Hola Me Llamo Jugar

Acerca del jugar
Una perspectiva sobre el impacto del jugar en el desarrollo

de los nios y las nias
Adriana Garca
Legales
Agradecimientos
Agradezco a la Lic. Judith Roitenberg, con quien compartimos largos
aos de amistad, reflexin conjunta e inters por la infancia, por sus
amables palabras en el prlogo. A Beatriz Fernndez por su paciente
y desinteresada colaboracin en la edicin del material fotogrfico. A
Isa y Sol por su trabajo comprometido en la edicin y maquetacin de
este trabajo.
Finalmente, a Sol, Luz, Juanse y Juani por permitir que el Tipir, su objeto
transicional, fuera fotografiado para la portada de este libro.
Con el profundo deseo de construir

un mundo mejor para los nios
ndice
PRLOGO /9 Funcin semitica /74
INTRODUCCIN /17 OBJETOS Y JUGUETES /77

Juguetes de hoy, de ayer
ACERCA DEL JUGAR /21 y de siempre /77
Una experiencia creadora /24 Juguetes figurativos /78
Interpretacin-Intervencin /27 Aquellos soldaditos
Etiologa de la creatividad /28 de plomo /83
Proceso de Es necesario estimular
ilusin-desilusin /30 a los bebs? /84
Una teora acerca del jugar /38 Cualidades de los objetos /91
Fenmenos transicionales /39 El estudio de Anna Tardos /92
El dedo en la boca /41 Las propiedades de los objetos y
Objeto transicional /45 su relacin con la atencin /94
Espacio potencial /49 Objeto pertinente /96
Objetos para la actividad del
DIEZ FUNCIONES nio pequeo /97
DEL JUGAR /53 El valor de los objetos /102
Funcin desarrollo La autonoma no es soledad /104
del s mismo /54 Dispositivos /108
Funcin aprendizaje /56 Dispositivo pertinente /110
Funcin desarrollo de la El mundo crece con ellos /112
inteligencia /58
Funcin objetivadora /60 ANLISIS DE LOS
Funcin comunicacin /62 JUEGOS INFANTILES /117
Funcin representacin /64 La accin. Punto de partida de las
Funcin metablica /65 operaciones mentales /117
Funcin identificacin /66 Agrupar-Separar /118
Identificacin con el agresor /68 Coleccionar /119
Identificacin con el yo ideal /69 Seriar /120
Funcin simblica /71 Llenar-Vaciar /121
Acoplar-Desacoplar /122 Muerte /136
La accin. Introduccin al anlisis
Del acto al simbolismo /123 psicosemitico /139
Aparecer-Desaparecer /124 Semitica del juego /144
Construir-Destruir /125 El perro y el hroe /144
La destruccin simblica
del adulto /126 EL JUGAR DEL NIO
Perseguir y ser perseguido /128 DISCAPACITADO /151
Juegos de nios que asustan Normalidad en la anormalidad /152
a los adultos /130
El juego como significante /130 BIBLIOGRAFA /163
Agresin-Muerte-
Resurreccin /134
Prlogo
En primer lugar deseo agradecer a Adriana por invitarme a prologar su

libro. Espero hacer un aporte a este texto tan claro y visual que propo-
ne la autora, puesto que es una gran responsabilidad por lo que espero
llegar al objetivo propuesto. Lectores, cuando recorran las pginas creo
que encontrarn en el texto muchos aspectos para pensar, revisar. Aqu
podrn escribir a sus costados, remarcar; dejar las huellas de la lectura.
El libro expone gran parte de una clnica concienzuda, estudiada y
puesta en prctica, que le ha llevado a la autora una dedicada y exten-
sa carrera. Con Adriana nos une un vnculo profesional de confianza y
respeto mutuo. Su idoneidad profesional a travs de sus palabras y sus
citas, ofrece instrumentos trabajados en el juego de la clnica con sus
pacientes. La tcnica ldica aporta a los chicos libertad, confianza en s
mismos y crecimiento personal, afectivo. Nuestra actividad interdisci-
plinaria compartida en el entre sistemtico dio soporte profesional.
El trabajo con los padres acompaa el poder confiar en los instrumentos
tcnicos y clnicos para resolver, en procesos paulatinos, dificultades f-
sicas y emocionales de sus hijos. El juego es un instrumento clnico para
el psicoanalista de nios y adolescentes; tambin lo es en la investiga-
cin terica profesional del vnculo de los padres con sus hijos. En el uso
del humor, el juego se traslada al plano verbal, cuando este es posible.
En un orden secuencial, este libro ofrece una puesta en escena de
lo observable para el profesional que inicia su recorrido o para aquel
que desea analizar el jugar del nio en el mbito psicomotriz; al mismo
tiempo que propone pensar lo observado, los sentidos para el nio o las
formas en que se puede entender lo que el nio construye. La foto de
la nia con el trozo de madera al que llama Nene nos habla de vn-
culos, riqueza simblica y aprendizaje relacional. Nene es quien debe
ser cuidado por alguien. Aqu hay un nio que recibi un smbolo de su
madre o cuidador. Traspone ese significado en un trozo de madera al
que le adjudica un valor subjetivo, personal y lo categoriza como objeto.
Jugar es usar, experienciar y establecer smbolos; y torna a esta activi-
10 | Acerca del Jugar
dad necesaria y bsica para todo ser humano inserto en una cultura,
cualquiera que sea.
Adriana plantea la capacidad del beb de usar los objetos y de-
sarrollar actividades inteligentes, es decir, de disponer del uso de su
inteligencia. Segn la Real Academia Espaola, inteligencia es la capa-
cidaddeentenderocomprender algo o a alguien; es la capacidaddere-
solver problemas, de acceder al conocimiento, a la comprensin y
elactodeentender o inteligir.
Otro modo de pensar la inteligencia, podra ser como la habilidad
para la destrezayla experiencia. El espacio y el tiempo de juego es un
terreno propicio para estas grandes adquisiciones. Es decir que las for-
mas de explorar y usar el objeto, agotando la experiencia con l, signi-
fica para el beb o nio incorporar experiencia, iniciarla y ponerle fin.
Darle la posibilidad de elegir si desea iniciar la bsqueda hacia nuevos
objetos. Facilitar sus iniciativas y responsabilidades en pequeas dosis.
Dejarlo hacer, pero no sin acompaarlo en la empresa que le delegamos.
Hace cuatro o cinco dcadas atrs se comenz a pensar en que el
beb no es un sujeto pasivo, al que le debemos ensear cosas en el sen-
tido de introducir sentidos dirigidos o acciones llamadas correctas.
La perspectiva cientfica comenz a observarlo como una persona que
se est desarrollando. Si aprendemos a observarlo, el mismo beb nos
puede ensear sus capacidades, sus iniciativas y habilidades; su valor
personal y criterio moral. Deberemos evaluar si estamos dispuestos a
aceptarlas y respetarlas.
Al cuarto mes de vida, una capacidad de iniciativa del beb es el uso
de la mirada con la que puede aceptar o rechazar nuestro acercamiento;
esto pensado en el dominio relacional. El beb est capacitado para de-
sarrollar su autoconfianza haciendo uso del espacio fsico mientras en
paralelo desarrolla sus espacios mentales pre- simblicos internos. Para
poder dejarlo explorar el espacio, su motilidad inicial ser arrastrarse,
reptar, gatear. Todo ese despliegue motor lo empodera; lo hace sentir
con capacidades de amarrar, soltar, arrojar, chupar. As, aduearse del
mundo circundante y dirigir sus intereses le provee autoconfianza bsi-
ca. Esto implica una gran responsabilidad para los adultos de favorecer
y no interferir. Adriana hace hincapi en el uso del suelo y de las distan-
cias entre los cuerpos. Tambin de cuidar que no se haga dao, es decir
estar alerta, en distancia corporal ptima.
Prlogo | 11
Winnicott seala que las primeras cuestiones con las que el beb re-
cin nacido debe lidiar, entre otras, es con la fuerza de gravedad, a la
que debe acomodarse. La fuerza de gravedad lo expone a riesgo cons-
tante ya que no puede lidiar con ella, salvo que alguien lo sostenga, lo
eleve, lo apoye en alguna superficie. Depende de modo absoluto del otro.
Cuando el beb puede empezar a tener dominio motor sobre sus ex-
tremidades o su vientre comienza a buscar objetos del mundo. Esto es
posible por la presencia de una madre, un padre y/o una familia sufi-
cientemente buenos que le presentan el mundo en pequeas dosis. Sim-
plificar los obstculos y permitir al beb explorar su entorno. Adriana
habla del uso del suelo hasta que el nio logre la bipedestacin cuando
es posible.
Todo objeto ser explorado por el beb con todos sus sensorios. Con
el tacto, el gusto, la visin, el olfato, la audicin. Lleva a la boca, balan-
cea y sacude objetos. Conoce las cualidades de los objetos y tambin
los lmites de lo que puede hacer con ellos. Aprende de su experiencia.
Desde el psicoanlisis relacional, los objetos no tienen sentido si no son
portadores de la relacin de confianza con los humanos significativos.
El punto de partida es la relacin inicial del beb con su mam y su pap
o sus sustitutos. A partir de ello, podr desarrollar seguridad y confianza
para animarse a manipular objetos y sentirlos como confiables.
La autora plantea la actividad mental no visible que el nio pequeo
realiza mientras ejecuta su accin. Organiza y planifica sus acciones
presentes y subsiguientes. Sus capacidades de organizar pensamientos
van emergiendo de modo personal. Cuando el nio juega articula su
pensamiento junto con sus emociones. En los juegos, responde a una
necesidad de organizacin personal que proyecta en su accionar. En
estos momentos se organiza lo que Erikson denomina juego auto-cs-
mico. Ese cosmos le pertenece slo a l, y en l est construyndose a s
mismo en su accionar y en su ser. La dificultad es que lo que desea, busca
apropirselo y esto lo hace pelear con sus pares.
El nio juega y despliega cualidades intelectuales mientras que se
otorga a s mismo la identidad de ser un constructor de realidades po-
sibles, potenciales. Sentirse un creador potencial es fundamental para
confiar en sus iniciativas. El adulto debe poder respetar esta responsa-
bilidad que slo al nio le compete.
Hay investigadores que observan cmo un nio de ocho a diez meses

observa a un extrao que muestra una accin que produce un sonido en
un aparato y lo invita al beb a reproducir el sonido. Otro adulto objeta
la accin que estaba por realizar el beb por imitacin. A continuacin
de la crtica del otro, el beb inhibe esa accin y no la realiza. Slo por-
que un extrao la objet. Esto es impactante por su efecto.
Los padres, por su lado, necesitan de orientacin para entender el
lugar de ellos respecto al uso de los objetos. Cuando los adultos quedan
capturados por un objeto es probable que no sea de gran utilidad para
el nio. Es asombroso ver a un nio pequeo como se entusiasma con
el papel colorido del envoltorio de su gran regalo o con la caja de aquel
en el que pueden imprimir sus actividades exploratorias espontneas.
Un pequeo puede recurrir al uso de sper poderes en un juego
atribuidos a un personaje. Cuando esto sucede, el tener un dominio om-
nipotente de la realidad, desde el psicoanlisis podra ser un intento
para lidiar con conflictos que lo angustian en el encuentro con una rea-
lidad objetiva que no sabe ni puede enfrentar porque las herramientas
con las que cuenta no le son efectivas. Es pequeo. Se siente vulnerable,
recurre entonces, a la invulnerabilidad del hper-poder.
El concepto de agresividad tiene lecturas controvertidas dentro de la
teora. Para Freud, la agresividad se vuelve complicada cuando queda
desligada y no integrada a las pulsiones de vida, es decir, englobando
las auto conservativas y las libidinales, con las que debe encontrar un
equilibrio. Para Klein y sus seguidores, es equivalente a la pulsin de
muerte; destructiva. En Winnicott, la agresividad es entendida como
uno de tantos impulsos vitales que indican vida, fortaleza, capacidad de
apropiacin de la realidad. Y plantea que para aduearse de la realidad
objetiva, el sujeto debe destruirla en su inconsciente para reorganizarla
de modo personal y creativo. Si hay sufrimiento en el intercambio con
los otros, si vive las relaciones como ataques, la agresividad estar al
servicio de la defensa con lo que perder su capacidad de construir algo
socialmente aceptable. En ese caso, el nio puede incapacitarse mental-
mente por no tener un entorno que lo contenga adecuadamente y recu-
rre a defensas que lo empobrecen y enferman, como dice Adriana, de
modo acertado, respecto a la discapacidad. La autora seala la delgada
lnea del contexto social que evala y el mbito cientfico que avala la
catalogacin del nio. Este ser pensado como anormal o normal. Algo
Prlogo | 13
de esto habr que revisar. Empiezan a llover diagnsticos de discapa-

cidad. Hay un aumento exponencial. Ser que la vara de medida se ha
acortado tanto que la mayora de los chicos se salen de los mrgenes?
La actividad de fantasa es central en el nio para desarrollar una
vida interior enriquecida, para generar un rea de juego personal y una
expansin de la vida simblica. El narcisismo infantil est en juego. De-
ber necesitar expandirse en el plano personal y en simultneo en la
accin del jugar jugando como plantea Winnicott. La situacin de
inermidad humana nos amenaza a lo largo de distintos momentos de la
vida, pero no es la muerte como tal, sino la amenaza del no existir ps-
quicamente. Segn Winnicott, es lo que lo hace sentir peligrar al nio,
al joven y al adulto.
Cuando un nio depende de un adulto, est a merced del otro, en
posicin de total desigualdad y no puede zafar de esta dependencia pri-
mero absoluta y luego relativa, por bastante tiempo, hasta ser grande.
Por lo que jugar a desaparecer es interesante mientras sepamos que no
nos vamos a quedar disueltos, dispersos en partculas, sino que somos
una entidad unida, que juega a no estar, pero a continuar siendo, ade-
ms de ser para otro, ser para s, para uno mismo. Y ser distinto de otro.
En los juegos de persecucin que inician con los juegos del beb, se
activan los miedos, los fantasmas como en los pberes que adoran las
pelculas de terror. Se experimenta el miedo en el juego. Se exploran
las sensaciones que este trae en un marco seguro. Tiene un principio y
un final y est indicado a qu temer y a qu no. El juego de destruccin
tambin tiene que verse con la fortaleza del yo, tema tambin del nar-
cisismo. La regla de oro, dice la autora, es ser un ganador. Porque sabe
que depende de otros, es decir, la batalla est perdida de entrada en el
mundo real, pero no en el mundo de fantasa y del juego. Se puede jugar
a ser ganador y ser en el juego mismo.
En el caso tan interesante de Luis podemos pensar el juego de estar
atrapado por una soga (cordn a la madre, mezcla de dependencia, con
cierto amor edpico). Me pregunto, en el comentario de la consulta: al
decir de Luis. Quin quiere casarse con quin? Luis busca zafarse de la
soga, de hecho, corre y la psicomotricista no lo frena ni le pide que el
cambie el ritmo para que el nene se acople a ella. Decide soltarlo. (Una
mujer que lo deja irse). El que corre ahora es l y no ella. Son distintos.
Buscan cosas distintas. Entonces Luis puede oponerse y enfrentarse
cuando ella busca nuevamente colonizarlo, atraparlo. l ya sabore es-

tar solo con su correr pleno y feliz. No quiere someterse a la voluntad
de ella. All l se yergue y puede ser otro y por lo tanto puede avanzar
y crecer con deseos propios.
En los chicos con discapacidad motriz y en los nios sin lesiones f-
sicas el objetivo no es muy distinto. En este punto, la autora comunica
resultados de investigaciones realizadas. As es que los nios logran ser
agentes de sus propias acciones, se valen por s mismos y tienen con-
quistas por las cuales sentirse orgullosos y ejercerlas, aunque parezcan
pequeas, es su deseo y su bsqueda. Sentirse personas libres por s
mismas, sin sogas en el cuello.
Adems de aprender de una experta en su tema, tengo la impresin
de que van a disfrutar de este libro. Pueden considerarlo texto de con-
sulta. Y parafraseando la complejidad de los vnculos humanos, me des-
pido con una parbola:
Unos puercoespines se juntaban mucho en una fra noche de in-

vierno para evitar congelarse (tiritaban). Pero pronto sintieron sus
propias pas, razn por la cual volvieron a distanciarse. Cuando la
necesidad de calor los volvi a aproximar, se volvi a repetir el mis-
mo problema, de manera tal que oscilaron hasta que encontraron
la distancia adecuada entre ellos en la que mejor podan resistir.
As empuja la necesidad de compaa, surgida del vaco y de la mo-
notona del propio interior, en la que se juntan las personas; pero
sus atributos repugnantes y errores vuelven a separarlas. El justo
medio que al final encuentran, y en el que pueden durar estando en
compaa, se halla en la cortesa y en las buenas costumbres [...].
As, slo se satisfar de manera imperfecta la necesidad de calor,
pero a cambio no se notarn los pinchazos de las pas.
El dilema del erizo. Arthur Schopenhauer.

Judith Roitenberg - 21 de julio de 2017
La nia de la mueca de palo. Korda, Alberto.
1959. Cuba.
Diario de una revolucin
Introduccin
Esta nia que abraza un leo al que llama `mi nene me convenci que
deba consagrar mi trabajo a una revolucin que transformara esas des-
igualdades. Korda, 1997.
Qu tienes en las manos?, dijo el fotgrafocurioso con aquella nia de

grandes ojos negros, que abrazaba con ahnco un trozo de maderito cubier-
to con un pedazo de papel peridico. Es mi muequita y se llama Nene,
le respondi la beba de tan solo dos aos.1
Sin lugar a dudas, si pensamos en trminos de justicia social, el primer

impacto que produce esta fotografa es pensar que a ningn nio debe-
ran faltarle los juguetes. Pero, qu sucede si la analizamos desde otro
punto de vista que no sea el de las desigualdades sociales?
Jugar a la mam con un mueco resulta un acto casi inducido por el
mismo juguete. Su forma, preconcebida, incita a ese juego desde antes
que se inicie. Pero, cules son las condiciones necesarias para realizar-
lo con un tronco de madera, amorfo e inerte, sobre el cual se proyectan
cualidades humanas? As, esa imagen interpela acerca del valor de los
juguetes y obliga a reflexionar sobre la funcin del acto de jugar en un
perodo fundamental para la vida de todo ser humano, su infancia.
Winnicott (1993) afirma que jugar corresponde a la salud y tambin
ayuda a construirla; integra nuestra vida cotidiana y ocupa la mayor
parte del tiempo en la niez. Nos involucra a todos, pero a cada uno de
manera diferente. Sea porque fuimos nios o somos padres, madres,
profesionales o docentes, seguramente reconocemos su valor en la in-
fancia y para el desarrollo.
Pero hoy los nios ya no juegan como antes. Parte de ese tiempo m-
gico que cuando nios le dedicbamos al jugar, las generaciones ac-
tuales lo pasan frente al televisor, jugando con una computadora, un
1 Disponible en http://www.cubadebate.cu/opinion/2013/12/16/quien-era-la-
nina-de-la-muneca-de-palo/#.WPQD4Pk1_IU. Consultado el al 16/04/2017
celular u ocupados en tareas programadas con objetivos de aprendiza-

jes, recreacin o esparcimiento.
Al hablar de juego, parecera innecesaria una definicin. Sin embar-
go, al iniciar este trabajo, tropezamos con diversos obstculos relacio-
nados con lo que la sociedad entiende por jugar y cmo con el correr de
los aos el mismo trmino ha sido aplicado irreflexivamente a las ms
variadas actividades.
El trmino jugar deriva, etimolgicamente, del latn iocri que signi-
fica hacer algo con alegra y con el slo fin de entretenerse o divertirse.
A su vez, iocri viene de iocus entendido como broma, chiste o chanza.
Mientras que por juego se entiende a la accin y efecto de jugar. En el dic-
cionario es posible encontrar diversas acepciones, por ejemplo, ejercicio
recreativo sometido a reglas, en el cual se gana o se pierde. Juego de nai-
pes, de ajedrez, de billar, de pelota, entre otras2. Asimismo se aplica para
sealar el uso no convencional de un objeto: no juegues con la comida
o con el cuchillo que te puedes lastimar. El carcter de diversin y pa-
satiempo parece ser el concepto ms generalizado, el que, probablemen-
te, devenga de su origen etimolgico. Efectivamente, los nios juegan
por placer y diversin, para explorar y conocer el mundo. Pero tambin
realizan juegos en los cuales expresan estados emocionales, y otros que
ponen de manifiesto posibles experiencias traumticas.
2 Entretenerse, divertirse tomando parte en uno de los juegos sometidos a reglas,

medie o no en l inters. Jugar a la pelota, al domin. Tomar parte en uno de
los juegos sometidos a reglas, no para divertirse, sino por vicio o con el solo
fin de ganar dinero. Dicho de un jugador: Llevar a cabo un acto propio del
juego cada vez que le toca intervenir en l. En ciertos juegos de naipes, entrar
(tomar sobre s el empeo de ganar una apuesta).Tratar algo o a alguien sin la
consideracin o el respeto que merece. Ests jugando con tu salud. No juegues
con Rodrigo. Dicho de una pieza de una mquina: Ponerse en movimiento para
el objeto a que est destinada. Intervenir o tener parte en un negocio. Antonio
juega en este asunto Llevar a cabo una partida de juego. Jugar un tresillo, una
partida de ajedrez. Hacer uso de las cartas, fichas o piezas que se emplean en
ciertos juegos. Jugar una carta, un alfil. Perder en el juego. Luis ha jugado cuan-
to tena. Arriesgar, aventurar. Jugarse la vida, la carrera. (Disponible en http://
lema.rae.es/drae/?val=jugar. Consultado el: 07/07/2015.
Introduccin | 19
Por lo tanto, un primer punto de reflexin estar dedicado a la idea

de circunscribir el juego, exclusivamente, al concepto de pasatiempo
y diversin, desagregando ciertos aspectos hasta llegar a lo que en el
marco de este trabajo entendemos por juego y por jugar.
En la terminologa de la educacin fsica se habla de juegos de perse-
cucin, como la mancha, el poliladron, juegos reglados, etctera, lo que
pone en evidencia la necesidad de categorizar la enorme variedad de
actividades incluidas en este concepto. En las instituciones educativas
destinadas a la etapa preescolar, el juego parecera tener un lugar de
privilegio. Sin embargo, las actividades de carcter ldico son utilizadas
como recurso didctico para el aprendizaje de determinados conteni-
dos, es decir, como estrategia para que los nios alcancen determinados
objetivos ms que para facilitar la expresin, la creacin y el desarrollo
de su mundo interno.
En conclusin, encontramos que la descripcin de tan diversas acti-
vidades bajo una misma denominacin concede virtudes que no le son
propias constituyndose en un obstculo epistemolgico3 que impide
conocer su verdadera impronta en el desarrollo de las nias y los nios4.
Este trabajo abordar el tema del jugar como accin, desde una pers-
pectiva que toma en cuenta al sujeto que juega y el impacto que produce
en su desarrollo. Para tal fin, profundizaremos en la funcin que cum-
ple el juego espontneo en el desarrollo infantil, planteando las dife-
rencias correspondientes entre las actividades que surgen por propia
iniciativa (sujeto activo-creador) y las actividades conducidas en la que
3 La nocin de obstculo epistemolgico fue acuada por el filsofo francs Gas-

tn Bachelard para identificar y poner de manifiesto elementos psicolgicos
que impiden o dificultan el aprendizaje de conceptos revolucionarios al interior
de las ciencias; estos se presentan en todos los sujetos que se enfrentan a nue-
vas realidades las cuales se caracterizan por no tener una referencia directa a
experiencias directas. Disponible en https://pendientedemigracion.ucm.es/
info/especulo/numero38/obstepis.html. Consultado el 17/7/2015
4 Tratndose de un texto referido al juego de los nios y las nias, en el que estos
trminos se repetirn con cierta frecuencia, se utilizar el genrico nios con
el nico propsito de no crear frases demasiado extensas haciendo la salvedad
que en modo alguno representa una discriminacin.
se responde a la consigna del adulto (sujeto pasivo-receptor). Y reflexio-

naremos acerca de la manera en que los juguetes condicionan el juego
de los nios, a la vez que estudiaremos las caractersticas de los objetos
y juguetes que benefician el desarrollo de las actividades espontneas.
Presentaremos una forma posible de analizar los juegos infantiles,
basados en los conocimientos que aporta la semitica, entendiendo
que en el juego se expresan tanto el nivel de inteligencia como la vida
fantasmtica y la cultural. Y, finalmente, desarrollaremos la hiptesis
acerca del jugar del nio discapacitado y la manera en que la cultura
normalizadora afecta sus capacidades innatas.
CAPTULO 1:
Acerca del jugar

Partiremos de un descubrimiento: No hay ninguna actividad
significativa en el desarrollo de la simbolizacin del nio que no
pase vertebralmente por el juego.
Para nosotros el concepto de jugar es el hilo conductor del cual
podemos tomarnos para no perdernos en la compleja problemti-
ca de la constitucin subjetiva
No hay perturbacin severa o de cuidado o significativa en la in-
fancia que no se espeje de alguna manera en el jugar.
Ricardo Rodulfo. El nio y el significante.
Hasta 1951, el impacto de las experiencias infantiles se estudiaba utili-

zando el anlisis retrospectivo del relato de los adultos, en el marco de
sus terapias. La interpretacin giraba alrededor del complejo de Edipo,
la vida instintual y la relacin del nio con sus padres (Davis y Wallbri-
dge, 1981, p.31). Podemos suponer que, en la mayora de los casos, ese
anlisis estaba motivado por situaciones conflictivas.
Fue en esa poca que el Dr. Donald Winnicott, pediatra ingls, con
formacin psicoanaltica, publica un trabajo basado en el mtodo de
observacin directa que permita estudiar al nio sano, en desarrollo
y la relacin con los adultos que lo cuidaban. Esto represent un ver-
dadero giro terico-metodolgico que abri una nueva perspectiva con
fuerte carcter preventivo desde la cual estudiar al nio que es en
cada etapa de su vida, con el propsito de acompaar el desarrollo con
intervenciones oportunas. Aplicando este mtodo descubre algunas
conductas espontneas que los bebs desarrollaban a partir del cuarto
o sexto mes: llevarse el dedo a la boca, chupar la punta de la sbana,
acariciarse la cara con una tela, entre muchas otras manifestaciones. El
descubrimiento de estas conductas, que denomin fenmenos y objetos
transicionales, dio origen a la publicacin mencionada anteriormente.
Ya vimos que denominar de la misma manera a diversas activida-

des constituye una obstculo que nos impide comprender el significado
profundo que tiene el juego en la infancia. Para salvar esos obstculos
tomaremos las principales ideas del trabajo de Winnicott a fin de avan-
zar en la comprensin de la funcin que desempea.
Jugar es un acto creativo y un fenmeno natural de cuya observa-
cin directa debera partirse si se quiere comprender las emociones y
pensamientos que ocupan la vida de un nio en cada momento de su
desarrollo (Winnicott, 2003). Jugar es hacer, el verbo indica una accin,
mientras que el sustantivo juego designa el derivado de esa accin, es
decir, el efecto de jugar. Por lo tanto, el juego remite no a la actividad sino
al producto, y ms especficamente, al contenido. Pero este slo resultar
significativo si se toma en cuenta el marco en el cual emerge. Es decir
que es crucial para comprender a qu est jugando el nio, tomar en
cuenta el contexto y la situacin que promueve su despliegue. Adems,
el autor seala que jugar es una experiencia creadora en la que el nio
descubre el mundo, se conoce a s mismo y desarrolla su personalidad.
Este acercamiento nos permite plantear una primera diferencia en-
tre una actividad creada por el propio nio (actividad autnoma) y una
actividad propuesta por el adulto y que el nio debe ejecutar (actividad
conducida). Diferencia que se realiza no en trminos terico-descripti-
vos, sino en funcin del impacto que tiene el jugar en el desarrollo del
nio como persona.
Una actividad conducida se lleva a cabo mediante consignas que el
adulto formula y que deben ser aceptadas y ejecutadas por los nios sin
cuestionamientos, ni modificaciones a fin de ser valorados satisfac-
toriamente. Si esto no es as, el nio ser evaluado mediante la obser-
vacin no cumple las consignas. Las prcticas de sesgo conductista,
aunque persigan valiosos objetivos, destruyen lenta pero sistemtica-
mente la creatividad innata de los nios; la asfixian hasta dejarla sin
aliento Tienen un impacto diferente sobre el desarrollo psicolgico del
nio. En primer lugar porque no son una creacin espontnea, sino la
respuesta que el nio da a las consignas del adulto y, en segundo lugar,
porque tiene un efecto de temor sobre la persona en desarrollo, a ser
valorado negativamente en sus producciones. Un axioma de la Teora de
la Comunicacin dice es imposible no comunicar. Por lo tanto el men-
saje que recibe el nio cuando no cumple con lo que espera el adulto,
Acerca del Jugar | 23
podra ser el siguiente: si no haces lo que yo te digo, no te quiero ms.

Para un nio, la mirada del adulto es estructurante y necesaria. Por lo
tanto, ha de subrayarse la diferencia entre proponer una actividad y
permitir que el nio desarrolle libremente la que l desee.
En el caso de una actividad libre, el sujeto es activo y creador; la mo-
tivacin para realizar una determinada actividad se encuentra en su
mundo interno que interacta con el entorno. Mientras que, en una acti-
vidad conducida, no existe una motivacin sino una incitacin por parte
del adulto a travs de las llamadas consignas que, en funcin de cmo se
formulen, los nios tendrn mayor o menor libertad de accin. En este
ltimo caso, el sujeto es pasivo, receptor y se ve obligado a responder
acertadamente para no ser juzgado negativamente.
Tanto en educacin como en terapia se han tergiversado los descu-
brimientos relacionados con los efectos de la actividad espontnea,
pretendiendo alcanzar el mismo impacto a travs de la metodologa con-
ductista. El razonamiento podra ser el siguiente: si jugar a introducir
objetos en un recipiente, por ejemplo, expresa una nocin de s mismo,
hagmosle introducir objetos1 para que esa nocin se desarrolle. Nada
ms alejado de la realidad. Si el nio llega a expresarla en sus juegos es
porque ya est desarrollada. Esto bien podra formar un nuevo concepto,
el de ilusin pedaggica, entendindola como una actividad propuesta
por el adulto que creyendo que desarrolla un determinado contenido,
slo hace que se exprese. Incluso podramos pensar que lo que realiza el
nio es superior a lo que el adulto pretende, es decir, que si lo realiza es
porque la funcin ya est desarrollada y porque adems comprende la
consigna; entiende lo que se le est pidiendo, porque lo conoce.
No obstante, en una actividad conducida, gracias a esa creatividad
innata a la que se refiere Winnicott, el individuo puede mostrarse crea-
tivo ante una propuesta de este tipo. El problema surge si el adulto que
conduce las actividades no acepta modalidades personales y juzga toda
desviacin de lo establecido como negativo, inadaptacin o rebelda.
Existen instituciones que funcionan bajo una modalidad extrema lle-
gando a parecerse ms a un laboratorio donde se clonan sujetos que
a un lugar donde el individuo se prepara para la vida.
1 Es comn observar que los nios de jardn de infantes pegan papelitos dentro
de una figura dibujada por el adulto previamente.
Pero la creatividad no slo puede verse obstaculizada por el accionar

directo del adulto, sino tambin de modo indirecto por cierto tipo de
juguetes que son fabricados con la intencin de que el nio realice una
accin determinada. De esta manera no admiten ningn tipo de varian-
te en su utilizacin y, por otro lado, los adultos que los compran esperan
que as lo haga, con lo cual, si al nio en su afn de explorar el objeto se
le ocurriese hacer otra cosa que no es lo esperado deber soportar la in-
tromisin de los adultos que le ensearan cmo debe utilizar el jugue-
te. En el Captulo 3, dedicado a los juguetes, analizaremos estos aspectos.
Una experiencia creadora
El acto creativo, libre y espontneo consiste en combinar y utilizar las

cosas con un sentido personal, y no necesariamente como lo establece
la cultura. Crear significa, entre diversas acepciones, hacer algo de la
nada. Establecer, fundar, introducir por vez primera algo; hacerlo nacer
o darle vida, en sentido figurado2. Como se comprender la creacin en
sentido literal es imposible. Siempre hay algo previo, el material, la sus-
tancia o la idea con la que se emprende el acto creativo. Esta idea esen-
cial, segn explica Winnicott, encierra una paradoja que colabora en la
aceptacin de la realidad. En relacin con los fenmenos transicionales,
Winnicott explica que si el objeto, sea una tela, un osito o una prenda de
la madre, fue encontrado por el beb, es porque el objeto estaba ah. Lo
que crea, por lo tanto, es la conducta y el significado personal que toma
para l. Para Winnicott (1993) la libertad es inextricable de la creativi-
dad y la salud. Por lo tanto, resulta imposible comprender la creatividad
si no se aborda paralelamente el tema de la libertad. La falta de libertad,
dice, aniquila la existencia personal e interrumpe la continuidad del
ser. La dominacin, que se ejerce en el escenario poltico y que tambin
puede observarse en el hogar y en las instituciones educativas, es la
principal fuente de los trastornos del desarrollo.
2 Disponible en http://lema.rae.es/drae/?val=crear. Consultado el 14/07/2015

Emmi Pikler3, pediatra hngara, descubre los aspectos fisiolgicos

del desarrollo motor y las condiciones que hacen posible su emergencia
sin la intervencin enseante del adulto. En su trabajo, conocido por
el ttulo del libro en el que publica su investigacin, Moverse en liber-
tad, se pone en evidencia que para ella la libertad no es un concepto, es
fundamentalmente una prctica que se expresa en la relacin del nio
con el adulto. La libertad es, por lo tanto, una modalidad educativa y de
crianza, una filosofa de vida.
Mientras que Pikler se esfuerza en encontrar los factores del entorno
que vuelven libre al hombre, Erich Fromm, en El miedo a la libertad, se
cuestiona acerca de los factores que le hicieron desear el abandono de la
libertad al hombre moderno. Dice: Qu es la libertad como experiencia
humana?, Es la libertad solamente ausencia de presin exterior o es
tambin presencia de algo? Y, si es as, qu es ese algo? (2015, p.37). De
alguna manera, buscando en el otro extremo de la misma problemtica,
encontramos que Pikler logra dar respuesta a esas dos preguntas. Des-
cubre y describe las condiciones del entorno, relacionales y materiales
que hacen del nio un sujeto autnomo y, por lo tanto, libre.
Entendemos por experiencia creadora, actividad autnoma o espon-
tnea a la accin que emerge por inters del propio individuo sin que
medie la incitacin del adulto. Pero esta autonoma en modo alguno
significa soledad. Todo lo contrario, un nio desarrolla sus capacidades
en forma autnoma cuando su adulto de referencia le brinda todas las
condiciones de seguridad fsica, emocionales y de libre movimiento so-
bre la base de un factor esencial: la confianza.
Desde el punto de vista del adulto, se refiere a la confianza en las
capacidades y competencias de los nios y, desde el punto de vista del
nio, a la confianza que se establece cuando aquellos ofrecen un mun-
do adaptado a sus posibilidades actuales, posible de tocar, de explorar
y de aprehender. En este enfoque, la accin del nio es valorada como
tal y jams se la juzga como negativa o inapropiada porque se considera
que es lo que puede en cada momento de su desarrollo y en funcin de
las condiciones del entorno. Se seleccionan cuidadosamente los obje-
tos para el juego y se crea un lugar en el que el nio pueda desplazarse
3 Directora del Instituto metodolgico de Educacin y cuidados de la primera

infancia, Casa Cuna conocido como Instituto Lczy.
libremente. De esta manera, y con la debida formacin, el adulto logra

evitar toda prohibicin innecesaria minimizando las intervenciones
relacionadas a situaciones de riesgo. As, el nio desarrolla un senti-
miento de confianza que facilita el despliegue de su actividad, basado
en la seguridad de que el adulto se har presente cuando l lo necesite.
Por el contrario, los nios criados y educados bajo modelos de depen-
dencia, al no desarrollar la misma seguridad en s mismos, permanecen
anclados a las decisiones del adulto, pierden la capacidad de iniciativa,
se vuelven dciles y pasivos. O bien todo lo contrario. Si el individuo con-
serva su deseo de actuar conforme a sus proyectos, veremos emerger
manifestaciones agresivas que quiz sean, en claro intento de preservar
su identidad, la nica respuesta que encuentre frente a un entorno que
lo oprime e intenta controlarlo y dominarlo. Pero el entorno humano
lo juzgar como sujeto agresivo culpabilizando y proyectando sobre
l la violencia que implica la dominacin de la cual intenta defenderse.
Dejmoslo bien claro: educar y criar no es dominar.
Para los docentes y padres abocados a la educacin y a la crianza de
nios pequeos, la sola idea de libertad puede resultar aterradora. Debe-
mos proceder a introducirla con cautela, analizarla debidamente y den-
tro de un marco terico que la explique y la sustente. Porque la libertad
no es hacer lo que se quiere por sobre lo que se debe. La libertad es hacer
lo que mejor se puede con lo que se tiene y dentro de los mrgenes que
la sociedad ha dispuesto para una convivencia armnica y pacfica. La
libertad, para nosotros, implica actuar en el mundo que nos rodea con
audacia e inteligencia dentro de los mrgenes que impone lo natural, la
geografa y las normas culturales. Slo es libre quien se enfrenta a los
obstculos, los reconoce y logra superarlos.
La principal resistencia que aparece frente a las ideas piklerianas
(moverse en libertad, desarrollo autnomo) surge por el temor a que
los nios que son criados bajo la premisa de libertad de accin, luego no
sean obedientes, no se ajusten debidamente a las normas sociales y, en
consecuencia, tengan problemas de adaptacin. Este temor se basa en
una particularidad del modelo de dominacin y control caracterstico
del conductismo y de las sociedades capitalistas: no admiten la idea de
libertad por cuanto el sujeto debe responder a los estmulos, a las pro-
puestas del adulto o al poder dominante. La mayora de nosotros fuimos
educados en instituciones y familias que responden, en mayor o me-
nor medida, a ese enfoque. Emerge, entonces, un obstculo a superar:

Cmo lograr que un nio sea autnomo a partir de adultos formados
en la dependencia? No es objeto de este trabajo dar respuesta a esta
pregunta. Por ahora alcanza con comprender que tanto la creatividad
como la libertad no son algo que se ensee, sino algo que se permite
Interpretacin-intervencin
Los nios despliegan juegos que por su carcter de universales fueron

tomados como indicadores de desarrollo y en cuya interpretacin existe
relativo consenso: aparecer-desaparecer, llenar-vaciar, destruir-cons-
truir, agujerear-rellenar, por ejemplo. Estas actividades reflejaran las
etapas del desarrollo psicolgico por las que el nio transita. Pero tam-
bin se observan juegos cuyo contenido permite sospechar algn tipo
de experiencia traumtica. En este tipo de juegos puede no estar tan
definida su significacin enfrentndonos a la necesidad de descifrarlos
en pos de intervenir para ayudar al nio. As, de esta situacin se des-
prenden dos elementos fundamentales relacionados, ahora, al adulto:
la interpretacin y la intervencin.
El trmino interpretar no es tomado aqu en el sentido psicoanaltico
sino en el de explicar acciones, dichos o sucesos que pueden ser entendi-
dos de diferentes modos4. Si la persona que interpreta es profesional se
ver influenciada por las teoras que fundamentan su prctica. Pero, si
no lo es, igualmente tratar de dar sentido a lo observado por lo que esa
interpretacin estar atravesada por la cosmovisin5 originada en el sen-
tido comn, en supuestos y creencias, o bien en conocimientos que circu-
lan en medios de comunicacin, de boca en boca o en las redes sociales.
La intervencin tiene su punto de partida en lo anterior y tambin
se ver atravesada por la cosmovisin del individuo que antes de in-
tervenir observa e interpreta. Un adulto que se relaciona con nios
interviene en su juego de manera directa o indirecta. Sea comprando
4 Disponible en http://lema.rae.es/drae/?val=interpretar. Consultado el

08/07/2015
5 Manera de ver e interpretar el mundo. Disponible en http://lema.rae.es/drae/?-

val=interpretar. Consultado el 08/07/2015
determinados juguetes, proponindole actividades, interrumpiendo,

apuntalando lo que est desarrollando o bien preparando el lugar para
que la actividad se desarrolle libremente. El trmino intervenir no es
tomado en sentido puramente tcnico (aunque no lo excluye), sino ms
bien del lado de las respuestas que damos a las manifestaciones de los
nios. Esta intervencin ser determinante para la evolucin del juego y
de lo que ello exprese por lo que la respuesta que demos puede afectar el
desarrollo emocional y psicolgico del nio. En condiciones favorables,
existen ocasiones para jugar libremente sin que los adultos interfieran
demasiado. Pero, particularmente en aquellos juegos cuyos contenidos
expresen situaciones de maltrato, abusos, agresividad o violencia, una
intervencin inapropiada puede constituir un nuevo trauma.
En trminos de comprensin e identificacin de un determinado
fenmeno expresado mediante un juego, es importante no inhibir su
manifestacin para poder observar atentamente qu otros elementos
adquieren, progresivamente, la categora de significantes. Rodulfo ofre-
ce varios rasgos que permiten dilucidar cuando una conducta se trans-
forma en significante: la repeticin, el rasgo distintivo y la direccin.
Es comn que un juego se reproduzca infatigablemente. Esa repeticin
nos alerta acerca de un cierto nudo a descifrar (2014, p.29). El rasgo dis-
tintivo se refiere a la diferencia que tiene un juego con respecto a otros.
El tercer rasgo, la direccin, se refiere a que []el significante conduce
siempre hacia alguna parte (p.30). Esa direccin apunta al significado
y es precisamente lo que tendremos que dilucidar. Encontrar el rasgo
distintivo del que habla Rodulfo, eso que lo diferencia de otros juegos
y a qu significado apunta, se vuelve crucial a la hora de orientar la in-
tervencin y disear un proyecto de ayuda.
Etiologa de la creatividad
Segn Winnicott []vivir creativamente significa no ser muerto o ani-

quilado todo el tiempo por la sumisin o la reaccin a lo que nos llega
del mundo (1993, p.50). En su trabajo Realidad y juego (1979), afirma
que los cuidados respetuosos y adaptados al mximo en las primeras
etapas de la vida, son la base para el desarrollo de la persona y la emer-
gencia de los procesos creativos. Describe un proceso esencial para el
desarrollo psicolgico, emocional e intelectual a partir del cual emerge

la creatividad que lo denomin ilusin-desilusin. Este proceso de ca-
rcter universal surge de la relacin del nio con los seres que lo cui-
dan. En l se encontrara tanto el origen de la salud mental como de la
enfermedad. Trataremos de explicar en qu consiste y cmo el entorno
humano puede hacer que surja la capacidad creadora, obstaculizar o
impedir su desarrollo.
Winnicott afirma que la capacidad para crear, explorar y descubrir
el mundo es innata. Parte del supuesto de que si en los primeros meses
de vida, el entorno logra una adaptacin mxima a las necesidades del
nio, provocar la ilusin, desde el punto de vista del nio, de que l
es quien crea las respuestas con el slo hecho de tener una necesidad.
Y algo de cierto hay en esta idea por cuanto, efectivamente, al menos
provoca la reaccin de los adultos. Pero l no se refiere al hecho de mo-
vilizar al ambiente, sino a lo que sucedera en la mente del nio que en
esa etapa de la vida an est muy lejos de comprender lo que sucede.
Pensemos: un beb que llora preocupa al adulto quien se acerca y, si
ha desarrollado la empata suficiente, podr interpretar lo que le pasa
y satisfacer, en consecuencia, su necesidad. El beb, a esa altura de su
vida, slo tiene sus necesidades y su sensorialidad para interactuar con
el mundo. Para l las cosas y los otros estn o no estn; los ve o no los
ve; los oye o no los oye; aparecen y desaparecen. Desconoce las leyes de
existencia, no tiene ni busca explicacin, como tampoco se percata de
la existencia de un mundo ms all de lo que le permiten conocer sus
sentidos porque todava no tiene memoria ni alcanz la permanencia de
objeto. Cuando algo lo inquieta se mueve ms que de costumbre o llora,
situacin que deber ser interpretada por el entorno sin que medie, al
principio de la vida, una intensin de comunicar.
El beb an no se percata de que hay un adulto que interpreta y sa-
tisface su necesidad. No sabe que detrs del pecho est la madre y que,
detrs de ella, est el mundo, como deca Winnicott. La respuesta a su
necesidad aparece como por arte de magia. La magia, es aquello que
crea la ilusin de que los fenmenos no responden a las leyes naturales.
En consecuencia, la adaptacin mxima a las necesidades del beb, se-
ra la responsable, segn lo entiende Winnicott, de que se desarrolle la
idea de lo mgico y del control omnipotente del mundo. Ahora bien, as
expresado hasta podra entenderse como algo que en el fondo es desfa-
vorable. La ilusin como proceso que hace nacer la vida imaginaria no

puede considerarse en forma aislada, sino como un aspecto de un proce-
so ms amplio que junto a la desilusin alcanza el equilibrio y da curso
a la salud mental. As, ilusin-desilusin son dos aspectos de un mismo
proceso que resultan inseparables y complementarios.
El proceso ilusin-desilusin
La ilusin
Veamos cmo evoluciona este proceso: la necesidad, malestar ms o
menos desagradable, ms o menos intenso, desencadena sensaciones y
emociones que inquietan al nio poniendo en marcha una serie de so-
nidos, movimientos y gestos que atraen la atencin del entorno. Si los
adultos que cuidan al nio se encuentran lo suficientemente motivados
e identificados con l, podrn deducir lo que necesita y proporcionar la
respuesta acertada. Esto har desaparecer el malestar y el beb se calma
porque queda satisfecho.
En base a esa experiencia, el beb comienza a utilizar ciertos com-
portamientos que le dieron resultado a la hora poner en evidencia su
necesidad. Desde el punto de vista del observador, podra decirse que el
beb se comunica, significacin que sienta las bases para el desarrollo
de la comunicacin entre seres humanos. Sin embargo, l no tiene an
la intensin de comunicar. Se cree que en realidad los utiliza porque
la experiencia le ha demostrado que es la manera efectiva de calmar
un malestar. De esta manera, lo que en rigor fueron manifestaciones
espontneas, poco a poco se convierten en un medio de comunicacin.
Las denominadas rutinas6 toman entonces una importancia insos-
pechada como recurso concreto que facilita la emergencia de las re-
presentaciones mentales. Veamos cmo se llega en la prctica a esta
afirmacin. Si los adultos que se ocupan del nio ofrecen los cuidados
cotidianos siguiendo un orden ms o menos parecido entre ellos y en las
diferentes instancias, con respeto y amabilidad, el nio experimentar
una sensacin de seguridad que surge de lo agradable y de la repeticin
6 Realizar aquello que es del orden de lo cotidiano siempre de la misma manera y

por las menos personas posibles.
de esa experiencia. As, progresivamente, podr anticipar lo que va a

acontecer conforme observe los movimientos del entorno.
Ella es muy viva dice la mam cuando tomo la ropa para

cambiarla se pone contenta. Se da cuenta que vamos a salir.
Cada experiencia vivida por el nio se engrama en la red neuronal7.

