Liderazgo Desempeño

FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE DIDCTICA Y TEORA DE LA EDUCACIN

DOCTORADO EN INNOVACIN Y FORMACIN DEL PROFESORADO
TESIS DOCTORAL
LIDERAZGO ESCOLAR EN CHILE Y SU INFLUENCIA

EN LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Andrea Horn Kpfer
Octubre de 2013
Dirigida por: D. F. Javier Murillo Torrecilla

Andrea Horn
2
Liderazgo escolar en Chile
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Andrea Horn
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NDICE GENERAL
AGRADECIMIENTOS ......................................................................................... 27
PRESENTACIN .............................................................................................. 29
Captulo 1. LIDERAZGO EDUCATIVO: CONTEXTO Y DEFINICIN ................................. 35
1.1. Nueva mirada sobre el sistema escolar y el rol de los lderes educativos ........... 36
1.2. Qu es el liderazgo educativo?........................................................................... 50
1.3. Tipos de liderazgo educativo ................................................................................ 52
1.4. Liderazgo distribuido ............................................................................................ 57
1.5. Liderazgo directivo centrado en las prcticas ...................................................... 63
Captulo 2. INFLUENCIA DEL LIDERAZGO DIRECTIVO EN DOCENTES Y ESTUDIANTES ......... 71
2.1. Investigaciones sobre la influencia del liderazgo en el aprendizaje de los
estudiantes ............................................................................................................. 71
2.2. Modelos de anlisis para estudiar el efecto del liderazgo en los resultados
de aprendizaje ........................................................................................................ 80
2.3. Variables relevantes en el estudio del liderazgo directivo .................................. 88
2.4. Opciones metodolgicas para estudios cuantitativos sobre influencia del
liderazgo en el desempeo de docentes y estudiantes. ......................................104
Captulo 3. LIDERAZGO EDUCATIVO EN CHILE .................................................... 107
3.1. Contexto histrico: polticas educativas desde 1980 a la fecha ........................108
3.2. Caracterizacin de nuestro sistema escolar y de sus actores relevantes ..........139
Captulo 4. OBJETIVOS Y METODOLOGA ......................................................... 159
4.1. Objetivos.............................................................................................................160
4.2. Enfoque Metodolgico .......................................................................................160
4.3. Variables consideradas .......................................................................................164
4.4. Poblacin, muestra y muestreo .........................................................................170
4.5. Instrumentos de obtencin de informacin ......................................................173
4.6. Anlisis de datos .................................................................................................175
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Andrea Horn
Captulo 5. RESULTADOS INTERMEDIOS: EFECTOS DE LOS ANTECEDENTES Y PRCTICAS

DIRECTIVAS SOBRE LAS VARIABLES MEDIADORAS DEL DESEMPEO DOCENTE ..............181
5.1. Preparacin de las bases de datos..................................................................... 182
5.2. Anlisis preliminar: relacin entre variables de antecedente y prcticas de
liderazgo ............................................................................................................... 200
5.3. Efectos del liderazgo directivo y sus antecedentes en las variables
mediadoras del desempeo docente .................................................................. 209
Captulo 6. RESULTADOS FINALES: EFECTO DEL MODELO DE LIDERAZGO EN LOS
RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES ............................................267
6.1. Preparacin de la base de datos ........................................................................ 267
6.2. Efectos del modelo de liderazgo en los resultados de aprendizaje de los
estudiantes ........................................................................................................... 276
Captulo 7. DISCUSIN Y CONCLUSIONES ..........................................................299
7.1. Resumen de resultados y su Discusin .............................................................. 300
7.2. Conclusiones ...................................................................................................... 319
7.3. Aplicaciones prcticas ........................................................................................ 332
7.4. Aportaciones y Limitaciones .............................................................................. 336
7.5. Futuros Estudios ................................................................................................ 339
7.6. El Futuro de la direccin escolar en Chile .......................................................... 341
REFERENCIAS ...............................................................................................343
ANEXOS ......................................................................................................353
Anexo 1. Marco para la buena enseanza y Programa de asignacin de
excelencia pedaggica ......................................................................................... 353
Anexo 2. Items de encuesta seleccionados en versin original ............................... 356
Anexo 3. Anlisis factorial con caractersticas personales de los directores ........... 371
Anexo 4. Anlisis factorial con prcticas de liderazgo .............................................. 378
Anexo 5. Anlisis factorial con variables mediadoras del desempeo docente ...... 395
Anexo 6. Estrategia de imputacin de casos perdidos ............................................. 405
6
NDICE ANALTICO
AGRADECIMIENTOS ......................................................................................... 27
PRESENTACIN .............................................................................................. 29
Captulo 1. LIDERAZGO EDUCATIVO: CONTEXTO Y DEFINICIN ................................. 35
1.1. Nueva mirada sobre el sistema escolar y el rol de los lderes educativos ........... 36
1.1.1. Descentralizacin de la administracin pblica ...................................... 36
1.1.2. Cambios en el enfoque de la enseanza y el aprendizaje ....................... 38
1.1.3. Lecciones aprendidas del movimiento de Mejora Escolar ...................... 41
1.1.4. Lecciones aprendidas del Movimiento de Eficacia Escolar ..................... 44
1.1.5. Nuevo rol de los lderes educativos ......................................................... 48
1.2. Qu es el liderazgo educativo?........................................................................... 50
1.3. Tipos de liderazgo educativo ................................................................................ 52
1.3.1. Liderazgo Transaccional ........................................................................... 53
1.3.2. Liderazgo Transformacional..................................................................... 53
1.3.3. Liderazgo Instruccional o Pedaggico...................................................... 54
1.4. Liderazgo distribuido ............................................................................................ 57
1.4.1. Nociones bsicas sobre Liderazgo Distribuido......................................... 57
a) Teora del Aprendizaje Organizacional........................................................... 59
b) Conocimiento Distribuido .............................................................................. 59
c) Complejidad de la Ciencia .............................................................................. 60
d) Liderazgo de Alta Participacin ...................................................................... 61
1.4.2. Liderazgo distribuido, comunidades de aprendizaje y construccin
de capacidad ................................................................................................. 61
1.4.3. Supuestos a la base de un liderazgo distribuido...................................... 62
1.5. Liderazgo directivo centrado en las prcticas ...................................................... 63
1.5.1. Liderazgo, roles formales y caractersticas personales de los
directivos ....................................................................................................... 65
1.5.2. Liderazgo, contexto y etapas del mejoramiento escolar ......................... 68
Captulo 2. INFLUENCIA DEL LIDERAZGO DIRECTIVO EN DOCENTES Y ESTUDIANTES ......... 71
2.1. Investigaciones sobre la influencia del liderazgo en el aprendizaje de los
estudiantes ............................................................................................................. 71
2.1.1. Tipos de estudios para analizar efectos del liderazgo ............................. 72
7
Andrea Horn
2.1.2. Hallazgos sobre efectos del liderazgo: evidencias diversas .................... 74

2.1.3. Evidencia sobre los efectos del liderazgo en Chile.................................. 76
2.2. Modelos de anlisis para estudiar el efecto del liderazgo en los resultados
de aprendizaje ........................................................................................................ 80
2.2.1. Modelo comprehensivo de la relacin entre liderazgo y
aprendizajes .................................................................................................. 80
2.2.2. Modelos para el estudio cuantitativo de la relacin entre liderazgo
y aprendizaje de los estudiantes .................................................................. 82
a) Modelo de efectos directos............................................................................ 82
b) Modelo de efectos moderadores ................................................................... 83
c) Modelo de efectos antecedentes ................................................................... 83
d) Modelo de efectos mediadores ..................................................................... 84
e) Modelo de efectos recprocos ........................................................................ 85
2.3. Variables relevantes en el estudio del liderazgo directivo .................................. 88
2.3.1. Variables Antecedentes........................................................................... 88
a) Antecedentes externos .................................................................................. 88
b) Antecedentes internos ................................................................................... 88
2.3.2 Variables independientes (Prcticas de Liderazgo) ................................. 91
2.3.3. Variables Mediadoras.............................................................................. 99
2.3.4. Variable de Resultados (dependiente) .................................................. 103
2.4. Opciones metodolgicas para estudios cuantitativos sobre influencia del
liderazgo en el desempeo de docentes y estudiantes....................................... 104
Captulo 3. LIDERAZGO EDUCATIVO EN CHILE.....................................................107
3.1. Contexto histrico: polticas educativas desde 1980 a la fecha ........................ 108
3.1.1. Reformas educativas en la dcada de los 80 ........................................ 108
3.1.2. Reformas educativas en la dcada de los 90 ........................................ 111
a) Ley de financiamiento compartido............................................................... 112
b) Estatuto Docente.......................................................................................... 112
c) Concursabilidad para nuevos directores y ajustes al estatuto docente
(Ley 19.410,1995) ........................................................................................ 113
d) Jornada Escolar Completa (Ley 19.532, 1997) ............................................. 114
e) Principales programas destinados al mejoramiento de los aprendizajes
y su equidad durante la dcada de los 90 ................................................... 115
3.1.3. Reformas educativas a partir del ao 2000 .......................................... 116
a) Evaluacin de desempeo docente a nivel individual (ley 19.961 y
Decreto Supremo de Educacin 192, 2004) ................................................ 117
b) Ajustes a la ley de Jornada Escolar Completa (ley 19.979, 2004) ................ 118
c) Marco para la Buena Direccin (2005) ......................................................... 122
d) Concursabilidad extendida de los cargos de directores de
establecimientos educacionales municipales (ley 20.006, 2005) ............... 124
e) Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar (SACGE) .... 124
8
f) Asignacin de Desempeo Colectivo (ley 19.933, 2005) .............................. 126

g) Subvencin Escolar Preferencial (Ley 20248, 2008) .................................... 126
h) Calidad y Equidad de la Educacin (Ley 20.501, 2011) ................................ 129
i) Ley General de Educacin (N 20.370, 2009) ................................................ 132
j) Aseguramiento de la Calidad (Ley 20.529, 2011).......................................... 132
k) Nuevos programas para la formacin de directivos (2012) ......................... 134
3.1.4. Comentarios sobre la incidencia del marco legislativo en el rol de
los equipos directivos..................................................................................135
3.2. Caracterizacin de nuestro sistema escolar y de sus actores relevantes ..........139
3.2.1. Sistema escolar ......................................................................................139
3.2.2. Sostenedores .........................................................................................144
3.2.3. Docentes ................................................................................................146
3.2.4. Directores de escuela.............................................................................149
a) Caracterizacin de los directores ................................................................. 149
b) Formacin de directores .............................................................................. 152
Captulo 4. OBJETIVOS Y METODOLOGA ......................................................... 159

4.1. Objetivos.............................................................................................................160
4.2. Enfoque Metodolgico .......................................................................................160
4.3. Variables consideradas .......................................................................................164
4.3.1. Antecedentes de contexto escolar ........................................................164
4.3.2. Antecedentes internos y caractersticas personales de los
directivos .....................................................................................................165
4.3.3. Antecedentes del trabajo docente ........................................................166
4.3.4. Antecedentes de los estudiantes...........................................................166
4.3.5. Prcticas de liderazgo ............................................................................166
4.3.6. Variables mediadoras ............................................................................168
4.3.7. Resultados ..............................................................................................170
4.4. Poblacin, muestra y muestreo .........................................................................170
4.5. Instrumentos de obtencin de informacin ......................................................173
4.6. Anlisis de datos .................................................................................................175
4.6.1. Fase 1: Preparacin de las bases de datos ............................................176
4.6.2. Fase 2: Medicin del efecto de las variables de antecedente y de
liderazgo escolar en las variables mediadoras del desempeo docente ...177
4.6.3. Fase 3: Medicin del efecto de las variables de antecedente del
liderazgo, prcticas de liderazgo y mediadoras del desempeo
docente en los resultados de aprendizaje de los estudiantes ....................179
Captulo 5. RESULTADOS INTERMEDIOS: EFECTOS DE LOS ANTECEDENTES Y PRCTICAS
DIRECTIVAS SOBRE LAS VARIABLES MEDIADORAS DEL DESEMPEO DOCENTE.............. 181
9
Andrea Horn
5.1. Preparacin de las bases de datos..................................................................... 182

5.1.1. ndices utilizados en el anlisis .............................................................. 182
a) Antecedentes externos ................................................................................ 183
b) Antecedentes internos directivos ................................................................ 185
c) Prcticas de liderazgo ................................................................................... 190
d) Antecedentes del trabajo docente ............................................................... 194
e) variables mediadoras del desempeo docente ........................................... 195
5.1.2. Recodificacin de variables categricas................................................ 199
5.2. Anlisis preliminar: relacin entre variables de antecedente y prcticas de
liderazgo ............................................................................................................... 200
5.2.1. Variables a considerar en el anlisis preliminar .................................... 201
a) Variables de antecedente externo o contexto ............................................. 201
b) Variables de antecedente interno ................................................................ 202
c) Prcticas de liderazgo ................................................................................... 203
5.2.2. Identificacin de las variables de antecedente del liderazgo ms
relevantes ................................................................................................... 204
5.2.3. Interpretacin de resultados del anlisis preliminar ............................ 208
5.3. Efectos del liderazgo directivo y sus antecedentes en las variables
mediadoras del desempeo docente .................................................................. 209
5.3.1. Variables consideradas para anlisis de la incidencia del liderazgo
(y sus antecedentes) en las mediadoras del desempeo docente ............ 210
a) Resumen de las bases de datos utilizadas.................................................... 210
b) Descripcin de las variables utilizadas ......................................................... 213
5.3.2. Mediadora 1: Docentes comprometidos y unidos para el
mejoramiento de la enseanzaaprendizaje ............................................. 214
a) Modelo Nulo ................................................................................................. 215
b) Modelo de efectos fijos con variables de ajuste de nivel docente .............. 217
c) Modelo de efectos fijos con variables de prcticas de liderazgo ................. 218
d) Modelo de efectos fijos con variables de antecedentes externos de las
prcticas de liderazgo .................................................................................. 219
e) Modelo de efectos fijos con variables de antecedentes internas de las
f) Modelo de efectos fijos con variables relevantes......................................... 222
g) Modelo final ................................................................................................. 223
5.3.3. Mediadora 2: Docentes cuentan con apoyo para la enseanza ........... 225
a) Modelo Nulo ................................................................................................. 227
10
f) Modelo de efectos fijos con variables relevantes ........................................ 233

g) Modelo final ................................................................................................. 234
5.3.4. Mediadora 3: Docentes a gusto en la escuela .......................................236
a) Modelo Nulo................................................................................................. 237
prcticas de liderazgo ................................................................................. 241
g) Modelo final ................................................................................................. 244
5.3.5. Mediadora 4: Carga de trabajo y nivel de estrs docente.....................247
a) Modelo Nulo................................................................................................. 248
g) Modelo final ................................................................................................. 255
5.3.6. Mediadora 5: Habilidades docentes. .....................................................257
a) Regresin con variables explicativas relativas a los docentes ..................... 258
b) Regresin con variables relativas a las prcticas de liderazgo..................... 259
c) Regresin con variables relativas al contexto escolar .................................. 260
d) Regresin con variables internas de los directivos ...................................... 261
e) Regresin con variables relevantes.............................................................. 262
Captulo 6. RESULTADOS FINALES: EFECTO DEL MODELO DE LIDERAZGO EN LOS

RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES............................................ 267
6.1. Preparacin de la base de datos ........................................................................267
6.1.1. ndices utilizados en el anlisis ..............................................................268
a) Satisfaccin de los padres ............................................................................ 268
b) Gnero del estudiante ................................................................................. 269
c) Educacin Preescolar del estudiante ........................................................... 269
d) Aprendizaje de los estudiantes .................................................................... 269
e) Aprendizaje de estudiantes corregido ......................................................... 270
6.1.2. Variables utilizadas para estudiar la incidencia del liderazgo en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes.............................................271
6.2. Efectos del modelo de liderazgo en los resultados de aprendizaje de los
estudiantes ...........................................................................................................276
11
Andrea Horn
6.2.1. Resultado 1: Rendimiento en Lenguaje 4 Bsico segn SIMCE

2009 corregido por NSE .............................................................................. 276
a) Modelo Nulo ................................................................................................. 277
b) Modelo de efectos fijos con variables de ajuste de nivel estudiante .......... 279
c) Modelo de efectos fijos con variables de contexto de nivel escuela ........... 280
d) Modelo de efectos fijos con variables de antecedentes internos de los
directivos ..................................................................................................... 281
e) Modelo de efectos fijos con variables de proceso (prcticas y
mediadoras) de nivel escuela ...................................................................... 282
f) Modelo de efectos fijos con variables de nivel estudiante y escuela
(variables relevantes) .................................................................................. 283
g) Modelo de efectos fijos con variables de nivel estudiante y escuela
(modelo final) .............................................................................................. 285
6.2.2. Resultado 2: Rendimiento en Matemticas 4 Bsico segn SIMCE
2009 corregido por NSE .............................................................................. 287
a) Modelo Nulo ................................................................................................. 288
b) Modelo de efectos fijos con variables de ajuste de nivel estudiante .......... 290
c) Modelo de efectos fijos con variables de contexto de nivel escuela ........... 291
directivos ..................................................................................................... 292
e) Modelo de efectos fijos con variables de proceso (prcticas y
mediadoras) de nivel escuela ...................................................................... 293
f) Modelo de efectos fijos con variables de nivel estudiante y escuela
(variables relevantes) .................................................................................. 294
g) Modelo de efectos fijos con variables de nivel estudiante y escuela
(modelo final) .............................................................................................. 296
Captulo 7. DISCUSIN Y CONCLUSIONES ..........................................................299

7.1. Resumen de resultados y su Discusin .............................................................. 300
7.1.1. Indicadores de prcticas de liderazgo y variables mediadoras de
desempeo docente ................................................................................... 300
a) Prcticas de liderazgo ................................................................................... 300
b) Variables mediadoras del desempeo docente ........................................... 305
7.1.2. Variables de antecedentes asociadas a las prcticas de liderazgo ....... 307
a) Prcticas de liderazgo y dependencia del establecimiento.......................... 309
b) Prcticas de liderazgo y tamao del establecimiento .................................. 310
c) Prcticas de liderazgo y gnero .................................................................... 311
d) Prcticas de liderazgo y valores/actitudes de los directivos ........................ 311
7.1.3. Variables que indicen en el desempeo docente ................................. 313
7.1.4. Efecto del liderazgo directivo en los resultados de aprendizaje........... 316
7.2. Conclusiones ...................................................................................................... 319
7.2.1. Liderazgo directivo y aprendizaje de los estudiantes ........................... 319
12
7.2.2. Cmo incide el liderazgo directivo en los resultados de

aprendizaje? ................................................................................................320
7.2.3. Antecedentes del liderazgo directivo ....................................................327
7.3. Aplicaciones prcticas ........................................................................................332
7.3.1. Estndares y formacin de directivos escolares....................................332
7.3.2. Mayor disponibilidad de tiempo para directivos y docentes ................334
7.3.3. Mayor homogeneidad en las condiciones que rigen para los
establecimientos del sector pblico y privado ...........................................335
7.3.4. Tamao de las escuelas y los grupos de estudiantes ............................336
7.4. Aportaciones y Limitaciones...............................................................................336
7.5. Futuros Estudios .................................................................................................339
7.6. El Futuro de la direccin escolar en Chile ..........................................................341
REFERENCIAS ............................................................................................... 343
ANEXOS ..................................................................................................... 353
Anexo 1. Marco para la buena enseanza y Programa de asignacin de
excelencia pedaggica ..........................................................................................353
Anexo 2. Items de encuesta seleccionados en versin original ................................356
A2.1. Base de datos en el nivel escuela ...........................................................356
A2.2. Base de datos en nivel docente ..............................................................365
A2.3. Base de datos en el nivel estudiante ......................................................369
Anexo 3. Anlisis factorial con caractersticas personales de los directores ............371
A3.1. Primer anlisis factorial con 17 caractersticas personales de los
directivos .....................................................................................................371
A3.2. Segundo anlisis factorial con 13 caractersticas personales de los
directivos .....................................................................................................375
Anexo 4. Anlisis factorial con prcticas de liderazgo ..............................................378
A4.1. Primer anlisis factorial con 55 prcticas de liderazgo ..........................378
A4.2. Segundo Anlisis Factorial con 45 tems de prcticas de liderazgo .......387
Anexo 5. Anlisis factorial con variables mediadoras del desempeo docente .......395
A5.1.Primer anlisis factorial con 28 variables mediadoras ............................395
A5.2. Segundo anlisis factorial con 16 variables mediadoras ........................401
Anexo 6. Estrategia de imputacin de casos perdidos .............................................405
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Andrea Horn
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NDICE DE GRFICOS
Gfico 2.1. Relacin entre liderazgo y aprendizaje .............................................................. 81

Grfico 2.2. Modelo de influencia del liderazgo en el aprendizaje de los estudiantes ........ 87
Grfico 3.1. Tendencia de puntajes SIMCE para estudiantes de 4 Bsico ........................143
Grfico 3.2. Evolucin del nmero de directores por dependencia, 2004-2010 ...............149
Grfico 4.1. Modelo de anlisis para influencia del liderazgo en desempeo de los
estudiantes ................................................................................................................162
Grfico 4.2. Modelo de anlisis para influencia del liderazgo en el desempeo
escolar .......................................................................................................................170
Grfico 4.3. Modelo de anlisis para influencia del liderazgo en el desempeo
escolar .......................................................................................................................180
Grfico 5.1. Efectos escores (residuales) para la variable Mediadora 1 ............................216
Grfico 6.1. Efectos escores (residuales) para la variable Rendimiento en Lenguaje
corregido ...................................................................................................................278
Grfico 6.2. Efectos escores (residuales) para la variable Rendimiento en
Matemticas corregido .............................................................................................289
Grfico 7.1. Modelo de influencia de liderazgo en el desempeo docente y
resultados de los estudiantes....................................................................................321
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Andrea Horn
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NDICE DE TABLAS
Tabla 1.1. Factores de eficacia escolar segn los principales meta-anlisis realizados
entre los aos 1970 y 2000 ......................................................................................... 46
Tabla 1.2. Prcticas efectivas de liderazgo ........................................................................... 64
Tabla 2.1. Categorizacin de prcticas de liderazgo segn Hallinger y Murphy .................. 91
Tabla 2.2. Responsabilidades del liderazgo directivo segn Marzano, Waters y
McNulty ....................................................................................................................... 93
Tabla 2.3. Prcticas para un Liderazgo Efectivo segn Leithwood et al. .............................. 94
Tabla 2.4. Dimensiones de liderazgo segn Robinson et al.................................................. 98
Tabla 3.1. mbitos y Competencias del Marco para la Buena Direccin ...........................123
Tabla 3.2. Distribucin de los directores de escuelas bsicas urbanas de Chile segn
sus estudios de post-grado........................................................................................153
Tabla 4.1. Distribucin de los tems del cuestionario a docentes segn la dimensin y
las prcticas ...............................................................................................................168
Tabla 4.2. Distribucin de Items relativas a las variables mediadoras en funcin del
actor encuestado .......................................................................................................169
Tabla 4.3. Escuelas que conforman el Universo y la Muestra del Estudio .........................172
Tabla 4.4. Composicin de la muestra de directores, jefes tcnicos y docentes en
anlisis intermedio en funcin de la dependencia de la escuela..............................172
Tabla 4.5. Composicin de la muestra de escuelas y estudiantes en la fase final de
anlisis en funcin de la dependencia ......................................................................173
Tabla 5.1. Visin panormica de los ndices creados .........................................................183
Tabla 5.2. Alternativas de respuesta y su codificacin para la variable formacin del
director ......................................................................................................................186
Tabla 5.3. Alternativas de respuesta y su codificacin de las variables sobre el nivel
cultural de los padres del director ............................................................................187
Tabla 5.4. Resultados del Anlisis Factorial de las variables sobre "Caractersticas del
director" ....................................................................................................................189
17
Andrea Horn
Tabla 5.5. Resultados del Anlisis Factorial. tems que conforman cada factor de de
las variables sobre "Caractersticas del director" ..................................................... 189
Tabla 5.6. Resultados del Anlisis Factorial de las variables sobre "Prcticas de
liderazgo" .................................................................................................................. 191
Tabla 5.7. Resultados del Anlisis Factorial. tems que conforman cada factor de
prcticas de liderazgo ............................................................................................... 193
Tabla 5.8. Resultados del Anlisis Factorial de las variables "mediadoras del
desempeo docente (reportadas por docentes) .................................................... 196
Tabla 5.9. Resultados del Anlisis Factorial. tems que conforman cada factor de
Mediadoras del desempeo docente (reportadas por docentes) ........................... 197
Tabla 5.10. Recodificacin de variables categricas .......................................................... 199
Tabla 5.11. Variables de antecedente externo (contexto) de tipo escalar ........................ 201
Tabla 5.12. Variables de antecedente externo (contexto) de tipo categrica .................. 202
Tabla 5.13. Variables de antecedente interno de tipo escalar .......................................... 202
Tabla 5.14. Variables de antecedente interno de tipo categrica ..................................... 203
Tabla 5.15. Variables de antecedente interno reportadas por docentes de tipo
escalar ....................................................................................................................... 203
Tabla 5.16. Indicadores de prcticas de liderazgo directivo .............................................. 203
Tabla 5.17. Correlacin entre prcticas de liderazgo y antecedentes externos ................ 204
Tabla 5.18. Correlacin entre prcticas de liderazgo y antecedentes internos
reportados por los directivos .................................................................................... 205
Tabla 5.19. Correlacin entre prcticas de liderazgo y antecedentes internos de los
directivos reportados por los docentes .................................................................... 205
Tabla 5.20. Pruebas t para revisar la relacin entre prcticas de liderazgo y
antecedentes externos (variable dicotmica) .......................................................... 206
Tabla 5.21. Pruebas t para revisar la relacin entre prcticas de liderazgo y
antecedentes internos (variable dicotmica) ........................................................... 207
Tabla 5.22. Resumen de la base de batos de nivel escuela ............................................... 211
Tabla 5.23. Resumen de la base de batos de nivel docente .............................................. 212
Tabla 5.24. Descripcin de variables en la base de datos de nivel escuela ....................... 213
Tabla 5.25. Descripcin de variables en la base de datos de nivel docente ...................... 214
Tabla 5.26. Resultados del Modelo Nulo para la variable Mediadora 1 ............................ 216
18
Tabla 5.27. Resultados del Modelo efectos fijos con variables de ajuste en el nivel
aula para la variable Mediadora 1.............................................................................218
Tabla 5.28. Resultados del modelo de efectos fijos con variables de prcticas de
liderazgo en el nivel establecimiento para la variable Mediadora 1 ........................219
Tabla 5.29. Resultados del modelo de efectos fijos con variables de antecedentes
externos de las prcticas de liderazgo en el nivel establecimiento para la
variable Mediadora 1 ................................................................................................220
internas de las prcticas de liderazgo en el nivel establecimiento para la
Tabla 5.32. Resultados del modelo final para la variable Mediadora 1 .............................224
Tabla 5.33. Resumen de los principales resultados de los modelos para la variable
Mediadora 1 ..............................................................................................................225
Tabla 5.34. Resultados del Modelo Nulo para la variable Mediadora 2 ............................227
Tabla 5.35. Resultados del Modelo efectos fijos con variables de ajuste de nivel de
docente para la variable Mediadora 2 ......................................................................229
liderazgo en el nivel establecimiento para la variable Mediadora 2 ........................230
Tabla 5.39. Resultados del modelo de efectos fijos con variables relevantes de los
modelos anteriores para la variable Mediadora 2 ....................................................234
Tabla 5.40. Resultados del modelo final para la variable Mediadora 2 .............................235
Mediadora 2 ..............................................................................................................236
Tabla 5.42. Resultados del Modelo Nulo para la variable Mediadora 3 ............................238
19
Andrea Horn
Tabla 5.43. Resultados del Modelo efectos fijos con variables de ajuste de nivel
docente para la variable Mediadora 3...................................................................... 239
liderazgo en el nivel establecimiento para la variable Mediadora 3........................ 240
externos de las prcticas de liderazgo en el nivel escuela para la variable
Mediadora 3.............................................................................................................. 242
variable Mediadora 3 ................................................................................................ 243
modelos anteriores para la variable Mediadora 3 ................................................... 244
Tabla 5.48. Resultados del modelo final para la variable Mediadora 3............................. 245
Mediadora 3.............................................................................................................. 246
Tabla 5.50. Resultados del Modelo Nulo para la variable Mediadora 4 ............................ 248
Tabla 5.51. Resultados del Modelo efectos fijos con variables de ajuste de nivel
docente para la variable Mediadora 4...................................................................... 250
liderazgo en el nivel establecimiento para la variable Mediadora 4........................ 251
variable Mediadora 4 ................................................................................................ 252
internas de las prcticas de liderazgo en el nivel escuela para la variable
Mediadora 4.............................................................................................................. 253
modelos anteriores para la variable Mediadora 4 ................................................... 255
Tabla 5.56. Resultados del modelo final para la variable Mediadora 4............................. 256
Mediadora 4.............................................................................................................. 256
Tabla 5.58. Coeficientes del Modelo de regresin lineal con variables explicativas
relativas a los docentes para la variable Mediadora 5 ............................................. 259
20
relativas a las prcticas de liderazgo para la variable Mediadora 5 .........................260
relativas al contexto escolar para la variable Mediadora 5 ......................................261
relativas a las caractersticas de los directivos para la variable Mediadora 5 ..........262
Tabla 5.62. Resumen de modelos arrojados por el mtodo de pasos sucesivos para el
anlisisi de regresin con variables explicativas relevantes para la variable
Mediadora 5 ..............................................................................................................263
relativas relevantes para la variable Mediadora 5 ....................................................263
Tabla 5.64. Estadsticos que resumen la informacin de los modelos explicativos
para la variable Mediadora 5 ....................................................................................264
Tabla 6.1. Medias y desviaciones tpicas de puntaje SIMCE por nivel de ingreso .............271
Tabla 6.2. Resumen de la base de datos de nivel escuela ..................................................272
Tabla 6.3. Resumen de la base de datos de nivel estudiante.............................................273
Tabla 6.4. Descripcin de variables en la base de datos de nivel escuela..........................275
Tabla 6.5. Descripcin de variables en la base de datos de nivel estudiante ....................275
Tabla 6.6. Resultados del Modelo Nulo para la variable Rendimiento en Lenguaje
corregido ...................................................................................................................278
Tabla 6.7. Resultados del Modelo de efectos fijos con variables de ajuste de nivel
estudiante para la variable Rendimiento en Lenguaje corregido .............................279
Tabla 6.8. Resultados del Modelo de efectos fijos con variables de contexto en el
nivel escuela para la variable Rendimiento en Lenguaje corregido .........................280
Tabla 6.9. Resultados del Modelo de efectos fijos con variables de antecedentes
internos de los directivos en el nivel escuela para la variable Rendimiento en
Lenguaje corregido ....................................................................................................281
Tabla 6.10. Resultados del Modelo de efectos fijos con variables de proceso
(prcticas y mediadoras) en el nivel escuela para la variable Rendimiento en
Lenguaje corregido ....................................................................................................283
Tabla 6.11. Resultados del Modelo de efectos fijos con variables relevantes en el
nivel estudiante y escuelas para la variable rendimiento en lenguaje corregido.....285
Tabla 6.12. Resultados del Modelo Final para la variable rendimiento en lenguaje
corregido ...................................................................................................................286
21
Andrea Horn
Rendimiento en Lenguaje corregido por NSE ........................................................... 287
Tabla 6.14. Resultados del Modelo Nulo para la variable Rendimiento en
Matemticas corregido ............................................................................................. 289
Tabla 6.15. Resultados del Modelo de efectos fijos con variables de ajuste de nivel
estudiante para la variable Rendimiento en Matemticas corregido ...................... 290
Tabla 6.16. Resultados del Modelo de efectos fijos con variables de contexto en el
nivel escuela para la variable Rendimiento en Matemticas corregido .................. 291
Tabla 6.17. Resultados del Modelo de efectos fijos con variables de antecedentes
internos de los directivos en el nivel escuela para la variable Rendimiento en
Tabla 6.18. Resultados del Modelo de efectos fijos con variables de proceso
(prcticas y mediadoras) en el nivel escuela para la variable Rendimiento en
Tabla 6.19. Resultados del Modelo de efectos fijos con variables relevantes en el
nivel estudiante y escuelas para la variable rendimiento en Matemticas
corregido ................................................................................................................... 296
Tabla 6.20. Resultados del Modelo Final para la variable rendimiento en
Rendimiento en Matemtica corregido por NSE ...................................................... 298
Tabla 7.1. Variables Mediadoras del desempeo docente ................................................ 306
Tabla 7.2. Variables de antecedentes asociadas a las prcticas de desempeo ............... 307
Tabla 7.3. Resumen de la influencia de variables de antecedente y prcticas de
liderazgo en las variables mediadoras del desempeo docente.............................. 314
Tabla 7.4. Resumen de la influencia de variables de antecedente, prcticas de
liderazgo y variables mediadoras en los resultados de aprendizaje de los
estudiantes................................................................................................................ 317
Tabla A1. Dominios y Criterios del Marco para la Buena Enseanza ................................ 354
Tabla A2. Variables de antecedente externas (contexto escolar) ..................................... 356
Tabla A3. Variables de antecedente internas: caractersticas demogrficas y socio-
afectivas de los directivos ......................................................................................... 358
Tabla A4. Variables referidas a las Prcticas de liderazgo ................................................. 361
22
Tabla A5. Otras variables que pueden influir en el desempeo docente de nivel
escuela .......................................................................................................................364
Tabla A6. Variables mediadoras del desempeo docente .................................................365
Tabla A7. Variables relativas a la percepcin docente sobre caractersticas
personales de los lderes ...........................................................................................367
Tabla A8. Caractersticas propias de los docentes que pueden incidir en su
desempeo ................................................................................................................368
Tabla A9. Variables del estudiante .....................................................................................369
Tabla A10. Anlisis factorial con 17 caractersticas personales de los directivos. KMO
y prueba de Bartlett ..................................................................................................371
Tabla A11. Anlisis factorial con 17 caractersticas personales de los directivos.
Comunalidades ..........................................................................................................371
Matriz de componentesa ...........................................................................................373
Varianza total explicada ............................................................................................372
Matriz de componentes rotadosa..............................................................................374
Matriz de transformacin de las componentes ........................................................374
Tabla A16. Anlisis factorial con 13 caractersticas personales de los directivos. KMO
y prueba de Bartlett ..................................................................................................375
Comunalidades ..........................................................................................................375
Varianza total explicada ............................................................................................376
Matriz de Componentesa...........................................................................................376
Matriz de componentes rotadosa..............................................................................377
Matriz de transformacin de las componentes ........................................................377
Tabla A22. Anlisis Factorial con 55 prcticas de liderazgo. KMO KMO y prueba de
Bartlett.......................................................................................................................378
23
Andrea Horn
Tabla A23. Anlisis Factorial con 55 prcticas de liderazgo. KMO Comunalidades ........... 378
Tabla A24. Anlisis Factorial con 55 prcticas de liderazgo. KMO Varianza total
explicada ................................................................................................................... 380
Tabla A25. Anlisis Factorial con 55 prcticas de liderazgo. KMO Matriz de
componentesa ........................................................................................................... 382
componentes rotadosa ............................................................................................. 384
transformacin de las componentes ........................................................................ 386
Tabla A28. Anlisis Factorial con 45 prcticas de liderazgo KMO y prueba de Bartlett .... 387
Tabla A29. Anlisis Factorial con 45 prcticas de liderazgo Comunalidades ..................... 387
Tabla A30. Anlisis Factorial con 45 prcticas de liderazgo Varianza total explicada ....... 389
Tabla A31. Anlisis Factorial con 45 prcticas de liderazgo Matriz de componentesa ...... 390
Tabla A32. Anlisis Factorial con 45 prcticas de liderazgo Matriz de componentes
rotadosa..................................................................................................................... 392
Tabla A33. Anlisis Factorial con 45 prcticas de liderazgo Matriz de transformacin
de las componentes .................................................................................................. 394
Tabla A34. Anlisis Factorial con 28 variables mediadoras del desempeo docente.
KMO y prueba de Bartlett ......................................................................................... 395
Comunalidades ......................................................................................................... 395
Varianza total explicada ............................................................................................ 397
Matriz de componentesa .......................................................................................... 398
Matriz de componentes rotadosa ............................................................................. 399
Matriz de transformacin de las componentes ....................................................... 400
Tabla A40. Anlisis Factorial con 16 variables mediadoras. KMO y prueba de Bartlett .... 401
Tabla A41. Anlisis Factorial con 45 prcticas de liderazgo. Comunalidades .................... 401
Tabla A42. Anlisis Factorial con 45 prcticas de liderazgo. Varianza total explicada ...... 402
Tabla A43. Anlisis Factorial con 45 prcticas de liderazgo. Matriz de componentesa ..... 403
24
Tabla A44. Anlisis Factorial con 45 prcticas de liderazgo. Matriz de componentes

