Transformar la supervisin escolar: una utopa realizable

Margarita Mara Zorrilla Fierro1

PRESENTACIN
Durante ms de 30 aos trabaj en una universidad pblica formando
profesionales de la educacin. En 1993, a raz de la invitacin del secretario de
educacin del estado de Aguascalientes, tuve la oportunidad de impulsar la
transformacin de la supervisin escolar por medio de un trabajo intenso con los
supervisores, su materia de trabajo y una nueva forma de organizacin.

Mi primer contacto con el sistema de educacin bsica de Aguascalientes fue con

los supervisores escolares de los niveles de educacin preescolar, primaria y
secundaria.

En una de las primeras reuniones conoc al profesor Jos Rosales. Me impuso su

figura y hasta sent cierta reserva frente a l. Jos tena entonces casi 60 aos y
cerca de 40 en servicio. Hablaba con mucha prudencia y con un dejo de
escepticismo acerca de lo que era posible hacer en el sistema educativo y sus
escuelas para mejorar su calidad.

Vea lejana la posibilidad de concretar las propuestas de cambio plasmadas en el

entonces Programa Estatal de Educacin (PEE) le parecan ajenas a la dinmica
real del sistema, sus instituciones y actores. Estaba decepcionado, no de la
educacin, sino de los procesos mediante los cuales opera la estructura del
sistema educativo.

No obstante esta percepcin, la autoridad educativa decidi reorganizar el

servicio de educacin bsica a partir de la supervisin y Jos fue designado como
Coordinador de una Zona de Educacin Bsica, la del municipio de Coso, uno de
los ms pequeos y ms pobres de ese estado.

Poco a poco fui comprendiendo las reservas del profesor Jos y, lo que es ms
importante, fui descubriendo en l a un autntico maestro, de esos que se ven
poco y poca oportunidad se tiene de conocerles. Su presencia y aportaciones en

1
Profesora e investigadora de la educacin. Ex Directora General y actualmente Consejera de la Junta de
Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) de Mxico.

1
el proceso de reforma de la educacin en el estado, y en particular de la
supervisin, han sido invaluables, desde entonces y hasta ahora, porque Jos
sigue en activo, aunque pudiera haberse jubilado hace algunos aos.

Con la resea que presento a continuacin, deseo contribuir en la reflexin sobre

la transformacin del modelo de supervisin educativa.

Para ello me referir a los elementos que considero importantes, con base en la
experiencia de reforma y, en el conocimiento que ha sido producto del anlisis y
reflexin tericos. Lo que es necesario aprender y comprender es ms amplio de
lo que en un primer momento se puede pensar.

1. INTRODUCCIN
El cambio es inherente a la vida humana. Los sistemas educativos son organismos
vivos, por lo que el cambio es parte de su naturaleza. No obstante, deseamos que
los cambios sean favorables, importa el contenido, la direccin u orientacin, la
velocidad, as como los actores que los hacen posible.
Es lugar comn sealar que a partir de la segunda mitad del siglo XX la vida social
en prcticamente todos los pases del mundo ingres a una dinmica de cambio
mucho ms acelerada que en los aos anteriores. Sabemos que esta situacin se
debe en gran medida a las transformaciones derivadas del avance cientfico y
tecnolgico que de manera particular observamos con la introduccin de nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, pero tambin la tecnologa
derivada del conocimiento.
Asistimos a cambios impresionantes debidos a los descubrimientos de la
biotecnologa, en la medicina y los nuevos materiales, entre las ms
significativas. Las implicaciones para las personas son de diversa ndole.
Experimentamos el impacto de la aceleracin de los cambios en la organizacin
social, en los sistemas econmicos, en particular en el mundo del trabajo, en la
cultura, en el medio ambiente, en la vida poltica y por supuesto en la escuela y
en los sistemas educativos.
Vemos cmo el mundo se ha convertido en una pequea aldea, se acortan los
tiempos y las distancias, se facilitan los intercambios de diverso tipo, se favorece
el trnsito de personas, de mercancas, de capitales y de informacin.
Por otro lado, con distintas manifestaciones se expresan las aspiraciones de
justicia, de libertad, de democracia y de una mayor cohesin social. El

2
reconocimiento de la diversidad en sus mltiples y variadas representaciones
plantea desafos al desarrollo presente y futuro de todos los pases que no son de
poca monta, ya que la complejidad de la vida humana se ha incrementado.
No obstante, en pases como Mxico y en general en Amrica Latina, tenemos
an una deuda importante con nuestra poblacin, en especial con sus nios y
jvenes. Las desigualdades sociales son un freno importante para el desarrollo y
por si fuera poco la educacin escolar no consigue revertirlas, incluso, consigue
profundizarlas. Por ello, trabajar arduamente en el aseguramiento del derecho a
una educacin de calidad para todos es una exigencia ineludible para los
gobiernos, el sistema educativo, las escuelas, los educadores y la sociedad en
general.
Sin duda, estos elementos son teln de fondo de nuestros intentos por
transformar los sistemas educativos y la educacin.
Esta contribucin tiene como finalidad reflexionar sobre el cambio en educacin
en general y en particular plantear la posibilidad de transformar la supervisin
escolar considerando que sta es a la vez parte del problema y de su solucin.

2. NO EMPEZAMOS DE CERO: ALGUNAS ENSEANZAS

Sin pretender hacer un recuento exhaustivo, en este apartado busco sealar solo
algunas enseanzas derivadas de las reformas de la educacin en Mxico.

Introduzco el tema con la reflexin que hizo Braslavsky (2001) en la que realiza
un anlisis que permite comprender elementos de la compleja dinmica de los
sistemas educativos en la regin. Ella seala que la construccin de las escuelas
modernas y de los sistemas educativos nacionales se dio a travs de dos
paradigmas. El paradigma comunal que predomin en el mundo anglosajn y que
responde a un modelo de abajo hacia arriba y el paradigma estatalizador con
predominio a partir del siglo XVIII en los grandes estados nacionales es el caso de
Espaa y Francia, y que se prefigur como un modelo de arriba hacia abajo.

Quienes fundaron los sistemas educativos en Amrica Latina trataron de crear

modelos que combinaran los aspectos valorados como positivos en ambos
paradigmas. Sin embargo, no nos es desconocido que los Estados nacionales
tuvieron una dinmica ms fuerte que las sociedades y los mercados, lo que
condujo a que nuestros sistemas educativos se construyeron mediante una lgica

3
piramidal, jerrquica, centralista y autoritaria, en cuanto a las decisiones y el
esquema de administracin.

A las escuelas, los directivos y los docentes, les corresponde ejecutar.2 Baste
esta mencin para comprender las dificultades que existen en los sistemas
educativos para generar ambientes colaborativos, de participacin social y
comunitaria, iniciativas innovadoras desde la escuela y otros procesos de cambio
que se han impulsado desde el marco de las reformas recientes.

Cada vez tenemos ms claridad de que la escuela es la unidad de cualquier

sistema educativo. Parece ser que existe una conciencia creciente de que el
mejoramiento de la educacin debe transitar por el cambio de la escuela. Incluso
los gobiernos de diversos pases suelen afirmar que en el centro de sus polticas y
programas educativos est colocada, en primer lugar, la transformacin de la
escuela.

