Ayudan ajustar al organismo a los cambios del entorno (el miedo prepara
al organismo para protegerse). Plutchik habla de ocho funciones (proteccin,
destruccin, reproduccin, reintegracin, filiacin, rechazo, exploracin y orientacin)
2. Social: Valor de la seal (alegra facilita relaciones, mientras que la ira promueve el
rechazo o evitacin). Las emociones ayudan a conocer el estado de nimo de la gente:
comunican sentimientos, regulan la expresin emocional de otros, proporcionan la
interaccin y facilitan las tendencias pro-sociales
3. Motivacional: Las emociones suelen acompaan a las motivaciones (activan y

orientan). Bsqueda hednica, alegra e inters estimula la conductas sexual, el asco
inhibe la conducta sexual. Buck cree que la emocin y la motivacin es parte de la
misma moneda. La emocin es la salida (readout) de la motivacin
17.4. Teoras de las emociones
1) Evolucionistas, se centran en la conducta, pero no en los sentimientos. Darwin destaca

dos ideas: la generalidad de las emociones entre especies y el valor de adaptacin. La
funcionalidad de la conducta emocional est regulada por tres principios: a) utilidad
(apretar los puos ante una agresin), b) anttesis (organizacin polar
amistad/agresin), c) accin directa del sistema nervioso. Principales representantes:
a)
Tomkis (las emociones son sistemas motivaciones primarios. Destaca la hiptesis del
feedback facial: las emociones son respuestas musculares y glandulares localizadas en
la cara);
Izard (las emociones bsicas estn al servicio de respuestas motivacionales
diferenciadas. Cada emocin bsica tiene una cualidad subjetiva, un patrn de
descarga neuronal y consecuencias nicas),
Plutchik (las emociones son reacciones adaptativas prototpicas, heredadas o
aprendidas)
2) Psicodinmicas: Destacan la concepcin energtica de las emociones y la necesidad

de descargarlas (sueos, fantasas, catarsis). Otro aspecto interesante es el de los
mecanismos defensivos (sublimacin, represin y proyeccin). Disuelve el debate de
qu es primero si la emocin o los cambios corporales (planteado por James y
Cannon), los psiclogos psicodinmicos plantean que ambos proceden de la
evaluacin inconsciente. Los principales representantes son:

Brenner (considera los afectos como una sensacin hednica placentera o
displacentera (o ambas cosas) a la que se asocian ideas conscientes o inconscientes);
Bowlby (formul la teora del apego materno-filial, la separacin temprana y la
influencia en la personalidad)
3) Socio-conductuales, las emociones son respuestas condicionadas.Segn Watson

existen tres estmulos incondicionados que producen respuestas incondicionada: miedo
(ante la aversin), ira (ante situaciones que impiden el movimiento) y amor (ante
estimulacin de zonas ergenas) A partir de aqu se forman otras emociones: odio,
enojo y celos.
Segn Millenson, las emociones son el resultado de diferentes reforzadores. Segn los
reforzadores se forman tres emociones bsicas: ansiedad (ante reforzadores
negativos), ira (ante terminacin de reforzadores positivos) y alegra (ante reforzadores
positivos)
Desde la teora socio-conductual han surgido las tcnicas de biofeedback para
controlar y mejorar el funcionamiento del sistema biolgico. Con este procedimiento: a)
se proporciona de manera precisa informacin de una actividad (seales externas de
un proceso interno), b) permite conocer cmo se desarrolla la actividad y c) ayuda al
control de funciones biolgicas descontroladas
4) Cognitivas, las teoras cognitivas no son homogneas. Punto de vista tradicional
(ocurre un hecho---sensacin de la emocin---reaccin fisiolgica). Primero se vive
algn suceso (acercamiento de un atracador), se siente seguidamente la emocin
(miedo) y luego experimentamos las sensaciones fisiolgicas (late el corazn ms de
prisa, la respiracin se acelera, las palmas de las manos sudan) y nos comportamos de
la manera que consideramos adecuada (luchamos, gritamos, corremos, nos
desmayamos)
Esquema: Estmulo---Percepcin---Sentimientos Emocionales--- Cambios
Corporales
Punto de vista de James-lange (los sentimientos son un producto fsico). La
secuencia tradicional no es real: nuestra emocin (miedo, por ejemplo) sera la
consecuencia de la percepcin de nuestra reacciones fisiolgicas. Esta
percepcin es interpretada por el cerebro como una experiencia emocional
(sentimos tristeza porque lloramos, enojo porque golpeamos y miedo porque
corremos)
Esquema: Estmulo---Percepcin---Reaccin motora---Arousal visceral---
Sentimiento emocional
Entre los aportes de este enfoque tenemos

a) la concepcin de las emociones como un estado subjetivo

b) la influencia del sistema nervioso sobre la emocin Cannon-Bard (los
sentimientos son un producto cognitivo). Rechaza la idea de que las
alteraciones fisiolgicas provocan la percepcin de una emocin y
proponen que ambas se producen simultneamente debido a los
impulsos nerviosos procedentes del tlamo
Esquema: Estmulo---Percepcin---Arousal hipotalmico---Sentimiento

emocional y cambios corporales (ocurren simultneamente)
Schachter-Singer (la emocin depende de una doble apreciacin: cmo

evaluamos el suceso y cmo identificamos lo que est pasando en
nuestro cuerpo). Aunque las dos apreciaciones son importantes, la
experiencia emocional depende ms de la interpretacin que el sujeto
hace de los estmulos que del feedback de los rganos internos y de los
msculos. La conclusin es que la activacin fisiolgica es una condicin
necesaria para la aparicin de una experiencia emocional, pero la
cualidad de sta la determina la interpretacin subjetiva de la propia
reaccin fisiolgica del organismo
Arnold, la emocin ocurre despus que el estmulo ha sido percibido y
evaluado. Las personas llevan a cabo una evaluacin preliminar de las
situaciones en trminos de su tono hednico (buenas/malas;
positivas/negativas). Esta evaluacin provoca la actividad fisiolgica
como una tendencia inmediata de acercamiento o evitacin
Lazarus, propuso que las personas no slo evalan la situacin sino que
reconocen su aspecto amenazante, divertido o repulsivo. Cada
evaluacin produce una reaccin diferente y una forma de afrontamiento
diferente
Weiner, seala que las emociones son el resultado de las atribuciones.
Las atribuciones dependen de los siguientes dimensiones: a) locus de
control (interno/externo), b) estabilidad (estable/inestable) y c) control
(con control/sin control). Segn sean las atribuciones se producen una
serie de reacciones afectivas ante el xito o el fracaso
17.5. Emociones Secundarias
Actualmente, para la mayora de los autores existen ocho emociones bsicas, de las
cuales cuatro son primarias (como ya vimos) y otras cuatro son secundarias.
Las secundarias, con sus respectivas variedades de manifestaciones, son stas:

1) Amor: aceptacin, adoracin, afinidad, amabilidad, amor desinteresado,
caridad, confianza, devocin, dedicacin, gentileza y amor obsesivo.
2) Sorpresa: asombro, estupefaccin, maravilla y shock.
3) Vergenza: arrepentimiento, humillacin, mortificacin, pena, remordimiento,
culpa y vergenza.
4) Aversin: repulsin, asco, desdn, desprecio, menosprecio y aberracin.
Otros tericos consideran emociones bsicas a las 8 mencionadas hasta ahora

(primarias y secundarias), y postulan que las emociones secundarias seran el
resultado de fusiones o mezclas de las ms bsicas. Izard, por ejemplo, describe la
ansiedad como la combinacin del miedo y de dos emociones ms, que pueden ser
la culpa, el inters, la vergenza o la agitacin.
Plutchik ha expuesto una de las teoras mejor desarrolladas sobre la combinacin de las
emociones. Utiliza un crculo de emociones, anlogo al crculo cromtico en el que la
mezcla de colores elementales proporciona otros. Cada emocin bsica ocupa un lugar
en el crculo. Las combinaciones compuestas por dos emociones bsicas se llaman
'dadas'. Las compuestas por emociones bsicas adyacentes en el crculo se llaman
'dadas primarias'; las compuestas por emociones bsicas separadas entre s por una
tercera se llaman 'dadas secundarias', etc.
En este esquema, el amor es una dada primaria resultante de la mezcla de dos

emociones bsicas adyacentes: la alegra y la aceptacin, mientras que la culpa es una
dada secundaria formada por la alegra y el miedo, que estn separadas por la
aceptacin. Cuanta ms distancia haya entre dos emociones bsicas, menos probable
ser que se mezclen. Y si dos emociones distantes se mezclan, es probable que surja
el conflicto. El miedo y la sorpresa son adyacentes y se combinan directamente para dar
lugar a un estado de alarma, pero la alegra y el miedo estn separadas entre s por la
aceptacin, y su fusin es imperfecta: el conflicto resultante es la fuente de la culpa.

Tanto las emociones primarias como las secundarias casi nunca se presentan
aisladas, mas bien son una combinacin de todas las familias de emociones
bsicas mencionadas. Por ejemplo, los celos pueden ser una combinacin de enojo,
tristeza y miedo.
Finalmente, conviene mencionar otra categora que podra incluir los sentimientos
personales que pueden ser de estimacin propia o egocntricos como el orgullo, la
vanidad y el narcisismo, contrarios a la simpata, el amor o la compasin.
Tema 18 : Pasiones
Las pasiones son la respuesta afectiva a algo exterior, algo que sucede y nos afecta.
- son ms duraderas que las emociones; das, una semana, a veces ms.
Passio: se padecen. Son receptivas. Luego se las puede encausar, pero no eliminar.
Pero son mucho ms fuertes que las emociones, ya que influyen sobre el pensamiento
y la voluntad.
Tienen aspectos
fsicos: lo que se percibe de afuera lo que la pasin produce (igual que las
emociones)
psicolgicos
del espritu: lo que repercute en la inteligencia y la voluntad

Son 11 las pasiones que enumeramos a continuacin
Las 6 primeras son de deseo
Las 4 siguientes son de lucha
La ltima es indiferente
Pasiones
1. Amor (deslumbrarse ante bien que percibimos)
2. Deseo (de obtener ese bien que despert amor)
3. Alegra (por el bien presente, conseguido)
4. Odio (hacia lo que nos quita el bien que nos pertenece)
5. Huda (de aquello que nos hizo mal, que nos quit el bien)
6. Tristeza (por el bien perdido, por la ausencia de lo propio)
7. Esperanza ante un bien difcil de conseguir
8. Desesperanza
9. Audacia ante un mal difcil de evitar
10. Temor
11. Ira =tristeza+reivindicacin (ante un mal presente)
Los bienes amados o deseados por las pasiones pueden ser variados: personas, objetos (ropa,
un electrodomstico), aprobar una materia, bienes materiales, comida, bienes espirituales
(ciencia, sabidura).
Las pasiones dirigidas hacia el bien a lo largo del tiempo, se transforman en virtudes.
Por ejemplo, la audacia (pasin) para enfrentar el miedo, se transforma a largo plazo
en fortaleza (virtud)
Las pasiones dirigidas hacia el mal, o mal encausadas, se transforman en vicios. Por
ejemplo un amor desmesurado a la comida (pasin) se transforma con el tiempo en
gula (vicio), que afecta la salud de la persona.

Conclusin: es bueno ser pasional, es una fuerza. Lo mejor, es encausar las pasiones hacia el
bien. Segn Aristteles, el hombre feliz es el hombre virtuoso, aqul que encaus sus pasiones
hacia el bien.
Tema 19 : Sentimientos
La palabra sentimiento deriva de la palabra latina sentire que significa percibir por los
sentidos. Sin embargo, es un trmino que abarca ms que el mero significado del sentirse
estimulado. Sentimiento es lo que no es instinto, lo que no es pensamiento, lo que no es

percepcin, es decir, todo lo que no es una vida psquica objetivable, sentimientos son
estados del yo (Scheler, 1972).
Sentimiento y vida sentimental son sinnimos entre s. Son los trminos preferidos de los
filsofos y psiquiatras de orientacin antropolgica porque su mbito semntico es el mas
amplio y humano (en sentido estricto, los animales se emocionan, pero no tienen sentimientos),
porque el acento se pone en el estado interior.
Scheler (1972), distingue sentimientos sensoriales, vitales, anmicos y espirituales (o de la
personalidad) en su estratificacin de la vida sentimental:
Sentimientos sensoriales, referidos a partes del cuerpo, p/ej dolor, hambre, sed, etc.
Son actuales.
Sentimientos vitales, referidos al cuerpo en su totalidad. Se distinguen de los
primeros porque no estn localizados. En el lenguaje comn se traduce p/ej en
malestar, o sentir que un lugar es agradable o desagradable, cmodo. En los
sentimientos vitales existe un recuerdo sentimental, cosa que no ocurre con los
sensoriales. No se puede revivir un dolor fsico sufrido, solo acordarse de cmo era.
Algunos tipos importantes de sentimientos vitales para la clnica son: humor, gana,
gusto, nausea y asco
Sentimientos anmicos, a los que tambin llama sentimientos del yo, referidos al
mundo en que se vive. Son sentimientos provocados por un estmulo exterior, p/ej
tristeza o alegra ante una noticia. Segn P. Lersch (1966), son los sentimientos
dirigidos o reactivos. Suelen ser la expresin de una inclinacin, de una toma de
postura, o de una valoracin
Sentimientos espirituales o de la personalidad, en cierto sentido trascendentales.
Estos son espontneos y absolutos, es decir, no pueden apoyarse en determinados
valores. Cuando estos sentimientos existen realmente se funden con el ser mismo,
llegan a ser modos de ser, en lugar de modos de estar. En ellos se refleja el valor de la
misma persona, no ste ni aquel valor determinado.
Phillip Lersch (1966), a partir de un anlisis fenomenolgico, distingue el sentimiento de la

emocin segn la intensidad de la mocin (actividad, movimiento) que en ellas participa.
Plantea que existen en la estructura de la personalidad tres capas: a) Fondo Vital, b) Fondo
Endotmico y c) Estructura Superior de la persona.
Los sentimientos, emociones, estados de nimo, tendencias e instintos, son parte del fondo
endotmico. Estas vivencias pertenecen a una esfera que no es abarcable ni controlable por el
yo consciente, escapan a la determinacin racional, de manera el Yo puede reprimir un
sentimiento, un instinto, una emocin, pero no est en su poder provocarlos.
Para Lersch las caractersticas fundamentales de los sentimientos son:

Interdependencia afectiva entre un mundo interior y uno exterior, son propios del
hombre, caracterstico de lo humano
Carecen de objetividad
Tienen tonalidades positivas y negativas, vivencias del yo agradables o desagradables
Son estados pasivos del yo vivenciados como (+) o (-). Estar alegre o triste
Slo pueden ser comunicados subjetivamente, de sujeto a sujeto a travs de simpata
y empata.
Referidos a vivencias internas, a diferencia de los procesos cognitivos, como el
pensamiento que se dirigen a la captacin de mundo externo
Su carcter es inobjetivado,
Son atmosfrico e imprecisos. (siento como)
No aprehensibles desde el punto de vista conceptual (hay diferencias de gnero)
Por lo general, los sentimientos (a diferencia de las emociones) no tienen correlato
fisiolgico observable, no son tan agudas y pueden no haber sido determinados por
algn evento identificable.
Algunos sentimientos son adecuados y estn en proporcin al hecho que los provoca. Otros
no. A veces reaccionamos con sentimientos exagerados o generamos sentimientos
inadecuados. Esta ultima situacin se presenta cuando el sentimiento no corresponde al
estimulo: por ejemplo, si nos remos de una tragedia, propia o ajena.
Las pasiones, o sentimientos vividos con mucha intensidad, pueden perturbar la tranquilidad y
la felicidad de los seres humanos, pues pueden impedimos que nos ocupemos de otros
aspectos de nuestra vida, y a veces nos dificultan pensar con claridad, nublando la inteligencia
y la razn. Tambin las pasiones pueden impedir que nos comportemos adecuadamente,
trastornando o desordenando las respuestas que damos y las reacciones que producimos ante
los hechos que estn vinculados a los sentimientos que experimentamos.
La tendencia actual es simplificar las clasificaciones de los sentimientos a un nmero ms

reducido y significativo posible, y considerar los dems estados sentimentales como
combinaciones o variaciones de los pnmeros.
Como hemos visto, pues, algunos estados de nimo nos producen satisfaccin y alegra; y
otros nos provocan malestares. A los sentimientos que provocan satisfaccin, a los que son
adecuados y se acompaan de valores nobles, solidarios y buenos, los llamamos positivos.
Algunos autores consideran elevados.
Y a los sentimientos que nos inducen a observar conductas agresivas y destructivas 0 nos
provocan malestar, se les pueden catalogar de negativos.
Pero no hay sentimientos ni buenos ni malos. Los sentimientos solo son eso: sentimientos.

Todos los seres humanos tenemos sentimientos. Pero un mismo hecho puede provocar
sentimientos diferentes, en distintas personas.
El modo como sentimos depende de como valoramos los hechos o las situaciones que nos
provocan el sentimiento.
Esto significa que la concepcin del mundo y de la vida, nuestra ideologa y la cultura van a
incidir en lo que sentimos y en la forma en que lo sentimos.
Por eso cuando alguien nos habla de algo que Ie ha pasado y de como se siente no debemos
juzgar como se siente. Debemos aprender a escucharle y aceptar su estado de nimo. No es
conveniente decirle por ejemplo: Ay hija, no te sientas as, que eso no es para tanto. Los
sentimientos son en gran medida espontneos y no se deben negar. Cada cual siente las
cosas de un modo distinto y debemos recordar que un mismo hecho puede provocar distintas
reacciones sentimentales.
Saber escuchar es tratar siempre de reconocer los sentimientos que tiene quien nos habla, con
relacin a lo que nos est diciendo, y aceptarlos sin rechazo. Esto es lo que se denomina
escucha emptica.
Muchas personas adultas a veces no saben lo que sienten, simplemente saben que no me
siento bien, que me siento mal. Los nifios, que todavia no tienen mucha experiencia y que
desconocen que les pas a, a menudo se sienten muy confundidos y no saben como decir ni
como expresar y manejar ciertos sentimientos.

UNIDAD VI
Procesos Volitivos
No permitas que aquello que no puedes hacer,

se interponga en aquello que s puedes hacer.
Lair Ribeiro

Esta unidad aborda los procesos que permiten generar energa interna, llamada voluntad y el
proceso de generacin de habilidades y nuevas conductas denominado motivacin.
Tema 20 : Voluntad
La palabra voluntad procede del latn voluntas-atis, que significa querer. Por tanto, la voluntad
es una facultad superior en la persona que nos lleva a querer algo, es decir, es un acto
intencional, de inclinarse o dirigirse hacia algo.
La voluntad es la capacidad suprema pues es la que tiene la ltima palabra sobre nuestras
acciones, ya que la inteligencia informa de posibilidades pero la voluntad decide qu es lo que
va a hacer la persona.
Decimos que un acto es voluntario en la medida que est realizado con conocimiento de lo que
hacemos y con libertad. La mayor parte de las acciones humanas son voluntarias, en cuanto
que s lo que estoy haciendo y adems soy libre para hacerlo. Al contrario, cuando faltan esas
dos caractersticas, se habla entonces de los actos del hombre, como pueden ser la circulacin
sangunea, la dormicin, etc.
En el proceso del acto voluntario se dan las fases siguientes:
a. Plantearse un fin a alcanzar

La conducta se mueve por metas, por fines que me propongo y que trato de conseguir
mediante acciones ms o menos fciles o difciles. Los fines es lo primero que se da en
la intencin aunque sea lo ltimo en conseguirlo.
La facultad que acta en esta fase de proponerme fines, es la inteligencia que indica
las metas a alcanzar. Esta meta puede ser ms o menos clara, sin que tenga
interferencias mi inteligencia para decidir. Ahora bien, en cuanto que la persona es un
todo unitario de inteligencia, sentimientos, pasiones, etc, sucede que lo afectivo
"obligue" a la inteligencia a proponerse objetivos claramente pasionales. Son las
"razones del corazn" que la inteligencia no llega a comprender.
b. Deliberacin de los medios para conseguir el fin

En esta fase la voluntad trata de encontrar qu medios o estrategias pongo en marcha
entre los que dispongo o conozco para tratar de conseguir el fin que me he marcado.
Cuanta ms informacin, datos, cultura tenga la inteligencia, ms medios encontrar
para conseguir la meta que me he propuesto. Es una fase de acopio de medios para un
fin, por tanto, cuanto ms medios se me ocurran, ms posibilidades tengo para elegir

los ms idneos para la meta que me he propuesto, y en consecuencia ms libre ser
en las decisiones que tome.
c. Decisin
Es el acto propio de la voluntad, es cuando elijo y quiero unos medios concretos para
conseguir la meta que me he marcado. Elegir unos medios conlleva que hay otros que
he tenido que dejar de lado, por no ser idneos para la meta que me he marcado.
La inteligencia, las tendencias humanas descubren metas a realizar, a conseguir, la
decisin las concreta, y mediante la ejecucin, aquello se hace operativo. Por eso, la
voluntad consiste en preferir, en escoger una posibilidad entre otras y llevarla a
trmino.
d. Ejecucin
Una vez que he decidido, el ltimo paso en el acto voluntario es la realizacin de lo
decidido, a pesar de las dificultades que se me puedan presentar. Este momento es el
que requiere de la persona recursos de accin mayores para llevar a la prctica, lo que
entiende que debe de hacer. Es tambin en este momento cuando puedo notar las
dificultades, obstculos que se me interponen y que me dificultan enormemente la
consecucin de la meta.
La falta o carencia de voluntad se llama abulia o nolicin que significa no querer. La
abulia se presenta en cada una de las fases anteriores o en varias de ellas, as se
puede hablar de abulia de metas o fines, abulia de deliberacin, cuando no termina el
proceso deliberativo. Abulia de decisin, cuando no decide, por estar dndole vueltas a
las cosas, que si s, que si no. Abulia de ejecucin, cuando no realiza lo decidido. Hay
que aclarar la distincin entre desear y querer, el deseo se manifiesta en el plano
emocional, afectivo, sentimental, que con relativa facilidad aparece y desaparece. El
querer se manifiesta en el plano de la voluntad y ha mediado el proceso enunciado
anteriormente, tiene estabilidad y determinacin. El deseo se da con ms frecuencia en
el adolescente y no se traduce, ni conduce a casi nada. El querer es propio de la
madurez y tiene capacidad de conducir a la meta mediante los ejercicios especficos
que se proyectan en la direccin marcada.
20.1. Clases de voluntad
Podemos apuntar varias clases de voluntad:

Segn la determinacin que muestra:
a) Voluntad inicial: Es la voluntad capaz de romper la inercia y poner en marcha a la

persona hacia el objetivo que aparece ante ella, hay que decir que si no hay constancia
vale de poco, pues cuando surjan las dificultades abandonar de inmediato.

b) Voluntad perseverante: En ella intervienen elementos como el tesn, el empeo y la
firmeza, y se va robusteciendo a medida que esos esfuerzos se repiten. Con una
voluntad as se puede llegar a cualquier propsito.
c) Voluntad capaz de superar las frustraciones: La frustracin es el obstculo que
aparece entre mi y las meta a conseguir, que deja en mi una sensacin de fracaso. La
frustracin es necesaria para la maduracin de la personalidad, el hombre fuerte se
crece ante las dificultades, que son superadas a base de volver a empezar.
d) Voluntad para terminar bien la tarea comenzada: No se trata de empezar una tarea
con buen nimo, sino se trata de poner las ltimas piedras de lo que se comienza y
hacerlo bien, ello exige un entrenamiento diario.
Segn el mvil que tenga nuestra voluntad:

1. Consecucin de metas relacionadas con el aspecto fsico. Cuando es capaz de
movilizar las energas por la consecucin de cualquier meta corporal, fsica, pensemos
en las dietas modernas de adelgazamiento, que llevan consigo un enorme sacrificio en
la comida. El deporte en tantas facetas, la esttica corporal, etc.
2. Consecucin de metas de mbito social. Por medio de este mvil se pueden

conseguir habilidades en la comunicacin interpersonal, vencer la timidez o la dificultad
de expresarse en pblico, etc.
3. Consecucin de metas de mbito acadmico y cultural. La capacitacin profesional

eficiente, es uno de los mviles ms fuertes en nuestra sociedad competitiva. La
cultura hace al hombre ms libre y con ms criterio. Ser culto es ser rico por dentro,
tener ms claves para interpretar de forma correcta la vida humana.
4. Consecucin de metas referentes al prestigio y mbito econmico. En la sociedad

de consumo necesitamos de dinero para tener cosas, es el dolo al que hoy se le rinde
adoracin. Plantea el dilema del ser o tener. Por otra parte, el prestigio, la vala que
tenemos ante los dems, es otro mvil importante.
5. Consecucin de metas espirituales. Busca los valores naturales y sobrenaturales. La

necesidad de llenar el vaco interior, la bsqueda de la trascendencia que va ms all
de lo material.

Segn la meta requerida:
1- Voluntad inmediata. Cuando la consecucin del fin propuesto, requiere un ejercicio de
inmediato de la voluntad, para poder alcanzar la meta a corto plazo.
2- Voluntad a medio plazo. Cuando la consecucin del fin que se ha propuesto, requiere
el ejercicio de la voluntad durante semanas o meses para poder alcanzar la meta.
3- Voluntad a largo plazo. Cuando la consecucin del fin que se ha propuesto, requiere
el ejercicio de la voluntad durante bastante tiempo aos para alcanzar la meta. Es
quien ha aprendido a esperar, y a sembrar.
20.2. Criterios en la educacin de la voluntad
Aclaremos de entrada lo que implica educar:

Educar es ayudar a alguien para que se desarrolle de la mejor manera posible en los
diversos aspectos que tiene la naturaleza humana.
Educar es instruir, formar, pulir y limar el interior de la persona para que se vuelva ms
armnica y sea capaz de gobernarse a si misma.
La mejor educacin pretende sacar de si mismo lo mejor que tiene. Sacar la obra de
arte escultrica del bloque de mrmol bruto que somos cada uno al nacer.
Enrique Rojas en un artculo publicado en un diario sobre la educacin de la voluntad, propone
los siguientes criterios o reglas:
1 La voluntad necesita un aprendizaje gradual.

Este aprendizaje se consigue con la repeticin de actos en donde uno se vence, lucha y cae, y
vuelve a empezar. La repeticin de actos es lo que se entiende por hbitos. La gran ventaja
que tienen, es que reducen considerablemente el coste de esfuerzo para la persona cuando
realiza actividades a las que est habituado, sin ellos realizar la misma tarea supone ms
esfuerzo.
Por ello, uno de los objetivos que tiene la educacin especialmente en los primeros niveles es
crear hbitos, por lo que implica de cimentacin para construccin posterior del edificio
educativo. Hay que adquirir hbitos positivos mediante la repeticin de conductas de forma
deportiva y alegre.
En las primeras etapas evolutivas es donde hay que prestar una especial importancia a la
adquisicin de los hbitos en los diversos campos: aseo, orden, urbanidad... Posiblemente
costar esfuerzo, puesto que la voluntad est an en estado primario, sin dominar, pero el
resultado lo notaremos de inmediato, ya que estamos poniendo las bases del edificio
educativo.

2 Para tener voluntad hay que empezar por negarse o vencerse en los gustos, los
estmulos y las inclinaciones inmediatas.
La educacin de la voluntad tiene un trasfondo asctico, de lucha, de superacin sobre todo
cuando se empieza. Hay que tener espritu deportivo para un da y otro realizar lo mismo, hasta
habituarnos y por tanto, hacer las cosas con menor esfuerzo. Este es el gran beneficio de la
voluntad educada y liberadora. Liberacin no es hacer lo que uno quiere o seguir los dictados
inmediatos de lo que deseamos, sino vencerse en las cosas pequeas diarias para alcanzar las
mejores cimas de propio desarrollo.
La supresin de obligaciones y de constricciones exteriores, el dejarse llevar por los estmulos
del momento... pueden proporcionar cierta tranquilidad de momento, pero muy pronto deja al
descubierto las carencias de esa personalidad. Lo explica el texto de Nietzsche: "No te
pregunto de qu eres libre, te pregunto para qu eres libre".
La tarea de los padres es hacer atractiva la responsabilidad, el deber y las exigencias
concretas, para que no sea algo tedioso.
3 Tener objetivos claros, precisos, bien delimitados y estables.

