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EDUCACIN LITERARIA Y LECTURA DE TEXTOS TEATRALES

UNA PROPUESTA PARA PRIMARIA

Isabel Tejerina Lobo. Facultad de Educacin. Universidad de Cantabria

(Educacin literaria y lectura de textos teatrales. Una propuesta para la Educacin Primaria y la
Educacin Secundaria Obligatoria, Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura, 33, abril-mayo-junio
2003, pp. 104-117.: ISSN: 1133-9829)

RESUMEN

La especificidad del gnero teatral, que nace para ser representado, no invalida
la naturaleza literaria de sus textos. Por ello, sus obras de calidad tambin pueden ser
disfrutadas plenamente por el valor en s mismo de su lenguaje artstico.
Este anlisis valora la forma particular de recepcin de los textos dramticos,
acerca algunas claves para impulsar la lectura expresiva y la interpretacin crtica y
propone una seleccin de doce obras adecuadas para los nios y los adolescentes, en el
marco de la educacin literaria y de la formacin del profesorado.

The specificity of the dramatic genre, born to be performed, does not invalidate
the literary nature of its texts. Thus, its quality works can also be fully enjoyed for the
value of their artistic language in itself.
The following analysis takes into consideration the specific form of reception of
dramatic texts, offers some keys to stimulate expressive reading and critical
interpretation and proposes a selection of twelve works suitable for children and
adolescents, within the framework of literary education and teacher training.
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Literatura dramtica, teora de la recepcin y lectura expresiva

Es bien cierto que el texto dramtico tiene por finalidad ltima ser interpretada
por actores ante un pblico. Su recepcin entonces supone que las palabras llegan a los
espectadores por los odos y por los ojos, convertidos los contenidos en imgenes y
emociones encarnadas por seres vivos. Este es un principio fundamental que diferencia
la literatura dramtica del resto de los gneros literarios, como recuerda Alonso de
Santos en su estudio sobre la especificidad de la escritura de las obras teatrales (1998,
311). Pero tambin, nos dice, el texto teatral puede evidentemente ser ledo y lo que
ocurre entonces es que el lector se lo tiene que imaginar interpretado.
As pues, la adecuada lectura de las obras de teatro implica que la representacin
suceda en la mente de los lectores. Esta circunstancia del proceso de lectura de literatura
dramtica cobra singular importancia si la analizamos desde la teora de la recepcin. El
dilogo interactivo texto lector, inherente a toda lectura, en el cual el lector actualiza
el texto, atribuye los significados, formula las interpretaciones e interrelaciona todos sus
saberes, se hace aqu muy activo y rico al tener que imaginar por uno mismo la
traduccin simultnea de mltiples cdigos de signos verbales y no verbales.
Efectivamente, el texto es virtual hasta que un lector le confiere una existencia
real. Pero leer no es slo descodificar, interaccionar y comprender; leer es, sobre todo,
interpretar, dotar de sentido personal a un texto (Mendoza, 1998, 171). Frente a la actual
relegacin del gnero teatral de los programas de desarrollo de la competencia lectora y
de la competencia literaria, considero que las obras de teatro constituyen un buen medio
en la conquista del placer y el hbito de la lectura, as como en todo el proceso de la
educacin literaria de nuestros nios y jvenes.
La lectura individualizada de piezas dramticas y, muy especialmente, la lectura
colectiva en voz alta, es una actividad motivadora tanto para quienes leen como para
quienes escuchan y, adems, favorece el proceso de apropiacin de una lectura
comprensiva y placentera. La presentacin de un texto dramtico ledo de manera
expresiva por dos o ms nios/as posee atractivo para los receptores y a los sujetos
lectores les otorga un papel protagonista que potencia la asimilacin e interpretacin del
mensaje. Desde el punto de vista de su aplicacin didctica en las clases de Lengua y
Literatura, algunos de sus mritos ms destacados son los siguientes:
En primer lugar, contribuye eficazmente a la mayor comprensin del texto. Los
lectores tienen que entenderlo bien para poder comunicarlo con intencin y sentido.
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En segundo lugar, desarrolla su expresividad oral: diccin, volumen, entonacin,