La distincin entre reforma de la educacin y reforma de los sistemas

educativos no es un mero ejercicio acadmico. La primera se refiere en esencia
y por lo general, a la transformacin del currculo y a la renovacin de los
enfoques pedaggicos para conducir los procesos de aprendizaje y enseanza que
acontecen en el saln de clase y en la escuela. Por su parte, la reforma de los
sistemas educativos tiene que ver con los cambios en la gestin institucional
tanto a nivel macro sistmico como de la meso estructura a la que pertenece la
supervisin escolar y por supuesto la gestin de la escuela.

Las reformas educativas nos han enseado que colocar el nfasis en mejorar la
calidad y equidad de la educacin no es gratuito. Como se ha sealado, esto se
debe a la transformacin acelerada del mercado internacional en un contexto de
globalizacin creciente, en el cual el conocimiento adquiere un valor estratgico
y exige de los sistemas educativos una mayor capacidad de respuesta respecto a
la formacin de capital humano.

No obstante, tambin hay que decir que la perspectiva de mercado no es el nico

motor de las reformas educativas en los pases de la regin de Amrica Latina y
del mundo. Frente a las visiones y exigencias del mercado, se han hecho
presentes otras concepciones sobre la naturaleza y los fines de la educacin, las
cuales colocan el desarrollo humano de todos los individuos en el centro de

2 Esta lgica de actuacin responde a la frmula colonial expresada por la frase: obedzcase pero no se cumpla.

4
atencin, junto con la consecucin de objetivos sociales como son la justicia, la
libertad, la democracia y la cohesin social.

Hemos ido comprendiendo que los cambios experimentados en los sistemas

educativos han sido de distinto tipo e impulsados por diferentes factores
polticos, jurdicos, sociales y econmicos que han influido en su concepcin,
funciones, operacin y gobierno. Entre el diseo de una reforma, los mecanismos
utilizados para su implementacin y el logro de resultados esperados, estn de
por medio tanto los factores aludidos, como las competencias tcnico
profesionales y los ambientes culturales que hacen que el sistema sea un
organismo vivo y dinmico.

En la medida en que nos alejamos de la fecha de origen de las reformas, la

distancia posibilita apreciar el acontecer de la educacin y sus resultados de
distinta manera. Se cuenta con mayor informacin, se van desarrollando
perspectivas de valoracin, se identifican enseanzas y aprendizajes, dificultades
y oportunidades, logros y fracasos.

En trminos generales, sostengo la tesis de que en nuestros pases se

experimenta un desarrollo importante de la educacin bsica, aun concediendo
que las transformaciones de la educacin no son lineales sino que implican
complejas y mltiples interacciones entre factores sociales, polticos,
econmicos, culturales e incluso psicosociales. Lo que resulta inadmisible es que
el mejoramiento de la educacin sea ms un producto de procesos inerciales que
de la instrumentacin de decisiones coherentes y consistentes con los fines que
en los distintos pases se le asigna a la educacin.

No obstante, a pesar de avances tangibles como es la ampliacin de la cobertura

y un mayor acceso a la escuela, me parece que la insatisfaccin que
experimentamos respecto a la educacin bsica en nuestras sociedades se debe
ms a errores, insuficiencias e inconsistencias que impiden conseguir un
desarrollo ms armnico del sistema educativo en su conjunto y de cada
institucin escolar en particular, a fin de garantizar el derecho a una educacin
de calidad con equidad.

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Las reformas nos han enseado que los cambios en educacin requieren poner en
juego distintas dimensiones complementarias e interdependientes entre s, 3
entre las que se identifican las siguientes: poltica; burocrtica-administrativa;
tcnica profesional, de la prctica educativa y pedaggica.
En cada una de estas dimensiones se puede advertir la existencia, saberes
(conocimiento y experiencia) tiempos, y personas distintas.
1. La dimensin tcnico-profesional que atiende asuntos como: el desarrollo
del currculo, la evaluacin, la formacin docente, el diseo de la
infraestructura escolar, la formulacin y ejercicio de presupuestos, entre
otras.
2. La dimensin poltica es clave en las negociaciones y la creacin de los
acuerdos y consensos que se necesitan para proporcionar viabilidad a las
decisiones.
3. La dimensin cientfica que aporta conocimiento sobre distintos aspectos
de los procesos, instituciones y actores de la educacin que fundamentan
decisiones polticas y tcnicas.
4. La dimensin de la prctica educativa cotidiana de los educadores,
donde es posible encontrar una riqueza enorme en la diversidad de
respuestas pedaggicas y de gestin. En este caso, la dispersin de
experiencias individuales, y la falta de sistematizacin y de organizacin
de sus actores, hace que, solamente en contados casos, esta dimensin se
tome en cuenta como insumo de las decisiones en materia de poltica
educativa.
5. La dimensin pedaggica relacionada con los procesos de aprendizaje que
los diferentes actores requieren para comprender, apropiarse y actuar en
los procesos de cambio y mejora de la educacin.

3 Esta reflexin y anlisis estn inspirados en los planteamientos de Braslavsky y Cosse, 1996. En este texto se habla del
conflicto y tensiones entre distintos tiempos. Ntese que la fecha del documento referido es bastante cercana a los
inicios de la reforma educativa en pases como Argentina, Mxico y Chile.

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 Saberes Tiempos
Dimensin Actores
Conocimiento Experiencia Cotidiano Espordico Peridico

De la prctica Docentes, directivos,

educativa padres de familia

Alumnos, docentes, ,
Pedaggica directivos, padres de
familia

Cientfica Investigadores

Docentes, directivos,
Tcnico-
estructura educativa,
profesional
autoridades

Polticos-estrategas,
investigadores,
Poltica administradores,
estructura educativa,
sindicatos

La enseanza que derivamos tiene que ver con lograr la complementariedad de

saberes y, adems, reconocer que en el diseo e implementacin de los cambios
en educacin intervienen actores sociales, polticos y educativos diversos como
son las autoridades educativas gubernamentales, las autoridades escolares, los
docentes, los padres de familia, las organizaciones polticas, gremiales y sociales
que ponen en juego sus comprensiones e intereses.

Por todo esto, quiero insistir en la necesidad de construir ambientes de

colaboracin y compromiso, y cuidar que stos no se deterioren.

Hemos aprendido por la experiencia y tambin por la investigacin educativa que

es indispensable, como lo seala Gabriel Carron (1997), actuar con:

a) Sentido de diversidad, es decir, disear estrategias renovadoras de

intervencin que sean variadas y adaptadas para circunstancias y
poblaciones locales heterogneas;4

b) sentido de coherencia, esto es, considerar la interdependencia de factores

tanto en la fase de diseo como en la implementacin de los cambios y

4 La diversidad siempre ha estado ah, lo que pasa es que ahora nos hemos hecho conscientes, poco a poco, de lo que
significa y de las implicaciones en el accionar de los sistemas educativos en conjunto, en la necesidad de tomarla en
serio para definir polticas y programas diversificados, as como aprender a mirar la escuela y sus actores con otros ojos.
Esta conciencia nos exige trabajar de manera coordinada y colaborativa, que en los hechos estamos an lejos de
conseguir.

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 situar al docente en el corazn de cualquier esfuerzo destinado a mejorar
los procesos y resultados educacionales; y

c) sentido de realismo, que significa tomar en cuenta las condiciones reales

de funcionamiento de los sistemas educativos y de las escuelas a fin de
identificar las fisuras, ventanas o puertas por donde es posible introducir
la innovacin, el cambio o la reforma.

