Estadios del desarrollo

Piaget propuso una teora de los estadios de desarrollo de la inteligencia en el nio. A continuacin se
presenta, de forma resumida, cada uno de estos estadios y sus correspondientes franjas de edad y
caractersticas principales. El nivel sensomotor es el periodo que abarca aproximadamente los dos primeros
aos de vida, durante el cual van a conformarse las subestructuras cognoscitivas que servirn de base a las
posteriores construcciones perceptivas e intelectuales. Para Piaget, la inteligencia existe antes del lenguaje y
en este nivel puede hablarse de inteligencia sensomotora.

Hablar del desarrollo cognoscitivo durante esta etapa es hablar del nacimiento de la inteligencia. Piaget divide esta
etapa en 6 subastadios:
1er subestadio (0-1 mes):
Ejercitacin de los reflejos.
Reflejos. Son importantes porque se transforman en conductas instantneas, que el nio realiza cuando quiere,
sin estmulo previo. Al nacer el nio tiene:
El reflejo de succin: cuando un objeto entra en contacto con los labios del nio, ste succiona (por ejemplo, la
tetina del bibern)
El reflejo de hociqueo: cuando un objeto estimula la mejilla del beb, ste tiende a girar la cabeza, llevando la
boca a la fuente de estimulacin.
El reflejo de aferramiento: si se pone un objeto en la palma de la palma de la mano del beb, este la cierra con
fuerza
El reflejo de Moro: como consecuencia de un cambio brusco de estimulacin como puede ser un sobresalto- el
nio echa los brazos hacia atrs y luego los cierra sobre s mismo.
El reflejo de andar automtico: si se coloca a un beb sobre una superficie o suelo, y se le sujeta por las axilas, el
nio comienza a dar pasos de forma automtica.
Otros reflejos, como el parpadeo, permanecern toda la vida.
Consolidacin de las conductas. El nio repite una accin con el fin de consolidarla; explorando nuevas
posibilidades.
Estimulacin externa. El ambiente ejerce una influencia decisiva para que el nio transforme un reflejo en una
conducta adquirida.
Se acta en base a reflejos, de succin y prensin, bsicamente pues es la nica estructura biolgica y orgnica
que tiene el bebe como sostn. Es una base neurolgica que le permite frente a determinados estmulos
reaccionar de determinada manera.

2 subestadio (1-4 meses). Primeras adaptaciones adquiridas y Reacciones Circulares Primarias.

Coordinacin visin-prensin. El nio fija su atencin en un objeto que ve y es capaz de cogerlo con la mano.
Anticipaciones. El nio se gua por unas seales determinadas (por ejemplo, puede reconocer a su madre por la
forma de cogerlo).
Este esquema reflejo comienza a repetirse; el bebe que al principio succiona el pecho de la madre,
ahora succiona tambin todos los objetos. Va conociendo el mundo a travs de los objetos y partir de que esta
accin refleja se repite se va complejizando y se transforma en un hbito. En otras palabras el accionar y
succionar se repite mecnicamente y se transforma en un elemento circular primario. Es un perodo
de simbiosis y adualismo entre mam -o quien cumpla esa funcin-, por tanto todava no habra inteligencia.

3er subestadio (4-8 meses)

Procedimientos destinados a prolongar espectculos interesantes y Reacciones Circulares Secundarias.
Imitaciones. El nio imita sonidos y movimientos realizados por un modelo.
Anticipaciones de las posiciones futuras de objetos en movimiento.
Nocin de espacio. El nio comienza a construir su nocin de espacio, limitada a la accin momentnea.
Esquema del Objeto Permanente. Si escondemos parcialmente un objeto delante del nio, lo buscar. No lo
buscar si est totalmente oculto.
Hay un despegue en cuanto a las posibilidades porque la coordinacin visin- prensin lo lleva a tomar un
objeto, pues al no existir esta coordinacin no poda dirigir la accin a los objetos. Las acciones tienen que ver
 con el azar, no hay intencionalidad ni discriminacin entre los medios y los fines, -aunque hay un esbozo de la
intencionalidad-.

4 subestadio (8-12 meses).

Coordinacin de esquemas secundarios y aplicacin a nuevas situaciones.
Conductas intencionales. El nio tiene una intencin, un plan previamente trazado, en sus acciones.
Imitaciones. El nio ya es capaz de realizar imitaciones con partes de su cuerpo que no ve (por ejemplo, guiar)
Espacio. El nio descubre su relacin con el espacio con independencia de sus acciones.
Anticipaciones ms complejas.
E.O.P. ms conseguido. Si escondemos un objeto delante del nio, lo busca. Si retiramos el objeto del primer
escondite y lo ocultamos en otro, lo seguir buscando all.
Se da la coordinacin de los esquemas secundarios porque va a aplicar lo que ya conoce y lo va a repetir y en
ese repetir lo va afianzando en los esquemas de asimilacin, permitindole una mayor adaptacin al medio
que ya conoce. Comienza a construirse la intencionalidad de alcanzar determinado objeto. Piaget ubica aqu
el umbral de la inteligencia pues el nio ya se diferencia del mundo.

5 subestadio (12-18 meses).

Descubrimiento de nuevos medios a travs de la experimentacin activa.
Mtodo de ensayo-error. El nio va a repetir una accin hasta que le salga bien.
Imitaciones. Cada vez son ms complejas y activas; casi realiza los mismos actos que las personas de su entorno.
Espacio. Su comprensin del espacio es ms objetiva.
Causalidad. El nio comienza a establecer relaciones causa-efecto.E.O.P. totalmente conseguido. Ya es capaz de
saber que un objeto existe, aunque no lo perciba.
Es capaz de crear medios nuevos a travs de la experimentacin y la exploracin de la realidad que circula,
manejndose a travs en el ensayo y en el error. La accin recae sobre el medio, pero se le agrega la
exploracin activa y la accin directa. Se relaciona con el objeto de conocimiento y a la vez relaciona los
objetos entre s.

6 subestadio (18-24 meses).

Invencin de nuevos medios a travs de combinaciones mentales.
Juego simblico. Por ejemplo, utiliza una escoba como si fuera un caballo.
Imitacin diferida. El nio copia una accin de un modelo que no est presente.
Aparicin de la funcin simblica.
Espacio. Perfecciona su comprensin del espacio.
Causalidad. Perfecciona las relaciones causa-efecto.
Tanteo interiorizado. Ya no acta por ensayo-error, sino por tanteo interiorizado. El nio elige en su mente la
respuesta y luego ejecuta una accin.
Se da una revolucin, todo lo que fue asimilando y estaba quieto de golpe se utiliza. Hay intencionalidad y
cuando logra lo que quera se sorprende, se da una verdadera operacin mental. No hay
afectividad unidad al pensamiento. El logro de esta etapa es la nocin de objeto permanente, es decir, saber
que los objetos existen ms all de que el nio los vea o no; lo que le permite lograr tambin la nocin de
tiempo, espacio, causalidad, en el sentido de que determinado efecto va a producir determinadas
consecuencias. Los tiempos son acotados, inmediatos pero el campo de accin se ampla, aunque todava no se
comprende el proceso, sino que se atiende lo que pasa al principio y al final de cada accin. Estos logros son
categoras de accin, por eso todava no podemos hablar de que hay un pensamiento ligado a la representacin
alguna. El nio no piensa, simplemente acciona pero si hay intencionalidad y al final de este perodo logra la
representacin tal cual es, construyndose adems una invariante, los instrumentos.
 ESTADIO EDAD NIVEL SENSOMOTOR LA CONSTRUCCIN DE LO REAL
I 0 - 1 El desarrollo evolutivo parte de los Alrededor de los tres primeros meses, el
mes movimientos espontneos y de los universo se encuentra centrado en el cuerpo
reflejos. La constante repeticin del y en la accin propia (egocentrismo).
reflejo (asimilacin reproductora) Despus del primer ao ocurre una
evoluciona en una asimilacin descentracin y el nio se reconoce como un
generalizadora y posteriormente en objeto entre otros.
una asimilacin recognoscitiva.
II 1-4 Aqu se constituyen los primeros Hacia los 3 primeros meses, su universo se
meses hbitos. Los hbitos son conductas encuentra formado por cuadros mviles que
adquiridas que no implican aparecen y desaparecen; o sea, un objeto no
inteligencia y en los cuales no presente, es como si no existiera. Hay
existe diferenciacin entre los permanencia de objeto; sta aparece
medios y los fines. Se alcanza la despus del segundo ao.
coordinacin de la mano y de la
boca.
III 4-8 Se adquiere la coordinacin entre la Hasta antes de los 8 meses no hay
meses visin y la aprehensin: ojo mano. permanencia de objeto; este proceso ms
Es un estadio de transicin entre una falta de organizacin del espacio y del
los hbitos y los actos de tiempo provoca que el nio "se crea" la causa
inteligencia. Empiezan a de todos los eventos (como la aparicin y
vislumbrarse ciertos actos de desaparicin de los objetos)
inteligencia.
IV 8-12 Aparecen actos ms complejos de Aqu el nio puede prever ciertos
meses inteligencia prctica. El nio tendr acontecimientos. A partir del ao su conducta
un objetivo previo y buscar los es exploratoria, es la forma como empieza a
medios para llegar a l. Estos los conocer nuevos significados: crea una serie
tomar de los esquemas de de representaciones sensorio-motrices en su
asimilacin conocidos. mente. Hay permanencia del objeto con lo
que se crea un sistema de relaciones y hay
tambin organizacin espacio-temporal, por
lo que la causalidad se vuelve objetiva
V 12-18 Hay una bsqueda de medios
meses nuevos por diferenciacin de los
esquemas conocidos. Medios que
podr encontrar por casualidad o
con la ayuda de otras personas.
VI 18-24 Seala el trmino del periodo
meses sensomotor y la transicin con el
siguiente. El Nio es capaz de
encontrar medios nuevos por
combinaciones interiorizadas que
dan como resultado una compren-
sin repentina o insight.

La tercer columna nos muestra como se traduce la inteligencia sensomotora a la estructuracin del universo
del nio, es decir como este aprender a comprender el mundo que lo rodea. Un primer aspecto de esta
construccin de lo real es el cognoscitivo, que facilita los medios para alcanzar el fin y adems estructura la
conducta. Se manifiesta bajo tres formas sucesivas: 1. Los movimientos espontneos y los reflejos se
encuentran constituidos por estructuras de ritmos (0-3 meses). 2. Las regulaciones que intervienen en la
formacin de los primeros hbitos (estadios II, III y IV). 3. La reversibilidad, cuyo producto es la constitucin de
nociones de conservacin e "invariantes de grupos".
En cambio, el aspecto afectivo, asigna un objetivo a la conducta, o sea, le da un valor a sus fines y
proporciona la energa necesaria para la accin. Tambin se divide en tres aspectos: 1. Dualismo inicial.
Estadios I y II, donde no existe diferenciacin del yo y del mundo exterior, toda la afectividad queda centrada
en el propio yo. 2 Reacciones intermedias. Periodos III y IV donde se presenta una creciente complejidad de
las conductas. Es ms importante el contacto con las personas en la medida que las empieza a distinguir de
las cosas. 3. Relaciones objetales. Estadios V y VI. En la medida que el nio adquiere la permanencia del
objeto, organiza el espacio y el tiempo; en ese momento dirigir su afectividad a los objetos que se
encuentran en el exterior.
Luego viene la etapa de desarrollo de las percepciones: Las percepciones del recin nacido es posible
abordarlas a travs de los fenmenos de percepcin que se relacionan con las reacciones sensomotoras: las
constancias (de forma y de tamao) y la causalidad perceptiva. De las percepciones que aparecen entre los 4-
5 y 12-15 meses se distinguen dos clases de fenmenos perceptivos visuales: los efectos de campo o de
centracin (que no suponen ningn movimiento de la mirada) y las actividades perceptivas (que suponen
desplazamientos de la mirada en el espacio o comparaciones en el tiempo orientados por una bsqueda
activa del sujeto). A medida que el nio crece, las actividades perceptivas se desarrollan en calidad y en
nmero, corrigiendo as ilusiones y deformaciones.
Al llegar a la etapa o nivel de las operaciones concretas, el nio tendr que traducir en lenguaje todo lo que
ya sabe en trminos prcticos u operatorios. La primera manifestacin de un uso ms sistemtico de los
signos verbales es la presencia de una inteligencia pre conceptual. Por otra parte, las operaciones concretas
tambin se refieren a operaciones con objetos manipulables donde aparece nuevamente la nocin de
"agrupacin", que es la que permite que los esquemas de accin -ya en marcha- se vuelvan reversibles. Dicho
periodo es una fase va de los 2 hasta los 11 o 12 aos. Se divide en dos subperiodos: el preoperatorio y el
operatorio.
La etapa de las operaciones formales consiste en trasponer las agrupaciones concretas hasta un nuevo
plano del pensamiento, y se da a partir de los 11 o 12 aos. El adolescente es capaz de razonar con base en
enunciados e hiptesis no slo con los objetos que estn a su alcance, sino que ya aplica la lgica de las
proposiciones. Las diferencias entre las operaciones formales son de carcter vertical y de grado.

Simbolismo infantil
La funcin simblica se presenta hacia el ao y medio o dos y consiste en representar algo por medio de
otra cosa. En el transcurso del segundo ao aparece un conjunto de conductas (=funcin semitica): 1. La
imitacin diferida. 2. El juego simblico que, frecuentemente se refiere a conflictos inconscientes, intereses
sexuales; 3. El dibujo; 4. La imagen mental y 5. El lenguaje que manifiesta la evolucin verbal.
Piaget estableci una relacin entre el juego y la estructura del pensamiento del nio: De acuerdo a la
estructura de cada juego, Piaget los clasific en tres grandes categoras:
El juego de ejercicio que es el primero en aparecer, corresponde al periodo sensomotor; el nio repite sus
conductas sin un esfuerzo nuevo de aprendizaje, sin necesidad de utilizar el pensamiento; no modifica la
estructura de sus conductas, no buscan resultados "serios"; esta forma de juego rebasa la primera infancia,
pero tienden a disminuir con el desarrollo a partir del surgimiento del lenguaje.
El juego simblico comienza en el ltimo estadio del periodo sensomotor y coincide con la formacin del
smbolo. Piaget sostiene que el smbolo ldico es un paso necesario en el camino para desarrollar la
inteligencia adaptada. El juego simblico seala el apogeo del juego infantil, este juego no es otra cosa que el
pensamiento egocntrico en su estado puro; se refiere frecuentemente tambin a conflictos inconscientes,
intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias agresividad o identificaciones con agresores, repliegues
por temores al riesgo o a la competencia, etc.
El juego de reglas (en este momento el nio est emergiendo de sus propias necesidades al mundo de la
realidad); este juego se construye de los 4-7 aos, este juego es la actividad ldica del ser socializado, la
regla se debe a las relaciones sociales que lleva a cabo el sujeto. Estos juegos de reglas incluyen los juegos
de ejercicio con competencia entre individuos y regulados por un cdigo transmitido de generacin en
generacin.
El realismo infantil
Es una tendencia espontnea e inmediata a confundir lo interno y lo externo, el pensamiento y las cosas, lo
psquico y lo fsico; dentro de este realismo infantil Piaget, distingue dos tipos de egocentrismo: a) El lgico. El
nio hace su verdad absoluta: el mundo piensa necesariamente como l; es una lgica que an no alcanza su
objetividad; b) El ontolgico. El nio hace su realidad absoluta: todo el universo est en comunicacin con el
yo y obedece al yo.
Al igual que la nocin del pensamiento, el realismo nominal contiene todas las dificultades del egocentrismo
en el realismo infantil. Por lo tanto, el problema de los nombres penetra en el corazn mismo del pensamiento
en el nio ya que para ste, pensar es manejar palabras; se distinguen tres etapas de evolucin (1. De 5-6
aos: los nombres estn en las cosas; 2. De 7-8 aos: Los nombres se encuentran en todas las cosas, donde
han sido pronunciadas, y 3. De 9-10 aos: Los nombres estn en el sujeto mismo y vienen del interior) en las
que superan distintos problemas -de tipo ontolgico y lgico de los nombres- para definir lo que es un nombre
donde el nio, descubre primero que los signos son distintos de las cosas, lo que lleva a interiorizar cada vez
ms el pensamiento, luego esta diferenciacin continua y progresiva de los signos y de las cosas, unida a la
interiorizacin del pensamiento, lleva al nio a concebir poco a poco el pensamiento como un material, debido
a la adquisicin de conciencia de su propio pensamiento que tiene lugar entre los 11-12 aos, cuando en el
nio empieza a haber descentracin bajo la dependencia de factores sociales.
Con relacin a la nocin de pensamiento, el egocentrismo se manifiesta por una indiferenciacin entre el
pensamiento y las cosas, esta evolucin de la nocin del pensamiento en el nio est dividida en tres etapas
(1. 6 aos: Elementos puramente espontneos, se piensa con la boca; 2. 8 aos: Se piensa con la cabeza y
3. 11-12 aos: desmaterializacin del pensamiento), en las cuales hay tres confusiones implcitas -debido a
su egocentrismo-. Confusin entre el signo y la cosa: el pensamiento est ligado al objeto; confusin de lo
interno y lo externo: el pensamiento est situado a la vez en el aire y en la boca; confusin de la materia y el
pensamiento: se considera el pensamiento como un cuerpo material, una voz o un soplo.