Un engrama es una estructura de interconexiones neuronales estable
que se organiza en direccin aferente8, a partir de experiencias tanto
positivas como negativas. Gracias a estos engramas, el nio puede an-
ticipar la situacin si los cuidados, como se ha dicho, son realizados de
una manera ms o menos parecida. La teora de los engramas nos da el
fundamento tanto para comprender la importancia que adquieren las
rutinas para el desarrollo de los procesos mentales como para explicar
la actitud de algunos nios frente a determinadas situaciones:
Micaela es una nia de dos aos con diagnstico de parlisis ce-

rebral. Ingresa al consultorio en brazos de su mam en donde los
esperan la pediatra y la enfermera, ambas vestidas con sus impe-
cables guardapolvos blancos. Entonces se repite la misma situacin:
cada vez que Micaela ingresa a un consultorio, comienza a llorar
desconsoladamente. Pero un da, cuando asiste a la consulta, res-
ponde con una hermosa sonrisa. Fue entonces que repararon que la
pediatra llevaba un ambo de color verde
Si la experiencia vivida por el nio con un sujeto dado (o en un en-

torno) fue positiva, demostrar agrado a travs de gestos, sonrisas, mo-
vimiento de agitacin de los miembros, etctera. Si por el contrario,
result desagradable o traumtica se mostrar inquieto o desesperado
conforme al nivel de desagrado experimentado en la situacin.
7 El trmino engrama es de uso corriente en la neuropsicologa y se utiliza para

referirse al registro en la red neuronal, de las percepciones de una situacin
determinada.
8 Aferente es la direccin de circulacin de los neurotransmisores, desencadena-

da por estmulos externos.
Al reflexionar junto a la mam de Micaela respecto de lo sucedido

se pudo dilucidar que esto se repite en presencia de cualquier persona
vestida con un guardapolvo blanco. La madre refiere que comenz a
suceder luego de una situacin de enfermedad en la que la nia debi
ser hospitalizada.
Lo que plantea la teora de los engramas es que la experiencia se ins-
cribe en la estructura neurolgica mediante la organizacin de sinapsis
en las que quedan registradas, por asociacin, todos los elementos de
la situacin. Probablemente los guardapolvos de color blanco retrotrai-
gan a Micaela a una situacin vivida como traumtica. Eso explicara el
cambio de actitud cuando la mdica pediatra se presenta vestida de otro
color. Ms adelante veremos el tema de los significantes y volveremos
sobre este ejemplo que ayudar a comprender el significado de ciertas
conductas, aparentemente inexplicables.
Las rutinas participan en la organizacin de la estructura neuronal
y, por lo tanto, organizan la experiencia. Permiten que el nio se apun-
tale en los elementos asociados: puede ser el olor que acompaa a la
preparacin del alimento, los movimientos del adulto cuando organiza
los elementos para la higiene y, por supuesto, la palabra.
Desde el punto de vista del adulto, la tarea se ve facilitada porque sus
acciones, conocidas por el nio, promueven tranquilidad y disponibili-
dad para lo que va a acontecer. Claro est, a condicin de que esto sea,
como se explic anteriormente, una prctica que se realiza en forma de
rutina, con respeto y amabilidad.
La presencia amorosa brinda la experiencia y las sensaciones que
de ella surjan. Pero, para que se forme la representacin mental, es de-
cir, una elaboracin mental que no sea el plano puramente anatmico
(sensaciones), es necesario que el sujeto cuidador genere momentos en
los que el nio pueda estar consigo mismo y no se vea atrado por su
presencia cercana o impelido a interactuar permanentemente. Slo as,
lo que fue experiencia y sensaciones podrn ser evocadas. Sin estos mo-
mentos el desarrollo puede verse seriamente daado.
El desarrollo psicolgico implica la aceptacin de un mundo que tie-
ne sus propias reglas de funcionamiento. Para cualquiera de nosotros
resulta obvio que la presencia de un entorno humano lo suficientemen-
te disponible, es un entorno que sin duda promover un desarrollo sa-
ludable. Pero, el adulto omnipresente puede ser tan nocivo como aquel
que no se ocupa lo suficiente del nio, pudiendo, en casos extremos,

perturbar el desarrollo psicolgico e intelectual.
Para que un sujeto pueda ser pensado y fantaseado, es absolutamen-
te necesario que en algn momento aquel pase a la categora de ausen-
te. De no ser as, se vuelve extremadamente persecutorio. Winnicott
seala que la capacidad de estar solo, a la que define como un estado de
ensimismamiento en presencia de alguien, constituye un indicador de
madurez emocional que slo puede alcanzarse cuando se ha experimen-
tado la confiabilidad en el entorno humano (1999, p.45) .
En condiciones saludables, la alternancia entre presencia y ausencia
es un hecho normal y cotidiano. El adulto tiene momentos de interac-
cin y momentos en los que se aleja para atender sus propias necesi-
dades, atender la casa o a otros integrantes de la familia. El sujeto o un
objeto presente constituyen el estmulo que desencadena las sensacio-
nes, percepciones y emociones. La diferencia entre sentir o percibir un
objeto, y evocarlo (representacin) es precisamente que la representa-
cin es una actividad mental pura, mientras que en sentir o percibir
hay contacto directo con el objeto o el sujeto. Y es precisamente esta
ausencia la que moviliza la imagen mental. En presencia, se la siente;
en ausencia se la evocada.
En relacin a los sujetos que se evocan, la imagen no slo contiene as-
pectos fsicos (forma, olor, etctera), sino tambin su manera particular
de ser y estar en relacin con el nio. Basada en las experiencias vividas,
el nio recrea sensaciones que fueron agradables o desagradables, y las
revive en la representacin. De modo que esta imagen mental, se ve
acompaada de sensaciones y emociones. Las sensaciones son seales
electroqumicas que se originan en los rganos de los sentidos, transitan
por los nervios y estructuras subcorticales hasta que llegan a la corteza
cerebral. Las emociones, por su parte, tambin producen cambios fisio-
lgicos (respiracin, frecuencia cardaca, sudor, etctera). Sensaciones
y emociones son las responsables de que se configuren los engramas.
As, los engramas constituyen los elementos biolgicos necesarios para
que en ausencia del objeto se forme la representacin.
Gracias a esta alternancia entre presencia y ausencia se conforma
una nocin fundamental para la aceptacin de la realidad: la permanen-
cia de objeto, expresin acuada por Piaget, para referirse a la nocin
que nos permite asegurar que los objetos siguen existiendo a pesar de
no encontrarse dentro de nuestro campo sensorial9. Antes de que esta

nocin se configure, las cosas aparecen y desaparecen como por arte de
magia. As puede observarse que el nio pierde todo su inters cuando
un objeto con el que estaba jugando sale de esa zona sensible.
Se comprender cuan perjudicial pueden resultar ciertas prcticas
que, tergiversando la teora del apego, recomiendan mantener el con-
tacto cuerpo a cuerpo con el beb, durante el mayor tiempo posible.
Precisamente John Bowlby quien le atribuye a la conducta de apego una
funcin biolgica de proteccin, seala que []la provisin por parte de
ambos progenitores de una base segura a partir de la cual un nio o
un adolescente puede hacer salidas al mundo exterior y a la cual puede
regresar sabiendo con certeza que ser bien recibido (1995, p.24), es
la que facilita los alejamientos. Claramente el autor plantea que para
explorar y conocer el mundo, los alejamientos son absolutamente nece-
sarios pero que slo son posibles si los adultos proporcionan confianza,
seguridad y proteccin ante las adversidades de la vida.
La desilusin
Hasta aqu se ha subrayado el valor de la ilusin, situando su origen en
la adaptacin mxima a las necesidades del beb. Pero, para que en el
transcurso de este proceso el sujeto alcance el equilibrio caracterstico
de la salud mental, el entorno deber procurar un desajuste gradual y
progresivo para que el nio desarrolle sus capacidades y finalmente lo-
gre aceptar la realidad. La realidad es el afuera y en ese afuera, los seres
y las cosas se comportan de acuerdo a las leyes naturales, culturales y
sociales. Para que el beb se desarrolle ser necesario que en algn mo-
mento acepte ese mundo que desafa permanentemente sus fantasas:
cmo resolver el conflicto entre fantasa y realidad?, cmo pasar del
control omnipotente a la aceptacin de las leyes de existencia?
Para Winnicott, la idea de Freud acerca del principio del placer era
insuficiente para explicar los procesos psquicos de la infancia tempra-
na. No obstante, admiti la idea de que la transicin entre el principio
9 Llamaremos campo sensorial o zona sensible al rea en la que los sentidos

son capaces de responder a los estmulos de entorno. Por ejemplo, el sonido es
escuchado a cierta distancia y no a otra, un objeto es visto cuando se encuentra
dentro del campo visual de la persona.
del placer y el de realidad era potencialmente dolorosa (Davis, Wallbri-

dge, p.73). Su hiptesis plantea que si el ambiente logra la adaptacin
mxima en el perodo de la dependencia absoluta y luego una desadap-
tacin progresiva, se producir la transicin armnica al estado de de-
pendencia relativa cuando el beb comience a manifestar capacidades
comunicativas.
El proceso ilusin-desilusin puede asumir diferentes caractersticas:
La adaptacin y la desadaptacin se logra y el nio se desarrolla sin
dificultades.
No se logra la adaptacin y en consecuencia aparecen ciertas dificul-
tades (llantos incontrolables, alteraciones del sueo, por ejemplo).
La adaptacin mxima se prolonga ms all de lo saludablemente
necesario, promoviendo nios dependientes, con dificultades para
la integracin social, con poca tolerancia a la frustracin y ciertas
manifestaciones conductuales cuya finalidad es conseguir lo que se
proponen (berrinches).
Por ltimo, la desadaptacin brusca y repentina compromete la salud
mental y emocional del nio.
Dos ejemplos, bastante frecuentes por cierto, pueden ayudar a com-

prender como el entorno es capaz de afectar procesos que, con el debido
acompaamiento podran desarrollarse natural, armnica y saluda-
blemente.
Ya eres grande para usar paales, le dice la mam a su hijo de 2
aos y medio. Y, presionada, tal vez, por lo econmico o por la institu-
cin educativa, sin transicin y el acompaamiento necesario para un
saludable control de los esfnteres, le saca los paales.
El mismo corte abrupto suele verse con el destete y con el uso del
chupete. Al igual que en el ejemplo anterior, el adulto decide que ya
es hora de que deje la teta o ese objeto y sin ms, dan vuelta la hoja y
que se las arregle solito. Lo peor de todo es que las consecuencias que
produce suelen ser analizadas como problemas que tiene el nio para
dejar el pecho, el chupete o los paales. Comprender las virtudes del
mecanismo de la desadaptacin progresiva y aprender la forma prcti-
ca de realizarla, resulta fundamental para que el nio acepte y tolere la
prdida que implica desarrollarse y ser cada vez ms autnomo.
A medida que el nio se muestra ms activo y su desarrollo psicol-

gico y mental se hacen observables, el adulto puede prolongar breve-
mente los tiempos de satisfaccin, apuntalando esa espera con palabras
o gestos que ayuden al nio a comprender que la satisfaccin viene en
camino. Poco a poco, y debido a este desajuste progresivo, el nio ir to-
mando conciencia sobre la realidad y notar que la satisfaccin de sus
necesidades no es otra cosa que la respuesta que proporciona el entorno
frente a sus manifestaciones. Aceptar la realidad implica abandonar el
pensamiento mgico, esto es, aceptar que el mundo tiene sus propias
leyes de existencia a las que, lejos de dominarlas, se tendr que adaptar.
A este proceso Winnicott lo denomin desilusin. La aceptacin de la
realidad se logra por dos vas fundamentales: es la consecuencia de la
desadaptacin progresiva y al mismo tiempo, la resultante de la activi-
dad mental y psicolgica del propio nio.
A un beb recin nacido le llevar algunos meses percatarse de la
existencia del mundo como algo externo, independiente y con sus pro-
pias leyes de funcionamiento (culturales, fsicas, sociales). Al cabo de
unos tres o cuatro meses, con el inicio de la motilidad (actividad volun-
taria), la madre y el beb comienzan a sentirse separados abrindose la
posibilidad, desde el punto de vista del beb, de experimentar por cuen-
ta propia, comenzar a operar en la realidad y comprobar, al tiempo que
las desarrolla, sus capacidades y limitaciones. Del lado del adulto, cuan-
do toma conciencia de que su hijo ha desarrollado ciertas conductas
que antes no observaba, disminuye el estado de alerta necesario para la
adaptacin mxima, porque la experiencia le ha demostrado que el nio
emitir las seales que lo guiarn en la tarea de interpretar y satisfacer
sus necesidades. Por su lado, el beb, cuando comprueba que gritan-
do, movindose o realizando ciertos gestos logra atraer la atencin del
adulto, comienza a utilizarlas como medio de expresin y como forma
de atraer a los seres humanos cuando siente la necesidad de contacto u
otra que requiere de su participacin.
Hasta aqu, todo parece coincidir, todava, con el control mgico del
mundo. El descenso del estado de alerta por parte del adulto genera
ciertos tiempos de espera. Como bien mencionamos anteriormente, ser
el adulto el responsable de que se forme la representacin mental. Por
ejemplo, la madre le dice al nio: ah, veo que ya te despertaste, te estoy
preparando la leche, enseguida estoy con vos. Claro est que a esa altu-
ra de las circunstancias el beb no comprende lo que la madre acaba de

decir, pero el tono de su voz, la cadencia, conjuntamente con los sonidos
y el olor que acompaan la preparacin del alimento lo tranquilizan
porque precisamente forman parte de los engramas antes menciona-
dos. Los elementos asociados (sonido, olor, palabra) desencadenan sen-
saciones conocidas por l que le dan la informacin necesaria aunque
el adulto no se encuentre dentro de su campo visual. Ese conjunto de
sensaciones que se desencadenan en una situacin determinada, simul-
tneamente con los tiempos de espera mencionados, es la condicin
para que pueda fantasear la respuesta porque ya posee la experiencia
de satisfaccin.
Por lo tanto, la ausencia toma un valor inesperado en el marco
de los cuidados infantiles: las demoras, que por lo general se produ-
cen espontneamente, son las responsables de que el nio comience a
sustituir aquello que necesita por imgenes mentales que le permiten
calmarse, relativamente, hasta que la satisfaccin llegue definitivamen-
te. No obstante su valor, estos tiempos no deben ser ms prologados de
lo que el nio es capaz de tolerar en cada momento de su desarrollo.
Contrariamente, si se contina con la adaptacin mxima e inmediata
por ms tiempo del necesario el sujeto se ver afectado en su desarro-
llo psicolgico e intelectual con lo cual aquello que en su momento fue
estructurante puede resultar un factor perturbador. El equilibrio entre
los tiempos de espera y la llegada satisfaccin organiza la capacidad
del nio para esperar, como as tambin las funciones elementales que
sern la base para el desarrollo futuro.
Para el sentido comn la frustracin suele tener una connotacin
peyorativa. Pero para Winnicott tena un carcter diferente. La frus-
tracin aparece cuando no logra dominar al mundo. De este modo, es
la encargada de poner un lmite al pensamiento mgico ubicndose al
servicio de la aceptacin de la realidad. Asimismo, la experiencia que
adquiere el nio durante la actividad autnoma lo confronta tanto con
sus capacidades como con sus limitaciones y con algo fundamental para
la vida en sociedad: la consecuencia de sus actos.
La desilusin que lleva al abandono de la omnipotencia mgica re-
sulta necesaria porque de lo contrario el nico camino posible para ex-
plicar lo que sucede ser lo sobrenatural. Con lo cual el pensamiento
mgico que caracteriza a una etapa de la vida, corre el riesgo de insta-

larse como una manera de pensar
Una teora acerca del jugar
Para dominar lo que est afuera,

es preciso hacer cosas, no slo pensar y desear.
Hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer.
Winnicott.
Anteriormente mencionamos un trabajo de Winnicott que signific un

cambio rotundo en la manera de estudiar la infancia. Aqu desarrolla-
remos las principales ideas de ese trabajo con el fin de comprender la
funcin estructurante del acto jugar en la organizacin psicolgica y en
la salud del ser humano.
La aceptacin de la realidad implica una evolucin en el desarrollo
emocional y psicolgico del nio. Cuando este juega organiza lo real,
diferencia progresivamente lo subjetivo de lo objetivo, manifiesta su
mundo interno a la vez que lo construye, desarrolla sus capacidades y
comprueba sus limitaciones, conoce la realidad mientras se conoce a s
mismo actuando en ella.
La hiptesis de Winnicott destaca la accin de jugar como un acto
creador constituyndose en un fundamento excelente a favor de la acti-
vidad autnoma, como se la define en el mbito pikleriano. Emmi Pikler
tambin fue insistente en este tema. Ella descubre el lactante competen-
te y se esmera en investigar, demostrar y difundir las condiciones del en-
torno que hacen emerger ciertas capacidades precoces de los bebs para
actuar por propia iniciativa y sin necesidad de ser incitados a la accin.
El nio que juega, dice Winnicott, habita una regin que no le es posi-
ble abandonar con facilidad y en la que no deberan hacerse intrusiones
(1979, p.51). Como veremos ms adelante, mientras el nio juega lleva a
cabo operaciones mentales que son la base de su desarrollo emocional,
psicolgico e intelectual. Interferir en esa actividad, por lo tanto, es in-
terrumpir el proceso mental que est llevando a cabo. As, mientras que
para un observador ingenuo jugar puede ser una actividad banal, para
otros representa la ms profunda de las experiencias.
Fenmenos transicionales
A partir de la observacin directa, Winnicott formula, en 1951, su pri-

mera hiptesis dando el nombre de Fenmenos transicionales a un con-
junto de conductas de manifestacin espontnea observables entre los
cuatro y los seis meses de vida. Esta franja indica que su manifestacin
es individual no pudiendo precisarse una fecha determinada porque,
como veremos, su organizacin depende de cmo operan los factores
de desarrollo10. Su enfoque se orienta a explicar la funcin que cumplen
esas conductas que seran, segn lo entiende, la base para el desarrollo
psicolgico y emocional de la persona. Una de sus primeras observacio-
nes est relacionada con el hecho de llevarse el dedo a la boca o usar un
objeto al que el nio le da un valor muy especial. Llama la atencin sobre
estos dos fenmenos y seala que, aunque se los observe en momen-
tos diferentes de la vida del nio, existe una relacin (Winnicott, 1979).
Entre las manifestaciones ms comunes se encuentran las siguientes:
El dedo en la boca: llevar el pulgar a la boca, chupetearlo, tocar el inte-
rior de la boca mientras los otros dedos acarician la mejilla.
La tela: lleva una punta de la sbana o manta a la boca, un pauelo o
una prenda propia o del adulto significativo. Puede que lo introduzca
junto con los dedos, lo succione, acaricie su mejilla con l o simple-
mente lo sostenga entre sus manos.
La produccin bucal: movimientos de masticacin, emisin de sonidos
como mam-mam o vocales, balbuceos, etctera.
Objetos: algunos nios utilizan un objeto blando, que resulta ser siem-
pre el mismo. En este caso, se lo denomina objeto transicional.
Estas son las ms frecuentes, pero si se observan diferentes bebs se-

guramente se encontrarn manifestaciones personales, puesto que son
creadas por el propio nio y segn lo entiende el autor, adquieren un
valor particular a la hora de dormir y, cuando son ms grandes, al salir
del hogar. La funcin que se les atribuye a estas manifestaciones est
10 Entendemos por factores de desarrollo a cualquier elemento o fenmeno de na-

turaleza biolgica, material, relacional, ambiental o circunstancial que incida
en ese proceso (Garca, 2011, p.23).
relacionada con la defensa contra la ansiedad que produce la separa-

cin y ponen en evidencia la capacidad del nio para autoapaciguarse.
Como puede apreciarse, la posibilidad de hacer frente a la ansiedad
comienza a desarrollarse tempranamente. La organizacin de esas con-
ductas requiere de cierto grado de desarrollo emocional y psicolgico,
as como de un entorno que no obstaculice. Por lo tanto, su manifesta-
cin es un indicador11 de esos procesos y, en cierta medida, del compor-
tamiento del entorno.
No deja de producir admiracin que un ser humano tan pequeo
pueda asumir su estado emocional, autoapaciguarse y calmar la an-
siedad en forma autnoma. Sin embargo, muchos nios son acunados,
paseados, zarandeados, golpeteados, etctera, a la hora de dormir. Cos-
tumbres como la de dormir con el beb (colecho), quedarse con l hasta
que se duerma, colocarle msica o cualquier modalidad que instale al
adulto en la escena, corre el peligro de ser incorporada como parte del
fenmeno y llegar a tener el valor de lo transicional. Una de las caracte-
rsticas esenciales de estos fenmenos es que son creados por el propio
nio. Por lo tanto, inducir una conducta desde el entorno obstaculiza
la creacin y genera dependencia para apaciguarse. Ms adelante se
comprendern mejor sus consecuencias.
El nacimiento impone la separacin biolgica. En las primeras se-
manas, el beb duerme la mayor parte del tiempo, por lo que no resulta
necesario ayudarlo a dormir. Progresivamente y cuando su estado ma-
durativo lo permita, ir prolongando los tiempos de vigilia y comenzar
a interactuar con el entorno. Estar despierto fatiga el sistema nervioso en
desarrollo, por lo que necesita dormir con frecuencia para recuperarse.
Llamamos la atencin acerca de que el sueo y la vigilia son esta-
dos fisiolgicos que deberan suceder naturalmente. La instalacin de
conductas, como las sealadas a la hora de dormir, constituye una in-
tromisin del entorno en esos estados fisiolgicos. Por ende, cuando un
nio presenta alteraciones del sueo, de no mediar una enfermedad,
lo importante es estudiar e intervenir en los factores del entorno que
estaran obstaculizando el desarrollo natural de esos estados.
11 Un indicador es una conducta que es indicio de fenmenos no observables. Se

trata de rasgos, sucesos cuya existencia permite inferir que el fenmeno de in-
ters tiene lugar (Garca,op.cit, nota 10, p.55).
El dedo en la boca
El fenmeno de llevar el pulgar a la boca, segn Winnicott, pone en

evidencia la capacidad del beb para reunificarse ante la sensacin de
prdida que produce la separacin y recrear as experiencias fusionales
placenteras vividas durante la interaccin. Estas sensaciones, supone,
van acompaadas de pensamientos y fantasas (1979, p.15). Se trata de
un recurso desarrollado por el beb en forma espontnea y del cual hace
uso para apaciguarse en determinados momentos.
El dedo en la boca ofrece sensaciones mltiples. Dentro de la boca,
la piel que recubre su interior, la lengua y el dedo; afuera, la mejilla en
contacto con los dedos que promueven diferentes sensaciones y se inte-
gran a las del interior en ese mismo acto. Suelen alternarse momentos
de succin con otros de exploracin y descanso. Es de subrayar que as
como el nio es quien lleva su dedo a la boca tambin es quien lo retira
porque esta conducta obedece al sentimiento que emerge en una situa-
cin particular. Puede ser al momento de ir a dormir, cuando tiene que
salir del hogar o cualquier situacin que altere la rutina. Su manifesta-
cin, por lo tanto, constituye un indicador que revela la capacidad del
nio para autoapaciguarse.
La impronta psicolgica y emocional de estos fenmenos puede ver-
se alterada si el entorno impide su libre manifestacin o interfiere, por
ejemplo, colocando un chupete. Impedir que el nio se lleve el dedo a
la boca encierra, a nuestro parecer, dos mitos difciles de erradicar. El
primero est relacionado con la conviccin de que si se le permite ha-
cerlo seguir hacindolo hasta ms grande. O a la inversa: si se chupa el
dedo un nio de mayor edad es porque se le permiti hacerlo de beb. El
segundo, en tomar al chupete como un objeto transicional.
Efectivamente hay nios que siguen utilizando ese recurso hasta
edades avanzadas, incluso puede observrselo en jvenes y adultos.
Pero estas manifestaciones en edades que no son las esperadas, nada
tienen que ver con que se le haya permitido hacerlo de pequeos. Se-
gn Winnicott, en condiciones de salud, el nio abandona gradualmen-
te esas conductas porque desarrolla otros intereses. Pero, cuando hay
dificultades, estos comportamientos pueden perdurar o reaparecer. Si
ese es el caso estamos obligados a estudiar y analizar con cautela las
circunstancias particulares que hicieron que el individuo siga o vuelva
a utilizarlas. La llegada de un hermanito, mudanzas, situaciones estre-

santes son algunos de los factores que pueden promover la regresin. Se
trata de hacerlas evolucionar, jams intentar erradicarlas. Es el propio
individuo el que tiene que poder ampliar sus intereses y encontrar for-
mas ms evolucionadas de calmar su ansiedad. En relacin con el uso
a lo largo del tiempo, Winnicott dice que estas conductas evolucionan
cuando pierden significacin; esto sucede cuando el nio ha extendido
lo suficiente esa zona intermedia que le permite acceder al contexto
cultural (p.22).
El segundo mito, aunque relacionado al primero, se refiere al uso del
chupete como pretendido objeto transicional. Winnicott sugiere que
este tipo de fenmenos son espontneos y pueden observarse, como
ya mencionamos, a partir del cuarto o sexto mes. He aqu dos razones
que nos permiten afirmar que el chupete no amerita como fenmeno
transicional. En primer lugar, porque es incorporado desde afuera sin
que el nio participe en su creacin y, en segundo, porque se lo colocan
desde los primeros das de vida. En consecuencia, no se tratara a esa
altura de la vida de una defensa contra la ansiedad de separacin por
cuanto el nio an no se percata de ese estado. Tampoco es utilizado
como recurso para calmar la ansiedad ya que le es colocado est an-
sioso o no, est despierto o dormido, casi como un accesorio que debe
utilizar de forma permanente. Si lo succiona es por obra y efecto del
reflejo de succin.
Recordemos que al llevar el dedo a la boca se produca una muti-
sensorialidad que, por supuesto, el chupete no produce. Pero adems,
este objeto, ajeno al propio cuerpo, activa dos reflejos innecesarios para
la actividad de apaciguarse: el reflejo de salivacin y el de succin. La
comida dentro de la boca hace segregar un flujo de saliva procedente
de las glndulas cuya funcin es la de iniciar la digestin del alimento.
Cualquier objeto que se coloque dentro de la boca producir saliva que
no resulta necesaria si no se trata de un alimento. El reflejo de succin
se lo observa en los primeros meses de vida y se activa cuando un obje-
to entra en contacto con los labios garantizando la alimentacin, hasta
tanto la maduracin permita hacerlo de forma voluntaria. Por lo tanto,
su activacin mediante el chupete, resulta igualmente innecesaria co-
rriendo el riesgo de fijar la conducta llevar algo a la boca como nica
posible para calmar la ansiedad.
La diferencia entre la succin del dedo y la succin del chupete es

que el primero es un fenmeno creado por el propio beb, y el segundo
opera como un condicionamiento12, es decir, un estmulo inadecuado
que provoca un efecto correspondiente por naturaleza a otro estmulo.
No es intencin de este trabajo ahondar en las razones que hicieron
idear este objeto as como tampoco en los motivos de un uso tan exten-
dido como irreflexivo. No obstante, ha de sealarse que es probable la
creencia de que la nica razn por la que un ser humano tan pequeo
muestre ansiedad sea el hambre o que el alimento tenga una relacin
directa con la madre que se intentara sustituir con el objeto. Sea como
fuere, es necesario comprender y aceptar que el nio es absolutamen-
te capaz de autoapaciguarse. Intentar calmar al beb por va exclusiva
oral, la succin y la provocacin de condiciones similares a las genera-
das por un alimento, conlleva al peligro de que la conducta de llevar-
se algo externo a la boca para calmar la ansiedad quede anclada, por
asociacin (reflejo condicionado) y se desplace hacia comportamientos
socialmente aceptados como llevarse objetos a la boca, comerse la uas,
beber, fumar, etctera.
La situacin resulta ser diametralmente opuesta cuando el que crea
el fenmeno es el nio, ya sea llevarse el dedo a la boca, chupetear un
objeto u otro fenmeno. Esto significa que el beb fue capaz de darle
un sentido personal a un objeto determinado con el que se encuentra
(dedo, tela, mueco o lo que fuere) resolviendo por propia iniciativa y
capacidad la dificultad que representa estar separado del otro. Es el ini-
cio temprano, la base que lo llevar, a su debido tiempo, a hacerse cargo
de sus necesidades.
Desde la perspectiva de nuestro trabajo, las producciones vocales,
emisin de sonidos, gorjeos, balbuceos, son consideradas, al igual que
los movimientos exploratorios de la boca, precursores del lenguaje. En
consecuencia, el chupete, opera como un tapn que obstaculiza la co-
12 El condicionamiento es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado

por Pavlov en el que mediante procedimientos especiales, se logra la misma
respuesta ante un estmulo que sustituye al estmulo original.
municacin (FOD)13. En tanto el llanto o cualquier indicador de malestar

exige que se le proporcione el alivio o la satisfaccin conforme a lo que se
interprete que el nio necesita. Colocar un chupete cuando el nio emite
una seal, equivaldra (permtasenos la comparacin) a apagar la alar-
ma de incendio sin verificar si efectivamente se ha iniciado el fuego. En
consecuencia, resulta sustancial que las diferentesseales sean inter-
pretadas acertadamente. De ese modo, esa seal que encuentra audien-
cia y moviliza la respuesta del entorno, se constituye en un acto que,
al otorgarle una significacin, abre el camino hacia la comunicacin.
Contrariamente, al utilizar en forma descontextualizada el chupete,
la mamadera, el pecho o el alimento para calmar al beb, se distorsio-
na, desprecia y desatiende el principal recurso del cual dispone el nio
hasta tanto organice la gestualidad intencionada y la palabra. As, es-
tamos en condiciones de afirmar que esas fallas del entorno suelen ser
las responsables de algunas alteraciones del lenguaje
Finalmente es necesario mencionar que el uso del chupete habitual-
mente concluye en un conflicto a la hora en que el entorno considera
que ya es hora de dejarlo. No es en modo alguno generalizable, pero en
la mayora de los casos requieren de verdaderas operaciones familiares
que van desde esconderlo o tirarlo, hasta ponerle sustancias amargas o
agrias. En fin, las variantes son muchas y el lector seguramente podr
aportar las suyas. En algunos casos, como consecuencia de ello, el nio
atraviesa una poca de crisis, una especie de sndrome de abstinencia
que no es otra cosa que el resultado de la incoherencia de los adultos y
la falta de recursos personales para interpretar las necesidades de los
nios y darle la satisfaccin que se merecen. Se introduce un objeto ab-
surdo que luego habr que retirar y, para colmo, no sirve ms que para
generar dificultades.
La evidencia muestra que el uso del chupete en realidad es una cos-
tumbre que calma ms al adulto que al nio. Cuando no se sabe inter-
pretar debidamente las seales que emite el nio a travs de sus gestos,
movimientos y, en ltima instancia el llanto, se recurre a todo tipo de
13 FOD es un factor que desorganizan o inhibe las capacidades propias de cada

sujeto, pudiendo causar alteraciones ms o menos importantes en el proceso de
desarrollo (Garca, op.cit, nota 10 p.25).
artimaas como el chupete, el paseo en brazos u otras que no hacen

ms que distraerlo, momentneamente, de su necesidad original. Para
que el beb se calme definitivamente y pueda volcar su energa al co-
nocimiento del mundo y de s mismo, la necesidad expresada debe ser
primeramente interpretada y luego, consecuentemente satisfecha. Lo
dems es puro cuento.
El objeto transicional
La teora de Winnicott evolucion, como se ha dicho, a partir de la obser-

vacin directa. Esta forma de estudiar al nio en relacin con los adul-
tos a cargo de su cuidado cotidiano, le permiti observar la existencia
frecuente de un objeto que adquira un valor muy especial en relacin
con otros objetos. A ese uso particular de un objeto determinado lo in-
cluy dentro de los fenmenos transicionales denominndolo Primera
posesin no-yo y, al objeto, Objeto transicional.
Winnicott se ocupa de sealar que lo transicional no es el objeto, sino
lo que este simboliza. Este objeto []representa la transicin del beb de
un estado en que se encuentra fusionado a la madre a uno de relacin
con ella como algo exterior y separado (1979, p.24). Es a partir de estos
fenmenos y de la posibilidad de jugar creativamente, donde el nio ir
diferenciando entre aquello que es subjetivo y lo que se percibe como
objetivo. En ese espacio intermedio encontrarn su lugar los deseos,
las fantasas, el pensamiento y la creacin artstica.
Segn lo entiende Winnicott, el uso del objeto para apaciguarse en
determinadas circunstancias, como el momento de ir a dormir, salir
del hogar o situaciones que lo tornan ansioso, indica que el nio ha
iniciado un vnculo aceptable con el mundo externo y ha desarrollado
un recurso propio que lo ayuda a transitar esos momentos. Explica: si
el beb pudo elegir un objeto y darle un valor particular es porque se
siente seguro, cuidado y respetado. El uso de ese objeto significa que ha
internalizado una relacin que result ser lo suficientemente buena:
dio la confianza y la seguridad necesarias para entrar en relacin con
el mundo.
La confianza que emerge de una relacin es la esencia para que es-
tos fenmenos emerjan y se manifiesten. Abordaremos con mayor pro-
fundidad estos aspectos del ambiente ms adelante. Por ahora importa
destacar que surgen en tanto el nio sienta la presencia de un sujeto

real, vivo, disponible y con capacidad para satisfacer acertadamente
sus necesidades.
Caractersticas del objeto transicional

El objeto es una posesin del nio sobre el cual tiene derecho absoluto.
Esto significa que es l quien decide cuando tomarlo, a dnde llevarlo
y cmo tratarlo. Es fundamental que quienes se relacionan con el nio
lleguen a conocer la importancia que tiene para l, en qu momentos lo
necesita y no interferir ni invadir su posesin. As, puede llegar a estar
muy sucio y maloliente porque la suciedad y el olor forman parte del
fenmeno en cuestin. Por lo tanto, ha de saberse que no debe ser lavado
porque se corre el riesgo de alterar su significacin al perder parte de
las particulares que lo hacen especial. Por lo general, los padres llegan
a conocer estas particularidades y saben cmo comportarse.
En cambio, para los docentes no es as y, en algunas instituciones14,
prohben a los nios llevar objetos de sus hogares o si los admiten, les
proponen compartirlos con los otros nios. Quien se aventure a tremen-
da experiencia padecer las consecuencias que ello pueda generar. El
nio al que se le quita el objeto transicional no lo aceptar con agrado y,
probablemente, se enoje, haga una rabieta, entre en una crisis de llanto
u otro tipo de manifestaciones. La institucin, desconociendo el valor de
estos objetos y habiendo planteado el objetivo aprender a compartir,
lo interpreta como una dificultad del nio. Este desconocimiento con-
lleva a una intervencin desafortunada con algunas consecuencias. Lo
primero que debemos conocer es ese valor particular y lo que significa:
no es un objeto de juego sino un smbolo, representa una relacin y es
un fenmeno que en s mismo indica que se ha iniciado el camino de
la simbolizacin. Aceptado su significado no se debe sugerir y, mucho
menos, obligar a compartirlo.
14 Esta situacin es tomada de la experiencia de la autora en su desempeo como

capacitadora de docentes. En modo alguno resulta generalizable pero s conve-
niente su anlisis para llegar a comprender que ciertas manifestaciones no son
problemas de los nios sino conductas que desencadena la institucin y que
responden al desconocimiento del valor de estos objetos.
Estos objetos deberan ser admitidos en los jardines maternales y de

infantes, respetndolos como tales porque ayudan a los nios a procesar
la separacin temporaria con sus adultos de referencia, facilitando el
ingreso a un grupo humano diferente al de sus relaciones habituales:
la familia se haya presente en el objeto. A medida que el nio se sien-
ta seguro en la institucin y desarrolle vnculos saludables, por cuenta
propia y sin necesidad de intervencin alguna, dejar el objeto para en-
trar al mundo que le ofrece la institucin.
Uso del objeto

