Convivencia Escolar Fortaleza de La Comunidad Educativa y Protección Ante La Conflictividad Escolar PDF

Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado
ISSN: 0213-8646
[email protected]
Universidad de Zaragoza
Espaa
Del Rey, Rosario; Ortega, Rosario; Feria, Irene

Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad educativa y proteccin ante la conflictividad escolar
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, vol. 23, nm. 3, diciembre, 2009, pp. 159-180
Universidad de Zaragoza
Zaragoza, Espaa
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ISSN 0213-8646
Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad educativa

y proteccin ante la conflictividad escolar1
Rosario Del Rey

Rosario Ortega
Irene Feria
Resumen
El concepto de convivencia tiene un claro significado positivo

Correspondencia
y se relaciona con los principios bsicos de la educacin.
Rosario Del Rey Sin embargo, cuando se analiza la convivencia, en muchas
Rosario Ortega ocasiones, se hace en base a los problemas que le afectan
Irene Feria ms que en los pilares en los se fundamenta, dando as
Departamento de Psicologa una visin negativa que no siempre se corresponde con
Universidad de Crdoba la realidad de las escuelas. En este artculo, se presenta
Avda San Alberto Magno s/n CP un estudio realizado con la intencin de comprobar que
14041 Crdoba. la calidad de la convivencia es positiva segn estudiantes,
Tel.: 957212601
Fax: 957212540 docentes y familias de alumnos y alumnas, as como indagar
sobre las claves, que segn estos tres colectivos, definen
E-mail: una excelente convivencia. Entre los resultados encontrados
[email protected] podemos mencionar que, tal y como esperbamos, la
[email protected]
[email protected] convivencia escolar es percibida, por los tres colectivos que
la integran, como una dinmica relacional positiva aunque
Recibido: 26/05/2009 en ella existe cierto grado de conflictividad.
Aceptado: 15/07/2009
Palabras clave: Convivencia positiva, Claves,
Proteccin, Educacin secundaria, Comunidad educativa.
School coexistence: a strength for the school community

and a protection measure against school conflict
Abstract
The concept of coexistence has a clear positive meaning and is associated to the main
principles of education. However, its analysis is often carried out on the basis of the problems
1. Las autoras agradecen la financiacin que el Laboratorio de Estudios de la Convivencia

y Prevencin de la Violencia (HUM-298 del PAI) ha recibido del Programa Proyectos de
EXCELENCIA (2007-02175), bajo cuya ayuda se ha realizado este trabajo. Dicho proyecto
incluye la beca de la que est disfrutando la tercera firmante para realizar su tesis doctoral.
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Rosario Del Rey, Rosario Ortega e Irene Feria
which affect it rather than on the pillars on which it is sustained, which results in a negative
view which is not always in line with the reality found at schools. In this article, we present
a study aimed at verifying that the quality of coexistence is positive according to students,
teachers and families. In addition, from the standpoint of these groups, we investigate the key
aspects which are considered to define excellent coexistence. Among the results that found,
we can mention that, as expected, school coexistence is perceived, by the above-mentioned
groups involved, as a relational and positive dynamic although it can entail a certain degree
of conflict.
Keywords: Positive coexistence, Keys, Protection, Secondary school, School

community.
Introduccin
La convivencia como elemento nuclear de la calidad de la educacin no es un tema
del todo novedoso, aunque en los ltimos aos haya adquirido una importancia
capital. Ya en el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la
Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, titulado La educacin
encierra un tesoro (1996), aparece compendiado en dos de los cuatro pilares de
la Educacin que un mundo justo necesita: aprender a vivir juntos y aprender a
ser. Por razones que expondremos en este trabajo, podemos afirmar que aprender
a vivir juntos y sentir que la escuela es un lugar seguro y satisfactorio, se relaciona
con percibir que en la escuela hay una buena convivencia.
Siempre se ha valorado positivamente la convivencia escolar. Su sesgo positivo

est en el interior de la naturaleza misma de lo que este complejo y sin embargo
popular concepto significa, como hemos tenido ocasin de analizar en otros
trabajos (Ortega y Del Rey, 2004a; Ortega y Martn, 2004). Sin embargo,
en los ltimos aos la positividad del concepto convivencia se est haciendo cada
vez ms popular en todos los foros, desde los cientficos a los sociales y, muy
especialmente, los normativos y legislativos. Una manifestacin de la relevancia
y extensin que han experimentado las iniciativas educativas de mejora de la
convivencia es el inters mostrado por el Consejo Escolar del Estado sobre la
temtica, organizando el Seminario sobre La convivencia en los centros escolares
como factor de calidad. Construir la convivencia (CEE, 2001), encuentro tras el
cual los Consejos Escolares Autonmicos del Estado llegaron al acuerdo sobre la
idea de que la convivencia escolar era un tema relevante y que deba ser abordada
desde un enfoque positivo. Este principio ha seguido estando respaldado en
posteriores encuentros nacionales (MEC, 2005; 2008a).
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La idea de abordar la convivencia en positivo se ha expandido y concretado

en diversidad de programas e iniciativas por todo el territorio espaol (Jares,
2006; MEC, 2008a; Ortega, 2007), premiando y reconociendo el trabajo de
los equipos docentes que han apostado por dar prioridad a la convivencia en
sus proyectos educativos (MEC, 2007; 2008b), y al mismo tiempo, se ha incluido
como uno de los ejes fundamentales del sistema educativo en la reciente reforma
educativa que, como es sabido, se ha hecho en concordancia con las directrices
europeas al respecto (CE, 2004; OECD, 2005). Entre las principales innovaciones
incluidas en dicha reforma, se encuentra la definicin de los objetivos de enseanza
y aprendizaje por competencias (Coll, 2006). Ello supone un cambio cualitativo
ya que la convivencia est en la base de una de las competencias bsicas de
ms amplio rango: la competencia social y la formacin para la adquisicin de la
conciencia democrtica y ciudadana.
Como se ha dicho anteriormente, desde sus primeras formulaciones (Ortega

y Del Rey, 2003a; 2004a), el concepto de convivencia tiene un claro significado
positivo y se relaciona con los principios bsicos de la educacin, y est en
los pilares del concepto de educacin para la democracia y la ciudadana (ver
Ortega y Martn, 2004). La convivencia surge como la necesidad de que la
vida en comn, que acontece en todos los escenarios de la educacin escolar y en
el entramado de todos los sistemas de relacin (profesorado/alumnado, relaciones
entre los propios escolares, y relaciones familia/escuela), discurra con pautas
de respeto de los unos sobre los otros; y como la necesidad de que las normas
democrticas que la escuela impone se dinamicen de forma tal que la propia
convencionalidad de las reglas incluya un principio de respeto por el bien comn
que se comparte (Ortega, Del Rey, Crdoba y Romera, 2008).
La convivencia implica un orden moral que est implcito, o debera estarlo,