distincin de matices, etc.
En tercer lugar, enriquece su capacidad de comunicacin global, ya que han de
perder miedos y superar inhibiciones, atreverse a levantar la voz del suelo, llegar a
imponerse ante el auditorio de los compaeros, etc. (Young y Vardell, 1993; Galn,
1994; Tejerina, 1996).
El acto lector de los textos dramticos exige una gran concentracin, porque el
dilogo dramtico tolera mal las distracciones y dificulta o impide las interrupciones.
Tambin requiere, sin duda, un cierto esfuerzo. Sobre todo, un esfuerzo de imaginacin
para recrear las escenas, caracterizar a los personajes, etc., a partir de la fusin mental
de dos tipos de texto, el texto literario, el dilogo que mantienen los personajes, y el
texto espectacular, las indicaciones informativas del autor en el texto, las llamadas
didascalias o cotexto: dramatis personae, acotaciones explcitas e implcitas, prlogo,
etc. (Bobes, 1987; Alonso de Santos, 1998). Pero, por otra parte, existen elementos
caractersticos del gnero que facilitan y dinamizan esa lectura como son:
el estilo conversacional,
la sencillez aparente de su lenguaje literario,
el uso del dilogo,
las frases breves,
la presencia de un conflicto que sostiene la intriga hasta su resolucin,
el dinamismo de las situaciones, etc.
Conseguir una lectura expresiva es una meta, nunca un principio. Es un objetivo
al que podemos aspirar, aunque no siempre est a nuestro alcance. No se pretende que
los alumnos realicen una interpretacin teatral del texto, lo que exigira traducirlo en
toda su significacin expresiva y escnica. Pero es importante que, en un proceso
gradual, vayan reflexionando y descubriendo los valores y matices significativos del
lenguaje literario y la importancia de la informacin que lleva oculta el lenguaje verbal,
el denominado subtexto, el cual es esencial para traducir las intenciones del texto y la
autntica vida de los personajes. Una lectura comprensiva y expresiva debe preguntarse
por la intencin de cada frase, por su para qu, como bien ha sealado William
Layton (1989):
Qu quiero despertar en la otra persona con mi frase?
Qu quiero conseguir con ella?
Qu quiero comunicar con ella?
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Qu quiero esconder?
Una misma frase puede contener mil maneras distintas y vlidas de decirse.
Elegir el cmo decir una frase es el final de un camino y depende al cien por cien del
qu dices, a quin se lo dices, dnde lo dices y para qu lo dices. Tambin
analizar el significado intencional de los diferentes tipos de subtextos escondidos en los
puntos suspensivos, los silencios, las acciones, los cambios de tema revelar cuntos
datos nos ofrecen sobre las razones secretas de la actuacin de los personajes o sobre los
prismas de su personalidad.

Educacin literaria y textos teatrales

El goce esttico de la lectura viene de la mano de la literatura, cuyo disfrute y
apropiacin es la base de la construccin de la competencia literaria. El andamiaje de
ese edificio se forma con las vigas slidas de las ms bellas y significativas palabras
dichas y escritas, escuchadas o ledas en momentos cargados de emocin y deleite, y
tambin, no hay que dejarlo de lado, con el esfuerzo intelectual para aumentar la
comprensin y los cauces de interpretacin. Ambos deben caminar juntos y contribuyen
a la educacin de la sensibilidad y a la formacin de lectores empedernidos. No es nada
fcil. La literatura nos ensea a mirar dentro de nosotros mismos y mucho ms lejos del
alcance de nuestro pequeo mundo personal, pero no es un tesoro al alcance de la mano,
como advierte Muoz Molina (1993, 21). Exige tiempo y disciplina. Es una actitud y
una tarea que requiere entrega y de paciencia. Como profesores de Literatura deseosos
de compartir el patrimonio esttico de las palabras, nuestra empresa es hacer de lo
difcil algo gozoso y estimulante y actuar de coprotagonistas en la educacin literaria de
nuestros alumnos, en la slida construccin de su competencia literaria.
La llamada competencia literaria es un edificio con varios pisos y ventanas,
porque integra distintos tipos de saberes. Mendoza (1998, 182) los sintetiza en los
siguientes grupos:
los saberes lingsticos (para la descodificacin),
los saberes pragmticos (para identificar indicios, claves, estmulos, etc.
ofrecidos por el texto),
los saberes metatextuales (para reconocer convenciones y peculiaridades de las
tipologas textuales)
y los saberes estratgicos de comprensin e interpretacin que se utilizan para la
traduccin - adaptacin del texto y que confieren coherencia a la lectura.
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Todos ellos en la relacin texto lector se fusionan para la valoracin personal y

