PEDAGOGA DEL ABURRIDO1

ESCUELAS DESTITUIDAS, FAMILIAS PERPLEJAS

Resumen

CAPTULO I: ESCUELA Y CIUDADANA

LA ESCUELA COMO INSTITUCIN
En los Estados-nacionales se organiza todo institucionalmente, hasta la familia,
la escuela, el club, etc. Todo pasa a ser una institucin. Se establece una
relacin analgica entre el Estado-Nacin y sus instituciones: se da un uso del
lenguaje comn por parte de los agentes institucionales, que habilita la
posibilidad de estar en varias instituciones, bajo las mismas operaciones.
El estado-nacin delega a sus dispositivos institucionales la produccin y
reproduccin de su soporte subjetivo: el ciudadano, constituido en torno a la
ley, que se apoya en dos instituciones: la familia y la escuela. La subjetividad
ciudadana se organiza por la suposicin bsica de que la ley es la misma para
todos, y se define por esta relacin con la ley, ya que es depositario de una
soberana que no ejerce: la soberana emana del pueblo, no permanece en
l.
Se forja la conciencia nacional mediante la educacin. El fin de esto es que el
ciudadano le delegue el poder a sus soberanos, en un acto de
representacin.
La institucin que define el pueblo, y su pasado en comn es la historia. El
fundamento del lazo social es ese pasado en comn. All reside su identidad y
sus posibilidades, entonces el soberano se har representar a partir de una
comprensin del pueblo con un pasado en comn determinado por su
historia. Entonces, deviene ciudadano.
La subjetividad se produce en espacios de encierro, donde habita una
poblacin homognea y producen el tipo de subjetividad pertinente para ese
segmento social. El paradigma de este tipo de sociedad es la prisin. En la
familia, escuela pasa algo similar, donde se vigila y castiga a esa poblacin
homognea por una especie de panptico. Pertenecer y estar dentro son
sinnimos en la lgica del encierro: pertenecer al conjunto de nios

1
PEDAGOGIA DEL ABURRIDO: ESCUELAS DESTITUIDAS, FAMILIAS PERPLEJAS.
IGNACIO LEWKOWICZ; CRISTINA COREA , PAIDOS IBERICA, 2005
encerrados en las escuelas, al conjunto de trabajadores encerrados en
fbricas. Como figura, la institucin es una figura genrica del Estado-Nacin,
sobre todo como productora de subjetividad de un conjunto de trminos que
se homogeneizan por pertenencia. La vigilancia y el control producen
normalizacin.
Segn Nietzsche existe un nexo entre la educacin y la utilizacin de la fuerza
de trabajo intelectual por parte de la sociedad para sus propios fines. El
educar al soberano tiene como propsito la opresin y explotacin, como
correlato de la economa poltica. El inters que se tiene por el hombre
constituye un modo de control, de dominio, que se desarrolla en la
modernidad y tiene que ver con la idea de volver tiles a los individuos para
la sociedad, y para los fines de sta. Por ejemplo, en la escuela el examen es
un modo de control, y la planificacin sirve para vigilar la adecuacin o no de
la propuesta, su desarrollo, su relacin con el saber pedaggico.
Est surgiendo un nuevo concepto de ser hombre, es un concepto prctico,
donde es hombre slo aquel que se inserta en la redes del mercado. A pesar
de esto, se sigue actuando con los ideales modernos de libertad, igualdad y
fraternidad.
LA ESCUELA COMO GALPN
El agotamiento del Estado-Nacin como principio general de articulacin
simblica trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones de encierro.
Esto implica el desvanecimiento del suelo donde se apoyaban las instituciones
disciplinarias. Como consecuencia de esto, la consistencia institucional se ve
afectada. Se observa destitucin y fragmentacin. Se sufre por la normativa
limita las acciones, se sufre porque no hay normativa compartida.
Cul es el estatuto actual de las instituciones? Una institucin, para ser tal,
necesita de una metainstitucin que reproduzca las condiciones donde
apoya. El agotamiento del estado-nacin implica el desvanecimiento de una
condicin ineliminable para la existencia institucional. Sin embargo, siguen
existiendo instituciones, pero su sentido es otro. Se trata ahora de
organizaciones ligadas a la prestacin de un servicio (capacitacin).
Entonces, la subjetividad es otra. La correlacin entre subjetividad ciudadana,
dispositivos normalizadores y Estado- Nacin est agotada. Las condiciones
con las que tienen que lidiar son cambiantes. De esta manera, sin funcin ni
capacidad de adaptarse a la nueva dinmica, se trasforman en galpones. Es
decir, en un tipo de funcionamiento ciego a la destitucin de la lgica estatal
y a la instalacin de la dinmica de mercado. El galpn se trata de un
coincidir material de los cuerpos en un espacio fsico, que no garantiza una
representacin por parte de sus ocupantes, y la condiciones de un encuentro
no estn garantizadas.
La subjetividad dominante actualmente no es la institucional sino la
massmeditica. Sus operaciones bsicas no son disciplinarias sino otras. No se
trata de normativa y saber, sino de imagen y opinin personal. El docente
opera como si el sujeto interpelado estuviera constituido por las marcas
disciplinarias (una subjetividad institucional adquirida por la familia, y otros
agentes normalizadores), pero el alumno responde con una subjetividad
massmeditica. Se arma un desacople entre el agente convocado y el
agente que responde, entre el alumno que se supone y el alumno real.
En el galpn el problema radica en cmo se instituye algo. No hay reglas
institucionales mas o menos precisas, sino precarias, inmanentes, temporarias.
Subjetivamente, lo requerido para habitar un galpn es que vare el estatuto
de la ley. Nosotros como herederos de la subjetividad estatal, suponemos la
preexistencia de la ley. No podemos pensar una ley inmanente, precaria y
temporaria. Pero para habitar esta situacin es necesario repensar en
concepto de tiempo y de ley, y rehacerse segn este nuevo pensamiento.
LA ESCUELA COMO SITUACIN REGLADA
El agotamiento de las sociedades de vigilancia es tambin el agotamiento de
la ley (nacional) como ordenador simblico. Lo que se opone a la ley es la
regla, que opera donde no hay lenguaje analgico. El estatuto de la regla no
se trata de leyes inmanentes, su fuerza reside en su capacidad de constituir un
orden convencional de juego.
El agotamiento del Estado Nacin se trata de la incapacidad del Estado
para postularse como articulador simblico del conjunto de las situaciones,
debido a la dispersin de stas. En esta dinmica de las situaciones dispersas,
la simbolizacin es situacional. Hay simbolizacin en situacin. La anomala
consiste ahora en la imposibilidad de entrar en la dinmica de la regla
especfica de la situacin. Existe contradiccin en el interior de las situaciones,
porque cada situacin elabora sus reglas de coherencia y en este sentido hay
posibilidad de contradiccin. La trasposicin de una regla sobre otra es
incompatible. Cualquier trasposicin reglamentaria es un sntoma de inercia
estatal: resistencia a habitar la situacin en tanto que situacin.

