Habilidades SocioEmocionales - BM

Estudiantes sanos, seguros y felices:
El rol del clima escolar y las

habilidades socioemocionales
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Estudiantes sanos, seguros y felices: El rol del clima escolar y las habilidades socioemocionales Pgina 3
Estudiantes sanos, seguros y felices: El rol del clima

escolar y las habilidades socioemocionales
Un clima escolar positivo y un favorable desarrollo de habilidades socioemocionales

contribuyen:
A prevenir la violencia escolar, la depresin, el consumo

de alcohol y drogas y el suicidio infantil porque las y los
estudiantes genuinamente se preocupan por los dems y
En el corto plazo,
por s mismos, ven su futuro con ms optimismo, toman
decisiones sensatas y asumen las consecuencias de sus
actos con responsabilidad.
A salir de la pobreza, alcanzar un mejor desempeo laboral,

formar vnculos afectivos sanos y duraderos, convivir en paz
En el largo plazo,
y democracia en su comunidad, y en general, gozar de una
mayor satisfaccin con la vida y bienestar personal.
Mensajes Clave
Las y los estudiantes aprenden mejor cuando estn sanos, seguros y felices.
Lograr que los y las estudiantes crezcan sanos, seguros y felices no solo es
tarea de sus maestros sino de todos (O todos terminamos perdiendo!).
La escuela puede contribuir a mejorar la sociedad si logra equipar a sus

estudiantes con las habilidades para la convivencia pacfica y la ciudadana.
Las habilidades socioemocionales permiten equilibrar el actual modelo

educativo enfocado en la cabeza, equipando al corazn con herramientas
que le servirn de por vida.
Promover las habilidades socioemocionales entre estudiantes permite mejorar

su comportamiento, su relacin con los dems, sus notas (11-17%, en
promedio) y reducir sus niveles de estrs. A la larga, mejora sus oportunidades
de bienestar y ascenso social.
Sentirse conectado a la escuela est asociado al buen rendimiento acadmico,

adecuadas habilidades sociales, adecuado manejo del estrs, bajo riesgo de
abandonar la escuela y menores posibilidades de incursionar en actividades
violentas y delictivas.
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1. Antecedentes
Los y las estudiantes aprenden muchas cosas en la escuela: a leer y escribir, a sumar
y restar pero tambin aprenden a relacionarse con los dems.
Si bien esto ltimo se puede ensear en el aula, los y las estudiantes tambin
aprenden de lo que ven y oyen a su alrededor y de cmo son tratados por sus
maestros y compaeros.
La evidencia muestra que un clima escolar positivo y la enseanza de habilidades
socio-emocionales ayuda a que los nios se lleven mejor consigo mismos, con sus
pares y adultos; reduce sus problemas de comportamiento y conductas de riesgo;
les ayuda a aprender mejor; y, a la larga, incrementa sus posibilidades de conseguir
mejores trabajos y salir de la pobreza (Payton et al, 2008; World Bank, 2011).
Esta nota tiene tres objetivos: (1) definir a qu nos referimos con estudiantes
sanos, seguros y felices, (2) establecer cmo el clima escolar influye en el bienestar
y seguridad de los estudiantes y qu estrategias han demostrado funcionar para
mejorarlo; y (3) establecer cmo la enseanza de habilidades socioemocionales en
la escuela impacta, de manera duradera, en los aprendizajes y en el bienestar de los
estudiantes, y su desarrollo futuro.
2. Estudiantes sanos, seguros y felices
CUESTIN DE HONOR
La infancia y la adolescencia son periodos cruciales de formacin, madurez y

desarrollo de las personas. Uno de los factores de mayor riesgo para el desarrollo
socioemocional de los nios y adolescentes es la violencia en su entorno (familiar,
escolar y comunitario). La violencia contra nios y adolescentes est asociada con
menores logros de aprendizaje, problemas de conducta, conductas de riesgo, pobre
autocontrol, mayor probabilidad de repetir grados, ser expulsados o suspendidos,
y menor probabilidad de graduarse (Veltman y Browne, 2001; Zolotor et al., 1999;
Roser & Ecoles, 2000; Fras y Gaxiola, 2008). Cuando la violencia y el acoso se
dan al interior de la escuela, los efectos negativos alcanzan no slo a las vctimas
sino tambin a los agresores. La evidencia seala que en contextos de violencia,
la escuela juega un rol fundamental en generar factores protectores y promover la
resiliencia en nios y adolescentes en condiciones de riesgo, pero esto no se logra
cuando la violencia se reproduce en la misma escuela.
La violencia escolar es un problema global (Pinheiro, 2006; Debarbieux, 2003). Entre

sus varias manifestaciones se encuentran el abuso verbal, emocional fsico y sexual
con y sin uso de armas. Dicha violencia ocurre tanto entre adultos y estudiantes
como solo entre estudiantes o solo entre adultos. En la mayora de casos, ocurre
dentro del permetro escolar pero tambin se considera violencia escolar a aquellos
actos violentos que ocurren en contra de escolares camino a la escuela, de vuelta a
casa y a travs de las nuevas tecnologas (facebook, por ejemplo).
As como global, la violencia escolar tambin ha probado ser un serio

problema local. Las siguientes son algunas de las estadsticas que
manejamos en nuestro pas (UARM, 2011; Pinheiro, 2006; MINSA, 2011):
Estudiantes insultados por un compaero en los ltimos siete das: 47%
Vctimas del bullying: 48%
Estudiantes que han considerado seriamente suicidarse en el ltimo ao: 23%
Estudiantes empujados por un docente: 9%
Mujeres vctimas de abuso sexual antes de cumplir 15 aos: 19.5%

(en Lima) y 18% (en Cusco)
CUESTIN DE DERECHO
Desde 1989, todos los pases1 firmaron y confirmaron su adhesin a la

Convencin de los Derechos del Nio, la misma que lista una serie de
principios para que nias y nios crezcan sanos, seguros y felices.
Justamente, el artculo 29 de la Convencin dice: Los Estados Partes

convienen en que la educacin del nio deber estar encaminada a:
Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica
del nio hasta el mximo de sus posibilidades. (United Nations General
Assembly, 1989).
A nivel nacional, la Ley General de Educacin plantea que uno de los

fines de la educacin nacional es Formar personas capaces de lograr su
realizacin tica, intelectual, artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual
y religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de su identidad
y autoestima y su integracin adecuada y crtica a la sociedad para
el ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as como el
desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el
mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad
y el conocimiento. (Ley N. 28044, art. 9).
CUESTIN DE CONTEXTO
Como las escuelas son un reflejo de la sociedad (Aminista Internacional,

2008), conviene entender el desarrollo y el bienestar de los y las
estudiantes en el contexto social ms amplio en el que se ubica la escuela
y en el que crecen los estudiantes.
Siguiendo el trabajo de Bronfenbrenner (1989), desde fines de la dcada

de los 70s, una serie de autores ha venido empleando el concepto de
ecologa en el desarrollo infantil. De acuerdo a los principios del autor de
origen Ruso, es crucial la interaccin entre el nio, su medio inmediato
y el ambiente social. Como muestra la Ilustracin1, el estudiante est
inmerso en su ncleo familiar (microsistema) pero conforme va creciendo
1 Salvo Estados Unidos y Somalia

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se va moviendo hacia nuevos escenarios: vecinos y Ilustracin 1. Ecologa del Desarrollo Humano
escuela (mesosistema), instituciones pblicas, medios de
comunicacin (exosistema). Las interacciones que ocurren
a y social (MACR
entre estos sistemas, forman una red social de gran significado oltic OS
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para su maduracin psicosocial. A dicha red, se agregan las tr nst itu cional (EX A)
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interacciones con la estructura sociopoltica (macrosistema). un EM
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Recientemente, Bronfenbrenner y sus colegas han afirmado un il iar (MCROS
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que el contexto es dinmico, y que dichos cambios tienen un
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impacto en la persona en desarrollo. A esto, Bronfenbrenner
A)
le llama cronosistema. Similar a su modelo espacial, divide
a este modelo temporal segn microtiempo (cambios Cronosistema
especficos en el momento que ocurre), mesotiempo (cambios
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que ocurren a lo largo de das o meses) y macrotiempo
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(cambio de expectativas y acontecimientos sociales que m
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afectan a distintas generaciones) (Enesco, 2001). - n u c a r o ex
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Este marco ecolgico sirve para entender que cualquier it a l
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iniciativa para mejorar el clima escolar, reducir la violencia lt u
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escolar, y promover el bienestar socio-emocional de los y igi
n, Estado, Valores,
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las estudiantes, debe tener en cuenta las experiencias y