Aunque se puede inferir de lo que se ha venido exponiendo, es necesario hacer

explcito un elemento que a mi juicio es primordial: el hecho de que son las
personas quienes hacen o no posibles los proyectos de trabajo. Junto con la
construccin de planteamientos, visiones y acciones, es imprescindible
identificar y reconocer lo que cada persona, implicada en los procesos e
instituciones, es capaz de realizar.

Por lo anterior, es ineludible puntualizar la responsabilidad de los diferentes

niveles de autoridad y organizacin que conviven y estructuran un sistema
educativo. Cada uno de ellos en su mbito de competencia y en su nivel de
atribucin, estn obligados a negociar, acordar y generar las condiciones
materiales, laborales y polticas necesarias para que los procesos de enseanza y
aprendizaje que ocurren en el seno de cada centro escolar se den de manera
correcta. Es decir que, los espacios fsicos, los libros y materiales educativos
destinados a los alumnos y los docentes, el aprovechamiento del tiempo y de los
recursos, y fundamentalmente las personas que los realizan, se encuentren en el
sitio y en el momento oportunos, asegurando que la calidad de estas condiciones
se distribuya con equidad entre todos los centros escolares.
A la autoridad educativa le corresponde establecer criterios para que la
asignacin de los puestos de direccin y supervisin escolar se haga de acuerdo
con perfiles de competencia y aptitudes de los sujetos y se lleve a cabo por
medio de mecanismos transparentes, que ahora estn definidos en la Ley del
Servicio Profesional Docente.
En conjuncin con lo anterior, las autoridades educativas debern ampliar,
mediante relaciones crecientes de confianza, los niveles de autoridad y la
posibilidad de decisin de quienes se encuentran en los niveles ms cercanos al
proceso educativo: el aula y la escuela. Esto es, buscar incrementar la capacidad
de gestin de la escuela, de manera que funcione con eficiencia, logre sus
objetivos con eficacia y se encuentre abierta a nuevas formas de relacin tanto
con las familias de sus alumnos, como con la comunidad de acuerdo con sus
fines.

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Incrementar la capacidad de gestin de cada centro escolar significa ampliar de
manera formal los mrgenes de actuacin y de toma de decisiones en los
distintos mbitos: pedaggico y curricular, organizativo y administrativo, de
relacin tanto con las madres y padres de familia o tutores como con la
comunidad, as como en la promocin de la participacin responsable y activa de
los integrantes de la comunidad escolar en dichas decisiones.
Por otro lado, la ampliacin de los mrgenes de decisin de los centros escolares
se sustenta en procesos de profesionalizacin especfica segn la funcin que se
ejerza: docente, directiva o de supervisin.
Por ltimo, es importante reiterar que una de las lecciones ms importantes de
las ltimas dcadas consiste en reconocer y asumir que la escuela es el lugar que
pueden compartir todos los nios y jvenes como fundamento de una convivencia
justa y en el mejor de los casos en entornos sanos, y que ah ocurren procesos
formativos que son relevantes para su vida presente y futura.

3. TRANSFORMAR LA SUPERVISIN ESCOLAR Y (TRANS) FORMAR A LOS

SUPERVISORES

Con lo dicho hasta ahora, es posible advertir la envergadura de la responsabilidad

de garantizar el derecho a la educacin. Para ello, los sistemas educativos, las
instituciones y actores implicados han de cumplir con sus compromisos respecto a
los procesos educacionales y para ello se requiere poner en juego variados
elementos.
Por dnde empezar? en realidad siempre he pensado que en el mbito de la
poltica educativa, se trabaja desde donde sea posible hacerlo. La supervisin
escolar es un mbito que resulta privilegiado, no solo para apoyar sino tambin
para impulsar la transformacin escolar y la mejora de la calidad de la educacin
(Calvo, et al, 2002).
De distintas maneras, la supervisin escolar y los supervisores o inspectores han
estado presentes en el discurso de las reformas educativas al considerar la
posicin estratgica que tienen como meso estructura, esto es, representan el
vnculo entre la autoridad educativa superior y los centros escolares.
He pensado que un subttulo para este texto bien podra ser la supervisin
escolar es parte del problema pero tambin de la solucin. Enseguida se podr
advertir el sentido de esta frase.

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Una nota histrica
Desde que se tiene memoria en los sistemas educativos, la supervisin escolar ha
sido una funcin ejercida por una persona llamada supervisor o inspector.
En teora, la supervisin es una funcin del sistema educativo cuyo objetivo es
cuidar, vigilar y apoyar el desarrollo de la organizacin escolar. Histricamente,
ha evolucionado desde una concepcin que pone el nfasis en el control-
fiscalizacin a una que busca ubicarla en el control-apoyo. Este segundo enfoque
dirige la atencin al desarrollo curricular, la capacitacin y actualizacin de los
docentes, la evaluacin de los resultados educacionales y al diseo y operacin
de propuestas de mejoramiento de los procesos escolares en su conjunto.
La supervisin escolar, la que realizan los supervisores, es comprendida como
una funcin de vnculo y articulacin entre la poltica educativa y sus formas de
operarla en la vida cotidiana de las escuelas.
Siguiendo el trabajo de Garca (1963:13 y ss) importa destacar el hecho de que la
comprensin de la educacin como una funcin pblica data de la Revolucin
Francesa y que es entonces cuando se plantea tambin la urgencia de la
inspeccin escolar, como una funcin tcnica de estmulo y proteccin hacia la
tarea de la escuela y como una manera de asegurar sus progresos.
La vigilancia de las escuelas estaba en un inicio encomendada a los padres de
familia y a las comisiones escolares, pero paulatinamente en distintos pases se
fueron estableciendo funciones especficas y cargos equivalentes a los de
inspectores escolares, en particular para ejercer control sobre la enseanza
primaria.
En los ltimos aos la dimensin pedaggica de la supervisin se encuentra
deteriorada y en la mayora de los casos est ausente de la prctica cotidiana. La
concepcin del inspector como orientador pedaggico cedi su lugar a una
funcin burocrtica de control y sancin. El acento de la funcin supervisora
estaba puesto en la vigilancia del cumplimiento de la normatividad, sobre todo,
la laboral, y en la revisin de mltiples asuntos administrativos.
De manera tcita, los supervisores se fueron convirtiendo en instrumentos de
control poltico y oficial, circunstancia que los hizo muy poderosos para movilizar
a los docentes, disponer de recursos, manejar informacin, ejercer diversos
mecanismos de control y subordinacin del propio personal docente y otros
elementos. Con historias distintas en cada pas, los supervisores se fueron
haciendo ajenos de sus responsabilidades y tareas sustantivas, y la educacin
pas a ser una actividad marginal.

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Se puede mencionar como una de las causas de esta situacin la ausencia de
mecanismos de profesionalizacin para los supervisores, quienes cuentan con
escasos apoyos, y una funcin marginada de la elaboracin e instrumentacin de
proyectos educativos innovadores.
Se puede afirmar que en la mayora de nuestros sistemas educativos la
supervisin se encuentra caracterizada por ser una funcin asociada a un puesto;
es una funcin aislada y solitaria realizada por docentes, que por un lado tiene el
valor de la experiencia y la sabidura que da la vida, pero por otro, el cansancio
que puede aunarse al escepticismo.

