La Educacin Matemtica, resolucin de problemas, y

el empleo de herramientas computacionales1

Luz Manuel Santos Trigo

Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados, IPN.
Mxico
[email protected]

Resumen
Las propuestas recientes del currculum matemtico sugieren que los es-
tudiantes utilicen herramientas computacionales en sus experiencias de
aprendizaje. Sin embargo, ante el notable desarrollo de la tecnologa y el
reconocimiento de que distintos instrumentos pueden ofrecer diferentes
caminos y oportunidades para los estudiantes en los procesos de com-
prender y resolver problemas matemticos, se hace necesario investigar
el potencial que ofrecen algunas de esas herramientas en la construc-
cin del conocimiento de los estudiantes. Qu tipo de representaciones
y formas de razonamiento muestran los estudiantes cuando emplean he-
rramientas computacionales en el estudio de las matemticas? Cmo
se caracterizan los procesos que exhiben los estudiantes al transformar
artefactos como Excel, el software dinmico o la calculadora simblica
en herramientas de aprendizaje y de resolucin de problemas? Estas pre-
guntas orientan la discusin sobre la relevancia de utilizar distintas he-
rramientas computacionales y proporcionan informacin relevante sobre
las transformaciones curriculares y enfoques de instruccin que el em-
pleo de tales herramientas demanda.
Palabras clave
Educacin Matemtica, resolucin de problemas matemticos, herra-
mientas computacionales.
Abstract
Recent curriculum proposals recognize the importance for students to
use diverse computational tools; however different tools may offer dis-
tinct opportunities for students to represent and solve mathematical prob-
lems. Thus, it is important to investigate not only the types of tools that
help students construct mathematical knowledge; but also to document

1
Trabajo presentado en la XII Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica, ce-
lebrada en Quertaro, Mxico, en julio de 2007.
Cuadernos de Investigacin y Formacin en Educacin Matemtica. 2011. Ao 6. Nmero 8. pp 35-54.
Costa Rica
36 Luz Manuel Santos Trigo

the type of reasoning that students develop as a result of using those

tools. What types of representations and ways of reasoning do teachers
and students show when they incorporate the systematic use of com-
putational tools in problem solving activities? This question is used to
organize and discuss elements of a framework to address issues related
to the use of those tools in instructional practices.
Key words
Mathematics Education, Mathematical Problem Solving, Computational
tools.

1. Introduccin

Qu conocimiento matemtico se debe estudiar en el nivel preuniversitario?

Qu procesos del pensamiento matemtico2 deben desarrollar los estudiantes
en ese nivel? Qu significa pensar matemticamente? Cmo organizar o es-
tructurar una propuesta curricular? Qu escenarios de instruccin favorecen
o promueven la construccin del conocimiento matemtico de los estudiantes?
Cul es el papel del uso de distintas herramientas computacionales en la com-
prensin y resolucin de problemas? Qu significa que los estudiantes apren-
dan o construyan el conocimiento matemtico? Estas son algunas preguntas
que han guiado el desarrollo de la educacin matemtica en los ltimos veinte
aos y han inspirado la formulacin de programas de investigacin sobre as-
pectos que involucran el desarrollo de marcos conceptuales que caractericen
los procesos de aprendizaje de los estudiantes, la resolucin de problemas, el
uso de la tecnologa y las propuestas curriculares (Schoenfeld, 1985; Santos,
2007; Lehrer & Chazan, 1998; Kelly & Lesh, 2001; English, 2002). Entre las
reflexiones importantes alrededor de los temas de investigacin en la educacin
matemtica se destaca el reconocimiento deque aprender matemticas va ms
all de que el estudiante domine un conjunto de reglas, algoritmos, frmulas o
procedimientos para resolver listas de problemas rutinarios. Se resalta que du-
rante el proceso de aprender matemticas, los estudiantes necesitan desarrollar
una disposicin y forma de pensar consistente con la prctica o el quehacer
de la disciplina. En este contexto, los estudiantes constantemente buscan y
examinan diferentes tipos de relaciones, plantean conjeturas, utilizan distintos
sistemas de representacin, establecen conexiones, emplean varios argumen-
tos y comunican sus resultados (Santos, 2007). Con esta visin, las reformas
recientes sobre la educacin preuniversitaria sugieren estructurar el currculum
alrededor de:
2
El Consejo Nacional de Profesores de Matemticas (NCTM, por sus siglas en ingls) iden-
tifica a la resolucin de problemas, el razonamiento y la prueba, la comunicacin, las conexiones
y las representaciones como los procesos inherentes del quehacer de las matemticas.
La Educacin Matemtica, Resolucin de Problemas, y el Empleo de Herramientas Computacionales 37

(i) lneas de contenidos que comprenden el desarrollo del pensamiento numri-

co, algebraico, geomtrico, y aspectos relacionados con la actividad de medir,
ordenar y el manejo de informacin (estadstica); y
(ii) procesos inherentes del quehacer de la disciplina donde se destaca la re-
solucin de problemas, el razonamiento matemtico, las conexiones matem-
ticas, el empleo de representaciones y la comunicacin de resultados (NCTM,
2000). Adems, se reconoce que un factor importante en el crecimiento y evo-
lucin de las matemticas y el aprendizaje es el poder que ofrece el empleo de
distintas herramientas tecnolgicas en la resolucin de problemas y compren-
sin de las ideas matemticas.
De hecho, el NCTM (2000) identifica el uso de la tecnologa como un elemento
esencial que debe sustentar las propuestas curriculares:

Las computadoras y las calculadoras cambian lo que los estudian-

tes pueden hacer con las representaciones convencionales y ex-
panden el conjunto de representaciones con las que pueden traba-
jar. Por ejemplo, los estudiantes pueden mover, invertir, reducir,
visualizar relaciones a travs de programas de utilidades o soft-
ware dinmico. . . . pueden manipular expresiones, e investigar
conjuntos complejos de datos usando hojas de clculo. Cuando
los estudiantes aprenden a utilizar estas nuevas herramientas ver-
stiles, pueden tambin analizar las formas en que algunas repre-
sentaciones que se realizan empleando la tecnologa difieren de
las representaciones convencionales (p.68-69).