la recreacin interpretativa del texto.
Si nuestro planteamiento pedaggico es combinar placer y aprendizaje, ya que
disfrutar con la lectura de un texto supone profundizar en su sentido y ampliar el goce
esttico significa tambin ensear a leer literatura, parece importante considerar como
un eje de la perspectiva didctica de la educacin literaria el intertexto del lector, el haz
de relaciones personales que cada alumno establece durante el acto lector (Mendoza,
2001, 77). La funcionalidad didctica de este concepto que supone un enriquecimiento
de la tradicional comprensin lectora ser, pues, considerar los distintos grados de
asimilacin textual y las diversas formas de percepcin que cada alumno establece en
sus aproximaciones personales, escolares, crticas, etc., al hecho literario. La teora
literaria actual establece la polisemia de los textos y la diversidad de los receptores. Los
textos admiten varias lecturas. Es muy interesante poder compartir las opiniones,
contrastar las apreciaciones, expresar las emociones que han suscitado, interesarse por
las diferencias... En este sentido, un trabajo de mesa sobre el texto dramtico, en un
nivel de iniciacin, se puede fundamentar en dos pilares: la actividad comprensiva y la
actividad de interpretacin. La actividad comprensiva: dialogar con el texto, sobre el
texto, contra el texto... La actividad de interpretacin:, agudizar la capacidad de
observacin, ordenar las ideas, sistematizar los conceptos, depurar el juicio crtico,
escribir sobre el texto... (Garca del Toro, 1995; Motos, 1999; Frechina, 2001) Se trata,
en definitiva, de enriquecer el intertexto de nuestros estudiantes en un proceso de lectura
comprensiva e interpretacin crtica que, considerando las aportaciones personales,
tambin sepa poner cierto lmite a interpretaciones absurdamente arbitrarias que nieguen
o contradigan el texto.
Concebimos, pues, la lectura de textos dramticos como una estrategia de
motivacin, comprensin, interpretacin y valoracin del discurso literario. El texto
teatral nos remite siempre a un mundo donde existe una cierta tensin, un dinamismo
vivo que puede captar con facilidad el inters de los alumnos. En diferentes momentos,
nos permitir acercarnos a variados objetivos relacionados con: el establecimiento de
correlaciones entre lo expuesto en el texto y los saberes y creencias del lector; la
relacin personal texto - lector, mediante el ejercicio de comprensin necesaria para
darle coherencia semntica a la lectura; y, entre otros posibles, la incidencia en la
sensibilidad y competencia literaria y en el grado de amplitud del intertexto de los
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lectores, mediante la apertura a nuevas aportaciones que enriquezcan la interpretacin

