Historia Filosofia y Didactica de Las Ciencias Aportes para La Formacion Del Profesorado de Ciencias PDF

Historia, filosofa y didctica de las ciencias : aportes para la
formacin del profesorado de ciencias / Merc Izquierdo

Aymerich y otros. -- Bogot : Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas, 2016.
124 pginas ; 24 cm.
ISBN 978-958-8972-27-5
1. Educacin - Investigaciones 2. Ciencia - Enseanza -
Metodologa 2. Filosofa de la ciencia 3. Formacin profesional
de maestros 4. Mtodos de enseanza 5. Pedagoga I. Izquierdo
Aymerich, Merc, 1941- , autor.
371.102 cd 21 ed.
A1535967
CEP-Banco de la Repblica-Biblioteca Luis ngel Arango

Historia, Filosofa y Didctica de las Ciencias:
Aportes para la formacin del profesorado de
ciencias
Merc Izquierdo Aymerich, lvaro Garca Martnez,
Mario Quintanilla Gatica y Agustn Adriz Bravo
Serie Investigaciones
No. 6
Doctorado
Interinstitucional
en Educacin
Universidad UNIVERSIDAD DISTRITAL UNIVERSIDAD PEDAGGICA
FRANCISCO JOS DE CALDAS NACIONAL
del Valle
UNIVERSIDAD DISTRITAL
Doctorado FRANCISCO JOS DE CALDAS
Interinstitucional
en Educacin
Universidad UNIVERSIDAD DISTRITAL UNIVERSIDAD PEDAGGICA
del Valle FRANCISCO JOS DE CALDAS NACIONAL
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS
Comit Editorial Interinstitucional-CAIDE Carlos Javier Mosquera Surez

Carlos Javier Mosquera Surez Rector (E)
Director Nacional Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
Alexander Ruiz Giovanni Rodrigo Bermdez Bohrquez

Coordinador DIE, Universidad Pedaggica Vicerrector Acadmico
Nacional Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
Sandra Soler Castillo ISBN Impreso: 978-958-8972-27-5

Directora DIE, Universidad Distrital Francisco ISBN Digital: 978-958-8972-28-2
Jos de Caldas
U. Distrital Francisco Jos de Caldas
Jaime Humberto Leiva
Coordinador DIE, Universidad del Valle Preparacin Editorial
Doctorado Interinstitucional en Educacin
Comit Editorial-CADE Sede U. Distrital Francisco Jos de Caldas
Sandra Soler Castillo http://die.udistrital.edu.co
Presidenta CADE
Elban Gerardo Roa Daz
William Manuel Mora Penagos Asistente editorial
Representante grupos de investigacin: [email protected]
Interculturalidad, Ciencia y Tecnologa-
INTERCITEC, y del Grupo Didctica de Fondo de publicaciones
la Qumica-DIDAQUIM, del nfasis de U. Distrital Francisco Jos de Caldas
Educacin en Ciencias. Carrera 24 No. 34 - 37
PBX: (57+1) 3239300, ext.6201
Juan Carlos Amador Baquiro [email protected]
Representante de los grupos de
investigacin: Moralia, Estudios del Discurso, Diseo, Diagramacin e impresin
Filosofa y Enseanza de la Filosofa, Fundacin Comn Presencia
Grupo de investigacin Interdisciplinaria en Cra 11 No. 61 - 35 (401)
Pedagoga de Lenguaje y las Matemticas Tel: 249 5782. Bogot.
GIIPLyM y Jvenes, Culturas y Poderes, del
nfasis de Lenguaje y Educacin.
Prohibida la reproduccin total o parcial de la
Martin Eduardo Acosta Gempeler presente obra por cualquier medio sin permiso
Representante de los grupos de investigacin: escrito de la Universidad Distrital Francisco
Grupo de Investigacin Interdisciplinaria en Jos de Caldas
Pedagoga de Lenguaje y las Matemticas
GIIPLyM, Matemticas Escolares Universidad
Distrital-mescud y Edumat, del nfasis de Bogot, Colombia, 2016
Educacin Matemtica
Brbara Garca Snchez

Representante del grupo de investigacin
Formacin de Educadores, del nfasis
de Historia de la Educacin, Pedagoga y
Educacin Comparada
Comit Editorial
Dr. Manuel Santos Alcntara

Investigador Facultad de Ciencias Biolgicas,
Universidad Catlica de Chile.
Dra. Mara Cristina Solis

Directora del Departamento de Didctica. Facultad de Educacin.
Universidad Catlica de Chile.
Dr. Horacio Solar Besmanilovic

Representante del Departamento de Didctica ante el Claustro Doctoral
de la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de Chile.
Dr. Luigi Cuellar Fernndez

Representante del Laboratorio GRECIA-UC de la Facultad de Educacin
de la Universidad Catlica de Chile.
MSc. Vernica Astroza Ibaez.

Representante del Laboratorio GRECIA-UC de la Facultad de Educacin
de la Universidad Catlica de Chile.
Historia, Filosofa y Didctica de las Ciencias:
Aportes para la formacin del profesorado de
ciencias
Este libro es posible gracias al proyecto financiado por COLCIENCIAS - CO-

NICYT Caracterizacin de un modelo de formacin continua de profesores
de ciencias naturales con base en la promocin de Competencias de Pen-
samiento Cientfico. Su aporte terico y metodolgico al mejoramiento de
la educacin cientfica en Chile y Colombia con base en la investigacin en
didctica de las ciencias , que ha sido desarrollado en la Universidad Distri-
tal Francisco Jos de Caldas y en la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Contenido
Prlogo
Captulo I. Historia y Filosofa de la Ciencia en la Investigacin Didctica 13
1. Introduccin 13
2. Qu aporta la Historia y Filosofa de las ciencias a la enseanza de la ciencia?
(Por qu la H&F de la Ciencia puede interesar a los profesores?) 14
2. Qu lneas de investigacin se perfilan? 22
3. Qu aporta la H&F de la C al diseo de Unidades Didcticas? La
reconstruccin didctica de los episodios histricos 32
4. Un caso para analizar: la aventura de calcular las masas atmicas de los
elementos 36
5. Reflexiones finales 39
Captulo II. Historia y Filosofa de las ciencias y Formacin del profesorado: De una
relacin compleja a una realidad transformadora 41
Introduccin
1. De qu Historia de la Ciencia hablamos para formar al profesorado? 41
2. En qu se beneficia un profesor al saber de historia de la ciencia? 43
3. Qu perspectivas de formacin del profesorado pueden generarse a travs de
la historia de la ciencia? 45
3.1. Una alternativa desde el ciclo terico emprico 45
3.2. Una mirada desde las comunidades de desarrollo profesional, CODEP 47
4. Qu tipo de estrategias pueden emplearse para formar al profesor a partir de
la historia de la ciencia? 53
Capitulo III. Historia, filosofa, didctica de las ciencias y prcticas de aula. Una
propuesta para re-pensar la enseanza de la qumica. 67
Introduccin
1. Qu polmicas nos parecen valiosas para nuevos desafos en la enseanza
de la qumica, considerando la HC como estrategia e instrumento? 70
2. Por qu una nocin naturalizada de la qumica como ciencia experimental
puede ser til para incorporarla en las prcticas de aula? 73
3. Es posible una Didctica de la qumica orientada desde la HQ y la FQ? 75
4. Qu riesgos enfrentamos como profesores de ciencias al considerar una
historia y filosofa de la qumica hagiogrfica? 76
5. Qu H&F de la Q nos seduce? Sugerencias y propuestas para el docente. 76
6. Una propuesta desde el anlisis de la reconstruccin de textos histricos
para ser incorporadas a las prcticas de aula 77
6.1. Algunas implicaciones didcticas del uso de la H&Fde la Q en las
prcticas de aula 77
6.2. Qu ejemplos de prcticas de aula pueden resultar desafos intelectuales
valiosos para los estudiantes? 78
6.3. La historia de las sustancias en fase gaseosa. Una seduccin filosfica e
histrica 80
Captulo IV. Historia y filosofa de la ciencia para la enseanza de las ciencias:
La nocin de naturaleza de la ciencia 93
Introduccin 93
1. Cmo se define la naturaleza de la ciencia? 93
2. Qu desafos valiosos se nos presentan a la hora de ensear la naturaleza
de la ciencia? 97
2.1. Hacia qu finalidades nos interesa que apunte la naturaleza de la
ciencia en la enseanza de las ciencias y en la formacin del profesorado de
ciencias? 99
2.2. Qu naturaleza de la ciencia hemos de ensear para una nueva cultura
cientfica y una profesionalizacin del profesorado de ciencias? 100
2.3. Cmo ensear la naturaleza de la ciencia en estos escenarios
complejos? 102
3. Una actividad didctica para ensear la naturaleza de la ciencia 104
Referencias 109
Historia, Filosofa y Didctica de las Ciencias: Aportes para la formacin del profesorado de ciencias
Prlogo
El libro Historia, Filosofa y Didctica de las Ciencias: Contribuciones a la

Formacin del profesorado de ciencias, de los autores Merc Izquierdo Ay-
merich, lvaro Garca Martnez, Mario Quintanilla Gatica y Agustn Ad-
riz Bravo, aborda un tema importante para la formacin de profesores de
ciencias: las contribuciones de la historia y la filosofa de las ciencias que
proponen estrategias para la enseanza de las ciencias. Los autores, grandes
maestros de la Educacin en Ciencias y la insercin especial en el rea de
historia y filosofa de las ciencias, presentan una visin bastante completa
del tema, mientras que ejemplifican su uso por las sugerencias de unidades
didcticas muy bien preparadas, culminando cada captulo de la obra.
Es, por lo tanto, una obra valiosa para profesores en formacin y en ejercicio
de las reas de las ciencias de la naturaleza, y tambin para estudiantes de
maestra y doctorado en Ciencias de la Educacin. La claridad y la profun-
didad con la que se tratan diversas cuestiones relacionadas con la historia
y la filosofa de las ciencias y su aplicacin en el desarrollo de unidades de
enseanza para los cursos de ciencias, hace que este libro sea una lectura
obligatoria para todos aquellos interesados en profundizar en el rea de la
Didctica e Historia y Filosofa de las Ciencias. Las contribuciones van desde
la presentacin de argumentos bien fundados sobre por qu y cmo intro-
ducir los estudios de Historia y Filosofa de la Ciencia en la enseanza y en
la investigacin en didctica, y la importancia de discutir la formacin de
los profesores en base a HFC, proporcionando modelos muy valiosos para
ser aplicados en este proceso. El libro concluye con una discusin sobre la
naturaleza de la ciencia y la educacin para la ciudadana, finalizando con
argumentos contundentes esta hermosa obra que el lector tiene en sus manos.
En el primer captulo, Historia y filosofa de la Ciencia en la Investigacin
didctica, los autores explican la importancia de la historia de la ciencia para
el profesor recurriendo a argumentos bien consolidados en la didctica de las
ciencias, por ejemplo, sugieren preguntas desafiantes sobre entidades tales
como tomos, que se utilizan actualmente para explicar el funcionamiento
y la estructura del mundo material; o permiten reconocer las ideas de los es-
tudiantes al interpretar fenmenos y encontrar que hay un cierto paralelismo
entre estas ideas y las explicaciones que dieron estos fenmenos en otros
momentos histricos; o ilustrar la naturaleza de la ciencia, para poner en
evidencia la complejidad de la actividad humana; o para inspirar nuevas es-
trategias para la presentacin de temas complejos, tales como el uso de teatro
en la ciencia escolar. El captulo termina con la importante contribucin de
la Historia y la Filosofa de las Ciencias para el diseo de unidades didc-
ticas, en consonancia con el resto de los captulos del libro, se presentan
ejemplos de unidades didcticas que concretizan el trabajo de los autores.
Doctorado Interinstitucional en Educacin - DIE 9

Entre las contribuciones al diseo de unidades didcticas podemos encontrar

preguntas interesantes y valiosas, que a su vez desembocan en la eleccin y
construccin de los hechos ejemplarizantes y en el desarrollo de diferentes
estrategias retricas argumentativas para persuadir, comunicar y evaluar. De
este modo, la Historia y la Filosofa de las Ciencias ayuda a concretizar uni-
dades didcticas en las que las verdades que se buscan no son definitivas.
Con el surgimiento de nuevos problemas nuevas verdades emergen, en un
continuo movimiento de la historia.
En el Captulo II, Historia y Filosofa de las Ciencias y Formacin del Profe-
sorado: De una relacin compleja a una realidad transformadora, trata de un
problema fundamental para la Didctica de las Ciencias, que es la formacin
de los profesores. El captulo plantea una pregunta sobre qu perspectiva de
formacin del profesorado puede ser generada a partir de la historia de las
ciencias. Los autores presentan varios modelos interesantes que ponen en
tela de juicio la reflexin metacognitiva sobre el proceso de aprendizaje.
Uno de esos modelos, usados en la formacin de profesores de qumica en
el ejercicio, se basa en 5 fases: (i) identificacin de propsitos y seleccin
de contenidos; (ii) seleccin del tpico y rea de la historia de la ciencia
a estudiar; (iii) diseo de la herramienta de enseanza/aprendizaje; (iv) im-
plementacin y anlisis del proceso de aplicacin de la herramienta y, (v)
reflexin metacognitiva sobre el proceso desarrollado. Lo que es vital en este
modelo es que le ofrece a los profesores la oportunidad de disear e imple-
mentar herramientas para la enseanza y el aprendizaje basado en la historia
de las ciencias, adems de ofrecer oportunidades constantes para la reflexin
metacognitiva. El captulo termina con un ejemplo de una unidad didctica
desarrollada para ensear transformaciones qumicas, en donde se tiene un
papel preponderante un episodio de la historia de la qumica en donde se
resalta el papel de la experimentacin y de los instrumentos cientficos en la
construccin del conocimiento cientfico. Una reflexin importante al final
del captulo destaca el principio de indeterminacin didctica: cuanto ms
preciso, menos comprensible. El compromiso del profesor, con el aprendizaje
de sus alumnos, hace que sea necesario revisar sus conocimientos cientficos
con el fin de mejorar los contextos y de admitir que la verdad cientfica est
escrita con letras minsculas porque est limitada por la historia y los valores
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
que se ponen en juego.

En el captulo III, Historia, filosofa, didctica de las Ciencias y prcticas de
clase. Una Propuesta para re-pensar la Enseanza de la qumica, se destaca
la propuesta de reconstruir los textos histricos para ser incorporados en las
prcticas de la clase de qumica. Despus de reflexionar que la esencia de la
actividad cientfica, como actividad humana, es la constante aproximacin
a la verdad; sin embargo nunca se logra plenamente, los autores discuten
las caractersticas deseables de una prctica del aula de clase. Destacan
la necesidad de explicar historias contextualizadas, comprender la historia
de la qumica a partir de pelculas o dramatizaciones de situaciones histri-
cas, repetir los experimentos histricos, identificar y describir instrumentos
10
y los mtodos experimentales, usando biografas que destacan los valores

humanos, mostrar a los estudiantes situaciones histricas de crisis histricas
y de duda, promover el anlisis de tesis histricas y leer textos histricos
seleccionados.
Por ltimo, los autores presentan la unidad didctica La historia de las sus-
tancias en fase gaseosa. Una seduccin filosfica e histrica en donde ejem-
plifican de forma brillante un conjunto de caractersticas que hacen parte de
una unidad didctica basada en la historia y filosofa de la qumica.
Finalmente, en el captulo IV, Historia y filosofa de la ciencia para la en-
seanza de las ciencias: La nocin de naturaleza de la ciencia, los auto-
res introducen la nocin de naturaleza de la ciencia con el fin de precisar
qu tipo de fundamentos son de inters para una educacin cientfica que
tiene como finalidad la investigacin y la innovacin, con la consiguiente
formacin de los profesores. Los autores definen la naturaleza de la ciencia
como un conjunto de estudios sobre la naturaleza o la esencia profunda del
conocimiento cientfico (ciencia como producto) y de la actividad cientfica
(la ciencia como proceso), elaborados a partir de diferentes perspectivas de
anlisis: estructura, estatuto y la validez, funcionamiento, gnesis, alcances y
limitaciones y relaciones con la sociedad y la cultura. Estrechamente ligado a
la nocin de la Naturaleza de la Ciencia es la educacin para la ciudadana,
a travs de la cual un estudiante da sentido al mundo que le rodea, decodi-
ficacin crticamente mensajes sobre la ciencia y la tecnologa que circulan
en los medios y valorando la actividad cientfica. Una persona educada cien-
tficamente debe ser capaz de tomar decisiones informadas sobre cuestiones
socio-cientficas que tocan su existencia como, por ejemplo, los alimentos y
los organismos genticamente modificados, la salud, la sexualidad o el cam-
bio climtico global y sus consecuencias locales. El libro Historia, Filosofa
y Didctica de las Ciencias: Aportes para la formacin del profesorado de
ciencias ofrece contribuciones significativas en este sentido, ya que permite a
los futuros profesores y a los profesores en ejercicio una discusin profunda
sobre estas cuestiones, ya sea a travs del texto mismo, o por medio de la
enseanza de las unidades didcticas al final de cada captulo.
Por lo tanto, el lector tiene a mano una obra bastante profunda, pero al mismo
tiempo simple y directa en sus argumentos, adems de buenos ejemplos de
cmo abordar la Historia y la Filosofa de las Ciencias en la formacin de pro-
fesores. Una lectura fundamental para todos aquellos que se dedican a ensear
ciencias y tambin para aquellos que investigan en Didctica de las Ciencias.
Eduardo F. Mortimer
Facultad de Educacin
Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil

Captulo I. Historia y Filosofa de la Ciencia en

la Investigacin Didctica
1. Introduccin
Hace ya tiempo escribamos que la ciencia sin historia no imagina el futuro,
porque desconoce la sorpresa de preguntas imprevistas (Quintanilla et al.
2006). Una ciencia as, sin sorpresas ni futuro, no es valiosa para nuestros
alumnos, puesto que su trabajo se va a desarrollar en este futuro an no imagi-
nado. Los profesores debemos superar esta falta de perspectiva introduciendo
la dimensin temporal en la ciencia que enseamos en los diferentes niveles
educativos. Pero esto no significa que debamos ensear mostrando cmo evo-
lucionaron los conceptos a lo largo de la historia. Temas como la historia de
la teora atmica (diferentes modelos de tomo en qumica), por ejemplo, son
a menudo aburridos y difciles de aprender para los alumnos y habitualmente
resultan ser una prdida de tiempo para el profesor.
Quizs esta afirmacin es demasiado radical, pero puede ser situada his-
tricamente. En efecto, ha sido una prctica comn iniciar la enseanza de
un tema cientfico mostrando su evolucin histrica, tanto para dar valor a lo
nuevo que se va a ensear (conocimientos que sern considerados, para la
mayora, mejores que los de antes) como para dar continuidad a una manera
de trabajar y construir conocimiento ejemplar, cientfico, que incluye nuevos
modelos y teoras. Con ello, el profesorado se aproximara a un enfoque his-
trico de la ciencia, con su historia subsumida en los temas que se ensean,
por ms que su enfoque no resista la visin crtica de la historiografa actual,
como analizaremos ms adelante.
La Historia de la Ciencia (HC) ha evolucionado, el historiador se ha pro-
fesionalizado (no es ya un profesor de ciencias aficionado a la historia) y ha
incorporado nuevas perspectivas interesantes y prometedoras en su investiga-
cin (la social, la lingstica, la filosfica). Ahora sus intereses y objetivos son
ms amplios y desafiantes; el resultado es que proporciona una visin huma-
nista de las ciencias que la propia actividad cientfica desdibuja. Con ello,
descubrimos los valores sociales subyacentes, adems de los epistmicos, que
acompaan siempre a una ciencia construida por personas en distintas po-
cas y condiciones; y la posibilidad de nuevas preguntas no formuladas an,
porque no se generan en el mundo natural sino en la mente creativa de las
personas.

La Ciencia del profesor de ciencias (es decir, la Didactologa o ciencia que

se ocupa de cmo ensear las Ciencias1) necesita una ciencia humana con
historia para poder disear actividades docentes que comuniquen a los alum-
nos que la ciencia es futuro y que los profesores les invitamos a compartir
la aventura de hacer ciencia, interviniendo en l como lo hicieron antes de
nosotros muchos otros hombres y mujeres.
En el apartado 2 veremos las relaciones que la Enseanza de las Ciencias
ha establecido, en los ltimos 50 aos, con la HC, vinculada a su vez, desde
Lakatos (1987), a la Filosofa de la Ciencia2 (FC). En el apartado 3 considerare-
mos las cuestiones de investigacin que estas demandas suscitan y que quedan
abiertas. En el apartado 4 intentaremos relacionar estas investigaciones con
la actividad cientfica escolar cuya promocin, gracias al diseo de Unidades
Docentes, es uno de los principales objetivos de la Didactologa.
2. Qu aporta la Historia y Filosofa de las ciencias a la ensean-
za de la ciencia? (Por qu la H&F de la Ciencia puede interesar a
los profesores?)
Hay diversas razones de peso para justificar la relacin ntima que debera
existir entre la enseanza de las ciencias y la historia de las ciencias enrique-
cida por la filosofa de las ciencias. La Filosofa de las Ciencias (FC), una
disciplina emergente en el siglo XX, permite a la HC comprender de mejor
manera las relaciones que se establecen entre las diversas acciones que conflu-
yen en la actividad de hacer ciencia. Recordemos la contribucin brillante de
Imre Lakatos, (1987) que afirm que la historia sin filosofa es ciega, la filosofa
sin historia est vaca. Esta relacin entre la historia y filosofa de las ciencias (a
partir de ahora, H&F de las C) y la enseanza de las ciencias se ha concretado
en prcticas docentes interesantes que se han divulgado en diferentes foros
especializados de investigadores y profesores en el rea. Vamos a enunciar
algunas de ellas que, como veremos en el apartado siguiente, conectan con
lneas de investigacin que han tenido impacto en la Didactologa.
La HC resulta importante al profesor de ciencias porque:
Proporciona contextos a los conocimientos emergentes y saca a la luz

aportes al conocimiento cientfico que no se han tenido en cuenta porque
fueron desarrollados por colectivos poco relevantes (mujeres, por ejemplo)
o fueron considerados errneos o irrelevantes. Por ejemplo, Mrs. Marcet y
su tarea de divulgacin mediante libros para un pblico femenino o la lucha
de Semmelweis para evitar las infecciones en la que result perdedor para
su comunidad en ese momento (Solsona et al., 2013).
1 Estany et al. (2002) propusieron el nombre de Didactologa como sinnimo de Didctica de las
Ciencias o Science Education para destacar que se trata de una ciencia del diseo de las acciones
docentes.
2 Imre Lakatos afirm que la HC sin filosofa es ciega; la FC sin H est vaca (Lakatos, 1987)
14
Sugiere preguntas desafiantes sobre la emergencia de las entidades cient-

ficas con las que hoy se explica el funcionamiento y estructura del mundo
material (tomo y molculas, entre otras, Izquierdo-Aymerich et al, 2009).
Permite reconocer las ideas de los estudiantes al interpretar los fenmenos,
al descubrir que existe un cierto paralelismo entre ellas y las explicacio-
nes que se dieron a estos mismos fenmenos en otros momentos histricos
(Viennot, 1979, Driver et al., 1985).
Ilustra la naturaleza de las ciencias (Nature of Science, NOS), al dejar en
evidencia la complejidad de la actividad cientfica de las personas que se
dedicaron a ella (Vallverd et al., 2010).
Invita a leer buenas historias en las que los cientficos y cientficas narran
sus vivencias de hacer ciencia y en las que reflejan lo que su tarea tiene de
aventura intelectual (Project Physics, 1971).
Inspira nuevas estrategias de presentar temas complejos (tales como la dra-
matizacin de eventos relevantes ( por ejemplo, las obras teatrales Oxgeno
y Copenhague).
Lo analizaremos con ms detalle posteriormente.
La HC proporciona contextos a la enseanza de la Ciencia
Dnde y cmo se gener la ciencia? Cmo se enunciaron las leyes?, Cmo
se formularon las teoras? Los profesores esperan de la H&F de la C de respues-
tas a estas preguntas.
Si consideramos que la actividad cientfica es adquirir conocimiento del
mundo natural al descubrir, en sus fenmenos, pautas de comportamiento que
permiten explicarlos y prever lo que suceder, la Ciencia es una actividad muy
antigua. No lo es tanto si se considera como intervencin y transformacin del
mundo mediante instrumentos y metodologas experimentales. Sus objetivos y
mtodos han ido cambiando, pero podemos identificar en las personas e insti-
tuciones que se han dedicado a ella, una voluntad de relacionar los fenmenos
concretos mediante explicaciones tericas, formales, que se han mantenido a
lo largo del tiempo gracias a la enseanza. Esta dedicacin ha sido valorada
de manera diversa en distintas circunstancias, y algunos de sus artfices han
recibido honores y riquezas, mientras que otros han sido perseguidos y han
muerto en la miseria.
La Ciencia de la Antigedad se dedicaba a estudiar lo natural, el Mundo,
no a transformarlo, lo que corresponda a los artesanos. A partir de la Edad
Moderna, la ciencia incorpor aspectos tecnolgicos propios de las artesanas
y los oficios. Lo que a partir de entonces fue denominndose ciencia, ya no es
lo que el mundo antiguo pensaba, porque inclua un poder de transformacin

del mundo que hizo arrogante al cientfico. El uso de instrumentos que medan
y determinaban magnitudes (temperatura, calor, la masa inerte, masa qumica,
fuerza, etc.) permiti reconstruir los fenmenos del mundo natural, transfor-
mados en nmeros, segn la lgica de la matemtica. La configuracin del
mundo adquira la forma que al cientfico le convena para poder actuar en l.
En el siglo XX los libros de ciencias ya no nos hablan de una historia natural,
sino que vemos en ellos un mundo que puede medirse gracias a instrumentos
especialmente diseados para ello, que se comporta ordenadamente y que se
ha reconstruido segn la lgica matemtica siempre que esto era posible.
La H&F de la C puede ayudarnos a recuperar el inters por el mundo natural
y por el proceso de formalizarlo. Esto es necesario debido a que los que empie-
zan a aprender ciencia no pueden acceder sin ms a este mundo reconstruido
o reconfigurado y a los cientficos que ya no se interesan por el mundo natural
tal como lo perciben sus alumnos jvenes.
A partir del desarrollo de la sociologa de la ciencia (SC) en la segunda mitad
del siglo XX, fue posible una nueva mirada a la HC desde la perspectiva del
trabajo real de los cientficos: (i) de las demandas que les haca la sociedad,
(ii) de los recursos materiales que tenan o que resultaban de su trabajo, (iii)
de sus motivaciones y (iv) de los itinerarios profesionales que desarrollaban en
distintos contextos. La FC orient entonces nuevos aspectos de actividad de
los cientficos; no slo la justificacin de las teoras mediante experimentos
y viceversa, sino tambin la innovacin tecnolgica, la relacin entre los co-
nocimientos y sus aplicaciones y la enseanza (Echeverra, 1995, pp. 58-66).
Este ltimo aspecto nos interesa de una manera especial para la formacin de
profesores, porque reconoce que la enseanza es tambin actividad cientfica.
Para quienes tienen un concepto elitista y prepotente acerca y sobre la ciencia,
ensear es algo secundario, un ejercicio que se repite ao tras ao, un trmite
que sirve para seleccionar a los mejores alumnos y dejar fuera del circuito
acadmico a los dems. Pero la historia contradice esta opinin y nos muestra
su importancia, puesto que incluye la tarea de seleccionar los conocimientos y
organizarlos para que, generacin tras generacin, perduren.
La H&F de la C puede ayudarnos a reconocer los diversos ambientes en los

que se ha construido la ciencia. La dimensin docente que tuvo la actividad
cientfica en todas las pocas nos interesa de manera especial; nos permite
comprender que considerar el conocimiento como algo que se desarrolla
plcidamente gracias a descubrimientos que conducen al progreso (palabra po-
lmica en la propia historia de la ciencia) no es ms que un retrica utilizada
a menudo en la enseanza como recurso para dar sentido a lo que se explica
en clase, de la que se han excluido ya los debates.
En el siglo XXI se ha puesto en evidencia la complejidad de la actividad
cientfica, la diversidad de contextos en los cuales se desarrolla y los sistemas
de valores con los cuales se evalan las diferentes acciones en las que consiste
16
esta actividad. La H&F de la C puede ofrecernos ejemplos de cmo las per-

sonas se han enfrentado al mundo material en el cual viven y han ejercido su
inteligencia creadora para darle sentido transformndolo, de acuerdo con los
valores de su poca. Como contrapartida al relativismo que se podra deducir
de esta afirmacin, Marina (2005) destaca que la inteligencia creadora humana
ha promovido valores compartidos que convergen en reconocer la dignidad
de todas las personas que construyen conocimientos y lo comunican a otros.
Nos proporciona argumentos valiosos para narrar historias interesantes (Bonet,
2005) que ayudan a dar significado al aspecto prctico de las entidades qu-
micas y a la mediacin de los instrumentos que se utilizaron y, en especial, al
lenguaje (Jimnez, 2000).
En el momento actual, la relacin dinmica entre el conocimiento y su contex-
to orienta la tarea de los historiadores de la ciencia y tambin la de los profesores.
Estos ltimos intentan generar ambientes de aula apropiados en los cuales tengan
sentido los experimentos y los argumentos que proporcionan a los alumnos, co-
nocimientos cientficos fundamentales. He aqu una posibilidad de encuentro
entre historiadores y profesores el cual, para tener xito, requiere un diseo
cuidadoso de las intervenciones docentes y del que hablaremos con ms detalle.
Entre algunos ejemplos relevantes de mencionar estn el de M. Faraday, un
cientfico que pierde tiempo con los nios; el de Jane Marcet, una ama de
casa que escriba libros cientficos de xito unas veces sin firmar, otras con la
firma de otros que se consideraban con derecho a no respetar sus derechos
de autora; el de Semmelweis, un mdico que enloqueci de despecho al ser
despreciados sus aportes cientficos, que fueron aceptados poco tiempo des-
pus de su muerte, al ser enunciados por otros cientficos mejor situados en las
instituciones cientficas oficialmente reconocidas. Y tantas y tantas historias
ms que an esperan ser narradas pero que todava se desconocen.
La H&F de la C muestra cules fueron las principales preguntas y cmo se
pudieron intuir las respuestas, formuladas unas y otras mediante lenguajes y
smbolos diversos
Podemos imaginar la ciencia a lo largo de la historia de maneras diversas: (i)
como una biblioteca donde aparecen libros de ciencias ordenados cronolgica-
mente; (ii) como una pelcula donde personas ataviadas de manera pintoresca
actan de una determinada manera que podemos reconocer: recogen hierbas
y piedras, machacan y destilan, visitan enfermos, curten pieles, dan clase con
un sextante en la mano, dibujan cuerpos geomtricos, miden; (iii) como una
secuencia de sabios con tnicas, con pelucas, con levitas elegantes, que reci-
ben honores y premios, que tienen estatuas en los lugares donde nacieron o
murieron porque todos ellos descubrieron alguna cosa importante (En cul
de estas imgenes tienen un lugar reconocido las mujeres? Dejemos ahora esta
pregunta inoportuna para ms adelante).

En cualquiera de estas imgenes subyace la idea de una serie de persona-

jes y de acciones que tienen que ver con conocer el mundo. Es fcil que los
profesores de ciencias, que ensean lo que se considera la buena ciencia (es
decir, la actual) piensen que slo acertaron los que abrieron el camino hacia la
ciencia de hoy. Porque es difcil comprender el significado de las explicaciones
que hace siglos se dieron a fenmenos que ahora explicamos de manera muy
diferente y con las teoras e instrumentos disponibles actualmente. Entidades
como flogisto, espritu nitroareo, fuerza viva, mixto, sustancia, elemento,
han desaparecido y ahora son otras las entidades que enseamos: tomos,
molculas, fuerza, energa; y aunque las palabras sustancia y elemento se
mantengan, ya no significan lo mismo. Sin embargo, y aqu viene la paradoja,
s que podemos identificar las preguntas que dieron lugar a estas entidades
desaparecidas y que parecen mantenerse en las respuestas actuales. Si lo con-
seguimos, disponemos de preguntas genuinas en un contexto en el cual las
respuestas actuales no estn condicionadas por las respuestas que proporciona
la ciencia actual sino son sugeridas por el propio fenmeno.
Esto tiene un gran valor para la enseanza de las ciencias porque podemos
proporcionar al alumnado una perspectiva de autntico desafo intelectual que
parta de aquello que se preguntaron y que desencaden la actividad cientfica
que hizo posible la respuesta actual; nos gusta tanto la respuesta de ahora, la
tenemos tan disponible, que la damos sin recordar qu es lo que la motiv
originalmente. El reconocimiento de este importantsimo aporte de la HC a la
enseanza ha dado lugar a propuestas docentes muy valiosas, que hoy en da
constituyen lecturas obligadas para quienes se interesen por este tema (Holton
& Brush, 1973, Holton, 1988, 2001). Por ejemplo, las molculas de la qumica
son simples partculas o son algo ms? Y sus tomos, tiene sentido que la
naturaleza nos proporcione 92 tipos de ellos, que al menos debemos duplicar
si pensamos en los istopos? Es lo mismo, un elemento y una sustancia simple?
Y tantas y tantas preguntas ms que los profesores de ciencias habitualmente
manejamos en nuestro discurso profesional.
Permite interpretar las ideas de los estudiantes
Continuando con esta misma reflexin, podemos fijarnos adems en las

preguntas perdidas, que nunca tuvieron respuesta o tuvieron alguna que no
fue enseada y, as, formaron parte de una teora que no perdur porque no
encontr un nicho en el cual pudieran desarrollarse sus conceptos propios.
Pero estas preguntas y respuestas que ahora nos parecen equivocadas tuvieron
su razn de ser en su momento y contexto, eran sensatas porque fueron inter-
pretaciones plausibles de fenmenos que an hoy son importantes. Las vemos
reproducirse en las explicaciones espontneas que proporcionan los alumnos
o las personas que no se han formado en ciencias, que interpretan a su manera
el mundo material en el cual viven.
18
El filsofo Bachelard (1934, 1938) dedic una parte importante de su tra-

bajo acadmico a divulgar los errores a los cuales indujo habitualmente el
trabajo experimental de los qumicos del siglo XVII y XVIII (por ejemplo, la
sustancializacin de las propiedades de los mixtos) hasta el punto de dudar
sistemticamente de su eficacia en el proceso de construccin del conoci-
miento qumico. Conocer a fondo esta etapa de la qumica (siglo XVI y XVII),
anterior a Lavoisier pero ya universitaria, diferenciada de la medicina y de
la fsica experimental, resulta de gran inters didctico e histrico para com-
prender que las preguntas que guan a experimentacin y las motivaciones y
teoras que condicionan la intervencin en los fenmenos son responsables de
la interpretacin de lo que pasa. Es decir, el experimento no habla por s solo.
La identificacin de las ideas previas de los estudiantes y su impacto en el
aprendizaje de las ciencias ha constituido una importante lnea de investigacin
en didctica de las ciencias. Viennot (1979) interpret y caracteriz diversos
errores en sus estudiantes poniendo de relieve que utilizaban el concepto re-
nacentista de vis viva para explicar el movimiento. Desde entonces han sido
muchos los trabajos que han comparado las ideas espontneas de los alumnos
con las grandes ideas que fueron explicativas en otros momentos de la historia
de la ciencia. Por ejemplo, segn Sanmart et al. (1995), un nmero significa-
tivo de los errores de los alumnos al estudiar el cambio qumico se deba a la
sustancializacin de las propiedades, que fue una manera de explicar propia
de la qumica precuantitativa. Driver et al (1985) se refieren a las interpreta-
ciones naives de la combustin, en las cuales se reconocen las mismas ideas
implcitas que formaban parte de la teora del flogisto.
El impacto de los instrumentos en la construccin de explicaciones cientficas
es otra de las lecciones que la historia proporciona a los que consideran impres-
cindible conocer lo que piensan los alumnos para poder guiar sus aprendizaje.
En la historia de la ciencia podemos ver cundo y por qu se inventaron,
cmo se utilizaron y cmo se perfeccionaron; y los conceptos abstractos que
surgieron debido a ellos y a los nmeros (magnitudes) que proporcionaron.
Es importante considerar que lo que se meda y se construa con estos instru-
mentos no era lo que ahora nosotros suponemos que se hace con ellos. La
representacin terica que tenan era otra y la accin del instrumento forma
parte de ella. Los profesores pueden utilizarlos en clase de manera que orienten
la atencin del alumnado de forma adecuada segn las teoras actuales; pero
al conocer otras maneras e interpretarlos, tienen ms recursos para guiar el
aprendizaje de sus alumnos (Heering & Hotecke, 2014).
En este aspecto, la historia de la ciencia nos muestra la necesidad de dedicar
tiempo a dar sentido a la intervencin experimental y a los instrumentos mate-
riales que se utilizan, algo que se olvida a menudo o se da por sabido, puesto
que las acciones humanas se interpretan de manera espontnea segn teoras
que no son las cientficas.