Estos componentes apuntan a una visin de las matemticas que promueve

el estudio de diversas lneas del pensamiento matemtico desde la educacin
bsica y rompe con el esquema de proponer un arreglo por asignaturas (aritm-
tica, lgebra, geometra, trigonometra, clculo, etc.). Es decir, los estudiantes
constantemente reflexionan sobre conceptos e ideas fundamentales que invo-
lucran variacin, medicin, estimacin, ponderacin, comparacin, bsqueda
de patrones, lugares geomtricos, y comunicacin de resultados durante to-
do el periodo de la enseanza preuniversitaria. As, por ejemplo las ideas de
variacin o cambio que aparecen en las experiencias de los estudiantes a ni-
vel primaria, eventualmente se transforman en las ideas poderosas del clculo
(Camacho & Santos, 2004a). La actividad de identificar y describir el camino
o huella que dejan partes de una figura al mover ciertos componentes dentro de
una configuracin dinmica llega a ser una estrategia importante para distin-
guir y analizar propiedades de lugares geomtricos que aparecen en el estudio
de la geometra analtica.
38 Luz Manuel Santos Trigo

En esta perspectiva destaca la necesidad de conectar las lneas de contenidos

con los procesos del quehacer de la disciplina y resulta importante investigar
el papel e impacto del uso de herramientas tecnolgicas en el aprendizaje de
los estudiantes.
Es importante reconocer que existen varios tipos de artefactos tecnolgicos
que el estudiante puede utilizar durante sus experiencias de aprendizaje. Cada
artefacto puede ofrecer distintas oportunidades a los estudiantes para represen-
tar, identificar, examinar y comunicar resultados matemticos (Santos, 2007).
Por ejemplo:
(i) El empleo de las hojas de clculo Excel puede resultar una herramienta
poderosa para que los estudiantes representen informacin en forma tabular y
grfica que permite investigar patrones de parmetros asociados con un fen-
meno o situacin. Adems, es una herramienta eficiente para realizar clculos
u operaciones relacionadas con patrones de comportamiento de problemas o si-
tuaciones particulares. Los modelos de explicacin que los estudiantes pueden
desarrollar a partir del uso de esta herramientas se basan en representaciones
discretas del fenmeno. Un ambiente donde se promueva el empleo de calcula-
doras simblicas puede ayudar a los estudiantes a explorar el comportamiento
de expresiones generales a partir de la consideracin y anlisis de casos parti-
culares o encontrar una expresin que describa el patrn o comportamiento de
una relacin numrica o algebraica. Adems, con la ayuda de la calculadora
los estudiantes pueden tambin analizar la conexin entre las representacio-
nes algebraicas de ciertos fenmenos y sus grficas correspondientes (Moreno
& Santos, 2007). Aqu, el uso de la herramienta propicia que los estudiantes
construyan modelos de explicacin basados en representaciones continuas de
la situacin o problema.
(ii) El software dinmico resulta una herramienta til en la construccin de re-
presentaciones exactas de entidades geomtricas (puntos, segmentos, rectas,
crculos, polgonos, medianas, etc.) y permiten visualizar de manera precisa
el comportamiento de partes de cierta configuracin o representacin del pro-
blema (Santos, Espinosa, 2010). Aqu los estudiantes tienen la oportunidad de
mover elementos de estas configuraciones y observar cambios o invariantes en
el proceso de anlisis del problema. La observacin de invariantes en una re-
presentacin resulta fundamental en el desarrollo de conjeturas y en el proceso
de argumentacin y comunicacin de esas conjeturas por parte del estudiante.
En particular, el uso de software dinmico como Cabri Geometry, Sketchpad
o Geogebra, ofrece una herramienta poderosa para examinar relaciones geo-
mtricas desde diversos ngulos (Goldenberg & Cuoco,1998). Por ejemplo, en
general, resulta difcil imaginar el lugar geomtrico que describe un punto una
lnea u otro objeto geomtrico cuando se mueve dentro de una configuracin.
La Educacin Matemtica, Resolucin de Problemas, y el Empleo de Herramientas Computacionales 39

El uso de este tipo de software permite fcilmente trazar el camino que deja
parte de la configuracin (punto, segmento, triangulo, etc.) cuando se mueve
con respecto a otros elementos dentro de esa misma configuracin y cmo con-
secuencia ofrece la oportunidad al estudiante de analizar y describir tal lugar
geomtrico en trminos de propiedades. Adems, los estudiantes pueden reali-
zar variaciones precisas e instantneas de sus propias representaciones visuales
que se producen bajo el uso de este tipo de software. Esto les permite realizar
constantes exploraciones y probar sus ideas matemticas y conjeturas en una
forma visual, eficiente y dinmica. Arcavi & Hadas (2000) afirman que:

Los ambientes dinmicos no slo permite a los estudiantes cons-

truir figuras con ciertas propiedades y visualizarlas, sino que tam-
bin les permite transformar esas construcciones en tiempo real.
Este dinamismo puede contribuir en la formacin de hbitos para
transformar (mentalmente o por medio de una herramienta) una
instancia particular, para estudiar variaciones, invariantes visua-
les, y posiblemente proveer bases intuitivas para justificaciones
formales de conjeturas y proposiciones (pp. 26).

As, el empleo del software puede funcionar como una herramienta de gran
utilidad para que los estudiantes participen en procesos de bsqueda y formu-
lacin de conjeturas o relaciones y argumentos o justificaciones matemticas
(Santos & Espinosa, 2010). Sin embargo, ante la variedad de artefactos dis-
ponibles es necesario identificar no slo las ventajas que le puedan brindar al
estudiante durante la comprensin de las ideas matemticas y la resolucin
de problemas, sino tambin caracterizar las representaciones, estrategias y for-
mas de razonamiento que exhiban los estudiantes como resultado de usar tales
herramientas en sus experiencias de aprendizaje.