Para quienes estn familiarizados con la terminologa psicoanaltica
seguramente el concepto de relacin de objeto15, resulta conocido. Win-
nicott se ocup de aclarar en varios de sus escritos la diferencia entre
relacin de objeto y uso del objeto.
[] el estudio del tema del relacionarse es un ejercicio mucho ms

sencillo para los analistas que el del uso, pero aquel se puede exa-
minar como un fenmeno del sujeto, y al psicoanlisis siempre le
agrada estar en condiciones de eliminar todos los factores ambien-
tales, salvo en la medida en que se pueda pensar acerca del ambien-
te en trminos de mecanismos proyectivos. Pero cuando se examina
el uso no hay escapatoria: el analista debe tener en cuenta la na-
turaleza del objeto, no como proyeccin, sino como una cosa en s
misma. (1979, p.81)
Hecha esta aclaracin estamos en condiciones de avanzar sabiendo

que cuando hablemos de objeto, lo haremos siguiendo el pensamiento
15 Trmino utilizado con gran frecuencia en el psicoanlisis contemporneo para

designar el modo de relacin del sujeto con su mundo, relacin que es el re-
sultado complejo y total de una determinada organizacin de la personalidad,
de una aprehensin ms o menos fantaseada de los objetos y de unos tipos de
defensa predominantes.Se habla de las relaciones de objeto de un determinado
individuo, pero tambin de tipos de relaciones de objeto, refirindose, ora a los
momentos evolutivos (ejemplo: relacin de objeto oral), ora a la psicopatologa
(ejemplo: relacin de objeto melanclica) (Lapanche y Pontalis, 2004, p.359).
de Winnicott y, por lo tanto, nos referiremos a un objeto que tiene

una existencia real.
La multiplicidad de fenmenos y objetos elegidos por los nios
puede ser tan amplia como nios existan en el universo. Precisa-
mente porque lo que caracteriza al fenmeno es la creatividad.
Cuando empezamos a indagar encontramos que, aunque encon-
tremos ciertas similitudes, cuando se trata de un mueco, la ca-
racterstica ms generalizable es la blandura y no su forma o lo que
representan. Pero adems, si observamos y comparamos lo que ha-
cen varios nios con objetos similares, encontramos diferencias en
la manera de usarlos. Puede ser que uno chupe el objeto, otro que se
acaricie con l, que lo huela o que lo abrace
Al hablar del uso de objetos reales resulta necesario retomar bre-
vemente el tema del significante, de la creatividad y de la libertad.
Winnicott se ocup de aclarar que lo transicional no es el objeto,
sino que este representa la transicin de un estado en el que el nio
no es consciente de su yo a uno en el que comienza a percatarse
de su existencia individual, y a la vez dependiente de los otros. En
ese proceso el objeto representa la relacin que ha comenzado a or-
ganizar con los seres que lo cuidan y su manifestacin sera repre-
sentativa de cuidados lo suficientemente buenos. De modo que
la sola aparicin de estos fenmenos es en s mismo algo positivo y
un importante indicador de desarrollo psicolgico. Pero a esto hay
que analizarlo tambin en el contexto de las respuestas que da el en-
torno a las manifestaciones del nio. Ya vimos algo en relacin con
el uso del dedo como fenmeno transicional y cmo este puede ser
obstaculizado por la colocacin del chupete, situacin que operara
como una intrusin del adulto en un proceso creativo.
La libertad, por lo tanto, es una de las condiciones que hacen
emerger este tipo de fenmenos. Esto significa que el nio debe ser
libre para crear el fenmeno sin encontrar obstculos externos. Si
cada vez que el beb lleva su mano a la boca, el adulto la retira o la
reemplaza por el chupete, la creacin no se concreta y el proceso
transicional se ve interrumpido. Con mucho nfasis se reclama li-
bertad de expresin, incluso para mentir descaradamente, agredir
y ofender los ideales ajenos, pero pocas veces es considerada en la
crianza y en la educacin de los nios. Pero la idea de libertad no
puede ser analizada en forma aislada, debemos analizarla junto a la

dominacin, como una unidad porque se hayan siempre presentes y
en puja en los modelos organizacionales de las sociedades actuales.
Los padres y los educadores le temen a la libertad y, en su ignoran-
cia respecto a lo que significan los lmites, la coartan por temor a
no poder controlarlos si son educados bajo la premisa de libertad
de accin. La obediencia es considerada una virtud del ser humano:
un nio obediente es un buen nio y un ejemplo para quienes no
los son. La idea del dominio y el control subyace tanto en la crianza
como en la educacin.
El objeto suele ser cuidado, acunado, acariciado por el nio, y
en ocasiones maltratado con agresividad y expresin de odio. Estas
manifestaciones deben ser toleradas sin culpabilizarlo porque es
precisamente a partir de ellas que podr canalizar sus emociones,
emociones que son tpicamente humanas. La agresin sobre el ob-
jeto transicional, bien puede ser entendida como un movimiento
reorientado. Lorenz, junto con Tinbergen denominan as a un com-
portamiento que se caracteriza por descargar sobre otro objeto el
odio y la clera que desencadena uno que al mismo tiempo le emite
estmulos inhibidores (2005, p.192). En virtud de no poder hacerlo
sobre el objeto real, se reorienta sobre otro. La tpica expresin te
matara que los adultos utilizamos cuando estamos enojados con
alguien que se resiste a comportarse como lo deseamos, remite a ese
sentimiento que logramos controlar gracias a ciertos estmulos in-
hibidores. Entonces gritamos, decimos malas palabras, reboleamos
o rompemos cosas, accin que permite canalizar la furia que se ha
apoderado de nosotros.
Pero el nio es un sujeto en desarrollo que tiene por delante la
difcil e inacabada tarea de conocerse a s mismo actuando mundo
que lo rodea. Educar no significa desproveer al nio de sus carac-
tersticas humanas para encajarlo en el molde que proporciona la
cultura. Es ni ms ni menos que permitirle ser.
Espacio potencial
La psicologa ha descripto un mundo interno y otro externo. Para

Winnicott, entre estos dos mundos habra un tercero que no perte-
necera ni a la realidad interna del sujeto, ni a la externa. Postula,

entonces, la existencia de una zona intermedia gracias a la cual el
individuo logra mantener separadas y a la vez interrelacionadas la
realidad interna y la externa para diferenciar lo subjetivo de lo ob-
jetivo y alcanzar el equilibrio caracterstico de la salud mental. La
ilusin, que se le permite al nio en su juego y al adulto en el arte y
en la religin, se convierte en sello de locura cuando un adulto exige
credibilidad y obliga a los dems a aceptar una ilusin que no les es
propia (1979, p.19).
Aunque el acto de jugar transcurre en el tiempo y sucede en un
espacio fsico concreto, dice, no puede ser ubicado totalmente aden-
tro y tampoco afuera. Es decir, que para el nio esto que realiza con
objetos reales no forma, todava, parte del no-yo, de esa realidad que
tarde o temprano tendr que reconocer como externa a l y fuera de
su dominio mgico (Winnicott, 1979, p.43).
El concepto de espacio potencial se refiere al rea intermedia en
que se desarrolla el juego y la experiencia cultural. En su intento
de darle una ubicacin espacial al juego, Winnicott seala que lo
esencial de este concepto es comprender que la realidad psquica
interna tiene una especie de ubicacin dentro de los lmites de la
personalidad del individuo y que la realidad exterior se encuentra
fuera de esos lmites. Por lo tanto, al juego y a la experiencia cultural
se le puede asignar una ubicacin si se emplea el concepto de espa-
cio potencial y se lo estudia desde el comienzo de la vida.
El nacimiento rompe la unidad biolgica e impone la separa-
cin. No obstante, la madre que se siente identificada con su beb
tender a tenerlo cerca como si an formara parte de su cuerpo,
hasta tanto pueda comenzar a pensarlo como alguien separado y
con entidad propia. Esto es as tanto por factores psicolgicos como
biolgicos. Durante el embarazo la mujer desarroll un nuevo es-
quema corporal determinado por sus cambios fsicos (aumento de
peso y tamao). Es sabido que los cambios bruscos de una parte del
propio cuerpo no son acompaados por la cenestesia, demorando
un tiempo relativamente prolongado en conformarse en nuevo es-
quema corporal16.
16 Vase tambin miembro fantasma

Desde el punto de vista psicolgico, esa parte de s misma que

deber aprender a reconocer como separada desde el momento del
nacimiento, moviliza el denominado estado de fusin. Sin embar-
go, la realidad indica que desde el nacimiento se interpone un es-
pacio, bien real, que los separa aunque se sientan fusionados. A ese
espacio real en el estado de fusin Winnicott lo denomin espacio
potencial. El trmino potencial se refiere al espacio psquico que, a
partir de la separacin, permite a ambos (adulto y beb) reconocerse
como individuos con entidad propia. De no consumarse esta sepa-
racin psicolgica, existen grandes probabilidades de que el nio
desarrolle algn tipo de alteracin o perturbacin17.
Winnicott se encontr con ciertas limitaciones al intentar com-
prender el fenmeno en cuestin utilizando la manera habitual de
describir al individuo: individuo que posee una membrana limitan-
te que separa la realidad interna de la externa. A partir de esta insu-
ficiencia terica introduce una tercera zona a la que le dio el nombre
de zona intermedia de experiencia conformada por elementos de
la realidad interior de la vida exterior. Mi enfoque, dice, tiene que
ver con una zona intermedia entre lo subjetivo y lo que se percibe
en forma objetiva (1979, p.19).
Para el autor, el jugar tiene un lugar y un tiempo y si bien el
juego, desde el punto de vista del observador, se desarrolla en un
espacio concreto, para el nio ese espacio an no forma parte del
mundo externo, ese mundo que escapa a su dominio mgico (Win-
nicott, 1979, p.64). La existencia de un espacio potencial vara segn
las experiencias del nio con la figura materna, por eso seala que
la conducta del ambiente es parte del desarrollo personal del indi-
viduo y por lo tanto hay que incluirla en la observacin y en el an-
lisis (p.79). La manera en que el adulto acepte la capacidad creadora
del nio ser determinante para su desarrollo emocional. Slo en el
juego el nio se muestra verdaderamente creador y dice:
En forma atormentadora, muchos individuos han experimen-

tado una proporcin suficiente de vida creadora como para re-
17 Vase proceso de separacin-individuacin. Winnicott (1999). Los procesos

de maduracin y el ambiente facilitador, Paids.
conocer que la mayor parte del tiempo viven de manera no

creadora, como atrapados en la creatividad de algn otro, o
de una mquina. Esta segunda manera de vivir en el mundo
se reconoce en trminos psiquitricos como una enfermedad
En esta zona intermedia entre la realidad interior y la exterior
es que el individuo se encuentra en descanso respecto de la
[] perpetua tarea de mantener separadas y a la vez interrela-
cionadas la realidad.
CAPTULO 2
Diez funciones del jugar

Obligado a adaptarse de continuo a un mundo social de perso-
nas mayores cuyos intereses y reglas le resultan externos, y a
un mundo fsico que l apenas comprende, el nio no alcanza lo
que nosotros los adultos logramos, o sea, satisfacer las necesida-
des afectivas y hasta intelectuales de su personalidad por medio
de esas adaptaciones. Es indispensable a su equilibrio afectivo e
intelectual, en consecuencia, que disponga de un rea de actividad
cuyo motivo no sea la adaptacin a la realidad sino todo lo con-
trario, la asimilacin de la realidad al yo, sin coerciones ni sancio-
nes. Esa rea es juego, que trasforma la realidad por asimilacin a
las necesidades del yo, mientras que la imitacin (cuando consti-
tuye un fin en s misma) es acomodacin a modelos externos.
Piaget Inhelder
Al comienzo de este trabajo describimos como un obstculo la inclusin

de tan diversas actividades en el concepto de juego. Por tal motivo, defi-
nimos al juego como una actividad libre y creadora e insistimos en que
impacta de manera diferente a como lo hacen las actividades conduci-
das e inducidas, aunque se trate de propuestas ldicas o recreativas. En
este captulo abordaremos las funciones del jugar a las que aludimos y
las identificaremos individualmente, aunque en realidad se encuentren
entramadas. Describiremos las funciones que fueron surgiendo en el
transcurso de este trabajo, pero no implica que estas sean las nicas.
Watzlawitck, Bavelas y Jackson afirman que existe un sugestivo pa-
ralelismo entre el surgimiento del concepto matemtico de funcin y
el despertar de la psicologa al concepto de relacin (1997, p.27). En
matemticas ese concepto se utiliza para expresar que el valor de una
variable depende del valor de otra. Por ejemplo, el tiempo de duracin
de un viaje no slo depende de la distancia sino tambin de la velocidad

a la que el cuerpo se desplace. En este trabajo tomaremos este concepto
para aplicarlo a la relacin jugar-desarrollo, bajo la hiptesis de que ju-
gar libremente opera diferentes transformaciones en el desarrollo de
los nios, poniendo en marcha procesos psicolgicos, de aprendizaje,
comunicacionales, etctera, a la vez que los manifiesta.
Funcin desarrollo del s-mismo
En el transcurso de su actividad y en el seno de las interacciones con

los adultos, el nio no slo desarrolla la representacin del mundo en
el que acta sino que tambin configura una nocin de s-mismo inte-
ractuando con los otros, comunicndose, experimentando en el mundo
fsico, actuando y proyectando sus acciones. Dentro del conglomerado
de sucesos se va organizando la experiencia que da como resultado un
patrn constante de percatacin al que Daniel Stern denomin sentido
del s-mismo (1991, p.21). En su indagacin sobre el desarrollo y preo-
cupado por entender cmo vive el nio su propia vida social, describe
el sentido del s-mismo que resulta esencial para las interacciones so-
ciales cotidianas y otros1 que []si son severamente daados, quiebran
el funcionamiento social normal y es probable que lleven a la locura o
a un gran dficit social (p.22).
1 Sentido de agencia (o condicin de ser agente, sin ese sentido puede haber pa-
rlisis, sensacin de enajenamiento de la propia accin, experiencia de prdida
de control de los agentes externos); el sentido de la cohesin fsica (sin el cual
puede haber fragmentacin de la experiencia corporal, despersonalizacin ex-
periencia extra-corprea); el sentido de la continuidad (cuya ausencia origina
disociacin temporal, estado de fuga, amnesias, no `seguir siendo [going on
bieng] segn la expresin de Winnicott); el sentido de la afectividad (su falta da
lugar a anehedonia, estado de disociados); el sentido de un s-mismo subjetivo
que puede lograr la intersubjetividad con otro (y si no existe hay soledad cs-
mica o, en el otro extremo, transparencia psquica); el sentido de crear orga-
nizacin (sin l puede haber caos psquico); el sentido de trasmitir significado
(necesario para que no haya exclusin de la cultura, poca socializacin y nin-
guna validacin del conocimiento personal).
Diez funciones del jugar | 55
Dada la orientacin de este trabajo, interesa conocer lo que sucede

en el contexto de la accin del nio en el mundo de los objetos con los
que juega, subrayando que se trata de focalizar nuestro estudio y que
en modo alguno significa descuidar la importancia de las primeras re-
laciones interpersonales2.
Entre los sentidos que son de nuestro inters, encontramos elde
agencia al que Stern describe como la cualidad de agente o autora de
la accin. Y seala que puede ser dividido en tres invariantes posibles
de la experiencia: el sentido de la volicin (voluntad), que precede a todo
acto motor; la retroalimentacin propioceptiva que tiene o no tiene lu-
gar durante el acto y la predictibilidad de las consecuencias que siguen
al acto (p.101).
En el transcurso de sus acciones, el nio desarrolla su esquema cor-
poral. Esta nocin, que se refiere al aspecto biolgico de la representa-
cin del s-mismo, est determinada por la integracin y organizacin
neurolgica de los datos sensoriales exteroceptivos, propioceptivos e
interoceptivos. El sistema nervioso cuenta con diversas vas activas du-
rante la accin: las motoras (eferentes) responsables de la ejecucin de
las acciones que surgen de los proyectos del individuo; las sensitivas
(exteroceptivas con sentido aferentes), que proveen la informacin de
lo que acontece en el mundo mientras se despliega la actividad. Y una
tercera va (aferente propioceptiva), brinda informacin acerca de la
postura, de los movimientos y de los desplazamientos en el espacio. La
integracin de estas vas a nivel superior da como resultado la preci-
sin en la accin. Las estructuras neurolgicas involucradas determi-
nan cmo el individuo siente su cuerpo durante las posturas, los gestos,
los desplazamientos y los movimientos. El esquema corporal, se refiere
al cuerpo en el espacio concreto y en la experiencia actual (Dolt,p.22).
Hasta aqu, lo que quiere subrayarse es que, si bien el nio cuenta
con un sistema neurolgico que lo identifica como miembro de una es-
pecie, su organizacin depender de la experiencia. As es que mientras
el nio juega, conoce el mundo y a la vez organiza su s-mismo por re-
troalimentacin.
2 Subrayada la importancia de las relaciones interpersonales, remitimos al

lector interesado a los trabajos de Daniel Stern que pueden consultarse en la
bibliografa.
Sealamos que el nio desarrolla su esquema corporal en el transcur-

so de sus actividades, a su vez, la manera en que ese cuerpo que se mues-
tra y es visto por los dems condiciona nuestras relaciones con los otros.
Este concepto, en el que se hayan entramadas las experiencias persona-
les y relacionales ha sido denominado por Dolt imagen del cuerpo.
[] Es aquello en lo cual se inscriben las experiencia relacionales

de la necesidad y del deseo, valorizantes y/o desvalorizantes, es
decir, narcisizantes y/o desnarcisizantes. Estas sensaciones valori-
zantes o desvalorizantes se manifiestan como una simbolizacin de
las variaciones de percepcin del esquema corporal, y ms parti-
cularmente de aquellas que inducen los encuentros interhumanos,
entre las cuales el contacto y los decires de la madre son predomi-
nantes(1994, p.33).
Luego de esta presentacin estamos en condiciones de afirmar que

la actividad espontnea, voluntaria, creativa y autnoma que en este
trabajo denominamos jugar, cumple una funcin preponderante en el
desarrollo del s-mismo, representando un aspecto importante de la
trama sobre la cual se teje la personalidad.
Funcin aprendizaje
Enrique Pichn-Rivire define al aprendizaje como un proceso de apro-

piacin instrumental de la realidad para transformarla mediante su
conocimiento que implica una relacin de mutua transformacin entre
el hombre y el mundo. Es decir que este conocimiento lo transforma
como sujeto y le genera nuevas necesidades y segn lo entiende el au-
tor, es el nexo que se establece entre el individuo y la realidad a partir de
la interaccin y de la accin del individuo en su entorno. Describe tres
momentos propios de este proceso: un primer momento sensible de
captacin de los estmulos a travs de los sentidos; el conceptual y lgi-
co, en el que se elaboran los datos sensoriales (percepcin); y finalmente,
un tercer momento, el sentido ltimo del conocer, representado por la
accin transformadora del entorno (Quiroga, p.16). As, el conocimien-
to, como proceso en el que se va estructurando la representacin del

mundo, implica que el sujeto entre en contacto con l en forma activa.
Nuestros sentidos nos abren al mundo resultando imposible, en con-
diciones de indemnidad, cerrarse a los estmulos que provienen del en-
torno. Por lo tanto, la principal tarea del ser humano, seala Bleichmar
(2009), no es recibir los estmulos sino cerrarse a ellos. La cantidad de
estmulos, la intensidad y la frecuencia son variables que condicionan
la capacidad innata de disponer la atencin para el conocimiento. Para
que un ser humano pueda seleccionar los estmulos que son de su in-
ters, interactuar y actuar en el mundo de los sujetos y de los objetos,
resulta absolutamente necesario que estos se adapten al estado madu-
rativo, biolgico y de conciencia3, de modo tal que pueda recibir la in-
formacin y responder organizadamente. Por el contrario, si se siente
invadido y abrumado por el entorno, en lugar de disponerse abierta-
mente para aprehender el mundo, organizar conductas defensivas.
Por otro lado, nuestros sentidos tienen umbrales por lo que no somos
capaces de captar aquello que se encuentra por debajo y por encima de
ellos (umbrales absoluto y terminal). Un estmulo es cualquier agentef-
sico,qumico,mecnicoo de otra naturaleza, capaz de desencadenaruna
sensacin. Poder seleccionar el estmulo al cual prestarle atencin, im-
plica que estos se presenten dentro del rango en el que puedan producir
una sensacin y, en consecuencia, una respuesta organizada.
Cuando un individuo es expuesto a varios estmulos en forma si-
multnea, disminuye su capacidad de respuesta y por ende su inters.
Cuando los estmulos abruman nuestros sentidos, nos estresamos por-
que utilizamos gran cantidad de energa para la defensa en lugar de
disponerla para la creacin y el aprendizaje. Disponer la atencin re-
sulta, entonces una tarea difcil y cansadora. La situacin es an ms
grave para los bebs debido a que, por un lado su estado madurativo no
le permite hacerle frente a la enorme cantidad de estmulos a los que
naturalmente se hayan expuestos. Por lo tanto, la pregunta que hace
Bleichmar parece pertinente recordarla en la actualidad dada la enorme
3 Barry Brazelton describi seis estados de conciencia que caracterizan el sueo

y la vigilia: sueo profundo, sueo activo, somnoliento, despierto, alerta in-
quieto y llanto.
difusin de las ideas del conductismo y la estimulacin temprana: []

Hasta dnde un aparato saturado de informacin es capaz de recibir
informacin nueva (2009, p.224). Precisamente, el empleo del trmino
saturado proporciona literalmente la respuesta. Entonces podemos
preguntarnos, es necesario estimular a los bebs? O, lo verdadera-
mente necesario es modular, filtrar y regular el flujo de estmulos para
que el nio pueda conocer el mundo y formarse una representacin en
la cual se vea como actor y creador y no como un simple reactor frente
aquello que lo excita?
Los sentidos nos informan sobre lo que sucede en el exterior y, los
sistemas propioceptivos, interoceptivos y del equilibrio, proporcionan
la informacin respecto del cuerpo en el espacio y en accin. Todas las
sensaciones se integran a nivel de las estructuras neurolgicas supe-
riores dando como resultado un conocimiento en el que el individuo
est incluido precisamente por ser la fuente de captacin, integracin
y accin. Pero para conocer no slo es necesario integrar la informa-
cin sensitiva a nivel cerebral, sino tambin al bagaje de experiencias
previas (representaciones) que se reorganizan para dar sentido a los
nuevos conocimientos.
Para concluir diremos que es tan perjudicial a esta funcin satu-
rar de estmulos como desproveer de informacin. Los tan difundidos
mviles, barras de cuna o los llamados gimnasios para bebs fijan y
limitan la exploracin a un slo sentido: la vista. Si bien profundizare-
mos este anlisis en el captulo destinado a los objetos, es importante
sealar aqu que si un juguete es slo para mirar o escuchar, el cono-
cimiento, entendido como el proceso en el que se va estructurando la
representacin del mundo en el sujeto (Quiroga, 1994), resultar parcial
por cuanto se limita la informacin a un solo sentido, dejando fuera del
acto de conocimiento aspectos igualmente importantes como el peso,
la textura, la temperatura, el olor, el gusto, la flexibilidad de la materia,
la forma, etctera.
Funcin desarrollo de la inteligencia
En la exploracin participan los sentidos (particularmente la vista, el

odo y el tacto) y las estructuras nerviosas que llevan la informacin
hasta el cerebro para luego realizar los ajustes necesarios para la accin.
La integracin sensorial es la responsable de la ejecucin precisa de los
movimientos. En un movimiento ajustado a lo que se observa en el en-
torno, participan las vas sensitivas, propioceptivas, motoras, de control
del equilibrio y, particularmente, la coordinacin de la mano en relacin
con la vista. La actividad motriz entendida como los movimientos del
cuerpo en el espacio, las acciones con los objetos (manipulacin) y la in-
teraccin con los sujetos ha sido denominada porPiagetyWalloninte-
ligencia sensorio-motora e inteligencia prctica o de las situaciones,
respectivamente; estas se retroalimentan y reajustan a medida que el
individuo se ejercita. As, la percepcin del mundo se configura por la
relacin que establece entre los objetos y una accin que ajusta los es-
quemas motores a las posibilidades concretas del entorno.
Para Piaget, la exploracin y la accin sobre el mundo externo son
ya una forma de inteligencia, inmediata y concreta, que se encuentra
condicionada por el espacio exterior. Los problemas que se le presentan
al sujeto en su accionar, se resuelven gracias a la intuicin de las rela-
ciones espaciales que existen entre los diferentes objetos. La resolucin
de un problema de carcter prctico, dicen Piaget e Inhelder, est b-
sicamente determinada por la percepcin. Pero, si bien la percepcin
orienta a la accin, a su vez la enriquece y no podra constituirse sin
aquella (p.42).
Para Wallon (1965), quien tambin reconoce una relacin directa
entre la accin, la sensibilidad exteroceptiva y el desarrollo de la inte-
ligencia, la actividad intelectual surge por mediacin de las relaciones
humanas de carcter afectivo. Las relaciones afectivas, dice, sacan al
nio del circuito cerrado de su sensibilidad orgnica permitiendo la
emergencia de la conciencia. As, la emocin pasa a ser un elemento
esencial de su pensamiento, con el que funda una nueva teora.
El reconocimiento de las caractersticas de un objeto como la resolu-
cin de un problema planteado por la accin, involucran al sujeto tanto
en su sensorialidad como en su afectividad, generando diferentes nive-
les de emocin. Esta emocin puede resultar un obstculo para el apren-
dizaje o bien lo que lo impulsa. Segn esta concepcin, la afectividad
progresa de manera solidaria con el desarrollo de la inteligencia condi-
cionndose, complementndose o anulndose mutuamente. Si la emo-
cin es demasiado intensa, el individuo no podr disponer sus funciones
psicolgicas superiores para la accin y el pensamiento que de ella emer-

ge. Slo una vez satisfechas las necesidades ms apremiantes, la persona
podr volcarse a los aprendizajes. De ah que resulte tan importante la
presencia de un entorno humano capaz de promover experiencias de
gratificacin, contencin y proteccin. As, este entorno humano resulta
ser un factor esencial en el desarrollo de la inteligencia
La inteligencia de las situaciones tiene importantes consecuencias
sobre el desarrollo de las capacidades intelectuales. A partir de la accin
el nio organiza lo real y estructura una serie de nociones que sern el
sustento para las futuras operaciones del pensamiento:
Nocin de espacio y orden espacial
Nocin de tiempo
Nocin de causalidad
Nocin de objeto permanente
Constancia de la forma
Constancia del tamao
Constancia del color
La mayora de estas nociones y constancias se organizan, segn Pia-
get, en el segundo semestre del primer ao de vida. Dados estos funda-
mentos se comprender la importancia de permitir el juego libre, siendo
adems, como veremos en la prxima funcin, el medio privilegiado de
acceso al conocimiento del mundo objetivo.
Funcin objetivadora
Korand Lorenz (2005) seala que todas las constancias (forma, tamao,
color, etctera) tienen por funcin objetivar la realidad en el sentido es-
tricto del trmino, estableciendo un orden en la confusin de los datos
que los sentidos absorben del entorno. Cuando el individuo est des-
pierto se encuentra, desde el punto de vista neurolgico, en estado de
alerta. En este estado, el sujeto responde a los estmulos que son de su
inters o reacciona frente a aquellos que lo excitan de forma excesiva
en funcin del estado madurativo. En el transcurso de su actividad, el
bebe descubrir ciertas leyes que regulan la existencia, incorporndo-
las progresivamente a su accionar. Fenmenos que a los adultos no nos

llaman la atencin por conocidos y frecuentes, captarn la atencin del
nio durante tiempos prologados. As como Newton se pregunt por
qu cae la manzana?, podemos observar a nios de meses realizar dife-
rentes acciones sobre los objetos con un gesto de tal inters como si se
preguntaran sobre el efecto fsico provocado.
En el segundo semestre de vida, los bebs se interesan por la cada de
los objetos y por el desplazamiento de estos cuando son arrojados. Pasan
bastante tiempo comprobando esas evidencias, observando atentamen-
te el movimiento del objeto hasta que se detiene, para luego acercarse
y lanzarlo en otra direccin. La experiencia le demuestra al nio que
cuando lanza un objeto, este se desplaza en funcin de lo que haya rea-
lizado. Pero adems de lo que observa, sus movimientos dejan huellas
sinpticas en el sistema nervioso; razn por la cual es importante que
los objetos y juguetes puedan ser manipulados libremente, sin factores
mecnicos o de otro tipo que confundan los sentidos por no poder ser
asociados a la accin. Qu significa esto?: para que un objeto ruede o
caiga hay que hacer acciones diferentes, pero adems el objeto tiene que
estar accesible y ser posible de tomar. Esto quiere decir que debe existir
una relacin entre el tamao, el peso del objeto, el tamao de la mano y
la fuerza de los msculos del beb, que haga posible su toma para llevar
a cabo la accin que el nio se proponga.
Una misma accin, realizada en condiciones parecidas, producir
efectos similares. Y, contrariamente, si se realizan acciones diferentes
se producirn efectos igualmente diferentes. Pero, la misma accin, por
ejemplo arrojar, no produce el mismo efecto en un objeto con for-
ma esfrica que en una forma cuyos bordes son rectos. En ese sentido,
ciertos juguetes, pensados para nios pequeos, resultan confusionales
debido a que presentan la misma accin, por ejemplo apretar un botn,
cuyas respuestas son diferentes (un botn produce un sonido, otro hace
girar un objeto, etctera). En la mayora de estos objetos, los efectos no
se corresponden con la accin realizada. Si plantebamos en la funcin
aprendizaje que aprendemos por medio de nuestros sentidos, podemos
preguntarnos qu aprende un nio de un objeto que los confunde
Bleichmar (2009) seala que, a partir del estudio de los fenmenos
y objetos transicionales, Winnicott se preocupa por el problema de la
construccin de la objetividad. Y, ella va a preguntarse, a su vez, si la ob-
jetividad puede abordarse en s misma por cuanto es una realidad no-

cional compartida que est organizada culturalmente4. No entraremos
aqu en esta problemtica porque lo que nos interesa es precisamente
discutir cmo la sociedad, con su cultura y formas de organizacin par-
ticular, determinan de una manera u otra, la forma en la que el sujeto
aprehende esa realidad. Pero debemos destacar algo que es de suma
importancia para nuestro trabajo y es que Bleichmar seala que la pre-
ocupacin de Winnicott por la relacin entre lo objetivo y subjetivo, ha
sido superada por la idea de produccin del sujeto en el mundo, es decir,
[] que la prueba de realidad, en todo caso, es la posibilidad de poner a
prueba las hiptesis que se generan donde el conocimiento objetivo no
es producto de una relacin objetiva con el mundo, ni tampoco subje-
tiva, sino de una relacin productiva con el mundo (Bleichmar, p.143).
Funcin comunicacin
En la medida que el nio se mueve, se desplaza en el espacio, interac-

ta con personas y manipula los objetos, pone en marcha diversos sis-
temas de significacin. Un sistema de significacin es una estructura
cuya organizacin otorga significado a un texto, a un film o, en nuestro
caso, al juego. Greimas, fundador de la Semitica, sola definir al mundo
humano como un mundo de significacin. Deca que haba que buscar
la significacin en cada acontecimiento: El mundo es un lenguaje y no
una coleccin de objetos. Y desde otro punto de vista, la teora de la co-
municacin de Watzlawick, Bavelas y Jackson (1997), el sujeto siempre
comunica, an sin intencin. Un importante axioma de esta teora afir-
ma:es imposible no comunicar.
Consciente o no, el ser humano tiende a atribuirle un sentido a las
acciones que observa en los dems. Cuando hablamos de sentido lo ha-
cemos en sus dos acepciones, la que seala la direccin del movimiento
o el gesto, y la que se refiere al significado. Esta significacin emerge en
una situacin dada y por lo tanto es contextualizada.
El observador se percata de que los gestos, el tono muscular, la postu-
ra, la forma de respirar, la frecuencia cardaca, el tono de su voz, ponen
4 En esta idea sigue a Freud.

de manifiesto emociones y sentimientos a partir de los cuales otorga un

sentido y un significado independientemente del contenido de lo que se
intenta transmitir. De igual modo, cuando un nio juega pone de mani-
fiesto sus emociones, deseos, vivencias, experiencias de vida, temores y
preocupaciones, as como las hiptesis que desarrolla acerca de cmo y
por qu suceden los fenmenos de la realidad.
En un libro o una pelcula que tienen intencin de comunicar, se ma-
nipulan y organizan los elementos para que el lector o el espectador re-
ciban el mensaje previsto. A diferencia de estos recursos comunicativos,
el nio no tiene una intencin premeditada, pero igualmente comunica.
El observador, al posicionarse como tal ser quien deber dilucidar lo
que el juego tenga de significativo, e intervenir, si fuera necesario, en
pos de brindar la ayuda que el nio necesite. Es decir, si el nio juega a
lo que juega con determinada intensidad o sencillamente no juega, en la
actividad espontnea, los objetos, el contenido manifiesto y el latente, los
elementos verbales y no verbales, forman parte del sistema de significa-
cin que tendremos que analizar e interpretar para intervenir. Debemos
posicionarnos con una actitud expectante frente a lo que el nio mani-
fiesta, sin prejuicios, ni elementos preconcebidos y sin esperar que suce-
da algo en particular. Esta funcin asume una importancia fundamental
cuando se trata de juegos que revelan situaciones de maltrato y abusos.
Se comprender ms adelante que un nio que castiga a una mueca
o la arroja con violencia no es un nio agresivo o que no sabe jugar con
ese objeto sino que pone en evidencia emociones, sentimientos que po-
dran estar dando cuenta de sus experiencias. El castigo o el reto pueden
inhibir esta importante va de expresin en la que se supone no debera
haber reglas externas, sino todo lo contrario: en el juego el que escribe
la historia es el nio. Desde muy pequeo el nio se apropia de los sig-
nos que circulan en la vida familiar y cultural y los ordena en una estruc-
tura coherente factible de ser comprendida por un observador atento.
Estamos convencidos de que la identificacin juega un rol fundamental,
mayor que el de la enseanza. Si a los dos o tres aos vemos juegos que
ponen de manifiestos cdigos y signos culturales es porque los procesos
representacionales pueden expresarse ahora mediante el juego.
Funcin representacin
El modo en que la experiencia deja una huella en el psiquismo y en el

entramado sinptico ha sido objeto de estudio tanto del psicoanlisis
como de la neurociencia. Piera Aulagnier (2004, p.23) entiende que la
actividad de representacin es el [] equivalente psquico del trabajo de
metabolizacin caracterstico de la actividad orgnica. Este ltimo pue-
de definirse como la funcin mediante la cual se rechaza un elemento
heterogneo respecto de la estructura celular o, inversamente, se lo tras-
forma en un material que se convierte en homogneo a l. Esta defini-
cin puede aplicarse en su totalidad al trabajo que opera la psique, con
la reserva de que, en este caso, el elemento absorbido y metabolizado no
es un cuerpo fsico sino un elemento de informacin.
Aulagnier introduce la nocin de autoengendramiento para explicar
que la representacin no es un calco o un reflejo pasivo de la realidad.
Al estar atravesada por ese proceso metablico, el sujeto participa ac-
tivamente en la idea de mundo que se configura. Por lo tanto, lo que
vemos escenificado en un juego no es un objeto o situacin real existen-
te imitada por el nio en otro momento (imitacin diferida de Piaget)
sino una produccin personal que da cuenta de los niveles representa-
cionales alcanzados y de los procesos psicolgicos que realiza el nio
mientras juega.
Desde el punto de vista de la teora de la plasticidad neuronal, An-
sermet y Magistreti plantean que la percepcin de la realidad externa
se materializa en la huella sinptica (2008, p.89). Segn esta teora, la
experiencia deja una huella, lo que significa que las neuronas se organi-
zan a travs de conexiones sinpticas, quedando asociados en ellas los
acontecimientos con los objetos y sujetos que los protagonizaron. Esta
organizacin produce cambios de orden estructural y funcional. Si la
experiencia se repite hace que el recuerdo quede consolidado porque
se activan esos grupos neuronales asociados en experiencias previas.
As, las representaciones estaran constituidas por la asociacin din-
mica y transitoria de neuronas organizadas en conjuntos funcionales
coherentes (p.83).
Por otro lado, cuando el nio opera en la realidad, manipulando ob-
jetos, sea para conocerlos o para darle un sentido semitico o simblico,
no slo elabora la representacin del o los objetos, sino tambin la de l
actuando con ellos. Entonces, qu sucede con lo representado una vez

que pasa al plano semitico y simblico? Para Winnicott, desde el punto
de vista del nio, el juego se despliega en una zona intermedia de expe-
riencia: la realidad en la que sucede no es ni totalmente interna ni total-
mente externa. No obstante, desde el punto de vista de un observador,
el juego transcurre en la realidad, los objetos reales, son transformados
y animados por esa accin que llamamos jugar. Por lo tanto, las escenas
aunque sean simblicas, no dejan de producir nuevas percepciones, es
decir que, mientras juega el nio opera en el mundo transformndolo,
realizando efectos fsicos sobre los objetos, encontrando causalidades a
sus acciones, o bien buscando una explicacin o la resolucin a un pro-
blema. En todas esas acciones, est involucrado como actor, situacin
que a su vez modifica la representacin que se haba conformado, tanto
del mundo como de s mismo.
Es probable, entonces, que un juego que se repite, vaya sufriendo
modificaciones, a veces imperceptibles, a medida que el nio modifica
sus representaciones mentales. Reconocer esas variantes es vital para
la intervencin.
Funcin metablica
Para comprender esta funcin nos apuntalaremos en el concepto de

representacin de Aulagnier (2004). Si bien este concepto se refiere al
modo general de funcionamiento psquico, para analizar esta funcin
metablica nos focalizaremos en cmo el juego colabora en el proceso
de metabolizacin y, por ende, en el de representacin.
Si la vida del nio transcurre en un entorno saludable, no le llevar
mucho tiempo comprobar que el mundo no se comporta conforme a
sus deseos y que no tiene un control omnipotente sobre l. La acep-
tacin de la realidad, si bien es necesaria, no deja de ser frustrante y
dolorosa.
Trabajando sobre la nocin de metabolismo, Bleichmar seala que
para el psiquismo humano la penetracin de elementos heterogneos
insostenibles no es evitable y una vez que ingresan tienen que encontrar
algn destino o una resolucin porque, de lo contrario, estalla (2009,
p.100). A partir estas ideas, pensamos que ciertos juegos son moviliza-
dos por las representaciones y tienen por objeto metabolizar aquellos

elementos que le son ajenos para darle un sentido, una direccin o una
resolucin.
El metabolismo biolgico entendido como el conjunto de reacciones
qumicas y transformaciones que efectan las clulas de los organis-
mos vivos con el fin de sintetizar o degradar sustancias, tiene dos fases
importantes: una de carcter constructor, anablico y otra de carcter
destructor, catablico. Para que exista metabolismo es necesario un ele-
mento que provenga del exterior, es decir algo a ser incorporado que
pasar por las fases mencionadas generando los elementos que sern
desechados. A esta caracterstica en la representacin Aulagnier le da la
cualidad de autoengendramiento, por qu?: porque la representacin
no es un reflejo fiel de lo que llega desde afuera, al ser metabolizado por
el sujeto, sufre modificaciones por el sistema en el cual se inserta y por
los procesos de incorporacin y desecho. A este constructo se lo deno-
mina metbola5. Debe entenderse que [] aquello que se autoengendra
es la produccin sobre una materia prima proveniente de otro lado y
que adems no puede ser cualquier cosa, tiene que ser algo posible de
metabolizar, asimilar o transformar (p.103).
Funcin identificacin
La identificacin en el juego la abordaremos desde dos puntos de vista:

el de uso corriente y el psicoanaltico. El Diccionario de la Real Academia
Espaola describe a la identificacin como la accin y efecto de iden-
tificar o identificarse6. Segn Laplanche y Pontalis, Lalande toma esta
distincin y describe a la identificacin como la accin de reconocer lo
idntico, sea numricamente, como perteneciente a una clase o cuando
se reconoce un tipo de hechos como asimilables a otros (2013, p.184).
5 La metbola es la incorporacin al psiquismo de algo que se inscribe quedando

articulado de otro modo generando un objeto no existen en el mundo exterior
(Silvia Bleichmar, p.52).
6 Disponible en http://dle.rae.es/?id=KtnL1Ha. Consultado 08/07/2016