en todos los acontecimientos normativos y convencionales de la vida escolar.
Pero ms all de lo normativo y pedaggico, la convivencia, desde el punto de
vista psicolgico, implica la formacin para comprender el punto de vista del
otro (Snchez y Ortega-Rivera, 2004), reconocer que debe ser estimado
y respetado, solicitar el respeto hacia uno mismo y lograr un nivel suficiente de
autoestima, y actuar con solidaridad, tolerancia y comprensin hacia los eventos
cotidianos de ntima naturaleza humana. Debajo del discurso normativo y
disciplinar de carcter educativo de la convivencia est la dimensin psicolgica
de la competencia social, afectiva y emocional.
Nada de lo anterior supone una posicin ingenua. Sabemos que la convivencia

est llena de dificultades y que afloran los conflictos, pero ello no es impedimento
para estar seguras de que la naturaleza psicosocial de la convivencia es de carcter
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positivo. Los escolares deben aprender a tratar a sus semejantes con respeto y
prudencia y a no permitir que ellos mismos sean tratados con crueldad o dureza.
Evidentemente, por tanto, los problemas, los conflictos y ciertas formas de
violencia pueden aflorar en la convivencia, pero es parte del asunto pedaggico
su tratamiento en positivo. El profesorado debe dominar tanto las claves de este
potente concepto, como los riesgos en los que puede verse envuelto. Las familias
deben estar tranquilas sobre la obligacin pblica de los gobiernos, en nombre del
Estado, de que las escuelas tendrn un buen clima de convivencia (MEC, 2008a) y
finalmente, los y las escolares deben ser conscientes de que la convivencia escolar
es un valor colectivo que les protege contra la vulnerabilidad personal a la que se
pueden ver expuestos y expuestas. Es decir, que la convivencia ms que aprenderla
en la escuela como un aspecto ms del curriculum, hay que construirla (Ortega
y Del Rey, 2004a) como base y finalidad de la educacin escolar.
En definitiva, es muy interesante la popular idea de convivencia en positivo, tal

y como se desprende de las conclusiones emitidas en el IV Congreso Profesorado
y Convivencia (MEC, 2008c). Nada de ello indica que no se deba tener, al
mismo tiempo, atencin a los problemas que deterioran la convivencia y la clara
conciencia de que la convivencia, por su propia y compleja naturaleza de red
de redes de relaciones, es frgil y puede ser agredida desde distintas instancias,
personas y grupos de personas. Tampoco implica la ingenuidad de que las cosas
pueden ir bien en la convivencia si no se ocupan de ella los agentes educativos.
Conflictividad escolar y problemas que deterioran la convivencia

Es conocido, tambin, que los estudiosos de la convivencia escolar, lo han
sido al mismo tiempo de los problemas y riesgos que sta puede correr cuando
se rompe el equilibro de respeto, comprensin mutua, disciplina democrtica y
atencin a la resolucin pacfica de los conflictos. Por nuestra parte, hemos puesto
en evidencia (Del Rey, Snchez y Ortega, 2004; Ortega, 1994; 2006;
Ortega y Mora-Merchn, 2000) que problemas escolares concretos como
la intimidacin, la exclusin social, el acoso y en general los malos tratos entre
escolares, deterioran seriamente la convivencia. Hemos repetido, igualmente, que
estos problemas estn, o podran estar, bien localizados y ser objeto de prevencin
cuando los docentes son perfectamente conscientes de qu escolares y en qu
forma estn afectados (Del Rey y Ortega, 2001; Ortega, 1997; Ortega
y Del Rey, 2001; 2003a; 2004a). En este sentido, el problema del bullying ha
recibido en los ltimos diez aos, en nuestro pas, un amplsimo impulso como
tema de investigacin (Gzquez, 2008) pero tambin se ha identificado como
un problema a erradicar, para el que se han diseado y establecido programas
preventivos apoyados y financiados por los gobiernos de las comunidades

autnomas y del propio Estado (MEC, 2007; 2008a; Ortega y Del Rey, 2001;
2003b).
Empieza a ser conocido que efectivamente el fenmeno bullying, en sus formas

ms conocidas y comunes, est descendiendo. En este sentido, es muy interesante
observar cmo, respecto del primer Informe del Defensor del Pueblo (2000), el
ltimo de los informes (2007) expresa correcciones positivas. As, ha disminuido
el porcentaje de escolares que sufren en silencio la agresin injustificada de sus
compaeros y compaeras (del 8,9% al 14,2%) y ha aumentado el nmero de los
que s informan de ello a sus docentes (del 16,6% al 11,2%), permitiendo que el
profesorado preste ms atencin y ayuda. A este respecto, los nmeros son inversos
ya que se ha pasado del 10,7% al 15,3% de docentes que dicen ocuparse de estos
problemas. Igualmente, en dicho informe aparece una clara tendencia a reconocer
que la base para abordar la violencia deben ser programas diseados con el fin de
crear una conciencia social en todos los sectores implicados en la educacin para la
mejora de la convivencia y el clima de enseanza-aprendizaje en las escuelas. Son
cada vez ms numerosos los centros que, de forma voluntaria, se han implicado
en programas para afrontar los conflictos y problemas sociales en la escuela (ver
Ortega y Mora-Merchn, 2005), pero de entre todos ellos, parece que el
modelo predominante es el que de forma global podemos denominar modelos
de mejora de la convivencia. La mejora de la convivencia, como respuesta a la
violencia, se ha desarrollado desde diferentes perspectivas y poniendo nfasis en
diferentes lneas de actuacin. De hecho, no son pocas las escuelas que, sin partir
de la necesidad de resolver conflictos o afrontar serios problemas de violencia o
bullying, desarrollan programas de convivencia simplemente como una forma de
mejorar la vida diaria de los escolares y los docentes, de incrementar la eficacia
de las enseanzas o de ir poniendo las bases de la educacin para la ciudadana.
Muchos centros educativos entienden la convivencia, desde el ms estricto y
profundo valor positivo que tiene, como una forma de articular las relaciones
interpersonales en el interior de la escuela, las relaciones del centro con las familias
y en general la vida social de los y las protagonistas y agentes educativos (Ortega
y Del Rey, 2004a; Ortega, Del Rey y Fernndez, 2003; Smith, Pepler y
Rigby, 2004). En esta lnea, son muchos los programas e iniciativas propugnadas
en el mbito nacional e internacional (Daz-Aguado, 2002; Fernndez,
1998; Garaigordobil, 2000; Jares, 2002, 2006; Ortega, 2000, Ortega
y Del Rey, 2003a; 2004a; Trianes y Fernndez-Figars, 2001; Vopel,
2001, 2005) que desarrollan actuaciones efectivas sobre uno o varios aspectos
relacionados con la mejora de la convivencia. La mayora de esos programas
han demostrado su efectividad (Ortega, Del Rey y Mora-Merchn, 2004;
Smith, Ananiadou y Cowie, 2003, entre otros), pero cada uno de ellos centra
su atencin en uno o varios aspectos de la convivencia. Seguramente porque la
convivencia son muchas cosas a la vez que estn interconectadas y porque la
mejora de ciertos aspectos tiene un efecto positivo en otros.
La convivencia puede considerarse ya un slido constructo terico-prctico