los factores familiares, comunitarios y sociales que influyen
en la vida de los estudiantes. Por un lado, estn aquellas
experiencias y factores que incrementan los riesgos o
la probabilidad de sufrir consecuencias negativas en la
salud fsica o mental, el desempeo acadmico o laboral,
y la relacin con los dems. Por otro lado, tambin estn
aquellas condiciones o situaciones que ofrecen recursos y
proteccin contra dichos riesgos (factores protectores, o
assets) y que contribuyen a que las y los jvenes tomen
mejores decisiones, para s mismos y quienes los rodean.
El impacto de los factores de riesgo y proteccin propios
de la escuela, depender tambin del contexto individual de
los estudiantes y sus familias, la comunidad, y el entorno
institucional y social ms amplio. A continuacin se revisan
los aspectos individuales que tienen que ver con el desarrollo
integral de los estudiantes.
CUESTIN DE INTEGRAR
Como individuos, evaluamos nuestro bienestar comparando

indicadores objetivos (como el ingreso familiar y el estado
de salud) y subjetivos (como la felicidad y la satisfaccin
con la vida) versus qu tanto hemos alcanzado nuestras
metas personales y sociales. A pesar de las muy diversas
definiciones de bienestar infantil, la mayora de ellas coincide
en que se trata de un concepto multidimensional y que su
estudio precisa considerar dimensiones de bienestar fsico,
emocional y social, tanto subjetivo como objetivo, tanto en
el presente como en el futuro (Statham y Chase, 2010).
Ilustracin 2. Maduracin del cerebro e impacto de las relaciones humanas
Volmen
de
Aos Edad aos materia
Gris
Fuente: Tau, G. and Peterson, B (2010) Normal Development of Brain Circuits. Neuropsychopharmacology. 2010 January;
35(1): 147168. Disponible en http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3055433/(Revisado el 06/12/12).
Los primeros 5 aos de vida de un nio o nia son cruciales

para aprender a confiar en los dems, controlar sus impulsos y
emociones, entender los comportamientos que son aceptables
y los que no. Est comprobado que los vnculos afectivos
que se establecen desde la primera infancia influyen en el
desarrollo cerebral: en la siguiente ilustracin, a la derecha, la
imagen muestra cmo el cerebro humano se enciende como
un foco cuando hay mayor actividad cerebral (rea roja) y,
a la izquierda, cmo esto se relaciona con la calidad de las
relaciones afectivas durante la infancia.
Sin embargo, no todos los nios y nias reciben el cuidado, la

estimulacin y el cario que necesitan para alcanzar los hitos
del desarrollo antes de ingresar a la escuela. Pero como se ve
en la Ilustracin 2 (parte derecha), el proceso de maduracin
contina hasta los 20 aos, los daos causados por el descuido
se pueden revertir, y estos nios y nias todava tienen la
posibilidad de desarrollarse plenamente en sus aos escolares.
La escuela es el segundo lugar, despus del hogar, donde pasarn

ms tiempo al cuidado de un adulto en el transcurso de su
vida. Por ello, la escuela cuenta con condiciones privilegiadas
para mejorar integralmente el desarrollo y el bienestar de sus
estudiantes durante los aos ms formativos de la infancia media
(6-11 aos) y la adolescencia (12-18 aos). Pasemos a revisar las
distintas reas que componen este enfoque integral del desarrollo
(Seehorn, 2012; Schonert-Reichl et al, 2010; Torres, 1998).
Emocional: De acuerdo a Erikson, entre los 5 y 12 aos se

experimenta una etapa crtica para que el nio desarrolle
un sentido de competencia porque si fracasan en la tarea
escolar o no se le permite desarrollar su potencial, a la larga,
mellar su autoestima y calidad de vida. Posteriormente,
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entre los 9 y 18 aos, el estudiante necesita desarrollar su propia identidad y

busca ser ms independiente. Si por el contrario, se ve obligado a ajustarse al
ideal de sus padres, quedar confundido sin saber quin es.
Cognitivo: Durante la etapa escolar los y las estudiantes pasan de estar

centrados en s mismos a ser ms reflexivos; adquieren mayor conciencia sobre
su propio cuerpo y pueden prestar atencin por ms largos periodos de tiempo.
En este perodo, experimentan cambios en su habilidad de evaluar y comprender
situaciones complejas. La maduracin de funciones cognitivas como la atencin,
la memoria de trabajo (corto plazo), el control de impulsos, el procesamiento
fonolgico, el desarrollo lingstico, y funciones cognitivas de alto orden, tiene un
correlato neurolgico y de estimulacin.
Fsico-neurolgico: Solo en primaria, el peso promedio del cuerpo se duplica.

Durante la pubertad y adolescencia, las y los estudiantes experimentan dramticos
cambios fsicos, incluyendo la maduracin sexual. Estos cambios demandan
alimentacin rica en energa, protenas, vitaminas y minerales, as como ms horas
de sueo. En la infancia media y adolescencia se desarrolla la corteza pre-frontal del
cerebro responsable de planear, tomar decisiones, regular emociones y favorecer
el pensamiento abstracto que contina su maduracin hasta los 20 aos de edad
(imagen izquierda de la Ilustracin 2). Por eso, algunas habilidades cognitivas y
socioemocionales, adems de los valores, se siguen formando incluso en la adultez.
Social: Al pasar ms tiempo fuera de casa, las y los estudiantes se vuelven ms

conscientes del mundo extra-familiar por lo que la aprobacin de sus compaeros
pasa a ser muy importante. En esta etapa, la habilidad de relacionarse con pares
y adultos, as como de destacar en alguna actividad (deportes y danza, por
ejemplo) protegen a los estudiantes de una serie de factores de riesgo.
Todas estas dimensiones estn relacionadas entre s. De manera que las personas
aprovechan su potencial cuando aprenden de acuerdo a su nivel de maduracin. Sin
embargo, muchas escuelas aceleran la adquisicin de ciertas habilidades, lo que
deviene en frustracin y malestar tanto entre estudiantes como entre docentes.
De otro lado, ese potencial se puede perder si los estudiantes no son estimulados
cognitiva y socio-emocionalmente, o si son criados con violencia.
Cuadro 1. Desarrollo cronolgico del nio y primeras sugerencias para (criar y) educar sin violencia
Edad Ideas
Los nios aprenden a confiar en sus padres y cuidadores. Para que el vnculo
01 sea positivo, el nio debe ser cuidado, amado, atendido y abrazado, pues de
ao lo contrario, sentir constante ansiedad y miedo, lo que en el futuro traer
consecuencias negativas.
Los nios consideran a sus compaeros como competidores porque pueden

(y suelen) tomar sus posesiones materiales o compiten por la atencin y el
cario de sus cuidadores.
Algunos comportamientos infantiles son vistos por los adultos como
13
problemticos pero son parte natural de su desarrollo. Por ejemplo, las
aos
pataletas al no lograr controlar sus emociones.
Reglas claras y sencillas son muy importantes para ensearles a controlar
sus impulsos. Decirles, por ejemplo: despus de la comida es una buena
manera de inculcar el autocontrol.
Edad Ideas
Debido al creciente sentido de independencia, el nio es frecuentemente

castigado o reprendido en esta etapa por romper y daar objetos.
Durante los primeros cinco aos, los nios son predominantemente
36 egocntricos (se centran en sus propias ideas y opiniones). Si bien a los
aos adultos nos pueden aparecer egostas al decir no constantemente, no estn
haciendo ms que experimentar lmites.
Delimitar qu comportamientos son aceptables y cules no, de manera firme
y consistente, les permite controlar mejor sus acciones.
En esta etapa, los nios le ponen apodos a sus compaeros. Varios llegan a
resultar humillantes.
Padres y maestros pueden influir negativamente en los nios si discriminan
sobre la base del sexo, grupo tnico, orientacin sexual, etc.
6 12
Es importante ayudarlos a notar que un comportamiento negativo no los hace
aos
malas personas.
La experiencia de destacar, en los deportes por ejemplo, es muy importante
para los nios. De manera que en sta etapa, los nios necesitan particular
apoyo y aliento.
Los cambios hormonales traen consigo cambios de nimo (lloran ms y les

es mucho ms fcil desatar la ira). A la par, tienden a ser entusiastas pero se
desaniman fcilmente.
12 18 Los compaeros pueden influir en el comportamiento ms que los padres o
aos profesores.
Mostrando su independencia y autosuficiencia, pueden desafiar a los adultos. Sin
embargo, discutir es normal y hasta sano. En vez de reaccionar negativamente,
los adultos deben recordar cmo eran a esa edad.
Fuente: Le Van Hao (2009) Positive Discipline: Training Manual. Hanoi: Plan International Vietnam.
Disponibleen http://plan-international.org/learnwithoutfear.org/resources/publications/positive-discipline-
training-manual?set_language=en (Revisado el 31/01/13).
CUESTIN DE PONER EN PRCTICA
En este marco, el/la estudiante aprende de todos,

todo el tiempo. Aprende de compaeros, maestros,
familiares y vecinos tanto como de las tareas,
los libros, los recreos, el barrio, la televisin y la
internet. En la escuela aprende a relacionarse con
otros y consigo mismo, a ubicarse en la estructura
social y a manejar sus expectativas. Y tambin hay
espacio para adquirir ciertas habilidades.
La enseanza escolar tradicional se centra en

el contenido de las asignaturas. Son pocas las
escuelas que priorizan la enseanza de capacidades
y habilidades cognitivas como: razonamiento, auto-
aprendizaje, pensamiento autnomo, pensamiento
crtico, solucin de problemas y creatividad (Torres,
1998). Son an menos las escuelas que promueven
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las habilidades socioemocionales y un positivo clima escolar que, tanto en el

presente como en el futuro, permiten a los nios y las nias crecer sanas,
seguras y felices.
Pero despus de ms de 15 aos de investigacin aplicada en el tema,