Saber qu es lo que quiero. Cuando esto es as, se ponen todas las fuerzas en ir adelante, los
resultados positivos estn a la vuelta de la esquina. Por eso produce sensacin de plenitud
aplicarse a las metas que me he propuesto, siendo capaz de apartar todo lo que pueda
distraernos o alejarnos de las metas. Querer es pretender algo concreto y renunciar a todo lo
que distraiga y desve de los objetivos trazados.
Una meta cuanto ms clara est a alcanzar para m, ms capacidad tiene de remover todas las
energas y de superar todos los obstculos hasta su consecucin. Podemos decir que la fuerza
de voluntad est en razn directa de la claridad de metas que tenga. Nos sucede como al
automovilista que va por la carretera y de pronto pasa por un banco de niebla, la respuesta
inmediata es reducir la velocidad porque no ve lo que tiene por delante. A nosotros nos sucede
lo mismo, reducimos nuestra fuerza de voluntad porque no vemos lo que tenemos por delante.
4 La educacin de la voluntad es un proceso de entrenamiento especialmente en sus

comienzos.
El desarrollo de cualesquiera de las capacidades implica siempre un entrenamiento. Recibimos
al nacer potencialidades pero stas se desarrollan en la medida que nos entrenamos, que
practicamos, y as poco a poco somos ms eficiente en aquello.
La voluntad no es una excepcin a esta regla general de las facultades o capacidades, por eso
en los comienzos es cuando exige esfuerzo la repeticin de los actos para afianzar la voluntad.
Luego tambin seguir costando pero menos, porque empieza a generarse un hbito que
constituye un germen de la voluntad, ya va estando afianzada, ya va echando races.
El entrenamiento se ha de realizar tanto en el ambiente familiar como en el escolar. De ah la
conveniencia que exista una colaboracin entre la familia y centro educativo.

5 Los instrumentos de la voluntad son: el orden, la tenacidad, la disciplina, la alegra y
la mirada puesta en la meta.
La voluntad para su desarrollo y crecimiento necesita de un hbitat que es el cortejo de valores

que la acompaan y posibilitan su afianzamiento. Uno primero, es el orden, en los diversos
planos, es decir, en la jerarqua de valores, orden en lo que tengo que hacer, orden para
ponerme a estudiar en el momento previsto...
Tenacidad como el valor que me hace perseverar a pesar de las dificultades, de las cadas, de
las omisiones....Es el volver siempre a empezar, a no conformarse, a no quedarme en la
cuneta con lamentaciones estriles.
El valor de disciplina para saber qu es lo que tengo que hacer y hacerlo, al margen de mis
estados de nimo, de mis ganas.
La alegra porque la auto exigencia puede resultar tediosa, dura. Necesito de la alegra como
del aceite lubricante para que los roces y asperezas que conlleva el entrenamiento de la
voluntad, sea asequible y atractivo a la persona.
6 Adecuacin entre fines y medios, entre mis capacidades y las metas que me he
marcado
Ha de existir proporcionalidad, adecuacin entre los fines y medios para conseguirlos, entre
mis capacidades y las metas que me propongo. El desajuste entre ellos es una fuente de
frustracin y fracaso, con el efecto paralizante que ello tiene.
Adecuar esos binomios precisa que la persona tenga el suficiente autoconocimiento para que
mis metas no sean ms altas que mis capacidades y por tanto, prcticamente imposible de
conseguir, o al revs, que teniendo ms posibilidades mis metas sean pobres para lo que
puedo conseguir.
Tema 21 : Motivacin
La motivacin es, en sntesis, lo que hace que un individuo acte y se comporte de una
determinada manera. Es una combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y
psicolgicos que decide, en una situacin dada, con qu vigor se acta y en qu direccin
se encauza la energa.
La motivacin es un trmino genrico que se aplica a un amplia serie de impulsos,
deseos, necesidades, anhelos, y fuerzas similares.
La motivacin se convierte en un factor importante, ya que permite canalizar el esfuerzo, la

energa y la conducta en general del trabajador hacia el logro de objetivos que interesan a

las organizaciones y a la misma persona. Por esta razn, los administradores o gerentes
deberan interesarse en recurrir a aspectos relacionados con la motivacin, para
coadyuvar a la consecucin de sus objetivos.
La motivacin, aun siendo un factor esencial del rendimiento individual y dentro del
concepto de empresa moderna, no es el nico factor a considerar. Otras variables como
el esfuerzo, la capacidad y la experiencia previa, tambin influyen en el rendimiento.
21.1. Clasificacin de las teoras sobre la Motivacin
Teoras de Contenido:
Centran su atencin en los factores internos a la persona. Estas teoras pretenden determinar
las necesidades individuales al explicar la satisfaccin en el trabajo, la conducta del trabajador
y los sistemas de recompensa. (Especfica)
Teoras de Proceso:
Describe y analiza como se estimula, se orienta se mantiene y se detiene al conducta.
(resultados)
Tal vez debamos empezar por indicar lo que no es la motivacin. Mucha gente supone
incorrectamente que la motivacin es un rasgo personal; esto es, algo que algunas personas
tienen y otras no. En la prctica, algunos administradores califican como flojos a los empleados
que parecen carecer de motivacin. Una calificacin as supone que un individuo siempre es
flojo o siempre carece de motivacin. Nuestro conocimiento de la motivacin indica que esto no
es cierto. Lo que sabemos es que la motivacin es el resultado de la interaccin del individuo
con la situacin. Es verdad que los individuos difieren en su impulso motivacional bsico. Pero
el mismo empleado que se aburre con rapidez cuando tira de la palanca de su taladro, puede
tirar de la palanca de una mquina tragamonedas en Las Vegas durante horas interminables
sin un asomo de aburrimiento. Uno puede leer una novela completa de una sola sentada y, sin
embargo, encontrar difcil estudiar un libro de texto por ms de 20 minutos. No necesariamente
se trata de uno mismo, sino de la situacin. De manera que, al analizar el concepto de la
motivacin, tenga en cuenta que su nivel varia, tanto entre individuos como dentro de los
mismos individuos en momentos diferentes.
Definimos la motivacin como la voluntad de ejercer altos niveles de esfuerzo para alcanzar
las metas organizacionales, voluntad que est condicionada por la capacidad que tiene ese
esfuerzo para satisfacer alguna necesidad individual. En tanto que la motivacin general se
ocupa del esfuerzo para alcanzar cualquier meta, limitaremos este enfoque a las metas
organizacionales, con el fin de que se refleje nuestro inters particular en el comportamiento
relacionado con el trabajo. Los tres elementos clave de nuestra definicin son el esfuerzo, las

metas organizacionales y las necesidades.
El elemento esfuerzo es una medida de intensidad. Cuando alguien est motivado, hace un
gran esfuerzo. Pero es poco probable que los altos niveles de esfuerzo conduzcan a resultados
favorables en el desempeo del puesto, a menos que el esfuerzo se canalice en una direccin
ventajosa para la organizacin. Por tanto, debemos tomar en cuenta la calidad del esfuerzo al
mismo tiempo que su intensidad. El esfuerzo dirigido hacia las metas de la organizacin, y que
es consistente con ellas, es la clase de esfuerzo que debemos buscar. Por ltimo, tratamos la
motivacin como un proceso satisfactor de necesidades.
En nuestra terminologa, una necesidad significa algn estado interno que hace que ciertas
manifestaciones parezcan atractivas. Una necesidad no satisfecha crea una tensin que origina
estmulos dentro del individuo. Estos estmulos generan un comportamiento de bsqueda de
metas especficas que, de lograrse, satisfarn la necesidad y llevarn a la reduccin de la
tensin.
As que podemos decir que los empleados motivados estn en un estado de tensin. Para
aliviar esta tensin, ejercen un esfuerzo. Cuanto mayor sea la tensin, mayor ser el nivel del
esfuerzo. Si este esfuerzo lleva a la satisfaccin exitosa de la necesidad, se reducir la tensin.
Sin embargo, puesto que estamos interesados en el comportamiento en el trabajo, este
esfuerzo para la reduccin de la tensin debe tambin dirigirse hacia las metas
organizacionales. Por tanto, inherente a nuestra definicin de motivacin est el requisito de
que las necesidades del individuo sean compatibles y consistentes con las metas
organizacionales. Cuando no ocurre esto, podemos tener individuos que ejercen altos niveles
de esfuerzo que, en realidad, van en contra de los intereses de la organizacin. Por cierto, esto
no es raro. Por ejemplo, algunos empleados suelen pasar mucho tiempo platicando con sus
amigos en el trabajo, con el fin de satisfacer sus necesidades sociales. Existe un gran nivel de
esfuerzo, slo que est dirigido de manera improductiva.
21.2. Primeras teoras sobre la motivacin
La dcada de 1950 fue un periodo fructfero para el desarrollo de los conceptos de la

motivacin. En esa poca se formularon tres teoras especficas que, aunque han recibido
fuertes ataques y ahora se consideran de validez dudosa, probablemente continen siendo las
explicaciones mejor conocidas para la motivacin de los empleados. Se trata de la teora de la
jerarqua de necesidades, las teoras X y Y, y la teora de la motivacin-higiene. Como veremos
posteriormente en este capitulo, desde entonces hemos desarrollado explicaciones ms vlidas
de la motivacin, pero el lector debe conocer estas primeras teoras por lo menos por dos
razones: (1) representan la base de la cual han partido las teoras contemporneas; y (2) los
practicantes de la administracin las utilizan junto con su terminologa para explicar la
motivacin de los empleados.

Teora de la Jerarqua de Necesidades
Probablemente estemos en lo cierto al decir que la teora ms conocida de la motivacin es la
jerarqua de necesidades de Abraham Maslow. l presenta la hiptesis de que dentro de todo
ser humano existe una jerarqua de las siguientes cinco necesidades.
1. Fisiolgicas: incluye el hambre, la sed, el abrigo, el sexo y otras necesidades

corporales.
2. De seguridad: incluye la seguridad y proteccin de daos fsicos y emocionales.
3. Sociales: incluye afectos, la sensacin de pertenencia, aceptacin y amistad.
4. De estima: incluye factores internos de estima, como el respeto a uno mismo, la
autonoma y los logros; y factores externos como el status, el reconocimiento y la
atencin.
5. De autorrealizacin: el impulso de ser lo que se es capaz de ser; incluye el
crecimiento, alcanzar el potencial de uno y la autosatisfaccin.
A medida que se satisface cada una de estas necesidades en lo sustancial, el siguiente nivel
de necesidades se vuelve dominante. Desde el punto de vista de la motivacin, la teora indica
que, aunque ninguna necesidad se satisface siempre, una necesidad que ha quedado en gran
parte satisfecha ya no motiva. De manera que si uno desea motivar a alguien, de acuerdo con
Maslow, necesita comprender en qu nivel de la jerarqua est en la actualidad, y enfocarse a
la satisfaccin de las necesidades en ese nivel o el siguiente superior.
Maslow separa las cinco necesidades en rdenes superior e inferior. Describi las necesidades
fisiolgicas y de seguridad como de orden inferior, y las sociales, de estima y de
autorrealizacin como necesidades de orden superior. Esta diferenciacin entre los dos
rdenes se hizo a partir del criterio de que las necesidades de orden superior quedan
satisfechas en lo interno (dentro de la persona), mientras que las necesidades de orden inferior
quedan satisfechas predominantemente en lo externo (por el pago, los contratos sindicales y el
ejercicio de un puesto, por ejemplo). De hecho, la conclusin natural a la que se debe llegar
partiendo de la clasificacin de Maslow es que, en tiempos de abundancia econmica, casi
todos los trabajadores con empleos permanentes han satisfecho de manera considerable sus
necesidades de orden inferior.
La teora de las necesidades de Maslow ha recibido un amplio reconocimiento, en particular

entre los administradores profesionales. Se puede atribuir esto a la lgica intuitiva y a la
facilidad de su comprensin. Sin embargo, por desgracia, la investigacin no respalda en
general dicha teora. Maslow no proporcion una verificacin emprica, y varios estudios que
intentaron respaldar su teora encontraron que no haba apoyo para la misma.

Las viejas teoras, en especial aquellas que son intuitivamente lgicas, parecen difciles de
abatir. Un investigador revis la evidencia y lleg a la conclusin de que aunque tiene una gran
popularidad en la sociedad, la jerarqua de necesidades, como teora, contina recibiendo poco
apoyo emprico. Adems, el investigador concluy que la investigacin disponible ciertamente
debe hacer que estemos renuentes a aceptar sin reservas las implicaciones de la jerarqua de
Maslow Otra revisin lleg a la misma conclusin. Se ha encontrado poco respaldo para la
prediccin de que las estructuras de las necesidades estn organizadas de acuerdo con las
dimensiones propuestas por Maslow, de que las necesidades insatisfechas motiven, o que una
necesidad satisfecha active el traslado a un nuevo nivel de necesidades.
Teora XY
Douglas McGregor propuso dos diferentes modos de ver a los seres humanos: uno
bsicamente negativo, llamado teora X, y otro bsicamente positivo, llamado teora Y.
Despus de revisar la forma en que los administradores tratan a los empleados, McGregor
lleg a la conclusin de que el punto de vista de un administrador respecto de la naturaleza de
los seres humanos se basa en cierto agrupamiento de supuestos, de acuerdo con los cuales
tiende a modelar su comportamiento hacia sus subordinados.
Segn la teora X, los cuatro supuestos sustentados por los administradores son los siguientes:
1. A los empleados inherentemente les disgusta el trabajo y, siempre que sea posible,
procurarn evitarlo.
2. Puesto que a los empleados les disgusta el trabajo, deben ser coaccionados,
controlados o amenazados con sanciones para que alcancen metas.
3. Los empleados evitarn asumir responsabilidades y buscarn una direccin formal,
siempre que sea posible.
4. La mayora de los trabajadores colocan la seguridad por encima de todos los dems
factores asociados con el trabajo y muestran poca ambicin.
En contraste con estos puntos de vista negativos acerca de la naturaleza de los seres
humanos, McGregor enumer cuatro supuestos positivos, a los que llam teora Y:
1. Los empleados pueden considerar el trabajo tan natural como el descanso o el juego
2. La gente ejercer autodireccin y autocontrol si est comprometida con los objetivos.
3. La persona promedio puede aprender a aceptar e incluso buscar asumir
responsabilidades.
4. La capacidad de tomar decisiones innovadoras est ampliamente dispersa en toda la
poblacin y no necesariamente es patrimonio exclusivo de los que ocupan puestos

administrativos.
Cules son las implicaciones motivacionales de tales planteamientos, si se acepta el anlisis
de McGregor? Se puede expresar mejor la respuesta dentro del marco presentado por Maslow.
La teora X supone que las necesidades de orden inferior dominan a los individuos. La teora Y
supone que las necesidades de orden superior dominan a los individuos. McGregor mismo
crea que los supuestos de la teora Y eran ms vlidos que los de la teora X. Por tanto,
propuso ideas tales como una toma de decisiones participativa, puestos que implicaban
responsabilidades y desafos, y buenas relaciones de grupo, como los enfoques que
maximizaran la motivacin de un empleado en el puesto.
Por desgracia, no hay evidencia que confirme la validez de alguno de los dos conjuntos de
supuestos, o que la aceptacin de los supuestos de la teora Y y la modificacin de las
acciones propias, de acuerdo con ellos, lleve a tener trabajadores ms motivados. Como se
ver ms adelante en este captulo, cualquiera de los supuestos de la teora X o de la teora Y
puede ser apropiado en una situacin determinada.
Teora de la Motivacin e Higiene
El psiclogo Frederick Herzberg propuso la teora de la motivacin-higiene.9 En la creencia de

que la relacin de un individuo con su trabajo es bsica, y de que su actitud hacia este trabajo
bien puede determinar el xito o fracaso del individuo, Herzberg investig la pregunta Qu
desea la gente de su puesto? Le pidi a la gente que describiera en detalle situaciones en que
se senta excepcionalmente bien y mal en su puesto. Se tabularon y categorizaron las
respuestas.
A partir de la informacin tabulada, Herzberg lleg a la conclusin de que las respuestas que
daba la gente cuando se senta bien en su puesto eran significativamente diferentes de las
respuestas que daba cuando se senta mal. Ciertas caractersticas tienden a mostrar una
relacin consistente con la satisfaccin en el puesto (factores del lado derecho de la figura), y
otros con la insatisfaccin en el puesto (el lado izquierdo de la figura). Parece que los factores
intrnsecos, como los logros, el reconocimiento, el trabajo mismo, la responsabilidad, los
ascensos y el crecimiento estn relacionados con la satisfaccin en el puesto. Cuando las
personas interrogadas se sentan bien en su trabajo, tendan a atribuir estas caractersticas a
ellos mismos. En cambio, cuando estaban insatisfechos, tendan a citar factores extrnsecos,
como las polticas y la administracin de la compaa, la supervisin, las relaciones
interpersonales y las condiciones de trabajo.
Herzberg dice que los datos sugieren que lo opuesto a la satisfaccin no es la insatisfaccin,
como se crea tradicionalmente. La eliminacin de las caractersticas insatisfactorias de un
puesto no necesariamente lo convierte en satisfactorio. Herzberg propone que sus resultados
indican la existencia de un continuo dual: lo opuesto a satisfaccin es no satisfaccin, y lo
opuesto a insatisfaccin es no insatisfaccin.

De acuerdo con Herzberg, los factores que llevan a la satisfaccin en el puesto son separados
y distintos de aquellos que conducen a la insatisfaccin en el puesto. Por tanto, los
administradores que procuran eliminar factores que crean la insatisfaccin en el puesto pueden
traer la paz, pero no necesariamente la motivacin. Estarn aplacando a su fuerza de trabajo,
en lugar de motivarla. Como resultado, Herzberg ha indicado que caractersticas como las
polticas y la administracin de la empresa, la supervisin, las relaciones interpersonales, las
condiciones de trabajo y los sueldos pueden conceptuarse como factores de higiene. Cuando
son adecuados, la gente no estar insatisfecha; sin embargo, tampoco estar satisfecha. Si
deseamos motivar a la gente en su puesto, Herzberg sugiere dar nfasis a los logros, el
reconocimiento, el trabajo mismo, la responsabilidad y el crecimiento. stas son las
caractersticas que la gente encuentra intrnsecamente gratificantes.
La teora de la motivacin-higiene no carece de detractores. Entre las crticas de la teora se
incluyen las siguientes:
1. El procedimiento que utiliz Herzberg est limitado por su metodologa.
Cuando las cosas van bien, la gente tiende a tomar para s misma el crdito. A
la inversa, culpan del fracaso al ambiente externo.
2. Se cuestiona la confiabilidad de la metodologa de Herzberg. Puesto que los
calificadores tienen que formular interpretaciones, es posible que puedan
contaminar los resultados interpretando una respuesta de una manera,
mientras que tratan a otra similar en forma diferente.
3. Esta teora, en el grado en que es vlida, proporciona una explicacin de la
satisfaccin en el puesto. En realidad no es una teora de la motivacin.
4. No se utiliz una medida global de la satisfaccin. En otras palabras, a una
persona le puede disgustar parte de su puesto y, sin embargo, todava pensar
que el puesto es aceptable.
5. La teora es inconsistente con la investigacin anterior. La teora de la mo-
tivacin-higiene pasa por alto las variables situacionales.
6. Herzberg supone una relacin entre la satisfaccin y la productividad. Pero la
metodologa de investigacin que utiliz se diriga solamente a la satisfaccin,
no a la productividad. Para hacer que dicha investigacin sea adecuada, uno
debe suponer que existe una gran relacin entre la satisfaccin y la
productividad.
A pesar de las crticas, la teora de Herzberg se ha difundido ampliamente y la mayora de los
administradores estn familiarizados con sus recomendaciones. La mayor popularidad, desde
mediados de los aos sesenta, de los puestos que se amplan de manera vertical para permitir
que los trabajadores asuman una mayor responsabilidad en la planeacin y el control de su
trabajo, probablemente pueda atribuirse en gran parte a los resultados y recomendaciones de
Herzberg.

Teoras contemporneas de la motivacin
Las teoras anteriores son bien conocidas, pero, desafortunadamente, no han salido bien
libradas cuando se examinan ms de cerca. Sin embargo, no todo est perdido.11 Varias
teoras contemporneas tienen un elemento en comn: cada una tiene un grado razonable de
documentacin que apoya su validez. Desde luego, esto no significa que las teoras que vamos
a presentar sean correctas y no estn sujetas a discusin. Las llamamos teoras
contemporneas, no porque necesariamente se hayan desarrollado en pocas recientes, sino
porque representan la realidad de la explicacin de la motivacin de los empleados.
Teora ERC
Clayton Alderfer, de Yale University, ha remodelado la jerarqua de necesidades de Maslow

para ajustarla con los resultados de la investigacin emprica. A su jerarqua remodelada de
necesidades se le llama teora ERC.
Alderfer plantea que hay tres grupos de necesidades primarias: existencia, relaciones y
crecimiento; de all el nombre de teora ERC. El grupo de la existencia se ocupa de satisfacer
nuestros requerimientos bsicos de la existencia material. Incluye los renglones que Maslow
considera necesidades fisiolgicas y de seguridad. El segundo grupo de necesidades es el de
las relaciones: la necesidad que tenemos de mantener relaciones interpersonales importantes.
Estos deseos sociales y de status exigen la interaccin con otras personas, si es que han de
quedar satisfechos, y coinciden con la necesidad social de Maslow y el componente externo de
clasificacin de la estima. Por ltimo, Alderfer incluye las necesidades de crecimiento; un deseo
intrnseco de desarrollo personal. Estas necesidades incluyen el componente intrnseco de la
categora de estima de Maslow y las caractersticas incluidas en la autorrealizacion.
Adems de sustituir por tres necesidades las cinco de Maslow, en qu sentido es diferente la
teora ERC de Alderfer de la de Maslow? En contraste con la teora de la jerarqua de las
necesidades, la teora ERC muestra que (1) puede estar en operacin ms de una necesidad
al mismo tiempo, y (2) si se reprime la satisfaccin de una necesidad de nivel superior, se
incrementa el deseo de satisfacer una necesidad de nivel inferior.
La jerarqua de necesidades de Maslow es una progresin rgida en escalones. La teora ERC

no supone una jerarqua rgida en la que una necesidad inferior deba quedar suficientemente
satisfecha, antes de que se pueda seguir adelante. Por ejem-po, una persona puede trabajar
sobre el crecimiento, cuando las necesidades de relacin o existencia todava estn
insatisfechas, o puede operar las tres categoras de necesidades al mismo tiempo.

La teora ERC tambin contiene una dimensin de frustracin-regresin. El lector recordar
que Maslow planteaba que un individuo permanecera en el nivel de una determinada
necesidad hasta que sta quedara satisfecha. La teora ERC dice lo contrario, pues observa
que, cuando un nivel de necesidad de orden superior se ve frustrado, se incrementa el deseo
del individuo de satisfacer la necesidad de un nivel inferior. Por ejemplo, la incapacidad de
satisfacer una necesidad de interaccin social puede incrementar el deseo de tener ms dinero
o mejores condiciones de trabajo. As que la frustracin puede llevar a la regresin a una
necesidad inferior.
En resumen, la teora ERC argumenta, al igual que Maslow, que las necesidades satisfechas
de orden inferior conducen al deseo de satisfacer necesidades de orden superior; pero las
necesidades mltiples pueden operar al mismo tiempo como motivadores, y la frustracin al
intentar satisfacer una necesidad de nivel superior puede dar como resultado la regresin a una
necesidad de nivel inferior.
La teora ERC es ms consistente con el conocimiento que tenemos de las diferencias

individuales entre la gente. Variables como la educacin, los antecedentes familiares y el
ambiente cultural pueden modificar la importancia o la fuerza impulsora que tiene un grupo de
necesidades para un individuo determinado. La evidencia que demuestra que la gente de otras
culturas clasifica de manera diferente las categoras de necesidades por ejemplo, los
espaoles y los japoneses colocan las necesidades sociales antes de sus exigencias
fisiolgicas seria consistente con la teora ERC. Diversos estudios han apoyado la teora
ERC, pero tambin hay evidencias de que no funciona en algunas organizaciones.15 Sin
embargo, en general, la teora ERC representa una versin ms vlida de la jerarqua de
necesidades que la frmula original de Maslow.
La Teora de las Necesidades de Mc Clelland
Usted tiene una bolsa llena de frijoles y cinco blancos colocados frente a usted. Cada blanco
est ms alejado que el anterior, lo que hace que sea cada vez ms difcil atinarle. El blanco A
es facilsimo. Casi est a su alcance. Si le atina, obtiene $2. El blanco B est un poco ms
alejado, pero un 80% de las personas que lo intentan le pueden atinar. Paga $4. El blanco C
paga $8, y aproximadamente la mitad de las personas que lo intentan le atinan. Muy pocas
personas pueden atinarle al blanco D, pero si alguien lo consigue, el premio es de $16. Por
ltimo, el blanco E paga $32, pero es casi imposible atinarle. Cul es el blanco que debe
intentar? Si usted seleccion el blanco C, es probable que sea un gran realizador. Por qu?
Contine leyendo.
Las tres necesidades propuestas por David McClelland y asociados como elementos

importantes en el ambiente organizacional para comprender la motivacin. La teora de las
necesidades de McClelland se enfoca en tres necesidades: realizacin, poder y afiliacin, que
se definen como sigue:
Necesidad de realizacin: el impulso de sobresalir, de tener logros en relacin

con un conjunto de normas, de luchar por tener xito.
Necesidad de poder: la necesidad de hacer que otros se comporten de deter-
minada manera, diferente a como hubieran actuado de manera natural.
Necesidad de afiliacin: el deseo de tener relaciones interpersonales amistosas y
cercanas.
Algunas personas tienen una fuerza que los impulsa a sobresalir. Luchan por alcanzar logros
personales, ms que por las recompensas del xito en s. Tienen el deseo de hacer algo mejor
o ms eficientemente de lo que se ha hecho con anterioridad. Este impulso es la necesidad de
realizacin (nr). Al investigar la necesidad de realizacin, McClelland encontr que los grandes
realizadores se diferencian de otras personas por su deseo de hacer mejor las cosas. Buscan
situaciones en las que pueden tener la responsabilidad personal de dar soluciones a los proble-
mas, en las que pueden recibir una retroalimentacin rpida a su desempeo que les permita
saber con facilidad si estn mejorando o no, y en las que se puedan fijar metas que
representen un desafo moderado. Los altos realizadores no apuestan al azar; les disgusta
tener xito por casualidad. Prefieren el reto de trabajar en un problema y aceptar la
responsabilidad personal del xito o el fracaso, en lugar de dejar el resultado al azar o a las
acciones de otras personas. Es muy importante darse cuenta de que evitan aquello que
perciben como tareas muy fciles o muy difciles. Desean vencer los obstculos, pero tambin
sentir que su xito (o fracaso) se ha obtenido gracias a sus propias acciones. Esto implica que
les gustan las tareas de dificultad media.
Los altos realizadores se desempean mejor cuando perciben que su probabilidad de xito es
de 0.5, esto es, cuando calculan que tienen una oportunidad 50-50 de xito. Les disgusta
participar con altas probabilidades en su contra, porque no obtienen un sentido de satisfaccin
de un xito fortuito. De manera similar les disgusta participar con altas probabilidades en su
favor, porque ello no significa un reto para sus habilidades. Les agrada fijarse metas que
requieren que ellos den un poco de s. Cuando se presenta una oportunidad aproximadamente
igual de xito o fracaso, surge la oportunidad ptima de experimentar sentimientos de
realizacin y satisfaccin por sus esfuerzos.
Los altos realizadores funcionan bien en puestos de ventas porque dichos puestos
proporcionan libertad, responsabilidad personal por el resultado, retroalimentacin inmediata
sobre el desempeo y la oportunidad de asumir riesgos moderados. Schering-Plough contrata

personal como la mujer que aparece en la foto, que asume la desafiante tarea de vender
productos farmacuticos en una industria muy competitiva y rpidamente cambiante.
La necesidad de poder (np) es el deseo de tener impacto, de ser influyente y de controlar a