claramente reconocible por los y las protagonistas de la vida conjunta en el
escenario escolar que dicho concepto implica. Sin embargo, tambin es muy
probable que cada grupo de protagonistas de la convivencia tenga su propia
mirada e interpretacin sobre la naturaleza de sta, su dinmica, sus riesgos y sus
problemas. Reducindonos a Andaluca, comunidad en alguna medida pionera
en el establecimiento de este tipo de modelos y programas (Ortega, 1997,
Ortega et al., 1998) la riqueza y variedad de iniciativas es tan amplia que
puede decirse que se ha generalizado el modelo de intervencin en la convivencia
escolar a travs de iniciativas positivas, con eslganes como escuelas espacio de
paz y resolucin pacfica de conflictos. As, el Consejo Escolar de Andaluca (2006)
seal, a partir de una encuesta a estudiantes, docentes y familias, que exista un
buen nivel de relaciones interpersonales tanto entre iguales como entre los distintos
colectivos de la comunidad educativa, insistiendo, sin embargo, en la mejora de
la convivencia. Pero para ello es necesario que el constructo convivencia sea
bien delimitado, y muy especialmente que se considere el elemento subjetivo que
tiene toda percepcin de la vida en comn. En este sentido, hemos insistido en la
necesidad de asumir que la subjetividad con la que necesariamente se enjuician
los procesos de la convivencia, no debera impedir el estudio objetivo de la misma
(Ortega y Del Rey, 2004b). A ello dedicamos el trabajo emprico que aqu
presentamos.
Percepcin de la convivencia y respuesta a la conflictividad:

un estudio emprico
El estudio que aqu se presenta surge bajo la necesidad de comprobar cmo,
a pesar de que existan problemas escolares, la comunidad educativa (estudiantes,
docentes y familias) valora positivamente la convivencia de sus centros educativos,
y trata de encontrar confluencias y divergencias entre ellos. Adems, se pretende
indagar sobre las claves que, segn cada uno de los grupos relevantes, caracterizan
una buena convivencia escolar. A modo de estudio de caso, este trabajo se ha
centrado en el estudio de la convivencia en las escuelas de una zona geogrfica
concreta de Andaluca, el llamado Campo de Gibraltar, vista por sus protagonistas:
escolares, docentes y familias. Hemos analizado las experiencias de convivencia
y la percepcin que de ellas han tenido los tres colectivos que componen el
ncleo humano de la convivencia en la comunidad escolar, buscando encontrar

confluencias y divergencias y tratando de valorar la calidad de la convivencia
percibida y su relacin con la percepcin de conflictividad, establecimiento y
manejo de las normas y reglas escolares, y percepcin de otros problemas de
integracin y coherencia en la dinmica social de la escuela.
Nuestra hiptesis general es que la convivencia es moderadamente buena desde

el punto de vista de los tres colectivos, pero que seguramente hay diferencias entre
ellos y que dichas diferencias se relacionaran con el conocimiento y proximidad
que cada uno tiene respecto a los problemas cotidianos y la forma en que se
desenvuelve la vida y la actividad en la escuela. Apostamos por los escolares como
colectivo mejor informado y mantenemos que las familias, con frecuencia, estn
peor informadas y tienen ideas menos precisas al respecto.
Mtodo
Participantes
En este estudio participaron un total de 1.045 personas pertenecientes a ocho
centros que ofertan Educacin Secundaria Obligatoria, ubicados en la zona
geogrfica del Campo de Gibraltar. En total, 863 estudiantes, 31 docentes y 151
padres y madres. La muestra de estudiantes se distribuye entre un 56,4% de
matriculados en 1 curso de ESO y un 43,6% pertenecientes al 2 curso de ESO.
En el caso del profesorado que realiza la labor docente en este primer ciclo de la
enseanza secundaria, el 7,4% tiene entre 20 y 30 aos, el 44,4% entre los 31 y
los 40 aos, el 22,2% entre 41 y 50 aos, este mismo porcentaje tiene entre 51 y
60 aos; y el 3,7% han cumplido los 60 aos (edad media: 43,30 aos; dt 10,381).
Respecto a los aos de experiencia del profesorado, la media es de 16,04 aos (dt
11,453). Por su parte, las familias participantes presentan porcentajes equilibrados
en cuanto al curso de primer ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria en el
cual se encuentra su hijo o hija matriculado (50% en 1 de ESO y 49,3% en 2
de ESO, existiendo un 0,7% de progenitores que sealan 3 de ESO). En cuanto
a la edad de las familias, la media es de 40,46 aos (dt 4,493). Respecto a la
distribucin por sexo, existe mayor participacin de las mujeres frente a hombres,
siendo mayor esta diferencia entre los padres y madres, minorndose en la muestra
de profesorado y alumnado progresivamente. En la tabla 1, puede observarse con
detalle la distribucin de las tres muestras en funcin del sexo:
Tabla 1. Distribucin de participantes por sexo.
Participantes Sexo Frecuencia Porcentaje

Estudiantes Mujer 470 54,7%
Hombre 390 45,3%
Docentes Mujer 17 60,7%
Hombre 11 39,3%
Familias Mujer 109 77,3%
Hombre 32 22,7%
Total 1029
Instrumento
La recogida de datos se ha realizado con una adaptacin del Cuestionario
sobre el Estado Inicial de la Convivencia Escolar-2002 (Ortega y Del Rey, 2007)
en sus tres versiones: estudiantes, docentes y familias, previamente validado en
Espaa y otros pases europeos (Gzquez et al., 2005; 2007). Las tres versiones
del instrumento analizan tres dimensiones de la convivencia escolar que son de
inters en el presente estudio: valoracin de la Convivencia, la Conflictividad y la
Respuesta a la conflictividad, lo que permite un estudio global de la convivencia
escolar.
Cada una de las tres versiones del instrumento presenta diferencias de formato
para los tems que componen cada una de las dimensiones a estudiar. En este
sentido, la versin para estudiantes consta de 18 tems cerrados de escala Likert,
mientras que las versiones de los adultos, profesorado y familias, incluyen adems
de seis preguntas cerradas, preguntas abiertas (tres en el caso de los docentes
y cuatro para las familias). La correspondencia entre variables de estudio y las
dimensiones pueden verse en detalle en la tabla 2.
Para valorar la fiabilidad de las tres versiones del instrumento se calcul el