CAPTULO II
PEDAGOGA Y COMUNICACIN EN LA ERA DEL ABURRIMIENTO.
La comunicacin ha sido un dispositivo de produccin de subjetividad. El
trmino clave de ese dispositivo por el cdigo, conjunto de reglas, sistema de
prohibiciones y restricciones, conjunto de significaciones compartidas, sede de
sentido comn. La comunicacin actual es internacional. La comunidad
actual el virtual. El pasaje de la comunicacin a la informacin comporta la
destitucin de un elemento clave en la constitucin de la subjetividad
pedaggica y estatal: el cdigo, que es tambin un instituido. Se vislumbran
como condiciones del agotamiento de la subjetividad pedaggica.
La educacin ha cesado porque ha cesado la subjetividad pedaggica. Una
escuela sin educacin es una experiencia que se produce por la decisin de
ocupar el tiempo-y no el espacio-y armar una situacin. Ser en los lugares
pero las experiencias. Lleg la hora de empezar a registrar estas experiencias.
Y para ese registro, afortunadamente, no tenemos cdigo.
Es necesario situar un horizonte, para nuestra reflexin sobre la comunicacin.
Situar las condiciones de agotamiento de la institucin escolar en el entorno
del agotamiento del estado-nacin: en tiempos de mercado, la escuela es un
destituido; en tiempos de mercado, deviene galpn.
El agotamiento de la metainstitucin estatal acarrea un desmoronamiento: el
de las instituciones que se reproducan. El esquema es conocido: primero la
familia, despus la escuela, pues la fbrica.
La analoga de los espacios encierro supone la analoga de unas prcticas
que se reproducen instituyendo en cada sitio un tipo subjetivo propio: el hijo, el
alumno. Todos ellos encuentran, sin embargo, una interpretante comn: el
ciudadano. El lema es vigilar, castigar, educar y rehabilitar esa subjetividad
slida e insistentemente reproducida. El estado-nacin es el agotamiento de
sus subjetividades y de las instituciones que la generaban. Hablar de
agotamiento de las instituciones es aludir a una prdida de la capacidad
instituir.
En la sociedad informacional, la lgica del espacio no es una lgica de
lugares sino de flujos. Dicha alteracin radical que en la sociedad actual hay
cada vez ms flujo de informacin en tiempo diagnostiqu. Nuestras prcticas
cotidianas transcurren casi ineluctablemente en un flujo de velocidades
extremas y entre variaciones de velocidades de esos flujos. Esto afecta la
comunicacin. En la era de la informacin, la comunicacin ha dejado de
existir. Se agot el paradigma mediante el cual pensamos lo fenmenos de la
significacin y la produccin de subjetividad. En la era de la informacin, la
comunicacin es un destituido ms.
LA CADA DEL CDIGO COMPARTIDO
El signo remite al referente, y se vuelve sentido comn, y adems instituye el
sentido en cuestin como sentido comn. Para esto es necesario dos
condiciones: permanencia y repeticin. El sentido de signo debe permanecer
implcito durante cierto tiempo para que las remisiones puedan repetirse. Pero
adems es necesario educar a la comunidad de hablantes en ese mbito de
remisin.
Ese cdigo implcito y ausente es el que vuelve consistente el vnculo entre los
interlocutores. Los interlocutores son semejantes entre s porque comparten un
cdigo; el cdigo instituye entonces los lugares de emisor y receptor como
lugares equivalentes ante el cdigo aunque distintos entre s: son diferentes
entre nosotros iguales ante la ley del cdigo. Es decir: somos semejantes. Se ve
una fuerte analoga entre la ley estatal y el cdigo lingstico. Somos iguales
ante el cdigo, somos iguales si compartimos el mismo cdigo.
Emisor y Receptor son lugares que se conectan en el tiempo mediante un
instituido estable: el cdigo. El agotamiento un mecanismo de produccin de
sentido y un modo de hacer de la subjetividad ligado a ese mecanismo: el de
las significaciones instituidas que l estado garantizaba mediante un
disciplinamiento prctico.
En la sociedad informacional no hay lugares sino flujos; el sujeto es un punto de
conexin con la cadena. El cdigo es una entidad inexistente. As, hoy en da
es frecuente que los problemas que se suscitan entre las personas se
diagnostiquen como problemas de comunicacin. Pero en ese diagnstico
reside un malentendido: la incomunicacin se explica por limitacin de los
cdigos o dficit en la capacidad de los usuarios para relacionarnos con ellos.
Pero destituido el cdigo como instancia compartida, la incomunicacin
actual no puede explicarse como un problema en los cdigos o en las
relaciones supuestamente deficitarias; ms bien habra que hablar de des-
comunicacin: sin cdigo compartido, no hay instancia que ligue los trminos
que habitan las situaciones. Comunicarse no es ya la condicin universal sobre
la que se asienta el ncleo de la sociedad humana.
La comunicacin funciona en base a equvocos. Lo propio de la des-
comunicacin es la impertinencia. El equvoco y el malentendido sealan, que
hay relacin entre los individuos. Hay relacin en el intento imposible pero
cierto y efectivo de buscar un sentido comn. La impertinencia es la figura de
la fragmentacin y la desaparicin del cdigo. La impertinencia aparece
cuando no existe ningn parmetro instituido de reconocimiento de los signos
la comunicacin requiere que haya lugares para el emisor y el receptor; la
informacin los barre. El flujo continuo de informacin anula la dimensin
espacio-temporal de la comunicacin. Si una distincin espacio-tiempo, sobre
la cual se arman cualquier referencia comunicativa, no hay interlocucin;
tampoco hay tiempo para que se estabilicen los referentes o se establezcan
acuerdos sobre el sentido. No hay significa, entonces, que tenemos que
producirlo. Pero tener que producirlo es muy distinto a tener que restaurarlo.
Tenemos que pensar los modos en que no comunicamos sin suponer un
cdigo compartido.
Subjetividad pedaggica y subjetividad meditica qu es una subjetividad?
es un modo de hacer en el mundo. Un modo de hacer con lo real. Llamemos
esas prcticas sobre lo real operaciones. La subjetividad es una serie
operaciones realizadas para habitar un dispositivo, una situacin, un mundo.
En tiempos institucionales, los dispositivos obligan a los sujetos a ejecutar
operaciones para permanecer en ellos. La subjetividad se instituye
reproducindose, al mismo tiempo que se reproduce el dispositivo que instituye
la subjetividad en cuestin. En comparacin con subjetividades estatales,
slidamente instituidas, la subjetividad informacional o meditica se nos
presenta como una configuracin bastante inestable y precaria. Los
dispositivos estatales producen construcciones como la memoria, la
conciencia, el saber. El discurso meditico produce actualidad, imagen,
opinin.
El conjunto de operaciones, que el sujeto realiza a travs de un sinnmero de
prcticas, instituye la subjetividad. Memorizar, por ejemplo, la memoria es una
condicin esencial para llevarlas a cabo y se instituye tambin como efecto
de la prctica pedaggica: el control de lectura, el examen y la escritura, son
prcticas que, alentadas de la escuela o la Universidad, tienen como fin la
institucin de la memoria como una de las condiciones materiales bsicas
para el ejercicio de las operaciones que requieren discurso pedaggico.
Adems el discurso requiere estar concentrado. Esto implica estar quieto en un
lugar, sin moverse, sentado y alejado de otros estmulos. Mientras que, cuando
miramos televisin, tenemos que estar lo ms olvidados posible. En lo posible,
tirado. En lo posible, haciendo otra cosa. En vez de la interioridad y la
concentracin requerida por el discurso pedaggico, el discurso meditico
requiere exterioridad y descentramiento: recibo informacin que no lleg
interiorizar y debo estar sometido a la mayor diversidad de estmulos posibles.
Nuestras prcticas cotidianas estn saturadas de estmulos; entonces, la
desatencin o la desconexin son modos de relacin con esas prcticas o
esos discursos sobresaturados estmulos. La desatencin es un efecto de la
hper estimulacin: no hay sentido que quede libre, no tengo ms atencin
que prestar. En la subjetividad contempornea predomina la percepcin
sobre la conciencia.
Cualquier experiencia del saber supone y produce conciencia y memoria. La
conciencia y la memoria funcionan sobre signos, smbolos, marca significante,
huellas; la conciencia se organiza sobre elementos que puedan ser
recuperados por la memoria. El dispositivo pedaggico logra que la
conciencia ejerza hegemona sobre la percepcin; y para eso el sistema
perceptivo tiene que estar doblegado: cuanto ms se reduce los estmulos,
ms eficaz resulta el funcionamiento de la razn. En la percepcin
contempornea, la velocidad de los estmulos hace que el precepto no tenga
tiempo necesario para alojarse en la conciencia. La subjetividad informacional
se constituye a expensas de la conciencia.
Desde la perspectiva de la subjetividad, el tiempo no es una idea y una
concepcin filosfica; es una experiencia. Cuando leo o estudio, experiment
un tiempo acumulativo, evolutivo, en el cual cada momento requiere uno
previo que le de sentido. Las unidades se ligan segn remisiones especficas
muy fuertes: las relaciones de cohesin, de coordinacin, de coherencia,
etctera. No sucede lo mismo con las prcticas de recepcin de imgenes.
Cuando miro tele experiment la actualidad, la puntualidad del instante,
habit un tiempo que no procede del pasado ni tiene evolucin: cada
imagen sustituye a la siguiente sin requerir antecedente y a su vez es sustituida
por otra.
Operaciones de recepcin Si la subjetividad se produce bajo el mecanismo
de instituido, bajo el ejercicio operaciones que sujetan, lo alienan o lo
determinan, la operacin crtica de denunciar, exhibir o interrumpir esas
operaciones de control. Las intervenciones contra la norma, contra el
autoritarismo, contra la hegemona son crticas cuando hay instituidos. Los
flujos de informacin disuelven todo. La operacin crtica que cuestiona o
denuncia el funcionamiento de un dispositivo de dominacin se torna
inoperante o insensata: se trata, ahora, de producir sentido. Que operaciones
se imponen en las nuevas condiciones?
En la velocidad de los flujos de informacin, la destitucin de la comunicacin
es la destitucin de los lugares de recepcin de los mensajes. La recepcin no
est asegurada, no es un dato, hay que producirla. Todo emisor tiene que
pensar no slo en el mensaje, sino en cmo producir las condiciones de
recepcin. La recepcin de un enunciado supone que me constituya en esa
operacin de recibirlo. Por eso, en la era de la informacin, las operaciones de
recepcin son en s mismas un trabajo subjetivante.
Las operaciones de recepcin son acciones generadas por los usuarios. Su
carcter es singular. En el contexto de la informacin, nada est
institucionalizado. La informacin no domina sujetando, ni censurando, ni
prohibiendo, regulando. Los modo de hegemona de la informacin, son la
saturacin, en la velocidad, el exceso. Esa saturacin de informacin conspira
seriamente contra la posibilidad del sentido. Se puede decir y se puede ver
cualquier cosa terrible y al minuto haberla olvidado (el olvido tiene que
pensarse como efecto de la saturacin y la velocidad de informacin). No hay
sentido o bien en sentido es indiscernible.
En las condiciones contemporneas lugares preestablecidos de interlocucin.
Cuando se habla, se emiten ruidos, pero las palabras no tiene ninguna
significacin porque no refieren a nada; las referencias han cado, no hay un
cdigo que estabilice la referencia de las palabras. El trabajo de
comunicacin es la permanente construccin de las condiciones. Esto obliga
a pensar en las reglas de la situacin. Esto es constituirse en una situacin de
dilogo.
La subjetividad constituida en el dilogo no es equivalente a la constituida por
experiencia del dilogo. La subjetividad del semejante est instituida
previamente a la comunicacin, no depende del acto de la comunicacin
sino del cdigo. La subjetividad dialgica se constituye slo en la situacin de
dialogar. Existe una correlacin entre la destitucin de la figura del receptor de
los trminos infantiles y la imagen del nio como un usuario. No hay ms nio
receptor, no hay ms nio destinatario, porque no hay ms instituidos. La figura
del destinatario de solidaria del mundo organizado por instituciones, lugares
instituidos que se ligan con el nio proporcionndole algo que no tiene, y lo va
a transformar en un adulto. Cuando cae esa figura del destinatario aparece la
figura del usuario. Es necesario diferenciar dos posiciones: la del usuario que
solamente usa y la del usuario que genera operaciones, que este apropia de
eso que usa y el que se constituye a partir de eso que usa.
Para pensar la figura del nio usuario constituido la experiencia del fluido
tenemos que situar al dilogo en condiciones de agotamiento de la funcin
de transmisin. En la pedagoga tradicional, la relacin de los adultos con los
nios est instituida y se da a travs de la operacin de transmisin. El adulto
de transmitir al nio un saber. Pero, si el devenir incierto, no se puede saber,
hay que pensar. El dilogo es opuesto a la transmisin, al saber. Es una
operacin subjetiva si puede ligar a un adulto con un nio. Pero ni el nio, ni el
adulto estn constituidos previamente al dilogo. Dialogar con un nio del
opuesto a educar a un nio. Educar a un nio siempre es saber sobre l y
hacer algo que se sabe que necesita y va A necesitar en el futuro. Lo que cae
en el pasaje de la infancia moderna a la contempornea en la educacin
centrada en la transmisin de valores.
La pedagoga disciplinaria marca a los sujetos, los moldea. En circunstancias
de destitucin de las instituciones no hay dispositivos que marquen la
subjetividad, que la moldeen. Entonces, toda operacin actual de
constitucin de la subjetividad es situacional. Si el dialogo es lo opuesto al
saber, la operacin es lo opuesto al dispositivo.
En el campo de la informacin, cae el principio de autoridad y el saber queda
destituido. Nos encontramos en una situacin en que cualquier conexin
produce efectos dispersivos. Cuando la conexin no es pensada, genera pura
fragmentacin, pura dispersin, puras impertinencias. Sin comunicacin
instituida, hay por lo menos dos operaciones que es necesario hacer y que en
tiempos institucionales estaban aseguradas: producir condiciones para recibir
y operar sobre los efectos dispersivos.
El destinatario de la televisin infantil es un usuario. La figura del usurario es una
figura producida por el discurso meditico. El usuario es la subjetividad
producida en el intersticio entre el nio que mira la televisin y la seal. Nada
ms ajeno a la tele actual que la hora de la leche, la salida de la escuela, esos
ritos de la infancia instituida pautaban una modalidad tambin instituida,
regulada, para mirar televisin. Toda esa grilla institucional que marcaba,
distingua, separaba, censuraba y oprima, ha desaparecido. Un nio ya ha
dejado de ser un inepto a educar para devenir un consumidor a conquistar.
El receptor infantil es una figura de la comunicacin en la era de las
instituciones; el usuario es la figura de la informacin en la era de la fluidez. La
televisin infantil actual es informacional. La era de la fluidez se caracteriza por
el desvanecimiento de lo slido, de lo asegurado, de los Estados-Naciones.
Las caractersticas de la comunicacin cuando existe institucin son:
estabilidad, permanencia, regularidad. Por esto es que se pensaba la
comunicacin como mquina reproductora de ideologas, hbitos, gustos,
etc. Pero en la era informacional, caracterizada por el cambio, la palabra, el
sentido deviene superfluo.
El nio usuario puede representarse en dos figuras: la del programador y la del
actualizador. Esta ltima es la del nio saturado de estmulos, incapaz de hacer
operaciones, conectado automticamente al flujo. Slo actualiza la
informacin. Pero la subjetividad del nio se produce slo si este se produce a
s mismo mediante las operaciones de uso, de conexin o de apropiacin de
la informacin: si opera el pasaje de actualizador a programador.
La saturacin produce la desconcentracin. Estar en otra, es algo as como
una fuga ante la desmesura de estmulos. La contracara de esto, es el nio
hiperkintico. ste chico se vuelve un usuario eficaz de los dispositivos de
informacin, porque la velocidad de la informacin es la velocidad la luz y
porque el entorno informacional lo requiere a mil, hiperconectado en
diversas interfaces desarticuladas entre s que lo instalan como un nodo.
Entonces, los desrdenes de atencin, deben ser considerados simplemente
como los modos de configuracin de la subjetividad contempornea.