La Supervisin en el horizonte de la reforma

La poltica educativa en nuestros pases es partcipe del espritu de la
Conferencia Mundial de Educacin para Todos realizada en Jomtien (1990) y del
Foro Mundial sobre la Educacin en Dakar (2000). La educacin se comprende
como un factor fundamental del desarrollo de los pueblos y el conocimiento y el
aprendizaje son los ejes de la transformacin productiva. La calidad con equidad
es el objetivo primordial para formar a la nueva ciudadana.
Asimismo, las polticas educativas asocian la calidad de la enseanza con la
calidad del servicio; es decir, con la organizacin y dinmicas de las estructuras
administrativas y normativas que los regulan. De ah que, sin desmedro de los
clsicos reforzamientos pedaggicos, se abre el campo de la gestin -desde el
plantel hasta las propias estructuras del sistema- como objeto de discusin,
anlisis y cambio (Ezpeleta, 1995:1).
El enfoque de la gestin de la educacin revalora la funcin estratgica de la
supervisin escolar, asignando y recuperando contenidos pedaggicos a su
tradicional papel de enlace administrativo o burocrtico. La identidad de los
centros escolares y de la zona escolar adquiere especial relevancia en las nuevas
concepciones de una gestin descentralizada.
Las reformas educativas han hecho evidente la necesidad de atender la figura del
supervisor, la definicin de la funcin y la profesionalizacin de quienes la
ejercen en el presente o en el futuro de manera especfica. Se coloca la atencin
de varios gobiernos en este estamento de la meso estructura del sistema
educativo. Los supervisores son actores clave y estratgicos para emprender
cualquier accin de reforma del sistema educativo.
Con el fin de resignificar la funcin, se pueden distinguir al menos cinco
aspectos: la redefinicin o resignificacin de la funcin, la materia de

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supervisin, los modelos de supervisin, la profesionalizacin de los supervisores
y las condiciones de trabajo. Reiterando, es importante distinguir entre estos
elementos: la funcin supervisora como una funcin del sistema educativo, el
modelo de supervisin elegido, la materia de supervisin y los profesionales que
han de realizan la tarea especfica de la supervisin escolar.
La discusin mayor se encuentra en la definicin de la funcin. Hay quienes
sostienen que la supervisin es esencialmente una tarea pedaggica y que por lo
tanto ha de separarse de las tareas administrativas. Desde mi punto de vista, la
disyuntiva entre lo pedaggico y lo administrativo resulta falaz, ya que todas las
tareas que realice el supervisor deben ser hechas por una razn esencialmente
pedaggica. Adems, las discusiones dejan de lado otros elementos como son los
que se refieren a la estructura y condiciones de trabajo y a la profesionalizacin
de las personas que realizan la supervisin.
La delimitacin conceptual ayuda a problematizar la funcin supervisora no slo
desde la perspectiva terica sino tambin desde los referentes empricos como
son: la estructura del sistema de supervisin, sujetos, objeto o materia de
supervisin, modo de realizarla, diferencias entre los niveles y modalidades
educativos, as como las dimensiones administrativa y pedaggica.
La funcin supervisora habr de formularse por un lado en trminos de rendicin
de cuentas, es decir de responsabilidad por los resultados educacionales y, por
otro, como una funcin de control de apoyo 5 con modalidades como la
animacin, monitoreo, seguimiento y evaluacin.

4. TRANSFORMAR LA SUPERVISIN ESCOLAR ES UN PROPSITO DESEABLE Y

POSIBLE: LA EXPERIENCIA DE AGUASCALIENTES EN MXICO.

Ahora me referir a los rasgos principales que caracterizaron la poltica de

reforma de la supervisin en el estado de Aguascalientes en Mxico, as como
algunas de las lecciones aprendidas y el camino que, desde mi punto de vista,
hay que recorrer.

EL CONTEXTO
Aguascalientes es un pequeo estado del centro de Mxico. Tiene hoy un poco
ms de un milln de habitantes que significan el 1% de la poblacin total del
pas. Su poblacin escolar tambin es de 1% con respecto a la matrcula nacional.

5 Control sin apoyo no es eficaz y apoyo sin control tampoco.

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La poltica de reforma de la supervisin a la que har referencia tuvo su origen
en la dcada de los aos noventa del siglo pasado y se realiza en un contexto de
reforma del sistema educativo mexicano.
Lo ms conocido de la reforma educativa impulsada a principios de los noventa
en Mxico, es la descentralizacin de los servicios educativos, esto signific que
el gobierno central transfiri a los estados la responsabilidad y los recursos para
operar las escuelas de educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria), as
como las instituciones de formacin inicial y continua de los docentes.
Sin embargo, ste no es su nico elemento, incluye, entre otros, una significativa
reforma curricular y pedaggica, cambios en el financiamiento educativo, la
presencia de la evaluacin como mecanismo de mejoramiento de la calidad,
programas compensatorios para contrarrestar desigualdades entre regiones,
estados, escuelas y alumnos, la centralidad de la escuela como lugar en el cual
acontece el aprendizaje, la ampliacin del calendario escolar, as como polticas
y programas para el mejoramiento del profesorado mediante mecanismos como
el de promocin horizontal como el Programa de Carrera Magisterial o el
Programa Nacional de Actualizacin de Maestros, entre los aspectos ms
importantes.
Para el caso de Aguascalientes, los planteamientos de poltica educativa slo
pueden ser comprendidos y valorados a partir de dos cuestiones: el contexto de
la descentralizacin del sistema educativo que supuso un nuevo impulso al
desarrollo de los sistemas educativos estatales y en consecuencia el conjunto
nacional del sistema educativo, as como las peculiaridades culturales,
econmicas y polticas de la historia de este estado.
Desde 1934 y hasta 1992 la educacin en Aguascalientes responda al esquema
centralizado, por lo que no se contaba con experiencia para el manejo de su
educacin bsica.
El Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB)
signific una coyuntura poltica que aprovech el nuevo gobierno local, cuyo
inicio coincidi con la decisin de la reforma. El grupo gobernante valoraba la
educacin y los conocimientos especializados, por ello, sostuvo dilogos cercanos
con acadmicos, investigadores y expertos nacionales e internacionales a lo largo
del tiempo de la administracin (1992-1998). Tal vez por esto, la educacin fue
adquiriendo una prioridad mayor en la poltica local.

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LOS DESAFOS
Despus de un diagnstico general de la situacin que guardaba la educacin, se
plantearon varios desafos:
1. Articular los tres niveles de la educacin bsica;
2. ofertar un servicio educativo de calidad con equidad, es decir, garantizar
la cobertura y el acceso a la escuela bsica, asegurar la permanencia y los
aprendizajes y cuidar que cada alumno egrese de su educacin bsica con
oportunidad;
3. identificar las singularidades de cada escuela a fin de ofrecer una atencin
y cuidado que respondiera a sus necesidades.
Las preocupaciones se centraron en responder a preguntas como las siguientes:
Cmo garantizar la normalidad y el funcionamiento regular del sistema
educativo y de cada centro escolar?,
cmo incidir desde el nivel central de la administracin educativa del
estado en los procesos de aprendizaje y enseanza que se llevan a cabo en
cada aula?,
cmo recuperar la funcin formadora de la escuela?
Para atender la reforma del sistema educativo estatal se consider indispensable
incorporar a los maestros, directores y supervisores en el anlisis de los
problemas y en la formulacin de sus soluciones.
En este contexto se decidi la reforma de la supervisin escolar que se trabaj
desde varias perspectivas:
una nueva organizacin de los servicios de supervisin,
nuevos contenidos y formas de trabajo de la funcin supervisora,
nuevas responsabilidades respecto al funcionamiento del sistema de
educacin bsica en su conjunto y
nuevas bases de relacin con el mbito poltico en general y en lo
poltico-sindical en particular.