rotadosa .....................................................................................................................404
Tabla A45. Anlisis Factorial con 45 prcticas de liderazgo. Matriz de transformacin
de las componentes ..................................................................................................404
Tabla A46. Estrategia de imputacin de Casos perdidos de las variables del nivel
docente ......................................................................................................................405
Tabla A47. Estrategia de imputacin de Casos perdidos de las variables del nivel
estudiante..................................................................................................................406
25
Andrea Horn
26
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar quisiera agradecer a la Fundacin Chile por permitirme realizar esta tesis
al alero de la Investigacin Liderazgo Directivo y Calidad de la Educacin en Chile
desarrollada por un equipo de investigadores coordinado por Jos Weinstein y Gonzalo
Muoz entre los aos 2009 y 2011. El trabajo que ahora se presenta surge como una rama
de esa investigacin central 1.
Ese trabajo me ayud a indagar sobre liderazgo educativo junto a un grupo de expertos
chilenos de primer nivel, ganando una valiosa experiencia relacionada con la construccin
de cuestionarios sobre liderazgo educativo en Chile, la elaboracin de un marco
conceptual, y el desarrollo de un reporte de investigacin que daba cuenta de los
hallazgos cuantitativos de la investigacin realizada por la Fundacin Chile, entre otros.
Posteriormente, tambin pude participar en el estudio de casos en 12 escuelas, lo que me
permiti observar y comprender cmo opera el liderazgo educativo en mi pas.
Fruto de esta investigacin, realizada por el equipo de la Fundacin Chile, se publicaron

numerosos artculos en revistas internacionales y el libro titulado Qu sabemos sobre
los directores de escuela en Chile?.
1
Fundacin Chile es una de las instituciones miembro del Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en
Educacin (CEPPE) y tiene a su cargo la lnea de estudios sobre mejoramiento y liderazgo escolar en
escuelas vulnerables. Entre los objetivos que fueron planteados a los miembros de este centro, estaba la
formacin de capacidades mediante la acogida de estudiantes de pre y post grado para el desarrollo de
investigaciones en sus mbitos de accin.
27
Andrea Horn
Los primeros captulos de esta tesis se nutrieron del trabajo y la reflexin colectiva de ese
perodo.
Desde el punto de vista metodolgico, agradezco asimismo el acceso a las valiossimas

bases de datos sobre prcticas de liderazgo facilitadas por la Fundacin Chile, recogidas a
lo largo de todo el pas contemplando una muestra superior a 600 escuelas.
La gua del profesor F. Javier Murillo, en especial al principio y al final de estos casi cinco
aos, ha sido fundamental para darle una estructura coherente a este trabajo. Agradezco
su paciencia, su experiencia, sus consejos y correcciones enriquecedoras.
Quisiera agradecer tambin a otras personas, que de manera menos visible me han
acompaado. A mis abuelas, a mis padres, a mi hermana y hermano, amigas y amigos:
infinitas gracias por su paciencia y apoyo.
28
PRESENTACIN
Visto desde una perspectiva amplia, son muchos los factores que inciden en la calidad de
la educacin, y el liderazgo, an teniendo un rol importante, no est entre los decisivos.
Sin embargo en educacin ningn tema est desvinculado del otro e independientemente
del punto de partida, cualquiera de ellos ir de la mano con los dems. De esta manera, el
liderazgo educativo es un buen punto de inicio para observar la realidad escolar en su
conjunto.
La preocupacin por el liderazgo educativo en Chile es un hecho relativamente reciente.

Desde 2005 en adelante la poltica educativa ha dado un giro importante, pasando desde
una concepcin centralizada, en la que el ministerio entregaba lineamientos y condiciones
bsicas para la mejora, a una que reconoce la escuela como unidad de cambio y que
descentraliza la responsabilidad por el mejoramiento escolar, dando mayor protagonismo
y responsabilidad de apoyo pedaggico a otros actores. En virtud de este cambio de
enfoque, el MINEDUC queda enmarcado como una entidad que regula y asegura
condiciones para que los establecimientos puedan llevar a cabo sus iniciativas de mejora,
mientras se reconfigura el rol de otros actores, especialmente el de los equipos directivos
y el de los sostenedores escolares, quienes han cobrado importancia creciente en las
polticas educativas de la ltima dcada.
29
Andrea Horn
De acuerdo a Leithwood et al. (2008), el liderazgo directivo sera la segunda variable

interna a la escuela que influye ms en los resultados de los estudiantes, despus del
trabajo de aula de los docentes. Al interior de las escuelas, el liderazgo directivo puede
contribuir a la mejora escolar mediante su influencia sobre las condiciones y las
capacidades de los docentes, propiciando las iniciativas de cambio de manera coherente y
sostenible. De la escuela hacia afuera, los lderes escolares pueden conectar a las escuelas
con las necesidades y presiones del medio externo, filtrando y adaptando las iniciativas
que desde la poltica educativa o las tendencias de cambio social se quiera impulsar.
El objetivo de esta tesis es determinar el efecto del liderazgo directivo en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes. Para ello trabajamos con un modelo aportado por la
bibliografa internacional, que postula que el liderazgo directivo influye en el rendimiento
de los estudiantes de manera indirecta, esto es, mediado por el trabajo de los docentes.
En otras palabras, el liderazgo, a travs de ciertas prcticas o comportamientos de los
directivos, influye en el trabajo de los docentes, y desde ah, en el de los estudiantes.
A su vez existen ciertas variables que hemos llamado antecedentes del liderazgo que
tienen que ver con el contexto escolar y las caractersticas de los directivos, que pueden
influir en las prcticas directivas.
De esta manera, el anlisis de influencia del liderazgo en los resultados de los estudiantes
se realiza en base a cinco tipos de variables: antecedentes externos, antecedentes
internos, prcticas de liderazgo, mediadoras del desempeo docente y resultados de
aprendizaje de los estudiantes.
Para revisar cmo se relacionan estas variables dentro del modelo, hemos dividido el
anlisis en tres etapas:
La primera es de carcter preliminar y tiene por objeto seleccionar la informacin

relevante de las bases de datos y construir los indicadores que darn cuenta de las
prcticas de liderazgo y las variables mediadoras del desempeo docente que pueden ser
estudiadas en el contexto escolar chileno, as como identificar las variables de
antecedente que ms se relacionan con las prcticas de liderazgo.
En una segunda etapa, cuantificamos la aportacin de las prcticas de liderazgo y de las

variables de antecedente relevantes, en las variables mediadoras del desempeo docente.
30
Finalmente, en la tercera etapa recogemos todas las variables explicativas que han
resultado relevantes en las etapas anteriores, para estudiar los efectos del modelo de
liderazgo (variables de antecedente, prcticas y mediadoras) en los resultados de
Mientras en la fase de anlisis preliminar los mtodos utilizados son las correlaciones y
pruebas de diferencia de medias, en la segunda y tercera etapa se utilizan ecuaciones
multinivel y en algn caso la regresin lineal.
El trabajo realizado da cuenta de las principales variables del modelo de liderazgo que
inciden en los resultados de aprendizaje. Entre las variables de antecedente externo ms
relevantes se encuentra la dependencia del establecimiento (relacin positiva si es
privada) y su tamao (relacin positiva cuando existen altos niveles de matrcula),
mientras que entre los antecedentes internos o caractersticas personales de los directivos
se encuentra el gnero (mejores resultados de aprendizaje si el director y el jefe tcnico
son mujer), la alta valoracin respecto su sentido de eficacia, as como de su grado de
apertura y sentido democrtico (en el caso del director).
Las prcticas directivas que resultaron relevantes en relacin a los resultados de

aprendizaje de los estudiantes en nuestro contexto escolar, son aquellas que establecen
direccin y estructuran la escuela para facilitar el trabajo por parte de los directores, las
de apoyo pedaggico por parte de los jefes tcnicos, las que dicen relacin con el uso de
datos, y las que hacen todo lo anterior de manera democrtica, es decir, incentivando la
participacin de los actores escolares en las decisiones para el mejoramiento escolar.
Tambin encontramos que las variables mediadoras del desempeo docente ms

relevantes en relacin a los aprendizajes son la percepcin de compromiso y unidad de los
docentes en relacin al mejoramiento de la enseanza -aprendizaje; su percepcin frente
al apoyo pedaggico que reciben y su sentido de auto-eficacia. De acuerdo a lo anterior, la
tesis ayuda a comprender que la labor de los docentes est mediada por su motivacin, la
que a su vez estara fuertemente relacionada con el sentido de trabajo en equipo, apoyo
por parte de los directivos (especialmente jefe tcnico) y confianza en las propias
capacidades.
En cuanto a la magnitud del efecto del liderazgo, este fue examinado en relacin a dos
tipos de actores: docentes y estudiantes. Respecto a los docentes, encontramos que el
31
Andrea Horn
liderazgo directivo explicara entre un 11% y un 28% de la varianza en aquellas variables

que median su desempeo, y respecto a los estudiantes, el efecto del liderazgo directivo
sera de 7% en el caso de sus resultados en lenguaje y de 8% para sus resultados en
matemticas, esto estara alineado a lo que se ha encontrado en otras investigaciones
similares.
El documento est estructurado en siete captulos.
En el primer captulo Liderazgo educativo: contexto y definicin, se revisan las principales

tendencias a nivel mundial que afectan el rol de los directivos escolares. Tambin se
proporcionan definiciones sobre liderazgo educativo y se explica cmo este concepto ha
sido entendido en diferentes momentos del tiempo, de acuerdo a la bibliografa
internacional. Finalmente se relaciona el liderazgo educativo con el mejoramiento escolar
a travs de una tipologa de prcticas de los directivos.
El segundo, Influencia del liderazgo directivo en docentes y estudiantes, est dedicado a

revisar las investigaciones que estudian los efectos del liderazgo directivo en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes desde un punto de vista cuantitativo. Esta
revisin permite rescatar las variables, modelos y metodologas utilizadas, as como sus
hallazgos en relacin a la magnitud de estos efectos.
El tercer captulo Liderazgo educativo en Chile, realiza una revisin de las polticas
educativas en nuestro pas desde el ao 1980, con foco en aquellas ms relacionadas con
la funcin de los directivos escolares. En segundo lugar, propone una caracterizacin de
nuestro sistema educativo actual y de algunos de sus actores (sostenedores, directivos y
docentes). El captulo en general pretende contextualizar la labor de los directivos
escolares en este pas.
Los Objetivos y metodologa del estudio conforman el cuarto captulo. All se da cuenta de
los propsitos del trabajo y de la metodologa seleccionada para responder a estos
propsitos. Bsicamente se trata de un estudio de tipo no experimental, de carcter
cuantitativo, que revisa el efecto del liderazgo en las variables mediadoras del desempeo
docente y en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. En este captulo se
justifican los mtodos seleccionados, se revisan las variables consideradas, se especifica el
universo y la muestra a estudiar y se describen los instrumentos utilizados para levantar
informacin (principalmente encuestas). Finalmente, se describen las etapas en las que se
32
realizar el anlisis de la informacin y los mtodos cuantitativos utilizados en cada una de

ellas.
Los captulos quinto y sexto entregan los resultados de las diferentes fases de anlisis
propuestas. El captulo cinco Resultados intermedios: antecedentes del liderazgo directivo
y medicin de sus efectos sobre las variables mediadoras del desempeo docente, es
extenso, ya que presenta la preparacin de los datos y las fases preliminares de anlisis,
adems de los anlisis realizados para revisar la incidencia del liderazgo en cada una de las
cinco variables identificadas como mediadoras del desempeo docente. Esto se realiza
mediante ecuaciones multinivel y en algn caso se utiliza la regresin lineal. Por su parte,
en el captulo seis: Resultados finales: efecto del modelo de liderazgo en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes, se presenta la preparacin de datos utilizados en la base
final (que incluye las variables de antecedente de los estudiantes y de resultados de
aprendizaje) y los anlisis que incluyen todas las variables del modelo propuesto para
revisar los efectos del liderazgo directivo en las dos variables seleccionadas para medir el
desempeo de los estudiantes. Esto se realiza mediante ecuaciones multinivel.
Esta tesis doctoral, como no poda ser de otra forma, finaliza con las conclusiones del
trabajo. En l se discuten los principales resultados y se analizan a la luz del contexto
escolar chileno as como de la bibliografa. Se proponen algunas aplicaciones prcticas que
sirvan como recomendacin a la poltica educativa en Chile. Se exponen los principales
aportes y limitaciones del estudio y se finaliza con ideas para futuros estudios
complementarios.
Las referencias y unos anexos completan este volumen.
33
Andrea Horn
34
Captulo 1.
LIDERAZGO EDUCATIVO: CONTEXTO Y

DEFINICIN
En este primer captulo presentamos las tendencias ms influyentes para el liderazgo

directivo con el objeto de situarlo y revisar los desafos que le toca enfrentar. En segundo
lugar, aportamos definiciones sobre lo que es el liderazgo educativo y estudiamos la forma
en que se ha entendido esta funcin durante las ltimas dcadas tomando en
consideracin distintas perspectivas. Revisamos conceptos bsicos sobre liderazgo
distribuido, una forma de entender el liderazgo ms all de las funciones directivas y que
ha adquirido bastante relevancia en la actualidad. Finalmente, volvemos a centrar el
liderazgo en la funcin de los directivos, por ser el foco de estudio de esta tesis, y
revisamos las prcticas de liderazgo de acuerdo a categorizaciones aportadas por la
bibliografa internacional.
35
Andrea Horn
1.1. NUEVA MIRADA SOBRE EL SISTEMA ESCOLAR Y EL ROL DE LOS LDERES

EDUCATIVOS
Durante las ltimas dcadas, una serie de elementos o factores han confluido para
configurar una nueva mirada sobre los centros educativos, su rol y la forma de lograr
cambios en su interior. Bsicamente son cuatro puntos los que en este apartado se
pretenden desarrollar con el fin de aportar luces sobre los cambios que han marcado a las
escuelas y el lugar que le corresponde al liderazgo en la actualidad. Estos factores de
influencia son: la tendencia a la descentralizacin de la administracin pblica; los
cambios en la forma de entender los procesos educativos y la educacin que es pertinente
entregar a las generaciones en la actualidad; las lecciones del Movimiento de
Investigacin sobre Mejora Escolar; y el legado del Movimiento de Investigacin sobre
Eficacia Escolar.
1.1.1. Descentralizacin de la administracin pblica

Desde hace algunos aos, la tendencia en diferentes pases ha apuntado a fortalecer la
autonoma en el plano educacional y a dotar de mayor responsabilidad a los
establecimientos. Como plantea una publicacin de Eurydice, referida a los pases
europeos:
En la actualidad casi todos los pases aceptan el principio segn el cual los centros
deben disponer de autonoma en al menos algunas reas de su gestin. Este
consenso es el resultado de tres dcadas de cambios, que comenzaron lentamente
en los aos ochenta para cobrar una mayor velocidad en los noventa y comienzos
de este siglo (Eurydice, 2007, p. 8).
Aunque a travs de modelos diversos segn el pas, los establecimientos comienzan a

tener mayores atribuciones y son foco de un creciente proceso de rendicin de cuentas
hacia las autoridades y la comunidad en general 2.
De acuerdo al informe de la OECD en 2009, estas tendencias de cambio descentralizadoras

se dieron en toda la Administracin Pblica y en consecuencia responden a un nuevo
2
De acuerdo a Glatter et al 2003 (OECD 2008), existen dos tipos de descentralizacin: aquella en que desde
el nivel central se transfieren responsabilidades a un nivel intermedio (p.e. distritos en EEUU) y aquella en
que se transfieren las responsabilidades directamente a la escuela. En ambos casos, este fenmeno
demanda nuevas responsabilidades a los lderes escolares y nuevas tareas administrativas que consumen
su tiempo.
36
modelo de administracin pblica, caracterizado por estructuras ms planas, orientacin

al cliente, mecanismos de mercado y mejoramiento basado en evidencias, dejando atrs
los modelos ms burocrticos y centralizados caractersticos de antao (Talis, 2009, p.
192).
Las principales causas o fundamentos de esta tendencia descentralizadora, se encuentran

en la necesidad de empoderar a las escuelas para atender mejor las necesidades de sus
alumnos y contextos. En los sistemas centralizados la toma de decisiones respecto de los
programas de enseanza (y la filosofa que les subyace), la distribucin del recurso
humano y la forma de implementar una serie de reformas, est en manos del nivel
central, no de las escuelas. Sin embargo, la informacin sobre necesidades de los
estudiantes, las demandas de sus familias y de la comunidad en que se encuentran
insertas son mejor captadas en el nivel escolar, pues son los docentes directivos, y en
general, el personal de la escuela quienes ms interactan con los estudiantes y sus
familias. Este problema de asimetra en la informacin, es el que entrega los fundamentos
racionales para la descentralizacin, pues ayuda a comprender que la asignacin del
recurso humano y la forma de implementar los cambios es mucho ms eficaz si se realiza
a nivel escolar, pues se logra un mejor match entre las habilidades y caractersticas de los
docentes y las necesidades de los alumnos. Permite a las escuelas ofrecer un servicio ms
flexible y pertinente (OECD, 2009).
La creciente descentralizacin de los sistemas educativos tiene como contracara desde el

punto de vista de la escuela una mayor autonoma. Este nuevo manejo de decisiones al
interior de la escuela implica desafos para el personal que trabaja en la escuela, y en
especial para sus directivos, as como para los sistemas educativos, puesto que la
autonoma por s sola no es garanta de mejoramiento escolar:
A menos que los lderes escolares tengan la capacidad, motivacin y el apoyo
necesario para hacer uso de esa autonoma de tal forma que se traduzca en
prcticas que conducen al mejoramiento de los aprendizajes, la autonoma no
llevar a mejores resultados (Pont, Nusche y Moorman, 2008, p. 64).
En relacin a lo anterior, el informe de la OECD del ao 2008 sugiere que los sistemas
educativos que quieran otorgar mayores grados de autonoma, cuenten con ciertas
condiciones. Mayores niveles de autonoma deberan ir aparejados de modelos de
37
Andrea Horn
liderazgo ms distribuido, de nuevos sistemas de rendicin de cuentas y de una formacin

adecuada para los lderes educativos.
1.1.2. Cambios en el enfoque de la enseanza y el aprendizaje

Durante los ltimos cincuenta aos ha habido fuertes cambios en la sociedad y en el
contexto en el cual se desempean las escuelas: La llamada Sociedad del Conocimiento
que surge con las revoluciones tecnolgicas a partir de los aos 70, se caracteriza por la
concurrencia de profundas transformaciones, entre ellas: la globalizacin, el desarrollo de
nuevas tecnologas de informacin, cambios en la estructura familiar y el fenmeno de la
exclusin social para quienes no tienen acceso al conocimiento. En este escenario tambin
surgen nuevas formas de conocer: el conocimiento deja de ser algo estable, la escuela
deja de ser el lugar donde los jvenes aprenden ciertos conocimientos, se aprende de
mltiples maneras y existen parmetros ms globalizados respecto de lo que los
estudiantes deberan saber.
Frente a lo anterior, distintos autores coinciden en que estamos viviendo un cambio de

paradigma en educacin, lo que significa que el modelo con el cual se vena concibiendo el
sistema educativo y la forma de ensear, ya no sirve 3. Estos fuertes cambios demandan
transformaciones profundas y estructurales a la escuela.
La profesora Aguerrondo (2011) plantea que cambiar el paradigma de la educacin

implica realizar cambios en tres niveles:
Cambiar el sentido de la educacin, lo que implica construir una nueva visin de

para qu educar en el largo plazo. Este sentido debe estar orientado por las
demandas que el sistema poltico, econmico y cultural actual realizan a la
educacin.
Cambios a nivel tcnico pedaggico que permitan alcanzar esa nueva visin. Esto
significa pasar de una educacin centrada en distribuir el conocimiento acadmico
existente a un enfoque de investigacin y desarrollo en el que el conocimiento es
regenerado a partir de la experiencia en la solucin de problemas contingentes. En
otras palabras, pasar de un conocimiento terico a uno ms prctico. Esto implica
3
El modelo de enseanza que viene siguiendo la escuela prcticamente desde sus orgenes (en el ao 1300
app), corresponde a la Didctica Magna de Comenio.
38
pasar de un aprendizaje pasivo a uno activo y de un aprendizaje individual a uno

en la interaccin con otros. Tambin implica pasar de un tipo de conocimiento
conceptual y cognitivo a uno ms complejo, en el que estn presentes la
dimensin conceptual, la procedimental y la actitudinal.
Cambios en la prctica en las aulas, escuelas y sistema educativo en su conjunto,

que permitan incorporar las nuevas propuestas tcnico-pedaggicas. Esto lleva a
cambiar los sistemas de enseanza desde modelos instructivos a modelos que
permitan desarrollar el pensamiento y formar de manera ms integral a los
estudiantes. En el nivel escolar, implica pasar de organizaciones burocrticas a
organizaciones inteligentes, capaces de resolver sistemticamente sus problemas,
de experimentar nuevos enfoques, que aprenden de sus experiencias y de la de
otros, as como transferir a otros lo que saben sin encerrarse en s mismas. En el
sistema educativo, se requiere una mejor articulacin entre niveles (pre-bsico,
bsico y secundario), ya que en la actualidad cada uno de estos niveles, responde a
lgicas muy diferentes y no tiene en cuenta las etapas de maduracin de los
educandos4.
Por su parte, la profesora Darling-Hammond, complementa lo anterior sealando