2. Un Ejemplo sobre el Empleo del Software Dinmico

Se presenta un problema donde se muestra que el uso de la herramienta puede

ayudar a los estudiantes a construir una representacin que permita identificar
y explorar propiedades matemticas y buscar extensiones y formas de susten-
tarlas. Se destacan fases importantes asociadas con el proceso de resolucin.
1
El Problema: Sea Q un punto de la funcin f (x) = (en el primer cuadran-
x
te). Una recta tangente a la grfica que pasa por el punto Q genera (con los
ejes) un tringulo rectngulo. Cules deben ser las coordenadas del punto Q
para que la longitud de la hipotenusa sea mxima o mnima? (Arcavi, 2005,
p.44).
40 Luz Manuel Santos Trigo

Representacin y Comprensin del problema. Cmo representar la funcin

1
f (x) = grficamente? Cul es el dominio de f (x)? Cmo representar
x
y relacionar los elementos del dominio con los valores de la funcin? Este
tipo de preguntas resultan relevantes para que los estudiantes puedan construir
una representacin grfica o geomtrica del problema. Con el uso del software
dinmico los estudiantes pueden situar sobre el sistema Cartesiano el punto
1
P sobre el eje X y encontrar el valor correspondiente sobre el eje Y para
x
determinar el punto Q (figura 1).
y y

1 Q(1.67,0.60) 1 Q(1.73,0.58)
x x
O 1 P(1.67,0.00) O 1 P(1.73,0.00)

Figura 1: Representacin del punto Figura 2: El lugar geomtrico de Q

Q(x, 1/x) sobre el plano. cuando P se mueve sobre el eje X.

En (Camacho y Santos 2009) se muestra que un aspecto importante en la re-

presentacin grfica de objetos matemticos y relaciones entre ellos es el uso
de cierta notacin que permita distinguir y comunicar las propiedades y com-
portamientos de esos objetos. Si nos planteamos cul es el lugar geomtrico
del punto Q cuando el punto P se mueve a lo largo del eje X, el software
permite encontrar el camino que deja el punto Q (Figura 2).
Bsqueda de relaciones. Construyamos ahora la recta P R, la cual forma con
los ejes un tringulo rectngulo. Se observa que al mover el punto P sobre el
eje X, la inclinacin de la recta P R con respecto al eje X cambia (Figura 3).
Cmo se puede medir esa inclinacin? Cmo se determina la pendiente de la
recta P R? Existe alguna relacin entre la recta PR y la recta tangente a f (x)
en el punto Q? Nos ayudar conocer el significado geomtrico del concepto
de derivada puntual, es decir, interpretar la derivada de f (x) en el punto Q?
La Educacin Matemtica, Resolucin de Problemas, y el Empleo de Herramientas Computacionales 41

Q(0.73,1.36)
R 1
P(0.73,0.00) x
O 1

Figura 3: Trazo de la lnea tangente a f (x) como la pa-

ralela a P R que pasa por Q.

Se observa que para cualquier posicin de P (x, 0), se tendr que las coorde-
nadas del punto R sern (0, 1/x) y la pendiente de la recta P R ser 1/x2 .
Esta pendiente corresponde a la de la recta tangente a f (x) = 1/x en el punto
Q(x, 1/x). Esto es porque f (x) = 1/x2 (la interpretacin geomtrica de la
derivada). As, para trazar la recta tangente a f (x) en el punto Q, es suficiente
trazar la recta paralela a la recta P R que pase por el punto Q (Figura 3).
Justificando Relaciones. Las representaciones dinmicas del problema per-
miten identificar invariantes o relaciones al mover objetos dentro de la repre-
sentacin. Existe alguna relacin entre los puntos O, R, y S? (Figura 4).

S
Q(1.07,0.94)
1
R
T x
O 1 P(1.07,0.00)

Figura 4: Qu relacin existe entre los puntos O, R, y S

Aplicando criterios de congruencia de tringulos se observa que los tringulos

RQS, OP R y P T Q son congruentes y por lo tanto R y P son puntos medios
de los segmentos SO y OT respectivamente. Con esta informacin se tiene
que ST = 2RP , que se sustenta aplicando el teorema un tringulo ST O, si
42 Luz Manuel Santos Trigo

R y P son puntos medios de los lados SO y T O respectivamente, entonces

la recta P R que pasa por los puntos medios es paralela a la recta ST y se
cumple que la longitud del segmento RP es la mitad de la longitud del lado
del tringulo ST .
Examinando las variaciones grficamente. Se observa que cuando el punto
P se mueve sobre el eje X, la longitud del segmento P R cambia. Cmo
vara la longitud de la diagonal P R del rectngulo OP QR? En que posicin
alcanza un valor mnimo? Con la ayuda del software, se puede representar la
relacin entre la posicin del punto P y el valor correspondiente de la longitud
de la diagonal (Figura 5).

y y

S
S Q(1.00,1.00)
1 Q(1.33,0.75) 1
R
R x x
T T
O 1 P(1.33,0.00) O 1 P(1.00,0.00)

Figura 5: Representacin grfica de la Figura 6: Cundo la longitud del seg-

variacin de P R cuando P se mueve a mento P R es mnima?
lo largo del eje X.

Se observa adems que, al mover el punto P sobre el eje X en una posicin

el rectngulo OP QR, se convierte en cuadrado y es en esa posicin donde
la longitud de la diagonal es mnima. Es decir, cuando Q tiene coordenadas
Q(1, 1) la longitud de la diagonal es mnima (Figura 6).
Conexiones. Se observa tambin, que para cualquier posicin del punto Q, el
rea del rectngulo OP QR es siempre una unidad, es decir el rea del rectn-
gulo que se forma para cualquier posicin de Q es constante. Algebraicamente
se tiene que las dimensiones del rectngulo se pueden expresar como x y 1/x
y por lo tanto el rea del rectngulo OP QR ser x(1/x) = 1. Tambin se
cumplir que el rea del rectngulo OT U S siempre ser 4 unidades cuadradas
para cualquier posicin del punto Q (Figura 7).
La Educacin Matemtica, Resolucin de Problemas, y el Empleo de Herramientas Computacionales 43

Area of OTUS=4.00cm2

S U
Q(1.10,0.91)
1
R
T x
O 1 P(1.10,0.00)
Area of OPQR=1.00cm2

Figura 7: rea del cuadrado OT U S.