Ilustra la naturaleza de la ciencia (NOS)

La H&F de la C siempre transmite una determinada manera de considerar la
ciencia; los episodios, biografas, reflexiones que nos ofrece han sido escogidos
segn esta perspectiva, que ha destacado a menudo el carcter experimental y
objetivo del mtodo cientfico y la verdad de sus resultados.
La consideracin de que la ciencia es un producto de la actividad humana,
condicionada por el ambiente cultural, recursos y oportunidades propias de la
sociedad y del momento histrico en el cual se desarrolla el trabajo (tal como
la perspectiva sociolgica que el estudio de la HC nos proporciona ahora),
ha dado lugar a un inters creciente por identificar los rasgos propios de esta
actividad, sin dejarse deslumbrar por la brillantez de la produccin intelectual
y de sus beneficios y aplicaciones. El estudio histrico de la prctica cientfica
desde esta perspectiva social y humana ha naturalizado la ciencia, bajndola
del pedestal donde se la concibe habitualmente al suponerla objetiva, rigurosa,
lgica, con capacidad para eliminar errores y, al ser difcil, reservada a unas
pocas personas. En cambio, se ha puesto de relieve su carcter social, las moti-
vaciones que la impulsan y los valores (diversos) que permiten evaluarla.
Son muchos y diversos los episodios histricos que pueden ser narrados se-
gn la retrica de racionalidad fuerte de otras pocas (experimental, objetiva,
de mtodo cientfico) pero que se ven desde otra perspectiva al tener en cuenta
estos nuevos factores y no slo el producto intelectual que se ofrece a la comu-
nidad cientfica. Se crea entonces un ambiente de debate, se admite que hubo
lucha por el poder en las instituciones, interesan los regateos econmicos y la
disputa de valores que se produjeron en su momento. Los aportes de los ex-
pertos no son tan difanos como podra parecer y esto obliga a tener en cuenta
una participacin ms activa de la ciudadana en la produccin cientfica de
su momento.
La consecuencia de este giro praxeolgico (o sociolgico) de la historia y
filosofa de las ciencias es la necesidad de tener en cuenta los debates que se
produjeron alrededor de una determinada innovacin o descubrimiento cien-
tfico y el enfoque CTS (ciencia, tecnologa y la sociedad) que aporta datos
referidos al impacto de los conocimientos y tecnologas de las ciencias en su

contexto social ms complejo.
El enfoque CTS enriquecido por la historia ha de tener en cuenta adems
el factor tiempo- poca histrica porque las acciones cientficas se produ-
cen en contexto, en un lugar y entorno que son relevantes. Este enfoque es
imprescindible para una docencia de calidad en el momento actual. Implica
interdisciplinaridad y tica, y por ello incide de manera inequvoca en la edu-
cacin de los estudiantes.
Por ejemplo, el debate que se produjo entre Pouchet y Pasteur en relacin a la
posible generacin espontnea de la vida no aparece en la mayor parte de los
20
libros de texto, en los cuales slo se destaca el aporte genial de Pasteur gracias
a su cuidadoso mtodo experimental. Sin embargo, si este debate histrico se
analiza, por ejemplo, mediante el modelo de dinmica cientfica de Vallverd
(2010), que ha estudiado el debate y lo ha aplicado a la formacin de profeso-
res, las pruebas experimentales y la actuacin de un Pasteur triunfal frente a su
oponente desconocido no aparecen ya tan difanas. Pouchet tambin trabaj
de manera cuidadosa y precisa, y los factores que le condujeron a perder en el
debate fueron otros.
Invita a leer buenas historias (Project Physics, Reader)
Las buenas historias que explica o sugiere la H&F de la C se presentan por
escrito; requieren ser ledas. Existen diversas colecciones de narraciones, entre
las cuales destaca el Project Physics Course. El libro se presenta con estas
palabras: This is not a physics textbook. Rather, it is a physics reader, a collection
of some of the best articles and book passages on physics. A few are on historic
events in science, others contain some particularly memorable description of
what physicist do: still others deal with philosophy of science, or with the im-
pact of scientific thought on the imagination of the artist. (pagV)
Esta recopilacin de textos originales, transcritos a los formatos y lenguajes
actuales y de autores que han tenido impacto en la HC, es un trabajo magnfico
del que han derivado nuevos enfoques de los cursos de Fsica universitarios en
diversos pases.
Tambin es de gran inters la lectura de textos originales en ediciones facs-
mil, aunque resulten ms difciles de leer; esta dificultad puede ser un aliciente,
debido a la emocin que comporta descifrar un texto escrito de manera poco
clara. Puede ser que requiera una formacin previa pero precisamente por ello
resulta de un gran valor educativo. El lenguaje y el formato de los textos cientfi-
cos antiguos, debido a sus caractersticas que los hacen raros son estimulantes,
sugerentes, transportan a otra poca y a otros sistemas de valores y de maneras
de trabajar; resultan misteriosos y suscitan el deseo de desentraarlos. Permiten
aproximarse, as, al entorno cultural y esttico en el cual fueron originalmente
redactados.
Esta forma de utilizar la historia ha sido considerada de inters para la forma-
cin de profesores de ciencias y no tanto a los alumnos no universitarios, pues
slo los que estn muy motivados por un tema concreto se beneficiarn de ella
(Simon et al.,1996).
Inspira nuevas maneras de presentar los temas
Si elaboramos un breve resumen de lo que se ha dicho hasta aqu, vemos
que la respuesta al por qu de la historia de la ciencia en la enseanza prioriza
el acceso que proporciona a la actividad humana que tiene por objeto cons-

truir conocimiento, interviniendo en los fenmenos mediante instrumentos y

clculos de manera racional y razonable. Puesto que esta prctica a lo largo de
los tiempos constituye una autntica aventura protagonizada por agentes muy
diversos (algunos reconocidos, otros an por identificar) es muy difcil transmi-
tirla a los alumnos en clases magistrales; se hace necesario hacer vivir algo de
esta aventura, lo cual reclama inventiva de los profesores, que buscan nuevas
maneras de comunicar para invitar a participar en la creacin intelectual y
prctica que llamamos ciencia, concretada en temas que quizs no correspon-
den a algunas de las disciplinas actuales.
La historia sugiere a los profesores (y les demanda) la creacin de escena-
rios desafiantes, en los cuales acten los agentes que participan en el episodio
histrico que se ha escogido, de la manera que corresponde a la poca y a
las motivaciones que daban sentido a las preguntas y a los objetivos que se
definieron. Por ejemplo, se pueden organizar lecturas en grupo, obras de teatro
representativas, debates reconstruidos para hacerlos ms giles o ms com-
prensibles para los estudiantes.
La dimensin temporal que es propia de la historia puede inspirar tambin
episodios del futuro; esta inclusin de la ficcin en la ciencia (que puede
incluso desembocar en ciencia ficcin, quizs) es muy propia de esta relacin
entre H&F de la C y Enseanza de las Ciencias (EC), porque siempre va a haber
ficcin en la recreacin de episodios antiguos para que nuestros alumnos
aprendan ms y mejor.
2. Qu lneas de investigacin se perfilan?
La investigacin en didctica de las ciencias tiene siempre un componente
de innovacin, puesto que la caracterizamos en su momento (Estany & Iz-
quierdo-Aymerich, 2002) como ciencia que disea actuaciones docentes que
tienen impacto en la escuela y la transforman moderadamente. La investigacin
que se basa en la Historia y Filosofa de la Ciencia tiene tambin esta caracte-
rstica; sus preguntas podra resumirse en cmo hacer para ensear de manera
que los alumnos aprendan lo que deben aprender? y las respuestas han de
coincidir en un esquema general de Actividad Cientfica en la Escuela (ACE).
Recordemos que en la Actividad Cientfica Escolar los contenidos a ensear se

estructuran en Modelos Tericos y sus finalidades tienen en cuenta los valores
de la ciudadana.
Por ello, los contenidos de esta Ciencia del Ensear Ciencias que emerge de
estas preguntas y respuestas (a la que hemos propuesto denominar Didactolo-
ga3 segn Estany & Izquierdo-Aymerich, 2002) se refieren en gran medida a
las condiciones que hacen eficaz la enseanza de las ciencias, identificadas a
partir del anlisis de acciones docentes reales en contextos especficos. Entre
3 Didctica de las Ciencias en la comunidad latina y Science Education en la comunidad anglosajona
22
ellas podemos destacar, por su enorme importancia e impacto, la necesaria co-

municacin fluida y significativa entre profesores y alumnos y entre los mismos
alumnos: todos los agentes que intervienen en el acto docente deben saber de
lo que estn hablando (aunque aceptando que este conocimiento puede ser
diferente en todos ellos) y tener una motivacin compartida para construir algo
juntos: nuevos conocimientos, nuevas maneras de actuar.
Somos conscientes de estar viviendo una poca histrica revolucionaria: la
era digital, en la cual las comunicaciones entre las personas cambian de ma-
nera vertiginosa. Por ello, el sistema didctico (SD) se enriquece con nuevos
agentes que quizs an no sabemos identificar, pero que ya se intuyen de ma-
nera suficiente para contar con ellos al preguntar cmo vincular la H&F de la
Ciencia y la EC en el espacio educativo que le da cabida. Sin poder concretar
mucho ms todava, tenemos la certeza de que se nos van a ofrecer nuevas
oportunidades que enriquecern nuestra tarea con nuevos logros y nuevas pre-
guntas interesantes para los estudiantes.
Vamos a analizar en este apartado diversas reflexiones sobre cmo desarro-
llar actividades/ preguntas que podran dar lugar a proyectos de investigacin,
algunas ms tericas y otras ms prcticas. Tenemos en cuenta que nuestras
preguntas de investigacin estn mediadas por nuestros requisitos de partida,
que son compromisos tericos y metodolgicos sin los cuales nuestra docencia
no tendra sentido. Esto es debido a que la Didctica de las Ciencias (DC)
disea intervenciones docentes segn la finalidad que se persigue: se acta de
una determinada manera (la mejor posible) porque se busca un determinado
resultado.
Destacamos tres compromisos: (i) una enseanza de la ciencias tan interdis-
ciplinar como sea posible, (ii) un enfoque humanista de la enseanza de las
ciencias y un compromiso de futuro en el cual se ponga en juego el pensamien-
to crtico, y (iii) la percepcin del respeto a las personas (tambin a nuestros
alumnos). No olvidamos el Principio de incertidumbre didctica (PID) que,
inspirados en Wittgenstein, formulamos de la manera siguiente: (Al ensear)
No es posible ser totalmente preciso y, a la vez, totalmente comprensible. Es
decir, lo que enseamos no es todo lo que sabemos sino lo que nuestros
alumnos pueden comprender. Veremos, en los ejemplos, cmo se concretan
estos tres compromisos, que establecen la diferencia entre ser profesor que se
inspira en la H&F y ser investigador de esta prctica.
Reflexionemos sobre los contextos histricos en la enseanza de las ciencias:
la relacin entre la historiografa y la didactologa.
Los profesores de ciencias no son historiadores por el hecho de utilizar la
historia de la ciencia para disponer de recursos segn las finalidades docentes
diversas que acabamos de ver. Por ello, los profesores deberan respetar lo que

los historiadores consideren que es buena historia de las ciencias. Pero como
que la finalidad de los profesores es ensear ciencias, las opiniones de unos y
otros pueden no coincidir y se deber llegar a acuerdos para construir lo que
Fourez denomina un islote de racionalidad, a partir de lo que ambas discipli-
nas (la H&F de la C y la Didactologa) consideran irrenunciable.
La HC es ahora una disciplina independiente de la ciencia a la que se re-
fiere, con su propia teora (historiografa) y, como ocurre en otras disciplinas,
contempla de manera crtica lo que fue la HC de otros momentos histricos
en los que se dependa exclusivamente de la disciplina de referencia sin te-
ner en cuenta las perspectivas social, filosfica y lingstica que son ahora tan
importantes para la formacin y desarrollo del pensamiento. La crtica de los
historiadores se refiere a dos desviaciones importantes que podran confundir
a los profesores de ciencias: el anacronismo y la hagiografa.
Anacronismo es interpretar los eventos antiguos como si se produjeran en
un entorno cientfico actual. Se considera, por ejemplo, que los aportes de
Paracelsus (siglo XVI) fueron totalmente falsos y su teora de las signaturas o
semblanzas entre los sntomas de una enfermedad y las propiedades de los
remedios que l propona son juzgados con severidad y considerados estpi-
dos, sin tener en cuenta que l fue quien introdujo el mtodo experimental en
las ciencias (Jones, 1989). Es evidente que una historia anacrnica no slo es
falsa, sino que podra utilizarse para sustentar toda clase de retricas, de pro-
greso constante de la ciencia, de exclusin o no de las mujeres, de conflictos
entre ciencia y religin, en lugar de favorecer una reconstruccin serena y
documentada de los datos y un reconocimiento de su carencia, cuando sea as
(Quintanilla et al, 2015).
La oposicin al anacronismo reclama objetividad a la HC; es decir, contem-
plar la ciencia que se estaba haciendo en un determinado momento histrico
de acuerdo a los valores del momento: con sus propias preguntas y sus mtodos
de respuesta, que no prefiguran los actuales.
La hagiografa consiste en escoger una figura histrica y concentrar en ella
todos los mritos de los logros cientficos de una poca, como si no hubiera
existido una comunidad cientfica que aportara sugerencias, preguntas y cono-

cimientos relevantes; se le atribuyen tambin virtudes humanas que hacen que
este personaje sea un modelo ejemplar a seguir. Es fcil acordar que sta no
es una buena HC; el problema es que la ciencia tambin necesita sus hroes y
heronas para consolidar sus disciplinas.
Los didactlogos debemos consultar buena historia que corresponda a los
acuerdos de la historiografa del momento, sin anacronismo ni hagiografa.
Pero es esto posible? Y, si lo fuera nos conviene? Aqu es donde debemos
introducir nuestros matices. Podra ocurrir que una HC que se refiera slo a un
determinado momento histrico (segn una correcta visin diacrnica de la
24
historia) no nos aporte nada interesante para la enseanza de la ciencia actual;

e incluso que no sea posible una H&F de la C totalmente objetiva.
Kragh (1989) indica que la historiografa diacrnica estricta es un ideal, puesto
que el historiador no puede liberarse de su tiempo ni evitar completamente el
empleo de patrones contemporneos. Siendo as, si la historia positivista estric-
tamente diacrnica no es posible, podramos considerar que la historia que nos
conviene es la que nos aporta algo de inters en el momento presente; es decir,
nos permite tener una visin presentista de la historia pero sin llegar al extremo
de suponer que la historia en s no es interesante y slo lo es su reconstruccin,
que ser probablemente subjetiva porque pretende dar vida a situaciones pret-
ritas al intentar hacerlas revivir en uno mismo o en los alumnos.
Bachelard (1993) propuso el trmino historia recurrente o historia sancio-
nada para referirse a una historia del pasado evaluada segn los valores de la
ciencia actual; es por lo tanto, una historia que se est escribiendo constante-
mente, pero sin pretender comprender el pasado como un desarrollo contnuo
hasta llegar al presente. Con ello, da a entender que un historiador de la ciencia
no es un historigrafo de hechos, sino un historigrafo de la verdad. Pero esto
puede llevar a no explicar episodios de la ciencia que han resultado falsos y a
distorsionar de manera importante el significado de la actividad cientfica, al
vincularla exclusivamente al xito. An ms grave, a presentar la ciencia como
un proceso que avanza sin cesar, dejando de lado las supuestas desviaciones
de este paseo triunfal. Puede parecer, errneamente, que los conceptos del pa-
sado tienen relacin directa o son los mismos que los actuales, aunque en una
etapa menos desarrollada; hacindolo as, se pierde la ocasin de comprender
bien las relaciones entre las ciencias y la cultura.
Por ejemplo, cuando Harvey imagin la circulacin de la sangre slo le apoya-
ron los msticos y alquimistas, mientras que el atomista Gassendi se opuso a ella.
Sin embargo, es importante destacar que los conocimientos actuales permi-
ten analizar los conocimientos histricos de una manera que sera imposible
desde una postura diacrnica estricta, puesto que se pueden estudiar relaciones
entre conocimientos que no tuvieron lugar durante la historia de vida de un
cientfico en particular; o simplemente hacer ver similitudes entre las obras de
cientficos de pocas diversas, lo que hubiera sido imposible en vida de ellos.
Todo ello, da lugar a reconstrucciones que sin haberse generado en el pasado,
constituyen una interpretacin seria del mismo, de gran inters y valor para la
enseanza de las ciencias as como para la formacin de profesores.
As pues, si bien es legtimo que los profesores hablen en clase de algunos
hroes de las disciplinas, es deseable que lo hagan teniendo en cuenta el
conjunto de aportes cientficos en su poca. Si han de plantear determinadas
preguntas problematizadoras y enfoques adecuados a la docencia, se ha de

procurar tener una base historiogrfica seria que permita abordarlas. Aparece
as un importante mbito de colaboracin entre disciplinas, que es justamente
el que deberamos desarrollar conjuntamente, sabiendo que el didactlogo/
profesor no va a ir ms all de lo que permita la historiografa, ni el historiador
va a ir ms all de lo que le permita la didactologa, exigiendo determinados
niveles de exactitud histrica en las unidades docentes, por ejemplo, o evitan-
do determinadas preguntas o hiptesis que la historia quizs no puede ni debe
responder pero que pueden tener inters docente.
En resumen, la historia que se utiliza en DC ha de ser la historia que surge del
trabajo de los historiadores, procurando no incurrir en el anacronismo y la ha-
giografa pero sin dejar de reconocer que lo que buscamos en la historia de la
ciencia cuando enseamos ciencias requiere que reconstruyamos sus episodios
de la manera que nos resulte adecuada para las clases. Con ello se abre una
lnea de investigacin sobre la confluencia entre HC y DC que ha de considerar
el inters didctico de una buena historia y la seduccin de una biografa que
no sea exageradamente mentirosa.
Reflexionemos sobre la naturaleza de la ciencias y las buenas preguntas dis-
ciplinares e interdisciplinares en la educacin para todos/as
En el momento actual muchos gobiernos pretenden que toda la poblacin
tenga una adecuada formacin en ciencias y, por razones prcticas, esta forma-
cin ha de ser interdisciplinar, mostrando sus vinculaciones con la sociedad.
Sin embargo, los profesores se han formado segn las actuales disciplinas uni-
versitarias y ninguna de ellas proporciona unos conocimientos integrados que
puedan aplicarse a todos los fenmenos del mundo natural y que, adems se
presente vinculada a intereses sociales y no a los laboratorios y centros de
investigacin. Por esto es tan difcil construir esta ciencia para todos/as que
debera ser la base para una posterior especializacin.
Como hemos visto, esperamos que sea la HC la disciplina que nos ayude a
identificar preguntas fundadoras y a comprender la NOS.
Hemos visto que la HC nos proporciona preguntas primigenias que justi-
fican la existencia de los diferentes enfoques disciplinares. Gracias a ellos,

disponemos ahora de un importante bagaje conceptual para intervenir en los
fenmenos e interpretarlos. Segn Nye, (1999) las disciplinas4 se estructuran
alrededor de fenmenos ejemplares que ejercen la funcin de Modelo Teri-
co, con argumentaciones prototpicas que los explican, textos y manuales que
los divulgan y hroes que encarnan el tipo de actividad que consideran ms re-
presentativa. Nos muestra una actividad cientfica que se organiza de maneras
diferentes, vinculando con dificultad la especializacin prctica, artesanal y el
razonamiento multivalente lgico; y queremos resaltar esta naturaleza interdis-
ciplinar de la actividad cientfica en nuestra enseanza.
4 El nacimiento de las actuales disciplinas se vislumbra a lo largo de los siglos XVIII y XIX, en muchos
casos debido a un acercamiento entre la prctica artesanal y el pensamiento terico.
26
Tambin esperamos que la HC nos muestre relaciones entre la ciencia y

la sociedad que nos pasan quizs desapercibidas en la ciencia actual y que
se consideran interesantes, propias de un sistema didctico. Para hacerlo de
manera pertinente, deberamos tener un conocimiento amplio de la historia
social de la ciencia. En esta creacin de escenarios para episodios que tuvieron
lugar en el pasado, debe tenerse en cuenta que las disciplinas eran diferentes, o
incluso inexistentes en las pocas que se analizan. La estricta separacin entre
las diferentes materias de los currculos pierde sentido a la luz de la historia de
la ciencia.
En resumen, nos encontramos tensionados entre lo disciplinar y lo inter-
disciplinar, y para resolver esta tensin deberemos construir un islote de
racionalidad, pactando con los historiadores (los de la ciencia y los humanis-
tas/ socilogos) y los profesores de diferentes disciplinas, lo que unos y otros
consideramos indispensable de ensear.
Queda as definida y abierta una lnea de investigacin sobre las condicio-
nes que la sociedad impone al desarrollo de la ciencia y la enseanza: sus
instituciones de formacin y de evaluacin, las recompensas, honores, logros
econmicos de las personas que se dedican a ella, los valores de los que se
hace gala en la enseanza y en la investigacin, los libros que se escribieron y
los pblicos que los leen.
Reflexionemos sobre la evolucin de los conceptos al resolver problemas de
la ciencia
La historia de las ciencias nos muestra la diversidad de explicaciones que se
dieron a fenmenos que nos parecen los mismos que los que hoy nos intere-
san: la combustin, las mquinas, la energa, la clasificacin de las plantas, la
identificacin de enfermedades. Hoy da estas explicaciones pueden parecer
falsas (de manera anacrnica) pero ya hemos visto que nos resultan tiles por-
que concuerdan con las explicaciones espontneas de los alumnos o de las
personas que nunca aprendieron ciencias.
Ahora la investigacin nos propone la pregunta cmo se generan y cmo
evolucionan estas ideas, estos conceptos? Toulmin (1972) considera que los
conceptos se generan y evolucionan al resolver problemas y coincide en este
enfoque con otros historiadores y filsofos de la ciencia. Nos parece muy in-
teresante su reflexin, que surge del anlisis de la H&F de la C, pues propone
una ecologa conceptual para dar razn de las mutaciones conceptuales que se
producen y de las que perduran de una generacin a la otra; por su inters para
la enseanza merece que nos detengamos en ella.
Hemos supuesto, a lo largo de este captulo, que el conocimiento se genera a
partir de preguntas que han de ser genuinas. Toulmin concreta estas preguntas
en problemas que define como percepcin de un desajuste entre el cono-

cimiento actual y el que dara una solucin al problema. La solucin a este

problema comporta una mutacin o variabilidad conceptual que se consolida
si encuentra un nicho que permite que los nuevos conceptos se consoliden y
sean enseados a la siguiente generacin.
Estas situaciones problemticas que generan conocimiento cientfico cuando
se solucionan son las siguientes: (i) conseguir aplicar nuestros procedimientos ex-
plicativos a nuevos fenmenos, (ii) poder dar mejores explicaciones a fenmenos
que an no se comprenden bien (iii) integrar diferentes tcnicas de una misma
disciplina que aparecen inconexas (iv) integrar tcnicas e ideas de disciplinas
diferentes y (v) resolver conflictos entre ideas cientficas y extra-cientficas.
Todo concepto cientfico tiene tres dimensiones distinguibles: lenguaje, re-
presentacin y accin regulada; por lo tanto, las variaciones conceptuales que
son necesarias para resolver los problemas pueden corresponder a cambios
en cualquiera de estos aspectos o a todos a la vez. Es decir, los cinco tipos de
problemas pueden resolverse refinando el lenguaje, la representacin terica
o la prctica experimental. As pues, Toulmin identifica en la historia quince
situaciones susceptibles de generar variabilidad conceptual (cinco tipos de
problemas y tres maneras de resolver cada uno de ellos). Con ello identifica
tanto la evolucin de algunos conceptos como las interrupciones que hacen
desaparecer a algunos o que muestran como otros de ajustan entre s para
generar otros conceptos nuevos. (Estany & Izquierdo-Aymerich, 1991) segn un
mecanismo de ecologa conceptual en el cual los nuevos conceptos compiten
entre ellos: slo algunos van a perdurar en un nuevo nicho conceptual.
Figura 1. Los 15 problemas cuya solucin produce nuevo conocimiento
28
Estas ideas de Toulmin, que interpreta as lo que ve en la historia, se ajustan

a otras afirmaciones propias de la DC segn las cuales el desarrollo cognitivo
se produce al comunicar, al pensar y al hacer. Pero les incorpora la dimensin
temporal que, aplicada a la educacin, permitira a los alumnos concebir su
aprendizaje a lo largo de los cursos escolares (y ms all) como un proceso de
desarrollo y competencia entre conceptos en un ambiente cultural concreto.
Esta resonancia tiene una gran importancia, tanto terica como prctica.
Permite representar tanto la consolidacin de las disciplinas (problemas A, B
y C) como la fertilizacin cruzada entre una diversidad de ellas (problemas D),
as como la emergencia de otras nuevas a partir de demandas sociales (proble-
mas E). Es decir, aporta ideas para comprender como se forman, se desarrollan
y permanecen los conocimientos disciplinares en el tiempo, permitiendo com-
prender tambin cmo y por qu pueden transformarse las disciplinas en el
futuro. Algunos problemas cientficos escolares que se podran proponer segn
la teora descrita anteriormente se presentan en la tabla 1.
Tabla 1. Problemas cientficos escolares de acuerdo con la tipologa de Toulmin.

Tipologa Problema cientfico escolar
Qu instrumento o metodologa cientfica propondras para explicar la

1C
identificacin de una sustancia qumica en una clula?
Qu instrumentos de medicin especfico utilizaras para explicar el fenmeno

1B
de la purificacin de una sustancia radiactiva?
Qu modelo terico propondras para mejorar las explicaciones sobre el

2A
intercambio inico a travs de membranas semipermeables?
Cmo explicaras la electricidad y la vida, desde la bioqumica ampliando el

3A
significado de oxidar y reducir
Queda abierta as una lnea de investigacin sobre el desarrollo de los con-

ceptos en la historia, que proporciona modelos para analizar el desarrollo de
los conceptos en los alumnos. El estudio de los apuntes de laboratorio de cien-
tficos y de alumnos, la identificacin de problemas resueltos en los artculos
y libros, la representacin de la trama conceptual en un momento dado son
propuestas de investigacin de las que hay ejemplos valiosos y significativos
(Gooding, 1992).
Reflexionemos sobre el lenguaje, como sistema semitico con una funcin
sintctica, semntica y retrica
Hemos visto que la H&F de la C invita a leer (conocemos gran parte del pasa-
do gracias a los textos que quedaron) y que la lectura de textos antiguos puede
ser la puerta que abra el inters de los alumnos por otras maneras de decir y de
hacer al intervenir en el mundo natural. Para esto se ha de aprender a leer de

manera hermenutica, es decir, releyendo tantas veces como sea necesario para
llegar a comprender lo que el texto comunica, a travs de su contenido, sintaxis
y formato. Con ello se nos descubre una panormica insospechada: diversas
maneras de referirse a unos fenmenos que an ahora podemos identificar, ta-
les como las partes de un organismo, las llamas, las explosiones, el proceso de
obtencin, bien detallado e identificable de una sustancia bien caracterizada;
o una misma explicacin (el flogisto) para fenmenos diversos, presentacin
y defensa de los temas que plantearon preguntas segn retricas diferentes,
smbolos diversos que generan entidades desconocidas. Situaciones, eventos,
objetos que nos parecan conocidos y bien caracterizados se nos presentan
ahora desde una nueva perspectiva, y podemos comprender las preguntas que
suscitan, la parcialidad de las explicaciones que reciben, las conexiones que se
establecen con otros fenmenos y que han quedado pendientes en la historia
de la ciencia.
Con esto, la HC nos regala una puerta de entrada a la lingstica para todos/
as: a pesar de no tener una gran formacin en ella, nos damos cuenta que el
lenguaje no es un instrumento para decir algo que est ah, sino que inter-
viene de manera activa y problemtica para configurar esto que est ah de
manera inteligible.
Queda abierta una lnea de investigacin sobre el carcter constructivo del
lenguaje, que genera signos de algo que an no existe y que, con ello, contri-
buye a hacerlo real.
Reflexionemos sobre la evaluacin
Hemos de saber evaluar tanto la historia que escogemos (que ha de ser bue-
na segn los historiadores de la ciencia) como las propuestas docentes que
utilizan la historia. La elaboracin y validacin de pautas para facilitar este
anlisis es un proyecto de investigacin urgente (Quintanilla, 2006).
Ya hemos indicado que uno de los principales aportes de la HC es darnos a
conocer la actividad humana que conduce a la construccin de conocimiento
en su contexto y, por lo tanto, con unos determinados criterios para saber si se
hace de manera adecuada o no. Siguiendo a Echeverra (2002), un episodio de

la historia se puede narrar siguiendo una determinada pauta: una persona (o
grupo) hace algo con una finalidad, con unos recursos, segn un mtodo, en
un determinado lugar, segn unas reglas cientficas, tcnicas, sociales y unos
requisitos epistmicos.
Lo que se busca con ello es conectar con los valores que permiten evaluar
una accin y para ello, siguiendo a Echeverra (2002), tanto un episodio de la
historia como una actividad experimental en el laboratorio pueden dar lugar a
una historia como la siguiente:
30
El agente X1 hace X2 (X3) a X4 con X5 en X6 en condiciones X7 para (con el

fin de ) X8 segn X9 con el resultado X 10. X2 es el verbo que significa la accin,
X3 es un complemento directo (lo que se hace) X4 indica a quien se aplica la
accin, X5 son los instrumentos, X6 el contexto, X7 las condiciones en las cuales
se lleva a cabo la accin, X8 las intenciones o finalidades, X9 las reglas cientfi-
co tcnicas a las que debe ajustarse la accin y X10 los valores epistmicos que
conforman la accin y que permiten valorarla.
Cada una de estas acciones ser considerada apropiada o inapropiada segn
sistemas de valores que se acoplan entre s de acuerdo con una ideologa (com-
partida o no con otras personas o grupos); el modelo de ciencia que emerge
as se basa en una racionalidad (moderada) que es valorativa y deliberativa.
Este mundo tan ordenado que nos mostraba la ciencia de principios del siglo
XX sirve slo para lo que sirve, de acuerdo con unos determinados valores;
el conocimiento de la ciencia es ms que esto. Desde esta perspectiva, las
contribuciones de las mujeres, por ejemplo, se hacen visibles o, como mni-
mo, puede comprenderse por qu no aparecen en la historia oficial aunque
estuvieron participando en ella; y tambin encuentran su lugar los episodios
de marginacin y aportes de diversas personas que no pudieron reproducirse
porque nunca fueron enseados, encuentran as su lugar en la historia.
Una vez explicada as una actividad cientfica es fcil admitir que si alguien
hace algo, es porque algunas expectativas propias le orientan a ello; si lo hace
en un lugar, de una manera determinada y con unos instrumentos concretos,
es porque sigue determinadas reglas del juego (y lenguajes) que considera las
ms adecuadas. El modelo de ciencia as descrito, propone un proceso en el
cual cada una de las etapas busca la satisfaccin de determinados valores; la
pluralidad de valores que impulsan la creacin cientfica se hace evidente y
con ello, se contribuye a desarrollarla en clase, si cada cual se identifica con
lo que quiere y puede llegar a hacer.
La Historia de las Ciencias, considerada desde esta perspectiva, aporta mu-
chos ejemplos y permite narrar historias interesantes (Bonet, 2005) que ayudan
a dar significado al aspecto prctico de las entidades qumicas. El resultado
directo de este enfoque ha sido la atencin a los instrumentos cientficos y a
las instituciones donde se desarroll la actividad, desde el punto de vista de los
sistemas de valores que hacen posible su evaluacin.
Queda abierta una lnea de investigacin sobre la evaluacin, que requiere
identificar los valores adecuados para justificar los juicios que se hacen sobre
acciones (explicaciones, experimentos, intervenciones administrativa o acad-
micas, negocios) que van a ser considerarlas pertinentes o no. Si bien muchos
de estos valores cambian con el tiempo, quiz algunos se mantienen. Esta lnea
de investigacin confluye con la investigacin didctica sobre enseanza en
contexto.

3. Qu aporta la H&F de la C al diseo de Unidades Didcticas? La

reconstruccin didctica de los episodios histricos
Hemos visto hasta ahora demandas que se le hacen a la H&F de la C desde la
DC y las lneas de investigacin que estas demandas generan. En este apartado
veremos cmo estas demandas y estas lneas de investigacin nos permiten
comprender mejor el diseo de unidades didcticas (UD) para el aprendizaje
de la ciencia haciendo nfasis en su dimensin histrica. Estas UDs deben
considerarse multidisciplinares, puesto que su finalidad es aprender ciencia y
tambin aprender HC. Con ello, presentamos una nueva lnea de investigacin:
la que analiza el diseo de Unidades Docentes fundamentado de manera te-
rica, que, en nuestro caso, ha de tener en cuenta tanto a la historiografa como
a la didactologa.
El conocimiento se disea para que sea til y utilizable, es decir, sirve para
algo y tiene valor, no aparece sin ms porque ya estaba en alguna parte, no
proporciona una informacin irrelevante. Perkins (1989) nos dice que el co-
nocimiento diseado, responde a cuatro caractersticas: (i) tiene una finalidad
(un problema que debe resolver) que le da sentido, (ii) requiere estructurar
lo que se piensa y lo que se hace para resolver el problema y para ello, debe
conectar con el conocimiento estructurado de que ya se dispone (iii) se apoya
en otros problemas semejantes que fueron resueltos, (iv) se puede argumentar
por qu se da por adecuada la respuesta, cuando finalmente se dispone de
ella. En nuestro diseo de UDs tiles para aprender tenemos en cuenta estas
caractersticas; el problema es didctico, pues se trata de ensear ciencias con
HC para desarrollar competencias de pensamiento cientfico; el conocimiento
terico y prctico que se ha de activar es interdisciplinar; los ejemplos a los
que se recurre se van a convertir en procesos de aprendizaje modelizadores,
y la argumentacin tiene una dimensin autorreguladora: ha de permitir que
el alumno/a tome conciencia de su historia de la ciencia, de cmo aquellos
episodios concretos le han ayudado a aprender ciencias.
La finalidad da significado a nuestra accin docente. Por ello es tan difcil
comparar resultados y establecer estndares, porque dependen de los valo-
res que se priorizan segn sea el tipo de persona y de sociedad que estamos
queriendo construir para el futuro. No es ste el tema ahora, pero est ah,
condicionando todo lo que se va a decir a continuacin, porque nuestra opcin
est clara: educamos para la autonoma, la libertad y la dignidad de las perso-
nas y para la solidaridad entre ellas en una sociedad justa; educamos para que
los derechos humanos lo sean de verdad en todo el planeta.
Dicho esto, vamos a centrarnos en el contenido de las propuestas docentes y
en el proceso a seguir por parte de los alumnos, que han de estar estrechamente
relacionados entre s. No podemos referirnos a un debate cientfico, por ejem-
plo, sin comprender el tema sobre el cual se debate. Esta simbiosis se consigue
mediante la modelizacin, tanto al disear las unidades didcticas como en
32
la estrategia docente que se sigue en su implementacin. Para ello se nece-

sitan preguntas genuinas que desencadenen conceptos emergentes, hechos
ejemplares (que pueden ser biografas), capacidad de narrar y de identificar
narraciones y sus ideas de alto nivel, comprensin y generacin de lengua-
jes simblicos, criterios para la identificacin de los sistemas de valores con
los que se evalan y se han evaluado las producciones cientficas (Vallverd,
2002).
La investigacin en H&F de la C contribuye a superar algunos problemas que
dificultan las diferentes etapas del proceso de modelizacin:
El problema de encontrar buenas preguntas
La fortaleza y, a la vez, la debilidad, de las propuestas docentes magistrales
es la ausencia de preguntas interesantes y valiosas: el fenmeno y su expli-
cacin encajan a la perfeccin, puesto que no se habla de la complejidad
del mundo real. De esta manera parece que se aprende deprisa y se tiene la
satisfaccin de entender por qu pasa lo que pasa en el aula y en la propia
historia de las ciencias. El problema es que esta manera de ensear no pre-
para para actuar ni intervenir en el mundo, puesto que el laboratorio no es el
mundo real ni las ciencias son slo lgica matemtica. Por ello proponemos
ahora una enseanza diferente; sin abandonar del todo lo magistral, dedica-
mos tiempo a formular las preguntas a las cuales se responde, sin decirlo
de manera explcita, en la enseanza magistral. Pero no es fcil identificar
estas preguntas (que pueden ser tericas o prcticas) y la HC nos ayuda a
conseguirlo de una forma razonable y contextualizada.
Por ejemplo de qu dependen las propiedades qumicas? He aqu una gran
pregunta que tiene sentido y valor. Sin haberla formulado, las construccio-
nes tericas de la qumica no pueden comprenderse. Las explicaciones se
han referido tanto a la estructura de los materiales que interaccionan como
a los tomos que los constituyen. Se ha dedicado tiempo y esfuerzos a rela-
cionar estos dos aspectos, con entidades como la afinidad, los equivalentes,
las valencias que ahora ya no se tienen en cuenta. No vamos a complicar
a los alumnos con este periplo histrico; pero s que debemos hacerles vi-
vir con ejemplos adecuados esta pregunta que los profesores vemos en la
historia y que reconocemos como algo crucial, recurrente, que da sentido a
las explicaciones actuales sin que la pregunta haya desaparecido
La eleccin y construccin de Hechos Ejemplares, segn un proceso narrativo.
Las buenas preguntas, al ser genuinas, hacen que la respuesta sea til, apli-
cable y que se pueda relacionar con otras preguntas y respuestas; por ello,
se han de fundamentar en un conocimiento estructurado que llamamos
Modelo Terico. Este Modelo lo es de acciones cientficas relacionadas
con episodios relevantes en la historia de la ciencia, que se han interpretado

y comunicado con el lenguaje adecuado para analizarlas y recordarlas. Los

episodios generados a partir de estas preguntas se han convertido as en
hechos ejemplares que sirven de modelo para otros.
Si nuestra tarea fuera ensear HC o ensear C deberamos ocuparnos
de suscitar preguntas e identificar Modelos Tericos / Hechos Ejemplares
de estas dos disciplinas adecuados para la clase. Pero lo que queremos es
ensear ciencias desde una perspectiva humana y social, con la ayuda de
la H&F de la C; si queremos ensear, a la vez, ciencia e historia, nuestros
episodios son historias de la Historia de la actividad cientfica que se in-
terpretan segn reglas didcticas (RD) y, a la vez, segn reglas histricas
(RH). Requieren, como hemos visto, haber creado un islote de raciona-
lidad interdisciplinar, para poder contemplar un mismo hecho desde dos
perspectivas diferentes.
El hecho histrico que vayamos a escoger no ha de ser explicado de ma-
nera anacrnica, pero siempre ser una reconstruccin de algo que pas
en una poca determinada y en unas circunstancias concretas. Nos narra
algn aspecto relevante de la actividad cientfica: sobre conceptos y pro-
blemas, sobre maneras de hacer, sobre lenguajes que parecen relevantes al
historiador. Pero ahora debemos reconstruirlo con una finalidad didctica;
la historia de la que nos ocupamos ha de tener inters para el aprendizaje
de nuestros alumnos de conceptos, de maneras de actuar y de nuevos len-
guajes.
Cmo hacerlo? No es fcil, por lo que acabamos de decir. Por ello, no hay
una nica respuesta, pero s que tenemos ejemplos prometedores.
Vamos a suponer que nuestra UD tiene la finalidad de recrear una poca de
emergencia de un nuevo modelo de tomo, en un momento histrico en el
cual este tomo an de existencia dudosa para algunos empezaba a parecer
menos estable de lo que los qumicos que crean en l haban dado por su-
puesto (a principios del siglo XX). El objetivo didctico de la UD es hacer ver
la complejidad de esta entidad (el tomo de los elementos) que Mendeleiev
haba relacionado con su ley peridica. Podemos tomar, como episodio, la
entrevista entre el matrimonio Curie y Mendeleiev, que deberemos elaborar