Los estudiantes estn ingresando a una sociedad y una economa que les exigir
saber manejar la complejidad: crear ideas, servicios y productos, utilizar
tecnologas en permanente evolucin, y planificar y evaluar su propio trabajo
(Darling-Hammond, 2012, p. 67).
El aprendizaje activo por parte de los estudiantes representa un mayor desafo y

complejidad para los docentes, se trata de un proceso de enseanza- aprendizaje menos
controlable y ms incierto. Las nuevas tareas de los docentes, requieren de adaptabilidad,
mayores espacios de discrecionalidad y confianza para la bsqueda de soluciones, el
desarrollo de la creatividad y la experimentacin. Esto, a su vez, requiere de nuevas
estructuras escolares, pues son tareas que exceden las posibilidades de las escuelas tales
como las conocemos actualmente, esto es: diseadas para socializar y educar en
4
Para una mayor articulacin, la autora propone poner atencin a tres dimensiones que deberan desarrollarse
de manera continua desde knder hasta el fin de la secundaria: Cognitiva (pasar de un pensamiento
concreto a uno abstracto), socio-afectiva (madurar desde un estado de dependencia en el aprendizaje a uno
de autonoma) y participacin (pasar desde un hacer cosas para s mismo a un hacer para otros, que
permita resolver problemas a nivel social).
39
Andrea Horn
habilidades cognitivas de bajo nivel (las necesarias para seguir rdenes y realizar tareas
predeterminadas con pulcritud), en las que existe una idea de aprendizaje pasivo por
parte de los estudiantes. Con estructuras escolares jerrquicas y burocrticas, que sirven
para impartir programas de enseanza homogneos, en las que prevalece una rutinizacin
del trabajo docente o su actuacin por prescripciones que vienen de arriba hacia abajo.
Escuelas donde los profesores pueden llegar a tener hasta 150 estudiantes por da en
diferentes cursos, con pocas posibilidades de profundizar en su relacin con ellos, y en las
que tanto profesores como estudiantes tienden a realizar su labor de manera aislada.
Una forma de dar a los docentes mayores oportunidades de desarrollar sus habilidades,
puede potenciarse a travs de una preparacin permanente e implcita en el propio
trabajo. Esto incluye esquemas de apoyo que les permitan a los docentes colaborar y
ayudarse mutuamente, y un trabajo compartido que les permita centrarse en temas
acadmicos que ataen a toda la escuela.
Es necesario reemplazar la organizacin burocrtica por diseos organizacionales menos

rgidos, aptos para contener la diversidad y para promover una reinvencin permanente.
En este sentido, Darling-Hammond (2012) aconseja mayor descentralizacin a nivel
escolar y sistemas de gobernanza centrados en el equipo docente, que promuevan su
participacin y la existencia de una comunicacin horizontal que fomente la reflexin y el
conocimiento compartido respecto de problemas especficos, y que les permitan
transformar sus prcticas de aula.
En este nuevo modelo se requieren nuevas formas de rendicin de cuentas en que los
docentes ceden parte de su autonoma individual para someterse a la revisin y
retroalimentacin de pares, as como a las decisiones del cuerpo docente en conjunto. En
estas escuelas, los docentes deben tener acceso a informacin y oportunidades para
ampliar sus conocimientos.
Otro principio importante en este tipo de escuelas, es que el mayor control de los
docentes sobre su propio trabajo, fruto de su participacin en la toma de decisiones, es un
incentivo que ayuda a desarrollar la auto-eficacia, motivar el esfuerzo y continuar
participando en instancias de transformacin.
Finalmente, la autora aboga por escuelas de menor tamao y en las que los docentes
puedan tomar grupos de estudiantes acotados y por perodos ms prolongados para tener
40
mayores posibilidades de conocer a los estudiantes y para abordar la enseanza y el

aprendizaje centrndose en los aprendices.
Una docencia efectiva supone conocer a los alumnos y sus experiencias, sus
conocimientos previos y las formas que tienen de aprender. Tambin requiere
oportunidades para que el equipo educativo interacte con los estudiantes y el
trabajo acadmico de la escuela (Darling-Hammond, 2012, p. 71).
Quisiramos destacar que las dos profesoras citadas en este apartado establecen una
relacin entre el estilo de gestin de una escuela y el estilo de docencia en la sala de
clases. Es decir, difcilmente se puede instalar las nuevas formas de enseanza y
aprendizaje que la Sociedad del Conocimiento exige, sin realizar profundos cambios en la
estructura y el sistema de gobernanza escolar. Tal como refleja la voz de los docentes en
una de las escuelas de alto desempeo estudiadas por Darling-Hammond (2012):
Cuando el estilo de gestin es autoritario, el estilo de docencia en la sala de clases
tambin lo es y es manejado por el profesor. Cuando optamos por un estilo de
gestin ms democrtico y colaborativo, se transforma en un estilo de docencia en
nuestras salas de clases (p. 88).
1.1.3. Lecciones aprendidas del movimiento de Mejora Escolar

Un tercer elemento que ha contribuido a las reformas escolares durante el ltimo tiempo,
son los aprendizajes provenientes del Movimiento de Investigacin sobre Mejora Escolar,
que ven a la escuela como centro del cambio y que relevan la importancia del liderazgo
educativo. El profesor Murillo en un trabajo publicado el ao 2003 realiza una buena
sntesis de las lecciones legadas por este movimiento (Murillo, 2003).
El movimiento terico-prctico de Mejora de la Escuela nace a raz del fracaso que

tuvieron grandes reformas educativas en diferentes partes del mundo durante los aos
60. En esa poca, se pensaba que para que una escuela mejorara, bastaba con aplicar los
conocimientos de investigaciones o experiencias exitosas en otras escuelas, mediante el
simple traspaso o difusin de estas ideas a los docentes. Se pensaba que las buenas ideas
se impondran por s solas en las aulas o con ayuda de la instruccin dada desde el sistema
educativo. Es decir, exista un patrn comn que se desarrollaba fuera de las escuelas y se
transmita a ellas desde arriba, siguiendo el modelo IDDA (Investigacin-Desarrollo-
Difusin-Adopcin). Los actores escolares e implementadores de estas innovaciones
jugaban un papel muy pasivo y limitado en el proceso. Se crea que lo importante era la
41
Andrea Horn
innovacin en s misma, olvidando que los profesores y equipos directivos pudieran tener
o no la capacidad para innovar y descuidando aspectos como su disposicin o punto de
vista ante el cambio (Murillo y Muoz-Repiso, 2002).
El movimiento para la mejora escolar surge para plantear una nueva visin del cambio
educativo en la que se destaca la importancia de la escuela como centro del cambio.
Esto significa que las iniciativas de cambio deben ser lideradas por la propia escuela y que
hay que tomar en cuenta la cultura escolar para llevarlas a cabo (Murillo, 2003). Otros
autores como Fullan, Hargreaves y Hopkins, han sido grandes exponentes de estas ideas.
El Movimiento de Mejora Escolar ayud a entender que el paso de la teora sobre el

cambio hacia la prctica, no poda saltarse a los principales actores involucrados y que la
forma en que un cambio se implementa, determina en gran medida su respuesta, ya sea
de resistencia o de aceptacin. Esto ltimo est muy relacionado con la tendencia
descentralizadora que veamos en el primer y segundo factor, pero agrega buenas
lecciones para que la mayor autonoma y empoderamiento escolar se efecten de manera
exitosa. Entre las ideas ms relevantes aportadas por este movimiento se cuentan: la
importancia de transmitir adecuadamente el sentido del cambio para lograr su aceptacin
entre el personal que trabaja en el centro; el comienzo del cambio con la realizacin de
diagnsticos que den cuenta del estado del centro y sus reas de mejora; la planificacin
del cambio considerando los factores que apoyen o dificulten las iniciativas de mejora; la
creacin de capacidad entre los docentes y directivos para implementar y sostener las
iniciativas de mejora; y poner atencin a la institucionalizacin y continuidad de los
cambios, esto es, incorporarlos a los hbitos del personal y a la estructura de la escuela.
Cabe notar que uno de los conceptos centrales que introduce fuertemente esta vertiente
tiene que ver con la capacidad que requieren las escuelas (y sus docentes) para mejorar y
sobre todo sostener los procesos de cambio educativo. Construir esa capacidad y crear al
interior de la escuela las condiciones propicias (por ejemplo, estableciendo comunidades
de aprendizaje), est relacionado estrechamente con la forma como se ejerce la funcin
de liderazgo.
Actualmente comprendemos que los cambios son procesos complejos y sabemos que el
filtro por el cual llegan las propuestas de mejora a la escuela es su cultura; sabemos que
existen una serie de actores educativos involucrados, y que tanto desde dentro como
42
desde fuera, las interacciones con estos actores pueden facilitar o dificultar los cambios;
tambin entendemos que tanto las condiciones internas como la infraestructura y
contexto en que la escuela est inserta, son importantes, e influyen en su mejora.
Aqu reside la importancia de observar la realidad de una escuela individualmente, y

comprender que es en su propia historia y forma de manejar sus relaciones internas y
externas donde se sita lo que cada una necesita para mejorar. La escuela como centro
del cambio tambin significa que los esfuerzos de mejora deben ser adoptados
observando lo que sucede al interior de las aulas, pero desde una perspectiva que supera
a la sala de clases.
En general, son ideas que llaman la atencin sobre el desarrollo del establecimiento
escolar como un sistema o como un todo, ms all de reformas dirigidas directamente a
las aulas y a docentes aislados. Estas ideas relevan la importancia del liderazgo escolar,
pues el desarrollo de la escuela a nivel global implica un desafo, necesariamente
directivo, de construir consensos, abrir la participacin y crear condiciones para el cambio
entre la comunidad escolar, especialmente los profesores.
Existe creciente evidencia de que en cada establecimiento, los lderes escolares pueden
contribuir a mejorar el aprendizaje de los estudiantes mediante el desarrollo de las
condiciones en las que tiene lugar la enseanza y el aprendizaje. Una buena cantidad de
investigacin sobre eficacia y mejoramiento escolar realizada en diferentes pases apoya
el rol del liderazgo escolar en los procesos de mejoramiento de la eficacia escolar (Murillo,
2004; Scheerens y Bosker, 1997; Teddlie y Reynolds, 2000; Townsend, 2007).
La investigacin demuestra que si no se cuenta con un director eficiente, las escuelas

tienen pocas probabilidades de poseer una cultura con altas expectativas, o de esforzarse
en pos de la mejora continua. Segn el estudio Improving Failing Schools, desarrollado por
la National Audit Office en 2008
Las escuelas devienen vulnerables cuando un buen director pierde eficiencia con el
paso del tiempo, o cuando un director influyente abandona el establecimiento sin
haber llegado a desarrollar un equipo de liderazgo seguro y eficiente (Barber y
Mourshed, 2007, p. 29).
Segn un informe de la OECD en el ao 2008, el liderazgo educativo se ha convertido en

una prioridad para las agendas entre pases miembros y socios de la OECD, debido a que
es un intermediario clave entre lo que sucede al interior de una sala de clases y el sistema
43
Andrea Horn
educativo en su conjunto. Al interior de las escuelas, el liderazgo puede contribuir a

mejorar los aprendizajes de los estudiantes mediante su influencia sobre las condiciones y
el clima en el que ste ocurre. De la escuela hacia afuera, los lderes escolares pueden
conectar y adaptar a las escuelas a los cambios y necesidades del medio externo y
redefinir sus objetivos en funcin de los mismos. Tambin tienen la facultad de filtrar las
iniciativas que desde la poltica educativa se quiera intencionar en las escuelas.
A menos que los lderes educativos sientan como propios los objetivos de la
reforma, es poco probable que puedan involucrar al resto de actores escolares en
ella. ( Pont, Nusche y Moorman, 2008, p. 19)
De esta manera, los directivos escolares estn en una situacin privilegiada para influir en
las variables de mejoramiento escolar, ya que estn dentro de la escuela que es donde se
deben producir estos mejoramientos, a diferencia de otros actores del gobierno local o
central. Otros autores relevan la importancia del liderazgo con la siguiente cita:
En nuestra experiencia, no existe una sola escuela que logre mejorar los resultados
de sus alumnos ms all de lo esperado sin un liderazgo que sostenga ese proceso
(Leithwood, Harrsi y Hopkins, 2008, p. 29).
A la lnea de investigacin sobre mejora de la escuela se suma la de Eficacia Escolar 5, as

como la fusin entre ambas (mejora de la eficacia escolar 6), al sealar que el liderazgo es
un aspecto crucial en la generacin y aumento de la capacidad escolar para el cambio y en
los resultados de aprendizaje que obtienen sus alumnos.
1.1.4. Lecciones aprendidas del Movimiento de Eficacia Escolar

En una direccin similar, los estudios sobre eficacia escolar, de larga tradicin en la
investigacin educacional 7, han destacado desde sus inicios la importancia del factor
5
El movimiento de eficacia escolar se ha preocupado por conocer qu hace que una escuela sea eficaz,
entendiendo como tal aquella que consigue el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos ms
all de lo que sera esperable, teniendo en cuenta la situacin socioeconmica de las familias y su
rendimiento previo (Murillo, 2003a). El movimiento de mejora de la escuela, tiene una orientacin prctica y
su foco central es transformar la realidad de una escuela, ms que a conocer cmo es o debe ser tal
transformacin (Murillo, 2004, p. 321).
6
La Mejora de la Eficacia Escolar (MEE), es el cambio educacional planificado que mejora los resultados de
aprendizaje de los alumnos, as como la capacidad de la escuela para gestionar dicho cambio (Creemers,
Stoll, Reezigt, & ESI-Team, 2007, p. 826).
7
La investigacin sobre los factores asociados a la calidad de aprendizajes es tan antigua como la
investigacin educacional misma, sin embargo, tiende a asociarse el nacimiento de este movimiento al ao
1966, cuando se publica el Informe Coleman. Este estudio desvaloriza el rol de la escuela en el
44
liderazgo para mejorar la calidad de la educacin. Como plantea Gray en (Sammons,

Hillman y Mortimore, 1995)
La importancia del liderazgo de la direccin es uno de los mensajes ms claros que
nos ofrece la investigacin sobre efectividad escolar (p. 17).
En la tabla 1.1 se presenta un resumen de los principales factores escolares asociados al

rendimiento de los estudiantes (y tambin a otras variables de resultado, como
autoestima de los nios o asistencia a la escuela), segn los estudios ms importantes que
se han propuesto sintetizar los hallazgos de las distintas investigaciones sobre eficacia
escolar (Murillo, 2005). Puede apreciarse con claridad que, desde la primera generacin
de estudios de este tipo, el factor liderazgo (definido eso s de maneras muy diversas)
ocupa un lugar central entre los factores clave.
A nivel iberoamericano ocurre algo muy parecido. La Investigacin Iberoamericana sobre

Eficacia Escolar (Murillo, 2007a), realiza una revisin de 12 estudios, y encuentra en ocho
de ellos una presencia importante del factor liderazgo como elemento clave que explica
mejores rendimientos escolares.
Esta sistematizacin de los principales estudios de eficacia escolar conduce a dos

constataciones relevantes para nuestra investigacin: i) la evidencia sobre escuelas
efectivas es clara en mostrar que el factor liderazgo es un elemento relevante, y ii)
especifica que el liderazgo para ser eficaz debe estar vinculado a los procesos de
enseanza-aprendizaje en la escuela. De esta manera, la lnea de investigacin sobre
eficacia escolar es clara en sealar que no cualquier liderazgo es importante, sino uno que
se centre en los procesos pedaggicos. En el captulo 2 de esta tesis desarrollamos con
mayor profundidad el concepto de liderazgo pedaggico.
rendimiento de los alumnos, lo que hace surgir, como reaccin, un conjunto de estudios que se concentran
en los factores intra escolares y en el peso que estos pueden tener en los resultados. Una completa revisin
histrica de este tipo de estudios puede encontrarse en Murillo (2005) y para los factores de eficacia
encontrados en Amrica Latina, en Murillo (2007b).
45
Andrea Horn
TABLA 1.1. FACTORES DE EFICACIA ESCOLAR SEGN LOS PRINCIPALES META-ANLISIS REALIZADOS ENTRE
LOS AOS 1970 Y 2000
Estudio Factores Clave identificados

- Liderazgo fuerte
- Clima de altas expectativas hacia los alumnos
Edmonds
- Atmsfera ordenada
(1979)
- Foco en la adquisicin de destrezas y habilidades bsicas
- Evaluacin permanente del progreso de los alumnos
- Autonoma en la gestin
- Liderazgo instructivo: agente clave para el proceso de cambio
- Estabilidad del profesorado
- Organizacin del currculum hacia metas claras
- Formacin para todo el profesorado
- Apoyo e implicacin de las familias
Purkey y
- Reconocimiento del xito acadmico
Smith (1983)
- Maximizacin del tiempo de aprendizaje
- Apoyo del distrito
- Planificacin compartida
- Sentido de comunidad
- Metas claras y expectativas altas
- Clima escolar ordenado
- Clima y cultura escolar productiva
- Atencin a la adquisicin de destrezas bsicas
- Seguimiento adecuado del progreso de los alumnos
Levine y - Desarrollo del profesorado orientado a la prctica
Lezotte - Liderazgo destacado: claridad en la seleccin de personal, orientacin inconformista,
(1990) seguimiento frecuente, apoyo a los docentes, adquisicin de recursos
- Fuerte implicacin de las familias
- Organizacin e implementacin instruccional
- Altas expectativas y exigencias
- Liderazgo profesional: ejercido con firmeza y propsito claro, distribuido con los
docentes, y con muestras de profesionalismo destacado (con amplios conocimientos de
gestin del aprendizaje)
- Visin y metas compartidas
- Entorno de aprendizaje propicio
- Enfoque en la enseanza y aprendizaje
Sammons et - Enseanza con propsito
al (1995)
- Altas expectativas del rendimiento de los alumnos
- Refuerzo positivo
- Seguimiento al progreso de los alumnos
- Derechos y responsabilidades de los estudiantes
- Relaciones de colaboracin con los hogares
- Aprendizaje organizacional
46
- Orientacin al rendimiento y altas expectativas

- Liderazgo educativo: lder organizacional general y lder instructivo / educativo
- Consenso y cohesin
- Calidad del currculum
- Clima escolar
Scheerens y - Potencial evaluativo
Bosker
(1997) - Implicacin de los padres
- Clima de aula
- Tiempo de aprendizaje eficaz
- Docencia estructurada
- Aprendizaje independiente
- Atencin a la diversidad
Fuente: Weinstein et al. (2011, pp. 7-8).
De alguna manera, esto ha implicado que las personas a cargo de establecimientos

educativos, organizaciones cuya principal funcin tiene que ver con la enseanza y el
aprendizaje de los alumnos, deban hacerse responsables por los resultados de aprendizaje
de esos alumnos.
Por su parte Horn y Marfn (2010) en su revisin sobre importancia del liderazgo escolar
sobre resultados de aprendizaje en Chile, identifican que esta variable se encuentra
presente en todos los estudios de eficacia escolar realizados a nivel nacional. Al mirar
transversalmente los estudios de eficacia escolar realizados en Chile durante los ltimos
aos (Bellei et al., 2004; Carlson, 2000; Eyzaguirre y Fontaine, 2008; Henrquez, Mizala y
Repetto, 2009;Raczynski y Muoz, 2006), se desprende que el efecto del liderazgo se
sustenta principalmente en tres pilares: el conjunto de saberes del lder (que le permiten
entregar apoyo tcnico a los docentes, planificar procesos educativos, monitorear
aprendizajes y ganar respeto de la comunidad); su manejo emocional y situacional
(habilidades motivacionales, relacionales y de adaptacin a contextos) y su capacidad para
estructurar una organizacin eficiente.
Para el conjunto del sistema educativo, el informe de la consultora Mckinsey & Company
(2007) identific que los sistemas educativos con mejores resultados en el mundo 8, si bien
eran diferentes en trminos de estructura y contextos, tenan en comn tres estrategias
para el mejoramiento de los resultados educativos:
8
Los diez sistemas educativos con mejores resultados segn la prueba PISA del ao 2003.
47
Andrea Horn
1. Atraen a las personas ms aptas para ejercer la docencia.
2. Desarrollan a estas personas para que se desempeen como buenos docentes.
3. Implementan sistemas y mecanismos de apoyo especficos para garantizar que

todos los nios puedan beneficiarse del sistema educativo.
En el segundo de estos puntos desarrollar a los docentes para desempear bien su

labor, es donde mayor relevancia adquiere el liderazgo educativo. Los sistemas con ms
alto desempeo intentan ir ms all de la capacitacin docente para lograr la calidad de la
instruccin, y han demostrado esfuerzos en ayudarles a generar habilidades y estrategias
de enseanza de forma prctica, otros dirigidos a su motivacin y a su retroalimentacin
para la mejora continua. Estos esfuerzos se caracterizan por el aprendizaje mutuo entre
docentes, la creacin de espacios para el liderazgo de docentes ms expertos y la
seleccin y desarrollo de lderes educativos efectivos que incidan en la cultura escolar y
faciliten las estrategias de trabajo colaborativo mencionadas anteriormente.
En sntesis, la funcin de los lderes educativos ha estado influida por los cambios en la
forma de gobernar las escuelas, que a su vez han estado marcados por dos grandes
tendencias: de una parte est la creciente autonoma de los centros educativos
acompaada de la demanda por rendicin de cuentas en relacin a los resultados
educativos, y de otra, los nuevos enfoques sobre la enseanza y el aprendizaje y la mayor
atencin a las diversas necesidades y contextos de los estudiantes (Pont, Nusche y
Moorman, 2008).
Estas tendencias desafan la funcin de los lderes educativos y les piden gestionar un
creciente conjunto de labores. Los movimientos de mejora y eficacia escolar han sido
claves para aportar elementos que configuran este nuevo rol.
1.1.5. Nuevo rol de los lderes educativos

En la medida que los pases han transformado sus sistemas educacionales para
preparar a las nuevas generaciones con los conocimientos y habilidades que se
necesitan en el mundo de hoy, el rol de los lderes escolares ha cambiado en forma
radical. Ya no se espera de ellos el que sean buenos en la gestin, sino que los
lderes educativos son vistos cada vez ms como actores claves de la reforma
educativa y para el mejoramiento de los resultados de aprendizaje (OECD, 2009, p.
191).
48
De acuerdo al informe de la OECD del ao 2008, la funcin de quienes ocupan cargos

directivos en la organizacin, ha cambiado.
Durante las pasadas dcadas, los lderes educativos de los pases de la OECD han
evolucionado desde ser profesores con algunas otras responsabilidades, a ser
directores con burocrticas funciones administrativas, luego administradores
profesionales, y en algunos pases, lderes del aprendizaje (Pont, Nusche y
Moorman, 2008, p. 22).
Cada una de estas tendencias ha dado forma a la funcin de los directivos escolares de
una manera diferente.
El mismo informe, identifica en la actualidad cuatro grupos de responsabilidades que

estn asociadas a los buenos resultados de aprendizaje y que los lderes escolares
deberan tener en cuenta:
a) Apoyar, evaluar y desarrollar la calidad de los docentes.
Esto implica responsabilidades de los lderes educativos en la coordinacin del currculum

y el programa de enseanza, el monitoreo y la evaluacin de las prcticas de enseanza, la
formacin de los docentes y la promocin de culturas colaborativas.
Todo lo anterior demanda de la poltica educativa fortalecer las responsabilidades y

capacidades de los lderes en estos temas.
b) Establecer objetivos, sistemas de evaluacin y de rendicin de cuentas
Esto implica alinear los objetivos de logro escolar con los estndares esperados a nivel
nacional por una parte, y por otra, con las necesidades y demandas de esos alumnos en
particular; medir sistemticamente los progresos de los alumnos, contrastarlos con lo
esperado y realizar los cambios necesarios en los programas de enseanza. La lectura y
anlisis de datos en este sentido es una herramienta muy importante.
Para que los lderes escolares puedan cumplir con estas responsabilidades, es necesario
que tengan capacidad de decisin en los lineamientos estratgicos del establecimiento,
tener un buen manejo y uso de datos y que distribuyan con otros miembros del
establecimiento la responsabilidad por el monitoreo de los aprendizajes y el diseo de
estrategias adecuadas para su mejoramiento.
49
Andrea Horn
c) Gestin estratgica de recursos humanos y financieros
Implica la atencin y responsabilidad de los lderes por vincular los recursos a los
propsitos pedaggicos. Tambin supone que los lderes cuenten con cierta autonoma
para decisiones importantes respecto del personal tales como los procesos de seleccin.
d) Adoptar un enfoque sistmico sobre las prcticas y polticas de liderazgo
Implica abrirse al entorno y a la interaccin con otras escuelas y organizaciones, con el

propsito de que el liderazgo pueda influir en el sistema educativo ms all de la escuela y
promover el mejoramiento escolar mediante la asistencia mutua entre escuelas.
1.2. QU ES EL LIDERAZGO EDUCATIVO?

El tema del liderazgo se ha abordado desde distintas disciplinas, la psicologa, las ciencias
empresariales o la historia, estn entre las ms comunes.
Algunas definiciones relevantes sobre el liderazgo son las siguientes:

El liderazgo involucra un proceso de influencia social a travs del cual una
influencia intencional es ejercida por una persona (o grupo) sobre otras personas
para dar forma a las actividades y relaciones dentro de un grupo u organizacin. El
trmino intencional es importante, dado que el liderazgo est basado en objetivos
o resultados hacia los cuales el proceso de influencia debe conducir (Pont, Nusche y
Moorman, 2008, p. 18).
Lo propio del liderazgo es establecer consensos amplios en torno a metas

significativas para la organizacin y hacer todo lo necesario, empujando y
apoyando a las personas para movilizarlas en esa direccin (Leithwood, Day,
Sammons, Harris y Hopkins, 2006, p. 11).
El liderazgo involucra influir en las personas para pensar y actuar de un modo

diferente (Robinson, Hohepa y Lloyd, 2009, p. 67).
Estos ltimos autores aaden que esta influencia puede darse de una forma directa
(personal) como indirecta (creando condiciones relevantes para movilizar a otros) y que
cuando se realiza de forma directa la forma en que se ejerce esa influencia debe ser
legtima. Esto significa que los seguidores consideran que la posicin del lder y/o sus
caractersticas personales le asignan el derecho de dirigir los cursos de accin, suele existir
una identificacin personal con el lder, o al menos se confa en su expertise y, por tanto,
su influencia es aceptada como lo correcto. De esta forma, ella distingue entre la
50
influencia que proviene del liderazgo de aquella que puede provenir de otros modos de
ejercicio del poder, como son la fuerza, la coercin o la manipulacin.
Por otra parte, Robinson y colaboradores (2009) plantean la necesidad de diferenciar lo

que es el liderazgo educativo del liderazgo a secas, el liderazgo educativo se
caracteriza por dotar de un sentido comn a la organizacin escolar y por influir en el
comportamiento de sta, teniendo como norte la mejora de la calidad, que se expresa
tangiblemente en los aprendizajes de los estudiantes. En este sentido, es posible
identificar dentro de las prcticas de los directivos, aquellas que son propias del liderazgo
de aquellas que no lo son: mientras que estas ltimas pueden considerar ciertas rutinas
administrativas asociadas a la direccin de la organizacin, las prcticas propias del
liderazgo educativo ponen el acento en aquella influencia sobre otros que permite
avanzar hacia la consecucin de metas grupales de carcter educativo. En breve, para
Robinson, "el liderazgo educativo es aquel que influye en otros para hacer cosas que se
espera mejorarn los resultados de aprendizaje de los alumnos" (p. 70).
Richard Elmore (2004) en esta misma lnea, define el liderazgo educativo como "la gua y
direccin para mejorar la instruccin" (2004, p. 13).
En los ltimos aos tambin se ha venido haciendo un esfuerzo sistemtico por

comprender el rol de liderazgo que ejercen actores desde otras instancias del sistema
educativo. De este modo, se trasciende el espacio de la organizacin escolar propiamente
tal y cobra especial relevancia el papel de direccin que ejerce el nivel intermedio o meso,
el de los distritos escolares. stos pueden vincularse con las escuelas de mltiples formas,
no slo en tanto delimitan parte importante del contexto institucional de los
establecimientos escolares, sino que, en muchos sistemas educativos, ejercen un rol
fundamental en la toma de decisiones administrativas, estratgicas y curriculares
(Anderson, 2006). Por ello, resulta de creciente inters analizar el liderazgo directivo que
logran ejercer -o no- los superintendentes de educacin y otros responsables del sistema
escolar a nivel ms agregado, vindose que es un atributo que no solo debe ser exigido a
los directores de escuela. De hecho, cobra fuerza la nocin de que las transformaciones
educativas exitosas deben basarse en una adecuada articulacin de los tres distintos
niveles del sistema: el macro -ministerio-, el meso -distrito- y el micro -la escuela- (Barber
y Fullan, 2005).
51
Andrea Horn
Por razones de tiempo y necesidad de foco, nosotros en esta tesis vamos a restringirnos al
liderazgo al interior de la escuela.
Tomando en cuenta la relacin entre liderazgo y cambio, tambin se puede distinguir

entre liderar y gestionar. Mientras el liderazgo involucra organizaciones de gobierno
mediante la formacin de actitudes, motivaciones y comportamientos de otras personas,
la gestin est ms asociada a la mantencin de las operaciones y rutinas en marcha (Bush
y Glover, 2003).
De otra parte, Dimmock (1999) entrega una distincin entre liderazgo educativo, gestin y
administracin reconociendo que la responsabilidad de los lderes educativos incluye
estos tres conceptos: Sin importar como estos trminos se definan, los lderes educativos
tienen dificultades para decidir el equilibrio entre tareas de alto nivel diseadas para
mejorar el desempeo del personal, los estudiantes y la escuela (liderazgo), mantener la
rutina de las operaciones en curso (gestin) y tareas de un nivel ms bajo
(administracin) 9. La OECD considera que las escuelas exitosas necesitan lderes, gestores
y administradores eficaces. Los tres trminos estn tan interconectados que es difcil para
cualquiera de ellos ser exitoso sin el otro (OECD, 2008, p. 18).
1.3. TIPOS DE LIDERAZGO EDUCATIVO

Desde que cobr dinamismo la investigacin sobre direccin escolar en la dcada de los
setenta, se ha estado discutiendo respecto de la eficacia que tendran distintos tipos o
estilos de liderazgo educativo para mejorar los resultados de los aprendizajes.
Segn la profesora Alma Harris (2003), las teoras sobre liderazgo que ms han influido a
la escuela durante las ltimas dcadas son el Liderazgo Transaccional, el Liderazgo
Transformacional y el Liderazgo Instruccional o Pedaggico, stas teoras se basan en la
relacin que establecen los lderes con sus seguidores y se revisan brevemente en este
apartado.
9
La OECD aclara que su definicin de lderes educativos (school leaders) no solo alude a quienes ocupan
cargos educativos formales sino que puede estar distribuida entre varios miembros de la organizacin. La
distribucin del liderazgo entre diferentes miembros depender de las condiciones de cada escuela en
cuanto a sus tipos de gobernanza escolar, estructuras de gestin, niveles de autonoma, tipos de
accountability, tamao y niveles de logro de los alumnos.
52
1.3.1. Liderazgo Transaccional

Esta concepcin, tiene implcita la comprensin de que existe por una parte el lder, y por
otra, los seguidores. El liderazgo consiste en coordinar los esfuerzos necesarios para
alcanzar el propsito de la organizacin, esto se realiza mediante la transaccin entre
tareas delegadas a los seguidores, control del trabajo realizado, evaluacin y recompensas
que el lder controla (incentivos econmicos principalmente). Es una visin de liderazgo
bastante cuestionada por su racionalidad, por incidir mediante el control y por basarse en
cambios estructurales dejando de lado el cambio cultural.
Este tipo de liderazgo es efectivo para escuelas que tienen un propsito claro y esttico o
para cambios superficiales. Sin embargo, tal como muestra la teora de cambio, las
escuelas que pretenden mejoras profundas, requieren un liderazgo que incida en la
cultura y que promueva el cambio organizacional.
1.3.2. Liderazgo Transformacional