La relacin entre las reas de las figuras que se forman al trazar la recta tan-
1
gente que pasa por un punto Q de la funcin f (x) = se puede expresar de
x
la forma siguiente:
1
Si Q es un punto de la funcin f (x) = en el primer cuadrante, la recta
x
tangente a la funcin que pasa por Q corta a los ejes y genera un triangulo
rectngulo. Para cada posicin de Q el triangulo rectngulo generado tiene
un rea de dos unidades cuadradas.
Qu ocurre con el rea de esos tringulos cuando se considera la funcin
n
f (x) = para n = 2, 3, . . .?
x
Utilizando el software de geometra dinmica se puede explorar algunos casos
particulares y observar el comportamiento del rea de los tringulos que se for-
mas. La figura 8 muestra el valor del rea que se forma en el primer cuadrante
3
cuando la funcin es f (x) = y al analizar otros casos (lo que se realiza
x
fcilmente con el uso del software) es inmediato conjeturar que
El rea del triangulo que se forma tiene el doble del rea del rectngulo que
se forma al trazar la rectas perpendiculares desde el punto Q a ambos ejes.
Esta conjetura puede sustentarse al observar que las coordenadas del punto Q
n
en f (x) = son Q(x, n/x) y que el rea correspondiente del rectngulo que
x
se forma al trazar rectas perpendiculares desde Q es x(n/x) = n. Otra vez, el
empleo del software genera informacin valiosa para analizar el caso general.
44 Luz Manuel Santos Trigo

L(1.83,11.85)

Q(1.83,1.64)

1
T x
O 1 (1.83,1.64)

Area of triangle SOT=6.00cm2

Figura 8: Cul es el rea del triangulo OT S cuando f (x) = 3/x?

Hemos visto a lo largo del desarrollo de esta segunda actividad, que en el

camino de representar el problema en forma dinmica, utilizando el softwa-
re, aparecen resultados importantes: la relacin entre la pendiente de la recta
tangente a la hiprbola y = 1/x y la pendiente de la recta P R. Con esta in-
formacin, el trazo de la recta tangente a la funcin en Q es inmediato. Se
constata adems que la representacin del problema ofrece la oportunidad de
buscar y explorar una serie de relaciones matemticas.

3. Sobre los Marcos Conceptuales y las Herramientas Compu-

tacionales

Un tema crucial en la educacin matemtica es el desarrollo o construccin

de marcos conceptuales que permitan documentar y explicar cmo y cundo
los estudiantes construyen conocimiento matemtico nuevo (Santos & Barre-
La Educacin Matemtica, Resolucin de Problemas, y el Empleo de Herramientas Computacionales 45

ra, 2007). En particular las preguntas relevantes que orientan la discusin alre-
dedor de los marcos conceptuales incluyen Cmo promover un ambiente de
aprendizaje en el saln de clases donde los estudiantes tengan oportunidad de
revelar sus ideas y participar en el proceso de construccin del conocimien-
to matemtico? Cmo caracterizar y explicar el desarrollo del aprendizaje de
los estudiantes? Qu significa pensar matemticamente? Qu es la resolu-
cin de problemas y cmo se relaciona con el aprendizaje de los estudiantes?
En este contexto, se identifican los temas y resultados importantes que han
orientado el desarrollo de la investigacin en el rea de la resolucin de pro-
blemas como propuesta para que los estudiantes aprendan matemticas. En los
ltimos 30 aos la resolucin de problemas ha sido reconocida como una acti-
vidad fundamental en el aprendizaje de los estudiantes. Numerosos proyectos
de investigacin en esta rea han enfocado la atencin sobre temas donde se
destacan:
(I) El quehacer matemtico y su relacin con el aprendizaje. Una meta
importante en la instruccin matemtica es crear un ambiente de aprendizaje
donde los estudiantes tengan oportunidad de participar activamente en el pro-
ceso de construccin del conocimiento matemtico. As, caracterizar lo que
significa aprender la disciplina es un aspecto fundamental que conlleva ne-
cesariamente a reflexionar sobre las ideas y conceptos fundamentales de la
disciplina y el desarrollo del quehacer matemtico. Por ejemplo, el trabajo de
Schoenfeld (1985) documenta las cualidades importantes del quehacer de la
disciplina y su relacin con el aprendizaje de los estudiantes. En particular
reconoce que para que los estudiantes vean a las matemticas como una activi-
dad con sentido, stos necesitan aprenderla en un saln de clase que refleje un
microcosmos de la cultura matemtica. Es decir, que se promuevan los valores
propios de la disciplina en las actividades de aprendizaje del saln de clases.
Romberg y Kaput (1999) en la misma direccin plantean que sin importar el
contenido especfico, el propsito de ensear matemticas puede ser descrito,
en trminos prcticos, como ensearles a los estudiantes a emplear las mate-
mticas, a construir y comunicar ideas, usarlas como una herramienta analtica
poderosa para resolver problemas y apreciar y describir los patrones que se en-
cuentran en diversos contextos. Devlin (1994) identifica a las matemticas co-
mo la ciencia de los patrones. Es una forma de ver al mundo fsico, biolgico
y sociolgico que habitamos y el mundo de nuestras mentes y pensamientos
(p. 6). As, el poder matemtico consiste no solamente en detectar, construir,
inventar, entender, o manipular patrones; sino tambin en ser capaz de comuni-
car esos patrones a otros. En esta direccin, el quehacer matemtico se puede
caracterizar como la actividad de encontrar y examinar patrones asociados o
productos de esos mundos. Estos patrones pueden ser numricos, entre figuras
o formas, patrones de movimiento y en general patrones de comportamiento de
46 Luz Manuel Santos Trigo