RASGOS GENERALES DE LA REFORMA DE LA SUPERVISIN ESCOLAR

La decisin de transformar la supervisin obedeci a dos razones principalmente,
una institucional y otra profesional. En principio se reconoci y asumi que, por
un lado, la supervisin como instancia organizativa, ocupa una posicin

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estratgica entre las escuelas y la administracin central y, por otro, los
maestros que ocupan cargos de direccin y supervisin no haban recibido la
capacitacin profesional especfica para realizar estas funciones. Los
supervisores haban sido considerados como multiplicadores de las polticas
educativas diseadas en el centro del pas.
En 1993 la autoridad educativa decidi reestructurar las zonas escolares
existentes por nivel educativo, en Zonas de Educacin Bsica y constituir equipos
de supervisin para cada una de ellas. Esta decisin implic echar a andar varios
procesos, algunos de ellos de manera simultnea:
1. Formulacin explcita de los objetivos a lograr
Para el sistema de supervisin se plantearon:
a) recuperar el sentido acadmico de la funcin supervisora y replantear su
papel como un elemento fundamental para el logro de la calidad de la
educacin bsica, y
b) dinamizar la planta de personal dedicada al ejercicio de la funcin
supervisora.
Para el sistema de educacin bsica los objetivos fueron:
a) favorecer la articulacin de los niveles que conforman la educacin bsica;
b) intervenir en la planeacin estratgica, es decir, diagnstico y proyecto de
desarrollo educativo a nivel estatal y de cada zona de educacin bsica, y
c) sentar las bases para desconcentrar los servicios educativos hacia los
municipios al interior del estado de Aguascalientes.

2. Definicin de las Zonas de Educacin Bsica

Estas nuevas zonas de educacin bsica se definieron territorialmente de manera
que coincidieran con los lmites de los municipios distintos al de la capital (10) y
en el caso de la capital, la cual concentra a cerca del 70% de la poblacin, se
definieron 12 ZEB. Estas zonas se construyeron sobre las antiguas zonas
escolares, siendo las zonas de educacin primaria las que sirvieron de pauta por
ser las ms numerosas. Una ZEB est conformada por al menos una zona escolar
de preescolar, otra de primaria y de secundaria. Con el tiempo se han integrado
los servicios de educacin especial y otros.

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 3. Constitucin de Equipos de Supervisin
Se promovi una supervisin colectiva y colegiada que revirtiera la tradicional
individuacin del puesto y de la funcin. Un equipo de supervisin se integr por
los supervisores de cada nivel educativo, los apoyos tcnico pedaggico con que
contaban y los auxiliares administrativos. Al frente de cada equipo se nombr un
Coordinador de Zona de Educacin Bsica que se defini como puesto de
confianza. Generalmente los nombramientos se han dado a un supervisor o a un
maestro que al menos haya tenido experiencia en la direccin escolar.
La dimensin poltica referida a los intereses de grupo estuvo presente en este
proceso. Fueron necesarias distinto tipo de negociaciones y acuerdos entre la
autoridad educativa y los diferentes grupos polticos, tanto sindicales como
partidistas. No sin dificultades se consiguieron los equilibrios necesarios para
avanzar en la reforma.

4. Instalacin de oficinas
Al definirse las ZEB y los integrantes de los equipos de supervisin que estaran a
cargo de cada una de estas nuevas zonas, se les encomend conseguir espacios
para las oficinas de lo que se denomin Coordinaciones de Zonas de Educacin
Bsica. En los municipios distintos al de la capital, las presidencias municipales
apoyaron este proceso, por lo que en pocos meses se cont con las oficinas y un
mnimo de mobiliario para funcionar.
En la capital, fue el Instituto de Educacin de Aguascalientes el que se encarg
de gestionar espacios y proporcion un vehculo para cada una de las
coordinaciones. Despus de dos aos, con un recurso presupuestal extraordinario,
fue posible equipar cada Coordinacin con computadoras, impresoras, fax,
fotocopiadoras.
La reforma se instal y en los ltimos dos aos se construyeron edificios ad hoc
que hoy da se denominan centros de desarrollo educativo.

5. Capacitacin inicial
La capacitacin fue diseada con el propsito dotar de nuevos contenidos y
formas de trabajo a la supervisin. Se puso en marcha con un esquema mltiple
en el que se articularon conferencias magistrales por especialistas, sesiones de
taller, asesora directa a los equipos de supervisin y sesiones de seguimiento
bajo un programa de 150 horas cuya duracin fue de 6 meses.

16
Aprender a analizar informacin estadstica y construir indicadores de eficiencia
de cada escuela, permiti que poco a poco los equipos de supervisin empezaran
a mirar a las escuelas bajo su encomienda con otros ojos y estuvieran en
posibilidad de plantearse un programa de desarrollo educativo que contemplara a
las escuelas de su ZEB.

6. Negociacin poltica
Un planteamiento de reforma como ste no hubiera sido posible sin un amplio
proceso de negociacin entre distintos actores polticos. Como es conocido en
Mxico, los supervisores representan el poder poltico sindical y tambin se
encuentran fuertemente vinculados con la poltica partidista local y nacional.
La autoridad educativa realiz pactos de diverso tipo con los distintos grupos de
inters. Dichos pactos tuvieron la virtud de asegurar condiciones polticas para el
desarrollo de la reforma. Quiz estos acuerdos polticos fueron posibles porque el
partido en el poder era el PRI y tanto los supervisores como las expresiones
sindicales dominantes pertenecan a esta tradicin poltica.
La negociacin tuvo distintos actores. Adems de los supervisores ubicados en
diferentes posiciones polticas, otro actor muy importante fue la burocracia
central en el Estado de las oficinas de Educacin Bsica, en donde se
manifestaron las resistencias mayores, cuyo efecto ms visible fue el de hacer
ms lento el proceso de cambio.

7. Financiacin
Los recursos financieros para soportar la reforma fueron fundamentalmente
derivados de una re-priorizacin del gasto educativo estatal. Se cont tambin
con algunos apoyos por parte de la federacin sobre todo para el equipamiento
de cmputo de las oficinas de cada Coordinacin de ZEB. Hacia 1997 el diseo
del presupuesto educativo estatal incorpor de manera explcita recursos para el
funcionamiento de las Coordinaciones. En los aos posteriores, que corresponden
a dos administraciones de gobierno estatal se mantuvo la nueva organizacin y se
dispuso de recursos financieros importantes para la construccin de oficinas ad
hoc para cada coordinacin de ZEB.