Seligman y sus colaboradores (2009) concluyen que el bienestar se puede y
se debe ensear en la escuela. Aos de investigacin han mostrado que la
mejora en el bienestar de los y las estudiantes incrementa sus aprendizajes
porque estar de buen humor produce una atencin ms amplia y un
pensamiento ms creativo y holstico.
De acuerdo a Greenberg et al (2003), esto se logra con programas escolares

que combinen dos estrategias clave: la promocin de un buen clima escolar
y la enseanza de habilidades socioemocionales. Esta combinacin, seala el
autor, promueve los recursos personales y ambientales que permiten que los
estudiantes se sientan valorados, tengan una mayor motivacin intrnseca
para lograr sus metas, y desarrollen una mayor conciencia ciudadana.
Una rigurosa revisin sistemtica de intervenciones escolares con las

caractersticas sealadas identific que ambos elementos conllevan beneficios
directos, tanto inmediatos como duraderos: mejores actitudes hacia s
mismos, hacia los dems y hacia la escuela; un mejor comportamiento en
clase; una mejora de 11-17% en resultados de aprendizaje; y una significativa
reduccin del estrs emocional (Payton, 2008). Lo que a la larga, tal como
lo muestra la Ilustracin 3, incrementa las oportunidades para un presente y
un futuro sano, seguro y feliz.
Ilustracin 3. Marco lgico del aprendizaje socioemocional
Crear un buen clima escolar Desarrollar habilidades

Seguro socioemocionales
De cuidado mutuo Conocerse a s mismo
Bien organizado, justo Entender a los dems
Participativo y demostrativo Tomar decisiones responsables
Menos conductas de riesgo Mejor conexin con la escuela
Mejor desempeo acadmico

Mayor satisfaccin con la vida
Fuente: Adaptado de CASEL (2012) Benefits of Socio-Emotional Learning.

Sitio web: http://casel.org/why-it-matters/benefits-of-sel/ (Revisado el 06/12/12)
Es de notar, sin embargo, que existen distintos factores que ponen esta meta en
riesgo. Entre ellos, destacan la pobreza, la exclusin social, la violencia, el rechazo de
los compaeros, el aislamiento y la falta de apoyo familiar. De otro lado, existen otros
factores que promueven el bienestar de los nios y adolescentes como la cohesin de la

comunidad, una familia estable, comportamientos y habilidades individuales y el acceso
a servicios sociales, incluidos los servicios de salud (World Health Organization, 2004).
Ciertamente, no todo se puede resolver desde la escuela, pero como muestra la

experiencia- s hay dos cosas que la escuela puede hacer: (1) crear un buen clima
escolar, y (2) ensear habilidades socioemocionales y competencias ciudadanas. Pero
esto supone que los nios no slo sean beneficiarios de las estrategias de prevencin
de violencia en sus escuelas: hay que preguntarles qu creen que se debe hacer.
Porque si los nios no son parte de la solucin, los adultos somos parte del problema.
A TENER EN CUENTA
Las escuelas tienen un rol fundamental y central que cumplir en esta tarea, y pueden
ciertamente marcar la diferencia en la vida de los nios, nias y adolescentes ms
vulnerables de nuestras grandes ciudades.
Sin embargo, la tarea no es slo de ellas. Tambin es necesario:
Compromiso poltico sostenido, traducido en programas integrales de mediano

plazo de apoyo a estas escuelas, sus directores y sus docentes, que cuenten con
el financiamiento necesario, estn basados en evidencia y sean costo-efectivos.
Articulacin efectiva, desde el sector Educacin, con los sectores de Salud,

Inclusin Social, Poblaciones Vulnerables y Trabajo, as como con la Defensora
del Pueblo, el Congreso de la Repblica y los Gobiernos Regionales y Locales, para
maximizar los impactos y evitar duplicidades.
Participacin del sector privado y los organismos de cooperacin internacional

en la generacin de propuestas innovadoras y el financiamiento de programas,
componentes o actividades que alineados a los objetivos de poltica del pas
contribuyan a lograr que los y las estudiantes crezcan sanos, seguros y felices.
Participacin de la sociedad civil organizada, los medios de comunicacin, el

barrio y las familias en la formacin socioemocional y ciudadana de los nios,
nias y adolescentes.
Apoyo del sistema educativo, pues las estructuras organizativas, roles,

responsabilidades, normas y regulaciones del sector, as como el ejercicio cotidiano
de la autoridad y la relacin con los ciudadanos, establecen el entorno institucional
en el cual se inserta y opera la escuela. Si este entorno no guarda coherencia con
los principios y valores que se busca desarrollar desde la escuela, difcilmente las
instituciones educativas podrn lograr sus objetivos pedaggicos y formativos.
Habiendo sealado esto, y sin perderlo de vista, pasemos a revisar las investigaciones
e intervenciones ms relevantes que nos muestran lo que las escuelas S pueden
hacer para ofrecer a los estudiantes de contextos ms vulnerables, un espacio
educativo y formativo sano, seguro y feliz, donde puedan desarrollarse como personas
y ciudadanos responsables, respetuosos y pacficos.
Empecemos por ver cmo el clima escolar influye en el bienestar y seguridad de los
estudiantes y qu estrategias han demostrado funcionar para mejorarlo.
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3. Crear un buen clima escolar
Luego del contexto socioeconmico y cultural, el factor de mayor peso en el

aprendizaje escolar radica en los procesos educativos que ocurren al interior de
la escuela. Entre stos, el reporte de UNESCO-OREALC (2010) y LLECE sobre
Factores Asociados al Logro Cognitivo de los Estudiantes de Amrica Latina y el
Caribe, ubica en primer lugar al clima escolar.
DEFINIENDO EL CLIMA ESCOLAR
El clima escolar se basa en los patrones de experiencias que tienen lugar en

la escuela. Refleja las normas, metas, y valores que rigen el quehacer y el
comportamiento cotidianos de los miembros de la comunidad educativa (alumnos,
maestros, administrativos y padres de familia) y sus relaciones interpersonales.
Refleja tambin el apoyo a la enseanza y el aprendizaje, las prcticas de liderazgo
y las estructuras organizativas de la escuela.
Segn el Estudio Internacional de Educacin Cvica y Ciudadana (ICCS, 2009),

un buen clima escolar se refiere a la posibilidad de establecer y experimentar
relaciones y comportamientos basados en la apertura, el respeto mutuo y
el respeto por la diversidad. Lo mismo que a la posibilidad de dar y sostener
opiniones y puntos de vista propios. Permite a los alumnos, practicar un estilo
de vida democrtico, comenzar a ejercitar su propia autonoma y desarrollar un
sentido de auto-eficacia. (p.80). Un buen clima escolar permite a los miembros
de la comunidad educativa sentirse social, emocional y fsicamente seguros,
y fomenta el desarrollo de un ambiente de aprendizaje propicio para una vida
satisfactoria y productiva (National School Climate Council, 2007; National School
Climate Center, 2012a).
Desde un punto de vista ecolgico, el clima escolar es resultado de la relacin entre

lo fsico (recursos materiales, seguridad, calidad de la infraestructura, limpieza de
las instalaciones, etc.) y lo humano (interacciones y relaciones sociales). En dicha
relacin, cabe notar la diferencia entre clima escolar y clima de aula porque pueden
existir microclimas debido a ciertos profesores, por ejemplo (Frisancho, 2012).
En un estudio internacional, Samdal, Nutbeam, Wold y Kannas (1998) identificaron

que sentirse seguro, recibir un trato justo y contar con el apoyo de sus
maestros estn directamente relacionados con un alto nivel de satisfaccin de
los estudiantes en su escuela. Adems, existe una alta asociacin entre sentirse
conectado a la escuela y una buena salud y buen rendimiento acadmico (Bonny,
Britto, Klostermann y Hornung, 2000). Otros estudios sugieren que sentirse
conectado a la escuela sera un predictor de habilidades sociales, adecuado
manejo del estrs, bajo riesgo de abandonar la escuela y bajo riesgo de incursionar
en actividades criminales (Resnick et al, 1997; Catalano et al, 2004). Tambin se
ha encontrado que un buen clima escolar est asociado a menor riesgo estudiantil
y menos bullying, por lo que un clima escolar positivo es un importante factor
protector en la prevencin de las conductas de riesgo entre los estudiantes (Klein,
Cornell y Konold, 2012).
Un reciente estudio en instituciones educativas de Lima (Guerrero, De Fraine, Cueto y