relaciones. Adems, los patrones pueden ser reales o imaginarios, visuales o

mentales, dinmicos o estticos, cualitativos o cuantitativos, de inters utilita-
rio o de carcter recreativo. El referente de estudio de estos patrones puede ser
el mundo que nos rodea o una reflexin pura de la mente del individuo. Santos
(2002a; 2004c) muestra que el uso de tecnologa resulta una herramienta til
en la bsqueda de distintos tipos de patrones.
(II) Las creencias de los maestros y alumnos acerca de las matemticas
y en particular acerca de la resolucin de problemas. Un aspecto notable
en el aprendizaje de los estudiantes es que tengan oportunidad de revelar sus
ideas y formas de razonamiento al interactuar con distintas situaciones o pro-
blemas. Es decir, el conocimiento previo que traen los estudiantes al escenario
de instruccin donde se promueve al resolucin de problemas desempea un
papel crucial en trminos de lo que se valora en el proceso de resolucin y
entendimiento de los problemas. Es comn que los estudiantes crean que po-
seen recursos limitados que no les permite pensar distintas formas de solucin
o proponer preguntas relevantes que les permita investigar conexiones entre
distintas representaciones (Schoenfeld, 1998). Es aqu donde el ambiente de
instruccin debe ofrecer oportunidades para que los estudiantes mismos reco-
nozcan que es posible que participen activamente no slo en los procesos de
reflexin acerca del uso de distintas representaciones y mtodos de solucin,
sino que tambin en la actividad misma de proponer problemas (Camacho, et
al, 2010). En esta direccin los estudiantes deben reconocer que las matemti-
cas son ms que estudiar un conjunto de reglas, definiciones y procedimientos
que necesitan aplicar en la solucin de algunos problemas. Esta incluye aceptar
que son una disciplina donde es fundamental plantear conjeturas, utilizar una
variedad de representaciones, buscar diferentes mtodos de solucin, plantear
preguntas y emplear distintos argumentos para comunicar soluciones o resulta-
dos (Santos, 2007). En este sentido, las creencias tanto de los profesores como
de los alumnos deben reflejar los aspectos que se muestran en el quehacer de
la disciplina (Santos, 2004).
(III) El desarrollo de marcos conceptuales que den cuenta de las compe-
tencias de los estudiantes en la resolucin de problema. Lester (2005) ar-
gumenta que un marco terico es una estructura bsica de ideas (abstracciones
y relaciones) que sirven como base [para justificar y explicar] un fenmeno a
investigar. Estas abstracciones y las (supuestas) interrelaciones entre ellas re-
presentan [y ayudan a explicar] los aspectos relevantes del fenmeno [de cmo
es estudiado] y determinado dentro de la perspectiva de investigacin que ha
sido adoptada (p. 458). Qu aspectos fundamentales dan cuenta del quehacer
de la disciplina?Cules son las dimensiones del pensamiento matemtico? Es-
tas preguntas han sido parte de la agenda de investigacin en la resolucin de
La Educacin Matemtica, Resolucin de Problemas, y el Empleo de Herramientas Computacionales 47

problemas. En particular, el programa de investigacin desarrollado por Alan

Schoenfeld durante la poca de los noventa aporta informacin valiosa acerca
de lo que caracteriza el proceso de resolver problemas. Identifica cuatro ca-
tegoras importantes que caracterizan el proceso de aprender matemticas: (i)
los recursos bsicos que comprende el entendimiento de definiciones, hechos,
reglas y procedimientos junto con las distintas formas de accederlos; (ii) las
estrategias heursticas que incluye el empleo de diagramas, el anlisis de casos
particulares, el relajamiento de condiciones, y el planteamiento de submetas;
(iii) las estrategias de monitoreo que permiten al estudiante evaluar y controlar
constantemente el proceso de solucin de problemas; y (iv) las creencias y en
general las concepciones que muestren los estudiantes acerca de las matemti-
cas y en particular hacia la resolucin de problemas.
Es importante mencionar que la abundante literatura incluye la construccin
de marcos tericos que dan cuenta de los aspectos esenciales alrededor de la
resolucin de problemas y adems sugiere algunas ideas para implementar la
actividad de resolucin de problemas en el saln de clase (Whimbey & Loch-
head, 1976; Schoenfeld, 1985, 1998; Curcio, 1987; Silver, 1987; Charles, &
Silver, 1988; NCTM, 2000, Santos, 2007, 2001, 2003, 2004; Perkins, 1995;
PMENA, 2001, 2002, 2003, 2004). Sin embargo, tambin es importante re-
conocer que la mayora de los trabajos publicados en los ltimos 10 aos se
basan en investigar las competencias de los estudiantes para trabajar proble-
mas o actividades que incluan fundamentalmente el empleo de lpiz y papel.
Por ejemplo, en el programa de investigacin de Alan Schoenfeld se explora
y documenta el trabajo que muestran estudiantes y matemticos al interactuar
con conjuntos de problemas no rutinarios (Schoenfeld,1998). En los procesos
de solucin de esos problemas no incluye el uso de herramientas tecnolgicas.
Es decir, los resultados son producto del trabajo de los participantes basado
exclusivamente en el uso de lpiz y papel. Qu tipo de transformaciones y
ajustes se requieren en los marcos tericos cuando se incorporan herramientas
digitales en el estudio de las matemticas? Este tipo de preguntas orientan la
discusin sobre la importancia de examinar constantemente los principios, m-
todos y resultados de la investigacin en educacin matemtica. En particular,
se reconoce que el empleo de distintas herramientas digitales influye directa-
mente en la forma de desarrollar y comprender las ideas matemticas. Artigue
(2002) afirma que el uso de herramientas computacionales en la prctica mate-
mtica ha cambiado no solamente los mtodos que se emplean en la disciplina,
sino tambin los temas y problemas que se investigan. De manera similar, el
empleo sistemtico de este tipo de herramientas ofrece a los estudiantes dis-
tintas oportunidades para aprender y reconstruir el conocimiento matemtico
(Heid, 2002). En esta lnea de ideas, resulta importante documentar y anali-
zar los diferentes elementos del razonamiento matemtico que desarrollan y
48 Luz Manuel Santos Trigo