otros. Los individuos que tienen una alta np disfrutan cuando estn a cargo, luchan por influir
en otros, prefieren que se les coloque en situaciones competitivas y orientadas al estatus y
tienden a preocuparse ms por el prestigio y la influencia sobre los dems que por un
desempeo eficaz.
La tercera necesidad que aisl McClelland es la afiliacin (naf). Esta necesidad ha recibido
menos atencin de los investigadores. La afiliacin se puede comparar con las metas de Dale
Carnegie, el deseo de ser agradable y aceptado por otras personas. Los individuos con una
alta necesidad de afiliacin luchan por la amistad, prefieren situaciones de cooperacin mejor
que las competitivas, y desean relaciones que involucren un alto grado de comprensin mutua.
Por ejemplo, cmo puede uno saber si alguien es un gran realizador? Existen cuestionarios
que permiten conocer esta motivacin,18 pero gran parte de las investigaciones utilizan una
prueba proyectiva, en la que los sujetos responden a cuadros.19 Se muestra brevemente cada
dibujo al sujeto, que luego escribe una historia a partir de l. Como ejemplo, el cuadro puede
mostrar un hombre sentado ante un escritorio en posicin pensativa, mientras contempla la
fotografa de una mujer y dos nios, que est en la esquina del escritorio. Se le pide al sujeto
que escriba una historia que describa lo que pasa, lo que precedi a esta situacin, lo que
suceder en el futuro y cosas semejantes. En efecto, las historias se vuelven pruebas
proyectivas que miden las motivaciones inconscientes. Se califica cada historia y se obtienen
las calificaciones del sujeto en cada una de las tres motivaciones.
Con base en extensas investigaciones, se pueden realizar algunas predicciones

razonablemente slidas sobre las relaciones entre la necesidad de realizacin y el desempeo
en el puesto. Aunque se han llevado a cabo menos investigaciones sobre las necesidades de
poder y afiliacin, aqu tambin hay resultados consistentes.
En primer lugar, los individuos que tienen una gran necesidad de realizacin prefieren
situaciones de trabajo con responsabilidad personal, retroalimentacin y un grado intermedio
de riesgo. Donde prevalecen estas caractersticas, los altos realizadores se encontrarn
fuertemente motivados. Por ejemplo, la evidencia permite conclusiones consistentes de que los
altos realizadores tienen xito en actividades empresariales, como las de manejar sus propios
negocios y administrar una unidad auto contenida dentro de una gran organizacin.
En segundo lugar, una gran necesidad de realizacin no conduce necesariamente a ser un

buen administrador, en particular en las grandes organizaciones. La gente que tiene una gran

necesidad de realizacin est interesada en lo bien que puede realizarse en lo personal, y no
en influir en otros para que se desempeen bien. Los vendedores que tienen una alta nr no
necesariamente son buenos gerentes de ventas, y el buen administrador general en una gran
organizacin no suele tener una gran necesidad de realizarse.
En tercer lugar, las necesidades de afiliacin y poder tienden a estar relacionadas muy de
cerca con el xito administrativo. Los mejores administradores tienen grandes necesidades de
poder y bajas necesidades de afiliacin. De hecho, una motivacin de alto poder puede ser un
requisito para la eficacia administrativa.
Desde luego, es discutible cul es la causa y cul el efecto. Se ha sugerido que una gran
necesidad de poder puede ocurrir simplemente como una funcin del nivel que se ocupa en
una organizacin jerrquica. Este ltimo argumento propone que cuanto ms alto sea el nivel al
que asciende un individuo en una organizacin, mayor es la motivacin de poder del ocupante.
Como resultado, los puestos con poder seran el estimulo para tener una gran motivacin de
poder.
Por ltimo, se ha capacitado exitosamente a los empleados a que estimulen su necesidad de

realizacin. Los capacitadores han tenido xito al ensear a los individuos a pensar en
trminos de logros, triunfos y xito; y luego ayudndoles a aprender cmo actuar de manera
que reflejen una mentalidad de grandes realizadores, al preferir situaciones en las que asumen
responsabilidades personales, retroalimentacin y riesgos moderados. De manera que si el
puesto demanda un gran realizador, la administracin puede seleccionar una persona con un
alto nl o desarrollar su propio candidato por medio de la capacitacin para los logros.
Teora de la Evaluacin Cognoscitiva
A fines de la dcada de 1960, un investigador propuso que la introduccin de recompensas

extrnsecas, como el pago, por el esfuerzo en el trabajo que con anterioridad haba sido
intrnsecamente gratificante por el gusto asociado con el contenido del mismo, tendera a
disminuir el nivel global de la motivacin.26 Se ha investigado extensamente esta propuesta a
la que se le ha llamado teora de la evaluacin cognoscitiva y sus conclusiones estn
apoyadas por gran nmero de estudios.27 De acuerdo con lo que mostramos, las implicaciones
principales de esta teora se relacionan con la forma en que se paga a la gente en las
organizaciones.
Los tericos de la motivacin han supuesto tradicionalmente, de manera general, que las
motivaciones intrnsecas, como los logros, la responsabilidad y la capacidad, son
independientes de los motivadores extrnsecos, como un buen sueldo, ascensos, buenas
relaciones con el supervisor y condiciones agradables de trabajo. Es decir, el estimulo de un

elemento no afectara al otro. Pero la teora de la evaluacin cognoscitiva sugiere lo contrario.
Esta teora argumenta que cuando las organizaciones utilizan las recompensas extrnsecas,
como los pagos por un desempeo superior, se reducen las recompensas intrnsecas, que se
derivan de que los individuos desarrollen lo que les gusta. En otras palabras, cuando se
otorgan recompensas extrnsecas a alguna persona por desarrollar una actividad interesante,
se hace que decline el inters extrnseco en la misma tarea.
Por qu se llega a un resultado as? La explicacin ms popular es que el individuo sufre una
prdida de control sobre su propio comportamiento, de manera que la motivacin intrnseca
disminuye. Adems, la eliminacin de la gratificacin extrnseca puede producir un cambio
de una explicacin externa a una interna en la percepcin del individuo de las causas por las
que labora en una tarea. Si usted lee una novela a la semana porque su maestro de literatura
se lo exige, puede atribuir su comportamiento de lectura a una fuente externa. Sin embargo, si
sigue leyendo una novela por semana despus de haber terminado el curso, su inclinacin
natural ser decir: Debo disfrutar con la lectura de las novelas, porque sigo leyendo una por
semana!
Si la teora de la evaluacin cognoscitiva es vlida, debe tener importantes implicaciones para

la prctica administrativa. Durante aos ha sido un aforismo entre los especialistas en
compensaciones que si el pago u otras recompensas extrnsecas han de ser motivadores
eficaces, deben depender del desempeo de un individuo. Pero los tericos de la evaluacin
cognoscitiva sealaran que esto slo tendera a disminuir la satisfaccin interna que obtiene el
individuo por realizar el trabajo. Hemos sustituido un estimulo externo por uno interno. De
hecho, si la teora de la evaluacin cognoscitiva es correcta, tendra sentido que el pago de un
individuo no dependiera de su desempeo, a fin de evitar la reduccin de la motivacin
intrnseca.
Ya hemos observado que la teora de la evaluacin cognoscitiva ha sido apoyada por diversos
estudios. Pero tambin ha enfrentado ataques, especficamente sobre la metodologa utilizada
en dichos estudios28 y en la interpretacin de los resultados. Pero, dnde est esta teora en la
actualidad? Podemos decir que, cuando las organizaciones utilizan motivadores extrnsecos
como el pago y los ascensos para estimular el desempeo de los trabajadores, lo hacen a
costa de reducir el inters y la motivacin intrnseca en el trabajo que se est realizando? La
respuesta no es un simple s o un no.
Aunque se necesitan investigaciones adicionales para aclarar algo de la ambigedadd actual,
la evidencia nos lleva a la conclusin de que la interdependencia de las recompensas
extrnsecas e intrnsecas es un fenmeno real. 30 Pero su impacto sobre la motivacin de los
empleados en su trabajo, en contraste con la motivacin en general, puede ser
considerablemente menor de lo que se pens al principio. En primer lugar, muchos de los
estudios que se realizaron para verificar la teora se desarrollaron ~on estudiantes, no con

empleados a sueldo de organizaciones. Los investigadores observaban lo que sucede con el
comportamiento de un estudiante cuando se retiene una recompensa que se le ha asignado.
Esto es interesante, pero no representa la situacin tpica en el trabajo. En el mundo real,
cuando se retienen las recompensas extrnsecas, por lo general significa que el individuo ya no
forma parte de la organizacin. En segundo lugar, la evidencia indica que los niveles muy altos
de motivacin intrnseca oponen una muy fuerte resistencia al impacto perjudicial de las
recompensas extrnsecas.31 Aun cuando un puesto sea interesante en si mismo, todava existe
la poderosa norma de un pago extrnseco.32 En el otro extremo, las recompensas extrnsecas
parecen aumentar la motivacin intrnseca en las tareas aburridas. 33 Por tanto, la teora puede
tener una aplicacin limitada a las organizaciones de trabajo, porque la mayor parte de los
puestos de bajo nivel no son inherentemente satisfactorios como para estimular un alto inters
intrnseco, y muchos puestos administrativos y profesionales ofrecen recompensas intrnsecas.
La teora de la evaluacin cognoscitiva puede ser adecuada para el conjunto de puestos
organizacionales intermedios, es decir, aquellos que no son ni tan aburridos ni tan interesantes.
Fuente: Cartn de Leo Cullum como se reimprimi en The Harvard Business Review.
Teora de la Fijacin de Metas
Gene Broadwater, entrenador del equipo de carreras a campo traviesa de Hamilton High
School, hizo a los miembros de su equipo este ltimo comentario antes de que llegaran a la
lnea de salida para la carrera por el campeonato de la liga: Cada uno de ustedes est listo
fsicamente. Ahora, salgan y hganlo lo mejor que puedan. Nadie puede pedir ms de ustedes

que eso.
Usted ha escuchado la frase en algunas ocasiones: Simplemente hgalo lo mejor que pueda.
Eso es todo lo que alguien puede pedir. Pero, qu significa hacerlo lo mejor que se pueda?
Podemos saber si hemos alcanzado esa vaga meta? Hubieran obtenido mejores tiempos los
corredores de campo traviesa si el entrenador Broadwater les hubiera fijado a cada uno una
meta especfica por la que debera luchar? Podra usted haber mejorado sus calificaciones en
espaol en la preparatoria si sus padres le hubieran dicho debes obtener un 85% o ms en
todos tus trabajos de espaol, en lugar de decirle hazlo lo mejor que puedas? La inves-
tigacin sobre la teora de la fijacin de metas se enfoca en estos puntos, y, como usted ver,
los resultados son impresionantes en trminos del efecto de la meta especfica, el desafo y la
retroalimentacin del desempeo.
A fines de los aos sesenta, Edwin Locke propuso que la intencin de alcanzar una meta es
una fuente bsica de motivacin en el trabajo.34 Es decir, las metas le indican a un empleado lo
que es necesario hacer y cunto esfuerzo ser necesario desarrollar. 35 La evidencia apoya
fuertemente el valor de las metas. Para enfatizarlo mejor, podemos decir que las metas
especficas mejoran el desempeo; que las metas difciles, cuando se aceptan, dan como
resultado un mayor desempeo que las metas fciles; y que la retroalimentacin conduce a un
mayor desempeo que la no retroalimentacin.
Las metas difciles especficas permiten alcanzar un mayor nivel de produccin que la meta
general de hgalo lo mejor posible. Lo especfico de la misma meta acta como estmulo
interno. Por ejemplo, cuando un camionero se compromete a realizar 12 viajes redondos cada
semana entre Toronto y Buffalo, Nueva York, su intencin le fija un objetivo especfico por el
cual debe luchar. Podemos decir que si las dems cosas permanecen iguales, los camioneros
con una meta especfica tendrn mejor desempeo que sus contrapartes que operan sin
ningn objetivo o con la meta general de hacerlo lo mejor que se pueda.
Si se mantienen constantes factores como la habilidad y la aceptacin de los objetivos, tambin

podemos decir que mientras ms difcil sea la meta, mayor ser el nivel de desempeo. Sin
embargo, es lgico suponer que los objetivos ms fciles tienen ms probabilidades de ser
aceptados. Pero una vez que un empleado acepta una tarea ardua, pondr un alto nivel de
esfuerzo hasta que la logre, la disminuya o la abandone.
La gente se desempea mejor cuando es retroalimentada respecto de lo bien que progresa

hacia sus objetivos, porque la retroalimentacin ayuda a identificar las discrepancias entre lo
que ha hecho y lo que desea hacer; es decir, la retroalimentacin acta como gua del
comportamiento. Pero no toda la retroalimentacin tiene el mismo poder. Se ha demostrado
que la retroalimentacin autogenerada cuando el empleado es capaz de controlar su propio

progreso es un motivador ms poderoso que la retroalimentacin generada externamente.
Si los empleados tienen oportunidad de participar en la fijacin de sus propias metas,

trabajarn ms arduamente? La evidencia es mixta respecto de la superioridad de los
objetivos participativos sobre los asignados.38 En algunos casos, las metas fijadas de manera
participativa produjeron un desempeo superior; en otros casos, los individuos se
desempeaban mejor cuando su jefe les asignaba la meta. Pero una ventaja bsica de la
participacin puede residir en una mayor aceptacin del objetivo, como objetivo deseable para
cuyo cumplimiento se debe trabajar.39 Como ya hemos observado, la resistencia es mayor
cuando las metas son difciles. Si la gente participa en la fijacin de las metas, hay ms
probabilidades de que acepte una meta difcil que si su jefe se la asigna en forma arbitraria. La
razn es que los individuos estn ms comprometidos con las opciones en que toman parte.
De esta manera, aunque las metas participativas puedan no ser superiores a las metas
asignadas cuando se toma la aceptacin como una cosa dada, la participacin s incrementa la
probabilidad de que haya acuerdo y se acte sobre las metas ms difciles.
Existe alguna contingencia en la teora de la fijacin de metas, o podemos aceptar como
verdad universal que las metas difciles y especficas siempre conducirn a un mayor
desempeo? Adems de la retroalimentacin se ha encontrado que existen otros tres factores
que tienen influencia sobre la relacin metas-desempeo: el compromiso con la meta, la
autoeficacia adecuada y la cultura nacional. La teora de la fijacin de metas supone que un
individuo est comprometido con la meta, es decir, que se ha propuesto no disminuirla ni
abandonarla. Es ms factible que ocurra esto cuando las metas se hacen pblicas, cuando el
individuo tiene un sitio interno de control y cuando las metas han sido fijadas por la misma
persona en lugar de habrsele asignado desde fuera. 40 La autoeficacia se refiere a la creencia
del individuo de que es capaz de desarrollar una tarea. 41 Mientras mayor sea su autoeficacia,
mayor confianza tendr en su habilidad para tener xito en dicha tarea. As que, en situaciones
difciles, encontramos que la gente con una baja autoeficacia tiene ms probabilidades de
disminuir su esfuerzo o rendirse por completo que aquellos que tienen una alta autoeficacia,
quienes procurarn con mayor ahnco dominar el desafo.42 Adems, los individuos con una alta
autoeficacia parecen responder a la retroalimentacin negativa con mayor esfuerzo y
motivacin; aquellos que tienen baja autoeficacia tal vez disminuyan su esfuerzo cuando se les
retroalimente en forma negativa.43 Por ltimo, la teora de la fijacin de metas est restringida
por la cultura. Est bien adaptada a pases como Estados Unidos y Canad, porque sus
componentes clave se ajustan razonablemente bien con la cultura estadounidense y
canadiense. Supone que los subordinados sern razonablemente independientes (con una
calificacin no demasiado elevada en la distancia al poder), que los administradores y los
subordinados buscarn metas que representen desafos (bajos en evasin de incertidumbre) y
que considerarn importante el desempeo (alto en cantidad de vida). De manera que no
espere que la fijacin de metas necesariamente lleve a un mayor desempeo del empleado en

pases como Portugal o Chile, donde existen las condiciones opuestas.
Nuestra conclusin global es que las intenciones segn se expresen en trminos de metas
difciles y especificas son una poderosa fuente de motivacin. En las condiciones correctas,
pueden llevar a un mejor desempeo. Sin embargo, ninguna evidencia apoya la idea de que
dichas metas estn asociadas con un incremento en la satisfaccin en el puesto.44
Teora del Reforzamiento
Una contraposicin a la teora de la fijacin de metas es la teora del reforzamiento. La primera

es un enfoque cognoscitivo, que seala que los propsitos de un individuo dirigen sus
acciones. En la teora del reforzamiento se trata de un enfoque conductista, que aduce que el
refuerzo condiciona el comportamiento. Es evidente que las dos se contradicen desde un punto
de vista filosfico. Los tericos del reforzamiento conciben el comportamiento como algo
ocasionado por el ambiente. Ellos diran que uno no necesita preocuparse por el proceso
interno de cognicin; que lo que controla el comportamiento son los reforzamientos, es decir,
cualquier consecuencia que, cuando sigue inmediatamente a una respuesta, aumenta la pro-
babilidad de que se repita el comportamiento.
La teora del reforzamiento pasa por alto el estado interior del individuo y se concentra
nicamente en lo que sucede a una persona cuando emprende una accin. Puesto que no se
ocupa de aquello que inicia el comportamiento, en un sentido estricto no es una teora de la
motivacin. Pero s proporciona un medio poderoso de anlisis de aquello que controla el
comportamiento, y es por esta razn que se le suele tomar en cuenta en los estudios sobre el
tema de la motivacin.
Ya examinamos en detalle el proceso de reforzamiento en el captulo 3. Mostramos cmo el

uso de refuerzos para condicionar el reforzamiento nos proporciona importantes elementos de
juicio respecto de la forma en que aprende la gente. Aun as, no podemos pasar por alto el
hecho de que el reforzamiento tiene muchos partidarios como dispositivo motivacional. Sin
embargo, en su forma pura, la teora del reforzamiento no considera el aspecto de los
sentimientos, las actitudes, las expectativas y otras variables cognoscitivas que se sabe que
tienen un impacto sobre el comportamiento. De hecho, algunos investigadores ven los mismos
experimentos que utilizan los tericos del reforzamiento para apoyar su posicin, e interpretan
los resultados dentro de un marco cognoscitivo.
Es indudable que el reforzamiento es una influencia importante sobre el comportamiento, pero

pocos estudiosos estn preparados para aceptar que es la nica influencia. El comportamiento
que uno tiene en el trabajo y la cantidad de esfuerzo que se asigna a cada tarea se ven
afectados por las consecuencias que siguen al comportamiento. Si a uno se le llama la

atencin constantemente por producir ms que sus compaeros, es probable que reduzca su
productividad. Pero la reduccin de la productividad tambin puede explicarse en trminos de
metas, desigualdades o expectativas.
Teora de la Equidad
Jane Pearson se gradu el ao pasado en la universidad del estado con un ttulo en

contabilidad. Despus de asistir a entrevistas en el campus con representantes de diversas
organizaciones, acept una posicin en uno de los despachos de contadores pblicos ms
grandes del pas, y se le asign a la oficina en Boston. Jane estaba muy complacida con la
oferta que haba recibido: un trabajo desafiante con una empresa de prestigio, una excelente
oportunidad para obtener experiencia importante y el sueldo ms alto que se le haba ofrecido
a cualquier egresado de la carrera de contabilidad de su universidad en ese ao ($2 950
mensuales). Pero Jane era la mejor estudiante de su grupo; era ambiciosa, sabia expresarse y
tena plena confianza en recibir un sueldo de acuerdo con sus aptitudes.
Han pasado 12 meses desde que Jane se incorpor a la empresa. El trabajo ha resultado ser
tan retador y satisfactorio como ella esperaba. Su jefe est muy satisfecho con su desempeo;
de hecho, recientemente recibi un aumento de $200 al mes. Sin embargo, el nivel
motivacional de Jane se ha desplomado en las ltimas semanas. Por qu? Su patrn acaba
de contratar a un recin graduado de la universidad del estado, que carece de la experiencia
de un ao que tiene Jane, por $3 200 mensuales; $50 ms de lo que gana Jane ahora! Seria
un craso error describir a Jane en otros trminos que no fueran que est furiosa. Jane est
incluso pensando en busca: otro trabajo.
La situacin de Jane ilustra el papel que la equidad tiene en la motivacin. Los empleados
hacen comparaciones de los insumos y los resultados de sus puestos en relacin con los de
otros. Percibimos lo que obtenemos de un puesto (resultados) en relacin con lo que
aportamos (insumos), y luego comparamos nuestra relacin resultados-insumos con la relacin
resultados-insumos de otras personas en nuestra misma situacin. Esto se muestra en la tabla
6-1. Si percibimos que nuestra relacin es igual a la de las otras personas con las que nos
comparamos, se dice que existe un estado de equidad o equilibrio. Percibimos que nuestra
situacin es justa, que prevalece la justicia. Cuando vemos que la relacin es desigual,
experimentamos tensin por la equidad. J. Stacy Adams ha propuesto que este estado de
tensin negativa proporciona la motivacin para hacer algo que corrija la situacin. 47
El punto de referencia que elija el empleado agrega ms complejidad a la teora de la

equidad. La evidencia indica que el punto de referencia elegido es una variable importante en
esta teora.48 Existen cuatro puntos de referencia que puede utilizar un empleado para la

comparacin:
1. Auto-interno: Las experiencias de un empleado en un puesto diferente dentro de
la organizacin en la que trabaja actualmente.
2. Auto-externo: Las experiencias de un empleado en una situacin o un puesto
fuera de la organizacin en la que trabaja actualmente.
3. Otro-interno: Otra persona o grupo de individuos dentro de la organizacin del
empleado.
4. Otro-externo: Otra persona o grupo de individuos fuera de la organizacin en la
que trabaja el empleado.
De esta forma, los empleados pueden compararse a si mismos con amigos, vecinos,
compaeros de trabajo o colegas de otras organizaciones, o con puestos anteriores que hayan
tenido ellos mismos. El punto de referencia que elija el empleado se ver influido por la
informacin que tenga acerca de los puntos de referencia, lo mismo que por el atractivo de los
mismos. Esto ha desembocado en el estudio de cuatro variables moderadoras: sexo, tiempo en
el puesto, nivel en la organizacin y nivel de educacin o profesionalismo. 49 La investigacin
demuestra que tanto los hombres como las mujeres prefieren las comparaciones con su mismo
sexo. La investigacin tambin muestra que a las mujeres por lo general se les paga menos
que a los hombres en puestos comparables, y que tienen menores expectativas de sueldo que
los hombres, por el mismo trabajo. De manera que una mujer que utiliza a otra mujer como
punto de referencia tiende a dar como resultado una norma comparativa inferior. Esto nos lleva
a la conclusin de que los empleados con puestos en los que no hay segregacin por sexo
harn ms comparaciones transexuales que aquellos con puestos dominados por hombres o
por mujeres. Esto sugiere tambin que, si las mujeres aceptan sueldos ms bajos, ello puede
deberse al estndar que utilizan como comparacin.
Los empleados de niveles superiores, aquellos con jerarqua profesional y los que tienen mayor
educacin, tienden a ser ms cosmopolitas y a tener mejor informacin respecto de las
personas en otras organizaciones. Por tanto, este tipo de empleados efectan ms
comparacin otro-externa.
Basados en la teora de la equidad, se puede predecir que cuando los empleados perciben una
desigualdad, tienden a tomar una de seis alternativas: 50
1. Cambiar sus insumos (por ejemplo, no invertir tanto esfuerzo).

2. Cambiar sus resultados (por ejemplo, los individuos a los que se les paga a
destajo pueden incrementar sus ingresos produciendo una mayor cantidad de
unidades de menor calidad).
3. Distorsionar las percepciones de ellos mismos (por ejemplo, sola pensar que

trabajaba a un paso moderado, pero ahora me doy cuenta de que trabajo ms
arduamente que los dems).
4. Distorsionar las percepciones de otras personas (por ejemplo, el puesto de Miguel
no es tan deseable como yo crea).
5. Escoger un punto diferente de referencia (por ejemplo, puede ser que no gane
tanto como mi cuado, pero estoy ganando mucho ms que mi padre cuando l
tena mi edad).
6. Salirse del campo (por ejemplo, renunciar al puesto).
La teora de la equidad reconoce que los individuos no slo se preocupan por la cantidad total
de recompensas que reciben por sus esfuerzos, sino tambin por la relacin que guarda esta
cantidad con la que otros reciben. Formulan juicios acerca de la relacin entre sus insumos y
sus resultados, y los insumos y resultados de otras personas. Con base en los insumos
propios, como el esfuerzo, la experiencia, la educacin y la capacidad, uno compara los
resultados, como el nivel de sueldo, los aumentos, el reconocimiento y otros factores. Cuando
la gente percibe un desequilibrio en su relacin resultados-insumos con respecto de otros, se
da lugar a la tensin. Esta tensin proporciona la base para la motivacin, puesto que la gente
se afana en lo que concibe como equidad y justicia.
De manera especfica, la teora establece cuatro propuestas que se relacionan con el pago
desigual:
1. Dado el pago por tiempo, los empleados sobrepagados producen ms que los em-
pleados pagados justamente. Los empleados pagados por hora y asalariados
generan una gran cantidad o calidad de produccin, con el fin de aumentar el lado
de la relacin correspondiente al insumo y obtener la equidad.
2. Dado el pago por cantidad de produccin, los empleados sobrepagados producen
menos unidades, pero de mayor calidad, que los empleados pagados justamente.
Los individuos a quienes se les paga a destajo incrementan su esfuerzo para
lograr la equidad, lo que puede dar como resultado una mayor calidad o cantidad.
Sin embargo, los incrementos en cantidad slo incrementan la desigualdad,
puesto que cada unidad producida genera ms sobre-pago. Por tanto, el esfuerzo
se dirige hacia el incremento de la calidad, en lugar de aumentar la cantidad.
3. Dado el pago por tiempo, los empleados subpagados obtienen una cantidad de
produccin menor, o de menor calidad. Se reduce el esfuerzo, lo que origina una
productividad menor o de menor calidad que la de los trabajadores pagados
equitativamente.
4. Dado el pago por cantidad de produccin, los empleados subpagados producen
un gran nmero de unidades de baja calidad, en comparacin con los empleados

pagados equitativamente. Los empleados pagados a destajo pueden conseguir la
equidad, porque el intercambio de la calidad por la cantidad de produccin da
como resultado un incremento en la recompensa, con poco o ningn aumento en
la contribucin.
Por lo general, estas propuestas han recibido apoyo, con unas pocas restricciones menores. En
primer lugar, parece que las desigualdades creadas por un sobrepago no tienen un impacto
muy significativo sobre el comportamiento, en la mayora de las situaciones de trabajo. Parece
ser que la gente tiene mucha mayor tolerancia a las desigualdades por sobrepago que por
subpago, o pueden racionalizarlas mejor. En segundo lugar, no todas las personas son
sensibles a la equidad. Por ejemplo, una pequea parte de la fuerza de trabajo prefiere
realmente que su relacin resultados-insumos sea menor que el punto de referencia con el que
se comparan. No es probable que las predicciones en la teora de la equidad sean muy
precisas respecto de los llamados tipos benevolentes.
Tambin es importante observar que, aunque la mayor parte de la investigacin se ha
enfocado en el pago, los empleados parecen buscar la equidad en la distribucin de otras
recompensas organizacionales. Por ejemplo, se ha mostrado que el uso de ttulos de alto
estatus para el puesto, as como oficinas grandes y lujosamente amuebladas, puede funcionar
como resultado para algunos empleados en su ecuacin de la equidad.
Por ltimo, se ha dirigido la investigacin reciente a la ampliacin del significado de equidad o

justicia. Tradicionalmente, la teora de la equidad se haba enfocado a la justicia distributiva o
la justicia que se percibe de la cantidad y asignacin de las recompensas entre los individuos.
Pero la equidad tambin debe tomar en cuenta la justicia procesal: la justicia percibida del
proceso utilizado para determinar la distribucin de las recompensas. La evidencia indica que
la justicia distributiva tiene una mayor influencia sobre la satisfaccin de los empleados que la
justicia procesal, mientras que sta tiende a afectar el compromiso organizacional del em-
pleado, su confianza en su jefe y la intencin de renunciar. 53 De manera que los
administradores deben tomar en cuenta la participacin abierta de la informacin sobre la
forma en que se toman las decisiones de asignacin, el seguimiento de procedimientos
consistentes y sin prejuicios, y el involucrarse en prcticas similares para incrementar la
percepcin de la justicia procesal. Adems, al aumentar la percepcin de la justicia procesal, es
probable que los empleados vean a sus jefes y a la organizacin como positivos, aunque estn
inconformes con el pago, los ascensos y otros resultados personales.
En conclusin, la teora de la equidad muestra que, para la mayora de los empleados, la

motivacin se ve influida significativamente por las recompensas relativas, lo mismo que por el
total de las recompensas absolutas. Pero algunos puntos clave siguen pendientes de
aclaracin. Por ejemplo, cmo manejan los empleados las seales conflictivas de equidad,