Len, 2012), encontr que el clima escolar tiene un efecto en los resultados cognitivos
y socio-emocionales de los estudiantes al final de la secundaria, y que diferentes
dimensiones del clima son relevantes para explicar cada uno de los resultados.
Los siguientes principios son fundamentales en cuanto al clima escolar:
Un clima escolar positivo es esencial para que las escuelas fomenten: logros
acadmicos, una vida democrtica y una adecuada empleabilidad futura.
La mejora del clima escolar empieza por un buen diagnstico. Las evaluaciones del
clima escolar se deben llevar a cabo con herramientas adecuadas, que incorporen
las perspectivas de estudiantes, padres de familia y el personal de la escuela.
Adems, deben de considerar las principales dimensiones de la vida escolar (por
ejemplo, seguridad, relaciones y ambiente externo).
Conscientes o no, los adultos que trabajan en la escuela son los lderes del clima
escolar ya que los estudiantes y sus padres, madres y lderes comunitarios siguen
su ejemplo. Por lo tanto, la capacitacin del personal escolar en cuanto al clima
escolar es de vital importancia.
MEJORANDO EL CLIMA ESCOLAR
El Centro Nacional de Clima Escolar (NSCC) de Estados Unidos propone trabajar

participativamente un plan de cinco etapas para mejorar el clima escolar:
Cuadro 2. Etapas para mejorar el clima escolar
Etapas Pasos Ideas

Se forma un equipo para liderar la
intervencin.
Participativamente, se establecen las reglas
Asegurar los
Preparar y de juego.
1 recursos necesarios
planificar Se promueve una cultura de confianza.
para la intervencin.
Se reconocen y celebran los xitos del
pasado.
Se reflexiona sobre esta etapa.
Sondear potenciales
Se evalan las fortalezas, necesidades y soluciones
debilidades de la escuela en cuanto a su (tipo buzn de
clima. sugerencias) para:
2 Diagnosticar
Se planea cmo compartir los resultados promover el reporte
de esta etapa con la comunidad escolar. de incidentes y
Se reflexiona sobre esta etapa. generacin de
ideas.
Pgina 14
Etapas Pasos Ideas
Se absorben los resultados de la Con las y los

evaluacin. estudiantes,
Se vuelven a analizar los datos para establecer sanciones
contrastarlos oralmente. a comportamientos
Desarrollar el Se definen los principales objetivos de la inadecuados.
3
plan de accin intervencin. Asegurar que los
Se aprende de las prcticas y programas estudiantes tengan,
que han demostrado ser efectivas. al menos, un adulto
Se desarrolla un plan de accin. de confianza en la
Se reflexiona sobre esta etapa. escuela.
Se coordinan esfuerzos basados

en la evidencia para (a) Promover
Garantizar la
competencias socio-emocionales y
seguridad durante
(b) Mejorar el clima escolar para que
los recreos.
Implementar sea seguro y participativo. Se instaura
Promover
4 el plan de este esfuerzo de toda la escuela con la
oportunidades
accin intencin de aprender y medir avances.
para participar en
Los adultos se comprometen a trabajar
actividades extra-
su propio aprendizaje socio-emocional
curriculares.
y cvico.
Se reflexiona sobre esta etapa.
Se vuelven a evaluar las fortalezas y los Mantener los

retos de la escuela. edificios en buenas
Re-evaluar y
Se identifica qu cambi y qu explica condiciones fsicas.
5 desarrollar la
dichos cambios. Incorporar
nueva fase
Se re-evalan las mejoras. las lecciones
Se reflexiona sobre esta etapa. aprendidas.
Fuente: National School Climate Center (2012) School Climate Improvement Process. Sitio web: www.schoolclimate.
org/climate/process.php; y Tableman, B. (2004) School Climate and Learning. Michigan: University Community
Partnerships. Disponible en http://outreach.msu.edu/bpbriefs/issues/brief31.pdf (Revisado el 14/12/12).
Cmo mantengo la disciplina sin pegarles?
Aunque la violencia puede modificar el comportamiento en el corto plazo, los nios que son
castigados fsicamente ven mermada su autoestima y autoconfianza, se convierten en no-
cooperativos y a la larga, incrementan las posibilidades de incurrir en violencia domstica
(Plan Internacional, 2008). Sin embargo, no son muchos los que saben cmo disciplinar
sin violencia.
La disciplina restaurativa, la disciplina participativa y la disciplina positiva son tres enfoques

que pueden ayudar, y que se pueden aplicar de manera integrada.
Qu es la disciplina restaurativa?
Este enfoque se inspira en los principios de la justicia restaurativa que es una nueva
manera de considerar a la justicia penal: se concentra en reparar el dao (causado a las
personas y a las relaciones) ms que en castigar a los delincuentes (Marquez, 2007). A
diferencia de la justicia tradicional (retributiva), la justicia restaurativa:
Apunta hacia la reparacin y no hacia la venganza.

Reconoce que los infractores daan a las vctimas, comunidades y a ellos mismos,
Involucra a ms partes en la repuesta al crimen: en vez de dar protagonismo solamente
al Estado y al infractor, incluye tambin a vctimas y comunidades,
Permite que el infractor se rectifique y se libre de etiquetas.
El enfoque restaurativo aplicado a las prcticas de disciplina contempla dos componentes:

control y apoyo. El primero implica poner lmites definidos y establecer principios claros
de convivencia. El segundo implica el acompaamiento activo y el inters autntico por
el bienestar del otro. Siguiendo este enfoque, la disciplina restaurativa tiene tres tipos
de acciones correctivas, que no buscan penalizar sino ms bien reparar, no slo el dao
ocasionado por la falta, sino fundamentalmente las relaciones humanas:
La RESTITUCIN: consiste en que el infractor le compense econmicamente el dao

a la vctima (por ejemplo, si un estudiante rob un celular a una profesora, debe
reponerlo).
El SERVICIO a la comunidad: Se trata del trabajo realizado por el infractor en beneficio

de la comunidad o escuela (por ejemplo, si un estudiante hizo pintas en el bao, puede
ayudar a repintar el bao, o apoyar en eliminar desmonte de la escuela).
La REPARACIN a la vctima o a la poblacin afectada: puede ser en forma de

indemnizacin o reparacin material ya sea individual o colectiva por el dao causado
(por ejemplo, si un grupo de estudiantes ha golpeado a otro estudiante, podran cubrir
los costos de su atencin mdica y recuperacin, y adems hacer algo positivo por el
estudiante como llevarle las notas de las clases que ha perdido y ayudarlo a estudiar
mientras se recupera). La reparacin puede ser tambin simblica, para pedir perdn
pblico y restablecer la dignidad de las vctimas, y as evitar que vuelva a suceder (por
ejemplo, si un grupo de estudiantes ha acosado y humillado a otro, puede pedir perdn
de manera pblica o privada y realizar acciones para enmendar el dao ocasionado).
Pgina 16
Cmo mantengo la disciplina sin pegarles? (cont.)
Qu es la disciplina participativa?
Hay que entender por qu el involucramiento de los nios en este nuevo sistema de
disciplina es tan importante. Daz-Aguado (sin ao) propone que no solo los adultos sino
tambin los nios diseen los mecanismos de disciplina. La autora concluye que Cuando
todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creacin de la normas
y stas se conceptualizan como un medio para mejorar el bienestar de todos y de todas,
su incumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido
como una incoherencia, como falta de lealtad, con uno mismo y con el grupo al que se
siente pertenecer (p.6). La disciplina participativa es perfectamente compatible con la
disciplina restaurativa, pues se puede establecer no slo las normas sino las acciones
correctivas que debe aplicarse a cada caso.
Qu es la disciplina positiva?
La disciplina positiva est basada en el trabajo de los psiclogos Alfred Adler y Rudolf
Dreikurs, y ensea habilidades sociales importantes de una manera que es respetuosa
y alentadora tanto para los nios como para los adultos (incluyendo padres, profesores,
y otros). Ayuda a que los nios y adolescentes se sientan conectados e importantes. Es
conocida como la tcnica de las consecuencias naturales y lgicas (Le Van Hao, 2009). Un
ejemplo de consecuencia natural es: cuando sales y est lloviendo, te mojas. Por su lado,
las consecuencias lgicas requieren de la intervencin de un adulto. Por ejemplo, si no
estudias, te jalan. La efectividad de esta tcnica radica en que cuando los nios entienden
la diferencia, aprenden a ser responsables de su propio comportamiento (ir a dormir,
hacer la tarea, abrigarse) sin que sea necesario que sus padres o educadores empleen la
violencia. As, ayuda a evitar luchas de poder entre los nios y adolescentes, y los adultos.
La tcnica cuenta con tres principios bsicos:
Relacionado: La causa y la consecuencia deben estar relacionadas. Si un nio mancha