exhiben profesores y estudiantes al desarrollar actividades de aprendizaje en

escenarios de resolucin de problemas que promuevan el uso sistemtico de
distintas herramientas digitales. Lester (2005) indica que cuando un investiga-
dor decide utilizar un marco terico particular tambin decide seguir la agenda
pragmtica de investigacin reconocida en esa teora o marco terico. Es decir,
el investigador acepta y utiliza las convenciones y formas de argumentacin y
experimentacin asociadas con ese marco.
Santos y Barrera (2007) proponen evaluar los principios y mtodos asociados
con los marcos tericos a partir de analizar temas alrededor de:
(a) la visin del conocimiento matemtico (qu significa desarrollar o cons-
truir y comprender matemticas?),
(b) el tipo de problemas que promueven el aprendizaje de la disciplina (qu
es lo que caracteriza un problema? qu tipo de actividades promueven
el aprendizaje?),
(c) las formas de explicar el aprendizaje de los estudiantes (cmo se cons-
truye o aprende el conocimiento matemtico? Cmo generan o produ-
cen nuevos conocimientos los estudiantes?),
(d) las prcticas de instruccin que promueven el aprendizaje de los estu-
diantes (qu formas de interaccin y desarrollo de actividades fomen-
tan la construccin y comprensin del conocimiento matemtico de los
estudiantes?) y
(e) las formas de evaluacin del conocimiento matemtico (cmo evaluar
las competencias de los estudiantes?

Es decir, se reconoce la importancia de incorporar en la agenda de investiga-

cin en educacin matemtica aspectos o temas directamente relacionados con
el anlisis de los marcos tericos relevantes que sustentan distintos programas
de investigacin. En este contexto, se hace necesario desarrollar formas y he-
rramientas que nos permitan evaluar y contrastar la relevancia y pertinencia en
el uso de esos marcos de investigacin.
(IV) Sobre el Empleo de Diversas Herramientas Computacionales. El de-
sarrollo notable de herramientas tecnolgicas ha generado diversas oportunida-
des para incorporar su uso en el aprendizaje de las matemticas. Kaput (1992)
en una revisin del impacto del uso de la tecnologa en la construccin del
conocimiento matemtico afirm que las limitaciones mayores del uso de la
computadora en las siguientes dcadas seran probablemente menos debidas a
las limitaciones tecnolgicas y ms a las limitaciones de la imaginacin hu-
mana y a las restricciones [producidas por] de los viejos hbitos y estructuras
sociales (p. 515). A ms de una dcada, la prediccin de Kaput se confirma
La Educacin Matemtica, Resolucin de Problemas, y el Empleo de Herramientas Computacionales 49

ya que las reformas recientes de las propuestas curriculares y las formas de

instruccin no han incorporado de manera sustantiva los cambios necesarios
que reclaman el empleo sistemtico de las herramientas computacionales. Se
observa por ejemplo que las evaluaciones internacionales del aprovechamien-
to matemtico de los estudiantes no incluyen, en general, evaluar los mtodos
y estrategias que aparecen al resolver problemas con el empleo de la tecno-
loga (PISA, 2006). El uso de las herramientas implica investigar las formas
de razonamiento matemtico que se producen durante la comprensin de los
conceptos matemticos y en la resolucin de problemas. La existencia de una
variedad de herramientas tecnolgicas con distintos potenciales para ser uti-
lizadas en la instruccin matemtica plantea un reto no slo a los profesores
sino tambin a los investigadores en educacin matemtica en trminos de
ofrecer informacin sustentada acerca de cmo utilizar esas herramientas en
el desarrollo del pensamiento matemtico de los estudiantes. Es decir, resulta
importante conocer el potencial o ventajas reales que puede ofrecer el uso de
determinada herramienta en la construccin del conocimiento matemtico de
los estudiantes.
Zbiek, Heid, Blume & Dick (2007) distinguen dos tipos de actividad mate-
mtica donde el empleo de herramientas computacionales juega un papel im-
portante: las actividades tcnicas y conceptuales. Las tcnicas se refieren a
las acciones sobre los objetos matemticos o sobre sus representaciones co-
mo realizar una construccin geomtrica, una medicin, un clculo numrico,
una manipulacin algebraica, resolver una ecuacin, recoger datos, ordenarlos,
etc. Mientras que una actividad conceptual se refiere a aspectos relacionados
con formas de comprender ideas y resolver problemas matemticos. En ese
proceso, es necesario que los estudiantes desarrollen recursos que les permita
comunicar y buscar conexiones, estructuras y relaciones matemticas. Algu-
nos ejemplos incluye encontrar y describir patrones, conjeturar, generalizar,
abstraer, conectar representaciones, predecir, probar y refutar. Las dos acti-
vidades se complementan ya que ambas demandan una actitud inquisitiva por
parte de los estudiantes que los conduzca a lograr una articulacin y una jus-
tificacin de resultados. Es decir, las actividades tcnicas que se realizan con
el empleo de la tecnologa pueden involucrar una combinacin de acciones ru-
tinarias orientadas o justificadas a partir de un razonamiento conceptual. Heid
(2002) afirma que los resultados de investigaciones que involucran el uso de
CAS (Computer Algebra Systems) niegan la afirmacin que las habilidades de
los estudiantes a realizar procedimientos deben preceder al desarrollo de un
entendimiento conceptual de las ideas matemticas.

. . . [Estudios con CAS] han generado evidencias de que antes del

desarrollo relacionados con procesos rutinarios, los estudiantes
50 Luz Manuel Santos Trigo

pueden aprender a mayor profundidad que en un currculum tra-

dicional que recomienda el desarrollo de procedimiento rutinarios
ante de los conceptos (Heid, 2002, p. 98).