tales como las ocasiones en las que los sindicatos llaman la atencin a otros grupos de
empleados que estn considerablemente mejor, mientras que la administracin argumenta que
las cosas han mejorado mucho? Cmo definen los empleados los insumos y los resultados?
Cmo combinan y valoran sus insumos y resultados para llegar a los totales? Cundo y
cmo cambian los factores con el tiempo? Sin embargo, a pesar de estos problemas, la teora
de la equidad contina ofrecindonos algunas percepciones importantes de la motivacin del
empleado.
Teora de la Expectativas
En la actualidad, una de las explicaciones de la motivacin aceptadas ms ampliamente es la

teora de las expectativas, de Victor Vroom.55 Aunque tiene sus criticas,56 la mayor parte de la
evidencia de la investigacin apoya esta teora.
La teora de las expectativas afirma que la fuerza de una tendencia a actuar en determinada
forma depende de la fuerza de la expectativa de que el acto est seguido por un resultado
determinado y de lo atractivo de ese resultado para el individuo. En trminos ms prcticos, la
teora de las expectativas dice que un empleado se motiva para ejercer un alto nivel de
esfuerzo cuando cree que ese esfuerzo llevar a una buena evaluacin de su desempeo; una
buena evaluacin dar lugar a recompensas organizacionales, como bonificaciones,
incrementos de salario o un ascenso; y las recompensas satisfarn las metas personales del
empleado. Por tanto, la teora se enfoca en tres relaciones (vase la figura 6-7):
1. Relacin esfuerzo-desempeo: la probabilidad que percibe el individuo de que
ejercer una cantidad determinada de esfuerzo llevar al desempeo.
2. Relacin desempeo-recompensa: el grado hasta el cual el individuo cree que
desempearse a un nivel determinado lo conducir al logro de un resultado
deseado.
3. Relacin recompensas-metas personales: el grado hasta el cual las
recompensas organizacionales satisfacen las metas o necesidades personales
de un individuo y lo atractivas que son esas posibles recompensas para la
persona.
La teora de las expectativas ayuda a explicar la razn por la que muchos trabajadores no
estn motivados en sus puestos y simplemente trabajan al mnimo para irla pasando. Esto es
evidente cuando vemos con algo ms de detalle las tres relaciones de la teora. Las
presentamos como preguntas que los empleados necesitan responder afirmativamente si se ha
de maximizar su motivacin.
En primer lugar, si rindo un mximo esfuerzo, se reconocer en mi evaluacin de

desempeo? Para muchos empleados, la respuesta es no. Por qu? Su nivel de habilidades
puede ser deficiente, lo que significa que, no importa qu tan duro trabajen, no es probable que

tengan un alto desempeo. El sistema de evaluacin de desempeo de la organizacin puede
estar diseado para evaluar factores de no desempeo, como lealtad, iniciativa o valor, lo que
significa que mayor esfuerzo no dar como resultado necesariamente una mejor evaluacin.
Otra posibilidad es que el empleado, est o no en lo cierto, perciba que no le agrada a su jefe.
Como resultado, espera obtener una evaluacin pobre sin que importe su nivel de esfuerzo.
Estos ejemplos sugieren que una posible fuente de baja motivacin de los empleados es su
creencia de que, no importa qu tan duro trabajen, la probabilidad de obtener una buena
evaluacin de desempeo es baja.
En segundo lugar, si obtengo una buena evaluacin de desempeo, dar lugar a

recompensas organizacionales? Muchos empleados creen que la relacin desempeo-
recompensa en su puesto es dbil. La razn, que profundizaremos en los captulos 7 y 16, es
que las organizaciones premian muchas cosas adems del simple desempeo. Por ejemplo,
cuando se asignan pagos a los empleados por factores como la antigedad, el grado de
cooperacin, o adular al jefe, es probable que los empleados vean la relacin desempeo-
recompensa como dbil y desmotivante.
Por ltimo, si soy recompensado, son atractivas las recompensas para mis intereses
personales? El empleado trabaja duro con la esperanza de obtener un ascenso, pero, en su
lugar, recibe un incremento de sueldo. O el empleado desea un puesto ms interesante y
desafiante, pero slo recibe unas palabras de elogio. O el empleado realiza un esfuerzo
adicional para que se le reubique en la oficina de la empresa en Pars, pero es enviado a
Chicago. Estos ejemplos ilustran la importancia de que las recompensas estn diseadas para
atender las necesidades de los empleados. Por desgracia, muchos administradores estn
limitados en las recompensas que pueden distribuir, lo que dificulta la individualizacin de las
mismas. Ms an, algunos administradores suponen incorrectamente que todos los empleados
desean lo mismo, pasando por alto los efectos motivacionales de la diferenciacin de las
recompensas. En cualquiera de estos casos, la motivacin del empleado no llega a su mximo.
En resumen, la clave de la teora de las expectativas es la comprensin de las metas de un

individuo y los vnculos existentes entre el esfuerzo y el desempeo, entre el desempeo y la
recompensa y, por ltimo, entre la recompensa y la satisfaccin de las metas individuales.
Como modelo de contingencia, la teora de las expectativas reconoce que no hay un principio
universal que explique las motivaciones de todas las personas. Adems, el simple hecho de
que comprendamos las necesidades que una persona procura satisfacer no asegura que el
individuo mismo perciba que el alto desempeo conduce necesariamente a la satisfaccin de
esas necesidades.
En referencia a la vieta sobre Lincoln Electric con la que comienza este capitulo, observe

cmo esta compaa ha aplicado exitosamente los elementos clave de la teora de las
expectativas. La relacin esfuerzo-desempeo se ve fortalecida por un sistema claro y objetivo
para evaluar el desempeo de un empleado. Lincoln vincula fuertemente la evaluacin con las
recompensas basando los salarios a destajo y las bonificaciones sobre la productividad del
empleado y las utilidades de la compaa. Por ltimo, puesto que el sistema de bonificacin y
seguridad de la empresa ha estado en vigor durante tanto tiempo, Lincoln tiende a atraer y
contratar individuos que valoran las recompensas que la empresa proporciona: seguridad y
flexibilidad en el puesto, as como atractivas prestaciones financieras.
LECTURA N 6
ETICA PARA AMADOR
Pablo Ramos Victoria
Resumen
Nunca se piensa en la poltica como algo tico, pues en la mayora de los casos quienes la
ejercen piensan en reprender al vecino antes de mejorarse a s mismos. Se les atribuyen
frecuentemente poderes sobrehumanos que conducen a la decepcin de quienes los han
elegido. Sin embargo, en cuanto a su finalidad, la tica y la poltica estn muy relacionadas, ya
que el objetivo de la poltica es organizar la convivencia social para permitir que, con la tica,
cada individuo elija lo que ms le conviene. En cuanto a diferencias, podra decirse que la tica
se ocupa de lo que cada cual hace con su libertad, mientras que la poltica coordina cmo
muchos manejan la misma. Para la tica es importante "querer bien", para la poltica cuentan
los resultados, nunca los medios. "La tica no puede esperar a la poltica" y por ello en ningn
orden poltico, por malo que sea, habr quienes ya no puedan ser buenos. En un estado
utpico, todos seran automticamente buenos porque las circunstancias impediran la
presencia del mal. La buena vida incluye, pues, un proyecto poltico basado en la libertad, la
justicia y la asistencia en el que la dignidad de los individuos sea respetada. Los derechos
humanos son las exigencias mnimas que debe cumplir la sociedad poltica. Ya que muchos
problemas hoy pueden ser resueltos a nivel global, la fragmentacin poltica entorpece el
proceso. El mantener la Tierra habitable es tarea de los hombres como comunidad mundial,
para lo cual se requiere tolerancia y la eliminacin de ideologas fanticas.
De que va la tica
Hay ciencias que se estudian por simple inters de saber cosas nuevas; otras para aprender
una destreza que se utilicen en el trabajo o en la vida cotidiana, entre todos estos
conocimientos existe al menos uno imprescindible: el de que ciertas cosas nos convienen y
otras no. de este modo ciertas cosas nos conviene y a lo que nos conviene solemos llamarlo

"bueno" porque nos sienta bien; en cambio, otras, nos sientan mal y a esto llamamos "malo".
Saber lo que nos conviene, es decir: distinguir entre lo bueno y malo, es un conocimiento que
todos intentamos adquirir todos sin excepcin- .
Hay cosas buenas y malas pero en el terreno de las relaciones humanas los trminos de las
acciones se vuelven ambiguas, por ejemplo la mentira es mala pero, es cruel alterar el estado
de animo de un enfermo de cncer dicindole la verdad, es mas conveniente decirle una
mentira para que este pase sus ultimas horas tranquilo, distan la opiniones de cada persona,
por lo que en parte los resultados son parte de sus acciones que realicen a lo largo de su vida.
Lo cual no sucede con los animales que estn programados para realizar biolgicamente sus
acciones; las cuales no son ni buenas ni malas porque se carece de voluntad y conciencia y
sobre todo de lo ms importante: la libertad.
Los animales no tienen ms remedio que ser tal y como son y hacer lo que estn programados
naturalmente para hacer. En cierta medida, desde luego, los hombres tambin estamos
programados por la naturaleza. Estamos hechos para satisfacer nuestras necesidades
biolgicas. Y de modo menos imperioso pero parecido, nuestro programa cultural es
determinante: nuestro pensamiento viene condicionado por el lenguaje que le da forma (que
fue impuesto desde fuera y que no hemos inventado para nuestro uso personal) y somos
educados en ciertas tradiciones, hbitos, formas de comportamiento; en una palabra, que se
nos inculca desde pequeos unas fidelidades y otras no, sin embargo por mucha programacin
biolgica o cultural que tengamos, los hombres siempre podemos optar finalmente por algo que
no este en el programa (al meneos, que no este del todo). Podemos decir "si" o "no", quiero o
no quiero.
La libertad es lo que nos diferencia de los animales, cierto que no podemos hacer lo que
queramos por lo que hay dos aspectos importantes de la libertad:
Primera: no somos libres de elegir lo que nos pasa sino libres para responder a lo que nos
pasa de tal o cual modo.
Segunda: ser libres para intentar algo no tiene nada que ver con lograrlo indefectiblemente. No
es lo mismo la libertad (que consiste en elegir dentro de lo posible) que la omnipotencia (que
seria conseguir siempre lo que uno quiere, aunque pareciese imposible).
Existen muchos factores que limitan nuestra libertad tales como fsicos, naturales o sociales.
Pero tambin nuestra libertad es una fuerza en el mundo, nuestra fuerza.
En resumen: a diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y
elegir en parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, lo
que nos parece conveniente para nosotros, frente a lo que nos parece malo e inconveniente. Y
como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos, que es algo que los animales no
suele pasarles. De modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar
adquirir un cierto saber vivir que nos permita acertar.

CAPITULO SEGUNDO. rdenes, costumbres y caprichos
Aunque no elegimos lo que nos pasa, podemos en cambio elegir que hacer para enfrentar la
situacin ya sea favorable o desfavorable.
De este modo actuamos por que preferimos hacer eso y no otra cosa, o por que preferimos
hacerlo o no hacerlo, aunque a veces las circunstancias nos asignan elegir entre opciones que
no hemos elegido.
Por lo general, uno no se pasa la vida dando vueltas a lo que nos conviene o no nos conviene,
casi siempre se realizan los actos de manera automtica.
Hay diferentes motivos que influencian a una persona a actuar de cierta forma:
El motivo; es la razn que se tiene o al menos se cree que se tiene para hacer algo, la
explicacin mas aceptable sobre la conducta humana.
Un motivo de gran influencia son las rdenes, los cuales son los mandatos de personas de
mayor jerarqua.
En otras ocasiones el motivo es que se suele hacer siempre el mismo acto y se repite casi sin
pensarlo, o tambin el ver que todo mundo se comporta as habitualmente: este juego de
motivos los llamaremos costumbres.
Los caprichos; son motivos con ausencia de motivo, y, al parecer es el que se apetece por
puras ganas.
Cada uno de estos motivos inclina la conducta de un sujeto en una direccin u otra, explica
ms o menos ciertas preferencias de las personas por hacer lo que hacen frente a situaciones
de su incumbencia.
Cada uno de los motivos tiene su propio peso y nos condiciona a su modo, por ejemplo en la
ordenes, se saca fuerza de las represaras o de las recompensas de seguir el acto.
Las costumbres en cambio, vienen de la comodidad de seguir la rutina y el inters de no
contrariar a los dems, es decir la presin de la sociedad.
Las rdenes y las costumbres tienen una cosa en comn: viene de afuera, se imponen sin
pedirnos permiso. En cambio, los caprichos te salen de dentro brotan espontneamente sin
que nadie lo mande.
Cada motivo dependiendo de las circunstancias se manifiesta en la persona rigiendo su
conducta y su forma de actuar.
Conclusin
Un motivo es la explicacin propia ms aceptable acerca de tu conducta. Dentro de los motivos

existen las rdenes, las costumbres y los caprichos, que no hacen ms que inclinar la conducta
y preferencias. Las rdenes y las costumbres, cuya fuerza es el miedo y la comodidad
respectivamente, son impuestas por factores externos, mientras que los caprichos surgen del
interior de cada quien. Respecto a las primeras es recomendable establecer hasta qu punto

pueden ser obedecidas y de las segundas, saber que sirven exclusivamente para aspectos de
rutina.
CAPITULO TERCERO. Haz lo que quieras
La mayora de las cosas las hacemos porque son ordenes(los padres o las leyes jurdicas), por
que se acostumbra a hacerlas as (la rutina nos la imponen los dems con su ejemplo y su
presin), porque son un medio para conseguir lo que queremos o sencillamente porque nos da
la gana de hacerlo sin mas ni mas. Pero en ocasiones importantes o cuando razonamos lo que
vamos hacer, todas estas motivaciones resultan insatisfactorias.
Cuando se encuentra un individuo en situaciones impuestas por el azar resulta difcil actuar de
acuerdo a las rdenes, costumbres o caprichos. Todo esto tiene que ver con la cuestin de la
libertad, que es el asunto del que se ocupa propiamente la tica, la libertad es poder decir "si" o
"no"; lo hago o no lo hago, digan lo que digan los dems; esto me conviene y lo quiero, aquello
no me conviene y por lo tanto no lo quiero. Libertad es decidir, teniendo plena conciencia de
aquel acto y sus consecuencias. Y para no dejarse llevar no hay otro remedio mas eficaz que
intentar pensar al menos dos veces lo que se esta haciendo. La primera vez que se piensa, se
concluye el razonamiento afirmando que se hace por ser una orden de algn superior, por que
es una costumbre hacerlo, por que me da la gana.
Pero si se piensa por segunda vez se termina por cuestionar las respuestas primeras y pensar
que se esta esclavizado por nuestras propias acciones.
Lo mismo sucede respecto a las costumbres. Si no se piensa lo que se hace ms que una sola
vez, quizs baste pensar que se acta as por costumbre. Pero porque siempre se debe actuar
de una sola manera que al parecer es insatisfactoria. Muchas veces se tienen ganas de hacer
cosas que en seguida se vuelven perjudiciales y por lo consiguiente se arrepiente la persona
de sus acciones.
Una accin nunca es buena solo por ser una orden, una costumbre o un capricho. Para saber
si algo resulta de veras conveniente o no, se tiene que examinar lo que se hace, razonndolo
por si mismo. Nadie puede ser libre en mi lugar, es decir: nadie pude dispensarme de elegir y
buscar por m mismo.
La palabra moral etimolgicamente tiene que ver con las costumbres, pues eso significa la
palabra latina mores. Sin embargo hay costumbres y ordenes que pueden ser malas es decir
inmorales, por muy ordenadas y acostumbradas que se nos presenten. Si queremos
profundizar en la moral de la verdad, si queremos emplear de forma adecuada nuestra libertad
que poseemos, mas vale dejarse de rdenes, costumbres y caprichos.
Las palabras bueno y malo no solo se aplican a comportamientos morales, ni siquiera a
personas. En cuestiones terrenales lo bueno es decir lo que nos conviene es bastante claro,
pero si se trata de determinar si alguien es bueno o malo en general, como ser humano, las
opiniones varan mucho y esto debido a que no sabemos para que sirve un ser humano, no hay

un reglamento nico para ser un buen ser humano y adems el hombre no es un instrumento
para conseguir nada.
Hay muchas formas de ser bueno y la cuestin depende del mbito que se mueve cada
persona.
As que la nica regla que esta latente en la tica es "haz lo que quieras"
Conclusin
La libertad no es slo decidir sino darse cuenta qu se est decidiendo. Por ello slo es vlida
cuando se ha pensado dos veces: con la primera se descubre el motivo y con la segunda se
cuestiona el mismo. "Nunca una accin es buena slo por ser una orden, una costumbre o un
capricho" A veces con eso basta, pero casi siempre se necesita del razonamiento para
determinar si es o no conveniente algo. Todo esto forma parte de inventar nuestra propia vida y
no vivir de a acuerdo a lo que los otros inventan por nosotros. "Moral" son aqullas reglas o
normas que consideramos vlidas, mientras que la tica se encarga de cuestionar por qu lo
son. Hay cosas buenas y malas que nada tiene que ver con la moral y de las cuales
conocemos concretamente su utilidad; tratndose de seres humanos, sin embargo, resulta
difcil esta clasificacin, pues ignoramos para qu sirven. Lo nico que se sabe es que la tica
se basa en una frase: "Haz lo que quieras"
CAPITULO CUARTO. Date la buena vida

"haz lo que quieras" como lema fundamental de la tica es sencillamente que hay que dejarse
de rdenes y costumbres, de premios y castigo; en una palabra, de cuanto quiere dirigir desde
afuera, y que se tiene que plantear desde nuestros adentros.
Si se desea saber que se debe hacer con la libertad de cada quien se debe interrogar sobre el
uso de esta.
El lema "haz lo que quieras" parece al parecer una orden de todas maneras, "haz esto y no lo
otro", aunque sea la orden de se actu de forma libre.
La aparente contradiccin que encierra el lema "haz lo que quieras"no es sino un reflejo del
problema esencial de la libertad misma: a saber que no somos libres de no ser libres, que no
tenemos mas remedio que serlo. Actuar como esclavo u obedecer a todas las rdenes solo es
una visin de tu libertad porque as se decidi y se quiere, en uso de la libertad.
De modo que "haz lo que quieras" no es mas que una forma de expresar que se tome en serio
el problema de tu libertad, lo que nadie puede dispensar al individuo de la responsabilidad
creadora de escoger su camino.
Pero una cosa es "haz lo que quieras" y otra muy diferente son los caprichos es decir hacer lo
que primero que se te venga en gana.
Pero a veces con los caprichos no se gana sino se pierde, a veces los hombres queremos
cosas contradictorias que entran en conflicto unas con otras. Es importante ser capaz de

establecer prioridades y de imponer una cierta jerarqua entre los caprichos y lo que en el fondo
a la larga se quiere.
La vida est hecha de tiempo, nuestro presente esta lleno de recuerdos y esperanzas adems
de eso nuestra vida esta hecha de relaciones con los dems, son una parte de nuestra esencia
que nos hace ser quienes somos.
Haz lo que quieras es pensar con detenimiento y a fondo que es lo que se quiere.
El lema tico "haz lo que quieras" en el fondo es el grito de; atrvete a darte la buena vida. La
tica no es ms que el intento racional de averiguar como vivir mejor. Solo quien ha nacido
para esclavo o quien tiene tanto miedo a la muerte que cree que todo le da igual que de dedica
a los caprichos y vive de cualquier manera.
Ser humano; consiste en tener relaciones con los otros seres humanos, por lo tanto la buena
vida humana es buena vida entre seres humanos o de lo contrario puede ser vida pero no ser
buena ni humana, los hombres lo que queremos ser es humanos, no, herramientas ni bichos. Y
queremos tambin ser tratados como humanos, por que eso de la humanidad depende en
buena medida de lo que lo unos hacemos con los otros, pero el hombre no nace ya hombre del
todo ni nunca llega a serlo si los dems no le ayudan, porque el hombre no es solamente una
realidad biolgica, natural, sino tambin una realidad cultural (lenguaje, smbolos, costumbres).
La humanizacin (es decir, lo que nos convierte en humanos, en lo que queremos ser) es un
proceso reciproco, es decir para que los dems puedan hacerme humano, tengo yo que
hacerles humanos a ellos. Por eso darse la buena vida no es otra cosa que dar la buena vida a
los semejantes.
Conclusin
"Haz lo que quieras" es abandonar lo que nos rige desde el exterior y enfocarse a lo que la
propia voluntad reclama desde el fuero interno. La misma contradiccin que hay en "Haz lo que
quieras" (que as como abre una infinita gama de posibilidades puede reducirla a una eleccin
entre dos), se presenta en la libertad, pues no somos libres de elegirla o no, sino que "estamos
condenados a la libertad", como afirm Jean-Paul Sartre. Para no reducir la frase a un simple
capricho, es importante establecer prioridades entre los deseos repentinos y aquellos a largo
plazo.
La tica es alcanzar la buena vida humana, que es la que incluye relaciones con otros seres
humanos, no a costa de ellos. Todos tenemos una realidad biolgica pero, para llegar a ser
hombres, se necesita de otros que fundamenten nuestra realidad cultural mediante
enseanzas. La base de nuestra cultura es el lenguaje, por lo que hablar y escuchar a alguien,
es tratarlo como persona. Es un proceso recproco igual que la humanizacin, pues darse la
buena vida es al final igual que dar la buena vida.

CAPITULO QUINTO Despierta, Baby!
Est bastante claro lo que queremos (darnos la buena vida) pero no lo esta tanto eso de la
buena vida. Y es que querer la buena vida no es un querer cualquiera, como por ejemplo los
quereres simples (lentejas, cuadros, etc.) se fijan en un solo aspecto de la realidad: no tienen
perspectiva de conjunto, pero no solo de superficialidades vive el hombre.
La muerte es una gran simplificadora, cuando alguien esta a punto de morir se olvida de los
ms mnimos detalles de la vida (que son los que hacen diferencia), y se dedica solo a esperar
el momento trgico. La vida en, cambio, es siempre complejidad y casi siempre
complicaciones. Si rehuyes de toda complicacin y buscas la gran simpleza no se busca vivir
mas y mejor, sino morirte de una vez.
La verdad del materialismo es que las cosas que tenemos nos tienen ellas tambin a nosotros
en contra partida. Lo grave del asunto es tratar a las personas como cosas. Y la mayor
complejidad de la vida es precisamente que las personas no son cosas.
Para comprender en que consiste eso de darse la buena vida hay que desengaarse de las
cosas y del materialismo y no dejarse influenciar por los dems.
Si los hombres fusemos simples cosas, con lo que las cosas pueden darnos nos bastara.
Pero eso es una complicacin: que como no somos puras cosas, necesitamos cosas que las
cosas no tienen. Cuando tratamos a los dems como cosas, lo que recibimos de ellos son
tambin cosas, pero de esa forma nunca nos darn esos dones mas sutiles que solo las
personas pueden dar.
En resumen, esa complicidad fundamental que solo se da entre iguales, no nos pueden ofrecer
ms que a otras personas a las que tratamos como tales. Lo del trato es importante porque los
humanos nos humanizamos unos a otros. Al tratar a las personas como a personas y no como
a cosas estoy haciendo posible que me devuelvan lo que solo una persona puede darle a otra.
A veces uno puede tratar a los dems como a personas y no recibir mas que coses, traiciones
o abusos, pero al menos contamos con el respeto de una persona, aunque no se mas que una:
nosotros mismos. Al no convertir a los otros en cosas.
Para darse la buena vida es necesario escuchar nuestra voz interna y cumplirla de tal modo
que nos satisfaga a nosotros mismos, sin or los rumores de los dems.
Precisamente la tica lo que intenta es averiguar en que consiste en el fondo, mas all de lo
que nos cuenten o de lo que vemos, esa buena vida que nos gustara vivir. Para todo ello se
necesita poner atencin que es, la disposicin a reflexionar sobre lo que se hace y a intentar
precisar lo mejor posible el sentido de esa buena vida que queremos vivir. Sin cmodas pero
peligrosas simplificaciones, procurando comprender toda la complejidad del asunto de este vivir
humanamente.
La primera e indispensable condicin tica es la de estar decidido a no vivir de cualquier modo:

estar convencido de que no todo da igual.

La moral nos ensea a comprender porque ciertos comportamientos nos convienen y otros no,
comprender de que va la tica y que es lo que puede hacerla "buena" para nosotros los
humanos. Pero la ltima palabra la tenemos nosotros, nadie puede ser libre por nosotros.
Conclusin
No tener perspectiva de conjunto es simplificar, el dinero e incluso la muerte es simplificar. La
vida en cambio es complejidad y complicaciones. "Lo que poseemos nos posee" y pasamos la
vida creyendo que atesorar cosas es vivir, y no reparamos en pensar que de las cosas slo
salen cosas. Como humanos necesitamos una complicidad fundamental que slo se da entre
iguales. Las traiciones y los abusos se dan, pero convertir a los dems en cosas es la forma
incorrecta de defender el derecho propio a no ser tratado como tal. Ya que ninguna buena vida
puede ser sin cosas, es bsica la atencin, es decir, la reflexin acerca del sentido de esa
buena vida. Como condicin tica principal est no tomar la certeza de la muerte como un
pretexto para vivir de cualquier modo, sino intentar comprender a cada momento de qu est
tratando la vida y cmo se la hace buena para uno, no para los dems, pues "nadie puede ser
libre por ti."
CAPITULO SEXTO. Aparece Pepito Grillo

La nica obligacin que tenemos los hombres en esta vida es no ser moralmente imbciles. La
palabra imbcil, viene del latn baculus que significa "bastn": el imbcil es el que necesita
bastn para caminar. Si el imbcil cojea no es de los pies, sino del nimo: es su espritu el dbil
y cojitranco, hay imbciles de varios modelos a seguir:
El que cree que no quiere nada, el que dice que todo le da igual. El que cree que lo quiere
todo, lo primero que se le presenta y lo contrario de lo que se presenta
El que no sabe lo que quiere ni se molesta en averiguarlo. Todo lo que hace esta dictado por la
opinin mayoritaria de los que le rodean: es conformista sin reflexin o rebelde sin causa.
El que sabe lo que quiere y que quiere y, ms o menos, sabe porque lo quiere pero lo quiere,
con miedo o con poca fuerza. A fin de cuentas, termina siempre haciendo lo que no quiere y
dejando lo que quiere para maana
El que quiere con fuerza y ferocidad, en plan brbaro, pero se ha engaado a si mismo sobre lo
que es la realidad, se despista enormemente y termina confundiendo la buena vida con lo
perjudicial.
Todos estos tipos de imbecilidad necesitan bastn, es decir necesitan apoyarse en cosas de
fuera, ajenas, que no tienen nada que ver con la libertad y la conciencia.
Ser tonto no es lo mismo que la imbecilidad, carecer de facultades raciocinas no tiene nada
que ver con estar equivocado con el precepto de la buena vida, es decir que los conocimientos
humanos no le interesan a la tica para determinar en que consiste eso de la buena vida.

Lo contrario de ser moralmente imbcil es tener conciencia, pero la conciencia no se adquiere
por azares del destino, aunque hay personas que tienen desde pequeos un buen "odo tico"
y un buen "gusto moral"
La conciencia que nos curara de la imbecilidad moral consiste en:
Saber que no todo da igual porque queremos realmente vivir bien, humanamente bien
Estar dispuestos a fijarnos en si lo que hacemos corresponde a lo que de veras queremos o no.
A base de prctica, ir desarrollando el buen gusto moral, de tal modo que haya ciertas cosas
que nos repugnen espontneamente hacer.
Renunciar a buscar coartadas que disimulen que somos libres y por tanto razonablemente
responsables de las consecuencias de nuestros actos.
Una persona que es egosta sin ser imbcil es aquella que quiere lo mejor para el mismo es
decir busca la buena vida, dando se cuenta que los humanos necesitamos para vivir bien algo
que slo otros humanos pueden darnos si nos lo ganamos, pero que es imposible de robar por
la fuerza o los engaos. Cuando se roba, ese algo (respeto, amistad, amor) pierde todo su
buen gusto y a la larga es contraproducente.
Solo deberamos llamar egosta consecuente al que sabe de verdad lo que le conviene para
vivir bien y se esfuerza en conseguirlo, y no al imbcil que cree ser feliz con lo que tiene o
posee pero al final se fastidia el mismo.
Todo acto realizado por el hombre arrastra consigo un conjunto de aspectos de gran
importancia: remordimientos, culpa, responsabilidad.
Los remordimientos provienen de nuestra libertad, si no fusemos libres no mentiramos culpa
(ni orgullosos) de nada y evitaramos los remordimientos. Por eso, cuando sabemos que
hemos hecho algo vergonzoso, procuramos asegurar que no tuvimos otro remedio que obrar
as, que no pudimos elegir, o simplemente se niega su suceso.
De lo que se trata esto de no ser imbciles es de tomarse en serio la libertad, o sea de ser
responsable. Y lo serio de la libertad es que tiene efectos individuales, que no se pueden borrar
a conveniencia una vez producidos.
Lo verdaderamente grave de la libertad es que cada acto libre que se realiza limita las
posibilidades al elegir y ejecutar una de ellas.
De modo que lo que llamamos remordimiento no es ms que el descontento que sentimos con
nosotros mismos cuando hemos empleado mal la libertad, es decir, cuando la hemos utilizado
en contradiccin con lo que de veras queremos como seres humanos. Y ser responsables es
saberse autnticamente libre, para bien y para mal, de modo que podamos enmendar lo malo
que pueda enmendarse y aprovechar al mximo lo bueno.
Nadie a vivido nunca en tiempos completamente favorables, en los que resulte sencillo ser
hombre y llevar una buena vida. Pero a nadie se regala la buena vida humana ni nadie
consigue lo conveniente para el sin coraje y sin esfuerzo, por lo que la decisin de vivir bien la
tiene que tomar cada cual respecto de si mismo.