crtica de los textos propuestos.
Leer bien, efectivamente, no es slo traducir el cdigo lingstico; leer es
interpretar. Interpretar no es manifestar nuestra primera impresin intuitiva, es apreciar
las diversas correlaciones presentes en ese texto desde las barreras de la coherencia
interpretativa. Es decir, se requiere un bagaje que cada lector construye a partir de la
apropiacin de diferentes saberes, estrategias y hbitos lectores.
Como acercamiento a esta apropiacin de saberes, vamos a aproximarnos a dos
elementos claves, elegidos ambos por su gran funcionalidad e importancia en la
literatura dramtica infantil y juvenil: el lenguaje de la comedia y la estrategia de la
intertextualidad.
El lenguaje de la comedia est muy presente en el teatro, como ocurre en toda
la literatura infantil y juvenil actual. El mundo al revs, la exageracin y la caricatura de
la realidad impuesta por los adultos siempre ha tenido un gran atractivo para los
receptores jvenes. A partir de los aos setenta, comienza a aparecer al servicio de
nuevos temas, antes marginados o directamente prohibidos, como aqullos relacionados
con la escatologa, la transgresin de normas o la ridiculizacin de conductas adultas.
Adems del valor que posee en s misma y ser una va muy cercana a este pblico, la
perspectiva humorstica, al caracterizarse por ofrecer un tratamiento distanciado, resulta
tambin adecuada para la presentacin de conflictos serios. El camino de la risa es un
medio para acercar a los nios problemas de la vida. Los personajes encuentran
obstculos para alcanzar sus metas y, si bien han de luchar para conseguir sus fines, lo
hacen con entre chanzas y veras, sin ningn dramatismo. Por supuesto, acaban
venciendo de algn modo, aunque ya no sean modelos heroicos, sino ms bien
antihroes, hroes cotidianos posmodernos.
Los cimientos de lo cmico, desde el teatro clsico griego y romano hasta hoy,
residen en el desequilibrio y el desorden, la desviacin y la ruptura, los cambios de
ritmo y los saltos vertiginosos en la accin, la acumulacin de obstculos, la sorpresa, el
ingenio del lenguaje, etc. Alonso de Santos (1998, pp. 466-467) clasifica el lenguaje de
la comedia en los siguientes tipos:
- Comicidad situacional: se caracteriza por el ritmo rpido de la accin, enredos,
malentendidos y confusiones en la peripecia escnica...
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- Comicidad verbal: basada en repeticiones y omisiones de palabras, frases hechas,

dobles sentidos, juegos de palabras, contrastes entre la lengua y el habla del
personaje...
- Comicidad de costumbres: refleja formas de vivir que rompen la normalidad,
costumbres sociales estereotipadas, normas anticuadas...
- Comicidad de carcter: describe caracteres, formas de ser exageradas o ridculas,
manas, defectos...
- Comicidad de valores: ridiculiza falsos valores establecidos o dignifica los que
estn marginados...
- Comicidad de magia: basada en efectos mgicos o espectaculares, en las que
intervienen elementos fantsticos o sobrenaturales...
- Comicidad de distorsin y parodia: se basa en el artificio formal, la
inverosimilitud lgica, la dislocacin del lenguaje, burlas, equvocos y chistes
dentro o fuera de contexto. Utiliza la exageracin y el contraste con el modelo
original, mezcla de elementos contrapuestos, estilizacin degradante, etc.
- Comicidad de stira y burla: se encarnan escnicamente para ridiculizar, atacar o
criticar personajes, ideas, costumbres rerse a costa de lo que sea. Ingeniosa
maledicencia o humor cido y corrosivo.
- Comicidad de amor o sentimental: se basa en descubrir sentimientos y relaciones
emocionales en los personajes.
La estrategia creativa de la intertextualidad est asimismo muy presente en la
actualidad de la literatura infantil y juvenil. Obras emblemticas de enorme difusin han
sido Cuentos en verso para nios perversos de Roald Dhal y la recopilacin para
adultos, Cuentos infantiles polticamente correctos de James Finn Garner. Tambin en
el teatro para nios y jvenes es una tendencia de moda: Besos para la Bella Durmiente
y Te pill, Caperucita! son buenos ejemplos entre las obras que hemos seleccionado.
La intertextualidad, definida como la copresencia de dos o ms textos en un
nuevo texto, ha dado lugar al uso de nuevos conceptos y trminos interrelacionados que
me permito resear brevemente: hipertexto: nuevo texto derivado de un texto (o
conjunto de textos) anterior, mediante una operacin de transformacin Hipotexto:
texto (o conjunto de textos) evocado, transformado, o presente de forma directa.
Intertexto del lector: conjunto de saberes y estrategias que permiten al lector la
percepcin de las relaciones entre una obra y las que la han precedido. Lector implcito
es el modelo de lector previsto por el autor para su obra; aquel lector ideal que dispone
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de los conocimientos previos necesarios para identificar e interpretar legtimamente las