Aqu nos interesa ilustrar el papel del uso de algunas herramientas compu-
tacionales en la resolucin de problemas que se abordan en un primer curso de
clculo. La idea es mostrar las formas de razonamiento que emergen a parir del
uso de las herramientas. En particular, se destaca la construccin de modelos
dinmicos de los problemas los cuales permiten visualizar y explorar diversas
relaciones matemticas. En este proceso resulta esencial buscar diversas ma-
neras de resolver los problemas y contrastar las ventajas y limitaciones que
ofrezcan los distintos acercamientos.
Qu tipo de representaciones de los problemas y objetos matemticos re-
sultan importantes con el uso de herramientas computacionales? cul es el
papel del uso de las herramientas en la exploracin de conjeturas o relaciones
matemticas? qu tipo de razonamiento matemtico pueden desarrollar los
estudiantes cuando utilizan una o varias herramientas computacionales? Estas
preguntas sealan los temas relevantes que surgen en escenarios de resolucin
de problemas que fomenten el uso sistemtico de herramientas computaciona-
les. El proceso de solucin de los problemas aporta informacin acerca de las
estrategias, los recursos, las representaciones y las formas de explorar y pre-
sentar resultados. Los problemas, uno en el dominio del clculo diferencial y
el otro del clculo integral son ejemplos tpicos que se estudian en un curso
inicial de clculo. Con el uso de las herramientas se muestra que durante el
proceso de solucin a los problemas aparecen representaciones que favorecen
la bsqueda y exploracin de relaciones matemticas. Adems, el empleo de
las herramientas permite visualizar y explorar el significado de esas relaciones.

4. Comentarios Finales

Es sabido que una de las metas ms importantes en la instruccin matemti-

ca, es la de propiciar un ambiente de aprendizaje donde los estudiantes ten-
gan oportunidad de participar directamente en los procesos de construccin
y demostracin de relaciones matemticas. El empleo sistemtico de algunas
herramientas puede ayudar a los estudiantes a utilizar representaciones de ob-
jetos matemticos que faciliten la bsqueda de relaciones. Para conseguir esto,
es necesario que los profesores conozcan el potencial de esas herramientas y
sean capaces de identificar diferentes estrategias que les permitan utilizarlas en
sus prcticas de enseanza. Un elemento importante que ayuda a la seleccin
de las herramientas a utilizar en la instruccin, se relaciona con las formas de
La Educacin Matemtica, Resolucin de Problemas, y el Empleo de Herramientas Computacionales 51

razonamiento y las estrategias de solucin que se surgen en la resolucin de

problemas con la ayuda de la tecnologa. Como consecuencia de lo anterior, es
necesario que los profesores reflexionen y exploren el potencial de las herra-
mientas. Para orientar el desarrollo de su prctica profesional, los profesores
deben hallar respuestas a cuestiones tales como: cules son los aspectos del
quehacer matemtico que resultan significativos al emplear el software din-
mico en la resolucin de problemas? qu tipo de representaciones y formas
de razonamiento emergen en los procesos de resolucin de problemas con el
uso del software dinmico? qu relacin existe entre los acercamientos o pro-
cesos de solucin que se realizan con lpiz y papel y aquellos donde se utiliza
el software dinmico? En este artculo se ha intentado mostrar el potencial
del software dinmico en la solucin de dos tipos de problemas o actividades
con caractersticas esencialmente distintas. Se destaca que el uso del softwa-
re de geometra dinmica permite construir una representacin del problema
en trminos de las propiedades de los objetos del problema. En el ejemplo se
muestra que las facilidades del software permiten representar grficamente la
funcin como un lugar geomtrico para poder as establecer conexiones entre
la pendiente de una de las diagonales del rectngulo que se forma al proyectar
el punto Q sobre los ejes coordenados y la pendiente de la recta tangente de la
funcin en el punto Q. De esta forma, la representacin del problema se analiza
en trminos de preguntas que eventualmente generan una serie de resultados o
relaciones matemticas. En particular, el estudio de la variacin continua de la
longitud de la diagonal del rectngulo se presenta desde el punto de vista gr-
fico, sin hacer uso de recursos algebraicos. Desde esta perspectiva, el empleo
de la herramienta no slo facilita la representacin dinmica de los proble-
mas que involucran variacin de parmetros, sino que ofrece la oportunidad a
los estudiantes de conectar distintos contenidos y buscar nuevas relaciones o
resultados (Camacho y Santos, 2004b).
De manera general, se observa que el uso del software dinmico puede resul-
tar una herramienta poderosa para los estudiantes en trminos de generar re-
presentaciones dinmicas del problema que les permitan identificar relaciones
matemticas. Se destaca que durante la construccin y anlisis de las repre-
sentaciones dinmicas, los estudiantes deben pensar el problema en trminos
de preguntas que los conduce al planteamiento de conjeturas o relaciones. Es-
te ciclo de visualizar, reconocer y argumentar son procesos fundamentales del
quehacer de la disciplina que los estudiantes pueden practicar sistemticamen-
te con la ayuda de este tipo de herramientas.
Finalmente se resalta la importancia de presentar distintos argumentos mate-
mticos que le den sustento a las conjeturas y en algunos casos generar nuevo
conocimiento matemtico.
52 Luz Manuel Santos Trigo