CAPTULO III
EL AGOTAMIENTO DE LA SUBJETIVIDAD PEDAGGICA.
La subjetividad meditica consiste no en el pensamiento sino en opinin
personal (Ej: blogs en Internet). Opinin y pensamiento son opuestos por el
modo de funcionar. Pero, Cmo funciona la opinin? Un enunciado es
opinativo porque no produce a su interlocutor, no toca subjetividades. La
opinin slo agrega fluido al fluido, no detiene, no cohesiona. Sobreviene as
una impresin de vaco, porque el enunciado no cohesiona en el fluido.
La opinin se diferencia del pensamiento por el tipo de procedimiento: la
opinin es una descarga, en cambio, con el saber no sucede igual: antes las
autoridades regulaban el intercambio de enunciados porque el saber instituido
acataba reglas, se lo seleccionaba, jerarquizaba, exclua y se le daba
coherencia. Lidiamos con los dos extremos: intervencin del saber, que es de
regulacin instituida, y la de la opinin, que es ilimitada.
En el pensamiento los procedimientos corresponden a la pertinencia o no del
enunciado para seguir - o no - pensndolo. El principio de autoridad declara la
pertinencia de los enunciados. Como sujeto de pensamiento debo ajustarme
a ese principio. Es pertinente slo aquel enunciado que no disperse el
pensamiento comn.
El modelo de la autoridad ya no sirve para pensar qu tipo de sostn requieren
los vnculos de aprendizaje en la fluidez. Algunos sugieren pensar la nueva
autoridad bajo el rgimen de la confianza. La autoridad se instituye y
transfiere, la confianza no. La confianza es una regulacin contractual entre
dos. Y no es instituida sino aleatoria: puede darse y puede perderse por alguna
contingencia. La confianza es sostn en condiciones de incertidumbre,
mientras que la autoridad en condiciones slidas.
Tambin adems de una crisis de la autoridad, hay una crisis de
responsabilidad. El aprendizaje no est asegurado en la transmisin sino en las
operaciones responsable que hace el alumno con las herramientas que se le
ofrecen. El docente ya no espera que el nio haga tal cosa, confa en que l
sabr pensar responsablemente cules son las operaciones mediantes las
cuales volver necesario para l unos recursos que se le ofrecen. Hoy, el
sentido del aprendizaje est en la posicin del que aprende. Esta nueva
subjetividad pedaggica basa sus pilares en la confianza y la responsabilidad,
y abandona el principio de autoridad.

CAPTULO IV
LA DESTITUCIN DE LA INTERPELACIN PEDAGGICA
Los docentes no leen; los chicos no leen. La estrategia pedaggica de la
motivacin se ensay con creces y dio pobres resultados. Tal vez lo que falla
no es la estrategia sino el modo de considerar el problema. Tal vez la lectura y
la escritura tienen otro estatuto en la era de la informacin.
Los chicos simulan que escriben, cuando en realidad bajan, copian y pegan;
esto destituye en gran medida el valor de las prcticas escolares. Al menos, el
valor ideolgicamente representado de esas prcticas. Pero tambin se
puede encarar de otro modo el tema: la lectura y la escritura son herramientas
tcnicas al servicio de la navegacin y de la conexin. La operacin de
lectoescritura basada en la interpretacin, sirve y es pertinente en un entorno
de saber; en la era informacional puede ser tan importantes como usar el
Office.
En el caso de las universidades, el problema en la lectoescritura reside en que
no se produce, como efecto de las prcticas universitarias, la subjetividad del
estudiante universitario. Entonces, si el sujeto supuesto por el discurso
universitario no coincide con el joven que naufraga en las prcticas
universitarias, el discurso no toca a los chicos; el discurso para se vuelve
superfluo e insensato. Se entiende que su respuesta sea el aburrimiento.

CAPTULO V
LA INSTITUCIN MATERNA
Quizs la madre seas la institucin ms difcil de percibir como institucin. La
materna se caracteriza por el amparo de la misma al nio que no puede
cuidarse solo, que est desamparado.
Nuestras teoras tambin desamparan a los nios, en la medida que
desestiman el pensamiento infantil como modo de constitucin o
autoconstitucin de la subjetividad. La comprensin institucional moderna
sobre la naturaleza del pensamiento desposee a los nios del proceso de
pensamiento que pudiera engendrar subjetividad. Nuestras instituciones
ejercen esa desposesin del pensar infantil desplazando el pensar hacia un
hombre maduro como yo aislado, no es un nosotros en el que el nio pueda
componerse: tiene que ser instituido desde otro que ya est instituido; por eso
las instituciones precisan suponerlo abismalmente desamparado.
No existe un andamiaje estructural para el vnculo materno. ste estaba
garantizado a ciegas no slo por la filiacin materna sino por la institucin
social familia, estaba garantizado por la institucin Estado, que pona un
marco en el que ese vnculo era posible. Ahora, desfondado ese marco, la
relacin materno-filial se constituye en el encuentro, si bien puede no
constituirse ste, ya se por dficit constitucional de la madre, o por no
encontrar el modo efectivo de establecer ese vnculo.

CAPTULO VI
ENTRE LA INSTITUCIN Y LA DESTITUCIN, QU ES LA INFANCIA?
Cmo tejer subjetividad cuando las instituciones ya no tienen potencia para
instituir lo que suponen? Toda institucin se sostiene en una serie de supuestos,
que presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no es precisamente el
que llega. Hoy, la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal.
Por su conformacin misma, la institucin no puede ms que suponer el tipo
subjetivo que la va a habitar, pero actualmente la lgica social no entrega esa
materia humana en las condiciones supuestas por la institucin.
Lo que la institucin no puede lo inventa, lo que ya no puede suponer, el
agente institucional lo agrega. Si el agente no configura activamente esas
operaciones, las situaciones se vuelven inhabitables. Entonces tenemos un
problema: a las instituciones no les llega la subjetividad pertinente para
habitarlas.
Un galpn es un recinto a cuya materialidad no le suponemos dignidad
simblica. Esta metfora nos permite nombrar lo que queda cuando no hay
institucin: una aglomeracin de materia humana sin una tarea compartida,
sin una significacin colectiva, sin una subjetividad capaz comn. Un galpn
es lo que queda de una institucin cuando no hay un sentido institucional.
En el galpn habita la dispersin. Estn todos en el mismo lugar pero ninguno
en la misma situacin que el otro. En esas condiciones, los vnculos cambian de
cualidad, estn sometidos a los encuentros y desencuentros.
Para pensar la infancia, hay que des-suponer la infancia y postular que hay
chicos. Significa no pensar a los chicos como hombres del maana sino
como chicos de hoy, porque ellos no estn excluidos en estos tiempos de
conmocin social. En la era de la fluidez, hay chicos frgiles con adultos
frgiles, no chicos frgiles con instituciones de amparo. La solidez supuesta en
un tercero de desfond. As, las situaciones de infancia pueden pensarse
como situaciones entre dos y no tres (chico-adulto-Estado).
Destituida la infancia, las situaciones infantiles se arman entre dos que se
piensan, se eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. Ya no se trata de
fragilidad por un lado y solidez por el otro: somos frgiles por ambos lados.