el escritorio, debe pedrsele que lo limpie en vez de que limpie las lunas, por ejemplo.
Respetuoso: La idea es corregir al nio pero sin humillarlo (Evitar decir Qu torpe
eres, Qu cochino eres).
Razonable: Que va de la mano con la proporcin de la falta.
En tanto aspecto necesario y complementario a la mejora del clima escolar, pasemos

a ver cmo la enseanza de habilidades socioemocionales en la escuela impacta,
de manera duradera, en los aprendizajes y en el bienestar de los estudiantes, y su
desarrollo futuro.
4. Desarrollar habilidades socioemocionales
Cuando el aprendizaje acadmico va de la mano con el socio-emocional, los estudiantes

tienden a recordar y utilizar mejor lo aprendido. Dicho de otra manera: al estimular
tanto la cabeza como el corazn, las clases se aprovechan mejor (Elias, 2003). A
la par, aprenden el sentido de la responsabilidad, establecen una mejor conexin con
la escuela y se preocupan por el bienestar propio y ajeno.
DEFINIENDO LAS HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
Elas y sus colegas (1997) definen al proceso de aprendizaje de habilidades socio-

emocionales como la adquisicin de competencias bsicas para reconocer y manejar
las emociones, establecer y alcanzar metas positivas, apreciar la perspectiva de
otros, establecer y mantener relaciones positivas, tomar decisiones responsables y
manejar las situaciones interpersonales de una manera constructiva. Esto sienta las
bases para una convivencia democrtica y un ejercicio pleno de la ciudadana.
Cuadro 3. de las habilidades socioemocionales y la convivencia pacfica
reas Habilidades a Beneficios para la convivencia pacfica b
Autorregulacin
Manejo de la ira: Capacidad para
Manejando nuestras
identificar y regular la propia ira, de
emociones y
manera que evitemos hacernos y
comportamientos para
hacer dao.
alcanzar nuestras metas.
Habilidades
Tenacidad
intra-personales:
(Perseverancia)
Consisten en Esforzndonos para
Generacin creativa
aprender a alcanzar metas de largo
de opciones: Capacidad para crear
reconocer y manejar plazo, sin darnos por
distintas maneras de resolver un
las emociones, vencidos a pesar de
problema.
fortalezas y la adversidad, falta de
limitaciones progreso y eventuales
personales. fracasos.
Autoconciencia
Reconociendo nuestras Toma de perspectiva: Capacidad
emociones y valores as para comprender una situacin
como tambin nuestras desde mltiples puntos de vista.
fortalezas y limitaciones.
Pgina 18
reas Habilidades a Beneficios para la convivencia pacfica b
Empata: Capacidad de ponernos en

Conciencia social
el lugar del otro, de ponernos en sus
Mostrando comprensin y
zapatos y caminar con sus zapatos,
empata por los otros.
para sentir lo que el otro siente.
Habilidades
inter-personales: Asertividad: Capacidad para
Consisten en expresar los sentimientos,
desarrollar pensamientos o necesidades de
preocupacin e manera apropiada, clara y firme,
inters por los Habilidades para
relacionarse haciendo respetar nuestros derechos
dems, as como y respetando los derechos de los
establecer y sostener Formando relaciones
positivas, trabajando dems.
relaciones saludables
y gratificantes. en equipos, lidiando Escucha activa: Capacidad para
efectivamente con los escuchar al otro sin interrumpirlo,
conflictos. tomando en cuenta el lenguaje no
verbal, parafraseando y haciendo
preguntas que permitan entender
mejor la perspectiva del otro.
Optimismo Pensamiento crtico:

Promoviendo la actitud Capacidad para pensar reflexiva
que a pesar de los y autnomamente, desarrollando
contratiempos y argumentos sustentados en el
Toma responsable conocimiento y el discernimiento.
dificultades, las cosas irn
de decisiones: Resulta clave para saber resistir a la
bien.
Consisten en escoger presin grupal.
opciones ticas y
Responsabilidad Consideracin de consecuencias:
constructivas sobre
Comprendiendo las Capacidad para evaluar los distintos
la conducta personal
consecuencias de nuestras efectos que tiene cada alternativa de
y social.
acciones y actuando de accin. Estas consecuencias pueden
manera tica, sensata y aplicar a s mismo, a personas
considerada para con los cercanas, a personas lejanas,
dems. animales o el medio ambiente.
Elaboracin propia, con la colaboracin de Joan Hartley, Nancy Guerra y Jos Fernando Meja.
Fuente: CASEL (2012) What is Social and Emotional Learning (SEL)?. Sitio web:
http://casel.org/why-it-matters/what-is-sel/
Fuente: Chaux, E. (2012) Educacin, convivencia y agresin escolar. Bogot: Taurus.
A la larga, una persona con un adecuado manejo de habilidades socio-emocionales

internaliza las normas, se preocupa genuinamente por los dems, toma decisiones
sensatas y asume responsablemente las consecuencias de sus actos (Bear y Watkins,
2006). Como se puede ver en el Cuadro 3, estas habilidades son absolutamente
relevantes para promover la ciudadana y la convivencia pacfica.
De manera similar, el marco de la Educacin del Carcter propone metodologas

para ayudar a los educadores a transformar la cultura y el clima escolar, reducir los
problemas de disciplina, mejorar los resultados de aprendizaje para todos, formar
ciudadanos globales, y mejorar la satisfaccin laboral y permanencia de los docentes
(Berkowitz y Bier, 2005). Los seis pilares del carcter que sostienen este modelo (Cuadro
4) son una manera de agrupar las habilidades socio-emocionales para fines pedaggicos.
Cuadro 4. Los Seis Pilares del Carcter
S honesto. No engaes, hagas trampa o robes. Se de fiar, haz lo

que hayas dicho que vas a hacer. Ten el valor de hacer lo correcto.
Merecer confianza
Consigue una buena reputacin. Se leal. Estate listo para ayudar
a tu familia, tus amigos, tu pas.
Trata a los dems con respeto, sigue la Regla de Oro. Tolera las
diferencias. Ten buenas maneras, y no uses palabras groseras.
Respeto Se considerado con los sentimientos de los dems. No amenaces,
golpees o hieras a nadie. Trata con paciencia los insultos, los
desacuerdos y la ira.
Haz lo que tienes que hacer. Persevera: una y otra vez. Haz las cosas
lo mejor que puedas. Ten control de ti mismo. Ten autodisciplina.
Responsabilidad
Piensa antes de actuar, considera las consecuencias de tus actos.
Responde de tus decisiones.
Respeta las reglas. Respeta el turno de los otros, y comparte. Ten

Justicia una mente abierta y escucha a los dems. No te aproveches de
los otros. No le eches la culpa a los otros sin razn.
Preocupacin por S amable. Ten compasin y muestra tu preocupacin. Da las

otros gracias. Perdona a los otros. Ayuda a los que lo necesitan.
Haz tu parte para mejorar tu escuela y tu comunidad. Coopera.