En el juego de nios pequeos es posible ver cuando emerge esta ca-

pacidad de reconocer lo idntico en acciones de coleccionar y agrupar
por colores, formas o categoras. De alguna manera, estas actividades
ponen en evidencias capacidades perceptivas recientemente desarro-
lladas que se manifiestan y ejercitan durante la accin. As, el nio que
intuye o se percata de que las pelotas, por dar un ejemplo, que se encuen-
tran en la sala mezcladas entre otros objetos poseen cualidades asimila-
bles, las busca, las selecciona y las agrupa comprobando as su hiptesis
inicial. El nio reconoce aspectos parciales o globales de los objetos y en
sus actividades pone en accin estas percataciones agrupndolos a veces
por su forma, otras por su color y en ocasiones por su funcin.
Desde el punto de vista psicoanaltico, la identificacin es el proceso
psicolgico mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una propie-
dad, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente, sobre el
modelo de ste. La personalidad se construye y se diferencia mediante
una serie de identificaciones (Laplanche y Pontalis, 2013, p.184).
De la misma forma que lo hace cualquier ser humano en la vida
corriente, el nio en su juego pone de manifiesto los procesos identi-
ficatorios ensayando diferentes roles sociales con los cuales se va iden-
tificando. Pero, como ya sealramos, el juego no es literal. En algunos
resulta necesario observar con detenimiento y cautela porque no es po-
sible reconocer en primera instancia cul es el rol que el nio desempe-
a y con qu aspecto del personaje se est identificando. En ese sentido,
la sociedad ha avanzado de manera incongruente entre la realidad y lo
que se interpreta de los juegos infantiles. En la vida real, los hombres
cambian, baan y alimentan a sus bebs, cocinan en sus casas o son
chef. Las nias y mujeres juegan deportes que hasta hace cierto tiempo
eran considerados exclusivamente masculinos. Sin embargo, difcil-
mente se le regale una pelota o un camin a una nia y una mueca o
una cocinita a un varn. Y, cuando un nio juega a sostener o alimentar
a una mueca, todava hay adultos que se alarman y se preocupan por
su sexualidad.
La identificacin, como seala el concepto, puede darse con un aspec-
to parcial que bien puede ser la ternura, cualidad que nos es privativa de
ninguno de los sexos. El juego con una mueca puede estar poniendo en
escena un proceso identificatorio o una experiencia de vida.
Identificacin con el agresor
Este aspecto parcial que mencionramos anteriormente puede ser un

aspecto positivo que hace evolucionar al sujeto; o bien conductas que
atemorizan al nio y de las cuales intentar defenderse. La identifi-
cacin con el agresor es un tipo de identificacin que fue descrito por
Sandor Ferenczi en 1933 y por Anna Freud en 1936. Jay Frankel (2002)
hace una distincin entre la concepcin de ambos autores y seala las
implicancias clnicas de estos conceptos. Anna Freud lo describe como
mecanismo de defensa que se desencadena cuando el sujeto se enfren-
ta a un peligro exterior, sea una crtica de alguien importante para la
persona o una violencia fsica.
El sujeto en situacin de peligro se identifica con su agresor, ya sea
reasumiendo por su cuenta la agresin en la misma forma, ya sea imi-
tando fsica o moralmente a la persona del agresor, ya sea adoptando
ciertos smbolos de poder que lo designan. Segn Anna Freud, este me-
canismo sera el preponderante en la constitucin de la fase preliminar
del supery, permaneciendo entonces la agresin dirigida hacia el ex-
terior y no volvindose todava contra el sujeto en forma de autocrtica
(Laplanche y Pontalis, 2013, p.187).
Segn Frankel, para Ferenczi, la identificacin con el agresor es
la respuesta de cualquier ser humano frente a una posible amenaza
o cuando se ha perdido la sensacin de que el mundo nos proteger,
cuando se est en peligro y sin posibilidades de escapar. En su trabajo,
Frankel explora la identificacin con el agresor desde la ptica de Fe-
renczi y afirma que se desencadena no slo como respuesta a traumas
severos, sino tambin por fenmenos sutiles, pero persistentes carac-
tersticos de cierto tipo de relaciones humanas. Para este autor, ciertas
experiencias que no suelen ser consideradas traumticas se incluiran
dentro de los eventos que movilizan la identificacin con el agresor.
Entonces hacemos desaparecer nuestro self. Esta respuesta sucede
bajo disociacin de la experiencia presente: como camaleones, nos mi-
metizamos con el mundo que nos rodea, exactamente con aquello que
nos atemoriza, para protegernos. Dejamos de ser nosotros mismos y
nos transformamos en la imagen que algn otro tiene de nosotros. Esto

sucede de manera automtica7.
En su anlisis, Frankel cita como ejemplos el abandono emocional o
el aislamiento y el estar sujeto al poder superior. En la diferenciacin
que l hace seala: El resultado final con frecuencia es el opuesto a lo
descrito por Anna Freud (1936): complacencia, acomodacin y sumi-
sin en la situacin amenazante, ms que agresin desplaza a un tiem-
po posterior o a otro campo de batalla (p.2). Para Anna Freud, el nio
personifica al agresor, asume sus atributos o imita su agresin, el nio
se transforma a s mismo de la persona amenazada en la persona que
profiere la amenaza (1996, p.121). En tanto que para Ferenczi, el nio
llena el vaco dejado por la disociacin de sus propios sentimientos y
percepciones con un estado de alerta cuya funcin es la de anticipar
el peligro que proviene de su atacante para evitarlos o eliminarlos. Co-
nocer al agresor es un objetivo fundamental para la supervivencia. El
conocimiento de cmo y cundo actuar el agresor le permite al nio
calibrar con precisin en cada momento cmo apaciguar, seducir, o bien
desarmar al agresor (Frankel, p.2).
Ahora bien, como se podr apreciar este mecanismo no es sencillo de
interpretar. Lo que nos interesa destacar es que las identificaciones apa-
recen en los juegos infantiles como parte esencial de la organizacin de
la personalidad y, en tanto el nio es un sujeto en desarrollo, los juegos
permiten reflexionar acerca de qu micro sucesos persistentes pueden
estar promoviendo esas identificaciones, sin que ello signifique trauma.
Precisamente el juego puede ser el instrumento que lo evite tanto por su
funcin de metabolizacin como por la de comunicacin.
Identificacin con el yo ideal
Para Lagache, el yo ideal implica una identificacin primaria con otro

ser humano investido de omnipotencia, es decir, el tipo de identifica-
cin que se encuentra en la base de la constitucin del sujeto sobre el
modelo del otro antes de que el individuo se percate de su existencia
como tal. El yo ideal servira de soporte a lo que este autor designa como
identificacin heroica, es decir la identificacin con hroes excepcio-
nales, con poderes sobrenaturales que, aunque se vean derrotados por
7 Frankel, Jay. Disponible al 09/07/2016 en http://www.aperturas.org/articulos.

php?id=0000201
momentos, finalmente triunfan. Tambin se pone de manifiesto en

la admiracin apasionada hacia determinadas personas o personajes
prestigiosos de valor especial para la persona que se identifica. Este au-
tor insiste en diferenciar el yo ideal, del ideal del yo8 y lo define como
un ideal de omnipotencia narcisista forjado sobre el modelo del narci-
sismo infantil.
Hecha esta introduccin no ser difcil reconocer este tipo de iden-
tificaciones en los juegos infantiles tpicos de los tres o cuatro aos. En
esas edades, la mayora de los nios gustan disfrazarse con la ropa de
los padres o con los smbolos que identifican a algn personaje de series
televisivas o pelculas. Sea una capa o una espada, los atributos de po-
der los crean los nios con objetos sencillos que encuentran a su paso.
Cuando se identifican con un personaje y escenifican una historia, cuya
fuente para la identificacin procede de una pelcula, un libro o de la
vida real, los objetos estn representados, por definicin, en la mente
del nio. Por eso creemos que es mucho ms rica en imaginacin una
escena donde los objetos no lo invaden con sus formas preconcebidas.
Por lo tanto, cuantos menos signos y smbolos tengan los objetos, mayor
ser la libertad de accin que deje a los nios. Entonces, el discurso es lo
que devela lo que se est representando y que toma significacin en los
gestos, acciones, la vestimenta y la palabra.
El juego es el espacio intermedio entre la representacin y la simbo-
lizacin, entendida esta como el acto visible de la representacin. Desde
el punto de vista del nio, es el espacio ideal en el que puede ensayar
diferentes roles sin ser juzgado apropindose de los aspectos que ms
lo impactan al servicio de la construccin de su personalidad. Desde el
punto de vista del adulto, permite inferir los procesos identificatorios
por los que transitan los nios a lo largo de su desarrollo.
Por tal motivo, creemos que el juego simblico no puede ser conside-
rado una simple imitacin diferida (Piaget). Esta manera piagetiana
de considerar al juego niega el componente identificatorio promotor de
8 Instancia de la personalidad que resulta de la convergencia del narcisismo

(idealizacin del yo) y de las identificaciones con los padres, con sus sustitutos y
con los ideales colectivos. Como instancia diferenciada, el ideal del yo constitu-
ye un modelo al que el sujeto intenta adecuarse ( Laplanche y Pontalis, p.180).
procesos psicolgicos, y el componente semitico que, como veremos,

pone en marcha el relato.
Funcin simblica
Nos ocuparemos ahora de la funcin simblica entendida como el canal

que facilita la expresin de las representaciones que, como ya hemos
visto, implica procesos psicolgicos activos. En las funciones represen-
tacin y metablica vimos que aquello que se inscribe no es un reflejo
pasivo de la realidad, sino que es metabolizado y, por ende, recreado en
virtud de que la experiencia se inserta en los sistemas representacio-
nales existentes.
La nocin de simbolismos la encontramos en la ciencia, en la reli-
gin, en el psicoanlisis y en la semitica, entre otras disciplinas. Esta
ltima nos interesa particularmente porque brinda recursos para el
anlisis de los elementos no verbales de un discurso, posibles de aplicar
al tema que nos ocupa. Para comprender esta funcin y siendo que lo
simblico y lo semitico se presentan entramados en el juego de los
nios, resulta necesario diferenciarlos y definir qu sentido le daremos.
Al parecer, la necesidad de definir qu se entiende por simblico ha
sido objeto de discusin desde hace mucho tiempo, particularmente,
dentro del psicoanlisis9. Para esta disciplina, un acto deviene simbli-
co en la medida que entra en concordancia con otro y puede producirse
una significacin (Bleichmar, p.346). Segn Laplanche y Pontalis, las
conductas simblicas atestiguan la aptitud del sujeto para diferenciar,
dentro de lo percibido, un orden de realidad que no se reduce exclusi-
vamente a las cosas (2013, p.407). Fue Lacan el que introdujo el trmino
para diferenciar entre lo simblico, lo imaginario y lo real: Lo simblico
designa el orden de los fenmenos de los que se ocupa el psicoanlisis
en cuanto estn estructurados como el lenguaje (p.405).
Desde el punto de vista de la psicologa del desarrollo, Piaget e Inhel-
der ya planteaban la necesidad de referirse a la funcin simblica como
semitica debido a que los lingistas distinguen cuidadosamente los
9 No presentaremos aqu esa discusin. Remitimos al lector interesado a dirigir-

se directamente a las fuentes.
smbolos de los signos (1993, p.59). No obstante la aclaracin, en esencia

semntica, se refieren a esta funcin como simblica o semitica, de-
finindola como imitacin diferida, juego de ficcin o como s, cuya
descripcin est muy vinculada a la imitacin (p.59). La imitacin que
es parte de todo proceso formativo y una manera eficaz de introducirse
en la cultura, creemos tiene componentes identificatorios importantes,
por cuanto el ser humano no anda por ah imitando todo lo que se le
cruza por delante. Selecciona las conductas que lo impactan por algu-
na razn y las imita incorporndolas a su sistema de comportamiento
desde muy temprana edad.
Tanto Piaget e Inhelder como Wallon plantean el papel de la imita-
cin en relacin con las representaciones mentales. Pero, mientras que
para los primeros la imitacin, que llaman diferida, no implica an re-
presentaciones mentales10, para Wallon la accin de reproducir un mo-
delo es consecuencia de una representacin previamente configurada y
es precisamente la que da origen al acto. Por lo tanto, la representacin
del modelo es su condicin necesaria.
Por otro lado, el trmino ficcin hace referencia a invencin o cosa
fingida, que entra en notable contradiccin con el trmino imitar. El
concepto de smbolo se refiere a un elemento u objeto material que,
por convencin o asociacin, se considera representativo de una enti-
dad, de una idea, de una cierta condicin, etctera11. Ejemplos como la
balanza, smbolo de la justicia, la paloma, smbolo de la paz, los emble-
mas que representan a las naciones, atestiguan como el smbolo es una
creacin cultural y social que refiere a determinados valores o ideales
emergentes de un contexto determinado. Las sociedades van creando
sus propios valores, eligiendo los objetos que los simbolizan de modo tal
que el lenguaje, el tipo de ropa, las marcas o modelos de automviles,
por ejemplo, llegan a ser representativos de un determinado extracto so-
cial, profesional, etctera. En este sentido es que no podemos considerar
al smbolo como se lo considera en la ciencia. La ciencia se vale de los
smbolos para indicar operaciones y todo tipo de funciones a los cuales
10 Definen la imitacin como una especie de contagio o ecopraxia, son una espe-
cie de representacin en actos materiales, todava no en pensamiento (p.62).
11 Disponible en http://dle.rae.es/?id=Xuq7wTS. Consultado el 15/01/2017

se le atribuye la capacidad de representar un contenido especfico que

no admite mltiples lectura. Smbolos como +, -, % indican ope-
raciones que no dependen de una interpretacin cultural ni personal,
sino de las leyes matemticas que regulan esas operaciones.
Para evitar toda confusin, seala Contto que Greimas en su Diccio-
nario de Semitica, define al sistema simblico como aquel en que los
elementos del plano de la expresin se relacionan con un solo elemento
del plano de contenido. Representan eso y no pueden representar otra
cosa. Este sera el caso de los smbolos matemticos anteriormente men-
cionados. Por el contrario, en el sistema semitico varios elementos de
la expresin pueden asociarse a diversos contenidos. La lectura que de
ellos se haga depende del contexto en el cual emergen y que es el que le
da sentido (2011, p.10).
Para salvar esta diferencia, Greimas introduce el concepto de se-
misimblico que representa un punto intermedio entre lo simblico
y lo semitico. Con ello se refiere a cuestiones como la representacin
visual, sonora, flmica, que utilizan posibilidades expresivas cuyos va-
lores se logran por oposicin de contenido, como ser blanco-negro, os-
curidad-luz, elementos que slo adquieren valor al ser emparejados en
una oposicin. Por ejemplo, en el cine el color puede ser utilizado para
diferenciar a los personajes en el que al malo se lo muestra vestido de
negro, desarrapado y sucio por oposicin al bueno, que se lo presenta
vestido de color claro y pulcro. Pero, al ser convenciones culturales es-
tos valores son susceptibles de sufrir modificaciones. En determinada
poca, vestirse de negro, representaba luto y por ende, el fallecimiento
de un ser cercano. En otro contexto, representa elegancia y en otro de-
cadencia, preocupacin, tragedia, mala racha12 Basndonos en estas
distinciones y dado que nos apoyaremos en la semitica para el anlisis
del juego, nos referiremos a la funcin simblica diferencindola de la
semitica, sealando que reflejan contenidos diferentes.
A su vez, siguiendo el pensamiento de Greimas, utilizaremos el con-
cepto de semisimblico para referirnos a las expresiones que reflejan
contenidos de tipo cultural que son incluidas en el juego mediante el
mecanismo de identificacin. Y, el trmino simblico, para referirnos,
12 Mientras se escribe este texto el titular de un programa de noticias anuncia:

Febrero negro para el gobierno.
por ejemplo a hechos como colocarse una capa o cualquier otro ele-
mento que habiendo sido identificados por el nio como atributo de un
determinado personaje, los incorpora a su juego como smbolo de los va-
lores que representa. Una capa, como smbolo de poder; un caballo como
smbolo de fuerza y potencia; as todos los elementos en su conjunto
hacen que los atributos representen inequvocamente a un personaje.
En consecuencia, aquello que habitualmente es llamado juego sim-
blico es una creacin bastante compleja poblada de elementos simb-
licos y semiticos que se alejan sustancialmente de la imitacin. Aunque
difcilmente este trabajo logre erradicar el concepto habitual de juego
simblico, mantenemos la esperanza de que al menos el lector llegue a
comprender que no se trata de tipos de juego sino de funciones dentro
de este. Al jugar el nio pone de manifiesto capacidades psicolgicas,
la metbola y aquello de lo cultural que ha sido incorporado, y con ello
elabora su discurso.
Funcin semitica
Gracias a las capacidades representativas y simblicas que el nio ha

desarrollado a lo largo de los primeros aos de vida, a medida que se
apropia del lenguaje verbal y no verbal de su cultura, pone de manifiesto
en el juego acciones con significacin susceptibles de ser interpretadas
por un observador. Ya no es el juego silencioso de los primeros tiempos
destinados a explorar y conocer el mundo. Ahora, incorpora compae-
ros, reales o imaginarios, objetos y ropa con los que da vida a diferentes
personajes. Organiza juegos de roles con dos o ms integrantes o bien
acepta el rol en un juego que propone otro nio y, en ocasiones, da li-
breto. Modifica los espacios y le otorga una significacin: una mesa
puede ser una casa, un refugio o una montaa. La cama o un armario,
el escondite perfecto para ocultarse de los depredadores.
En esta funcin nos referiremos a los elementos que, transformados
en signos, constituyen unidades portadoras de sentido y se articulan
para formar un relato. El juego, como sistema de significacin, transi-
ta entre lo simblico, lo semitico y lo figurativo. Por lo tanto debemos
sealar que los elementos se transforman en signos cuando pueden ser
interpretados por un observador.
En la semitica, disciplina que estudia la significacin de los dis-

cursos, el hombre, y en nuestro caso el nio, es entendido como sujeto
productor y lector de signos. El signo es una funcin estable entre dos
elementos: significante y significado que adems hace referencia a una
cosa o fenmeno a la que Saussure denomin realidad referencial.
Garca Contto13 explica que la nocin de signo saussureano est ligada
al universo de los idiomas en el que el signo es la palabra (2011, p.3).
Varios pensadores llevan esta nocin al campo de la semitica por
fuera de la lingstica y logran prescindir de la triloga entre lenguaje,
pensamiento y realidad planteada por Saussure. Roland Barthes, por
ejemplo, extrapola el concepto de signo para aplicarlo a sistemas de sig-
nificacin no verbales como la ropa, los objetos y la publicidad. Louis
Hjelmslev, seala Contto, propuso extender la naturaleza del signo al
lenguaje por entero. Mientras que Ivan Darrault lo aplica al juego en la
psicomotricidad desarrollando una modalidad que permite analizarlo
con la misma metodologa que a los cuentos. Tomaremos los aportes de
los tres autores mencionados para aplicarlos en la funcin semitica
en el juego.
Barthes descubre que un discurso puede generarse con cualquier re-
curso expresivo. Dice, en el teatro y en el cine, lo que genera significado
no es lo figurativo: [] en la ley del teatro no basta que el objeto repre-
sentado sea real; hace falta que el sentido sea separado de alguna ma-
nera de la realidad, es preciso inventar los signos que representen esa
realidad (1993, p.250). Por ejemplo, una escena que represente suspenso,
miedo o terror, ser creada a partir de mltiples recursos como la luz y
el sonido, entre otros, destinados a que el espectador sienta algo espe-
cfico que forma parte del relato, independientemente de los dilogos.
Significar quiere decir que los objetos no transmiten solamente in-
formaciones, sino tambin sistemas estructurados de signos, es decir
esencialmente sistemas de diferencias, oposiciones y contrastes (Barthes,
1993, p.246). Llevando este pensamiento al plano de los juegos infanti-
les podemos concluir que las acciones, los objetos, el espacio, la indu-
mentaria, as como la dinmica y la concatenacin de esas acciones,
forman parte de una estructura que da sentido y desarrolla el discurso.
13 Disponible en https://semioticaperuana.files.wordpress.com/2012/06/ma-
nual-semiotica-2011-final.pdf. Consultado el 13/04/2017
A diferencia de una palabra que tiene un significado propio, acciones

como correr, saltar, poner, sacar, no pueden ser desagregadas como en
un texto en el que cada signo (palabra) tiene un significado propio. Los
movimientos y gestos que componen una accin, aisladamente son ac-
tos mecnicos, slo toman sentido cuando se integran al jugar.
Para Hjelmslev, seala Garca Contto, as como el signo tiene un sig-
nificante y un significado, una cadena de signos tiene un plano de la ex-
presin y un plano de contenido (2011, p.5). De igual modo distinguimos
en el juego esos mismos planos: el de expresin, en el que se desarrollan
las acciones, y el del contenido representado por lo que ellas significan.
En este punto y, aunque tentados a referirnos al juego como un lengua-
je, creemos necesario sealar que el plano del contenido es inteligible;
pero como se trata de una construccin del pensamiento, el significado
que como observadores podamos atribuirle es, en cierto modo, arbitra-
rio. Al tratarse de dos sujetos (nio y observador) en distintos niveles de
desarrollo, que a su vez pueden tener culturas diferentes, el plano del
contenido puede interpretarse de diferentes formas conforme se trate
de un observador o de otro. A diferencia de ciertos lenguajes como el
cine, el teatro y la publicidad, en el juego no existe, como en estos, cierta
convencin respecto a los signos que componen el discurso. El contenido
desarrollado por el nio no es el mismo que nosotros interpretamos. A su
vez, la interpretacin hecha por un psicoanalista no ser la misma que
la de un semitico, la de un psicomotricista o la de un psicopedagogo
En consecuencia, en la funcin semitica se pone de manifiesto la
complejidad de un discurso que implica representacin, accin, imita-
cin, simbolizacin e identificacin, por parte del nio y significacin e
interpretacin por parte del observador. Interpretacin que necesaria-
mente se ver influenciada por la cultura y la formacin profesional.
CAPTULO 3
Objetos y juguetes
Juguetes de ayer, de hoy y de siempre
El Da del nio, los cumpleaos, la llegada de los Reyes Magos y de Pap

Noel son fechas en las que padres, abuelos, tos, madrinas y padrinos
salimos a buscar el mejor regalo para nuestros chicos: un juguete.
Por su lado, las jugueteras ofrecen estantes atiborrados con juguetes
de todo tipo y para todas las edades. Los hay para construir, para orga-
nizar escenas, para armar, y tambin para apretar botones que hacen
y harn, eternamente lo mismo. Dentro de esa enorme variedad existe
un tipo particular de juguetes que ser motivo de reflexin: el llamado
juguete figurativo. Bien conocidos por todos, abundan tanto en las ju-
gueteras, como en los jardines infantiles y, por supuesto, en las habita-
ciones de los nios. Se trata de juguetes que representan o figuran algo
en particular: longilneas y rubias muecas con accesorios para pasear,
para peinar y hasta para maquillar; casas en miniatura, cocinitas, robots
que se transforman, autos, tractores, cuatriciclos a batera, en fin, la
variedad es tal que resulta extremadamente difcil definir, a la hora de
comprar, cul es el mejor para nuestro nio: el ms atractivo?, el que
ms efectos tiene?, el que funciona a pilas?, el que mejor representa
al objeto real?
Si en este momento nos preguntaran: para qu sirven esos jugue-
tes?, seguramente diramos: para jugar. Sin embargo, sabemos que los
nios son capaces de jugar con cualquier cosa que no sea precisamente
un juguete. Es ms, tienen la maravillosa capacidad de atribuirle a un
objeto cualidades que no le son propias: un palo se convierte en un ca-
ballo veloz; una tela, en una capa voladora y una madera, en una espa-
da mgica que lanza sustancias defensivas. As, cualquier objeto puede
transformarse, imaginacin mediante, en lo que el nio desee.
Juguetes figurativos
Llamaremosfigurativosa aquellos juguetes cuya fisonoma se correspon-

de con la de un objeto real de uso cultural, reconocible por su aspecto. Por
oposicin nos referiremos a aquellos cuya apariencia no remite a nada
en particular, como juguetes no figurativos o simplemente como objetos.
En la tradicin histrica de la semitica, exista una triloga entre
lenguaje, pensamiento y realidad, en la que el tercer elemento (cosa
nombrada) era considerado indispensable. La importancia de la defini-
cin de signo, explica Garca Contto (2011), radica en que se independiza
de la necesidad de estar anclada o conectada con un objeto particular,
referente, cosa del mundo real. En consecuencia, desde este punto de
vista, el juguete figurativo parece representar un retroceso por cuanto
vuelve a anclar al signo (juguete en nuestro caso) a un objeto particu-
lar de la realidad, retornando, as, a la triloga que ese concepto haba
hecho evolucionar.
Como ya mencionamos, los elementos figurativos generan efecto de
realidad, por lo que el hiperrealismo de ciertos juguetes le concede tanta
figurativizacin que el juego se vuelve ms realista y, por lo tanto, ms
cercano a la imitacin que a la creacin. Si bien es cierto que gran parte
del universo de juguetes infantiles constituye una rplica en miniatura
del mundo adulto, al momento de disponer el lugar para que los nios
jueguen debemos esforzarnos en proveer tambin objetos con los que
puedan ser libres y darles un significado personal en funcin de la ac-
tividad que cada uno quiera desarrollar.
Barthes, en su trabajo Mitologas (2010), reflexiona acerca de los ju-
guetes con los que se jugaba en determinada poca1 llegando a la con-
clusin de que aquellos que representan un microcosmos del adulto
preparan al nio para una funcin social determinada. Dice que, con
ese tipo de juguetes, el nio no crea ni inventa el mundo solamente
lo utiliza. Se le prepara para gestos sin aventuras, sin asombro y sin
alegra. Se hace de l un pequeo propietario sin inquietudes, que ni si-
quiera tienen que inventar los resortes de la causalidad adulta; les son
proporcionados totalmente listos: slo tiene que servirse(p.63). Y, no le
impresiona tanto la idea de la imitacin como su literalidad. Porque la
1 Los textos publicados en Mitologas fueron escritos por Barthes entre 1954 y 1956.
Objetos y Juguetes | 79
literalidad no deja espacio para nada; sencillamente aniquila la crea-

tividad y condiciona el juego desde su propia estructura. Para este fil-
sofo, escritor y semilogo, los juguetes figurativos revelan la manera en
que el adulto ve al nio. Ese mundo en miniatura reflejara que es visto
como un idntico a s mismo slo que de tamao ms pequeo. Un ho-
mnculo, dice, al que hay que proveerle objetos a su medida. Y advierte:
el juguete que prefigura el universo del adulto prepara al nio para su
aceptacin antes de que pueda reflexionar sobre l (p.62).
El adulto ve al nio como

un idntico a s mismo y
esto se refleja tanto en la
fabricacin y seleccin de
los juguetes como en la
manera de vestir.
Si bien la reflexin que hace en Mitologas se refiere al juguete con

el que jugaban los nios franceses entre 1954 y 1956, rpidamente el
lector se dar cuenta de que ese anlisis resulta aplicable a cualquier
espacio y tiempo en el que se comercialicen juguetes para nios. As,
probablemente, si observramos los de distintos momentos histricos
podramos inferir la idea y el modelo de nio que se tuvo en cada uno
de ellos. Por ejemplo, en el Museo del juguete (Boulonge, Provincia de
Buenos Aires), una vitrina muestra una escena organizada con juguetes
figurativos que constituyen rplicas admirables de los elementos que se
utilizaban para las tareas del hogar en los aos 1930, 1950, 1955 y 1960.
La denominada cocina econmica que funcionaba a lea, el lavarropas
de chapa con un escurridor manual, el tacho de zinc, la tabla de lavar,
una serie de accesorios para cocinar y dos muecas negras, ubicadas
entre el lavarropas y la cocina.
A poco de observar puede deducirse que debieron ser juguetes muy
costosos y, por lo tanto, slo accesibles a familias de cierto poder adqui-
sitivo. A su vez, esos juguetes determinan desde su propia morfologa, a
qu deben jugar los nios introduciendo sutiles condicionamientos que
van configurando un tipo de comportamiento social. Por qu?: no deja
de llamar la atencin, adems de la exactitud con la que fueron conce-

bidos, que las muecas ubicadas al lado del lavarropas, el tacho con la
tabla de lavar, la cocina y los utensilios para cocinar, sean negras. De
algn modo, sea por su distribucin espacial o porque representa la rea-
lidad de la poca, esa escena sugiere tareas relacionadas al concepto de
servidumbre. Sera acertado preguntarse, entonces, qu extraa razn
nos ha llevado a pensar que los juguetes, se trate del que se trate, son
necesarios para estimular, como fuente de aprendizaje, para promover
la imaginacin, etctera, etctera, etctera
Desde el punto de vista de este trabajo, cuando el objeto ya contie-
ne un significado, no deja aire para la imaginacin, la asfixia con su
simbolismo previo. Pero el juguete figurativo ha sido tan brutalmente
incorporado a la vida social que ya nadie se atrevera a proclamar en su
contra. Por lo tanto, en trminos de justicia social podramos pensar que
a ningn nio debera faltarle un juguete de este tipo. Pero, qu pasara
si nos entersemos de que algunos condicionan e inhiben las fantasas,
la creatividad, el despliegue de las capacidades motoras y psicolgicas
propias del acto de jugar?, seguiramos pensando lo mismo? O, sera
esperable que esa informacin cambiase nuestra perspectiva y nos lle-
vase a pensar que a los nios tampoco debera impedrsele la posibili-
dad de jugar libremente y sin condicionamientos externos? Ahora bien,
bastara solamente con la informacin para modificar hbitos profun-
damente arraigados en la sociedad? Por supuesto que no. Deca Einstein:
es ms fcil desintegrar un tomo que un prejuicio y, el prejuicio, alude
a una opinin previa de algo que se conoce mal.
El juguete -como el humor- tiene un halo de ingenuidad que nos im-
pide ver ms all de lo que tenemos adelante; es considerado a priori
como inocuo; lo aceptamos alegremente y sin cuestionamientos por
tratarse de un objeto destinado a los nios. Sin embargo, como todo
objeto, posee informacin y, como ha sido transformado en signo, tie-
ne un significado que necesariamente interacta en la vida emocional
y psicolgica de los sujetos. Esto significa que un auto de juguete, por
ejemplo, no slo informa mediante su forma y estructura que se trata
de un auto, tambin ser representativo de una marca, de un determi-
nado extracto social y contendr, en mayor o menor medida, una carga
simblica que ser objeto de identificacin.
El objeto, seala Barthes, tiene un estado puramente simblico, que es

lo que sucede cuando un significante remite a un solo significado (p.250),
y un estado en el que es el soporte de cualidades que pasan a ser su signo.
Por ejemplo, un determinado auto como smbolo de poder, de fuerza, viri-
lidad o clase social. Estos aspectos no son exclusivos de los objetos reales,
se transfieren tambin a sus representantes: los juguetes. No obstante,
la manera en que los sujetos perciben su significado y su simbolismo, de-
pende tanto del emisor como del receptor. En consecuencia y tratndose
de que en nuestro anlisis ese receptor es el nio, debemos sealar que
los juguetes pueden ser medios poderosos de condicionamiento y mani-
pulacin. El simbolismo va ms all de lo que el juguete representa. Una
mueca, no es slo eso. La silueta, la ropa y los accesorios con la que se la
viste y se la inviste, transmiten e imponen cierta informacin respecto
a lo que la sociedad espera, por ejemplo, como ideal de mujer.
Estos ideales que proponen los juguetes, la mayora de las veces
van a contrapelo de los conflictos que las sociedades han podido resol-
ver con gran esfuerzo y no exento de dolor y sacrificio. Nos referimos
a la manera en que la oferta de juguetes sigue anclando a los nios en
funciones que han sido superadas en la vida real. Un padre cambia los
paales a su hijo, cocina, lava, etctera. Las mujeres, que a fuerza de
poner el cuerpo conquistaron muchos de los derechos que hoy las asis-
ten, manejan autos, camionetas y camiones, juegan al futbol y realizan
todo tipo de actividades tradicionalmente concebidas para hombres.
Sin embargo, tanto desde la oferta de juguetes hasta su compra, siguen
existiendo prejuicios y asignaciones de roles fijos dentro de la sociedad:
las muecas, para las nenas y las pelotas y los autitos, para los varones
Quin se atrevera a regalar una mueca a un varn y una pelota a
una nia? Sin embargo y, pese a los adultos, los nios utilizan los objetos
y los juguetes figurativos conforme a sus identificaciones y en relacin
a sus representaciones mentales, resultando un uso funcional a lo que
est imaginando. As, la oferta de juguetes de acuerdo al sexo, consti-
tuye manipulaciones que atentan y condicionan los procesos psicolgi-
cos de sujetos que se hallan en pleno desarrollo.
Sin lugar a dudas, estamos analizando un fenmeno que tiene ms
que ver con el mundo econmico, capitalista y neoliberal que con las
necesidades de los nios. Cuando se descubri que los nios confor-
maban lo que en mercadotecnia se denomina nicho de mercado2, la

construccin del juguete, que muchas veces era realizado por los propios
nios, por un to o un abuelo, dio lugar a una industria que se transfor-
m rpidamente en un sector en constante crecimiento, transitando
desde la confeccin artesanal en madera y chapa, hasta la produccin
en serie de la actualidad en la que abundan los de material plstico. Por
otro lado, se pas del hiperrealismo de las rplicas de los objetos cotidia-
nos, a un mundo de juguetes caricaturescos poblado de animales de todo
tipo que, estampados y formateados en todo tipo de objetos, crean un
entorno animado como si los nios fueran personajes de Walt Disney.
Cuando un nio toma un objeto amorfo y le otorga una significacin
(como la nia de la mueca de palo), las formas, el tipo y las cualidades
del objeto en el cual ha sido transformado quedan a cargo de su ima-
ginacin. Por ejemplo, toma un palo o un cepillo, lo coloca entre sus
piernas y dice ser un jinete montado en un caballo; accin que pone de
manifiesto una operacin mental consistente en transferir cualidades,
como la potencia y la fuerza del caballo, a un palo. De la misma mane-
ra, cuando una simple tela colocada sobre la espalda se transforma
en una capa que otorga poderes especiales, se inviste de cualidades que
por el mecanismo de identificacin las hace propias. En consecuencia,
lo central aqu no es el objeto sino los procesos mentales y psicolgicos
que se expresan en las acciones de los nios. Procesos que si el objeto
es figurativo se vern obstaculizados porque irrumpe la imaginacin y
le exige al nio una determinada accin cuyo origen es el simbolismo
del objeto. Esta puede ser una razn por la cual los nios no juegan con
determinados juguetes y, teniendo la habitacin colmada, eligen obje-
2 Unnicho demercadoes un trmino demercadotecniautilizado para referirse a

una porcin de unsegmento de mercadoen la que los individuos poseen carac-
tersticas ynecesidadeshomogneas, y estas ltimas no estn del todo cubier-
tas por laofertageneral del mercado.
Los nichos de mercado estn fundamentados en reconocer en la segmentacin
una nueva oportunidad de negocio surgida de necesidades insatisfechas para
luego ser explotadas econmicamente por una empresa, pero tambin puede ser
porque no hay suficientes empresas para abastecer esa necesidad. Disponible en
https://es.wikipedia.org/wiki/Nicho_de_mercado. Consultado el 22/02/2017.
tos de la casa que tiene la particularidad de no representa nada. Si se

le regala a un nio un disfraz del zorro cuando l se est identificando
con el hombre araa, es altamente probable que abra el paquete y acto
seguido lo abandone.
Por todo lo expuesto resulta aconsejable que, dentro del conjunto de
objetos para jugar, los nios dispongan de algunos que admitan trans-
formaciones polismicas. Para nuestra sorpresa veremos surgir es-
pontneamente diferentes actividades en las cuales un mismo objeto,
cumple diversas funciones, sea en el mismo juego o en uno diferente
(una tela como capa, mantel, cortina o puerta de una casa).
Cuando el nio dispone de un juguete figurativo que represente, por
ejemplo, un tren, pueden pasar dos cosas: que ese tren promueva e im-
pulse un juego o bien que sea utilizado cuando el nio cree un juego
en el que el tren sea un ingrediente ms. Pero ese tren ser siempre un
tren y, ese en particular. No obstante, lo figurativo del objeto, es posible
que el nio lo utilice otorgndole otras cualidades adems de las que el
juguete ya tiene. Esto es, claro est, en un plano inferencial, pues nadie
puede saber lo que pasa en la mente de un nio mientras juega. Pero
debemos sealar que slo resulta posible si el adulto no interviene (o
interfiere) con su tpica conducta aleccionadora.
En cambio, si dispone de elementos no figurativos que le per-
mitanconstruir lo que l imagina, crear un objeto a partir de otros
elementos, que tendr la particularidad de ser un producto de su crea-
tividad, comprobando, adems, su capacidad de darle forma y trans-
formar la realidad. Y este es un mensaje importante que transmiten
los objetos y los humanos que se los disponen: la realidad no admite
modificacin alguna y debe ser aceptada tal cual es, o se puede trans-
formar de acuerdo a los que estemos pensando. Pero esto, claro est, es
una decisin de los adultos, los nios hacen lo que pueden...
Aquellos soldaditos de plomo
En la Memoria 1908-1909 de la Direccin de Escuelas de la Provincia de

Buenos Aires, reza la siguiente frase [] responder al llamado en caso
de guerra. En el juego solo habr argentinos que se alistan a marchar
contra un presunto enemigo. Los juguetes destinados a representar es-
cenas de guerra no son exclusivos del siglo XX. La guerra no qued en

desuso; lo que s dej de usarse es el material con el que se fabricaban
aquellos soldaditos: el plomo. Es cierto que un juguete de este tipo ayuda
a metabolizar el miedo a la muerte y lo incomprensible de la guerra. No
obstante, resulta espeluznante que sea utilizado para inducir que se la
acepte porque, en tal caso, sera una manipulacin.
Esto trae al recuerdo el concepto de zoncera: [] consisten en princi-
pios introducidos en nuestra formacin intelectual desde la ms tierna
infancia -y en dosis para adultos- con la apariencia de axiomas, para
impedirnos pensar las cosas del pas por la simple aplicacin del buen
sentido. Su fuerza no est en el arte de la argumentacin. Simplemen-
te excluyen la argumentacin actuando dogmticamente mediante un
axioma introducido en la inteligencia -que sirve de premisa- y su efica-
cia no depende, por lo tanto, de la habilidad en la discusin como de que
no haya discusin. Porque en cuanto el zonzo analiza la zoncera -como
se ha dicho- deja de ser zonzo. (Jauretche, p.12).
Es necesario estimular a los bebs?
La teora de la plasticidad neuronal revela la manera en que los est-

mulos participan en la organizacin estructural y funcional de las vas
neurolgicas. As, para que el cerebro se organice los estmulos son ab-
solutamente necesarios. Este descubrimiento parece ser el motivo que
hizo emerger con tanta fuerza la idea de estimular a los bebs, haciendo
surgir una serie de terapias y modalidades educativas de orientacin
conductista, que basan sus prcticas en el estmulo, la respuesta, los
condicionamientos y los refuerzos.
Como ya enunciramos en la funcin aprendizaje, desde el punto
de vista neurolgico, un estmulo es cualquier elemento fsico, qumi-
co o mecnico, capaz de desencadenar una sensacin. Un estmulo slo
puede ser beneficioso si se presenta en funcin del estado madurativo,
biolgico, emocional y de conciencia del individuo. Un estmulo puede
resultar atractivo y beneficioso cuando el beb est despierto y de buen
humor, y puede irritarlo cuando tiene sueo o padece alguna enferme-
dad. Es decir, que un estmulo no puede ser considerado aisladamente.
Nuestros sentidos slo captan una mnima parte de cuanto nos ro-
dea; existen umbrales por debajo y por encima de los cuales no sentire-
mos nada. Por ejemplo, sabemos de la existencia de la luz ultravioleta,
del rayo infrarrojo y de las ondas sonoras de frecuencia muy alta o
muy baja, pero no somos capaces de captarlas. Al valor mnimo que se
necesita para que una persona responda a un estmulo se lo denomi-
na umbral absoluto y al mximo, terminal. Existen, adems otros dos
tipos de umbrales: el diferencial y el subliminal. El primero se refiere
a la capacidad de percatar diferencias sutiles. Y el segundo, el umbral
subliminal, es aquel que se presenta por debajo de la capacidad de per-
catarse en forma consciente de su presencia. Por ejemplo, un msico es
capaz de darse cuenta de que su instrumento est desafinado (umbral
diferencial). No obstante, esa capacidad se ver disminuida o anulada si
el mismo msico se encuentra en una avenida donde la contaminacin
sonora raya el borde de la tolerancia. Por lo tanto, estas capacidades
entran en relacin con el entorno que permitir u obstaculizar que
se desarrollen y se manifiesten. Este tipo de umbral se ve fcilmente
afectado por la intensidad y la superposicin de varios estmulos. Cuan-
do esta situacin se vuelve crnica puede dar lugar a un padecimiento
conocido con el nombre de estrs. Si este anlisis lo aplicamos al con-
texto de un beb, la situacin se torna claramente crtica por cuanto su
estado madurativo no le permite lidiar eficientemente con el exceso de
estmulos, en consecuencia, sus capacidades perceptivas pueden verse
perturbadas. Para que un nio pequeo pueda percatarse de sutiles
diferencias, necesita un entorno que no lo abrume, ni lo invada con
sus estmulos.
El umbral subliminal, aquel que se presenta por debajo de la capaci-
dad de percibir de manera consciente la presencia de un estmulo (sea
por debilidad o brevedad), influye en la conducta. Consecuentemente,
resulta muy difcil regularlo porque no somos conscientes de cuando
estamos bajo sus efectos. Por lo tanto, merece una especial atencin en
una poca en la cual se ha vuelto costumbre sentar a los bebs frente
al televisor o frente a la computadora. Recordamos el estado de ino-
cencia con el que se acepta todo lo destinado a los nios y ponemos en
alerta que, tratndose del pensamiento capitalista y neoliberal, es muy
probable que ellos tampoco estn a salvo. Van por todo. Por lo tanto, su-
gerimos no exponer a los nios al peligro de ser captados por este tipo
de estmulos, pues si necesitan ocultarse a la consciencia, nada bueno

deben acarrear.
Por otro lado, los estmulos estn en el entorno e impactan necesaria-
mente en nosotros. El color, la forma, el peso, la textura, el olor, el sonido
y el material con el que son creados los objetos constituyen los agentes a
travs de los cuales el nio ir conformando la representacin del mun-
do que lo rodea. Pero no hemos de olvidar lo que seala Vygotski: uno no
ve el mundo simplemente de colores y formas, percibimos, fundamen-
talmente, sentidos y significados (2000, p.60). En consecuencia, a la vez
que el nio siente y percibe el mundo, lo reconstruye internamente en
funcin de las vivencias que genere; esas percepciones sern categori-
zadas e integradas a las experiencias del sujeto. Un entorno saturado de
estmulos invasivos corre el riesgo de ser internalizado como violento,
agresivo y peligroso.
Brazelton y Cramer describieron un estado similar al sueo profun-
do, que se desencadena ante un exceso de estmulos, al que denomina-
ron habituacin. La describen como una respuesta protectora, como
una clausura del sistema nervioso contra un exceso de estimulacin pro-
veniente del exterior (1993, p.112). Se trata de un estado que fcilmente
puede confundirse con el sueo, sin embargo presenta rasgos distinti-
vos que ayudan a reconocerlo: respiracin ms acelerada, aumento de la
frecuencia cardaca, tono muscular igualmente elevado. Estos aspectos
fisiolgicos sugieren que el nio, en vez de relajarse y dormir, controla
activamente los estmulos de tipo intrusivo. Por lo tanto, si bien lo pro-
tege tambin lo asla y le resta posibilidades para relacionarse efecti-
vamente con su entorno.
La habituacin no est tomada aqu en el sentido de adaptacin o
acostumbramiento, es un claro ejemplo de cmo los estmulos y la es-
timulacin pueden resultar contraproducentes. Si tomamos ahora el
trmino estimular (Dellat.Stimulre) vemos que significa, entre varias
acepciones hacerquealguienquierahaceralgo3. Por lo tanto, estamos
frente a un concepto que gira no alrededor del nio sino del sujeto que
estimula y no exento de una carga de dominacin.
La tcnica conocida como estimulacin temprana, por sus prcticas
educativas y teraputicas, se basa en la provocacin de una respuesta
3 Disponible en http://dle.rae.es/?id=Gsrzari. Consultado el 08/03/2017.