CAPTULO VII
LA DESTITUCIN MEDITICA DE LAS ETAPAS DE LA VIDA (UN ANLISIS
SEMIOLGICO DE BEAVIS & BUTTHEAD)
Para el discurso televisivo no hay nios, adolescentes, adultos, slo hay
consumidores de medios. La autora analiza la serie Beavis & Butthead, sus
procedimientos. Los efectos que intenta pesquisar son los efectos subjetivos
producidos por las operaciones de recepcin inducidas por la serie. La tesis es
que el modelo de recepcin que propone el discurso meditico hace caer la
figura del receptor de gnero. De modo tal que la vieja distincin de gneros
infantiles, adolescentes o adultos cae con la aparicin de una nueva entidad:
el consumidor de medios masivos.
En ese sentido, es paradigmtico el caso de Los Simpsons. El nio no es el
receptor privilegiado de esta serie, que es tambin para grandes, aunque
sean dibujos, y para chicos, aunque el horario de emisin no haya sido el
horario en que tradicionalmente se pasaban los dibujos para chicos. Adems
el conjunto de las operaciones de descodificacin que requiere el dibujo son
sumamente complejas, si las comparamos con los dibujos infantiles
tradicionales.
En el caso de Beavis & Butthead, en principio MTV seala un receptor dentro
del perfil de los adolescentes o de los jvenes. Pero el recorte de edades del
marketing ya no se corresponde con el de la psicologa. En general, la poltica
de marketing de los canales establece que el receptor ideal de cualquier
programa tiene entre 5 y 25 aos. En consecuencia, producen todos el mismo
fenmeno de recepcin: la cada de la edad como principio de separacin
entre los sujetos; la aparicin de una nueva modalidad de recepcin del
discurso: el consumo.
Cmo es ese nuevo receptor? Ese modelo de receptor puede ser claramente
ilustrado por la serie de estos dos chicos de MTV, que habitan un mundo que
no parece estar ordenado por la ley, no parecen reconocerla. No estamos
ante la figura del transgresor, sino ante la de una subjetividad que no fue
ordenada por la legalidad. No estamos ante una lgica narrativa, dado que
no hay conflicto dramtico ni despliegue temporal; estamos ante el video.
Al iniciar la serie, se presenta una advertencia a los lectores acerca del
programa. Ese texto revela una paradoja entre el enunciado y la enunciacin.
Los consumidores de B&B parecer no tener escapatoria: si no hacen lo que se
les manda, hacen lo que se les manda: caen presos del discurso de todas
maneras. Si los imita, les va a pasar lo que les pas a B&B: quedar pegado al
discurso y si no los imita, tambin quedan pegados al discurso, pues obedecen
al mandato.
En la serie hay una especie de duplicacin del rasgo que he llamado
subjetividad consumidora. Lo que la serie viene a mostrar es algo terrible: que
hagan lo hagan los consumidores de este programa van a ser como sus
hroes, porque hemos cado presos de la interpelacin meditica. En ese
carcter reside la dimensin de violencia en el discurso. Todo esto nos obliga a
plantear una nocin de mensaje ideolgico.
Con el discurso meditico la cosa de juega en el plano de los procedimientos
de recepcin. No importan tanto qu leen los chicos o los adolescentes sino
cmo lo hacen. Esas operaciones son la subjetividad.
PEDAGOGA DEL ABURRIDO
CAPTULO VIII
EXISTE EL PENSAMIENTO INFANTIL?
La infancia ha ido variando. Los dispositivos modernos trabajan sobre modelos
institucionales. Por eso al pensar la infancia espontneamente la situamos
como institucin: porque lo que llamamos infancia remite a una serie de
instituciones que la producen y albergan. La familia produce al chico como
hijo; la escuela como alumno. Y la superposicin de hijo y alumno es lo que
espontneamente llamamos nio.
Con esa concepcin ya empezamos a excluir la voz de los nios porque el
nio es hijo en relacin con su padre, y alumno en relacin con su maestro; es
hijo en tanto que no es padre, y es alumno en tanto que todava no es
maestro.
Michael Foucault deca que la sociedad moderna excluye la locura, porque
en ella no hay una voz que podamos tomar en cuenta como pensamiento.
Esto pasa tambin con los nios, que estn excluidos del pensamiento. El nio
est tutelado porque nace desamparado y las instituciones lo amparan. stas
ltimas estn montadas de manera tal que se instala el modelo ya hecho de
qu pensar, y entonces no pueden escuchar el pensamiento de los nios en
tanto nios porque slo pueden reconocerlos como hijos o alumnos. Que el
nio an no piensa significa que est lleno de fantasas, de ocurrencias. Con
esa concepcin, festejamos la ocurrencia y la cancelamos como
pensamiento, porque es una ocurrencia risuea y sabemos que todava no es
pensamiento. Estamos desestimando el pensamiento. Este mecanismo de
reconocimiento le quita el estatuto de voz autntica capaz de pensar
genuinamente en el terreno en que transcurre.
Los pensamientos son lo que arma la estructura subjetiva, y no el relleno de
una estructura cerebral dada.
Las instituciones familia y escuela en tanto instituciones estn orientadas a
moldear el mecanismo de pensamiento del nio. El nio debe pensar de
determinada manera, debe pensar lgicamente, debe pensar segn un
principio de realidad, debe delimitar sus fantasas de la realidad, debe separar
sus deseos de la realidad, debe incluso distinguir la ley de su padre y para eso
va a la escuela: para enterarse de que no es el pap el que le prohbe tal o
cual cosa, sino que hay una ley, que uno no puede lo que no puede porque
todos no podemos lo que no podemos porque somos iguales antes la ley.
Entonces un nio pensar bien si se piensa como semejante de sus semejantes.
Las instituciones estn orientadas para que los chicos piensen conforme a
norma, no para que piensen.

CAPTULO IX
FRATERNIDAD, AGUANTE, CUIDADOS: LA PRODUCCIN SUBJETIVA EN EL
DESFONDAMIENTO.
La sociedad informacional produce catstrofe porque desliga. La escuela
produce catstrofe porque desliga. El sufrimiento propio de la catstrofe es el
sufrimiento de aquel que no se puede componer con otro, que no puede
pensar con otro ni puede dialogar con l. Cuando no hay instituciones que
produzcan estos encuentros (escuela, familia, etc.) los espacios se vuelven
caticos, dispersos.
Cualquier estrategia para intervenir en la catstrofe es, entonces, una
estrategia de ligadura, de bsqueda de modalidades prcticas que permitan
componer. A eso llamamos habitar. Y es un trabajo permanente. En nuestras
circunstancias es demoledora la sensacin que tenemos de que las
cohesiones son contingentes o precarias. Parece que sa es al ley de nuestras
condiciones, y no es fcil ver cmo modificarlas.
Chicos en Banda es un libro que surge de un acuerdo de capacitacin entre
el gremio de maestros de Crdoba y FLACSO, con un subsidio de UNICEF. Se
empez a investigar por qu faltaban tanto los maestros a la escuela.
Los maestros faltaban porque se enfermaban, y se enfermaban porque no
podan ensear. Es decir, los maestros estaban tan desbordados, tan dispersos
en la cantidad de cosas que tena que hacer que en ninguna de esas
prcticas en las cuales se encontraban podan construirse subjetivamente. Si
los maestros tena que sacar piojos, ir a un juzgado de menores a sacar a un
chico o escuchar a una nena abusada, no podan ensear, y un maestro se
subjetiviza enseando. Lo cual es no del todo cierto, ya que este gremio de
docentes se subjetiviza investigando y no dando clases. El perfil de este gremio
que defiende el trabajo no tanto en trminos gremiales o salariales, sino que
entiende el trabajo como una va muy potente de realizacin subjetiva. El
maestro tiene que ensear, y la posicin poltica del gremio es poner
condiciones para que se pueda ensear y subjetivarse enseando.
La investigacin se pone ms interesante cuando empieza a pasar algo que
no estaba en los planes, cuando se encuentran con que la escuela no
apareca en ningn momento en el discurso de los chicos. No era un territorio
de los chicos.
El primer golpe narcisista es entonces que no hay escuela. La referencia es el
aguantadero, que se presenta como el lugar que los pibes se constituyen. La
escuela puede ser un sitio si se constituye bajo las leyes del aguante, si se
constituye en aguantadero para los chicos. Una de las pocas alusiones a la
escuela aparece cuando chico dice que al lado de ella hay un aguantadero.
A partir de lo que dicen los chicos surge la idea de que cualquier realidad
puede ser una realidad para alguien si se configura en condiciones del
aguante. El aguantadero es un lugar en el que desde afuera puede parecer
que pasan cosas horrorosas, pero que, mirado ms de cerca, hay
pensamiento, hay subjetividad, hay experiencia.
Una de las situaciones ms curiosas de da cuando uno de los maestros, Csar,
hace una cita con uno de los chicos porque le va a mostrar donde guardan la
droga en la escuela. Ah la escuela es un aguantadero, es parte del
aguantadero, porque la droga no slo se guarda ah, sino que tambin se
consume. Otro testimonio que le da un chico a Csar es sobre el bautismo de
un chico de la calle, y un dato muy importante es que ste le dice NO vayas
a contar a nadie. El bautismo es para aguantar la tortura si l habla,
perdemos-. Se presentaban dos vas para entender esto y un dilema tico
acerca de si uno debe representarse al bautizado como un individuo al que le
pegan o puede no hacerlo y verlo como un trmino de nosotros, cuyo caso el
tema no es preservar al individuo sino al nosotros.
Pero cmo se concibe ese nosotros? Hay en el disciplinamiento escolar la
produccin de un nosotros, pero se trata de un nosotros de una envergadura
distinta al nosotros del aguante. El punto es que el nosotros del aguante no
tiene existencias previas. El chico ingresa a la banda, y antes de eso no existe.
No se trata de posibilidades; si lo dejan entrar a la banda tiene una vida
posible y, sino, va a la escuela, pero la escuela no lo constituye
subjetivamente. Ese chico tiene esa existencia posible, y no hay otra. Esa es la
contingencia del mundo del aguante. Entonces, lo decisivo es ver que hay un
nosotros que no es optativo, en el que los chicos pueden ser alguien, pero no
como individuos sino como existiendo en un pensamiento.
Empiezan entonces a aparecer otras cosas en ese mundo del aguante ligadas
con experiencias de constitucin: familias que tienen aguante porque laburan
todos, padres desocupados que avivan a sus hijos sobre las drogas, como
algo inevitable que le va a pasar, que tiene que prepararse para eso, tiene
que aguantar. Se presenta una figura paterna distinta a la que aparece en
otras condiciones.
La eleccin fraterna es la dimensin que arma los lazos en el mundo del
aguante y de la banda. La fraternidad pensada tambin en estas condiciones
de dispersin, es una relacin que no viene ya marcada por algn eje
estructural, estatal o paterno-filial, sino que es puramente electiva. En el
aguante las elecciones fraternas se arman sobre el eje fraterno-fraterno, del
hermano constituido por pura eleccin.
Ah lo interesante es que la relacin amistosa tiene una intensidad constituida:
es un nosotros. Un nio cuenta que se hizo amigo de un nene que se haba
escapado de la casa y par enfrente de la de l, durante varios meses, le
compraba comida, le llevaba frazadas, le conversaba. Lo cuid, lo adopt.
Son situaciones de constitucin subjetiva muy importante, de hacerse con el
otro, relaciones constitutivas del ser, de la existencia.