Ciudadana Mantente informado: vota. S un buen vecino. Obedece las leyes
y las reglas. Respeta a las autoridades. Cuida el medio ambiente.
Fuente: Para ms informacin ver The Six Pillars of Characterdel Josephson Institute, en http://
www.charactercounts.org/defsix.htm
ENTENDIENDO SU IMPACTO EN EL BIENESTAR, EN LOS APRENDIZAJES Y EN

EL FUTURO
Las habilidades sociales y emocionales sientan las bases para la formacin de personas
justas, ciudadanos ticos, crticos, y empticos, capaces de resolver conflictos de
maneras creativas y no violentas, construir consensos, tomar decisiones informadas,
y participar responsablemente en una sociedad democrtica (Cohen, Pickeral y
Levine, 2010). Estas habilidades tambin son fundamentales para el desarrollo de
una fuerza laboral bien preparada, que est en condiciones de afrontar los desafos
de una economa globalizada y adaptarse a las demandas de un mercado laboral en
constante cambio (Banco Mundial, 2010). Adems, el dominio de habilidades sociales
y emocionales en la infancia y adolescencia est asociado con un mayor bienestar,
mejor desempeo escolar (Durlak et al, 2011) y el desarrollo positivo de la juventud.
En el 2008, el Colaborativo para el Aprendizaje Acadmico, Social y Emocional

(CASEL) sintetiz los resultados de tres revisiones sistemticas que evaluaron el
impacto de programas de aprendizajes socio-emocionales para estudiantes hasta
el octavo ao (Segundo de secundaria en Per). Las siguientes conclusiones, que
tienen por base 317 estudios y ms de 324.000 participantes, sugieren que este tipo
de intervenciones se encuentran entre las ms exitosas para nios y nias en edad
Pgina 20
escolar (Payton et al, 2008):
1. Los y las estudiantes que fueron parte de estos programas demostraron mejoras
en aspectos personales, sociales y acadmicos. Sobre este ltimo, las notas
mejoraron considerablemente.
2. Las intervenciones fueron efectivas tanto con programas escolares como extra-
escolares, con estudiantes con y sin problemas, en zonas urbanas, suburbanas y
rurales, y en zonas con alta y baja diversidad tnica.
3. Los estudios que siguieron a sus participantes mostraron que los resultados
seguan siendo positivos a pesar del paso del tiempo aunque no tanto como
durante la intervencin.
4. El meta-anlisis realizado por Durlak y sus compaeros concluy que las

intervenciones ms efectivas emplearon cumplieron con los criterios SAFE:
Secuenciadas, Activas, Focalizadas, Explcitas.
Secuenciadas: Desarrollaron dichas habilidades paso a paso, con programas

estructurados.
Activas: Emplearon formas de aprendizaje activo (juego de roles y ensayo

del comportamiento).
Focalizadas: Destinaron suficiente tiempo a estas actividades.
Explcitas: Fueron explcitas en la enseanza de las habilidades

socioemocionales.
Habiendo presentado qu hacer y con qu hacerlo, la siguiente seccin ilustra cmo

se puede implementar todo esto, poniendo como ejemplos algunos proyectos que
vienen aplicando los conceptos y propuestas descritos en este documento.
5. Ejemplos de buenas prcticas en el mundo
ESCUELAS DEL MAANA (BRASIL)
Implementado por la Secretara Municipal de Educacin de Rio de Janeiro, en

coordinacin con la Unidad Pacificadora de la Polica, Escuelas del Maana vienen
operando desde el 2009 en 151 escuelas ubicadas en zonas denominadas de riesgo
social principalmente por sus ndices de violencia urbana y desercin escolar (Lucas, 2011).
Fiel a su enfoque ecolgico, el proyecto Escuelas de Maana incorpora componentes

de fortalecimiento de la relacin entre la escuela y el barrio (Barrio Educador y
madres educadoras). Con el objetivo de fortalecer los vnculos entre ambos espacios
de socializacin, la escuela se ubica en el centro de la comunidad para re-educarla.
Escuelas de Maana an no cuenta con un robusto modelo de monitoreo y evaluacin.

Sin embargo, entre los indicadores que vienen reforzando su pertinencia destaca que
a partir del proyecto: los y las estudiantes pasan ms tiempo en la escuela, pues la
consideran un lugar ms estimulante y seguro. Esto ha mejorado tanto la tasa de
asistencia como de desercin escolar. Esta ltima pas de 5,1% a 3,26% en apenas
unos meses (Costin, sin ao).
PROGRAMA DE RESOLUCIN CREATIVA DE CONFLICTOS (EEUU)
El programa incluye 16 lecciones secuenciadas para el desarrollo de habilidades que

fomenten la creacin de una comunidad de aprendizaje positiva, entre la educacin
inicial y el segundo de secundaria. Dichas lecciones enfatizan la construccin de
mejores relaciones, comprensin de sentimientos y desarrollo de empata.
Adicionalmente, el programa cuenta con un componente de mediacin entre pares y

familia. Entre los objetivos del programa destaca el cuestionamiento a los estereotipos,
para con ello reducir el nmero de incidentes asociados a bullying por grupo tnico y
gnero, por ejemplo. La formacin que requiere la implementacin de este programa
toma entre 24 y 30 horas. La idea es que quienes fueron formados, formen a otros.
De acuerdo a la Gua de CASEL, este programa es implementado a niveles de clase, escuela

y familia. Los rigurosos estudios que lo evaluaron con ms de 11.000 participantes, a
los que le dieron un seguimiento de hasta dos aos, demostraron que el programa logra
reducir problemas de conducta y distrs emocional de forma significativa.
SEGUNDO PASO: SECOND STEP (EEUU)
El programa Second Step es un programa de prevencin universal utilizado en

aproximadamente el 40% de las escuelas de los Estados Unidos (EEUU). Entre los
programas de Aprendizaje Socio-Emocional (SEL, por sus siglas en ingls) que estn
basados en evidencias, el Second Step es el ms difundido en los EEUU. Se basa en
la investigacin que conecta las competencias socio-emocionales y las habilidades de
autorregulacin con el xito en la escuela y en la vida. Est diseado para reforzar
las habilidades a travs de prcticas tanto estructuradas como informales, y se
aplica desde los aos de educacin inicial hasta el 8vo grado (equivalente al 2do
Pgina 22
de secundaria en Per). Hay suficiente investigacin que indica impactos positivos

del programa en las actitudes de los estudiantes (conexin con la escuela), sus
habilidades socio-emocionales (empata, autorregulacin, resolucin de problemas,
etc.) y problemas de conducta (como la agresividad). El programa ha sido traducido y
adaptado culturalmente a 13 pases y recientemente se ha completado la traduccin
del mismo al espaol.
Second Step se basa en investigaciones sobre la conexin de competencias socio-

emocionales y habilidades de autorregulacin para el xito en la escuela y la vida.
El programa ensea habilidades relacionadas al aprendizaje, la empata, el manejo
de emociones y la resolucin de problemas. Est diseado para reforzar habilidades
mediante prcticas estructuradas y no estructuradas. Cada grado tiene entre 22-25
lecciones que toman 20-25 minutos para ser completadas. Los maestros reciben
kits para cada grado que incluyen Materiales de Enseanza con tarjetas de cada
leccin para ayudarlos con sus prcticas pedaggicas. Cada leccin incluye una
tarjeta de calentamiento, Relato y Discusin, Prctica de Habilidades, y Resumen
o recapitulacin. Para educacin inicial, las lecciones tambin incluyen un ejercicio
Mental (Brain Builder). Las lecciones estn secuenciadas y se les pide a los maestros
que sigan la secuencia. Cada leccin tiene tambin Tarjetas de Reforzamiento que
instruyen a los maestros sobre cmo pueden reforzar las habilidades aprendidas de
la leccin durante la semana. Las actividades de prctica diaria son sugeridas para
cada da de la semana junto con consejos sobre cmo reforzar el comportamiento.
Los kits tambin incluyen carteles sobre las habilidades que se ensean en la
leccin. Asimismo, cada leccin ofrece un Enlace con el Hogar para que los padres
puedan reforzar las habilidades que se ensean en la escuela. Actualmente, todas
las lecciones, carteles y actividades de Enlace con el Hogar han sido traducidos al
espaol para su uso en las escuelas bilinges de Estados Unidos.
Dado que las lecciones son secuenciadas y altamente estructuradas, no es necesaria

mucha capacitacin para que los docentes implementen el programa. El Comit por
los Nios ofrece un sitio web (secondstep.org) para todos los usuarios registrados en
el Programa Second Step. Existen diferentes herramientas y recursos (incluida una
formacin en lnea) disponibles para educadores para ayudar en la implementacin
del programa en este sitio web.
El precio de un kit de Second Step oscila entre 309 - 359 dlares e incluye todas las
lecciones, carteles, cuadernos de enseanza y capacitacin online. Sin embargo, se donan
kits para cualquier escuela que participa en una investigacin de evaluacin del Programa.
APRENDIZAJE SOCIAL Y EMOCIONAL PARA ALUMNOS DE ESCUELA PRIMARIA