referencias textuales previas o hipotextos. Transtextualidad es todo lo que pone el texto
en relacin manifiesta o secreta con otros textos. (Mendoza, 1998 y 2001).
En un sentido amplio, la intertextualidad es consustancial a la literatura de todos
los tiempos. Todo texto establece relaciones con otros textos, ningn texto se escribe
desde el vaco y, de algn modo, como seala Gemma Lluch, todo sirve para el
reciclado literario. (2002, p. 158). Ahora bien, en ese dilogo incesante de los textos los
grados de relacin varan mucho: desde la mera repeticin de un elemento (palabra,
imagen, motivo o personaje) a la reescritura de la obra completa y la moderna
utilizacin de lo intertextual como recurso creativo y como llamada a lectores activos
que tienen que utilizar todo su potencial intertextual, con el fin de asociar sus saberes y
referencias literarias y metaliterarias en la recepcin lectora. En definitiva, lo que el
autor propone en la reelaboracin del nuevo texto es una opcin en la que la
anticipacin, el reconocimiento, la identificacin dentro de las variaciones, configuran
un atrayente juego metaliterario que estimula un tipo de actividad lectora ms activo e
implicado. (Mendoza y Valero, 1997).
Vamos a comprobar estos dos importantes elementos, la estrategia de la
intertextualidad y el lenguaje de la comedia, en un texto concreto: Te pill, Caperucita!
de Carles Cano.
Esta obra obtuvo el Premio Lazarillo 1994, el galardn espaol ms importante
de Literatura Infantil y Juvenil. Constituye una nueva y completa reescritura del cuento
clsico que vio la luz por primera vez en los Cuentos de antao de Charles Perrault y
que, desde aquel lejano 1697, y sobre todo a partir del relato de los Hermanos Grimm
(1812-1857), alimenta el imaginario colectivo con ms de cien versiones conocidas.
(Colomer, 1996; Yepes Osorio, 2001). Las variaciones de la historia original pueden
enmarcarse en dos lneas principales. Una primera en la que las sucesivas versiones han
supuesto el cambio progresivo de los valores originarios de sumisin y violencia por la
autonoma, la convivencia y la reconciliacin, ms acordes con los nuevos contextos
histricos y sociales. Desde los aos 30 hasta los noventa, Elena Fortn,
Antoniorrobles, lvaro del Amo o Merc Company y Roser Capdevila entre los
espaoles, as como Catherine Stor, Jonathan Laughy o Tony Ross entre los extranjeros,
han propuesto con distintos matices la modernizacin del personaje y su acomodo al
receptor infantil de diferentes pocas. En los ltimos aos se produce la segunda lnea
aludida, en la que domina ms bien la caricaturizacin, incluso la transgresin completa
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del sentido del cuento tradicional. Hay una gran desmitificacin y una bsqueda de
complicidad y juego con la transgresin. El receptor es un nio ya crecido que est lejos
de los cuentos maravillosos y adems con gran frecuencia veces el autor busca tanto o
ms la risa del adulto que la de los nios. Son buenos ejemplos, las divertidas parodias
de las argentinas Elsa Bornemann y Ema Wolf y la de sus compatriotas Luis Mara
Pescetti y Quino en el humor grfico, la altiva criolla del venezolano Aquiles Nazoa, las
despiadadas Caperucitas del britnico Roald Dahl y del colombiano Triunfo Arciniegas
o la feroz irona sobre lo polticamente correcto del norteamericano James Finn
Garner. En esta segunda lnea sealada se sita la pieza de Carles Cano.
En relacin con el manejo de la intertextualidad, destacaremos en primer lugar
que Te pill, Caperucita!, considerada globalmente, es un gran hipertexto, que se
construye sobre la reinvencin del famoso cuento que se mezcla en forma de collage
con una nutrida presencia de otros hipotextos, personajes y escenas tomados de distintos
cuentos y de conocidas referencias literarias, musicales y cinematogrficas:
Blancanieves, La ratita presumida, El gato con botas y Cenicienta, se mezclan con no
pocas figuras clebres de la modernidad, como Frankenstein, Drcula, Rambo y
Michael Jackson. La trama discurre sobre el supuesto conocimiento previo de tales
hipotextos, la evocacin constante de estos referentes y la propuesta de interaccin a
partir de los implcitos compartidos entre el autor y los lectores.
En distintos momentos, se juega hbilmente con las previsibles expectativas que
se suponen en el lector, sobre la base de una archilectura o sntesis de los aspectos
coincidentes de las infinitas lecturas en nuestra tradicin cultural. Por otra parte, el
humor se utiliza para introducir cambios sorprendentes en la reelaboracin de hipotextos
implcitos o explcitos: Yqu llevas en esa cestita?... Llevo lo mismo de siempre:
unas longanizas, morcillas, unos cuantos ajos tiernos (p.18).
El intenso efecto de transtextualidad de la obra es muy destacado por la fuerte
presencia manifiesta o aludida de referentes textuales reconocibles. Adems de los
cuentos y personajes mencionados, tambin se consigue mediante otros tipos de textos.
As, por ejemplo, encontramos: canciones actuales muy populares: T lo que quieres
es/que me coma el tigre/que me coma el tigre/mi carne es morena(p.15), o bien
frases hechas y coloquialismos del patrimonio infantil: Yo por aqu, t por este lao y
en el mar ruge el bakalao! (p.17). Y en el Eplogo el autor, al abrigo de la gramtica
fantstica de Rodari, hace explcita la intencin de su obra y el deseo de que los nios
conozcan y a la vez reutilicen los viejos cuentos de forma creativa. Es decir, usen de la
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intertextualidad por s mismos en la creacin de nuevas historias inventadas a partir de