especfica cuyo foco no es el estmulo, y mucho menos el sujeto, sino la

persona que estimula. La respuesta es valorada como positiva si efec-
tivamente es la que el adulto esperaba y, como negativa, si el nio no
responde o lo hace conforme a sus propios intereses. Por tal motivo po-
demos considerarla como una tcnica adultocntrica puesto que con-
cibe al nio como un sujeto que debe responder de acuerdo a lo que el
adulto determina. Esto trajo aparejada una confusa y paradjica nocin
sobre la atencin: se designa como inatencin cuando el nio logra dis-
ponerla hacia un fenmeno de su inters y slo considera que el nio
atiende, cuando se la dispone hacia lo que el adulto pretende. Los efec-
tos de un juguete, el zarandeo de un objeto delante de la vista y otras
artimaas tienen por objeto atraer la atencin del nio mediante la ele-
vacin del umbral del estmulo provocador por sobre el del estmulo al
que el nio presta su atencin. El mismo criterio puede observarse en
las prcticas educativas y, por supuesto, tambin en la crianza. Frases
como s, pero si a l/ella le interesa, puede pasar horas sin respirar
ponen de manifiesto que la atencin no es considerada en funcin de los
intereses de la persona sino una obligacin hacia el adulto. La aptitud
para dirigir la propia atencin, seala Vygotski, hace al xito o al fracaso
de cualquier operacin prctica, y subraya: el nio es capaz de deter-
minar por s solo cual es el centro de gravedad de su campo perceptivo
(p.63). Por lo tanto, quedara por investigar en qu medida el entorno es
responsable de los tan frecuentes sndromes atencionales.
La realidad nos muestra a diario que existe una extrema superposi-
cin y sobresaturacin de estmulos obligndonos a lidiar permanen-
temente con ellos. En estas condiciones el efecto resulta ser opuesto al
que pregona el conductismo: apata, estrs y otras consecuencias. Si los
estmulos estn en el entorno y la intensidad como la superposicin,
pueden resultar perjudiciales, lo verdaderamente necesario es filtrar-
los y modularlos para que el nio pueda actuar, interactuar y organizar
una respuesta adaptativa a la vez que aprende y disfruta la experiencia.
Existen dos tipos de estmulos que pueden resultar particularmente
invasivos en los primeros meses de vida: los visuales y los auditivos.
Durante los primeros dos meses de vida, la capacidad de moverse en for-
ma voluntaria (motilidad) an no se ha desarrollado. Los movimientos
de miembros y del tronco se deben a impulsos nerviosos determinados
por el estado madurativo. La postura en decbito dorsal (PDD) facilita
las descargas motoras preparando la musculatura para las actividades

posteriores. La mielinizacin de las fibras y haces del sistema nervioso
se producen a diferentes edades siguiendo la direccin cfalo caudal,
prximo distal. El comienzo de una funcin est en relacin con el mo-
mento en que el nervio adquiere su vaina de mielina. Los haces sensi-
tivos se mielinizan en la vida intrauterina, mientras que los haces que
permiten la motricidad voluntaria (va piramidal) completan su mieli-
nizacin luego del nacimiento y hasta aproximadamente los dos aos
(Rodrguez y Ashkar, p.361). Por tal motivo, el nio es capaz de sentir
los estmulos del entorno desde antes de su nacimiento, mientras que
las respuestas voluntarias recin comenzarn a observarse a partir de
los dos meses y medio.
Por su cercana al cerebro, los primeros nervios que concretan el pro-
ceso de mielinizacin son los que mueven los ojos; debido a esto, el beb
podr moverlos para explorar visualmente. An as la visin est lejos
de ser la que como adultos conocemos. El sentido de la vista informa
sobre nuestra situacin en el espacio, los objetos y la distancia a la que
estn colocados. El estmulo fisiolgico para este sistema es la luz. El haz
que atraviesa una serie de medios antes de llegar a la retina, formar en
sta una imagen que ser transformada en impulsos nerviosos, trans-
mitidos, al cerebro para su reconocimiento, y elaborada en la corteza
(Rodrguez y Ashkar, p.399). La visin diurna (fotpica) proporciona
informacin sobre forma y colores. En la nocturna (escotpica), los co-
lores se pierden y la visin es menos ntida (p.404). Estos aspectos son
de suma importancia ya que existen salas, llamadas multisensoriales4
en las que priman los efectos lumnicos de todo tipo, creando escenas
virtuales que distorsionan la realidad cuyo objetivo no resulta claro. Si
la luz es el estmulo que permite reconocer formas y colores de obje-
tos reales, la oscuridad caracterstica de estas salas junto a las figuras
creadas por las luces, creemos que est lejos de beneficiar el desarrollo
de la vista y la representacin del mundo real. En consecuencia, la luz
del espacio en el que se encuentra un nio debe facilitar la observacin
ntida del entorno para que lo conozca y lo aprehenda.
4 Recomendamos al lector googlear salas multisensoriales y buscar en imge-

nes para una mejor comprensin lo que intentamos explicar.
Si bien en la actualidad se sabe que los bebs ven desde su nacimien-

to, se necesitan varios meses para que puedan lograr la nitidez a mayor
distancia. La visin de un recin nacido, segn Brazelton y Cramer, no
supera los 25/30 cm., mientras que a los tres meses puede ver ms all
de los dos metros y medio, y a los seis parece haber alcanzado la capa-
cidad del adulto (1993, p.97).
La experiencia de ver, mirar y observar es la responsable de que este
sentido de la vista se desarrolle y proporcione la informacin que con-
figurar la representacin del mundo en relacin a una imagen real. El
conocimiento de las distancias a las que puede ver un beb no implica
que debamos colocarle los objetos delante de la vista como sucede con
los barrales, los mviles y los llamados gimnasios. Todo lo contrario.
Esta ubicacin impide que el nio explore otros objetos de la sala, re-
conozca las distancias y comience a percatarse de que en funcin de la
distancia a la que se encuentre un objeto, su tamao ser reconocido
como ms grande o ms pequeo. En un futuro no muy lejano (segundo
semestre), esto servir para que se organicen las nociones de constancia
de la forma y del tamao.
Los objetos ubicados en diferentes lugares y a distancias variadas
estimulan la visin brindando informacin no slo del objeto (forma, ta-
mao y color) sino tambin de relaciones espaciales cuya referencia es
la ubicacin del propio cuerpo. Atrs, adelante, al costado, arriba, abajo,
son nociones autorreferenciales que se experimentan mucho antes de
que la cultura le proporcione los significantes.
El ojo ir haciendo foco gradualmente a medida que se organizan las
vas neurolgicas implicadas. La accin de mirar constituye un com-
plejo mecanismo que involucra a los ojos, en una accin simultnea
y complementaria, a los msculos que los mueven, a los nervios y a la
musculatura que mueve la cabeza. A la capacidad de mirar se suma la
facultad de disponer y concentrar la atencin. Esta facultad, advier-
ten Brazelton y Cramer, debe diferencirsela de la accin de mantener
una mirada fija que no cambia al pasar el tiempo. Esto no es una buena
seal, dicen. El beb que tras unos minutos de estimulacin no se re-
trae y desva la vista queda a merced de los estmulos. Una respuesta
sana a los estmulos visuales implica una atencin alerta que crece por
un tiempo y luego decrece gradualmente hasta llegar al alejamiento
si la presencia es montona (1993, p.99) (ver tambin habituacin).
El reconocimiento de la capacidad autorreguladora de la atencin es

fundamental para no interferir en el proceso trascendental de organi-
zacin de esta funcin psicolgica superior. Es comn ver, incluso en
sesiones de estimulacin temprana, como el adulto provoca el desvo
de la atencin hacia lo que este considera importante. Esto es, el est-
mulo que l est disponiendo. Este grave error conceptual implica el
desconocimiento de esa capacidad autorreguladora de la atencin y,
en consecuencia, la falta de reconocimiento y diferenciacin, en tanto
indicadores, de cuando un nio dispone la atencin a un fenmeno de
inters personal y cuando se pierde su mirada como signo de patologa
o alteracin de la atencin.
Consecuentemente, el desarrollo de aquello que genticamente est
determinado requiere de condiciones facilitadoras. Como ya enunci-
ramos, factores como la luz y los estmulos inciden en ese proceso. In-
cluiremos ahora la postura y la ubicacin de los objetos. En la postura
en decbito dorsal, la espalda y la parte posterior de miembros tiene
contacto con la superficie. Esta ubicacin permite el libre movimiento
de las articulaciones facilitando la exploracin visual del entorno con
ambos ojos a la vez (visin estereoscpica) que focalizan en un mismo
punto. Los movimientos libres de la cabeza y de la vista no deben ser
obstruidos para que el nio, sea por un estmulo visual o auditivo, pue-
da disponer su atencin a los fenmenos que resultan de su inters. Un
movimiento, una luz, un olor fuerte, un contacto repentino o un sonido,
activar una conducta de bsqueda que es orientada por la vista y el
odo. El ser humano reacciona, girando la cabeza en direccin a la fuen-
te que produce el estmulo. Este movimiento se debe a la necesidad de
ubicar la cabeza para que los ojos y los odos puedan detectar el origen
y de qu se trata. Esta conducta es subcortical lo que significa que no
es voluntaria. Se explica as la velocidad a la que reaccionamos por-
que, al no llegar a la corteza, la distancia que recorren los neurotrans-
misores, es menor. Forma parte de los mecanismos neurofisiolgicos
que preservan nuestra integridad y nos ponen en estado de alerta para
actuar. Cambios como el aumento de la frecuencia cardaca y respira-
toria atestiguan la sorpresa y el sobresalto preparando al organismo
para la accin.
Brazelton y Cramer sealan que Eisenberg determin que los recin
nacidos responden de manera diferencial a distintas gamas de sonido.
La preferencia es de 500-900 ciclos por segundo, que corresponde a la

voz humana y, dentro de ella la voz femenina parece ser la preferida
(1993, p.101). Pero si los estmulos superan los umbrales con los cuales
un beb puede interactuar, resultarn perturbadores, no quedando otra
opcin que reaccionar y organizar una respuesta defensiva. En conse-
cuencia, si el sonido es demasiado fuerte, la luz muy intensa, o los con-
tactos irritadores, tratar de protegerse apartando la cabeza, cerrando
los ojos o llorando. Y, si el entorno no se modifica es altamente probable
que entre en estado de habituacin.
Sabiendo que el nico estado que facilita el aprendizaje y la inte-
raccin es el estado de vigilia, alerta pero tranquilo, resulta esencial la
observacin y el reconocimiento de los cambios conductuales porque in-
forman acerca de cmo puede sentirse el beb en un contexto determi-
nado. Para que un nio pequeo pueda responder de manera diferencial
a los estmulos del entorno (capacidad que parecen tener ya al momento
de su nacimiento), es fundamental que ese entorno no lo abrume obli-
gndolo a retraerse cuando podra explorarlo, aprender e interactuar.
En virtud de lo expuesto diremos que resulta conveniente sustituir
la idea de estimular por la de crear un entorno estimulante y motiva-
dor que genere el deseo de ir hacia l, de conocerlo y de aprehenderlo.
Cuando se pone en duda la necesidad de estimular, no se est plantean-
do una privacin sensorial. Esto debe quedar bien claro. El paradigma
pikleriano aborda el tema de los estmulos con tanta agudeza y preci-
sin que, como se ver, encontraremos en l un aporte excepcional con
criterios claros para la seleccin de objetos y juguetes que beneficien el
desarrollo de los nios.
Cualidades de los objetos
Luego de haber reflexionado sobre los juguetes y los estmulos, estamos

en condiciones de plantearnos cules son los objetos que benefician al
nio en su desarrollo. Para dar respuesta a esta pregunta, nos basare-
mos en el trabajo indito de Anna Tardos, La selection des jouets du
point de vue pedagogique5, estudio realizado en el Instituto Lczy, con

nios menores de 18 meses, con la finalidad de indagar para conocer
las caractersticas de los objetos que influyen en el comienzo de la ac-
tividad, en su duracin y en la concentracin con la que el nio la rea-
liza. Tardos llega a la conclusin de que el peso, el tamao, el color y el
material con el que estn confeccionados los juguetes son factores que
intervienen en los aspectos estudiados.
En este apartado abordaremos los principales hallazgos, analizare-
mos, a modo de ejemplo, las caractersticas de algunos objetos, para fi-
nalmente presentar los dispositivos para los nios en sus primeros dos
aos de vida.
El estudio de Anna Tardos
Anna Tardos seala que tanto en la seleccin de los objetos, como en la

creacin de los espacios (dispositivos) destinados a la actividad de nios
pequeos, deben tenerse en cuenta dos reglas fundamentales: seguri-
dad y aprendizajes. La primera de ellas se refiere a que tanto los objetos
como el lugar fsico en el que el nio despliega su actividad, no debe
poner en riesgo o afectar a la salud fsica ni mental de sus destinatarios.
Respecto a los objetos, ha de considerarse desde la forma, el tamao, el
peso, el material con el que est confeccionado, as como el momento
evolutivo y las capacidades de cada uno de los nios. Por ejemplo, en el
perodo en que el nio lleva los objetos a la boca, el tamao del objeto
ser determinante para evitar todo riesgo de que lo trague. As tam-
bin debe observarse que la pintura no sea txica y que el material no
se altere o desintegre con la saliva, como sucede con el cartn. Por otro
lado, los objetos que se les ofrecen a los nios no deber ser utilizados
para otros fines, como los celulares o llaveros, que pueden ser fuentes
de infeccin. En relacin con el espacio, ha de prepararse un lugar en el
que slo se coloquen los objetos que el nio puede manipular y explorar,
5 Este estudio indito de Anna Tardos llega a manos de esta autora en su visita
de formacin al Instituto Lczy en el ao 1999. Impreso por la Assocation
Pikler-Loczy de Francia, corresponde a la Confrence donne devant des pdia-
tres des Crches et des Pouponnires 1965.
debidamente higienizado y retirando de l todo factor de riesgo6. Este

espacio puede estar delimitado con barandas firmemente amuradas al
piso para delimitarlo claramente, incluyendo en l exclusivamente lo
que el nio puede manipular libremente y sin riesgo.
El punto de vista pedaggico, seala Tardos, es tal vez el menos co-
nocido y el menos tomado en consideracin en la prctica con nios. Se
refiere, esencialmente, a que los juguetes deben constituir un factor que
motive tanto el inicio de la actividad como su continuidad, brindndole
al nio la oportunidad de accionar sobre el objeto de diversas maneras
y a voluntad. Por lo general se pone el acento en el factor estmulo
desconociendo que muchos juguetes obstaculizan el aprendizaje y el
desarrollo de la inteligencia desde el propio modelo de diseo. En con-
secuencia, si a los nios les facilitamos objetos que slo pueden mirar,
como los denominados mviles, o que admiten unas pocas formas de
manipulacin, no slo estaremos limitando sus aprendizajes sino tam-
bin el desarrollo de sus capacidades perceptivas y cognitivas.
De este estudio se desprende una caracterstica fundamental que
bien podra constituirse en una tercera regla: libre exploracin y mani-
pulacin. Significa que el nio tiene que poder actuar por s mismo con
el objeto; tomarlo, moverlo entre sus manos, mirarlo desde diferentes
ngulos y ejercitar actividades variadas y no ser condicionado a realizar
algo predeterminado, ni por el objeto ni por un sujeto. As, podremos
observar que cuando el nio descubre cmo funciona un objeto, que ha
sido proyectado para realizar una accin determinada, pierde su inte-
rs. Se ha observado que las actividades libres son llamativamente ms
prolongadas, en relacin a las que surgen con un objeto programado.
Esto admitira la hiptesis de que la manipulacin libre, junto a ciertas
cualidades de los objetos, facilitaran el desarrollo de la concentracin.
Es por ello que el nio no debe padecer sobresaltos ni sorpresas como
sonidos y movimientos que no sean consecuencia directa de su accin.
Un sonido inesperado irrumpe la actividad mental que el nio realiza
precisamente por lo impredecible. Uno de los ejes del estudio mencio-
6 As, si hay enchufes debe cortarse la corriente y cubrirse con tapas ciegas ya
que si se utilizan tapas protectoras es posible que el nio, en el perodo de hora-
dacin, llegue a retirarlas.
nado estuvo destinado a conocer el nivel de concentracin en funcin

de las propiedades de los objetos.
Se ha observado que la mayora de los juguetes que se le ofrecen a
los nios pequeos, poseen una serie de estmulos (sonidos, luces, vi-
braciones, movimientos) cuya funcin es precisamente la de captar su
atencin. Probablemente se parta de la idea de que un juguete no cum-
ple su funcin si no logra este cometido. Por lo general, estos estmulos
interrumpen la actividad, sea porque el efecto no es consecuencias de
esta o bien porque el umbral del estmulo supera al de los que se le dis-
pona la atencin. Al no estar en relacin directa con la accin, produce
desconcierto, asombro y, por lo general, el abandono de la actividad.
Una cosa es que el nio apriete un botn y el juguete emita un sonido, lo
que estara ms cerca de la causalidad, y otra que el sonido aparezca de
forma independiente sin relacin alguna con lo que estaba realizando.
Las propiedades de los objetos y su relacin con la atencin
A continuacin, revisaremos aquellas cualidades de los objetos que, se-

gn Anna Tardos, son las responsables de que los nios logren sostener
ms o menos tiempo su atencin.
Laforma de los objetos determina, en gran medida, las posibilidades de
manipulacin si se tiene en cuenta que las manos del beb son pequeas y
que las aptitudes de prensin se desarrollan progresivamente. El indica-
dor tiende la mano y palpa sin seguridad de la Escala del Instituto Pikler
Lczy (EDIPL) expresa la condicin de inseguridad de los primeros tiem-
pos. Por lo tanto, entre el cuarto y sptimo mes ha de considerarse que los
objetos cilndricos y esfricos ruedan y puede alejarse ante el contacto in-
seguro caracterstico de esta etapa. Por esta razn, no deberan colocarse
en el dispositivo hasta tanto el nio pueda desplazarse para recuperarlo.
Seala Tardos que los objetos de forma y superficie variadas, con bordes
precisos y asperezas resultaron ser aquellos con los que los bebs, de entre
tres y seis meses, lograron concentrarse durante bastante tiempo. Los ob-
jetos de diferentes materiales, texturas y flexibilidad promueven diver-
sas formas de manipulacin. As es aconsejable que, despus de los dos
y meses medio, el nio se vea rodeado de objetos con diferentes formas.
La variedad de formas, colores, texturas, peso, tamao, etctera es
importante por dos razones fundamentales: por un lado, porque por
la riqueza de las manipulaciones que promueve y, por el otro, porque

brinda la posibilidad de una eleccin. Si todos los objetos son parecidos,
seala Tardos, al nio le resultar indiferente tomar uno u otro. No ten-
dr motivo alguno para esforzarse en alcanzar alguno en particular. Los
investigadores estiman que el hecho de elegir y realizar el esfuerzopara
alcanzar el objeto favorece el desarrollo de las capacidades intelectuales
y de la voluntad. Puede presumirse que la variedad promueve el desa-
rrollo de nuevas formas de manipulacin. Los bordes e irregularidades
suscitan exploraciones tctiles variadas. Es de fcil observacin cmo
los nios tantean, tocan y rozan con ms frecuencia, justamente en las
irregularidades. Podra ser esta cualidad la que explique la preferencia
por estos objetos.
El estudio puso de manifiesto la manera en la que el peso influye
directamente en la duracin de la actividad. Pudo determinarse que
los nios, inicialmente, seleccionaban entre diversos objetos, los ms
pequeos y livianos, cuyo peso oscilaba entre los 5 y los 20 gramos. La
relacin entre el peso del objeto y la fuerza de quien lo sostiene es lo
que determina si es liviano o pesado. Lo que para un adulto es liviano,
para un beb de cinco meses puede resultar pesado. Segn el peso del
juguete, al nio le costar ms o menos levantarlo; la musculatura de las
manos y de los brazos se fatigar ms rpidamente cuando el objeto re-
sulte pesado, motivo por el cual abandonar la actividad. La ejercitacin
diaria con objetos posibles de manipular durante tiempos prolongados,
opera como factor para el desarrollo de la fuerza y la resistencia mus-
cular. Conforme se desarrollan estas cualidades, despliegan actividades
con objetos de hasta 100 gramos y ms.
En cuanto al tamao de los objetos en relacin con la posibilidad
de sostener ms tiempo su atencin, el estudio revel que los bebs se
muestran ms interesados por los que pueden tomar y mover fcilmen-
te entre las manos, desplegando actividades prolongadas y con alto gra-
do de concentracin. Al igual que con el peso, a medida que desarrollan
su fuerza buscan objetos de mayor tamao.
Las propiedades derivadas delmaterialtienen igualmente conse-
cuencias sobre el tipo de actividad y la concentracin. As, por ejemplo,
con la tela de colores, se observan acciones como arrugar, tirotear, ex-
tender y frotar. En cambio, los objetos de goma y otros materiales flexi-
bles promueven movimientos delicados de los dedos, deformaciones,
presiones, etctera. Con objetos duros, producen sonidos en diferentes

superficies, por ejemplo.
El anlisis de las propiedades de los objetos puso de manifiesto la
manera en que estas influyen tanto en el inicio como en la duracin, el
tipo de actividad y la concentracin con la que se realiza. As podemos
diferenciar dos niveles:
Comienzo de la actividad: en cuanto el nio percibe los objetos, los
mira, selecciona el de mayor inters, intenta tomarlo o ejecuta los
movimientos de aproximacin necesarios. As, la actividad comienza
desde el momento en que percibe el objeto.
Continuidad de la actividad: las sensaciones visuales, tctiles, ce-
nestsicas, auditivas, gustativas y olfativas resultantes de la mani-
pulacin motivan al nio a proseguir con la actividad, ensayar nuevos
movimientos o repetirlos.
En los inicios de la manipulacin voluntaria (motilidad), la iniciacin

de la accin parece no derivar directamente de la experiencia del nio
sino, en parte, de las cualidades de los objetos. Luego, ser el recuerdo de
las experiencias adquiridas lo que motiva a la accin y lo vuelve atracti-
vo. Al respecto, es importante sealar que por insignificante que parez-
ca un objeto si las experiencias con l resultaron interesantes, quedarn
asociadas sensaciones y emociones que se estiman son la motivacin
para realizar los esfuerzos necesarios hasta recuperar el objeto.
Indudablemente, las cualidades son fuente de motivacin para que
se inicie la actividad. Sin embargo, tanto desde el punto de vista del co-
mienzo como de su continuidad, una motivacin duradera, seala Tar-
dos, slo puede conseguirse mediante objetos que pueden manipularse
libremente al tiempo que representan una fuente rica en estmulos y
oportunidades de aprendizaje. Y, este no es slo en relacin al objeto y a
los datos que proporciona, es tambin, y fundamentalmente, aprendi-
zaje de s mismo accionando en el mundo, transformndolo.
Objeto pertinente
Estamos ahora en condiciones de plantear el concepto de objeto per-

tinente. Esta expresin se aplica para describir la relacin existente
entre las cualidades del objeto y las capacidades individuales. As, un

objeto puede ser pertinente para un nio y no serlo para otro; puede ser
pertinente en una etapa del desarrollo y en otra no. En consecuencia, la
pertinencia no es una cualidad del objeto, sino que se configura al poner
en relacin las cualidades del objeto, las aptitudes de manipulacin y las
caractersticas biolgicas que las determinan.
Un ejemplo ayudar a su mejor comprensin: la pelota es un elemen-
to que rueda fcilmente ante el contacto de la mano, aunque este sea
leve. Como observa Tardos, este objeto llega a ser uno de los preferidos
por los nios cuando comienzan a desplazarse. Sin embargo, creemos,
no resulta pertinente en la etapa en la que el nio an no se desplaza
porque si el objeto se aleja, no podr recuperarlo en forma autnoma.
Asimismo, un nio afectado en su motricidad por una parlisis cere-
bral, necesitar objetos que se adapten a sus aptitudes de manipulacin.
Resumimos las caractersticas de la pertinencia en el siguiente cua-
dro. Se compone de tres elementos fundamentales que entran en rela-
cin: la condicin biolgica, las capacidades del nio y las cualidades
del objeto. La llamaremos relacin de pertinencia.
Condicin biolgica Capacidades del nio
Cualidades del Objeto
Relacin de pertinencia
Objetos para la actividad del nio pequeo
Conforme a la descripcin presentada en el apartado anterior, analiza-

remos algunos objetos y prestaremos especial atencin en la simpleza
y la importancia que revisten las caractersticas analizadas.
El pauelo
A partir de los dos meses y medio, conforme avanza la maduracin
neurolgica, el nio comenzar a ensayar los primeros movimientos
voluntarios. El estudio de Anna Tardos puso de manifiesto que, entre
los objetos pertinentes, en primer lugar, aparece latela de colores. Este
objeto de tela, liviano y suave, de aproximadamente 30 x 30 cm., queda
fcilmente entre las manos del beb. Si se lo ubica dentro del espacio
proximal, promueve las primeras formas de manipulacin. Puede infe-
rirse que lo que inicialmente capta la atencin del nio esla facilidad
con la que puede tomarse y manipularse, as comolas sensaciones que
produce.
Inicialmente, el beb lo mira con perseverancia durante varios mi-
nutos, sin ejecutar movimiento ni gesto alguno. Posteriormente, cuando
comienza la motilidad, los esquemas de accin que se observaron con
ms frecuencia, son los siguientes: sostener la tela entre las manos; lle-
varla a la boca; mirarla atentamente; moverla siguiendo con la vista
los movimientos de la mano y de la tela. Las formas de movimiento es-
pecficas, caractersticas de este objeto, se las observa entre el quinto o
sexto mes: agarrar, arrugar, cubrirse el rostro, ponerlo sobre la cabeza,
desplegar y tironear. Luego, tanto los datos de cantidad como los de ca-
lidad, demuestran sin ambigedad que la importancia inicial de la tela
decrece progresivamente (Tardos, 1965).
Tela liviana y suave, de

aproximadamente 30 x
30 cm.
Objetos variados
En segundo lugar, se encuentran los objetos livianos, relativamente pe-
queos, que sobresalen del suelo de modo que puedan ser tomados con
facilidad y que no se alejen ante el intento de tomarlos.
Los esquemas de accin observados con estos objetos son los si-
guientes: pasa el objeto de una mano a la otra; lo hace girar en todos
los sentidos con una mano o con las dos manos; lo mira desde ngulos
diferentes; agarrar, apretar, tantear, balancear, sacudir, golpear contra,
moverlo a partir de la mueca, moverlo a partir del codo (Tardos, 1965).
Variedad en la forma, en
los materiales, en las textu-
ras y colores.
Sonajeros
Los sonajeros elaborados artesanalmente en madera7 emiten un sonido
dulce y se caracterizan por tener a la vista los elementos que lo produ-
cen. Puede suponerse que el conjunto de las propiedades de estos sona-
jeros juega un rol fundamental al facilitar la comprensin del efecto que
produce la accin (causalidad). Alrededor de los cinco meses, se observa
una marcada preferencia por ellos desarrollando una rica variedad de
manipulaciones. Los eligen con mayor frecuencia que a otros objetos
y con tiempos de la actividad ms prolongados. Los esquemas de ac-
cin observados con mayor frecuencia, en el grupo de edad de los tres a
seis meses, seala Tardos (1965) fueron: tomar-mirar, moverlo con una
mano, levantar y sacudir.
Existen diferentes formas de sonajeros, por ejemplo:
El cilindro de pequeos barrotes: confec-
cionado sobre la base de dos tapitas redondas
de 4cm de dimetro que, unidas con varillas de
unos 4 milmetros de dimetro y 4cm de largo,
encierran una bolita de madera, de unos 2 cm
de dimetro. Peso 25g.
7 Adquiridos en elInstituto Lczy en el ao 1999, en ocasin de la visita de la autora.

Anillos entrelazados: consta de un anillo

de unos 7cm de dimetro, con 4 anillos entre-
lazados de 5cm de dimetro. Peso 36g.
Existen otros objetos que son tomados fcil-
mente por los bebs:
Anillo de 10mm, con una varilla de unos
5 mm como eje, sobre el que se deslizan dos
arandelas y una bolita en el medio.Dimetro:
8 cm. Peso: 23g.
Anillo de 10mm, con una varilla de 5mm
como eje, sobre la que se desliza una bolita. Peso: 25g.
A partir de losnueve meses, adems de los gestos que producen sonidos,

aparecen un gran nmero de movimientos delicados de los dedos. Los
investigadores observaron en total 37 series de movimientos de mani-
pulacin en el curso de la actividad realizada con ese juguete. Esta gran
variedad de formas de manipulacin, seala Anna Tardos, va en el sen-
tido de nuestra hiptesis segn la cual el sonido que emite el sonajero
mientras es movido, tiene slo un rol complementario. Si no fuera as,
seran las formas de movimiento consistente en mover, balancear y sa-
cudir que debera dominar en todos los grupos estudiados.
Despus deseis meses suelen elegir objetos huecos de tamao pe-
queo. Moldes para masas u objetos con diferentes formas, cuyo tama-
o promedio es de 8 x 6 cm. Las pequeas fuentes de plstico o acero
inoxidable livianas, las paneras, canastas pequeas o jaboneras, son in-
discutiblemente los objetos que los nios eligen y con los que sostienen
durante ms tiempo su atencin. Paralelamente, los datos relativos a la
Objetos de goma flexible.

Un lado es liso y el otro tie-
ne pequeas ventosas.
Diferen
variedad y a la riqueza de la manipulacin son particularmente eleva-

dos.A lo largo de las actividades realizadas con estos objetos, se encon-
traron casi todas las formas de manipulacin (Tardos). Entre los nueve
meses y el ao, los nios suelen tomar con mayor frecuencia objetos
que tienen desigualdades, asperezas o imperfecciones en su superficie.
Entre los nueve meses y el ao, los nios suelen tomar con mayor
frecuencia objetos que tienen desigualdades, asperezas o imperfeccio-
nes en su superficie. Por ejemplo, los antideslizantes para duchas que
tienen pequeas ventosas en uno de sus lados. Estos objetos de goma
tienen diferentes pesos y tamanos: 6 grs x 6, 5 cm. de dimetro; 21 grs.
X 11, 5 cm; y 25 grs. x 12,5 cm.
Los nios tocan delicadamente con sus dedos las partes rugosas, los
introducen en la hendidura, deforman el objeto, cambian de posicin,
etctera. Las superficies variadas, promueven numerosos tipos de ac-
tividad de manipulacin. Parecen estudiar los diferentes lugares de la
superficie. La actividad de un nio de diez meses dur 3 minutos, 14 se-
gundos. El tiempo fue medido desde el momento en que fue visto, hasta
que fue abandonado.
Diferentes usos de la tela en los nios
Pelota
Comparada con otros juguetes, la pelota es un objeto que suscita acti-
vidades muy variadas en las diferentes edades. En relacin a la con-
centracin de la atencin, seala Tardos, los datos tambin varan de
acuerdo a las edades.
En los ms pequeos se observa que la pelota los atrae pero no sa-
ben cmo utilizarla; la miran pero no llegan a tomarla y la atencin
que le prestan es muy breve. Esto constituye un ejemplo claro de cmo
un estmulo que despierta el inters no es suficiente para disponer la
atencin por tiempos prolongados (concentracin). Contrariamente, en
los ms grandes, los datos relacionados a la atencin son particular-
mente elevados. En consecuencia, podemos suponer que lo que cautiva
Diferentes uso s de la tela en

la atencin es la posibilidad de practicar diferentes movimientos en

forma autnoma.
Alrededor del sexto mes, la pelota es tomada en las manos por ms
tiempo, aparentemente porque el nio, ahora, puede ir tras ella si se ale-
ja. En el anlisis relacionado a las formas de manipulacin se constata
la variedad de actividades que realizan. Mientras que, en los primeros
meses de la motilidad, se encuentra exclusivamente el tacto y empujar,
despus del sexto mes los esquemas de accin se vuelven ms variados:
golpear la pelota, tantear, apretar, levantar, lanzar, hacer rodar, apoyar-
la sobre la palma, el mentn o colocarla debajo de su cuerpo.
El valor de los objetos
El estudio de Anna Tardos puso en evidencia quelos objetos poseen dis-

tintos valores a lo largo del desarrollo de los nios. Por ejemplo, la tela
que al comienzo de la manipulacin es objeto de exploracin, en otro
momento ser integrado a un juego simblico en el que el nio le con-
fiere funcin de babero para alimentar a su beb y en otro represen-
tar la franela con la que limpia los muebles. Una tela grande puede
ser la puerta de una casa, una manta o bien la capa de un superhroe.
Por esta razn es conveniente que los objetos permanezcan en el lugar
de juego a modo de constantes, es decir, que se ubiquen en el espacio
dispuestos en los mismos lugares o continentes y al alcance del nio, a
fin de que puedan proyectar actividades. La memoria, al comienzo de
su desarrollo, se activa fundamentalmente al ver los objetos; progresi-
vamente podrn ser evocarlos. No obstante, para encontrarlos tiene que
saber dnde buscarlos.
A partir del segundo ao de vida se observa que un mismo elemento,
que en el estadio anterior fuera objeto de exploracin, es incorporado
en diversos juegos en los que asumiendo el carcter de signo adquie-
re diferentes valores en funcin de la actividad que se est realizando.
As podr ser utilizado ensentidoinstrumental,semitico, simblico,
o cultural.
Elsentido o uso instrumentales aquel en el que el nio utiliza el
objeto como instrumento para. Por ejemplo, cuando desea tomar un
objeto que est fuera de su alcance y percibe que si se sube a la silla lo
alcanzar. El uso instrumental de la silla es el que le permite concretar
el objetivo. Pero, esa misma silla podr ser incorporada a un juego en el

que representa, por ejemplo, los asientos de un colectivo. A este segundo
uso lo llamaremossentido o uso semitico.Ahora bien, si en un juego el
nio se coloca una capa que le confiere poderes especiales, estamos en
presencia de un uso semitico y simblico a la vez, por cuanto la tela es
signo de capa y smbolo de poder.
El uso o sentidoculturalse refiere a cuando el nio comienza a uti-
lizar en sus juegos los objetos que representan objetos de uso cultural.
Por ejemplo, una taza, vasos,platos y cubiertos,para organizar una si-
tuacin de alimentacin; mamadera, para alimentar a un mueco, et-
ctera. Es as que, debido a la evolucin psicolgica y cognitiva del nio,
debemos acompaar desde los dispositivos esa evolucin, facilitando la
expresin de sus percepciones, de sus conocimientos y de la creatividad.
Lavariedad y la constanciade los objetos facilitan la evolucin ya
que los objetos son los mismos pero su uso cambia a medida que el nio
desarrolla sus capacidades, logra nuevas competencias y aprende de la
cultura. Podemos suponer que son estas capacidades, que se manifies-
tan en el segundo y tercer ao de vida, las que motivan la fabricacin
de todo tipo de objetos figurativos. Estos objetos, que necesariamente
son incorporados al mundo de los nios, pueden ser parte suficiente,
pero no absoluta.
Es el nio quien decide cmo y cundo utiliza el objeto en su jue-
go, y no necesariamente este cumplir el rol culturalmente asignado.
Esto quiere decir, por ejemplo, que los animales de peluche, bien pueden
cumplir el rol de hijos o un grupo de ladrillos pueden transformarse
en un tren, una casa o simplemente formar parte de una actividad de se-
leccin, seriacin o alineacin. Para ello, es importante que el adulto no
intervenga ms all de lo estrictamente necesario; esto es, dar la ayuda
que el nio solicite o necesite (zona proximal), aprobar sus construccio-
nes o transformaciones, pero jams manipular al nio para que utilice
los objetos en tal o cual sentido. Por ejemplo: los ladrillos que se venden
en las jugueteras han sido concebidos para construir. No obstante, en
el juego libre, los nios desarrollan actividades que nada tienen que ver
con la construccin.
En el segundo ao de vida, observaremos actividades tpicas como
coleccionar, agrupar y separar por color, tamao o forma, que ponen
de manifiesto nuevas capacidades perceptivas, captando la atencin
durante tiempos prolongados. Estas capacidades se desarrollarn, en

tanto los objetos proporcionados, faciliten que el nio asocie sus cuali-
dades y a la vez pueda establecer ciertas diferencias.Si los ladrillos de
nuestro ejemplo, son de diferentes tamaos y colores, veremos que en
ocasiones se dedican a separar por tamao, en otras por color y en otras
descubren que si los acoplan pueden darle formas diferentes. El adulto
que permita que el nio juegue libremente, ya sea cuando muestra su
capacidad de estar a solas o cuando participa como compaero de jue-
go, ver emerger una riqueza y variedad que no dejarn de sorprender,
an hasta al ms experimentado.
Coleccin y agrupacin de
pelotas por tipo, tamao
y color.
La autonoma no es soledad
La manera en que el ser humano se concibe a s mismo se halla en es-

trecha relacin con la percepcin que tiene del espacio. Pero la repre-
sentacin resultante no es inerte, se configura mediante la accin y, en
consecuencia, ser la de l actuando en un espacio determinado.
Edward Hall, antroplogo estadounidense, en La Dimensin oculta,
afirma: el ser humano ha creado una nueva dimensin, la dimensin
cultural, en la que este y el medio se configuran recprocamente. Se
puede considerar que el hombre posee una serie de aspectos de su yo,
visuales, cinestsicos, tctiles y trmicos, que pueden resultar inhibidos
o estimulados por su medio ambiente (1973, p.107).
La sensacin que un espacio puede generar en nosotros est determi-
nada por dos factores esenciales: por un lado, por las posibilidades que
brinda para la accin y, por el otro, por las de filtrar y excluir estmulos.
Respecto al primero de esos factores, creemos que los dispositivos

que obstaculizan el libre movimiento configuran un tipo particular de
sujeto que tender al sedentarismo debido a la falta de accin y ejercita-
cin en las etapas en las que se organizan las vas neurolgicas. Si bien
esto es algo sobre lo cual debemos reflexionar ms profundamente e
investigar para confirmar este supuesto, los efectos de sedentarismo en
la vida adulta son bien conocidos por lo que nada justifica que los nios
sean criados con modalidades que impiden precisamente un aspecto
propio de todo ser vivo, que adems es un factor de evolucin esencial:
el movimiento.
En relacin con el segundo factor mencionado, la tarea de excluir
informacin (filtracin selectiva) para prestar atencin a un fenmeno
de su inters, como ya lo mencionamos, puede verse obstaculizada por
entornos que, saturados de estmulos, fatigan al cerebro, lo inducen a
un sueo defensivo (habituacin) y le restan oportunidades para la in-
teraccin y el aprendizaje. Dado que nuestra capacidad de accin entra
en relacin directa con el entorno, en funcin de lo que este permita o
inhiba, tendremos diferentes percepciones: nos sentiremos invadidos,
agredidos, paralizados o, por el contrario, libres.
El hombre dispone de la posibilidad de crear realmente el mundo

todo en que vive, lo que los etlogos denominan su bitopo. Al
crear su propio mundo, el hombre est ciertamente determinando
el tipo de organismo que quiere ser (Hall, p.19). [] lo que el hom-
bre es y hace est relacionado estrechamente con la experiencia del
espacio (p.279).
Pero tratndose de nios, lo que estos espacios promueven depende

absolutamente de los adultos que los crean y de la manera en que estos
aceptan o permiten que sean modificados en funcin de la autonoma
de los nios. Para las escuelas de orientacin conductista, cuyo centro
de accin es el adulto, la idea de la autonoma puede resultar aterrado-
ra por el simple hecho de no saber cmo se hace esa otra cosa que no es
conducir del desarrollo de un nio. Crticas como los nios estn solitos
y tiraditos en el piso, suelen escucharse cada vez que se presentan fren-
te a un auditorio que por primera vez toma contacto con ese paradigma
(y frente a los que las conocen desde hace aos tambin). Creemos que
este tipo de comentarios tiene que ver con varios aspectos: la resistencia
del adulto a aceptar la competencia de los nios, la dificultad de aban-
donar conocimientos aprehendidos para incorporar otros diferentes y
la connotacin peyorativa del suelo.
El sentido espacial del hombre es una sntesis de las impresiones
sensoriales que recibe de los diferentes entornos que, a su vez, estn
determinados culturalmente. Las referencias espaciales arriba-abajo,
izquierda-derecha, adelante-atrs, son utilizadas habitualmente para
indicar relaciones de poder, posicionamientos polticos, nociones hist-
ricas, genealgicas, etctera. Descender no slo significa bajar, tambin
es utilizado para referirse a las relaciones parentales. Es bien conocido
el respeto que los orientales tienen por el suelo y, no slo en lo relacio-
nado a la higiene sino tambin, y fundamentalmente, a su uso. Con-
trariamente, en las sociedades occidentales, el piso suele asociarse con
lo bajo y lo bajo con los instintos, con las jerarquas, con lo sucio, y
otras connotaciones. Hacemos hincapi en el trmino connotacin ya
que, como se comprender, no es algo propio del suelo, sino que pone
en evidencia prejuicios del orden de lo cultural. Por lo tanto, la higiene
del lugar es algo que puede conseguirse si se comprende la importan-
cia que esta superficie representa, en una etapa en la que an no se
han organizado los mecanismos necesarios para el desplazamiento en
posicin erecta. El suelo, correctamente higienizado, preparado, pro-
tegido de toda inclemencia o situacin de riesgo, es la superficie que
mayor seguridad brinda, de la cual nadie puede caerse y cuya firmeza y
horizontalidad, es la que posibilita la organizacin del equilibrio y una
marcha cmoda, segura y orientada.
Por el lado de quienes profesamos las ideas de Emmi Pikler, tam-
bin hay aspectos que debemos reconsiderar. La mayora de quienes
intentamos documentar el proceso de desarrollo, conmovidos por lo
que en la prctica promueve la teora de Emmi Pikler, recurrimos a la
videograbacin y a las fotografas, que luego sern utilizadas en pre-
sentaciones, conferencias, y al material audiovisual con el propsito de
convencer a los incrdulos y demostrar, mediante las imgenes lo que
esta teora propone.
La filmacin, es decir, el registro de imgenes en movimientos o es-
cenas, sin importar la cmara con la que se realice, utiliza ciertos re-
cursos expresivos tendientes a generar en el espectador una sensacin
determinada. Los planos8, por ejemplo, son uno de esos recursos. Tienen
dos niveles de sentido: uno ms superficial y accesible, que genera un
significado denotativo y otro subyacente que, apelando a una interpre-
tacin ms profunda, produce un significado connotativo. Al producir
una imagen, el documentalista deber decidir cul ser el contenido
bsico que quiere expresar es decir, su significado denotativo-, pero,
con mayor dedicacin, deber reflexionar acerca de las connotaciones
que sta imagen tendr (Gonzlez, p.44). Cuando se compone la escena
se ordenan los elementos dentro del encuadre y, resulta [] tan funda-
mental lo que se ve como lo que se excluye; esta decisin afectar la
composicin y el sentido de una imagen (p.45).
Al analizar las grabaciones de aquellos que han documentado las ac-
ciones de los nios criados bajos las premisas piklerianas9, encontramos
que la mayora de las tomas fueron realizadas en primer plano, planos
detalle y plano entero haciendo foco en la expresin del rostro, el movi-
miento de las manos o los movimientos globales de uno o varios nios.
Desconociendo la implicancia de lo que se excluye y con el propsito de
guiar al espectador hacia una observacin determinada (significado de-
notativo), para enfatizar la accin del nio se dej al adulto fuera de cua-
dro en la mayora de esos documentales. Esta es tal vez la razn por la cual
se gener la sensacin de nio en soledad (significado connotativo).
Guiados por la pasin, de alguna manera, somos responsables de
crear una representacin equivocada por el simple hecho de desconocer
los recursos tcnicos que utilizbamos. Los espectadores no podan ha-
cer lo que implcitamente les pedamos, esto es, pensar que si el nio es
filmado es porque alguien, un adulto, sostiene la cmara. Al parecer, los
recursos expresivos del cine apuntan precisamente a que el espectador
no tenga que realizar ningn esfuerzo. Simplemente (y complejamente)
lo guan para que se deje llevar por la imagen y el sonido de la pelcula
Otro aspecto a considerar es el relacionado al tema de cmo y cundo
intervenir. No se ha discutido lo suficiente respecto a la particular mo-
8 Planos: plano detalle, primersimo primer plano, plano pecho, plano medio,
plano americano, plano entero, plano general corto, plano general medio, pla-
no general largo.
9 Este anlisis incluye a la documentacin realizada por la autora de este trabajo.