Coeficiente Alpha de Cronbach, siendo el resultado para la versin de alumnado
=0.768, la del profesorado = 0.649 y para la de las familias = 0.772.
Procedimiento
Siguiendo la estructura de la metodologa de encuesta (Moreno, Martnez
y Chacn, 2000), se procedi a la realizacin de preguntas a los tres colectivos
implicados utilizando para ello las formas que exigan el menor tiempo posible
de recogida de informacin. En el caso del alumnado, la administracin del
cuestionario se produjo en el aula, y en el caso del profesorado y las familias el

cuestionario fue entregado, en el primer caso, o enviado, en el segundo, a las
personas y devuelto por stas al equipo de investigacin tras su cumplimentacin.
Este procedimiento ha dificultado contar con una muestra amplia en el caso del
profesorado por la escasez de participacin. Sin embargo, para los objetivos del
estudio, creemos que la representacin parental es suficiente.
Tabla 2. Variables y dimensiones de estudio.
Estudiantes Docentes Familias

I.1. Relacin con el equipo
I.1. Relaciones con los iguales I.1. Relacin con iguales
directivo
I.2. Relaciones con el I.2. Relacin con el
Convivencia
I.2. Relacin con el alumnado

profesorado profesorado
I.4. Participacin de las familias I.4. Relacin con las familias I.3. Relacin con el tutor/a
I.5. Participacin de las

I.5. Actividades de familias I.6. Participacin de las familias
familias
I.7. Actividades de familias
I.5. Conocimiento de las
I.3. Diferencias normas I.3. Diferencias normas
Conflictividad
normas
escolar
I.6. Percepcin conflictividad I.6. Percepcin conflictividad I.4. Percepcin conflictividad

I.8. Registro de la conflictividad
I.11 a 18. Implicacin violencia I.7. Implicacin conflictividad I.10. Implicacin conflictividad
I.7. Resolucin de conflictos I.8. Resolucin de conflictos

Respuesta a la
conflictividad
I.8. Bsqueda de ayuda I.9. Responsables del cambio

I.9. El profesorado ante I.9. Resolucin de conflictos
conflictos
I.10. El alumnado ante
conflictos
Previamente a la recogida de datos, se contact va telefnica con los centros

educativos solicitando el consentimiento para participar en la investigacin e
informando al equipo directivo del procedimiento de recogida de informacin.
Una vez que aceptaban, se concretaba la fecha de visita para la administracin
del instrumento al alumnado, as como la entrega de los cuestionarios para el
profesorado y las familias.
Una vez recogida la informacin, se procedi a la codificacin y posterior

anlisis estadstico, para lo que se utiliz el paquete informtico SPSS en su versin
15. La codificacin de las preguntas cerradas se realiz haciendo corresponder
cada tem con una variable y para la de las preguntas abiertas (muestras de
docentes y familias) se crearon sistemas de categoras2 que seran validados
mediante un sistema interjueces calculando el ndice Kappa de Cohen. En la
muestra de docentes, en todos los casos el ndice Kappa fue 1, a excepcin de
tres categoras por ser las respuestas una constante3. Las categoras relativas a
las familias oscilaron entre un ndice Kappa 1 y 0.754, aunque la gran mayora
superaron el 0.9.
Concluida la codificacin de las respuestas directas, se compuso una nueva

variable, denominada convivencia, a partir de las preguntas sobre la percepcin
de la calidad de las relaciones interpersonales. En el caso del alumnado, las
preguntas origen de dicha variable fueron Cmo te llevas con tus compaeros y
Cmo te llevas con tus profesores, y los valores codificados: convivencia excelente,
buena, buena con compaeros y deteriorada con docentes, buena con docentes y
deteriorada con compaeros; o mala (ver tabla 3).
Tabla 3. Composicin variable convivencia (alumnado).
Cmo te llevas con tus compaeros

Mal Regular Bien Muy bien
con tus profesores
Cmo te llevas
Mal Buena convivencia con compaeros y

mala convivencia
Regular deteriorada con docentes
Bien Buena convivencia con docentes y Buena
Muy bien deteriorada con compaeros Excelente
En el caso de los docentes, las variables de origen fueron Cmo te llevas con
tus compaeros y Cmo te llevas con tus alumnos. Variables a partir de las cuales
la nueva variable convivencia tomaba los valores: excelente, buena, buena con
compaeros y deteriorada con alumnos, buena con alumnos y deteriorada con
compaeros; o mala (ver tabla 4).
2. Familias: Problemas percibidos: Faltas de respeto al profesorado, Faltas de respeto entre

compaeros/as, Indisciplina y disrupcin, Peleas, Violencia escolar, Otros. Valoracin de las
normas: Buenas, estoy de acuerdo; Necesitan mejorar; Poco rigurosas y/o estrictas; No siempre
se cumplen; No se aplican por igual; Otros. Respuesta familiar a los problemas: Ninguna; No
darle importancia; Estar ms pendiente; Dialogar y cooperar con el profesorado; Ayudar a mi
hijo/a; Formarme en temas especficos; Otras. Docentes: Agentes del cambio: Profesorado;
Alumnado; Familias; Expertos; Comunidad educativa; Otros agentes. Actividades de mejora
de la convivencia: Motivacin del alumnado; Revisin de la disciplina; Educar explcitamente
la convivencia; Implicacin familiar; Cooperacin entre miembros de la comunidad educativa;
Flexibilidad en los Planes de Estudio; Otros.
3. Profesores van a lo suyo, Los profesores no les entienden y Baja mi autoestima profesional.
Tabla 4. Composicin variable convivencia (profesorado).

Cmo te llevas con tus compaeros
Mal Regular Bien Muy bien
con tus alumnos
Cmo te llevas
Mal Buena convivencia con compaeros y

Regular mala convivencia deteriorada con alumnos
Bien Buena convivencia con alumnos y Buena
Muy bien deteriorada con compaeros Excelente
Por ltimo, en el caso de las familias, la variable convivencia se calcul a partir

de las tres variables relativas a la calidad de las relaciones con el equipo directivo, la
calidad de las relaciones con los profesores del centro y la calidad de las relaciones
con el tutor de su hijo o hija (ver tabla 5).
Tabla 5. Composicin variable convivencia (familias).