los antiguos cuentos.
En relacin con el lenguaje de la comedia, el primer elemento que habra que
mencionar es la peculiar estructura de la obra: un acto nico, precedido de un prlogo y
un eplogo, cuya trama es interrumpida al final de cada escena por cuatro breves
cuadros con argumento independiente y propio. Tales cuadros poseen un elevado
componente cmico y crtico y se presentan con un formato de anuncio publicitario,
como si se tratara de un programa de TV. Esta estructura dislocada es una primera
mirada cmplice al lector/espectador implcito para burlarse y satirizar la vida cotidiana,
presidida y tiranizada por la abusiva publicidad televisiva.
Vamos a ejemplificar algunos de los anteriormente definidos tipos de comedia:
La comicidad situacional est presente a lo largo de la pieza y se vincula a la
intertextualidad en muchos de los enredos y malentendidos, en acciones y peripecias
claves que acentan su componente humorstico mediante esta estrategia creativa. Por
ejemplo, los personajes se ven ridiculizados o cambian los papeles esperables: a
Caperucita la pretenden el Gato con Botas y uno de los tres cerditos, ella se comporta
como la Ratita Presumida y finalmente declara su amor al lobo.
La ruptura con el lenguaje o las acciones que cabra suponer y la alusin
intencionada a las historias compartidas, el uso intensivo de la intertextualidad, funciona
tambin como un buen campo para la comicidad de distorsin y parodia. Dice la
Abuelita: Eh, eheheeee! Pero esto, esto ... Esto es una vergenza! Y a m, a m, a m
quin me come entonces, eh? Esta cita se completa con el uso de la comicidad de
valores ya que, tras dirigirse al pblico, la Abuelita, caricatura de la anciana dulce y
desinteresada, manifiesta su clara intencin de sacar algn provecho econmico: Pero
no me contestis ahora. Hacedlo despus de la publicidad! (p. 22).
La burla sobre los excesos y engaos de la publicidad junto a la crtica de la
transmisin del xito fcil, comicidad de stira y burla y comicidad de valores, se
funden, verbi gratia, en: Blanconieve es acrlico, respetuoso con el medio ambiente,
lavable, no se nota nada y quita las manchas que es una maravilla. Michael Jackson se
pega un par de pasaditas cada da. Compre Blanconieve y a triunfar! (p. 28).
La comicidad verbal se maneja con habilidad mediante juegos de palabras a
partir del uso de trminos y personajes del hipotexto cuya significacin se altera en el
hipertexto: la princesa de cuento Blancanieves nos sorprende con el reclamo de su
Blanconieve, y Cenicienta pretende vendernos el limpiatodo Centillenta.
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La denominada comicidad de carcter se revela en el retrato y la accin de