dalidad de intervencin en la propuesta de desarrollo en libertad. No

resulta clara, al menos desde lo semntico, la expresin no interven-
cin, para subrayar la idea de no estimular, incitar o provocar directa-
mente una determinada conducta. Emmi Pikler se refera a una actitud
no intervencionista, jams habl de no intervenir. Todo lo contrario,
se trata de un tipo de intervencin diferente a la que podramos deno-
minar indirecta, para diferenciarla de aquellas prcticas que operan
sobre el nio y para indicar que los aspectos fundamentales se dirigen
a las variables del entorno, sea la seleccin de los objetos, la disposi-
cin en el espacio y, fundamentalmente, la actitud del adulto frente a
la iniciativa de los nios. Por lo tanto, es necesario dejar en claro que
s intervenimos y que, precisamente, para que un nio sea y se sienta
libre, y pueda desplegar su potencial de accin la actitud del adulto, su
modalidad de intervencin y la distancia a la que se site debern ser
cuidadosamente analizados a fin de generar las condiciones necesarias
para la accin porque, como bien expresa el ttulo de este apartado, la
autonoma no es soledad.
Dispositivos
Quienes hemos llevado a la prctica la propuesta de desarrollo en li-

bertad (Emmi Pikler) sabemos que la crianza en libertad promueve
un tipo de desarrollo sensiblemente diferente a lo que sucede con las
propuestas conductistas. Lamentablemente la decisin de ser libres o
dependientes es algo que el ser humano puede resolver tardamente. Los
modelos educativos y de crianza generan matrices tan difciles de modi-
ficar que cuando uno llega a percatarse de su condicin puede resultar
demasiado tarde. Como ya sealamos, al tratarse de nios la decisin
queda en manos de los adultos, por lo que parece acertado describir, a
modo de sugerencia, los entornos que de acuerdo a la experiencia se han
revelado como aptos para la libertad de accin.
Llamamos dispositivos a la manera en que situamos los objetos y
sujetos en el espacio destinado a la actividad del nio. Esta ubicacin
resultar estratgica por cuanto, en funcin de la distancia a la que se
encuentren los adultos, el nio se mostrar ms o menos activo o ms
o menos propenso a la interaccin que a la accin.
La manera en que el espacio condiciona la accin y la relacin en-

tre sujetos ha sido estudiada y descrita por varios investigadores. En-
tre ellos, Hediger quien describe un espacio personal para referirse al
espacio que cada uno de nosotros necesita para el despliegue de los
gestos y los movimientos cuya disponibilidad confiere un margen de
seguridad al individuo, y un espacio social y pblico que asume carac-
tersticas culturales donde se ubican los otros seres y las cosas (Hall,
p.179). Diferenciados los espacios, debemos saber que, superado el l-
mite hacia adentro, existe interpenetracin de ambos espacios perso-
nales lo que necesariamente genera ciertas reacciones de aceptacin o
rechazo. Las dimensiones del espacio personal pueden asimilrselas al
espacio que ocupan los brazos extendidos al costado del cuerpo al dar
un giro de 360 sobre su eje vertical y horizontal. Como si estuviramos
rodeados de una burbuja que nos separa de los dems. Cuando entre
dos sujetos sus respectivos espacios personales se encuentran interpe-
netrados voluntariamente, se establece la interaccin (comunicacin,
contactos, miradas).
Sujeto Sujeto Sujeto
Interaccin
Espacio Personal
La penetracin de este espacio, sin que el sujeto lo consienta, produce

siempre una reaccin de tipo etolgica. Puede ser de enfrentamiento,
defensa, huida o aceptacin. Esta reaccin se manifiesta conforme a lo
que siente la persona en ese momento en particular, y en funcin del
vnculo que los une. Estas distancias, aunque fueron descritas a partir
de estudios de tipo antropolgicos, no son generalizables porque depen-
den de cmo se vive el espacio en cada cultura y sociedad. No obstan-
te, el conocimiento de lo que producen resultan de inters a la hora de
pensar los diferentes contextos en los que puede verse involucrado un
nio: de crianza, educativo o teraputico. En este ltimo, el profesional
acompaa al nio siendo un elemento ms dentro del dispositivo que
opera como factor de seguridad y facilitador de nuevas habilidades. Por

lo tanto, su distancia es mvil. En ciertos momentos ser la que facilita
la interaccin y, en otros, la que promueve la autonoma. Los dispositi-
vos educativos y de crianza deben considerar, en la distribucin de los
objetos, todos los elementos de seguridad y aprendizaje debido a que
la atencin de adulto se ve repartida entre el cuidado de varios nios a
la vez y otras tareas. En consecuencia, la relacin espacial con el adul-
to suele ser ms distante, lo que brinda el espacio y tiempo necesarios
para la accin.
En consecuencia, y a modo de principio, diremos que, para facilitar
la autonoma del nio, el adulto debe situarse fuera del espacio perso-
nal y ha de saber que cuando ms cercano est al lmite que separa el
espacio personal del social, los sujetos son ms propensos a interactuar.
Por el contrario, cuando la distancia es mayor, la actividad autnoma
se ve beneficiada porque ambos sujetos (adulto y nio) vuelven la aten-
cin sobre s mismos. Esto es fundamental a la hora de pensar donde se
ubican los padres en las sesiones de terapia con nios. Cuando se trata
de menores de dos aos, lo aconsejable es que los padres ingresen al
consultorio. Pero su ubicacin es determinante. Si estos se encuentran
prximos al nio, este tender a interactuar con ellos. Por lo tanto, el
proyecto teraputico deber contemplar la manera de distanciarlos pro-
gresivamente a medida que el nio se sienta seguro dentro de ese entor-
no. Un paso posterior, y slo cuando el nio haya logrado la confianza
necesaria para estar con otros adultos que no sean los de referencia, se
iniciar un distanciamiento progresivo, hasta alcanzar que los adultos
que acompaan al nio esperen fuera del consultorio.
Dispositivo pertinente
Undispositivo pertinenteser aquel que, en un marco de seguridad,

contencin afectiva y libertad de accin, facilite el ejercicio de habili-
dades y promueva el aprendizaje. Al igual que con los objetos, un dispo-
sitivo puede ser pertinente para un nio y no serlo para otro; puede ser
pertinente en una etapa del desarrollo y no serlo en otra. Consecuente-
mente, debern variar en funcin de las capacidades y competencias,
de la condicin biolgica y del momento evolutivo de cada nio. Nue-

vamente aqu tenemos una relacin.El dispositivo se conforma cuando
ponemos en relacin todos elementos que lo integran: objetos, sujetos,
muebles, tipo, caracterstica y tamao de la superficie, iluminacin, et-
ctera. Por lo tanto, la relacin de pertinencia tambin es vlida para
los dispositivos.
Para alcanzar la pertinencia al organizar un dispositivo, es necesario
conocer cmo se suceden las conductas que representan los procesos
de desarrollo motor, de la manipulacin y del juego10, y cmo opera el
espacio en la organizacin psicolgica del nio.
Condicin Competencias
biolgica del nio
Cualidades del
Dispositivo
Relacin de pertinencia
El estudio de Anna Tardos revel la forma en que el objeto motiva

al nio para que inicie la actividad. En este sentido, podemos afirmar
que el dispositivo acta dentro de la zona de desarrollo prximo: por un
lado, facilita el ejercicio de las competencias y por el otro las promue-
ve. Por su lado, la EDIPL aporta con suma claridad cmo se suceden las
etapas del desarrollo ofreciendo adems de indicadores, los rangos de
edad en las que se manifiestan. Pero ha de subrayarse la relacin exis-
tente entre las conductas esperables y los dispositivos. Las escalas que
pretenden evaluar el desarrollo infantil desde el paradigma biologsta
hacen caso omiso de este aspecto fundamental y determinante. Foca-
lizadas en la observacin aislada de la conducta del nio, el mtodo de
evaluacin resulta ciego a la influencia del entorno. Contrariamente,
en el modelo contextual dialctico los aspectos biolgicos son tan deter-
minantes como los ambientales en lo que respecta al desarrollo infantil.
10 Ver La influencia del entorno en el desarrollo del nio - Valoracin del desarro-
llo infantil. Garca, Adriana (2011), Buenos Aires, Ediciones Cinco.
Analizaremos a continuacin los dispositivos que facilitan la acti-

vidad autnoma de los nios. Este anlisis ha sido organizado en tres
grandes etapas con el nico propsito de hacer visibles las variables
del entorno en funcin de las capacidades y competencias de los nios.
El mundo crece con ellos
Pikler sola referirse a la idea de proporcionar objetos y lugares siempre

en sentido evolutivo con la expresin: el mundo crece con ellos. Por un
lado, significa acompaar con dispositivos que faciliten la ejercitacin
y evolucin de las competencias y por el otro, promover el desarrollo de
las capacidades mediante la reorganizacin de los espacios.
Primera etapa
En condiciones de indemnidad, los primeros indicios de motilidad, aun-
que inseguros al principio, se observan alrededor de los dos meses y
medio. Hasta tanto esto suceda, la exploracin del entorno es predomi-
nantemente visual. A partir de ese momento se aconseja preparar un lu-
gar en el suelo, aislado de las bajas temperaturas, la humedad y limitado
de tal forma que no puedan ingresar otros nios ni animales. Rodear al
nio de objetos pertinentes ubicados dentro de su espacio proximal se
ha revelado como el dispositivo que promueve la exploracin, incita a
la accin y facilita la regulacin autnoma de la atencin.
En el primer ao de vida el beb pasa rpidamente de ser un sujeto
extremadamente dependiente a manifestar sus primeras competencias.
Sorprende a diario con nuevas habilidades cuando comienza a despla-
zarse y a tomar objetos a los que antes slo llegaba con ayuda del adulto.
Si bien son evoluciones esperadas, se desencadenan situaciones crti-
cas y conflictos familiares que creemos estn relacionados al hecho de
que se altera el orden espacial establecido. Un pap pregunt una vez
cuando su hijo comenz a caminar: Cmo hacemos para que no toque
todo? A lo que respondimos: No se trata de que no toque todo, sino de
que toque todo lo que puede tocar. No es bueno exigir a los bebs que se
adapten a un mundo hecho a la medida del adulto. El tiempo pasa y las
consecuencias estarn a la vista. La solucin a este conflicto la encon-
tramos en los dispositivos.
Acerca de los lmites

Es recomendable cercar el espacio destinado al juego con barandas fir-
memente atornilladas al piso. Se dispondr en l todo cuanto el nio
necesita para desplegar su actividad, ejercitar habilidades y desarrollar
nuevas competencias. De este modo se evita que busque explorar lugares
de peligro o con objetos que los adultos no desean que los toque. Cuando
los nios disponen de un espacio para el juego libre, por lo general per-
manecen activos en l porque este satisface sus necesidades del momen-
to; pero, si lo traspasaran, el adulto, con toda justificacin, puede sealar
que ese no es un lugar para jugar porque puede lastimarse y porque
adems es de los adultos. Es as como se internalizarn los lmites; a
partir de la creacin concreta de espacios diferenciados que ofrecen la
posibilidad de jugar o no jugar. Cuando el nio no dispone de ese espacio
propio para libertad de accin, aparecen los conflictos. Esta diferencia-
cin sienta las bases para conformar la representacin mental de lmite,
que ms adelante se convertirn en normas. No ha de olvidarse que la
palabra, con la que habitualmente se intenta convencer a los nios que
no deben tocar ciertos objetos, todava est lejos de ser comprendida.
Por otro lado, un espacio creado en funcin de las capacidades del
nio genera en el adulto la tranquilidad necesaria para un distancia-
miento que resulta ser facilitador de la actividad autnoma. Sabiendo
que esa actividad es fuente de representaciones mentales, y que ese es-
pacio ser internalizado en funcin de las sensaciones que promueva,
podemos concluir que una accin sin interrupciones es altamente be-
neficiosa porque permite dar continuidad al pensamiento.
Principios a tener en cuenta en la creacin de los dispositivos para

esta etapa
Los objetos que se ubiquen en el dispositivo debern cumplir con la
nocin de objeto pertinente.
Disponer los objetos de manera tal que el nio pueda acceder a ellos
fcilmente en funcin de sus capacidades motoras y de manipulacin.
El espacio ser siempre un poco ms grande del que el nio puede
utilizar con comodidad, conforme a sus capacidades y a su condicin
biolgica.
Cuando el nio comienza a ponerse de costado y a darse vuelta, se

ubican los objetos un poco ms lejos a fin de que pueda moverse sin
que estos se constituyan en obstculos. Esto promueve el ejercicio de
esos movimientos a la vez que incentiva a estirarse o desplazarse para
tomarlos.
Las mantas, telas o superficies en los que se coloca al nio, deben ser
lisas, sin motivos estampados o adheridos porque confunden el sen-
tido de la vista. La visin tridimensional an no se ha organizado. El
nio intentar tomarlos y, por supuesto, no lo lograr.
Segunda etapa
La evolucin psicolgica junto a las competencias motoras explica mu-
chos de los juegos del segundo ao de vida. En esta segunda etapa, el nio
experimenta la separacin y logra cierta conciencia de s mismo. La con-
quista de la vertical y los desplazamientos promueven referencias espa-
ciales diferentes a los de la primera etapa. Ahora el mundo es visto desde
la posicin erecta: la vista y el odo generan una nueva experiencia sen-
sorial. Las sensaciones propioceptivas tambin cambian porque ahora la
musculatura lucha contra la fuerza de gravedad. Ha cambiado el modo
en que se percibe el mundo. No obstante, puede subir, bajar, rodar, saltar,
caer, alejarse y acercarse. Todas estas acciones requieren de un disposi-
tivo que ayude a ejercitarlas en un marco de seguridad, que a la vez incite
a desplegar nuevas habilidades (aprendizaje). La observacin y el cono-
cimiento de las etapas sucesivas son de utilidad para la intervencin.
Principios a tener en cuenta en la creacin de los dispositivos para

esta etapa
Cuando se observan los primeros desplazamientos, se reorganiza el
dispositivo para que pueda ejercitarlos libremente.
Para facilitar el reptado y el gateo se disponen superficies sobre las
cuales se pueda subir y bajar sin riesgos.
Los dispositivos deben crearse anticipadamente para que cumplan
una doble funcin; a la vez que permiten ejercitar las conductas ad-
quiridas, incentivan el desarrollo de las conductas subsiguientes.
Tercera etapa
Como ya analizramos en El valor de los objetos estos asumen diferen-
tes valores en los juegos infantiles. Disponer objetos con posibilidades
de que asuman distintas funciones en lugares conocidos por el nio
facilita la tarea de organizacin del vestuario, previa a la puesta en
escena y desarrollo del juego. Estos objetos pueden ser agrupados en
categoras (telas, pelotas, muecos, etctera) y ubicados en continentes
que, dispuestos, como se ha dicho, a modo de constantes hagan relativa-
mente fcil su bsqueda. Este modo de organizar el dispositivo genera
una anticipacin del pensamiento, por lo que el proyecto de accin se
ve incluso motivado por ello, porque el nio sabe que dispone de ciertos
objetos que admiten una transformacin y tambin sabe dnde encon-
trarlos. Son, por lo tanto, instrumentos que le sirven para dar curso y
escenificar lo que se est imaginando.
CAPTULO 4
Anlisis de los juegos

infantiles
La accin
Punto de partida de las operaciones mentales
Juani tiene 28 meses. Es la primera vez que ingresa a la sala de

psicomotricidad. Observa y, luego, sin titubear, se dirige al sector
donde se encuentran el canasto con pelotas y algunos recipientes
ms pequeos. Primero, los alinea y luego coloca las pelotas en su
interior. Una vez llenos, toma cada uno de los recipientes y los in-
clina para vaciarlos.
Ahora, como al comienzo, el canasto est lleno de pelotas y los re-
cipientes vacos. Entonces, toma de a una las pelotas y vuelve colo-
carlas en los recipientes.
Y as, abstrado del mundo, pasa indefinidamente las pelotas del
canasto a los recipientes y de estos al canasto.
Tanto para Piaget (1995), como para Vygotski (2000) y Wallon (1965),
la accin es el punto de partida de las futuras operaciones mentales. El
primero afirma que las acciones son el punto de partida de las opera-
ciones de la inteligencia y la operacin una accin interiorizada que se
hace reversible y se coordina con otras forman estructuras operatorias
de conjunto (Piaget, p.99) y por lo tanto podremos verlas en las acciones
de los nios. Para el segundo, una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente (Vygotsky, p.93). Y para Wallon sin
actividad, sin movimiento, el infante no puede aprehender el mundo f-
sico (p.70). Como puede apreciarse, salvando las diferencias tericas que
puedan separarlos, los tres parecen coincidir en que la actividad movi-
liza el pensamiento. Puede suponerse que las ideas de Vygotski y las de
Wallon no sean del todo conocidas, pero nadie puede negar la influencia
que ha tenido Piaget, fundamentalmente, en educacin.
En consecuencia, no se encuentra explicacin alguna que justifique
la propagacin de la costumbre de sujetar al nio en artefactos como
cochecitos, sillitas, huevitos, andadores y hasta los brazos del adulto.
Estos artefactos impiden el libre movimiento y operan limitando e inhi-
biendo la principal fuente de conocimiento: el movimiento, la accin y
la exploracin, precisamente durante el perodo en el que se organizan
las principales nociones que sern el sustento de futuras operaciones
mentales.
Durante el segundo semestre de vida, la nocin de objeto permanen-
te que, segn Vergnaud (1974) constituye el ncleo central de la obra
de Piaget, se encuentra emparentada a diversos fenmenos derivados
todos de la accin del nio en el espacio concreto y con objetos reales:
nocin de espacio, nocin de causalidad, nocin de tiempo, constancia
de la forma y del tamao.
Cuando el nio comienza a manipular varios objetos, diversas ac-
tividades atestiguan las operaciones mentales que lleva a cabo mien-
tras juega, algunas de las cuales representan el punto de partida de otra
ms compleja. Si las operaciones son acciones interiorizadas, al igual
que aquellas admitiran su manifestacin inversa: separar-agrupar;
llenar-vaciar; construir-destruir. Slo se puede agrupar lo que est se-
parado y, a la inversa, slo se puede separar lo que est agrupado. La
misma lgica funciona para los otros pares.
Agrupar - separar
Al reunir objetos por su cercana espacial se configura un conjunto ma-

terial; y quiz sea en la accin de juntar que se identifiquen las carac-
tersticas porque se perciben al aproximarse los objetos. Al comienzo
puede que se trate simplemente de reunir aquello que se halla separado,
para luego dar lugar a otras operaciones ms complejas en las que esos
conjuntos son organizados por ciertas caractersticas que los identifi-
can. En consecuencia, para agrupar, por ejemplo, por el color, hace falta
separar el conjunto original del cual fueron tomados los objetos.
Anlisis de los juegos infantiles | 119
Las pelotas fueron seleccionadas por color,

agrupadas y ubicadas en contacto con su-
perficies de color idntico o similar a cada
grupo de pelotas.
Coleccionar
Una coleccin es un conjunto ordenado de cosas pertenecientes a una

misma clase, reunidas por un inters especial o por su valor. Kll y
Balog sitan a esta actividad entre los 12 y los 18 meses y sealan que
el nio pierde progresivamente el inters, como actividad en s misma,
luego de los 24 meses (2013, p.37). Sin embargo, hemos observado que
en nios que presentaban alteraciones en su desarrollo, puede verse
emerger esta actividad en edades ms tardas. Por lo tanto, creemos
que su manifestacin en el marco de un proceso teraputico puede ser
considerada un indicador de evolucin.
Entre las caractersticas tpicas de esta actividad, Kll y Balog tam-
bin mencionan el atesoramiento que hace el nio de su produccin
(p.40). Podemos inferir que, al tomar conciencia de haberlo logrado con
un esfuerzo personal, resguarda, digmoslo de esta manera, su auto-
ra. Pero Piaget seala que la conservacin de una coleccin puede
deberse a la carencia de operaciones reversibles (1993, p.101). Si otro
nio quiere utilizar alguna de las piezas que conforman esa coleccin,
necesariamente esta debe ser desarmada. Estos son aspectos necesarios
de conocer y respetar fundamentalmente en los jardines de infantes
donde la propuesta de compartir parece ser un objetivo transversal
que desconoce las etapas evolutivas de los nios. Que un nio defienda
su produccin no implica egosmo1, sino que necesita conservar aquello

que realiz por propia iniciativa y poniendo en juego su inteligencia.
La variedad y la cantidad de objetos, cualidades ya analizadas en el
Captulo 3, posiblemente motive esta particular actividad que, conju-
gndose con las capacidades perceptivas, permiten al nio percatarse
ahora de similitudes y diferencias entre los objetos que acostumbra a
manipular. Puede ser que rena los objetos por categoras, por ejem-
plo, pelotas o muecos; por color, actividad en la que mezcla diferentes
objetos cuyo rasgo distintivo puede ser tanto el color, como la forma u
otra cualidad.
Coleccionar implica: examinar, identificar, seleccionar, comparar,
descartar, asociar y agrupar objetos de acuerdo a una o varias de sus
caractersticas. Es bsicamente una operacin mental apoyada en la ac-
cin inmediata que involucra procesos perceptivos e intelectuales cuya
gnesis, posiblemente, sea toda la experiencia previa en la que pudo
conocer los objetos y sus cualidades.
Piaget define a la operacin como una accin cualquiera, sea reunir
individuos o unidades numricas, cuyo origen es siempre motriz, per-
ceptivo o intuitivo. Estas acciones tienen una raz comn que son los
esquemas sensorio-motores y las experiencias afectivas o mentales y
agrega, antes de convertirse en operatorias es la materia misma de la
inteligencia sensorio-motriz y de la intuicin (1995, p.67).
Seriar
Una serie es por definicin un conjunto de cosas que se suceden unas

a otras y que estn relacionadas entre s 2. A nivel de las acciones, en la
etapa en la que se manifiesta, no constituye una operacin lgica, sino
meramente perceptiva apuntalada exclusivamente en lo sensitivo, es
1 Los adultos pregonan el compartir en la infancia, pero viven bajo las ms es-
trictas normas de la propiedad privada. El nio aprende ms de nuestros actos
(por identificacin) que de la palabra. No es lo mismo la individuacin que el
individualismo. El nio debe constituirse en sujeto para poder socializarse.
2 Disponible en http://dle.rae.es/?id=XfDUOlU. Consultado el 01/04/2017

decir, en lo que se ve3. No obstante, esta actividad deja al descubierto

funciones psicolgicas superiores de percepcin y memoria sobre las
que se apuntalan las operaciones mentales implicadas: seleccionar, or-
ganizar, alinear, asociar, diferenciar, identificar, relacionar, comparar.
En este tipo de operaciones, los objetos no tienen un valor individual en
tanto signos; se trata de una escala de valores que slo toma sentido al
relacionar los elementos entre s en un sistema total.
Una seleccin de animales

y maderas organizadas en
serie.
Llenar-vaciar
Llenar un recipiente, trasvasar su contenido a otro, y luego volver a

pasarlo al mismo recipiente o a otros, es una actividad que capta la
atencin de los nios de alrededor de dos aos y medio, por tiempos
prolongados. Esta actividad que coincide con el inicio del control de es-
fnteres, anuncia cierta conciencia de s mismo y pone en evidencia que
el nio se percata de la manera en que ciertos objetos funcionan como
continentes de otros. El tamao y su relacin entre distintos objetos,
ms grandes y/o ms pequeos son nociones que se fundan en la expe-
riencia y que slo toman sentido en la relacin que se establece entre
ellos. Es decir que un objeto puede contener a otro ms pequeo, pero a
la vez ser contenido por otro de mayor tamao. Pero, no se trata slo de
tamao: un objeto puede oficiar de continente en tanto su forma per-
mita que los objetos sean colocados dentro de s. La percepcin pone en
3 Y en lo que se toca en caso de nios no videntes. Creemos que si se les permite

la exploracin libre esta actividad puede surgir por exploracin tctil.
marcha las actividades y se ve retroalimentada durante la experiencia.

Estos juegos continan por bastante tiempo evolucionando hasta un
punto tal en que el propio nio llega a meterse dentro de aquellos obje-
tos que puedan contenerlos. Objetos como cajas, armarios, la cama son
utilizados para introducirse dentro al principio como experiencia en s
misma y luego para esconderse de los observadores.
En la actividad caracteri-
zada por incluir objetos
dentro de recipientes, los
nios suelen meterse en
cajas o armarios posibles
de contenerlos.
Acoplar desacoplar
Meter algo dentro de otra cosa cuyas formas se complementan implica

capacidades perceptivas y asociativas motivadoras de acciones que se
ven facilitadas por la precisin de la manipulacin. Es posible que estas
capacidades comiencen a desarrollarse en el llamado perodo de hora-
dacin caracterizado por la accin del beb de introducir su dedo ndice
en cuanto hueco se presente. Sea la nariz, la boca, los ojos, las orejas de
quien interacciona con l o cualquier orificio que descubra, el nio ten-
der a completarlo. Por lo tanto, una temprana nocin de complemento
y de tamaos surge de esa accin que ms tarde llevar a otro tipo de
experiencias, por ejemplo, la de construir. Es importante sealar que
estas acciones toman otra dimensin cuando el nio descubre la com-
plementariedad. Suelen drseles objetos diseados para tal fin cuyas
formas previamente diseadas no admiten transformacin alguna. Los
bien conocidos cubos para formar torres en la que el ms grande sirve de
base al de menor tamao, admiten unas pocas formas de manipulacin:
la torre, la alineacin y el encastre. Los ladrillos para construir exigen
una fuerza de presin determinada que no tienen los nios cuando co-
mienzan con este tipo de actividades. Contrariamente, si el nio dispone
de cantidad suficiente y al colocar un objeto dentro de otro o apoyar uno
sobre el otro descubre la estructura, el resultado es totalmente diferente

y se abre el camino hacia la construccin.
Llenar, vaciar, acoplar.
La accin
Del acto al simbolismo
Las palabras, seala Isaacs, son un medio de referirse a la experiencia

real o fantaseada, pero no son idnticas a ella ni la sustituyen (p.89). Por
otro lado, el lenguaje es una adquisicin tarda en el desarrollo del nio,
por lo tanto, la conducta y particularmente el juego, es el nico medio
del que dispone un nio pequeo para expresar su mundo interno, sus
fantasas y su vida emocional, y nosotros para conocerlo.
Lapierre y Aucouturier plantean que la actividad motriz espont-
nea est en contacto directo con el inconsciente. Su enfoque, claramen-
te psicoanaltico, basa gran parte de su trayectoria en el concepto de
fantasma de accin. La traduccin al espaol de las palabras panhtasie
(alemn) y fantasme (francs) como fantasa, no parece ser del todo re-
presentativa del concepto segn se trate del psicoanlisis freudiano o
lacaniano. En la bibliografa psicoanaltica, fantasa es el trmino uti-
lizado para referirse al contenido mental inconsciente, que puede ha-
cerse o no consciente (Isaacs, p.82). Daniel Lagache ha propuesto volver
a utilizar en su antiguo sentido el trmino fantaisie, que tiene la ven-
taja de designar tanto la actividad creadora como sus producciones
(Lapanche y Pontalis, p.139).
No obstante, esta discusin, psicoanlisis adentro, parece haber coin-
cidencia respecto a que los tres trminos presentan un sentido conativo
que lleva a la oposicin imaginacin-realidad. Segn Isaacs, este en-
frentamiento lleva a ubicar a la realidad externa como realidad objeti-
va lo que supone negarle a la realidad psquica su condicin de hecho

mental (p.82). No discutiremos aqu acerca del origen de las fantasas,
remitiendo al lector a los textos psicoanalticos que se ocupan de ello.
Si parece conveniente recordar que Winnicott llama zona intermedia
de experiencia al lugar hipottico donde transcurre el juego. Dice: no
sucede ni totalmente afuera ni totalmente adentro (1979 , p.19). Por eso
la denomin espacio potencial. A continuacin, presentaremos algunos
juegos que parecen encarnar las fantasas resolviendo en su expresin
la dicotoma que el trmino connota.
Aparecer desaparecer
Marcelo se acerca reptando a la cortina, la toma, se tapa la cara y

luego se asoma sonriente. La madre responde instantneamente al
juego iniciado por su hijo y, a la vez que inclina la cabeza, dice con
una amplia sonrisa: aca-taaa.
Insistimos en el rol de la accin y de la iniciativa. No es lo mismo que

un adulto le tape la cara a un nio, quien se ve sorpresivamente invadi-
do por una accin externa que no pudo anticipar, a que sea l quien se
oculte ante los ojos del adulto en claro intento de iniciar el juego para
luego aparecer sonriente.
La nocin de objeto permanente entramada con la reversibilidad se
complejiza progresivamente dando origen al juego de las escondidas.
Este juego, netamente relacional, pone de manifiesto el estado emocio-
nal del nio y psicolgico en el que se encuentra. Slo puede desapa-
recer aquel que haya interiorizado al adulto de cuya mirada se oculta.
Esa desaparicin, que no es otra cosa que no ser visto por el otro, implica
una permanencia hipottica, de ambos, que slo puede jugarse cuando
el nio ya tiene conciencia de ello. Pero tambin la sonrisa toma la con-
dicin de indicador. Representa la alegra del reencuentro y la seguri-
dad de saber que no se desvanece por el solo hecho de no estar frente
a sus ojos.
Construir destruir
Agustn toma los cubos de la sala y comienza a construir lo que fi-

nalmente parece ser una casa. Cuida hasta el ms mnimo detalle.
Las puertas, las ventanas y los objetos con los que jugar adentro.
Al terminar la sesin, la mira, me mira y, con una sonrisa cmplice
que busca aceptacin, sale corriendo y se lanza sobre la casa des-
truyndola por completo. Se levanta y luego, con alegra evidente,
sale tranquilo de la sala.
Construir es una actividad que se basa en gran medida en las expe-

riencias anteriores relativas a seleccionar, agrupar, seriar y encastrar.
Puede pensarse como el corolario de una serie de experiencias y ope-
raciones previas que, sumadas a las nuevas competencias, dan por re-
sultado una estructura diferente. La vivencia del mundo en posicin
de pie conlleva la necesidad de reorganizar el equilibrio porque ahora
lucha contra las fuerzas fsicas que operan sobre el cuerpo mientras se
desplaza en el espacio. Sin lugar a dudas estas experiencias incentivan
al nio para dominarlas. Un nuevo desafo se le impone: la conquista y
el dominio de la vertical.
Destruir es un aspecto ineludible de la construccin. Sin embargo,
suele drsele un sentido peyorativo. Ignorando su valor, el adulto in-
tenta ensearle al nio a construir a la vez que lo categoriza como
destructivo. Es frecuente observar que luego de armar una construc-
cin, sea una torre o una casa, el nio la destruye. Y lo hace con alegra
evidente. Por lo tanto, esa alegra no debe dejarse de interpretar, anali-
zar o tenerse simplemente en cuenta, porque contiene los indicios de la
emocin con la que el nio se involucra en esa actividad.
Destruir es parte de la dinmica de la vida y el nio la descubre tem-
pranamente. Para nacer tiene que romper la unidad biolgica que lo
contena y en ese acto es mecnicamente activo. El mdico, por su lado,
tiene que cortar el cordn umbilical; para hacer una mesa hay que cor-
tar un rbol y para hacer un camino, a veces, hay que derribar una mon-
taa. El equilibrio justo es lo que nos mantiene con vida
En la destruccin lo que se destruye es la forma original mientras
que la esencia se conserva. Como en la ley de la conservacin de la ener-
ga (la energa no se pierde, sino que se transforma), el nio puede des-
truir cuando toma conciencia que se desestructura, pero el material

se conserva. Y esta toma de conciencia, creemos, es lo que genera la
alegra. Por tal motivo, dentro de los materiales para el juego, el nio
tiene que contar al menos con algunos que sean susceptibles de sufrir
transformaciones dinmicas sin que el objeto se vea daado. Si cuan-
do el nio manipula un objeto, sea porque est jugando o investigan-
do cmo funciona, en ese acto el objeto se rompe o se desarma, y la
transformacin resulta irreversible, l puede sentirse angustiado. Esta
angustia probablemente devenga no de haber roto el juguete, sino de
no poder recomponerlo. Si a esta situacin se le aade el refuerzo del
adulto que descalifica o castiga por un acto que en esencia tiene como
fin aprender e investigar, como seala Quiroga (1996), esa experiencia
dejar una huella y quedar significada de alguna manera: aprender
como peligroso o como transgresin.
La psicomotricidad le ha dado un lugar muy especial a la destruccin
basado en el reconocimiento de su valor positivo. Destruir una torre, se-
ala Aucouturier es afirmar su diferencia con el adulto y representa la
afirmacin de s mismo (2005, p.65). Es demostrar que el nio reconoce
su capacidad de accin lo que implica modificar el entorno y, por lo tan-
to, el orden establecido. La actitud con la que los adultos se enfrenten a
este hecho ser determinante para la evolucin del nio. Nuevamente
los dispositivos toman un valor excepcional. Estos deben contener los
elementos necesarios para que las acciones puedan llevarse a cabo con
tranquilidad y seguridad para no desvalorizar una actividad que en s
misma contiene el germen de la construccin; como las dos caras de la
moneda, no existe una sin la otra. Y esto, es decisin de los adultos
La destruccin simblica del adulto
Cuando nios jugbamos con mi hermano a tirar a nuestro padre de

la cama. l, aunque cansado, se dejaba vencer alegremente por esos
dos pequeos que luchaban con fuerza y persistencia hasta conse-
guir el objetivo. Al fin, llegaba el ansiado momento, una vez ms lo
habamos vencido. Descostillados todos de la risa festejbamos el
triunfo, l en el suelo y nosotros saltando arriba de la cama.
Un tipo particular de destruccin merece algunas lneas especiales: la

destruccin simblica del adulto. Derribar una torre, una pared de cu-
bos, una lucha simblica hasta la muerte, son algunos de los juegos que
revelan la necesidad de oponerse y vencer como una afirmacin de s
mismo. Si los adultos comprendieran la funcin que este juego desem-
pea en el desarrollo de los nios, tal vez, slo tal vez, podramos pensar
que algunas alteraciones del desarrollo podran desaparecer. Y, posible-
mente, en la adolescencia, la necesidad de afirmarse nuevamente no
resultara tan compleja si cuando nio le hubieran permitido llevar a
cabo este juego tan particular.
Destruir simblicamente al adulto es jugar a que se tiene poder, a
que las fuerzas propias superan a las de ese gigante que todo lo puede.
Precisamente en un momento de la vida en que ste es vivido en forma
ambivalente (dominador y protector) la superacin simblica implica
no slo la comprobacin del propio poder sino, fundamentalmente, la
de no ser destruido por el otro. Y ciertamente necesitamos resguardar
a los nios de los peligros de la vida en sociedad. Pero el juego es otra
cosa, el nio debe dominar, triunfar, ganar, porque lo necesita para de-
sarrollarse, porque es a partir de la vivencia en el plano simblico que
puede comprobar sus fuerzas y desplegar sus fantasas. Cuando un pa-
dre juega al futbol con su hijo y no le permite hacer un gol, porque dice
(justificndose) que tiene que aprender a perder porque en la vida no
siempre se gana, tal vez ese padre, con esta actitud est poniendo en
evidencia su propia inmadurez. El nio no se confunde. La confusin
la aporta el adulto. l ya sabe que no siempre gana, eso lo vive a diario y
desde siempre, por eso es tan importante la experiencia de ganar a nivel
simblico. Si eso no sucede se ver invadido por el sentimiento de im-
potencia y por la angustia que genera la ambivalencia de odiar y amar
al propio padre. Y, cuando estalla, con llanto, bronca o una pataleta,
probablemente el padre diga con aire de inocente: bueno, no te pongas
as, solo estbamos jugando. En este plano de ingenuidad aparente, el
nio queda nuevamente inmerso en el dominio que el juego intentaba
superar. Incomprendido y culpabilizado en su necesidad, slo le quedan
dos caminos: inhibirse o redoblar la apuesta. Y aqu se bifurca el cami-
no, y ambos, tienen consecuencias para el nio.
La intensidad con la que juega la destruccin es un indicador de lo
presionado que el nio puede sentirse por los adultos. Posiblemente,
no estemos frente a un nio destructivo sino frente a un nio presio-

nado, oprimido y hasta destruido por adultos que no le permiten ser y
afirmarse como persona. Un dispositivo de juego resultar pertinente
si habilita a jugar la destruccin sin culpa, a la vez que brinda toda la
seguridad necesaria para ser vivida con intensidad, en un marco de con-
tencin emocional y sin riesgos.
Durante una capacitacin llevada a cabo en la provincia del Chaco,
frente a esta misma afirmacin una participante hizo la siguiente pre-
gunta: qu sucede con los nios que suelen lanzar cosas, si, por ejemplo,
lanzan un cubo de madera?, No resulta peligroso?. Seguramente que s,
si ustedes proporcionan cubos de madera a un nio con ese tipo de ma-
nifestaciones, respond4. Uno tiene que saber cules son los objetos que
se pueden ofrecer y cules no. La prohibicin no es una opcin en este
caso. Si en cambio, brindamos cubos de goma espuma y material blan-
do, y nos involucramos como adultos para ayudar al nio a pasar del
acto al plano simblico, es muy probable que lo veamos evolucionar; la
conducta agresiva se transformar en arrojar, lanzar y destruir simb-
licamente hasta que finalmente pueda abandonar las manifestaciones
que resultaban violentas. Y esto es francamente liberador y teraputico.
Perseguir y ser perseguido
El adulto en posicin a gatas en el centro de una sala en la que hay

nios de tres aos. Inmviles al comienzo, se observan mutuamen-
te sin pronunciar palabra. Hasta que se escucha un grito fuerte,
mezcla de terror y euforia: el lobo y todos corren a refugiarse. El
lobo persigue lentamente, mientras los nios gritan, lo provocan
y toman coraje hasta que logran enfrentarlo. Luchan con l, se de-
fienden, hasta que al final, el animal cansado y abatido, se da por
vencido en medio de la sala.
Winnicott llam la atencin sobre ciertos momentos crticos del desa-

rrollo y afirma que el yo-soy contiene la idea de que todo lo dems es
no-yo. La afirmacin del propio ser, dice, trae consigo una expectativa
de persecucin por esa otra cosa que no es l.
4 La primera persona se refiere a la autora de este trabajo