Convivencia Valores
Excelente En las tres variables responden bien
En las tres variables responden bien o normal (exceptuando el supuesto
Buena
de excelente)
En alguna de las tres variables contesta regular y en ninguna mal o me
Con dificultades
da igual
Mala En alguna de las tres variables contesta mal y en ninguna me da igual
Muestras de indiferencia En alguna de las tres variables contesta me da igual
Los anlisis que aqu presentaremos son meramente descriptivos a travs

de frecuencias, porcentajes y tablas de contingencia, ya que estn destinados
a explorar los matices en la percepcin de la calidad de un nico sistema de
convivencia, por distintos grupos de sujetos. La posible asociacin significativa
entre variables fue analizada con el estadstico 2, y cuando la asociacin
result positiva, se examinaron los residuos tipificados corregidos de la tabla de
contingencia para estimar la asociacin entre los valores de las variables incluidas.
Residuos con valores superiores a + 1.96 y + 2.58 indican que, utilizando
un nivel de confianza del 95% y del 99% respectivamente, existen diferencias
estadsticamente significativas entre las variables incluidas en el anlisis. En los
casos donde la frecuencia esperada era inferior a la frecuencia mnima se tom de
referencia el Test Exacto de Fisher.
Resultados
En general, podemos afirmar que la percepcin de la convivencia es buena
en los tres colectivos. El alumnado mayoritariamente valora como buenas las
relaciones con los iguales (76,9%) y en menor medida con los docentes (47,4%),
ya que respecto a este colectivo, el 39,2% del alumnado las tipifica como normales.
Respecto al profesorado, la mayor parte de ellos afirma tener buenas relaciones
con sus compaeros (80,6%), con su alumnado (63,3%) y con las familias de stos
(69%). Las familias tambin muestran valoraciones positivas respecto a la calidad
de las relaciones que establecen con los adultos relevantes del centro donde su
hijo o hija est escolarizado. Concretamente, consideran tener buenas relaciones
con el equipo directivo del centro (71,4%) y muy especialmente con el conjunto
del profesorado encargado de la educacin de sus hijos (89,4%) y con su tutor
(89,4%).
En cuanto a la implicacin de las familias, los resultados muestran que algunas

familias se sienten bien integradas en la vida del centro, pero no son la mayora.
El 23,4% del alumnado cree que la mayora de las familias son activas en el
centro, pero la mayor parte ellos (54,3%) consideran que solo son algunos padres
y madres los que participan. Estos datos son coincidentes con las respuestas de
las propias familias, ya que el 10% de ellas afirma participar mucho en el centro,
el 52% lo normal, y el resto seala hacerlo en menor medida. En este sentido, las
actividades en las que las familias dicen implicarse son: recoger las notas de sus
hijos (91,3%), acudir si son solicitados para ello (71,3%), ir al colegio cuando su
hijo va mal en los estudios (52,7%) y en las fiestas (42%). Siendo muy escasa la
participacin en la asociacin oficial de padres y madres (16,7% pertenecen a la
AMPA).
Estos datos no corresponden exactamente con los deseos que manifiestan los
y las docentes a este respecto, debido a que el profesorado considera que los
padres y madres del alumnado deben participar fundamentalmente: para recoger
las notas de sus hijos (83,3%), en el AMPA (70%), si son llamados (66,7%), si a su
hijo le va mal (61,3%) y en los planes de convivencia (64,5%).
Respecto a las normas del centro, se ha considerado importante analizar

la coherencia entre unos profesores y otros a la hora de establecer el sistema
disciplinar. A este respecto, el 11,1% de los y las estudiantes seala que las normas
del centro son las mismas independientemente del docente con el que estn. Sin
embargo, el 74% afirma que existen algunas diferencias entre las normas que unos
profesores y otros establecen, y el 14,9% apunta que estas diferencias son muchas.
En esta lnea de resultados, los propios docentes (80%) manifiestan que existen
diferencias, aunque sean poco importantes, en las normas del centro segn sean
ellos u otros docentes los adultos encargados de supervisar el comportamiento del
alumnado. Sin embargo, las familias no parecen ser conscientes de esta aparente
inconsistencia en el sistema disciplinar, ya que el 90,5% de ellas afirma conocer las
normas del centro y el 58,2% manifiestan estar de acuerdo con ellas, siendo slo
el 11,9% quienes consideran que las normas deben ser revisadas.
Los resultados relativos a la conflictividad muestran que, en sintona con lo

que se acaba de sealar, existen ciertos problemas siendo los ms frecuentes el
incumplimiento de las normas, la desmotivacin del alumnado e insultos entre los
y las estudiantes. Sin embargo, los datos muestran que existe un acuerdo entre
estudiantes, docentes y familias sobre que los problemas que se atribuyen a la
escuela, y que nosotras hemos integrado bajo el fenmeno de la conflictividad, estn
presentes pero no de manera muy extendida (ver tabla 6). Los y las estudiantes
encuestados consideran que no sucede, o sucede poco que los profesores/as
vayan a lo suyo (77%), que existan nios/as no integrados/as (72,9%), que haya
enfrentamientos entre alumnado y profesorado (54,8%), que se den casos de
grupitos que no se llevan bien entre ellos/as (52,1%) y que el profesorado no les
entienda (51,5%). Por su parte, los y las docentes perciben con menor frecuencia
o inexistencia que ellos vayan a lo suyo (71%), los enfrentamientos entre el
alumnado (64,5%) y que ellos no entiendan al alumnado (53,4%). En cuanto a
las familias, ms de la mitad aseguran que no han observado ningn problema de
este tipo en el centro (53.3%).
Tabla 6. Percepcin de conflictividada.
Conflictividad percibida Nada Poco Regular Mucho

Eb Dc Fd E D F E D F E D F
Enfrentamientos 19 12.9 24.5 35.8 51.6 40.8 29.8 32.3 25.2 15.4 3.2 9.5
Malas palabras en clase 8.9 3.3 19.9 27.1 26.7 31.1 36.9 53.3 35.1 27 16.7 13.9
No respeto de normas 6.8 3.3 11.5 27.7 30 31.1 45.4 53.3 42.6 20.2 13.3 14.9
Alumnos/as se insultan 5 0 8.7 23.8 20 26.7 30.7 50 41.3 40.4 30 23.3
Alumnos/as se pelean 10 6.5 7.6 38.4 35.3 37.2 36.7 54.8 42.1 15 3.2 13.1
Grupos no se llevan bien 21 6.7 8.4 31.1 46.7 31.5 30.4 46.7 39.9 17.6 0 20.3
Alumnos/as no integrados/as 36.9 9.7 23.2 35.9 61.3 40.1 17.6 29 26.8 9.6 0 9.9
El profesorado va a lo suyo 55.9 19.4 45.9 21.1 51.6 29.5 17 22.6 19.2 6 6.5 5.5
El profesorado no les entienden 22.2 16.7 11.7 29.3 33.3 33.1 27.4 40 39.3 21.1 10 15.9
Alumnado desmotivado 12.6 0 17 27.5 33.3 30.6 28.4 40 30.6 31.5 26.7 21.8
a Datos en porcentajes, b Estudiantes, c Docentes, d Familias.
Atendiendo a la experiencia personal de conflictividad y violencia, el alumnado

en su mayora expresa no participar en situaciones de violencia escolar, siendo
todos los supuestos de alta frecuencia (muchas veces) inferiores a 5%, a excepcin
de ser insultado y que hablan mal de uno (ver tabla 7).
Tabla 7. Experiencia personal del alumnadoa.
Episodios de violencia escolar Nunca Alguna vez A veces Muchas veces