algunos personajes. Por ejemplo, esta Caperucita ya no tiene nada que ver con la nia
ingenual y recatada del modelo tradicional y en la cesta lleva un martillo con el que
golpea al lobo. Es una broma y, al mismo tiempo, una actualizacin del personaje
femenino con un toque humorstico: Eso es una cosita para mi defensa personal que
no estn los tiempos como para ir sola e indefensa por el bosque (p. 18). En la misma
frase, podemos advertir la presencia de la comicidad de costumbres en la referencia a
cmo estn los tiempos y la necesidad de la autodefensa. La caricaturizacin de
personajes en esta obra es abundante, ofreciendo nuevas versiones de algunos
arquetipos: el vampiro Drcula se profesionaliza como un cobrador de morosos y
Frankenstein alcanza reconocida fama en su labor de cirujano plstico: Un da vino
Pinocho a nuestra consulta, y con una de stas (coge la sierra) le dejamos la cara como
si fuese uno de los tres cerditos, como podis comprobar. Con el trozo de nariz que nos
sobr le hicimos una pata de madera al soldadito de plomo que casualmente pasaba
por all. Y como le cobramos un ojo de la cara, desde entonces se dedica a la piratera,
y por la foto que nos ha enviado, parece que el negocio va viento en popa (p. 42) .
Finalmente, la comicidad stira y burla est ya presente en ejemplos anteriores y
adquiere tintes irnicos en esta muestra: una imagen vale ms que mil palabras y si no
que se lo pregunten a cualquier escritor... (p. 42).
As pues, el comentario de estos y otros posibles elementos del texto, tras la lectura
colectiva, no slo ofrecer a los estudiantes un nuevo nivel de comprensin del mismo,
sino tambin la posibilidad de gozarlo ms intensamente.

Qu podamos leer hoy con los estudiantes de Educacin Primaria y de ESO?

Doce textos sugerentes de teatro espaol infantil y juvenil.
El trabajo de seleccin de obras de calidad en la creacin de literatura infantil y
juvenil, necesario en todos los gneros literarios, se hace especialmente arduo en el
gnero teatral, donde el repertorio no es muy extenso y el esfuerzo de localizacin es
inversamente proporcional a la calidad de las obras encontradas. Hay que buscar con
lupa esa clase de libros que uno no puede dejar de leer, los que nos emocionan o nos
hacen pensar, rer o llorar, los que nos hacen, los que nos dan refugio y acrecientan el
alma.
En anteriores publicaciones, he realizado ya distintas selecciones en las que
destaco los autores y obras ms valiosos en la historia del teatro infantil y juvenil y a
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ellas remito al lector interesado (Tejerina, 1993, 1998). El hecho, en la tradicin del
gnero y en la actualidad, es que la mayora de las obras que se escriben para este
pblico no se conciben para ser ledas, tampoco para ser el texto base de un montaje
profesional, sino que son un mero pretexto para su escenificacin en el aula (Cervera,
1982, Fdez Cambra, 1987, Buti, 1992, Muoz Cliz, 2002). Ello determina en buena
medida su escasa calidad literaria y que la produccin sea tan exigua. Me centrar en
esta ocasin exclusivamente en las novedades ms recientes de los ltimos aos de
nuestra literatura dramtica, las obras de autores espaoles publicadas en la dcada de
los noventa y en los aos 2000 y 2001. Un repertorio limitado a doce textos que rescato
de la mediocridad generalizada, un soplo de aire fresco en el actual panorama de la
literatura teatral destinada a nios y jvenes. Me he centrado en la produccin de los
dramaturgos espaoles actuales, a los que he aadido tres reediciones de clsicos.
La seleccin ofrece variedad temtica y un abanico de tratamientos y estilos: el
comentado juego intertextual en las piezas de Alonso de Santos y Carlos Cano; la
recreacin de atpicos y olvidados cuentos populares en La nia que riega las albahacas
y el prncipe preguntn de Rodrguez Almodvar; la transmutacin de viejas fbulas en
Cigarras y hormigas de lvarez-Nvoa; la desmitificacin de personajes tradicionales
en Edelmiro II y el dragn Gutirrez de Lalana; el recurso pirandelliano del teatro
dentro del teatro en Las maravillas del teatro de Matilla y En busca de la isla del tesoro
de Miralles; la duplicidad intencional de la obra como texto para la representacin y
para ser ledo en El pirata Lagartijo de Romera o la condensacin potica de Cuatro
estaciones de Gonzlez Torices. De las reediciones de piezas clsicas hay dos infantiles
y dos de la literatura sin edad. Teatro de Pinocho rescata del olvido, de la mano de los
profesores Garca Padrino y Luca Solana, dos comedias bufonescas de Antoniorrobles
y de Magda Donato, cuya gracia un tanto surrealista no ha envejecido, a pesar del
mucho tiempo transcurrido desde su publicacin primera en la revista Pinocho, que
fundara en 1925 Salvador Bartolozzi para la Editorial Calleja. La adaptacin de El
retablo de las maravillas de Cervantes y los dos sainetes de Arniches, Los pobres y Los
culpables, resultan muy adecuados y vivos para este pblico por los valores de su
calidad expresiva y el inters que puede despertar la vigente actualidad de sus
controvertidos temas.