El concepto de dibujo infantil y los elementos que lo conforman

Piaget define el dibujo como una forma de la funcin semitica que se inscribe a mitad del camino entre el
juego simblico y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de la imitacin de lo real. Si recordamos,
al final del periodo sensomotor parece la funcin semitica -funcin fundamental para la evolucin de las
conductas-. el dibujo es un intermediario entre el juego y la imagen mental, pero necesitaramos analizar los
elementos que conforman el dibujo infantil: la intencin (que es la continuacin de una idea que el nio tiene
en la mente al empezar el dibujo; dentro de los objetos reales el nio reproduce los elementos que le
interesan), la interpretacin (idea que el nio tiene durante el transcurso o al final de la ejecucin de su dibujo,
del nombre o la explicacin que le dar a ste, generalmente coincide con la intencin que ha sugerido el
dibujo), el tipo (representacin de un mismo objeto que el nio da en todos sus dibujos, siguiendo una
evolucin gradual, que a su vez est compuesta por dos factores: conservacin del tipo y modificacin del
tipo), el modelo interno (este concepto corresponde a una realidad psquica y nos sirve para distinguir la
representacin mental y el objeto que se plasma en el dibujo), el color.
Con base en lo anterior, vemos que el nio es sensible al color, abstrayndolo de los objetos que le sirven de
soporte y el realismo est presente, tanto en la naturaleza de sus temas como en los asuntos que trata. El
mismo color est acompaado de realismo cuando pertenece esencialmente al objeto. Hay dos clases de
dibujo: el figurativo (su fin es representar algo) y el no figurativo (geomtrico, que no representa nada para el
nio). En tanto que los nios demuestran un mayor inters por las "formas de vida" se inclinan ms por el
dibujo figurativo que por el no figurativo que representara las "formas bellas". Queda claro que el dibujo
infantil es realista, con matices esquemticos e idealistas.
En sus primeros dibujos el nio no busca reproducir una imagen, sino hacer lneas sin ningn propsito, esta
actividad le produce un gran placer pues se da cuenta de poseer un poder creador y esto lo lleva a repetirlo.
Pero cuando ya disfruta haciendo garabatos sin significado alguno, se da cuenta de que el dibujo representa
cosas de la realidad y los goza an ms. Ms tarde el nio nota una similitud casi precisa entre un dibujo y un
objeto real y es cuando lo considera como representacin de un objeto determinado. Pese a esta casualidad
no se repite constantemente y vuelve a hacer dibujos sin atribuirles interpretacin alguna ni con una intencin
representativa. Todas estas percepciones con respecto al dibujo se corresponden con lo que Piaget llam un
"realismo fortuito".
Cuando el nio es consciente de su facultad grfica, significa que est en la etapa final del dibujo fortuito y
comenzando la del realismo malogrado que es cuando el nio al buscar imitar la realidad, se enfrenta a una
serie de obstculos que se lo impiden. Uno de los primeros obstculos es meramente fsico, el segundo es de
orden psquico ya que el nio no reproduce ms que un limitado nmero de detalles o elementos reales del
objeto representado, no porque los ignore, sino porque no les presta mucha atencin. En algunos dibujos,
cuando las dimensiones y proporciones de los elementos no corresponden a la realidad, se habla de una
imperfeccin global del dibujo y de una caracterstica esencial de la fase del realismo malogrado, conocida
como incapacidad sinttica. La desproporcin puede deberse a varias causas: torpeza grfica, impotencia del
nio para terminar un trazo, falta de espacio disponible. En esta fase del dibujo la incapacidad sinttica se
atena gradualmente, y puede ocurrir que el nio sufra una especie de estancamiento o hasta retroceso. En
esta etapa, est preparado para la siguiente fase.
La etapa del realismo intelectual se da cuando la fase anterior ha sido superada y nada impide que el dibujo
infantil sea completamente realista. Una de las caractersticas del dibujo intelectual es el uso de subttulos.
Por medio del realismo intelectual se logra un adiestramiento de varios procedimientos para llegar a la fase
del realismo visual. Uno de los procedimientos ms simples consiste en separar bajo formas diversas los
detalles que en la realidad se confunden y se mezclan. Otro es el de la transparencia y uno ms complicado
es el plano. Dichos procedimientos no se utilizan aisladamente. Ahora bien, hacia los ocho o nueve aos el
realismo visual se hace manifiesto al excluir procedimientos propios del realismo intelectual: la transparencia
es sustituida por la opacidad, y el aplanamiento y el cambio de enfoque por la perspectiva. Lgicamente el
realismo visual slo podr lograrse si el realismo intelectual es abandonado.

Gnesis del lenguaje y de las nociones

A travs de sus investigaciones, Piaget demostr que desde los niveles sensomotores que preceden
al lenguaje se elabora todo un sistema de "esquemas" que prefiguran ciertos aspectos de estructuras de
clase y relaciones. Es decir, con anterioridad al lenguaje existe una especie de lgica de las coordinaciones
de acciones que implica relaciones de orden y vinculaciones del todo con las partes.
El papel del lenguaje como elemento que permite una "representacin" conceptual es ya un hecho aceptado
dentro del mundo de la ciencia e implica que la posibilidad de representacin est ligada a la adquisicin del
lenguaje. No obstante, ambos procesos son solidarios de un proceso ms general: la funcin simblica. Ahora
bien, el lenguaje en el nio de 2-7 aos, es en esencia egocntrico: habla mucho ms que el adulto, pero no
habla para los dems sino para s mismo; o sea su palabra, antes de tener la funcin de socializacin del
pensamiento (porque no sabe comunicarlo enteramente), tiene la de acompaar y reforzar la accin propia. El
nio menor de siete aos habla y piensa de manera egocntrica, por dos factores: por una falta de vida social
duradera entre nios de su misma edad y porque el lenguaje "social" del nio es el empleado en la actividad
infantil fundamental: el juego (en el que se utiliza un lenguaje individual constituido por gestos, mmica,
movimientos y smbolos).
Con relacin a la nocin de espacio, no es algo que se pueda "ver" de manera directa, sino un conjunto de
relaciones entre los objetos. Para concebir estas relaciones es necesario "construirlas", y esto se logra a lo
largo del desarrollo a travs de la organizacin de los esquemas a manera de "agrupamientos". Agrupar es
relacionar unas cosas con otras. En lo que se refiere al espacio, el desarrollo consiste en pasar de un espacio
fisiolgico, sensorial, a un espacio conceptual, totalmente estructural. La permanencia del objeto es quiz el
primer acto de inteligencia. La nocin de objeto surge como consecuencia de coordinaciones y regulaciones
de las acciones del nio sobre los objetos, elementos que le permiten definirlos no slo en trminos de lo que
"ve", sino de lo que "puede hacer" con ellos. Hasta los 10 aos, el nio ignora que l existe en s, como
persona, y que tiene sus funciones propias frente a lo real (adualismo), esto le impide establecer lo que ocurre
en su interior como algo diferente de lo que proviene del exterior.
La representacin que tiene del mundo es realista, en este sentido, el nio tambin es realista desde el punto
de vista moral. La conciencia moral, por tanto, es algo que proviene del exterior (moral heternoma, segn
Piaget). Esto se puede entender mejor si lo vinculamos con uno de los comportamientos ms importantes
para el nio durante sus primeros aos: el juego. Piaget descubri que el estudiar las reglas de los juegos
infantiles nos permite comprender la gnesis del criterio moral. El juego infantil manifiesta varias etapas (1.
Juego de ejercicio: actividad motora e individual, el nio juega en funcin de sus propios deseos y costumbres
motrices. 2. Juego egocntrico: Recibe del exterior las reglas codificadas y juega solo o con otros nios, sin
competir ni uniformar las distintas formas de jugar. 3. Juego de cooperacin: Cada uno intenta vencer a sus
compaeros, nace la preocupacin por el control mutuo y la unificacin de las reglas, sin embargo, no se
aplican de manera consciente. 4. Juego con reglas codificadas: Tienen reglas establecidas minuciosamente,
hasta en sus ms pequeos detalles), que -como se ve- corresponden a diferentes niveles del desarrollo y
tienen tambin su correspondencia tanto en el plano cognoscitivo como en el emocional y el moral.
A lo largo de estas etapas se observa un importante desplazamiento del eje de la conciencia moral en el nio
desde sus primeras etapas, en donde los principios morales son algo externo hasta el punto en que stos
surgen como consecuencia de un acuerdo y un inters comn. Los mbitos del desarrollo de la moralidad
infantil son los siguientes: la disciplina (como se describi en las etapas del juego), la responsabilidad (en la
medida que las reglas son consignas externas, los actos son juzgados de manera realista, pero cuando la
regla se constituye de manera socializada, hay responsabilidad subjetiva) y las sanciones (para la moral
heternoma el nico medio de hacer acatar una regla es sancionndola; con las reglas de cooperacin, el no
acatarla tiene como consecuencia la ruptura de los lazos de solidaridad).
Las sanciones de la moral heternoma son expiatorias, las sanciones de la moral autnoma son de
reciprocidad. Pero desgraciadamente no todos los que nos consideramos adultos hemos superado
cabalmente estas etapas, hay muchos ejemplos de carencias en el desarrollo moral en personas que tienen
que tomar decisiones importantes como policas, jueces, periodistas, etc.
Con esto pasamos al concepto de tiempo. Ya hemos mencionado que el espacio es una especie de lgica del
mundo sensible, del mundo de objetos que "vemos" a nuestro alrededor, y hablar de lgica implica hablar de
operaciones. De acuerdo con esta perspectiva, las operaciones estn ligadas a la experiencia. Si el espacio
es nico, o sea, un todo indisociable, as debe ser el tiempo, un tiempo nico. La nocin de espacio surge a
partir de la integracin de dos nociones fsicas: espacio y movimiento. El tiempo es la coordinacin de los
movimientos, lo cual ya tambin hace referencia a operaciones e implica tanto desplazamientos fsicos
observables como operaciones intelectuales interiorizadas. El tiempo es espacio en movimiento. El espacio se
refiere a posiciones y relaciones entre objetos; el tiempo, a las acciones que stos efectan entre s. Es
importante considerar tambin que el tiempo est ligado a la causalidad y por tanto al curso irreversible de las
cosas (lgica de la relacin entre los objetos).
 Jean Piaget Psicologa de la inteligencia
Primera parte
La naturaleza de la inteligencia.

Captulo 1.
Inteligencia y adaptacin biolgica.
Toda explicacin psicolgica termina tarde o temprano por apoyarse en la biologa o en la lgica. -Para unos, los
fenmenos mentales no se hacen inteligibles si no se los relaciona con el organismo. Este criterio se impone, cuando se
trata de las funciones elementales, de las que la inteligencia depende en sus primeros movimientos.- La segunda
tendencia considera irreductibles las relaciones lgicas y matemticas, y vincula al anlisis de las mismas el de las
funciones superiores. La cuestin que se plantea consiste en saber si la lgica puede legtimamente explicar a su vez algo
de la experiencia psicolgica como tal.
La lgica formal, o logstica, constituye simplemente la axiomtica de los estados de equilibrio del pensamiento, y la
ciencia real que corresponde a esta axiomtica no es otra que la psicologa misma del pensamiento. Distribuidas as las
tareas, la psicologa de la inteligencia debe seguir teniendo en cuenta los descubrimientos logsticos para poder
plantearse los problemas.

Situacin de la inteligencia en la organizacin mental.

Toda conducta se presenta como una adaptacin o como una readaptacin.
El individuo no acta sino cuando experimenta una necesidad, cuando el equilibrio se halla momentneamente roto
entre el medio y el organismo: que la accin tiende a restablecer. Una "conducta" constituye un caso particular de
intercambio entre el mundo exterior y el sujeto; pero contrariamente a los intercambios fisiolgicos, las
"conductas" que estudia la psicologa son de orden funcional y operan a distancias cada vez mayores en el espacio y en
el tiempo, y siguen trayectorias cada vez ms complejas.
La conducta supone dos aspectos esenciales y estrechamente interdependientes: uno afectivo, otro cognoscitivo.
Mucho se ha discutido acerca de las relaciones entre la afectividad y el conocimiento. Segn P. Janet, hay que distinguir
la "accin primaria" (reaccin entre el sujeto y el objeto) y la "accin secundaria" (reaccin del sujeto frente a su propia
accin). Esta reaccin, que constituye los sentimientos elementales, consiste en regulaciones de la accin primaria y
asegura el fluir de las energas interiores disponibles.
Pero junto a estas regulaciones nos parece necesario reservar un lugar a las que reglan su finalidad o sus valores que
caracterizan un intercambio energtico o econmico con el medio exterior.
Segn Claparde, los sentimientos asignan un objetivo a la conducta, en tanto que la inteligencia se limita a
proporcionar los medios. Pero existe una comprensin de los objetivos como de los medios, la que incluso modifica
incesantemente la finalidad de la accin. En la medida en que el sentimiento dirige la conducta atribuyendo un valor a
sus fines, en tanto que el conocimiento le imprime una estructura. De ah la solucin propuesta por la psicologa llamada
de la Forma: la conducta supone un "campo total" que abarca al sujeto con los objetos, en tanto que su estructuracin
se halla asegurada por las percepciones, la motricidad y la inteligencia.
Todos los sentimientos consisten, sea en regulaciones de las energas internas o en acomodaciones de los intercambios
de energa con el exterior. La misma voluntad debe concebirse como un juego de operaciones afectivas, energticas,
referidas a valores superiores, a los que hacen susceptibles de reversibilidad y de conservacin, paralelamente al
sistema de las operaciones lgicas en relacin con los conceptos.
Pero si toda conducta implica as una energtica o una "economa" que constituye su aspecto afectivo, los intercambios
que provoca con el medio comportan igualmente una forma o una estructura determinante de los diversos circuitos que
se establecen entre el sujeto y los objetos. Es en esta estructuracin de la conducta donde reside su aspecto
cognoscitivo. Una percepcin, un aprendizaje sensomotor, un acto de comprensin, un razonamiento, etc., vienen a
estructurar todos, de una manera u otra, las relaciones entre el medio y el organismo. All es donde presentan cierto
parentesco entre s que los opone a los fenmenos afectivos.
La vida afectiva y la vida cognoscitiva son inseparables porque todo intercambio con el medio supone a la vez una
estructuracin y una valorizacin puesto que estos dos aspectos de la conducta no pueden reducirse el uno al otro. Es
as como no se podra razonar, sin experimentar ciertos sentimientos, y como, no existen afecciones que no se hallen
acompaadas de una mnimo de comprensin o de discriminacin. Un acto de inteligencia supone una regulacin
energtica interna y una externa, pero ambas regulaciones son de naturaleza afectiva y son comparables a todas las
dems regulaciones del mismo orden.
Los elementos perceptivos o intelectuales que se encuentran en todas las manifestaciones emocionales
Afectan a la vida cognoscitiva del mismo modo que cualquier otra reaccin perceptiva o inteligente.
Lo que el sentido comn llama "sentimientos" e "inteligencia" son simplemente las conductas relativas a las personas y
las que se refieren a las ideas o a las cosas: en cada una de esas conductas intervienen los mismos aspectos afectivos y
cognoscitivos de la accin, aspectos siempre unidos y que en ninguna forma caracterizan facultades independientes.
La inteligencia No consiste en una categora aislable y discontinua de procesos cognoscitivos. No es una estructuracin
entre otras: es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya formacin debe buscarse a travs
de la percepcin, del hbito y de los mecanismos senso-motores elementales. Hay que comprender que si la inteligencia
No es una facultad, sta negacin implica una continuidad funcional radical entre las formas superiores del pensamiento
y el conjunto de los tipos inferiores de adaptacin cognoscitiva o motriz.
Ello no significa que un razonamiento consista en una coordinacin de estructuras perceptivas, ni que percibir equivalga
a razonar inconscientemente, pues la continuidad funcional no excluye en forma alguna la diversidad ni tampoco la
heterogeneidad de las estructuras. Cada estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio. Pero esas
estructuras deben considerarse como sucedindose segn una ley de evolucin tal que cada una asegure un equilibrio
ms amplio y ms estable a los procesos que intervenan ya en el seno de la precedente. La inteligencia no es ms que
un trmino genrico que designa las formas superiores de organizacin de las estructuraciones cognoscitivas.
Este modo de hablar implica primero una insistencia sobre el papel capital de la inteligencia en la vida del espritu y del
mismo organismo. Por otra parte, este mismo lenguaje nos prohbe delimitar la inteligencia en cuanto a su punto de
partida.