CAPTULO X
MARCAS Y CICATRICES
Hoy hay desfondamiento y fragmentacin, entonces cuando algo pasa ya no
sabemos a qu referirlo, no hay un referente de sentido nico al que se
corresponda con lo que pasa. Por eso no podemos hablar ya de sntoma. El
sntoma siempre refiere a un desacople entre los sujetos y las instituciones. Si no
hay institucin, no hay sntoma. Lo que hacen los chicos no puede
interpretarse como sntoma, hay que pensarlo en cada situacin. Los chicos se
constituyen en experiencias. Cuando hay fragmentacin, el pensamiento es
situacional, y es dese la intervencin que se puede decir lo que pasa en cada
caso.
Los pibes se cortan?
Los pibes se hacen cicatrices entre ellos. Estas cicatrices no son meros cortes,
son heridas que ellos mantienen abiertas la mayor cantidad de tiempo posible,
produciendo una queloide en la piel. En los mismos locales donde hace
tatuajes realizan escarsing: escaras en forma de dibujos.
En condiciones estatales, los que se tatan son los presos (por ejemplo). En esa
marca, lo que marca es la representacin del tatuaje. Es una marca que tiene
sentido. En la actualidad, el tatuaje pierde su carcter de representacin y
comienza a tener la funcin de procedimiento que hace doler. Ante la
dispersin general en la fluidez, el dolor te hace sentir, te hace existir. Cuando
hay instituciones, la existencia est marcada por la posicin que se toma al
respecto de la institucin que nos instituy. En condiciones de desfondamiento,
la existencia no est dada sino que se produce en las decisiones que uno
toma.
Que no haya marcar simblicas es un efecto de la fluidez. Entonces, lo nico
que hacer ser es el dolor, porque el sentido desaparece. El dolor da intensidad.
Para una mente racional, pensar es un indicio tan intenso que uno no duda
que si piensa, existe. Pensar slo es posible si se constituye un nosotros desde
donde realidad esa experiencia. La experiencia de un yo que piensa en
soledad es propia de la poca estatal, de la solidez. Pero parece que el dolor
produce la intensidad que permite sentirse existiendo.
Los padres y maestros piensan que la prctica de lastimarse es una moda
adquirida por identificacin o imitacin de la televisin. Podemos ver cmo la
institucin en pocas de destitucin intenta imponerle un sentido a una
prctica que, en rigor, no tiene sentido, intenta representar algo que los chicos
quieren que permanezca sin sentido. Mas all de existir en el dolor, la herida
marca una pertenencia a un grupo. Aqu cobra importancia el vnculo
fraterno. Son operaciones de cohesin fraterna.
Lo que no permite pensar a estar prcticas como productoras de subjetividad
es el hecho de que los chicos se las hacen unos a otros, y no a ellos mismos. El
aguante te hace ser sujeto de ese grupo.
LOS PIBES SE CUIDAN
1- La diferencia entre el tatuaje y los cortes que se hacen los chicos es abismal.
El tatoo es una representacin. Las heridas no tienen sentido y se tienen que
sentir porque los pibes insisten en mantenerla abiertas.
2- El Estado promete. El mercado ofrece, no promete nada. Son dos lgicas
temporales diferentes, por eso no puede haber promesas en el mercado, es
pura actualidad.
3- La herida como una desaceleracin, como una pausa? Como bsqueda
de detener esos flujos, esa velocidad. En busca de esa integridad, justamente
marcndose.
4- Se marcan para demostrar que son valientes? Si pensamos que uno quiere
ser ms que otro, hablamos de subjetividades ya constituidas; es distinto que
pensar que, al marcarse, uno se siente algo.
5- Se hace en banda: no se hacen las marcas a as mismo sino unos a otros. Es
un constituirse a partir de entrar al grupo.
6- Existe una relacin entre estas prcticas y el consumo de drogas? El
consumidor busca ser otro, mientras que aqu se trata de ser con otros.
Aqu hay constitucin subjetiva en grupo.
7- Frente a la cada de las instituciones cuidadoras, las bandas, a su modo,
proveen cuidados ms contenedores que los lazos familiares o escolares.
Habra cuidado, en su brutalidad, en la ceremonia del bautismo, en que los
chicos son golpeados y violador como manera de protegerlos de futuros
golpes y violaciones. En las prcticas de lastimarse uno a otros, el cuidado est
en establecer relaciones de otredad, de reconocimiento de y hacia otro.
8- Hacerse las cicatrices unos a otros, como prcticas fraternas, no es algo que
se hace para mostrar a otros, es para ellos.
9- Por qu las ocultan de los adultos? Tal vez no se trata de ocultar, sino de
defender de su operacin de constitucin antes esos sentidos que quieren
darles los adultos a las marcas.
10- La idea de imitar algo en la fluidez no es viable, es un contrasentido.
11- Si desaparece el semejante, se caen las prcticas de cuidados. Una cosa
es cuidar cuando hay una regularidad, entonces, podemos cuidarnos
anticipando el maana, pero, cmo nos cuidamos cuando hay puros
eventos?