17
 8. Regulacin normativa
En 1997 se promulg la Ley de Educacin del Estado de Aguascalientes y en ella
se establecen las responsabilidades del maestro, director de escuela, supervisor y
del equipo de supervisin. El gobierno cambi a fines de 1998 y an hoy da est
pendiente la normatividad relativa al papel del Coordinador de ZEB as como el
desarrollo de un nuevo manual para la supervisin escolar entre otros
instrumentos regulatorios que expliciten los nuevos marcos de actuacin de la
supervisin escolar como una funcin de apoyo y garante de la calidad y la
equidad de la educacin.
Para atender la diversidad de procesos simultneos, se implement una
estrategia de coordinacin entre distintos tipos de liderazgos y los grupos de
trabajo.
Por un lado la autoridad educativa estatal asumi la responsabilidad poltica para
crear y mantener los equilibrios entre distintas fuerzas y actores. Por otro, el
equipo acadmico responsable de la capacitacin y de mantener cercana con los
equipos de supervisin de cada ZEB permiti una comunicacin ms franca y
abierta sobre lo que les estaba ocurriendo a los supervisores como personas y
como profesionales de la educacin. Esta cercana profesional y personal
ayud a entender la complejidad de los procesos y cuando era necesario y
posible brindar apoyo para dar salida a los conflictos.
Desde otro ngulo, estaba la burocracia central de Educacin Bsica, que si bien
apoyaba la reforma por indicacin de la autoridad, en ocasiones actuaba en
sentido contrario. Adems, estaba el cuerpo de supervisores, con sus intereses y
resistencias, quienes en tanto entendan de qu se trataba optaron por
incorporarse al proceso de cambio.
La reforma de la supervisin emprendida en Aguascalientes permiti observar
que los cambios propuestos daban lugar a una serie de ventajas, entre las que
destacan que se:
favorece la distribucin del poder, la autoridad y la responsabilidad;
promueve la cercana de la autoridad a las escuelas, maestros,
alumnos, padres de familia y comunidad en general, sin crear
burocracias adicionales, y
facilita la operacin de las diferentes tareas del sistema estatal de
educacin.

18
En suma la reforma de la supervisin, implic un proceso de transformacin de
largo plazo que trastoc varios de los constitutivos histricos de la inspeccin-
supervisin escolar.
Enfrent el carcter individuado de la funcin, al construir equipos de
trabajo que se organizaran y funcionaran sobre bases colegiadas.
Busc articular territorialmente las zonas escolares al redefinirlas en
funcin de las demarcaciones municipales.
Se propuso articular los procesos de los tres niveles de la educacin
bsica.
Pretendi conciliar lo administrativo con lo pedaggico, a partir de un
proceso de diagnstico, evaluacin y planeacin que centrara la mirada
y la accin de los supervisores en las necesidades y procesos de la
escuela singular.

5. APRENDIZAJES Y PROBLEMAS POR RESOLVER

Por el tamao del estado de Aguascalientes se juzg que era posible generalizar
la implementacin de la reforma. No obstante imper el principio de gradualidad
en el proceso relacionado con la apropiacin de la reforma por parte de los
distintos actores educativos.
Se estableci que el xito del Programa estaba asociado a cuatro factores
principales: la estabilidad relativa del personal dedicado a la supervisin, el
monitoreo constante de la experiencia, la capacitacin del personal involucrado
en el Programa y la vinculacin de la innovacin con tareas sustantivas ya
habituales.
La implementacin estos factores no han tenido el mismo peso especfico. Los
nuevos ingresos a la supervisin as como los cambios de zona dependen de las
dinmicas de jubilacin. Esta y fue la condicin menos controlada, ya que si bien
se busc resolver por la va de la capacitacin, la dinmica del sistema rebas al
proceso de reforma.
Tampoco el monitoreo constante ha sido posible por la atencin que demandaron
otros programas y tareas de la reforma ms amplia del sistema educativo.
El factor ms atendido fue la vinculacin de la innovacin con tareas sustantivas
ya fueran las habituales, como las inscripciones, la distribucin de libros de texto
gratuito, la administracin del personal y similares; u otras nuevas como la

19
actualizacin de docentes, la evaluacin, los programas compensatorios y las
nuevas formas de ejercer la funcin supervisora.
La organizacin de la estructura central del sistema educativo se vio trastocada,
aunque no de fondo. Se sabe ahora que, la nueva estructura organizativa, con
base en la supervisin, demanda ajustes importantes en las oficinas centrales y
la mejora substantiva los flujos de comunicacin y de autoridad.
La propuesta e implementacin de la reforma no fracas por dos razones: a decir
de los supervisores polticos, la autoridad educativa supo como lograr los
equilibrios poltico-sindicales con las distintas expresiones al interior de la
organizacin sindical; y, a decir de los acadmicos, la atencin profesional y
humana que recibieron los supervisores jug un papel preponderante.
El propsito de incidir en las prcticas escolares por medio de la supervisin
escolar no se logr como se esperaba. Para conseguir este propsito se requiere
de ms tiempo, as como sistematizar y diversificar programas de formacin
continua de los supervisores en funciones y de prever cmo incorporar a los
nuevos que van llegando a la funcin y al puesto.
No obstante la debilidad de algunos resultados de la Reforma, se observa que el
cambio organizacional introducido con las ZEB y los equipos de supervisin
permanece. Haber iniciado el proceso de Reforma de la educacin del estado
desde la supervisin escolar, es un acierto.
Existen varias cuestiones que reclaman atencin para avanzar en una mayor
consolidacin de procesos de reforma, entre estas, considero que dos son
centrales: 1) el tema del acceso y permanencia en el puesto de supervisin es un
asunto que no se ha tocado. Mientras no exista una definicin al respecto, es muy
probable que reformas de este tipo se debiliten, tanto la capacitacin continua
como nuevos esquemas organizacionales resultan insuficientes. 2) la
profesionalizacin de los supervisores que contempla: la formacin especfica,
las condiciones laborales y materiales para realizar la funcin y la capacidad de
organizacin profesional independiente.
Otro tema importante se refiere al hecho de que la desconcentracin de los
servicios educativos con base en la supervisin o en otro tipo de estructura
intermedia reclama una definicin muy clara de los mrgenes de autonoma para
tomar decisiones educativas, administrativas y laborales, stas ltimas
incorporan la dimensin sindical. Tambin se exige el replanteamiento
organizativo y de definicin de funciones del mbito central de la educacin
bsica. Estas cuestiones tienen consecuencias normativas y presupuestales

20
tanto de montos como de su manejo y destino. Ambas estn en el mbito de
decisiones del gobierno estatal.

A MANERA DE CONCLUSIN.
Las vas para transformar la supervisin escolar pueden ser varias segn las
necesidades locales, sin embargo, cualquiera de ellas debe conducir a que la
funcin supervisora y de quienes la realizan, sea un autntico mecanismo de
apoyo y mejoramiento de cada escuela, de tal manera que sta S pueda lograr
los propsitos de una educacin de calidad con equidad para todos los nios y
jvenes.
La renovacin de la supervisin que he descrito pretende que esta funcin sea un
elemento facilitador del cambio que se requiere en la educacin. Sin embargo,
es una condicin necesaria pero no suficiente. Se reconocen los lmites de esta
Reforma para transformar la prctica educativa que ocurre en cada escuela y en
cada saln de clase, es por ello que digo que sus avances son relativos.
Por otro lado, atender la formacin de los supervisores es tambin un acto de
justicia y de equidad ante este grupo de docentes que hace tiempo dejaron el
trabajo directo en el aula y a los cuales el sistema educativo ha brindado escasas
o nulas oportunidades de capacitacin y actualizacin en tareas especficas para
el desempeo de su funcin.
Trabajar con los supervisores implica reconocer y resignificar la experiencia de
vida personal e institucional acumulada. Finalmente son las personas, en lo
individual y en lo colectivo, quienes hacen posible los proyectos de trabajo.