Naturaleza adaptativa de la inteligencia.

Si la inteligencia es adaptacin, esta ltima debe caracterizarse como un equilibrio entre las acciones del organismo
sobre el medio y las acciones inversas. "Asimilacin", puede llamarse, a la accin del organismo sobre los objetos que le
rodean. En efecto, toda relacin entre un ser viviente y su medio presenta ese carcter especifico de que el primero al
segundo, lo modifica imponindole cierta estructura propia. En el terreno de la psicologa, las modificaciones de que se
trata son de orden funcional, y son determinadas por la motricidad, la percepcin y el juego de las acciones reales o
virtuales. La asimilacin mental es pues, la incorporacin de los objetos en los esquemas de la conducta (trama de las
acciones susceptibles de repetirse activamente.)
Recprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esta accin inversa, con el trmino de
"acomodacin". Psicolgicamente, en el sentido de que la presin de las cosas concluye siempre en una siempre
modificacin de la accin que se refiere a ellas. Dicho esto, puede entonces definirse la adaptacin como un equilibrio
entre la asimilacin y la acomodacin, un equilibrio de los intercambios entre sujeto y objeto.
En la vida mental, los intercambios mediatos entre el sujeto y el objeto se efectan a distancias espacio-temporales cada
vez ms grandes y segn trayectos cada vez ms complejos. Todo el desarrollo de la actividad mental, (desde la
percepcin hasta la representacin y la memoria, como las operaciones superiores del razonamiento y del pensamiento)
, es as funcin de esta distancia gradualmente creciente de los intercambios.
Es en este sentido que la inteligencia, cuyas operaciones lgicas constituyen un equilibrio a la vez mvil y permanente
entre el universo y el pensamiento, prolonga y concluye el conjunto de los procesos adaptativos. Las funciones
cognoscitivas elementales (como la percepcin, el hbito y la memoria) a prolongan en el sentido de la extensin
presente y de las anticipaciones o reconstituciones prximas. Slo la inteligencia, tiene el equilibrio total, con vistas a
asimilar el conjunto de lo real y a acomodar a l la accin que ella desease de su sujecin al hic y al nunc iniciales.

Definicin de inteligencia.
Para algunos, como Claparde y Stern, la inteligencia es una adaptacin mental a las circunstancias nuevas. Claparde
opone as la inteligencia al instinto y al hbito, que son adaptaciones, hereditarias o adquiridas, a las circunstancias que
se repiten; pero la hace partir del tanteo emprico ms elemental.
Para Bhler, que divide tambin las estructuras en tres tipos: la inteligencia slo aparece con los actos de comprensin
sbita. Koehler reserva igualmente el trmino de inteligencia a los actos de reestructuracin brusca.
Por consiguiente, o nos conformaremos con una definicin funcional, a riesgo de abrazar la casi totalidad de las
estructuras cognoscitivas, o escogeremos como criterio una estructura particular; pero la eleccin no deja de ser
convencional y trae consigo el peligro de descuidar la continuidad real.
Queda, sin embargo, la posibilidad de definir la inteligencia por la direccin en que est orientando su desarrollo, sin
insistir sobre las cuestiones de fronteras, que se convierten en cuestin de etapas, o de formas sucesivas de equilibrio.
Uno puede colocarse entonces simultneamente en los puntos de vista 1. De la situacin funcional y 2.del mecanismo
estructural. Desde el primero de estos puntos de vista, puede decirse que un acto de inteligencia supone cierto nmero
de trayectos, a la vez aislables y susceptibles de composicin. Desde el punto de vista del mecanismo estructural, la
inteligencia se empea en la direccin de la movilidad reversible. All reside, como veremos, el carcter esencial de las
operaciones que caracterizan la lgica viviente, en accin.

Clasificacin de las interpretaciones posibles de la inteligencia.

Desde el punto de vista biolgico, la inteligencia aparece como una de las actividades del organismo, en tanto que los
objetos a los cuales se adapta constituyen un sector particular del medio ambiente. Las teoras psicolgicas de la
inteligencia se incluyen entre las teoras biolgicas de la adaptacin y las del conocimiento en general.
Conviene destacar que las teoras contemporneas y especficamente psicolgicas de la inteligencia se inspiran, en
realidad, en las mismas corrientes de ideas, sea que domine el acento biolgico, o que se pongan de manifiesto las
influencias filosficas en relacin con el estudio del conocimiento.
La lnea de demarcacin entre las teoras psicolgicas y las doctrinas filosficas debe buscarse en esta aplicacin a la
experiencia y no en las hiptesis de origen.
En el (I.1) se tiene la idea de una inteligencia-facultad, especie de conocimiento directo de los seres fsicos y de las ideas
lgicas o matemticas, por armona preestablecida entre el intelecto y la realidad.
En la hiptesis (I.2) en la cual la inteligencia est determinada por estructuras internas, que tampoco se construyen,
pero que se explicitan gradualmente, en el curso del desarrollo, gracias a una reflexin del pensamiento sobre s mismo.
K. Bhler, Selz y muchos otros, dicen que la inteligencia ha terminado por convertirse en un "espejo de la lgica", que se
impone desde dentro sin explicitacin causal posible.
En el (I.3) la teora de la forma de La Gestalt, consiste en admitir que una totalidad es irreducible a los elementos que la
componen mientras se halla regida por leyes propias de organizacin o de equilibrio.
La teora de la Forma se ha aplicado a la inteligencia, tanto en sus aspectos reflectivos (pensamiento lgico), como en los
senso-motores (inteligencia animal y nio antes del lenguaje). Esas Gestalt, representan formas permanentes de
equilibrio independientes del desarrollo mental.
Comprubese que la primera reduce la adaptacin cognoscitiva a una acomodacin pura, ya que el pensamiento no es,
segn ella, ms que el espejo de "ideas" hechas; que la segunda que reduce a una asimilacin pura, puesto que las
estructuras intelectuales son consideradas por ella como exclusivamente endgenas, y que la tercera confunde
asimilacin y acomodacin en un solo todo, ya que slo existe, desde el punto de vista de la Gestalt, el circulo que
enlaza los objetos al sujeto, sin actividad de ste ni existencia aislada de aquellos.
En cuanto a las interpretaciones genticas, encuntrese las que explican la inteligencia por el medio anterior solo por la
actividad del sujeto (teora del tanteo), y por la relacin entre el sujeto y los objetos (teora operatoria).
La teora del tanteo elaborada por Claparde dice que, la adaptacin inteligente consiste en ensayos o hiptesis debidas
a las actividades del sujeto y a su seleccin efectuada inmediatamente bajo la presin de la experiencia (xitos o
fracasos).

Capitulo 4.
"El hbito y la inteligencia senso-motriz"
La percepcin se halla influenciada por el movimiento, (como ste por aquella). Desde que sobrepasa el nivel de las
zonas puramente hereditarias que son los reflejos, el lactante adquiere hbitos en funcin de la experiencia. Hay una
continuidad que liga el problema del nacimiento de la inteligencia al de la formacin de los hbitos. Desde el punto de
vista de las relaciones que hay entre estos el asociacionismo viene a hacer del hbito un hecho primario que explica la
inteligencia. El hbito supone una relacin fundamental de medio a fin: una accin se orienta hacia una satisfaccin.
El hbito como la percepcin es irreversible, siempre se dirige en sentido nico hacia el mismo resultado, en tanto que la
inteligencia es reversible, invertir un hbito consiste en adquirir un nuevo hbito. La inteligencia solo modifica en parte
mnima un hbito adquirido y sobre todo la formacin de un hbito no se halla inmediatamente seguida por el
desarrollo de la inteligencia.
Por eso para alcanzar las estructuras de la inteligencia en su real desarrollo, es indispensable recordar como los hbitos
ms elementales permanecen irreductibles al esquema de la asociacin pasiva. La asociacin viene a incorporarse as a
una conducta total cuyo punto de partida es la necesidad y el punto de llegada es la satisfaccin. Por sta razn el
examen de la formacin de los hbitos se considera el problema de la inteligencia.
En la medida en que la asimilacin organizadora invierte desde el comienzo en la actividad perceptiva y en la gnesis de
los hbitos, son insuficientes los esquemas que se quiere dar de la inteligencia porque olvidan la construccin
asimiladora. En el plano del hbito, la acomodacin a lo real supone una asimilacin de ste a los esquemas del sujeto,
la explicacin del razonamiento por la experiencia mental se encierra en un crculo: es necesaria toda la actividad de la
inteligencia para hacer una experiencia tanto efectiva como mental. Una experiencia mental concluida es la produccin
en pensamiento. La experiencia no se aprende sin el intermedio de una asimilacin constructiva. El hbito y la
inteligencia suponen una actividad del sujeto.
Thorndike para estudiar el mecanismo del aprendizaje, introduce animales en un laberinto y mide el grado de
asimilacin segn el nmero decreciente de los errores cometidos. El animal tantea primero (ensayos fortuitos). El
principio de sta seleccin mediante el resultado obtenido se llama "ley de efecto", as es como la accin del sujeto
interviene en los ensayos, la del medio en las selecciones y la ley de efecto mantiene el papel de las necesidades y de las
satisfacciones que encuadran toda conducta activa. ste esquema sirve para apreciar la continuidad que enlaza los
hbitos con la inteligencia desde los injuriosos de jennings hasta el hombre hay tanteo. ste gesto explorativo puede ser
senso-motor o interiorizarse bajo la forma de ensayo del pensamiento. El acto de la inteligencia supone tres momentos
esenciales: la cuestin que orienta la bsqueda (se da por una simple necesidad), la hiptesis que anticipa las soluciones
(la necesidad se refleja como problema) y la verificacin que las selecciona. La ley de coalescencia de W. James
engendra la implicacin en el plano de la accin y el sincretismo en el plano de la representacin. La cuestin y la
necesidad son expresin de mecanismos ya constituidos previamente y que se encuentran en estado de desequilibrio
momentneo. El esquema que orienta la bsqueda es aquel cuya existencia es ya necesaria para explicar la aparicin de
la necesidad. La asimilacin es la fuente de lo que Claparede llama al ampliacin (producto interno de la asimilacin que
asegura la repeticin del acto exterior), el tanteo no excluye la asimilacin. Tolman habla de un doble carcter
generalizable y significativo de las estructuras y esto es lo que nosotros llamamos esquemas de asimilacin.
As desde el aprendizaje elemental hasta la inteligencia, la adquisicin parece implicar una actividad asimiladora,
necesarias para la estructuracin de las conductas condicionadas como de los tanteos orientados. Desde el montaje
hereditario se asiste, a efectos acumulativos del ejercicio y a comienzos de la bsqueda, que sealan las primeras
distancias, en el espacio y en el tiempo, mediante las cuales hemos definido la conducta. La asimilacin de un elemento
nuevo a un esquema anterior implica, la integracin de ste ltimo en un esquema superior. Tanto la articulacin
interna como sta transposicin externa del esquema circular, anuncian la aparicin prxima de la inteligencia. El fin de
algo se halla antes que los medios, ya que el sujeto quiere apresar el objetivo antes de tener el poder de apartar el
obstculo.
Frente a un objeto nuevo, en nio ensata los ltimos esquemas adquiridos (progreso en el sentido de la movilidad y la
extensin del campo de aplicacin de los esquemas). La utilizacin de esquemas anteriores recorren ahora distancias
mayores, esto caracteriza la conexin de medios y fines, y es aqu donde se puede hablar de verdadera inteligencia. El
sujeto obra de acuerdo con su necesidad y esto concuerda con lo real. Las reacciones circulares consisten en una
reproduccin del hecho nuevo pero con variaciones destinadas a extraer de l las nuevas posibilidades. Desde entonces,
cuando lo esquemas pueden coordinados entre s a ttulo de medios y fines., el nio no habr de limitarse ya a aplicar
los medios conocidos a las situaciones nuevas. El tanteo es el margen de acomodacin activa compatible con las
coordinaciones asimiladoras que constituyen lo esencial de la inteligencia. Finalmente, un sexto nivel que ocupa una
parte del segundo ao, seala la conclusin de la inteligencia senso-motriz. Cuando el nio logra habituarse a los
esquemas circulares y los tanteos inteligentes, all es recin capaz de interiorizar esas conductas. La coordinacin
interior de los esquemas seria a la coordinacin exterior de los niveles precedentes como el lenguaje exterior. El
parentesco entre el hbito y la inteligencia es que los dos proceden de la asimilacin senso-motriz.
El esquema de un objeto es el esquema de la inteligencia (se trata de anticipaciones perceptivo-motrices y de espera).
En el desarrollo del tercer estado atribuye el objetivo de la accin en curso una especie de permanencia prctica por
ejemplo volver a un juguete despus de un momento de distraccin y anticipar la posicin del objeto en caso de cada,
etc. Es la accin lo que confiere una conservacin momentnea al objeto, y este deja de poseerla una vez que la accin
ha llegado a su fin. En el cuarto estadio el nio comienza a buscar los objetos detrs de un lienzo, lo que constituye el
principio de las conductas diferidas relativas al objeto desaparecido, y en consecuencia, el comienzo de la conservacin
sustancial. En el quinto estadio las limitaciones desaparecen y en el sexto esta misma condicin deja ya de ser
redhibitoria. Al principio la prolongacin de las coordinaciones propias del hbito, el objeto es constituido por la
inteligencia misma. Son los mismos esquemas de asimilacin los que regulan por transportes o transposiciones, la
constancia de las formas y magnitudes del objeto percibido y que determinan su bsqueda cuando deja de percibirse. La
gnesis del espacio en la inteligencia senso-motriz se halla dominada por la organizacin progresiva de los movimientos
y estos tienden hacia una estructura de grupo, este tiene dos condiciones: la nocin del objeto y la descentracin de los
movimientos por correccin del egocentrismo inicial. Una percepcin es siempre egocntrica y centrada sobre un objeto
presente en funcin de la perspectiva propia del juego.
La inteligencia es la forma de equilibrio mvil hacia la cual tienen los mecanismos de la percepcin y del hbito.