La teora del liderazgo transformacional tiene su origen en la publicacin de J. M. Burns
(1978). Este investigador estudi la forma en que los lderes motivaban a sus seguidores
para movilizarles ms all de sus intereses personales, hacia los objetivos de la
organizacin en diferentes tipos de instituciones.
De acuerdo a Burns, la mayor distincin entre el liderazgo transaccional y

transformacional, dice relacin con el proceso por el cual los lderes motivan a sus
seguidores (Nguni, Sleegers y Denessen, 2006). El Liderazgo transaccional pone el motor
de la motivacin en el inters personal de los seguidores -por tanto ellos siguen al lder en
funcin de las recompensas-; mientras que el liderazgo transformacional apela a los
valores y emociones de los seguidores.
La perspectiva del liderazgo transformacional se interesa por los valores y propsitos

morales compartidos al interior de una organizacin, por las relaciones entre los
miembros y por alcanzar sus objetivos a travs de potenciar en la gente su compromiso,
motivacin y desarrollo profesional.
Aportes a esta lnea de investigacin tambin fueron realizados por Bernad Bass (1985).
Para este autor,
53
Andrea Horn
Los lderes transformacionales no slo reconocen las necesidades de sus

seguidores, sino que van ms all; se concentran en el desarrollo de los seguidores,
al mismo tiempo que los conducen hacia objetivos organizacionales ms elevados
de lo que ellos individualmente esperan y que pueden ser alcanzados grupalmente
(Nguni et al., 2006, p. 234).
Finalmente, ha sido Leithwood junto a sus colegas quienes han llevado estos aportes al
campo educativo.
El enfoque transformacional releva los comportamientos y prcticas directivas orientadas

a crear una visin y metas para la escuela; brindar estimulacin intelectual; ofrecer apoyo
individualizado, modelar las prcticas y valores profesionales, demostrar expectativas de
alto desempeo, y desarrollar estructuras para fomentar la participacin en las decisiones
de la escuela (Leithwood y Jantzi, 1999)10. Se trata entonces de un liderazgo que
compromete a la organizacin 11, desarrolla nuevos lderes y genera capacidades.
El enfoque transformacional plantea que los cambios complejos y dinmicos de la escuela

son mejor enfrentados cuando existe un liderazgo capaz de comprender, incidir y
transformar la cultura escolar (Hopkins, 2001).
El principal aporte del liderazgo transformacional, es que mediante el cambio cultural,

contribuye a la capacidad de una organizacin para mejorar en forma continua. Es un
enfoque que se considera necesario, pero a la vez insuficiente para la mejora, ya que
carece de una orientacin especfica hacia el aprendizaje de los estudiantes.
Dentro de esta perspectiva de liderazgo, algunas caractersticas importantes del lder son
su inteligencia emocional y sus habilidades sociales (Harris et al., 2003, p. 177).
1.3.3. Liderazgo Instruccional o Pedaggico

La teora sobre liderazgo instruccional (o pedaggico) tiene su origen a comienzos de los
aos 80, con el estudio de escuelas eficaces en contextos de pobreza (Bossert, Dwyer,
Rowan y Lee, 1982). Este tipo de estudios muestra que cuando el liderazgo est orientado
10
Estas dimensiones luego se complementaron con otras ms transaccionales como son: gestin del equipo
directivo, apoyo pedaggico, monitoreo de actividades escolares y foco en la comunidad (Leithwood y
Jantzi, 1999).
11
Para Rowan (1996), el liderazgo transformacional se localiza en las estrategias de cambio educativo para
inducir el compromiso organizativo de los implicados.
54
a los procesos pedaggicos que ocurren en la escuela, tiene un mayor impacto en los
resultados de los estudiantes.
Este tipo de liderazgo, plante la necesidad de girar desde una propuesta burocrtica y
centrada en la organizacin, a un liderazgo ms preocupado por la enseanza y el
aprendizaje tanto de los alumnos como de los profesores (Murillo, 2006; Murillo, Barrio y
Prez-Albo, 1999). De hecho, este vnculo estrecho con la calidad de los aprendizajes es lo
que define al liderazgo pedaggico. Como plantea Elmore (2010),
Podemos hablar ampliamente del liderazgo escolar, incluso basndonos en
conceptualizaciones filosficas, pero la condicin necesaria para el xito de los
lderes escolares es su capacidad para mejorar la calidad de la prctica
instruccional por eso, el liderazgo es la prctica de mejora educativa, entendida
como un incremento de calidad y resultados a lo largo del tiempo (p. 69).
La caracterstica central de este tipo de liderazgo es su atencin al trabajo de los docentes,

algunas prcticas alineadas con este foco son: retroalimentar las estrategias de
enseanza, preocuparse del desarrollo profesional docente, de que no se distraigan o
sean interrumpidos en su labor pedaggica, de establecer objetivos ligados a los
resultados acadmicos, monitorear estos resultados y promover altas expectativas
(Robinson et al., 2009, p. 88).
Aunque algunos autores lo han mostrado como un tipo de liderazgo que se contrapone al
enfoque transformacional, en esta tesis rescataremos las visiones que los sitan como
complementarios. En este sentido, interesa cmo el liderazgo pedaggico pone el acento
en los procesos de enseanza-aprendizaje; mientras que el transformacional hace ver el
imprescindible desarrollo de los miembros de la escuela y su motivacin, en especial de
los docentes. As como el liderazgo transformacional proviene de la lnea de investigacin
de la mejora escolar, el liderazgo pedaggico tiene sus orgenes en la lnea de
investigacin de la eficacia escolar. Al ser lneas de investigacin que hoy estn
fusionadas, as tambin el liderazgo transformacional ha incluido los aportes del liderazgo
pedaggico y vice versa.
Autores como Leithwood y Hopkins apoyan esta idea y proponen un enfoque de liderazgo
para el cambio educativo que se preocupe tanto de las condiciones organizacionales y
desarrollo del personal, como de las condiciones de enseanza y aprendizaje.
55
Andrea Horn
Para la mejora escolar, el liderazgo debe enfocarse en dos dimensiones: La

enseanza y aprendizaje por una parte y la capacidad escolar por otra (Harris et
al., 2003, p. 84).
Los lderes exitosos ejercen su influencia mediante las relaciones interpersonales

que sostienen y mediante la reestructuracin de la forma en que los profesores
realizan su trabajo (Robinson, 2009, p. 97).
Adems, es importante tener en cuenta que en la prctica, nunca los enfoques o tipos de
liderazgo se manifiestan en forma pura, y ms bien tienden a concretarse
combinadamente dependiendo del contexto en el que se desarrollan (Lewis y Murphy,
2008). Esta distincin, muchas veces dicotmica entre liderazgo instruccional y
transformacional, tambin ha sido cuestionada por definiciones que comienzan a tomar
fuerza en el mbito de la investigacin educacional, como es el caso del liderazgo
centrado en el aprendizaje (learning-centred approach). Este enfoque integra la
dimensin instruccional y transformacional del liderazgo (Bolvar, 2012; Lewis y Murphy,
2008), y puede entenderse como todo aquel conjunto de actividades que realiza la
direccin y que tienen que ver con la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje
que llevan a cabo profesores y alumnos. Esto implica ir ms all de la gestin de las
realidades presentes para redisearlas en funcin de dichas metas. En esa medida el
liderazgo pedaggico se aboca tambin a una labor transformadora, pues no se limita a
trabajar en las condiciones existentes y con las metas dadas, sino en irlas alterando para
mejorar la educacin y las prcticas docentes" (Bolvar, 2009, p. 2).
Finalmente, Marks y Printy (2003) realizan un estudio en 24 escuelas que integra ambos
tipos de liderazgo, ellos aluden a la complementariedad diciendo que si un director no
demuestra capacidades para un liderazgo transformacional, ser difcil que ese director
comparta la responsabilidad con los docentes en materia de instruccin, curriculum, y
evaluacin dentro de un modelo de liderazgo pedaggico ms participativo.
Junto con los enfoques transaccional, transformacional e instruccional, a lo largo de la

historia de investigacin sobre este tema han surgido varias otras perspectivas (Bolvar,
Lpez-Yez y Murillo, 2013). Algunas han clasificado los tipos de liderazgo en funcin de
caractersticas personales de los lderes (teoras conductuales), un ejemplo clsico es la
rejilla de Blake y Mouton (1964). Otros han desarrollado teoras de liderazgo que son
contingentes, es decir, en las que los lderes se comportan de una determinada manera
dependiendo de la situacin en la que destacan algunos exponentes como Robert House
56
(1971), y Fred Fiedler (1967). Finalmente, durante la ltima dcada diferentes autores han
levantado sus propias teoras de liderazgo en funcin de las caractersticas que debe tener
un liderazgo eficaz para la mejora de la escuela. Algunos ejemplos de ello son el Liderazgo
Sostenible (Hargreaves y Fink, 2006) o, como se mencion anteriormente, el Liderazgo
centrado en el Aprendizaje (Bolvar, 2010a, 2010b; MacBeath, 2007). Estas ltimas
propuestas ms all de competir u oponerse entre s, son complementarias y enriquecen
la mirada sobre el liderazgo educativo.
Otro aporte interesante es la nocin del liderazgo sistmico, que trasciende el

establecimiento escolar, encontrando asociacin con otras unidades educativas y
orientndose hacia un objetivo comn de mejoramiento. Bajo este marco, es posible que
un mismo director apoye el mejoramiento de varias escuelas o que stas trabajen
institucionalizadamente de manera conjunta. Estas iniciativas apuntan, por una parte, a
aprovechar las sinergias que puedan surgir de la cooperacin entre escuelas, socializando
los aprendizajes, y por otra, a promover una responsabilizacin colectiva por los
resultados de los estudiantes de la localidad (o distrito) donde se encuentran inmersas
dichas escuelas. En este sentido, el concepto de liderazgo sistmico considera a directores
de escuela que asumen la responsabilidad de cumplir roles ms amplios en el sistema
educativo para asegurar tanto el xito de la propia escuela como el de otras (Hopkins,
2008).
1.4. LIDERAZGO DISTRIBUIDO

Paralelamente a la discusin sobre los diferentes tipos de liderazgo que una persona
puede desarrollar, existe creciente inters respecto del liderazgo ejercido de forma
complementaria entre varios miembros de la comunidad, desde este punto de vista, lo
relevante son las prcticas de liderazgo, ms all de los sujetos que las ejecutan. Asociado
a esta visin, en los ltimos aos es posible encontrar un creciente nmero de estudios
bajo el nombre de Liderazgo Distribuido.
1.4.1. Nociones bsicas sobre Liderazgo Distribuido

Los estudios sobre liderazgo distribuido se caracterizan por analizar el fenmeno del
liderazgo desde una perspectiva organizacional, dejando atrs las concepciones de
liderazgo que asocian este fenmeno a una funcin individual. A diferencia de las
57
Andrea Horn
aproximaciones revisadas en el apartado anterior, que analizan creencias, acciones,

caractersticas personales y la influencia de individuos reconocidos por otros como lderes
al interior de la organizacin; La perspectiva del liderazgo distribuido plantea que al
interior de la organizacin existe una variedad de fuentes de liderazgo, creencias,
acciones, interacciones e influencias reconocidas por quienes participan en ella (Anderson,
Moore y Sun, 2009).
Si bien la conceptualizacin acerca del liderazgo distribuido data de 1954, cuando fue
discutida por primera vez por Gribb, se ha avanzado en la elaboracin conceptual del
trmino especialmente desde fines de los aos noventa (Robinson, 2009).
El inters reciente que ha despertado este tipo de estudios, se basa en las ventajas
organizacionales de la distribucin del liderazgo, en la medida que permite a las escuelas
beneficiarse de las capacidades de un mayor nmero de actores y desconcentrar el
trabajo de quienes ocupan posiciones directivas formales (Leithwood et al., 2006). De esta
manera, el liderazgo es visto como el potencial de la organizacin vinculado a su capital
humano.
Con el concepto de liderazgo distribuido se intenta poner el foco en la interaccin
de los mltiples lderes existentes en la organizacin, ms que en lo que hacen o en
quienes son, se pretende dejar atrs la visin del lder que dirige para que otros lo
sigan y pensar en el liderazgo como el proceso mediante el cual todos los
miembros de la comunidad se comprometen con sacar adelante la organizacin.
(Harris, 2008, pp. 23-25).
Esta concepcin deja atrs la necesidad de lderes hroes que muchas veces se da a
entender cuando se concentran en una persona las caractersticas que ste debe tener y
las funciones que debe realizar. Estas personas ideales sin duda existen, pero
lamentablemente en menos cantidad que el nmero de escuelas que los necesitan, por lo
que la teora sobre liderazgo distribuido responde a una necesidad sentida en los sistemas
escolares de contar con liderazgos eficaces ms all de las caractersticas personales de
quienes ocupan cargos formales en la organizacin. Como dice el Alma Harris y
colaboradores:
El desafo organizacional es no depender de personas genio que las conduzcan,
sino, crear en ellas una cultura y un grupo humano en el que el conocimiento se
genere colectivamente (Harris et al., 2003, p. 181).
58
El profesor Antonio Bolvar (2010a) complementa lo anterior sealando que la comunidad

educativa debe tener como foco el aprendizaje, esto significa tomar como ncleo de
accin la calidad de la enseanza ofrecida y los resultados de aprendizaje de los
estudiantes. En sus palabras: Sin construir un sentido de comunidad que valora el
aprendizaje poco lejos puede ir el liderazgo (Bolvar, 2010a, p.16).
Por otra parte, existe evidencia de que el liderazgo distribuido, en comparacin con el
liderazgo directivo, tiene un efecto ms directo y slido en los aprendizajes de los alumnos
al incorporar a los docentes, padres y a los propios estudiantes en el proceso educativo
(Leithwood et al., 2008), aunque los mismos autores observan que existen mltiples
patrones de distribucin de liderazgo y que algunos de ellos son ms efectivos que otros.
Segn Leithwood y colaboradores (2009), las ventajas del liderazgo distribuido para la
efectividad organizacional, estn sustentadas por al menos cuatro corrientes tericas: La
teora del Aprendizaje Organizacional, El Conocimiento Distribuido, la Ciencia Compleja y
el Liderazgo de Alta Participacin.
a) Teora del Aprendizaje Organizacional

Esta corriente terica sugiere que el aprendizaje puede tener lugar ms all del nivel
individual y se puede dar de forma colectiva. Segn esto, el liderazgo distribuido podra
conducir hacia una mejora en la capacidad organizacional. Tambin plantea que para ello
se requiere una cultura de colaboracin, coordinacin y planificacin de la distribucin del
liderazgo.
b) Conocimiento Distribuido
Esta lnea de pensamiento plantea que los diferentes recursos de capacidad existen no
slo en los individuos, sino tambin en los artefactos tcnicos y fsicos con que ellos
interactan en la organizacin, tales como procedimientos, polticas y modelos de trabajo
compartidos. En este sentido, el liderazgo distribuido tendra como desafo agregar valor
mediante el uso de los recursos de capacidad existentes -en muchos casos poco
aprovechados- sin necesidad de introducir o aprender nuevas capacidades. El trabajo de
los lderes formales sera rescatar estas fuentes de recurso y de expertise y coordinar los
procesos de resolucin de problemas que puedan surgir de estas interacciones.
59
Andrea Horn
J. Spillane y su equipo (2001) tienen una concepcin del liderazgo distribuido bien
asentada en esta teora. Ellos explican que el contexto en el que los individuos interactan
es un componente integral de su actividad cognitiva, no slo el escenario en que ella
transcurre, pues la forma de desarrollar una tarea se comprende de mejor manera cuando
se consideran los elementos o herramientas utilizados en ella. Dicho de otra manera, los
individuos desarrollan formas de entendimiento comunes para actuar y pensar. Aun
cuando un individuo trabaje solo, ste se puede apoyar en objetos socializados
culturalmente tales como mtodos computacionales, procedimientos, etc. En este
sentido, los autores presentan una teora del liderazgo distribuido que considera la
adquisicin, asignacin, coordinacin y uso de recursos sociales, materiales y culturales
necesarios para establecer las condiciones que dan lugar a la enseanza y aprendizaje.
c) Complejidad de la Ciencia
Esta perspectiva se ubica ms bien entre las ciencias fsicas, pero ha sido rescatada por
quienes estudian las organizaciones. Plantea que el liderazgo en la Era del Conocimiento,
requiere un cambio que implica ir ms all de lo individual, y tener una visin de la
organizacin como un sistema complejo y adaptativo, que permite la continua captacin y
creacin del conocimiento. Dicho de otro modo, el desarrollo del conocimiento, su
adaptacin e innovacin, se facilita en organizaciones que son complejas y adaptativas.
Mientras los sistemas burocrticos y jerrquicos implican estrategias ms simples, la

teora de complejidad de la ciencia sugiere que la adaptabilidad de las organizaciones es
ms probable cuando aquellos actores ms cercanos a la accin estn empoderados para
configurar las respuestas de la organizacin. Los grupos empoderados, esto es, que tienen
la capacidad de conducirse a s mismos, pueden producir soluciones emergentes y
creativas en movimientos que oscilan entre la estabilidad y la inestabilidad. En este tipo
de organizaciones, las soluciones provienen de las acciones de actores interdependientes
que intercambian informacin, deciden acciones y responden de forma adaptativa a la
retroalimentacin y acciones de otros, ms que de la imposicin de un plan comn creado
en forma centralizada e impuesto desde arriba.
Una enriquecedora red de interrelaciones en la organizacin tendr lugar con mayor

facilidad en organizaciones que tengan un liderazgo de tipo distribuido.
60
d) Liderazgo de Alta Participacin

El liderazgo distribuido tiene muchos puntos en comn con las teoras de liderazgo
participativo. Estas teoras postulan que una mayor participacin de los miembros de una
organizacin, aumenta su productividad. Sin embargo, el liderazgo participativo no tiene
porqu incluir la distribucin del liderazgo, es decir, podra ser entendido como un
liderazgo meramente consultivo. En este sentido, el liderazgo distribuido estara
ubicado en el extremo superior de lo que puede ser un continuo de niveles de
participacin al interior de la organizacin.
1.4.2. Liderazgo distribuido, comunidades de aprendizaje y construccin

de capacidad
Existe una fuerte relacin entre lo que entendemos por liderazgo distribuido, formacin
de comunidades de aprendizaje y construccin de capacidad para la mejora escolar. El
Liderazgo Distribuido al compartir con otros las responsabilidades formales de los
directivos, crea capacidad mediante el empoderamiento de diferentes actores y su
formacin al interior de la organizacin. Esta formacin con otros y a travs de otros, as
como las nuevas formas de relacin entre los miembros de la organizacin es lo que
conocemos como comunidades de aprendizaje.
Con ello comprendemos que el liderazgo distribuido es necesario para la creacin de

comunidades de aprendizaje, pues, sin abiertas formas de liderazgo, que den a los actores
la oportunidad de colaborar y participar de la mejora organizacional, stas no pueden
desarrollarse. Las comunidades de aprendizaje y el liderazgo distribuido son sinnimos
cuando entendemos que el aprendizaje colectivo es una manifestacin del liderazgo
distribuido, y a la vez es lo que posibilita la expansin del liderazgo a otros miembros de la
comunidad.
Las oportunidades de aprendizaje colaborativo entre los docentes son la principal
actividad para la expansin del liderazgo, ya que estas permiten aprender juntos,
construir significados y conocimientos en forma colaborativa y colectiva (Harris et
al., 2003, p. 99).
Lpez-Yez y Lavi (2010), a partir de un estudio de caso en tres centros educativos.

analizan la relacin entre liderazgo y mejoramiento escolar sostenido, contrastando la
experiencia de dos establecimientos cuya mejora logra sostenerse en el tiempo, con la de
61
Andrea Horn
un establecimiento en el que los proyectos de mejora quedan a la deriva al cambiar el

equipo directivo. Concluyen que el liderazgo distribuido sera el sostn de los primeros,
debido a que van acompaados de culturas escolares en las que existe una visin
compartida de los procesos de cambio e innovacin, esta cultura a la vez se basa en que
las iniciativas han sido fruto del consenso, en la existencia de confianza entre los
miembros del centro, y en procesos de implementacin en los que los docentes han
ocupado un rol protagnico.
Sin embargo, es importante aclarar que el liderazgo distribuido no es una panacea que
pueda instalarse en cualquier escuela ni de cualquier manera. Para que un liderazgo
distribuido pueda desarrollarse, la escuela debe reformarse y adaptar sus prcticas
mediante la generacin de redes internas de trabajo con otros, en los que los docentes
puedan ir aprendiendo/enseando, empoderndose y tomando ciertos espacios de
responsabilidad (Harris et al., 2003, p. 98). Para ello se necesita cierto clima organizacional
favorable. Por otra parte, no hay garantas de que una reestructuracin que haga ms
plana la estructura de la escuela y comparta responsabilidades, funcione. Esto depende de
la reculturizacin que acompaa estos procesos.
En cualquier caso, los lderes formales no pierden su importancia. Ellos son los encargados
de crear las condiciones estructurales y culturales para que pueda surgir un liderazgo de
este tipo, o bien para que ste se sostenga en el tiempo.
1.4.3. Supuestos a la base de un liderazgo distribuido

En esencia, es posible considerar que son cuatro los supuestos sobre los que se asienta el
enfoque de liderazgo distribuido:
La capacidad y potencialidad de liderazgo no es fija, sino que puede ser

desarrollada y cada miembro de la organizacin tiene potencialidades para el
liderazgo que sern necesarias para el grupo en algn momento (Harris, 2008, p.
35).
Los recursos de liderazgo en una organizacin son ms que la suma de las partes
y aumentan mediante las relaciones entre s. Estos recursos deben ser el fruto de
un acuerdo en la organizacin sobre qu actividades de liderazgo se necesitan y
cules son las personas ms indicadas para llevarlas a cabo (Harris, 2008, p. 53).
62
Para poner en marcha un liderazgo distribuido (al igual que en el caso de una
comunidad de aprendizaje), se requieren ciertas condiciones internas en las
escuelas. "En un lugar en el que los individuos no confan unos en otros, no hay
valores compartidos y existen luchas de poder, el liderazgo distribuido est
destinado a fracasar" (Harris, 2008, p. 11). Dicho en otras palabras, la prctica
del liderazgo distribuido requiere cambiar la mirada de la estructura como
control a una estructura que puede empoderar a otros. Esto requiere un alto
grado de confianza.
El liderazgo distribuido no puede ser impuesto, debe ser concedido y legitimado
por la organizacin. As mismo, no puede ser delegado. Se puede empoderar a
otros y dar oportunidades para, pero siempre debe ser una invitacin a liderar
(Harris et al., 2003, p. 97).
Pese a las virtudes del liderazgo distribuido, a lo largo de esta tesis se desarrolla una visin
de liderazgo basada en quienes ocupan cargos directivos formales en la escuela y sus
prcticas. Esto responde a las caractersticas de los datos con que contamos, y, por otra
parte, a que en Chile nuestros principales referentes liderazgo tanto desde la bibliografa
disponible as como desde la poltica educativa estn asociados a los equipos directivos
formales (ver en captulo 3 el Marco para la Buena Direccin, definiciones sobre el rol de
los directivos, y otros referentes tericos ligados a sus caractersticas y funciones). El tema
del liderazgo distribuido es incipiente en nuestro pas, aunque de creciente importancia
dadas las necesidades de las escuelas de cambiar sus estructuras para convertirse en
centros de aprendizaje continuos tanto para docentes como para estudiantes acorde a las
demandas de educacin para la Sociedad del Conocimiento.
1.5. LIDERAZGO DIRECTIVO CENTRADO EN LAS PRCTICAS

La literatura acerca del liderazgo educativo ligada a la funcin directiva, ha sido
consistente en la idea de que la influencia del liderazgo sobre la mejora de los
aprendizajes, se produce a travs de determinados comportamientos o prcticas de
liderazgo. Es en funcin de estas prcticas que se han realizado gran parte de los estudios
en el tema, sobre todo en los ltimos 20 aos; ya sea intentando medir cuantitativamente
sus efectos o mediante la profundidad explicativa que aportan los estudios de casos en
63
Andrea Horn
escuelas y/o distritos. En el captulo 2 de esta tesis se revisan algunos esquemas de

prcticas efectivas de liderazgo.
De acuerdo a Leithwood y colaboradores (2006), la mayora de los lderes exitosos basa su

accin en un repertorio comn de prcticas bsicas de liderazgo. Estas prcticas a su vez
se pueden clasificar en cuatro categoras: Establecer Direccin; Desarrollar Personas;
Redisear la Organizacin y Gestionar los Procesos de Enseanza-Aprendizaje.
TABLA 1.2. PRCTICAS EFECTIVAS DE LIDERAZGO

Categora Prcticas
Mostrar direccin de futuro Construccin de una visin compartida
Realizar el esfuerzo de motivar a los Fomentar la aceptacin de objetivos grupales
dems respecto de su propio trabajo,
estableciendo un "propsito moral". Altas expectativas
Desarrollar personas Atencin y apoyo individual a los docentes
Construir el conocimiento y las habilidades Atencin y apoyo intelectual
que requiere el personal para realizar las
metas de la organizacin, as como
tambin el compromiso y la resiliencia que Modelamiento (interaccin permanente y visibilidad con docentes y
son las disposiciones que este necesita estudiantes)
para continuar realizndolas.
Redisear la organizacin Construir una cultura colaborativa
Establecer condiciones de trabajo que le Estructurar una organizacin que facilite el trabajo
permitan al personal el mayor desarrollo Crear una relacin productiva con la familia y la comunidad
de sus motivaciones y capacidades. Conectar a la escuela con su entorno y oportunidades
Gestionar la instruccin (enseanza y Dotacin de personal
aprendizaje) en la escuela Proveer apoyo tcnico a los docentes (supervisin, evaluacin
Gestin de prcticas asociadas a la sala coordinacin)
de clases y supervisin de lo que ocurre Monitoreo de las prcticas docentes y de los aprendizajes
en el aula. Evitar la distraccin del staff de lo que no es el centro de su trabajo
Fuente: Elaboracin propia en base a Leithwood et al. (2006)
Este modelo de clasificacin de prcticas, toma tanto elementos del liderazgo

transformacional (primeras tres categoras) como del liderazgo pedaggico (cuarta
categora). En el siguiente captulo se estudian las prcticas asociadas a cada dimensin en
mayor detalle.
Es importante considerar que las prcticas de liderazgo son sensibles a las caractersticas
personales de los directivos. El trabajo de Leithwood y colaboradores (2008) se pregunta
Porqu algunas personas desarrollan las habilidades de liderazgo mejor que otras? Y
64
postula que un pequeo grupo de caractersticas personales explican una alta proporcin
de la eficacia del liderazgo.
Por otra parte, las prcticas de liderazgo tambin son sensibles al contexto y a la etapa de
desarrollo de cada escuela. En la investigacin aplicada The Impact of School Leadership
on Pupil Outcomes, Day y colaboradores (2007) ponen a prueba estos cuatro conjuntos
centrales de habilidades y prcticas, logrando confirmar empricamente su relevancia en
el ejercicio de estilos exitosos de liderazgo. Sin embargo, una de las conclusiones del
estudio, es que la importancia relativa de cada una de estas dimensiones de prcticas no
es homognea para todos los establecimientos, sino que adquiere una relevancia distinta
dependiendo del grado de desarrollo o desventaja en que se encuentran los colegios, as
como tambin del tipo de enseanza que impartan. Adems el mismo Leithwood junto a
otros colegas agregan que la forma en la que los lderes realizan estas prcticas bsicas
(no las prcticas en s mismas), responde a los contextos en los que los lderes trabajan
(Leithwood et al., 2008).
A continuacin desarrollaremos ms estas ideas, revisando en primer lugar la relacin

entre prcticas de liderazgo y caractersticas personales de los directivos y luego la
relacin entre prcticas de liderazgo y caractersticas de la escuela.
1.5.1. Liderazgo, roles formales y caractersticas personales de los

directivos
Tanto Elmore como Robinson sealan que lo importante al observar una escuela es la
existencia de ciertas prcticas de liderazgo, ms all de quien las ejecute.
Como dice el profesor Richard Elmore (2010):

La prctica no es un atributo o caracterstica personal de los lderes. Es un conjunto
de acciones esquematizadas, basadas en un cuerpo de conocimientos, habilidades
y hbitos mentales que pueden ser definidos, enseados y aprendidos de manera
objetiva (p. 67).
El problema de asociar el liderazgo a las figuras que lo ejercen es que las prcticas pueden
ser fuertemente teidas por las caractersticas personales de esa figura. Esto lleva a que se
construyan visiones ms bien romnticas o heroicas del liderazgo. An cuando es cierto
que existen personas con atributos especiales para ejercer el liderazgo, una visin del
liderazgo basada en atributos personales tiene al menos dos grandes falencias:
65
Andrea Horn
(1) estas personas son excepcionales y no existen en la cantidad suficiente para

todas las escuelas que las necesitan, y
(2) las caractersticas personales por definicin no se pueden separar de los sujetos
que las tienen, son ms difciles de objetivar y ensear a otros. De ah que el
liderazgo se ha estudiado ms bien desde las prcticas.
Sin embargo, cuando relacionamos las prcticas de liderazgo a las figuras directivas, es
difcil abstraerse por completo de sus caractersticas personales.
Siguiendo a de nuevo a Elmore (2010), la distincin entre liderazgo y rol, depende del
grado de desarrollo de la organizacin, en otras palabras, el liderazgo adquiere formas
diferentes en las organizaciones en fases preliminares de mejoramiento respecto de fases
ms avanzadas. En las etapas preliminares de mejoramiento, las organizaciones se apoyan
en definiciones de liderazgo basadas en roles y, a medida que superan esas etapas,
tienden a incorporar prcticas de mejoramiento a los roles tradicionales y las definiciones
de liderazgo basadas en roles se vuelven inadecuadas. Siguiendo el avance de las
organizaciones en el proceso de mejora, se tiende a desarrollar una experticia en
mltiples puntos, las tareas de liderazgo tienden a diseminarse en la organizacin y el
liderazgo se vuelve un concepto ms definido por la experticia que por el cargo.
De acuerdo a lo anterior, cuando la organizacin es ms atomizada y el liderazgo est

centrado en una persona o un grupo reducido de personas, es ms difcil hacer la
distincin entre las prcticas y el rol, en estos casos, las caractersticas personales de los
lderes formales, pasan a jugar un papel importante en la forma en que ese liderazgo se
legitima y se concreta. Aunque no basemos el liderazgo en caractersticas personales,
stas se deben considerar como un antecedente que puede facilitar u obstaculizar el
desarrollo de ciertas prcticas.
Leithwood y colaboradores (2008) sealan