En conclusin, afirmamos el potencial didctico de la lectura e interpretacin

compartidas en clase en torno a los textos dramticos como partes de un mismo proceso
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formativo, porque creemos que combina la motivacin lectora y el desarrollo de

conocimientos y competencias receptoras, elementos ambos necesarios para la
educacin literaria. Efectivamente, la educacin literaria significa la mejora de la
comprensin lectora y el progreso de la capacidad crtica, ya que de acuerdo con los
postulados de Iser (1987), no percibimos en el texto ms que aquellos elementos del
mismo que tienen que ver con nuestras experiencias, entre ellas las lecturas y los
referentes literarios previos. Implica el diseo de estrategias efectivas que anen
elementos suficientes de motivacin de los alumnos junto a objetivos formativos
dirigidos a la comprensin de las formas especficas de la comunicacin literaria. Creo
sinceramente que la lectura comentada de buena literatura dramtica tambin puede
contribuir a ella.

Doce textos teatrales sugerentes para su lectura en Educacin Primaria y ESO.

El orden establecido corresponde al alfabtico de los autores:
ALONSO DE SANTOS, Jos Luis, 1994, Besos para la Bella Durmiente, Valladolid: Castilla Ediciones,
Coleccin Campo de Marte.
LVAREZ NVOA, Carlos, 2000, Cigarras y hormigas, Len: Everest.
CANO, Carles, 1995, Te pill, Caperucita!, Madrid: Bruo, Coleccin Altamar.
CAAS TORREGROSA, Jos (Adap.), 1998, De pasos y entremeses. El retablo de las maravillas de
Miguel de Cervantes, Len: Editorial Everest, Coleccin Punto de Encuentro.
GARCA PADRINO, Jaime y SOLANA, Luca, 2002, Teatro de Pinocho: El duquesito de Ratapln de
Magda Donato y El prncipe no quiere ser nio de Antoniorrobles, Madrid: Editorial CCS, Coleccin:
Galera del Unicornio.
GONZLEZ TORICES, Jos, 1998, Cuatro estaciones: teatro para nios, Madrid: SM.
LALANA, Fernando, 1999, Edelmiro II y el dragn Gutirrez, Madrid: Bruo, Coleccin Altamar.
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Isabel Tejerina Lobo, Facultad de Educacin, Departamento de Filologa. Universidad

de Cantabria, Avda de los Castros s/n. 39005. Santander. Tfno.: 942- 20 11 41
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