Captulo 5:
"La elaboracin del pensamiento. Intuicin y operaciones."
Piaget comienza el captulo sealando lo afirmado en captulos anteriores: las operaciones del pensamiento alcanzan su
forma de equilibrio cuando se constituyen en sistemas de conjuntos caracterizados por su composicin reversible. Los
procesos senso-motores son el punto de partida de las operaciones y su coordinacin en sistema espacio-temporales de
objetos y movimientos van a terminar en la conservacin del objeto as como en una estructura correlativa de grupo.
Ese grupo constituye un esquema de comportamiento. La inteligencia senso-motriz es la fuente del pensamiento y
seguir actuando por medio de percepciones y actitudes prcticas.

Diferencias de estructura entre la inteligencia conceptual y la inteligencia senso-motriz.

Para ver el mecanismo de formacin de las operaciones Piaget propone ver qu le falta a la inteligencia senso-motriz
para prolongarse en pensamiento conceptual.
Aclara y puede leerse como una crtica ms o menos explcita a Vigotsky- que es superficial pensar la construccin
acabada de la inteligencia en el plano prctico y suponer que el lenguaje y la representacin imaginada explicaran una
inteligencia que se interioriza en pensamiento lgico.
Piaget seala un punto de vista funcional. Desde el punto de vista de la estructura y de eficiencia, hay diferencias
fundamentales entre las coordinaciones senso-motrices y conceptuales que tienen que ver con la naturaleza de esas
coordinaciones y las distancias recorridas por la accin, por el campo en donde se extiende su aplicacin.
Los actos de inteligencia senso-motriz consisten nicamente en coordinar entre s percepciones sucesivas y movimientos
reales tambin sucesivos que nunca llegan a una representacin de conjunto. Piaget compara esta inteligencia con una
pelcula proyectada lentamente donde los cuadros que la componen se ven todos pero sin fusin, no hay una idea de
conjunto.
Por otro lado, un acto de inteligencia senso-motriz tiende solamente a la satisfaccin prctica, no al xito o al
conocimiento de la accin. Es una inteligencia vvida y no reflexiva.
Se aplica a las mismas realidades y sus actos implican distancias cortas entre objeto y sujeto. Siempre son movimientos
realmente ejecutados y objetos reales. En este sentido es importante destacar que Piaget seala que la novedad
principal de la inteligencia conceptual y lo que la har apta para engendrar las operaciones consiste justamente en
posibilitar una multiplicacin indefinida de las distancias espacio-temporales entre el sujeto y los objetos. Se produce
"un intento de abrazar la totalidad del universo, hasta lo invisible y a veces incluso hasta lo irrepresentable."
Para que se d el paso de lo senso-motor a lo reflexivo Piaget seala tres condiciones:
Aumento de las velocidades que permite fundir en un conjunto simultneo los condicionamientos ligados a las fases
sucesivas de la accin.
Toma de consciencia de los pasos de la accin que permite multiplicar la bsqueda del xito a travs de la
comprobacin.
Multiplicacin de las distancias que posibilita prolongar las acciones por medio de acciones simblicas que exceden
espacio y tiempo prximos.
No hay una simple continuacin ni traduccin de un tipo de inteligencia a otra. Es necesario reconstruir el todo sobre un
plano nuevo. "Slo la percepcin y la motricidad efectiva seguirn ejercindose tal cual son, sin cargarse de
significaciones nuevas ni integrarse en nuevos sistemas de comprensin. Pero las estructuras de la inteligencia deben
reedificarse enteramente antes de poder ser completadas."
En forma anloga a lo realizado respecto de lo senso-motor, el nio deber realizar una inversin para construir
agrupaciones y grupos operatorios del pensamiento, aunque en el curso de itinerarios ms complejos. Habr de
descentrar el pensamiento en relacin a la propia accin en su totalidad, no slo con la concentracin perceptiva. El
pensamiento, naciendo de la accin, es egocntrico en su punto de partida. La construccin de las operaciones
transitivas, asociativas y reversibles supondr una conversin de ese egocentrismo en un sistema de relaciones y de
clases descentradas con relacin al yo, lo que ocupar toda la primera infancia.
Deber repetirse la evolucin que pareca terminada en el terreno de lo senso-motor en un campo ms amplio en el
espacio y ms mvil en el tiempo.

Las etapas de la construccin de las operaciones.

Perodos principales del desarrollo, luego de la inteligencia senso-motriz.
Pensamiento simblico y pre conceptual: desde la aparicin del lenguaje hasta los 4 aos aprox.
Pensamiento intuitivo: desde los 4 hasta 7; 8 aos aprox.
De "operaciones concretas": de 7; 8 a
11; 12 aos aprox. Se dan operaciones del pensamiento referidas a los objetos que pueden manipularse o susceptibles
de percibirse intuitivamente.
Pensamiento formal: desde los 11; 12 aos y durante toda la adolescencia se da la inteligencia reflexiva completa.

El pensamiento simblico y pre conceptual

Desde los ltimos estadios del periodo senso-motor, el nio es capaz de imitar ciertas palabras y atribuirles una
significacin global, pero slo hacia el trmino del segundo ao comienza la adquisicin sistemtica del lenguaje.
La observacin directa del nio pone en evidencia la utilizacin del sistema de los signos verbales que obedecen una
"funcin simblica" cuya propiedad es permitir la representacin de lo real por intermedio de "significantes" distintos de
las cosas "significadas".
Conviene distinguir entre los smbolos y los signos, de los ndices o seales.
El ndice constituye una parte objetiva del significado. Mientras que el smbolo es la relacin de semejanza entre
significante y el significado, ste puede ser elaborado por el individuo solo. El signo es "arbitrario" y requiere de la vida
social para constituirse.
Los smbolos pueden socializarse: entonces un smbolo colectivo es un semi-signo, por el contrario un signo puro es
siempre colectivo.
La adquisicin del lenguaje coincide con la formacin del smbolo.
Desde este punto de vista, vemos aparecer, en el sexto estadio de la inteligencia senso-motriz, "esquemas simblicos",
que evocan una situacin ausente. El smbolo se presenta con la representacin separada de la accin propia.
La formacin del smbolo puede explicarse como la imitacin diferida que proporciona los significantes que el juego o la
inteligencia aplica a significados diversos, segn los modos de asimilacin.
El juego simblico comporta siempre un elemento de imitacin, funcionando as como significante.
El lenguaje se adquiere al mismo tiempo que se constituye el smbolo: el empleo de smbolos consiste en representar
una cosa mediante otra cosa.
Mientras domine la asimilacin egocntrica de lo real sobre la actividad propia, el nio tendr la necesidad de smbolos:
de ah el juego simblico, o juego de imaginacin, la forma ms pura del pensamiento egocntrico y simblico; gracias al
empleo de imgenes elaboradas por el yo.
Desde la aparicin del lenguaje hasta aproximadamente los cuatro aos, hay que distinguir un primer periodo del
desarrollo del pensamiento, que puede llamarse periodo de inteligencia pre conceptual, y que se caracteriza por los
preconceptos o participaciones.
Los preconceptos son las nociones que el nio liga a los primeros signos verbales cuyo uso adquiere. El preconcepto
deriva del smbolo.
El razonamiento, que consiste en vincular tales preconceptos, testimonia precisamente esas mismas estructuras.
Stern ha llamado "transduccin" a tales razonamientos primitivos, que no proceden por deduccin, sino por analogas
inmediatas.
 Philippe Aries
El nio y la vida familiar en el antiguo rgimen.
La antigua sociedad tradicional no poda representar bien al nio y mucho menos al adolescente. La duracin de la
infancia se reduca al periodo de su mayor fragilidad, cuando no podan valerse por s mismos.
l bebe se convertira enseguida en un hombre joven sin pasar por las etapas de la juventud, las cuales probablemente
existan antes de la Edad Media y que se han vuelto esenciales hoy da en las sociedades desarrolladas.
La transmisin de valores, conocimientos y la educacin fue obra del aprendizaje, gracias a la convivencia del nio o
joven con los adultos.

MIMOSEO:
Exista un sentimiento superficial del nio denominado mimoseo a los primeros aos cuando el nio era una cosita
graciosa la gente se diverta con el como si fuera un animalito, si este mora, como ocurra frecuentemente, haba quien
se afliga, pero por regla general no se daba mucha importancia del asunto: otro le reemplazara enseguida. El nio no
sala de una especie de anonimato.
Esta antigua familia tena como misin profunda la conservacin de bienes, la prctica de un oficio comn, la mutua
ayuda cotidiana en un mundo en donde un hombre y una mujer aislados no podan sobrevivir. La familia no tena una
funcin afectiva.
A fines del siglo XVII la escuela sustituyo al aprendizaje como medio de educacin. Ceso el aprendizaje de la vida por
contacto directo con ellos.
Fue a partir de una especie de cuarentena, que es la escuela, el colegio. Comienza as un largo periodo de reclusin de
los nios.
Este hecho de separar a los nios debe interpretarse como un aspecto ms de la gran moralizacin de los hombres
realizada por los reformadores catlicos o protestantes.
La familia se ha convertido en un lugar de afecto necesario lo que antes no era. Se manifiesta principalmente a travs de
la importancia que se da a la educacin, los padres se interesan por los estudios de sus hijos y los siguen con una
solicitud propia de los siglos XIX y XX.
La familia comienza entonces a organizarse en torno al nio.
La consecuencia es: primero la polarizacin de la vida social del siglo XIX en torno a la familia y a la profesin y la
desaparicin de la antigua sociabilidad. Segundo (fue explotado por los socilogos y psiclogos en los Estados Unidos)
que se preocuparon antes que en otros lugares por la crisis de la juventud. Crisis estas que ponan en evidencia la
dificultad, e incluso la respuesta de los jvenes a pasar al estado adulto.
En el arte medieval los nios eran representados como un hombre reducido, en miniatura. Eso no interesa a la
existencia, sino a la naturaleza del sentimiento de la infancia. El nio, era pues, diferente del hombre, pero solo por el
tamao y la fuerza, mientras que los otros rasgos seguan siendo semejantes.
Desde mediados de la edad media hasta el siglo XVIII, las clasificaciones tradicionales por edades no podan sino
enredarse y perder su carcter necesario. Estas clasificaciones han persistido para vigilar la sexualidad y para la
organizacin de fiestas y todos sabemos lo importancia que tenan las fiestas en la vida cotidiana de nuestras antiguas
sociedades.

SOLTEROS:
Las sociedades juveniles eran sociedades de solteros, en una poca en la que la gente de las clases populares se casaba a
menudo tarde. Exista entonces una oposicin entre el casado y el no casado. La juventud de los solteros del Antiguo
Rgimen no implicaba ni los caracteres que diferenciaban, tanto en la Antigedad como en las sociedades etnogrficas,
al efecto del hombre maduro, ni los que oponen hoy en da a los adolescentes con los adultos.

INFANTICIDIO TOLERADO:
En la edad media exista un fenmeno que persiste hasta finales del siglo XVII, el infanticidio tolerado. No se trata de
una prctica admitida como lo era el abandono de nios en Roma. Era un crimen castigado severamente. No obstante se
practicaba en secreto, quiz frecuentemente, disimulado en forma de accidente; los nios moran naturalmente
ahogados en las camas de sus padres con quienes dorman y no se haca nada para vigilarlos o salvarlos.
La disminucin de la mortalidad infantil observada en el siglo XVIII no puede explicarse por razones mdicas e higinicas;
ceso solo el dejar morir o ayudar a morir a los nios a los que no se deseaba conservar.
Los obispos prohben acostar a los nios en la cama con sus padres, donde con mucha frecuencia aparecan ahogados.
Si el ayudar a la naturaleza a eliminar seres tan poco dotados de un ente suficiente era un hecho que no se declaraba,
tampoco era considerado como algo vergonzoso. Formaba parte de las cosas moralmente neutras, condenadas por la
tica de la iglesia y el estado, pero que se practicaban en secreto, en el lmite de la voluntad, el olvido o la torpeza.
En el siglo XVII aparece la comadrona: bruja blanca recuperada por los Poderes, tendr la misin de proteger al nio.
Se ha pasado de un infanticidio secretamente admitido a un respeto cada vez ms exigente de la vida del nio.
Si la vida fsica del nio contaba todava tan poco, en una sociedad unnimemente cristiana, se poda esperar una mayor
atencin por su vida futura despus de la muerte.

BAUTISMO:
Hasta mediados de la Edad Media, los adultos no siempre manifestaban mucha prisa en bautizar rpidamente a sus hijos
y se olvidaban de hacerlo en circunstancias graves.
Los bautizos se celebraban en fechas fijas, dos veces al ao, la vspera de Pascua y la de Pentecosts. No exista todava
ni registro de catolicidad ni certificados; nada obligaba a los individuos sino su propia conciencia. Se bautizaba a los
nios cuando se quera y los retrasos de varios aos eran frecuentes. Los baptisterios de los siglos XI y XII son, grandes
tinas parecidas a las baeras en las cuales an se sumerga a los nios que ya no deban de ser tan pequeos.
Si el nio mora en el intervalo de los bautizos colectivos, la gente no se conmova mucho.
Los eclesisticos medievales se inquietaron por esta mentalidad y multiplicaron los lugares de culto con el fin de permitir
a los sacerdotes acudir rpidamente a la cabecera de la parturienta.
Se renunci as a los bautismos colectivos, seguida por la costumbre de bautizar al nio recin nacido. La inmersin fue
reemplazada por la aspersin. Y por ltimo, eran las comadronas quienes deban bautizar a los nios que nacan con
dificultades.
En esta esfera de lo sobrenatural aparece en ese momento, una especie de milagro: la resurreccin de los nios muertos
sin el bautismo. Durante los siglos XVI y XVII, existen santuarios especializados en esta clase de prodigios que ya no
asombran a nadie. Los santuarios de tregua. El milagro no era en de la tregua lo que sorprenda era que uno de los cirios
se encendiera de forma sobrenatural durante la tregua: era lo verdaderamente extraordinario y no la tregua.
Al parecer bajo la presin de las tendencias reformadoras de la iglesia, se comienza a descubrir el alma de los nios
antes que sus cuerpos.

TUMBAS:
Innumerables inscripcin funerarias de los cuatro primeros siglos de nuestra era que atraen a los visitantes romanos,
muchas se refieren a nios, a nios de meses. Los padres eligen ese monumento en memoria de su muy amado hijo
muerto a tantos meses o tantos aos. En roma por ejemplo se encuentran numerosas esculturas que renen en un
mismo monumento las imgenes de la pareja y los hijos.
A partir del siglo V y VI, desaparecen la familia y el nio de las representaciones y de las inscripciones funerarias. Cuando
reaparicin el uso del retrato en los siglos XI y XII, las tumbas ya eran individuales, marido y mujer separados. Y no haba
tumbas esculpidas para los nios.
La costumbre de reunir a ambos esposos, algunas veces a los tres (el marido y sus dos mujeres sucesivas), se vuelve ms
frecuente en el siglo XIV, cuando aparecen, escasas, las tumbas con rostros de nios.
En algunos ejemplos se puede ver el retrato con el epitafio que indica el nombre y titulo del padre, la fecha de la
muerte, pero no mencionaba el nombre de la madre, ni la edad de la criatura, que en el siglo XIV en general se
especificaba ya la edad del difunto.
En el siglo XV menudean las tumbas de hijos y padres reunidos, o las de los hijos solos, y en el siglo XVI son ya banales.
Pero estas tumbas labradas estaban reservadas a las familias importantes. Ms frecuentes eran los cuadros murales
pequeos, reducidos a una inscripcin, algunas veces con una pequea ilustracin piadosa. Estos epitafios sencillos se
refieren a nios y su estilo est inspirado de la epigrafa latina antigua. Se repite el tema del dolor de los padres por el
hijo perdido a corta edad.
En las tumbas del siglo XIV apareca la representacin de un nio envuelto en una mantilla.
Recin a partir del siglo XVII se ha reproducido con agrado al nio concreto en la desnudez del putio (nio desnudo que
representa el amor o un ngel principalmente). Antes se representaba en mantillas o con faldn. Desde la Edad Media se
representaba el alma bajo los rasgos de un nio desnudo.
Hay casos raros en los que el alma tambin est envuelta en paales. En una tumba de 1590, se puede ver un nio en
paales a quien dos ngeles estn subiendo al cielo. No se trata del retrato de una criatura muerta. La resea nos indica
que el difunto es un hombre de diecinueve aos, por lo que el nio en paales no puede ser otra cosa que su alma. Pero
esta no es tan frecuente.
Esta representacin del alma bajo la imagen de un nio, la mayora de las veces idealizada y desnuda, algunas veces
realista y en paales, debe ser puesta en paralelo al infanticidio y el bautismo.
El alma dejara de ser figurada por un nio en el siglo XVII, cuando este ser representado en adelante por s mismo,
poca en la que se volvern ms frecuentes los retratos de nios vivos y muertos.
El nio comienza a salir del anonimato. La relacin entre vivos y muertos es tal que en el hogar, y ya no solamente en la
iglesia y sobre las tumbas, se desea recordar y conservar su memoria.