Referencias

Arcavi, A. (2005). Developing and using symbol sense in mathematics. For the learning of
mathematics, 25, 2, pp.42-47.
Arcavi, Abraham., & Hadas, Nurit. (2000). Computer mediated learning: An example of an
approach. International Journal of Computers for Mathematical Learning, 5, pp.25-45.
Camacho-Machn, M., Depool-Rivero, R. & Santos-Trigo, M. Students use of derive software
in comprehending and making sense of definite integral and area concepts. Research in Co-
llegiate Mathematics Education (2010). American Mathematical Society, Vol. 16: 29-50.
Camacho, M. & Santos, L.M. (2004a). El estudio de fenmenos de variacin haciendo uso de
herramientas tecnolgicas. Revista UNO, Vol. 37, pp. 105-122, Espaa.
Camacho, M. & Santos, M. (2004). La relevancia de los problemas en el aprendizaje de las
matemticas a travs de la resolucin de problemas. NMEROS, vol. 58, pp. 45-60, Espaa.
Camacho, M., Depool. R., & Santos, M. (2004). Promoting students comprehension of definite
integral and area concepts through the use of derive software. Proceedings of the XXVI An-
nual Meeting of the North American Chapter of the International Group for the Psychology
of Mathematics Education, pp. 447-454. University of Toronto, Canada.
Charles, R. & Silver, E. (1988) (Eds.). The teaching and assessing of mathematical problem
solving. Reston VA: The National Council of Teachers of Mathematics.
Curcio, F. (1987) (Ed.), Teaching and learning: A Problem-solving focus. Reston VA: The Na-
tional Council of Teachers of Mathematics.
Devlin, K. (1994). Mathematics. The science of patterns. NY:Scientific American Library.
English, L. (Ed.) (2002). Handbook of international research in mathematics education. Mah-
wah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Goldenberg, P. & Cuoco, A. (1998). What is dynamic geometry? In R.Leher & D. Chazan
(Eds.), Designing learning environments for developing understanding of geometry and
space, pp. 351- 367. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Kaput, J. (1992). Technology and mathematics education. In D. Grouws (Ed.), Handbook of
research on mathematics teaching and learning, pp. 515-556. NY: Macmillan.
PISA (Programme for International Student Assessment) (2006). Assessing Scientific, Reading
and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006. Paris: Organization for Economic
Co operation and Development.
Kelly, A., E. & Lesh, R. (Eds.), Handbook of research design in mathematics education. Mah-
wah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Lehrer, R. & Chazan, D. (Eds.) (1998). Designing learning environments for developing un-
derstanding of geometry and space. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Lester, F. K. (2005). On the theoretical, conceptual, and philosophical foundation for research
in mathematics education. ZDM 2005 Vol.37, 6, p.458.
Moreno, L. & Santos, M. Democratic access and use of powerful mathematics in an emer-
ging country. In L. English (Ed.). Handbook of International Research in Mathematics
Education. NY: Routledge, Taylor & Francis Group. Segunda Edicin, (2008), ISBN 13:
978-0-8058-5875-4: 319- 351.
La Educacin Matemtica, Resolucin de Problemas, y el Empleo de Herramientas Computacionales 53

National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standards for school mat-
hematics. Reston VA: The Council.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (2000). Principles and standards for
school mathematics. Reston VA: The Council.
Perkins, D. (1995). Outsmarting IQ. The emerging science of learnable intelligence. N.Y:The
Free Press.
PMENA, 2001, 2002, 2003, 2004. Proceedings of the 23, 24, 25. 26 annual meeting of the North
American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Educa-
tion. Columbus OH: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environmental
Education.
Polya, G. 1945. How to Solve it. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Romberg, T.A., & Kaput, J. (1999). Mathematics worth teaching, mathematics worth unders-
tanding. En E. Fennema & T. A. Romberg (Eds.), Mathematics clasroom that promote
understanding (pp. 3-17). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Santos T. L.M (2007). Resolucin de problemas matemticos. Fundamentos cognitivos. Mexi-
co, DF: Trillas.
Santos-Trigo, M. & Barrera-Mora, F. (2007). Contrasting and looking into some mathematics
education frameworks. The Mathematics Educator, 10(1), pp. 81-106.
Santos-Trigo, M. & Camacho-Machn, M. Towards the construction of a framework to deal
with routine problems to foster mathematical inquiry. PRIMUS, (2009), ISSN: 1051-1970,
19(3): 260-279.
Santos-Trigo, M. & Espinosa-Prez, H. High School Teachers use of dynamic software to ge-
nerate serendipitous mathematical relations. The Montana Mathematics Enthusiast, 2010,
ISSN 1551-3440, Vol. 7, no.1, pp.31-46. Montana Council of Teachers of Mathematics &
Information Age Publishing.
Santos, M (2004). Exploring the Triangle Inequality and Conic Sections Using Dynamic Soft-
ware for Geometry. Mathematics Teacher, Vol 97, No 1, pp. 68-72.
Santos, M. (2001). Potencial didctico del softaware dinmico en el aprendizaje de las mate-
mticas. Avance y Perspectiva, 20, pp. 247-258. Este trabajo tambin lo public la revista
Expresiones de la Direccin General de Educacin Tecnolgica Industria, pp. 5-17
Santos, M. (2002). Students use of mathematical representations in problem solving. Mathe-
matics and Computer Education Journal, pp. 101-114, Spring Issue.
Santos, M. (2002a). Students use of technological tools to construct conceptual systems in mat-
hematical problem solving. En F. Hitt (Ed.), Representation and mathematics visualization,
pp. 111-125. Working Group Representation and Visualization: PMENA.
Santos, M. (2003). Procesos de Transformacin de Artefactos Tecnolgicos en Herramientas de
Resolucin de Problemas Matemticos. Boletn de la Asociacin Matemtica Venezolana.
Vol X, No2. pp. 195-212.
54 Luz Manuel Santos Trigo

Santos, M. (2004). The Role of Technology in Students Conceptual Constructions in a Sample

Case of Problem Solving. Focus on Learning Problems in Mathematics. Spring Edition,
vol 26, 2, pp. 1-17.
Santos, M. (2004b). The role of dynamic software in the identification and construcction of
mathematical relationships. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching,
23 (4), pp, 399-413.
Santos, M. & Espinoza H. (2002). Searching and exploring properties of geometric configura-
tions via the use of dynamic software. International Journal of Mathematical Education
in Science and Technology, 33(1), pp. 37-50.
Santos, M. & Vargas, C. (2003). Ms all del uso de exmenes estandarizados. Avance y Pers-
pectiva, 22, pp. 9-22.
Schoenfeld, A. H. (1985). Mathematical problem solving. New York: Academic Press.
Schoenfeld, A., H. (1998). Reflections on a course in mathematical problem solving. Research
in Collegiate Mathematics Education III., pp. 81-113.
Silver, E. A. (1987). Foundations of cognitive theory and research for mathematics problem-
solving instruction, In Alan H. Schoenfeld (Ed), Cognitive science and mathematics edu-
cation, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 1-31.
Whimbey, A. & Lochhead, J.(1976). Problem solving & comprehension. 6th edition, Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum.
Zbiek, R. M., Heid, M.K., & Blume, G. W. (2007). Research on technology in mathematics
education. In F. K. Lester, Jr. (Ed.), Second handbook of research on mathematics teaching
and learning (pp. 1169-1207). NCTM, Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Nota: El autor agradece el apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnolo-

ga, por medio de los proyectos Conacyt 47850 y 80359, donde se investiga el
uso de distintas herramientas computacionales en la resolucin de problemas
matemticas en el nivel medio superior.