El meollo de la responsabilidad en un tipo responsable es tener conciencia real de su libertad y
la forma adecuada de aplicarla.
Conclusin
Imbcil es aqul cuyo carcter es dbil, y nuestra obligacin es evitar serlo. Hay quienes creen
que no quieren nada y todo les da igual, otros que lo quieren todo a la vez y caen en propias
contradicciones, otros que no saben lo que quieren ni intentan averiguarlo, algunos tienen una
voluntad muy dbil o, en el caso contrario, muy fuerte y no distinguen la irrealidad. Si se es
imbcil, se necesita de fuerzas exteriores en que apoyarse y con dificultad se llega a la buena
vida.
Lo contrario de ser imbcil es tener conciencia, para lo cual se requiere de cualidades innatas.
Despus del mnimo de condiciones sociales y econmicas adecuadas, la conciencia depende
de la atencin y esfuerzo de cada individuo. Debe haber inters por vivir humanamente bien,
concordancia entre actos y deseos, desarrollar el gusto moral y enfrentar la responsabilidad.
Un autntico egosta es quien quiere y busca lo mejor para s mismo. Aqul que se rodea de lo
que le sienta mal es un imbcil que deseaba ser egosta. La culpa y la responsabilidad tambin
se relacionan con la conciencia, pero lo peor es el remordimiento que es el descontento con
nosotros mismos por emplear la libertad en contra de nuestros deseos. Ser responsable es
saberse libre para bien o para mal y estar dispuesto a responder por los actos; actuar sin
rdenes superiores con un fin de construirse, transformarse e inventarse a s mismo. Como la
decisin de vivir bien es personal, lo ideal sera que se volviera un tipo de vicio.
CAPITULO SPTIMO. Ponte en su lugar

Vivir humanamente consiste en vivir con otros o contra otros hombres, pero entre humanos,
hablando con ellos, es decir, realizar cualquier actividad con los semejantes. La tica no se
ocupa de actos inherentes a los aspectos biolgicos y fsicos del hombre (comida, abrigo,
seguridad, etc.), lo que a la tica le interesa, lo que constituye su especialidad, es como vivir
bien la vida humana, la vida que transcurre entre humanos, si uno no sabe vivir la vida
biolgica, se pierde la vida, pero no menos importante; el que no tiene idea de la tica, lo que
pierde o malgasta es lo humano de su vida.
Las semejanzas que comparten todos los hombres en este mundo, que nos diferencian de
animales o de plantas, son para empezar, todos hablamos, diferentes lenguas (conjunto de
smbolos y de las relaciones entre estos). Y todos los hombres son capaces de valorar los
comportamientos, de saber que es bueno y que es malo, aunque haya diferentes puntos de
vista de acuerdo a la cultura en la que se desarrollo el individuo. Aunque lo cierto es que por
muy semejantes que sean los hombres no esta claro de antemano cual ser la mejor manera
de comportarnos ante ellos.
El meollo del asunto en cuanto a los hombres no es si su conducta me parece conveniente o
no, sino en cuanto humanos, me conviene solo por el simple hecho de ser semejantes, por

malos que sean, su humanidad coincide con la ma y la refuerza. Sin ellos, yo podra quiz vivir
pero no vivir humanamente.
Cuando un ser humano me viene bien, nada puede venirme mejor (ni dinero, ni posesiones, ni
obsesiones). Aunque es muy cierto que a los hombres debo tratarlos con cuidado, por si acaso.
Pero ese cuidado no puede consistir ante todo en recelo o malicia, sino en el miramiento que
se tiene que manejar las cosas frgiles; el vinculo de respeto y amistad con otros humanos.
Hay dos cosas importantes en cuanto al trato entre hombres y son:
Primera: que quien roba, miente, traiciona, viola, mata o abusa de cualquier modo de uno no
por ello deja de ser humano, y quien ha llegado a ser detestable, como sigue siendo humano
aun puede transformarse de nuevo en lo mas conveniente para nosotros. Segunda: una de las
caractersticas principales de todos los humanos es nuestra capacidad de imitacin. La mayor
parte de nuestro comportamiento y de nuestros gustos lo copiamos de los dems. Si no
furamos tan copiones constantemente cada hombre debera empezarlo todo desde cero. Por
eso es tan importante el ejemplo que damos a nuestros congneres sociales: es casi seguro
que en la mayora de los casos nos trataran tal como se vean tratados.
Las personas que actan de una forma inadecuada para la sociedad y en contra de la
humanidad, es decir, los que tratan a los dems humanos como a enemigos en lugar de
procurar su amistad.
La mayora de los supuestos "malos" actan as por que son desgraciados, si se comportan de
manera hostil y despiadada con sus semejantes es porque sienten miedo, o soledad, o porque
carecen de cosas necesarias que otros muchos otros poseen: amor y respeto.
Por el contrario cuando una persona se sienta ms feliz y alegre, menos ganas tendr de ser
malo.
La mayor ventaja que podemos obtener de nuestros semejantes no es la posesin de las
cosas, sino de la complicidad y afecto de ms seres vivos. Es decir, la ampliacin y refuerzo de
mi humanidad.
Tratar a las personas como personas, es decir, humanamente, no es otra cosa que intentes
ponerte en su lugar. Reconocer a alguien como semejante implica sobre todo la posibilidad de
comprenderle desde dentro, de adoptar por un momento su propio punto de vista.
Tener conciencia de mi humanidad consiste en darme cuenta de que, pese a todas las muy
reales diferencias entre individuos, estoy tambin en cierto modo dentro de cada uno de mis
semejantes.
Ponerse en el lugar de otro es algo ms que el comienzo de toda comunicacin simblica con
el: se trata de tomar en cuenta sus derechos. Y cuando los derechos faltan, hay que
comprender sus razones. Pues eso es algo a lo que todo hombre tiene derecho frente a los
dems hombres.
El nico inters del hombre, el ms importante y absoluto es: el inters de ser humano entre los
humanos, de dar y recibir el trato de la humanidad sin el que no pueda haber buena vida. Por
mucho que pueda interesarte algo, si miras bien nada puede ser tan interesante para ti como la

capacidad de ponerte en el lugar de aquellos con los que tu inters te relaciona. Y al ponerte
en su lugar no solo debes de ser capaz de atender a sus razones, sino tambin de participar de
algn modo en sus pasiones y sentimientos, en sus dolores, anhelos y gozos. Se trata de sentir
simpata o compasin por el otro, es decir ser capaz de experimentar en cierta manera al
unsono con el otro.
Todo esto resumido en la frase potica de Shakespeare: "todos los humanos estamos hechos
de la sustancia con la que se trenzan los sueos".
Tomarle al otro en serio, es decir, ser capaz de ponerte en su lugar para aceptar prcticamente
que es tan real como nosotros, esto no significa que siempre se le deba de dar la razn en lo
que reclama o dice, o haya que imitarlo en cualquier acto que realice. El verdadero sentido de
ponerme en el lugar de otro es hacer un esfuerzo de objetividad por ve las cosas como el las
ve, no echar al otro y tu ocupar su sitio.
Para entender del todo lo que el otro puede esperar de ti no hay mas remedio que amarle un
poco, y ese pequeo pero importantsimo amor ninguna ley instituida puede imponerlo. Quien
vive bien debe ser capaz de una justicia (habilidad o esfuerzo que debe hacer cada uno para
entender lo que nuestros semejantes pueden esperar de nosotros de manera imparcial)
simptica, o de una compasin justa.
Conclusin
La tica habla de cmo vivir bien entre humanos. Sin embargo hay criterios distintos acerca de
lo aceptable y lo inaceptable. Lo cierto es que lo conveniente es aquello sin lo cual se vive, mas
no humanamente. Incluso quien comete cualquier fechora sigue siendo humano pues cuenta
con la posibilidad de transformarse. Una caracterstica del ser humano es la imitacin, por lo
que el ejemplo que se le da a los semejantes es bsico. Muchos malos lo son porque son
desgraciados, estn solos, temerosos y son ignorantes. Lo ms valioso que obtenemos de
nuestros semejantes es la posibilidad de tener la complicidad y afecto de ms seres libres, es
la forma en que la propia humanidad se refuerza. La libertad no sirve a nada ni nadie, se
contagia.
Al perjudicar al prjimo el ms perjudicado es al final uno mismo. Tratar a las personas

humanamente es saber ponerse en su lugar; ser conciente que, pese a las diferencias que
entre todos existen, siempre se est de algn modo dentro de los semejantes; o reconocer sus
derechos y razones para considerarle igual de real y serio como uno mismo. Los propios
intereses no son malos, pero s relativos; el nico absoluto es el de ser humano entre los
humanos que conduce a la buena vida.
La clave de todo es sentir simpata y lograr ponerse en el lugar del otro es un arte; se requiere
de objetividad para ver las cosas a su manera sin ocupar su sitio, pero principalmente se

necesita un conocimiento de la justicia. La virtud de la justicia es la habilidad y el esfuerzo para
saber lo que nuestros semejantes esperan de nosotros, y esto no se logra obedeciendo leyes
que establecen slo el mnimo de esto, sino amando un poco a cada persona como cosa
indispensable para vivir bien.
CAPTULO OCTAVO. Tanto Gusto
Cuando la gente habla de "moral" y sobre todo de "inmoralidad", el mayor porcentaje lo

relaciona con sexo. Tanto que algunos creen que la moral se dedica ante todo a juzgar lo que
la gente hace con sus genitales. El error no puede ser ms garrafal.
En el sexo, de por si, no hay nada de inmoral mas que en la comida, que en los paseos por el
campo; aunque claro hay individuos que pueden comportarse inmoralmente en el sexo
(utilizndolo para daar a otras personas).
Todos los individuos tenemos un cuerpo, el cual sin satisfacciones y bienestar, no se logra vivir
adecuadamente o llevar una vida buena que valga la pena.
Desde luego, una de las funciones indudablemente importantes del sexo es la procreacin. Y
es una consecuencia que no debe tomarse a la ligera por que lleva implcitas
responsabilidades, obligaciones ticas, que conlleva la libertad humana. Pero la experiencia
sexual no puede limitarse simplemente a la funcin procreadora.
En los seres humanos, los dispositivos naturales para asegurar la perpetuacin de la especie
tienen siempre otras dimensiones que la biologa no parece haber previsto. Se le aaden
smbolos y refinamientos, invenciones preciosas de esa libertad sin la que los hombres
dejaramos de ser hombres.
Los humanos en cuestiones de necesidades fisiolgicas y naturales, hemos superado las
condiciones de los animales por que hemos inventado una amplia gama de smbolos, ideas e
incluso supersticiones que elevan las actividades del humano sobre las del hombre. Cuanto
mas se separa el sexo de la simple procreacin, menos animal y mas humano resulta la
actividad. Claro que de ello se derivan consecuencias buenas y malas, como siempre que la
libertad esta en juego.
Lo que se agazapa en toda esa obsesin sobre la "inmoralidad" sexual no es ni ms ni menos
que uno de los ms viejos temores sociales del hombre: el miedo al placer. Y como el placer
sexual destaca entre los ms intensos y vivos que pueden sentirse, por eso se ve rodeado de
tan enfticos recelos y cautelas. A lo largo de los siglos, las sociedades siempre han intentado
evitar que sus miembros se aficionen a darle placer al cuerpo a todas horas, olvidando el
trabajo, la previsin del futuro y la defensa del grupo.
El placer nos distrae a veces ms de la cuenta, cosa que nos puede resultarnos fatal. Por eso
los placeres se han visto siempre acosados por tabes y restricciones, cuidadosamente
racionados, permitidos solo en ciertas fechas, etc.: se trata de precauciones sociales para que
nadie se distraiga demasiado del peligro de vivir.

Por otro lado estn los que solo disfrutan no dejando disfrutar. Tienen tanto miedo a que el
placer les resulte irresistible, se angustian tanto pensando lo que les pueda pasar si un da se
entregan al placer, que se convierten en calumniadores profesionales del placer.
Todo puede llegar a sentar mal o servir para hacer mal, pero nada es malo solo por el hecho de
que te de gusto por hacerlo. A los calumniadores profesionales del placer se les llama
"puritanos", y es aquel que asegura que la seal de que algo es bueno consiste en que no nos
gusta hacerlo, el que sostiene que tiene mas merito sufrir que gozar, y adems de todo se
creen los guardianes de la moral y los centinelas de su adecuado uso, aunque sea todo lo
contrario en la realidad.
El puritanismo es la actitud mas opuesta que puede darse a la tica, todo lo dicho
anteriormente se resume en la frase de Michael de Montaigne: "Hay que retener con todas
nuestras uas y dientes el uso de los placeres de la vida que los aos nos quitan de entre las
manos unos despus de otros". Pero eso no quiere decir que se tenga que buscar todos los
placeres hoy sino que se debe buscar todos los placeres de hoy. Uno de los medios ms
seguros de estropear goces del presente es empearse en que cada momento tenga de todo y
le brinde las satisfacciones ms dispares e improbables.
Lo bueno es usar los placeres, es decir, tener siempre cierto control sobre ellos que no les
permita revolverse contra el resto de lo que forma tu existencia personal.
El placer es muy agradable pero tiene una fastidiosa tendencia a lo excluyente: si te entregas a
el con demasiada generosidad es capaz de irte dejando sin nada con el pretexto de hacrtelo
pasar bien. Usar los placeres de forma adecuada, es no permitir que cualquiera de ellos te
borre la posibilidad de todos los otros y que ninguno te esconda por completo el contexto de la
vida.
La diferencia entre uso y el abuso es precisamente que: cuando usas un placer, enriqueces tu
vida y no solo el placer sino que la misma vida te gusta cada vez mas, es seal de que estas
abusando el notar que el placer te va empobreciendo la vida y que ya no te interesa la vida sino
solo ese particular placer.
Uno de los efectos benficos del placer es disolver todas esas armaduras de rutina que
llevamos puesta y que a menudo nos amargan ms de lo que nos protegen, al perder esas
corazas parecemos "morir" respecto a lo que habitualmente somos, pero renacemos con
nuevos bros y mas animosos. Sin embargo se debe de desconfiar de los placeres cuyo
principal encanto parezca ser el "dao" y el "peligro" que proporcionan. Cuando un placer te
mata, o esta siempre para darte gusto- a punto de matarte o va matando en ti lo que en tu
vida hay de humano es un castigo disfrazado de placer.
La tica consiste en apostar a favor de que la vida vale la pena, ya que hasta las penas de la
vida valen la pena. Y valen la pena porque es a travs de ellas como podemos alcanzar los
placeres de la vida, siempre contiguos.

La mayor gratificacin que puede darnos algo en la vida es la alegra. Todo cuanto lleva a la
alegra tiene justificacin y todo lo que nos aleja sin remedio de la alegra es un camino
equivocado.
La alegra es un si espontneo a la vida que nos brota de dentro, a veces cuando menos lo
esperamos. Un si a lo que somos o lo que sentimos ser. El placer es estupendo y deseable
cuando sabemos ponerlo en servicio de la alegra, pero no cuando la enturbia o la
compromete. Y es que la alegra es una experiencia que abarca placer y dolor, muerte y vida.
Al arte de poner el placer al servicio de la alegra, es decir, a la virtud que sabe no ir a caer del
gusto en el disgusto, se suele llamar templanza.
La templanza es amistad inteligente con lo que nos hace disfrutar de la vida plenamente sin
caer en excesos o en carencias.
Conclusin
Existe una gran censura sobre todo lo que implica placer corporal y no reparamos en pensar
que sin su satisfaccin no hay vida buena. Disfrutar nunca ser malo mientras no dae a nadie,
es lo que nos aleja de ser animales; el sexo con fines nicos de procreacin es por el contrario
lo que nos aleja de lo humano. Hay quienes temen al placer porque les gusta demasiado y
distrae. Otros "disfrutan no dejando disfrutar", ellos son calumniadores o incluso puritanos, para
quienes lo bueno es lo que nos disgusta hacer y sufrir es ms meritorio que gozar, lo que en
realidad nada tiene de moral o tico.
Usar los placeres es tener un control sobre ellos que impida que se mezclen con otros
aspectos de la vida personal y as se nos enriquecemos. Sin embargo su carcter excluyente
puede conducir a un empobrecimiento debido a la prdida de inters en cualquier otra cosa. El
placer que mata no es placer, sino un castigo. La templanza es el arte de poner el placer al
servicio de la alegra, que acepta vida y muerte, placer y dolor. Quienes optan por su contrario,
la abstinencia, desconfan de todo lo que les gusta. El placer ms triste es la culpa; considerar
algo ms que placer como un crimen es reclamar un castigo. Es falso creer que siempre se
goza a costa de otros, el inters y la ayuda que se les brinde va por otro camino distinto al
disfrutar propio.
CAPTULO NOVENO. Elecciones Generales

La tica, no es un arma arrojadiza que perjudique al prjimo, para lo nico que sirve la tica es
para intentar mejorarse a uno mismo, no para reprender elocuentemente al vecino, y lo que la
tica sabe es que cada ser humano es nico y diferente a su etilo.
En una democracia polticos somos todos, directamente o indirectamente (representacin de
otros), las ideas de que los polticos son igualmente de inmorales proviene de que ocupan
lugares especialmente visibles que se les otorgaron por su parecido o semejanza con la
sociedad. Sus defectos son ms pblicos que los de las restantes personas. Las sociedades
igualitarias, es decir, democrticas, son muy poco caritativas con quien escapa a las medidas

por encima o por abajo: al que sobresale, apetece apedrearlo; al que se va al fondo se le pisa
sin remordimiento.
La tica y la poltica tienen mucho que ver y se relacionan entre si, en cuanto a su finalidad,
ambas parecen fundamentalmente emparentadas: la tica es el arte de elegir lo que mas nos
conviene y vivir lo mejor posible; el objetivo de la poltica es el de organizar lo mejor posible la
convivencia social, de modo que cada cual pueda elegir lo que le conviene.
Sin embargo, tampoco faltan las diferencias importantes entre la tica y poltica. Para empezar
la tica se ocupa de lo que uno mismo hace con su libertad, mientras que la poltica intenta
coordinar de la manera ms provechosa para el conjunto lo que muchos hacen con sus
libertades. En la tica, lo importante es querer bien, porque no se trata mas que de lo que cada
cual hace porque quiere, para la poltica, en cambio, lo que cuentan son los resultados de las
acciones, se hagan por lo que se hagan, y el poltico intentara presionar con los medios a su
alcance incluida la fuerza- para obtener ciertos resultados y evitar otros.
Desde el punto de vista tico, es decir, desde la perspectiva de lo que conviene para la vida
buena la organizacin poltica preferible debe de ser: como todo proyecto tico parte de la
libertad, sin la cual no hay vida buena que valga, el sistema poltico deseable tendr que
respetar al mximo o limitar mnimamente- las facetas publicas de la libertad humana. Nuestro
mayor bien es ser libres. Desde luego, un rgimen poltico que conceda la debida importancia a
la libertad insistir tambin en la responsabilidad social de las acciones y omisiones de cada
uno. Por regla general, cuanto menos responsable resulte cada cual de sus meritos o fechoras
menos libertad se esta dispuesto a concederle.
Principio bsico de la vida buena, es tratar a las personas como a personas, es decir: ser
capaces de ponernos en el lugar de nuestros semejantes y de relativizar nuestros intereses
para armonizarlos con los suyos. Es decir, se trata de aprender a considerar los intereses del
otro como si fuesen tuyos y los tuyos como si fuesen de otro. A esta virtud se le llama justicia y
no puede haber rgimen poltico decente que no pretenda, por medio de leyes e instituciones,
fomentar la justicia entre los miembros de la sociedad. La nica razn para limitar la libertad de
los individuos cuando sea indispensable hacerlo es impedir, incluso por la fuerza sino hubiera
otra manera, que traten a sus semejantes como cosas o incluso peor como animales. A esta
condicin que puede exigir cada humano de ser tratado como semejante a los dems, sea cual
fuere su sexo, color de piel, ideas o gustos, etc., se le llama dignidad
La experiencia de la vida nos revela en carne propia, incluso a los ms afortunados, la realidad
del sufrimiento. Tomarse al otro en serio, ponindonos en su lugar, consiste no solo en
reconocer su dignidad de semejante sino tambin en simpatizar con sus dolores, con las
desdichas que por error propio, accidente fortuito o necesidad biolgica le aflige, como antes o
despus pueden afligirnos a todos. Una comunidad poltica deseable tiene que garantizar
dentro de lo posible la asistencia comunitaria a los que sufren y la ayuda a los que por
cualquier razn menos pueden ayudarse a si mismos, sin pisotear su dignidad y libertad.

Quien desee la vida buena para si mismo, de acuerdo al proyecto tico, tiene tambin que
desear que la comunidad poltica de los hombres se base en la libertad, la justicia y la
asistencia
EPLOGO. Tendrs que pensrtelo
Wittgenstein notable filsofo, consideraba tan imposible escribir un verdadero libro sobre tica
que afirm: "si un hombre pudiese escribir un libro sobre tica, ese libro, como una explosin,
aniquilara todos los dems libros del mundo".
Hay diferentes cuestiones igual de importante que son: Tiene sentido la vida? Merece la
pena vivir? Hay vida despus de la muerte?
La vida tiene sentido y sentido nico; va hacia delante, no se repiten jugadas y no suelen
repetirse o corregirse. Por eso hay que reflexionar sobre lo que uno quiere y fijarse en lo que se
hace. Despus guardar siempre animo ante los fallos, porque la suerte tambin juega y a nadie
se le deja acertar en todas las ocasiones. El sentido de la vida se resume as; primero, procura
no fallar; luego procura fallar sin desfallecer.
En cuanto a si merece la pena vivir, esa cuestin la confronta Samuel Butler, un escritor ingles,
en su frase: "esa es una pregunta para un embrin, no para un hombre."
Cualquiera que sea el criterio que elijas para juzgar si la vida vale la pena o no, lo tendrs que
tomar de esa misma vida en la que ya estas sumergido. Incluso si rechazas la vida, lo hars en
nombre de los valores vitales, de ideales o ilusiones que has aprendido durante el oficio de
vivir.
Toda tica digna de ese nombre parte de la vida y se propone reforzarla, hacerla mas rica. El
individuo es solo bueno si siente una antipata activa por la muerte, sin miedo.
Lo que interesa para la tica no es si hay vida despus de la muerte, sino que haya vida antes.
Y que esa vida sea buena, no simplemente supervivencia o miedo constante a morir.
La cuestin que nos interesa es de cmo se debe vivir mejor, la cual tiene respuesta solo en el
fuero interno de cada persona y eso por tres razones:
Por la propia incompetencia de las personas para tratar de ensear algo que no esta al alcance
de sus manos, o por una serie de razones muy personales, nadie puede ensear a nadie el
arte de vivir bien.
Porque vivir no es una ciencia exacta, como las matemticas, sino un arte, como la msica. El
arte de vivir le viene muy bien a quien tiene condiciones, pero aquel que carece de algo fsico o
psicolgico el arte de vivir le da igual.
La buena vida no es algo general, fabricado en serie, sino que solo existe a la medida. Cada
cual debe ir inventndosela de acuerdo con su individualidad, nica, irrepetible y frgil.
En lo de vivir bien, la sabidura o el ejemplo de los dems pueden ayudarnos pero no
sustituirnos

La tica no puede suplir del todo la deficiencia (falta de ordenes para vivir bien) porque no es
ms que la crnica de los esfuerzos de los esfuerzos hechos por los humanos para remediarla.
La tica lo nico que puede decirte es que busques y pienses por ti mismo, en libertad sin
trampas: responsablemente. Y como se trata de elegir, se debe procurar elegir siempre
aquellas opciones que permiten luego mayor nmero de otras opciones posibles, no las que te
dejan cara a la pared. Elige lo que te abre: a los otros, a nuevas experiencias, a diversas
alegras.
Conclusin
El libro trata de lo que se puede hacer con la vida, de sus sentido que es procurar no fallar o
fallar sin desfallecer, de comprender que vivir es un arte, no una ciencia y por ello la buena vida
es a la medida de cada quien. Debemos elegir siempre lo que nos abra a ms opciones y
nunca perder la confianza.
Apndice Diez Aos Despus. Ante el Nuevo Milenio

Ni los siglos ni los milenios constituyen una medida adecuada para la vida real de la gente
corriente que difcilmente vivir un siglo. Las cosas que mas cuentan para nosotros los
mortales, con sus placeres y dolores suelen ocuparnos menos tiempo de lo que pensamos. La
fecha no influye para nada en lo que ocurre: al contrario, es lo que ocurre lo que hace
destacarse la fecha que empleamos para situar histricamente un suceso extraordinario.
A fin de cuentas, la cronologa es como la numeracin de las pginas de un libro: no determina
lo que se cuente en cada una de ellas. De modo que si el cambio de siglo o de milenio se ve
cerca nada va a ocurrirnos ni de bueno ni de malo.
Lo que se debe tomar en cuenta de manera importante es el sabio consejo de un cuento chino:
"los humanos nacen, aman, luchan y mueren". Acaso no es siempre as en todos los pases y
culturas, en todas las pocas? Hace falta realmente saber mucho mas para afrontar con
conocimiento de causa el proyecto permanentemente abierto de la buena vida?
La moraleja de la sabidura china expresa que no es necesario esperar cada tridente ni siquiera
cada siglo novedades esenciales que modifiquen las bases de reflexin de la tica. Sin
embargo, una cosa son los principios y otra su aplicacin concreta en cada momento histrico.
El ser humano existe en tres registros, interrelacionados unos con otros: como persona
individual, como sociedad y como especie. Durante siglos cont mucho la sociedad (el grupo,
la tribu, la comunidad, la nacin) y poco la persona individual. Desde hace algunos pocos siglos
el individuo se fue haciendo cada vez ms importante, lo cual obligo a transformar el tipo de
sociedades en las que vivimos, haciendo las ms democrticas y abiertas para todos.
Pero lo caracterstico de nuestro siglo y del prximo, es tomar conciencia de que pertenecemos
a una misma especie y que la humanidad en su conjunto debe interesarse salvarse toda junta o
pereceremos todos, unos antes que otros. Hablar de especie humana no es manejar un
concepto meramente biolgico, sino que apunta a un proyecto comn, a una forma de

comprender lo humano desde una fraternidad bsica. Equivale a algo que podramos resumir
as: ser humano es no poder entenderse a uno mismo si te desentiendes de los dems. Lo
complicado de todo esto comienza cuando tenemos que aceptar al diferente, al extrao, al
inmigrante o al extranjero. Despus de todo, los humanos somos animales gregorianos y por
tanto nos gusta vivir en rebao, es decir, entre quienes mas se nos asemejan. Pero de pronto
llega alguien que no pertenece a nuestro clan, que tiene caractersticas diferentes a nosotros.
Entonces desconfiamos y nos volvemos agresivos y peligrosos
La mayora de las veces el otro resulta incomprensible porque nadie tiene paciencia para
tomarse la molestia de intentar hacerse comprender como es debido. Todo esto se resume en
la sentencia de; trata al otro como t deseas que te traten, no como efectivamente te tratan o te
trataron. A fin de cuentas, todos los humanos somos inmigrantes en este planeta.
La tica del buen vivir queda resumida en respetar las leyes no escritas de la hospitalidad. Pero
las obligaciones de la hospitalidad aun se extienden ms all. El buen husped procura no solo
ser fraterno con sus semejantes sino tambin respetar y cuidar al mximo la casa en la que se
hospeda o en la que hospeda a otros. Tal casa de todos es el planeta tierra que habitamos por
lo que la humanidad no se puede dar el lujo de destruirla y de derrochar sus recursos. De modo
que la hospitalidad bien entendida, es decir, ticamente entendida, empieza por preocuparnos
del buen mantenimiento de esta nuestra casa.
RESUMEN
La entrada del nuevo milenio poca influencia tiene sobre la tica o nuestras vidas. No son las
fechas quienes hacen significativos los acontecimientos, sino los sucesos los que nos hacen
recordar una fecha. Lo que s se debe tener presente es que hay que aplicar los principios
ticos de acuerdo al momento histrico que se vive. Adecuado a la actualidad, esto sera que,
de sus tres existencias (como individuo, como sociedad y como especie), el ser humano debe
reforzar su conciencia de que somos todos miembros de una especie que como conjunto debe
intentar salvarse.
Como humanos, nunca llegaremos a entendernos a nosotros mismos si nos desentendemos
de nuestros semejantes, y no basta con respetar al prjimo si no se acepta al diferente, si no se
controlan los instintos gregarios, pues todos nos parecemos en lo esencial. La tica es respetar
las leyes no escritas de la hospitalidad, que es a la vez recibir al extrao y ser recibido en casa
ajena. Nuestra casa como especie es la Tierra, y es sta la que debemos cuidar y respetar.
Desde el ncleo ms pequeo, es decir, como individuos, hasta el ms extenso que abarca a
toda la especie humana, la tica es bsica para vivir bien y crear un ambiente de armona y
respeto a nuestro alrededor. La libertad, para bien o para mal, es algo tan sencillo como "haz lo
que quieras", pero no tanto lo es su aplicacin, pues en ocasiones olvidamos que ante cada
decisin libre existe una responsabilidad de enfrentar las consecuencias.
Probablemente porque an no conocemos lo que es la dignidad, porque no hemos entendido
que todos somos en lo esencial semejantes y tenemos el derecho de ser tratados por personas
como personas, es que vivimos todava en pocas de guerras, maltratos y diferencias. Nunca

dejaremos de ser individuos, an si asumiramos un poco nuestra naturaleza como miembros
de una especie e hiciramos algo por actuar como una unidad que quiere rescatar su hbitat.
La tica nos abre las puertas a la libertad, su objetivo finalmente no es otro que el de vivir la
buena vida, pero lo que an nos cuesta trabajo entender es que esa buena vida no existe con
una conciencia intranquila, producto de una libertad mal usada. La plenitud en todos los
aspectos (fsico, mental, social e incluso econmico) es lo que debemos tener como meta para
vivir bien y no hacer a nuestra felicidad dependiente de las posesiones materiales, pues en ese
caso estaramos completamente dominados y merced de las ataduras de objetos.
En realidad la libertad, la tica, la responsabilidad, son conceptos alrededor de los cuales se ha
creado una gran nube de dudas y cuestionamientos y que, sin embargo, son sumamente
bsicos y sencillos de exponer, ms no tanto de aplicar correctamente. Debemos
comprenderlos, intentar aplicarlos para experimentar los beneficios que ofrece una buena vida
y entonces aceptarlos y asimilarlos como elemento bsico de nuestra existencia. Finalmente no
debera ser tarea difcil... slo se trata de vivir bien.