CASAS:
Fines del siglo XVII y durante el XVIII cuando la retirada de la familia, de las calles, de la plaza, de la vida colectiva y su
reclusin dentro de una casa mejor definida contra los intrusos, mejor preparada para la intimidad. Esta nueva
organizacin del espacio privado fue posible gracias a la independencia de las habitaciones que comunicaban entre ellas
por un pasillo (en lugar de dar las unas a las otras, en hilera) y mediante su funcin (saln, comedor, dormitorio, etc.)
El palacio de los siglos XIII y XIV se caracterizaba por la torre, para la defensa, y por la galera cubierta que daba a la calle,
en donde los padres, amigos y clientes se reunan para asistir y participar de la vida pblica del barrio y de la ciudad. A
excepcin de la torre y la galera, el palacio apenas se distingua del vecindario urbano. El interior careca de unidad, y su
espacio no coincida con el de la familia: los cuartos atribuidos a la familia principal se prolongaban hasta la casa de al
lado, mientras que los inquilinos ocupaban las partes centrales.
En el siglo XV, el palacio cambio de plano, de aspecto. En primer lugar, se convirti en una unidad arquitectnica, en un
edificio separado de su entorno. El espacio se reserv para la familia.
En el siglo XVIII recin se logra una verdadera intimidad. Se comenzaron a decorar las habitaciones con objetos del
agrado (ya que comenzaron a separarse las piezas para cada integrante de la familia).
Es normal que en un espacio que se ha vuelto tan privado, se desarrolle un sentimiento nuevo entre los miembros de la
familia, y especialmente entre la madre y el hijo: el sentimiento familiar. Esta cultura est centrada en las mujeres y los
nios, con un inters renovado por la educacin de estos ltimos y una notable elevacin del estatuto de la mujer. No se
puede explicar de otra manera la fascinacin por los nios y la relacin madre-hijo, que es quiz el nico tema
verdaderamente esencial del Renacimiento, con sus putti, sus nios y sus adolescentes, sus madonas secularizadas, sus
retratos de mujeres.
El palacio barroco, se asemeja al modelo clsico de la mansin de los siglos XVI y XVII, antes de la distribucin en
apartamentos independientes propia del siglo XVIII.
El episodio florentino del siglo XV es importante porque se localiza una relacin muy precisa entre el comienzo del
sentimiento de la familia y una organizacin particular del espacio.

Capitulo II el descubrimiento de la infancia

Siglo XVII, el arte medieval no conoca la infancia o no la trataba de representar.
Una miniatura otoniana del siglo XI nos da una impresionante idea de la deformacin que el artista hacia sufrir a los
cuerpos de los nios. Sin ningn rasgo de la infancia, los cuales simplemente reproducidos a tamao reducido. Solo su
talla los distingue de los adultos. Y hasta finales del siglo XII no aparecen nios caracterizados por una expresin
particular.
Hacia el siglo XIII aparecen varios tipos de nios, algo ms cercano al sentimiento moderno.
El ngel, representado bajo la apariencia de un hombre muy joven, de un adolescente joven: de un monaguillo. El ngel
de Reims, por ejemplo, ms que un nio, era un jovencito, pero los artistas trazaron los rasgos redondos y graciosos,
incluso un poco afeminados, de los chicos muy jvenes. Hemos dejado atrs los adultos reducidos de la miniatura
otoniana. Este tipo de ngeles adolescentes se volver ms frecuente durante el siglo XIV.
El segundo tipo de nio ser el modelo y el precursor de todos los nios pequeos de la historia del arte: el Nio Jess, o
la Virgen Nia, ya que la infancia est aqu vinculada al misterio de la maternidad y el culto mariano. Con la maternidad
de la virgen, la pequea infancia entra en el mundo de las representaciones. En el siglo XII se pueden ver escenas de
familia donde los padres estn rodeados por sus hijos. El sentimiento cautivador de la pequea infancia se reserva al
Nio Jess hasta el siglo XIV cuando, el arte italiano contribuir a desarrollarlo y a extenderlo, aparece vinculado a la
ternura de la madre.
En la poca gtica aparece un tercer tipo de nio: el nio desnudo. El Nio Jess casi nunca figura desnudo. Solo se
desvestir a este a finales de la Edad Media. En las escasas miniaturas de Biblias moralizadas en que aparecen nios,
estos estn vestidos, excepto si se trata de los inocentes, o los nios muertos a cuyas madres juzgara Salomn. La
alegora de la muerte y el alma introducir en el mundo de las formas la imagen de esta joven desnudez.
Siglo V aparecen muchos de los rasgos del futuro arte romnico, se reducirn las dimensiones del cuerpo de los muertos.
Los cadveres eran ms pequeos que los cuerpos. En nuestro arte medieval, el alma est representado por un niito
desnudo y por lo general asexuado.
Durante el siglo XIV y especialmente el XV, estos tipos medievales de nio evolucionaran, pero en el sentido ya indicado
en el siglo XIII. El ngel-monaguillo animara aun la pintura religiosa del siglo XV, sin grandes cambios. En cambio, el tema
de la Santa Infancia no dejara, a partir del s XIV de amplificarse y diversificarse: su xito y su fecundidad atestiguan el
progreso, en la conciencia colectiva, de ese sentimiento de la infancia que solo una atencin especial puede aislar en el
siglo XIII, y que no exista en absoluto en el siglo XI. En el grupo de Jess y su madre, el artista recalcara los aspectos
graciosos, sensibles, ingenuos de la pequea infancia: el nio buscando el seno de su madre, o disponindose abrazarla,
a acariciarla; el nio jugando a los juegos propios de la infancia con un pjaro que el lleva atado, o con una fruta, etc.
Estos rasgos de realismo sentimental tardan en extenderse fuera de la iconografa religiosa. Ello no impide que el grupo
de la Virgen y el Nio se transforme y se vuelva cada vez ms profundo: la imagen de una escena de la vida cotidiana.
Primero tmidamente y luego cada vez con mayor frecuencia, la infancia religiosa no se limita ya a la de Jess. Al
principio se agrega la de la Virgen, la cual inspira por lo menos dos temas nuevos y frecuentes: el del nacimiento de la
Virgen, el tema de la educacin de la Virgen, de la leccin de lectura. Se constituye as una iconografa completamente
nueva, multiplicando las escenas infantiles y dedicndose a reunir en los mismos grupos todos estos nios santos, con
sus madres o sin ellas.
Esta iconografa generalmente remonta al siglo XIV y se mantiene hasta el XVII. Se la puede seguir a travs de la pintura,
la tapicera y la escultura.
Durante los siglos XV y XVI, de esta iconografa religiosa de la infancia se desprender finalmente una iconografa laica.
No se trata aun de la representacin del nio solo. Las escenas de costumbres, las ancdotas, reemplazan a las
representaciones estticas de personajes simblicos. El nio se convierte en uno de los personajes ms frecuentes de
estas historietas, el nio en la familia, el nio y sus compaeros de juegos, nios entre la multitud, pero bien
compaginados en los brazos de su madre, o sujetos por su mano, o a veces orinando, etc. O finalmente el nio en la
escuela, tema frecuente y antiguo, que remonta al siglo XIX.
Esas escenas no se refieren en general a la descripcin exclusiva de la infancia sino que aparecen entre sus protagonistas
principales o secundarios. Esto nos dice 2 cosas: que los nios estaban junto con los adultos en la vida cotidiana. Y que la
gente se interesaba particularmente en la representacin de la infancia por su aspecto gracioso o pintoresco.
En el siglo XV surgen dos nuevos tipos de representaciones: el retrato y el putto.
El nio aparece muy tarde en el siglo XVI. Lo curioso es que aparece primeramente, no en la tumba del nio o la de sus
padres, sino en la de sus profesores. En la sepultura de los maestros de Bolonia se ha evocado la leccin del profesor en
medio de sus alumnos. A nadie se le ocurra conservar la imagen de un nio, tanto si haba vivido y se haba hecho
hombre, o si se haba muerto en la primeria infancia. El sentimiento que ha persistido muy arraigado durante largo
tiempo era que se engendraban muchos nios para conservar solo algunos. Aun en el siglo XVII, en la alcoba del parto se
oye la voz de una vecina, que calma la inquietud de la parturienta, madre de cinco pillos con estas palabras: antes que
puedan causarte muchos sufrimientos habrs perdido la mitad, si no todos. La gente no poda apegarse demasiado a lo
que consideraba como un eventual desecho.
No se enterraba al nio muerto en su tierna infancia en cualquier lugar, de la misma manera que se entierra hoy a un
animal domstico?
Era tan poquita cosa que nadie tema que despus de su muerte pudiera volver para importunar a los vivos.
Valga aun la aficin por lo pintoresco y lo amable de ese pequeo ser, el sentimiento de la infancia graciosa que se
divierte de las gracias e ingenuidades de la primera infancia: necesidades pueriles con las cuales nosotros, los adultos,
nos divertimos como pasatiempo, al igual que los monos. Este sentimiento poda acomodarse con la indiferencia
respecto a la personalidad esencial y definitiva del nio: el alma inmortal. La nueva aficin por el retrato indica que los
nios salen del anonimato en el que les mantiene su frgil probabilidad de sobrevivir. El retrato del nio muerto prueba
que ya no se considera a este nio como una perdida inevitable. La idea del despilfarro necesario desaparecer
nicamente en el siglo XVIII, con el nacimiento del maltusianismo y la extensin de las prcticas anticonceptivas.
La aparicin del retrato del nio muerto en el siglo XVI marca, un momento sumamente importante en la historia de los
sentimientos. Al principio no se representara al nio solo, sino en la tumba de sus padres. En las representaciones
notamos que los nios que rodean al difunto no siempre estn muertos: es toda la familia que se rene alrededor de sus
jefes, como si fuera el momento de recoger su ltimo suspiro. Pero al lado de los nios todava vivos se ha representado
a los que estaban ya muertos; un signo los distingue, estos ltimos son ms pequeos y tienen una cruz en la mano o
una cabeza de un muerto.
Aparte de las efigies funerarias, los retratos de los nios aislados de los padres son escasos hasta finales del siglo XVI. A
comienzos del XVII se vuelven numerosos. En unos casos, el nio est solo, en otros, el pintor agrupa a varios nios de
una misma familia. Es un estilo de retrato banal, repetido por numerosos pintores. Cada familia deseaba poseer los
retratos de sus hijos cuando estos eran todava nios. Esta costumbre nace en el s XVII y no cesara aunque en el s XIX la
fotografa haya reemplazado a la pintura: el sentimiento no ha cambiado.
Desde el siglo XII al XVII aparece una nueva sensibilidad que otorga a esos seres frgiles y amenazados (nio enfermo)
una particularidad que se ignoraba antes de reconocrsela: parece como si la conciencia comn no descubriese hasta
ese momento que el alma del nio tambin era inmortal. La importancia dada a la personalidad del nio est
relacionada con una cristianizacin ms profunda de las costumbres.
Este inters por el nio precede en ms de un siglo a la transformacin de las condiciones demogrficas. Las
correspondencias muestran que las familias se preocupaban en esa poca de hacer vacunar a sus hijos; ese cuidado
contra la viruela supone un estado de nimo que deba al mismo tiempo favorecer otras prcticas de higiene, y permitir
un retroceso de la mortalidad, compensando en parte por un control cada vez ms grande de la natalidad.
Otra representacin en la Edad Media es el putto, el niito desnudo. Aparece a finales del siglo XIV.
En el siglo XVII no parece saciado de su empleo, donde los putti conservan aun el antiguo nombre de marmosetes.
Tampoco se librara la pintura religiosa, gracias a la transformacin del ngel-monaguillo medieval en putto. El ngel ya
no ser ese efebo que se ve aun en los lienzos de Botticelli; se ha convertido el tambin, en un amorcillo desnudo,
aunque, para satisfacer el pudor pos tridentino, su desnudez este disimulada por nubes, vapores o telas. Este inters por
la desnudez del nio est vinculado con la afliccin general por la desnudez al modo clsico.
El ltimo episodio de la iconografa infantil ser la aplicacin de la desnudez decorativa del putto al retrato de nio en el
siglo XVII. En el siglo XVI ya se pueden observar algunos retratos de nios desnudos.
El Eros antiguo, rescatado en el siglo XV, sirve aun como modelo de los retratos de arte del siglo XIX y del siglo XX.
Los retratos de nios solos se vuelven numerosos y triviales en el siglo XVII. Fue durante este, cuando los retratos de
familia de pocas anteriores tendieron a organizarse en torno al nio. La escena de costumbre reservara a la infancia un
lugar privilegiado: se aprecian innumerables escenas de infancia de carcter convencional, la leccin de lectura, de
msica, nia y nia leyendo, dibujando, jugando etc. La desnudez se vuelve convencional en el retrato del nio en la
segunda mitad del siglo XVII. El descubrimiento de la infancia comienza con en el siglo XVIII y podemos seguir sus pasos
en la historia del arte y en la iconografa durante los siglos XV y XVI. Pero los testimonios se vuelven numerosos y
significativos a fines del siglo XVI y durante el XVII.

Capitulo V: Del impudor a la inocencia.