Alrededor del octavo mes una conducta llama la atencin de los

padres: el nio desconoce a los que antes aceptaba y se angustia. Lla-
mada angustia del octavo mes, esa manifestacin pone en evidencia
que el nio se percata de las diferencias entre los seres humanos. En
consecuencia, el significado de esta conducta no se refiere al desco-
nocimiento sino a que ahora conoce ms. Este es el punto de origen
de esa extraa sensacin que persiste en la vida adulta y motiva las
principales luchas entre los seres humanos: todo extrao al grupo es
potencialmente peligroso
La angustia sobreviene cuando el nio comienza a ser consciente de
que el entorno escapa a su dominio mgico. La fusin garantizaba la
seguridad, mientras que estar separado y ser autnomo es una condi-
cin que exige asumir algunos riesgos. Si el entorno humano es digno
de confianza, el nio se aventurar a la exploracin y cuando considere
que una situacin no resulta del todo confiable volver para refugiarse
en el ambiente de amparo. En estos momentos, una falla en el apoyo
adaptativo supone una quiebra en el proceso de personalizacin, por
esto producen tanto dao el maltrato y el abuso parental. Por lo tanto,
ser necesario pasar por la experiencia de comprobar que el ambiente
humano que lo rodea es confiable, que no le har dao y lo proteger
de las adversidades de la vida. Si esto es as, el nio comenzar a jugar
situaciones de persecuciones caracterizadas por una mezcla de miedo,
excitacin, risas histricas, gritos y corridas que ayudan a liberar esa
particular sensacin de ser perseguido, aunque se trate de un juego.
Lapierre y Aucouturier ubican a estos juegos en el contexto del fan-
tasma de devoracin. El juego deviene del miedo a ser absorbido por
el deseo del adulto (1994, p.17). En este sentido, jugar constituye un ejer-
cicio cuya finalidad es el dominio de la emocin. Dice Wallon no ceder
a las emociones es haber adquirido la aptitud de oponerles la actividad
de los sentidos o de la inteligencia (1965, p.76). En esa escena que re-
lata un juego en el que el adulto imita una postura animalesca quedan
ejemplificados los niveles que pueden presentarse en una escena tan
compleja. Por un lado, la idea de desplazarse en posicin a gatas refleja
un plano de imitacin que desencadena en los nios un tipo particular
de emocin. Pero como puede apreciarse, esa imitacin activa el plano
simblico en el cual el animal al que los nios aluden (el lobo) es smbolo
de la devoracin que activa el miedo. Luego aparece el plano semitico

en el que se revela el discurso mediante las acciones.
En este tipo de juegos creemos que no slo se activa el plano fan-
tasmtico al que aluden Lapierre y Aucouturier sino tambin un plano
que incluiremos aqu: el etolgico. El miedo a ser perseguido, atacado o
devorado por otro ser vivo, sea de la misma o de otra especie, es algo que
compartimos con otros animales. Los etlogos han descrito con suma
claridad como los animales responden tanto a la cercana, como a cier-
tas manifestaciones posturales que implican riesgo de ataque. Sealan
que existe una distancia de huida en la que, ante la posibilidad de ser
atacado, el animal huye, y una distancia que denominan siguiendo a
Hediger, distancia crtica, frente a la cual el animal que se siente en
peligro y no puede huir, ataca. Por lo tanto, estamos en condiciones de
afirmar que en estos juegos tambin se activan reacciones de este tipo.
La postura a gatas y la lentitud de los desplazamientos del supuesto
lobo da cierto margen de seguridad y facilita que los nios jueguen a
acortar las distancias, para inmediatamente huir. Comprueban una y
otra vez qu sucede si se acercan. La actitud del adulto es crucial para
que los nios puedan superar este miedo ancestral que compartimos
con otras especies. Su expresin no debe dejar dudas, pues si se mos-
trara verdaderamente agresivo los nios entraran en estado de pnico.
La postura a gatas es ambivalente. Puede resultar peligrosa o simboli-
zar tambin la sumisin. Tal es as que este juego evoluciona desde el
peligro a ser atrapado y devorado, hasta llegar a dominar al animal.
Nuevamente, la norma el nio siempre gana es determinante para
la evolucin de este tipo de juegos en los cuales el miedo parece ser la
emocin a superar.
Juegos de nios que asustan a los adultos
El juego como significante
Desde hace varios das, comenta la mam, Gabriel realiza un jue-

go que me tiene preocupada: Toma una mueca, se encierra en
su habitacin y, mientras cierra la puerta, le dice en voz baja a la
mueca: Shhhh, as no nos ve nadie. Entonces, se quita la ropa,

se mete debajo de una mesa y se sienta desnudo con sus genitales
sobre la boca de la mueca. Y, en esa situacin, dice: Chup que
es saladito
Resulta evidente que este juego no se enmarca en la idea de diversin

y pasatiempo sobre la cual reflexionamos al comienzo de este trabajo.
Entonces, debemos preguntarnos acerca de su funcin, y si hay que evi-
tarlos o bien permitir y facilitar su expresin. La comunicacin resulta
posible cuando los miembros de una comunidad, grupo o cultura com-
parten ciertos signos comunes de expresin, fonemas o secuencias de
fonemas que, asociados a un significado, constituye el signo lingsti-
co, es decir, la palabra. El trmino significante se utiliza en semitica
para designar el aspecto fonolgico de la serie de sonidos que consti-
tuyen el signo (Bursztein, p.203). En la teora psicoanaltica de Jacques
Lacan, para quien el inconsciente est estructurado como un lenguaje,
el concepto desempea un papel central. Segn Laplanche y Pontalis,
la intencin es mostrar cmo el sujeto humano se inserta en un orden
preestablecido, que tambin es de naturaleza simblica (2013, p.405).
Por su lado, Barthes ha extendido el concepto de significante a otros
elementos de la comunicacin como por ejemplo el gesto, la postura,
la vestimenta, el dibujo, etctera. Respecto al juego, resultar de suma
utilidad conocer las caractersticas que para el psicoanlisis hacen que
algo se transforme en un significante.
Rodulfo ofrece varios rasgos que permiten dilucidar cuando una con-
ducta se transforma en significante: la repeticin, el rasgo distintivo y
la direccin. En el juego de Gabriel, la repeticin es precisamente lo que
preocupa a la madre y a las docentes de la institucin educativa, ponien-
do en marcha la bsqueda de un asesoramiento profesional. Es posible
que, si el nio lo desplegara por nica vez, el adulto se sorprendiera,
pero no llegara a alarmarse. Por lo tanto, lo que lo vuelve revelador y
preocupante es precisamente la repeticin. En un juego que se repite
pero que no ofrece un significado claro, o al menos conocido. La repeti-
cin, seala Rodulfo, es lo que nos pone en la pista de algo que hay que
descifrar (2014, p.24).
La segunda condicin es el rasgo distintivo. Observando con deteni-
miento veremos que el juego, aunque se repita, nunca lo har de forma
idntica. Precisamente porque cumple la funcin de metabolizar la rea-

lidad, habr modificaciones que, aunque sean sutiles, puedan ponernos
en la pista de lo sucedido o bien, de cmo el nio resuelve el conflicto
enunciado a travs del juego.
El tercer rasgo, segn Rodulfo, es la direccin. Dice [] el significante
conduce siempre hacia alguna parte. Esa direccin apunta al significado
y es precisamente lo que tendremos que dilucidar. No obstante, el signi-
ficado al que apunte, no puede ser considerado inequvoco, es decir, que
admite varias significaciones y que estas se van modificando porque,
como vimos, el sujeto elabora sus emociones, metaboliza sus experien-
cias, desarrolla hiptesis y hasta encuentra soluciones a los problemas
planteados por la realidad. Por lo tanto, aunque se repita, nunca lo har
de la misma manera. El juego, por concepto nunca es estereotipado. Si
una conducta se vuelve estereotipada5, entonces no puede ser conside-
rada como juego.
Partiremos de la hiptesis de juego como un significante que tiene
valor de comunicacin. As el juego de Gabriel, remite al significado de
abuso, lo que se manifiesta en todas las conductas que asume el nio:
el mensaje se revela cual guion cinematogrfico. Pero, como seala Ro-
dulfo, [] cuando un elemento adquiere gravitacin significante, en el
momento de su introduccin algo nuevo se traza (1991, p.24). Por lo
tanto, la posibilidad de que el nio se exprese libremente nos permitir
observar si aparecen otros elementos que remitan a posibles elemen-
tos de la realidad. Por ms doloroso y terrible que pueda parecer, lo
importante es no perder de vista el valor de comunicacin y la funcin
que le permite al nio metabolizar lo sucedido. As el juego, como se
ha dicho, tiene direccin, moviliza la imaginacin y, por lo tanto, evita
que el hecho traumtico se estanque y provoque una enfermedad o un
desajuste psicosocial.
En esa manifestacin tenemos dos personajes: el abusador (nio) y el
abusado (mueco). Gabriel est en ese juego en el rol de abusador quien
en una actitud y postura claramente dominante sobre el abusado asume
una conducta que no es propia de un nio de esa edad. Ahora bien, no
es posible reconocer inequvocamente con quin se est identificando
5 Una estereotipia es la repeticin siempre idntica a s misma de un gesto, pala-

bra o conducta en general.
ese nio, es decir, quin es l dentro de esa escena: si la vctima o el

victimario. Gabriel bien podra haber estado en el piso acostado y el
mueco sobre l, hacerlo hablar y la situacin sigue siendo la misma,
no cambia. Sin embargo, Gabriel personifica al abusador y se hace eco
de su relato. Por eso, una intervencin compulsiva puede perturbar el
proceso que, mediante el juego, el nio lleva a cabo.
Retomando el concepto de identificacin con el agresor, entendido
como mecanismo de defensa en el sentido de Ana Freud, asumir en el
juego el rol de abusador lleva al nio a una posicin de resguardo ya
que, si l es el abusador no es el abusado. Pero en el juego podra estar
identificndose con el nio, en tal caso el mueco es l y, por lo tanto,
el abusado. En consecuencia, en este juego podemos formular dos hi-
ptesis posibles. La primera es que el nio haya sido un protagonista
directo del abuso en el sentido de la vctima, y la segunda que haya sido
un protagonista indirecto, esto es, que haya visto la escena. Ahora bien,
el impacto ser diferente si esta observacin fue casual o fue obligado a
presenciarla. En el segundo caso, lo vuelve a ubicar en el rol de vctima
pues la observacin de una escena semejante, constituye igualmente
un abuso. Como quiera que sea, el impacto se pone en evidencia por la
necesidad de jugar la escena repetidas veces.
Lo que da un rasgo distintivo (segundo rasgo del significante de Ro-
dulfo) es el hecho de que Gabriel pone en palabras la necesidad de ocul-
tar la situacin: Shhhh, as no nos ve nadie, y esto remite claramente
una situacin de abuso. Esto tiene dos implicancias esenciales a la hora
de pensar la intervencin. Primero es necesario aclarar que un nio
es absolutamente incapaz de generar escenificaciones del orden de lo
que expresa el juego de Gabriel, salvo que se haya visto involucrado de
alguna manera en ella. La segunda est relacionada al peligro de una
valoracin negativa respecto de la produccin del propio juego, valora-
cin que, si es pronunciada en presencia del nio, puede constituir un
nuevo trauma. Bleichmar (2009) llama la atencin sobre el hecho de
que el sujeto que autoengendra una representacin no sabe que eso que
produjo proviene de otro lado. El nio se sentir juzgado por una pro-
duccin en la que los elementos que la configuran son ajenos a l y que,
adems, como ya se ha explicado, tiene por objeto metabolizar, es decir,
incorporar lo incorporable y deshacerse de los elementos perturbado-
res para preservar el psiquismo. No debemos olvidar que los abusos y el
maltrato se acompaan de amenazas, de la prohibicin de contar lo su-

cedido y de actitudes que apuntan a que la vctima tenga la sensacin de
culpa. La prohibicin de jugar podra operar como una confirmacin de
la amenaza, que puede ser vivida como el castigo prometido, reforzando
el sentimiento de culpabilidad a la vez que cierra un importante canal
de comunicacin, quiz el nico con el que el nio cuente a esa altura
de su vida. As, queda solo, culpabilizado, incomunicado e impotente
De esta situacin se desprenden dos elementos fundamentales rela-
cionados, ahora, al adulto: la interpretacin y la intervencin. Permi-
tir que el juego se despliegue, facilitar no slo la metbola de aquello
que haya llevado al nio a semejante escenificacin, sino que brindar
la confianza necesaria para que el nio exprese aquello que pueda dar
indicios de lo acontecido. Es imposible no comunicar, dice uno de los
axiomas de la teora de la comunicacin ya mencionada. Por lo tanto,
el mensaje que esa intervencin podra ser el siguiente: No debes ex-
presarte de esa manera; lo que haces est mal; no voy a permitir que
lo sigas contando.
La intervencin que apunte a impedir que un juego como el de Ga-
briel se manifieste, no slo anular las virtudes de esa actividad, sino
que se arriesga a conformar un nuevo trauma. Prohibir o impedir que el
nio lleve a cabo ese tipo de manifestaciones pone al nio nuevamente
en peligro porque, como seala Bleichmar, lo que no encuentra salida
puede hacer estallar al psiquismo.
Agresin-muerte-resurreccin
Lucio se coloca una tela roja sobre su espalda, toma un palo y se

monta sobre l, luego uno ms pequeo ser la espada con la que
librar valientes batallas. Al galope por la sala se enfrenta a su
enemigo, lucha hasta desarmarlo y cuando lo logra, a punto de li-
quidarlo, le dice: porque yo tengo el poder que t no tienes, por eso
t te mueres y, el adversario se muere. Luego, con ademanes de
magia lo revive. Y el juego contina
La agresividad infantil es sin dudas una de las mayores preocupaciones

de los adultos. Por no saber cmo interpretarla ni cmo posicionarse
frente ella, responden con discursos moralistas, castigos y prohibicio-
nes que, lejos de resolver el problema, pueden llegar a empeorarlo. Co-

mencemos entonces, por comprender de qu se trata.
Si buceamos en los orgenes etimolgicos del trmino agresin,
encontraremos descripciones como acto de acometer a alguien para
herirlo o hacerle dao, mientras que la agresividad es definida como
tendencia a actuar o responder violentamente6. Sin embargo, Konrad
Lorenz en su trabajo Sobre la agresin: el pretendido mal, la describe
como una conducta instintiva que los seres humanos comparten con
los animales, cuya funcin es la preservacin individual y de la espe-
cie. Seala que la forma ms violenta es aquella que se da cuando el
adversario se encuentra demasiado cerca. Esta cercana activara la
conducta agresiva de tipo defensiva, que estara motivada por el miedo
cuando el adversario se halla demasiado cerca e impide el deseo natural
de huida (p.37).
Vimos como en los juegos que activan la expectativa de persecucin
y el fantasma de devoracin, la distancia del adulto resultaba decisiva
para pasar de la emocin al plano semitico y simblico. Por lo tanto,
no demoremos ms en afirmar que quien elija la va de la supresin de
la agresin estar inhibiendo uno de los principales mecanismos de de-
fensa de la persona, a su vez necesaria para la evolucin. El trabajo de
Lorenz revela con suma claridad cmo la agresividad propia de los seres
vivos es un indicador del sentimiento de peligro en el que se encuentra
inmerso. En consecuencia, cuando un nio presenta manifestaciones
de este tipo deben considerarse como una seal de alerta, no se tienen
que ignorar y mucho menos aplacar. Contrariamente, si ese ser en de-
sarrollo nos indica mediante sus conductas que se siente en peligro y los
adultos, con asimetra de fuerzas evidente, intentan dominarlo, sea
con castigos fsicos, discursos morales o segregaciones, lo que implci-
tamente est haciendo es ni ms ni menos que confirmarle al nio que
efectivamente, los adultos, somos peligrosos.
Por ese camino slo podemos esperar dos tipos de respuestas: en el
caso de que el nio se sienta acorralado por las amenazas de un adulto
que lo deja sin salida, en claro intento de preservarse, aumentar su
agresividad. O bien puede verse arrastrado a una identificacin con el
agresor, para protegerse de quienes precisamente deberan cuidarlo y
6 Disponible en http://dle.rae.es/?id=19X4UPh. Consultado el 09/04/2017.

se constituyen en modelos susceptibles de identificacin. Si as fuera

el adulto estara reforzando las conductas que intenta erradicar. Si se
logra la inhibicin absoluta de toda manifestacin agresiva (sumisin)
se pone en riesgo el desarrollo del sujeto.
Si bien este tema esperamos poder desarrollarlo en profundidad en
otro trabajo posterior, diremos aqu, siguiendo los hallazgos de Lorenz
que en el juego encontramos una magnfica salida y resolucin de los
conflictos que ella pueda generar. La desviacin y reorientacin del ata-
que es probablemente el medio ms genial inventado por la evolucin
para encarrilar la agresin por vas inofensivas (2005, p.68). El concepto
de reorientacin aplicado al anlisis de las conductas infantiles, se re-
fiere a desviar las manifestaciones sobre objetos que admitan una des-
carga motriz, por ejemplo, cubos y goma espuma o material blando, que
ayudaran, intervencin mediante, a pasar del acto al plano simblico.
El camino puede ser lento, pero finalmente se logra. Lo fundamental,
si se quiere ayudar a un nio a superar el estado emocional en el que
ha sido sumergido, es comprender qu significan esas conductas para
luego ofrecer una va de escape para su manifestacin.
Entonces, si dejamos momentneamente de lado el sentido de vio-
lencia y dao que denota este concepto para introducirnos en los as-
pectos positivos estaremos en condiciones de comenzar a entender de
qu manera el juego en sus funciones metablica, simblica y semitica
constituye un factor de evolucin de las conductas agresivas.
Muerte
Latente en toda manifestacin agresiva, la muerte es parte de las pre-

ocupaciones de la infancia. Merece una especial atencin por cuanto el
nio empieza a preguntarse por ella y la pone en escena en sus juegos
de omnipotencia. Entre los tres y los seis aos, los nios personifican
a sujetos con poderes sobrenaturales que viven historias fantsticas,
luchan con valenta, dan muerte a su adversario y tambin lo resuci-
tan. Segn el psicoanlisis, estas manifestaciones tienen su origen en
la etapa en la que surgen los fenmenos transicionales. La responsable
de la llamada omnipotencia mgica parece ser la adaptacin mxima
a las necesidades del beb quien a raz de ello se crea la ilusin de que
las cosas aparecen y desaparecen como por arte de magia. Segn lo ex-
plica Winnicott (1979), el nio desarrollara la ilusin de que es l quien

resuelve sus necesidades con el slo hecho de desear que se resuelvan.
En relacin al tema de la muerte, una consideracin especial mere-
cen los juguetes figurativos cuya fisonoma tiene aspecto de arma. Ya
hemos hecho referencia a este tipo de juguetes y a la manera en que
inducen a un tipo particular de actividad. Aunque lancen bolitas, agua
o el cartelito bang, promueven el juego de matar. Por lo tanto, parece
legtimo preguntarse, si es bueno o no que los nios jueguen con este
tipo de juguetes. No obstante, la legitimidad de la pregunta, insistire-
mos una vez ms en el hecho de que si un juguete llega a manos de los
nios es porque un adulto lo fabric y otro lo compr. En tal caso habra
que preguntarse tambin por qu razn los adultos fabrican y regalan
este tipo de objetos?
No debemos olvidar en esta reflexin que el nio vive cotidianamen-
te la violencia porque las sociedades son violentas y porque la destruc-
cin humana mediante las armas, la guerra y la represin se ve a diario
en la televisin sea en programas de noticias, en jueguitos o en pelcu-
las. Por tal motivo, el juego que escenifique situaciones de violencia,
cumplira con la funcin metablica ya discutida en otro captulo. Esto
no significa que estemos a favor de este tipo de juguetes. Todo lo contra-
rio. Pero s ha de saberse que, igualmente, el nio jugar a matar y para
ello utilizar cualquier objeto que sirva a ese fin. Y, en tal caso, hasta la
propia mano en particular postura con su dedo ndice representando el
can puede convertirse, juego mediante, en un arma fatal
En consecuencia, lo que estamos discutiendo es el hecho y la nece-
sidad de los nios de jugar la muerte y de metabolizar la agresividad
caracterstica de los seres vivos y, muy particularmente, la de los seres
humanos. El juego, en sus funciones metablicas, simblica y semiti-
ca, parece ser el camino que mayor xito ha tenido para neutralizar el
instinto agresivo.
Los seres humanos nos las hemos arreglado para lidiar con nuestra
agresividad por varias vas, aunque persista la tendencia a destruirnos
los unos a los otros. Las leyes y los juicios, el arte, el cine y, muy particu-
larmente, el deporte resultaron ser maneras efectivas de expresarnos,
desviar y reorientar la agresin sin lastimar fsicamente a nadie. El de-
porte, seala Lorenz, es una forma de combate culturalmente rituali-
zada que tiene por funcin ensearle al hombre a dominar de modo
consciente y responsable sus reacciones agresivas (instintivas) (2005,

p.315). Pero adems tiene un valor agregado cuando se trata de deportes
de conjunto: abre una vlvula de escape promoviendo que la agresivi-
dad individual y los comportamientos egostas se licuen en una lucha
de conjunto y en la bsqueda del bien comn (p.316).
Cuando todo evoluciona bien, el juego de agresin y muerte puede te-
ner dos finales posibles segn se trate de luchar contra un lobo o contra
otro ser humano. El juego del lobo encarna el temor a ser dominado o
muerto por un depredador. Ese animal que representa semiticamen-
te al depredador, a su vez es smbolo de muerte y devoracin. El temor
a ser devorado tiene connotaciones que salen de la frontera concreta
del miedo de todo animal a ser presa de otro frente a su apetito. Se tra-
ta aqu del peligro de no ser ante el deseo del otro7. Por lo tanto, su
muerte trae alivio, porque simboliza la desaparicin del peligro. Pero, si
la lucha se encarna con otro ser humano la cosa cambia radicalmente
La muerte de un congnere, aunque se trate de un juego, puede re-
sultar aterradora y su consecuencia es la culpa. Nuevamente la actitud
del adulto ser determinante. En tal caso, esa muerte debe ser semiti-
camente representada de tal manera de no dejar la ms mnima duda
de que se trata de un juego. Dar claros indicios por ejemplo mediante la
palabra, estoy muerto o movimientos que remitan a la vida, ayudar
al nio a mantenerse en el plano semitico y simblico. El juego debera
evolucionar hacia la resurreccin. El mismo nio, con sus poderes m-
gicos, har revivir al sujeto, para continuar el juego o para concluirlo. El
juego de la omnipotencia mgica tiene la finalidad de metabolizar y com-
pensar la conciencia de fragilidad y vulnerabilidad que ha desarrollado
el nio. Este logro crucial implica la capacidad de comprender las conse-
cuencias de sus actos y de reparar el dao que pudieran haber causado.
Para concluir, diremos que la posibilidad de que los nios pongan en
juego su agresin en el plano semitico y simblico, parece ser un medio
eficaz para que ese ser en desarrollo canalice su agresividad y se inicie
tempranamente el doloroso camino de dominarla conscientemente y
sin culpa. Poder desviarla y reorientarla positivamente es decisivo; de
ello depende su ms ntima defensa y, en consecuencia, la evolucin
de su vida.
7 La psicopatologa ha dado cuenta de las consecuencias de no dejar ser.

Introduccin al anlisis psicosemitico del juego
La semitica es una ciencia que surge de la lingstica y a la vez se nu-

tre de otras ciencias como la antropologa y la lgica moderna. Como
en toda disciplina existen diferentes escuelas de pensamiento. En este
trabajo nos referiremos a la Escuela de Semitica de Pars fundada por
Algerda Julin Greims. Esta corriente fue presentada por Ivn Darrault
en 1998 en el marco de la Licenciatura en Psicomotricidad, de la Univer-
sidad Nacional de Cuyo, oportunidad en la que se introduce, en esa for-
macin, el anlisis del discurso de los juegos infantiles. Esta disciplina
se abre de la lingstica de la frase para ocuparse de una unidad supe-
rior: el discurso. Su anlisis se centra en los sistemas de significacin.
Darrault (1998), en su presentacin inicial, seala que suele referir-
se a la semitica como sinnimo de lasemiologa. Pero l las distingue
y destaca que la ciencia que se ocupa de los signos y de los sistemas de
comunicacin es la semiologa, mientras que la semitica se ocupa de
los sistemas de significacin. Esto representa un punto de vista mucho
ms amplio que incluye tanto a los procesos de comunicacin como a los
sistemas de produccin de la significacin. Es decir que la semitica se
ocupa de todos los discursos sean verbales o no verbales. Mientras que
semiologa, explica Darrault, se interesa estrictamente por los sistemas
de comunicacin constituidos mediante un proceso en el que un emisor
transmite intencionalmente un mensaje a un receptor (1985, p.121). As
es que el estudio de los sistemas de significacin (semitica) abre su mi-
rada hacia otras formas de expresin que han sido eclipsadas, de alguna
manera, por el peso de la palabra. As el dibujo, el mundo audiovisual,
la arquitectura, la pintura, la fotografa y, particularmente, la gestua-
lidad, la postura y la accin constituyen algunos ejemplos de sistemas
que transmiten significados, sin que medie la palabra. Cada uno de ellos
posee sus propios sistemas semiticos.
Hace ms de 35 aos, Ivan Darrault aplic por primera vez el anli-
sis semitico a la prctica psicomotriz de Bernard Aucouturier. Lo lla-
m anlisis psicosemitico para distinguirlo del que se realiza sobre los
cuentos. Parte de la hiptesis de que la conducta no es aleatoria, sino
que tiene ciertas reglas y que estas, en el fondo, son las mismas que
para otros discursos. Caracteriza al juego como un discurso espontneo
afirmando que es posible analizarlo con la misma metodologa utilizada
para el anlisis literario de los cuentos. En su anlisis, Darrault tuvo que

sortear obstculos, entre ellos, la espontaneidad. Fue as que estableci
una modalidad de registro que le permiti analizar el juego a posteriori:
la videograbacin.
En el juego los distintos elementos operan sincrticamente para
crear un discurso en el que la palabra, si la hay, es un elemento ms
dentro del conjunto articulado que genera la significacin. Aunque el
punto de partida sea una identificacin, una vez iniciado el juego, el
nio desarrollar su propia historia. Los personajes creados adoptan
ciertos valores actuados mediante los gestos y accesorios (figurativos y
no figurativos) con lo que se inviste del personaje: el hroe tiene poder,
fuerza y valenta, por lo tanto, llevar espada, capa y montar un caba-
llo. A su vez se expresan en acciones como luchas, cabalgatas y persecu-
ciones a otros personajes que oponen resistencia hasta que finalmente
son vencidos. Estas escenificaciones sufren modificaciones a lo largo del
tiempo conforme sean los hroes del momento con los que los nios se
identifican. Pero la esencia sigue siendo la misma.
Como analizar significa separar las partes de un todo, otro de los
obstculos que debi afrontar Darrault, fue la manera de establecer los
cortes para dividir lo observado en secuencias que permitieran el anli-
sis. Es decir, identificar donde inicia una actividad y donde concluye. En
nios pequeos, se observa que juegan durante tiempos prolongados,
pero en el transcurso de esa actividad varan de un objeto a otro o de una
actividad centrada en la exploracin a otra en la que comprueban leyes
fsicas, mientras que los nios de tres a seis aos elaboran historias con
varios personajes en los que se puede distinguir claramente el relato.
Por lo tanto, es necesario poder identificar cuando comienza la historia,
cul es su desarrollo y cmo y cundo termina. Se trata de encontrar las
llamadas disyunciones o rupturas que son momentos de cambio de
una actividad a otra, de una situacin a otra, o de un contenido a otro.
Uno de los elementos fundamentales del anlisis semitico y psi-
cosemitico est relacionado con el descubrimiento del investigador
rusoVladimir Propp, quien luego de analizar una gran cantidad de cuen-
tos, lleg a la conclusin de que lo que pone en marcha un relato es la
falta. Es decir, cuando el personaje se percata que desea un objeto y no lo
tiene. Si trasladamos esto a los juegos infantiles, veremos tambin que
la accin del nio se inicia cuando ve un objeto y, en consecuencia, orga-
niza los recursos de los que dispone para alcanzarlo. Darrault seala que
estas mismas leyes pueden aplicarse a las acciones de la vida cotidiana.
Propp (2014) descubre que existen siete roles8 en los cuentos de hadas
populares. Estos roles en semitica se denominan actantes. El modelo
actancial es una estructura simplificada de los roles que los persona-
jes asumen en un texto para el desarrollo de la historia (Garca Contto,
p.50). La aparicin de la falta instalada est en dos de esos roles: el sujeto
y el objeto. As, el primer actante es el Sujeto que desea algo que no tiene,
esto es el Objeto (segundo actante). El tercer actante es el Destinador, re-
presentado por alguien que propone algn saber, informacin o conoci-
miento cuya funcin es la de posibilitar al Destinatario (cuarto actante,
que es tambin el sujeto) pasar a la accin para conseguir el objeto. Un
quinto actante, el Ayudante, habitualmente representado como hada
buena u objeto mgico que otorga o contiene un poder especial o facul-
tad para que el Sujeto consiga su objetivo. En el transcurso de la bs-
queda aparece normalmente un sexto actante, el Oponente, que pone
obstculos al Sujeto. Y finalmente el sptimo actante el Traidor o Falso
hroe, que pretende quedarse con la gloria del Sujeto. Para dar un ejem-
plo Darrault toma el cuento de Cenicienta; ella quiere ir al baile, pero no
se le permite. El sujeto es Cenicienta y el objeto es el baile. El tercer rol
de importancia, aunque en este trabajo no ahondaremos demasiado en
ello, es el de destinador. El destinador es el personaje que manipula
los acontecimientos para facilitar u obstaculizar que el sujeto llegue a
su objetivo. Comnmente se utiliza el trmino manipular en sentido
peyorativo, pero aqu est tomado en un sentido neutro. En semitica
refiere a la conducta de un personaje que interviene sobre las acciones
del sujeto, para ayudarlo a conseguir el objeto o para impedrselo. En el
primer caso decimos que es un destinador y en el segundo un antides-
tinador. Explica Darrault que la semitica puede utilizarse en la vida
real para identificar, por ejemplo, en terapia infantil, como los adultos
se comportan con los nios. En el sentido que venimos dndole a este
trabajo, un adulto que dispone los objetos para que el nio despliegue
su autonoma est manipulando el espacio para facilitar la actividad de
aquel (destinador). En la prctica profesional lo llamamos intervencin.
8 Darrault seala, pueden resumirse en 3 roles principales (Sujeto, Objeto y Des-

tinador) y 31 puntos recurrentes.
Por ltimo, veremos dos elementos importantes relacionados a las

acciones que realiza el sujeto para conseguir el objeto de la falta. Estos
son los denominados programa narrativo de base (PNB) y programa
narrativo de uso (PNU). El PNB es el que se realiza para liquidar la falta.
Es decir, todas las acciones que debe realizar la persona para conseguir
el objeto. El PNU se refiere a todas las acciones accesorias necesarias
para que el PNB se cumpla. Por ejemplo, si el sujeto tiene por objeto rea-
lizar un viaje, para ello necesitar dinero, comprar los pasajes, reservar
hoteles, etctera. El PNB es realizar un viaje y todo lo que haga para con-
seguir el dinero necesario, como trabajar ms, ahorrar, etctera, ser un
PNU y estar al servicio del PNB.
Apliquemos estos elementos a un ejemplo con nios: Juan, se en-
cuentra en la sala de psicomotricidad y quiere trepar hasta lo ms alto
de un dispositivo (falta). Para esto ensaya durante varias sesiones una
serie de movimientos tomndose con las manos de una barra para apo-
yar los pies y ascender. Se ejercita durante varias sesiones lo que da por
resultado el desarrollo de una habilidad que antes no tena. Aqu clara-
mente el PNB es trepar. Otro da, luego de haber concretado su hazaa,
cuenta su mam que lo observ tomar una silla, subirse a ella para tre-
par hasta la mesada y tomar las galletitas que estaban en el estante de la
cocina. Traduciendo esto al lenguaje semitico: Juan quiere las galletitas
(falta) que estn en el estante de la cocina (PNB), por su altura no llega
a tomarlas. Para ello, toma una silla, que le permite trepar hasta la me-
sada, y desde ah finalmente tomarla (PNU). Vemos cmo un programa
que en su momento fue un PNB, ahora que adquiri la competencia, la
pone al servicio de su proyecto para alcanzar el objeto de su nueva falta.
Como la semitica es una disciplina bastante compleja, nos deten-
dremos aqu en los aspectos tericos para consolidar lo anterior median-
te el anlisis de algunas acciones infantiles. Si bien no desarrollaremos
la metodologa de anlisis completa, sintetizaremos los elementos esen-
ciales, remitiendo al lector interesado a la bibliografa especfica. Bsi-
camente el anlisis se realiza estructurando el discurso en tres niveles:
el nivel de las estructuras profundas, el de la narratividad y el nivel de
la discursividad.
El nivel profundo est representado por los elementos ms abstrac-
tos: la vida y la muerte, el peligro y la seguridad, el temor y el valor, el
poder y la debilidad. Dijimos que los signos formaban sistemas estruc-

turados de diferencias, oposiciones y contrastes.
En el nivel narrativo encontramos las categoras de actantes, su-
jetos, objeto, destinador, destinatario, competencia modal. La manera
en que estos elementos se encadenan da por resultado el discurso que
constituye una especie de sintaxis. Las acciones organizan la semntica
narrativa bsica (nivel narrativo) que hacen aparecer las relaciones ele-
mentales entre los sujetos con determinado valor (vida muerte, poder
debilidad, etctera): cada sujeto lucha por dominar a su adversario o
bien por conservar la vida. De modo que aquello que se enunciaba en el
nivel profundo se vuelve un valor al que el sujeto aspira poniendo en
movimiento el relato.
El nivel discursivo es el ms concreto y menos abstracto del reco-
rrido generativo9. En este nivel, los sujetos se convierten en personajes
(actorializacin) a travs de accesorios con los que se inviste10 (capa,
palo-caballo, etctera), cuyas acciones (cabalgar, luchar) suceden en un
espacio (espacializacin) y se organizan temporalmente y en una po-
ca determinada (temporializacin). En este punto de la generacin del
discurso, el tiempo, el espacio y los personajes se hallan al servicio de
la figurativizacin. Es importante sealar que los elementos concretos
otorgan efecto de realidad, por lo tanto, mientras ms figurativo ms
real lo sentir el nio. El hiperrealismo de ciertos objetos le confiere al
discurso generado por el juego mayor figurativizacin y, por lo tanto, se
vuelve ms realista y menos creativo. Ya discutimos esto en el captulo
destinado a los objetos.
Sealamos anteriormente que Propp descubre que lo que pone en
marcha un relato es la falta. En el juego semitico, como en el cuento,
el nio narrar una historia. En esa historia los elementos que interesa
identificar son los enunciados en el nivel narrativo. La competencia,
9 Se refiere a la manera en que el discurso dice lo que dice. A medida que avanza
el relato (juego) los signos se van estructurando formando un sistema de signi-
ficacin.
10 tr. Conferir una dignidad o cargo importante. Lo invistieron CON / DE los ho-
nores del cargo. Disponible en http://dle.rae.es/?id=M3fy6ou. Consultado el
14/09/2016
seala Darrault, es aquello que le permitir al sujeto liquidar la falta,

es decir, que tiene que tener ciertas cualidades para conseguir lo que se
propone. Para ello tiene que poder, saber, querer y tener el deber de lle-
var a cabo determinadas acciones para conseguir el objetivo. Si no tiene
la obligacin, no sabe, no quiere o no puede, no conseguir el objeto de
su falta. En muchos de los cuentos, parte del relato se destina a contar
como el sujeto adquiere la competencia. As, las fases de un relato se-
ran: la adquisicin de la competencia, el cumplimiento del desempeo
y la sancin. Esta ltima se la entiende tambin en sentido neutro; es
lo que se le otorga al personaje por haber cumplido o no su misin. Si se
trata del hroe, recibir la glorificacin y si se trata de un traidor, ser
juzgado o castigado.
Semitica del juego
El perro y el hroe
El juego del perro que realizaba el nio a quien llamaremos Luis, preo-
cupaba a la familia y a los docentes de la institucin educativa porque
se repeta con demasiada frecuencia, junto con ciertas manifestaciones
agresivas. Segn palabras de la madre, Luis imitaba a un perro, para
lo cual se desplazaba en posicin a gatas con las rodillas apoyadas. No
sabiendo cmo interpretarlo la familia decidi realizar una consulta.
El juego que vamos a relatar corresponde a una sesin de psicomo-
tricidad en la que se produce un cambio importante en ese juego que
vena repitindose. Este cambio modifica de tal modo el relato que logra
cambiar de juego, y no volver a repetirlo. Esto es interpretado como una
evolucin.
Primera secuencia
Luis (L) toma una soga y le pide a la psicomotricista (P) que se la coloque
en el cuelo como si fuera una correa. P responde a ese pedidoy luego L
dice: Vos sos mi duea.
As, con la correa en el cuello y tomada por la duea del extremo,