generando un islote de racionalidad. Para ello, nos preguntamos: Qu van
a aprender de historia nuestros alumnos, mediante este episodio? Qu van
a aprender de ciencias? En los libros podemos encontrar respuestas a estas
preguntas por separado; a partir de lo que nos dicen, escogemos lo que nos
parece irrenunciable, bsico. Y, entonces, podemos imaginar y explicar nues-
tra propia historia, la que nos parece relevante para la clase. Nadie estuvo
en esta entrevista ni tenemos un acta de lo que all sucedi. Nuestra historia
puede destacar: la importancia (y sencillez) de ambos cientficos, la novedad
de sus aportes aunque parecan contradecirse, la angustia de Mendeleiev y la
seguridad de los Curie en sus tomos perecederos y la posibilidad de poder
34
explicar mejor el origen de las propiedades de las sustancias. Sea cual sea
la eleccin, lo que escojamos de este episodio histrico y lo que escojamos
de ciencias para construir nuestro islote de racionalidad ha de dar lugar a
una historia bonita, coherente, interesante e iluminadora, que no introduzca
errores histricos a pesar de ser fruto de la imaginacin.
El desarrollo de diferentes retricas (argumentaciones) para convencer, es-
trategias para comunicar y criterios para evaluar.
La enseanza magistral de las ciencias ha abusado de la retrica que mos-
traba las verdades cientficas como resultado del pensamiento racional de
los cientficos. Desde nuestra perspectiva praxeolgica, que la actual H&F
de la C favorece, nos interesa poner de manifiesto que esta racionalidad es
moderada identificando maneras de argumentar, de razonar, de represen-
tar, propias de diferentes pocas; y recrear debates y polmicas para que
los alumnos aprendan y para que interpreten crticamente lo que aprenden.
Nuestras UDs interdisciplinares han de aprovechar lo que el episodio his-
trico escogido puede aportar desde el punto de vista retrico, teniendo en
cuenta la diversidad de recursos de que disponen los alumnos nacidos ya
en la era digital.
No menos importante es la invencin de lenguajes simblicos para concre-
tar nuevas ideas. Cmo se representaba sobre el papel la rotura del tomo
de Uranio, por ejemplo? Cmo lo haran los alumnos? Qu es lo que
deberan representar?
En la misma lnea los estudiantes deben finalizar narrando ellos mismos
algo de la historia sobre la que han estado trabajando durante la clase. La
pequea parte de la vida de Marie Curie y de Dimitri Mendeleiev que se les
dio a conocer estaba relacionada con un problema cientfico real, que se
resolvi en aquella poca. Los estudiantes han de poder identificar tanto el
problema cientfico como argumentar que la solucin es razonable.
A partir de estas reflexiones se puede construir un instrumento de evalua-
cin de la inclusin de la HC en la EC con el cual el profesor puede revisar
sus criterios historiogrficos y evitar imprecisiones que podran desorientar
a los estudiantes. De todas maneras, va a explicar la historia de la forma que
ms le conviene y nunca ser toda la verdad y nada ms que la verdad sino
que ayudar a sus alumnos a plantearse preguntas y a evitar una imagen de
la ciencia excesivamente triunfalista, con poco espacio a la creatividad y sin
futuro para ellos que se encuentran an muy lejos de ser cientficos.
El instrumento elaborado por Quintanilla, 2006, consiste en un cuestionario
de 15 afirmaciones donde los profesores han de seleccionar una de tres
opciones de que se definen en la pauta para cada una de ellas: se ajusta
mucho (SM), poco (SP), nada (SN). Se cuenta adems con un segmento para

argumentar, si lo desean, la seleccin de sus preguntas. Con l se han anali-

zado ya episodios histricos en libros de texto.
Percepcin de que aprender ciencia requiere hacer ciencia.
Una UD que reflexiona sobre la dimensin temporal del conocimiento de-
bera facilitar que los alumnos se comprometieran con su futuro y, para ello,
con su actividad actual en la escuela, la ciencia. Seremos capaces de vivir
juntos, profesores y alumnos, nuestra propia HC? Porque tambin los pro-
fesores viven su propia historia, sus conocimientos se desarrollan tambin
a medida que se genera actividad cientfica en las aulas. Para ello debemos
poner en prctica todas las dimensiones del conocer que hemos ido viendo:
las buenas preguntas, los problemas resueltos, los discursos y los signos de
comunicacin, los valores, las finalidades de la inteligencia creadora; y, en
especial, la capacidad de evaluar las decisiones que se toman.
4. Un caso para analizar: la aventura de calcular las masas
atmicas de los elementos
Los libros de texto para los alumnos de secundaria presentan la teora atmica
de Dalton como si fuera eso, es decir, una teora sobre los tomos que poste-
riormente (un siglo despus!) otros cientficos (Thomson, Bohr, Heisenberg,
Schrdinger) iran perfeccionando. La radioactividad, que permite algo as
como contar tomos y modernos aparatos como el espectrmetro de masas
que parece que pesa tomos proporcionan evidencias de su existencia . Y con
ello, los tomos se convierten en los protagonistas de la qumica, sus entidades
privilegiadas (y no las substancias reales), portadores de las propiedades que
justifican las interacciones entre las substancias (que quedan ya derivadas de
estas propiedades y pierden as su misterio.
Pero esta simplificacin tan enorme, si bien permite comprimir mucha teora
qumica en pocas pginas (en los manuales) desorienta a los alumnos y, de
hecho, los engaa: los tomos reales son inalcanzables y lo que sabemos de
ellos se intuy y se invent gracias a las preguntas que se formulan al hacer
qumica, al querer gestionar, comprender y relacionar los cambios qumicos
lo mejor posible.
La historia nos cuenta una versin muy diferente, mucho ms interesante y
que deberamos rescatar para formar a los profesores de qumica. La tarea de
relacionar las masas de interaccin de los elementos para dar lugar a frmulas
fue ingente y creativa, requiri pericia experimental e imaginacin; gracias a
ella a final del siglo XIX, antes de que empezaran a llamar la atencin las ra-
diaciones la qumica ya dispona de tomos de los elementos con masa propia
y con propiedades abstractas; no fue necesario, para ello, conocer su compleja
estructura interna (tan poco racional). Al contrario, a medida que se acumula-
ban evidencias de la existencia de partculas subatmicas, los cientficos tenan
el reto de acomodarlas en el tomo de los qumicos, aunque el resultado pare-
36
ciera poco racional como proponer un ncleo minsculo con toda la masa
del tomo y unos electrones sin casi masa pero con casi todo el volumen del
tomo; y esto en una partcula tan alejada de la experimentacin real como nos
indica el nmero de Avogadro, tan grande que cuesta imaginarlo.
Procedemos pues a mostrar un ejemplo de la manera de trabajar de los qu-
micos que iban construyendo una qumica cuantitativa y su lenguaje propio.
Empecemos por presentar de manera resumida el aporte de J. Dalton y el
camino que, a partir de ella, abrieron algunos de sus contemporneos.
La propuesta de J. Dalton
J. Dalton, meterelogo y profesor de ciencias nacido en Manchester, ciudad
en la que vivi toda su vida, era seguidor de las ideas de Newton en qumica.
Por lo tanto, imaginaba la materia formada por partculas tal como Newton
haba propuesto en la cuestin 31 de ptica (pag 345)5Me parece muy
probable que Dios haya creado desde el comienzo la materia en forma de
partculas slidas, masivas, duras, impenetrables y mviles, con tales tamaos
y figuras, con tales otras propiedades y en una proporcin tal al espacio que
resulten lo ms apropiadas al fin para el que fueron creadas Segn Newton,
algunas de ellas eran simples e indivisibles (podan considerarse tomos) y
stas podan unirse formando otras mayores y ms complejas, que podan di-
vidirse de nuevo.
Dalton imaginaba as la estructura interna de las sustancias qumicas; en el
caso de los gases, supona que las partculas estaban rodeadas por una atms-
fera de calrico (uno de los elementos de Lavoisier) estructurada de manera
diferente para cada gas y por ello se mantenan alejadas unas de otras.
En su poca los cientficos valoraban el uso de instrumentos que permitan
cuantificar las interacciones (los cambios) que se producan en la naturaleza
o en los laboratorios. Los qumicos haban aceptado ya que todo lo material
tena masa y que la masa se conservaba en los cambios qumicos; es decir, los
materiales simples se combinaban para dar lugar a materiales compuestos sin
perder su masa; y lo mismo pasaba en los cambios qumicos entre substancias
compuestas: las sustancias simples que las componan aparecan redistribuidas
en los materiales finales. Pudieron as, establecer masas de reaccin y leyes
(las proporciones fijas o ley de Proust, las proporciones mltiples del propio
Dalton, las leyes de equivalentes de Richter)
En su investigacin sobre la solubilidad de los gases en agua formul la hip-
tesis de que la diferencia que detectaba poda ser debida a la masa diferente de
las partculas del gas. Convena, por lo tanto, calcular estas masas. Y formul
una hiptesis sencilla para poder hacerlo (y que no siempre resulta verdade-
5 Newton, I., ptica. Madrid: Alfaguara, 1977

ra): supuso que cuando dos sustancias simples (formadas por tomos iguales,
puesto que no se puede descomponer) se unen para formar una sustancia com-
puesta, lo hacen tomo a tomo; las relaciones de masa en esta interaccin
son pues la relaciones de masa entre sus tomos, sus masas atmicas relativas.
(Podemos darnos cuenta que el problema es que la masa atmica depende
de la frmula: no teniendo ni la una ni la otra, se supone una frmula y se va
poniendo a prueba).
Por ejemplo, el agua est formada por hidrgeno y oxgeno: un 12% de hi-
drgeno y en 88% de oxgeno. Si suponemos que est formada por un tomo
de cada sustancia simple o elemento, la masa relativa es 88/12: si H=1, O= 8.
A pesar de que pronto se consider que son dos los tomos de hidrgeno que
se combinan con uno de oxgeno para formar agua (y que, por lo tanto, H=1,
O=16), la propuesta es interesantsima: como que los tomos siempre tienen
la misma masa aunque estn en compuestos diferentes, podemos expresar la
composicin mostrando el nmero de tomos de cada elemento en los com-
puestos en lugar de utilizar porcentajes que no nos orientan sobre la estructura
atmica de los compuestos. Es mucho mejor decir que el agua es HO segn
Dalton (o H2O, ms adelante) que referirnos a ella como un compuesto de
oxigeno con un 12% de hidrgeno
La atrevida propuesta de J. Dalton fue aceptada con reservas pero result
muy frtil gracias a grandes qumicos como por ejemplo, J. Berzelius o J. Liebig
que la aplicaron diligentemente y con gran criterio en su investigacin. Pas
momentos muy difciles a lo largo de tres generaciones de qumicos universi-
tarios antes de llegar a proponer una lista unificada de masas atmicas y, en
consecuencia, una sola frmula a cada sustancia.
La tarea de transformar los datos de los anlisis cuantitativos en frmulas es
lo que llamamos estequiometra. Pero a menudo, en las clases actuales, los
clculos se derivan de las frmulas, que ya conocemos. Lo interesante es ver
como se consigui interpretar los datos atribuyendo una masa atmica fija a
cada elemento y escribir las frmulas de manera que tuvieran relacin con las
caractersticas de las substancias.

Veamos un ejemplo de la manera de trabajar de los qumicos al realizar el
anlisis elemental de las sustancias que identificaban o que sintetizaban.
Un ejemplo: Cul es la frmula del equivalente del cido chollico?
El cido hollico fue descubierto por Berzelius en la bilis y fue analizado en
el laboratorio de Liebig, en Giessen, en 1848.
En la dcada de 1830-40 este laboratorio haba ideado diversos instrumentos
que permitan un protocolo de anlisis con muy buenos resultados. El pro-
cedimiento de anlisis fue descrito por Liebig en la segunda edicin de su
38
monografa sobre el anlisis orgnico. Lo reproducimos a continuacin y les

pedimos que propongan una frmula para el equivalente del cido chollico,
teniendo en cuenta los datos que se proporcionan.
Combinacin con xido de Bario para calcular la masa equivalente del cholalato
de barita
1. 0,5523g de cholalato de barita da con sulfrico 0,1270g de sulfato de bario

2. 0,5800g de cholalato de barita da con cido carbnico 0.1210g de carbo-
nato de bario
A partir de estos resultado encontramos la masa equivalente del cholalato de
barita. La media es 476,2
Combustin de las baritas del cido chollico con cromato de plomo
1. 0,3361g de baritas del cido chollico dan 0,7415g de C2O4
2. 0.3410g de baritas del cido chollico dan 0,7505g de C2O4
3. A partir de estos resultados calculamos el porcentaje de carbono, que es
220,5% partes de C2O4 o 60.13 de carbn, C
4. 0,3361g dan 0,2500g de agua
A partir de este dato calculamos que 100g de cholalato de barita contiene
8,25 partes de hidrgeno.
Como consecuencia de todo el anlisis, hay 15,55 partes de oxgeno por cien
partes de cholalato de barita.
Datos: La masa equivalente del sulfato de barita es 116,5
La masa equivalente del carbonato de barita es 98.5
C= 6, baritas = 76.5, H=1, O=8
5. Reflexiones finales
La investigacin en enseanza de las ciencias con una perspectiva histrica y
filosfica introduce el factor tiempo en la construccin de conocimiento y pone
en evidencia los diversos factores que influyen y, en especial, que algunos de los
valores que lo validaban en determinado momento histrico son fungibles. Por
ello, una de las consecuencias de ensear ciencias desde una perspectiva histrica
es proporcionar un concepto de ciencia segn el cual las verdades que busca no
son definitivas, sin que por ello dejen de ser importantes: son lo mejor posible en
una poca, pero pueden mejorarse segn los criterios de otra. Responden a pre-
guntas interesantes, pero en el futuro nuevas preguntas pueden ser ms adecuadas.
Nuevos aportes estn esperando ser abordados por nuestros alumnos.

La investigacin en DC se enriquece gracias a la H&F de la C; la perspectiva

histrica ilumina aspectos de las ciencias que, sin ella, resultaran invisibles;
desvela actuaciones humanas impulsadas por el deseo de conocer y de co-
municar; valora el carcter retrico y simblico del lenguaje, la funcin de
los instrumentos y del contexto en la resolucin de los problemas cientficos,
los valores que la guiaron y que influyeron en su desarrollo y la funcin de la
enseanza en todo ello.
A lo largo de los diferentes captulos de este libro iremos proporcionando
ejemplos y reflexiones que concreten y desarrollen las propuestas de investiga-
cin que aqu se insinan.
A pesar de que las disciplinas actuales no existieron siempre, se pueden
identificar en la historia algunas buenas preguntas que perduran, con dos
resultados importantes: aporta ideas y datos a una posible teora de los con-
tenidos vertebrada alrededor de estas preguntas que se pueden considerar
fundadoras y permite la identificacin de buenas prcticas de creacin de
significados que es la esencia de la docencia. Con ello se pone en evidencia
que la faceta educacin est presente en todos los mbitos de la actividad
cientfica; sin ella, la ciencia tal como la conocemos no existira.
Y, finalmente, algunas afirmaciones necesarias para identificarnos:
La ciencia sin didctica no sobrevive, porque sin alumnos no hay continui-
dad.
La ciencia sin historia no imagina el futuro, porque desconoce la sorpresa
de preguntas imprevistas.
La didctica sin ciencia que ensear es vaca.
Por todo ello, como la didctica trabaja para el futuro de nuestros alumnos,
necesita una ciencia con historia.
40
Captulo II. Historia y Filosofa de las ciencias

y Formacin del profesorado: De una relacin
compleja a una realidad transformadora
Introduccin
Son numerosas las propuestas que se han venido desarrollando con la inten-
cin de contribuir a mejorar la enseanza de las ciencias. Lo que nos convoca
en este captulo es el desarrollo profesional docente soportado en las relaciones
entre la historia, la filosofa y la Didctica de las Ciencias. Esto implica favorecer
una adecuada formacin del profesorado como profesional de la enseanza
cientfica, lo cual se lograr de manera integral en los mbitos6 que se han
considerado como los ms pertinentes y apropiados para estas finalidades. Sin
embargo, hablar de formacin desde estas relaciones tericas y prcticas impli-
ca que debemos orientar algunas precisiones trminolgicas y definir algunas
directrices epistemolgicas que nos parecen sugerentes. Desde all daremos
inicio a un primer apartado, en el que reflexionamos sobre la Historia de la
Ciencia que nos parece ms pertinente de incorporar en la formacin inicial
y continua de los profesores de ciencias. A continuacin, enfatizamos en lo
valioso que resulta para el profesor de ciencias recibir formacin en Historia
de las Ciencias. Finalmente, en el tercer apartado se presentan perspectivas
tericas que se han generado, una en formacin inicial y otra con docentes
universitarios en ejercicio. En el cuarto y ltimo apartado se propone un diseo
de unidad didctica elaborada con la finalidad de contribuir a la formacin de
profesores de qumica desde la historia de la qumica.
1. De qu Historia de la Ciencia hablamos para formar al
profesorado?
Al referirnos a la necesidad de una formacin del profesor soportada en la
historia de la ciencia es necesario analizar la interpretacin que se tiene sobre
el proceso de formacin de profesores de ciencias, lo que implica hablar de
historia de la ciencia en este proceso, que por su naturaleza es complejo. La
primera temtica se escapa a las finalidades de este libro pero puede ampliarse
y profundizarse en la lectura de otros documentos en donde nos hemos referido
particularmente a este tema (Garca-Martnez & Izquierdo-Aymerich, 2014); la
segunda temtica ser el centro de lo que presentamos a continuacin.
6 Se interpreta el desarrollo profesional docente desde tres mbitos centrados en el profesor y un

cuarto denominado externo que condiciona o promueve los primeros. Estos mbitos son el personal,
de conocimientos y estructuras interpretativas y el prctico. Para ampliar sobre ellos ver Garca-Mar-
tnez & Izquierdo-Aymerich (2014).

Para comenzar, es importante mencionar que consideramos valioso y prome-

tedor el uso de la Historia de la Ciencia en los procesos de aprendizaje y en
la orientacin que el profesor propicia en el aula para que stos se desarrollen
adecuadamente. Durante el proceso de elaboracin de propuestas que em-
plean la historia de la ciencia es necesaria una mirada multidisciplinar. As, al
disear una unidad didctica (UD) se puede enfatizar su contenido segn sean
los objetivos que se persiguen, teniendo en cuenta las limitaciones que impone
la historiografa.
En este contexto, cuando se emplea el trmino historia, es importante clarifi-
car que en ningn caso es posible la observacin directa del pasado ni acceder
por completo a lo que fue; tampoco se puede hacer por completo con lo que
ocurre en nuestra propia poca ya que no existe una historia totalmente ob-
jetiva (Kragh, 1989). En la misma obra, Kragh habla de conjunto de datos en
bruto al referirse a algo que conocemos imperfectamente y a partir de fuentes
diversas, los cuales pueden ser combinadas de manera diferente segn sea la
interpretacin terica del pasado.
Es importante aclarar que hay una teora de la historia que decide si las fuen-
tes son fiables, si son suficientes y qu interpretaciones son vlidas y cules
han de rechazarse; es decir, que se puede distinguir entre juicios histricos
verdaderos o falsos. Como ya se indic en el captulo 1, una de las principales
tendencias que nos puede conducir a juicios histricos errneos es la visin
anacrnica del pasado, segn la cual se estudia y se valida a la luz del presente;
su contrapartida, la visin diacrnica, consiste en estudiar la ciencia del pasado
de acuerdo a las condiciones que existan realmente en l. Kragh indica que
la historiografa diacrnica estricta es un ideal, puesto que el historiador no
puede liberarse de su tiempo ni evitar completamente el empleo de patrones
contemporneos como lo han planteado otros investigadores (Chamizo, 2007).
En el mismo contexto, Bachelard (1972) introdujo el trmino historia re-
currente de la ciencia como aquella que es continuamente contada a la luz
del presente. El objetivo de la historia recurrente no consiste en encontrar los
conceptos que actualmente usamos en algn punto del pasado, sino en revelar
el camino por el cual esos conceptos emergieron a partir de otros, en una

secuencia de correcciones y rectificaciones (Chamizo, 2007).
Frente a esto, presentaremos algunas ideas que hemos desarrollado en algu-
nos documentos anteriores (Izquierdo et. al. 2007), en los cuales manifestamos
que es importante destacar que los conocimientos cientficos actuales permiten
analizar conocimientos histricos de una manera que sera imposible desde
una postura diacrnica estricta, puesto que se pueden estudiar relaciones entre
conocimientos que no se desarrollaron durante la vida de un cientfico de car-
ne y hueso, con lo cual sus ideas, conjuntamente con otras, se transformaron
y dieron lugar a un descubrimiento. Todo ello da lugar a reconstrucciones
que, sin haberse dado en el pasado, constituyen una interpretacin seria del
mismo, generando gran inters para la enseanza de las ciencias.
42
De esta forma, lo que pretendemos es retomar episodios histricos interesan-

tes sin utilizar ms datos que los que conocemos, de no exaltar la figura del
protagonista ms all de lo razonable, pero procurando ambientar el episodio
segn criterios actuales y didcticos, para que los estudiantes de ahora apren-
dan algo con todo ello no slo de conocimientos cientficos especficos, sino
tambin de Filosofa de la ciencia, de Historia y de Lenguaje.
La idea es generar un proceso sinrgico entre las ciencias, su historia, su
filosofa y por supuesto su enseanza; no es sobreponer una por encima de la
otra de acuerdo a jerarquas arbitrarias. Este proceso complejo se desarrolla en
las mentes del profesorado y se formaliza tericamente al generar actividades
cientfico escolares (ACE) especficas. La relacin entre la filosofa e historia de
las ciencias y la didctica de las Ciencias es ya tan estrecha que forma parte de
la fundamentacin terica de las secuencias de enseanza y aprendizaje que se
sitan en el marco del constructivismo didctico ms prometedor.
La historia y filosofa de las ciencias nos proporcionan recursos importan-
tes para iniciar un dilogo desde la ciencia escolar, ofreciendo narraciones e
historias que introducen a los estudiantes en una actividad cientfica llevada a
cabo por personas reales, con sus propias motivaciones y expectativas; que
vivieron situaciones polticas y sociales concretas que influyeron en su trabajo;
y tambin para alimentarlo y ofrecerle modelos, puesto que la discusin y el
convencimiento del oponente forma parte intrnseca de esa actividad cientfica
(Bonet, 2005).
Con estas ideas esclareceremos la historia de la ciencia que es necesaria y
desafiante para la formacin de profesores, pero consideramos que cuando
esto se concrete en las acciones docentes reales del trabajo de aula funda-
mentadas en la historia de la ciencia es necesario hablar de un trabajo desde
diferentes disciplinas que confluyen en torno a dicha accin; por eso hablamos
de multidisciplinariedad, ya que requieren la colaboracin de los profesores de
diferentes disciplinas (fsica, geologa, biologa, qumica, etc.) y, adems, de la
historia de la ciencia. Su coordinacin pertenece a la didctica de las ciencias,
ya que potencia la creacin de islotes de racionalidad, en el sentido en que
las disciplinas se ponen de acuerdo en contenidos y procesos para generar
mejores aprendizajes contextualizados educativamente.
2. En qu se beneficia un profesor al saber de historia de la
ciencia?
Al plantear la urgente necesidad de mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje de las ciencias que permita la reconstruccin de una imagen de
ciencia en los estudiantes, cada vez ms alejada de visiones positivistas y en-
ciclopedistas, surge el uso de la historia de la ciencia en el aula como una
va valiosa para lograr estas finalidades. Retomando la idea de la necesidad

de crear estos islotes de racionalidad, en donde confluyan varias disciplinas

al momento de analizar una situacin didctica especifica, se plantea la ne-
cesidad de que sea el profesor de ciencias quien los disee adecuadamente;
que partiendo de los conocimientos de las disciplinas, del conocimiento y
pensamiento sobre los estudiantes y de esas ideas que manifiestan, entre otros
aspectos fundamentales, estimule ambientes de aprendizaje adecuados en sus
contextos y realidades. Esto implica que el profesor est formado tericamente
en naturaleza de las ciencias a travs del conocimiento de la historia de la
ciencia, para poder generar estos diseos y orientarlos adecuadamente.
Al respecto, Matthews (1994) plantea que un profesor de ciencias instruido en
historia y filosofa puede ayudar a los estudiantes a entender cmo la ciencia cap-
ta, o no capta, el mundo real, subjetivo y vivo. Es ms comn dejar al estudiante
con la desgraciada alternativa de rechazar su propio mundo como si fuera una
fantasa. Sin embargo, es necesario considerar que existen diferencias entre las
ideas histricas y las sostenidas por los estudiantes actuales. Gauld (1991) subra-
ya algunas diferencias sustanciales. La primera es que el proceso de desarrollo de
las ideas en los estudiantes es frecuentemente inconsciente; en cambio, el pro-
ceso de construccin de teoras por los cientficos es habitualmente consciente.
Otra diferencia es que el desarrollo de las ideas en los estudiantes es individual,
mientras que las ideas cientficas, para tener este status, deben ser desarrolladas
en cooperacin y confrontacin con las visiones de otros cientficos que trabajan
en el mismo campo. Por ltimo, las ideas de los alumnos se originan general-
mente en la vida cotidiana, mientras que las de los cientficos se desarrollan y
consolidan a partir del conocimiento cientfico vigente.
Sera extrao pensar en un buen profesorado de ciencias que no tenga un co-
nocimiento razonablemente elaborado de los trminos de su propia disciplina
(causa, ley, explicacin, modelo, teora, hecho) o de sus objetivos, frecuen-
temente conflictivos (describir, controlar, comprender, argumentar) o de su
dimensin cultural e histrica. Esto reafirma la diferencia entre ser educado
en ciencias y simplemente ser formado en ciencias; el profesorado debera ser
educado en ciencias.
Es necesario que el profesor tenga un conocimiento en profundidad de su

propia disciplina, frente a lo cual Shulman (1987) pregunta sobre el paradigma
perdido -el dominio de la asignatura soportada en la disciplina misma- y la ha-
bilidad para hacerlo inteligible a los estudiantes, habilidades que requieren la
ms alta visin proporcionada por la historia y la filosofa de la ciencia. Pen-
sar con propiedad sobre el conocimiento del contenido requiere ir ms all de
los hechos o conceptos de un campo. Requiere comprender la estructura de la
asignatura (disciplina) [...] Los profesores deben ser capaces de explicar por
qu una cierta proposicin se estima justificada, por qu vale la pena conocer-
la y cmo se relaciona con otras proposiciones, tanto dentro de la disciplina
como fuera de ella, tanto en la teora como en la prctica.
44
La historia de la ciencia nos alerta a los profesores sobre la necesidad de una

aproximacin fenomenolgica de las representaciones cientficas, nos permite
orientar a nuestros estudiantes sobre qu, con qu y cmo se relacionan dichas
representaciones y cmo pueden confrontarlas con situaciones de su vida co-
tidiana; o, mejor an, con situaciones de la vida real en otros momentos de la
evolucin de la ciencia misma (Garca-Martnez, 2003). Haciendo uso de una
analoga, se plantea que la historia de la ciencia se convierte en un vehculo
para formar a los profesores en formacin inicial y en ejercicio, ya que no slo
estn estudiando su disciplina, sino que se estn cuestionando la manera como
se genera el conocimiento y cmo se transmite de generacin en generacin
(Quintanilla, 2005).
Se plantean numerosos argumentos en favor de esta propuesta, desde diferen-
tes perspectivas y orientaciones tericas, pero todas coincidentes en que dicha
vinculacin genera nuevas y mejores relaciones entre lo que se desea ensear
y lo que el estudiante va a aprender, creando as visiones ms prximas a la
manera en que se produce el conocimiento cientfico y hacia la actividad cien-
tfica misma, con menos estereotipos y con una postura ms crtica y reflexiva
hacia las ciencias. Sin embargo, hay que tener en cuenta que an en los casos
en que los profesores cuentan con una formacin en Filosofa e Historia de la
ciencia, sta no se refleja en su prctica si carecen de un conocimiento funcio-
nal para llevarla a cabo en el aula (Mellado & Gonzlez, 2000).
Quiz un obstculo significativo al incorporar la historia en las lecciones
de Qumica, por ejemplo, es la formacin de los profesores sobre las fuentes
que ellos pueden eficientemente ensear a partir del trabajo de los cientficos
y de sus descubrimientos especficos (Wandersee et al., 2002). Construir una
historia de las ciencias ms asequible a los profesores es difcil de lograr pero
es un reto que hay que asumir.
3. Qu perspectivas de formacin del profesorado pueden gene-
rarse a travs de la historia de la ciencia?
No son muchas las propuestas que utilizan la historia de la ciencia como
elemento central de la formacin docente. A continuacin presentamos dos
propuestas que hemos desarrollado e implementado en los ltimos diez aos.
3.1. Una alternativa desde el ciclo terico emprico
La formacin del profesorado debe facilitar una mirada amplia que abarca
tanto los conocimientos cientficos como su historia para ensear mejor las
ciencias a los jvenes que sern los ciudadanos del maana. Quintanilla et. al.
(2005) han diseado una propuesta de formacin inicial de profesores que tie-
ne en cuenta estas consideraciones, denominado Ciclo Terico Emprico (CTE)
o Modelo Carrusel segn un proceso en diez etapas cada una de ellas con sus
propios materiales docentes, las cuales se describen a continuacin:

1. Identificar los dos ejes de formacin cientfica: saber ciencia y saber lo que
es la ciencia. La historia aporta elementos para pensar sobre la ciencia e
identificar modelos de emergencia de los contenidos.
2. Identificar y caracterizar los componentes del conocimiento profesional
del profesorado de ciencias. El profesor trabaja para la educacin de su
alumnado y, al presentar problemas cientficos en clase, debe hacerlo segn
tres planos el instrumental-operativo, el personal-significativo y el relacio-
nal-cultural.
3. Caracterizar el conocimiento de ciencias que ha de tener un profesor desde
la perspectiva de tener que ensearla. Los dos puntos anteriores ya han obli-
gado a una reflexin sobre los conocimientos cientficos en el aula. El nuevo
paso es aceptar que lo fundamental de esta ciencia es ensear a pensar con
teoras (cientficas, didcticas, histricas).
4. Identificar la historia de la ciencia que es valiosa para la formacin del profe-
sorado de ciencias. Para facilitar esta visin terica, es importante valorar el
aporte de las narraciones en las cuales se presenten temas que hagan pensar
de manera crtica a los estudiantes.
5. Procurar que se expliciten los modelos de ciencias del profesorado de cien-
cias. El resultado de este primer bucle de formacin debera ser poner en
crisis las representaciones de los futuros profesores y profesoras sobre las
ciencias, para aceptar una mayor complejidad al caracterizar las teoras, el
mtodo, el lenguaje y los instrumentos.
6. Definir y organizar la secuencia de los contenidos. A partir de esta crisis, se
han de disear tres ncleos de formacin histrica, didctica y cientfica, de
manera que sean coherentes entre si cada uno de ellos.
7. Identificar contribuciones histricas que son especialmente relevantes para
la formacin del profesorado. A partir de ahora se inicia un nuevo bucle
formativo, en el cual debera pedirse mayor implicacin del profesorado
en formacin en la bsqueda de contribuciones que les parezcan espe-
cialmente relevantes porque ayudan a comprender las circunstancias en la

produccin de conocimiento.
8. Identificar ejemplos paradigmticos de historia de la ciencia, su transposicin
y su evaluacin. Conviene ahora identificar ejemplos paradigmticos de
historia de las ciencias haciendo ver sus consecuencias para comprender la
naturaleza de las ciencias, sus mtodos y sus instrumentos de investigacin.
9. Pensar de manera metacognitiva sobre la organizacin de la historia de la
ciencia al ensear ciencias. Se invita a los estudiantes a evaluar los episo-
dios histricos rehuyendo una retrica meramente triunfalista y teniendo en
cuenta su valor para la educacin cientfica con retos intelectuales valiosos.
46
10. Reorganizar el currculo de ciencias a partir de las contribuciones de la

historia de la ciencia. Creemos que el futuro profesor que se haya formado
en historia de la ciencia habr comprendido que los caminos que conducen
a la emergencia del conocimiento cientfico son muy complejos y podr
planificar las clases (especialmente, las clases prcticas) de manera menos
ingenua, dando ms importancia al discurso en el aula.
Se aclara que en cada una de las etapas del ciclo se emplean textos histri-
cos y didcticos para ayudar a lograr diversas finalidades, con una metodologa
que favorece la autorregulacin de los aprendizajes y la resignificacin con-
tinua del conocimiento profesional, cientfico y didctico. Los instrumentos
creados a partir de este ciclo tienen como objetivo ayudar al profesorado de
ciencias naturales en formacin a reflexionar sobre los contenidos, instrumen-
tos, objetivos, situaciones, procedimientos, valores, enfoques y materiales que
les permitan valorar la contribucin de la historia de la ciencia a su propio
desarrollo profesional (Quintanilla, 2005).
3.2. Una mirada desde las comunidades de desarrollo profesional, CODEP
La formacin del profesorado de ciencias en ejercicio es un proceso comple-
jo, en razn a los mbitos de formacin que se contemplan para tal finalidad
y el contexto en el que se desenvuelven los profesores (Garca-Martnez &
Izquierdo, 2014). A continuacin, presentamos las directrices tericas y meto-
dolgicas de un proceso de formacin de profesores de qumica en ejercicio
que tuvo como elemento dinamizador la historia de la qumica para su desa-
rrollo profesional. Este proceso permiti la generacin de una comunidad de
desarrollo profesional (CODEP), con productos de diseo generados en este
coletivo (Garca-Martnez, 2009).
El proceso de formacin de los profesores de qumica en ejercicio se desarroll
a travs de la configuracin de una CODEP, la cual se describe a continuacin.
sta consta de cinco fases (figura 1), las cuales son: (i) identificacin de prop-
sitos y seleccin de contenidos; (ii) seleccin del tpico y rea de la historia de
la ciencia a estudiar; (iii) diseo de la herramienta de enseanza/aprendizaje;
(iv) implementacin y anlisis del proceso de aplicacin de la herramienta y, (v)
reflexin metacognitiva sobre el proceso desarrollado.
A continuacin describimos cada una de estas fases.
Fase 1. Identificacin de propsitos y seleccin de contenidos
En esta primera fase en la CODEP se realiza un reconocimiento de las ideas
espontneas de los profesores sobre los aspectos bsicos en los cuales se funda-
menta el proceso de formacin a desarrollar , para lo cual se aplican instrumentos
que intentan identificarlas, en el caso mencionado se aplicaron instrumentos
sobre naturaleza de la ciencia, procesos de enseanza y aprendizaje de las

ciencias, diseo del currculo y la evaluacin. Finalmente, se examinaron sus

ideas acerca de la relacin entre la enseanza e historia de las ciencias, lo
que permiti generar una aproximacin inicial de la visin del profesorado de
qumica sobre su actividad profesional, reconociendo posibles dificultades de
los profesores sobre su propia disciplina y la manera como la ensean.
Figura 2. Fases de desarrollo de una comunidad de desarrollo profesional

(Garca-Martnez, 2009).
En esta fase se pretende que el profesorado realice una reflexin autocrtica

sobre sus ideas acerca de la ciencia, su enseanza y las relaciones que se
establecen con la historia de la qumica. En este momento se reconocen y
caracterizan las actitudes de los profesores hacia el proceso a desarrollar y
su compromiso con el trabajo educativo cientfico que se planificar; as se
plantean los retos, intereses y problemas que se pueden abordar durante todo el
proceso de enseanza aprendizaje. Comparamos las reflexiones que cada uno
48
de ellos ha realizado y analizamos las posibles alternativas de intervencin en

el futuro. Con todos estos elementos de reflexin se evalan en la CODEP los
contenidos que se van a tratar y que sern objeto de investigacin, discusin
y generacin de nuevas propuestas. En este sentido se determinan los posibles
conceptos, procedimientos, habilidades, actitudes u otros aspectos a conside-
rar como objetos de estudio.
Fase 2. Seleccin del tpico y rea de la historia de la ciencia a estudiar
Retomando el diagnstico anterior, orientado por un trabajo de comuni-
dades, se determina el tpico que se podra trabajar y que sera pertinente
abordar con estas finalidades, con el propsito de estudiar la temtica que se
ha seleccionado como objeto de estudio especfico (por ejemplo cambio qu-
mico y calor especfico). De igual manera, se selecciona el tipo de orientacin
terica desde la historia de las ciencias que sera ms interesante y pertinente
trabajar con los profesores, en las cuales se contemplan: ciencia y cultura,
comunicacin en ciencia, problema de las minoras, gnero, instrumentos y
prcticas experimentales, cuadernos de notas, entre otros. Cuando se interacta
con otras personas en comunidades (CODEP), se generan y comparten ideas y
conceptos, las cuales se consideran como herramientas cognitivas, con las que
pensamos y actuamos para comprenderlas y utilizarlas apropiadamente; im-
plica que es algo valioso tanto para el pensamiento individual como para los
dilogos con los dems que constituyen el colectivo. Esta interaccin modela
y orienta permanente y significamente las interacciones con los dems, ya que
se derivan de una construccin cultural simblica.
Las comunidades de profesores de ciencias varan, al punto que se puede
hablar de subculturas, ya que por el nivel en el que se desempean, su rea de
formacin, las asignaturas que ensean y en donde se genera la intervencin,
se propicia la creacin de diferentes comunidades y dentro de ellas subcultu-
ras; en este caso la subcultura de la qumica general y la fisicoqumica.
Una comunidad profesional de profesores de ciencias, en este caso de qu-
mica, requiere que sus miembros se comprometan en dos tipos de trabajo: el
intelectual y el social, es decir, nuevas estrategias de pensar y razonar colec-
tivamente al mismo tiempo que nuevas formas de interactuar personalmente.
Nos parece que un aspecto relevante que debe aprenderse es la idea de que
hay cosas que una persona sabe y la otra no y que el conocimiento colectivo
excede al individual (Vigotsky, 1998). El aprender a partir de otros compaeros
requiere un cambio en la perspectiva de aprender y en la habilidad de escuchar
a los otros, especialmente en esforzarse en formular reflexiones tericas en
respuesta a retos intelectuales de los contenidos estudiados.