Una de las leyes implcitas de nuestra moral contempornea exige que los adultos se abstengan delante de los nios de
toda alusin a la sexualidad. Esta manera de ser era desconocida en la antigua sociedad. El lector moderno del diario en
el que el mdico del rey, Herorard, anota los hechos rutinarios de la vid del joven Luis XIII, se asombra de la libertad con
que se le trataba a los nios, de la vulgaridad de las bromas, de la indecencia de gestos cuyo carcter pblico no chocaba
a nadie y que parecan naturales. Nada nos dar mejor idea de la ausencia total del sentimiento moderno de la infancia
en los ltimos aos del siglo XVI y comienzos del siglo XVII:
Durante los tres primeros aos de vida de este nio, Luis XIII, a nadie le choca o le parece mal tocar, en broma, sus
partes sexuales.
A los cuatro aos ya tiene buena educacin sexual.
A partir de los cinco o seis aos ya nadie juega con sus partes sexuales: es l quien comienza a divertirse con las de
los dems.
A los siete aos (1608), cuando ya se lo considera todo un hombrecito, estas bromas desaparecen. Y es en ste
momento cuando hay que ensearle la decencia de los modales y del lenguaje. Cuando se le pregunta, por ejemplo,
de dnde salen los nios l responder: por la oreja.
Se le impona al nio de diez aos una discrecin que a nadie se le ocurrira exigir del nio de cinco aos. La educacin
solo comenzaba a partir de los siete. Ese escrpulo tardo de decencia debe atribuirse a un comienzo de reforma de las
costumbres, signo de la renovacin religiosa y moral del siglo XVII: como si el valor de la educacin empezara slo al
acercarse la edad de ser hombre. Hacia los catorce aos, Luis XIII, sin embargo, ya no tena nada que aprender, pues
tena catorce aos y dos meses cuando se le meti casi a la fuerza a la cama de su mujer.
El matrimonio de un muchacho a los catorce aos empezaba a ser frecuente. El de una muchacha de trece era an
corriente.
No cabe pensar que el clima moral deba de ser diferente en otras familias de hidalgos o de plebeyos. Esta manera
familiar de asociar a los nios a las bromas sexuales de los adultos perteneca a las costumbres comunes y no resultaba
chocante.
En esa poca (siglo XVI), el respeto debido a los nios era algo completamente ignorado. La gente se permita todo
delante de ellos: frases licenciosas, acciones y situaciones escabrosas; los nios lo oan todo, lo vean todo.
La actitud ante la sexualidad, y sin duda alguna la misma sexualidad, vara segn el medio ambiente y, por lo tanto,
segn las pocas y las mentalidades.
Esas maneras de jugar con el sexo de los nios eran propias de una tradicin muy difundida, que vemos actualmente en
las sociedades musulmanas. Estas han permanecido de las tcnicas cientficas y de la gran reforma moral, cristiana al
principio, laica despus, que han disciplinado la sociedad aburguesada del siglo XVIII, y especialmente del siglo XIX, en
Inglaterra o en Francia. Por ello encontramos en esas sociedades musulmanas rasgos cuya originalidad nos asombra.
La abundancia y frecuencia de los nios en las escenas de muchedumbre, con la repeticin de ciertos temas (el nio que
mama, el nio que orina) durante el siglo XV, y especialmente durante el siglo XVI, son los indicios de un inters nuevo y
particular.
En esta poca se repite frecuentemente una escena de la iconografa religiosa: la circuncisin. Se la representa con una
precisin casi quirrgica. Al parecer, la Circuncisin y la Presentacin de la Virgen en el Templo eran consideradas,
durante los siglos XVI y XVII, como fiestas de la infancia, las nicas fiestas religiosas de la niez antes de la celebracin
solemne de la 1ra comunin.
No solamente se aceptaba sin repugnancia a los nios en una operacin sobre el sexo que era en verdad de naturaleza
religiosa, sino adems la gente permita, conservando la conciencia tranquila y pblicamente, gestos, caricias que se
prohiban en cuanto el nio entraba en la pubertad, poco o ms o menos que los adultos. Esto porque se crea que el
nio impber permaneca ajeno e indiferente a la sexualidad. Adems porque no exista aun el sentimiento de que las
referencias a la sexualidad, incluso despojadas prcticamente de segunda intencin, pudieran mancillar la inocencia de
la niez, en la realidad o en la opinin que se hacia la gente, y a nadie se le ocurra pensar que esta inocencia existiera
realmente.
Esta corriente de ideas remonta al siglo XV, poca en la que ya ser suficientemente fuerte como para provocar un
cambio en la disciplina tradicional de las escuelas. Gerson es su principal representante. Se expres con mucha claridad
y se revel excelente observador, para aquella poca, de la infancia y de sus prcticas sexuales.
Gerson ha estudiado al comportamiento sexual de los nios. Lo hace para que los confesores despierten en sus
pequeos penitentes (de 10 a 12 aos) el sentimiento de culpabilidad.
El juicio de Gerson se asemeja ms a la doctrina moderna sobre la masturbacin, fase inevitable de una sexualidad
prematura.
Falta mucho para llegar a la idea de la inocencia infantil, pero nos acercamos ya al conocimiento objetivo de su
comportamiento. Cmo preservar la infancia de este peligro? Gracias a los consejos del confesor, y adems cambiando
las malas costumbres de la educacin, comportndose los nios de otra manera. Se les hablar sobriamente, utilizando
nicamente palabras decentes. En los juegos se evitara que los nios se besen, toquen con las manos o se miren. Se
evitar la promiscuidad de los nios con los adultos, por lo menos en la cama.
Gerson insiste sobre esta cuestin contra la lujuria del cuarto domingo de Adviento: el nio debe oponerse a que los
otros le toquen o le besen, y si acta de otra manera debe confesarse de todos modos. Gerson afirma que sera bueno
separar a los nios durante la noche, pero nicamente dice sera bueno no se atreve a ir ms lejos, de tan generalizada
que estaba la prctica de acostar a todos los nios juntos, cuando no con un criado, con una sirvienta o con parientes.
En el reglamento que escribi de la Escuela de Notre-Dame de Pars, Gerson trata de aislar a los nios, de someterlos a
la vigilancia constante del maestro;
El dormitorio debe estar iluminado con una lamparilla a la noche;
Ningn nio deber cambiar de cama durante la noche;
Se prohibir a los criados toda familiaridad con los nios, sin exceptuar a los clrigos, los capellani, el personal de la
iglesia: no debern dirigir la palabra a los nios en ausencia de los maestros; etc.
A los dems nios, ajenos a la fundacin, no se les permitir permanecer con los escolares, ni siquiera para estudiar
juntos.
Eso es algo completamente nuevo, lo cual no quiere decir que en la realidad las cosas sucedieran as en la escuela.
Gerson estaba muy avanzado con respecto a las instituciones de su poca. Es interesante su Reglamento porque revela
una ideal moral que no exista anteriormente con tanta precisin, y que pasar a ser el ideal moral de los jesuitas.
Durante el siglo XVI, los educadores son ms tolerantes, si bien tratan de no rebasar ciertos lmites. Sabemos esto
gracias a los libros escritos para los escolares, en los cuales aprendan a leer, escribir, el vocabulario latino y, por ltimo,
las lecciones de urbanidad.
La libertad del lenguaje era tan natural que incluso, ms adelante, los reformadores ms estrictos dejarn pasar en sus
sermones dirigidos a los nios y a los escolares comparaciones que hoy en da chocarn.
Sin embargo, a finales del siglo XVI la situacin cambiar de manera ms precisa. Ciertos educadores ya no tolerarn que
se ponga en las manos de los nios libros equivocados. Nace entonces la idea del libro clsico expurgado para uso de los
nios. Es sta una etapa muy importante, a partir de la cual se puede fechar realmente el respeto a la niez.
En las academias protestantes francesas se utilizaban los coloquios de Cordier (1564). Encontramos en ellos un deseo
original de pudor, un esmero en evitar problemas de castidad o de cortesa en el lenguaje.
En lo que concierne el pudor, en los colegios jesuitas se toman precauciones inslitas que se detallan en las reglas con
motivo de los castigos corporales, de la administracin de azotes.
En el transcurso del siglo XVII aparece una gran modificacin en las costumbres. Madame de Maitenon no tolerar a los
hijos del Rey, ni siquiera a los bastardos, la ms mnima de las libertades de la corte de Enrique IV, ni tampoco, por otra
parte, en las casas de libertinos. Se trata de un gran movimiento, cuyos signos se perciben por todas partes, tanto en la
numerosa literatura moral y pedaggica como en las prcticas de devocin y en una nueva iconografa religiosa.
Cerca de un siglo despus, esta idea de la inocencia infantil se haba convertido en una idea comn.
Cunto camino recorrido! Se le puede seguir a travs de una abundante literatura, de la cual presentamos algunas
muestras:
Grenaille tena un inters por la educacin, aunque se da cuenta de que no es el nico en tratar este tema y se disculpa
por ello.
Con anterioridad exitian tratados de urbanidad que eran slo manuales de buenos modales, de protocolo; gozaron de
estima hasta principios del siglo XIX. Ms al lado de los libros de urbanidad que se dirigan sobre todo a los nios, existe
desde principios del siglo XVII una literatura pedaggica para uso de padres y educadores. Dicha literatura es nueva.
El paralelo entre los ngeles y los nios se convierte en un tema de edificacin trivial.
Montaigne se inquiet por los malos educadores, en particular por los pedantes. En esa poca es cuando se habla
realmente de la debilidad, de la imbecilidad de la infancia. Anteriormente ms bien se la ignoraba, como una transicin
rpidamente superada y sin importancia.
A los adultos, de todas las condiciones, les agradaba entretenerse con los pequeines. Comportamiento muy antiguo,
probablemente, pero en lo sucesivo era tan notorio que a la gente le irritaba. Naci as ese sentimiento de irritacin
ante las chiquilinadas, el reverso moderno dentro del sentimiento de la infancia. Ese sentimiento poco favorable a los
nios por parte de las personas serias o preocupadas es una prueba de la importancia, excesiva a su manera de ver, que
se reconoca a la infancia.
Para el autor del Lhonneste garcon, la infancia es ilustre debido a la infancia de Cristo.
La idea misma del impudor y de pecado de la carne en el nio le molesta, como una necedad de quienes consideran la
infancia como una necesidad viril y viciosa.
Se forma entonces una concepcin moral de la infancia que hace ms hincapi en su debilidad que en su ilustracin
como deca Grenaille, ero se asocia su debilidad a su inocencia, verdadero reflejo de la pureza divina y que coloca la
educacin en el primer plano de las obligaciones. Dicha concepcin reacciona simultneamente contra la indiferencia
hacia la infancia, contra un sentimiento demasiado sensible y egosta que hace del nio un juego para adultos y cultiva
sus caprichos, contra el sentimiento opuesto a este ltimo, el desprecio del hombre racional. Esta concepcin domina la
literatura pedaggica desde finales del siglo XVII.
Dice en 1687 Coustel en las regles de leducation des infants: es preciso amar a los nios y vencer la repugnancia que
stos inspiran a un hombre racional. Pero lo que hay que considerar sobre todo es que sus almas, que poseen an la
inocencia bautismal, son la morada de Jesucristo.
Esto explica en parte la profusin de instituciones educativas, colegios, escuelas elementales, casas particulares, y la
evolucin de las costumbres hacia una disciplina ms estricta.
De esta doctrina se desprenden algunos principios generales:
1. No se dejar nunca a los nios solos: este principio remonta al siglo XV y procede de la experiencia monstica. Pero
no empieza a ser realmente aplicado hasta el siglo XVII, porque el pblico en general lo considerar necesario. Y no
un pequeo nmero de religiosos y de pedantes
2. Se evitar mimar a los nios y se les acostumbrar a una severidad precoz: Reaccin sta contra el mimoseo de los
nios menores de ocho anos, contra la opinin de que an eran demasiado pequeos para que valiera la pena
reprenderles.
3. La discrecin. modestia mayor del comportamiento: Se trata de extirpar mediante una verdadera propaganda la
costumbre bien arraigada de dormir varias personas en la misma cama. Este consejo se repite a lo largo del siglo
XVII.
Se prohbe que dos personas de sexo diferente duerman en la misma cama, an cuando se trata de slo nios
pequeos, ya que ni siquiera es decente que duerman juntas dos personas del mismo sexo. Los padres y las madres
deben ensear a sus hijos a taparse su propio cuerpo cuando se acuestan.
Muy atrs ha quedado la libertad de lenguaje de Luis XIII cuando era nio, que diverta incluso al digno Herorard.
Se evitaran las novelas, el baile y la comedia, lo cual tambin se aconseja a los adultos: se vigilarn las canciones,
recomendacin sta muy importante y necesaria en una sociedad en la que la msica era algo muy familiar.
A comienzos del siglo XVIII slo se permiten los juegos educativos, es decir, los juegos que se integran en la
educacin: los otros son y permanecen sospechosos.
Otra recomendacin se repite frecuentemente en esta literatura pedaggica, la de no dejar a los nios en compaa
de los sirvientes.
La insistencia de los moralistas en separar a los nios de ese mundo diverso de la servidumbre prueba lo
conscientes que estaban de los peligros que presentaba esta promiscuidad de nios y criados, quienes, a veces, eran
muy jvenes todava. Dichos moralistas deseaban aislar al nio para preservarle las bromas, de los gestos tenidos en
lo sucesivo por deshonestos.
4. Acabar con la antigua familiaridad y sustituirla por una mayor reserva de los modales y del lenguaje, incluso en la
vida cotidiana. Esta poltica se manifest en la lucha contra el tuteo.
Ya en la segunda mitad del siglo XVI, los colegiales de los dilogos de Cordier se trataban de usted en el texto
francs, mientras que en latn se tuteaban con naturalidad.
Este inters por las formalidades no triunf realmente en las costumbres hasta a partir del siglo XIX.
El sentimiento de la inocencia conduce a una doble actitud moral con respecto a la niez: preservarla de las
impurezas de la vida, especialmente de la sexualidad tolerada, cuando no admita, entre los adultos, y fortificarla
desarrollando el carcter y la razn. La relacin entre infancia, permisivismo e irracionalismo o prelogicismo
caracteriza nuestro sentimiento contemporneo de la infancia. Dicho sentimiento pertenece a la historia del siglo
XX. Slo recientemente ha sido admitido en las teoras de los psiclogos, pedagogos, psicoanalistas en la opinin
pblica,
Bajo la influencia de ese nuevo clima moral aparece una literatura pedaggica infantil, diferente de los libros de los
adultos. Es muy difcil reconocer, entre la enorme cantidad de libros de urbanidad redactados a partir del siglo XVI,
cules estn destinados a los adultos y cules a los nios. Esta confusin se explica por razones que obedecen a la
estructura de la familia, a las relaciones entre la familia y la sociedad.
Dicha confusin se atena a lo largo del siglo XVII. Los padres jesuitas publican en los libros de urbanidad o los adoptan
como manuales, y asimismo expurgan a los autores antiguos o patrocinan los tratados de gimnasia. Ciertos consejos se
destinaban ms bien a los padres o incluso a las personas mayores que no conocan los buenos modales. Esta
ambigedad desparece en las ediciones de los tratados de urbanizacin de la segunda mitad del siglo XVIII. El tono de
dicho tratado es nuevo y se dirige especialmente a los nios y de una manera sentimental.
Subsisten an curiosas supervivencias de la indiferencia de antao por las edades. Durante mucho tiempo se ense a
los nios el latn, incluso el griego en dsticos atribuidos errneamente a Catn. Ahora bien, el espritu de esas
recomendaciones morales, muy crudas, es el de la baja Antigedad y de la Edad Media, que ignoraban totalmente la
fineza del siglo XVII.
A finales del siglo XVI ya se consideraba esta moral insuficiente; por ello se propuso a los nios los cuartetos de Pibrac,
escritos con un sentido ms cristiano, edificante y moderno. No obstante, los cuartetos de Pibrac no reemplazaron al
seudo Catn, si no que se agregaron a l slo hasta principios del siglo XIX.
A esta evolucin del sentimiento de la infancia durante el siglo XVII corresponde a una nueva tendencia de la devocin y
de la iconografa religiosa. En ella tambin el nio ocupar un lugar casi central.
La pintura, el grabado y la escultura religiosa dan, a partir de principios del siglo XVII, una gran importancia a la
representacin del Nio Jess, solo, y no ya junto a la Virgen o entre la Sagrada Familia. Se crea una devocin particular
a la Santa Infancia, preparada por todas las sagradas familias, por las presentaciones y circuncisiones de los siglos XV y
XVI. Pero cobra durante el siglo XVII un acento muy diferente.
La relacin que se estableci entre esta devocin de la Santa Infancia y el amplio movimiento de inters por la infancia,
da creacin de escuelas elementales y de colegios de preocupacin pedaggica.
Los institutos docentes que se fundaron, se colocan bajo la proteccin de la Santa infancia, as como los colegios
oratorianos del cardenal de Brulle.
Aparecen tambin frecuentemente en la literatura moral y pedaggica del siglo XVII ciertos pasajes del Evangelio donde
Jess hace alusin a los nios.
Se vuelve familiar en la iconografa de los siglos XVI y XVIII la figura del alma guiada por un ngel y representada bajo la
apariencia de un nio o de un adolescente.
En realidad, no se trataba solamente de una representacin simblica del alma bajo la tradicional apariencia simblica
del alma bajo la tradicional apariencia de nio, sino de la ilustracin de cierta devocin propia de la infancia y derivada
del sacramento del bautismo: el ngel de la Guarda.
Este perodo de los siglos XVI y XVII fue tambin la de los nios modelos.
En la Edad Media no existan fiestas religiosas de la infancia, salvo grandes fiestas estacionales, que eran
frecuentemente ms paganas que cristianas. A partir del siglo XV, como ya hemos observado, ciertos episodios, como el
de la Presentacin de la Virgen y particularmente el de la Circuncisin, eran pintados por los artistas reuniendo
alrededor de estos episodios al mayor nmero de nios de los que habitualmente estn presentes en las multitudes de
la Edad Media o del Renacimiento. Si bien en la iconografa esas fiestas se convirtieron en las fiestas de la infancia, ya no
podan desempear ese papel en la devocin real, sobre todo en la devocin purificada del siglo XVII francs. La primera
comunin se ir convirtiendo en la gran fiesta religiosa de la infancia, como sigue siendo hoy en da, incluso en los
lugares donde no se observa ya con regularidad la costumbre cristiana. La primera comunin ha sustituido hoy en da a
las antiguas fiestas folklricas abandonadas. La persistencia de dicha fiesta se debe quizs al hecho de que es una fiesta
individual del nio y que se celebra colectivamente en la iglesia, pero sobre todo en privado, en la familia.
La Ceremonia de la primera comunin se volvi la manifestacin ms visible del sentimiento de la infancia entre el siglo
XVII y finales del XIX. Dicha ceremonia celebra simultneamente los dos aspectos contradictorios de dicha infancia: su
inocencia y su razonable apreciacin de los misterios sagrados.