Haber sido insultado/a 42,4 32,1 14,9 10,6
Insultar a alguien 44,8 38,9 11,5 4,8
Han hablado mal de uno/a mismo/a 43,1 28,6 16,4 11,9
Hablar mal de alguien 49,5 34,6 10,2 5,6
Sentirse perseguido/a 68,6 20,3 7,3 3,9
Perseguir 80,7 14,7 2,9 1,6
Sentirse acosado/a sexualmente 90,3 5,3 2,7 1,8
Acosar sexualmente a alguien 91,2 6 0,8 2
a Datos en porcentajes.
En cuanto a la experiencia del profesorado, el 8,3% muestra estar muy afectado

de problemas de conflictividad, siendo los problemas ms comunes: las malas
contestaciones en clase por parte del alumnado (33,3% lo afirma), el incumplimiento
de las normas (33,3%) y la desmotivacin del alumnado (29,2%).
En el caso de las familias, casi la mitad de ellas afirman que a sus hijos e hijas
no les afecta ninguna de las situaciones conflictivas del centro (41,5%), y entre las
que s se ven afectadas, los problemas ms comunes son desmotivacin de sus
hijos e hijas (17,9%), grupos que no se llevan bien entre ellos (12,3%), falta de
entendimiento docente del alumnado (9,4%), insultos entre el alumnado (7,5%),
alumnos/as no integrados/as (7,5), peleas entre estudiantes (6,6%), profesores/as
despreocupados (6,6%), malas palabras en clase (2,8%), enfrentamientos (1,9%)
e incumplimiento de las normas (0,9%).
Los alumnos y alumnas muestran utilizar estrategias distintas para abordar

situaciones problemticas de este tipo, como puede ser que alguien les intente
imponer su criterio. La mayora (55,2%) prefiere abordarlo por s mismo, insistiendo
en que el otro/a les escuche, aunque hay otros chicos y chicas que prefieren pedir
ayuda (18,5%) o intentar otras cosas (23,5%) no incluidas en el instrumento
utilizado. En el caso concreto de intentar resolver un conflicto, la mayora prefiere
pedir ayuda (23% muchas veces y 30,1% algunas veces). De hecho, cuando se les
ha preguntado sobre la participacin de terceros en la resolucin de estos conflictos
que surgen entre iguales, los y las estudiantes sealan que tanto sus docentes (23%
muchas veces y 30,1% algunas) como sus compaeros (18,8% muchas veces y
34,3% algunas) intentan ayudar a resolver dichos conflictos.
Respecto a las sugerencias del profesorado para mejorar la convivencia, de

manera decreciente, sealan: implicacin familiar (44%), actuaciones especficas
de convivencia (28%), cooperacin de toda la comunidad educativa (28%),

revisin de la disciplina (12%), motivacin del alumnado (8%) y flexibilidad en los
planes de estudio (8%). En este sentido, las familias sealan que para resolver este
tipo de situaciones es necesario que ellos dialoguen y cooperen con el profesorado
(44,2%), ayuden a sus hijos (20,9%), resten importancia al problema (3,5%) y
estn ms pendientes de sus hijos (0,7%).
A pesar de la existencia de estas dificultades, la gran mayora de la comunidad

educativa percibe una convivencia excelente en el centro educativo. Concretamente,
el 74,8% del alumnado, el 62,4% de las familias y el 90% de los docentes. Cifras a
las que si se le aaden quienes la perciben como buena llegan a niveles superiores
(83,5% en el alumnado, 92,6% en las familias y 100% en los docentes).
Por ltimo, al indagar sobre cules de las situaciones, experiencias y actitudes

exploradas estn relacionadas con la mejor calidad de la convivencia o, dicho de
otra forma, con valorar la convivencia del centro de pertenencia como excelente;
es necesario diferenciar la poblacin que se toma de referencia, porque alumnado,
profesorado y familias parecen no tener en cuenta los mismos criterios para
hacerlo.
Los alumnos y alumnas que valoran la convivencia de su centro como excelente,

estn en unos centros educativos determinados (2 [32, n = 854] = 48.625, p =
.03) y cursando 1 ESO en contraposicin de 2 (2 [4, n = 854] = 13.356, p =
.01). Es decir, para los y las estudiantes, las variables centro y curso influyen para
valorar la convivencia como excelente. Respecto a la disciplina, estos alumnos y
alumnas contestan, significativamente ms que el resto de sus compaeros, que
en sus centros no hay muchas diferencias en las normas que establecen unos
profesores y otros (2 [8, n = 846] = 29.984, p = .000). Igualmente, perciben
la implicacin familiar, ya que afirman, ms que sus compaeros y compaeras,
que los padres participan, aunque sea con distinto grado de frecuencia (2 [12, n
= 846] = 25.163, p = .014). En cuanto a la conflictividad, sealan que no hay
enfrentamientos entre el alumnado (2 [12, n = 838] = 52.108, p = .000), ni
malas palabras (2 [12, n = 842] = 37.745, p = .000), ni insultos persistentes
(2 [12, n = 847] = 36.513, p = .000), ni peleas persistentes (2 [12, n = 845]
= 49.579, p = .000), ni se utilizan gritos ni insultos para defenderse (2 [4, n =
844] = 49.538, p = .000); afirman que se respetan las normas (2 [12, n = 849]
= 40.870, p = .000), que la desmotivacin no es generalizada (2 [12, n = 849]
= 66.077, p = .000), perciben que todos los grupos se llevan bien con el resto (2
[12, n = 850] = 33.791, p = .001), que todos los nios estn integrados (2 [12,
n = 847] = 49.245, p = .000), reconocen la implicacin del profesorado (2 [12,
n = 844] = 58.644, p = .00) y su comprensin (2 [12, n = 850] = 61.656, p =
.000). As mismo, manifiestan utilizar la paciencia (2 [4, n = 844] = 16.652, p =