Captulo XI. EL DESFONDAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS*

I
Iniciamos la experiencia de investigacin de Pedagoga del aburrido en el ao
1993 en la Universidad de Lomas de Zamora junto con una psicopedagoga. El
material con que trabajbamos eran las producciones escritas de los alumnos:
exmenes, monografas, trabajos de talleres de escritura. El punto de partida
de la investigacin era la pregunta por el deterioro de las competencias lecto-
escritoras. Veamos que la escritura estaba sumamente deteriorada, que muy
pocos chicos podan escribir de manera coherente, muy pocos podan
argumentar, y sobre todo veamos que muy pocos chicos podan comprender
la consigna. Lo que ms nos sorprenda era lo inadecuadas que eran las
Respuestas, a las preguntas escritas. Los chicos no entendan las consignas. Las
respuestas eran temticas y no cognitivas. Por ejemplo, en una pregunta de un
parcial pedamos "justifique por qu para Lvi Strauss la cultura es un sistema
de intercambio simblico"; y los chicos escriban tres hojas con "todo" lo que
saban sobre LviStrauss. Para estos chicos, ese tipo de preguntas no tena
sentido. Pedirles una operacin sobre el saber era inconcebible. Esta
imposibilidad de comprender el sentido de la consigna fue el punto ms
decisivo por el cual empezamos a percibir que no se trataba de un problema
de deterioro sino de algo ms bsico: no estaba producida la subjetividad que
el discurso requera.
En ese momento trabajbamos con un esquema metodolgico ligado a
nociones de la lingstica textual: la idea de gnero, de registro, de cohesin,
de coherencia.
Con esas categoras leamos las producciones escritas de los chicos y veamos
que el deterioro de la escritura era impresionante. Pero veamos algo ms, un
problema ligado a la incomprensin del gnero parcial en s mismo. A esa
incomprensin no podamos explicarla como fallas en el uso de los conectores
o en las organizaciones lgicas, sino como un problema del orden de la
subjetividad. El sentido mismo del parcial era lo que perda valor porque el
sujeto que contestaba no estaba constituido en el entorno de la subjetividad
universitaria. La inadecuacin no era slo de la respuesta a la pregunta sino
que se trataba de una inadecuacin general a la situacin misma.
II
Desde el principio nos llam la atencin lo que veamos como falta de
disciplina de los alumnos. Los chicos entraban a cualquier hora y se iban a
cualquier hora -sin pedir disculpas ni permiso; pero adems cuando entraban -
sea cual fuere el momento de la clase en que irrumpan se produca una ola
de besos. Hacan un ruido impresionante porque se acercaban corriendo las
sillas para besarse. Y hasta que terminaban de saludar a todos sus compaeros
pasaba un buen rato. Y sta no era una situacin excepcional sino que ocurra
constantemente. Era evidente para nosotros que no se armaba la situacin de
clase. El problema era cmo pensar conceptualmente las situaciones que se
daban en la prctica. Para nosotros quedaba claro que el tipo subjetivo
adecuado para la universidad ni siquiera estaba instituido. El discurso
universitario -es decir, una serie de enunciados, de prcticas, de rituales no
produca a los sujetos que tena que albergar ni a los que tenan que
reproducirlo; el discurso universitario interpelaba a los alumno pero el que
contestaba no era un alumno sino una subjetividad publicitaria.
La figura del modelo publicitario se nos presentaba como un tipo subjetivo
diferente del universitario e inadecuado para la situacin universitaria. Los
chicos se comportaban ms al uso meditico que al uso universitario. Entonces
empezamos a pensar este problema como un desacople entre dos discursos.
La categora desacople la inventamos para esta investigacin. Y tomamos del
psicoanlisis la idea de sntoma.
Para nosotras el sntoma era lo que mostraba el fracaso de la operacin
discursiva. Decamos "el discurso universitario tiene que producir habilidades
lecto-escritoras y no las produce". Que los alumnos escribieran mal era el
sntoma de una falla en la produccin de la subjetividad universitaria. Es decir
que no produca ni la subjetividad de los estudiantes ni, por lo tanto, la de los
docentes. Entonces empezamos a pensar el sntoma como un desacople
entre dos discursos.
Qu nos permita ver la idea de desacople? Por un lado empezamos a
percibir lo que luego llamamos desfondamiento, es decir, la destitucin de las
instituciones. El Estado, en la medida en que controlaba y disciplinaba las
instituciones, produca un tipo subjetivo que, una vez instituido, poda transitar
las distintas situaciones. Pero veamos que ese recorrido o esa articulacin
relativamente armnica entre la familia, la escuela y la universidad, ya no
operaba. Veamos que entre la universidad y la escuela no haba correlacin,
que el sujeto producido en la experiencia escolar difera enormemente del
sujeto producido en la experiencia universitaria, y a su vez que el sujeto
producido por la familia difera enormemente del sujeto producido por la
escuela. Por otro lado, empezamos a ver que en esas situaciones haba
subjetividades operando. Ya no veamos slo el dficit del discurso sino la
existencia de otra produccin subjetiva. Y conjeturbamos que se trataba de
una subjetividad producida en la experiencia meditica. Y que esa
subjetividad no era slo el fracaso de la labor institucional, es decir, un resto o
un dficit, sino que estaba ligada con la experiencia meditica. Veamos que
los chicos eran expertos en opinar, hacer zapping, leer imgenes: los chicos
tenan destrezas, pero esas destrezas no les servan para habitar la situacin
universitaria. Entonces percibimos que efectivamente haba una subjetividad,
pero que ya no era la producida por las instituciones de la familia y la escuela.
Exista otra institucin -que nosotras llambamos discurso meditico con
capacidad de producir subjetividad.
Lo que en aquel momento result significativo tericamente -y que ms
adelante cambi bastante radicalmente nuestro modo de pensar fue la idea
de que los medios son una institucin. Es decir que los medios son un dispositivo
capaz de instituir una subjetividad. Esta idea nos llevaba a pensar que el nuevo
tipo subjetivo tena la consistencia y la permanencia de un instituido.
Esta suposicin de que los medios eran una institucin nos llevaba a realizar
una lectura ideolgica de los medios: entre un instituido y otro preferamos el
instituido universitario al meditico.
En el fondo, ms all de nuestra voluntad pensbamos que los medios
arruinaban la fiesta universitaria, arruinaban nuestro trabajo.
Y aunque intentbamos zafar de esa lectura ideolgica, la suposicin o,
incluso, la conceptualizacin de que los medios eran una institucin nos
Llevaba necesariamente por esa va. Nuestra matriz conceptual no nos
permita salir todava de una lectura estructural o ideolgica de los medios.
Pero ms all de esto, lo importante de este momento de la investigacin es el
hecho de haberle dado entidad positiva a esa subjetividad, y no haber visto
all un mero resto, un puro fracaso de la estructura.
La idea de que los chicos no eran puramente el fracaso de una operacin
institucional sino que eran una subjetividad producida en otra experiencia fue
una idea muy interesante porque significaba un paso adelante respecto de
ver slo la anomala, el dficit. Permita ver que haba un habitante. El discurso
universitario no puede ver a ese habitante como tal, slo lo ve como sntoma
que emerge en el funcionamiento universitario: los chicos no saben leer, no
saben escribir, no saben comportarse en los exmenes, hablan mal. Estos
rasgos son ciertos vistos desde el discurso universitario. Pero desde otro punto
de vista, considerando que el discurso meditico es un dispositivo con algn
tipo de capacidad instituyente, se puede ver all otro tipo subjetivo. Y entonces
uno puede preguntarse otras cosas. Por ejemplo, puede empezar a
preguntarse por el aburrimiento de los chicos que vienen con una experiencia
de lectura de imgenes y que no estn atravesados por la cultura de la letra.
Puede empezar a pensar que el programa de la materia que estbamos
dando para chicos quizs no sea adecuado. Al reconocer all una produccin
subjetiva que mereca ser pensada, se abra una va para comenzar a
preguntarnos sobre la validez de lo que estbamos haciendo como docentes.
Durante mucho tiempo persistimos en la idea de restituir la subjetividad
universitaria. A travs de una serie de procedimientos que iban desde la
provocacin hasta la explicacin tratbamos de restituir ese tipo subjetivo.
Trabajbamos mucho antes de los parciales sobre el sentido de las consignas.
Por ejemplo, les dbamos a los chicos un parcial modelo, no tanto para
repasar temas o contenidos, sino para que puedan familiarizarse con la
estructura misma del parcial y las consignas. Les explicbamos, por ejemplo,
que el sentido de la consigna est en el verbo, que lo ms importante es la
operacin -explicar, justificar, comparar y no el contenido. Tambin
trabajbamos mucho en la devolucin de parciales. Comparbamos varias
respuestas a una consigna y pensbamos por qu una respuesta era
adecuada y otra no; o por qu una respuesta de tres pginas no era
necesariamente adecuada y otra de media pgina s, y qu operaciones se
haban realizado all. Pero esta va dur un tiempo y luego se agot. Estas
intervenciones que intentaban restaurar mediante operaciones suplementarias
lo que no se produca en la situacin universitaria fueron perdiendo su eficacia.
III
Cuando los docentes decimos "los chicos no leen ni escriben", en rigor nos falta
agregar "como la escuela necesita que lean y escriban". En unas entrevistas
para una investigacin en una escuela de Lugano, cuando les preguntan a los
chicos qu leen, ellos contestan "leemos las revistas, leemos la tele". Leen
imgenes. Mi hijo tiene cinco aos y dice que lee en ingls. Y en rigor lee
porque tiene un modo de reconocimiento de los signos que le permite
interactuar con la pantalla. Pero se trata de modalidades de lectura que no
estn institucionalizadas y que no son homogneas. Leer y escribir en la era de
la informacin es una operacin mucho ms compleja, mucho ms
heterognea. No es leer y escribir la letra. En un entorno estable, disciplinario,
slido, leer es leer un libro, un escrito. Beatriz Sarlo deca que en el entorno
estatal tambin las prcticas de diversin, de entretenimiento, se dan bajo la
forma de la lectoescritura: la lectoescritura de la letra implica siempre las
mismas operaciones. La lectoescritura en tiempos institucionales tiene cierta
homogeneidad.
As, con el mismo cdigo o sistema con el cual uno escribe una carta, escribe
tambin un parcial, un libro, un informe. Si bien es cierto que existen diferencias
de gnero o estilo, no existen diferencias esenciales en la propia naturaleza del
cdigo, en las unidades mismas. En cambio, la lectoescritura contempornea
no es en rigor lectoescritura; la lectura se da por un lado y la escritura por otro,
y adems se trata de lecturas y escrituras de distintos soportes. La escritura del
chateo es muy distinta a la escritura universitaria. Hoy se impone una
gramtica que no es la gramtica de la lectoescritura de la letra. Hay en los
chicos una destreza adquirida que les sirve como modelo para resolver
distintas situaciones de escritura. Es por eso que cambian radicalmente las
operaciones. Cuando los chicos chatean no se cuentan cosas sino que estn
en contacto. No se detienen a pensar qu les dice el otro sino que "van
mandando lo que sale". No piensan lo que dicen. Cuando uno escribe una
carta tiene tiempo para leerla, para corregirla. En las condiciones actuales no
slo se disuelve el cdigo sino la comunicacin misma. En el chateo no hay
comunicacin: hay contacto, hay interaccin. Los funcionalistas decan que el
lenguaje tiene muchas funciones, y que una de sus funciones es mantener el
contacto.
A esa funcin le llamaban funcin ftica. Por ejemplo, si cuando te hablo, te
miro, estoy manteniendo el contacto. Ese aspecto del lenguaje que no
aparece en los fonemas es el que permite mantener el contacto a travs de la
mirada o la entonacin.
Se trata de la construccin del canal. En la idea funcionalista, la construccin
del canal es una funcin entre otras: es la funcin que asegura la buena
transmisin de la informacin. Ahora bien, cuando se destituye el lenguaje,
cuando ya no funciona en un sistema homogneo, uno bien podra pensar
que slo queda lo ftico, el canal. Pero un canal que ya no est al servicio de
armar la carretera por la cual va a pasar el mensaje, sino slo de evitar la
dispersin. Entonces, lo fctico no es nada ms que la posibilidad de mantener
la conexin en el flujo de informacin. Pero eso ya no sera comunicacin
estrictamente hablando.
IV
En la investigacin todava no estbamos pensando en trminos de fluidez o
de informacin. Pensbamos los medios como dispositivos instituidos de
produccin de subjetividad. Por eso nuestras intervenciones eran restitutivas, o
sea que buscaban asegurar la enseanza -explicando cmo se resuelve un
parcial, qu es una bibliografa, qu es un programa.
Pero estas intervenciones se agotaron, fueron perdiendo su eficacia. Al
avanzar la destitucin de la universidad, reponer esos contextos o armar esas
operaciones resultaba cada vez ms heroico. En realidad, intentbamos
ordenar ese caos subjetivo ms que pensar estrategias de enseanza. Se
haba agotado nuestro inters por lo pedaggico.
Pero s permaneci, al menos para m, la pregunta por el aburrimiento. En la
experiencia docente, ver cmo los chicos se aburren mientras uno da la clase
es descorazonador. En medio de esas caras de aburrimiento uno no sabe de
qu cara agarrarse para seguir con la clase, uno se empieza a perder.
Ahora, lo que no podamos entender es por qu estaban, por qu no se iban.
Implementbamos estrategias tales como no tomar asistencia, y sin embargo
los chicos se quedaban. En la misma poca en que ocurra esto, armamos un
grupo para pensar sobre estos comportamientos que llambamos galponiles.
Y empezamos a ver que los chicos usaban la universidad y la comisin como
un entorno para estar juntos.
Eso para los chicos era mejor que la intemperie total. Nos preguntbamos:
cul es la ganancia secundaria de quedarse a escuchar una clase sobre
estructuralismo? Se notaba que estaban ah para estar juntos porque no
escuchaban la clase y estaban en su mundo. El murmullo era constante. Y uno
se preguntaba, "por qu no se van al bar?". Eran preguntas reales que uno no
se poda responder. Recuerdo que en esa poca me agarraban unas afonas
terribles precisamente por hablar mientras todos estaban hablando. Con este
grupo pensbamos que, como la situacin general era de intemperie, el
hecho de estar ah, de encontrarse -sobre todo si pensbamos en esas
prcticas de saludo, en el quedarse sin que se tome asistencia, implicaba para
los chicos alguna ganancia. Se produca en ese lugar alguna cohesin; estar
ah era subjetivamente algo para los chicos. En el desfondamiento de las
instituciones se producen este tipo de comportamientos galponiles.
Qu queramos decir con galponiles? Que se trata de comportamientos que
no producen una subjetividad. En la comisin, por ejemplo, no se produca
nada: simplemente estaban ah. Pero parecera que eso era algo frente a la
intemperie general. Si la subjetividad no est constituida, si es superflua, tener
un lugar adonde ir, llegar a un lugar, es algo frente a la incertidumbre total.
Pensar estos comportamientos fue teniendo cada vez ms lugar en la
investigacin. Bajo la idea de pensar lo que hay, de pensar en la inmanencia
de lo que pasa, veamos que algo estaban haciendo los chicos cuando se
quedaban en el aula. Ahora, eso que estaban haciendo no tena nada que
ver con la expectativa universitaria.

V
El momento de la investigacin que bautizamos como Pedagoga del
aburrido responda a la idea de insistir en ensear a un sujeto que tiene como
sntoma el aburrimiento. Ese sntoma nos indicaba que ese sujeto no estaba
producido en una institucin anloga a la universitaria sino en una institucin
que era radicalmente otra, que tena otra lgica, otra gramtica: el discurso
meditico. Ms adelante, pasado este primer momento, la investigacin
continu pero ya no en el mbito de la universidad: se orient a pensar las
operaciones que hacen los chicos con el discurso meditico.
Este segundo momento transcurre en dos espacios: un seminario que di en
FLACSO sobre gneros infantiles de televisin y un grupo de investigacin que
armamos en el Estudio Lewkowicz sobre programas de televisin para nios.
Entonces ya no orientamos nuestro inters a ver cmo los efectos del discurso
meditico interferan en la prctica educativa, sino directamente a ver qu se
hace en el entorno meditico. De este modo cae nuestro inters por lo
pedaggico.
Empezamos a ver que los chicos tenan muchas estrategias para relacionarse
con las tecnologas. Empezamos a pensar que la televisin era una experiencia
en la cual los chicos se constituan. Yendo un poco ms all del galpn
empez a aparecer la idea de que quiz la televisin tambin era una va de
conexin y de cohesin en la fluidez. As como en este lugar aparentemente
inhspito de la comisin se produca un mnimo umbral de cohesin, quizs la
televisin era una conexin preferible a la dispersin total. Empezamos a ver
entonces una dimensin de lo meditico que ya no era ideolgica -
produccin de un tipo subjetivo inadecuado sino cohesiva. Pero no slo
pensbamos en la televisin sino en toda la red informacional. Porque
tambin, empezamos a ver en ese momento que la televisin ya no es un
entorno acotado, sino que es un nodo que entra en interaccin con otros
nodos de informacin. La televisin conecta con Internet, conecta con el
merchandising, conecta con los megashows en el Gran Rex.
Es decir que la televisin es un nodo relevante que opera mltiples conexiones,
que es para los chicos un operador que hace red.
Pudimos empezar a ver una dimensin positiva de la televisin. Y empezamos
a ver este lado bueno de la televisin cuando abandonamos la pretensin de
ensear. Es como si hubisemos dicho "no veamos al aburrido desde el aula,
vemoslo operando, vemoslo como usuario". Y como usuario ya no es
aburrido, sino un sujeto hiperconectado. Desde el punto de vista del
procedimiento, pudimos ver esto recin cuando abandonamos la relacin
entre lo pedaggico y lo meditico. Cuando empezamos a trabajar, veamos
la televisin desde el entorno pedaggico. Ahora, en este segundo momento,
nos metimos en el entorno meditico. Y ah vimos que una dificultad para
habitar el entorno meditico es seguir pensando la televisin en clave
pedaggica.
Si pensbamos su eficacia en trminos educativos nos perdamos, nos iba mal.
Porque as como uno puede pensar que la televisin es un obstculo para la
pedagoga, tambin puede pensar que la pedagoga es un obstculo para
habitar la televisin. Entonces en el seminario y en el grupo examinamos qu
consecuencias tiene para el pensamiento institucional empezar a pensar qu
cosas hacen los chicos con la informacin. Con pensamiento institucional nos
referimos, por ejemplo, al pensamiento que tiene la familia respecto de la
televisin: cmo hay que mirar televisin, si la televisin divide a la familia, si se
puede mirarla en el horario de la comida. Es decir, al pensamiento que
entiende que la televisin tiene que educar. sta es la idea que generalmente
tenemos respecto de los chicos: cualquier cosa que se ponga frente a un nio
tiene que educarlo -porque si no lo educa, lo malogra. Y de esta idea es muy
difcil deshacerse.