UNIDAD VII
Aprendizaje
Somos lo que hacemos da a da.

De modo que la excelencia no es un acto, sino un hbito.
Aristteles

En esta unidad se trata el sentido de la manera como incorporamos informacin y lo
transformamos en accin, utilizando todos los procesos psquicos y nos permite modificar
nuestras conductas y actitudes.
Tema 22 : Caractersticas del Aprendizaje
Los psiclogos conductistas han producido una cantidad ingente de investigaciones bsicas
dirigidas a comprender cmo se crean y se mantienen las diferentes formas de
comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel de:
Las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la atencin o los
procesos preceptales.
Los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisicin de habilidades.
Las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los incentivos o las
recompensas y los castigos, y
Las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrs prolongado o las
carencias intensas y persistentes.
Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios equipados
con dispositivos de observacin y tambin en localizaciones naturales, como la escuela o el
hogar. Otros emplearon animales, en particular ratas y palomas, como sujetos de
experimentacin, en ambientes de laboratorio estandarizados. La mayora de los trabajos
realizados con animales requeran respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para
pulsar una palanca o picar en un disco para recibir algo de valor, como comida, o para evitar
una situacin dolorosa, como una leve descarga elctrica.
Al mismo tiempo, los psiclogos llevaban a cabo estudios aplicando los principios conductistas
en casos prcticos (de psicologa clnica, social -en instituciones como las crceles-, educativa
o industrial), lo que condujo al desarrollo de una serie de terapias denominadas modificacin de
conducta, aplicadas sobre todo en tres reas:
La primera se centra en el tratamiento de adultos con problemas y nios con trastornos de
conducta, y se conoce como terapia de conducta.
La segunda se basa en la mejora de los mtodos educativos y de aprendizaje; se ha
estudiado el proceso de aprendizaje general desde la enseanza preescolar a la superior, y
en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejrcito o los negocios,
ponindose a punto mtodos de enseanza programada. Tambin se ha tratado de la
mejora de la enseanza y el aprendizaje en nios discapacitados en el hogar, la escuela o
en instituciones de acogida.

El tercer rea de investigaciones aplicadas ha sido la de estudiar los efectos a largo y corto
plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la administracin de drogas en
diferentes dosis y combinaciones a una serie de animales, observando qu cambios se
operan en ellos en cuanto a su capacidad para realizar tareas repetitivas, como pulsar una
palanca.
Tema 23 : Teoras del Aprendizaje
Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y

tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en
la adquisicin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.
Por ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de Pvlov: explica como los estmulos
simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en
principio slo por uno de ellos. La teora del condicionamiento instrumental u operante de
Skinner describe cmo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado.
Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora
Psicogentica de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento
teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin se
emplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y
metforas.
23.1. El Conductismo
No hay unanimidad de criterios al denominar al conductismo o a la terapia conductista. En
general no se la considera una escuela psicolgica sino ms bien como una orientacin clnica,
que se enriquece con otras concepciones. La historia de esta terapia a evolucionado bastante
por lo que hoy sera difcil que una persona se autodefina como un conductista puro o clsico.
Por esta razn otros autores no conductistas llaman a los continuadores de los lineamientos
conductistas como "neo-conductistas", pero esto tampoco satisface a los protagonistas.
Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como "estmulo"
"respuesta" "refuerzo", "aprendizaje" lo que suele dar la idea de un esquema de razonamiento
acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un metalenguaje cientfico
sumamente til para comprender la psicologa. Actualmente nadie acotara la teraputica
solamente esos ordenadores tericos, hasta los clnicos que se definen como conductistas
usan esos elementos como punto de partida, pero nunca se pierde de vista la importancia
interpersonal entre el paciente y el terapeuta, ni la vida interior de un ser humano, ni otros
elementos, tcnicas, teoras, inventivas que sirven para la tarea teraputica. En este sentido,
en los comienzos del conductismo se desechaba lo cognitivo, pero actualmente se acepta su
importancia y se intenta modificar la rotulacin cognitiva (expectativas, creencias actitudes)

para reestructurar las creencias irracionales del cliente buscando romper los marcos de
referencia que pueden ser desadaptativos.
Corriente de la psicologa inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo
de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable
(la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estmulos-respuesta. El enfoque
conductista en psicologa tiene sus races en el asociacionismo de los filsofos ingleses, as
como en la escuela de psicologa estadounidense conocida como funcionalismo y en la teora
darwiniana de la evolucin, ya que ambas corrientes hacan hincapi en una concepcin del
individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).
Influencia Del Conductismo

La influencia inicial del conductismo en la psicologa fue minimizar el estudio introspectivo de
los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyndolo por el estudio objetivo
de los comportamientos de los individuos en relacin con el medio, mediante mtodos
experimentales. Este nuevo enfoque sugera un modo de relacionar las investigaciones
animales y humanas y de reconciliar la psicologa con las dems ciencias naturales, como la
fsica, la qumica o la biologa.
El conductismo actual ha influido en la psicologa de tres maneras: ha reemplazado la

concepcin mecnica de la relacin estmulo-respuesta por otra ms funcional que hace
hincapi en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el
empleo del mtodo experimental para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado
que los conceptos y los principios conductistas son tiles para ayudar a resolver problemas
prcticos en diversas reas de la psicologa aplicada.
Fundamentos Del Conductismo
El conductismo, como teora de aprendizaje, puede remontarse hasta la poca de Aristteles,

quien realiz ensayos de "Memoria" enfocada en las asociaciones que se hacan entre los
eventos como los relmpagos y los truenos. Otros filsofos que siguieron las ideas de
Aristteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghause
(1885) (Black, 1995)
La teora del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y

medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra" en el sentido de que la
respuestas a estmulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la
posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas
claves en el desarrollo de la teora conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

Teora de Pavlov
Para la mayora de la gente, el nombre de "pavlov" lo asocia al repiqueteo de campanas. El

fisilogo ruso es mejor conocido por su trabajo en condicionamiento clsico o sustitucin de
estmulos. El experimento ms conocido de pavlov lo realiz con comida, un perro y una
campana.
Experimento de pavlov
Antes de condicionar, hacer sonar una campana no produca respuesta alguna en el perro.
Al colocar comida frente al perro haca que este comenzara a babear.
Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se haca sonar minutos
antes de poner el alimento frente al perro.
Despus del condicionamiento, con slo escuchar el sonido de la campana el perro
comenzaba a salivar.
Los Elementos Del Experimento De Pavlov Estimulo Y Respuesta
Comida: Estimulo no condicionado
Salivacin: Respuesta no condicionada (natural, no aprendida)
Sonido Campana: Estmulo de condicionamiento
Salivacin: Respuesta condicionada (por el sonido de la campana, aprendida)
Otras Observaciones Hechas Por Pavlov
Generalizacin de estmulos: Una vez que el perro ha aprendido la salivacin con el sonido
de la campana, producir salivacin con otros sonidos similares.
Extincin: Si se deja de sonar la campana cundo se le presenta la comida, eventualmente
la salivacin desaparece con el sonido de la campana solo.
Recuperacin espontnea: Las respuestas extinguidas se pueden recuperar despus de un
periodo corto de estimulacin, pero se extinguir nuevamente si no se le presenta la
comida.
Discriminacin: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos y distinguir
cul de los sonidos est asociado con la presentacin de la comida y cual no.
Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el
condicionamiento con la asociacin del sonido de la campana y el alimento, se pueden
realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco. De esta manera el perro tambin
producir saliva con solo encender el foco (sin el sonido de la campana).
El Experimento De Watson
Watson demostr el condicionamiento clsico con un experimento en el que particip un nio

de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento consista en

acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeo
animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la
rata, al poco tiempo Albert comenz a mostrar temor por la rata an sin hacer el ruido (debido
al condicionamiento). Este miedo se generaliz para otros animales pequeos.
Watson despus "extingui" el miedo presentando la rata al nio en repetidas ocasiones sin
hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue ms
poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en
Brophy, 1990).
En realidad los mtodos de investigacin usados por Watson en la actualidad seran

cuestionados, su trabajo demostr el papel del condicionamiento en el desarrollo de la
respuesta emocional para ciertos estmulos. Esto puede dar explicacin a determinados
sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas. A watson se le atribuye el
trmino "conductismo".
El conductismo Watsoniano
Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese perodo aparecieron las
primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss, Tolman y otros muchos, pero es
cierto que la obra de Watson fue particularmente central. La teora elaborada por Watson no
presenta como un sistema orgnico y definido una vez por todas. Por ejemplo, Watson
especific de modo diferente el objeto de la psicologa. El comportamiento fue explicado en los
trminos de "adaptacin del organismo al ambiente", "contracciones musculares", "conjunto
integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la unidad de
observacin psicolgica es para Watson el comportamiento o la conducta en el sentido de
accin compleja manifestada por el organismo en su integridad, "sea lo que fuere lo que
realice, como orientarse hacia una luz o en direccin opuesta, saltar al or un sonido, u otras
actividades ms altamente organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente
esas conductas no se detectan en cada una de las reacciones psicolgicas que el organismo
manifiesta (contraccin de un msculo, o bien actividades de rganos individuales como la
respiracin, la digestin, etc.), que constituyen el objeto diferenciado de estudio de la fisiologa.
En la experimentacin psicolgica que lleva a cabo, Watson se interesa principalmente por

variables dependientes complejas del tipo que acabamos de mencionar. Su "molecularismo" y
"reduccionismo" terico se especifican en la idea de que esos comportamientos no son ms
que la "combinacin" de reacciones ms simples, de molculas constituidas por cada uno de
los movimientos fsicos que, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por la fisiologa y
la medicina.

En efecto, los principios de composicin de las unidades simples en unidades complejas no
modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las componen. Los principios a
que principalmente se refiere Watson son la frecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los
principios de la frecuencia y proximidad nos dicen que cuanto tiempo ms a menudo o cuanto
ms recientemente se ha verificado una asociacin, con tanta mayor probabilidad se verificar.
El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teora conductista, hacia 1916.
Watson aparece directamente influido no slo por Pavlov sino tambin por los reflexlogos
rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860 haba afirmado que los actos de la vida
consciente e inconsciente no son ms que reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo
particular por los reflejos musculares.
El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el organismo
existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por ejemplo, un organismo
hambriento que recibe comida seguramente reaccionar salivando, un sbito haz de luz sobre
los ojos provocar seguramente una contraccin de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se
llaman estmulos incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio
ambiente y que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en el organismo.
Pero, otros estmulos que hayan sido asociados a los estmulos incondicionados provocarn
tambin la reaccin incondicionada, aunque no tengan por si mismos relacin alguna con ella.
Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba cuando oa el sonido de una campanita, por el slo
hecho de que ese sonido haba sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la
presentacin de la comida. La investigacin sobre el condicionamiento era de particular
importancia para el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estmulo (que
permitan definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y precisas unidades
respuesta, y, por el otro, porque ofreca un principio clave para explicar la gnesis de las
respuestas complejas. En efecto, se poda suponer que los comportamientos complejos,
manifestados por el hombre, eran una larga historia de condicionamientos.
Por este motivo adquiri particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por las
primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea de que
el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los
estmulos ambientales que las provocan.
A partir de estas emociones se construiran las siguientes emociones. Un caso famoso de

aprendizaje de las emociones es el del pequeo Albert, que Watson estudi junto con R.
Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus
espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el nio manifest un gran miedo tanto hacia
los ratones como hacia otros animales y objetos peludos. El ruido era un estmulo
incondicionado capaz de producir por s solo una respuesta de miedo; su asociacin con otro

estmulo haca que el nio fuese condicionado a tener miedo tambin al ratoncillo y tambin a
otros objetos con caractersticas similares.
Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la psicopatologa,

Watson probaba ms adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino
que podan definirse en los trminos de respuestas emocionales aprendidas.
Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las
dems adquisiciones y, en particular, de los llamados "hbitos". Si para los "hbitos manuales"
la idea poda ser compartida por muchos, el problema se haca ms difcil cuando se trataba de
explicar procesos psicolgicos complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el
lenguaje. La propuesta metodolgica de Watson exiga basarse en la observacin de la
conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento debera haberse
inferido del lenguaje. Pero la propuesta por as decir "filosfica" era la de negar existencia real
al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje.
Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El nio oye asociar a un objeto su
nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el
objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisin del sonido
palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es slo
pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples
"hbitos de laringe". Watson crea que de esta manera se va formando el pensamiento y
sugera que poda ser reducido a un conjunto de hbitos de laringe. En el plano terico el punto
central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado
de los aprendizajes comunicativos y no tena por s mismo importancia ni inters cognoscitivo.
Condicionamiento Operante de Skinner
Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones estmulo-respuesta de
la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta
ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las
personas. El libro de Skinner publicado en 1948, Walden Two, presenta una sociedad utpica
basada en el condicionamiento operante. Tambin escribi Ciencia y Conducta Humana,
(1953) en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamiento operatorio
funcionan en instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho, la religin, la economa y
la educacin.
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en que l estudi

la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno).
El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento operante. El organismo

est en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en trminos populares significa que est
irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta "operatividad", el organismo
se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador, o
simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto
es; el comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es el
condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la
naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento
en el futuro."
Imagnese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, "la caja de
Skinner") que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se presiona, pone en marcha un
mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor de la caja, haciendo lo que
las ratas hacen, cuando "sin querer" pisa la barra y presto!, la bolita de comida cae en la caja.
Lo operante es el comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de
comida). Prcticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas de comida a
una esquina de la caja.
Un comportamiento seguido de un estmulo reforzador provoca una probabilidad incrementada

de ese comportamiento en el futuro.
Qu ocurre si no le volvemos a dar ms bolitas a la rata? Aparentemente no es tonta y
despus de varios intentos infructuosos, se abstendr de pisar el pedal. A esto se le llama
extincin del condicionamiento operante.
Un comportamiento que ya no est seguido de un estmulo reforzador provoca una
probabilidad decreciente de que ese comportamiento no vuelva a ocurrir en el futuro.
Ahora, si volvemos a poner en marcha la mquina de manera que el presionar la barra, la rata
consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedal surgir de nuevo, mucho
ms rpidamente que al principio del experimento, cuando la rata tuvo que aprender el mismo
por primera vez. Esto es porque la vuelta del reforzador toma lugar en un contexto histrico,
retroactivndose hasta la primera vez que la rata fue reforzada al pisar el pedal.
Esquemas De Refuerzo
A Skinner le gusta decir que lleg a sus diversos descubrimientos de forma accidental
(operativamente). Por ejemplo, menciona que estaba "bajo de provisiones" de bolitas de
comida, de manera que l mismo tuvo que hacerlas; una tarea tediosa y lenta. De manera que
tuvo que reducir el nmero de refuerzos que le daba a sus ratas para cualquiera que fuera el
comportamiento que estaba intentando condicionar. As que, las ratas mantuvieron un
comportamiento constante e invariable, ni ms ni menos entre otras cosas, debido a estas
circunstancias. As fue como Skinner descubri los esquemas de refuerzo.

El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la rata comete el comportamiento
(como pisar el pedal), consigue una bolita de comida.
El programa de frecuencia fija fue el primero que descubri Skinner: si, digamos, la rata pisa
tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O "x" veces. Existe una frecuencia fija
entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20 a 1, etc. Es como una "tasa por
pieza" en la produccin industrial de ropa: cobras ms mientras ms camisetas hagas.
El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la rata presiona el pedal
por lo menos una vez en un perodo de tiempo particular (por ejemplo 20 segundos), entonces
consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta accin, no consigue la bolita. Pero,
aunque pise 100 veces el pedal dentro de ese margen de tiempo, no conseguir ms de una
bolita!. En el experimento pasa una cosa curiosa si la rata tiende a llevar el "paso": bajan la
frecuencia de su comportamiento justo antes del refuerzo y aceleran la frecuencia cuando el
tiempo est a punto de terminar.
Skinner tambin habl de los programas variables. Una frecuencia variable significa que
podemos cambiar la "x" cada vez; primero presiona tres veces para conseguir una bolita, luego
10, luego 1, luego 7 y as sucesivamente. El intervalo variable significa que mantenemos
cambiante ese perodo; primero 20 segundos, luego 5; luego 35 y as sucesivamente.
Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner tambin observ en ambos casos
que las ratas no mantenan ms la frecuencia, ya que no podan establecer el "ritmo" por
mucho tiempo ms entre el comportamiento y la recompensa. Ms interesantemente, estos
programas eran muy resistentes a la extincin. Si nos detenemos a pensarlo, verdaderamente
tiene sentido. Si no hemos recibido una recompensa por un tiempo, bueno, es muy probable
que estemos en un intervalo o tasa "errnea"slo una vez ms sobre el pedal; Quizs sta
sea la definitiva!.
De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego. Quizs no ganemos con demasiada
frecuencia, pero nunca sabemos cundo ganaremos otra vez. Puede que sea la
inmediatamente siguiente, y si no lanzamos los dados o jugamos otra mano o apostamos a ese
nmero concreto, perderemos el premio del siglo!.
Modelado
Una cuestin que Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos a fuentes ms
complejas de comportamientos. Respondi a esto con la idea del modelado, o "el mtodo de
aproximaciones sucesivas". Bsicamente, consiste en primer lugar en reforzar un
comportamiento solo vagamente similar al deseado. Una vez que est establecido, buscamos
otras variaciones que aparecen como muy cercanas a lo que queremos y as sucesivamente

hasta lograr que el animal muestre un comportamiento que nunca se habra dado en la vida
ordinaria. Skinner y sus estudiantes han tenido bastante xito en ensear a animales a hacer
algunas cosas extraordinarias. Mi favorita es aquella de ensear a las palomas a tirar los
bolos!.
Una vez utilic el modelado en una de mis hijas. Tena tres o cuatro aos y tena miedo de
tirarse por un tobogn en particular. De manera que la cargu, la puse en el extremo inferior del
tobogn y le pregunt si poda saltar al suelo. Por supuesto lo hizo y me mostr muy orgulloso.
Luego la cargu de nuevo y la situ un pie ms arriba; le pregunt si estaba bien y le dije que
se impulsara y se dejara caer y luego saltara. Hasta aqu todo bien. Repet este acto una y otra
vez, cada vez ms alto en el tobogn, no sin cierto miedo cuando me apartaba de ella.
Eventualmente, pudo tirarse desde la parte ms alta y saltar al final. Desdichadamente, todava
no poda subir por las escaleritas hasta arriba, de manera que fui un padre muy ocupado
durante un tiempo.
Este es el mismo mtodo que se utiliza en la terapia llamada desensibilizacin sistemtica,

inventada por otro conductista llamado Joseph Wolpe. Una persona con una fobia (por ejemplo
a las araas) se le pedir que se site en 10 escenarios con araas y diferentes grados de
pnico. El primero ser un escenario muy suave (como ver a una araa pequea a lo lejos a
travs de una ventana). El segundo ser un poquito ms amenazador y as sucesivamente
hasta que el nmero 10 presentar algo extremadamente terrorfico (por ejemplo, una
tarntula corrindote por la cara mientras conduces tu coche a mil kilmetros por hora!. El
terapeuta luego le ensear cmo relajar sus msculos, lo cual es incompatible con la
ansiedad). Despus de practicar esto por unos pocos das, vuelves al terapeuta y ambos viajan
a travs de los escenarios uno a uno, asegurndose de que ests relajado, volviendo atrs si
es necesario, hasta que finalmente puedas imaginar la tarntula sin sentir tensin.
Esta es una tcnica especialmente cercana a m, ya que de hecho tuve fobia a las araas y
pude liberarme de ella con desensibilizacin sistemtica. La trabaj tan bien que despus de
una sola sesin (tras el escenario original y un entrenamiento de relajacin muscular) pude salir
al exterior de casa y coger una de esas araitas de patas largas.Genial!.
Ms all de estos sencillos ejemplos, el modelado tambin se ocupa de comportamientos ms

complejos. Por ejemplo, uno no se vuelve un cirujano cerebral por solo adentrarse en un
quirfano, cortar la cabeza de alguien, extirpar exitosamente un tumor y ser remunerado con
una buena cantidad de dinero. Ms bien, ests moldeado sensiblemente por tu ambiente para
disfrutar ciertas cosas; ir bien en la escuela; tomar algunas clases de biologa; quizs ver
alguna pelcula de mdicos; hacer una visita al hospital; entrar en la escuela de medicina; ser
animado por alguien para que escojas la neurociruga como especialidad y dems. Esto es

adems algo que tus padres cuidadosamente harn, como la rata en la caja, pero mejor, en
tanto esto es menos intencionado.
Estmulo adverso (aversivo) en psicologa iberoamericana se ha traducido el trmino como
aversivo, N.T.
Un estmulo adverso es lo opuesto al estmulo reforzador; algo que notamos como displacen
tero o doloroso.
Un comportamiento seguido de un estmulo adverso resulta en una probabilidad decreciente de
la ocurrencia de ese comportamiento en el futuro.
Esta definicin describe adems del estmulo adverso, una forma de condicionamiento
conocida como castigo. Si le pegamos a la rata por hacer x, har menos veces x. Si le doy un
cachete a Jos por tirar sus juguetes, los tirar cada vez menos (quizs).
Por otro lado, si removemos un estmulo adverso establecido antes de que la rata o Jos haga
un determinado comportamiento, estamos haciendo un refuerzo negativo. Si cortamos la
electricidad mientras la rata se mantiene en pie sobre sus patas traseras, durar ms tiempo de
pie. Si dejas de ser pesado para que saque la basura, es ms probable que saque la basura
(quizs). Podramos decir que "sienta tan bien" cuando el estmulo adverso cesa, que esto
sirve como refuerzo!.
Un comportamiento seguido del cese del estmulo adverso resulta en una probabilidad
incrementada de que ese comportamiento ocurra en el futuro.
Ntese lo difcil que puede llegar a ser diferenciar algunas formas de refuerzos negativos de los
positivos. Si te hago pasar hambre y te doy comida cuando haces lo que yo quiero, es esta
actuacin positiva; es decir un refuerzo?; o es la detencin de lo negativo; es decir del
estmulo adverso de ansia?.
Skinner (contrariamente a algunos estereotipos que han surgido en torno a los conductistas) no
"aprueba" el uso del estmulo adverso; no por una cuestin tica, sino porque no funciona
bien!. recuerdan cuando antes dije que Jos quizs dejara de tirar los juguetes y que quizs
yo llegara a tirar la basura?. Es porque aquello que ha mantenido los malos comportamientos
no ha sido removido, como sera el caso de que hubiese sido definitivamente removido.
Este refuerzo escondido ha sido solamente "cubierto" por un estmulo adverso conflictivo. Por
tanto, seguramente, el nio (o yo) nos comportaramos bien; pero an sentara bien tirar los
juguetes. Lo nico que tiene que hacer Jos es esperar a que ests fuera de la habitacin o
buscar alguna forma de echarle la culpa a su hermano, o de alguna manera escapar a las
consecuencias, y de vuelta a su comportamiento anterior. De hecho, dado que ahora Jos solo
disfruta de su comportamiento anterior en contadas ocasiones, se involucra en un esquema
(programa) variable de refuerzo y ser an ms resistente a extinguir dicho comportamiento!.

23.2. Modificacin De Conducta
La modificacin de conducta (usualmente conocida en ingls como mod-b) es la tcnica

teraputica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir un comportamiento
indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un comportamiento deseable por
un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de problemas psicolgicos (adicciones, neurosis,
timidez, autismo e incluso esquizofrenia) y es particularmente til en nios. Hay ejemplos de
psicticos crnicos que no se han comunicado con otros durante aos y han sido
condicionados a comportarse de manera bastante normal, como comer con tenedor y cuchillo,
vestirse por s mismos, responsabilizarse de su propia higiene personal y dems.
Hay una variante de mod-b llamada economa simblica, la cual es utilizada con gran
frecuencia en instituciones como hospitales psiquitricos, hogares juveniles y prisiones. En
stas se hacen explcitas ciertas reglas que hay que respetar; si lo son, los sujetos son
premiados con fichas o monedas especiales que son cambiables por tardes libres fuera de la
institucin, pelculas, caramelos, cigarrillos y dems. Si el comportamiento empobrece, se
retiran estas fichas. Esta tcnica ha demostrado ser especialmente til para mantener el orden
en estas difciles instituciones.
Un inconveniente de la economa simblica es el siguiente: cuando un "interno" de alguna de

estas instituciones abandona el centro, vuelven a un entorno que refuerza el comportamiento
que inicialmente le llev a entrar en el mismo. La familia del psictico suele ser bastante
disfuncional. El delincuente juvenil vuelve directamente a la "boca del lobo". Nadie les da fichas
por comportarse bien. Los nicos refuerzos podran estar dirigidos a mantener la atencin
sobre los "acting-out" o alguna gloria de la pandilla al robar en un supermercado. En otras
palabras, el ambiente no encaja muy bien!.
23.3. Diferencias entre condicionamiento clsico y operante
En condicionamiento clsico, un estmulo neurolgico se convierte en un reflejo asociado. El

sonido de la campana, como un estmulo neurolgico, se asocia al reflejo de salivacin
En el condicionamiento operante el aprendiz "opera" en el entorno y recibe una recompensa
por determinada conducta (operaciones). Eventualmente se establece la relacin entre la
operacin (accionar una palanca) y el estmulo de recompensa (alimento).
Mecanismo de condicionamiento operatorio de Skinner
El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas tienen alta
probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio).
El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de situaciones
no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido excluidas del escrito un final
debido a un buen trabajo terminal).