Las escuelas de bajos rendimientos muestran que en circunstancias de alto desafo,
los lderes ms exitosos estn abiertos y dispuestos a aprender de los dems.
Tambin son flexibles, persistentes en sus altas expectativas, resilientes y
optimistas (p.36).
Segn Christopher Day y colaboradores (2009, p. 184) algunas caractersticas personales

importantes para el liderazgo escolar efectivo son: un fuerte sentido de propsito moral,
66
creer en la equidad e inclusin, compromiso con las personas tanto como con las tareas,
respeto, cuidado, confianza y pasin por mejorar. Por su parte Leithwood (2006) destaca
caractersticas como una mente abierta, la flexibilidad, la persistencia y optimismo como
aquellas que pueden hacer la diferencia en la efectividad del liderazgo.
Si bien la nocin de liderazgo distribuido al desarrollar el potencial de varias personas es

un avance en el tema de desmitificar al lder-hroe que necesitaran las escuelas hoy, para
que este tipo de liderazgos pueda tener lugar, quienes ocupan cargos directivos dentro de
la organizacin desempean un papel importante y tambin hay caractersticas
personales asociadas al xito de este tipo de liderazgos. Cada vez con mayor relevancia los
lderes necesitarn poner gran atencin a las relaciones, ya que estas son el fundamento
para compartir y ampliar el conocimiento 12, la participacin, las interacciones e
interdependencias y la coordinacin. Tambin la capacidad de reflexin, la sensibilidad y
manejo emocional 13, crear la confianza para compartir, saber reconocer el aporte del
otro, saber manejar conflictos, son algunos atributos crecientemente importantes.
En las escuelas que no estn preparadas para distribuir el liderazgo y que requieren crear
confianza, las caractersticas personales del lder en trminos de compromiso,
responsabilidad, sinceridad y empata siguen siendo tambin relevantes.
A lo largo de esta tesis nos centraremos en las prcticas de liderazgo ejecutadas por las
personas que ejercen cargos directivos en la escuela, entindase el director y el jefe
tcnico, pues finalmente son ellos los responsables de realizar un conjunto de acciones
que confluyan en mejores condiciones para la enseanza y aprendizaje, as como de
establecer direccin y de motivar al equipo docente en su labor. Por esta razn,
pondremos atencin a las caractersticas personales de esos directivos en calidad de
antecedente. En el captulo 2 de esta tesis, se revisa en mayor detalle las variables
asociadas a caractersticas personales en calidad de antecedente.
12
El conocimiento se co-construye mediante interacciones entre las personas, por tanto el aprendizaje es
producto de estas interacciones. El liderazgo distribuido debe facilitar los espacios para las conversaciones
efectivas y la reflexin conjunta.
13
las emociones no son opcionales; lo que hagamos con ellas puede ser elegible, pero negarlas o ignorarlas
no hace que desaparezcan. Ya sea conscientemente o no, ellas reflejan y dan forma a lo que pensamos,
decimos y hacemos (Beatty 2001, p. 6).
67
Andrea Horn
1.5.2. Liderazgo, contexto y etapas del mejoramiento escolar

El trabajo de Day y colaboradores (2009) muestra que las prcticas de lderes exitosos de
escuelas secundarias no son las mismas que las de lderes exitosos en primaria. As mismo,
en escuelas desaventajadas se comprueba que existe una mayor presencia de prcticas
relacionadas con el desarrollo de personas, as como de estrategias para mejorar el
comportamiento de los estudiantes, mejorar el entorno fsico y la calidad de la enseanza-
aprendizaje, en relacin a otras escuelas.
Los mismos autores sealan que algunas estrategias de mejoramiento sirven a todo tipo
de escuelas (por ejemplo, crear, sostener y comunicar una visin en forma colectiva,
desarrollar altas expectativas, o mejorar la calidad de los docentes), pero tambin es
posible identificar estrategias diferenciadas segn su fase de desarrollo. Los lderes en
escuelas que estn en la primera fase (con bajos niveles de capacidad) priorizan mejoras
en el entorno fsico del establecimiento para crear condiciones ms positivas de
enseanza aprendizaje; establecen estndares fciles de comunicar e implementar en
relacin al comportamiento de los estudiantes; reestructuran y redefinen los roles del
equipo directivo, implementan sistemas de gestin y capacitaciones. Los lderes de
escuelas en etapa intermedia, priorizan estrategias que implican la distribucin de
responsabilidades y de roles; utilizan ms los datos para retroalimentar decisiones en
relacin al aprendizaje y establecen objetivos tanto para el conjunto de la escuela como
de aprendizaje de los estudiantes. Por ltimo los lderes de escuelas en la tercera fase
(altos niveles de capacidad) utilizan ms estrategias relacionadas con el mejoramiento del
curriculum y con la distribucin del liderazgo (Day et al., 2009).
Elmore (2010), por su parte, apoya la idea de que el mejoramiento escolar es un proceso
de desarrollo que sucede en una serie de etapas ms o menos predecibles. Para conducir
una escuela en este proceso, se debe saber distinguir los elementos que caracterizan a la
escuela en cada etapa del mismo. Tambin aclara que el mejoramiento requiere de
liderazgos que sepan desarrollar prcticas de mejoramiento en cada etapa y no de
diferentes tipos de lderes (como si el liderazgo se pudiera especializar en escuelas que
estn en una etapa en particular)14.
14
Esto se debe a que muchas veces las estrategias de mejoramiento para escuelas en etapas de bajo
desarrollo, implican un fuerte control administrativo, que en el largo plazo, entorpece la creacin de
68
Segn este autor, para conducir una escuela con bajo nivel de rendicin de cuentas
interno a travs de un proceso de mejoramiento, es preciso generar oportunidades para la
discusin y el anlisis de las prcticas pedaggicas, crear una demanda de nuevos
conocimientos y habilidades, manejar el tiempo y el dinero para promover oportunidades
de aprendizaje y abrir la prctica en aula a influencias curriculares y pedaggicas externas.
En el caso de una escuela con alto nivel de rendicin de cuentas interna, se requieren
habilidades especiales para promover el uso de la infraestructura interna para desarrollar
y mantener cierto foco y para motivar a los profesores para que enfrenten los cada vez
ms difciles problemas de la prctica docente 15.
De esta manera, a medida que la escuela se desarrolla, las prcticas de los directivos van
cambiando, su trabajo consiste menos en una gestin directa de las condiciones que
influyen sobre la docencia y el desempeo, y estn ms relacionadas con promover el
aprendizaje y desarrollo profesional de las personas cuya responsabilidad afecta la
enseanza (Elmore, 2010, p. 80).
En Chile, Marfn, Muoz y Weinstein (2012) sugieren que el desarrollo de capacidades

pedaggicas en los profesores, no opera de manera uniforme en todas las escuelas. Los
directores necesitan ir asegurando pisos de estructuracin del trabajo y de actitudes
profesionales que los van habilitando para realizar progresivamente prcticas de liderazgo
en una dimensin ms pedaggica. Las escuelas que no cuentan con ciertas condiciones
bsicas para centrarse en lo pedaggico, deben pasar por procesos de normalizacin tales
como asegurar que los profesores lleguen a clases y hagan buen uso del tiempo escolar,
planifiquen, etc. Esto se complementa con los esfuerzos para mantener un clima escolar y
de aula adecuado para los procesos de enseanza. Algunas prcticas como la supervisin
de la asistencia y puntualidad de los docentes, fijar estndares para la evaluacin de
estudiantes, realizar de manera homognea ciertas actividades en todos los cursos (por
ejemplo, destinar tiempo a ejercicios de lectura o clculo mental), revisar cuadernos de
capacidades. Lo que se requiere es que ese control se vaya soltando poco a poco a medida que las
escuelas evolucionan hacia mayores niveles de rendicin de cuentas interna para responder a
requerimientos en el largo plazo o en otras etapas de la organizacin.
15
Elmore define la capacidad como el cmulo de conocimientos y habilidades disponibles en la organizacin
para responder a las presiones externas. Mientras que la rendicin de cuentas interna es el grado de
coherencia en la organizacin en torno a normas, valores, expectativas y procesos para llevar a cabo su
labor (Elmore, 2010, p. 65).
69
Andrea Horn
los alumnos para asegurar la cobertura curricular y observar aula, se cuentan entre una
serie de mecanismos de control con foco en la instruccin necesarios en esta etapa. Por su
parte el cuidado de un clima favorable al aprendizaje implica destinar tiempo a la
construccin de reglamentos de convivencia, a la relacin con padres y apoderados y a la
instalacin de normas o procedimientos conocidos por alumnos, docentes y apoderados
para resguardar el orden y la disciplina.
Slo una vez que las escuelas estn normalizadas se puede avanzar hacia prcticas
pedaggicas ms complejas que tengan como objetivo la creacin de capacidad en los
docentes. Entre ellas se cuenta la retroalimentacin formativa de los docentes a partir de
la observacin de aula, la reflexin pedaggica colectiva, el acompaamiento entre pares
y la articulacin entre diversos niveles de enseanza.
70
Captulo 2.
INFLUENCIA DEL LIDERAZGO DIRECTIVO EN

DOCENTES Y ESTUDIANTES
Este captulo presenta una revisin de investigaciones que tienen por objeto estudiar los
efectos del liderazgo directivo en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. En
primer lugar se presentan hallazgos de las investigaciones en cuanto a magnitud del
efecto del liderazgo, a continuacin se revisan alternativas para el estudio cuantitativo de
la influencia del liderazgo y se presentan los tipos de variable a considerar, explicando con
detalle algunos modelos conceptuales para la comprensin de las prcticas de liderazgo.
Finalmente, se resumen las opciones metodolgicas de acuerdo a la bibliografa reciente.
2.1. INVESTIGACIONES SOBRE LA INFLUENCIA DEL LIDERAZGO EN EL

APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
En este apartado se revisan los tipos de investigacin realizadas y se presentan hallazgos

sobre la magnitud del efecto del liderazgo escolar en los aprendizajes de los estudiantes.
71
Andrea Horn
Se distingue entre evidencia a nivel internacional y nacional, desarrollando un poco ms

los hallazgos chilenos, por tratarse del contexto de inters para este trabajo.
2.1.1. Tipos de estudios para analizar efectos del liderazgo

De acuerdo a una investigacin encomendada por la Fundacin Wallace (2010) para
estudiar la vinculacin del liderazgo con el aprendizaje de los estudiantes, existen tres
maneras de revisar los efectos del liderazgo:
Estudios de caso cualitativos: Generalmente son estudios que se realizan en

escuelas con caractersticas excepcionales (escuelas eficaces). Los trabajos dan
cuenta de importantes efectos, aunque ms que cuantificarlos, lo que hacen es
relatar cmo el liderazgo ha logrado influir sobre un conjunto de condiciones
escolares y sobre el aprendizaje de los alumnos. Estos estudios si bien ilustran lo
que es posible, no son generalizables para el conjunto de escuelas (Penlington,
Kington, y Day, 2008; Portin et al., 2009).
Estudios cuantitativos a gran escala: Los estudios de este tipo plantean que el
efecto del liderazgo en el aprendizaje de los estudiantes se realiza
fundamentalmente de forma indirecta, es decir, que el liderazgo influye en
aspectos de la escuela y del aula que seran fundamentales para los procesos de
enseanza, y a travs de ellos, influira en los resultados de aprendizaje de los
estudiantes. Respecto a la magnitud del efecto, sealan que sta sera pequea
pero significativa. Esta influencia puede estimarse entre un 5% y un 7% de la
varianza en resultados de aprendizaje entre escuelas. Esto es un cuarto del
impacto que proviene de factores intra-escolares que explican los resultados de
aprendizaje de los alumnos 16.
Este tipo de estudios tiene la ventaja de indicar en qu medida y a travs de qu

variables los lderes escolares logran impactar en el aprendizaje de los alumnos, sin
embargo, las implicancias de estos factores mediadores pueden ser dbiles en la
prctica, a menos que se complementen con estudios de tipo cualitativo que
permitan comprender su mecnica en profundidad.
16
El total de varianza en aprendizajes entre escuelas que puede ser explicado por factores intra-escolares, se
estima entre un 12% y un 20%, una vez controlado por el nivel socioeconmico de los alumnos.
72
Ejemplo de este tipo de trabajos son los estudios de (Alig-Mielcarek y Hoy, 2005;
Van de Grift y Houtveen, 1999).
Otro tipo de investigaciones cuantitativas que podran ser consideradas en una

tercera categora, versa sobre el efecto de algunas prcticas de liderazgo en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Un estudio de este tipo es el de Waters, Marzano y McNulty (2003) que ha

identificado 21 responsabilidades crticas de los lderes. El trabajo concluye que los
alumnos aumentan en un 10% sus resultados de aprendizaje si el liderazgo en las
21 responsabilidades mejora en 1 desviacin estndar. Este es un efecto de
magnitud considerable, sin embargo, los supuestos y metodologas utilizadas en
este estudio han sido razonablemente criticados por otros investigadores
(Leithwood et al 2004).
En esta categora tambin se pueden incluir aquellos trabajos que estudian la

incidencia del liderazgo a travs de algunas variables ej: trabajo con los padres,
introduccin de un nuevo mtodo de enseanza, mejoramiento del clima escolar,
etc.
Adems de los estudios aplicados que se han sealado anteriormente, se cuenta con una
serie de meta-anlisis que contribuyen al conocimiento sobre el impacto del liderazgo en
los aprendizajes, algunos de los ms reconocidos son:
1. Successful School Leadership, What it is and how it Influences Student Learning

(Leithwood et al., 2006).
2. The Impact of School Leadership on Pupil Outcomes. Final Report (Day et al.,
2009).
3. School Leadership and Student Outcomes: Identifying what works and why. Best
Evidence Synthesis Iteration [BES] (Robinson et al., 2009).
4. Learning from Leadership: Investigating the Links to Improved Student Learning

(Louis et al., 2010).
5. School Leadership Effects Revisited (Scheerens, 2012).
Rescataremos sus aportes segn corresponda a lo largo de este captulo.
73
Andrea Horn
2.1.2. Hallazgos sobre efectos del liderazgo: evidencias diversas

Mientras los estudios cualitativos atribuyen gran importancia al rol de los lderes en los
procesos de cambio escolar y en la intervencin sobre las estrategias de enseanza de los
docentes, los estudios ms cuantitativos nos dicen que el impacto del liderazgo en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes es pequeo e indirecto, es decir, es un efecto
que esta mediado por los docentes. Aun as, gracias a los estudios cuantitativos a gran
escala se puede decir que el liderazgo directivo sera la segunda variable interna a la
escuela ms influyente en los resultados de los estudiantes, despus de los propios
docentes: slo la enseanza en aula influye ms sobre el aprendizaje que el liderazgo
educativo (Leithwood et al., 2008). Esto significa que de todos los factores intra-escolares
que explican las diferencias en resultados entre escuelas, la contribucin que realiza el
liderazgo (entre 5% y 7%), le sita como la segunda variable ms importante despus de
las prcticas docentes.
Aunque los efectos cuantitativos del liderazgo parezcan una cifra baja en valores
absolutos, debemos considerar que el valor del liderazgo est en un nivel diferente al del
resto de los factores intra-escolares que inciden en el aprendizaje, pues tiene un rol
articulador u orquestador en ellos17. Como sealan Creemers y Reezigt (1996), es
importante atender a la consistencia entre los factores de efectividad. En otras palabras, si
todos los factores de eficacia escolar en forma independiente tienen pequeos efectos en
el aprendizaje, el desafo para el mejoramiento escolar es que esos pequeos efectos
puedan ser acumulables y acten en una misma direccin. El rol del liderazgo es crtico
para lograr estas sinergias.
Estos efectos, adicionalmente, tenderan a ser ms relevantes all donde son ms

necesarios, es decir, en aquellas escuelas que se encuentran en circunstancias difciles o
en situacin de desventaja (Bolvar, 2009). Del mismo modo, el efecto puede darse en
sentido contrario: un deficiente liderazgo de los directivos lleva a disminuir el aprendizaje
de los alumnos, retrocediendo las escuelas en calidad (Weinstein, 2009).
17
Entre los factores a nivel escolar y de aula ms reconocidos se encuentran: caractersticas de la misin,
compromiso de los docentes y trabajo en equipo, clima escolar y de aula, altas expectativas, desarrollo
profesional de los docentes, participacin de las familias y de la comunidad, nivel de recursos e
instalaciones, calidad de las metodologas docentes y gestin del tiempo (Murillo, 2007, p. 273).
74
Entre los estudios de tipo cuantitativo existe tambin una amplia gama de respuestas ante
la pregunta sobre el efecto del liderazgo en los resultados de aprendizaje de los
estudiantes. Estas diferencias responden fundamentalmente a tres elementos:
a) La concepcin de liderazgo considerada en el estudio
Robinson realiza una revisin de 27 estudios publicados entre 1978 y 2006 sobre los
efectos del liderazgo en resultados de aprendizaje, segn este meta-anlisis, no todos los
tipos de liderazgo tendran el mismo efecto. Ella establece una comparacin entre el
efecto del liderazgo instruccional (o pedaggico) y el efecto del liderazgo
transformacional 18. Su trabajo muestra que la magnitud del efecto del liderazgo
pedaggico sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos, es ms de tres veces la del
liderazgo transformacional 19. La explicacin para este fenmeno atiende a los siguientes
argumentos:
1) La teora que est a la base del liderazgo pedaggico se encuentra ms fundada

en evidencia sobre enseanza y aprendizaje efectivo de los estudiantes, mientras
que la que est a la base del liderazgo transformacional tiene ms relacin con la
motivacin y compromiso del personal hacia objetivos que pueden ser ms
generales.
2) Los instrumentos de medicin del liderazgo pedaggico (variables consideradas

en los cuestionarios) estn ms enfocados en las prcticas y objetivos ms ligados
a la labor educativa.
18
Tanto los estudios que se asientan en el liderazgo transformacional como los que lo hacen en el liderazgo
instruccional, trabajan sobre la base de encuestas a los docentes, la diferencia es el tipo de variables, y por
tanto, de preguntas que se hacen en las encuestas de cada tipo.
19
De los 27 estudios, cinco se asientan en la teora del liderazgo transformacional y 12 en la de liderazgo
instruccional. El promedio de las mediciones de influencia del liderazgo para los estudios de tipo
transformacional es de 0.11, Lo cual se considera bajo y mucho menor de lo que sugieren los estudios
cualitativos, mientras que la media de los efectos del liderazgo instruccional es de 0.42, lo cual se considera
moderado. Robinson concluye que el poder del liderazgo transformacional est en la creacin de una
cultura colaborativa entre el personal ms que en mayores resultados de aprendizaje entre los alumnos. Por
su parte, los lderes pedaggicos tienen una influencia indirecta pero moderada en los resultados de
aprendizaje de los alumnos. Esta influencia se ejerce mediante la participacin del lder en establecer
objetivos para los docentes y monitorearlos, proveer recursos estratgicamente, supervisar el programa de
enseanza, promover y participar en el desarrollo profesional de los docentes y velar por un adecuado
ambiente para el aprendizaje.
75
Andrea Horn
3) Los cuestionarios utilizados en los estudios sobre el liderazgo instructivo

habitualmente son menos subjetivos y, por lo tanto, tienen menos probabilidad
de sesgo (que los profesores evalen al lder en funcin de su relacin con l, no
de sus prcticas) 20.
b) La metodologa de anlisis de datos y el tipo de variables utilizadas.
Los que creen que el impacto del liderazgo es muy bajo o nulo, solo consideran el efecto
directo del liderazgo en los resultados de los alumnos, sin embargo, los que utilizan una
metodologa que incluye los efectos indirectos del liderazgo, esto es, lo que los lderes
influyen en otros para mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos
(especialmente los profesores), encuentran que la influencia de los lderes en los
resultados de aprendizaje, es mayor (Robinson, et al., 2009).
c) La conformacin de la muestra.
Si se toman en cuenta slo escuelas que han demostrado alto grado de eficacia, es ms
probable que la influencia del liderazgo sea mayor que en aquellos casos que se toman
muestras representativas de todo tipo de escuelas.
2.1.3. Evidencia sobre los efectos del liderazgo en Chile

Un estudio realizado por Horn y Marfn (2010) revis ocho trabajos con base emprica en
las escuelas chilenas, que con diversos enfoques y metodologas relacionan el liderazgo
directivo con los resultados de los estudiantes21. Siguiendo la clasificacin que se seal
en el apartado anterior, dentro de este grupo de trabajos puede distinguirse entre
aquellos que son de corte ms cualitativo (M. Bravo y Verdugo, 2007; Carbone et al.,
2008; Majluf y Hurtado, 2008) y los que revisan los efectos del liderazgo con tcnicas
cuantitativas (D. Bravo, Sevilla y Miranda, 2008; Garay, 2008; Lpez, 2008; Thieme, 2005;
Volante, 2008).
20
Ntese que pese a que un tipo de liderazgo pueda tener ms efecto que otro sobre los resultados de
aprendizaje, la conclusin de Robinson y su equipo es que ambas teoras son necesarias y que las dos son
perfectamente compatibles si el liderazgo pedaggico se ejerce de una forma colaborativa ms que directiva
(Robinson, 2009, p. 92).
21
El artculo revisa un total de 14 estudios, pero para esta seccin se han seleccionado aquellos que abordan
el liderazgo directivo de una forma ms especfica, dejando de lado los trabajos que estudian el liderazgo en
el marco general de factores de eficacia escolar y que solo indican la presencia del liderazgo como un
elemento relevante, sin definirlo o estudiar su efecto en mayor profundidad.
76
Entre los estudios cuantitativos, encontramos trabajos como el de Garay o el de Volante

que consideran la influencia indirecta del liderazgo y aplican tcnicas estadsticas de
ltima generacin para su medicin. Respecto de estos dos estudios creemos que vale la
pena dar mayores referencias.
El trabajo de Garay (2008) se basa en la informacin de encuestas aplicadas a 320

docentes en establecimientos de la regin metropolitana considerados eficaces. Presenta
un anlisis causal en el que existen tres indicadores de liderazgo: Carisma y consideracin
individualizada, Estimulacin intelectual e inspiracin y Planificacin, implementacin
y supervisin de procesos, las dos primeras provienen de la teora sobre liderazgo
transformacional y la tercera de modelos de management. Se toma como variable
mediadora la participacin de otros miembros de la comunidad escolar en la gestin y
como variable de resultados la prueba SIMCE en los aos 2002, 2004 y 2005 en lenguaje y
matemticas. El modelo causal resultante ajustado con la tcnica de ecuaciones
estructurales, muestra que la variable consideracin individual y carisma es central e
incide en las otras dos variables de liderazgo (estimulacin intelectual e inspiracin y
planificacin, implementacin y supervisin). A su vez el indicador sobre estimulacin
intelectual e inspiracin incide en la participacin de otros miembros de la comunidad
escolar en la gestin (variable mediadora). Finalmente, los resultados de aprendizaje son
afectados por la participacin que generan los lderes y por su capacidad de planificacin y
supervisin. Este modelo explica un 11% de la varianza en resultados de aprendizaje.
Por su parte, Volante (2008) revisa la relacin que existe entre liderazgo directivo, en
particular aquel que es consistente con el estilo instruccional (centrado en el apoyo
pedaggico y control a los docentes) y el logro acadmico en las pruebas de seleccin
universitaria (PSU). La informacin se obtuvo a partir de encuestas a actores relevantes
del sistema escolar en 62 establecimientos secundarios de nivel socioeconmico medio en
las dependencias administrativas municipal y particular subvencionada. Se utilizaron
tcnicas multinivel en el anlisis de los datos. Las variables explicativas utilizadas en el
modelo fueron, para el nivel estudiante: el nivel socioeconmico y sus expectativas
acadmicas; y del nivel escuela: un indicador de liderazgo instruccional, uno de
expectativas acadmicas y la dependencia administrativa de la escuela. Como variable
dependiente se utilizaron los resultados en la PSU del ao 2007 de cada estudiante. Los
resultados de la investigacin muestran que en aquellas organizaciones escolares en las
77
Andrea Horn
que se percibe un mayor liderazgo, se lograron mejores resultados, alcanzando

significacin estadstica en el rea de matemticas. Adicionalmente, la percepcin de
liderazgo repercute en que los profesores tengan una mayor expectativa sobre el logro
acadmico de los estudiantes, lo que demostr tener una asociacin significativa con el
puntaje promedio de la PSU en ambos subsectores.
Tambin merece la pena presentar otras dos investigaciones realizadas con posterioridad
a la revisin realizada por Horn y Marfn (2010).
Reeves (2012) realiz encuestas sobre prcticas de liderazgo a docentes en diez

establecimientos vulnerables de la regin metropolitana 22: cinco con buenos resultados y
los otros cinco con malos resultados23. Uno de los objetivos de la investigacin fue
estudiar la relacin entre prcticas de liderazgo directivas y resultados de la escuela. El
anlisis, mediante pruebas de diferencia de medias, busc identificar las prcticas que
ms se diferenciaban entre escuelas con buenos y malos resultados. Las prcticas que
resultaron tener mayores diferencias en funcin del ndice de resultados de los
establecimientos fueron cinco:
Preocuparse de la satisfaccin de los profesores por su trabajo

Generar altas expectativas de rendimiento en la comunidad educativa
Fomentar la construccin y materializacin de objetivos grupales
Valorar, reconocer y acompaar el trabajo que hacen los profesores
Dar a conocer los logros, fortalezas y virtudes de la escuela a la comunidad para
posicionarla en su comuna
El trabajo de Reeves (2012) tambin contempl entrevistas a actores relevantes en los

establecimientos y constata que en aquellas escuelas con mejores ndices de prcticas de
liderazgo tambin existe un mejor clima. Este clima se caracteriza por tener profesores
comprometidos con la escuela, satisfechos con lo que hacen y que creen firmemente en
que se pueden alcanzar grandes metas en lo acadmico. Por otra parte, en escuelas con
bajos resultados, existe un espritu de derrota profesional y emocional entre los
22
Cada encuesta comprenda 54 afirmaciones que mediante escalas likert pretendan medir la presencia de
prcticas de liderazgo en la escuela.
23
El Indicador de resultados consider aspectos tanto acadmicos como sociales: SIMCE 4 bsico ao 2008
en lenguaje y matemticas; Variacin porcentual del SIMCE entre los aos 2006 y 2008; Variacin
porcentual de la matrcula entre 2006 y 2008; y nivel de satisfaccin de los padres con la escuela.
78
profesores, sienten que su esfuerzo y dedicacin no produce fruto alguno y que no tiene
sentido seguir intentndolo.
Valenzuela y Horn (2012) estudian el efecto del liderazgo directivo en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes e identifican las principales variables que intervienen en su
influencia. Aplicando tcnicas cuantitativas avanzadas como son los modelos de
ecuaciones estructurales, buscan comprender la relacin causal entre distintos tipos de
variables (antecedentes externos, antecedentes internos, prcticas de liderazgo y
mediadoras del desempeo docente) y los resultados de aprendizaje de los estudiantes. El
trabajo est basado en la informacin generada por el proyecto Liderazgo directivo y
calidad de la educacin en Chile realizado por la Fundacin Chile, esto corresponde a
encuestas a diferentes actores en 645 establecimientos de educacin bsica en contextos
urbanos a nivel nacional. Se trata de una investigacin reciente e importante para esta
tesis, ya que trabaja con las mismas bases de datos, aunque las variables hayan sido
agrupadas y tratadas con metodologas diferentes.
Respecto a la magnitud del efecto del liderazgo directivo, el modelo de variables

relacionadas con el liderazgo escolar explica el 4% de la varianza en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes. Esta cifra es levemente menor que la que postulan los
estudios a nivel internacional (entre un 5% y un 7% para resultados controlados por nivel
socioeconmico) y tambin menor a los referentes que tenemos en el contexto nacional
(11%), aunque en este ltimo caso se trabaj con resultados de aprendizaje brutos (sin
controlar por nivel socioeconmico) y con un grupo de escuelas consideradas eficaces, lo
que puede explicar un referente ms alto.
En relacin a la forma en que se ejerce esta influencia, el anlisis constata una accin
fuerte y directa de las prcticas de liderazgo sobre las variables mediadoras: motivacin
docente, habilidades docentes y condiciones de la escuela para los procesos de
enseanza-aprendizaje. Y confirma la naturaleza indirecta del efecto del liderazgo
directivo en los resultados de aprendizaje, puesto que la influencia de las variables
mediadoras en los aprendizajes es casi el doble de la que ejerce en forma directa la figura
directiva 24.
24
El coeficiente estandarizado es de 0.14 para la variable no observada o latente mediadora en relacin al
indicador de resultado, mientras que el coeficiente estandarizado de las prcticas del director es de 0.08, en
79
Andrea Horn
Tambin muestra que no todas las variables mediadoras inciden en el aprendizaje de la

misma manera. En orden de importancia, las condiciones de la escuela (apoyo para la
instruccin, cultura escolar, construccin de comunidad y autonoma de los docentes
sobre su trabajo) y la motivacin de los docentes (nivel de compromiso con su trabajo,
sentido de eficacia y nivel de estrs, entre otras) son las que influyen ms, quedando en
tercer lugar las habilidades docentes (habilidades para establecer un clima de enseanza
adecuado en la sala de clases, preparar clases y lograr que todos los estudiantes
aprendan)25. Lo anterior parece razonable, dado que las habilidades docentes estn en
gran medida determinadas por la experiencia y la calidad de su formacin a lo largo de la
vida (no solo por la escuela y el director actual).
2.2. MODELOS DE ANLISIS PARA ESTUDIAR EL EFECTO DEL LIDERAZGO EN

LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE
En esta seccin se exponen diferentes modelos que ayudan a comprender los tipos de
variable que deberamos incluir en el anlisis de la influencia del liderazgo en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes. Partimos por un modelo que refleja la
complejidad del fenmeno y que abarca mltiples mbitos que interactan con el
liderazgo, luego presentamos una serie de modelos aportados por Hallinger y Heck que en
base a un meta-anlisis de investigaciones sobre efectos del liderazgo, muestran las
alternativas de estudio desde un punto de vista cuantitativo, pasando desde las ms
simples a las ms complejas. Finalizamos con un modelo aportado por K. Leithwood y B.
Levin, que toma las categoras de variables aportadas por los modelos anteriores y que
est a la base del estudio desarrollado en esta tesis.
2.2.1. Modelo comprehensivo de la relacin entre liderazgo y

aprendizajes
Un modelo sobre la influencia del liderazgo en el aprendizaje ha sido presentado por
Leithwood y colaboradores (2004). En l se muestra que los resultados de aprendizaje de
relacin a los resultados de aprendizaje. En ambos casos, este coeficiente corresponde a la correlacin
entre variables.
25
Esto se observa al revisar cmo aporta cada una de las variables que componen la dimensin mediadora a
la variable no observable o latente mediadoras. Los coeficientes estandarizados son 0,99 para condiciones
de escuela, 0.78 para motivacin docente y 0.38 para habilidades docentes.
80
los alumnos se dan en un contexto multifactorial, donde el liderazgo, es una variable que
interacta con otros elementos de influencia y es difcil de aislar al momento de revisar su
impacto (Grfico 2.1).
GRFICO 2.1. RELACIN ENTRE LIDERAZGO Y APRENDIZAJE
Fuente: Leithwood et al. (2004).
Si observamos en el grfico 2.1 las flechas que salen desde el liderazgo para influir en el
aprendizaje, vemos que todas ellas apuntan a factores intermedios, ninguna llega a los
aprendizajes en forma directa. Estos factores intermedios son: la familia de los
estudiantes y la forma en que sta participa de los procesos educativos, las condiciones en
el nivel escuela y en el nivel aula para los procesos de enseanza aprendizaje, y las
capacidades y cultura de trabajo de los docentes. Adems, los lderes influyen tambin en
otros grupos de inters que tienen relacin con la escuela, pues son el nexo con la
comunidad escolar y con el mundo exterior.
81
Andrea Horn
El modelo anterior tambin considera que las polticas, liderazgos y prcticas a nivel
estatal y de gobiernos locales, se afectan mutuamente, y que, a su vez, inciden sobre lo
que los lderes escolares realizan. As mismo, influye sobre los lderes su nivel de
formacin y experiencia.
Finalmente, el accionar de los lderes escolares se ve afectado por la presencia de grupos

interesados, que en el modelo quedan representados por los medios, sindicatos,
asociaciones profesionales, empresas y grupos comunitarios.
La complejidad de los procesos educativos y la participacin del liderazgo dentro del

mismo, queda de manifiesto en el dibujo. A continuacin revisaremos cmo los
investigadores han abordado el estudio de este complejo fenmeno desde un punto de
vista cuantitativo e iremos integrando sus aportes.
2.2.2. Modelos para el estudio cuantitativo de la relacin entre liderazgo y

aprendizaje de los estudiantes
Hallinger y Heck (1996), basndose en los aportes conceptuales de Pitner (1988), plantean
que los estudios cuantitativos de tipo no experimental para medir los efectos de la
administracin escolar, pueden ser clasificados en cinco tipos o modelos: Efectos directos,
efectos moderadores, efectos de antecedentes, efectos mediadores y efectos
recprocos26:
a) Modelo de efectos directos
Estudia la relacin entre el liderazgo y el aprendizaje de los estudiantes (controlado o no

por su nivel socioeconmico), sin revisar la existencia de condiciones intermedias entre
ellos (tales como la cultura escolar o el desempeo de los docentes). En el pasado estos
eran estudios bi-variados, aunque durante la dcada de los 90, fueron incorporando el uso
26
Los esquemas que muestran la relacin de variables han sido tomados de (Hallinger y Heck, 1996, p. 16), a
excepcin del modelo de efectos moderadores, que ha sido tomado de (Day et al., 2007, p. 10).
82
de tcnicas ms sofisticadas como los modelos de ecuaciones estructurales. Este tipo de

estudios ha sido criticado por hacer supuestos que simplifican demasiado la forma en que
el liderazgo opera en las organizaciones, es decir, por no develar el proceso mediante el
cual el liderazgo afecta los aprendizajes.
b) Modelo de efectos moderadores
Parte del supuesto que existen ciertas condiciones al interior de la escuela o en su

contexto, que operaran como una tercera variable moderando la relacin entre el
liderazgo y los resultados de aprendizaje, es decir, atenundolos o fortalecindolos en
funcin de su presencia o ausencia. Se tratara de una tercera variable dicotmica que
afectara la relacin entre el liderazgo y los resultados de aprendizaje dependiendo de si
toma un valor u otro. Los investigadores que utilizan este modelo tienen como hiptesis,
que los efectos del liderazgo ocurren bajo ciertas condiciones y no bajo otras.
Ejemplos dados por Day et al. (2007) acerca de variables moderadoras son el nivel
socioeconmico de los estudiantes, la locacin del colegio, su tamao, los niveles de
confianza al interior de l, el tipo de dependencia, los logros previos alcanzados por los
estudiantes, su cultura educacional familiar, la cultura organizacional, la existencia de
metas escolares compartidas y de planes y polticas coherentes.
c) Modelo de efectos antecedentes
83
Andrea Horn
Este modelo de liderazgo plantea que las prcticas que realizan los directivos se ven
afectadas por factores anteriores o variables de antecedente. A diferencia de los modelos
anteriores, en los que el liderazgo era considerado como una variable independiente, en
este modelo, el liderazgo es considerado de forma doble: como variable dependiente que
es afectada por otras variables tanto de la escuela como del contexto, y como variable
independiente que a la vez afecta los resultados de aprendizaje.
La distincin entre variables utilizadas como moderadoras y de antecedente no es fcil de

ver a simple vista, esto se debe a que no existen grandes diferencias en el tipo de variable,
es decir, una variable de contexto como el nivel socioeconmico de los alumnos, puede
ser considerada como una variable moderadora o como variable de antecedente. La
diferencia entre el uso de ambos modelos se da ms bien por el tipo de hiptesis que se
levantan y el mtodo de anlisis que se aplica al momento de revisar su influencia en los
resultados de aprendizaje de los alumnos 27. Por la mayor flexibilidad que representan las
variables de antecedente, el uso de modelos de anlisis de este tipo es ms comn,
mientras que el uso de modelos de anlisis con variables moderadoras, es ms escaso
(Hallinger y Heck, 1996).
d) Modelo de efectos mediadores
En este modelo el supuesto de base es que el liderazgo afecta los resultados de

aprendizaje de manera indirecta, en otras palabras, los directivos ejerceran su influencia a
travs de su accin sobre ciertas caractersticas de la organizacin escolar, es decir, su
influencia sobre los estudiantes se dara a travs de otras personas, los docentes
27
Las variables moderadoras suelen operar de forma individual y dicotmica, su influencia se analiza
mediante correlaciones, pruebas t o anlisis de varianza, en este sentido, cada una de las variables
moderadoras se analiza en forma separada y el liderazgo es concebido como una variable independiente
que se estudia en relacin a una variable dependiente (resultados de aprendizaje). Por su parte, las
variables de antecedente implican una visin del liderazgo distinta (como variable independiente y
dependiente a la vez) y estn asociadas a otras tcnicas de anlisis de datos (regresiones o uso de
ecuaciones estructurales) que permiten incluir mltiples variables en el anlisis.
84
principalmente. Este tipo de modelos de estudio es ms til para la construccin de

teoras sobre el liderazgo que los que postulan una relacin directa, pues revisan qu
variables estaran relacionadas con el liderazgo y sus efectos, revelando las vas por las
cuales el liderazgo acta.
e) Modelo de efectos recprocos
El supuesto que subyace a este modelo es que el efecto del liderazgo no se mueve en una
sola direccin, sino que transcurre en relaciones interactivas entre el liderazgo y las
caractersticas de la escuela, es decir, los efectos del liderazgo en las caractersticas de la
escuela tambin reconfiguran el mismo liderazgo y los lderes continuamente ajustan sus
comportamientos a las caractersticas de la escuela y de su alumnado.
Los modelos de efectos recprocos tienen la limitacin de que no se pueden observar en

un solo momento del tiempo, sino que se vuelven visibles a lo largo de ste. De ah que
este tipo de anlisis requiera la realizacin de estudios de tipo longitudinal.
Hallinger y Heck (1996) revisaron 40 trabajos desarrollados entre 1980 y 1995, que
estudiaban la relacin entre liderazgo y desempeo escolar en diferentes pases. El tipo de
anlisis realizado en estos estudios se encuentra principalmente entre los modelos de
efectos antecedentes, efectos directos y efectos mediadores, as como combinaciones
entre ellos, siendo mnimamente representados los modelos que aluden a efectos
moderadores y recprocos. Tambin se observa una tendencia general de los estudios en
el tiempo, en trminos de que han ido incrementando la complejidad de los modelos de
anlisis utilizados pasando de modelos simples como el directo, a otros ms
comprehensivos como el modelo de antecedentes combinado con el modelo de efectos
mediadores. Adems, durante la dcada de los 90, importantes innovaciones
metodolgicas como la modelacin mediante ecuaciones estructurales aportaron en
forma importante al estudio de procesos que incluyen variables mediadoras.
85
Andrea Horn
En resumen, entre las alternativas de anlisis expuestas, Hallinger y Heck plantean que un
marco comprehensivo para la revisin del liderazgo en la eficacia escolar debe considerar
su contexto y condiciones organizacionales. Para ello, sugieren estudiar los efectos del
liderazgo mediante una combinacin del modelo de efectos antecedentes y de efectos
mediadores (Hallinger y Heck, 1996, p.34).
Esto significa que el liderazgo debe ser estudiado como una variable dependiente y como
una variable independiente a la vez. Es una variable dependiente cuando lo concebimos
como un factor que vara en funcin del contexto escolar y de las caractersticas
personales de los sujetos que lo ejercen (antecedentes del liderazgo escolar) y al mismo
tiempo, es una variable independiente si lo entendemos como un conjunto de prcticas
ejercidas por los directivos que influyen en la eficacia docente para afectar por esa va el
aprendizaje de los alumnos. Esta forma de entender el efecto del liderazgo implica el
estudio de al menos cuatro tipos de variables: variables de antecedente (caractersticas
personales de los lderes y contexto de los establecimientos); variables que miden el
comportamiento de los lderes (prcticas); variables mediadoras del desempeo docente y
variables de resultados (aprendizaje de los estudiantes).
De manera coherente con lo anterior, y profundizando en la importancia de las variables

mediadoras, el profesor Kenneth Leithwood y sus colegas elaboran un interesante modelo
de influencia del liderazgo en el aprendizaje de los estudiantes (grfico 2.1).
86
GRFICO 2.2. MODELO DE INFLUENCIA DEL LIDERAZGO EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
Habilidades
docentes
Liderazgo Motivacin Prcticas Aprendizaje de los

escolar docente docentes estudiantes
Condiciones a
nivel de escuela y
de aula para los
docentes
Fuente: Lethwood y Levin (2005, p.39)
Segn la figura, el liderazgo educativo influye en el desempeo de los docentes al afectar

sus motivaciones, habilidades, y facilitar (o dificultar) los procesos de enseanza-
aprendizaje, desde ah impacta en el logro educativo de los alumnos. En este sentido, su
importancia radica en poder transformar las condiciones que influyen en el desempeo
docente.
Una crtica que se hace a este tipo de modelos es la unidireccin de la influencia del
liderazgo en los aprendizajes, siendo que en realidad esta es una influencia en dos
sentidos, es decir, que el nivel de aprendizaje de los nios puede incidir en las condiciones
docentes (por ejemplo, cuando este nivel es bajo, el trabajo del lder es sostener o crear
una cultura pedaggica adecuada). Otra debilidad es la poca importancia que se ha dado a
la relacin con los padres (Robinson, 2009, p. 76).
87
Andrea Horn
2.3. VARIABLES RELEVANTES EN EL ESTUDIO DEL LIDERAZGO DIRECTIVO

Una vez que se han revisado las principales caractersticas de los modelos de anlisis
existentes, pasamos a revisar con mayor detalle las variables que componen el modelo
final. Lo anterior es complementado con literatura ms reciente sobre este tema.
2.3.1. Variables Antecedentes

Se ha distinguido que existen dos tipos de variables antecedentes. Por una parte, se han
identificado antecedentes externos, que refieren a los condicionamientos o circunstancias
en que se enmarca el ejercicio directivo dadas las caractersticas de la escuela. Por otra,
constituyen antecedentes internos todos aquellos elementos vinculados a la dimensin
valrica, emocional y los procesos cognitivos de los lderes escolares, que tambin ayudan
a definir las opciones que tomarn los directivos respecto de sus prcticas de liderazgo.
a) Antecedentes externos
Segn Day y colaboradores (2007), las variables antecedentes tienen relacin con las
polticas y el contexto profesional en el que los lderes trabajan, por ejemplo: su nivel de
autonoma y el grado de presin por resultados. Tambin los niveles de enseanza que
contempla la escuela (primaria, secundaria), el tamao, ubicacin (urbana/rural), el tipo
de educacin (catlica/laica), estn entre las variables de antecedente ms reconocidas.
Dentro del contexto en el que se desarrollan las escuelas algunos autores tambin han
relevado la importancia que tiene el apoyo que stas reciben de los gobiernos locales.
Muchas veces el nivel intermedio o de distrito tiene la capacidad de traducir o bajar las
polticas educativas centrales a las prcticas de cada establecimiento y de entregar a los
directivos y sus escuelas lineamientos de accin bajo la forma de curriculum alineados y
estndares de desempeo, evaluacin y monitoreo de aprendizajes, establecimiento de
metas de mejoramiento, sistemas de rendicin de cuentas, instancias de formacin para
directivos y docentes, provisin de materiales para la enseanza - aprendizaje, fomento
del trabajo en equipo a nivel interno e inter-escolar (Anderson, 2006).
b) Antecedentes internos
De acuerdo a Day y colaboradores (2007), estas variables tienen relacin con los valores,
conocimientos y capacidades de los lderes. Tambin se considera importante la
88
motivacin de los lderes, su sentido de eficacia y algunas caractersticas personales como

el optimismo o la apertura mental.
En el espectro de las caractersticas personales de los lderes, Leithwood y sus colegas

(2006) plantean que stas actuaran como una pantalla de filtro que incidira en la
interpretacin que ellos hacen de su contexto y en el aprovechamiento de los apoyos y
oportunidades externas que puedan recibir. Estos investigadores clasifican los
antecedentes internos en dos grandes categoras: las caractersticas cognitivas y las
afectivas.
Algunas caractersticas cognitivas importantes identificadas son la inteligencia y otras

funciones intelectuales28; la capacidad para resolver problemas -que est influida por el
nivel de expertise en la actividad directiva-; y tener un nivel de conocimiento adecuado en
cuanto al curriculum y sus posibilidades de mejora as como sobre la forma en que los
estudiantes y los docentes aprenden.
Respecto a las caractersticas afectivas, este grupo de investigadores toma trabajos

realizados tanto en contextos educativos como no educativos. Ellos encuentran que
existen tres tipos o dimensiones de caractersticas afectivas: de personalidad, de
motivacin y de valoracin social.
Las caractersticas de personalidad han sido comnmente denominadas por la teora

como las big fives:
Estabilidad emocional: Se refiere a la capacidad de ciertos lderes de manejar sus

estados anmicos, tales como la ansiedad, desnimo, enojo, vergenza,
preocupacin e inseguridad. El mantenerse emocionalmente estable, est
asociado con una resolucin ms efectiva de los problemas, considerando todos
los dems factores constantes.
Extroversin: Involucra cualidades tales como la sociabilidad, asertividad,

capacidad de conversacin y actividad.
Agradabilidad (o amabilidad): Refiere a la cortesa, flexibilidad, confianza,

bondad, disposicin a la cooperacin y la tolerancia.
28
Por ejemplo, creatividad, metacognicin y flexibilidad cognitiva.
89
Andrea Horn
Conciencia: Esta dimensin consiste en la idea de que son propiedades de un

lder efectivo el trabajo duro, orientado al logro, as como tambin, la capacidad
de perseverar.
Apertura a la experiencia: La apertura permite que el lder pueda aprender a

partir de las experiencias educativas y que las valore como una oportunidad.
Tambin refiere a la curiosidad, originalidad y ganas de compartir con otros la
experiencia y el conocimiento.
Adicionalmente, rescatan el sentido de eficacia de los lderes en esta categora y lo

sealan como un antecedente importante del liderazgo efectivo, especialmente en su
incidencia en prcticas de tipo transformacional. Al respecto, Anderson, Marfn y Horn
(2011), tomando como referencia el trabajo de A. Bandura (1977), sealan que el sentido
de eficacia puede darse a nivel personal (auto eficacia) o colectivo. La autoeficacia refiere
al sentimiento de confianza que una persona tiene respecto de tomar iniciativas para
llevar a cabo alguna tarea u objetivo. Aqu se juegan dos dimensiones: la creencia en que
la accin emprendida va a contribuir al logro de ese objetivo y la creencia en la capacidad
personal para implementar esta iniciativa. Por su parte, la eficacia colectiva al interior de
una organizacin, refiere al sentimiento de confianza en la combinacin de esfuerzos de
los miembros de la organizacin para lograr los objetivos propuestos. De acuerdo a
Bandura (1977), el sentido de eficacia influye en la cantidad de esfuerzo que las personas
invertirn para lograr ciertas tareas y objetivos, y en cunto persistirn en ellos si
encuentran algn obstculo.
La Motivacin, en tanto conjunto de caractersticas, implica una fuerte ambicin por

logros, pasin por el trabajo, alto compromiso emocional y determinacin. Estudios
considerados en el meta anlisis que venimos revisando, sealan que los lderes que
presentan estas caractersticas suelen presentar, adicionalmente, un alto nivel de energa,
la cual a su vez, con frecuencia resulta ser un agente motivador para los dems actores de
la organizacin.
Las Habilidades de Valoracin Social hacen referencia a ser capaz de comprender a otros,
en sus sentimientos y comportamientos. Entre las capacidades asociadas, se encuentra la
habilidad de identificar el estado emocional de los dems, especialmente en
90
circunstancias sociales complejas, saber escuchar, el responder de maneras que son

consideradas tiles por los dems, y comprender y manejar las propias emociones.
As mismo, dentro de los elementos internos, la bibliografa rescata los valores del lder. El
estudio de Leithwood et al 2006, plantea que los lderes efectivos se caracterizaran por
ser personas respetuosas, empticas, con una gran preocupacin por lo que le sucede a
sus alumnos y al staff. Adicionalmente, se tratara de personas con altos niveles de
integridad y estndares morales, responsables en el mbito profesional y democrticos.
Por su parte, Day y sus colaboradores (2007) resaltan valores de los lderes especialmente
importantes en escenarios complejos como son: la flexibilidad de pensamiento, la
perseverancia, la resiliencia y el optimismo.
2.3.2 Variables independientes (Prcticas de Liderazgo)

En este apartado revisaremos algunos modelos conceptuales sobre las prcticas de
liderazgo.
Hallinger y Murphy (1985) enfatizan el rol instruccional del director, los autores definen
tres dimensiones del liderazgo efectivo: definir la misin de la escuela, gestionar el
programa instruccional y promover un clima de aprendizaje. Cada una de ellas contiene un
conjunto de funciones especficas, las que a su vez, se desglosan en sets de prcticas que
describen comportamientos concretos a realizarse en el trabajo directivo.
TABLA 2.1. CATEGORIZACIN DE PRCTICAS DE LIDERAZGO SEGN HALLINGER Y MURPHY

Dimensiones Funciones
Establecer objetivos
Definir la misin
Comunicar objetivos
Conocer el curriculum y la instruccin
Coordinar el curriculum
Gestionar el curriculum y la instruccin
Supervisar y evaluar
Monitorear el progreso
Establecer estndares
Establecer expectativas
Desarrollar el clima en la escuela
Proteger el tiempo
Promover la mejora
Fuente: Hallinger y Murphy (1985).
91
Andrea Horn
Heck, Larsen y Marcoulides (1990), por su parte, hacen un aporte adicional en la definicin
de prcticas efectivas de liderazgo, al realizar una investigacin que identifica una
asociacin estadstica entre dichas prcticas y los resultados de aprendizaje. Los autores
incorporan las dimensiones propuestas por Hallinger y Murphy (1985) a la elaboracin de
un modelo que pone el acento en los elementos administrativos del liderazgo
instruccional y sus resultados sobre los procesos escolares y los resultados de los alumnos.
Los autores identifican tres dominios de liderazgo: Clima escolar (que integra las
dimensiones definir la misin de la escuela y promover un clima de aprendizaje de
Hallinger y Murphy, 1985), Gobernabilidad y Organizacin de la enseanza 29.
Otro antecedente, frecuentemente citado por la literatura internacional, lo constituye el

meta anlisis realizado por Marzano, Waters y McNulty (2005), en el cual se revisan
estudios que cubren 30 aos de desarrollo de la investigacin sobre liderazgo. De aqu se
desprende una categorizacin que distingue 21 tipos de responsabilidades (y las prcticas
asociadas) que un lder debe promover para lograr el xito y mejorar el resultado de los
estudiantes en su escuela (tabla 2.2).
Lo novedoso de esta sistematizacin es que logra identificar responsabilidades para

cambiar la escuela, que distinguen entre un primer y segundo orden. La diferencia entre
ellas es que, mientras las de primer orden se basan en un consenso entre los actores
sobre los cambios que son necesarios y la mejor manera de llevarlos a cabo, en las de
segundo orden estos acuerdos no son obvios, incluso entre la gente con intereses
similares 30. En este sentido, un buen director, no slo asumir las 21 responsabilidades y
ser capaz de identificar cules son los cambios que requiere la escuela, sino que tambin
reconocer qu prcticas constituyen cambios de primer y segundo orden, y para quin.
29 Estas dimensiones dan origen al cuestionario de Liderazgo Instruccional de Heck, Marcoulides y Lang
(1991), cuyos resultados han sido analizados en varios estados de USA, demostrando su robustez para
analizar la asociacin entre liderazgo y resultados de los estudiantes.
30 Debido a que las preferencias de las personas en general son diferentes, y lo que puede ser una solucin
para algunos para otros ser un problema, los cambios que son de primer orden para ciertos actores
pueden resultar cambios de segundo orden para otros, por lo que su categorizacin no est
predeterminada.
92
TABLA 2.2. RESPONSABILIDADES DEL LIDERAZGO DIRECTIVO SEGN MARZANO, WATERS Y MCNULTY
Responsabilidades r promedio La medida en que el director.
Afirmacin 0,19 Distingue y celebra los logros y reconoce los fracasos
Agente de Cambio 0,25 Est constantemente desafiando y activamente cambiando el status quo
Recompensa
0,24 Reconoce y recompensa los logros individuales
oportuna
Establece slidos canales de comunicacin con y entre los docentes y
Comunicacin 0,23
estudiantes
Fomenta una comprensin compartida en torno al propsito y un sentido de
Cultura 0,25
comunidad y colaboracin
Protege a los docentes de temas que les distraigan de su foco o les quiten
Disciplina 0,27
tiempo para ensear.
Adapta su estilo de liderazgo a la situacin y se siente cmodo frente a
Flexibilidad 0,28
opiniones contrarias.
Foco 0,24 Establece objetivos claros y mantiene la atencin del personal en ellos
Comunica y demuestra ideales slidos en torno a la enseanza y aprendizaje
Ideales/Creencias 0,22
en la escuela
Aportacin de actores Involucrar a los docentes en el diseo e implementacin de importantes
0,25
relevantes (Input) decisiones y polticas
Estimulacin Asegurar que los docentes y el personal conozcan las teoras ms actuales e
0,24
intelectual incentivar el dilogo respecto de las mejores prcticas y teoras
Participacin en
Curriculum, Estar involucrado en el diseo e implementacin del curriculum, las prcticas de
0,2
instruccin y instruccin y evaluacin
evaluacin
Conocimiento sobre el
curriculum, la Es experto en temas de curriculum, enseanza y evaluacin de prcticas
0,25
instruccin y docentes
evaluacin
Monitorea la eficacia de las prcticas relativas al curriculum, enseanza y
Monitoreo/ Evaluacin 0,27
evaluacin y su impacto en los resultados de aprendizaje
Optimizador 0,2 Inspira y lidera innovaciones desafiantes
Orden 0,25 Establece procedimientos y rutinas de funcionamiento
Alcance 0,27 Es un representante de la escuela ante diferentes actores y decisores externos
Demuestra preocupacin sobre aspectos personales de los docentes y del
Relaciones 0,18
personal
Provee a los docentes de materiales y del desarrollo profesional necesario para
Recursos 0,25
la realizacin exitosa de su trabajo
Es consciente de los detalles y de los grupos de influencia al interior de la
Conciencia de la
0,33 organizacin y utiliza esta informacin para enfrentar de mejor manera los
situacin
problemas actuales y potenciales
Visibilidad 0,2 Mantiene contacto e interacta con docentes y estudiantes
Fuente: Marzano, R., Waters, T., McNulty, B. (2005, pp. 42-43).
93
Andrea Horn
Leithwood y su equipo (2006), en su trabajo titulado Successful School Leadership: What It

Is and How It Influences Pupil Learning 31, realizan un riguroso meta - anlisis que incluye la
revisin de ms de 40 investigaciones publicadas y 140 no publicadas, tanto en el mbito
del liderazgo educacional como tambin en contextos alternativos, e identifican cuatro
categoras amplias que engloban las prcticas clave para identificar la existencia de un
liderazgo exitoso o efectivo. Estas categoras son: i) establecer direccin; ii) redisear la
organizacin; iii) desarrollar personas; y iv) gestionar la instruccin (enseanza y
aprendizaje) en la escuela. Cada una de estas categoras contiene a su vez un conjunto de
comportamientos asociados o prcticas. La tabla 2.3 resume estas cuatro dimensiones y
las prcticas asociadas a cada una de ellas.
TABLA 2.3. PRCTICAS PARA UN LIDERAZGO EFECTIVO SEGN LEITHWOOD ET AL.