Fase 3. Diseo de la herramienta de enseanza/aprendizaje

En esta fase pretendemos evidenciar la manera como interpretan los profesores
el uso de la historia de las ciencias en un contexto escolar y qu anlisis realizan
para su posterior implementacin. De igual manera, nos permite reflexionar
sobre la forma en que ellos conciben el mejoramiento de su enseanza, pro-
moviendo el desarrollo de aprendizajes significativos, mediante el empleo de la
historia de la ciencia. En esta fase se analizarn los criterios que se consideran
para la seleccin de conceptos estructurantes o fenmenos centrales, los ob-
jetivos, los contenidos, su construccin, el seguimiento que realizarn, el tipo
de herramienta que construirn, es decir, la rplica del experimento histrico,
el uso de un instrumento, la creacin de modelos, el diseo de una unidad
didctica o de un mini curso, elaboracin de una cartilla, entre otros, que nos
resultan tan habituales en nuestras prcticas, pero que no hemos teorizado
sobre ellos.
De igual manera, se realiza una retroalimentacin sobre lo que se ha discu-
tido hasta el momento, a partir de las ideas del profesorado, sus prcticas y la
metodologa con la que vienen trabajando en torno al diseo de la herramien-
ta; al mismo tiempo se reflexiona sobre cmo se desarrolla su participacin en
el colectivo de profesores de la comunidad. Se promueve as la regulacin y
autorregulacin del profesor durante este proceso de formacin y desarrollo
profesional.
Una forma particular de distribucin del conocimiento (cientfico, histrico,
didctico) entre los profesores de la CODEP es la distribucin de diferentes
formas de conocer la ciencia. Aqu, lo que est distribuido entre los individuos
son maneras de leer texto valiosos, formas de hacer preguntas interesantes,
maneras de resolver problemas desafiantes intelectualmente, de disear acti-
vidades creativas, entre otras. Esas epistemologas distribuidas (Grossman &
Wineburg, 2000) enriquecen la discusin pero no necesariamente conducen
a sntesis de gran relevancia para los sujetos. Cada uno de los participantes
presenta sus argumentos frente a un tema en particular dando mayor discusin
y complejidad a lo estudiado. El ejercicio central no es resolver un rompeca-
bezas en grupo sino derribar caminos y nociones personales que satisfacen en

forma y contenido, resultando relevantes para ellos.
En este sentido se va observando la evolucin de la comunidad por los dife-
rentes roles que surgen de manera natural en este proceso: el lder, el dinmico,
el pragmtico, el terico, entre otros. El grado de participacin en las discu-
siones y la forma como sta se va distribuyendo entre todos los participantes
al tiempo que se va deslocalizando o desmonopolizndose la actividad en el
grupo es un indicador de equidad y madurez profesional (Grossman & Wine-
burg, 2000). Estos autores destacan que las comunidades son microcosmos,
parte de un gran colectivo social, en donde su eje son los derechos y tambin
las responsabilidades de los miembros. Para que una comunidad se mantenga,
50
los miembros deben creer que sus derechos los pueden expresar honestamente,
sin miedo a la censura o la ridiculizacin. Pero una genuina comunidad hace
demandas a sus miembros para que asuman ciertas responsabilidades. En una
comunidad profesional de profesores de ciencias el centro de responsabilidad
es su aprendizaje. Esta responsabilidad incluye los grupos de discusin, apurar
a los otros para que clarifiquen sus ideas, comprometer a otros en la produc-
cin de ideas y proveer recursos para que ellos aprendan. Para que esto ocurra,
el coletivo debe propiciar un ambiente de seguridad en el cual los individuos
sean libres para expresarse, explorar ideas, plantear opiniones y posteriormente
retractarse de ellas si corresponde.
El objetivo ltimo de una comunidad de aprendices en una sociedad pluralis-
ta es aprender a ver diferencias como fuentes de inspiracin ms que como una
obligacin. Se plantea una constante tensin entre comunidad y diversidad, es
decir, que se generan fuerzas centrpetas hacia la comunidad y fuerzas centrfu-
gas hacia la diversidad. Esto es muy natural, ya que la comunidad profesional
presiona por el logro de consensos y supresin de disensos.
Fase 4. Implementacin y anlisis del proceso de aplicacin de la herramienta
En esta fase se contrastan los criterios que plante el profesor para el diseo
de la unidad didctica (o la herramienta seleccionada) y cmo los retoma al
momento de su implementacin. Se presta especial inters en la forma en que
desarrolla cada una de las actividades y los componentes que resalta, bien de
manera positiva o negativa, con el fin de evidenciar la relacin de sus ideas y
como stas orientan su propuesta. De igual manera, se pretende que la CODEP
genere todo un proceso de regulacin de la actividad con miras a mejorarlo y
a planear futuros aspectos que fortaleceran el desarrollo de sta herramienta.
Como dimensin fundamental se pretende generar la regulacin frente al uso
que se le dio a la Historia de la ciencia y cmo se evidenci en el desarrollo
de cada una de las actividades propuestas por los docentes, as como, los as-
pectos en los que realiza nfasis el profesor y y la justificacin de su actividad.
La construccin social de la comunidad requiere una negociacin continua,
incluyendo la regulacin de las interacciones sociales y de las normas de gru-
po. Pero estas normas parten de unos principios compartidos, bien objetivos,
intereses, problemticas comunes, lo cual requiere de una responsabilidad de
cada uno de los participantes. Con el tiempo observamos como los profesores
de qumica iban tomando la vocera del grupo e inclusive presentando alter-
nativas que no estaban contempladas originalmente en los acuerdos iniciales,
fisurando el esquema de una responsabilidad individual asumida por el coordi-
nador o dinamizador de la comunidad.
Aqu retomamos el principio de que la comunidad de profesores de ciencia es
un espacio privilegiado que permite el desarrollo del liderazgo. En la escuela,
este liderazgo no es un rasgo de la personalidad sino que es un atributo que se

desarrolla en las relaciones sociales en contextos especficos. Con frecuencia

se constituyen entre ellos mismos; la escuela dentro de la escuela, viene a ser
ms que una metfora ya que se crea el equivalente a una red electrnica, lo
cual se evidenci en nuestro caso en los subgrupos constituidos.
Grossman & Wineburg (2000) plantean que hay muchas razones por las
cuales se deben cultivar comunidades profesionales de profesores de ciencias,
desde proveer oportunidades para el aprendizaje de docentes hasta el enrique-
cimiento de posibilidades de aprendizaje de los estudiantes; desde conservar
el talento de los profesores hasta habilitarlos a trabajar juntos hacia un objetivo
comn como, en nuestro caso, el uso de la historia de la ciencia para mejorar
la calidad de la docencia universitaria. Las comunidades profesionales pueden
ayudar a conseguir esos objetivos; pero hay algo ms imperativo: sociedades de-
mocrticas como las nuestras (aunque sea un ideal) descansan sobre la premisa
de que las voces individuales son importantes, que las diferentes perspectivas
son productivas y que los conocimientos del colectivo exceden al conocimien-
to individual, situacin que se har evidente en el trabajo desarrollado por la
comunidad. En el contexto de las sociedades democrticas la construccin
de comunidades adquiere significados valiosos. Si los profesores no pueden
ellos mismos construir un discurso democrtico y un reconocimiento a la di-
versidad de voces cmo preparan a los estudiantes para incorporarse en un
mundo pluralista como ciudadanos? Si nosotros no somos capaces de manejar
las diferencias que nos dividen cmo podemos decirles a los estudiantes que
lo hagan? En nuestro caso, esto se evidencia cuando los profesores de ciencias
modifican las metodologas para trabajar con los estudiantes en el aula de cla-
se, destacndose el trabajo en equipos. Qu mejor que ubicar al profesorado
en una actitud investigativa, lo cual permite generar una comprensin ms pro-
funda sobre la forma de vincular el conocimiento cientfico con la prctica de
aula, lo cual se constituye como una va alternativa para facilitar el desarrollo
profesional de los profesores? (Liberman & Miller, 2003 citado por Garca &
Pareja, 2008). Este es el aspecto fundamental que se aplica en una CODEP.
Fase 5. Reflexin metacognitiva sobre el proceso desarrollado
En esta fase analizamos los posibles cambios que se presentan en los profeso-
res que conforman la CODEP, sean sus actitudes, su lenguaje o sus acciones. Se
realiza de igual forma una reflexin metacognitiva sobre las relaciones historia,
filosofa y enseanza de las ciencias. En esta fase, se enfatiza el anlisis sobre
la manera en que se han relacionado la historia, la filosofa de las ciencias en
las unidades didcticas diseadas u otras herramientas seleccionada para la
enseanza y el aprendizaje de los conceptos especficos y fenmenos objetos
de estudio. Al respecto Putnam y Borko, (1997) manifiestan que los profeso-
res de ciencias necesitan tener la oportunidad de aprender a ser crticos y a
reflexionar sobre su enseanza. Es ms, si nos tomamos seriamente la idea de
que el pensamiento complejo nace de la interaccin social, entonces los pro-
52
fesores necesitan comunidades donde aprender y practicar estas habilidades y

disposiciones.
Al mismo tiempo, en esta fase se centra la atencin en la necesidad de
generar una propuesta de diseo curricular (PDC). La necesidad de generar
cambios a nivel curricular se hace indispensable en razn a que es uno de
los componentes que orienta, limita o proyecta la accin docente hacia mo-
delos alternativos cada vez ms alejados de los tradicionales. Esto se reafirma
en las palabras de Cochran-Smith & Lytle (2002 citado por Garca & Pareja,
2008) cuando mencionan que los profesores aprenden cuando reconstruyen
el conocimiento mientras que trabajan en un contexto de comunidades de
investigacin que teorizan y elaboran su trabajo, conectndolo con aspectos
culturales, sociales y polticos.
4. Qu tipo de estrategias pueden emplearse para formar al pro-
fesor a partir de la historia de la ciencia?
Al pensar en la formacin de profesores para generar un desarrollo profesional
se han desarrollado diferentes propuestas. En este apartado presentaremos una
unidad didctica en el contexto del cambio qumico para la qumica general, la
cual se diseo para formar estudiantes para profesor de qumica, es decir, profe-
sores de qumica en formacin. A continuacin se presentan cinco secciones:
la primera da cuenta de lo que se pretende con esta unidad, la segunda de lo
que se espera que aprendan los profesores en formacin, la siguiente del como
trabajar con esta estrategia planteada, la cuarta el cmo hacer el seguimiento
de los aprendizajes y la ltima contiene las once actividades que la constituyen.
Por qu esta unidad didctica?
Para un profesor de qumica es importante comprender adecuadamente y
controlar tericamente el concepto de cambio qumico, ya que este es la base
para entender las transformaciones de las sustancias. Le permite orientar a los
estudiantes para que puedan reconocer y estudiar este tipo de procesos en
los fenmenos naturales que les rodean y que les son tan habituales. Con la
comprensin adecuada de este concepto (modelo terico de cambio qumico
-Merino & Izquierdo, 2011-) los estudiantes pueden generar explicaciones ms
claras, pertinentes y precisas de muchos fenmenos y pensar en las estrate-
gias mediante las cuales los explicarn, como futuros profesores, y formularn
actividades pertinentes para que sus estudiantes los comprendan e interpreten
el mundo mediante teoras cientficas. A partir de estas consideraciones, esta
unidad didctica se ha elaborado como herramienta que ejemplifica las rela-
ciones entre historia, filosofa y didctica de las ciencias. Desde la historia de
la qumica se han retomado algunos experimentos de Joseph Black sobre la
magnesia alba; desde la filosofa se ha resaltado el papel de la experimentacin
y los instrumentos cientficos; y desde la didctica se ha diseado esta herra-

mienta basada en una perspectiva constructivista para contribuir al desarrollo

profesional docente de los participantes (Garca-Martnez, 2009).
Qu ensear y aprender en esta unidad didctica?
Los conceptos que se han previsto estudiar son los siguientes: cambio qumi-
co, conservacin de la materia, sustancias, propiedades de las sustancias, tipos
de reacciones qumicas, estequiometria, mtodos de balanceo de ecuaciones,
reactivo lmite, reactivo en exceso y eficiencia. Se pretende que el estudiante
para profesor, identifique estos conceptos estructurantes y establezca diferentes
tipos de relaciones entre ellos para facilitar as su comprensin. A nivel del tra-
bajo de laboratorio se espera que ellos planifiquen, realicen sus propios diseos
y generen adecuados procedimientos de seguimiento a los experimentos que
desarrollaran. Esto contribuye, no slo a la formacin de los conceptos propios
de la qumica, sino que permite a los alumnos que desarrollen habilidades
de pensamiento, que relacionen los conceptos con la accin y habilidades y
destrezas en las operaciones bsicas de trabajo en el laboratorio.
Cmo implementar la unidad didctica?
Es fundamental que el estudiante conozca la evolucin histrica de las prc-
ticas experimentales y los instrumentos cientficos, as como el pensamiento
terico considerando la relacin existente entre los procedimientos materia-
les, el modelo instrumental y el modelo del fenmeno, cuyas interrelaciones
crean diferentes alternativas de generacin de conocimiento qumico. En este
sentido, se parte del anlisis de los conceptos bsicos para la comprensin del
concepto clave a ensear, los cuales se organizan en un mapa de diseo curri-
cular, que orienta la secuencia de las actividades que se desarrollarn durante
la unidad didctica. La estrategia que se ha seleccionado en este caso es el
estudio de un episodio de la historia de la qumica en donde se resalta el papel
de la experimentacin y de los instrumentos cientficos en la construccin del
conocimiento cientfico. Las actividades que diseamos son de variados tipos;
se incluyen actividades de introduccin de conceptos, de trabajos prcticos,
actividades de estructuracin y generalizacin y actividades de aplicacin. Los
trabajos prcticos se desarrollan mediante el uso del diagrama heurstico en V
de Gowin (Novak & Gowin, 1988).

Cmo realizar el seguimiento al trabajo de los estudiantes?
Para realizar el seguimiento del trabajo desarrollado y de los alcances lo-
grados (proceso evaluativo), se han incluido varios instrumentos en diferentes
etapas del desarrollo de la unidad didctica. Antes de comenzar las activida-
des de introduccin de conceptos, los estudiantes desarrollan un test de ideas
previas y construyen un mapa conceptual. Durante el desarrollo de diferen-
tes actividades, realizan sustentaciones individuales y grupales del trabajo
adelantado en cada una de ellas, as como la presentacin de los diagramas
54
heursticos del trabajo experimental. Es interesante destacar que a partir del

problema sugerido, los estudiantes construyen su propuesta de abordar el pro-
blema, delimitando variables, formulando hiptesis, creando su propio diseo
experimental original y creativo. Finalmente los estudiantes elaboran un mapa
conceptual final y responden un test final sobre los conceptos estudiados.
Cmo se desarrolla el trabajo con profesores de qumica en formacin?
En este apartado se presentan once actividades centrales de diferentes tipos,
relacionadas de forma tal que contribuyan al desarrollo profesional de los pro-
fesores de qumica. En cada actividad se presenta el tipo al cual pertence, una
orientacin para el profesor con pautas para emplearla y lo que se pretende
con cada una. En algunas aparece el texto que se desea que se estudie y algu-
nas preguntas de orientacin; en otras aparecen actividades de regulacin y
autorergulacin, con lo cual se genera una variedad de posibilidades para su
desarrollo.
Actividad de Exploracin de conceptos y de estructu-

Tipologa de la actividad
racin
Actividad 01
Tomando como referencia el siguiente texto sobre los estudios de Joseph Black en torno a la Magnesia
Alba, analiza las preguntas que aparecen luego de este fragmento sobre cmo se construye concepto
de cambio qumico. Recuerda que para esta poca (siglo XVIII) no se tena claro como se transforma-
ban unas sustancias en otras, por tanto no se dispona de un sistema universal de representacin de los
cambios qumicos y muchos de los cientficos no seguan un proceso sistemtico a nivel cuantitativo.
A partir de 1753 Joseph Black comenz a estudiar un problema
que enfrentaba a dos de sus profesores : la descomposicin de
la piedra caliza (carbonato de calcio) para formar cal viva (oxi-
do de calcio) que al aire de manera gradual se vuelve blanda y
en agua forma el agua de cal (Hidrxido de calcio) (1). Cuando
l lo hizo, consider oportuno evitar cualquier conflicto con
sus dos profesores; y en lugar de investigar el agua de cal, el
analizara otras tierras absorbentes para descubrir, si era po-
sible, un agente litotrptico7 mas poderoso. El escogi un
polvo blanco, magnesia alba (Carbonato bsico de magnesio
4MgCO3.Mg(OH)2.5H2O segn la frmula actual), que se ha-
Texto para analizar ba puesto en boga como un purgante suave. Su preparacin y
sus propiedades en general haban sido descritas por el qumi-
co alemn Friedrich Hoffmann; a pesar que sta se pareciese a
las tierras calcreas (carbonatos), la magnesia alba claramente
se diferenciaba de ellas.
Black prepar esta sustancia (carbonato bsico de magnesio)

por reaccin de sales de Epson (sulfato de magnesio) con ceni-
zas de perlas (carbonato de potasio) (2). El trat de purificar el
producto con varios cidos, not que las sales producidas dife-
ran de las correspondientes formadas de la cal. El observaba,
que la magnesia alba efervesca fuertemente con los cidos,
mucho ms que la tiza (chalk) o piedra caliza.
7 Rompimiento de piedras

1. Cmo explicaras el proceso de produccin del agua de

cal, mencionado en el texto subrayado (1)? Represntalo y
elabora una forma de explicarlo a un compaero. Cmo
plantearas la ecuacin qumica que explica el proceso (2)
Preguntas de profundizacin desarrollado por Black para obtener la Magnesia Alba?
Preguntas reguladoras y
autorreguladoras 2. En caso de cambiar las condiciones de reaccin (tempe-
ratura, naturaleza de las sustancias y pureza, entre otras)
Qu tipo de productos y reactivos se obtendran en el
proceso (1)? Se podran obtener los reactivos a partir de
los mismos productos? Argumenta brevemente.
Se pretende que a partir de la lectura el estudiante tenga oportu-
nidad de conocer algunos componentes histricos bsicos para
la comprensin del cambio qumico, tales como la ecuacin
qumica, cmo se representa, cul es su significado, la relacin
entre reactivos y productos y el principio de la conservacin de
la materia. De igual forma, se pretende que el estudiante analice
la interpretacin que se daba en esa poca al cambio qumico
y la aparicin de nuevas propiedades que las sustancias origi-
nales no presentaban y cmo algunas de estas se interpretaban
como propiedades obtenidas a partir del fuego. As mismo, que
Comentario para el profesor
el estudiante reflexione sobre la actual terminologa cientfica y
la forma como sta ha evolucionado en la historia de la ciencia.
Con esta actividad se inicia el estudio del concepto de cambio
qumico, los tipos de reacciones qumicas (descomposicin y
combinacin) y su direccionalidad. En esta actividad se espera
que los estudiantes reconozcan que hay condiciones especfi-
cas para que se produzca una reaccin qumica. (El texto que
leen los estudiantes ha sido tomado del Dictionary of scientific
Biography. Charles Coulston Gillispie. Vol. 2. New York, 1970;
traducido y modificado por el autor.
Tipologa de la actividad Actividad de identificacin de ideas previas

Actividad 02
A continuacin te presentamos dos instrumentos (textos escritos) que intentan analizar el conocimiento
que tienes sobre algunos conceptos relacionados con el cambio qumico, estequiometria, experimenta-
cin e instrumentacin cientfica; lee con atencin y responde cada una de las situaciones planteadas.
Se sugiere aplicar un instrumento sobre ideas previas de cam-
bio qumico. Se incluyen preguntas sobre reacciones qumicas,
estequiometria y recoleccin de gases con el fin de que el es-

tudiante se cuestione sobre el papel del instrumento en historia
de la ciencia y en la investigacin cientfica. Tiempo estimado
2 horas.
Tipologa de la actividad Actividad de identificacin de ideas previas

Actividad 03
A continuacin se enlistan algunos conceptos para que los relacionen en un mapa conceptual.
Los conceptos incluidos son los siguientes: cambio qumico,
principio de conservacin de la materia, estequiometria, coefi-
Comentario para el profesor cientes estequiomtricos, mtodos de balanceo de ecuaciones,
reactivo lmite, reactivo en exceso, eficiencia. Tiempo estimado
1 Hora.
56
Tipologa de la actividad Actividad de exploracin e introduccin de conceptos

Actividad 04
Realiza la lectura correspondiente a la historia social del siglo XVIII, analiza el contexto en que se
desarrolla la ciencia para esa poca.
Con esta lectura sobre los experimentos que realiz Joseph
Black se pretende que el estudiante se site en el contexto
histrico de la poca y adems se cuestione sobre la expe-
rimentacin cientfica. As mismo, es indispensable que el
profesor oriente a los estudiantes sobre el por qu es impor-
Comentario para el profesor tante estudiar los hechos de esta poca, la influencia de Joseph
Black en el desarrollo del concepto cambio qumico y su im-
portancia para la qumica como ciencia. Finalizadas estas dos
actividades se realizar una retroalimentacin.
Tiempo estimado 1 Hora.
Tipologa de la actividad Actividades de estructuracin y aplicacin

Actividad 05
Lee el siguiente fragmento y analiza los cuestionamientos que aparecen luego
Podra formarse un producto similar a la cal viva al calcinar la
magnesia alba? Podran estas soluciones tener la causticidad
y el poder disolvente del agua de cal (hidrxido de Calcio)? El
esfuerzo de Black para probar esta posibilidad iba guiando su
investigacin. Cuando calentaba fuertemente la magnesia alba,
Texto para analizar
el producto evidenciaba tener propiedades inesperadas. Se
aseguro que, tal como la cal viva, esta magnesia usta (xido
de magnesio) no efervesca con los cidos, ya que sta no era
sensiblemente custica o fcilmente soluble en agua, y podra
fuertemente sustituir al agua de cal.
1. Explica en qu consistan los cuestionamientos de Black
y escribe las ecuaciones respectivas para cada proceso
Preguntas de profundizacin clasificndolas.
2. Plantea la ecuacin para la obtencin de la Magnesia Usta.
Se pretende que el alumno estudie la magnesia alba como
sustancia qumica y formule algunas ecuaciones sencillas de
las reacciones de sta con otras sustancias, en especial con
cidos. Se plantea de igual manera que el estudiante analice la
formacin de la Magnesia Usta. Es indispensable que analicen
la regularidad de algunos procesos qumicos, lo cual se eviden-
cia en la formacin de los xidos bsicos, xido de calcio y de
magnesio, y su posterior formacin del hidrxido.


Actividad 06
Tomando como referencia el siguiente fragmento de la lectura realizada, analiza los cuestionamientos
que se presentan a continuacin de ella:
Las propiedades de esta sustancia tomaban toda la atencin de
Black, en especial el descenso en el peso que resultaba cuando
la Magnesia Alba cambia a Magnesia Usta. Qu se pierde?
Haciendo uso de la balanza de una manera tan sistemtica
como ningn qumico lo haba hecho antes, l llev a cabo una
serie de experimentos cuantitativos con la mayor precisin que
le era posible. Calent 3 onzas de magnesia alba en una retorta,
el determin que el lquido blanquecino que destil era solo
una parte del peso perdido. El concluy tentativamente que la
Texto para analizar
mayor parte era debido al aire expelido. De dnde vena este
aire? El pens que probablemente provena de las cenizas de las
perlas con las que se haba preparado la magnesia alba; Stephen
Hales, a quien l conoci bien, haba mostrado tiempo atrs
que el lcali fijo (carbonato de potasio) ciertamente era rico
en aire. En ese caso, en la reconversin de la Magnesia Usta al
polvo original, por combinacin de esta con el lcali fijo el peso
original se habra recuperado. Esta prueba la tomo a satisfaccin
recuperando todo excepto diez granos.
1. Podras explicar los cuestionamientos de Black: De dnde
vena este aire? Qu se pierde?
2. Si aplicas el principio de conservacin de la materia, tal

cual se conoce hoy, como se podra explicar la prdida
de materia observada por Black. Qu opinas de la ex-
plicacin presentada por Black ante los cuestionamientos
anteriores?
Preguntas de profundizacin 3. Plantea como recolectaras los gases producidos en el pro-

ceso de obtencin de la Magnesia Usta.
4. Qu sucedera si en esa poca no se pudieran recolectar

los gases generados en un proceso de esta naturaleza, en
qu cambiara la interpretacin que dio Black sin la posibi-
lidad de recolectarlos?
5. Realiza la lectura de la cuba pneumtica y analiza las res-

puestas dadas a los anteriores interrogantes.
Se pretende que el estudiante aplique los conocimientos

tericos sobre las reacciones qumicas en el anlisis del aire
que observaba Black, as como en las diferencias de peso. De
igual manera se pretende que el estudiante reflexione sobre
la conservacin de la materia y lo importante de ella para la
comprensin total del proceso estudiado. Se espera de igual
forma que se analice el papel fundamental de los instrumentos
y de la experimentacin en la construccin de conocimientos,
teniendo en cuenta la evolucin histrica de la cuba pneum-
tica como instrumento cientfico.
58

Actividad 07
Tomando como referencia el siguiente fragmento de la lectura realizada, analiza los cuestionamientos
que se presentan a continuacin.
Black pronto encontr que la magnesia usta, combinada con ci-
dos formaba las mismas sales que con la magnesia alba, aunque la
usta se disolva sin efervescencia. Slo la presencia o ausencia de
aire distingua las dos sustancias: la magnesia alba perda su aire
en combinacin con cidos, mientras que la magnesia usta haba
evidentemente perdido su aire a travs de un fuerte calentamiento
antes de combinarse con cidos.
Podra el mismo proceso -la perdida de aire combinado- tambin

explicar la transformacin de piedra caliza en cal? Los experimentos
tentativos lo sugeran de alguna manera; pero no fue hasta que el
Texto para analizar trabajo de la magnesia se complet, a finales de 1753, que l exa-
min esta pregunta. Cuando l precipit la cal viva por adicin de
lcali comn, el polvo blanco que se fij tena todas las propiedades
de la tiza, y esta efervesca con cidos. A comienzos de 1754, Black
escribi a William Cullen comentndole que haba observado cosas
interesantes sobre el aire producido cuando la tiza era tratada con
cido: ste tena un pronunciado pero no desagradable olor; extin-
gua la llama de una vela que se encontrara cerca; y un pedazo de
papel encendido, inmerso en este se apagaba como si hubiera esta-
do inmerso en agua. Esta era una observacin claramente valiosa.
Sin embargo, no pudo posponer ms la escritura de su disertacin
en latn y la preparacin del examen de su tesis doctoral.
1. Explica el proceso subrayado realizando las respectivas ecuacio-
nes balanceadas de las reacciones.
2. Analiza los argumentos de Black frente a la presencia o ausencia
de aire en las sustancias, sustntalo en las ecuaciones de las
reacciones.
3. Consulta aplicaciones de reacciones de neutralizacin en la
Preguntas de profundizacin determinacin de la concentracin de soluciones de cidos y
bases, que patrones primarios se usan para valorar las soluciones
antes mencionadas.
4. Las soluciones de permanganato y dicromato de potasio son
muy usadas como agentes titulantes clsicos En qu tipo de
valoraciones se emplean? Cmo se balancearan este tipo de
ecuaciones?
El objetivo de esta actividad es que el estudiante reconozca los
procedimientos que sigui Black para la identificacin de las pro-
piedades de la magnesia usta. As mismo se pretende que reflexione
sobre el proceso lgico del qumico al estudiar una sustancia nueva,
el papel del experimento, del procedimiento material y de los ins-
trumentos cientficos, y como los interrelaciona el investigador a la
Comentario para el profesor hora de indagar sobre un fenmeno en particular. De igual manera,
se busca que los estudiantes reconozcan que an se emplean las
reacciones entre carbonatos y cidos. En este mismo sentido se pre-
tende que el estudiante conozca que existen otras reacciones cuya
caracterstica principal son los cambios en los estados de oxidacin
de productos y reactivos, estos son el punto de partida para el balan-
ceo de ecuaciones.

Tipologa de la
Actividades de estructuracin y aplicacin
actividad
Actividad 08
Tomando como referencia el siguiente fragmento de la lectura realizada, analiza los cuestionamien-
tos que se presentan a continuacin de ella.
La teora de Black tambin explic la produccin de lcalis fuertes y cas-
ticos (por ejemplo potasa castica) preparado por ebullicin de la cal
viva con una solucin de lcali suave. De este modo descubre la caustici-
dad inherente del lcali. Experimentos cuidadosos confirmaron su nueva
extensin de su doctrina.
Texto para analizar Una prueba concluyente de su teora de la causticidad inherente fue la
demostracin de Black de que la cal viva y la magnesia usta podran ser
producidas por va hmeda, sin el uso de fuego. l argument que si el
lcali custico es custico cuando no se combina con el aire fijo, este
debera separarse de la magnesia a partir de la combinacin con cido y
se deposita como magnesia usta. l lo demostr fcilmente. El realiz un
experimento similar con tiza.
Sugiere las ecuaciones balanceadas de la reacciones qumicas en el pro-
Preguntas de
ceso por va hmeda que empleo Black para la obtencin de cal viva y
profundizacin
magnesia usta.
En esta actividad se pretende que el estudiante analice la teora que poco
a poco Black ha ido construyendo, as como la forma en que l ha ido
elaborando sus argumentos, en especial las diferentes reacciones de la
magnesia usta para ser producida por va hmeda. De igual manera se
Comentario para el pretende que el estudiante reconozca el concepto de direccionalidad, as
profesor como los conceptos de estequiometra y balanceo de ecuaciones. Esta
actividad le exige al estudiante el hacer uso de lo aprendido hasta el
momento, ya que requiere partir de una situacin problmica histrica
real para formular las ecuaciones que interpreten de la mejor manera el
fenmeno estudiado.
60
Tipologa de la
Actividades de estructuracin y aplicacin
actividad
Actividad 09
Tomando como referencia el siguiente fragmento de la lectura realizada, analiza los cuestionamien-
tos que se presentan a continuacin de ella
Este diagrama muestra el comportamiento de ciertas sustancias alcalinas
al reaccionar con cidos, ste fue diseado por Cullen y mejorado por
Black, quien le adicion los nmeros para indicar la fuerza relativa de
atraccin entre las sustancias.
Diagrama 1. Fuerzas atractivas de Cullen y Black
Texto para analizar (cido muritico: cido clorhdrico; cido vitrilico: cido sulfrico;
lcali fijo: carbonato de potasio; tierras calcreas: carbonatos).
Diagrama 2. Fuerzas atractivas de Black
1. Teniendo en cuenta nuestro actual sistema de ecuaciones de reaccio-

nes qumicas Consideras correctas las concepciones de Black para
describir el comportamiento de ciertas sustancias alcalinas frente a los
cidos, expresados en los diagramas 1 y 2?
Preguntas de 2. Qu crees que quera representar Black mediante el diagrama 2?
profundizacin
3. Compara la representacin realizada en la actividad 4 con los diagra-
mas 1 y 2, argumentando similitudes y diferencias.
4. Plantea dos ecuaciones de reacciones que puedan balancearse, selec-
ciona un mtodo de balanceo y aplcalo.
Esta actividad pretende que el estudiante analice uno de los primeros ensa-
yos de formulacin y escritura de las transformaciones qumicas con base
en las interacciones de los reactivos. En esta actividad se pueden dar los
fundamentos para el estudio de reacciones cido base, lo cual les permitir
Comentario para el la comprensin y solucin de las situaciones planteadas. De igual manera,
profesor esta actividad permitir que el estudiante tenga argumentos para sugerir
la posibilidad que una reaccin cido - base tenga lugar fundamentndose
en las caractersticas de los cidos y bases, bien sean fuertes o dbiles.
De igual manera se busca que ellos reflexionen sobre las relaciones entre
pensamiento, acciones y lenguaje en la construccin del conocimiento.

Tipologa de la Actividades de generalizacin y aplicacin

actividad
Actividad 10
Tomando como referencia el siguiente fragmento del discurso inaugural de Black, el cual explica las
reacciones realizadas con la Magnesia Alba (carbonato bsico de Magnesio), analiza los cuestiona-
mientos y realiza las actividades que se presentan a continuacin de este.
Discurso Inaugural de Joseph Black sobre la Magnesia Alba
(Publicado en el Journal of Chemical Education en junio de 1934).
Experimento XIII- Se calent una onza de magnesia en un crisol cubierto

con una tapa durante una hora, a una temperatura suficiente para fundir
el cobre: cuando el crisol se enfri la magnesia pesaba tres dracmas y un
escrpulo. Podemos llamar al producto final magnesia usta.
Experimento XIX- Una dracma de magnesia usta se calent suavemente

con una onza de agua, en un recipiente cerrado, durante algunas horas; a
continuacin se pas el agua a travs de papel de filtro y result casi sin
sabor, no enturbiaba la disolucin de mercurio sublimado ni cambi el
color del jarabe de violeta. La propia magnesia, una vez bien seca, pes
Texto para analizar una dracma y diez granos; mezclada con cidos no produca efervescen-
cia ni produjo ningn efecto en el agua de cal.
UNIDADES EMPLEADAS EN EL SIGLO XVIII
MASA VOLUMEN
1 grano 0,0531 g 1 pinta 0,953 L
1 livre 489 g 1 dracma fl. 3,55 ml
1 dracma 3,888 g 1 mnimo 0,0616 ml
1 pound 373,2 g
1 scruple 1,296 g
1 onza 30,563 g
1. Escribe las ecuaciones de cada una las reacciones de los experimen-

tos de Black.
2. Realiza el balance de materia para cada una de las reacciones an-
teriores.
Preguntas de
3. Basado en la estequiometra, compara tu balance de materia con
profundizacin
el balance de materia realizado a partir de los datos reportados por
Black. Qu anlisis puedes generar sobre el papel de la balanza en
el trabajo de Black, y la cuantificacin en qumica en sus trabajos?

4. Cul sera el rendimiento de las reacciones anteriores?
En esta actividad se pretende que los estudiantes apliquen los conoci-

mientos que han estudiado y dialogado en clase en una situacin real,
especficamente los experimentos de Black, con cantidades especficas,
lo cual les puede ayudar a comprender la complejidad de la construc-
cin del conocimiento a travs de las relaciones entre el procedimiento
Comentario para el
material, los instrumentos cientficos y el modelo del fenmeno. En el
profesor experimento XIX la reaccin a tener en cuenta para el balance de materia
es la formacin del hidrxido de magnesio. Un elemento interesante para
tener en cuenta es la precisin en las medidas de Black lo cual pone en
evidencia el manejo de la balanza que l tena y la rigurosidad de su
forma de trabajo.
62
Actividades de trabajo prctico experimental,

Tipologa de la actividad
de estructuracin y de aplicacin
Actividad 11
Tomando como referencia el siguiente fragmento del discurso inaugural de Black, realiza las activida-
des que se presentan a continuacin de este.
Experimento IX: Se coloca magnesia alba en una solucin de
mercurio corrosivo sublimado y se aprecia que toma un color
Texto para analizar ligeramente dorado, el cual lentamente cambia hacia un polvo
de color ladrillo rojizo; este polvo rojizo, sujeto a un examen
qumico mostr ser de tipo mercurioso.
1. Realiza el diseo experimental para replicar el experi-
mento de Black, de tal manera que se obtenga 0,5 g del
precipitado que l reporta.
2. Cul es el reactivo lmite y en qu cantidad se debe en-
contrar en la reaccin?
Preguntas de profundizacin 3. Cul es el reactivo en exceso en la reaccin?
4. Cul sera el rendimiento de la reaccin anterior?
5. Analiza la importancia del papel de la cuba pneumtica y
de la balanza en el estudio del cambio qumico y la este-
quiometria.
Se espera que al finalizar esta primera parte los estudiantes
sepan varios aspectos que involucran una reaccin qumica
como son: ecuacin qumica, principios de nomenclatura,
condiciones de reaccin, el concepto de cambio qumico,
balanceo de ecuaciones (implcitamente el principio de con-
Comentario para el profesor servacin de materia). En este momento ellos deben reflexionar
sobre el manejo cuantitativo del cambio qumico y la forma
como Black lo llevo a cabo, lo cual pueden contrastar con los
balances de materia realizados en la actividad anterior y con
el experimento de rplica diseado por ellos y los respectivos
resultados.
La formacin de profesores debe incluir un conocimiento suficiente de la HC
que permita comprender la diversidad de funciones que sta puede desempear
en la formacin (disciplinar, multidisciplinar y humana) de los alumnos. Estas
funciones incluyen tanto lo relacionado al por qu como las que se refieren
al cmo: tanto los contenidos como procesos de enseanza de las ciencias
se enriquecen con la H&F de las C. Pero para que el profesor pueda hacerlas
realidad, l mismo ha de haberlas interiorizado y por ende haberlas apropiado;
es decir, su concepto de ciencia ha de ser histrico, humano y constructivo.
Ha de valorar lo que el conocimiento cientfico tiene de relato, porque es una
actividad humana que se desarrolla a lo largo del tiempo y que necesita del
profesor para sobrevivir, de una generacin a la siguiente. Por ello, tambin su
profesin de profesor toma sentido bajo el prisma de la historia; y con ello, la
funcin estructurante del lenguaje, sujeta tambin a la historia.

Los itinerarios y estrategias de formacin didctica de los profesores pueden

ser muchos y diversos. En Espaa, la formacin de profesores de primaria (que
se llevan en exclusiva el honorable ttulo de maestros) incluye poca ciencia y
nada de HC. La formacin de profesores de secundaria consiste en un master
que se cursa una vez se ha obtenido la graduacin en una disciplina cientfica,
en el cual hay unos pocos crditos ofrecidos por especialistas en HC (sin F).
La formacin didctica de los profesores universitarios es casi inexistente. Sin
temor a equivocarnos podemos afirmar que, en ambos casos, en Espaa la
formacin de los profesores en H&F de la C es insuficiente.
En Colombia, los profesores de primaria se forman en programas especficos,
con formacin en todas las reas, con muy poca ciencia y tambin sin nada de
HC. La formacin de profesores para secundaria es diferente que en Espaa, ya
que ellos se forman en programas creados para ese fin, en donde se forman en
ciencias y en su enseanza, en espacios acadmicos separados o combinados,
segn sea el programa acadmico. La relacin de formacin en la disciplina
cientfica y en su enseanza vara en cada universidad, dependiendo del perfil
que se desee generar. En algunos programas de formacin de profesores se
incluye un curso de historia de la ciencia y uno de filosofa de la ciencia, pero
son escasos los programas que lo hacen. Ahora hay una tendencia a nivel de
ministerios de hablar de formacin de profesores ciencias en general y no de
profesores de qumica, fsica o biologa, lo cual implicara la desaparicin de
profesores por especialidades. La formacin didctica de profesores universi-
tarios coincide con la situacin de Espaa: es casi inexistente, se ha tratado
de realizar a travs del desarrollo de cursos cortos, de uno o dos meses, pero
de forma espordica y no como un programa de formacin continua. Al igual
que en Espaa, la formacin en H&F de la C de los profesores de ciencias es
insuficiente.
En Chile la formacin de profesores de primaria o EGB tiene matices segn las
instituciones formadoras. En ninguno de ellos los docentes reciben formacin
en HC.La formacin de profesores de secundaria consiste en una Licenciatura
en Educacin en Ciencias (Qumica, Biologa, Fsica) que se cursa una vez
se ha obtenido la graduacin en una disciplina cientfica o bien por acceso
directo va Prueba de Selectividad Universitaria (PSU). En cualquier caso la for-

macin en HC es escasa, incompleta o inexistente. En algunos casos se utilizan
los cursos de Didctica de las Ciencias para incorporarcontenidosde H&F de
la C.La formacin didctica de los profesores universitarios que participan de
procesos de formacin dedocentesde ciencia del nivelprimario o secundario
es casi inexistente. Sin temor a equivocarnos, podemos afirmar que, en ambos
casos, en Chile la formacin de los profesores de biologa, qumica y fsica
en temas especficos de H&F de la C es insuficiente o irrelevante.
En Argentina ha existido desde fines del siglo XIX, en las Escuelas Normales y
luego en los Institutos Superiores de Formacin Docente, una larga y rica tradi-
64
cin de inclusin de la filosofa y la historia de la ciencia en la formacin inicial

del profesorado de ciencias, sobre todo para el nivel secundario, y tambin para
el nivel primario. De hecho, varios de los primeros filsofos e historiadores de
la ciencia profesionales de la Argentina, de la poca de Babini, Bunge, Sbato o
Klimovsky (aos 40 a 60 del siglo XX) laboraron en instituciones donde se pre-
paraban maestros y profesores, o eran invitados regularmente a ellas. A partir
de la dcada del 70 esta tradicin se fue debilitando y desdibujando, debido al
menos a tres factores convergentes: unas reformas de los planes de formacin
que pusieron mucho nfasis en el saber psicopedaggico en desmedro de la
reflexin sobre el contenido a ensear; un progresivo ablandamiento de la
formacin bsica en ciencias, que se redujo e instrumentaliz; y la falta crnica
de recursos humanos con la formacin adecuada para asumir estos espacios
formativos de carcter metacientfico. En los primeros aos del siglo XXI se in-
tenta volver a revertir la situacin: con la creacin del nuevo Instituto Nacional
de Formacin Docente se acomete un rediseo a fondo de todos los planes y
programas de formacin docente del pas (tanto en Universidades como en
Institutos de nivel superior no universitario), y se dicta el requerimiento de in-
cluir en todos ellos un espacio curricular obligatorio y especfico de filosofa e
historia de la ciencia. A pesar de que an faltan profesionales preparados para
estar al frente de esas aulas de HFC, existen seales de mejora: por ejemplo, se
han publicado ya los primeros libros de HFC dirigidos a maestros y profesores
en formacin.
Debemos pensar pues en otras vas de formacin durante el ejercicio pro-
fesional, algunas de ellas presentadas en el este captulo. Aqu se puede dar
rienda suelta a la imaginacin y aprovechar los muchos recursos de que se
dispone, multiplicados en la era digital que va proporcionando sin cesar nuevas
posibilidades de actuacin. La ventaja es que, al ser ya una formacin para
docentes, puede incidir tanto en aspectos especficos sobre la docencia desde
la HC (que la propia HC olvida) como en aspectos especficos de la DC (que la
propia didactologa desconoce).
Destacamos algunas de las preguntas de investigacin que pueden formu-
larse en relacin a la formacin de profesores de ciencias en H&F y que se
relacionan con lo planteado en el primer captulo.
Investigacin sobre itinerarios de formacin y propuestas: los contenidos
de HC en el currculo de formacin de los profesores, segn las diferentes
disciplinas. Por qu la HC tiene ms presencia en unas que en otras?
La historia como anzuelo para la formacin didctica: despertar inters
por los aspectos problemticos de la disciplina, retos que se superaron,
la influencia de los instrumentos, los aspectos sociales y valricos de las
ciencias. Qu evidencias tenemos de que la HC interesa a los profesores y

les atrae hacia la DC?