.002) para abordar los conflictos y no se han visto implicados en situaciones de
violencia ni como vctima ni como agresor en ninguna de sus expresiones como
son verbal (2 [12, n = 843] = 145.211, p = .000; 2 [12, n = 842] = 59.993, p
= .000), social (2 [12, n = 844] = 80.778, p = .000; 2 [12, n = 844] = 55.889,
p = .000), psicolgica (2 [12, n = 841] = 122.609, p = .000; 2 [12, n = 842]
= 89.611, p = .000), ni sexual (2 [12, n = 844] = 48.912, p = .000).
Los docentes que valoran la convivencia de su centro como excelente,

significativamente, tienen ms aos de experiencia que el resto de los docentes (2
[4, n = 24] = 11.810, p = .019), afirman conocer las normas de sus compaeros
(2 [3, n = 30] = .012, p = .029), mantienen relacin con las familias, aunque
sea sta sea escasa (2 [2, n = 29] = 7.975, p = .019); reconocen la implicacin
del profesorado (2 [3, n = 30] = 10.952, p = .012), consideran que todos los
alumnos estn integrados (2 [2, n = 30] = 7.778, p = .02), y no perciben la
existencia de enfrentamientos persistentes entre el alumnado (2 [3, n = 30] =
10.741, p = .013), ni problemas de indisciplina persistentes (2 [3, n = 30] =
9.012, p = .029), y son lo que menos expertos demandan para abordar la mejora
de la convivencia escolar (2 [1, n = 24] = 4.367, p = .037).
Las familias que valoran la convivencia escolar como excelente perciben,

significativamente ms que el resto de los padres y madres de estudiantes, que: no
hay enfrentamientos entre alumnos en el centro (2 [12, n = 145] = 21.722, p =
.041), no hay problemas de indisciplina persistentes (2 [12, n = 146] = 21.568, p
= .043), todos los nios estn integrados (2 [12, n = 140] = 31.522, p = .002),
reconocen la implicacin del profesorado de sus hijos (2 [12, n = 144] = 24.406,
p = .018); estn de acuerdo con la mayora de normas que se establecen en el
centro (2 [4, n = 136] = 10.938, p = .027) y creen que se aplican con equidad
(2 [4, n = 133] = 11.721, p = .02).
Conclusiones
Tal y como esperbamos, la convivencia escolar es percibida, por los tres
colectivos que la integran, como una dinmica relacional positiva. Es decir, los
tres colectivos expresan niveles de excelencia y de bondad en las relaciones
interpersonales que se establecen tanto en el interior de los tres colectivos como
entre ellos. El alumnado valora positivamente las relaciones con sus compaeros,
y en menor medida sus relaciones con los docentes. El profesorado se percibe
mayoritariamente bien relacionado con sus iguales, es decir, con los otros docentes,
y aunque tambin en positivo, no tan mayoritariamente con los escolares y sus
familias. Las familias muestran actitudes positivas sobre todo hacia el profesorado
en general especialmente con el tutor de su hijo/a y, aunque en menor medida,
tambin hacia los equipos directivos. Sin embargo, esto no significa que las
familias se sientan verdaderamente integradas en la vida del centro, ya que segn
la mayora de los escolares, las familias participan poco y, cuando lo hacen, la
mayor parte de las veces es a peticin de los docentes y tutores, para recoger las
calificaciones escolares, cuando sus hijos o hijas tienen problemas de rendimiento
escolar, o a actos puntuales como alguna festividad, etc. Queda de manifiesto que
las asociaciones formales de padres y madres (AMPA) no son muy populares en
estos centros; quizs las formalidades burocrticas, la rigidez en las actuaciones
y la poca integracin real de las familias en la vida cotidiana de los centros
convivencia hace poco atractivas a estas asociaciones de las que cabra esperar
ms relacin con el centro, o ms popularidad en la mente de los escolares.
Las normas y su ejecucin como parte sustantiva de la percepcin de la

convivencia en positivo no parecen ser el mejor de los elementos de la convivencia
de estos centros. Observamos en nuestros resultados que la mayora de los
escolares perciben incoherencia en las formas de aplicar las reglas y sancionar por
parte del profesorado, y un significativo nmero de escolares observa que estas
diferencias son grandes. Incoherencia que es tambin registrada mayoritariamente
por los docentes. Sin embargo, las familias no parecen ser conscientes de esta
inconsistencia porque afirman conocer el sistema disciplinar del centro y dicen
estar de acuerdo. Claro que si el contacto de las familias con el centro es tan
superficial como el que acabamos de descubrir, esta opinin podra ser de dudosa
confiabilidad. En sntesis, respecto al primer objetivo, tendramos que afirmar que
escolares, docentes y familias parecen valorar en positivo la convivencia escolar,
siendo los docentes los ms autocomplacientes, los escolares los ms crticos y las
familias las que parecen peor informadas y menos partcipes.
Nuestras hiptesis mantenan que la conflictividad escolar es un problema

social algo inespecfico en su definicin, pero que parece ser percibido por todos
los protagonistas como el resultado de una convivencia que no es del todo buena,
o como lo que perturba la convivencia (Del Rey, Snchez y Ortega, 2004).
Nuestros resultados han mostrado que ciertamente los tres colectivos son capaces
de identificar un cierto grado de conflictividad que se muestra, adems de en el
incumplimiento de las reglas de la convivencia, en la desmotivacin y apata de
ciertos estudiantes ante la vida escolar y en la aparicin de conducta de agresividad
injustificada y formas no muy duras de bullying, como son los insultos. En general,
los estudiantes detectan mayoritariamente la existencia de escolares que no estn
bien integrados y en menor medida que hay enfrentamientos entres escolares,
pero pocos perciben a los docentes en actitudes pasivas y evitativas. Los docentes
son igualmente benvolos en su percepcin de la conflictividad y las familias ms

benvolas an.
Si medimos el registro de conflictividad como una experiencia personal,

encontramos an ms positividad y menos preocupacin por estos problemas, ya
que muy pocos escolares dicen haber sido agredidos verbalmente, siendo que sta
es la forma de agresin ms frecuentemente mencionada y, como sabemos, la de
menor rango de violencia de todas las que componen el complejo fenmeno del
bullying (Defensor del Pueblo, 2000; 2007; Ortega y Mora-Merchn, 2000).
Respecto del profesorado, escasamente uno de cada diez dice sentirse afectado
por estos problemas, frente a otras actitudes o problemas del alumnado como el
incumplimiento de normas o las malas contestaciones que ellos mismos reciben
de sus alumnos, que son fenmenos que preocupan ms a este colectivo. Estos
comportamientos afectan a uno de cada tres docentes, pero no as los problemas
de violencia verbal de unos escolares hacia otros (todo ello en opinin espontnea
de los docentes). Las familias son, como en el anlisis de la convivencia, las menos
conscientes de la conflictividad escolar. La mitad de ellas no observa ningn
problema relevante.
Se recordar que nos preguntbamos cmo abordan los escolares la conflictividad

que viven. La respuesta, en nuestro estudio, es que la mayora de ellos se las
arregla por s mismos, insistiendo con el chico/a que le causa problemas intentando
resolverlos; solo dos de cada diez busca ayuda o encuentra otra estrategia. Los
docentes sealan la implicacin de las familias, que como hemos visto es escasa
y no muy relevante, como una de las medidas para evitar la conflictividad, y en
menor medida, acciones que les afectaran ms a ellos mismos como la revisin de
la disciplina, la motivacin del estudiantado y la flexibilidad del plan de estudios.
Las familias sealan el dilogo y la cooperacin con el profesorado para que estos
ayuden a sus hijos, pero en general restan importancia a los problemas.
Por ltimo, al indagar sobre cules de las situaciones, experiencias y actitudes