Categora Prcticas Definicin
Identificar nuevas oportunidades para la organizacin,
desarrollando, articulando e inspirando a los dems con dicha
Establecer Direccin: Construccin de una
visin de futuro. Esto implica establecer valores centrales y
Proporcionar un propsito visin compartida
alinear al staff y a los alumnos con ellos, de manera que la visin
de carcter moral, que propuesta pueda ser alcanzada.
sirva de motivacin para el Fomentar la Construir acuerdos sobre las metas inmediatas, de manera de
trabajo del staff y los aceptacin de poder ir acercndose hacia la realizacin de la visin.
incentive a perseguir sus objetivos grupales
propias metas
Demostrar altas expectativas sobre la excelencia, calidad y
Altas expectativas
desempeo del cumplimiento de las metas propuestas.
Proveer oportunidades de autorrealizacin y desarrollo moral
Atencin y apoyo
para cada seguidor. As se comunica el respeto del lder por sus
individual a los
Desarrollar Personas colegas y su preocupacin por sus sentimientos y necesidades
docentes
Construir el conocimiento y personales.
las habilidades que Incluye comportamientos tales como incentivar la toma de
requiere el personal para riesgos intelectuales, re-examinar los supuestos, mirar el propio
realizar las metas de la Atencin y apoyo trabajo desde diferentes perspectivas y revisar nuevas formas de
organizacin, as como intelectual llevarlo a cabo. Es decir, ayudar a los colegas a apreciar,
tambin, el compromiso y ponderar y descubrir aquello que de otra forma no habran sido
resiliencia, que son las capaces de distinguir.
disposiciones que este Modelamiento Liderar con el ejemplo, mostrando transparencia en la toma de
necesita para continuar (interaccin decisiones, optimismo, confianza, resiliencia y consistencia entre
realizndolas permanente y palabras y hechos; adecuar las propias prcticas a los valores
visibilidad con centrales de la organizacin, de manera visible para el colegio.
docentes y
31 En la misma lnea de este estudio, recientemente se public el reporte de investigacin Learning from
Leadership: Investigating the links to Improved Student Learning (Louis et al., 2010) encargado por la
Fundacin Wallace, en el que participaron algunos de los mismos investigadores y en el que se ratifican
stas categoras y prcticas.
94
estudiantes)
Convocar a la actividad colaborativa productiva cultivando el
respeto y confianza mutuos entre aquellos involucrados en la
colaboracin, siendo confiables los lderes mismos; determinar
Construir una cultura de manera compartida los procesos y resultados de los grupos;
colaborativa promover la voluntad de compromiso entre colaboradores,
fomentando una comunicacin abierta y fluida entre ellos y
proveer los recursos adecuados para apoyar el trabajo
Redisear la Organizacin colaborativo.
Establecer condiciones de Ordenar estructuras que son complementarias. Entre las
trabajo que le permitan al prcticas asociadas a ello se incluye la creacin de tiempos
Estructurar una
personal el mayor comunes de planificacin para profesores, el establecimiento de
organizacin que
desarrollo de sus estructuras grupales para la resolucin de problemas, la
facilite el trabajo
motivaciones y distribucin del liderazgo en tareas especficas y un mayor
capacidades involucramiento de los profesores en la toma de decisiones.
Crear una relacin Cambiar una mirada exclusiva al interior del establecimiento por
productiva con la una que asigne un rol significativo a los apoderados y que se
familia y la comunidad vincule con la comunidad.
Desarrollar contactos que sean una fuente de informacin y
Conectar a la escuela
apoyo para el establecimiento, y mantenerlos mediante la
con su entorno y
interaccin peridica (visitas, llamadas, correspondencia y
oportunidades
asistencia a eventos)
Encontrar profesores con el inters y la capacidad para
Dotacin de personal
profundizar (llevar ms all) los esfuerzos del colegio.
Proveer apoyo
tcnico a los docentes Considera el supervisar y evaluar la enseanza , coordinar el
Gestin Pedaggica
(supervisin, currculum, as como tambin, proveer los recursos para este
Gestin de prcticas evaluacin ltimo, para la enseanza y la actividad contable.
asociadas a la sala de coordinacin)
clases y supervisin de lo
que ocurre en la sala de Monitoreo de las
Monitoreo y evaluacin, principalmente del progreso de los
clases prcticas docentes y
alumnos
de los aprendizajes
Evitar la distraccin Se busca contrarrestar la tendencia que se genera por la
del staff de lo que no naturaleza de los colegios y por las expectativas de padres,
es el centro de su medios, grupos de inters y gobierno, de llevar al staff a realizar
trabajo actividades que son incompatibles con las metas propuestas
Fuente: Elaboracin propia en base a Leithwood et al. (2006)
La primera de la dimensiones, Establecer Direccin, tiene un contenido fuertemente

transformacional. Refiere a una serie de prcticas en las cuales el lder se orienta a
desarrollar una comprensin compartida sobre la organizacin, sus actividades y metas,
con el objetivo de que las personas que ah trabajan sientan que realizan su labor en
funcin de un determinado propsito (Leithwoodno et al., 2004). Ms concretamente, el
lder debe proponer y fomentar la adhesin a una visin u objetivos de largo plazo para la
escuela; construir acuerdos sobre metas inmediatas que faciliten el camino hacia la
95
Andrea Horn
consecucin de aquella visin; y demostrar altas expectativas respecto de la capacidad de

la comunidad escolar para alcanzarla. De acuerdo con Leithwood, esta dimensin se
fundamenta en teoras sobre la motivacin humana segn las cuales quienes se
encuentran motivados por metas que los interpelan en lo personal, que son desafiantes
pero a la vez alcanzables, le encuentran un mayor significado a su trabajo, identificndose
con l y con su contexto.
De manera complementaria a la entrega de direcciones que motiven a las personas con su

trabajo, la segunda dimensin de prcticas, Desarrollar Personas, refiere a la habilidad que
debe tener el lder para potenciar aquellas capacidades de los miembros de la
organizacin necesarias para movilizarse de manera productiva en funcin de dichas
direcciones (Leithwood, 2004). De acuerdo con Leithwood y colaboradores (2006),
prcticas concretas que componen esta categora del desarrollo de personas son la
atencin y el apoyo individual a los profesores, su estimulacin intelectual y la
representacin de un modelo de alta visibilidad.
El desarrollo de personas tambin puede comprenderse como la incorporacin y

perfeccionamiento de conocimientos y habilidades que pueden ayudar a los profesores a
realizar de mejor manera su labor.
La tercera dimensin que propone Leithwood, consistente en Redisear la Organizacin,

se fundamenta en la idea de que la organizacin de las escuelas efectivas debe apoyar el
desempeo de quienes realizan el trabajo administrativo, profesores y alumnos, mediante
una flexibilidad que le permita adaptarse a la naturaleza cambiante del entorno y facilitar
as el trabajo de sus miembros (Leithwood, et al., 2004). Las prcticas concretas asociadas
a esta dimensin, refieren no slo a una estructuracin que facilite el trabajo, sino
tambin a la creacin de una relacin productiva con la familia y la comunidad, el
establecimiento de contactos con el entorno ms amplio de la escuela y, adicionalmente,
construir en su interior una cultura colaborativa.
La ltima de las dimensiones, Gestin Pedaggica (o de la instruccin), refiere al

alineamiento de los recursos humanos y materiales al interior de las escuelas en funcin
del trabajo de enseanza. Estas prcticas pueden ser de carcter formal, como es la
supervisin, pero tambin y quizs ms importante, pueden ser informales, como el
trabajo conjunto con los profesores para buscar nuevas maneras de mejorar la enseanza.
96
Las prcticas que se agrupan en esta categora involucran la dotacin de personal; el

proveer de apoyo tcnico a los docentes mediante la supervisin, evaluacin y
coordinacin; el monitoreo de los aprendizajes y de las prcticas docentes; y el evitar que
estos ltimos se distraigan de su trabajo con actividades que se alejan de su funcin
principal (Leithwood et al., 2006).
Por ltimo, Viviane Robinson y colaboradores (2009) a partir de diferentes meta-anlisis y

estrategias identifica cinco dimensiones de influencia directa y seis dimensiones de
influencia indirecta del liderazgo en los aprendizajes de los estudiantes 32. Entre ellas, hay
tres que se repiten, por lo que, finalmente su propuesta se resume en ocho dimensiones
del liderazgo (Robinson et al., 2009, p. 103).
Para el profesor Elmore (2010) el liderazgo es la prctica del mejoramiento. Este

acadmico plantea que el mejoramiento escolar ocurre por lo menos en tres mbitos: el
tcnico, el socio-emocional y el organizacional, de ah que las prcticas de liderazgo se
deben manifestar en: cambios en la prctica pedaggica que representan formas ms
poderosas de aprendizaje para los alumnos y los adultos; cambios en el sentimiento de
eficacia de los alumnos, profesores y administrativos directivos producto de los cambios
en la prctica y en los aprendizajes escolares; y cambios en la estructura, en los procesos y
en las normas en torno a los cuales se organiza el trabajo de los estudiantes y los adultos.
32
Viviane Robinson postula que al realizar un meta-anlisis habra dos formas de revisar el impacto del
liderazgo en los resultados de los estudiantes: La que estudia el efecto directo del liderazgo, es decir, la
relacin entre el liderazgo y los logros de los alumnos, y la que estudia su efecto indirecto, esto es, el rol del
liderazgo en las intervenciones y programas destinados a mejorar el aprendizaje de los alumnos. En el
primer caso realiza un meta-anlisis de 27 estudios cuantitativos desarrollados en diferentes pases y utiliza
un mtodo de revisin hacia delante (Forward mapping), que consiste en realizar mediciones cuantitativas
de liderazgo y luego relacionarlas con algunas mediciones de aprendizaje en los alumnos, producto de este
estudio identifica 5 dimensiones del liderazgo que influyen en los resultados de los estudiantes y la
magnitud de efecto de cada una de ellas; En el segundo caso, realiza un meta-anlisis de 31 estudios
neocelandeces y utiliza el mtodo hacia atrs (Backward mapping), que revisa la influencia del liderazgo a
partir de los resultados o efectos de otras estrategias de intervencin en las condiciones de enseanza-
aprendizaje. Se tratara de un mtodo basado en la evidencia descriptiva sobre el rol de los lderes en crear
las condiciones que producen resultados positivos cuando en la escuela se implementan estrategias para
mejorar el trabajo de docentes y alumnos. De este segundo meta-anlisis se desprenden seis dimensiones
de liderazgo importantes.
97
Andrea Horn
TABLA 2.4. DIMENSIONES DE LIDERAZGO SEGN ROBINSON ET AL.

Tipo de
Dimensin Significado de la dimension
evidencia
Considera el establecimiento, comunicacin y monitoreo de los objetivos de
aprendizaje, estndares y expectativas, e implica involucrar a todo el personal
en estos procesos para que exista claridad y consenso sobre stos objetivos.
Establecer Desde la evidencia indirecta esta dimensin se complementa con ciertas
Directa e
Objetivos y habilidades que el lder debe poner en juego: Establecer la importancia de los
indirecta
Expectativas objetivos seleccionados y ganar el compromiso hacia ellos mediante su
conexin con propsitos morales y filosficos ; asegurarse de que sean claros ;
desarrollar la capacidad de establecer objetivos adecuados a las necesidades
de los estudiantes.
Considera alinear los recursos con los objetivos prioritarios para la enseanza.
Incluye el adecuado reclutamiento de personal para la escuela. Desde la
Asignar recursos Directa e
evidencia indirecta se seala que los lderes deben tener criterios claros que
estratgicamente indirecta
estn alineados a los propsitos pedaggicos y morales del establecimiento y
asegurar que el financiamiento para las prioriades pedaggicas sea sostenido.
Planificar, Coordinar Participar directamente en el apoyo y la evaluacin a docentes mediante la
y evaluar la observacin de aula y la retroalimentacin formativa y sumativa hacia los
Directa
enseanza y el profesores. Directa supervisin del curriculum mediante la coordinacin entre
currculum cursos y niveles de enseanza, as como con los objetivos de la escuela.
Las conexiones entre individuos, organizaciones y culturas pueden contribuir a
mejorar el aprendizaje de los alumnos mediante el acercamiento entre lo que
Crear conexiones
sucede en la casa y en la escuela. Para ello los lderes deben asegurar
educativas Indirecta
continuidad entre la identidad del alumno y las prcticas de la escuela, velar por
poderosas
la coherencia entre los programas de enseanza y asegurar transiciones
efectivas entre diferentes ciclos de enseanza.
Los lderes no slo fomentan el desarrollo de los docentes, sino que participan
Promover y directamente en l. Desde la evidencia indirecta esto consiste en crear una
participar en el comunidad de aprendizaje. Para ello, los lderes deben ofrecer oportunidades
Directa e
aprendizaje de los de aprendizaje colaborativo, esto lo logran cuando se concentran en el foco
indirecta
docentes y su pedaggico, esto es cmo estn enseando los docentes y qu estn
desarrollo aprendiendo los alumnos. Adems deben fomentar la responsabilidad colectiva
entre los docentes por el aprendizaje y bienestar de los alumnos.
Entablar
Tiene que ver con la capacidad para nombrar, describir y analizar los problemas
conversaciones
de forma que abran posibilidades de cambio. Para ello los lderes deben
constructivas Indirecta
comprender las teoras que estn tras las prcticas que quieren cambiar, es
acerca de los
decir las teoras de accin de los profesores.
problemas
Asegurar un Proteger el tiempo de enseanza y aprendizaje mediante la reduccin de
ambiente ordenado Directa presiones externas e interrupciones y establecer un ambiente de orden y apoyo
y de apoyo tanto dentro como fuera de la sala de clases.
Seleccionar, Implica el desarrollo o la introduccin de herramientas y sus rutinas asociadas
desarrollar y utilizar que apoyen el aprendizaje de los docentes y de los estudiantes. Deben ser
Indirecta
herramientas herramientas inteligentes, esto es, que sigan teoras vlidas para las tareas que
inteligentes han sido creadas y que estn bien diseadas.
Fuente: Elaboracin propia en base a Robinson et al. (2009).
98
Los lderes no tienen la opcin de ser buenos en algunos mbitos y no tan buenos en
otros; tienen que ser competentes en los tres para ser eficaces. Esto significa:
Monitorear la prctica pedaggica de manera ms o menos continua.
Promover la creacin de estructuras, procesos y normas organizacionales que

vuelven transparente la docencia, de manera que sta pueda ser analizada y
modificada en funcin de la retroalimentacin respecto de sus efectos.
Modelar la investigacin y el aprendizaje como dimensiones centrales de la

prctica de mejoramiento y hacer de sta un proceso continuo.
Desarrollar prcticas de desafo y apoyo que permitan a las personas lidiar con las
dificultades sociales y emocionales que conlleva el mejoramiento.
Valerse de las funcionalidades bsicas de la organizacin -estructuras, procesos,

normas, recursos- como herramientas para incrementar el conocimiento y las
habilidades de las personas dentro de la organizacin (Elmore, 2010, p. 76).
2.3.3. Variables Mediadoras

Tal como se coment en secciones anteriores, el liderazgo de los directivos en el
aprendizaje de los alumnos no se realiza en forma directa, sino ms bien indirecta. Lo que
los lderes hacen realmente es incidir en el trabajo de los docentes y mediado por ellos, en
el aprendizaje de los estudiantes. De esta manera, las variables mediadoras, sirven de
conexin entre la variable independiente Prcticas de liderazgo y la variable
dependiente resultados de los alumnos. Estas variables tienen dos propiedades
definitorias: 1) estn propensas a una fuerte influencia de parte de quienes ejercen roles
de liderazgo, y 2) producen, de forma comprobada, mejoras en los resultados de los
alumnos (Day, Sammons, Hopkins, et al., 2007).
En su libro Leading with teacher emotions in mind, Leithwood y Beatty (2008) explican la
relacin entre las dimensiones del liderazgo efectivo y las emociones de los profesores
(variables mediadoras). El desarrollo de las personas en la organizacin se vinculara
fuertemente con su auto confianza: aquel trabajador que ha tenido la experiencia de
sentirse experto en su trabajo y de hacer las cosas bien, desarrolla una mayor motivacin
y se preocupar de buscar nuevas maneras de hacer las cosas. En este sentido, para
desarrollar a los profesores y motivarlos con su trabajo, el directivo lder debe mostrar
99
Andrea Horn
una actitud de confianza hacia ellos y hacia sus capacidades, despertando as tanto su
iniciativa como una apertura a nuevas ideas y prcticas.
Los estados emocionales internos de los docentes son determinantes en el trabajo que
estos realizan.
La buena enseanza est cargada con emociones positivas. No es slo un problema
de saber el contenido de lo que se va a ensear, ser eficiente, tener las
competencias necesarias o aprender las tcnicas adecuadas. La buena enseanza
de los docentes no funciona como una mquina bien aceitada. Los docentes son
seres emocionales que se conectan con sus estudiantes y que pueden sentir en su
trabajo y sus clases placer, creatividad, desafo y diversin (Hargreaves, 1998, p.
835).
Leithwood y sus colegas (2006) identifican ocho emociones relevantes en los docentes:
sentido individual de eficacia profesional, sentido colectivo de eficacia profesional,
compromiso con la organizacin, satisfaccin con el trabajo, nivel de estrs y
agotamiento, confianza en los lideres y entre los actores escolares, nivel de compromiso
con la profesin y nivel de conocimientos en el tema pedaggico (2006, p. 93). Los lderes
escolares pueden influir en estos estados internos a travs de las condiciones que pueden
favorecer para el trabajo docente desde tres espacios diferentes:
(i) la sala de clases (tamao del curso, carga de trabajo de los docentes, tareas de
los alumnos, forma de agrupacin de alumnos en la sala, currculum y
enseanza, trabajo de los profesores en temas de su especialidad, etc.),
(ii) la escuela en su conjunto (estructura, cultura, polticas y prcticas de

enseanza, recursos humanos, etc.), y
(iii) las condiciones del hogar que son posibles de influir desde la escuela (hbitos
de estudio, apoyo de padres a hijos, estimulacin para aprender, expectativas
de los padres).
Leithwood, Harris y Hopkins (2008) resumen lo anterior en la siguiente afirmacin

los lderes escolares mejoran la enseanza y el aprendizaje indirectamente
mediante su influencia en la motivacin docente, su nivel de compromiso y sus
condiciones de trabajo (p.27).
El estudio de Day et al. (2009) constata que entre las variables mediadoras ms poderosas
del nivel escuela se encuentra la confianza que el lder tiene en los docentes, y que
100
contribuye al nivel de compromiso docente y a su voluntad de colaborar. El nivel de

confianza tambin muestra relacin con el grado de distribucin de liderazgo, puesto que
la confianza es un pre-requisito para una progresiva y efectiva distribucin del liderazgo
(p.189). Estos autores proponen la distribucin del liderazgo como una dimensin
mediadora de su influencia, ya que incide en la cultura escolar y condiciones en que
trabajan los docentes.
Por su parte, Leithwood y Beatty (2008) identificaron cinco estados internos clave para el
desempeo docente: satisfaccin con el trabajo y moral; nivel de estrs y agotamiento;
sentido de eficacia profesional (a nivel individual y colectivo); compromiso con la
organizacin; y motivacin para el cambio.
Otra fuente inspiradora en relacin a las variables mediadoras es la reciente publicacin

de Hargreaves y Fullan Professional Capital (2012). Ellos plantean que existen cinco Cs
que seran los ingredientes para un buen desempeo docente: capacidad (o expertise),
compromiso, carrera, cultura y condiciones para la enseanza.
La capacidad tiene relacin con tener las habilidades y cualidades para realizar una tarea.
Va ms all de ser competente o adecuado para, ya que implican logro, poder en accin.
Las capacidades construyen confianza, en este sentido estn estrechamente relacionadas
con el sentido de eficacia individual de los docentes. Las capacidades se pueden avivar con
cierto grado de expertise y tambin con la motivacin de los docentes. Sin embargo, saber
lo que hay que hacer y cmo en un determinado momento o situacin no es suficiente si
no existe un compromiso del docente hacia ello.
De acuerdo a Day et al. (2007), el compromiso de los docentes hacia los alumnos, hacia su
trabajo y su mejora continua, ha sido uno de las caractersticas que ms explica la
efectividad de los docentes en relacin al aprendizaje. A la vez estos autores plantean que
el esta emocin se fortalece o debilita en funcin de tres elementos: lo que sucede con los
docentes en su vida personal (salud, familia, etc.), lo que sucede en su vida profesional
(experiencias de aprendizaje, apoyo, reconocimiento, grado de participacin en las
polticas escolares) y lo que sucede en su escuela (grado de apoyo por parte de los lideres
o de colegialidad entre los docentes). Adems para que el compromiso sea efectivo
respecto del aprendizaje de los estudiantes, los docentes requieren un alto nivel de
101
Andrea Horn
eficacia, es decir, sentirse capaces de manejar situaciones nuevas y de sacarlas adelante.

De aqu que la relacin entre compromiso y capacidad sea de naturaleza recproca.
Carrera: Plantea que la disposicin de los docentes ante el cambio y sus estados
emocionales estn ligados a la etapa profesional en la que se encuentran, al
mismo tiempo, su capacidad y expertise va cambiando, por tanto las estrategias y
atencin que deben tener los lderes hacia ellos para mantener su nivel de
compromiso y desarrollar su capacidad (o aprovecharla), debera variar en
funcin de estas etapas.
Condiciones para la enseanza: en el planteamiento de Hargreaves y Fullan

(2012), el profesionalismo docente est en funcin de su capital individual, social
y decisional 33, por tanto las condiciones para la buena enseanza tienen que ver
con una buena formacin docente tanto en la parte cognitiva como emocional as
como con su expertise en el trabajo con estudiantes, con el trabajo de pares
dentro y fuera de la escuela a lo largo de su carrera profesional, y con la creacin
de espacios para reflexionar sobre las prcticas.
Cultura: se propone una cultura colaborativa, bajo la forma de comunidades de

aprendizaje profesional (CAP), que permitan aumentar el profesionalismo
docente a travs de los tres tipos de capital que lo conforman: humano, social y
decisional.
Las CAP son en primer lugar comunidades; es decir, lugares en que los docentes se
respetan mutuamente, comparten la responsabilidad por un propsito educativo comn
mejorar los aprendizajes y bienestar de los estudiantes y trabajan en grupo de manera
comprometida para mejorar sus prcticas en funcin de ese propsito (Krichesky y
Murillo, 2011).
En las CAP, los procesos de mejoramiento se basan en informacin sobre cmo los
estudiantes aprenden y en conversaciones sobre los efectos de las prcticas docentes en
33
Los autores plantean que la esencia de un comportamiento profesional est ligado a la habilidad de hacer
juicios de manera discrecional. Esto quiere decir que no actan siempre de la misma manera, sino que son
capaces de reinventar su accin en funcin del contexto y de la situacin. En otras palabras no basta con
contar con cierta evidencia respecto de lo que puede ser una buena prctica, sino que se requiere saber
juzgar esa evidencia para llevarla a la prctica de la manera ms adecuada.
102
ese aprendizaje. Los problemas que surgen son abordados a travs de una mirada de
aprendizaje organizacional y no individual. Aun cuando las decisiones han sido bien
informadas, stas no son predefinidas por los datos, sino que dejan espacios de discrecin
para ser resueltas en funcin de la expertise y juicio colectivo respecto de las necesidades
de cada contexto. Es decir, existe una mezcla entre lo que es la experiencia previa
(prcticas que han sido efectivas) y contar con la libertad para innovar respecto de esas
prcticas cuando la situacin lo amerita.
Esto requiere de espacios de trabajo colaborativo informales, as como tambin de

preparadas reuniones, conformar equipos de trabajo, estructuras y protocolos, pero
ninguna de estas cosas puede ser impuesta o forzada, sino que deben surgir de las
relaciones al interior de la comunidad. Por lo mismo, existen condiciones importantes a la
base de que estas comunidades puedan surgir: tales como relaciones de respeto y
confianza entre los docentes, creacin de oportunidades y tiempo para que los docentes
trabajen juntos, propsito comn y compromiso de los docentes con ese propsito, entre
otras.
Finalmente, Hendriks y Steen (2012) realizan un meta-anlisis de las variables que

intermedian el liderazgo y sealan que aspectos como la distribucin del liderazgo en la
escuela, la capacidad de la escuela, la existencia de una comunidad de aprendizaje, el foco
en la instruccin, el clima para hacer clases, el compromiso de los docentes con la escuela
y el sentido colectivo de eficacia docente, han sido consideradas como variables
mediadoras en investigaciones empricas recientes.
2.3.4. Variable de Resultados (dependiente)

Por ltimo, la variable dependiente, resultados de los alumnos, ha sido conceptualizada
de diferentes formas.
Segn Day y colaboradores (2007), la mayora de los estudios sobre efecto del liderazgo
en los aprendizajes ha utilizado como variable a explicar el rendimiento de los estudiantes
en lenguaje y matemticas o al menos en alguna de ellas, es decir, aspectos cognitivos del
aprendizaje. Sin embargo, tambin se puede encontrar algunos trabajos que han revisado
la influencia del liderazgo educativo en variables no cognitivas tales como el compromiso
de los estudiantes con la escuela (Leithwood y Jantzi, 1999).
103
Andrea Horn
Otras variables tiles de revisar pueden ser: asistencia escolar, tasas de retencin, tasas
de entrada de los estudiantes a la educacin terciaria o al mundo laboral.
En general los estudios utilizan las variables de resultado controladas por el nivel
socioeconmico de los estudiantes.
Aunque gran parte de los estudios realizados utilizan la variable de resultados en un

momento del tiempo, los ms recientes -y la recomendacin para estudios a futuro-, es la
realizacin de trabajos longitudinales, en los que la variable de resultados se mida al
menos en dos momentos del tiempo (Scheerens, 2012). Esto permite utilizar variables de
resultado que midan los progresos de alumnos en una cohorte (ej. diferencia de
resultados para un mismo grupo de estudiantes en dos aos diferentes), o bien la
diferencia de resultados en dos cohortes (por ejemplo, la ganancia en resultados de una
cohorte de alumnos respecto de la ganancia en resultados de una cohorte similar y
posterior); es decir, medidas de valor agregado. Sin duda, este tipo de trabajos recoge de
mejor manera los efectos del liderazgo, ya que liderar implica influir en factores escolares
para mejorar, lo cual, necesariamente se traduce en cambios a lo largo del tiempo
respecto de una lnea base.
2.4. OPCIONES METODOLGICAS PARA ESTUDIOS CUANTITATIVOS SOBRE

INFLUENCIA DEL LIDERAZGO EN EL DESEMPEO DE DOCENTES Y
ESTUDIANTES.
Recientemente Hendriks y Steen (2012) realizaron un meta-anlisis de investigaciones que

buscaban estudiar el impacto del liderazgo en los resultados de aprendizaje de los
estudiantes. Para ello, revisaron las publicaciones sobre este tema entre los aos 2005 y
2010, llegando a 25 trabajos.
En 16 investigaciones los diferentes autores utilizaron un modelo indirecto para estudiar

la relacin entre liderazgo y resultados de aprendizaje, esto significa que utilizaron
variables mediadoras en su anlisis. Mientras que otros 9 trabajos utilizaron modelos de
efectos directos. Debido al uso de tcnicas mixtas en algunos estudios, para efectos de
mostrar tablas y resumir las caractersticas de distintos tipos de estudios, los autores
104
finalmente agrupan 11 trabajos bajo la categora de efectos directos y 15 bajo la categora

de efectos indirectos 34.
Los mtodos de anlisis para estudiar los efectos directos del liderazgo fueron los
siguientes: correlaciones (una investigacin), regresiones (tres investigaciones), modelos
multinivel (seis investigaciones) y modelos de ecuaciones estructurales (una
investigacin).
Por otra parte, los mtodos de anlisis para el estudio del liderazgo a partir de modelos
indirectos, esto es que consideran el efecto del liderazgo (en parte) mediado por otras
variables a nivel escolar y a veces de sala de clases, fueron en todos los casos las
ecuaciones estructurales, que permiten medir simultneamente efectos directos e
indirectos e incorporar en el anlisis una serie de variables mediadoras y de antecedente.
Otros mtodos complementarios de anlisis fueron correlaciones, regresiones,
regresiones jerrquicas y anlisis de varianza.
En resumen, los efectos directos del liderazgo han sido investigados utilizando
preferentemente anlisis multinivel, mientras que los mtodos para medir efectos
indirectos han sido mayoritariamente las ecuaciones estructurales, aunque en este caso,
generalmente se trabaja con variables agrupadas a nivel escolar. Para futuros estudios de
tipo indirecto, en particular cuando se aadan variables mediadoras del nivel aula, se
recomienda utilizar ecuaciones estructurales multinivel (Scheerens, 2012).
34
Dos de los trabajos analizados utilizan diferentes enfoques para el estudio de la relacin entre liderazgo y
aprendizaje de los estudiantes, por esta razn esos estudios se incluyen en ambas categoras. Adems, otros
dos trabajos que comienzan con modelos indirectos, finalmente analizan los datos de una manera directa, lo
que los clasifica bajo este tipo de estudios.
105
Andrea Horn
106
Captulo 3.
LIDERAZGO EDUCATIVO EN CHILE
Este captulo pretende contextualizar el rol de los equipos directivos en Chile. Para ello se
realiza un recorrido por las polticas educativas ms relevantes de las ltimas tres dcadas,
haciendo nfasis en las que tienen que ver con las atribuciones y condiciones de trabajo
de los directivos.
En una segunda parte, se realiza una caracterizacin de nuestro sistema escolar, que
complementa la revisin histrica legislativa con cifras y estudios sobre la situacin de los
lderes directivos en Chile.
Las principales conclusiones de este captulo son que desde las polticas educativas existe
una creciente preocupacin por los equipos directivos, en especial desde 2004 en
adelante, lo que se ha traducido en una mayor definicin de su rol, mayor presin por el
rendimiento escolar de los establecimientos, mayores atribuciones y mejores condiciones
de trabajo. Se evidencian, asimismo, diferencias importantes en la realidad que enfrentan
directivos del sector municipal y particular subvencionado.
Desde el lado de las cifras y estudios constatamos que en Chile existe un fuerte
crecimiento del sector particular subvencionado y que a la vez es un sector menos
107
Andrea Horn
regulado, esto en combinacin con un sistema de financiamiento que estratifica a los

estudiantes segn su nivel socioeconmico, lo que se traduce en diferencias importantes
en cuanto a las condiciones laborales en que ejercen docentes y directivos segn el tipo
de dependencia. Tambin se constatan como elementos importantes del contexto escolar
la baja calidad en la educacin inicial de los docentes y un cuerpo directivo altamente
formado, lo que no necesariamente se traduce en buenas prcticas. Por ltimo, que las
polticas han derivado efectivamente en mayor responsabilizacin por parte de los
equipos directivos para mejorar (o sostener en buen nivel) los resultados de aprendizaje
de los estudiantes.
3.1. CONTEXTO HISTRICO: POLTICAS EDUCATIVAS DESDE 1980 A LA FECHA

En este apartado vamos a revisar algunas de las reformas educacionales ms importantes
de los ltimos 30 aos que ayudan a comprender el marco en el que se mueven los
agentes de nuestro sistema escolar, y por aadidura, el contexto en que se desempean
los directivos. Para facilitar la lectura hemos agrupado estas reformas en dcadas, por lo
que se revisarn tres perodos: 1980-990, 1991-2000, y 2001 hasta la actualidad 35.
3.1.1. Reformas educativas en la dcada de los 80