Proponer actividades dirigidas a los alumnos con diferentes finalidades
educativas. Cmo se estructura una buena UD que combina la DC y la
H&F de la C?
Contribucin de la HC a la conciencia profesional de profesor: comprender
que la educacin es actividad cientfica (lo que compartieron los grandes
profesores: Lavoisier, Black, Pauling) y que aporta algo nuevo, especfico,
a la construccin de conocimiento estructurado y enseable. Es decir, la
enseanza no se limita a transmitir lo que otros pensaron e hicieron sino
que contribuye a construirlo. Podemos pensar incluso, que sin un proceso
comunicativo adecuado a las nuevas generaciones, no existiran las disci-
plinas. Qu ejemplos tenemos, qu aportaron los buenos profesores a la
ciencia y a la DC?
Investigacin sobre recursos: lecturas originales recomendadas, instrumen-
tos cientficos antiguos, visita a museos. La conservacin del patrimonio
docente y cientfico es una tarea que muy a menudo se desatiende: institutos
de enseanza que substituyen materiales viejos, que quedan arrinconados
o son destruidos, por otros ms modernos, que destruyen antiguos apun-
tes o libretas de alumnos que podran ser documentos de gran valor para
comprender las mediaciones que se producen entre los fenmenos en si, su
interpretacin en un contexto cultural determinado y su enseanza, que
incorpora otros valores de manera no siempre coherente. Qu vestigios
del pasado aportan luz a los profesores para hacerlos conscientes de la
importancia del aspecto material (instrumentos de laboratorio, apuntes, es-
quemas, explicaciones en la pizarra) de su docencia?
La HC puede aportar a los profesores nuevas ideas en relacin a la ciencia que
ensean y a su profesin. Con ello, su concepto de conocimiento cientfico
debera cambiar, puesto que su carcter a la vez contextual y con aspiracin
de perfeccionamiento en el futuro se hace evidente. Con ello, debera ajustar
su docencia al Principio de indeterminacin didctica: cuanto ms preciso,
meno comprensible. Se ha de ensear para ser comprendido (hay tantas mane-
ras de decir algo, segn el ideal comunicativo que se tenga y sin que por ello se
falte a la verdad!) y por ello se ha de decir la ciencia de acuerdo a quienes la
aprenden, segn una verdad en minscula que se sabe limitada por los valores
que pone en juego y no con la pretensin de decirlo todo con el lenguaje de los
que se hallan inmersos en la investigacin cientfica de alto nivel.
El carcter educativo de la ciencia que se ensea introduce un compromiso
de futuro (que es el de nuestros alumnos) que ha de ser confiado y esperanza-
dor, como corresponde al enfoque humanista de la ciencia que la H&F de la C
proporciona. A pesar de los tanteos, equivocaciones y mezquindades diversas,
la inteligencia creativa humana est ah y tiene mucho que hacer.
66
Capitulo III. Historia, filosofa, didctica de las

ciencias y prcticas de aula. Una propuesta
para re-pensar la enseanza de la qumica.
Introduccin
Hace ya un par de dcadas que nuestra comunidad internacional en investiga-
cin en didctica de las ciencias, viene reportando con diferentes orientaciones
tericas y directrices metodolgicas la complejidad que resulta ensear qumi-
ca para comprender el mundo y la naturaleza de la ciencia (Adriz-Bravo &
Izquierdo, 2009). Aun cuando se ha avanzado a diferentes ritmos en las deci-
siones poltico-econmicas que afectan a las Reformas Educativas, para ninguno
de nosotros, resulta desconocido que en nuestros pases (Amrica Latina), la
qumica que se ensea y aprende en la escuela o en las universidades conti-
na caracterizndose en los planes de estudio y en la formacin de profesores
como un saber erudito ahistrico (anacrnico) persistiendo as una tradicin
disciplinar e institucional que configura un estereotipo o imagen en el que
prima la supuesta objetividad, racionalidad, exactitud, precisin, neutralidad y
formalizacin del conocimiento cientfico, sus mtodos e instrumentos, como
si las teoras y fenmenos cientficos se generaran de manera invariable y sin
polmicas o controversias en el tiempo. Ello ha proporcionado a la educacin
qumica en los ltimos 50 aos (particularmente en Amrica Latina) una pers-
pectiva elitista que se manifiesta en nuestros sistemas educativos formales de
diferentes maneras. Slo para citar algunas evidencias:
1. Polmicas y controversias para su presencia curricular en edades tempra-
nas o iniciales del currculo oficial (Quintanilla, Orellana & Daza, 2011).
2. Los contenidos cientficos son enseados habitualmente de manera norma-
tiva y desde una perspectiva acentuadamente microscpica en los libros
de texto o en las prcticas escolares. (Izquierdo, 2005; Quintanilla, Merino
& Cuellar, 2012).
3. La escasa vinculacin con el mundo real de los estudiantes (Quintanilla
et al, 2014).
4. La qumica habitualmente est desconectada a los procesos sociales, ciuda-
danos y polticos (Acevedo, 2004, Bensaude-Vincent, 2000).
5. Los textos de qumica consideran una historia de la qumica sesgada que
omite circuitos virtuosos de produccin de conocimiento (Quintanilla,
Merino & Cuellar, 2012).

Debido a la propia imagen de ciencia que an se promueve en nuestras au-

las, categrica y dogmtica, qu sentido tiene entonces incorporar la historia
y la filosofa de la qumica como un componente metaterico relevante en
la formacin inicial y continua del profesorado, as como en ambientes de
aprendizaje en diferentes niveles educativos? Esa es la pregunta sobre la que
quisiramos reflexionar en este captulo, intentando problematizar la teora
acerca de la historia de la qumica y la filosofa de la qumica en particular, con
algunas propuestas de prcticas de aula que hemos venido desarrollando en
nuestro laboratorio en la ltima dcada. Todas ellas se vinculan a la promocin
de competencias de pensamiento cientfico (CPC), siguiendo una lnea de pro-
gramas y proyectos de investigacin que han dado origen a diversos materiales
y publicaciones en la ltima dcada (www.laboratoriogrecia.cl).
Como se ha venido adelantando en recientes publicaciones (Cabrera & Quin-
tanilla, 2014), para iniciar el desarrollo de este captulo es fundamental clarificar
lo que entendemos por anlisis histrico crtico de la ciencia en general y de
la qumica en particular. Esta postura, que ha sido ampliamente fundamentada
por investigadores como Garca (2014) y Fauque (1999), ha tenido una trayec-
toria marcada principalmente por el estudio de los documentos originales que
elaboraron los cientficos en cada una de sus pocas. El propsito de este tipo
de anlisis es profundizar en la bsqueda de las primeras definiciones. No se
pretende rastrear ni el origen ni el inicio de una nocin o concepto especfico,
ni identificar los obstculos o el rechazo hacia una u otra teora en disputa,
en lugar de esto, lo que justificamos es la instauracin de un dilogo con la
comunidad cientfica utilizando, como estrategia y fuente, los documentos que
escribieron en determinadas pocas y contextos, lo que se constituye en una
construccin intencionada desde una mirada educativa que favorezca realizar
nexos con el conocimiento comn (Audigier & Fillon, 1991).
La historia y la filosofa de las ciencias se haban encargado de enfatizar que
lo primordial en los procesos y productos de las ciencias son las teoras, des-
cuidando la funcin que poda promover la experimentacin en la generacin
de conocimiento cientfico. Sin embargo, con la alerta de Hacking (1996) sobre
el significado y relevancia de la intervencin, entendida aqu como la experi-
mentacin, ha permitido reivindicar su importancia y sobre todo ha constituido

un giro hacia su estudio ms direccionado. Reivindicar y revalorizar la expe-
rimentacin devino en una oleada de investigaciones sobre los instrumentos,
los procedimientos y los mismos modelos cientficos que a travs de ella se
justificaban histricamente (Quintanilla, Cuellar & Cabrera, 2014).
Por otra parte, en los ltimos aos diversos autores han insistido permanen-
temente en discutir la complejidad de los mltiples factores que contribuyen
a darle sentido a la ciencia en un texto escrito (Estany & Izquierdo, 1990).
Desde esta perspectiva, la historia de la ciencia pretende alertar a los profesores
sobre la necesidad de una aproximacin fenomenolgica de las representacio-
68
nes, concepciones y creencias que pueden ser tiles en los libros de qumica
para que las teoras cientficas que se ensean adquieran sentido y valor en
quienes las aprenden y en quienes las ensean (Quintanilla & Garca, 2005;
Quintanilla 2006a). Los estudiantes (y profesores de qumica) necesitan saber
con qu y cmo se relacionan dichos modelos terico-conceptuales con la
historia de la propia humanidad, y lograr as confrontarlos con situaciones de
su vida cotidiana o mundo real o, mejor an, con situaciones de la vida real
en otros momentos del desarrollo de la actividad cientfica (Giere, 1992,1994).
Haciendo uso de una analoga planteamos que la historia de la qumica se ha
de convertir en un vehculo para formar a los profesores y desarrollar as su
pensamiento cientfico (Cuellar, Quintanilla & Mrzabal, 2012). La finalidad es
que el desarrollo del pensamiento cientfico en general y la nueva ptica para
mirar el desarrollo de la qumica, como conocimiento docto, especializado
o erudito se refleje tericamente en la manera en que los libros de texto, pla-
nes de estudio, modelos de formacin docente, currculos oficiales, abordan,
comunican y divulgan las teoras cientficas al estudiantado contribuyendo a
una idea ciudadana de la qumica que a la vez sea la justificacin formal para
promover competencias de pensamiento cientfico (Quintanilla, 2011).
Como lo hemos reiterado en nuestro ltimo libro recin publicado en Colombia
y socializado en Santiago de Chile con motivo de la celebracin del 3 IHPST-LA
en el que sistematizamos orientaciones tericas y metodolgicas sugiriendo prc-
ticas de aula razonables (Quintanilla, Merino & Cuellar, 2012), resulta evidente
que la historia de la qumica promueve una mejor comprensin de las nociones
y mtodos cientficos; los diferentes enfoques histricos o corrientes que se han
sistematizado en los ltimos aos conectan y evalan adecuadamente el de-
sarrollo del pensamiento individual con el desarrollo de las ideas cientficas en
momentos y circunstancias particularmente interesantes de la historia humana
(Nieto, 2014). Consideramos adems que la historia de la qumica es necesaria
y til para comprender la naturaleza de la ciencia y cuestiona con argumen-
tos potentes, el cientificismo y dogmatismo que todava es comn encontrar en
nuestras clases y textos habituales de enseanza de la qumica.
Al examinar con prolijidad e intencionalidad epistemolgica la vida y pocas
de cientficos(as), la historia de la qumica humaniza los contenidos propios
de la ciencia que se divulga y ensea. Emocionan los episodios descono-
cidos, evadidos, omitidos u olvidados, acaso intencionadamente. Generan
identidades que reconfiguran sentidos y significados en los cuales sentimien-
tos, afectos y lenguajes reconocen en las individualidades y talentos nuestras
propias limitaciones, esperanzas y sueos. Es de esta manera, audaz, inequvo-
ca y a veces provocadora, como los formalismos propios de la qumica, de ese
mundo microscpico que se ensea, trascienden de sus axiomas unvocos e in-
falibles tal y cmo se han concebido y enseado, hacia visiones que demandan

retos intelectuales valiosos como aprender a argumentar, explicar y justificar el

conocimiento cientfico (Cuellar, 2010; Camacho & Quintanilla, 2008).
Finalmente, la historia de la qumica nos permite conectar la ciencia especfica
con tpicos y temas relevantes de cada disciplina y tambin con otros saberes
simples o complejos, siempre inacabados e incompletos, integrando la natural
interdependencia del conocimiento humano de una manera compleja,
heurstica y a la vez, ms valiosa para el desarrollo del pensamiento, ms
interesante para la enseanza y el aprendizaje de la qumica.
Por otra parte es de inters para este captulo el vnculo natural, nos parece
entre la historia de la ciencia y la filosofa de la ciencia. Para Garca & Estany
(2010) es opinin prcticamente unnime que la qumica ha sido la gran ol-
vidada por parte de la filosofa de la ciencia. Diversos trabajos en las ltimas
dcadas se han preguntado por las razones de tal omisin. El objetivo de este
artculo es doble: por un lado, analizar las principales razones de esta falta de
inters por la qumica; por otro, proponer una serie de retos a los que la filosofa
de la qumica debe enfrentarse en el siglo XXI. Por su parte, autores como Cha-
mizo (2014) sealan que a pesar de la larga historia de la qumica, su filosofa
es prcticamente una nueva actividad intelectual. Slo hasta hace poco ms de
una dcada aparecieron las primeras revistas especializadas en el tema (Hyle
y Foundations of Chemistry), en las cuales se reflexiona sobre muchos asuntos,
como el de los modelos y el de la relacin con la educacin (Chamizo, 2010).
Hoy en da, agrega el eminente qumico mexicano, que respecto a los modelos
hay que hacer notar que se discute filosficamente su autonoma respecto a las
teoras fundamentales de las ciencias lo cual permite, como ya se indic de otra
manera, explicar la qumica sin recurrir a la fsica (Labarca & Lombardi, 2013;
Chamizo, 2010).
1. Qu polmicas nos parecen valiosas para nuevos desafos en
la enseanza de la qumica, considerando la HC como estrategia e
instrumento?
En las ltimas dcadas, diversos estudios persisten, y estamos de acuerdo en
ello, en sealar que la perspectiva del anlisis histrico y filosfico se halla
ausente de la enseanza de la qumica en particular y de la formacin cientfica

y docente en general. Al respecto, autores como Talanquer (2010) insisten en
que el desarrollo de los currculos de qumica se beneficiaran de un anlisis
ms cuidadoso de lo que la historia y filosofa de esta disciplina nos dicen
sobre su naturaleza. Por ejemplo, qu distingue a la qumica de la fsica? Qu
preguntas nos parecen relevantes para promover la reflexin sobre el desarrollo
y aplicacin del conocimiento qumico y su enseanza?; agrega qu dilemas
ticos y morales conlleva el hacer qumica o el hacer uso de los productos
de la qumica? La necesidad de un debate didctico acerca del papel de la
HQ y la FQ en la Didctica de la Qumica (DQ) nos demanda la emergencia
de nuevos proyectos curriculares que adopten una nueva idea de la qumica
70
vinculada con los problemas del mundo para poder, a partir de all, colaborar
con la natural articulacin entre el desarrollo del pensamiento y del conoci-
miento que hemos venido desarrollando en nuestras ltimas investigaciones
(Quintanilla et al, 2012, 2014). Este eslabn perdido de la qumica (metfora
atrevida de nuestra parte) contribuira a valorar la qumica como una actividad
profundamente humana conectada a valores, culturas, emociones y lenguajes
que se ponen en disputa en todo proceso humano tericamente intencionado
al hacernos la pregunta emociona la qumica en el aula? (Izquierdo, 1996).
De esta manera, queda en evidencia que el profesorado de qumica y tambin
un nmero no despreciable de divulgadores de la ciencia tales como medios de
comunicacin masivos, museos de ciencia, entre otros, transmiten una imagen
de la qumica perniciosa y perjudicial, una ciencia reduccionista y restric-
tiva bastante alejada de los contextos culturales, sociales o polticos en que
qumicos y qumicas, han contribuido al desarrollo sistemtico, permanente y
continuo del conocimiento en diferentes pocas y contextos (Echeverra, 2002;
Shapin & Barnes, 1977).
Como consecuencia de lo anterior, se puede predecir en gran medida a
partir del sentido comn que los diferentes pblicos de la ciencia, estudiantes,
profesores, expertos y legos, persisten en una representacin deformada de la
naturaleza de la qumica, su objeto cientfico y mtodos de investigacin. Del
mismo modo, de cmo se construyen y evolucionan (trmino controversial
en filosofa de la ciencia) los conocimientos cientficos, lo que en algunas oca-
siones, sino en la mayora, promueve una actitud de rechazo permanente hacia
las materias cientficas propias de la qumica, dificultando su comprensin y
aprendizaje.
Como comunidad de investigadores/as en didctica de las ciencias en gene-
ral y de la qumica en particular hemos llegado en las ltimas dcadas a ciertos
consensos tericos derivados de la investigacin de que nuestra disciplina se
traduce en un proceso complejo y permanente de constitucin y reconfigu-
racin de dimensiones no slo tericas y metodolgicas, sino que tambin
histricas y filosficas (Labarca & Lomardi, 2013; Adriz-Bravo, Quintanilla &
Manrique, 2014). En consecuencia, resulta entonces relevante valorar y promo-
ver la incorporacin de la historia y la filosofa de la qumica en los procesos de
formacin inicial y continua de profesores de ciencia y tambin de cientficos.
Esta vinculacin que se ha hecho imprescindible en los nuevos currculos de
formacin de profesores de qumica (lvarez-Lires,1999) y debidamente justifi-
cada por los marcos tericos ms recientes nos permite relacionar el andamiaje
terico-conceptual que se constituye en un momento particular de la historia
humana y el problema cientfico que se intenta solucionar con las teoras,
metodologas e instrumentos disponibles en ese momento en la comunidad
cientfica (Chamizo, 2014; Quintanilla, 2011).

Admitir razonablemente que una historia positivista de la qumica no es po-

sible ni tampoco lo es la historia diacrnica estricta, sin valorar suficientemente
la teora de la historia, nos podra llevar a una visin presentista de la misma,
segn la cual la historia ha de estar forzosamente comprometida con el presen-
te para tener sentido y valor en nuestras clases de qumica. Al suponer que la
historia de la qumica en particular se justifica slo si aporta algo al presente,
existe el riesgo de caer tanto en el idealismo como en un pragmatismo extremo
sin valor para la enseanza y el aprendizaje. Tanto en un caso como en el otro
se supone que la historia de la qumica en s no tiene ningn inters y que slo
su reconstruccin, que ser probablemente subjetiva, para dar vida a situacio-
nes pretritas al intentar revivirlas uno mismo, la hace interesante y valiosa tal
y como lo hemos venido adelantando en otras publicaciones (Izquierdo et als,
2014; Quintanilla et al., 2014).
Hemos sealado en otros estudios que Bachelard (1993) 8 propuso el trmi-
no historia recurrente o historia sancionada para referirse a una historia del
pasado evaluada segn los valores de la ciencia actual (Nieto, 2014). Si esta
interpretacin la orientamos a la historia de la qumica, es por lo tanto, una his-
toria que se est escribiendo constantemente, pero sin pretender explicar que
el pasado cientfico se desarroll de manera continua hasta llegar al presente
tal y cual lo vemos hoy. Sin embargo, esto puede llevarnos a la incapacidad de
no explicar episodios de la ciencia en general y de la qumica en particular, que
han resultado falsos con los ojos de hoy y de ayer y a distorsionar en profeso-
res y estudiantes de manera importante el significado de la actividad cientfica
en la escuela o en la formacin profesional al vincularla exclusivamente al
xito de hroes y heronas (Solsona, 2014,1997).
An ms grave, podra resultar el `comunicar o relatar la ciencia como
un proceso que avanza sin cesar, dejando de lado las supuestas desviaciones
de este paseo triunfal en diferentes culturas y circunstancias (Izquierdo-Ay-
merich et al, 2014). No hay una verdad, sino que hay verdades. Si bien
el modelo atmico de Niels Bohr fue un eslabn histrico y filosfico muy
valioso para el desarrollo de la mecnica cuntica, pronto comenz a eviden-
ciar inconsistencias tericas cuando se lo aplic, entre 1913 y 1925, a tomos
multielectrnicos y a molculas complejas (Lombardi & Labarca, 2007). La for-

mulacin definitiva de la mecnica cuntica a fines de la dcada de 1920 -de la
mano de Schrdinger, Heisenberg, Born y von Neumann, entre otros- modific
sustancialmente la concepcin inicial de los electrones en el tomo: ahora los
electrones se disponan alrededor del ncleo en tres dimensiones. Esto era
imposible de comprender segn las teoras vigentes, aunque la matemtica
disponible poda predecirlo! Adems, segn el Principio de Indeterminacin
de Heisenberg, los electrones dejaron de concebirse orbitando alrededor del
ncleo en trayectorias definidas. Ello fue una controversial discusin que es
8 Citado por Izquierdo-Aymerich et als, 2007
72
interesante y polmica de interpretar y resignificar en la excepcional obra de

teatro de Michael Fryan, Copenhague.
2. Por qu una nocin naturalizada de la qumica como ciencia
experimental puede ser til para incorporarla en las prcticas de
aula?
As y todo, para dar una respuesta racional y razonable, coherente en este
sentido con una historia de la qumica compleja, heurstica e interesante,
polmica actualmente por las llamadas teoras de frontera con la fsica (Ta-
lanquer, 1990) la hiptesis que sustentamos en este captulo, es que hemos
de plantear y debatir el origen histrico, controversial y acaso desdibujado
e incompleto, de las principales teoras de la qumica; mostrar y discutir el
proceso de creacin, disputa y desarrollo de las principales nociones y meto-
dologas cientficas, como fruto de un trabajo colectivo y de una construccin
humana, en la que hay intrigas, tensiones y distensiones en todas las pocas.
Analizaremos as la complejidad de las relaciones que se establecen hoy entre
las llamadas tecnociencias que incluye a la didactologa y otras ciencias con
las diversas implicaciones de los procesos polticos, sociales (y de conviven-
cia) que ello ha generado para la comunidad cientfica en general y para la
comunidad de los qumicos en particular (Estany & Izquierdo-Aymerich, 1990;
Vallverd, 2002).
Esta idea de enseanza de la qumica y desarrollo de sujetos competentes
desde una orientacin de ciudadana y valores permite releer marcos tericos
diversos que aprendimos de manera restrictiva en nuestro rol de estudiantes
y que luego reproducimos en la enseanza en nuestro rol de profesores de
ciencias. La reconfiguracin de sentidos y de las finalidades de la educacin
qumica hoy nos resulta relevante y potente para interpretar problemas y fe-
nmenos cientficos que hoy comprendemos bien y que se explican mediante
teoras vigentes, por ejemplo la teora cuntica a la que haca alusin en los
prrafos anteriores sigue reconstruyndose, siendo la partcula de Dios, su
ltima estrella filosfica (Lederman, 1993).
Sostenemos firmemente que estas relaciones dinmicas entre la H&F y la
Q nos permite adems de conocerlas, comprender las naturales vinculacio-
nes que se establecen entre la ciencia y la cultura; la ciencia y los valores; la
ciencia y el lenguaje, analizando y caracterizando de esta forma la influencia
de estas relaciones en el desarrollo y consolidacin (y tambin las crisis) de
una sociedad determinada que comparte unas finalidades que se resignifican
sistemticamente (Kragh, 1990; Quintanilla, Solsona, Lires & Garca, 2014).
Referimos as a la ciencia como una actividad humana que contribuye a la
compleja comprensin (y aprendizaje) de la qumica y simultneamente al
desarrollo del pensamiento. Ello conlleva interpretar con teora los hechos

del mundo en una compleja red de dimensiones tericas, instrumentales, cul-

turales, emocionales y lingsticas (Sutton, 2001). As, propiciar la promocin
de competencias de pensamiento cientfico (CPC), utilizando la historia y la
filosofa de la ciencia como instrumento y fundamentacin tecnocientfica es
un verdadero reto intelectual que tiene su desafo ms demandante en la for-
macin de profesores de qumica y en la consideracin de la H&F de la C en la
formacin inicial y continua de profesores (Alvarez-Lires, 2014)
Desde esta mirada que enfatiza el carcter profundamente humano de la
ciencia, las teoras cientficas describen razonablemente como es realmen-
te el mundo (Toulmin, 1972). Esto significa que las cosas o entidades, se
pueden caracterizar generalmente por sus propiedades especficas, estructura
y funcin: sustancias, elementos, animales, vegetales, tipos de energa, etc.
Segn este principio las teoras en qumica son descripciones de lo que pasa
en el mundo real. Como insistiremos en ms de una ocasin, nos parece que
es una postura mucho ms estimulante en el anlisis e interpretacin de los
hechos y de las teoras cientficas. Su principal dificultad es que dos teoras en
qumica pueden dar explicaciones o interpretaciones equivalentes de un fen-
meno (ejemplo Bronsted y Lowry v/s Arrhenius y su explicacin de la Teora
cido base), provocando la duda acerca de cul de las dos interpretaciones
es ms real. En este sentido Chalmers (1999) plantea lo que llama el realismo
no representativo, asumiendo que las teoras cientficas tienen determinadas
finalidades y representan ciertos aspectos particulares del mundo y no otros.
En consecuencia, al incorporar la historia de la qumica en la enseanza y la
divulgacin, debiramos entender que en el desarrollo del conocimiento no
siempre se pens lo mismo acerca de lo que ahora pensamos, aunque dispone-
mos de instrumentos y mtodos cientficos similares para comprenderlos con
los ojos de ayer y de hoy.
Ronald Giere (1992a) nos propone que la seleccin de teoras cientficas se
realiza normalmente mediante un proceso complejo de elaboracin intelectual
que incluye la interaccin social, cultural y el juicio personal de los propios
cientficos. Se plantea as la racionalidad del qumico como instrumental en
tanto cuanto se puede manifestar en diversos grados dependiendo del contexto
y las variables que se estudien especficamente. Las leyes en qumica, desde

esta perspectiva, dependeran del juicio del cientfico y del contexto cultural en
el que se analizan en cada momento de la historia. Se opone as a la concep-
cin clsica de racionalidad categrica del positivismo lgico, que no admite la
valoracin del juicio cientfico en la toma de decisiones. En consecuencia, en
una concepcin naturalista de la qumica, existe una constante aproximacin a
la verdad, que es parte de la esencia misma de la actividad cientfica y de sus
pactos metodolgicos como actividad profundamente humana y por lo tanto
de su natural desarrollo histrico. Esto significa en definitiva, que la relacin
entre un modelo terico de la qumica y el mundo real es compleja, ya que el
primero es un objeto formal y no una constatacin o declaracin; la relacin
74
que presenta el modelo con el mundo al cual refiere no puede ser una relacin
de verdad. Lo importante sera entonces, determinar si el modelo se ajusta a
los sistemas correspondientes en el mundo real y hasta qu punto es similar
a ellos. Este ajuste no sera global, sino slo relativo a aquellos aspectos del
mundo que los modelos intentan capturar inicialmente. Por lo que la relacin
entre lo declarado y el mundo es indirecta, y estara dada a travs del modelo
terico especfico (Giere, 1992,1994).
3. Es posible una Didctica de la qumica orientada desde la HQ y
la FQ?
La qumica de alambiques y frmulas (construida y enseada), se ha ido jus-
tificando a lo largo de la historia humana con argumentos epistemolgicos que
no son simples de analizar y que revisten concepciones, corrientes imperantes
y maneras de comprender el mundo, considerando adems las experiencias
del sujeto que aprende en situaciones intencionadas de su propia cultura e
historia de vida. En general, la qumica que se ensea desdibuja su propia
historia al concebirse en la enseanza como ahistrica. Se configura as un
estereotipo de ciencia en el que se prima la supuesta objetividad, racionalidad,
exactitud, precisin y formalizacin matemtica, como si los conceptos y fen-
menos cientficos se generaran de manera invariable, es decir, carentes de la
argumentacin y complejidad histrica de su gnesis, construccin y desarrollo
(Izquierdo-Aymerich, Quintanilla, Vallverd & Merino, 2014). Nuestra cultura
tecnocientfica (en trminos de Echeverra, 2003) ha cambiado de manera
vertiginosa en las ltimas dcadas. Hoy se tiene en cuenta en los proyectos
educativos, culturales y de divulgacin (programas televisivos como el History
Channel) y las agendas polticas de los diferentes organismos que deciden acer-
ca de polticas pblicas en educacin cientfica y ciudadana.
Perfilar entonces la incorporacin de la historia y la filosofa de la qumica
en la enseanza y en la formacin docente y cientfica (inicial y continua),
nos demanda desafos metodolgicos tericamente fundamentados desde la
didctica de las ciencias y la epistemologa. Proporciona razonablemente al
profesor directrices para que pueda disear, aplicar y evaluar el currculo, las
actividades, las estrategias y los medios de transmisin y comprensin del saber
docto, puesto que le permite explorar de manera naturalista y no normativa
la validez de las relaciones entre los modelos tericos y los fenmenos y en-
tre ambos y la complejidad del lenguaje cientfico (Izquierdo-Aymerich et als,
2006). No podemos desconocer la importancia del componente terico en la
enseanza de la qumica, puesto que, al hacerlo, podemos llegar en ms de un
momento a un activismo, que quiz resultara motivador para el estudiantado,
pero en verdad no es enseanza cientfica (Izquierdo-Aymerich,1996). En el
otro extremo, trabajar los componentes tericos de la historia y filosofa de la
qumica desde una ciencia formalizada que da lugar a prcticas de aula cuyo

norte sea el aprendizaje de signos, frmulas y smbolos, desvinculada de los

fenmenos complejos del mundo real, exclusivamente instrumental, tampoco
es hacer qumica; y en este caso, ni siquiera motiva para comprender la historia
y filosofa de la ciencia con todas sus debilidades y fortalezas (Crombie, 2000,
Quintanilla, Daza & Cabrera, 2014).
4. Qu riesgos enfrentamos como profesores de ciencias al consi-
derar una historia y filosofa de la qumica hagiogrfica?
La historia y la filosofa de la qumica a la que estamos haciendo referencia,
no es por tanto slo una sistematizacin de fechas o de hechos. Resulta evi-
dente entonces para esta reflexin el enorme valor connotativo y denotativo del
lenguaje y de los modos de comunicar y divulgar la historia y filosofa de la
qumica. Es necesario destacar, en este sentido, que escribir bien en qumica,
no es consecuencia automtica de haber actuado convenientemente o haber
entendido correctamente lo que el profesor de ciencia habla o escribe.
El aprendizaje de la qumica en los diferentes niveles educativos (escolar,
profesional) est vinculado con la evolucin (no lineal) y diferenciacin (desa-
rrollo) de las ideas y de los puntos de vista, desde concepciones muy simples (el
modelo de Bohr por ejemplo) a concepciones ms complejas (el modelo cun-
tico de Schrdinger, Heisenberg, Bohr y von Neumann) y que estos desarrollos
slo son posibles a travs de la interaccin social y educativa debidamente
intencionada. En consecuencia, en las llamadas prcticas de aula, es el lengua-
je y su retrica problematizadora el medio estratgico por el cual se expresa
el pensamiento del profesorado de qumica y es esta comunicacin (habla,
narracin, discurso) la que promueve modificaciones y matices cognitivo lin-
gsticos en las ideas que expresa el estudiantado (argumentacin, explicacin,
justificacin, entre otras).
5. Qu H&F de la Qumica nos seduce? Sugerencias y propuestas
para el docente.
Si una de las funciones esenciales de la escuela es educar en ciencias para
una cultura ciudadana, debemos pensar en la necesidad de crear los ambien-
tes cognitivo lingsticos, culturales y sociales que favorezcan y promuevan

la comunicacin de ideas cientficas para que nuestros estudiantes tambin
aprendan qumica de verdad. El lenguaje de las diferentes disciplinas cient-
ficas utiliza unos trminos y unas expresiones lingsticas y algortmicas que
tienen significado en el contexto de generar conjeturas o predecir hiptesis,
de interpretar resultados, o de concluir, pero todo al interior de la comunidad
cientfica. Se espera que estudiantes, docentes y cientficos utilicen y proble-
maticen el lenguaje de la qumica que se encuentra en los libros de texto, para
traducir las preguntas, las explicaciones, las dudas, que surgen de la vida co-
tidiana en trminos de significados compartidos y que no son necesariamente
las mismas que han preocupado al cientfico en la historia de la qumica en
76
particular o de la ciencia en general, siendo la opinin pblica a veces deter-

minante en estas representaciones (Bensaude-Vincent , 2000).
En este sentido, la manera como es abordada en la actualidad la enseanza
de la qumica, conlleva una comprensin desarticulada de los modelos expli-
cativos de los fenmenos, los instrumentos y las acciones que los docentes en
formacin inicial deberan adquirir sobre el conocimiento qumico. Estos tres
aspectos pueden identificarse constantemente a travs de la historia de la qu-
mica; por ende, el anlisis histrico crtico de un caso particular de la qumica
podra servir para identificar aportes mediante los cuales se avance hacia su
integracin y que favorezcan la adquisicin de dicho conocimiento por parte
de esos docentes. Para ejemplificar lo que se acaba de decir nos ubicaremos
en el anlisis de los textos histricos con la finalidad de valorar los relatos y
las producciones escritas como recursos que permitan identificar y orientar
preguntas esenciales que favorezcan la adquisicin de conocimiento qumico
escolar (CQE).
6. Una propuesta desde el anlisis de la reconstruccin de textos
histricos para ser incorporadas a las prcticas de aula
Se ha planteado en anlisis similares que existe una nueva tendencia en el
caso de la investigacin en didctica de las ciencias que consiste en la revisin
y anlisis de textos histricos cientficos con el propsito de identificar las pre-
ocupaciones, preguntas, inquietudes, valores, experimentos, procedimientos,
fenmenos, instrumentos, materiales y modelos explicativos que eran inheren-
tes a los cientficos que participaron en el desarrollo de las ciencias. Como
ejemplo, el estudio de las Memorias de Lavoisier sirvi para identificar los ele-
mentos estructurales que hicieron parte de los experimentos que el realiz. Sin
embargo, esta informacin est ausente o ha sido olvidada en la actualidad ya
que no es valorada en los procesos de enseanza de la qumica que se llevan
a cabo en las universidades donde estn formndose actualmente los docentes
(Cabrera & Quintanilla, 2014)
Si recupersemos informacin a partir del estudio de los textos histrico cien-
tficos, como por ejemplo, el diseo y uso de instrumentos y el desarrollo de
procedimientos alternativos, podremos ofrecer oportunidades alternas para la
adquisicin de conocimiento terico experimental, utilizando as los libros de
texto como uno de los tantos instrumentos en las prcticas de aula. Veamos
algunas directrices al respecto.
6.1. Algunas implicaciones didcticas del uso de la H&Fde la Q en las
prcticas de aula
a. Es significativo y valioso continuar realizando y complementando este
tipo de anlisis histrico, con el propsito de construir un panorama del

conocimiento qumico, en el que se incluyan otros cientficos y nuevos

experimentos histricos conducentes a la seleccin de contenido qumico
universitario. Estos debern ajustarse a los intereses y necesidades de los
futuros docentes en ciencias naturales para que exista una sincrona entre
los tres actores del sistema didctico: docentes contenido estudiantes.
b. Acudir a la historia y filosofa de las ciencias en general y de la qumica
en particular le servir a la didctica de la qumica para complementar lo
que tradicionalmente se ha considerado como enseanza de qumica con
la enseanza sobre la qumica. Es decir, se debe articular lo que se debe
ensear y aprender sobre conocimiento qumico con los contextos a los que
pertenecen los futuros docentes de ciencias naturales y as se orientarn pro-
cesos de formacin en los que se favorezca el desarrollo de competencias
cognitivolingsticas y sobre todo se articule el pensamiento, la accin y el
lenguaje (Cabrera & Quintanilla, 2014).
c. Finalmente, si se lleva a las clases de ciencias y en este caso a la enseanza
de la qumica el estudio de este tipo de textos histricos, los estudiantes
podrn apreciar la creatividad, originalidad e imaginacin en la elaboracin
de materiales y los misterios que encierra el diseo de experimentos, los
cuales investigados desde una mirada educativa motivante intelectualmente,
servirn tanto para su propio aprendizaje como para el diseo de propuestas
alternas de enseanza, mejorando as la calidad del pensamiento y valo-
rando a la qumica como una disciplina profundamente humana que nos
permite interpretar e intervenir en el mundo.
6.2. Qu ejemplos de prcticas de aula pueden resultar desafos intelectuales
valiosos para los estudiantes?
Para lograr que las contribuciones anteriores sean posibles en el marco de la
divulgacin y la enseanza, se pueden proponer prcticas de aula debida-
mente fundamentadas segn los marcos tericos que hemos venido discutiendo
y adelantando en el presente captulo, tales como las que se exponen conti-
nuacin.
Explicar historias contextualizadas, que pueden ser utilizadas desde un

punto de vista educativo-filosfico para introducir conceptos cientficos
complejos, para motivar, para promover determinadas actitudes y valores
hacia la ciencia, para relacionar conocimientos de diferentes reas de la
ciencia (qumica, fsica, historia, filosofa, economa), fundamentando as
el carcter interdisciplinario de la docencia y la divulgacin cientfica. Al-
gunos ejemplos interesantes pueden encontrarse en YouTube a propsito de
Paracelso. En el campo de la alquimia, se deca que Paracelso haba sido
el primer filsofo de la ciencia quien logr transmutar el plomo en oro
a travs de mtodos alqumicos. Tambin pronto se hizo famoso al afirmar
que haba logrado crear un homnculo, es decir un hombrecillo creado
78
artificialmente por medio de la alquimia, mientras intentaba encontrar la