CAPTULO XII
LOS CHICOS USUARIOS EN LA ERA DE LA INFORMACIN
El esfuerzo es un componente que estuvo presente en nuestra tradicin
pedaggica. Desarrollbamos una tolerancia entrenada a la espera de la
obtencin de los resultados. Actualmente estos chicos se preguntan cmo
voy a leer un texto que no entiendo de entrada?. No es posible entender un
texto de entrada. Pero esta observacin carece de sentido para la
subjetividad de un chico contemporneo que le piden al texto escrito la
misma conexin directa que a la tele o al Internet. Antes uno aceptaba hacer
el esfuerzo por el resultado, hoy ese esquema se agot.
La pregunta correcta sera Por qu no se puede ensear? La cada de
nuestra experiencia no slo ocurra en el colegio secundario y universidad, sino
tambin en el postgrado. Fue justamente all donde percibimos que
estbamos en otro tipo de situacin: no se trata de la destitucin de una
subjetividad sino que esa subjetividad pedaggica que les es pertinente es
algo que veamos en las experiencias de asesoramiento a estudiantes de
postgrado. No se produca la figura del tesista porque se al supona dada. As,
el problema se sita claramente en relacin con la alteracin de un tipo
subjetivo: el alumno.
Al no haber subjetividad del que aprende, los chicos inventan sus propias
estrategias para aprender. Cuando pensamos en el desfondamiento de las
instituciones educativas, estamos pensando en el agotamiento de la
capacidad de las instituciones para producir la subjetividad del que aprende y
del que ensea. Esto es lo que nos permiti orientar este libro hacia la
investigacin de indagar la relacin de los chicos con la tele, con la
informacin.
Durante los primeros momentos de la investigacin, buscamos generar
estrategias de intervencin para ensear al alumno aburrido (se cambi la
bibliografa, por ej.), pero la experiencia de la investigacin cambi cuando
comenzamos a pensar la relacin de los chicos con la informacin. Entonces,
la investigacin estuvo orientada a pensar los modos subjetivos de habitar
situaciones de dispersin. La tarea era pensar qu operaciones configuran los
fragmentos de informacin dispersos que permiten habitar una situacin. Para
pensar esa relacin ya citada, nos pusimos a mirar la tele con los chicos, la tele
de los chicos. Para pensar la relacin de los chicos con Internet, nos
convertimos en usuarios virtuales.
Nos preguntbamos si existe un pensamiento basado en la percepcin. Y
parece que existe, pero no se trata de un pensamiento reflexivo sino ms bien
de una eficacia operatoria que no requiere de la conciencia y ms an: si la
conciencia interviene, se vuelve ms ineficaz . El pensamiento demora la
reaccin. La conexin permite operar en la velocidad.
Podramos decir que la eficacia de ese aprendizaje est ms ligada con la
velocidad que con la conciencia. El Mouse es la interface que opera la
conexin del plano de la realidad con la virtualidad. La relacin con l es
puramente mecnica; si uno piensa, no puede operar, el aprendizaje del uso
del Mouse es puramente conectivo. En el entorno informacional es sa la
modalidad exclusiva de relacin.
En la investigacin nos interesamos por la relacin de los nios con la televisin
porque veamos que para ellos la informacin es un dato primero, y no algo
que se agrega posteriormente a su experiencia; y por lo tanto, estn ms
desprovistos que los adultos del vicio de la ideologa o de la interpretacin. La
relacin de los chicos con la informacin se da en la conexin con la
informacin y no por la trasmisin. Nuestra tesis es que el nio como usurario de
tecnologas destituye la subjetividad pedaggica. Y la destituye porque en las
operaciones propias del entorno informacional cae la posibilidad de transferir.
El siglo XX construye la posibilidad de la educacin a travs del juego. En la
tradicin moderna de la pedagoga, el juego tambin es un recurso para
educar mejor, para que la educacin en un lugar de ser una experiencia que
requiere un esfuerzo sea una experiencia divertida. Pero si bien se piensa la
relacin educacin/juego, no se piensa al juego como algo en s mismo. Se
instituye la subjetividad del trabajador en los nios y de la madre en las nias,
mediante el juego. La valoracin pedaggica del juego implica pensar que el
juego sirve para otra cosa para la vida adulta o para elaborar angustias-.
La relacin pedaggica entre adultos y nios funciona sobre la existencia de
la transferencia. En ms de un sentido, educar es transferirle algo a otro. Y a su
vez, eso que se transfiere debe tener la cualidad de ser transferible a otras
situaciones. Pero la transferencia en cualquiera de sus modalidades se torna
inviable cuando se trata de un usuario que opera en un entorno informacional.
Este saber que es bsicamente perceptivo, conectivo y que no requiere de la
conciencia, es un saber que no se transfiere, no del modo tradicional.
Ya no es posible transferir. Por un lado, porque en el entorno informacional, lo
que se desarrolla como destreza, lo que se adquiere como recurso no se
puede transferir. Por otro, porque en tiempo de fluidez y de velocidad, las
situaciones cambian tanto que un recurso que sirve para hoy, no sirve para
maana.
Hoy la modalidad de juego no es slo infantil, es ms bien una modalidad de
vnculo con el otro. La infancia actual es mucho ms difusa en sus bordes, no
es una edad en la que estn los chicos sino ms bien un modo de estar en las
situaciones. Entonces podramos decir que las situaciones de la infancia
pueden ser habitadas tambin por los adultos que se constituyen
subjetivamente en ese modo de estar.
Ya no hay lugares de transmisin del juego entre chicos, ya no quedan
espacios sociales para jugar. Antes el juego se daba de un modo casi
espontneo; ahora, en cambio, hay que armar la situacin de juego. A
muchos chicos hoy les cuesta armar esa situacin si no hay alguien que ayude
a sostenerla. Si antes la situacin de juego se armaba espontneamente era
gracias a la institucin, gracias a la existencia de un contexto estable la calle
como lugar seguro, los vecinos tutelando -. Podramos decir que exista un
panptico que sostena ese contexto de seguridad y permita la repeticin de
los ritos de juego, y cuando eso desaparece, el juego, como cualquier otra
prctica, ya no se produce por trasmisin.
Tambin existe una variacin en los juguetes. Los juguetes actuales no son
objetos que a los chicos les puedan transferir un sentido instituido. A un
transformer no se le puede transferir un sentido asociado con mam, pap,
etc. No tienen ningn tipo de similitud con la realidad, son pura realidad
tecnolgica. Entonces, los nios en su relacin con ellos estn llamados a
hacer un trabajo de significacin muy potente. Un ejemplo de esto es que
valoran tanto el juguete como el envoltorio, porque el cartn sintetiza la
informacin sobre el juguete y por eso es tan importante como el juguete. Los
chicos tiene que hacer un trabajo muy intenso con la informacin: estudiar los
cartones, mirar la tele, recordar los nombres de los muecos de toda la serie.
Tienen que producirle el sentido a un objeto cuyo sentido no est instituido o, si
tiene algn sentido, tiene la labilidad de la informacin.
En contextos fluidos, si algo funciona con una sola operacin no puede ser
habitado. Para un chico un mueco viene con el lbum de figuritas, que trae
sticker, que sale en el yogur, en la tele, tiene una pelcula, etc., y as tiene
mucho ms valor, porque la multiplicidad de soportes hace ms habitable la
navegacin en la informacin. Una cosa que es una sola no genera
operaciones, slo pasa. Para que algo obtenga sentido para operar sobre eso
varias veces. La eficacia de Harry Potter no est tanto en el valor literario de la
novela, sino en el hecho de ser un artefacto multimeditico. Harry Potter es un
multimedia: es una novela que viene acompaada de todo un
merchandising. Pareca que estas operaciones requieren la existencia
multimeditica, porque hoy, si el texto no es multimeditico, no genera ningn
tipo de operaciones. Ej: una maestra de jardn les ley un cuento a los nios, y
luego, una de ellos pregunt: y la parte dos?. La parte dos hoy para los
chicos es algo as como el modo en que se estructuran las cosas. En los
entornos informacionales algo que se presenta como una sola cosa no induce
ninguna operacin.
Tanto el libro, como la pelcula son parte del hipertexto, del multimedia. Cada
uno de esos trminos funciona en red, no de manera autnoma. El solo hecho
de que exista un dilogo constante entre la novela y la pelcula nos habla de
la presencia de otra subjetividad. Es decir, de una subjetividad que no se
constituye leyendo, sino en la interfase entre los distintos soportes.
La idea de educar para el futuro hoy directamente implica dejar a los chicos
desolados. Porque de ese modo uno no puede pensar qu piensan los chicos.
Los chicos piensan, operan, disean estrategias. Entonces, si uno desvaloriza
esas operaciones por el hecho de que no sirven para el futuro, se pierde la
posibilidad de componerse a travs de esas operaciones, de componerse en
el vnculo con los chicos.