(AUSTRALIA)2
La escuela primaria Glendal se encuentra en Victoria, Australia. La diversidad lingstica

y cultural de sus 624 alumnos es tal que representan casi 50 grupos tnicos. Otra
caracterstica impresionante de esta escuela es que su toma de decisiones opera
gracias a un sistema que considera variables como el desempeo acadmico de los y
las alumnas y la satisfaccin de sus padres y madres con la escuela. Justamente, este
sistema identific que la conexin entre la escuela y sus estudiantes no era la mejor
y sus directivos decidieron hacer algo al respecto.
2 Para ms informacin, visitar: Departamento de Educacin, Empleo y Relaciones Laborales, Gobierno

de Australia (2012) Estudio de caso: La escuela Glendal. Sitio web: http://www.deewr.gov.au/
Schooling/Programs/REDI/Documents/AllREDI/CaseStudies/GlendalVIC.pdf
Siguiendo el modelo de la Universidad de Melbourne para disear y mantener un

programa integral de bienestar escolar, se identificaron factores de riesgo y de
proteccin y se dise un plan de tres aos basado en tres reas: Resultados del
aprendizaje estudiantil, Participacin y bienestar de los estudiantes, y Transiciones.
De acuerdo a ellas, se disearon e implementaron varios proyectos entre los que

destacan:
1. Cdigo de conducta: Tanto el personal como los estudiantes fueron capacitados

a inicios del ao para preparar e implementar un cdigo que promueva el respeto
mutuo, la cooperacin, y un ambiente seguro y de cuidado.
2. Salidas al campo: Alumnos y alumnas entre 4to y 6to de primaria, cumplen con
distintas tareas que promueven su independencia.
3. Da de induccin: Para todos los nuevos alumnos, cosa que conocen y luego
respetan la cultura positiva de la escuela.
4. Pinsalo de nuevo: Que tena por objeto que los nios y nias que cometieron
una falta piensen en qu hicieron mal y cmo podran evitarlo en una siguiente
oportunidad.
5. Manejo de ira y diferencias de gnero.
El sistema de gestin escolar mencionado lneas arriba arroj las siguientes conclusiones:
Se hall una correlacin directa y positiva entre los niveles de bienestar

socioemocional y desempeo escolar, superando al promedio estatal.
Se alcanz una gran conexin entre la escuela y sus estudiantes.
En una escala de 1 (muy bajo) al 5 (muy alto), la satisfaccin entre los y las
maestras alcanz 4.5.
HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES EN EL MARCO LEGAL
En el 2008, Rumana public una ley que le otorga la importancia que el desarrollo
socio-emocional merece en la educacin. La ley establece que el currculum escolar
promueva la inclusin y el desarrollo integral del nio, y que entre los principios y
requerimientos se debe: incluir el desarrollo socio-emocional y celebrar la diversidad.
El Estado de Illinois, recientemente, se convirti en el primer Estado Norteamericano

en exigir que todas sus escuelas distritales desarrollen un plan de implementacin de
habilidades socio-emocionales. Adicionalmente, su Directorio de Educacin incorpor
a las mismas habilidades en los estndares educativos a travs de tres metas de
aprendizaje:
1. Desarrollar las habilidades de auto-conocimiento y auto-control para alcanzar el

xito tanto en la escuela como en la vida.
2. Emplear la conciencia social y las habilidades interpersonales para establecer y

mantener relaciones positivas.
3. Demostrar habilidades en el proceso de toma de decisin y comportamientos

responsables en contextos individuales, escolar y comunitario.
Pgina 24
Tambin en Estados Unidos, el ao pasado fue presentado el proyecto de Ley de

Aprendizajes Socio-emocionales y Acadmicos (HR2437). El mismo que espera que los y
las maestras promuevan un enfoque de aprendizaje ms all de los resultados escolares.
6. Conceptos y recursos
Para concluir, pasemos a revisar los principales conceptos utilizados en esta nota, as
como algunos recursos complementarios.
CONCEPTOS CLAVES
Anlisis de consecuencias: Capacidad para evaluar cuidadosamente las

repercusiones de las decisiones tomadas y aprender de la experiencia.
Aprendizaje socioemocional: Proceso de adquisicin de habilidades socioemo-

cionales bsicas.
Asertividad: Capacidad para expresar los sentimientos, pensamientos,

necesidades, de manera apropiada, clara y firme, haciendo respetar nuestros
derechos y respetando los derechos de los dems.
Autoconciencia: Capacidad para reconocer nuestras emociones y pensamientos,

y cmo stos influyen en nuestro comportamiento, as como nuestras fortalezas
y limitaciones.
Autoeficacia: Opinin sobre nuestra capacidad para desarrollar tareas o

actividades especficas o enfrentar determinadas situaciones.
Autopercepcin: La autopercepcin integra el autoconcepto y la autoestima y

es la opinin que tenemos de nosotros mismos (autoconcepto) y el aprecio que
nostenemos por ser como somos (autoestima).El autoconcepto y la autoestima
se influyen mutuamente conformando una unidad. As como est en la nota
conceptual, pueden generarse confusiones.
Autorregulacin: Capacidad para manejar eficazmente nuestras emociones,

pensamientos y comportamientos para relacionarnos con otros, aprender mejor,
lograr metas y adaptarnos al cambio.
Bienestar infantil: Como individuos, evaluamos nuestro bienestar comparando

indicadores objetivos (como el ingreso familiar y el estado de salud) y subjetivos
(como la felicidad y la satisfaccin con la vida) versus qu tanto hemos alcanzado
nuestras metas personales y sociales. El bienestar infantil es un concepto
multidimensional que integra dimensiones de bienestar fsico, emocional y social,
medidas tanto subjetivas como objetivas, tanto en el presente como en el futuro
(Statham y Chase, 2010).
Ciudadana: Es el conjunto de derechos que tienen las personas como sujetos

y los deberes que de ellos se derivan. Como seala Marshall, ser ciudadana/o
de pleno derecho hoy en da implica desde el derecho a un mnimo bienestar y
seguridad econmica hasta el compartir al mximo el patrimonio social y a vivir
la vida de acuerdo con los estndares imperantes en la sociedad (Mujeres en
Red, 2012).
Clima escolar: El clima escolar se basa en los patrones de experiencias que

ocurren en la escuela. Refleja normas, metas, valores y relaciones interpersonales
que deberan permitirle a la comunidad educativa sentirse social, emocional y
fsicamente segura. Refleja tambin la enseanza, el aprendizaje, las prcticas
de liderazgo y las estructuras organizativas de la escuela. Un clima escolar
positivo fomenta el desarrollo de un clima de aprendizaje propicio para una vida
satisfactoria y productiva (productiva (National School Climate Council, 2007).
Competencias ciudadanas: Las competencias ciudadanas son el conjunto de

conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que,
articulados entre s, hacen posible que el ciudadano acte de manera constructiva
en la sociedad democrtica (Gobierno de Colombia, 2004).
Comportamiento prosocial: Accin voluntaria que beneficia a otras personas o

a la sociedad como conjunto.
Comunidad educativa: La comunidad educativa est conformada por estudiantes,

padres de familia, profesores, directivos, administrativos, ex alumnos y miembros
de la comunidad local (Ley Nro. 28044. Ley General de Educacin. 2003).
Conciencia social: Capacidad para tomar la perspectiva de y empatizar con

personas de contextos y culturas diversas, para comprender normas de conducta
sociales y ticas y para reconocer los recursos y fuentes de soporte disponibles
en la familia, en la escuela y en la comunidad.
Conexin escolar: Idea compartida entre los estudiantes que a los adultos en la
escuela les importa tanto su aprendizaje como su bienestar (Centers for Disease
Control and Prevention, 2012).
Conflicto: Situacin en la que un actor (persona, comunidad o Estado), se

encuentra en oposicin consciente con otro actor porque persiguen objetivos
incompatibles, o stos son percibidos como tales, lo que los conduce a una
oposicin, enfrentamiento o lucha. Por su parte, violencia es el uso de la fuerza
por una de las partes o por ambas para resolver el conflicto (Fisas, 1986).
Convivencia escolar: Interrelacin entre los diferentes integrantes de la

comunidad educativa. No se limita a la relacin entre personas sino que incluye
las formas de interaccin entre los diferentes integrantes, por lo que constituye
una construccin colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores
educativos sin excepcin.
Convivencia pacfica: Capacidad de las personas de vivir con otras (con-vivir)

en un marco de respeto mutuo y solidaridad recproca, creando un ambiente
grato, libre de discriminacin, imposicin cultural, acoso o maltrato.
Determinacin: Capacidad de seguir intentando hacer o lograr algo que es difcil.
Discriminacin: Trato desfavorable hacia un grupo por determinadas

caractersticas. Lo que dificulta que gocen de sus derechos (educacin y salud,
por ejemplo). Y por lo tanto, repercute en la calidad de los servicios asociados.
Distrs: Es un estado aversivo en el cual la persona es incapaz de adaptarse