Conclusin
Los dos sentimientos de la infancia.
En la sociedad medieval el sentimiento de la infancia no exista, lo cual no significa que los nios estuvieran descuidados,
abandonados o fueran despreciados. El sentimiento de la infancia corresponde a la conciencia de la particularidad
infantil, que distingue esencialmente al nio del adulto, incluso joven. Dicha conciencia no exista. En cuanto el nio
poda pasarse sin la solicitud constante de su madre, de su nodriza o de nana, perteneca a la sociedad de los adultos y
no se distingua ya de ellos. El idioma no daba al termino nio el sentido restringido que nosotros le atribuimos en lo
sucesivo: de deca nio como ahora se dice muchacho en el lenguaje comn. Esta falta de precisin de la edad se
extenda a toda actividad social.
Las frases de Montaigne y de Moliere atestiguan la subsistencia de esta actitud arcaica con respecto a la infancia. Desde
el siglo XVI, cierta tendencia del gusto procura expresar en el arte, en la iconografa, en la devocin la personalidad que
se reconoca a los nios, y el sentido potico y familiar que se atribua a su particularidad. Hemos seguido esta devocin
del putto, del retrato del nio, incluso del nio muerto a corta edad. Dicha evolucin lleva a dar al nio durante los siglos
XVI y XVII, un traje especial que lo distingue de los adultos. Esta especializacin del traje de los nios, y principalmente
de los varones atestigua el cambio ocurrido con respecto a los nios. Surgi un sentimiento nuevo de la infancia en el
que el nio se convierte, por su inseguridad, su desparpajo y su gracejo, en una fuente de diversin y de esparcimiento
para el adulto, lo que se podra llamar el mimoseo. Es al principio un sentimiento de mujeres, de las mujeres
encargadas del cuidado de los nios, madres o nodrizas.
Este pequeo juego de los nios debi siempre cautivar a las madres, nodrizas, nanas, per correspondan al amplio
territorio de los sentimientos que no se expresan. En lo sucesivo ya nadie dudar en admitir el encanto que suponen los
gestos y moneras de los nios, y en juguetear con ellos.
Conocemos an mejor ese sentimiento gracias a las reacciones crticas que provoc a finales del siglo XVI, y
particularmente en el siglo XVII. Algunas personas murmuradoras juzgaron insoportable la atencin que por entonces se
conceda a los nios: sentimiento muy nuevo que es como el negativo del sentimiento de la infancia, del mimoseo.
Montaigne no admite que se quiera a los nios.
Conviene fijarse en que ese sentimiento de exasperacin es tan nuevo como el mimoseo, pero ajeno an a la indiferente
promiscuidad de las edades de la sociedad medieval. Ya no es bueno que los nios estn entre las personas mayores,
particularmente en la mesa; quizs porque, al actuar as, se los echa a perder y se vuelven mal educados.
Por otra parte los moralistas y educadores del siglo XVII comparten la reticencia de Montaigne y de Coulanges por el
mimoseo:
El austero Fleury, en su traite des etudes, no habla de manera diferente a la de Montaigne. Pareciera que los pobres
nios solo hubieran sido creados para divertir a las personas mayores, como si fueran perritos o monitos.
El autor del Galateo, ese manual de urbanidad tan difundido en los mejores colegios, habla como Coulanges: fallan
grandemente aquellos que no tienen nunca otra conversacin ms que la de su esposa, sus hijos y la niera.
M. dArgonne, en un tratado sobre la educacin, la educacin de Moncade (1690) se queja tambin de que la gente
solo se interesa por los nios chiquitines, por sus caricias y nieras; muchos padres solo consideran a sus hijos
mientras pueden divertirse y alegrarse con ellos.
Una observacin importante: a finales del siglo XVII ese mimoseo no estaba reservado a las personas de calidad, quienes
comenzaban a abandonarlo bajo la influencia de los moralistas.
Entre los moralistas y los educadores del siglo XVII, la formacin de otro sentimiento de la infancia, que ha inspirado
toda la educacin hasta el siglo XX, tanto en la ciudad como en el campo, en la burguesa y en el pueblo. El cario por los
nios y su singularidad ya no se expresa a travs del entretenimiento, la niada, sino por el inters psicolgico y la
preocupacin moral.
El primer sentimiento de la infancia, el mimoseo, apareci en el mbito familiar, en el circulo de los nios. El segundo,
por el contrario, proceda de una fuente exterior a la familia: de los eclesisticos o de los legistas, escasos hasta el siglo
XVI, y de los numerosos moralistas durante el siglo XVII, preocupados por fomentar costumbres civilizadas y razonables.
Estas personas se negaban a considerar a esos nios como juguetes encantadores, pues vean en ellos a frgiles criaturas
de Dios que haba, simultneamente, que proteger y tornar juiciosas. Este sentimiento fue pasando a su vez, a la vida
familiar.
Durante el siglo XVII encontramos en la familia estos dos elementos antiguos asociados a otro elemento nuevo: el
inters por la higiene y la salud fsica.
El nio ha conquistado un puesto central en la familia, la cual se interesa no slo por su provenir, su futuro en la
sociedad, sino tambin por su presencia y su mera existencia.
 Juan Delval
El desarrollo humano
El puesto del hombre en la naturaleza
En las tradiciones religiosas, la creacin del hombre y de los animales son hechos claramente diferenciados, y solo en
hombre tiene alma, lo que le coloca una distancia insalvable de los restantes animales.
Pero en el siglo XIX el descubrimiento de la evolucin de las especies, sobre todo la obra de Darwin, puso de manifiesto
el parentesco de hombre con otros animales, y desde entonces la ciencia no ha hecho mas que acumular datos
mostrando nuestra relacin estrecha con los dems seres vivos, lo cual ha ayudado enormemente a comprender porque
somos asi. Pero solo puede entenderse la naturaleza humana si tenemos presente que el hombre es un animal ms de
los que pueblan la Tierra. Quiz este sea el conocimiento ms importante que debe tener presente todo el que estudia
el desarrollo psicolgico humano y trata de entender cmo se forma la conducta.

Caractersticas diferenciadoras del ser humano

Todos los animales estn adaptados a su medio. Para mantener esta adaptacin al medio, disponen de una serie de
conductas que han recibido de forma hereditaria y que les hacen responder automticamente a los estmulos exteriores.
Otras veces la respuesta no es tan especfica y el animal reacciona a una situacin global o forma nuevas conductas en
contacto con el medio, aprendiendo de l.
El hombre tambin nace con conductas determinadas, pero son pocas e imprecisas en comparacin con las de muchos
animales. Por eso decamos que el nio al nacer esta ms lejos de lo que va a llegar a ser ese conejo o la tortuga cuando
vienen al mundo. Pero en cambio tiene una considerable capacidad para aprender y para formar conductas nuevas de
muy variada complejidad.
Principales rasgos diferenciadores:
caractersticas funciones
Posicin erguida Le permite liberar las manos y usarlas de mltiples maneras, transportar cargas
y le facilita la cooperacin.
Mano verstil La oposicin del pulgar y el ndice, la presin fina, hacen que la mano humana
un instrumento de enorme precisin y le facilitan su actuacin sobre las cosas
y la transformacin de estas.
Dieta omnvora Caracterstica compartida con otros animales, pero que favorece su
supervivencia.
Actividad sexual La carencia de periodos de celo en las hembras aumenta la posibilidad de
permanente reproduccin y ya unido a la formacin de familias estables, lo que facilita la
supervivencia de las cras.
Capacidad de Compartir tareas con otros humanos, competir con ellos con unas reglas, hace
cooperacin posible abordar tareas que son inalcanzables para un individuo solo.
Capacidad de Utilizar sistemas simblicos complejos, y sobre todo el lenguaje, permite una
comunicacin comunicacin muy elaborada con otros congneres.
Construccin de Modelos mentales de la realidad, que incluyen una dimensin espacial y
representaciones temporal.
Infancia Nacer con pocas conductas prefijadas y depender durante mucho tiempo de
prolongada los adultos permite a las cras aprender muchas cosas de los otros durante el
periodo de la infancia y hace posible la educacin.
Acumulacin Gracias a los sistemas simblicos, los hombres son capaces de acumular sus
cultural representaciones de la realidad, sus conocimientos, y de transmitrselos a
otros individuos y a las generaciones venideras.

Hay un rasgo que vale la pena subrayar, la construccin de representaciones muy precisas de la realidad. Los hombres
han construido representaciones de los fenmenos cada vez ms complejas, que desbordan con mucho lo observable.
As han ido surgiendo modelos o representaciones de la realidad, ya sea mediante la forma de mitos o de teoras
filosficas o cientficas. Elementos fundamentales de esas representaciones son las categoras de espacio, tiempo y
causalidad. El manejo del tiempo constituye una de las fuentes de la grandeza y de las angustias que la condicin
humana provoca. Nos permite anticipar lo que va a suceder y recordar lo que ha sucedido. Ello hace posible que nos
movamos mentalmente en el tiempo. La cultura necesita de este para poder construir explicaciones de los fenmenos.
Pero tambin nos permite anticipar de forma clara nuestro propio fin y ha llevado a la elaboracin de creencias sobre la
inmortalidad del espritu que tratan de minimizar lo inevitable: nuestra muerte. El tiempo fsico es un fenmeno
irreversible, pero la mente humana puede desplazarse en el en un sentido y en otro, y por ello nuestras construcciones
mentales sobre pasan la realidad.

Inmadurez y plasticidad
La existencia de una infancia prolongada, que va asociada con un periodo de inmadurez y plasticidad durante el cual las
posibilidades de aprendizaje son muy grandes, es lo que permite que las capacidades del hombre sean tan numerosas y
tan variadas, que llegue a construir una inteligencia tan flexible y que pueda recibir la herencia cultural de sus
antepasados y enriquecerla. Hay muchos animales que poco despus de nacer tienen casi completas las conductas
adultas, mientras que nosotros tenemos que aprenderlo casi todo y esa es precisamente nuestra gran ventaja.
Al haber reducido la informacin que se transmite hereditariamente, el hombre puede recorrer muy distintos caminos.
Solo nacemos con disposiciones y no con conductas ya hechas, por lo que la conducta humana es mucho ms plstica,
mucho ms adaptable a condiciones de calor o frio muy extremas, a costumbres y prcticas sociales muy variables.
Ni siquiera disponemos al nacer de los instrumentos para relacionarnos con nuestro entorno, y asi no solo tenemos que
formar la representacin de la realidad que nos rodea y convertirnos en miembros de una determinada sociedad, sino
que tenemos que construir tambin nuestros propios instrumentos intelectuales, nuestra propia inteligencia. El
desarrollo humano constituye un gran proceso de descubrimiento.
Dos caractersticas muy estrechamente ligadas son, esenciales en la conducta humana, la plasticidad y la inmadurez con
la que el ser humano nace.
Milicent Shinn: nadie es tan indefenso como l bebe humano, y en esa indefensin esta nuestra gloria, ya que
significa que las actividades de la especie se han convertido en demasiado numerosas, demasiado complejas, demasiado
infrecuentemente repetidas para que queden fijadas en la estructura nerviosa antes del nacimiento; consecuencia de
ello es el largo periodo posterior al nacimiento y anterior a que el nio alcance las capacidades humanas complejas. Es
una mxima de la biologa que mientras un organismo es inmaduro y plstico puede aprender, puede cambiar, puede
elevarse a un mayor desarrollo; y as debemos a la infancia el rango de la especie humana.
La conducta humana no es completamente moldeable y muchas de las cosas que hacemos, de nuestras tendencias
actuales, hay que verlas como adaptaciones que fueron tiles en un determinado momento y que ya no lo son tanto.
Uno de los grandes problemas de la accin del hombre sobre la naturaleza es que somos capaces de introducir
modificaciones voluntarias en el ambiente, sin que seamos capaces de prever siempre sus consecuencias. En cambio
somos menos capaces de producir modificaciones en nosotros mismos, a menudo porque no sabemos cmo podemos
producirlas o qu tipo de modificaciones serian deseables. Lo que nos resulta ms difcil de cambiar son nuestros deseos
profundos, y a veces esos se manifiestan en nuestra insatisfaccin con nuestra vida e incluso en la enfermedad mental.

El hombre y otros animales

Una de las caractersticas que diferencian la conducta de los animales y el hombre es que tarda mucho ms tiempo en
alcanzar las conductas propias del adulto.
Pero hay otro aspecto que llama la atencin y es que los animales son capaces de realizar conductas muy complejas,
aparentemente sin haber tenido que aprenderlas. Esas conductas hereditarias se repiten muy semejantes en todas las
circunstancias y las variaciones que se observan en ellas son mnimas. Es muy frecuente que las conductas relacionadas
con la reproduccin, desde el emparejamiento hasta el cuidado de las cras, se produzcan en un orden fijo, invariable.
Estas conductas aparecen generalmente como respuesta a un estmulo, o a una situacin interna, como el hambre, lo
que desencadena una sucesin de actos especficos, semejantes en todos los miembros de la especie. En ocasiones, si la
secuencia de acciones es interrumpida, el animal vuelve a comenzar desde el principio, incapaz de finalizar lo que haba
empezado, cosa que revela su naturaleza rgida y automtica.

La seleccin natural
A lo largo de la evolucin de los seres vivos, se han ido seleccionado conductas que son adecuadas para la supervivencia.
Las especies y los individuos que sobreviven son aquellos que estn mejor adaptados al ambiente que los rodea. Estos
tienen ms oportunidades tanto de sobrevivir como de reproducirse y de transferir a sus descendientes las cualidades
beneficiosas, lo cual constituye el proceso de seleccin natural.
Todos aquellos rasgos que faciliten la supervivencia del individuo tendern a mantenerse, mientras que lo que
constituya una dificultad, o un problema para la adaptacin, tendera a desaparecer.
Entre los animales sociales se establece un orden y una jerarqua de dominacin. Los individuos dominantes tienen ms
posibilidades de sobrevivir, porque son los primeros en alimentarse y tienen tambin ms posibilidades de reproducirse,
porque los machos seleccionan a las hembras.
Se han ido seleccionando rasgos beneficiosos para la supervivencia y estos rasgos se han mantenido en los que reciben
hereditariamente, pero, tambin hay animales que tienen un periodo de aprendizaje durante el cual van formando sus
conductas, muchas veces en contacto con individuos adultos de los que aprenden, a menudo por imitacin.
Si la conducta de muchos animales es de una gran complejidad, la del hombre lo es todava ms, y ofrece una variedad
inalcanzada por la de aquellos.