Parte de este texto se encuentra en una conferencia a Supervisores del Ecuador,

que se localiza en YouTube. Enseguida se anotan las referencias a los vnculos.
1:http://www.youtube.com/watch?v=4C-xebQxUAE
2:http://www.youtube.com/watch?v=E_WMyxrkdTQ
3:http://www.youtube.com/watch?v=ETo1GdRd2gc
4 y ltima: http://www.youtube.com/watch?v=B3lQBBYH-_4

21
REFERENCIA BIBLIOGRFICAS

Braslavsky, C. (2001). La dinmica del cambio educativo para el siglo XXI. Acerca
de la emergencia del paradigma en red. Documento de trabajo. Buenos:
AIRES-IIPE-UNESCO.

Braslavsky, C. y G. Cosse (1996). Las actuales reformas educativas en Amrica

Latina: Cuatro actores, tres lgicas y ocho tensiones. Documento n. 15,
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Amrica Latina. Consultado el 16 de junio de 2007 en
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Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio. Biblioteca de
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en el marco de la reforma educativa mexicana. Tesis de Maestra en
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Investigaciones en Educacin.
Zorrilla, M., B. Barba (2007). Reforma educativa en Mxico: descentralizacin y
nuevos actores, Sinctica. En prensa.
Zorrilla M. (1999). De un modelo armado a uno para armar. Descentralizacin e
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Pardo (Coord) Federalizacin e Innovacin Educativa en Mxico. Mxico: El
Colegio de Mxico-Centro de Estudios Internacionales, pp. 301-398.
Zorrilla, M. (1998). Federalizacin, supervisin escolar y gestin de la calidad
de la educacin, en Latap, Pablo (coord) Un Siglo de Educacin en
Mxico. Tomo I, cap. IX. Biblioteca Mexicana. Mxico: FCE, pp.319-357.

22
ANEXO

Eplogo

Sobre los Supervisores y

los combates por la educacin

Por: Guillermo Tapia Garca

23
Guillermo Tapia Garca. (2004). Sobre los supervisores y los combates a la educacin, Eplogo de la tesis La
Supervisin escolar. Perspectivas de reforma e innovacin en el marco de la reforma educativa
mexicana, Universidad de Guanajuato-Instituto de Investigaciones en Educacin.

El sistema educativo mexicano se encuentra en un punto de quiebre. Ha transitado de una

etapa de construccin centralizada para enfrentar los retos de la escolarizacin en un marco de
crecimiento demogrfica acelerado, a una etapa de consolidacin que requiere enfrentar los
desafos de la educacin de buena calidad, con una estrategia descentralizada que enfatiza la
dimensin escolar como espacio para la innovacin y mejora de la enseanza.
Tal punto de quiebre no slo sucede en los paradigmas de gestin del sistema educativo.
Tambin est presente en el horizonte histrico de los sujetos que lo constituyen, que le dan un
sentido con su accin, que le imprimen cierta racionalidad, que lo marcan con sus expectativas e
intereses vitales, laborales y profesionales. La reforma educativa mexicana de los noventa ha
impulsado un cambio drstico en la orientacin de las polticas educativas, en el contenido y
racionalidad de los programas y proyectos que pretenden mejorar la calidad de los aprendizajes
escolares. Pero los sujetos responsables de su puesta en marcha proceden de otras etapas de
desarrollo histrico del sistema educativo, que privilegiaron otras racionalidades.
Los supervisores en activo en el ao 2000, contaban con un rango de antigedad que iba de los
25 a los 45 aos. Esto es, se trata de personas que ingresaron al servicio docente entre 1955 y
1975. Es una generacin de supervisores que fue precedida por, al menos, otras tres generaciones.
La primera generacin de inspectores fund el sistema educativo mexicano. Es la generacin
que fue responsable de dirigir los combates polticos, ideolgicos, sociales, por la creacin de
escuelas rurales en los aos veinte y treinta. Son los inspectores que reclutaron docentes de
donde haba quin supiera leer y escribir. Son los inspectores que combatieron contra los
cacicazgos locales, los intereses de los terratenientes, las posturas del clero ante la educacin
laica. Son aquellos que lucharon para impulsar la educacin socialista, que enfrentaron la reaccin
conservadora, arriesgando la vida e integridad de los profesores en distintas regiones. Son
aquellos que hicieron la leva de profesores habilitados para cubrir las bajas y las deserciones; que
fueron ocupando palmo a palmo el territorio. Son quienes, a fin de cuentas, representaron al
Estado y a su proyecto nacional revolucionario. Se trata de aquellos inspectores a cargo de
batallones de maestros, cuya misin era darle vida a los ideales sociales de la Revolucin
Mexicana. Los inspectores fueron los garantes de una mstica de lucha contra el analfabetismo,
fungieron como comandantes, como generales o coroneles en una lucha a campo abierto.
La segunda generacin de inspectores tuvo una misin un tanto cuanto distinta. En los aos
cuarenta y cincuenta debieron luchar por la unidad nacional, por la identidad mexicana.
Enfrentaron adversarios polticos e ideolgicos en el campo y las ciudades. Continuaron la lucha
por la educacin laica. Dieron la batalla por el establecimiento de escuelas en todos los estados y
territorios federales del pas. Trabajaron para la creacin de escuelas en las zonas pobres,
campesinas e indgenas, pero tambin en las crecientes ciudades. Continuaron con el
reclutamiento de profesores, entre aquellos apenas egresados de la escuela primaria, forzndolos
a su capacitacin. El enemigo comn se mantuvo, la lucha contra el analfabetismo insuflaba sus
esfuerzos. Pero el rgimen haba cambiado. Los inspectores lucharon por los derechos laborales y