completamente a los estresores y el estrs que estos generan y muestra
conductas mal-adaptativas o inapropiadas (como por ejemplo agresin, pasividad
o retraimiento) (Russ et al, 2012).
Empata: Capacidad de ponernos en el lugar del otro, de ponernos en sus zapatos

y caminar con sus zapatos, para sentir lo que el otro siente.
Pgina 26
Escucha activa: Capacidad para escuchar al otro sin interrumpirlo, tomando en

cuenta el lenguaje no verbal, parafraseando y haciendo preguntas que permitan
entender mejor la perspectiva del otro.
Escuelas en reas de alto riesgo: Una Institucin educativa ubicada en una

zona geogrfica caracterizada por bajo nivel socio-econmico y altas tasas de
violencia. Ambas caractersticas pueden llegar a afectar el comportamiento y el
bienestar (fsico, emocional y social) de los alumnos (Centers for Disease Control
and Prevention, 2007).
Estrategias meta-cognitivas: Las estrategias meta-cognitivas consisten en los

diversos recursos que emplea el estudiante para planificar, controlar y evaluar el
desarrollo de su aprendizaje. Las otras estrategias de aprendizaje son comunica-
tivas, cognitivas y socio-afectivas (Centro Virtual Cervantes, 2012).
Factor de proteccin: Un factor de proteccin es cualquier condicin o atributo

en un individuo, familia, comunidad o la sociedad, que previene o reduce la
vulnerabilidad de una persona, familia o comunidad ante una amenaza o peligro,
o que incrementa su salud y bienestar. Los factores de proteccin pueden ser:
(a) individuales (caractersticas o procesos personales como el temperamento, la
capacidad de planificar, la autoestima, la inteligencia, las capacidades de resolver
problemas, la competencia social, o la capacidad reflexiva); (b) familiares (buena
relacin con los cuidadores, padres competentes, buenos lazos afectivos y
prcticas de socializacin); o (c) socioculturales (sistemas de soporte externo
que ofrece el barrio o comunidad, la escuela, pares, iglesia, etc.) (Garmezy &
Masten, 1994; Alvarez, Cceres & Kotliarenco, 1996; Theis, 2003). El conjunto
de factores protectores puede permitir que un individuo o grupo de personas sea
resiliente (Becoa, 2006).
Factor de riesgo: Un factor de riesgo es una caracterstica, condicin, conducta

o situacin que incrementa la probabilidad de que una persona tenga resultados
negativos en su salud fsica, salud mental, resultado acadmico, desempeo
laboral o el ajuste social. Los factores de riesgo no actan de manera aislada,
pues su efecto depende de las caractersticas individuales, y los contextos
familiares, comunitarios y culturales, as como elementos temporales, como la
edad de la persona y el ciclo de vida familiar e individual (Braverman, 2001 citado
por Becoa, 2006).
Generacin de opciones y consideracin de consecuencias: Capacidad para

crear diferentes maneras de resolver un problema y evaluar los distintos efectos
que tiene cada alternativa de accin.
Habilidades para relacionarse: La capacidad de establecer relaciones salu-

dables, sobre la base de la cooperacin, la resolucin de conflictos y la resistencia
a la presin de grupo.
Habilidades socioemocionales: Conjunto de capacidades que el ser humano

desarrolla a lo largo de su vida para reconocer y manejar las emociones, apreciar
la perspectiva de otros, establecer y mantener relaciones positivas, manejar las
situaciones interpersonales de una manera constructiva, establecer y alcanzar
metas positivas y tomar decisiones responsables.
Manejo de conflictos interpersonales: Capacidad para enfrentar los conflictos

con los dems de manera flexible y creativa, sin agresin, identificando en ellos
oportunidades de cambio y crecimiento personal y social.
Manejo de emociones: Capacidad para reconocer nuestras emociones en el

momento en que stas se presentan, modularlas y actuar sin dejarnos dominar
por ellas.
Manejo del estrs: Capacidad para reconocer el estrs (cotidiano/situacional,

agudo/crnico) en nuestra vida y afrontarlo haciendo uso de nuestros recursos
personales y sociales.
Motivacin de logro: Capacidad de orientarnos hacia el cumplimiento de metas

y aspiraciones.
Pensamiento crtico: Capacidad para analizar, cuestionar y evaluar informacin

de manera reflexiva y autnoma, para tomar decisiones y desarrollar argumentos
sustentados en el conocimiento y el discernimiento.
Perseverancia: Capacidad de mantener el esfuerzo y la pasin para alcanzar

metas a largo plazo, a pesar de las dificultades, la falta de progreso y eventuales
fracasos.
Postergacin de la gratificacin: Capacidad para posponer la satisfaccin

inmediata de deseos o necesidades con el fin de alcanzar un resultado superior.
Racismo: Cualquier accin o actitud, consciente o inconsciente, que subordina a

un individuo o grupo basado en el color de la piel o raza, (Comisin de Derechos
Civiles de EEUU, 1970). Segn Ridley, el racismo se aprende (nadie nace queriendo
ser racista), se manifiesta en el comportamiento humano y se ejerce desde una
posicin de poder (Ridley, 2005). En las sociedades modernas el racismo est
cambiando, pues mientras antes era abierto, directo, intencional, e ideolgico,
ahora es sutil, indirecto, no intencional, inconsciente (Sue, 2003). Pero en el Per
todava coexisten las dos formas.
Reconocimiento de emociones: Capacidad para identificar, pensar y nombrar

nuestras emociones.
Recursos (Assets): Experiencias y factores que contribuyen a que las y los

jvenes tomen decisiones que les permitan convertirse en adultas y adultos
responsables y exitosos.
Relacin con l@s dems: Capacidad para desarrollar inters y preocupacin

por los dems, as como para establecer y mantener relaciones saludables y
gratificantes con diversas personas o grupos de personas.
Resiliencia: Capacidad de los seres humanos, sus comunidades e instituciones,

para recuperarse, salir adelante y experimentar transformaciones positivas ante
la adversidad (como desastres naturales, crisis polticas, epidemias o enfermedad,
violencia, conflicto armado, prdida de seres queridos) (Reyes, Liebenberg y
Meza, 2013).
Resolucin de problemas: Capacidad para comprender procesos secuenciados,

paso a paso, de resolucin de problemas sociales.
Tenacidad (grit): Perseverancia y pasin por alcanzar las metas de largo plazo.
Supone trabajar incansablemente para superar los desafos, manteniendo el nivel
de esfuerzo e inters a lo largo del tiempo a pesar de la adversidad, falta de
progreso y eventuales fracasos (Duckworth et al 2007).
Pgina 28
Tolerancia a la frustacin: Capacidad para aceptar y enfrentar los problemas y

limitaciones que se nos presentan, a pesar del malestar que nos pueden causar.
Toma de perspectiva: Capacidad para comprender una situacin desde mlti-

ples puntos de vista.
Toma responsable de decisiones: Capacidad de elegir opciones ticas

y constructivas sobre la conducta personal y social, adems de asumir las
consecuencias de nuestras acciones.
Violencia escolar: De acuerdo al artculo 19 de la Convencin de los Derechos

del Nio, la violencia escolar sera cualquier forma de violencia mental o fsica,
lesin y abuso, maltrato o explotacin, incluida el abuso sexual en contra de los y
las estudiantes. Los siguientes son los principales tipos de violencia escolar (Plan
Internacional, 2008):
Acoso/Intimidacin/hostigamiento escolar (bullying) El/la agresor(a)

tiene alguna ventaja sobre la vctima (es ms grande, mayor, ms fuerte,
ms popular, etc.), quiere lastimarla (no es casualidad) y lo hace de manera
repetida e injusta. Algunas veces, un grupo de estudiantes acosa a un(a)
estudiante. A la intimidacin que es transmitida va Internet o tecnologas
afines, lleva el nombre de cyber-bullying.
Violencia verbal Empleo de vocabulario ofensivo, tono de voz agresivo,

palabras crueles, cortantes y tajantes.
Violencia fsica Puede ir desde un jaln de orejas, o una bofetada, hasta

quemaduras, ahogamientos y el empleo de objetos como correas y ltigos.
Violencia psicolgica Va ms all de los insultos. Por ejemplo: ignorar,

amenazar, aislar, humillar, ser indiferente, rechazar y dems comportamientos
que pueden generar daos en el desarrollo psicolgico.
Violencia sexual involucra todo acto sexual: la tentativa de consumar un

acto sexual, los comentarios o insinuaciones sexuales no deseadas, o las
acciones para comercializar o utilizar de cualquier otro modo la sexualidad de
una persona a la fuerza.
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