L comienza a correr por todos lados. P corre detrs de l tomada de la
correa hasta que, al pasar L por debajo del tobogn de la sala, P se de-
tiene y luego de unos segundos, suelta la correa. L se da vuelta, mira y
al ver que est suelto, se saca la correa del cuello y corre rpidamente,
siempre en posicin a gatas. P toma nuevamente la correa, comienza
a perseguirlo y, en el momento que L queda arrinconado, intenta colo-
crsela de nuevo. L no se lo permite, se defiende, cambia de actitud y la
enfrenta. Se entabla una disputa: P intenta colocarle la correa y L lucha
por evitarlo. Entonces L cambia de nivel corporal, primero se arrodilla y
luego se para y con claro gesto de no querer volver a la correa enfrenta
a P obligndola a retroceder. P se aleja y el juego se diluye
Niveles de anlisis
Nivel discursivo(3er nivel): L toma una soga, con la que crea una
correa de perro y se la otorga a P, creando dos personajes, el perro, ac-
torializado por L y su duea, actorializado por P.
Nivel narrativo(2do nivel): vinculados por la correa, el perro se des-
plaza por todas partes, mientras que su duea lo sigue detrs (subse-
cuencia 1 y 2).
El perro se aleja rpidamente, en funcin de lo cual la duea lo per-
sigue, para intentar colocarle nuevamente la correa(subsecuencia 3).
El perro arrinconado, enfrenta a su duea pasando de un nivel postural
medio bajo a uno alto, luego de lo cual persigue a quien antes lo perse-
gua (subsecuencia 4).
Nivel profundo(1er nivel):Se ponen en juego los siguientes valores:
dependencia-autonoma, dominar-ser dominado, defensa del s mismo
para la evolucin.
Anlisis
En este juego tenemos un Sujeto L, la autonoma como el Objeto de la
falta, y el destinador P. En las primeras sesiones, L pareca no sentir la
falta, o bien el objeto era la dependencia. Fue a partir de una interven-
cin (cuando P suelta la correa) que nace la falta. En ese contexto, P se
comporta como un antidestinador que evita que el nio siga con el mis-
mo relato. En ese momento, ocurre una vivencia de libertad que el nio
rpidamente la incorpora a su juego cambiando el objeto de la falta, de

la dependencia a la autonoma.
El anlisis de las fases revela lo siguiente:
Primera fase (adquisicin de la competencia): corre libremente cuan-
do P suelta la correa.
Segunda fase (cumplimiento del desempeo o prueba calificadora):

se enfrenta para defender la autonoma conquistada.
Tercera fase (recibe la sancin): queda libre pues la duea desiste de

ponerle la correa. Ha conseguido su objeto, ha liquidado su falta, ya
no hay dependencia.
Acerca de la intervencin
La intervencin de soltar la soga cuando L pasa por debajo del tobo-

gn, crea un punto de disyuncin que determina el final de la subse-
cuencia 2 y el inicio de la 3. Se observa a partir de ello un cambio en
la dinmica del juego, en el que el perro vive su libertad luego de lo
cual la relacin de dependencia simbolizada por la soga, se rompe.
En esta intervencin (soltar la soga), P enva un mensaje que podra tra-
ducirse de la siguiente manera: no puedo seguirte a todas lados, no te
sigo ms, hasta aqu llegu y, al soltar la cuerda que los vinculaba, le otor-
ga la competencia de ser libre, separado e independiente de su duea.
El mensaje es claramente interpretado por L, puesto que lo que sigue
pone en juego el enfrentamiento y la defensa de su nueva identidad,
rechazando el lazo y simulando una amenaza de ataque frente a las
tentativas de la duea de volverlo a su situacin anterior. La agresividad
simbolizada es un claro indicador de la evolucin que provoca la inter-
vencin, conjuntamente con el cambio postural.
Mediante una tcnica denominada provocacin, P induce al pe-
rro a defender su nueva identidad conquistada luego de la separa-
cin. Estogenera otro cambio importante que invierte la relacin. El
punto de disyuncin se encuentra en el momento en el que P se in-
troduce acortando la distancia de huida (Lorenz) y penetra en el es-
pacio crtico provocando el ataque de L y la inversin de los roles.
La intervencin promueve un mecanismo de reversibilidad, mediante
el cual P pasa de ser el personaje perseguidor a ser el perseguido. Este
cambio se observa tanto en el nivel postural de L, que pasa de una pos-

tura media baja, cuatro patas, que puede interpretarse como primitiva,
a una filogenticamente ms evolucionada, postura alta, de pie. Luego
de esta situacin el juego se diluye
Segunda secuencia
L toma una tela roja, se la coloca sobre la espalda y solicita a P que se la
ate a modo de capa. Luego toma el bastn, lo coloca entre sus piernas y
dice que se ha montado sobre un caballo volador; otro palo ms peque-
o, ser una espada. Con estos accesorios, investido como hroe, pone
en marcha el discurso
Inicia una cabalgata que dura hasta que enfrenta a su enemigo ac-
torializado por P que sentada en el piso se defiende de los ataques de L.
Luchan con sus respectivas espadas hasta que finalmente P queda des-
armada. L se aleja y P vuelve a recuperar su arma y lo persigue hasta que
logra acercarse a L para enfrentarlo y tocarlo con su espada. Pero este,
en actitud desafiante, se deja tocar sin oponer resistencia, con los brazos
cados como diciendo no puedes lastimarme, porque soy invulnerable.
Entonces, envalentonado corre al extremo de la sala y, como quien
se prepara para lanzarse con todas las fuerzas sobre su enemigo, dice:
A la, a la, a la cargaaaaa! Al galope se acerca a P hasta enfrentarla y
entablar nuevamente la batalla. Espadean, resisten, hasta que L pro-
nuncia aquella frase que ya enunciramos anteriormente: Porque yo
tengo el poder que t no tienes, por eso t te mueres. Y, P siguiendo el
discurso verbalizado por L, corporaliza su muerte, a la vez que enuncia:
Estoy muerta, me mataste.
Con P, tendida en el piso mientras da claros indicios de que su muerte
es slo una actuacin, L le solicita que se levante, pero P no lo hace y, a
la espera de la reparacin, dice: No puedo levantarme, estoy muerta, a
lo que L responde que la har revivir y, acto seguido, luego de unos mo-
vimientos como de quien practica magia, la toma de la mano y la ayuda
a incorporarse
Subsecuencias
El anlisis se realizar excluyendo el tiempo en el que el nio se inviste
del personaje, tomando como punto de partida de las subsecuencias en
momento en el que comienza el relato.
Subsecuencia 1: Lucha, agresin. Comienza cuando inicia la cabalgata

y finaliza con P desarmada y L alejndose.
Subsecuencia 2: Muerte. P recupera el arma y comienza a perseguirlo;
finaliza con la muerte de P.
Subsecuencia 3: Resurreccin: movimientos de magia que reviven a
P. Finaliza con cuando L ayuda a P a levantarse.
Estas subsecuencias no son en modo alguno inequvocas, podra co-

menzar y terminar en otros puntos. La finalidad es facilitar el anlisis
Nivel discursivo(3er nivel): L toma una tela roja y se la coloca como
capa, luego un palo ser el caballo y uno ms corto, ser la espada. Se
entablan luchas, cabalgatas, persecuciones.
Nivel narrativo(2do nivel): investido con su capa, caballo y espada,
el jinete galopa de aqupara all. Se concreta el primer enfrentamien-
to, en el que el jinete enfrentaa su enemigo, luchan hasta que P queda
desarmada (Subsecuencia1).
Contina con una cabalgata. Se produce el segundo enfrentamiento.
Ahora el adversario lo persigue y en la lucha el hroe se ve expuesto a los
ataques de su oponente.Pero este se muestra invulnerable, los ataques
no lo afectan. Entonces decide enfrentarlo esta vez en forma definitiva,
enunciando que l tiene el poder que su adversario no tiene, y dice: por
eso t te mueres.
Le da muerte para luego resucitarlo y ayudarle a levantarse (Subse-
cuencia 3).
Nivel profundo(1er nivel): Se juega la muerte y la reparacin, la
omnipotencia y la realidad, la persecucin y el peligro, el poder y la
vulnerabilidad.
Acerca de la intervencin
La intervencin aqu est fundamentalmente caracterizada por la al-
tura en la que P se posiciona frente a los ataques de L. Para facilitar la
sensacin de poder de parte del nio, se ubica en posturas media-baja y
baja. Postura que an en las persecuciones se mantienen. Esta postura
facilita que el personaje se muestre indestructible frente a los toques
con la espada de su oponente.
Los dos enfrentamientos evolucionan desde el dominio absoluto del
hroe sobre el adversario (1er enfrentamiento), pasando por un segun-
do enfrentamiento en el que este ltimo le hace frente, obligndolo a

aumentar su dominio y fuerza (provocacin) y, mediante una persecu-
cin, la puesta a prueba de las fuerzas del hroe. La persecucin tiene
por objeto transmitir la idea de la amenaza y el peligro, situacin que se
resuelve con la sancin que el mismo nio se aplica (auto sancin), otor-
gndose a s mismo la competencia para derribar a su oponente. Esto se
refleja cuando dice: a la, a la, a la carga ygalopa hasta enfrentar a su
oponente, para luego verbalizar su poder: porque yo tengo el poder que
t no tienes, por eso t te mueres.
Es importante sealar que este juego se realiza a continuacin del
anterior, lo que en el marco de una misma sesin representa un salto
cualitativo en el jugar de L, quien pasa de actorializar a un perro, a un
hroe, cambiando los roles: de ser un personaje dependiente, pasa a ser
uno que tiene poderes sobre el mundo y sobre s mismo.
Desde el punto de vista semitico, el objeto de valor al que aspira
el personaje es la fuerza, el poder y el control omnipotente del mundo.
Para ello se inviste a s mismo con atributos caractersticos de un hroe,
lo que lo sita en el rol de auto destinador. No obstante, estas acciones se
ven facilitadas por la intervencin de P que se sita a un nivel postural
y a una distancia espacial que apoyan las acciones del nio.
Para concluir haremos alguna referencia a la repeticin que, por
frecuente, y cuando se trata de juegos que no resultan comprensibles,
logra llamar la atencin de los adultos que rodean a los nios. Segn el
psicoanlisis, lo reprimido intenta retornar al presente mediante diver-
sos recursos como el sueo, el sntoma y el acto. Es evidente que el juego
no escapa a esta lgica en la que el psiquismo logra poner en evidencia
las circunstancias que, por alguna razn, lo impactaron: [] lo que ha
permanecido incomprendido retorna; como el alma en pena, no descan-
sa hasta encontrar solucin y liberacin (Laplanche y Pontalis, p.69).
As, la repeticin de un juego se halla al servicio de la comprensin, de
la metabolizacin y de la resolucin.
L quien, en la entrevista de admisin, frente a la pregunta: Y vos,
que crees que te est sucediendo?, responde: yo quiero casarme con mi
mam, pero ella ya est casada con mi pap. Si bien un anlisis psicose-
mitico se basa exclusivamente en lo que el nio pone en sus juegos, el
conocimiento de estos datos puede servir para explicar los componentes
simblicos que aparecen en el juego: la correa, smbolo de la ligazn que
une al nio con su duea, los ubica en situacin de mutua dependencia.

Si bien el rol de dueo, oficia como un lugar de poder sobre el animal,
como sujeto inferior, la duea se ve obligada a correr por todos lados
detrs del inquieto perro11. El animal, cambia de postura, sufre una me-
tamorfosis hacia el final del juego: primero, se arrodilla y luego se para,
postura que implica una semejanza con los seres humanos. En ese nue-
vo estado, habiendo dejado atrs lo primitivo, se enfrenta a quien antes
haba ubicado en el lugar de control. El juego se diluye porque encontr
una resolucin al conflicto de la dependencia.
En la segunda secuencia este conflicto reaparece, pero en trminos
de un enemigo al que tiene que vencer y demostrarle que l tiene el
poder. Como ya explicramos anteriormente, no es posible determinar
en forma inequvoca con quien se identifica el nio y cul es el rol que
l asume en el juego: el hroe que vence al sujeto en inferioridad de
condiciones? O el vencido? De cualquier manera, aqu es la situacin lo
que importa. Lo que sucede revela, como la moraleja de un cuento, que
el que tiene el poder vence. Y esto es lo que se elabora en el juego. Bien
porque el nio logra su conquista en el plano simblico o bien porque
reconoce que no tiene ese poder y lo acepta. Ambos desenlaces son po-
sibles y suceden simultneamente. Lo importante es comprender que la
elaboracin y la metbola, modifican al nio, lo transforman, lo hacen
evolucionar...
11 Como se advertira en una pelcula, los personajes son ficticios, todo parecido
con la realidad es pura coincidencia. Cualquier madre puede dar cuenta en qu
medida un nio obliga a ir detrs de ellos, como la duea de este juego.
CAPTULO 5
El jugar del nio

discapacitado
Si a los bebs discapacitados se los ubica en dispositivos facili-
tadores conforme a sus capacidades, y, en ellos, se les permite el
ejercicio libre de las funciones del jugar durante el mayor tiempo
posible, veremos emerger un tipo particular de desarrollo caracte-
rizado por las condiciones biolgicas, siendo ste el que debera-
mos tomar como referencia para valorarlo.
El nio, sujeto activo e integrante de un ncleo familiar y comuni-

tario especfico, se ve inmerso desde su nacimiento en una serie de
condiciones a las que llamamos factores del entorno. Estos facto-
res constituyen, junto a las condiciones biolgicas, las bases para su
desarrollo.
Toda vida se caracteriza por tener un movimiento propio que se con-
creta en un intercambio activo con su entorno. La vida cesa cuando el
movimiento se detiene. As, desde la perspectiva que orienta nuestra
prctica, el movimiento es considerado una necesidad vital y, como tal,
debe ser satisfecha. Podramos pensar que permitir y fomentar el libre
movimiento sera el mejor recurso para promocionar la salud del indi-
viduo. Son bien conocidos los efectos de sedentarismo sobre la salud del
ser humano. Sin embargo, y pese a la enorme difusin que estos conoci-
mientos han tenido, existe una gran dificultad para trasladar al cuidado
de los nios los conocimientos que la fisiologa y las neurociencias han
legado. Los modelos educativos, teraputicos y de crianza tienden a que
los nios permanezcan lo ms quietos posible, ya sea sentados, en bra-
zos del adulto o en aparatos que obstaculizan el libre movimiento. Como
consecuencia, el nio se muestra molesto o irritado dando seal de una
necesidad que no encuentra su satisfaccin. En los casos de nios con
parlisis cerebral, la situacin se vuelve claramente crtica. A la difi-
cultad de movimiento tpica de esta patologa, se le suman las posturas

impuestas en sillas o tablas inclinadas que impiden el poco movimiento
que el nio podra realizar.
Desviaciones de columnas, malestar, dolor y fatiga muscular son
consecuencias de la falta de movimiento y de la lucha contra la fuer-
za de gravedad sin posibilidad alguna de cambiar de posicin. Con-
trariamente, cuando el nio puede moverse sin obstculos externos,
independientemente de su condicin biolgica, se lo observa plcido,
activo, creativo, concentrado en su actividad e interesado por conocer
el mundo.
La hiptesis que encabeza este captulo surge luego de un estudio que
he realizado a partir de videograbaciones de nios con diferentes dis-
capacidades que, al compararlos con las de nios sanos (normales)
puso en evidencia que los dispositivos promueven cierto tipo de accio-
nes cuya manifestacin resulta similar en ambos grupos.
Una segunda observacin, realizada ahora hacia adentro de cada
grupo estudiado, revel una cierta normalidad dentro de la anorma-
lidad. Es decir, que si se estudiara el desarrollo en cada cuadro clnico
veremos emerger particularidades que son determinadas por las condi-
ciones neurolgicas, fisiolgicas y anatmicas que los caracterizan. Las
alteraciones genticas, las malformaciones o cualquier condicin que
aleje al individuo de lo que se considera biolgicamente normal, dan
nombre a patologas, sndromes o discapacidades de acuerdo a cierto
grupo de caractersticas. El diagnstico se concreta cuando se las iden-
tifica. Esta breve aproximacin nos sumerge en el problema esencial de
este ltimo captulo: a qu llamamos normal o anormal en relacin
al juego?
Normalidad en la anormalidad
Todo el mundo es un genio. Pero si juzgas a un pez por su habilidad

para trepar rboles, vivir toda su vida pensando que es un intil.1
1 Muchos atribuyen esa frase a Einstein y otros afirman que no fue l quien la
pronunci.
El juegar del nio discapacitado | 153
Para evaluar el desarrollo de los nios discapacitados suelen utilizar-

se escalas con estndares que surgen del estudio de los llamados nios
sanos o normales. Al sealar, por ejemplo, que los nios con Sndrome
de Down tienen hipotona (debajo del tono normal) y se desarrollan ms
lentamente, se est estableciendo implcitamente una comparacin que
lleva a hacerse la siguiente pregunta: ms lentamente que quin? Cuya
respuesta seguramente ser: ms lentamente que los nios normales.
As, esta forma de evaluar a nios cuya biologa y estructura es diferen-
te, a mi parecer, es la responsable del diagnstico de retraso y disca-
pacidad. Retraso motor, retraso del lenguaje, retraso mental, retraso
generalizado del desarrollo, trminos que no remiten a un significado
propio sino, irremediablemente, a un otro que va delante o va detrs.
Si la estructura y la fisiologa del sujeto son diferentes no se les de-
bera exigir que rindan o realicen aquello para lo cual su organismo no
est preparado, y esto no es una cuestin menor. A su vez, este paradig-
ma ha llevado al diseo de terapias normalizadoras que intentan que
el desarrollo encaje en estndares que nada tienen que ver con sus
capacidades individuales, meta que para muchos nios resulta sencilla-
mente inalcanzable. Entonces, hasta qu punto los llamados retrasos
son la consecuencia de mtodos de evaluacin inapropiados y de tera-
pias desacertadas que hacen perder un tiempo valiossimo a nios cuya
infancia no se repetir jams como para intentar de nuevo otra meto-
dologa? Ms bien, teniendo el cuadro clnico delante toda falencia de
mtodo seguramente le ser atribuida a la discapacidad. Y esta ltima
es la excusa perfecta
Mucho se ha hablado del respeto por la diferencia, pero en la prc-
tica no deja de ser un enunciado con buenas intensiones. Capacidades
diferentes, necesidades especiales, capacidades especiales, necesidades
diferentes, proponen un cambio semntico que, al intentar menguar la
violencia de las palabras, terminan siendo significantes sin significa-
dos que en modo alguno logran atenuar las consecuencias de los actos.
Enfermedad-salud, capacidad-discapacidad, normal-anormal son sin-
tagmas sin sujetos que, organizados en forma dicotmica, constituyen
calificativos2 que remiten a un otro y slo toman sentido en la opo-

sicin: o se est en una categora o se est en la otra. De esta manera,
resulta extremadamente difcil referirse a ese colectivo de individuos
que teniendo sus propias caractersticas son eternamente comparados
y valorados en relacin a los llamados normales.
La frase, tambin atribuida a Einstein, no pretendamos que las cosas
cambien si siempre hacemos lo mismo denota claramente la necesidad
de accionar de manera diferente para obtener resultados igualmente di-
ferentes. No alcanza con nominarlas si en la prctica existe la tendencia
a normalizar lo anormal en lugar de ayudar al individuo a desarrollar
su potencial. Porque, al fin y al cabo, slo se puede desarrollar aquello
que se tiene.
El trmino normal es utilizado en biofsica para referirse a los valo-
res que se distribuyen alrededor de un valor central que se da con mayor
frecuencia (Sade El Juri, 1988, p.59). Definido lo normal tendramos
que preguntarnos qu significa ser normal para un individuo cuyas
caractersticas biolgicas lo incluyen dentro de una poblacin que le
otorga identidad. Estas caractersticas determinan un tipo particular
de desarrollo que amerita su conocimiento si queremos ayudar a los
sujetos a desarrollar su potencial en lugar de estirarlo para que encaje
en la norma.
La identificacin de los trminos normal=salud, anormal=enferme-
dad niega, de alguna manera, que un nio cuyo cuadro clnico no se
corresponde con los estndares normales pueda alcanzar el estado de
salud dentro del cuadro biolgico que lo caracteriza. La Organizacin
Mundial de la Salud define la normalidad como un estado de completo
bienestar fsico, mental y social, y no solamente la ausencia de afeccio-
nes o enfermedades. Dadas las condiciones de vida de la actualidad, es
altamente probable que la mayora de los seres humanos padezcan al-
gn tipo de afeccin. En consecuencia, lo normal podra estar ms cerca
de la enfermedad que de la salud.
2 Por esta razn el lector encontrar que al referirnos a esos grupos dicotmi-
cos (sanos, normales o anormales y discapacitados) lo haremos entre
comillas por no disponer an de trminos que nos satisfagan. Por otro lado, la
terminologa utilizada en la Ley de discapacidad es un condicionante fuerte
como para intentar un cambio terminolgico.
As, la hiptesis enunciada al comienzo de este captulo deja entre-

ver que bajo determinadas condiciones los nios podran desarrollar
su potencial conforme a lo que su condicin biolgica determine. Para
un nio que padece alguna enfermedad, la exigencia de alcanzar los
mismos resultados que un nio cuya biologa se lo permite de forma
espontnea y casi sin esfuerzos, puede representar una meta tan lejana
que anule el deseo natural de conocer y desarrollarse. Asimismo, una
sesin de terapia que apunte a la normalizacin del desarrollo puede
resultar una exigencia tal que, en lugar de ayudar, genere sufrimiento.
La investigacin de la Dra. Emmi Pikler ech luz sobre aspectos del
desarrollo motor y de la manipulacin insospechadas hasta entonces.
Pikler demostr que no era necesario ensaar los diferentes movimien-
tos y posturas a los bebs, llegando a la conclusin de que el tipo de de-
sarrollo que emerge bajo la libertad de movimiento debe considerarse
fisiolgico y es al que debera aspirarse para todo nio. Tomando esta
afirmacin como punto de partida para nuestro estudio podemos infe-
rir que existe un desarrollo fisiolgico y uno cultural, de modo tal que
la cultura con sus particulares modalidades de crianza, educativas y
teraputicas impacta positiva o negativamente sobre el desarrollo de
los nios.
Sobre estas ideas fuerza he desarrollado dos estudios de tipo docu-
mental, cuyos hallazgos sirven de antecedentes a lo que se intenta trans-
mitir en este captulo. En el primero de ellos se estudi la incidencia de
los dispositivos en la actividad de cuatro nios con diferentes cuadros
clnicos; dos de ellos, a quienes identificaremos como Marcelo y Julin,
nacieron con mielomengocele lo que afect su motricidad conforme a
la ubicacin de la malformacin en la columna vertebral; Benjamn con
diagnstico de Sndrome de Down y Hernn sin alteraciones de ningn
tipo. Observamos que, frente al mismo dispositivo, organizado con tari-
mas, prismas y una rampa, las actividades eran similares, en los cuatro
nios, es decir que, a pesar de las diferencias funcionales y estructu-
rales, todos mostraron inters por el dispositivo que invita a subir y a
bajar, realizando esas acciones conforme a sus posibilidades motoras,
de modo que el ascenso y el descenso asuma distintas caractersticas
en cada uno de ellos. Marcelo presenta parlisis total de los miembros
inferiores debido a la ubicacin dorso-lumbar del mielomeningocele.
Esto determin que su desplazamiento para subir y bajar del dispositivo
fuera el reptado realizado exclusivamente a partir del movimiento de

los brazos. Mientras que Julin, con una ubicacin lumbar de la misma
malformacin, al contar con algunos msculos inervados poda subir
gateando, aunque con ciertos particulares derivadas de la problemtica.
Por su lado, Benjamn suba apoyando su abdomen sobre la tarima, para
luego subir las piernas, y Hernn lo haca gateando.
Respecto de los dispositivos preparados para actividades descritas en
el apartados La accin, punto de partida de las operaciones mentales,
se observ que todos los nios estudiados (nios sin afecciones y nios
afectados por sndrome de Down, parlisis cerebral y mielomeningo-
cele) se mostraron muy interesados en las actividades relacionadas lle-
nar-vaciar-trasvasar, coleccionar, seriar, construir, etctera.
Dada la condicin particular de los nios con parlisis cerebral, la
terapeuta asista ubicando los recipientes que contenan los objetos de
modo tal que pudieran tomarlos, sacarlos o empujarlos con los movi-
mientos de los cuales dispone. La postura en decbito dorsal facilita la
accin en virtud de que no tienen que luchar con la fuerza de gravedad
pudiendo concentrar la energa en el control de los movimientos del
brazo y de la mano.
Las escenas estudiadas solo ejemplifican alguna de las numerosas
actividades identificadas. Este estudio nos lleva a realizar la siguiente
pregunta: hasta qu punto los retrasos o la ausencia de ciertas acciones
que se manifiestan luego de un tiempo de terapia son consecuencia de
las supuestas necesidades especiales o diferencias con las que se encara
la discapacidad?
El estudio es contundente: bajo el encuadre de libertad de movimien-
to, frente a los mismos objetos y en los mismos dispositivos, los nios
realizan idnticas actividades. Las variantes se las observa en relacin a
las caractersticas particulares que cada cuadro clnico asume conforme
a su condicin biolgica.
El segundo de los estudios mencionados se focaliz en las caracte-
rsticas que asuma el desarrollo motor de tres nios con diagnstico
de mielomeningocele3 cuyo grado de compromiso motor era diferen-
3 Malformacin de la mdula espinal que produce entre varias afecciones pa-

rlisis de la musculatura conforme a la altura que est ubicada en la columna
vertebral.
te. Tuvo por objeto conocer las particularidades motoras de tres nios
afectados por esta malformacin medular, tratados en terapia bajo la
perspectiva de la Atencin Temprana del Desarrollo Infantil (modelo
contextual dialctico). Esto es el respeto por la persona, con la actitud
no intervencionista del adulto (intervencin indirecta4), el desarrollo en
libertad de accin y en dispositivos facilitadores de la expresin de las
capacidades individuales (dispositivo pertinente). El tipo de objetos y el
dispositivo tuvo las caractersticas enunciadas en el captulo dedicado a
los objetos. Si bien el nmero de nios estudiados no aporta datos sufi-
cientes en el sentido que puede hacerlo una investigacin cuantitativa,
los hallazgos no dejan de resultar sugestivos por cuando la caractersti-
ca del cuadro clnico hace casi imposible reunir la casustica necesaria
para realizar otro tipo de investigacin.
Los nios, a quienes llamaremos Marcelo, Julin y Sebastin, pre-
sentaban cuadros clnicos diferentes determinados por la ubicacin en
la mdula del mielomeningocele. La motilidad se ve afecta conforme
la malformacin medular se encuentre ms arriba o ms abajo en la
columna vertebral. Cuanto ms alto se ubique, mayor ser la cantidad
de msculos que se vean afectados por falta de inervacin, ergo, mayor
compromiso motor. De los tres nios, Marcelo era el ms afectado con
parlisis total de miembros inferiores (MI) debido a la ubicacin dorso
lumbar de la malformacin. Mientras que Julin lleg a gatear, Sebas-
tin slo presentaba algunas alteraciones motoras en uno de sus pies,
debido a la ubicacin lumbar baja del mielomeningocele.
En relacin a las conductas motoras utilizadas para desplegar los
juegos, pudo observarse que, en ese tipo de dispositivo, los tres nios
desarrollaron movimientos y desplazamientos particulares determina-
dos por la parlisis asimtrica e irregular de la musculatura de los MI.
No obstante, los cambios posturales iniciales desde la posicin decbito
dorsal (DD) al decbito ventral (DV), igualmente pudieron ser organiza-
dos con la caracterstica de que las piernas participaban en la accin de
manera diferente en cada uno de ellos. En el caso de Marcelo, el cambio
4 Entendemos por intervencin indirecta aquella en la que el adulto prepara un

dispositivo pertinente para garantizar seguridad, aprendizaje y libertad de
accin.
postural se realizaba a partir del movimiento de los brazos y de la fuerza

de la musculatura del tronco, fundamentalmente de los abdominales.
Es aqu donde aquello que enunciramos anteriormente respecto de
no contar con parmetros que hagan justicia al desarrollo de estos nios
se pone en evidencia con toda su fuerza. Podemos esperar, por ejemplo,
que un nio cuyas piernas carecen de motilidad logre el cambio postu-
ral del DD al DV a la misma edad que un nio cuyo sistema neurolgico
se encuentra indemne? Definitivamente NO. Por una sencilla razn: son
estructural y funcionalmente diferentes.
El desplazamiento inicial fue el reptado, logrando gran destreza y
fuerza muscular en los brazos en el caso particular de Marcelo, quien lo
utiliz durante aos llegando a realizar una adaptacin deportiva para
jugar al futbol mediante ese desplazamiento.
Mientras que Julin y Sebastin llegaron a gatear con ciertas caracte-
rsticas personales, Marcelo nunca logr hacerlo. Los tres nios llegaron
a sentarse por sus propios medios, aunque a distintas edades, y jugar en
esa postura cuando su equilibrio les permiti hacerlo sin dificultades.
De esta observacin surge otra pregunta relacionada al mismo foco de
inters, la normalidad: Qu importancia tiene para un nio sentarse
artificialmente a la misma edad que lo hacen los que pueden utilizar ac-
tivamente sus piernas en la construccin de una base de sustentacin?
Y cul es la consecuencia de ello si el simulacro de estar sentado le
impide desplazarse libremente para conocer el mundo? En fisiologa se
admite que el comienzo de una funcin est ntimamente relacionado
con los procesos madurativos del sistema nervioso. Por lo tanto, es de
esperar que si el organismo tiene sus particularidades una funcin se
har visible cuando las estructuras que la soportan estn listas para ello.
En las prcticas conductistas suele indicarse sentar al nio y pararlo
mediante valvas ortopdicas. Ambas recomendaciones impiden el libre
movimiento y evitan la ejercitacin que representa el desplazamiento
en el espacio, as, las funciones del jugar se ven seriamente obstaculi-
zadas. Por otro lado, la enorme cantidad de movimientos que realiza un
nio cuando juega libremente constituye un estmulo eficaz para que se
conformen los acetbulos de la cadera, necesarios para que la cabeza del
fmur articule adecuadamente. En consecuencia, estos aspectos debe-
ran ser de inters para quienes tiene la responsabilidad del diagnstico
y de la indicacin teraputica.
De acuerdo a las particularidades clnicas, los tiempos de organiza-

cin de la postura sedente fueron diferentes en cada uno de los nios.
La razn puede encontrrsela en la manera en que las piernas partici-
pan en el sostenimiento de esta postura. El nio que ms demor en
organizarla fue Marcelo, que coincidentemente es el ms afectado de
los tres. Logr jugar sentado a los dos aos, luego de permitrsele jugar
y reptar libremente, incluso, en su hogar. Ese tiempo dio como resultado
un tipo particular de equilibrio que hizo mucho ms fcil la adaptacin
a las rtesis (reciprocador y andador) utilizadas para ayudar al nio a
desplazarse en posicin bpeda.
Estudiando las funciones del jugar, encontramos que se muestran
idnticas a la de cualquier nio en los mismos dispositivos y en simila-
res condiciones de desarrollo (libertad de movimiento). Ha de destacarse
que un nio al que se le permite desplazarse por s mismo para jugar
libremente conforme a sus capacidades, es un nio que no genera de-
pendencia ms all de lo estrictamente necesario. Entonces podemos
afirmar que esas funciones no se vieron afectadas por la patologa y
que, la modalidad teraputica y de crianza, ayudaron tanto a preser-
varlas como a desarrollarlas. Este estudio puso de manifiesto que, inde-
pendientemente del grado de afeccin, existen posturas, movimientos
y desplazamientos caractersticos determinados por la parlisis de los
msculos que carecen de inervacin. A su vez, pudo observarse que esa
parlisis impeda la marcha y el gateo en el caso ms grave, pero no el
reptado y la postura sedente. Una tercera observacin revel que los des-
plazamientos y las posturas descritas por Pikler no se organizan en las
edades que lo hacen los nios cuyo organismo se encuentra indemne,
por la razn ya enunciada: son estructural y funcionalmente diferentes.
Todas las observaciones mencionadas dieron lugar al diseo de un
proyecto de investigacin cuyo propsito es estudiar una muestra re-
presentativa organizando las patologas en poblaciones de similares
caractersticas respecto al cuadro clnico, a fin de identificar la norma-
lidad del desarrollo que les corresponde. Los resultados, insospechados,
podran tener implicancias similares a las que tuvo la investigacin que
puso de manifiesto el peso y la talla en funcin de la edad de los nios
con Sndrome de Down. Cuando la evaluacin de estas variables es rea-
lizada con las escalas diseadas para nios normales, su diagnsti-
co puede ser bajo peso o baja talla. Inversamente, cuando las mismas
variables son evaluadas utilizando las tablas diseadas para ese grupo
de individuos, su diagnstico suele ser normal permitiendo detectar
situaciones anmalas para cada nio. El estudio que permiti el diseo
de esas tablas demostr que los nios con ese sndrome tienen su propio
ritmo de crecimiento y, seguramente, si se estudiara el desarrollo, se
encontraran tambin las particularidades de ese proceso.
Para concluir enunciaremos el impacto que podra esperarse de un
paradigma que se enfoque en las competencias de colectivos de indivi-
duos con capacidades similares:
Establece parmetros de desarrollo especficos para los diferentes
cuadros clnicos.
Identifica las conductas que cumplen la funcin de indicadores de
desarrollo.
Establece rangos etarios normales de los indicadores para cada po-
blacin.
Este ltimo aspecto resulta de particular importancia ya que dejaran
de ser anomarles para ser normales dentro del grupo clnico que
los identifica, lo que se estima tendra un impacto a nivel social que
an no alcanzamos a dilucidar
Discapacidad es un trmino general que abarca las deficiencias,

las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participacin.
Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o fun-
cin corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para
ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participacin son
problemas para participar en situaciones vitales. Por consiguiente, la
discapacidad es un fenmeno complejo que refleja una interaccin en-
tre las caractersticas del organismo humano y las caractersticas de
la sociedad en la que vive5.Si tomamos literalmente esta definicin
es probable que el porcentaje de individuos considerados discapaci-
tados aumente considerablemente. La indemnidad del organismo
no garantiza que la ejecucin de las acciones y tareas se realice en
todo su potencial. Consecuentemente las oportunidades para el desa-
5 Disponible en http://www.who.int/topics/disabilities/es/. Consultado el

11/05&2017.
rrollo no deberan desperdiciarse, sobre todo en la primera infancia.

En las olimpiadas especiales suelen verse deportistas que han logrado
superar barreras de todo tipo, desarrollo que slo resulta comprensible
cuando se lo piensa a nivel del esfuerzo personal. Estas excepciones,
que bien podran ser la regla, nos ayudan a pensar que la normalidad
exigida a este colectivo de individuos (derivada del paradigma norma-
lizador con el que se enfocan la terapia y la educacin, no as la depor-
tiva) conlleva un nivel de frustracin que resulta destructivo para el
desarrollo de la persona. Por qu el virtuosismo de ciertos individuos
(que no son pocos por cierto) no alcanza para desmantelar ideas obso-
letas y obtusas que frustran ms de lo que ayudan y lastiman ms de lo
que sanan? En dnde estn las limitaciones, las deficiencias y restric-
ciones a las que hace referencia el concepto? Tal vez, si abandonramos
el pensamiento estadstico que dio origen a este concepto y nos enfoc-
ramos en el desarrollo individual de estos nios, podramos dejar de ver
a los virtuosos como la excepcin a la regla. Y de esta manera, valorar
los esfuerzos personales de cada nio y aceptarlos como parte de la so-
ciedad que si bien habla de aceptar las diferencias, contradictoriamente
puja por normalizarlos.
Bibliografa
Ansermet, F. y Magistretti, P (2008). A cada cual su cerebro. Madrid, Kartz
editores.
Aucouturier, Bernard (2005). Los fantasmas de accin y la prctica psi-

comotriz. Barcelona, Gra.
Barthes, Roland (1993). La aventura semiolgica. Barcelona, Paids.

- --------------------(2010). Mitologas. Buenos Aires, Siglo Veintiuno edito-
res.
Bleichmar, Silvia (2009). Inteligencia y simbolizacin. Buenos Aires,

Paids.
- ---------------------- (2008). En los orgenes del sujeto psquico. Buenos
Aires, Amorrortu editores.
Bowlby, John (1995). Una base segura. Aplicaciones clnicas de una teo-
ra del apego, Buenos Aires, Paids.
Brazelton y Cramer (1993). La relacin ms temprana. Espaa, Paids.
Castoriadis-Aulagnier, Piera (2004). La violencia de la interpretacin.

Buenos Aires, Amorrortu editores
Davis, M. y Wallbridge, D. (1988). Lmite y espacio Introduccin a la

obra de Winnicott. Buenos Aires, Amorrortu editores.
Freud, Ana (1996). El yo y los mecanismos de defensa. Mxico, Paids.

Freud, Sigmund (1948). Obras completas. Madrid, Editorial biblioteca
nueva.
Fromm, Erich (2015). El miedo a la libertad. Buenos Aires, Paids.
Garca, Adriana (2011). La influencia del entorno en el desarrollo del

nio - Valoracin del desarrollo infantil. Buenos Aires, Ediciones Cinco.
- -------------------- (2013). El jugar del nio discapacitado (Documental,
videotape). Buenos Aires, Ave Fnix Producciones.
Garca, Adriana y Gonzlez, Liliana (2008). Desarrollo de la inteligen-

cia, manipulacin y atencin. Buenos Aires. Ministerio de Salud de la
Nacin.
Garca Contto, Jos (2011). Manual de semitica Semitica narrativa,

con aplicaciones de anlisis en comunicaciones. Lima, Instituto de in-
vestigacin cientfica, Universidad de Lima.
Gesell, Arnold (1946). Diagnstico del desarrollo. Buenos Aires, Paids.
Golse, Bernard (1992). Pensar, hablar, representar. Barcelona, Masson.

- ------------------ (1987). El desarrollo afectivo e intelectual del nio. Bar-
celona, Masson.
Hall, Edward (1973). La dimensin oculta Enfoque antropolgico del

uso del espacio. Madrid, Instituto de estudios de administracin local.
Jauretche, Arturo (1980). Manual de zonceras argentinas. Buenos Aires,

A. Pea Lillo editor.
Klein, Melanie (2008). Envidia y gratitud y otros trabajos. Buenos Aires,

Aguilar.
Lapierre, A. y Aucouturier, B. (1984). El cuerpo y el inconsciente en edu-

cacin y terapia. Barcelona, Cientfico mdica.
Laplanche, J. y Pontalis, J. (2013). Diccionario de psicoanlisis. Barcelo-

na, Paids.
Lorenz, Konrad (2005). Sobre la agresin ese pretendido mal. Madrid,

Siglo Veintiuno editores.
- ------------------- (1984). Consideraciones sobre la conducta animal y hu-
mana. Barcelona, Planeta Agostini.
- ------------------- (1993). La ciencia natural del hombre, El manuscrito de
Rusia. Introduccin al estudio comparado del comportamiento. Barce-
lona, Matemas 32.
Kll, Eva Balog, Gyrgyi (2013). Los orgenes del juego libre. Budapest,
Magyarorszgi Pikler-Lczy, Trsasg.
Bibliografa | 165
Piaget, Jean (1995). Seis estudios de psicologa. Colombia, Editorial Labor.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1993). Psicologa del nio. Madrid, Morata.
Prop, Vladimir (2014). Morfologa del cuento. Buenos Aires, Ediciones

Akal.
Quiroga, Ana (1994). Apuntes para una teora de la conducta. Desde el

pensamiento de E. Pichon Rivire. Buenos Aires, Ediciones Cinco.
- -----------------(1994). Matrices de aprendizaje. Buenos Aires, Ediciones
Cinco.
Rodulfo, Ricardo (1991). El nio y el significante. Buenos Aires, Paids.
Rodrguez y Ashkar (1983). Fisiologa humana. Buenos Aires, Lpez li-

breros editores.
Sade El Juri, Edelweiss (1988). Biofsica Bioestadstica. Buenos Aires,

CTM Servicios bibliogrficos.
Spitz, Ren (1999). El primer ao de vida del nio. Mxico, Fondo de

Cultura Econmica.
Szant Feder, Agns (2011). Una mirada adulta sobre el nio en accin:
el sentido del movimiento en la protoinfancia. Buenos Aires, Ediciones
Cinco.
Tardos, Anna (1965). Confrence donne devant des pdiatres des Cr-
ches et des Pouponnires. Francia, Assocation Pikler-Loczy de Francia.
Vila, Ignasi (1986). Introduccin a la obra de Wallon. Barcelona, Edito-

rial del hombre.
Wallon, Henri (1987). Del acto al pensamiento. Buenos Aires, Editorial

Psique.
- ------------------ (1965). Los orgenes del carcter en el nio. Buenos Aires,
Editorial Lautaro.
Vygotski, Lev (2000). El desarrollo de los procesos psicolgicos superio-

res. Barcelona, Crtica.
Watzlawick, Bavelas y Jackson (1997). Teora de la comunicacin huma-

na, Barcelona, Herder.
Winnicott, Donald (1979). Realidad y juego. Barcelona, Instar.

------------------------ (1999). Los procesos de maduracin y el ambiente
facilitador. Buenos Aires, Paids.
- ----------------------- (2007). El nio y el mundo externo. Buenos Aires,
Ediciones Horm.

Hola Me Llamo Jugar

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Hola Me Llamo Jugar

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Hola Me Llamo Jugar

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Acerca del jugar

Una perspectiva sobre el impacto del jugar en el desarrollo

Con el profundo deseo de construir

PRLOGO /9 Funcin semitica /74

INTRODUCCIN /17 OBJETOS Y JUGUETES /77

En primer lugar deseo agradecer a Adriana por invitarme a prologar su

Hay investigadores que observan cmo un nio de ocho a diez meses

de esto habr que revisar. Empiezan a llover diagnsticos de discapa-

cuando ella busca nuevamente colonizarlo, atraparlo. l ya sabore es-

Unos puercoespines se juntaban mucho en una fra noche de in-

El dilema del erizo. Arthur Schopenhauer.

Qu tienes en las manos?, dijo el fotgrafocurioso con aquella nia de

Sin lugar a dudas, si pensamos en trminos de justicia social, el primer

celular u ocupados en tareas programadas con objetivos de aprendiza-

2 Entretenerse, divertirse tomando parte en uno de los juegos sometidos a reglas,

Por lo tanto, un primer punto de reflexin estar dedicado a la idea

3 La nocin de obstculo epistemolgico fue acuada por el filsofo francs Gas-

se responde a la consigna del adulto (sujeto pasivo-receptor). Y reflexio-

Acerca del jugar

Hasta 1951, el impacto de las experiencias infantiles se estudiaba utili-

Ya vimos que denominar de la misma manera a diversas activida-

podra ser el siguiente: si no haces lo que yo te digo, no te quiero ms.

Pero la creatividad no slo puede verse obstaculizada por el accionar

Una experiencia creadora

El acto creativo, libre y espontneo consiste en combinar y utilizar las

2 Disponible en http://lema.rae.es/drae/?val=crear. Consultado el 14/07/2015

Emmi Pikler3, pediatra hngara, descubre los aspectos fisiolgicos

3 Directora del Instituto metodolgico de Educacin y cuidados de la primera

libremente. De esta manera, y con la debida formacin, el adulto logra

nor medida, a ese enfoque. Emerge, entonces, un obstculo a superar:

Los nios despliegan juegos que por su carcter de universales fueron

4 Disponible en http://lema.rae.es/drae/?val=interpretar. Consultado el

5 Manera de ver e interpretar el mundo. Disponible en http://lema.rae.es/drae/?-

determinados juguetes, proponindole actividades, interrumpiendo,

Segn Winnicott []vivir creativamente significa no ser muerto o ani-

desarrollo psicolgico, emocional e intelectual a partir del cual emerge

vorable. La ilusin como proceso que hace nacer la vida imaginaria no

6 Realizar aquello que es del orden de lo cotidiano siempre de la misma manera y

de esa experiencia. As, progresivamente, podr anticipar lo que va a

Ella es muy viva dice la mam cuando tomo la ropa para

Cada experiencia vivida por el nio se engrama en la red neuronal7.

Micaela es una nia de dos aos con diagnstico de parlisis ce-

Si la experiencia vivida por el nio con un sujeto dado (o en un en-

7 El trmino engrama es de uso corriente en la neuropsicologa y se utiliza para

8 Aferente es la direccin de circulacin de los neurotransmisores, desencadena-

Al reflexionar junto a la mam de Micaela respecto de lo sucedido

que no se ocupa lo suficiente del nio, pudiendo, en casos extremos,

no encontrarse dentro de nuestro campo sensorial9. Antes de que esta

9 Llamaremos campo sensorial o zona sensible al rea en la que los sentidos

del placer y el de realidad era potencialmente dolorosa (Davis, Wallbri-

Dos ejemplos, bastante frecuentes por cierto, pueden ayudar a com-

A medida que el nio se muestra ms activo y su desarrollo psicol-

ra de las circunstancias el beb no comprende lo que la madre acaba de

mgico que caracteriza a una etapa de la vida, corre el riesgo de insta-

Una teora acerca del jugar

Para dominar lo que est afuera,

Anteriormente mencionamos un trabajo de Winnicott que signific un

A partir de la observacin directa, Winnicott formula, en 1951, su pri-