Las necesidades bsicas

Bajo la enorme variedad de la conducta humana se manifiestan una serie de necesidades bsicas que la mayor parte de
los seres humanos se esfuerzan por satisfacer. Necesitamos que nuestro cuerpo funcione de una manera adecuada y
aunque estamos muy satisfechos del poder de nuestra mente dependemos mucho del estado de nuestro cuerpo.
Necesitamos ocuparnos de la alimentacin y tener el descanso preciso, necesitamos estimulacin sensorial, nos
reproducimos y contribuimos a la perpetuacin de la especie y, despus de todo, morimos de la misma forma que lo
hacen el resto de los animales.
La ciencia, ha simplificado nuestra vida en muchos aspectos y nos ha hecho menos dependientes de los sucesos
exteriores que no controlamos, pero en los aspectos bsicos seguimos dependiendo de la naturaleza y de nuestra propia
naturaleza animal.
El poder, la jerarqua social y la reproduccin estn muy ntimamente entrelazados y muchas de las cosas que hacemos
estn en su origen ligadas a la reproduccin, aunque si vemos, sin mirar nuestro pasado, es difcil entender como
suceden as y qu relacin tienen con lo que hacen los animales.
La clase social, el poder y la riqueza proporcionan al que ms posee mayores posibilidades de supervivencia, de
reproducirse con xito y de influir sobre los dems. Mejores condiciones de vida, ms posibilidades de elegir
compaero/a, mejor atencin medica en caso de enfermedad, disponer de un mejor territorio, mejor estatus social, etc.
Lo importante para la psicologa evolutiva es que el hecho de que seamos animales no constituye una pura ancdota,
sino que tiene consecuencias muy importantes para la comprensin de la conducta humana, quiere decir que la
conducta del hombre est sometida en sus aspectos ms generales a las mismas leyes, a las mismas reglas, que la
conducta animal. El hombre tiene que adaptarse a su ambiente como se adaptan las dems especies y el desarrollo del
psiquismo humano tiene que estar considerado como un aspecto ms de la evolucin y del proceso de adaptacin. Si el
hombre ha sobrevivido como especie es porque su capacidad de adaptacin es buena. Lo que el hombre hace tiene que
estar posibilitado por su naturaleza animal y aqu, aunque la cultura sea una gran adquisicin de la especie humana, la
posibilidad de esa cultura tiene que estar en el ser animal del hombre.
Tomar en serio la afirmacin de que el hombre es un animal, supone que a lo que debe llevarnos es a tratar de analizar
las conductas del hombre desde el punto de vista de su valor para la supervivencia. La conducta humana tiene, toda ella,
orgenes animales pero es difcil sostener que la tica, el arte o la creencia en Dios tienen un origen biolgico directo. Lo
que compartimos con los animales es una forma de funcionamiento pero no conductas determinadas o contenidos
concretos.
Los etlogos han sido los cientficos que se han ocupado del estudio de la conducta animal, preferentemente en su
ambiente natural. Segn ellos cuatro son las preguntas cruciales para la comprensin de la conducta que debemos
plantearnos.
1. Qu es lo que produce esa conducta, que es lo que hace que el organismo se comporte de esa manera? Cul es la
causa inmediata de la conducta?
2. Cmo se desarrolla la ontognesis?: a medida que el organismo se va desarrollando la conducta cambia y a lo largo
del desarrollo individual se van produciendo una serie de conductas distintas.
3. Cul es su funcin biolgica, para que sirve esta conducta? Cul es su valor adaptativo?
4. Cmo ha evolucionado, cual es la relacin de esa conducta con otras conductas que se encuentran en organismos
de especies semejantes? Cul es su historia evolutiva?
Estas cuatro preguntas nos ayudan a entender la conducta y a darle sus justas dimensiones. Por ello toda conducta que
encontramos en el organismo hay que verla desde el prisma de su valor adaptativo. Si la conducta se mantiene se debe a
que tienen o hayan tenido algn valor para la supervivencia y adoptar esta perspectiva nos ayuda poderosamente a
entender la conducta humana.

El esfuerzo de crecer. La cara oculta del desarrollo

Son muchos los caminos que se abren delante de un nio al nacer, y es el mismo el que tiene que hacer esos caminos.
Son tambin muchas las influencias, a las que estar expuesto y entre todas ellas tiene que elegir y construir su propio
futuro. Una interaccin muy compleja entre sus disposiciones iniciales y las influencias del ambiente va a llevarle por un
determinado camino, y la intervencin de los adultos, sobre todo los que estn ms prximos, va a tener una influencia
determinante en lo que llegara a ser.
Decimos que durante la larga evolucin de la especie se han seleccionado conductas beneficiosas para la supervivencia,
y sin dudar la capacidad de aprender, y el gusto por hacerlo, es una de ellas. l bebe que juega con el chupete por
ejemplo, al parecer no est haciendo nada, sin embargo, est aprendiendo a controlar sus movimientos y descubriendo
su cuerpo.
Los movimientos finos necesarios para escribir suponen un control motor verdaderamente prodigioso, que va a
capacitar al sujeto, no solo para escribir, sino tambin para realizar otras muchas otras actividades manuales de
precisin. A los problemas motores se aaden los de tipo perceptivo, de memoria, de comprensin, etc.
En las tareas ms nimias, el nio, est realizando un esfuerzo notable, que gracias a la inmadurez y plasticidad, va a
servir para convertirle en un animal con posibilidades de adaptacin nunca antes vista.

La importancia del desarrollo

En el caso del ser humano este nace con una serie de conductas y de disposiciones que se van a ir especificando a lo
largo del tiempo. Algunos aspectos de la conducta estn muy determinados genticamente, como el desarrollo de las
capacidades motoras, mientras que otros se deben primordialmente a factores ambientales, a influencias externas, pero
probablemente cualquier conducta es producto de ambas cosas, sin que pueda hablarse de un solo factor. La interaccin
entre factores externos e internos es tan estrecha que resulta de todo punto intil.
La psicologa del desarrollo estudia este proceso de humanizacin del hombre que tiene lugar despus del nacimiento.
Porque el hombre necesita hacerse humano en un medio social favorable, con intervencin de los adultos y de los
coetneos y sin ella no llegara alcanzar sus potencialidades. No solo se interesa por estudiar al nio en las distintas
etapas por las que va pasando, sino que busca sobre todo descubrir las leyes que gobiernan el desarrollo y como se van
formando las funciones adultas. La mente adulta, es el resultado de una gnesis que se produce en los aos de la
infancia y la adolescencia. Desde este punto de vista, la psicologa del desarrollo, que tambin se denomina psicologa
gentica o psicologa evolutiva constituye un mtodo para estudiar la formacin de las conductas y las funciones
adultas.
La aparicin de un pensamiento evolucionista en el siglo XIX supuso un gran impulso para estudiar el desarrollo.

Cap2. el estudio del desarrollo humano

Sobre el sustrato de su naturaleza animal el hombre ha ido produciendo la cultura, acumulando conocimientos y
recogindola experiencia de sus antepasados. Aprovechando su capacidad de adaptacin, ha sido capaz de construir su
inteligencia, y con ella representaciones muy adecuadas del ambiente.
La existencia de un medio social resulta indispensable para el desarrollo de un ser que es tan frgil cuando llega al
mundo, y que no poda sobrevivir sin que los otros le presentaran una continua atencin durante muchos aos.
En los hombres los comportamientos no son tan automticos, estn siempre mediados por la cultura, la actividad del
hombre es siempre un complejo entrenado de interacciones entre su naturaleza y la cultura que con ella han creado.
Las formas de vida han ido cambiando, cosa que se ha acentuado mucho en los ltimos siglos. La propia concepcin de
la infancia, las actitudes hacia los nios y el cuidado que les prodigamos se han ido modificando y las ideas y
comportamientos que tenemos actualmente son relativamente recientes.
La historia de la infancia
En otras pocas los nios moran con mucha facilidad, pocos de los que nacan llegaban a ser adultos; quiz por ello no
era conveniente encariarse demasiado pronto con los nios.
Algunas creencias religiosas consideraban que la infancia era una etapa peligrosa, ya que habamos nacido con el pecado
original y solo mediante nuestras obras podamos librarnos completamente de l.
Burelle, fundador de una orden religiosa, afirmaba en el siglo XVII que la infancia es el estado ms vil y ms abyecto del
hombre despus del de la muerte, y por ello el objetivo era sacar a los humanos de all tan pronto como fuera posible.
Hoy, en cambio, los nios son un bien muy escaso. La vida de la gente en la sociedad occidental se ha complicado de tal
manera que tener un nio es algo que altera la vida y constituye una decisin muy importante. Antes los nios venan
naturalmente y no haba que tomar ninguna decisin; la sociedad estaba hecha para producir nios y lo raro era no
tenerlos. La sociedad actual est ms orientada a producir y consumir objetos y un nio complica la produccin y
aumenta mucho el consumo. Todava en muchos pases del mundo, las tasas de natalidad son muy altas y la gente no se
plantea problemas a la hora de tener un hijo. En resumen, las diferentes situaciones sociales cambian nuestra
concepcin de la infancia.

Aries puso en manifiesto que la concepcin que nosotros tenemos de la infancia se

remonta no ms all del siglo XVII o XVIII. El desarrollo dentro de los estudios histricos
ha llevado a centrarse sobre los problemas tales como la consideracin del nio a lo
largo de la historia, la evolucin de las prcticas de crianza, las relaciones entre padres
e hijos, la historia de la familia, de la vida cotidiana, o de la concepcin de la muerte.
Examina el papel del nio y la familia hasta el siglo XVIII y sostiene que en la sociedad
medieval no exista el sentimiento de la infancia tal y como la conocemos hoy. Los nios
eran considerados como algo divertido que no se diferenciaba de un animalito. Si el
nio mora, cosa que suceda muy a menudo en los primeros aos, la familia poda
sentirlo pero no constitua un gran drama y pronto un nievo hijo vendra a
reemplazarlo. El nio no sala de un anonimato hasta que no alcanzaba cierta edad.
Pero a partir de un momento en que el nio ya no necesitaba de cuidados especiales
entraba a formar parte de la sociedad de los adultos y se lo empezaba a tratar como tal.
La educacin era diferente segn las distintas clases sociales. En la clase alta el contacto
del nio con sus padres los primeros aos de vida era escaso. En la clase baja el nio
conviva estrechamente con los adultos desde el nacimiento.
La formacin del nio en la clase baja se haca directamente en contacto con los
padres. Era frecuente que muchos hijos salieran de la familia y fueran a vivir a otra,
trabajando como aprendices y as adquiriendo una profesin. La clase alta pona a sus
hijos en mano de preceptores. Las escuelas apenas existan y estaban reservadas a unos
pocos. En ella no se establecan divisiones por edades, sino por nivel de conocimiento.
Aries apoya sus tesis no solo en documentos de la poca sino tambin en el anlisis de
las representaciones de los nios en pinturas y esculturas. Hasta el siglo XIV apenas
existen representaciones de nios, y cuando aparecen se les muestra como si fueran
adultos en pequeo. La familia era tambin distinta de la actual y su funcin
fundamental era econmica: la conservacin de bienes y el ejercicio en comn de un
oficio, pero no tena una funcin afectiva. No era un elemento indispensable y esencial.
En el siglo XVII empieza a existir ese sentimiento de infancia ms diferenciada y un
mayor nmero de observaciones acerca de los nios. Ya desde el Renacimiento se
habla de la educacin de los nios.
Los cambios sociales van a tener una gran influencia sobre la consideracin de la
infancia. La introduccin de la escolarizacin obligatoria para todos que se produce en
el siglo XIX va a cambiar mucho el papel de los nios.
El estudio de los nios
Primeros tipos de estudios sobre nios:
Observaciones sobre sujetos EXCEPCIONALES
*sujetos que presentan cualidades excepcionales, inusuales para su edad, como en el caso de los
nios prodigio.
*sujetos inusuales por su situacin. Nios aislados o nios salvajes que haban vivido fuera del
contacto con otros humanos
*sujetos con alguna deficiencia, de la que consiguen recuperarse, por lo menos parcialmente.
Caractersticas: estos estudios suelen ser observaciones centradas en el rasgo excepcional del
sujeto y realizadas durante un determinado periodo de tiempo, careciendo, de datos sobre el
sujeto antes de ser destacado como excepcional.

Observaciones biogrficas sobre sujetos NORMALES

*se suele tratar de diarios, realizados de una manera ms o menos sistemtica sobre un nio,
generalmente pariente del autor del diario. Aparecen los primeros en el siglo XIV.
Caractersticas: estos estudios se recogen observaciones frecuentes y detalladas sobre un solo
sujeto, con el que se est en estrecho contacto el autor. Suelen detenerse en los primeros aos
de vida, porque resultan ms difciles de realizar con sujetos mayores

Estudios de tipo estadsticos

Hacia fines del siglo XIX empezaron aparecer recopilaciones de datos sobre algn aspecto
determinado de la conducta infantil realizadas sobre un nmero de sujetos relativamente grande.
Caractersticas: estos estudios estudian aspectos limitados del desarrollo, con observaciones
puntuales sobre bastantes sujetos, de distintas edades. Se generalizaron a finales del siglo XIX y
principios del XX y hoy son los ms frecuentes.

Las primeras observaciones

Intereses que originan los estudios sobre los nios:
INTERESES EDUCATIVOS
Autores como Platn o Aristteles, preocupados por la buena marcha de la sociedad, se ocupan
de cmo debe ser la educacin de los nios para formar buenos ciudadanos y sealan en que
momento debe iniciarse la instruccin, cules deben ser los hbitos higinicos, o hablan del valor
educativo de los juegos. A partir del Renacimiento se interesaron por las caractersticas de los
nios para educarlos mejor. Pero se limitaron a observaciones espordicas y de sentido comn,
sin realizar estudios sistemticos.
INTERESES MEDICOS
Siglo XVI los mdicos se interesan por las enfermedades infantiles y por la mejor manera de
cuidarlos. El primer diario extenso del desarrollo de un nio fue el de Jean Heroad, mdico de Luis
XIII.
INTERESES FILOSOFICOS Y CIENTIFICOS
El estudio del nio progresa slidamente cuando aparecen trabajos orientados por
preocupaciones filosficas, tratando de encontrar respuestas al problema del origen del
conocimiento, la formacin de los conceptos o el origen del lenguaje. La teora de la evolucin de
Darwin dio un impulso a los estudios sobre los nios, estableciendo comparaciones con el
desarrollo de otras especies animales. Estos trabajos se basaron en observaciones mucho ms
sistemticas y cuidadosas.
La influencia de la teora de la seleccin natural
La teora de la seleccin natural formulada por Darwin tuvo repercusiones inmediatas no solo
sobre la biologa sino sobre las ciencias humanas en general.
1. Dio un impulso muy considerable a la investigacin de todos los fenmenos relativos
al cambio en los asuntos referentes al hombre. Todas las disciplinas que incluyen de
alguna forma la historia se vieron estimuladas y fortalecidas por la aparicin del
darwinismo: la prehistoria, la antropologa, la sociologa y tambin la psicologa.
2. La idea de la lucha por la existencia en la naturaleza y la supervivencia de los mejor
adaptados dio lugar a explicaciones sobre el orden social, generalizando la lucha
individual a los grupos sociales o a la sociedad en su conjunto, constituyendo el
fundamento de una corriente denominada +darwinismo social+
3. Dado que el darwinismo se apoyaba en la existencia de variaciones y diferencias
entre los individuos y que sobrevivan los ms aptos, esto proporciono un impulso
para estudiar esas diferencias, como los test de inteligencia.
4. La idea de que los seres vivos tienen que adaptarse a su entorno, permite entender
que la conducta tiene un valor adaptativo y que podemos explicar las conductas
humanas, y las de otros animales, intentando comprender cul es su valor para la
adaptacin, es decir, su utilidad para la supervivencia de los individuos.