24
profesionales del gremio magisterial, a la vez. Encabezaron la sindicacin de los docentes.
Enfrentaron la creciente reglamentacin del quehacer escolar, la necesidad de un control laboral
del magisterio, que pronto devino en acciones de control poltico alineado al rgimen de partido
hegemnico prcticamente nico. El inspector entonces es comandante de regimiento, cabeza
visible de un cuerpo ordenado y disciplinado; brigadier de campo que ha de asegurar que el
servicio escolar funcione. Aunque opera con una mstica nacionalista, revolucionaria, sta se
permuta por la ideologa de un rgimen corporativo que privilegia la disciplina y la unidad
ideolgica. El inspector juega el rol de brigadier, como aqul que asegura los mnimos necesarios
para la lucha escolar en el campo, al mimo tiempo que funge como sargento de lnea en el campo
sindical.
La tercera generacin de inspectores, que se puede situar en los aos sesenta y setenta, tuvo
retos an mayores, pero diferentes. Se trata de la poca de mayor expansin centralizada del
sistema educativo. La poca dedicada a la escolarizacin acelerada de la poblacin, en el contexto
de la revolucin demogrfica y urbana. Los inspectores tuvieron que encabezar la batalla por la
creacin de escuelas, el reclutamiento y la formacin de docentes a travs del Instituto Federal de
Capacitacin del Magisterio, la dotacin de libros de texto y mobiliario bsico a las aulas. Estn
sometidos a un creciente nmero de disposiciones oficiales que buscaban garantizar la unidad y la
homogeneidad del sistema educativo. Las presiones por el control laboral y sindical crecieron ante
la emergencia de movimientos polticos e ideolgicos disidentes en el magisterio. Estuvieron
sometidos a la dictadura corporativa del sindicato Vanguardia Revolucionaria, siendo parte
fundamental de sus tramas y complicidades. La expansin del sistema educativo, as la creciente
burocratizacin del mismo, asignaron mayores responsabilidades al inspector al mismo tiempo
que sus condiciones de trabajo se hicieron precarias. El inspector seguir siendo el general a cargo
de una misin, ahora dirigida al control gremial corporativo, a garantizar una paz laboral; el
brigadier dedicado a proveer los recursos mnimos para la operacin de las escuelas, relacionadas
con las condiciones de trabajo. Al mismo tiempo que la educacin se haca un objetivo apenas
divisable en su horizonte. Se construy aqu un sistema de relevancias de los sujetos modelado por
la estructura jerrquica y vertical tanto de la administracin educativa como del sindicato. Dada la
escolarizacin, lo dems era la estabilidad y el orden, pero sin contenido. Se produjo un
vaciamiento de sentido en relacin con la misin educativa de su accin. El vaci se llen con una
visin gremialista, plena de intereses diversos y divergentes, que dieron lugar a la meritocracia
sindical, a la carrera poltica, a los pactos con la burocracia.
La cuarta generacin de inspectores, ahora supervisores, estuvo en servicio activo en los aos
ochenta y noventa y se encuentra en funciones. En ella confluye la memoria colectiva de las
generaciones precedentes. As las tradiciones, los usos y costumbres sedimentarias de cada
momento generacional, trasmitidos por la va de la vivencia de sus estilos y formas de trabajo en
su trayectoria laboral como profesores y directores escolares. Sin embargo, son herederos directos
de la memoria y las pautas de accin de la tercera generacin, vacas de sentido educativo;
plagadas de intereses laborales o sindicales, personales o familiares.
A ellos, receptculo de esa herencia, les ha correspondido vivir tres grandes macro procesos,
inconclusos an. La democratizacin del sindicato y la descentralizacin del sistema educativo,
simultneos a la implantacin de la reforma educativa mexicana. Su vivencia y memoria registra
elementos quiz fragmentarios de las misiones asignadas, de las msticas vividas, de las batallas

25
precedentes; de las satisfacciones y logros de las generaciones que les antecedieron; algo de las
frustraciones y fracasos. Pero hay un cambio de poca. La transicin poltica, manifiesta en el
agotamiento del rgimen de partido hegemnico, la lucha multipartidaria y la alternancia, ha
trastocado elementos clave de la racionalidad construida para el control social, poltico e
ideolgico. La modernizacin de sistemas y procesos administrativos, la introduccin de nuevos
sistemas tecnolgicos de informacin, la inoculacin de nuevas formas de control y regulacin del
magisterio; la reorganizacin territorial del sistema escolar, todos, son factores que cuestionan las
certidumbres heredadas y vigentes acerca del quehacer del supervisor escolar, de su misin, de
sus msticas. La reforma educativa ha impulsado nuevos paradigmas y no ha encontrado en esos
sujetos a un interlocutor. Vaciados de contenido educativo, los referentes simblicos de la
generacin de supervisores la racionalidad heredada y reproducida no son suficientes para
posicionarse ante los embates de la reforma. Se encuentran desarmados. Los sujetos quedan a la
deriva, en la brega de encontrar argumentos sostenibles en un horizonte histrico de accin que
ha cambiado de modo radical; que ya no usa el mismo lenguaje; que plantea y exige otra misin...
ya no de comandante o brigadier de campo ya no en el reclutamiento de profesores, tampoco en
la toma de posiciones sobre el terreno, ya no en la conservacin de la disciplina y el orden
Me atrevo a pensar que la reforma educativa mexicana de los noventa tampoco ha visto a los
sujetos que son responsables de llevarla a cabo como sus aliados. Que ha intentado pasar por
sobre ellos, asumiendo que son parte del enemigo a vencer. Por lo mismo, observo que no ha
hecho lo necesario para aludirlos en sus motivaciones y razones para actuar ofrecindoles una
nueva misin, clara y consistente, por la que consideren vale la pena luchar.
Veo, sin embargo, que los responsables de la reforma no se han atrevido a mirar la mirada de
los supervisores; a descifrar sus certidumbres e incertidumbres, sus miedos, sus expectativas. Que
no han sido capaces de indagar acerca de la importancia de disponer de un propsito claro y
compartido, de una misin y una mstica comn, suficientemente poderosas para continuar los
combates por la educacin contra un enemigo tangible, medible, registrable en las estadsticas
quiz porque han sido partidarios del statu quo; cmplices de la nomenklatura; corifeos del
establishment. Porque igual que los supervisores, han privilegiado intereses divergentes de la
misin esencial del sistema educativo; porque ha importado ms el resultado efectista, el logro
vociferable, la disciplina o la claudicacin, para as garantizar(se) el ascenso continuo en la carrera
burocrtica o poltico partidista. Han visto y vivido al sistema educativo, a la burocracia, como el
botn de guerra como premio a la lealtad a un rgimen, ahora, sin adjetivos.
La reforma educativa, la reforma e innovacin de la supervisin, ha de plantearse desde la
consideracin de lo educativo como instituyente de los procesos de la gestin institucional y ser
estructurante de la accin de los sujetos. Tanto de los responsables de la administracin como de
los supervisores, los directores y los docentes. La definicin del instituyente que es lo educativo
(no lo escolar), ha de constituirse en el soporte del cambio de paradigma, en el fundamento de la
poca que puede iniciar, en la piedra de toque que haga la diferencia entre el punto de quiebre o
de quiebra del sistema.
La reforma y la innovacin de la supervisin escolar en Mxico han de suceder de cara a los
supervisores, contando con ellos, junto a ellos, con ellos. Ello demanda la reconstruccin de los
sujetos involucrados en la administracin educativa y responsables de la reforma. Entre ellos se ha

26
de construir el consenso acerca del sentido de la misin del sistema educativo contemporneo: la
conservacin y el enriquecimiento de la cultura, la garanta de la igualdad y la equidad, la defensa
activa del derecho a la educacin; el compromiso por la gestacin de una ciudadana fortalecida.
En la nueva misin, clara y distinta, est implicada la lucha contra enemigos diferentes, que
demandan el uso de armas nuevas. Armas que slo son tiles si la racionalidad de la accin y la
estrategia de los sujetos son consistentes y salvaguardan una congruencia tica bsica: hacer lo
que se piensa, decir lo que se hace, fundado en un nuevo pacto histrico
Por todo ello reitero, con Havel, el dramaturgo que inspir y se hizo cargo de la revolucin de
terciopelo: vale la pena ser locos y demandar el cambio de lo, supuestamente, incambiable.

27