se relacionan ms con la percepcin positiva de la convivencia, nuestro estudio
expresa que la excelencia est relacionada con ciertos indicadores. No todos los
centros tienen un nivel de excelencia, sino que sta se reparte de forma desigual
en funcin de los colegios que se tomen de referencia, como ya se ha puesto
en evidencia otras investigaciones (CEA, 2006). Igualmente, en este sentido
diferencial de la percepcin de la excelencia, la edad parece ser un factor relevante.
Los escolares de primer curso de la ESO tienen una visin ms positiva que los
de segundo, incluso cuando se sabe que suelen estar ms afectados de problemas
de violencia escolar (Gzquez, 2008). Adems de estas claves, la calidad de la
convivencia es percibida mejor en los centros donde las familias parecen tener
mayor participacin. Asimismo, la coherencia en la forma en que se implementan

las normas disciplinares parece ser tambin clave en esta consideracin. Son
igualmente centros en los que se percibe menos conflictividad, en todas las formas
de agresin verbal injustificada que aqu hemos estudiado: centros donde hay
menos desmotivacin y los escolares sienten que hay mayor integracin social,
el profesorado es percibido como ms atento e implicado en estos asuntos.
Igualmente, los docentes que valoran la convivencia de su centro como excelente,
son aquellos que tienen ms aos de experiencia, afirman conocer bien a sus
compaeros y su sistema de disciplina y los que dicen mantener ms relacin con
las familias, aunque sta siempre es escasa. Estos docentes igualmente perciben
ms la integracin social del alumnado, y menos enfrentamientos entre los mismos,
menos problemas de disciplina, y son los que menos expertos demandan para
abordar la mejora de la convivencia escolar. Finalmente, las familias que valoran la
convivencia escolar como excelente perciben ms que el resto de padres y madres
de alumnos, que en el centro de sus hijos no hay enfrentamientos entre alumnado,
no hay problemas de indisciplina, los escolares estn bien integrados, los docentes
son atentos y tienen una lnea disciplinar unitaria y consistente.
En sntesis, nuestra investigacin revela que la convivencia es un gran

valor positivo de la cultura escolar, tanto para escolares como para los adultos
relevantes. Sin que ello signifique la negacin de cierto grado de conflictividad. En
este sentido, son ms crticos y quizs mejor informados los escolares que los
adultos (padres y madres y docentes). La percepcin de aspectos tan relevantes
como la coherencia en el establecimiento y el sostenimiento de las normas es
piedra triangular en esta percepcin, siendo los escolares los ms crticos y quizs
mejor informados y las familias las que parecen peor informadas. La excelencia
en la percepcin de la convivencia como valor positivo no est homogneamente
repartida en todos los centros, ni en las edades: primer curso de la ESO goza de
una percepcin ms positiva. Y cuando el centro es percibido como excelente en
su convivencia, lo es especialmente por los alumnos, ms que por los docentes o
las familias.
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Revista Interuniversitaria de Formacin del

Del Rey, Rosario; Ortega, Rosario; Feria, Irene

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27419066009

Cmo citar el artculo

Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad educativa

Rosario Del Rey

El concepto de convivencia tiene un claro significado positivo

School coexistence: a strength for the school community

1. Las autoras agradecen la financiacin que el Laboratorio de Estudios de la Convivencia

Keywords: Positive coexistence, Keys, Protection, Secondary school, School

Siempre se ha valorado positivamente la convivencia escolar. Su sesgo positivo

La idea de abordar la convivencia en positivo se ha expandido y concretado

Como se ha dicho anteriormente, desde sus primeras formulaciones (Ortega

La convivencia implica un orden moral que est implcito, o debera estarlo,

Nada de lo anterior supone una posicin ingenua. Sabemos que la convivencia

En definitiva, es muy interesante la popular idea de convivencia en positivo, tal

Conflictividad escolar y problemas que deterioran la convivencia

preventivos apoyados y financiados por los gobiernos de las comunidades

Empieza a ser conocido que efectivamente el fenmeno bullying, en sus formas

La convivencia puede considerarse ya un slido constructo terico-prctico

Percepcin de la convivencia y respuesta a la conflictividad:

ncleo humano de la convivencia en la comunidad escolar, buscando encontrar

Nuestra hiptesis general es que la convivencia es moderadamente buena desde

Tabla 1. Distribucin de participantes por sexo.

Participantes Sexo Frecuencia Porcentaje

Para valorar la fiabilidad de las tres versiones del instrumento se calcul el

cuestionario se produjo en el aula, y en el caso del profesorado y las familias el

Tabla 2. Variables y dimensiones de estudio.

Estudiantes Docentes Familias

I.2. Relacin con el alumnado

I.5. Participacin de las

I.6. Percepcin conflictividad I.6. Percepcin conflictividad I.4. Percepcin conflictividad

I.7. Resolucin de conflictos I.8. Resolucin de conflictos

I.8. Bsqueda de ayuda I.9. Responsables del cambio

Previamente a la recogida de datos, se contact va telefnica con los centros

Una vez recogida la informacin, se procedi a la codificacin y posterior

Concluida la codificacin de las respuestas directas, se compuso una nueva

Tabla 3. Composicin variable convivencia (alumnado).

Cmo te llevas con tus compaeros

Mal Buena convivencia con compaeros y

2. Familias: Problemas percibidos: Faltas de respeto al profesorado, Faltas de respeto entre

Tabla 4. Composicin variable convivencia (profesorado).

Mal Buena convivencia con compaeros y

Por ltimo, en el caso de las familias, la variable convivencia se calcul a partir

Tabla 5. Composicin variable convivencia (familias).

Los anlisis que aqu presentaremos son meramente descriptivos a travs

En cuanto a la implicacin de las familias, los resultados muestran que algunas

Respecto a las normas del centro, se ha considerado importante analizar

Los resultados relativos a la conflictividad muestran que, en sintona con lo

Tabla 6. Percepcin de conflictividada.

Conflictividad percibida Nada Poco Regular Mucho

a Datos en porcentajes, b Estudiantes, c Docentes, d Familias.

Atendiendo a la experiencia personal de conflictividad y violencia, el alumnado

Tabla 7. Experiencia personal del alumnadoa.

Episodios de violencia escolar Nunca Alguna vez A veces Muchas veces

En cuanto a la experiencia del profesorado, el 8,3% muestra estar muy afectado

Los alumnos y alumnas muestran utilizar estrategias distintas para abordar

Respecto a las sugerencias del profesorado para mejorar la convivencia, de

de convivencia (28%), cooperacin de toda la comunidad educativa (28%),