Extincin o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son poco probable
que se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la conducta esperada debe
de extinguirse).
Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables cambian (Un
castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios podra no tener efecto)
Desarrollo de la conducta de Skinner
Si colocas dentro de una caja a un animal podra requerir de una cantidad significativa de
tiempo para darse cuenta que activando una palanca puede obtener comida. Para lograr esa
conducta ser necesario realizar una serie de repeticiones sucesivas de la operacin accin-
respuesta hasta que el animal aprenda la asociacin entre la palanca y la recompensa (el
alimento). Para comenzar a crear el perfil, la recompensa se le da al animal primero con tan
solo voltear a ver la palanca, despus cuando se acerque a ella, cuando olfatee la palanca y
finalmente cuando la presione.
Escalas de refuerzo
Una vez que la respuesta esperada se logra, el refuerzo no tiene que ser el 100%; de hecho se
puede mantener mediante lo que Skinner ha llamado escalas de refuerzo parcial. Las escalas
de refuerzo parcial incluyen intervalos de escalas y tasas de escala.
Escalas de intervalos fijos: la respuesta de inters se refuerza un tiempo determinado fijo
despus, de que se le haya dado el ltimo reforzamiento.
Escala de intervalo variable: es similar a las escalas de intervalo fijo, con la diferencia que
la cantidad de tiempo entre cada refuerzo es variable.
Escala de tasa fija: aqu, debe de ocurrir un nmero de respuestas correctas para poder
recibir la recompensa.
Escala de tasa variable: el nmero de respuestas vara para recibir el refuerzo.
El intervalo variable y especialmente, las escalas de tasa variable, producen estabilidad y
tasas de respuestas ms persistentes debido a que los aprendices no pueden predecir el
momento de reforzamiento a pesar de que saben que eventualmente suceder.
Aprendizaje por la observacin o modelado
De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios
del mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes, donde una joven
estudiante solo pegaba a un mueco bobo. En caso de que no lo sepan, un mueco bobo es
una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se

tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella
poca llevaba al payaso "Bobo" de protagonista.
La joven pegaba al mueco, gritando "estpidooooo"!. Le pegaba, se sentaba encima de l, le

daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les ense la
pelcula a un grupo de nios de guardera que, como podrn suponer ustedes, saltaron de
alegra al verla. Posteriormente se les dej jugar. En el saln de juegos, por supuesto, haba
varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y algunos pequeos
martillos.
Y ustedes podrn predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de nios golpeando
a descaro al mueco bobo. Le pegaban gritando "estpidooooo!", se sentaron sobre l, le
pegaron con martillos y dems. En otras palabras, imitaron a la joven de la pelcula y de una
manera bastante precisa.
Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un
momento: estos nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo
dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para
cualquier padre, maestro o un observador casual de nios, no encajaba muy bien con las
teoras de aprendizaje conductuales estndares. Bandura llam al fenmeno aprendizaje por la
observacin o modelado, y su teora usualmente se conoce como la teora social del
aprendizaje.
Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en cuestin: el modelo
era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los nios eran
recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos
prestigioso y as sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho
para ser "pegado", Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de
verdad. Cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que
andaban buscandoun payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un
martillo, etc.
Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos
en el proceso de modelado:
1. Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma manera,
todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en un detrimento del aprendizaje,
incluyendo el aprendizaje por observacin. Si por ejemplo, ests adormilado, drogado,
enfermo, nervioso o incluso "hiper", aprenders menos bien. Igualmente ocurre si ests
distrado por un estmulo competitivo.

Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del
modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si el
modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos ms
atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms atencin. Este tipo de
variables encamin a Bandura hacia el examen de la televisin y sus efectos sobre los nios.
2. Retencin. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos
prestado atencin. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego: guardamos lo
que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales.
Una vez "archivados", podemos hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que
podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.
3. Reproduccin. En este punto, estamos ah soando despiertos. Debemos traducir las

imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos
ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un da viendo a un
patinador olmpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que
no s nada patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostracin de hecho mejorara si
observo a patinadores mejores que yo.
Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra habilidad para imitar
mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa ms: nuestras
habilidades mejoran an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!.
Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.
4. Motivacin. An con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados
a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un
nmero de motivos:
Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico.
Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.
Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.
Ntese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que
"causan" el aprendizaje. Bandura nos dice que stos no son tan causantes como muestras de
lo que hemos aprendido. Es decir, l los considera ms como motivos.
Por supuesto que las motivaciones negativas tambin existen, dndonos motivos para no
imitar:
Castigo pasado.
Castigo prometido (amenazas)
Castigo vicario.

Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes
formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra
nosotros.
Autorregulacin
La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la
personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:
1. Auto-observacin. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos

pistas de ello.
2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos comparar
nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como "reglas de etiqueta". O
podemos crear algunos nuevos, como "leer un libro a la semana". O podemos competir con
otros, o con nosotros mismos.
3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro estndar, nos damos
respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-
respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decirnos
algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o
vergenza).
Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la autorregulacin
es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a travs de los aos, vemos que
hemos actuado ms o menos de acuerdo con nuestros estndares y hemos tenido una vida
llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable
(autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar
nuestros estndares y castigndonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima
baja)
Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo
como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres
resultados posibles del excesivo auto-castigo:
Compensacin. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza.
Inactividad. Apata, aburrimiento, depresin.
Escape. Drogas y alcohol, fantasas televisivas o incluso el escape ms radical, el suicidio.
Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban Adler y
Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente.

Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres
surgen directamente de los tres pasos de la autorregulacin:
Concernientes a la auto-observacin. concete a ti mismo!. Asegrate de que tienes una
imagen precisa de tu comportamiento.
Concernientes a los estndares. Asegrate de que tus estndares no estn situados
demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los
estndares demasiado bajos carecen de sentido.
Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto-castigos.
Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.
LECTURA N 7
El aprendizaje en el ser humano

Teresa de Jess Lizaso Azcrate
La voluntad, la disciplina, las creencias y los valores tienen, por tanto, una gran importancia en
el proceso de aprendizaje. Es preciso trabajar previamente o en paralelo los programas de
cultura o valores que eduquen a las personas en los requerimientos
El aprendizaje es un proceso y no un producto o resultado final. Para abordarlo con xito en las
personas, es necesario comprender distintas dimensiones del ser humano y trabajar
conscientemente sobre las mismas
Es un proceso de cambio; lo que aprendemos nos cambia y pasa a formar parte de nosotros
mismos. Si no hay cambio, no hay aprendizaje. Si el cambio producido es negativo, tampoco
hay aprendizaje, yo lo llamo deshumanizacin. Por tanto, preguntarse qu he aprendido en un
tiempo determinado es similar a reflexionar sobre en qu he cambiado positivamente.
Para aprender, es imprescindible sentirse motivado, lo cual slo se produce en profundidad si

uno sabe claramente lo que quiere y ha escogido o preferido esa opcin entre distintas
posibilidades. De alguna manera, ha de haber lucidez mental acompaada de cierto equilibrio
emocional. Saber hacia dnde se quiere ir y ser consciente de haber preferido esa meta sobre
otras opciones son fundamentales para estar comprometido en el proceso de cambio y
perseverar especialmente en los momentos difciles, en los que hay que mantener un gran
esfuerzo.
(En lenguaje marinero, tener claro el puerto y querer llegar all. Sin ambos puntos, el capitn
del barco tendra una sensacin de dispersin y fragmentacin desconcertantes, la travesa

perdera el sentido y, posiblemente, el barco ira a la deriva en cuanto cambiara el viento o
hubiera temporal).
La claridad de metas / objetivos y la decisin o preferencia sobre una opcin son

fundamentales para aprender no slo cuando abordamos un proceso a futuro, sino tambin
para aprender de una vivencia o experiencia pasada.
En ocasiones, acontecimientos importantes que nos sacan de la rutina pueden hacer que nos
perdamos, que cambiemos el rumbo de nuestra vida sin saber muy bien hacia dnde vamos, y
que parezca ante los dems y antes nosotros mismos, que nuestra vida est llena de
discontinuidades al no tener una proyeccin futura clara.
Sin embargo, no tiene por qu ser as: podemos llenar de significado esos cambios de rumbo.
Tal vez sea esto una de las cosas que ms me maravillan del ser humano, la posibilidad de
construir, de re-crear siempre un nuevo mapa en el que los caminos recorridos se transformen
en trampolines para la ruta que desde el presente queramos trazar.
Para ello es preciso reflexionar sobre los acontecimientos vividos e integrar en esa reflexin
intelectual las emociones, buscando coherencia entre pensamiento y sentimientos pues a
veces pueden ir en direcciones distintas y a ritmos diferentes (hay que lograr que las
emociones y los sentimientos refuercen las metas que se quieren conseguir, aunque para ello
haya que analizarlos, trabajarlos y canalizarlos). Y despus de esta reflexin, hay que actuar, y
provocar cambios positivos desarrollando un proceso de aprendizaje sobre las experiencias
vividas. Para ello, muchas veces se necesita un tiempo, distinto de unas personas a otras.
Si el cambio que se produce es slo interior, se ha incrementado la capacitacin de la persona,

pero no ha tenido lugar un aprendizaje en pleno sentido, ya que ste se implementa cuando se
aplica a la conducta, ocurriendo muchas veces que cuando se aprende algo se cambia toda
una cadena de comportamientos que estn interrelacionados. Para que el impacto del
aprendizaje sea a largo plazo, ha de integrar las distintas dimensiones de la persona, es decir,
ha de ser vivencial.
Desde este enfoque es obvio que aprender no es lo mismo que hacer cursos, ni disponer de
ms informacin sobre un asunto determinado.
Tambin parece evidente que el aprendizaje es dinmico y tiene lugar durante unidades de
tiempo, por lo que la intervencin puntual de un curso o de una accin formativa es insuficiente
(al menos habra que contemplar un programa).
Por otra parte, parece claro que el que aprende es el individuo, es decir, que es un proceso que
ha de realizar uno mismo, que la responsabilidad del aprendizaje recae sobre uno mismo y no

sobre la figura del formador/instructor, o en su caso coacher. No obstante esto no significa que
se aprenda solo ni aislado del entorno: uno de los caminos ms eficaces para aprender es
compartir, reflexionar, dialogar en un equipo entre iguales y disponer del feed-back grupal.
Por otra parte, analizar la relacin de la persona que aprende con el entorno har que el
aprendizaje sea integrador y motivador.
Se podra aadir que aprender precisa unos requerimientos previos como tener educada la
voluntad de la persona para conseguir sus retos, es decir, para romper la inactividad inicial y
empezar las acciones que le conduzcan hacia la meta escogida y, por otra parte, realizar de
forma consciente un esfuerzo continuado en todo el proceso de cambio. Cunto cuesta
perseverar cuando los resultados finales del proceso se difieren en el tiempo!...
La voluntad, la disciplina, las creencias y los valores tienen, por tanto, una gran importancia en
el proceso de aprendizaje. Es preciso trabajar previamente o en paralelo los programas de
cultura o valores que eduquen a las personas en los requerimientos necesarios para que
aprendan en otros campos.
Tenemos bastante asumido que la educacin puede cambiar la naturaleza corporal del
hombre, pero no somos tan conscientes de su fuerza para originar otro tipo de cambios mucho
ms profundos de la persona. Es importante ser capaz de verbalizar nuestros procesos de
cambio para ser conscientes de los mismos y consolidar el aprendizaje re-denominando en
ocasiones nuestras referencias.
De todo lo dicho podemos deducir que no es lo mismo formacin que desarrollo, aprendizaje o
educacin.
Formar es poner orden, dar forma, actuar exteriormente sobre el molde de una esencia. Hace
referencia por tanto a una figura exterior. Formador sera el que ayuda a poner orden (en las
experiencias, ideas/conocimientos de la persona).
Educar introduce el componente de creencias y valores, es decir, de un cierto

adoctrinamiento ya que su finalidad es dirigir, encaminar, perfeccionar facultades intelectuales
y morales. Es similar a instruir.
El educador o instructor intenta, desde fuera, que el educando o instruido construya su persona
en un contexto cultural.
Desarrollar introduce un componente dinmico, de evolucin o progreso en el tiempo. Es ms
que formar y que educar al incluir los procesos de aprendizaje del individuo. Aprender tiene una
connotacin de actividad interna, responsabiliza al propio individuo, es similar a aprehender,
coger, asir...

La figura del coacher es la que mejor acompaa el proceso de aprendizaje de una persona, ya
que contempla este proceso como tal en su dimensin interna y dinmica, e incluye todos los
roles anteriores, pues en determinados momentos forma, entrena o adiestra en la prctica,
educa pues dirige, mentoriza porque influye o da parecer, y da feed-back.
Hablar de necesidades de aprendizaje no es lo mismo, por tanto, que hablar de necesidades

formativas: las necesidades de aprendizaje son necesidades individuales, referidas a una
persona en concreto en relacin a unos objetivos de rendimiento en el tiempo, contemplan su
trayectoria, desarrollo y potencial, y precisan, para su cobertura, del apoyo de un coacher. Una
oportunidad de detectar estas necesidades de aprendizaje es la entrevista de V&D, en la que
habr que valorar tambin su cobertura en funcin del potencial del empleado.
Versus lo que yo llamo necesidades formativas que es la capacitacin que requiere un puesto
determinado para su desempeo: las necesidades formativas estn referenciadas, por tanto,
respecto al contenido de un puesto de trabajo, es decir, la misin y objetivos marcados por la
estrategia de la empresa para dicho puesto as como las habilidades precisas para el
desempeo de sus actividades/funciones. El contenido de los puestos es dinmico segn la
respuesta que ha de dar la Organizacin a las demandas que le exige el mercado, por lo que
las necesidades formativas del colectivo tambin van cambiando.
As surgen los programas formativos funcionales, que ofertan catlogos de cursos en los que
se tienen en cuenta los requerimientos formativos necesarios para el correcto desempeo de
los distintos puestos de trabajo. Slo consideran a las personas a la hora de valorar sus gaps
respecto a dichos requerimientos, para ver si incluirlas o no en los mencionados programas,
pero no consideran sus necesidades globales de aprendizaje ni su potencial.
Estos programas formativos ayudan prioritariamente al cumplimiento de una estrategia ms
que al desarrollo de la Organizacin.
Creo importante valorar ambas dinmicas:

-la de los programas formativos funcionales dirigidos a determinados colectivos, que ayudan al
cumplimiento de la estrategia empresarial
-y la de facilitar el coaching en procesos de aprendizaje de empleados con potencial, que se
podran estructurar en planes de desarrollo. Crucial para el crecimiento de la Organizacin.
Ambas perspectivas son perfectamente compatibles con la conduccin de los procesos de

aprendizaje que viven los componentes de los equipos, que puede liderar la lnea, as como
con otras microactividades formativas desarrolladas en el entorno prximo del colaborador.

UNIDAD VIII
Actitud y Personalidad
Una personalidad es algo muy misterioso.

Un hombre no siempre puede ser estimado por lo que hace.
Puede observar la ley y, sin embargo, carecer de valor.
Puede infringir la ley y sin embargo, ser grande.
Oscar Wilde

En esta unidad se trata de la forma de pensar, sentir y actuar, condiciones que forman parte de
la personalidad. A su vez, desarrollamos el concepto de actitud que presenta componentes de
tipo cognoscitivo, afectivo y conductual.
Tema 24 : Actitudes
Las actitudes son afirmaciones evaluativas favorables o desfavorables en relacin con

objetos, personas o hechos. Reflejan la forma en que uno se siente acerca de algo. Cuando
digo Me gusta mi trabajo, estoy expresando mi actitud acerca del trabajo. Las actitudes no
son lo mismo que los valores, aunque ambos conceptos estn interrelacionados. Esto se puede
advertir observando los tres componentes de una actitud: cognicin, afecto y comportamiento.
La creencia de que la discriminacin es incorrecta es una declaracin de valor. Dicha opinin

es el componente cognoscitivo de una actitud. Establece la etapa para la parte ms crucial
de una actitud: su componente afectivo. El afecto es el segmento emocional, o de
sentimientos, de una actitud, y se refleja en la declaracin no me gusta Juan porque discrimina
a las minoras. Por ltimo, y este tema lo analizaremos con ms amplitud en una parte
posterior de esta seccin, el afecto puede reflejarse en resultados de comportamiento. El
componente conductual de una actitud se refiere a una intencin de conducirse en cierta
forma hacia alguien o algo. De manera que, para continuar con nuestro ejemplo, yo podra
escoger evitar a Juan por los sentimientos que tengo sobre l.
Visualizar las actitudes como integradas por tres componentes cognicin, afecto y
comportamiento ayuda a comprender su complejidad y la relacin potencial entre las
actitudes y el comportamiento. Pero en busca de una mayor claridad, recuerde que el trmino
actitud se refiere, en esencia, a la parte afectiva de los tres componentes.
23.1. Fuentes de Actitudes
Las actitudes, al igual que los valores, se adquieren de los padres, los maestros y la.
membreca de grupos de gente como uno. Nacemos con ciertas predisposiciones genticas. 18
Despus, en nuestros primeros aos, comenzamos a modelar nuestras actitudes a partir de
aquellos a quienes admiramos, respetamos o tal vez, incluso, tememos. Observamos la forma
en que se conducen la familia y los amigos, y modelamos nuestras actitudes y
comportamientos para que se alineen con los de ellos. La gente tambin imita las actitudes de
individuos populares y a quienes admira y respeta. Si lo correcto es comer en McDonalds, es
probable que usted tenga esa actitud.
En contraste con los valores, las actitudes son menos estables. Por ejemplo, los mensajes de

publicidad tratan de modificar las actitudes hacia cierto producto o servicio; si la gente de Ford
puede hacer que usted tenga un sentimiento favorable hacia sus autos, esta actitud puede
llevarlo a un comportamiento deseable (para ellos): la compra de un Ford.
Las actitudes son importantes en las organizaciones, porque afectan el comportamiento en el

trabajo. Si los trabajadores creen, por ejemplo, que los supervisores, auditores, jefes e
ingenieros de tiempos y movimientos se dedican a conspirar para hacer que los empleados
trabajen ms duro por el mismo o menor sueldo, tiene sentido tratar de comprender cmo se
formaron esas actitudes, su relacin con el comportamiento real en el puesto y cmo podran
cambiarse.
Al igual que con el involucramiento con el puesto, la evidencia en la investigacin demuestra

relaciones negativas entre el compromiso organizacional y el ausentismo y la rotacin.25 De
hecho, los estudios demuestran que el nivel de compromiso organizacional de un individuo es
un mejor indicador de la rotacin que el predictor mucho ms frecuentemente utilizado de la
satisfaccin en el puesto, pues explica 34% de la variacin. 26 El compromiso organizacional
probablemente es un mejor predictor, pues es una respuesta ms global y duradera a la
organizacin como un todo, que la satisfaccin en el puesto. 27 Un empleado puede estar
insatisfecho con un puesto determinado, pero considerarlo una situacin temporal, y, sin
embargo, no sentirse insatisfecho con la organizacin como un todo. Pero cuando la
insatisfaccin se extiende a la organizacin, es muy probable que los individuos consideren la
renuncia.
Actitudes y Consistencia
Not usted alguna vez cmo cambia la gente lo que dice para no contradecir lo que hace? Tal
vez uno de sus amigos ha argumentado consistentemente que la calidad de los autos
estadounidenses no est a la altura de los importados y que nunca comprara otra cosa que no
fuera un auto importado. Pero cuando su pap le regala un auto de fabricacin estadounidense
de modelo reciente, dejan de ser tan malos. O bien, cuando se est con la emocin de las
fraternidades femeninas, una estudiante de nuevo ingreso cree que stas son buenas y que es
importante pertenecer a una. Sin embargo, si no puede ingresar, podr decir: De todas
maneras me di cuenta de que la vida de la fraternidad no es tan buena como crea!
En general, la investigacin ha concluido que la gente busca consistencia entre sus actitudes, y
entre sus actitudes y su comportamiento. Esto significa que los individuos tratan de conciliar
actitudes divergentes, y alinear sus actitudes y comportamiento de modo que parezcan
racionales y consistentes. Cuando hay una inconsistencia, se desencadenan fuerzas que
regresan al individuo a un estado de equilibrio en el que las actitudes y el comportamiento son

de nuevo consistentes. Esto puede realizarse modificando las actitudes o el comportamiento, o
racionalizando la discrepancia.
Por ejemplo, un reclutador para la compaa ABC, cuyo trabajo es visitar universidades,
identificar candidatos calificados para los puestos y venderles las ven tajas de ABC como lugar
de trabajo, estara en conflicto si creyera, en lo personal, que la compaa ABC ofrece pobres
condiciones de trabajo y pocas oportunidades para los universitarios recin graduados. En el
curso del tiempo, este reclutador podra encontrar que sus actitudes hacia la compaa ABC se
vuelven ms positivas. En efecto, podra hacerse un lavado de cerebro al expresar
continuamente los mritos de trabajar para ABC. Otra alternativa seria que el reclutador se
volviera abiertamente negativo sobre ABC y las oportunidades que hay dentro de la empresa
para posibles candidatos. El entusiasmo original que el reclutador pudiera haber mostrado se
desvanecera, para ser probablemente sustituido con un cinismo abierto hacia la compaa. Por
ltimo, el reclutador podra reconocer que ABC es un sitio de trabajo indeseable, pero pensar
que, como reclutador profesional, su obligacin es presentar el aspecto positivo de trabajar
para la compaa. Incluso l podra racionalizar que no existe un lugar perfecto de trabajo; por
tanto, su obligacin no es presentar ambos lados del asunto, sino ms bien presentar un
cuadro agradable de la compaa.
Teora de la Disonancia Cognoscitiva
Podemos suponer, adems de este principio de consistencia, que el comportamiento de un

individuo puede siempre predecirse si conocemos su actitud en una materia dada? Si el seor
Garca visualiza el nivel de pago de la compaa como demasiado bajo, cambiar su
comportamiento un incremento sustancial en su sueldo, es decir, lo har trabajar ms duro? La
respuesta a esta cuestin lamentablemente es ms compleja que un simple su o no
A fines de la dcada de los 50, Leon Festinger propuso la teora de la disonancia

cognoscitiva.28 Esta teora trataba de explicar el vnculo entre las actitudes y el
comportamiento. La disonancia significa una inconsistencia. La disonancia cognoscitiva se
refiere a cualquier incompatibilidad que un individuo puede percibir entre dos o ms de sus
actitudes, o entre su comportamiento y sus actitudes. Festinger argumentaba que cualquier
forma de inconsistencia es incmoda, y que los individuos tratarn de reducir la disonancia y,
en consecuencia, la incomodidad. Por tanto, los individuos buscarn un estado estable en el
que haya un mnimo de disonancia.
Por supuesto que ningn individuo puede evitar por completo la disonancia. Uno sabe que es
malo mentir en las declaraciones de impuestos, pero hace un poco de trampa con los nmeros
cada ao, con la esperanza de que no haya auditora. O les dice a sus hijos que se laven los
dientes despus de cada comida, pero usted no lo hace. Cmo resuelve la gente estas

situaciones? Festinger propone que el deseo de reducir la disonancia estara determinado por
la importancia de los elementos que la crean, el grado de influencia que el individuo cree que
tiene sobre los elementos y las recompensas que pueden estar involucradas en la disonancia.
Si los elementos que crean la disonancia son poco importantes, la presin para corregir el
desequilibrio ser baja. Sin embargo, digamos que una administradora corporativa la seora
Snchez cree fuertemente que ninguna compaa debe contaminar el aire o el agua.
Desafortunadamente, la seora Snchez, por los requerimientos de su puesto, est en la
posicin de tener que tomar decisiones que comprometeran la utilidad de su compaa, en
contra de sus actitudes sobre la contaminacin. Ella sabe que arrojar las aguas residuales de la
compaa en el ro local (lo que suponemos aqu que es legal para hacer ms claro el
argumento) es por el mejor inters econmico de la empresa. Qu har ella? Es evidente que
la seora Snchez experimenta un alto grado de disonancia cognoscitiva. A causa de la
importancia de los elementos de este ejemplo, no podemos esperar que la seora Snchez
pase por alto la inconsistencia. Podr seguir varias rutas para enfrentar su dilema. Puede
cambiar su comportamiento (dejar de contaminar el ro), o bien reducir la disonancia
concluyendo que, despus de todo, el comportamiento disonante no es tan importante (Tengo
que ganarme la vida, y, en mi papel como tomadora de decisiones de la corporacin, con
frecuencia tengo que poner el bien de mi compaa por encima del ambiente o de la
sociedad). Una tercera alternativa seria que la seora Snchez cambiara su actitud (No hay
nada malo en contaminar el ro). Otra opcin ms seria buscar elementos ms consonantes
para balancear los disonantes (Los beneficios que la sociedad recibe de la produccin de
nuestros productos supera el costo que le representa la contaminacin resultante del agua).
El grado de influencia que los individuos creen que tienen sobre los elementos tiene un impacto
sobre la forma en que reaccionan a la disonancia. Si perciben que la disonancia es un
resultado incontrolable algo sobre lo cual no tienen opciones es menos probable que sean
receptivos al cambio de actitudes. Si, por ejemplo, se requiere seguir el comportamiento que
produce la disonancia como resultado de instrucciones del jefe, la presin para reducir la
disonancia ser menor que si el comportamiento tuviera lugar de manera voluntaria. Aunque
exista la disonancia, puede ser racionalizada y justificada.
Las recompensas tambin influyen en el grado en que los individuos estn motivados para
reducir la disonancia. Las altas recompensas que acompaan a la alta disonancia tienden a
reducir la tensin inherente a sta. Las recompensas actan para reducir la disonancia
mediante el incremento del lado de la consistencia en el balance del individuo.
Estos factores de moderacin sugieren que el hecho de que los individuos experimenten
disonancia no significa necesariamente que se movern de manera directa hacia la
consistencia, es decir, hacia la reduccin de esta disonancia. Si los asuntos que subyacen en

la disonancia son de importancia mnima, si un individuo percibe que la disonancia se le
impone desde afuera y es sustancialmente incontrolable para l, o si las recompensas son lo
suficientemente importantes como para equilibrar la disonancia, el individuo no estar bajo gran
tensin para reducirla.
Cules son las implicaciones organizacionales de la teora de la disonancia cognoscitiva?