CAPTULO XIII
QU HACEN LOS CHICOS CON LA TELE?
Bajo ciertas circunstancias, la tele puede ser una situacin de pensamiento. Ser
puede constituir una subjetividad de pensar a parte de mirar la TV. En el siglo
XIX la subjetividad social de constituy a partir de la prctica de la
lectoescritura, en el siglo XX a partir de la escucha se pona el acento en la
comunicacin y en el siglo XXI a partir de la mirada, es el siglo del
espectador. Entonces, bajo ciertas condiciones la mirada puede ser una
experiencia de pensamiento. Pero, cules son esas condiciones? En principio
parece negada la potencia de la TV como un real capaz de producir efectos.
La tele puede ser un soporte de una experiencia, tiene potencia de constituir
subjetividad. La subjetividad meditica sera el resultado de darle a la TV un
lugar de causa. Ya no hay pura conexin sino operaciones de pensamiento a
partir de mirar TV.
En principio, debe haber conexin, despus vendrn las operaciones, la
experiencia. La pregunta sobre cmo se puede usar la TV en la escuela es
incorrecta porque no puede haber un uso pedaggico de la televisin. La
nica forma de hacer algo con ella es dejarse tomar por sta, no importa si es
en la escuela o en la cada; hay que hacer la experiencia de ser un
espectador, como primera medida, despus se puede empezar a pensar. En
este primer nivel de conexin, la edad no interviene, la conexin no est
condicionada por la edad, sino que depende de una decisin subjetiva.
Qu hacen los chicos con la tele? La investigacin nos llev a la constatacin
de que no haba un universo homogneo para la infancia, ya no haba un nio
como figura instituida. Nos encontramos en un terreno de mucha dispersin, en
el que se multiplicaban las experiencias de los nios.
La respuesta a esa pregunta, es interesante tambin por la relacin de los
docentes con la TV. Los maestros odian la TV. La crtica se ejerce desde dos
mitos: por un lado, el mito que dice que la tele tiene que servir para educar,
que tiene que elevar el nivel cultural de la gente. Por otro lado, el mito de que
manipula, hipnotiza, genera comportamientos imitativos, violentos.
El otro punto de partida de esta investigacin es la conviccin de que no se
puede tratar a los chicos como cosas. Son subjetividades muy activas y
suponerlos pasivos, nos aleja del verdadero desamparo de un pensamiento
que realmente los piense. No ests desamparados por irresponsables, sino
porque los modos en que ellos piensan, cmo ellos se constituyen y operan
escapan a las modalidades ms o menos establecidas de pensarlos.
Para un maestro, un libro es un hecho culturalmente inobjetable, es garanta
de cultura e implica operaciones intelectuales, mientras que la TV no lo es. Se
nos presentan dos figuras contrapuestas: la del letrado y la del espectador. Y
esta ltima figura, que es la ms contempornea de nuestra experiencia
cultural, est bastante devaluada porque no se le da estatuto de pensamiento
a la experiencia de ser espectador. Todos somos espectadores involutarios. Las
condiciones estn dadas para que cada da estemos mucho tiempo en
contacto directo con una pantalla: hay teles en las salas de espera, en bares,
etc. La experiencia de estar frente a una pantalla no es hoy constitutiva. Y eso
no est teorizado, pensado. El espectador es una subjetividad que se escapa,
que tiene una configuracin bastante inestable. Porque se configura y
desconfigura en distintos entornos: no es una estructura que permanece sino
una configuracin que se arma y se desarma, que entra y sale de la red, que
se evapora.
No podemos exigir que la experiencia del espectador tenga los mismo
atributos que tena la experiencia de quien se constituye en la experiencia del
libro, porque, el espectador no se constituye en la experiencia de la
interpretacin, sino que se constituye en relacin con la televisin por va de
una percepcin sobre la cual la subjetividad no opera desde la conciencia,
porque se conecta directamente y opera con el estmulo. La interpretacin no
es un requisito para habitar la informacin, si lo es para el entorno textual, ya
que no se puede leer sin interpretar, y el sentido que se produce al leer el texto
es el ser mismo de ese sujeto. En cambio en el entorno informacional, para la
subjetividad del espectador el sentido no cuenta. sta es una diferencia muy
grande entre el letrado y el espectador.
Los chicos piensan con la tele, pero piensan bajo una modalidad que no es la
de la conciencia, no es la de la induccin ni es la de al inferencia. Entonces
para pensar qu hacen con la TV, nos preguntamos qu tipo de problemas les
presenta la informacin. Y resulta evidente que una de las cosas que
perturban y complican la posibilidad de habitar los entornos de la informacin
es la saturacin.
Cuando los chicos dicen que se aburren, un modo de entenderlo es pensar
que hay mucha estimulacin y poca capacidad de enganche con los
estmulos que vienen. Con qu recurso la tele nos hace quedar o nos
propone conexin? Proporcionndonos estmulos. Lo que la televisin ofrece a
cambio de que nos quedemos es lo que, en ciertos umbrales, nos expulsa. Me
conecto. La tele me estimula. Me quedo. Me saturo. Me aburro. En ese par
conexin/saturacin se juega gran parte del tipo de operaciones que un
espectador o un usuario tiene que hacer para poder habitar la relacin con la
informacin.
Los chicos multiplican las conexiones, lo cual es un modo de habitar la
informacin. El chico que busca el mueco para seguir mirando la TV, trae un
elemento ms para conectarse con lo que est pasando, y sa es una
operacin que produce l. El chico produce una densidad con la informacin
y desacelera el flujo.
Hay otras operaciones. Los chicos miran la tele y hacen lo que se hace all. A
esto se lo puede ver como una mera imitacin, pero tambin como un modo
de conexin, de dejarse habitar por la informacin. Hay una mirada bastante
maliciosa que dice la televisin convierte a los chicos en consumidores, pero
tambin se puede pensar que si un estmulo se presenta una sola vez, no tiene
cmo alojarse, y en ese marco, la serie hipertextual que arman es una cadena
de operaciones de conexin para poder habitar la velocidad de la
informacin. Un estmulo nico no se percibe.
As como no hay institucin infancia, tampoco hay institucin televisin. La tele
es un nodo de la informacin: nadie ve televisin solamente sino que se ve tele
en un circuito integrado con otras tecnologas. La tele es un nodo denso, con
mucha capacidad de conectar. Por tal motivo, desapareci la figura del
coleccionista: no se puede terminar una coleccin si aparece algo nuevo que
hace caer lo anterior.
Los chicos van a ver todas las pelculas, y todas les gustan. La diferencia reside
en cuanto se recuerdan, y se recuerda ms la que va acompaada del todo
el merchandising. Esto nos habla de modalidades de recepcin sumamente
activas, que opera contra la dispersin.
En la experiencia del chico el juguete solo adquiere significacin por va
meditica. Recordar algo en un entorno de saturacin es bastante
complicado, y lo bueno y lo malo pasa a tener otro estatuto. En nuestra
infancia, los juguetes venan investidos por el entorno institucional en el que
funcionaban. Los chicos se ligaban libidinalmente a los juguetes, de acuerdo a
su significado en algn entorno institucionalmente fuerte. Qu investidura le
puede dar una familia al malo de Max Steel? Tiene significado por la tele, y
sino cae. Por tanto es lgico que para el chico lo que est en la televisin
tenga sentido y lo otro no.
En un contexto disperso, en el que hay pura circulacin de estmulos, el
problema de los chicos no es defenderse de la represin sino generar formas
de engancharse con algo que les permitan constituirse pensando o habitando
un flujo que no ofrece descansos.
El aburrimiento estara representado en la figura de alguien que aparece
como una pista de informacin por la que pasan los estmulos y no se puede
componer respecto de nada. sa sera la figura del aburrido: el espectador
que es puta pista de informacin.

CAPTULO XIV
BUENOS Y MALOS MODELOS: UN ESQUEMA EDUCATIVO AGOTADO
En la tradicin moderna, la educacin consista en proponer modelos con los
cuales los chicos se identificaban, por ejemplo, los hroes justicieros. El nio se
identificaba con los valores de ese modelo. Hoy, el juego de representacin,
de identificacin, de roles, ya no se da. Actualmente ms que identificarse se
conectan con el personaje al modo de yo soy el personaje. En la
identificacin tradicional el chico quiere ser como, en la actual los chicos
son.
Los hroes justicieros hacan que la ley se cumpliera, en cambio, en el mundo
de los superpoderosos actuales no hay ley sino diferencias de poderes, no hay
bien ni mal, sino una disputa por el poder. Son los hroes de las situaciones.
Los chicos no se identifican, se configuran a partir de una imagen de televisin,
una imagen de grupo de msica, etc. Lo que resulta una configuracin muy
cambiante.
Lo que les impide a los padres y maestros aceptar que no se trata de
identificacin es que la conexin de los chicos con los personajes es muy
intensa. Pero en rigor no se identifica, sino que es, y un momento despus
deja de Ser. En ese sentido hablamos de configuracin. En la identificacin,
el sujeto se constituye respecto de un ideal y lo sostiene a lo largo del tiempo.
Requiere la introyeccin de la diferencia entre ficcin y realidad. En la
actualidad, lo que se produce es una relacin interactiva, conectiva; yo soy,
mientras estoy tocando la pantalla de la tele. Se trata de producciones de
identidad muy efmeras, que no dejan marca- as, se pasa de una a otra sin
que haya ningn registro. Este modo de conexin produce un gran sufrimiento
por la sensacin de fugacidad. Si la identidad es efmera, uno de desespera
por ser. Es por eso que se busca ser idntico al personaje, si en algn punto
se diferencian colapsa la identidad.
La identificacin implica apegarse a un modelo, y ser guiado por los valores
del mismo. Supone regularidad y condiciones estables, supone al institucin de
un tiempo regular, evolutivo, lineal, en etapas. Supone el paradigma del
progreso. Pero si el referente cambia constantemente, no podra producirse la
identificacin, puesto que la identificacin supone que el objeto de
identificacin es siempre a s y que el sujeto que se identifica con ese referente
tambin lo es.
Viendo los dibujitos actuales, se ve que los valores han cado como una
entidad instituida, transmisible y con la cual los sujetos se identificaban. Ya no
hay valores, hay poderes. Ya no hay orden establecido por las leyes, hay
caos.

CAPTULO XV
UN NUEVO ESTATUTO DE LA LECTURA: EL CASO HARRY POTTER
Harry Potter es un artefacto multimeditico producido por un conjunto de
condiciones y operaciones, de las cuales el soporte material libro es slo un
trmino ms, que no tiene ninguna relevancia en s mismo. Ya no hablamos de
lectores, sino de usuarios. La lectura aqu no sera aqu la clave de valoracin
de la novela, sino una tctica ms del usuario para conectarse con el
hipertexto. Se conectan con ste mediante todo el merchandising disponible.
La lectura ahora es una opcin ms de los usuarios, y no una imposicin
institucional.