piedra filosofal. Era adems afn a la filosofa hermtica y todos sus estudios
estaban relacionados con el saber hermtico.
Comprender la HQ a travs del cine o dramatizaciones de situaciones his-
tricas, de debate en las cuales los alumnos y alumnas puedan argumentar
razonablemente sus ideas. Por ejemplo, un grupo de la clase ser partidario
de las ideas de Dalton, en tanto que otro grupo, defender las ideas de Ber-
thollet. La obra de teatro de Michael Fryan, adaptada por uno de nosotros
para tercero de secundaria de acuerdo a los planes de estudio de enseanza
de las ciencias vigentes hasta ahora en Chile, es una ficcin basada en los
dilogos sostenidos en la primavera de 1941 por Bohr y Heisenberg que nos
resulta interesante y til para la finalidad de debatir con los alumnos el rol
de maestro y estudiante, ciencia, ciudadana y valores, ciencia y poltica
y ciencia e ideologa (Kragh, 1990).
Intentar repetir experimentos histricos, haciendo ver cules eran las ideas
cientficas en el tiempo que se postularon, las estrategias de divulgacin
que se utilizaron, las posibilidades de interpretacin que se tenan con los
instrumentos disponibles y la utilidad de las mismas para el avance terico,
superando as las limitaciones de un anlisis centrado slo en si las teoras
cientficas eran verdad o no lo eran en determinadas pocas. Por ejemplo,
reproducir el experimento de Alexander Fleming sobre el moho del pan
que dio origen posteriormente a la penicilina, que salv muchsimas vidas
a comienzos del siglo 20 y se transform en uno de los aportes ms signifi-
cativos para la medicina, al controlar enfermedades mortales como la sfilis
que azol Europa hasta las postrimeras del siglo 19.
Identificar y describir instrumentos o mtodos experimentales mediante
lminas o esquemas obtenidos de diferentes reproducciones en revistas de
divulgacin, libros de texto o sitios en internet. Y reflexionar con el estudian-
tado sobre los materiales con que fueron elaborados, cmo se divulgaron,
qu aportaron a la comunidad cientfica, las ideas que suscitaban o las
polmicas que promovan en la poca en que se construyeron y utilizaron y
las finalidades cientficas de quienes los utilizaron.
Uso de biografas que muestren los aspectos humanos de las ciencias y el
conjunto de valores (individuales y sociales) en los cuales se desarrollan y
que normalmente omiten o desdibujan los libros de texto, el currculo y las
revistas de divulgacin. Por ejemplo los cientficos y cientficas siempre
tuvieron recursos suficientes y ambientes adecuados para investigar? Si no
fue as cmo se las ingeniaron? Qu problemas personales conspiraron
para que sus estudios fueran enseados o divulgados? Cmo enfrentaron
los problemas para continuar desarrollando sus investigaciones? (Cuellar,
Quintanilla & Marzabal, 2012)

ostrar a los alumnos, situaciones histricas de crisis y duda que permitan

M
ver que el conocimiento cientfico no es un dogma ni una historia de bue-
nos y malos cientficos o cientficas. Por ejemplo los planteamientos de Guy
Lussac acerca del atomismo influyeron en la aceptacin de la Teora de
John Dalton? De qu forma? A qu situaciones complejas se enfrentaron?
Cmo las asumieron y resolvieron?
Promover el anlisis de entramados o tejidos histricos (polticos,
geopolticos, sociales o econmicos) que favorecieron o no el desarrollo
y divulgacin de la ciencia, sus problemas, instrumentos, etc. Por ejemplo
Cmo se divulgaron las ideas de J. Dalton mientras vivi y posteriormente
a su deceso? Qu acontecimientos histricos influyeron para que buena
parte de sus escritos se perdieran? Qu consecuencias tuvo ello para la
historia y divulgacin de la qumica? Un caso paradigmtico ha sido en los
ltimos aos el problema del plomo y del arsnico en el norte de Chile, que
ha generado grandes conflictos con las mineras trasnacionales y controver-
sias en el Congreso de La Repblica.
Leer textos histricos expresamente seleccionados como se hace habitual-
mente en la clase de literatura haciendo ver al estudiantado que los libros
siempre se escriben pensando en quien los ha de leer y que reflejan los va-
lores y cultura de una poca. Al respecto, no se requiere de grandes fuentes
bibliogrficas, ya que actualmente se puede acceder a imgenes y textos
originales de gran calidad cientfica.
6.3. La historia de las sustancias en fase gaseosa. Una seduccin filosfica
e histrica
Una posible propuesta que se ha de articular en el ciclo de aprendizaje cons-
tructivista es introducir la historia de las sustancias en fase gaseosa (gases),
trabajando nociones animalistas y sustancialistas con un texto o relato sugeri-
do para el profesor, que propicie la promocin y desarrollo de competencias
de pensamiento cientfico (CPC) como la argumentacin, la explicacin o la
justificacin. Para ello se trabaja el texto con un protocolo de preguntas pro-
blematizadoras u orientaciones didcticas para el aula, que deber consignar

como eje de la prctica de aula el debate y cmo condicin, un ambiente de
aprendizaje favorable al dilogo, la tolerancia y el uso de otros materiales y
recursos complementarios (cine, sitios web fotografas, msica, etc.). Ensear
a pensar y a sentir la produccin de conocimiento en la historia, promueve
tambin el desarrollo del propio pensamiento acerca y sobre la naturaleza de
la ciencia.
Textos y narraciones histricas sugeridas para el profesor
Este es el ejemplo de prctica de aula que hemos seleccionado y desarrolla-
remos brevemente a continuacin. Se incluye un texto para que el profesorado
80
introduzca y oriente sistemtica y paulatinamente la nocin de sustancia en

fase gaseosa, utilizando informacin histrica y filosfica desde las civilizacio-
nes antiguas. La finalidad es que la historia y filosofa de la ciencia contribuya a
problematizar ideas alternativas que coexisten en el pensamiento cientfico del
estudiantado. Es una adaptacin libre que incluye controversias y discusiones.
Orientaciones didcticas para la prctica de aula.
El texto se denomina Volver a la historia acerca de las sustancias en fase
gaseosa. Comprendiendo la idea de animismo y sustancialismo. Est distribuido
en 19 narraciones que intentan sistematizar, aunque de manera incompleta,
el desarrollo del pensamiento y conocimiento sobre las sustancias en fase ga-
seosa, las que pueden ser abordadas independientemente y que reproducen
conocimientos histricos y filosficos que, segn las finalidades de la clase,
pueden realizarse y ajustarse segn la estructura del sistema didctico, el tiem-
po disponible y otros materiales complementarios (audiovisuales por ejemplo)
que el profesor estime pertinentes.
Objetivos para el profesorado.
El propsito fundamental es contribuir a desarrollar competencias de pensa-
miento cientfico (CPC) como la argumentacin, la explicacin y la justificacin.
A continuacin detallamos cada una de las narraciones con sugerencias de
preguntas para que el profesorado decida orientar la tarea reflexiva a la que
hacamos alusin anteriormente.
Contenidos vinculantes con la prctica sugerida o modelos tericos de
la ciencia
En este mbito, la vinculacin natural de la propuesta depender del nivel
en que se proponga la actividad, los conocimientos previos de los estudian-
tes (y del profesor), el tiempo disponible para trabajar los relatos de manera
independiente o sucesiva, disponibilidad de otros recursos complementarios
tales como pelculas, libros de texto, instrumentos de laboratorio, prcticas ex-
perimentales, etc. Los relatos referidos (adaptaciones libres nuestras) permiten
vincular el modelo de cambo qumico, el modelo de partcula, el modelo de
ser vivo, la nocin de sustancia y elemento, modelo de tomo, entre otros.
Metodologa sugerida para el profesorado
Trabajo individual y o grupal dependiendo de las condiciones del aula, las
finalidades de la actividad de aprendizaje y evaluacin. Si se considera el Ciclo
de Aprendizaje constructivista (CAC), es recomendable utilizar los relatos para
introducir nuevos conocimientos.

Nivel o rango etario

Segundo ciclo de primaria (13-15) y/o Primer ciclo de secundaria (14-16)
La historia de las sustancias en fase gaseosa.
Una seduccin filosfica e histrica
Tipologa de la narracin y cdigo Texto Introductorio T01

Narracin sugerida
Al parecer la palabra gases inicialmente llamada aire fue planteada en sus inicios principalmente
por la cultura griega en su etapa jnica, en la cual los filsofos de la naturaleza se destacaban por
especular el sentido materialista acerca del modo cmo se origin el mundo y la manera como ha
evolucionado y desarrollado el pensamiento. Generalmente con respecto a estas ideas, se acepta que
fueron difundidas por Aristteles, quin influenciado por las ideas de Tales de Mileto, Anaximandro,
Anaxmenes, Herclito y Empdocles, se propuso profundizar en ellas. Tales de Mileto consideraba
que todas las cosas estaban constituidas originalmente por el elemento agua, del cual se formaron
la tierra, el aire y los seres vivientes; Anaximandro y Anaxmenes, discpulos de Tales, ampliaron su
hiptesis para explicar un mayor nmero de fenmenos. Establecieron que adems de la tierra y el
fuego, el vapor era un elemento. Herclito de Efeso consideraba al fuego como elemento principal
debido a su actividad, capaz de transformar y producir todos los fenmenos del mundo sensible.
Empdocles (sucesor de esta escuela de pensamiento) demostr por medio de un experimento que el
aire invisible es una sustancia material.
Competencia de Pensamiento cientfico
Explicacin
propuesta
Cmo explicaras los diferentes puntos de vista
de Tales de Mileto y sus discpulos en relacin
Preguntas sugeridas para problematizar
a la visin de Herclito en relacin a la idea de
elemento?
Narracin sugerida
Aristteles propuso su teora a partir de la contemplacin del universo, que para l resultaba esfrico y
finito, siendo la Tierra su centro. La parte central del universo, segn este pensador, estaba compuesta
por cuatro elementos: tierra, aire, fuego y agua. Cada uno de estos elementos tiene para Aristteles,
un lugar especfico en la naturaleza, determinado por su peso relativo o gravedad especfica, mo-
vindose de forma natural en lnea recta segn estas propiedades (por ejemplo, la tierra hacia abajo,
el fuego hacia arriba), detenindose en algn momento alcanzando la estabilidad, resultando as que
el movimiento terrestre siempre es lineal y acaba por detenerse. Los cielos, sin embargo, se mueven
de forma natural e infinita siguiendo un complejo movimiento circular, por lo que deben, conforme
con la lgica de Aristteles, estar compuestos por un quinto elemento, que llamaba aither, elemento
superior que no es susceptible de sufrir cualquier cambio, que no sea el de lugar y siempre realizado
por un movimiento circular.
Explicacin
propuesta
A partir del texto Cmo explicaras el desarrollo de la

nocin de elemento en el pensamiento de Aristteles?
82
Tipologa de la narracin y
Texto Introductorio T03
cdigo
Narracin sugerida
Con el desarrollo del pensamiento acerca del conocimiento cientfico se fue configurando inicialmen-
te una idea acerca del tomo, a partir de la cual se propone la nocin o idea de gases o aires como
elementos que conformaban las sustancias. Demcrito imagin un universo formado por innumera-
bles partculas indivisibles a las que llam tomos (sin divisin) los que se moveran en el espacio
vaco. El poeta romano Lucrecio en su obra De Renum Natura (De la naturaleza de la cosas) reconoce
de igual modo la existencia de un vaco y un lleno en donde ciertos cuerpos poseen la capacidad de
circular all eternamente. En consecuencia, no es posible que estos cuerpos se dividan o fragmenten,
ni sean destruidos por ningn mtodo conocido. La introduccin de la idea de vaco o la nada fue
rechazada por los filsofos reconocidos de la poca como Aristteles quin crea que los elementos
formaban un medio continuo de materia y, por tanto, el vaco era impensable.

Argumentacin
propuesta
Qu argumentos te parecen originales en Demcrito
Preguntas sugeridas para problematizar para pensar, a diferencia de Aristteles, que los tomos
y el vaco tenan alguna relacin?
Narracin sugerida
Debido a que la idea de Demcrito se caracterizaba como materialista (descriptiva y cualitativa)

fue olvidada durante muchos siglos, retomando valor en los pensadores renacentistas. En esta poca
Paracelso (1493-1541), pensador animista influenciado por las doctrinas de Galeno quin crea que
todas las acciones eran ejecutadas por distintos espritus o almas tales como el vegetativo o natural,
vital, animal; estableca la existencia de tres elementos: azufre, mercurio y sal neutra con lo que se
opona a las ideas Aristotlicas. Paracelso consideraba que el aire (gas) era un espritu invisible y su
accin sobre los cuerpos se manifestaba por medio de burbujas, siendo su poder evidente por los
efectos producidos cuando se beba en diferentes ocasiones.

Argumentacin
propuesta
Qu argumentos nuevos incorpora Paracelso sobre la
nocin de elemento?


Narracin sugerida
Coln haba llegado al Caribe (1492) y en Europa el Renacimiento se extenda a las artes, la literatura
y las ciencias. Las ideas de Paracelso se acentuaban en las universidades y adquiran sentido y valor en
los pensadores de la poca. Fue el qumico y fsico belga Jan Baptista Van Helmont quien continuando
el anlisis de las ideas de Paracelso, en sus escritos Ortus medicinae, Id est, inicia physicae inaridita.
Progressus medicinae novas, in morborum, ultionemad vital longam e influenciado al parecer por
el pensamiento jnico, consideraba slo dos elementos primarios: el aire y el agua. Estas ideas, al
parecer, se sustentaban en evidencias experimentales. Haca crecer un sauce en una maceta suminis-
trndole por unos das slo agua. Sus conclusiones eran entonces contradictorias a las de Paracelso,
quin supona que ese aire se ocultaba dentro de los elementos y luego se haca visible. Helmont
explic que el volumen de un gas aumentaba a travs de la fermentacin de frutas como las uvas,
manzanas y algunas flores, volviendo al gas furioso, mudo y muy daino. El trmino gas propuesto
por Van Helmont se mantuvo por aproximadamente 200 aos, hasta que un recaudador de impuestos
francs llamado Antoine Lavoisier plante los principios fundamentales de su teora del aire en su
libro: Systme sur les lments.
Explicacin
propuesta
Cmo explicaras la expresin de Von Helmont que el
volumen de un gas aumentaba a travs de la fermenta-
cin de frutas como las uvas, manzanas y algunas flores,
volviendo al gas furioso, mudo y muy daino?

Narracin sugerida
Con el desarrollo del pensamiento matemtico del astrnomo italiano Galileo Galilei, se introducen
paulatinamente nuevas ideas acerca de los gases y del trabajo experimental. Estamos en la mitad del
siglo XVII. Las colonias en Amrica desarrollan sus procesos econmicos y polticos con una hegemo-
na que subordinan portugueses y espaoles a las monarquas en ejercicio. Nada se divulga sobre la
cosmovisin de las culturas indomaericanas o precolombinas en Europa. Continan las arbitrarieda-
des y el imperio de la religin catlica. Volvamos a Europa, a la casa de Galileo en la Toscana. Adems
de entretener sus noches con un magnfico telescopio, haba intentado explicar la imposibilidad de
elevar el agua por medio de bombas de succin a ms de 10.33 metros de altura. Segn l, atribua
esta imposibilidad a la columna de agua para soportar su propio peso. La investigacin neumtica
adquiere valor al dejar en evidencia que se puede producir vaco. Fue el evangelista Torricelli hacia
1644 quien propuso que en vez de emplear agua en estas columnas, se sustituyera por mercurio. As,
surge a partir de la observacin de un fenmeno, el instrumento llamado barmetro que ser utilizado
posteriormente para medir la presin atmosfrica. Este hito, en el pensamiento del siglo 17, pondr
en duda progresiva la mecnica Aristotlica, puesto que ser el mismo Torricelli quien a partir de sus
resultados experimentales lograra comprobar la existencia del vaco y otras propiedades del aire
tales como que era pesado, vaporoso, visible y que ofreca una resistencia a la que hoy denominamos
fuerza.
Explicacin
propuesta
Cmo explicas la invencin del barmetro de Torricelli?
Preguntas sugeridas para problematizar Cmo explicaba Galileo la imposibilidad de elevar el
agua?
84
Narracin sugerida
Mientras Torricelli haca sucesivos experimentos con su barmetro subiendo y bajando Los Apeninos,
para validar sus ideas, por esa misma poca, el ingls Robert Boyle, propone la llamada Ley de los
Gases. En 1662 publica sus resultados en un texto denominado A defence of the Doctrine Touching
the Spring and Weigh of the air. Utilizando un tubo de vidrio en forma de U con diferentes alturas y
en diferentes mediciones, establece interesantes relaciones entre la presin ejercida por el mercurio
(lquido) y la atmsfera (gas) y escribe la presin y la expansin de un gas son inversamente proporcio-
nales a temperatura constante en el tubo. Estos y otros experimentos notables, le permitirn a Boyle
adelantar una definicin de elemento.

Explicacin
propuesta
Cmo explicas la palabra expansin en el redactado

de Boyle?
Narracin sugerida
Boyle, un experimentador obsesivo y meticuloso, define los elementos como cuerpos simples de los
que se componen los cuerpos mixtos. De algunos cuerpos mixtos no se pueden extraer elementos,
como ocurre con el oro, la plata, el talco calcinado, la sangre humana y la de otros animales que al
ser analizados por procesos de destilacin simple y controlada, suministran flema, espritu, aceite, sal
y tierra. Al parecer, Boyle asume que el humo desprendido de la combustin de los metales no es el
aire aristotlico, sino un cuerpo mixto con diferentes propiedades.

Explicacin
propuesta
Cmo explicas hoy con tus conocimientos la ex-

presin de Boyle de que algunos cuerpos como la
plata, el talco calcinado, la sangre humana y la de otros
animales al ser analizados por procesos de destilacin
simple y controlada, suministran flema, espritu, aceite,
sal y tierra?

Narracin sugerida
Boyle en su libro A Source Book in Chemistry, publicado hacia 1672, concluye que el aire es un
combustible necesario para mantener la llama encendida en metales como el hierro. Este metal se
consume mientras la llama est encendida, lo que llamo aire admitido. Hacia 1687, el fisilogo ingls
John Mayow publica su obra Tractactus Quinque Medico Physic en el que logra demostrar que el aire
no era una sustancia nica, sino una mezcla de varias sustancias elsticas. A partir de la calcinacin
de sales de nitro y antimonio, explica que el aire est en alguna parte del nitro y que ese aire debe
entenderse con el espritu areo del nitro (oxgeno) considerado por l mismo como partcula area
indispensable, en la produccin de fuego (combustin). Para el caso del antimonio observa cmo
incrementa su peso debido a que las partculas del nitro son ms pesadas, es decir, aumentan el peso
los metales al ser calentados con el aire. Sin convencerse del todo, realiza un tercer experimento
en el que se refiere al volumen del aire, encerrado en un vaso con un roedor dentro, como el poder
elstico. Seala Boyle que este poder elstico es disminuido por la respiracin del animal, no mayor,
por la resistencia que ofrece la presin del aire circundante. Concluye que los animales respiran ciertas
partculas areas vitales elsticas.
Competencia de Pensamiento
Argumentacin / Explicacin
cientfico propuesta
Qu evidencias sustent Boyle para argumentar su
teora acerca de la naturaleza del aire? Con tus cono-
cimientos de hoy, imaginas que ests entrevistando a
Boyle? Qu explicaciones le aportaras?
Narracin sugerida
El fsico francs Edme Mariotte, contemporneo de Robert Boyle, (1678) en su ensayo sobre la Na-
turaleza del aire, independiente de los trabajos de Boyle, propone la ley sobre comprensibilidad de
los gases al estudiar los fenmenos de la primavera en la campia francesa. Su ley seala que a una
temperatura constante, el volumen del gas vara inversamente proporcional a su presin, lo que se
comprueba experimentalmente al determinar la presin atmosfrica utilizando para ello el barmetro
de Torricelli. As, establece propiedades de los gases como la condensacin y la dilatacin. Los pen-
sadores venideros concluirn que tanto Mariotte como Mayow consideraban al aire como una mezcla
de varias sustancias. Con el tiempo, se escribir la Ley combinada de los gases que hoy conocemos
como la Ley de Boyle-Mariotte.

Explicacin /Argumentacin
propuesta
Cmo explicas la natural relacin de los estudios de
Boyle y Mariotte acerca de los fenmenos observados
Preguntas sugeridas para problematizar en los gases? Adelanta algunos argumentos sobre como
imaginas las personalidades de estos cientficos y de por
qu no aparecen en estos relatos cientficas.
86
Narracin sugerida
Posteriormente, en el siglo XVIII e influenciados por el pensamiento cientfico de Isaac Newton,
mujeres y hombres de ciencia, concibieron paulatinamente una nueva cosmovisin. La clave que
hizo posible encontrar explicaciones sencillas a los complejos procesos qumicos fue el estudio de
los nuevos gases conocidos hasta ese momento, como consecuencia del trabajo experimental de
personas meticulosas, creativas y persistentes como Boyle, Mayow y Mariotte que continuaron sus
estudios desde una orientacin animista y bajo los principios de su maestro inspirador Paracelso. Al
indagar e investigar sus trabajos experimentales, observamos la presencia sistemtica en sus resulta-
dos de sustancias como el azufre, sales y mercurio.
Explicacin
cientfico propuesta
Cmo explicaras la idea de animismo continuista en

Boyle Mayow y Mariotte, aun cuando se haban postu-
lado leyes que generalizaban sus estudios y establecan
algunas controversias con las ideas de Paracelso?

Narracin sugerida
Estamos acercndonos al siglo XVIII. Convulsionado y febril en Francia, Alemania e Inglaterra. Las
monarquas y el elitismo se ponen en discusin en parques, plazas y la vida ntima. Derivados de
los experimentos de nobles investigadores anteriores y de investigadoras desdibujadas por la historia
de la ciencia, como Mme. Lavoisier, emerge con fuerza la idea del flogisto que fue aceptado por la
comunidad cientfica europea a mediados del siglo XVIII. Los defensores y defensoras del flogisto,
consideraban que todos los combustibles contenan una sustancia que se perda en la combustin,
idea antagnica a los resultados y explicaciones derivadas de rigurosos experimentos de cientficos
anteriores como Mayow. Una idea interesante y polmica instalada en la cultura rabe por el valor
mstico que le atribuan al azufre como sustancia purificadora. Fueron Becher y su discpulo Stahl
quienes dieron el nombre de flogisto a este principio de la llama. As, se reconfigura el escenario de
las ideas cientficas al considerar que los cuerpos que contenan mucho flogisto se quemaban bien
y los cuerpos que no se quemaban estaban deflogistizados. Algunos cuerpos, como el carbn, con
mucho flogisto, podan transferirlo a otro cuerpo que lo hubiera perdido, como el mineral de hierro,
devolvindole as su brillo metlico.
Competencia de Pensamiento cientfi-
Argumentacin /Explicacin
co propuesta
Qu evidencias explicaban en la poca la existencia
del flogisto? Con los conocimientos que tienes hoy
cmo explicaras a los defensores del flogisto que es
lo que realmente ocurre en una combustin?

Narracin sugerida
Esta situacin que produjo controversias, disputas y conflictos en la comunidad de cientficos de

la poca, intentaba explicar los procesos de la combustin en la reaccin de sustancias propuestas
por Paracelso. Opositores tericos y experimentales a la Teora del Flogisto afirmaban que este fe-
nmeno no consiste en la prdida de una sustancia metafsica (flogisto), sino en el agregado de una
sustancia material denominada oxgeno que produce la oxidacin. En consecuencia, la flogistiza-
cin es justamente la prdida de oxgeno, es decir, la reduccin. Curiosamente, si analizamos este y
otros episodios histricos en profundidad, la controversia no se gener en los qumicos con tradicin
experimental, sino que de los fsicos que estudiaban las propiedades de los gases, reconocindose
que estas relaciones podran explicar los procesos qumicos tan comunes como la combustin. A
partir de este momento y como una manera de objetivar los resultados se extendi rpidamente la
idea de pesar las sustancias qumicas que se combinaban antes y despus de las reacciones a las
que eran sometidos.
Explicacin
cientfico propuesta
Cmo explicaban los fenmenos qumicos los oposi-

tores a la Teora del flogisto?
Narracin sugerida
Mientras no se pesara o midiera el volumen del gas que se combinaba o disociaba en una reaccin
qumica, resultaba muy complejo y difcil establecer los balances qumicos en cada caso. Esta idea
fue enunciada ms tarde y por primera vez en 1774 por el cientfico eslavo Lomonosov, en la for-
ma de Principio de Conservacin de la Materia, pero su trabajo, aunque riguroso y con resultados
razonables, no fue apreciado entonces por la comunidad cientfica. Fue hacia 1785, que Antoine
Lavoisier, recaudador de impuestos de la corte, lo introdujo como principio fundamental para des-
cartar la idea de flogisto, basndose, curiosamente, en el estudio de los procesos de fermentacin. Se
sumaron a estas ideas del francs, Stephen Hales, Joseph Black y Joseph Priestley
Explicacin
cientfico propuesta
A qu atribuyes que las ideas de Lomonosov no fueran

consideradas en la poca que le correspondi vivir?
Preguntas sugeridas para problematizar Qu piensas acerca de la funcin de la balanza en
los experimentos de quienes no compartan la Teora
del Flogisto?
88

Narracin sugerida
Mientras los cientficos y cientficas europeas dedicaban sus esfuerzos para explicar los fenmenos y
reconfigurar las teoras vigentes, en los Estados Unidos de Norteamrica (EEUU), un hombre llamado
Benjamn Franklin, descubre accidentalmente el gas de los pantanos, al que llam vapor del espritu
inflamable (hoy lo conocemos como metano y es el combustible habitual en nuestras casas). El epi-
sodio histrico relatado se refiere a que uno de sus empleados dej caer sbitamente una vela en
los pantanos de Nueva Jersey. Franklin comprob dicho evento al escoger un lugar poco profundo y
barroso, luego agit con un palo y al momento de desprenderse varias burbujas le proporcionaron
fuego; observ que inmediatamente este se esparca con gran rapidez por el pantano. Interesado por
este fenmeno, Franklin escribe a Priestley en 1774. Posteriormente y luego de varios intercambios
epistolares que tardaban meses en resolverse, Franklin viaj a Inglaterra donde prob el experimento
junto a Priestley, sin tener el xito de Nueva Jersey. Este hecho al parecer fue olvidado en la historia
de la ciencia, aun cuando estamos en la poca de la controversia sobre el flogisto.
Explicacin
cientfico propuesta
Cmo se explica la emergencia del vapor del espritu
Preguntas sugeridas para problematizar inflamable? A qu atribuyes que los cientficos de la
poca explicaran los fenmenos con estas metforas?
Narracin sugerida
Stephen Hales demostr a principios del siglo, en su libro Vegetable Staticks, un mtodo muy sencillo
para recoger gases sobre el agua y medir as su volumen. El mdico escocs, Joseph Black en su tesis
doctoral, Experimentos con Magnesia Alba publicada en 1756 se refera a lo que hoy conocemos
como hidrxido de mercurio carbonatado y cal viva (monxido de calcio). Su finalidad y obsesin,
era identificar y caracterizar un remedio nuevo y moderado para los clculos renales, que era un
malestar extendido entre los bebedores del siglo XVIII. Durante varios meses, logr distinguir y pesar
el gas liberado por los carbonatos, tales como las piezas calizas y la magnesia cuando eran sometidos
al calentamiento controlado, de igual modo que las sustancias alcalinas que hoy conocemos y nos
resultan tan comunes, pierden peso despus de la calcinacin con un cido. Black tambin concluy
a partir de sus experimentos, que el aumento de peso de algunos metales, como el oro, se debe a que
el aire fijo (gas carbnico) se adhiere a este, de tal modo que recobra su elasticidad, porque puede
ser absorbido en agua cal y volver a constituir as el carbonato original. Consideraba que este gas era
suministrado por el lcali cuya evidencia era la produccin de burbujas (efervescencia) al ser sepa-
rado por un cido dbil o fuerte. Estas explicaciones eran consistentes con los resultados que haba
obtenido Hales quien se refera a este gas contenido en el lcali como aire fijo. As Black demostr
a los dubitativos de la poca, que un gas puede constituir un cuerpo slido y que, en consecuencia
es una sustancia material.
cientfico propuesta
Explica con tus palabras los argumentos que sostenan
los qumicos del siglo 18 de porqu los gases pierden
peso. Qu propsito invita a investigar a Black sobre
Preguntas sugeridas para
la Magnesia Alba? Consulta a tus familiares mayores
problematizar acerca de la Leche de Magnesia. Qu explicacin
propones sobre los efectos de la Leche de Magnesia
cuando tenemos malestares estomacales?


Narracin sugerida
Joseph Priestley identific y caracteriz varios gases. Manipul con muchsimo cuidado, una gran
variedad de gases, los aisl con frecuencia y logr hallar y producir otros gases tales como el dixido
de carbono al que denomin aire fijo, con el que finalmente realiz una mezcla que se conoci
como agua de soda. Hacia 1774 Priestley, por medio del calentamiento del xido rojo de mercurio,
consigui producir un gas al que llam aire deflogistizado, por tener una afinidad diferente (mayor)
con el flogisto que la del aire ordinario, esto es, porque a la vista de los experimentos de Priestley,
los cuerpos ardan mejor en este gas que en el aire. Hoy en da esa sustancia que tanta controversia
gener, la conocemos como oxgeno. Priestley demostr adems, que es el aire deflogistizado el que
se emplea tanto en la combustin como en la respiracin celular. Logr demostrar tambin, aunque
sin comprenderlo, que las plantas verdes producen realmente oxgeno a partir de aire fijo o gas
carbnico, que absorben.
Explicacin /Argumentacin
cientfico propuesta
Explica que es para Pristley el aire fijo y el aire des-
Preguntas sugeridas para problematizar flogistizado Por qu habr utilizado xido rojo de
mercurio y no otra sustancia? Argumenta brevemente.
Narracin sugerida
En forma independiente y con reducida y acaso nula comunicacin cientfica con Priestley, el
joven qumico sueco Carl Whilhem Scheele en sus meticulosas investigaciones acerca del aire
y el fuego (se han identificado 87 experimentos de su autora intelectual), publicados en 1777,
descubre el oxgeno antes que Lavoisier. Del mismo modo, confirma las propiedades cualitativas
que sobre los gases se haban hallado con diferentes metodologas e instrumentos en aos anteriores
en Italia, Francia e Inglaterra como el peso, el volumen, compresibilidad o elasticidad. Llam al
oxgeno fluido elstico que hace parte de la composicin del aire de la atmsfera. El fsico britnico
Henry Cavendish hacia 1785 aisl el aire inflamable, que hoy conocemos como hidrgeno. Sus
resultados fueron publicados en el libro Experiements on Air. El qumico britnico Joseph Priestley
lo llam formalmente aire inflamable en 1781, y el qumico francs Antoine Lavoisier lo denomin
finalmente hidrgeno.
Explicacin
cientfico propuesta
Cmo explicaras que un cientfico como Sheel no

figure normalmente en los libros de qumica, siendo
que a diferencia de Lavoisier, l era qumico y mucho
ms meticuloso y conocedor de su disciplina?
90
Narracin sugerida
Con la interpretacin del significado del aire deflogistizado u oxgeno por parte de Lavoisier, que
sin ser qumico le llama le principe oxigine productor de cidos en los procesos de combustin
de metales y respiracin de animales, descarta as la teora del flogisto pocos meses antes de ser
guillotinado como consecuencia de ser amigo del Rey y partidario de la Monarqua. Con este mo-
mento histrico en 1778 se consolida la crisis terica que se vena desarrollando sistemticamente.
Para Thomas Kuhn, surge as lo que l llam la discontinuidad de las teoras o revolucin cientfica,
una verdadera revolucin en la qumica, otra revolucin (la francesa) llevara paradojalmente a
Lavoisier al patbulo. En 1775, Lavoisier publica los resultados anteriores para consolidar sus ideas.
Sin embargo, ahora emplea mercurio lquido sometido al calentamiento. Su trabajo (traducido al
ingls) Memoir on the nature of the principle which combines with metals during calcinations and
increases their weigth; complementa los trabajos de Priestley, y recupera la palabra gas enunciada
por Helmont, para denominar al aire fijo o gas carbnico, sealando que los gases no son sustancias
simples o elementos, y el aire respirable es slo una cuarta parte del aire de la atmsfera, lo dems es
un gas nocivo para los seres vivientes.
cientfico propuesta
Adelanta argumentos propios que permitan com-
prender la teora del flogisto Eran consistentes las
explicaciones de Lavoisier en su poca? Qu puedes
imaginarte del ambiente de investigacin de Lavosier
y por qu no siendo qumico logra descartar una teora
cientfica? Qu ventajas tena sobre sus contempor-
neos? Adelanta algunos argumentos y disctelos con
tus compaeros/as de curso.
Hay un frtil camino que recin se comienza a recorrer. Pensamos que una
prioridad en este sentido es el desarrollo de un modelo terico-metodolgico
para incorporar la historia de la ciencia en la formacin docente que enfatice
los elementos anteriormente analizados con una teora didctica de los conte-
nidos cientficos escolares de qumica y una epistemologa naturalizada tal y
cual lo hemos planteado en este captulo. En esta rea de anlisis nos encon-
tramos trabajando hoy en da y ser, probablemente el contenido de nuevas
publicaciones.
Es imprescindible que la comunidad de investigadores en didctica de las
ciencias y en particular quienes nos dedicamos a explorar la historia y la filo-
sofa de la qumica con fines de formacin docente, enseanza y aprendizaje
valoremos la finalidad de este vnculo, comprendiendo la complejidad y difi-
cultad para abordarlo tanto en trminos de sistematizacin terica, como en
directrices metodolgicas debidamente fundamentadas para las prcticas de
aula, cualesquiera sean ellas.

El convencimiento de la vinculacin de la historia y la filosofa de la qumica

con la didctica de la qumica como estrategia estructuradora y funcional de
decisiones de diseo didctico (DDD), tiene como finalidad dejar en evidencia
los procesos de desarrollo, consolidacin y desarrollo tanto del pensamiento
como del conocimiento cientfico, fruto de un trabajo colectivo, es decir, de
una construccin humana, en la que hay polmicas, tensiones y distensiones
en diferentes momentos y condiciones. Se requiere compartir con estudian-
tes y profesores el proceso de seleccin de determinados episodios histricos
intencionalmente seleccionados, transpuestos y con valor para la educacin
cientfica, que permita pensar sobre y acerca de las ciencias.
La contextualizacin presentada con el apoyo histrico de los documentos
originales con respeto a un tema especfico hace posible el debate histrico
y filosfico sobre la qumica y su enseanza. Para ello, la actividad cientfica
escolar requiere superar aquellas prcticas tradicionales vislumbradas en su
enseanza desde unas visiones deformadas de la ciencia como individualis-
ta y elitista, descontextualizada, aproblemtica, empiro-inductivista, rgida,
anacrnica, algortmica-infalible, acumulativa y exclusivamente analtica en
donde esta propuesta de prctica de aula, pretende atenuar, en parte, estas
tradiciones en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, particularmente
para la educacin bsica primaria y secundaria.
Finalmente, el uso de la H&F de la Q en las prcticas de aula puede ser un
instrumentoestrategia valiosa para la promocin y desarrollo de competencias
de pensamiento cientfico. Las CPC representan entonces una combinacin
valiosa y dinmica de atributos en relacin con conocimientos, habilidades,
actitudes, valores, contextos y responsabilidades ciudadanas que describen e
interpretan los resultados de aprendizajes dentro de un programa educativo
mucho ms amplio y enriquecedor, en el que los estudiantes sean capaces de
manifestar comprensivamente sus ideas, argumentos, explicaciones e imagi-
narios sobre la produccin y desarrollo del conocimiento cientfico. Slo as
estaremos colaborando con una enseanza de la qumica en diferentes contex-
tos que les resulte interesante, valiosa y necesaria para intervenir y transformar
el mundo que hoy les ha correspondido vivir.
92
Captulo IV. Historia y filosofa de la ciencia

para la enseanza de las ciencias: La nocin de
naturaleza de la ciencia
Introduccin
En este ltimo captulo partimos de la premisa, ampliamente justificada a lo
largo de todo el libro, de que la historia y la filosofa de la ciencia efectivamente
realizan contribuciones sustantivas a la enseanza de las ciencias, aportan ele-
mentos centrales para la formacin del profesorado de ciencias y proporcionan
fundamentos tericos slidos para la didctica de las ciencias como disciplina
(ver referencias ya clsicas, como Gil-Prez, 1993; Izquierdo-Aymerich, 1996,
2000; o la ms reciente Hodson, 2009).
As, adherimos al reconocimiento del papel educativo que estas disciplinas
pueden tener y que ha sido repetidamente resaltado por cientficos, historiado-
res [y filsofos] de la ciencia y educadores (Gil-Prez, 1993: 198, la cursiva es
nuestra). Con base en este reconocimiento, introducimos aqu formalmente la
nocin de naturaleza de la ciencia, a fin de precisar qu tipo de contribucio-
nes, elementos y fundamentos nos interesan a quienes nos ocupa la educacin
cientfica con fines de investigacin, innovacin y formacin docente.
En la primera seccin damos distintas definiciones de la naturaleza de la
ciencia a partir de sus constituyentes principales la historia y la filosofa de la
ciencia, que convergen sinrgicamente en ella para atender a la problemtica
de la calidad de la educacin cientfica. La segunda seccin est dedicada a re-
visar algunos de los grandes desafos que emergen cuando se intenta introducir
la naturaleza de la ciencia en la enseanza de las ciencias. El captulo adems,
como todos los anteriores, presenta una actividad didctica dedicada a aplicar
de manera concreta las ideas discutidas.
1. Cmo se define la naturaleza de la ciencia?
Como lo hemos mencionado en los captulos anteriores, a la naturaleza de
la ciencia se la conoce internacionalmente con la denominacin inglesa de
nature of science, y en general se la abrevia como NOS (ver el texto fundante
de McComas, 1998). En una primera aproximacin, podemos decir que la NOS
constituye hoy en da un campo de investigacin e innovacin reconocido
dentro de la didctica de las ciencias, campo que continua consolidndose en
nuestros pases en los ltimos veinticinco aos pero que es muy estimulante
y productivo, con una amplsima presencia en los congresos y publicaciones

de nuestra disciplina (ver Flick & Lederman, 2004; Adriz-Bravo, 2008a; Vz-
quez & Manassero, 2011; Abd-el-Khalick, 2012; Khine, 2012; Hodson, 2014).
Este campo de trabajo acerca de la naturaleza de la ciencia se denomina as
debido a que toma el nombre del objeto de enseanza sobre el que se reflexio-
na terica y crticamente; tal objeto se constituye en un componente emergente
de los nuevos currculos de ciencias para todos los niveles educativos desde el
inicial hasta el universitario (ver Hodson, 2009: 7). El componente curricular
de naturaleza de la ciencia tiene un carcter que se llama metadiscursivo, me-
taterico o metacientfico (es decir, de segundo orden): est conformado por
un conjunto de estudios especficos sobre la naturaleza o esencia profunda del
conocimiento cientfico (ciencia como producto) y de la actividad cientfica
(ciencia como proceso), elaborados desde distintas perspectivas de anlisis:
estructura, estatuto y validez, funcionamiento, gnesis, evolucin, alcances y
limitaciones, relaciones con la sociedad y la cultura, etc. (ver Hodson, 2014:
911-912).
La naturaleza de la ciencia aparece en los currculos actuales a partir de una
contundente crtica a la enseanza de las ciencias tradicional: una enseanza
limitada a los productos acabados de la ciencia, que fue llamada por el didac-
ta de las ciencias estadounidense Richard Duschl, en un texto ya clsico del
cual existe traduccin castellana, enseanza de la ciencia en su forma final
(Duschl, 1997: cap. 4). Al plantearse a nivel internacional nuevos y ambiciosos
objetivos para la educacin cientfica obligatoria, alineados con las ideas de
alfabetizacin o enculturacin cientfica para todos y todas (ver Wang y Schmi-
dt, 2001), aquel enfoque comenz a evidenciar graves insuficiencias. Ello llev
a la necesidad de incorporar la enseanza explcita de conocimiento sobre
la ciencia, atendiendo a la pregunta metacientfica de cmo hemos llegado a
saber eso que sabemos.
El didacta de las ciencias espaol Juan Miguel Campanario describe elo-
cuentemente el cambio en las finalidades socialmente demandadas para la
enseanza de las ciencias que se potenci en los aos 90 y que dio lugar a la
incorporacin de la naturaleza de la ciencia en la educacin cientfica y en la
formacin de profesores de ciencias:

El aprender acerca de la propia ciencia, su historia, su realidad y su construccin
ha dejado de considerarse un mero complemento til, o ms o menos interesante
siempre que haya tiempo, para convertirse en parte de la alfabetizacin cultural de
los ciudadanos []. Con este fin se incluyen cada vez ms contenidos metacien-
tficos [de naturaleza de la ciencia] en los programas educativos y en los libros de
texto. Precisamente uno de los objetivos comunes de la enseanza de las ciencias
es que los alumnos conozcan la importancia de la ciencia en nuestra sociedad [].
Un tratamiento riguroso de estos aspectos puede requerir algn tiempo adicional
que justifica la limitacin de los contenidos puramente conceptuales y metodolgicos
(Campanario, 1999: 408).
94
Las nuevas finalidades proclamadas para la educacin cientfica de la ciudada-

na incluyen, entre otras cosas, que el estudiantado d sentido al mundo que lo
rodea por medio de interpretaciones tericas, que tome contacto con productos
intelectuales valiosos cuales son la ciencia, la tecnologa y las propias meta-
ciencias (filosofa, historia y sociologa de la ciencia), que pueda decodificar
crticamente los mensajes sobre ciencia y tecnologa que circulan en los medios
de comunicacin masivos, y que pueda evaluar responsablemente la actividad
cientfica, conociendo su estatus, sus fortalezas y sus limitaciones. A estos obje-
tivos se suma la necesaria pretensin de que la persona cientficamente educada
sea capaz de tomar decisiones fundamentadas sobre cuestiones sociocientficas
que la ataen en su vida adulta, tales como la alimentacin, los organismos
genticamente modificados, la salud, la sexualidad, las energas alternativas, la
sostenibilidad o el cambio climtico global (ver Irzik & Nola, 2014: 999-1000).
Como dijimos, para estas nuevas finalidades es necesario, adems de conocer
los productos de la ciencia (el corpus de conocimiento acumulado), compren-
der qu es esa cosa llamada ciencia, segn la famosa expresin del filsofo de
la ciencia Alan Chalmers (2010). Saber de naturaleza de la ciencia implica, as,
dar una respuesta consistente a preguntas de carcter metacientfico:
En los casos que son centrales a la finalidad ltima de la educacin cientfica [],
la preocupacin principal es menos el contenido que la comprensin de la prctica
cientfica. [] A saber, cmo llegan los cientficos a sus conclusiones y, por tanto,
cundo son ellos dignos de confianza? Los estudiantes necesitan aprender principal-
mente sobre la naturaleza de la ciencia, o NOS: cmo funciona o no funciona la
ciencia y por qu (Allchin, 2013, subrayado en el original, la traduccin es nuestra).
En forma genrica, la expresin naturaleza de la ciencia remite a los diversos

aportes que las metaciencias (y, muy especialmente dentro de ellas, la historia
y la filosofa de la ciencia, que constituyen el corazn de este libro) hacen, en
la educacin cientfica, a nuestra comprensin de la ciencia como empresa
humana (ver Irzik & Nola, 2014). Unificar en este captulo las aportaciones
filosficas e histricas bajo un rtulo genrico tiene la ventaja, nos parece, de
lograr eludir, en el mbito de la enseanza de la ciencia, las arduas disputas
acadmicas sobre los lmites entre las dos perspectivas disciplinares, algunas
de las cuales se evidencian en la siguiente cita:
La expresin historia y filosofa de la ciencia puede entenderse de maneras diferentes.
El punto de vista dominante desde principios de los aos sesenta del siglo XX, cuando
se dieron los primeros intentos por conectar la filosofa de la ciencia y la historia de la
ciencia, ha sido pensar en trminos de una unin entre dos disciplinas que constitutiva-
mente son diferentes. Este enfoque ha planteado diversas complicaciones; una de ellas
por el hecho ya mencionado de que los objetivos de ambas disciplinas se consideran,
por lo menos con frecuencia, mutuamente incompatibles, y por eso es difcil entablar
entre ambas una relacin transparente (Martnez & Guillaumin, 2005: 8).