Puede ayudar a predecir la propensin a involucrarse en el cambio de actitudes y de
comportamiento. Por ejemplo, si los requerimientos de un puesto piden a los individuos que
hagan o digan cosas que contradicen su actitud personal, ellos tendern a modificar dicha
actitud con el fin de hacerla compatible con la cognicin de lo que han hecho o dicho. Adems,
cuanto mayor es la disonancia despus de que ha sido moderada por los factores de
importancia, opcin y recompensa, mayor es la presin para reducirla.
23.2. Medicin de la Relacin A-C
Hemos sostenido a lo largo de este captulo que las actitudes afectan el comportamiento. Las
primeras investigaciones sobre las actitudes suponan que stas tenan una relacin causal con
el comportamiento; es decir, que las actitudes de la gente determinan lo que hace. El sentido
comn tambin sugiere una relacin. No es lgico que la gente vea programas de televisin
que dice que le gustan, o que los empleados traten de evitar trabajos que les disgustan?
Sin embargo, a fines de la dcada de 1960 esta supuesta relacin entre las actitudes y el
comportamiento (A-C) fue puesta en duda por una revisin de la investigacin.29 A partir de una
evaluacin de diversos estudios de la relacin A-C, el investigador concluy que las actitudes
no estaban relacionadas con el comportamiento o, cuando ms, slo estaban relacionadas de
manera superficial. Las investigaciones ms recientes han demostrado que se puede
mejorar la relacin A-C si se consideran las variables de contingencia moderadoras.
Variable Moderadoras
Algo que mejora las probabilidades de encontrar relaciones significativas A-C es el uso de
actitudes y comportamientos especficos.31 Una cosa es hablar de la actitud de una persona
hacia la preservacin del ambiente, y otra hablar de su actitud hacia el reciclaje. Cuanto ms
especfica sea la actitud que estamos midiendo y ms especficos seamos para identificar un
comportamiento relacionado, mayor ser la probabilidad de que podamos mostrar una relacin
entre A y C. Si usted le pregunta hoy en da a la gente si tiene inters en preservar el ambiente,
la mayora probablemente le dir s. No obstante, eso no significa que separen su basura
reciclable. La correlacin entre una pregunta sobre el inters por proteger el ambiente y el
reciclaje puede ser slo de +20 o algo as. Pero a medida que usted especifica la pregunta
preguntando, por ejemplo, sobre el grado de obligacin personal que uno siente de separar las

piezas reciclables es probable que la relacin A-C alcance +.50 o ms.
Otro moderador son las restricciones sociales sobre el comportamiento. Pueden presentarse
discrepancias entre las actitudes y el comportamiento debido a que las presiones sociales en el
individuo, para que se comporte de cierta manera, pueden tener un poder excepcional.32 Por
ejemplo, las presiones de grupo pueden explicar por qu un empleado que tiene fuertes
actitudes anti sindicalistas asiste a las reuniones para organizar un sindicato.
Otra variable moderadora es la experiencia con la actitud en cuestin. 33 Es probable que la

relacin A-C sea mucho ms fuerte si la actitud que se est evaluando se refiere a algo con lo
que el individuo tiene experiencia. Por ejemplo, la mayora de nosotros responder a un
cuestionario sobre casi cualquier tema. Pero es mi actitud hacia los peces que mueren de
hambre en el Amazonas una indicacin de que vaya a hacer donaciones a un fondo para
salvarlos? Probablemente no! Obtener opiniones de estudiantes universitarios que no tienen
experiencia de trabajo sobre los factores del puesto que son importantes para determinar si van
a seguir en un puesto, es el ejemplo de una respuesta de actitudes que no es probable que
pueda predecir gran cosa en funcin del comportamiento de rotacin real.
Teora de la Auto percepcin

Aunque gran parte de los estudios A-C arrojan resultados positivos34 es decir, que las
actitudes si influyen en el comportamiento, la relacin tiende a ser dbil antes de que se
hagan ajustes por las variables moderadoras. Pero requerir especificidad, una ausencia de
restricciones sociales y experiencia, con el fin de obtener una correlacin significativa, impone
serias limitaciones a la formulacin de generalizaciones sobre la relacin A-C. Esto ha
impulsado a algunos investigadores a emprender una bsqueda en otra direccin: observar si
el comportamiento influye en las actitudes. Este punto de vista, llamado teora de la auto
percepcin, ha generado algunas conclusiones alentadoras. Revismosla brevemente.
Cuando se les pregunta acerca de su actitud hacia un objeto, los individuos recuerdan su
comportamiento con respecto a ese objeto, y despus infieren su actitud a partir de su
comportamiento pasado. De manera que si a una empleada se le pregunta sobre sus
sentimientos respecto de ser oficinista de nmina en Exxon, es probable que piense: He tenido
este mismo puesto en Exxon como oficinista de nmina durante 10 aos, de modo que debe
gustarme! En consecuencia, la teora de la auto percepcin argumenta que las actitudes se
utilizan, despus del hecho, para darle sentido a una accin que ya ha ocurrido, ms que como
mecanismos que preceden y orientan la accin.
La teora de la auto percepcin ha sido bien respaldada. 36 Aunque la relacin tradicional

actitud-comportamiento generalmente es positiva, tambin es dbil. En contraste, la relacin

comportamiento-actitud es bastante fuerte. A qu conclusin podemos llegar? Parece que
somos muy buenos para encontrar las razones de lo que hacemos, pero no somos tan buenos
para hacer aquello para lo que encontramos razones.
Una Aplicacin: Las Encuestas de Actitud
La revisin precedente no debe desalentarnos de emplear las actitudes para predecir el

comportamiento. En un contexto organizacional, la mayor parte de las actitudes que le
interesara investigar a la administracin seran aquellas con las cuales los empleados tienen
alguna experiencia. Si las actitudes en cuestin se plantean de manera especfica, la
administracin debe obtener informacin valiosa para orientar sus decisiones en relacin con
estos empleados. Pero, cmo obtiene informacin la administracin sobre las actitudes de los
empleados? El mtodo ms popular es el uso de las encuestas de actitud.
La tabla ilustra una encuesta de actitud. Por lo general, estas encuestas presentan al empleado
un conjunto de afirmaciones o preguntas. Desde un punto de vista ideal, este conjunto est
diseado para obtener informacin especfica que interese a la administracin. La puntuacin
de la actitud se obtiene sumando las respuestas a las preguntas individuales del cuestionario.
Esta puntuacin puede promediarse para grupos de trabajo, departamentos, divisiones o la
organizacin como un todo.
1. Esta compaa es un buen lugar para trabajar.

2. Puedo ascender en esta compaa si hago el esfuerzo.
3. Los salarios de esta empresa son competitivos con los de otras.
4. Se manejan con justicia las decisiones para los ascensos de los empleados.
5. Comprendo las diferencias entre las prestaciones que ofrece la compaa.
. Mi puesta hace el mejor uso de mis habilidades.
7. Mi carga de trabajo es desafiante, pero no demasiado pesada.
8. Tengo confianza en mi jefe.
9. Me sienta con la libertad de decirle a mi jefe lo que pienso.
10. S lo que mi jefe espera de m.
Frecuentemente los resultados de las encuestas de actitud sorprenden a la administracin. Por

ejemplo, Michael Gilliland posee y opera una cadena de 12 mercados de alimentos.39 l y su
equipo de administracin desarrollaron un cuestionario de 10 preguntas sobre la satisfaccin
en el puesto, mismo que aplican a todos los empleados dos veces al ao. Hace poco Gilliland
qued sorprendido de encontrar que las mayores quejas provenan de los empleados de la
tienda que tenan las mejores condiciones de trabajo y las mximas prestaciones. Un
cuidadoso anlisis de los resultados descubri que, aunque el administrador de esta tienda era
bien apreciado, los empleados se sentan frustrados porque estaba rezagado en sus revisiones

de desempeo y no haba despedido a un empleado de quien se saba que era especialmente
improductivo. Como uno de los socios de Gilliland lo expres, habamos supuesto que sera la
tienda en la que todos estaran contentos, pero no fue as.
Una encuesta de actitud en toda la corporacin de BP Exploration revel que los
empleados estaban descontentos con la forma en que los dirigan sus superiores directos. 40 En
respuesta, la administracin introdujo un sistema formal de evaluacin ascendente que permite
que los 12 000 empleados de la compaa evalen el desempeo administrativo de sus jefes.
Ahora los administradores ponen mucho ms atencin a las necesidades de sus empleados
porque las opiniones de stos juegan una parte importante en la determinacin de su futuro en
la organizacin.
Tema 25 : Personalidad
24.1. Desarrollo de la Personalidad.

El conjunto de formas relativamente consistente de relacionarse con la gente y las situaciones
que ponen un sello de individualidad en cada uno de nosotros. En tanto que nuestras actitudes,
valores, opiniones y emociones son lo que forman nuestra individualidad, el modo como
actuamos en estos estados mentales determina lo que otros vern como nuestra personalidad.
Pero ciertas caractersticas predominan en nuestra apariencia psicolgica; podemos pues, ser
descritos por los rasgos que parecen gobernar nuestra conducta la mayor parte del tiempo.
Veremos las mas importantes, que se agrupan en cuatro extensas categoras: las
psicoanalticas, las del aprendizaje, las humanistas y las de tipos y rasgos. La teora del
aprendizaje entiende que la personalidad esta determinada por las experiencias externas, por
el ambiente, mientras las otras tres escuelas del pensamiento la ven como formada en nuestro
interior, surgiendo de necesidades, impulsos y caractersticas innatas.
ENFOQUE PSICOANALITICO.
Sigmund Freud.
Historia de la teora freudiana la vida de freud se extendi a lo largo del sigloXIX y gran parte
de la primera mitad del XX.
En algunos aspectos presento una visin totalmente nueva de la mente humana, mientras que
en otros fue un producto de su propia educacin y de la era victoriana en al que vivi
continuando en la bsqueda de un mejor camino para ayudar a sus pacientes, crey la cura
por palabra, a travs de la cual los pacientes eran capaces de deshacerse de sus sntomas,
hablando de sus experiencias y problemas.
A medida que Freud escucha a sus pacientes que le hablaban de sus problemas y le daban
cuenta de muchas de sus experiencias, empez a ver emerger del discurso vas significativas,
como la influencia para toda la vida de las experiencias de la primera infancia la existencia y la

importancia de la sexualidad infantil, el significado del contenido de los sueos como nuestras
vidas son gobernadas por elementos conscientes. Basndose en estas y otras conclusiones,
formulo sus teoras, ilustrando puntos de vista con la descripcin de casos clnicos.
Estructura de la personalidad
El ello, el yo y el supery son las tres diferentes estructuras de la personalidad estos tres
componentes no estn presentes en el cerebro.
El ello est presente ya al nacer, constituido por necesidades tan bsicas como el hambre , la
sed y la sexualidad, a las cuales Freud llam instintos de vida.
El instinto de vida es denominado Eros. El ello contiene asimismo el instinto de muerte
(llamado THANATOS), responsable de la agresividad y la destruccin.
Para Freud estos instintos de vida y muerte son la base de todo comportamiento humano a lo
largo de toda la vida.
El ego se desarrolla poco despus del nacimiento cuando el nio se da cuenta de que no lo
que quiera lo obtendr automticamente y que tendr que buscar la manera de conseguirlo.
Opera mediante el principio de la realidad, por el cual una persona, idea un plan y lleva acabo
algn tipo de accin con el fin de ensayar ese plan.
El ello (irracional e inconsciente) siente y expresa irracionalmente la emocin ;el yo (racional
consciente) piensa y acta segn el anlisis de la situacin.
El sper ego aparece en la primera infancia. Opera mediante lo que podramos llamar el
principio de perfeccin. Representa los valores que los padres y otros componentes de la
sociedad comunican al nio como ideales.
El super yo procura que el nio interiorice los conceptos de bueno y malo para que pueda as
controlar su propia conducta de acuerdo con su criterio sobre una accin buena y una mala. El
sper yo esta formado por el yo ideal y la conciencia.
El sper ego es el amo moral del alma, el agente que trata de prevenir que ello acte segn
sus impulsos, especialmente los sexuales y agresivos.
Intenta distraer al yo de su orientacin realista y conducirlo hacia una orientacin moralista.
Mecanismos de defensa del ego.
Las tres caras de la psique, el ello el ego y el super ego, se halan en estado de equilibro unas
con otras, su interaccin es dinmica.
Cuando estas fuerzas estn desequilibradas, surge la ansiedad en el individuo. Para alivias la
presin, el yo a menudo pone en marcha una o mas defensas.
Represin: Puede ser incapaz de recordar una experiencia pasada, ver un objeto o una
persona de una determinada manera, puede o no tener sentimientos que en otro momento
hubiera expresado libremente.
Regresin
Proyeccin
Formacin reactiva

Racionalizacin.
La personalidad se desarrolla en un secuencia de cinco etapas y da comienzo en la infancia.
Cuatro de estas etapas reciben su nombre por las partes del cuerpo que son fuentes primarias,
Estas partes del cuerpo son llamadas zonas ergenas. Una persona cuyas necesidades no
fueron satisfechas en alguna etapa puede llegar a quedar fijada en una etapa en particular.
La etapa oral: la zona en ergena es la boca , a travs de la cual el beb siente placer con la
comida,
La etapa anal: durante el segundo ao la zona ergena se traslada al ano a medida que el nio
aprende a controlar la evacuacin. El entrenamiento en hbitos de limpieza es importante.
La etapa flica: etapa, que toma su nombre de la palabra falo, termino utilizado par designar el
pene, empieza cuando el nio tiene placer en la regin genital.
De acuerdo con el complejo Edipo, durante esta etapa, el nio prodiga amor y afecto a su
madre compitiendo con su padre.
El complejo Electra la nia se enamora de su padre y es ambivalente hacia su madre.
La etapa de latencia: es un periodo de relativa calma sexual. Los nios tienden a evitar sexo
opuesto, pero no son totalmente asexuales.
La etapa genital: tiene lugar por los cambios hormonales que acompaan a la pubertad, y
marca la entrada a una sexualidad madura.
Evaluacin de la teora de Freud.

La contribucin ms importante que hizo Freud al estudio de la personalidad humana fue su
concepto del inconsciente.
Segn Freud el inconsciente, est escondido, debajo de la superficie, abri el camino para su
exploracin profunda de la psique humana.
Otra contribucin importante fue el nfasis que pone en la importancia de las experiencias
tempranas para el desarrollo posterior.
Psicologa Analtica de Carl Jung

Carl Jung rompi con Freud por razones personales e intelectuales. Las mayores diferencias
tericas se refieren al rechazo de la sexualidad como el principal determinante de la conducta,
su conviccin de que la vida esta dirigida en su mayor parte por las metas positivas y los
objetivos que cada uno se establece.
La Psicologa del Individuo de Alfred Adler

Adler acuo el trmino complejo de inferioridad. Crea que los individuos tratan de equilibrar
sus sentimientos de inferioridad, compensado los, desarrollando lo que llamo un complejo de
superioridad.

El impulso ms importante en la vida es el afn de superioridad, no sobre otra gente sino sobre
el propio sentimiento de inferioridad. El complejo de inferioridad impulsa a la persona a superar
aquellos primeros sentimientos de inferioridad y a lograr la autoactualizacion
Karen Horney.
Freud influyo fuertemente en ella y despus se distanci sostena que cuando una mujer
deseaba ser un varn no era por rasgos fsicos sino por todas las ventajas y privilegios que en
nuestra cultura son considerados como masculinos.
Atribuye la neurosis a la dificultad del nio para desenvolverse en un mundo potencialmente
hostil.
Piensa que el nio ansioso trata de satisfacer una o ms de las 10 necesidades que caracteriza
como neurticas porque considera las soluciones irracionales. Esas necesidades van dirigidas a
conseguir afecto y aprobacin. Ms tarde agrupo estas necesidades en 3 formas bsicas de
respuesta: acercamiento hacia la gente, impulso en contra de los otros y alejamiento de la
gente.
Teora Psicosocial de Erickson

Su mayor contribucin consiste en subrayar los conflictos entre los instintos innatos y las
demandas sociales. Sostiene que la cultura concreta en la que la persona crece determina
cuales sern los conflictos. Esta teora describe la maduracin del individuo a travs de 8
etapas a lo largo de la vida. En cada etapa el individuo se enfrenta con una crisis, la solucin
puede tener un resultado positivo o negativo dependiendo de la habilidad de la persona para
producir equilibrio sano.
Aproximacin Ambientalista
John B. Watson padre del conductismo. Segn este el recin nacido es un folio en blanco en el
que el ambiente escribir tanto la personalidad como el destino del nio.
El Conductismo de Skinner
La conducta humana, afirma, es funcin de los diferentes tipos de actividad que realizamos o
no, segn si en el pasado hayamos sido castigados o recompensados por haberlo realizado y
segn las consecuencias que esperamos en el futuro.
La conducta humana entonces es aprendida en el sentido de que sigue una de las leyes
bsicas o principios de aprendizaje.
Aunque esta teora a sido criticada porque presenta a las personas como seres vacos y por
simplificar demasiado los principios del aprendizaje, resulta optimista en cuanto que admite la
posibilidad de que la gente pueda cambiar.
Una visin quizs exagerada de tal posibilidad de cambio se presenta en su novela.

Teora del Aprendizaje Social de Albert Bandura.
Observamos a los dems ejecutando distintas conductas. Despus los imitamos; si obtenemos
recompensas por ello, seguiremos realizndolas. Cuando no obtenemos efectos positivos
dejamos las conductas.
Los principios bsicos del aprendizaje tienen en cuenta el contexto social en el que tiene lugar
el aprendizaje. El proceso por el cual imitamos a otros, aparentemente desempea un
importante papel en la manera en que los nios aprenden a ser agresivos o altruistas.
La teora del aprendizaje social a contribuido poderosamente a desarrollar las teoras de la
personalidad y las terapias que de ella se han derivado, se han utilizado con profusin en el
tratamiento de fobias y otras alteraciones.
Enfoque Humanista
La psicologa humanista se parece ms al psicoanlisis que al conductismo, los humanistas
acentan la importancia de la subjetividad, la experiencia singular del individuo, conceden toda
la importancia a la posibilidad que tenemos de autorrealizacin a travs de la espontaneidad,
de la creatividad y del desarrollo personal.
Teora de la Auto actualizacin de Abraham Maslow

Maslow se dedic a investigar a aquellas personas creativas que se desenvolvan
adecuadamente en la sociedad. La teora de Maslow de la motivacin humana descansa en la
existencia de una jerarqua de necesidades. Este autor deca que debemos resolver nuestras
necesidades bsicas de supervivencia antes de preocuparnos de las necesidades de otro nivel
superior. Hasta que no hayamos resuelto nuestras necesidades bsicas no podremos luchar
para satisfacer la s de un orden superior, como son las gratificaciones psquicas e intelectuales.
Esta teora ha sido criticada por su falta de rigor cientfico, especialmente por la subjetividad al
definir la auto actualizacin.
Teora de Tipos y Rasgos

La cuarta categora que presentamos rene algunos elementos del psicoanlisis y del
humanismo en su preocupacin por los aspectos internos de la personalidad en oposicin a los
factores externos. Este tipo de teoras concentra su atencin sobre aquellos atributos que son
peculiares del individuo, tanto en el aspecto fsico como en le psicolgico. Esta teora los divide
en distintos tipos: los introvertidos y los extrovertidos. Son tipos iguales que los endomorfos,
mesomorfos o ectomorfos.
Psicologa Constitucional de William Sheldon

Sheldon describi tres tipos de constitucin fsica: el endonorfo, de gran peso y con los huesos
y msculos pobremente desarrollados; el mesomorfo, musculoso, fuerte y atltico y el
ectomorfo, delgado y frgil y despus los relaciono con tres categoras de rasgos de la

personalidad: Viscerotomia, somatonomia, cerebrotonia esta clasificacin de los tipos
corporales y la personalidad le dio un resultado de correlacin entre ambas caractersticas.
Parece ser que existe una cierta relacin entre los rasgos fsicos y la personalidad, lo que
verifica las creencias populares, pero esta relacin es mucho menor que los datos que Sheldon
muestra.
Psicologa de la individualidad de Gordon W. Allport.

Allport mantena que cada uno de nosotros tiene una predisposicin personal formada por
rasgos cardinales, centrales y secundarios. Un rasgo cardinal es tan dominante que influye
virtualmente en todos los aspectos de la conducta y los atributos de la persona.
Un rasgo central son el conjunto de tendencias caractersticas que usamos normalmente para
describir a una persona. Segn Allport, necesitamos saber solo de cinco a diez rasgos
centrales para conocer bastante bien la personalidad de un individuo. Despus hay rasgos
secundarios que mostramos de cuando en cuando, pero que no son lo suficientemente fuertes
como para ser considerados como parte caracterstica de nuestra personalidad, ya que
aparecen solo en situaciones espordicas.
Para Allport, la personalidad es la organizacin dinmica de los rasgos de una persona que
determina como se comportar. Distingue la personalidad del carcter, que considera un
aspecto tico, del temperamento, que reduce a aspectos biolgicos.
La Controversia Persona Situacin

La mayora de la gente tiende a pensar en la personalidad como algo que es bastante estable a
lo largo del tiempo y de diversas situaciones. Esta creencia del sentido comn est de
acuerdo con los psicoanalistas y los tericos de los tipos y rasgos que ven de la conducta como
algo consciente debido a caractersticas de la persona; en el polo opuesto se encuentran los
ambientalistas, que definen que la conducta del sujeto depende de la situacin concreta en que
tenga lugar.
Lo que podemos concluir de esta controversia, es que como en otros muchos temas
psicolgicos, no parece haber una explicacin simple y dominante. En este caso parece
imposible aislar a la persona de la situacin. Parece que la conducta es producto de la
interaccin entre las caractersticas dominantes de la personalidad y las dimensiones
particulares de la situacin especfica.
Medida de la Personalidad
Los consejeros utilizan la informacin de los test de personalidad para asesorar a las personas
en la eleccin de la carrera, en la comprensin de sus propias dificultades en su relacin con
los dems, o en todas aquellas situaciones en las que se ha de tomar importantes decisiones.
El gobierno de los EEUU ha usado los test de personalidad para descubrir varones que tenan
demasiados trastornos como para poder servir en las fuerzas armadas. A veces, los directores

de una compaa exigen que los aspirantes a un empleo realicen un test de personalidad para
determinar si son idneos emocional y temperamentalmente para el empleo que solicitan.
Un test es fiable si ofrece prcticamente los mismos resultados cuando es administrado varias
veces al mismo sujeto, y es vlido si mide lo que se supone que tiene que medir.
LECTURA N 8
El poder de la actitud
La actitud hacia cualquier cosa en la vida es fundamental. An ms que la destreza o el

conocimiento. La actitud es la fuerza ms poderosa que el ser humano puede poseer.
Pero, qu es la actitud? La actitud es la disposicin para enfrentar las circunstancias de la
vida, sean stas buenas o malas. Tu actitud es tan poderosa que puede ser la diferencia entre
el xito y el fracaso. Cuidado, esto es tn poderoso porque lo que pienses de ti mismo afecta
tu actitud hacia ti, y la actitud con que los dems te tratan. Como t te percibes es como te
perciben los dems. No esperes a que las cosas se den por s solas. La vida necesita que t
actes para poder actuar a tu favor. Una actitud negativa hacia la lectura es un impedimento
mayor para el progreso individual que muchos impedimentos fsicos o mentales.
Muchas personas ven limitadas sus aspiraciones de estudios o profesionales, por el bajo
dominio de la lectura.
Desde los que no completan la escuela, hasta los que transan por carreras ms cortas de las
que su capacidad intelectual justificara, la razn subyacente de estas decisiones
autolimitantes suele ser la misma: el bajo dominio de la lectura, la falta de destrezas de
estudio adecuadas y principalmente la falta de tiempo.
Cul es tu ms grande sueo?, Realmente tienes la seguridad que lo logrars? Y si ya
lo has intentado, pero an no lo consigues, cmo reaccionas ante ello? Te das por
vencido?, Culpas a los dems?, Te dices a ti mismo que nunca podrs?
Si piensas que puedes, tu puedes. Y si piensas que no, tienes razn M. K. Ash.
Un estudiante o profesional que domina la lectura y posee un mtodo de acelerado de
aprendizaje, no ver lmites donde otros titubean y retroceden. Todas las puertas del mundo,
tanto acadmicas como profesionales, se abren ante una persona que domina el arte y la
ciencia del aprendizaje acelerado.
Solamente cuando se domina plenamente la destreza de la lectura, la misma se convierte en
una actividad deseable y placentera. Entonces, la actitud se transforma, se convierte en
positiva y los obstculos se convierten en oportunidades.
Capacitarte con una forma de leer eficiente cambiar positivamente tu actitud hacia la lectura,
te prearar para enfrentar de mucho mejor forma la cantidad de informacin digital a la que

estamos expuestos, y toda tu actitud hacia cualquier reto cambia pues reducirs el medio o
temor a enfrentarte a lo desconocido.
Algo que no tiene precio, no crees?

Lee a continuacin, ponlo en prctica y vers que tu actitud y autoestima mejorarn.
Muchas veces nos quejamos que los dems no nos valoran como debieran. Te haz puesto a
pensar que tal vez seas t el que no se valora.
La mayora del tiempo somos nosotros los primeros en pensar que valemos menos como
personas, amigos, profesionales, pareja, etc. Nuestra autoestima y confianza se ven minadas
por nuestra actitud negativa.
CAMBIA TU ACTITUD, TU VIDA CAMBIA
Intenta desde hoy a pensar diferente, a no permitir que tus pensamientos negativos generen
resultados negativos en tu vida. Es importante que comprendas que el fracaso es parte del
proceso del xito. Nadie nace sabiendo, as lo demuestran diversos estudios realizados en el
mundo de los negocios. Las personas exitosas o lderes necesitaron de por lo menos 10 aos
de intensa preparacin, dedicacin, disciplina y ms que toda confianza en s mismos para
alcanzar la cima.
Debes de ser paciente contigo mismo y nunca pierdas la fe en la persona ms valiosa: T
Si t no crees en ti mismo, quin ms lo har?
Nunca permitas que nadie te diga que no puedes. Intntalo si es necesario ms de una vez y
al final vers los resultados inician a mostrarse. Debes de creer en ti, en que eres capaz de
lograr tus sueos. Eres t quien genera el xito desde tu interior. No esperes a que las cosas
se den por s solas. La vida necesita que t actes para poder actuar a tu favor.
Aplica estos consejos y cambia tu actitud

Genera una actitud positiva:
1) Valrate a ti mismo antes que a cualquier otra persona
2) Trata a todos como seres nicos y merecedores de respeto
3) Celebra todos tus logros, sin importar qu tan grandes sean
4) Ante el fracaso, no te caigas, recuerda que equivocarse es parte del proceso
del xito.
5) Al alcanzar tus metas cuida que el xito no te haga una persona arrogante, al
contrario, se ms humilde y ayuda a los dems a lograr sus sueos

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PSICOLOGIA

Dr. Juan Rafael Juarez Daz

Juan Rafael Jurez Daz 1

Psicologa General, enfoca el estudio de la psicologa, considerndolo una ciencia que

Dr. Juan Rafael Juarez Daz.

Juan Rafael Jurez Daz 2

UNIDAD IV UNIDAD VIII

Juan Rafael Jurez Daz 3

La psicologa como ciencia

Mtodos de investigacin en psicologa

La psicologa sin aplicacin a situaciones reales, de gente real, con diferentes

Juan Rafael Juarez Daz

Juan Rafael Jurez Daz 4

Tema 01 : Definicin de psicologa

La Web contiene algunos conceptos: Psicologa, estudio cientfico de la conducta y la

La psicologa moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre la conducta y la experiencia, y a

En la actualidad podramos resumir que la psicologa es el estudio de los procesos psquicos

Juan Rafael Jurez Daz 5

AFECTIVO COGNITIVO VOLITIVO

Veamos la clasificacin de los procesos psquicos en la personalidad.

Juan Rafael Jurez Daz 6

Describir: La informacin recolectada mediante investigacin cientfica ayuda a los

Entender: Entendemos la conducta y los procesos cognitivos cuando podemos explicar

Influir: por ltimo, los psiclogos esperan ir ms all de la descripcin, comprensin y

Juan Rafael Jurez Daz 7

Edward Titchener (1867-1927), el discpulo ms importante de Wundt, fue el creador del

Objeto de la psicologa: el estudio de la experiencia consciente, la consciencia.

Tipos de contenidos mentales: imgenes, emociones y sensaciones. Los contenidos

Atributos de los contenidos mentales:

Juan Rafael Jurez Daz 8

Objeto de la psicolgica para el funcionalismo: estudio de los propsitos y la conducta

Es un enfoque de psicologa con extraordinario xito en la psicologa americana.

William James (1842-1910), Primer Funcionalista

Su definicin de la psicologa: ciencia de la vida mental, de sus fenmenos y sus

Crtica al enfoque estructuralista: la bsqueda de las sensaciones o contenidos

Elementos esenciales de la definicin: comportamiento guiado hacia un fin, y el

Juan Rafael Jurez Daz 9

Consecuencia muy importante para el desarrollo de la psicologa: dado que el

El psicoanlisis es una metodologa para tratar enfermedades mentales, basada en la

El psicoanlisis es una disciplina creada en principio para tratar enfermedades mentales,

El psicoanlisis fue inventado en Viena por Sigmund Freud, un mdico neurlogo

Desde que Freud dio a conocer el psicoanlisis en la dcada de 1890, ha ido

Aunque las tcnicas psicoanalticas pretenden ser efectivas en el tratamiento de la

Juan Rafael Jurez Daz 10

Corriente psicolgica centrada en el estmulo-respuesta, ms que en la dinmica

Juan Rafael Jurez Daz 11

2.5. Psicologa Cognitiva.

La Psicologa cognitiva es el mbito de la psicologa que estudia la cognicin, el proceso

Juan Rafael Jurez Daz 12

2.6. Psicologa Humanista.

Se denomina psicologa humanista a una corriente dentro de la psicologa, que nace

La Psicologa Humanista Tiende a regresar al hombre la responsabilidad mxima de sus

Prontamente surgieron dentro de esta corriente enfoques tericos y teraputicos tan

nfasis en lo nico y personal de la naturaleza humana: El ser humano es

Juan Rafael Jurez Daz 13

Trascendencia del Ego y direccionamiento hacia la Totalidad que somos: aqu

Superacin de la escisin mente/cuerpo: La psicologa humanista parte desde un

Reequilibrio entre polaridades y revalorizacin de lo emocional: La cultura