De una manera ms operativa, podramos definir la naturaleza de la ciencia

como un conjunto de contenidos metacientficos seleccionados por su valor
para la educacin cientfica de la ciudadana, sobre los cuales se realiza una
adecuada transposicin didctica (Adriz-Bravo, 2005c). Para los objetivos de
este captulo, entenderemos la naturaleza de la ciencia como contenidos fun-
damentalmente procedentes de distintas escuelas y autores de la filosofa de la
ciencia del siglo XX, ambientados en episodios paradigmticos de la historia
de la ciencia y advertidos por la sociologa de la ciencia contra el dogmatis-
mo, el triunfalismo, el elitismo y el sesgo de gnero propios de las visiones de
ciencia tradicionales, comnmente calificadas de cientificistas o tecnocrticas
(Adriz-Bravo, 2006, 2008a).
Como sugerimos en los prrafos anteriores, la naturaleza de la ciencia pres-
crita en los currculos de ciencias para la educacin obligatoria en muchos
pases, dirigida a estudiantado de entre 5 y 15 aos, no contempla los conte-
nidos metacientficos a ensear tal cual ellos son producidos en las disciplinas
acadmicas a las que considera como referencia (filosofa e historia de la cien-
cia). Antes bien, la naturaleza de la ciencia transpone esos contenidos con gran
libertad y flexibilidad a modo de rescatar su sentido profundamente educativo
y de contribuir a la formacin de una ciudadana alfabetizada cientficamente.
Es decir, la naturaleza de la ciencia pretende crear en el estudiantado una ima-
gen de ciencia dinmica y humana, que se aleje de la exposicin de productos
acabados (verdades cientficas) y haga vislumbrar algo de la complejidad de la
actividad cientfica. Para fijar ideas, examinemos, como ejemplo, la nocin de
naturaleza de la ciencia que la documentacin curricular oficial de Argentina
prescribe ensear para el nivel primario:
Lo que caracterizara la actividad cientfica [] no es la existencia de un mtodo ni-
co, constituido por pasos rgidos, generalmente conocido como mtodo cientfico.
En efecto, esta visin establece una simplificacin excesiva frente a la complejidad del
proceso de produccin de nuevos conocimientos. Por el contrario, desde los enfoques
actuales, que reconocen la complejidad e historicidad de estos procesos, el corazn
de la actividad cientfica es la bsqueda de estrategias adecuadas y creativas para
resolver problemas y responder preguntas en un intento por explicar la naturaleza. Se
trata de una bsqueda que convierte los fenmenos naturales en hechos cientficos,
es decir, hechos vistos desde las teoras (AA.VV., 2007: 17).
Ideas acerca de la naturaleza de la ciencia al estilo de estas nociones ante-

riores aparecen reseadas en los currculos de ciencias de los distintos niveles
educativos en pases dentro y fuera de nuestra regin (ver, por ejemplo, anlisis
primigenios en McComas, 1998, o una actualizacin importante en Hodson,
2014).
96
2. Qu desafos valiosos se nos presentan a la hora de ensear la

naturaleza de la ciencia?
Felizmente, con la configuracin de los currculos innovadores considerando
la mirada de la naturaleza de la ciencia, qued asumido el requerimiento de
que el profesorado de ciencias considere en las aulas estos contenidos nove-
dosos. Ahora bien, estos contenidos hasta hace muy poco no formaban parte
de la formacin inicial docente; esta situacin de transicin fue generando
diversos desafos. En este captulo nos interesa revisar algunos de tales desa-
fos, repasando debates que se dan al interior de la didctica de las ciencias
en torno a los siguientes aspectos NOS: (i) Finalidades, (ii) Contenidos, (iii)
Metodologas, (iv) Materiales, (v) Evaluacin y (vi) Competencias cientficas. A
continuacin, nos referimos brevemente a cada uno de esos aspectos.
1. Finalidades de la naturaleza de la ciencia. Para qu se ha de ensear la
naturaleza de la ciencia a las diferentes poblaciones de estudiantes? Cules
son sus contribuciones especficas a una educacin cientfica de calidad?
Qu relaciones ha de mantener la naturaleza de la ciencia con los propios
contenidos cientficos y con los contenidos de otras reas curriculares? Esta
primera cuestin aparece abordada sistemticamente por primera vez en
Driver et al. (1996). McComas (1998) y Hodson (2009) expanden y actuali-
zan ese abordaje primigenio.
2. Contenidos de la naturaleza de la ciencia. Qu naturaleza de la ciencia
se ha de ensear en la educacin cientfica formal en los distintos niveles
educativos? Qu escuelas, autores, ideas, modelos y lenguajes son los ms
relevantes para formar metacientficamente en temticas de ciudadana y
diversidad cultural? Son aquellos los mismos para diferentes pblicos, eda-
des, orientaciones y contextos? Para revisar esta segunda cuestin, que es
la que ms se ha estudiado en el campo NOS, aparecen aportes fundantes
en el handbook compilado por William McComas (1998), que ya hemos
citado varias veces a lo largo de este captulo por tratarse de una referencia
histrica. Vzquez & Manassero (2011), Khine (2012), Allchin (2013) e Irzik
& Nola (2014), entre otros autores, han atacado en la ltima dcada este
problema de seleccin de contenidos.
3. Metodologas de la naturaleza de la ciencia. Cmo se ha de ensear la na-
turaleza de la ciencia para que resulte ms significativa a sus destinatarios,
incluidos estudiantes y profesorado? De qu manera se puede lograr una
comprensin sustantiva de estos contenidos que permita emplearlos para
comprender las ciencias, establecer una mirada crtica y tomar decisiones
informadas? Niaz (2011), Abd-el-Khalick (2013) y Allchin (2013) aportan
una variedad de ideas interesantes a este respecto.

4. Materiales de naturaleza de la ciencia. Qu estrategias, actividades, mate-

riales y textos pueden contribuir a procesos de aprendizaje intelectualmente
valiosos a la hora de presentar la naturaleza de la ciencia en distintas si-
tuaciones de enseanza? Qu funciones didcticas pueden cumplir las
narrativas histricas, los casos reales y los debates y controversias atravesa-
dos por NOS? Desde Jimnez-Aleixandre (1996), Duschl (1997), McComas
(1998) e Izquierdo-Aymerich (2000), hasta trabajos ms recientes como
Seroglou (2006), Adriz-Bravo & Izquierdo-Aymerich (2009) y Adriz-Bravo
(2013), existen decenas de referencias que presentan y revisan materiales
NOS ajustados para implementarse en las aulas.
5. Evaluacin de la naturaleza de la ciencia. Cmo podemos diagnosticar
y caracterizar las ideas de sentido comn acerca de la ciencia y de los
cientficos que sostienen estudiantado y profesorado? De qu dispositivos
disponemos para evaluar cambios conceptuales, procedimentales y actitu-
dinales en nios y nias, adolescentes y jvenes tras su contacto con la
naturaleza de la ciencia? El didacta estadounidense Norman Lederman ha
sido uno de los investigadores que ms ha examinado la cuestin de la
evaluacin NOS (ver por ejemplo Lederman et al., 2002; Lederman et al.,
2014).
6. Naturaleza de la ciencia y formacin del profesorado. Qu posibilidades y
lmites tiene la introduccin de la naturaleza de la ciencia en la formacin
inicial y continuada del profesorado de ciencias para los diferentes niveles
educativos? Qu propuestas hay disponibles para acercar a los docentes al
conocimiento de la naturaleza de la ciencia? En Abd-el-Khalick & Lederman
(2000), Abd-el-Khalick & Akerson (2009), Adriz-Bravo (2011), Niaz (2011),
etc., se discute la formacin NOS del profesorado de ciencias.
7. Naturaleza de la ciencia y competencias cientficas. Cmo contribuye el
conocimiento de la naturaleza de la ciencia a la promocin y desarrollo de
competencias de pensamiento, discurso y accin cientficas deseables en el
estudiantado de los distintos niveles educativos? Cmo se puede repensar
la enseanza de competencias cientficas complejas como la experimen-
tacin, la inferencia, la argumentacin o la modelizacin a la luz de la

naturaleza de la ciencia? Los fundamentos tericos del conocido Programa
PISA (OECD, 2013) vinculan explcitamente las nociones de NOS y compe-
tencia cientfica. Nosotros, por nuestra parte, hemos venido investigando y
reportando en nuestros pases diferentes experiencias de fomento de com-
petencias cientficas basadas en un uso potente de la filosofa y la historia
de la ciencia (ver por ejemplo Quintanilla et al., 2014).
En los siguientes apartados nos introducimos brevemente algunos de estos
problemas que hemos enunciado, examinando lineamientos y propuestas
tericas y metodolgicas para ensear la naturaleza de la ciencia a toda la ciu-
dadana. En el campo de trabajo de la naturaleza de la ciencia resulta prioritario
98
identificar, junto con el profesorado de ciencias (en formacin y en ejercicio),

las finalidades especficas para las cuales ser enseada, los contenidos meta-
tericos que se incluirn en cada propuesta y las estrategias ms interesantes
con las cuales su enseanza podr resultar significativa e intelectualmente de-
safiante para el estudiantado.
Luego de esas reflexiones dedicamos una breve seccin a describir y comen-
tar una actividad didctica que nos sirve para que los constructos tericos que
hemos consensuado puedan incorporarse como insumos transformadores en la
prctica docente concreta en las aulas de secundaria bsica (12-15 aos). Com-
plementamos la actividad con algunos apuntes conclusivos y con una breve
seleccin de bibliografa actualizada, para aquellos lectores que deseen seguir
profundizando en el campo de la naturaleza de la ciencia.
2.1. Hacia qu finalidades nos interesa que apunte la naturaleza
de la ciencia en la enseanza de las ciencias y en la formacin del
profesorado de ciencias?
En un texto que ya es clsico para la comunidad de investigadores en didctica
de las ciencias, Rosalind Driver y colegas (1996) presentaron las diferentes fina-
lidades a las que se direccionara la enseanza de la naturaleza de la ciencia en
una educacin cientfica de calidad para toda la ciudadana. Reelaborando los
argumentos all expuestos, en una primera aproximacin se podran destacar
tres contribuciones que nos parecen relevantes:
1. La naturaleza de la ciencia sirve a una finalidad que podramos llamar in-
trnseca: constituye un metadiscurso crtico sobre las ciencias. Es en ella
misma una reflexin explcita y rigurosa sobre la empresa cientfica, que
busca responder cuestiones tales como: qu es la ciencia y en qu se dife-
rencia de otras actividades humanas?, cmo se elabora y cul es su grado
de validez?, cmo son el lenguaje y las explicaciones cientficas?, cmo
cambia la ciencia a lo largo de la historia humana?, qu ideas y personajes
se pueden considerar hitos que, aunque controversiales, han contribuido a
la construccin de la ciencia?, cmo se relaciona la ciencia con la socie-
dad y la cultura de cada poca y lugar?, qu valores sostiene la comunidad
cientfica en cada momento histrico determinado? (Adriz-Bravo, 2005c;
el lector encontrar otras referencias en el libro compilado por Quintanilla
et al., 2014).
2. La naturaleza de la ciencia cumple tambin una finalidad que denominara-
mos cultural: muestra la ciencia como una actividad de hombres y mujeres
reales, insertos en comunidades y sociedades. Permite apreciar las ciencias
como un producto intelectual muy destacado de la humanidad, y al mismo
tiempo deja al descubierto sus alcances y sus lmites; habilita al estudian-
tado a gozar de sus beneficios en forma autnoma, crtica, responsable y

solidaria; posibilita tambin la vinculacin de la ciencia con otras produc-

ciones humanas histricamente situadas, dejando ver sus ricas conexiones
bidireccionales con la poltica, la economa, la religin, el arte Con todo
esto se generara en las personas cientficamente educadas una imagen de
ciencia ms humanizada, que rompera con los estereotipos dominantes de
ciencia para unos pocos (ver contribuciones en esta lnea en Galagovsky,
2011; Pujalte et al., 2014; y en nuestros trabajos recogidos en Quintanilla
et al., 2014).
3. La naturaleza de la ciencia se dirige adems a una finalidad instrumen-
tal: funge como herramienta para mejorar la calidad de la enseanza y del
aprendizaje de las ciencias. La historia y la filosofa de la ciencia, al combi-
narse de manera inteligente y desafiante, colaboran a identificar y superar
obstculos epistemolgicos que dificultan la comprensin, la retencin, la
aplicacin y la transferencia de los contenidos cientficos escolares. Ello es
as porque un conocimiento adecuado del devenir histrico de las dispu-
tas o controversias que han dado lugar a las ideas cientficas, fuertemente
interpretadas desde un encuadre epistemolgico, tiene capacidad de servir
de puente entre las dos culturas (cientfica y humanista) retratadas dram-
ticamente por Charles Percy Snow en su conferencia de 1959. En efecto, la
evaluacin crtica de la inclusin instrumental de la historia y la filosofa de
la ciencia ha mostrado, en la
[] investigacin sobre cursos, rendimiento escolar y actitudes [,] resultados positivos,
incluyendo una comprensin creciente de la ciencia, un inters creciente en la mate-
ria, un pensamiento crtico potenciado y la participacin [c]reciente de las chicas en
programas cientficos escolares []. (Matthews, 1991: 146, el subrayado es nuestro).
Por tanto, la naturaleza de la ciencia puede servirnos de gua para disear

una enseanza de las ciencias ms significativa, que haga vivir en las aulas
las ideas y modelos cientficos histricos y actuales que forman parte de los
currculos de ciencias en todos nuestros pases. Lederman (2007) se hace eco
de esta potencialidad de la naturaleza de la ciencia y a la vez seala la falta
de estudios empricos en donde se mida (con todo lo polmico que puede
ser este objetivo para nosotros) el impacto concreto que ella tiene en los logros
de aprendizaje del estudiantado. Matthews (2000), Guridi & Arriassecq (2004)
y Joshua y Dupin (2005), por su parte, identifican diversas contribuciones de
la historia y la filosofa de la ciencia a los aprendizajes cientficos, aunque sin
hacer uso de la expresin naturaleza de la ciencia.
2.2. Qu naturaleza de la ciencia hemos de ensear para una nue-
va cultura cientfica y una profesionalizacin del profesorado de
ciencias?
Partimos aqu del supuesto, que expusimos en los prrafos anteriores, de que
la principal contribucin a la naturaleza de la ciencia proviene de la filosofa
de la ciencia. Se tratara entonces de ensear, en las aulas de ciencias, lo que
100
podramos llamar unas ideas epistemolgicas clave (Adriz-Bravo, 2011b; Ad-

riz-Bravo & Izquierdo-Aymerich, 2002); esas ideas, bien afinadas y especficas,
habilitaran al estudiantado a pensar sobre la ciencia y acerca de la ciencia de
todos los tiempos en algunos de sus aspectos centrales.
Consideremos el siguiente ejemplo de presentacin de los contenidos NOS
bajo la forma de una idea clave: En la investigacin cientfica, la teora y la em-
piria estn ntimamente soldadas y se implican y condicionan mutuamente (ver
Adriz-Bravo, 2011a). As, las teoras cientficas surgen con la pretensin de
dar cuenta de determinados hechos del mundo, buscando en ellos recurrencias
y patrones, pero tambin las observaciones y experimentos estn dirigidos y
sesgados por los marcos tericos de los cientficos y cientficas, que son a su
vez un reflejo del espritu de poca, y de las interpretaciones e instrumentos
disponibles en contextos especficos. Trabajar con estudiantes y profesores tal
idea epistemolgica clave con cierto nivel de precisin les permitira compren-
der los complejos procesos de descubrimiento o de invencin cientficas en la
historia humana.
Ahora bien, para que las ideas clave de la naturaleza de la ciencia prediquen
sobre las propias ciencias, es necesario aplicarlas al anlisis de situaciones y
contenidos concretos. La historia de la ciencia toma entonces un lugar muy
potente y relevante en la naturaleza de la ciencia, pues provee de escenarios
o ambientaciones interesantes que contextualizan la reflexin metaterica
y la enfocan sobre un contenido cientfico relativamente sencillo, pero a la
vez ejemplar. Los episodios histricos que seleccionemos (por ejemplo, la
polmica de Watson y Crick con Rosalind Franklin en torno a la famosa foto-
grafa 51 del ADN; el pasaje de la explicacin flogistonista a la explicacin
oxigenista de la combustin; o la postulacin del modelo planetario de tomo
tras los experimentos de Geiger y Marsden con la lmina de oro) funcionaran
entonces como ejemplos paradigmticos para la mirada provista por la natura-
leza de la ciencia (Adriz-Bravo, 2013). El anlisis filosfico de los episodios
histricos pone en valor problemticas estructurantes de la actividad cientfica
de todos los tiempos, que pueden ser confrontadas desde una mirada terica
no ingenua.
A esta manera de relacionar sustantivamente historia y filosofa de la ciencia
en la naturaleza de la ciencia se podra sumar tambin la contribucin de la
sociologa de la ciencia. Esta metaciencia generara una plataforma de pensa-
miento no autocomplaciente, fuertemente anticientificista, que, sin dejar de
admirar la profundidad, potencia, rigor, imaginacin y belleza de las ciencias,
permitira al mismo tiempo considerarlas como creaciones hechas por huma-
nos y para humanos, no exentas de errores, limitaciones, desvos, prejuicios,
intereses mezquinos o espurios, soberbia y arrogancia intelectual, todos males
que permean el imaginario docto ms tradicional.

De cara a la seleccin de las ideas clave a ensear a las distintas poblaciones

de estudiantado (y profesorado), necesitamos tener algunos criterios potentes
que pretendan alcanzar coherencia con todo lo expuesto anteriormente. A
nuestro juicio, se tratara de construir en las clases de ciencias de los distintos
niveles educativos una imagen de ciencia como actividad profundamente hu-
mana (Izquierdo-Aymerich et al., 2014), con valor formativo para las personas,
pero a la vez de contribuir con aquellos componentes tericos irreducibles
para discutir con cierto nivel de detalle y sofisticacin, alejado del sentido
comn, algunas cuestiones que hacen a la naturaleza profunda de la activi-
dad cientfica. De all que se pueda hablar de la necesidad de una enseanza
sistemtica de los procesos de la ciencia, lo que en la literatura de origen an-
glosajn se conoce como naturaleza de la indagacin cientfica, o nature of
scientific inquiry (Flick & Lederman, 2004).
2.3. Cmo ensear la naturaleza de la ciencia en estos escenarios
complejos?
A la hora de ensear la naturaleza de la ciencia podramos implementar, por
analoga, las estrategias que la didctica de las ciencias sugiere para ensear
los propios contenidos cientficos; entre otras muchas recomendamos:
1. Plantear problemas genuinos o autnticos, socialmente relevantes para los
diferentes pblicos destinatarios, a modo de fomentar la reflexin crtica y
de generar la necesidad de introducir las ideas clave NOS como herramien-
tas para el debate fundamentado.
2. Utilizar recursos didcticos como los smiles, comparaciones, analogas y
metforas. Comparar diferentes aspectos del quehacer de la ciencia con si-
tuaciones ms cercanas al estudiantado, de las cuales se puedan importar
conclusiones vlidas para conceptualizar el quehacer cientfico.
3. Fomentar procesos de explicacin, justificacin y argumentacin, para poder
pensar y discutir sobre la naturaleza de la ciencia de manera estructurada y
basndose en pruebas o evidencias.
4. Propiciar el trabajo colaborativo de naturaleza dialgica, con discusiones y

debates entre pares, poniendo en marcha una diversidad de estrategias de
comunicacin que posibiliten presentar y defender los propios puntos de
vista y entender los ajenos.
5. Trabajar explcita y sostenidamente sobre la metacognicin y la autorre-
gulacin conscientes de los procesos de aprendizaje, revisando cmo la
naturaleza de la ciencia nos permite separarnos del objeto ciencia y com-
plejizar nuestra mirada sobre l.
6. Implementar el uso de narrativas como vehculos para la presentacin del
contenido NOS. Tales narrativas, por cierto, pueden estar fabricadas con
material extrado de la historia de la ciencia.
102
7. Ensayar el uso de diferentes formas de inferencia o razonamiento como

la deduccin, la induccin, la analoga, la abduccin o el pensamiento
creativo que permitan extraer conclusiones vlidas y generales sobre el
conocimiento cientfico.
En los ltimos veinte aos se han venido produciendo, poniendo en marcha
y evaluando una gran cantidad de propuestas prcticas fundamentadas des-
de marcos tericos bien estructurados y a la vez muy diversos (por ejemplo:
Dsautels et al., 1993; Jimnez Aleixandre, 1996; Duschl, 1997; McComas,
1998; Izquierdo-Aymerich, 2000; Matthews, 2000; Adriz-Bravo, 2002, 2005c,
2011a, 2011b, 2011c; Adriz-Bravo e Izquierdo-Aymerich, 2002, 2009; Se-
roglou, 2006; Hodson, 2009; Niaz, 2011; Abd-el-Khalick, 2012; Allchin,
2013) para introducir la naturaleza de la ciencia en la educacin cientfica de
diversas poblaciones de estudiantes (desde el nivel inicial hasta el universitario)
o en la formacin inicial y continuada del profesorado de ciencias. Resulta
interesante sealar que buena parte de las actividades didcticas NOS conte-
nidas en todas esas propuestas comparten algunos rasgos metodolgicos, que
funcionan a modo de directrices (ver Adriz-Bravo & Izquierdo-Aymerich,
2002) a la hora de disearlas:
1. Apuntan a reflexionar coordinadamente sobre las distintas dimensiones
del conocimiento cientfico y metacientfico: contenidos, mtodos, valores,
finalidades, evolucin, lenguajes
2. Proporcionan diferentes puertas de entrada a la comprensin de la natu-
raleza de la ciencia (Gardner, 1991), adecuadas a la diversidad de sujetos y
de objetivos con los que trabajamos en el da a da de la enseanza. En este
sentido, utilizan materiales muy variados, tales como textos literarios, casos
histricos, debates mediticos, juegos, cine y series, dibujos animados, do-
cumentales.
3. Ponen en el centro de la actividad cientfica escolar el uso del lenguaje.
Consideran necesario ensear, en las clases de ciencias, a hablar y escri-
bir con las tipologas textuales ms habituales en la prctica cientfica: la
descripcin, la clasificacin, la argumentacin, el artculo, el informe de
laboratorio, la monografa, el pster, etc.
Bajo ninguna circunstancia la naturaleza de la ciencia debera resultar un
aadido al currculo de ciencias puro y duro: no basta con incorporar ac-
tividades que se reduzcan a exponer o comunicar unos nuevos contenidos
los metacientficos introducidos con frceps en los currculos de ciencia.
Ms bien se trata, como se seal, de poder usar esa naturaleza de la ciencia
como una herramienta para pensar crticamente sobre la ciencia, en torno a
problemas socialmente relevantes cuidadosamente seleccionados.

La idea es entonces examinar por qu y para qu diversas personas desde

las propias ciencias y desde muchas otras disciplinas cercanas a ellas se han
hecho preguntas potentes acerca de la naturaleza del conocimiento y de la
actividad cientficas. Adems, revisar la historia para comprender que aquello
que se considera o no cientfico ha sufrido grandes transformaciones a lo largo
de los siglos. Y por ltimo, presentar la variedad de conceptos, muy afinados,
que la filosofa de la ciencia se ha inventado para poder hablar sobre la ciencia
y dar a conocer a otros las imgenes de ciencia y de cientfico que sustenta.
Todo ello queda resumido en la propuesta de generar, en las clases de ciencias,
una genuina actividad metacientfica escolar (ver Adriz-Bravo, 2011b).
En la siguiente seccin se describe brevemente una actividad didctica di-
seada para propiciar la discusin en torno a la naturaleza de la ciencia en
cualquier asignatura de ciencias de nivel secundario. Queda a los lectores la
seleccin de los casos cientficos particulares que se discutirn con las ideas
epistemolgicas provistas, casos que se deberan elegir segn las consideracio-
nes que se fueron exponiendo en las lneas anteriores.
3. Una actividad didctica para ensear la naturaleza de la ciencia
En esta seccin retomamos una actividad NOS, diseada por uno de nosotros,
a fin de mostrar algunos de los elementos de fundamentacin terica y metodo-
lgica que hay detrs de su concepcin y diseo; pretendemos, entonces, que
sirva a los lectores a modo de eptome (es decir, de ejemplo paradigmtico)
para el diseo autnomo de sus propias intervenciones de naturaleza de la
ciencia en los contextos que sean pertinentes.
La actividad se titula Vampiros en Valaquia, y se apoya en el acercamiento
de dos universos culturales aparentemente antagnicos: el mito y la ciencia. Tal
actividad, justamente al contrario de lo que ha sido una estrategia estndar de
la divulgacin cientfica, utiliza el mito para promover ideas sobre la ciencia: a
partir de la necesidad de comprender cmo las tradiciones orales y escritas ex-
plican las historias vinculadas a los vampiros, se infieren atributos centrales de
cualquier explicacin bien formada, incluida la cientfica.
Desde el punto de vista metodolgico, la actividad recurre a una diversidad

de fuentes, que contribuyen a la habilitacin de lo que ms arriba denomi-
namos puertas de entrada al contenido NOS, entre ellos: leyendas, textos de
ficcin, estudios eruditos, fragmentos de pelculas, recortes de prensa, icono-
grafa y biografas histricas. Adems, se utiliza toda la potencialidad de la
narracin, que en los ltimos tiempos ha sido identificada como un recurso
extremadamente valioso para la educacin cientfica y la enseanza de las
ciencias (Ogborn et al., 1998; Navarro & Revel, 2013).
En Vampiros en Valaquia se trabajan principalmente dos ideas clave de
naturaleza de la ciencia, con el propsito de reflexionar en torno a algunas
104
caractersticas de la metodologa de investigacin cientfica que enunciamos

a continuacin:
1. Las observaciones cientficas estn cargadas de la teora desde la cual
se efectan. Esta idea remite al concepto epistemolgico clsico de carga
terica de la observacin, formulado por el epistemlogo estadounidense
Norwood Russell Hanson en la dcada del 50 (Hanson, 1971). Se trata
de reconocer (en contraposicin a la proclama positivista de que vemos
el mundo objetivamente tal cual este es) que nuestro acercamiento a los
hechos se hace a travs de las expectativas e ideas que proyectamos sobre
la realidad, seleccionando aquello que nos resulta de inters para nuestra
comprensin del mundo e intencionndolo tericamente con nuestras ma-
neras de hablar y de conceptualizar ese mundo.
2. Los modelos cientficos, creados con la intencin de dar sentido a los fe-
nmenos del mundo, atraviesan y a la vez limitan la construccin de las
explicaciones que proponen cientficas y cientficos. Las nociones tericas
que construimos son de carcter cultural, y permiten la emergencia de una
manera abstracta y analgica de comprender la realidad. Estos modelos
restringen aquello que se puede pensar sobre los sistemas que estamos estu-
diando (y enseando), a la vez que orientan nuestra intervencin activa en
ellos (por ejemplo, a travs de la experimentacin) (Adriz-Bravo, 2011a).
Abordamos estas dos ideas a travs del folklore centroeuropeo renacentista
referido a los vampiros (ver Aracil, 2009), y de su recreacin simblica en el
cine de ficcin reciente y actual.
A pesar de que se divulgaron en Occidente diferentes mitos en torno a cria-
turas hematfagas, tanto en la Antigedad como en el Medioevo, se podra
ubicar el origen de las leyendas sobre el vampiro clsico (al estilo Drcula) en
el siglo XV. Desde esas fechas es fcil identificar numerosas crnicas sobre es-
tos monstruos en reas geogrficas de Valaquia y Transilvania (actual Rumania)
y en otras regiones del arco geogrfico de los Crpatos, en el sudeste de Europa.
Las caractersticas distintivas de los vampiros llegan hasta nuestros das, aunque
parcialmente distorsionadas, primero mediante la conocida figura del Conde
Drcula personaje literario creado por el escritor irlands Bram Stoker a fines
del siglo XIX, pero basado en la figura histrica de Vlad epe Drculea y
otros personajes; luego a travs de pelculas de horror o de corte ms romnti-
co, como la conocida saga Crepsculo.
La actividad didctica se inicia distribuyendo entre los participantes una lista
de observaciones pretendidamente realizadas por campesinos valacos a inicios
del siglo XVII. Dichas observaciones parecen desconectadas unas de otras y re-
miten a fenmenos acerca de lo que ellos llaman no-muertos. Los campesinos
relatan, por ejemplo, que los vampiros duermen rozagantes en sus atades y

que de su boca emana sangre fresca, pero que cuando se los encuentra vagan-
do en pie (siempre de noche), se visten con ropajes negros, su piel es plida
como la de los muertos y tienen colmillos largos y afilados. Estos relatos se
complementan con otras recreaciones del vampiro en la literatura clsica, las
artes plsticas, el cine y la televisin.
Luego se solicita a los participantes que inicien una discusin acerca de po-
sibles explicaciones a la lista de caractersticas atribuidas a los vampiros. El
objetivo de esta primera parte es que el estudiantado o el profesorado utilice
sus concepciones iniciales a la hora de elaborar un modelo explicativo para
las observaciones generadas por los campesinos de Valaquia. Despus de la
discusin grupal, el profesor o profesora que dirige la actividad presenta dos
explicaciones para los fenmenos de la lista: la mitopotica (legendaria, con
matices religiosos) y la cientfica.
La explicacin mitopotica solo emplea el modelo de vampiro como refe-
rente terico para explicar las observaciones, que quedan subsumidas en una
nica categora, es decir, la de un ser sobrenatural y diablico que se alimen-
ta de sangre humana para mantenerse joven. Desde este modelo, entonces,
las observaciones nos hablaran de criaturas que no se encuentran ni vivas ni
muertas, y cuyos hbitos son de naturaleza inequvocamente malvola.
La explicacin cientfica, en contraposicin, se apoya en una hiptesis de
trabajo atribuida al bioqumico residente en Canad David Dolphin, quien
sugiri que los vampiros renacentistas valacos seran pacientes de una forma
rarsima de porfiria, el mal de Gnther. Tal explicacin de los vampiros reque-
rira usar dos modelos de referencia independientes entre s. Al modelo de
paciente porfrico Dolphin sumara el modelo de cadver en descomposicin;
esto permitira dividir la lista de observaciones en dos sub-listas. En la primera
se ubicaran las observaciones atribuidas a cadveres en descomposicin. La
putrefaccin natural genera gases orgnicos que hinchan los cuerpos (tumefac-
cin) y produce una mezcla de sangre y linfa que es rojiza pero no coagula.
A la segunda sub-lista perteneceran las observaciones que pueden atribuirse
a personas vivas que padecen del mal de Gnther (tcnicamente, porfiria eri-
tropoytica congnita). Los sntomas principales de esta dolencia ajustaran

aceptablemente con los signos del vampirismo: entre otros muchos, anemia
severa (lo que explica la palidez), defectos en los dientes, que parecen in-
usitadamente agudos, y actinismo o intolerancia a la luz solar, que en estos
pacientes puede provocar graves ulceraciones en la piel y los fuerza a salir
de noche y con ropajes que cubren todo el cuerpo (ver Blanck-Cereijido &
Cereijido, 1997).
La comparacin punto a punto de las dos explicaciones anteriores permi-
te a los participantes identificar la influencia que tienen los distintos modos
de explicacin fuertemente vinculados a los modelos tericos iniciales en las
106
observaciones que realizan campesinos y cientficos. Por ejemplo, resulta inte-

resante tratar de explicar, siguiendo los ideales epistmicos de plausibilidad y
parsimonia, por qu los vampiros ms conocidos por el pblico son personajes
de la alta nobleza rumana y hngara, como Vlad III Drcula y Erzsbet B-
thory-Ndasdy, la famosa Condesa Sangrienta. Desde el sentido comn, la
explicacin mitopotica probablemente aludira al carcter disoluto y a la vida
pecaminosa de los nobles. En el intento de explicar cientficamente, la pro-
puesta es menos forzada: dado que la porfiria en cuestin es una enfermedad
autosmica recesiva (es decir, que requiere que tanto el padre como la madre
del enfermo sean portadores del defecto gentico), se puede inferir que la in-
cidencia de esta dolencia tan rara aumentara con el casamiento entre parientes
consanguneos. Este tipo de tradiciones culturales se tornara ms frecuente en
dos circunstancias que coinciden en los casos examinados anteriormente: per-
sonas que viven en pequeas aldeas encerradas entre montaas y que adems
desean conservar su patrimonio econmico al interior de una familia reducida.
Una vez que el estudiantado comprende estas dos ideas clave NOS, aplicadas
a este ejemplo estilizado, con aceptable solvencia terica, estas se pueden
trasladar a la discusin de casos de historia de la ciencia cuidadosamente
seleccionados y preparados para la enseanza. El desafo aqu es identificar al-
gunos episodios cientficos en los que se pueda ver la influencia de los modelos
tericos en distintos aspectos del trabajo de los investigadores.
Actualmente, la naturaleza de la ciencia, entendida simultneamente como
conjunto de contenidos metatericos a ensear a profesores y a estudiantes
y como discusin reflexiva y prctica sobre el valor formativo de los mismos,
concita el inters de diversos actores de la educacin cientfica formal y no for-
mal: profesorado, estudiantado, directivos, diseadores del currculo, decisores
y administradores, cientficos, didactas de las ciencias y, en menor medida,
periodistas, divulgadores cientficos y pblico en general. En este sentido,
estamos frente a un panorama tanto internacional como regionalmente muy
promisorio y estimulante para introducir, en nuestras prcticas de enseanza de
las ciencias, innovaciones de aula basadas en las orientaciones de la naturaleza
de la ciencia.
Ahora bien, la inclusin de estas ideas novedosas en las aulas de los distin-
tos niveles educativos nos plantea una serie de desafos interesantes para la
reflexin y potentes para la prctica de la enseanza de las ciencias, tal como
hemos intentado mostrar a lo largo de este captulo. El diseo de lineamientos,
estrategias y materiales para ensear NOS significativamente es una tarea apa-
sionante a la que podemos contribuir acercando nuestras necesidades, saberes
y experiencias acumuladas en estos aos. En esta lnea, la conformacin de

colectivos de trabajo multidisciplinarios constituidos por didactas, educadores,

asesores, docentes, investigadores y directivos trabajando mancomunadamente
con el objetivo de innovar en el campo de la naturaleza de la ciencia puede
resultar un camino fructfero para la mejora de la calidad de la educacin cien-
tfica en nuestros pases, habitualmente alejados de la reflexin terica en este
campo.
En la opinin de muchos investigadores, innovadores y docentes, la naturale-
za de la ciencia configura un enorme potencial para acercarnos un poco ms al
objetivo de garantizar, para los nios y nias, adolescentes y jvenes de nuestra
regin, un acceso ms equitativo y ms justo a los beneficios que pueden apor-
tar la ciencia y la tecnologa (Gil-Prez et al., 2005). Es por tanto consustancial
a la tarea de los didactas de las ciencias y del profesorado de ciencias apoyar el
tratamiento, intencionado tericamente, de esta nueva componente curricular
en las clases de ciencias, propiciando espacios de aprendizaje y de desarrollo,
y movilizando recursos variados para ello.
108
Referencias
AA.VV. (2007). Cuadernos para el aula: Ciencias naturales, 6. Buenos Aires:

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin.
Abd-el-Khalick, F. (2012). Nature of science in science education: Toward a
coherent framework for synergistic research and development, en Fraser, B.J.,
Tobin, K, y McRobbie, C.J. (eds). Second international handbook of science
education, pp. 1041-1060. Dordrecht: Springer.
Abd-el-Khalick, F. (2013). Teaching with and about nature of science, and
science teacher knowledge domains. Science & Education, 22(9), 20872107.
Abd-el-Khalick, F. y Lederman, N.G. (2000). Improving science teachers
conceptions of the nature of science: A critical review of the literature. Interna-
tional Journal of Science Education, 22(7), 665-701.
Abd-El-Khalick, F., & Akerson, V. L. (2009). The influence of metacognitive
training on preservice elementary teachers conceptions of nature of science.
International Journal of Science Education, 31(16), 2161-2184.
Acevedo, J.A. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseanza de
las ciencias: Educacin cientfica para la ciudadana. Revista Eureka sobre
Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, 1(1), 3-16. En <http://www.apac-eure-
ka.org/revista/Larevista.htm>.
Adriz-Bravo, A. (2002). Un modelo para introducir la naturaleza de la cien-
cia en la formacin de los profesores de ciencias. Pensamiento Educativo, 30,
315-330.
Adriz-Bravo, A. (2005a). Methodology and politics: A proposal to teach the
structuring ideas of the philosophy of science through the pendulum, en Mat-
thews, M., Gauld, C. y Stinner, A. (eds.). The pendulum: Scientific, historical,
philosophical and educational perspectives, 277-292. Dordrecht: Springer.
Adriz-Bravo, A. (2005b). Qu naturaleza de la ciencia hemos de saber
los profesores de ciencias?: Una cuestin actual de la investigacin didctica.
Tecn, Episteme y Didaxis, nmero extraordinario (2 Congreso sobre For-
macin de Profesores de Ciencias), 23-33.
Adriz-Bravo, A. (2005c). Una introduccin a la naturaleza de la ciencia: La
epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Econmica

Adriz-Bravo, A. (2006). La epistemologa en la formacin de profesores de

ciencias. Educacin y Pedagoga, XVIII(45), 25-36.
Adriz-Bravo, A. (2008a). reas de investigacin en la didctica de las cien-
cias experimentales: La naturaleza de la ciencia, en Merino Rubilar, C., Gmez
Galindo, A. y Adriz-Bravo, A. (coords.). reas y estrategias de investigacin
en la didctica de las ciencias experimentales, 111-125. Bellaterra: Servei de
Publicacions de la UAB.
Adriz-Bravo, A. (2008b). Existir el mtodo cientfico?, en Galagovsky,
L. (coord.). Qu tienen de naturales las ciencias naturales?, 47-59. Buenos
Aires: Biblos.
Adriz-Bravo, A. (2011a). Concepto de modelo cientfico: Una mirada episte-
molgica de su evolucin, en Galagovsky, L. (coord.). Didctica de las ciencias
naturales: El caso de los modelos cientficos, 141-161. Buenos Aires: Lugar
Editorial.
Adriz-Bravo, A. (2011b). Epistemologa para el profesorado de fsica: Op-
eraciones transpositivas y creacin de una actividad metacientfica escolar.
Revista de Enseanza de la Fsica, 24(1), 7-20.
Adriz-Bravo, A. (2011c). Use of the history of science in the design of
research-informed NOS materials for teacher education, en Kokkotas, P.V., Ma-
lamitsa, K.S. y Rizaki, A.A. (eds.). Adapting historical knowledge production to
the classroom, 195-204. Rotterdam: Sense Publishers.
Adriz-Bravo, A. (2013). School science as intervention: Conceptual and
material tools and the nature of science, en Heering, P., Klassen, S. y Metz,
D. (eds.). Enabling scientific understanding through historical instruments and
experiments in formal and non-formal learning environments, 283-301. Flens-
burg: Flensburg University Press.
Adriz-Bravo, A. e Izquierdo-Aymerich, M. (2002). Directrices para la for-
macin epistemolgica del futuro profesorado de ciencias naturales, en
Perafn, G.A. y Adriz-Bravo, A. (comps.). Pensamiento y conocimiento de los
profesores: Debate y perspectivas internacionales, 127-139. Bogot: Universi-

dad Pedaggica Nacional.
Adriz-Bravo, A. e Izquierdo-Aymerich, M. (2009). A research-informed in-
structional unit to teach the nature of science to pre-service science teachers.
Science & Education, 18(9), 1177-1192.
Adriz-Bravo, A. e Izquierdo-Aymerich, M. (2009). Un modelo de modelo
cientfico para la enseanza de las ciencias naturales. Revista Electrnica de
Investigacin en Educacin en Ciencias, 4, nmero especial 1, 40-49.
110
Adriz-Bravo, A., Izquierdo-Aymerich, M. y Estany, A. (2002). Una propuesta

para estructurar la enseanza de la filosofa de la ciencia para el profesorado de
ciencias en formacin. Enseanza de las Ciencias, 20(3), 465-476.
Adriz-Bravo, A. Quintanilla, M, Manrique, F. (2014) La historia de la ciencia
en la literatura como insumo para la construccin de historias de la ciencia.
En Quintanilla, M.; Daza, S. & Cabrera, H. Historia y Filosofa de la Ciencia.
Aportes para una nueva clase de ciencias, promotora de ciudadana y valores.
8,179-201.
Allchin, D. (2013). Teaching the nature of science: Perspectives and resourc-
es. Saint Paul: SHiPS Education Press.
lvarez-Lires, M. (1999a). Lhistoire des sciences et des techniques dans la
formation du professorat. En: DEBRU, C. (ed.), History of Science and Technol-
ogy in Education and Training in Europe, Office for Official Publications of the
European Communities, Luxembourg. Siglo veintiuno editores, Madrid.
lvarez-Lires, M.. (2014) Qu historia de la ciencia ensear? Orientaciones
para la formacin docente. En Quintanilla, M.; Daza, S. & Cabrera, H. Historia
y Filosofa de la Ciencia. Aportes para una nueva clase de ciencias, promotora
de ciudadana y valores. 2, 52-65
Aracil, M.G. (2009). Vampiros: Mito y realidad de los no muertos. Madrid:
EDAF.
Audigier, F. & Fillon, P. (1991). Enseigner lhistoire des sciences et des tech-
niques, INRP, Paris.
Bachelard G., (1972), El compromiso racionalista, Buenos Aires, Siglo XXI.
Bachelard, G., 1934. Le nouvel Esprit Scientifique. Vrin: Paris
Bachelard, G., 1938. La formation de lesprit scientifique. Vrin: Paris
Bensaude-Vincent, B. (2000). Lopinion publique et la science. A chascan son
ignorante. Intitut ddition scenofi-synthlabo. Paris, 7-19.
Blanck-Cereijido, F. y Cereijido, M. (1997). La muerte y sus ventajas. Ciudad
de Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Bonet, J.J., 2005 Viaje al reino de Saturno. Nivola: Madrid
Cabrera, H., Quintanilla, M.(2014). Un anlisis de la estructura de dos expe-
rimentos asociados a la combustin: algunas implicaciones para la formacin
inicial docente. En Quintanilla, M.; Daza, S. & Cabrera, H. Historia y Filosofa
de la Ciencia. Aportes para una nueva clase de ciencias, promotora de ciudada-
na y valores., 9, 202-216.

Camacho, J., Quintanilla, M. History of Science in the resolution of scienti-

fic problems: contributions to promote linguistic cognitive strengths for school
Chemistry. Cincia & Educao, v. 14, n. 2, p. 197-212, 2008.
Campanario, J.M. (1999). La ciencia que no enseamos. Enseanza de las
Ciencias, 17(3), 397-410.
Chalmers,A.(1999) Qu es esa cosa llamada ciencia? Editorial Siglo XXI,
Mxico.
Chamizo, J. (2007). Teaching Modern Chemistry through Recurrent Histori-
cal Teaching Models. Science & Education, 16, p. 197216.
Chamizo, J. (2010) Una tipologa de los modelos para la enseanza de las
ciencias Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, vol. 7,
nm. 1, 2010, pp. 26-41.
Chamizo, J. (2014). La historia de la ciencia: un tema pendiente en la edu-
cacin latinoamericana En Quintanilla, M.; Daza, S. & Cabrera, H. Historia y
Filosofa de la Ciencia. Aportes para una nueva clase de ciencias, promotora de
ciudadana y valores. 2014, Cap. 4,77-100
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (2002). Inside and outside. Teachers doing
research. Madrid: Akal. Citado por Garca L. y Pareja N., (2008). Innovation,
research and professional development in higher education: Learning from our
own experience. Teaching and Teacher Education. Vol. 24.
Cuellar L., Quintanilla M., Marzbal A. The Importance of the History of
Chemistry in School Education. Analysis of pre-service Teachers conceptions
and Development of Teaching Materials. Education 2012, 2(7): 247-254.
Cuellar, L. (2010). La Historia de la Qumica en la Reflexin sobre la Prctica
Profesional Docente. Un estudio de caso desde la enseanza de la Ley Peridi-
ca. 148 Las Competencias de Pensamiento Cientfico desde las emociones,
sonidos y voces del aula Doctorado, Pontificia Universidad Catlica de Chile,
Santiago, Chile. Tomado de http://www.uc.cl/sw_educ/educacion/grecia/
Dsautels, J., Larochelle, M., Gagn, B. y Ruel, F. (1993). La formation len-

seignement des sciences: Le virage pistmologique. Didaskalia, 1, 49-67.
Driver, R, Guesne, E., Tiberghien, A., (1985). Childrens Ideas in Science.
Open University Press
Driver, R., Leach, J., Millar, R. y Scott, P. (1996). Young peoples images of
science. Buckingham: Open University Press.
Duschl, R. (1997). Renovar la enseanza de las ciencias. Importancia de las
teoras y su desarrollo. Madrid: Narcea. (Original en ingls de 1990.)
112
Echeverra, J., (1995). Filosofa de la Ciencia. Madrid: Akal

Echeverra, J., (2002). Ciencia y valores. Barcelona: Destino
Estany, A. Izquierdo-Aymerich, M., 2001. La didactologa, una ciencia de di-
seo. Endoxa, n 14 Ciencia y Educacin, pp. 13- 34
Estany, A., Izquierdo-Aymerich, M. (1990). La evolucin del concepto de
afinidad analizada desde el modelo de S. Toulmin. Llull,vol. 13 , 349-378.,
Barcelona.
Echeverra, R. (2003). Ontologa del lenguaje. Editorial Comunicaciones
Noreste Ltda. Chile.
Fauque, D. (1999). Introduire lhistoire des sciences dans lenseignement
scientifique secondaire en France, expriences et perspectives. En: DEBRU, C.
(ed.), History of Science and Technology in Education and Training in Europe,
Office for Official Publications of the European Communities, Luxembourg
Flick, L.B. & Lederman, N.G. (eds.) (2004). Scientific inquiry and nature of
science: Implications for teaching, learning, and teacher education. Dordrecht:
Kluwer.
Galagovsky, L. (dir.) (2011). Qumica y civilizacin. Buenos Aires: Asociacin
Qumica Argentina.
Garca-Martnez, A. (2003). Aportes del estudio histrico de instrumentos
cientficos a la formacin del profesorado de ciencias. Tesis de Maestra, Uni-
versidad Autnoma de Barcelona, Espaa.
Garca-Martnez, A. (2014) Prcticas experimentales e instrumentos cient-
ficos en la construccin del conocimiento cientfico escolar. En Quintanilla,
M.; Daza, S. & Cabrera, H. Historia y Filosofa de la Ciencia. Aportes para una
nueva clase de ciencias, promotora de ciudadana y valores.5, 101-131.
Garca-Martnez, A., & Izquierdo-Aymerich, M. (2014). Contribucin de la
Historia de las Ciencias al desarrollo profesional de docentes universitarios.
Enseanza de las Ciencias, 32 (1), pp. 265-281.
Garca, E. & Estany, A. (2010) Filosofa de las prcticas experimentales y
enseanza de las ciencias. Praxis Filosfica U.del Valle Ed. Colombia.
Gardner, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how
schools should teach. Nueva York: Basic Books.
Gauld, C. (1991). History of science, individual development and science
teaching. Research in Science Education, 21

Giere, R. (1992) Cognitive models of Science, XV-XXVIII. In: Cognitive Mo-

dels of Science, Giere.R. (Ed.). Minneapolis: Universitry of Minnesota Pres.
Giere, R. (1992). La explicacin de la ciencia: Un acercamiento cognosciti-
vo. Mxico: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa. (original en ingls de
1988).
Giere, R. (1994) The cognitive structure of scientific theories, Philosophy of
Science, 61,276-296.
Gil-Prez, D. (1993). Contribucin de la historia y filosofa de las ciencias al
desarrollo de un modelo de enseanza/aprendizaje como investigacin. Ense-
anza de las Ciencias, 11(2), 197-212.
Gil-Prez, D., Macedo, B., Martnez Torregrosa, J., Sifredo, C., Valds, P. y
Vilches, A. (eds.) (2005). Cmo promover el inters por la cultura cientfica?:
Una propuesta didctica fundamentada para la educacin cientfica de jvenes
de 15 a 18 aos. Santiago de Chile: UNESCO-OREALC.
Gooding D.,1992. The procedural turn: or why do thought experiments work?,
in Cognitive Models of Science, R.Giere ed., pag 45-76. Minnesota: University
of Minnesota press
Grossman, P. & Wineburg, S. (2000). What makes teacher community diffe-
rent from a gathering of teachers? Centre for the study of teaching and policy.
University of Washington.
Guridi, V. y Arriassecq, I. (2004). Historia y filosofa de las ciencias en la
educacin polimodal: Propuesta para su incorporacin al aula. Cincia & Edu-
cao, 10(3), 307-316.
Hacking, I. 1996. The disunities of the sciences. En: Galison, P. y Stump,
D. (eds.).The disunity of science. Boundaries, contexts, and power. Stanford:
Stanford University, pp. 37-74.
Hanson, N.R. (1971). Patrones de descubrimiento: Observacin y explica-
cin. Madrid: Alianza. (Original en ingls de 1958.)
Heering, P., Htecke, D., 2014. Historical-Investigative Approaches in Sci-

ence Teaching. In Handbook of research in History, Philosphy and Science
Teaching, volumen 2, parte X
Hodson, D. (2009). Teaching and learning about science: Language, theories,
methods, history, traditions and values. Rotterdam: Sense Publishers.
Hodson, D. (2014). Nature of science in the science curriculum: Origin,
development, implications and shifting emphases, en Matthews, M.R. (ed.).
International handbook of research in history, philosophy and science teaching,
pp. 911-970. Dordrecht: Springer.
114
Holton, G. (1988). Thematic Origins of Scientific Thought.

Holton, G., Brush, S. (2001). Physics, the Human adventure. Rutgers Univer-
sity Press
Holton, G., Brush, S., (1973). Introduction to concepts and theories in physi-
cal sciences. Addison-Wesley.
Irzik, G. y Nola, R. (2014). New directions for nature of science research, en
Matthews, M.R. (ed.). International handbook of research in history, philosophy
and science teaching, pp. 999-1021. Dordrecht: Springer.
Izquierdo-Aymerich, M. (1996). Relacin entre la historia y la filosofa de la
ciencia y la enseanza de las ciencias. Alambique, 8, 7-21.
Izquierdo-Aymerich, M. (1996). Relacin entre la historia y la filosofa de la
ciencia.
Izquierdo-Aymerich, M. (2000). Fundamentos epistemolgicos, en Perales,
F.J. y Caal, P. (eds.). Didctica de las ciencias experimentales: Teora y prctica
de la enseanza de las ciencias, 35-64. Alcoy: Marfil.
Izquierdo-Aymerich, M., Quintanilla, M., Vallverd, J. y Merino, C. (2014).
Una nueva reflexin sobre la historia y filosofa de las ciencias y la enseanza
de las ciencias, en Quintanilla, M., Daza, S. y Cabrera, H. (eds.). Historia y
filosofa de la ciencia: Aportes para una nueva clase de ciencias, promotora de
ciudadana y valores, pp. 30-51.
Izquierdo-Aymerich, M. (2005). Estructuras retricas en los libros de ciencias.
En Tarbiya: Revista de Investigacin e Innovacin Educativa, 36, 11-34.
Izquierdo-Aymerich, M. (2007). Ensear ciencias, una nueva ciencia. Ense-
anza de las Ciencias Sociales, 6,125- 138
Izquierdo-Aymerich, M. & Adriz, A. 2009. Physical construction of the
chemical atom: Is it convenient to go all the way back? Science & Education, 18
(3-4), 443- 455.
Izquierdo-Aymerich, M., Quintanilla, M., Vallverd,J. & Merino, C. (2014)
Una nueva reflexin sobre la historia & filosofa de las ciencias y la enseanza
de las ciencias En Quintanilla, M.; Daza, S. & Cabrera, H. Historia y Filosofa de
la Ciencia. Aportes para una nueva clase de ciencias, promotora de ciudadana
y valores. 1, 30-51.
Izquierdo-Aymerich, Quintanilla, Vallverd & Merino (2007). Una nueva
reflexin sobre la historia y filosofa de las ciencias y la enseanza de las
ciencias. En: Historia de la ciencia. Aportes para la formacin del profesorado.
Santiago de Chile: Arrayn Editores.

Jimnez-Aleixandre, M.P. (1996). Dubidar para aprender. Vigo: Edicins Xerais.

Jones, R., 1989. The Historiography of Science. Retrospect and Future Chal-
lenge. En Shortland, M, Warwick, A., eds,. Teaching the History of Science, pp.
80-99. Oxford: Blackwell.
Joshua, S. y Dupin, J.J. (2005). Introduccin a la didctica de las ciencias y la
matemtica. Buenos Aires: Colihue. (Edicin original en francs de 1993.)
Khine, M.S. (ed.) (2012). Advances in nature of science research: Concepts
and methodologies. Dordrecht: Springer.
Kragh, H. (1989). Una introduccin a la Historiografa de la Ciencia, Trad.
Cast.: Barcelona, Crtica.
Kragh, H. (1990). Una introduccin a la Historiografa de la Ciencia, Trad.
Cast.: Barcelona, Crtica.
Labarca,M., Lombardi, O. (2013) Irreversibilidad y Pluralismo Ontolgico.
Una Reflexin Acerca de los Fundamentos de la Mecnica Estadstica, ISBN
978-950-793-139-0, Imago Mundi, 192 pginas,
Lederman, N.G. (2007). Nature of science: Past, present, and future, en Abell,
S.K. y Lederman, N.G. (eds.). Handbook of research on science education, pp.
831-879. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Lederman, N.G., Abd-El-Khalick, F., Bell, R.L. y Schwartz, R. (2002). Views
of nature of science questionnaire: Toward valid and meaningful assessment
of learners conceptions of nature of science. Journal of Research in Science
Teaching, 39(6), 497-521.
Lederman, N.G., Bartos, S.A. y Lederman, J.S. (2014). The development, use
and interpretation of nature of science assessments, en Matthews, M.R. (ed.).
International handbook of research in history, philosophy and science teaching,
pp. 971-997. Dordrecht: Springer.
Lederman,L. (1993)The God particle - If the Universe Is the Answer, What Is
the Question? Houghton Mifflin Company, Nueva York.

Lieberman, A., & Miller, L. (Eds.). (2003). Research as a basis for teacher trai-
ning and educational improvement. Barcelona: Octaedro. Citado por Garca
L. y Pareja N., (2008). Innovation, research and professional development in
higher education: Learning from our own experience. Teaching and Teacher
Education. Vol. 24.
Lombardi, O., Labarca, M. (2007) The Philosophy of Chemistry as a New
Resource for Chemistry
Martnez, S.F. y Guillaumin, G. (comps.) (2005). Historia, filosofa y ensean-
za de la ciencia. Ciudad de Mxico: UNAM.
116
Matthews, M. (1994) Historia, filosofa y enseanza de las ciencias: la apro-

ximacin actual. Enseanza de las Ciencias, 12, 255-277.
Matthews, M.R. (1991). Un lugar para la historia y la filosofa en la enseanza
de las ciencias. Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 11-12, 141-155.
Matthews, M.R. (1994). Science teaching: The role of history and philosophy
of science. Londres: Routledge.
Matthews, M.R. (2000). Time for science education: How teaching the history
and philosophy of pendulum motion can contribute to science literacy. Nueva
York: Plenum Publishers.
McComas, W. (ed.) (1998). The nature of science in science education: Ra-
tionales and strategies. Dordrecht: Kluwer.
Mellado, V. Y Gonzlez, T. (2000). La formacin inicial del profesorado de
ciencias, En: Perales, F. y Caal, P. (Comp.). Didctica de las Ciencias Experi-
mentales. Cap. 22. Alcoy: Ed. Marfil.
Merino, C, Izquierdo-Aymerich, M., 2011. Aportes a la modelizacin segn
el Cambio Qumico Educacin Quimica, 22 (3), pp. 212-223
Navarro, F. y Revel Chion, A. (2013). Escribir para aprender: Disciplinas y
escritura en la escuela secundaria. Buenos Aires: Paids.
Nersessian, N., 1992. How do scientist think? Capturing the Dynamics of
conceptual change . En R.N. Giere ed., Cognitive Models of Sciencepp. 3-44.
University of Minnesota Press: Mineapolis.
Niaz, M. (2011). From science in the making to understanding the nature of
science: An overview for science educators. Nueva York: Routledge.
Nieto, A. (2014) Las historias de la ciencia y sus adaptaciones a la ensean-
za: un debate abierto. En Quintanilla, M.; Daza, S. & Cabrera, H. Historia y
Filosofa de la Ciencia. Aportes para una nueva clase de ciencias, promotora de
ciudadana y valores. 3,66-76.
Novak, J. Y Gowin B. (1988) Aprendiendo a aprender; traduccin de Juan M.
Campanario, Barcelona: Martnez Roca.
Nye, M.J., (1999). Before Big Science: the pursuit of modern chemistry and
physics, 1800-1940. Cambridge: Harvard University Press
OECD (2013). PISA 2012 assessment and analytical framework: Mathematics,
reading, science, problem solving and financial literacy. Pars: OECD Publishing.
Ogborn, J., Kress, G., Martins, I. y McGillicuddy, K. (1998). Formas de expli-
car: La enseanza de las ciencias en secundaria. Madrid: Santillana/Aula XXI.
(Original en ingls de 1996.)

Perkins, N., (1989). Knowledge as design. New Jersey: Lawrece Erlbaum.

Pujalte, A.P., Adriz-Bravo, A. y Porro, S. (2014). De la imagen de ciencia
declarativa a la de la prctica en el aula: Las imgenes del profesorado entre la
visin democrtica y la deficitaria. Uni-Pluri/versidad, 14 (2), 111-117.
Putnam R. T. & Borko, H. (1997). Teacher learning: Implications of New
Views of Cognition. En B. J. Biddle et al (Eds), International Handbook of Tea-
chers and Teaching. Amsterdam: Kluwer Academic. p. 1223-1296
Quintanilla et al. (2014) Las Competencias de pensamiento cientfico desde
las emociones, sonidos y voces del aula. Santiago, Chile. Editorial Bellaterra.
Quintanilla et al. Las Competencias de pensamiento cientfico desde las vo-
ces del aula. Santiago, Chile. Editorial Bellaterra; 2012
Quintanilla M, Merino C, Cuellar L. (2012)Discourse analysis of practicing
chemistry teachers and its contribution to the assessment of scientific thinking
competences. A case study in Chile. Educacin Qumica.; 23(2):188-191.
Quintanilla, M et al., (2006). Relacin entre la HC y la FC II. Alambique, pp. 78
Quintanilla, M. (2005). Historia de la ciencia y formacin del profesorado:
Una necesidad irreductible. Segundo congreso sobre Formacin de Profesores
de Ciencias. Revista de la Facultad de Ciencias y Tecnologa. Nmero extra.
Quintanilla, M. (2011) La historia de la Qumica y su contribucin a una nue-
va cultura de la enseanza de las ciencias. En: Historia y filosofa de la qumica.
Aportes para la enseanza. (Chamizo, A.) Cap. 2. Editorial Siglo 21, Mxico.
Quintanilla, M., Daza, S. y Cabrera, H. (2014). Historia y filosofa de la ciencia:
Quintanilla, M., Izquierdo-Aymerich, M. y Adriz Bravo, A. (2005). Cha-
racteristics and methodological discussion about a theoretical model that
introduces the history of science at an early stage of the experimental science
teachers 96 Las Competencias de Pensamiento Cientfico desde las emocio-
nes, sonidos y voces del aula professional formation Science & Education
IHPST 8, 15 18 July, University of Leeds.
Quintanilla, M., Joglar, C., Labarrere, A., Merino, C.Cuellar, L., Koponen,I.
(2014) What do Chemistry Teachers Think about School Scientific Problem Sol-
ving and Scientific Thinking Competences? Revista Estudios Pedaggicos de
Valdivia, 40. On-line.
Quintanilla, M., Orellana, M. L., Daza, S. (2011) La ciencia en las primeras
edades como promotora de competencias de pensamiento cientfico. En: La
Enseanza De Las Ciencias Naturales en las primeras edades, 2,59-82. Editorial
Litodigital, Colombia.
118
Quintanilla, M., Solsona, N. Garca, A., lvarez-Lires, M. (2014) Uso de la

Historia de la Qumica como dispositivo terico y praxiolgico para promover
Competencias de Pensamiento Cientfico.3,53-96
Quintanilla, M.; Daza, S. & Cabrera, H. Historia y Filosofa de la Ciencia.
2014.
Quintanilla, M. et al, 2006. Relacin entre la historia y la filosofa de las
ciencias II. Alambique, 48, 78-91
Quintanilla, M., Cuellar, L., Cabrera, H. (2014) Una visin naturalizada de la
historia de la qumica: el caso del modelo atmico de John Dalton. En Quinta-
nilla, M.; Daza, S. & Cabrera, H. Historia y Filosofa de la Ciencia. Aportes para
una nueva clase de ciencias, promotora de ciudadana y valores. 10, 217-232.
Sanmart, N, Izquierdo-Aymerich, M., Atson, R. 1995. The substantialization
of properties in Pupils Thinking and in the History of Science. Science and
Education, 4: 349- 369, 1995.
Sanmart, N. (2002). Didctica de las ciencias en la Educacin Secundaria
Obligatoria. Madrid: Sntesis.
Seroglou, F. (2006). Ciencias naturales para la educacin del ciudadano. Te-
salnica: Epkentros. (En griego.)
Shortland, M, Warwick, A., eds, (1989). Teaching the History of Science. Ox-
ford: Blackwell
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform.
Harvard Educational Review, 57(1). Citado por Park & Oliver (2007). Revisi-
ting the Conceptualisation of Pedagogical Content Knowledge (PCK): PCK as
a Conceptual Tool to Understand Teachers as Professionals. Research Science
Education. Springer
Simon, M., et al., 1995. Lavoisier i el llenguatge simblic. Actes de les III
Trobades dHistria e la Cincia I de la Tcnica, pp. 377-384
Solsona et al., 2013. Convesations on Chemistry, recreacin teatral. En IX
Congreso Enseanza de las Ciencias, Girona
Solsona, N. (1997) Mujeres cientficas de todos los tiempos, Talasa, Madrid.
Solsona,N. (2014).Las mujeres en la historia de la Ciencia. En Quintanilla, M.;
Daza, S. & Cabrera, H. Historia y Filosofa de la Ciencia. Aportes para una nue-
va clase de ciencias, promotora de ciudadana y valores. 2014 Cap. 7,155-177.

Steven Shapin and Barry Barnes (1977).Science, Nature and Control:Interpret-

ing Mechanics Institutes. Social Studies of Science, Vo1.7, 31-74
Sutton,C. (2011) Los profesores de ciencias como profesores de lenguaje.
Enseanza de las Ciencias, 2003, 21 (1), 21-25
Talanquer.V. (1990) Fsica para Qumicos [Physics for chemists]. Educacin
Qumica. 1 (3) 134 (1990). Toulmin, S. (1972). Human Understanding. Oxford:
Clarendon Press.
Toulmin, Stephen. 1972. Human Understanding, volume 1 The Collective
Use and Development of Concepts. Oxford: Clarendon Press.
Vallverd, Jordi (2002): Marco terico de las controversias cientficas: el caso
de la sacarina, Bellaterra: UAB, Tesis Doctoral.
Vzquez Alonso, . y Manassero Mas, M.A. (2011). La seleccin de conteni-
dos para ensear naturaleza de la ciencia y tecnologa (parte 1): Una revisin
de las aportaciones de la investigacin didctica. Revista Eureka sobre Ense-
anza y Divulgacin de las Ciencias, 9(1), 2-31.
Vygotsky (1998). Pensamiento y lenguaje. La Habana: Editorial Pueblo y Ed-
ucacin.
Wandersee, J.H. & Baudoin, P. (2002), The History of Chemistry: Potential
and Actual Contributions to Chemical Education, En: J.K. Gilbert, O. De Jong,
R. Justi, D.F. Treagust and J.H. Van driel (eds.), Chemical Education: Towards
Research-based Practice, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht.
Wang, H.A. y Schmidt, W.H. (2001). History, philosophy and sociology of
science in science education: Results from the Third International Mathematics
and Science Study. Science & Education, 10(1), 51-70.
Wittgenstein, L. 1967. The Philosophical Investigations. Oxford: Blackwell
120
RESEA DE AUTORES
Merc Izquierdo Aymerich
Es doctora en qumica, Catedrtica de Universidad de Didctica de las
ciencias en la UAB. Ha sido profesora de qumica en secundaria y en la uni-
versidad, de didctica de las ciencias, de qumica y de historia de la qumica
en la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB). Se ha dedicado especialmente
a la formacin de profesores de ciencias (qumica) de primaria y secundaria.
Su investigacin se dedica a lenguaje y la historia de la qumica, siempre en
relacin a la enseanza de las ciencias. Forma parte del grupo investigacin
LIEC (Lenguaje y enseanza de las ciencias) , del cual fue la primera directora
y a la fundamentacin histrica y filosfica de la didctica de las Ciencias, con
nfasis en el currculo. Forma parte tambin del CEHIC, (Centro de Estudios de
Historia de la Ciencia) desde su creacin como Seminario en 1983. Ha sido
presidenta del Colegio profesional de profesores, responsable de Formacin
de profesores en el Departament dEnsenyament (Generalitat de Catalunya) y
vicerectora en la UAB. Ha publicado numerosos artculos, captulos de libroy
libros sobre los resultados de las investigaciones que ha dirigido.
lvaro Garca Martnez

Es doctor en Didctica de las Ciencias Experimentales y se desempea como
profesor titular de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Su expe-
riencia profesional se ha generado como profesor de secundaria y universidad
en el campo de la enseanza de la qumica y como formador de profesores
de ciencias de primaria, secundaria y universidad. Se ha dedicado a la inves-
tigacin en enseanza de las ciencias en lneas tales como relaciones entre
la historia de las ciencias y la filosofa de las ciencias, la comunicacin en
ciencias y, TIC y enseanza de las ciencias. Es miembro fundador del grupo
DIDAQUIM y actualmente dirige el Grupo de Investigacin en Educacin en
Ciencias Experimentales, GREECE, y pertenece a la Red Latinoamericana de
Investigadores en Didctica de las Ciencias. Ha publicado artculos, captulos
de libros y libros, producto de investigaciones adelantadas con financiacin
local y de Colciencias, y a nivel internacional con Conicyt y la Unin Europea.
Mario Quintanilla Gatica

Doctor de la Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa, Profesor Asociado
de la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de Chile. Director del
Laboratorio de Investigacin en Didctica de las Ciencias GRECIA-UC (www.

laboratoriogrecia.cl). Asesor educativo y consultor internacional de diversos

proyectos educativo-cientficos en Israel, Espaa, Inglaterra, Holanda y Latinoa-
mrica. En Chile desde 1998 ha sido Director, Investigador Principal, Asesor o
Co-investigador de ms de 40 proyectos Nacionales, Binacionales y multilatera-
les de I & D. Su prolfica produccin cientfica incluye artculos, libros, captulos
de libros y Actas en Congresos cientficos vinculantes. Autor y Co-autor de libros
de enseanza de las ciencias y formacin del profesorado. Su lneas de investiga-
cin con enfoque cualitativo se refieren a la Historia de la ciencia, divulgacin
y aprendizaje; lenguaje cientfico, discurso y aprendizaje y competencias de
pensamiento cientfico y aprendizaje. Del mismo modo es o ha sido Director
y Co-director Nacional e Internacional de 25 tesis de maestra y doctorado en
enseanza de las ciencias naturales desde el 2000. En 2015 recibi por cuarta
vez el Premio a la Excelencia en Investigacin (PREI) que anualmente otorga
la Vicerrectora Acadmica, de Investigacin y de Posgrado (VRAID) de la Uni-
versidad Catlica a sus docentes ms destacados. Lider el Proyecto Formacin
de profesores de ciencia, desarrollo de competencias de pensamiento cientfico,
ciudadana y valores (abrev.) con la U. de Helsinki (2010-2014) proyecto que
se ha extendido hasta 2019 con el patrocinio de la Academia de Ciencias de
Finlandia y la Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica (CO-
NICYT).Actualmente es el Presidente de la Red Latinoamrica de Investigadores
en Didctica de las Ciencias (REDLAD).
Agustn Adriz-Bravo
Naci en Buenos Aires, Argentina, en 1971. Estudi fsica, epistemologa y
didctica de las ciencias en la Universidad de Buenos Aires, la Universitat Au-
tnoma de Barcelona y el Kings College London. Actualmente se desempea
como Investigador Independiente del CONICET, como Docente-Investigador
en el Instituto CeFIEC de la UBA y en el IEC de la Universidad Nacional de
Tierra del Fuego, y como Director Acadmico de varias carreras de postgrado
en didctica de las ciencias. En el CeFIEC dirige el GEHyD-Grupo de Epistemo-
loga, Historia y Didctica de las Ciencias Naturales, un grupo de investigacin
e innovacin dedicado a las aportaciones de las metaciencias a la educacin

cientfica. Su lnea principal de trabajo es la didctica de la epistemologa en
la formacin inicial y continuada del profesorado de ciencias para todos los ni-
veles educativos. Es adems Profesor Visitante con continuidad de una decena
de universidades de Europa (Espaa, Grecia) y de Amrica (Argentina, Chile,
Colombia), y autor de ms de 350 publicaciones en distintos formatos.
122

Historia Filosofia y Didactica de Las Ciencias Aportes para La Formacion Del Profesorado de Ciencias PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Historia Filosofia y Didactica de Las Ciencias Aportes para La Formacion Del Profesorado de Ciencias PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Historia Filosofia y Didactica de Las Ciencias Aportes para La Formacion Del Profesorado de Ciencias PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Historia, filosofa y didctica de las ciencias : aportes para la

formacin del profesorado de ciencias / Merc Izquierdo

CEP-Banco de la Repblica-Biblioteca Luis ngel Arango

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

Comit Editorial Interinstitucional-CAIDE Carlos Javier Mosquera Surez

Alexander Ruiz Giovanni Rodrigo Bermdez Bohrquez

Sandra Soler Castillo ISBN Impreso: 978-958-8972-27-5

Brbara Garca Snchez

Dr. Manuel Santos Alcntara

Dra. Mara Cristina Solis

Dr. Horacio Solar Besmanilovic

Dr. Luigi Cuellar Fernndez

MSc. Vernica Astroza Ibaez.

Este libro es posible gracias al proyecto financiado por COLCIENCIAS - CO-

El libro Historia, Filosofa y Didctica de las Ciencias: Contribuciones a la

Doctorado Interinstitucional en Educacin - DIE 9

Entre las contribuciones al diseo de unidades didcticas podemos encontrar

que se ponen en juego.

y los mtodos experimentales, usando biografas que destacan los valores

Doctorado Interinstitucional en Educacin - DIE 11

Captulo I. Historia y Filosofa de la Ciencia en

Doctorado Interinstitucional en Educacin - DIE 13

La Ciencia del profesor de ciencias (es decir, la Didactologa o ciencia que

Proporciona contextos a los conocimientos emergentes y saca a la luz

Sugiere preguntas desafiantes sobre la emergencia de las entidades cient-

Doctorado Interinstitucional en Educacin - DIE 15

La H&F de la C puede ayudarnos a reconocer los diversos ambientes en los

esta actividad. La H&F de la C puede ofrecernos ejemplos de cmo las per-

Doctorado Interinstitucional en Educacin - DIE 17

En cualquiera de estas imgenes subyace la idea de una serie de persona-

Continuando con esta misma reflexin, podemos fijarnos adems en las

El filsofo Bachelard (1934, 1938) dedic una parte importante de su tra-

Doctorado Interinstitucional en Educacin - DIE 19

Ilustra la naturaleza de la ciencia (NOS)

referidos al impacto de los conocimientos y tecnologas de las ciencias en su

Doctorado Interinstitucional en Educacin - DIE 21

truir conocimiento, interviniendo en los fenmenos mediante instrumentos y

Recordemos que en la Actividad Cientfica Escolar los contenidos a ensear se

3 Didctica de las Ciencias en la comunidad latina y Science Education en la comunidad anglosajona

ellas podemos destacar, por su enorme importancia e impacto, la necesaria co-

Doctorado Interinstitucional en Educacin - DIE 23

existido una comunidad cientfica que aportara sugerencias, preguntas y cono-

historia) no nos aporte nada interesante para la enseanza de la ciencia actual;

Doctorado Interinstitucional en Educacin - DIE 25

fican la existencia de los diferentes enfoques disciplinares. Gracias a ellos,

Tambin esperamos que la HC nos muestre relaciones entre la ciencia y

Doctorado Interinstitucional en Educacin - DIE 27

cimiento actual y el que dara una solucin al problema. La solucin a este

Figura 1. Los 15 problemas cuya solucin produce nuevo conocimiento

Estas ideas de Toulmin, que interpreta as lo que ve en la historia, se ajustan

Tabla 1. Problemas cientficos escolares de acuerdo con la tipologa de Toulmin.

Qu instrumento o metodologa cientfica propondras para explicar la

Qu instrumentos de medicin especfico utilizaras para explicar el fenmeno

Qu modelo terico propondras para mejorar las explicaciones sobre el

Cmo explicaras la electricidad y la vida, desde la bioqumica ampliando el

Queda abierta as una lnea de investigacin sobre el desarrollo de los con-

Doctorado Interinstitucional en Educacin - DIE 29

hace de manera adecuada o no. Siguiendo a Echeverra (2002), un episodio de

El agente X1 hace X2 (X3) a X4 con X5 en X6 en condiciones X7 para (con el