A partir de 1981 la administracin de la educacin pblica, que dependa directamente del
Ministerio de Educacin, pas a ser responsabilidad de los municipios. A ellos se les dio la
autoridad para contratar y despedir profesores, as como para administrar edificios e
instalaciones 36. El Ministerio mantuvo sus funciones reguladoras en la determinacin del
curriculum y de los libros de texto, la entrega de supervisin tcnica y la evaluacin del
sistema. Con ello se crea un sistema descentralizado de educacin pblica desde el punto
de vista administrativo que opera en tres niveles: escuela, municipio y gobierno.
35
El listado de reformas que se presenta en este apartado no es exhaustivo, sino que se limita a las
principales reformas de cada poca, en especial a aquellas que inciden en las prcticas de liderazgo de los
directivos de establecimientos de enseanza bsica.
36
Los municipios tuvieron la posibilidad de optar entre dos figuras legales para administrar los centros
educacionales que les fueron traspasados: Un departamento de administracin de la educacin municipal
(DAEM) o una corporacin municipal de derecho privado, con mayor autonoma frente a la administracin
municipal que los DAEM. Esta ltima figura fue congelada en 1988 por la ley 18.695. Actualmente en Chile
existen 53 corporaciones municipales y 292 DAEM (Raczynski, 2012).
108
El traspaso de los establecimientos escolares a las municipalidades se realiz por

decreto. Las municipalidades debieron aceptar la nueva responsabilidad al margen
de cules fueran sus competencias y su deseo de asumir la nueva tarea. No hubo
una definicin explcita del papel que se esperaba del sostenedor municipal de
educacin, ms all de administrar los establecimientos traspasados, ni
preocupacin por prestarles apoyo, capacitarlos y acompaarles en el desempeo
de la nueva responsabilidad durante un tiempo razonable. (Raczynski, 2012, p.
190).
Junto con el cambio en la modalidad de administracin, la reforma realizada por el

gobierno militar modific el mecanismo de financiamiento de los establecimientos,
pasando de una subvencin a la oferta, a una subvencin a la demanda. Esto significa que
el Estado comienza a pagar a los sostenedores (propietarios o administradores de
establecimientos educacionales) un monto por cada estudiante en base a la cantidad
promedio de asistencia durante el mes anterior. Un elemento interesante de este sistema
de financiamiento, fue que la subvencin por alumno no se limit a los establecimientos
municipales, sino que se permiti a sostenedores privados recibir este tipo de subsidio
con la idea de ampliar las opciones de eleccin por parte de las familias y establecer una
competencia entre escuelas por matrcula. Esto produjo un aumento en la oferta de
establecimientos privados, especialmente en aquellas comunas en las que existe mayor
nmero de habitantes y de mayor nivel socioeconmico 37.
En esta oferta educativa subsidiada por el Estado de carcter mixto, comenzaron a

coexistir dos sistemas: el pblico y el privado, con marcos regulatorios diferentes y
tambin tipos de sostenedores de diferentes caractersticas. En la actualidad los
sostenedores municipales (345 municipios) administran en promedio 16 establecimientos,
los sostenedores particulares (ms de 3000) en su mayora administran slo uno. Una
consecuencia de este sistema fue incentivar la preocupacin de los sostenedores por la
matrcula de alumnos en sus establecimientos, todava ms, por su asistencia a clases.
Adicionalmente, la descentralizacin de los establecimientos implic la liberalizacin de

las condiciones laborales de los docentes, esto significa que los docentes del sector
municipal perdieron su condicin de empleados pblicos, con lo que sus sueldos pasaron
37
Legalmente, para abrir una escuela el administrador privado deba contar con personalidad jurdica, sta a
su vez puede y poda ser con o sin fines de lucro.
109
Andrea Horn
a ser fijados por cada empleador. Se estima que un quinto de los docentes del pas
perdieron sus trabajos entre 1980 y 1989 (Cox, 2003, p. 28).
Durante este perodo, tambin cabe mencionar la creacin de un Sistema Nacional de

Evaluacin de los resultados de aprendizaje. Consecuentemente con la instalacin de un
modelo de competencia entre escuelas que entrega a los padres la posibilidad de libre
eleccin, era necesario crear un sistema de informacin sobre la calidad de la enseanza
para que los padres pudieran elegir. En 1982 se cre el Programa de Evaluacin de
Rendimiento Escolar (PER), que ms adelante se transform en el actual Sistema de
Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE).
Desde 1988 la prueba SIMCE evala en forma anual el logro de los objetivos
fundamentales de educacin y contenidos mnimos obligatorios (OF-CMO) para el
curriculum escolar en diferentes sectores de aprendizaje: lenguaje, matemticas, ciencias
naturales y ciencias sociales 38. En 2010 se incorpora el sector ingls en 3ro medio y una
evaluacin muestral del sector educacin fsica en 8 Bsico.
Aparte de las pruebas asociadas al currculum, el SIMCE tambin recoge informacin

sobre docentes, estudiantes y padres y apoderados a travs de cuestionarios de contexto.
Sin embargo, es extrao constatar que pese a los fundamentos originales de este sistema,
durante los aos 80 los resultados de la prueba SIMCE nunca fueron publicados. Esto
ocurre solo a partir del ao 1995 bajo otro gobierno y sistema poltico.
En el mbito curricular, entre 1980 y 1983, nuevos planes y programas fueron

desarrollados para todas las asignaturas tanto a nivel bsico como secundario. Aunque
estos programas no innovan en relacin al modelo curricular (basado en los objetivos
conductuales de Bloom), se intenta hacer estos contenidos ms relevantes para la vida de
los educandos. Por otra parte, en estos cambios prima un criterio de flexibilizacin del
curriculum, dejando en manos de las escuelas una serie de decisiones en relacin a las
horas que los alumnos dedicaran a ciertas asignaturas, la cantidad de horas mnimas
lectivas, incluso la definicin de los programas de estudio en el caso de la educacin
tcnico profesional. Lo anterior afect negativamente la educacin en los sectores ms
38
Hasta el ao 2005, la aplicacin de las pruebas se altern entre 4 bsico, 8 bsico y 2 medio. A partir del
ao 2006, se evala todos los aos a los estudiantes de 4 bsico y se alternan de ao en ao la aplicacin
de pruebas para los estudiantes de 8 y 2 medio.
110
vulnerables donde estos cambios fueron interpretados como menos horas de estudio y
menos contenidos(Cox, 2003).
Finalmente, un aspecto menos conocido de las reformas de los aos 80, en el mbito de
las polticas de educacin superior, fue definir una docena de carreras que podan optar a
los grados acadmicos superiores. Entre estas carreras no figuraba educacin, por lo
que la profesin docente pierde el status universitario y disminuye su valoracin social.
Esto impact en las vacantes y matrcula de las carreras pedaggicas entre 1983 y 1990. El
estatus universitario de la carrera docente fue restablecido en 1990 por la Ley Orgnica
Constitucional de Enseanza, sin embargo, las universidades e institutos profesionales que
impartan carreras de educacin no vieron repuntar su matrcula sino hasta mediados de
la dcada de los noventa y los puntajes de ingreso a esta carrera comienzan a subir recin
en 1997. Lo anterior tiene fuertes consecuencias en la calidad de los postulantes y en la
formacin inicial de varias generaciones de docentes que actualmente trabajan en el
sistema escolar.
Durante la dcada de los 80, las mejoras en los resultados de aprendizaje se
buscaron prioritariamente a travs de cambios en la gestin y la configuracin de
presiones e incentivos al desempeo provenientes de la competencia por
matrcula, y secundariamente a travs de acciones especficamente educativas
aunque nunca relacionadas directamente con la pedagoga como fueron una
reforma curricular y el establecimiento de un sistema nacional de evaluacin de los
aprendizajes (Cox, 2003, p. 24).
3.1.2. Reformas educativas en la dcada de los 90

El retorno a la democracia en 1990, marc el comienzo de una nueva etapa de la poltica
educativa. En lo referente al rol del Estado, se pasa de un Estado subsidiario, encargado
de proveer las condiciones mnimas para desarrollar el servicio escolar y supervisar que se
cumplan los marcos en los que la competencia se produce, a un Estado promotor y
responsable que no solo crea condiciones generales para los actores sino que define,
interviene y promueve polticas educativas en aras de una mayor calidad y equidad.
Adems, mientras en el primer perodo (1980-1990) el Estado restringe los recursos
asignados al sector educacional, en el segundo existe un crecimiento sustancial del gasto,
triplicndose el presupuesto entre 1990 y 2002 (Cox, 2003), lo que permiti aumentar la
subvencin escolar (destinada en parte a mejorar salarios docentes) y mejorar
infraestructura de los establecimientos.
111
Andrea Horn
a) Ley de financiamiento compartido

Esta normativa aprobada en 1993, permite a las escuelas particulares subvencionadas (no
a las municipales) y a los liceos tanto privados como municipales, cobrar a las familias una
cuota mensual por estudiante que se agrega a la subvencin fiscal 39. De esta manera,
permite inyectar nuevos recursos al sector particular, marcando una nueva diferencia
respecto de los establecimientos municipales. Pero ms all de las nuevas posibilidades
financieras para ese sector, tiene consecuencias para el sistema en su conjunto, al
introducir un mecanismo de segregacin de los estudiantes que acceden a los distintos
tipos de establecimiento. Mientras en el sector municipal, por ley se debe acoger a todos
los estudiantes, el sector particular subvencionado poda utilizar mecanismos de seleccin
y adems contar con este nuevo filtro econmico que le permita recibir a estudiantes de
mayor nivel socioeconmico y cultural 40. Otra consecuencia de esta normativa es un
nuevo aumento de la oferta de educacin privada (creacin de nuevas escuelas particular
subvencionadas) y el correspondiente traslado de matrcula desde la educacin municipal.
b) Estatuto Docente
La ley 19.070 aprobada en 1991, viene a regular las condiciones de trabajo de los docentes
del sector municipal: fija una remuneracin comn y establece bonificaciones (por
perfeccionamiento, experiencia laboral, desempeo en condiciones difciles y
responsabilidad directiva en el cargo ), otorga inamovilidad a los docentes titulares y
41
directores, establece una carrera docente por trienios, regula la jornada de trabajo y las
vacaciones, entre otros aspectos. Esta ley tiene implicancias positivas y negativas, ya que
por una parte, viene a resarcir la dbil situacin en que quedaron los docentes durante la
39
El ao 2000, el 93% de los establecimientos particulares subvencionados se haba acogido a esta frmula
de financiamiento compartido y solo el 7% de los municipales de educacin media.
40
Aun cuando en 1999 se establece por ley un sistema de becas por establecimiento (para los estudiantes
cuyas familias no pueden cancelar las cuotas exigidas), este mecanismo compensatorio resulta ser
insuficiente para neutralizar las tendencias segmentadoras que ya venan de la dcada de los 80 y que se
ven acentuadas por la ley de financiamiento compartido. La seleccin de estudiantes por parte de los
establecimientos en el caso particular subvencionado, queda prohibida legalmente en el ao 2009 por la Ley
General de Educacin.
41
Los profesionales que desempean funciones directivas reciben una asignacin de remuneracin adicional
respecto de quienes trabajan en el aula que pueden alcanzar hasta un 20% en el caso de directores y 10%
en el caso de jefes tcnicos, lo cual es modesto. Estas asignaciones se amplan a 25% y 15%
respectivamente en el ao 2004 con la ley 19.933.
112
dcada de los 80 devolvindoles algunos derechos laborales, con lo cual establece una
nueva relacin entre el gobierno y los docentes, la que posibilita su adhesin a una serie
de reformas posteriores. Por otra, tambin implica rigidizar un factor clave de la gestin
de los sostenedores municipales al no poder despedir al personal. Sumado a lo anterior,
obliga a incurrir en mayores gastos; los municipios que muchas veces no alcanzaban a
cubrir este mayor costo financiero con las subvenciones, deben comenzar a inyectar
recursos propios a la educacin. Finalmente, marca una diferencia importante entre la
situacin laboral de los docentes en el sector pblico y privado, ya que los docentes del
sector particular subvencionado y los del sector cien por ciento particular, continan
rigindose por el cdigo del trabajo.
c) Concursabilidad para nuevos directores y ajustes al estatuto docente (Ley

19.410,1995)
Esta ley surge de la necesidad de hacer ms flexibles las normas del estatuto docente
respecto a movilidad de la planta docente y de ligar sus remuneraciones a algn indicador
de desempeo. A partir de 1997 se hace posible reducir plantas docentes en los
municipios contra la existencia de un Plan de Desarrollo de la Educacin Municipal
(PADEM). Adicionalmente, se establece un Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo
de las escuelas (SNED), que desde 1996 permite entregar incentivos cada dos aos a los
equipos directivos y docentes de las escuelas con mejores resultados de aprendizaje a
nivel regional (aplica para los establecimientos tanto municipales como particular
subvencionados) 42.
La normativa tambin estableci un proceso de renovacin meritocrtico para los nuevos

directores, contrastando con la situacin de los llamados directores vitalicios, que
haban sido nombrados bajo el gobierno autoritario de Pinochet. Cabe sealar que este
concurso aplica solo para las vacantes emergentes de este tipo de cargos, los directores
que continan en el desempeo de sus funciones permanecen en el sistema en calidad de
vitalicios hasta el ao 2005 43. Tambin establece una primera aproximacin a la rendicin
42
El SNED no trabaja con rankings simples de escuelas, sino que realiza comparaciones de puntaje en
funcin de grupos homogneos, tanto socioeconmicamente como geogrficamente, para evitar sesgos
producidos por la influencia de los niveles socioeconmicos de los estudiantes).
43
Al producirse una vacante, cualquier docente que tenga los requisitos fijados puede hacer llegar sus
antecedentes a una comisin calificadora que entrega un listado de candidatos para la decisin final del
113
Andrea Horn
de cuentas por parte de los directivos, sealando que los directores deben elaborar un
informe anual sobre los resultados alcanzados por el establecimiento e informar de este
documento a la comunidad. Finalmente, esta ley introduce la posibilidad de que los
alcaldes faculten a los directores para decidir sobre el destino especfico de ciertos
recursos, de esta manera, los directores podran administrar recursos para realizar
proyectos de mejoramiento educativo.
d) Jornada Escolar Completa (Ley 19.532, 1997)

Con esta normativa se inici el proceso de incorporacin de establecimientos
educacionales al rgimen de jornada escolar completa, pasando los establecimientos de
enseanza bsica de impartir un mnimo de 30 horas de clase semanal, a impartir un
mnimo de 38 horas semanales44. Esta medida descansa en el reconocimiento del tiempo
como un factor que afecta positivamente el aprendizaje y como un elemento necesario
para potenciar el trabajo tcnico de los docentes y la gestin de cada establecimiento. As
mismo, es una medida que contribuye a la equidad al aumentar las posibilidades y tiempo
de trabajo escolar para todos los estudiantes, especialmente los de sectores ms
vulnerables45 (UNESCO, 2010). Otra consecuencia positiva de la implementacin de este
sistema, fue la mejora en las condiciones laborales de los docentes, posibilitando que la
mayora de ellos focalice su labor en un solo establecimiento, disminuyendo la cantidad de
docentes que trabaja part-time en ms de una escuela. La implementacin de este
sistema implic inversiones de gran escala en infraestructura y mayores costos en la
educacin de cada estudiante al aumentar las horas para los procesos de enseanza
aprendizaje. Esto se tradujo en un aumento de la subvencin escolar de un 33% en el caso
de la educacin bsica y media, para los establecimientos municipales y particular
subvencionados que ingresaron a este sistema. Adicionalmente, se estableci un aporte
alcalde. El director seleccionado ejerce el cargo por 5 aos y puede reconcursar al finalizar el perodo. En
caso de no ser seleccionado nuevamente, permanece en la dotacin docente del municipio
44
Se ha estimado que la JEC en promedio incrementa en un 24% el tiempo escolar en enseanza bsica y un
18% en la media (Madrid & Huepe, 2008).
45
En su primer ao de funcionamiento (1997) se incorporaron a JEC el 35% de los establecimientos
subvencionados del pas:77% de municipales y 23% de particulares subvencionados (UNESCO, 2010). El
ao 2005, el 81% de los establecimientos subvencionados se encontraba en JEC (69% de municipales y
31% de particular subvencionados), lo que representa el 76% de la matrcula nacional (Madrid y Huepe,
2008).
114
suplementario cuya finalidad era realizar obras de infraestructura al que accedieron

ambos tipos de establecimiento.
Finalmente, cabe mencionar que durante la dcada de los 90 tuvo lugar una importante
reforma curricular que entreg un marco para la educacin bsica en 1996, para la
educacin media en 1998 y para la educacin parvularia el 2001. Los cambios ms
importantes en trminos de estructuracin del curriculum se dieron en la educacin
media donde se diferenciaron los primeros dos aos de formacin general, de los ltimos
dos aos dedicados a educacin diferenciada. Si bien es cierto, la reforma incorpora
nuevos mbitos curriculares como el lenguaje informtico y la experiencia con nuevas
tecnologas, adelanta el aprendizaje de idioma extranjero e intensifica la dimensin moral
de la educacin con la definicin de Objetivos Fundamentales Transversales, los mayores
cambios ocurren al interior de cada asignatura, al reorientarse su nfasis desde los
contenidos a las competencias, al actualizarse los contenidos en funcin de estndares
ms elevados y al promover en ellas dimensiones como la relevancia en trminos de su
conexin con la vida de los estudiantes. Esta nueva propuesta curricular, ms que cambios
estructurales, trae cambios en las prcticas docentes, innovacin didctica y su
consideracin en los proyectos educativos y gestin de los establecimientos. Pese a que
desde el ministerio se ha realizado una serie de iniciativas para familiarizar a los docentes
con los nuevos programas, sus requerimientos didcticos se han visto confrontados con
las caractersticas docentes derivadas de una dbil formacin inicial (Cox, 2003).
e) Principales programas destinados al mejoramiento de los aprendizajes y su

equidad durante la dcada de los 90
El rol promotor y responsable del Estado se manifiesta durante esta dcada con la
aplicacin de dos tipos de programa:
Los programas integrales de cobertura universal como MECE Bsica y MECE

Media, que estaban destinados a apoyar a las escuelas tanto municipales como
particular subvencionadas en diferentes aspectos (infraestructura, recursos de
aprendizaje, generar proyectos de mejoramiento educativo, talleres para
docentes, etc.).
Los programas focalizados en las escuelas con peores resultados de aprendizaje y

que atienden a los alumnos ms vulnerables, tales como: el Programa de las 900
115
Andrea Horn
escuelas, el de la Educacin Bsica Rural, Liceo para Todos y el programa

Montegrande.
Estas reformas, si bien pretendan apoyar la labor de los establecimientos, fueron
implementadas de manera centralizada e impuestas a los establecimientos sin
mediar una consulta sobre la necesidad de los programas o la voluntad de
sostenedores y directivos de participar en ellos, sin reconocer los esfuerzos que los
establecimientos hubieran iniciado en el pasado o estaban realizando en ese
momento, sin acoger la realidad, inquietudes y necesidades particulares de las
escuelas (Raczynski, 2012, p. 191).
3.1.3. Reformas educativas a partir del ao 2000

El conjunto de reformas que se presenta en esta seccin es el que en mayor medida se
dedica a la funcin de los directivos escolares en Chile, pues estas figuras haban estado
bastante invisibilizadas por parte de las polticas educativas en las dcadas anteriores.
Desde el ao 2005 en adelante, la poltica educativa en nuestro pas ha dado un giro

importante, pasando desde una concepcin centralizada, en que desde el nivel ministerial
se entregan lineamientos y condiciones bsicas para la mejora, a una que reconoce la
escuela como unidad de cambio y que descentraliza la responsabilidad por el
mejoramiento escolar, dando mayor protagonismo y responsabilidad de apoyo
pedaggico a otros actores. De esta manera, el rol del MINEDUC, queda enmarcado como
una entidad que regula y asegura condiciones para que los establecimientos puedan llevar
a cabo sus iniciativas de mejora, mientras se reconfigura el rol de otros actores,
especialmente el de los equipos directivos y el de los sostenedores.
Cabe sealar que durante este perodo ha habido dos grandes movimientos estudiantiles
que demandan mayor calidad y equidad en nuestro sistema escolar. Concretamente estas
manifestaciones tuvieron lugar durante los aos 2006 y 2011. Algunas de las reformas que
se presentan en este apartado, fueron aceleradas o provocadas por las presiones ejercidas
por los estudiantes, que en el ao 2006 lograron la creacin de un Consejo Asesor
Presidencial para la Calidad de la Educacin. En el primer caso se encuentra la ley de
Subvencin Escolar Preferencial, en el segundo, la ley General de Educacin y la de
Aseguramiento de la Calidad.
116
a) Evaluacin de desempeo docente a nivel individual (ley 19.961 y Decreto

Supremo de Educacin 192, 2004) 46
Esta reforma permiti comenzar a evaluar cada cuatro aos a los docentes del sector
municipal, a partir de una serie de dominios y criterios establecidos en el Marco para la
Buena Enseanza. Se trata de una evaluacin de carcter explcito, es decir, donde el
docente conoce previamente los criterios a travs de los cuales ser evaluado. El sistema
evala al docente exclusivamente por su ejercicio profesional, y no por su desempeo
funcionarioadministrativo ni por el rendimiento escolar de sus alumnos.
La evaluacin se realiza sobre la base de las evidencias del desempeo profesional de cada
docente recogidas a travs de cuatro instrumentos: Portafolio de desempeo pedaggico,
Autoevaluacin, Entrevista de un Evaluador Par e Informes de Referencia de Terceros
(Director y Jefe Tcnico del establecimiento). Los ltimos tres instrumentos tambin
recogen informacin contextual a partir de la mirada del propio docente, el evaluador par
y los directivos, sobre aquellos aspectos que pudiesen influir positiva o negativamente en
el desempeo de cada profesor evaluado.
La informacin de todos los instrumentos se ingresa en un sistema computacional que

recoge los puntajes y calcula el nivel de desempeo global de cada docente, generando un
reporte de resultados a ser revisado por la respectiva Comisin Comunal de Evaluacin 47.
La evaluacin final de cada profesor corresponde a una apreciacin global relativa al

desempeo profesional que se establece en cuatro niveles de desempeo: Destacado,
Competente, Bsico e Insatisfactorio. Los profesores evaluados como destacados y
competentes tienen acceso prioritario a oportunidades de desarrollo profesional: ventajas
en los concursos, pasantas en el extranjero, opcin de convertirse en profesores guas de
talleres, participacin en seminarios acadmicos, entre otros; al tiempo que se les abre la
posibilidad de optar a la Asignacin Variable por Desempeo Individual, previa rendicin
de una prueba escrita de conocimientos disciplinarios y pedaggicos.
46
Los contenidos respecto de esta iniciativa han sido extrados del libro Evaluacin Docente en Chile
editado por J. Manzi, R. Gonzalez y Y. Sun en el ao 2011.
47
De los cuatro instrumentos, solo los portafolios son corregidos externamente en centros de correccin
ubicados en distintas universidades del pas, en el resto de los instrumentos los mismos evaluadores
realizan la asignacin de nivel de desempeo correspondiente.
117
Andrea Horn
Los profesores que obtengan en su evaluacin global el nivel de Bsico o Insatisfactorio

disponen de Planes de Superacin Profesional gratuitos destinados a superar sus
debilidades, los que son financiados por el Ministerio de Educacin, y diseados y
ejecutados por los respectivos sostenedores municipales. Adems, los docentes que
obtienen un resultado insatisfactorio deben evaluarse nuevamente al ao siguiente. Si en
su segunda evaluacin un docente queda nuevamente en la categora de Insatisfactorio,
deber dejar la responsabilidad del curso para trabajar durante el ao su Plan de
Superacin Profesional con un docente tutor y ser sometido a una tercera evaluacin. En
caso de no mejorar deber abandonar el sistema municipal.
Desde 2005 esta evaluacin tiene carcter obligatorio para los docentes del sector
municipal y estos comienzan a evaluarse ao a ao de manera masiva.
Algunas modificaciones menores se han realizado en los aos siguientes para indemnizar a
los docentes que deben salir del sistema por malas evaluaciones sucesivas, para sancionar
a quienes se abstienen de participar de manera injustificada y para mantener el carcter
voluntario de esta evaluacin en el caso de los profesores que estn a punto de jubilar y
con intencin de retirarse del sistema. Tambin la ley de Calidad y Equidad de 2011
reduce las oportunidades para docentes con bajos niveles de evaluacin (Manzi, Gonzalez,
y Sun, 2011).
En el marco de la evaluacin docente y como polticas que prepararon el camino para su

implementacin, se desarrollaron dos iniciativas importantes: El Marco para la Buena
Enseanza, que fija los estndares que caracterizan un buen desempao de los docentes y
el Programa de Excelencia Pedaggica, que reconoce el mrito de docentes con buenas
evaluaciones y les permite acceder a ciertos beneficios. Estas iniciativas se describen con
mayor detalle en el Anexo 1.
b) Ajustes a la ley de Jornada Escolar Completa (ley 19.979, 2004)

Esta normativa define entre otros aspectos la funcin principal de los directores de
escuela.
Su funcin consiste en conducir y liderar el proyecto educativo institucional,
adems de gestionar administrativa y financieramente el establecimiento cuando
se le hayan transferido tales atribuciones, segn la legalidad vigente.
118
Adicionalmente, se establecen las atribuciones y responsabilidades de los directores de

establecimientos educacionales en el mbito pedaggico, administrativo y financiero;
aunque los ltimos dos pueden ser encomendados.
1. En lo pedaggico:
Formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y objetivos del

establecimiento, los planes y programas de estudio y las estrategias para su
implementacin.
Organizar, orientar y observar las instancias de trabajo tcnico -pedaggico y
de desarrollo profesional de los docentes del establecimiento.
Adoptar las medidas necesarias para que los padres o apoderados reciban
regularmente informacin sobre el funcionamiento del establecimiento y el
progreso de sus hijos.
2. En lo administrativo:
Organizar y supervisar el trabajo de los docentes y del personal del

establecimiento educacional.
Proponer el personal a contrata y de reemplazo.
Promover una adecuada convivencia en el establecimiento y participar en la
seleccin de sus profesores.
3. En lo financiero:
Asignar, administrar y controlar los recursos en los casos que se le haya

otorgado esa facultad por el sostenedor (MINEDUC, 2005).
La ley establece nuevos requisitos para ejercer la funcin directiva y tcnico-pedaggica 48.
Tambin se seala que la forma de seleccionar los cargos de docentes directivos ser va
comisiones calificadoras y concurso pblico por un plazo de 5 aos.
En el caso de los concursos para proveer las vacantes docentes directivas y de unidades
tcnico-pedaggicos, las Comisiones Calificadoras de Concursos debern considerar en su
48
Los postulantes a director y jefe tcnico debern cumplir con el requisito de contar, a lo menos, con
perfeccionamiento en las reas pertinentes a dicha funcin y una experiencia docente de cinco aos.
119
Andrea Horn
evaluacin su desempeo anterior, el perfeccionamiento pertinente y sus competencias

para desempear esas funciones.
En el caso de los concursos para proveer la vacante de director de establecimiento

educacional, las Comisiones Calificadoras de Concursos debern considerar en su
evaluacin la experiencia del postulante en el ejercicio de la funcin docente directiva o
tcnico-pedaggica, la evaluacin de su desempeo anterior, el perfeccionamiento
pertinente, sus competencias para ser Director y la calidad de la propuesta de trabajo
presentada.
En otro plano, la legislacin establece un mecanismo de evaluacin de desempeo para

los directivos que funciona de la siguiente manera:
Considera, por una parte, el cumplimiento de los objetivos y metas institucionales y

educacionales del establecimiento y, por otra, los objetivos y metas de desarrollo
profesional, establecidos anualmente mediante compromisos de gestin, de acuerdo con
los estndares de desempeo de directores definidos por el Ministerio de Educacin
(Marco para la Buena Direccin). Los compromisos de gestin, que debern constar por
escrito, sern acordados entre el Director y el Jefe del Departamento de Administracin
de Educacin Municipal o el Jefe de Educacin de la Corporacin, mientras que los
profesionales de la educacin que cumplen funciones docente-directivas y tcnico-
pedaggicas sern evaluados por el cumplimiento de los objetivos y metas acordados con
el Director, con relacin a su aporte a los objetivos y metas del establecimiento y su
desarrollo profesional establecidos en los compromisos de desempeo, los que debern
constar por escrito.
Si el Director u otro profesional de los sealados en el inciso anterior obtiene una

evaluacin insatisfactoria, el Jefe del Departamento de Administracin Municipal o el Jefe
de Educacin de la Corporacin deber establecer, en conjunto con el Director, los
mecanismos de apoyo y refuerzo en las reas deficitarias y ajustar las metas de desarrollo
profesional y personal de cada uno de ellos. En la segunda oportunidad consecutiva en
que se obtenga una evaluacin insatisfactoria, el Concejo podr, por los dos tercios de sus
miembros, remover de su funcin al Director o profesional que cumpla funciones docente-
directivas o tcnico-pedaggicas".
120
Finalmente, otras disposiciones interesantes de esta ley son que profundiza en el tema de
la rendicin de cuentas, reglamentando su contenido y estableciendo su obligatoriedad
por parte de los directores de establecimientos subvencionados hacia la comunidad
escolar. 49
Tambin se profundiz en la administracin delegada. As, ella es exigible por los

propios directores y ya no es solo una concesin del alcalde.
Finalmente, se constituye un rgano para promover la participacin de la comunidad

escolar, el Consejo Escolar, que es presidido por el director. Si bien esta instancia tiene un
carcter informativo, consultivo y propositivo 50, es un espacio de encuentro peridico
entre los distintos actores: alumnos, directivos, docentes, padres y sostenedor.
Nuevamente la legislacin define las materias que deben ser obligatoriamente informadas
en el Consejo y que, por ende, dejan de ser de exclusivo conocimiento del sostenedor 51
(Nez, Weinstein, y Muoz, 2012).
En otro plano, relacionado con la mayor equidad del sistema escolar, se establece que al
menos un 15% de los alumnos de los establecimientos subvencionados presenten
condiciones de vulnerabilidad socioeconmica, salvo que no se hayan presentado
postulaciones suficientes para cubrir dicho porcentaje.
49
Tal informe deber versar sobre, al menos, lo siguiente:
a) Las metas y resultados de aprendizaje del perodo, fijados al inicio del ao escolar.
b) Los avances y dificultades en las estrategias desarrolladas para mejorar los resultados de
aprendizaje.
c) Las horas realizadas del plan de estudios y el cumplimiento del calendario escolar.
d) Los indicadores de eficiencia interna: matrcula, asistencia, aprobados, reprobados y retirados.
e) El uso de los recursos financieros que perciban, administren y que les sean delegados.
f) La situacin de la infraestructura del establecimiento.
g) La cuenta deber incluir tambin una relacin respecto a lneas de accin y compromisos futuros.
h) En el caso de los establecimientos municipales debern dar cuenta de los compromisos asumidos en
el PADEM.
50
Se abre tambin la posibilidad legal de que un sostenedor vaya ms lejos y otorgue un carcter resolutivo al
Consejo.
51
Algunas de estas materias han sido muchas veces tratadas como confidenciales, como es el caso de los
informes de las visitas de inspeccin del Ministerio de Educacin, los resultados de los concursos para
docentes o el presupuesto anual con todo el detalle de ingresos y gastos del establecimiento.
121
Andrea Horn
c) Marco para la Buena Direccin (2005)

Considerando las funciones que establece la normativa para los directivos (vase Ley JEC),
el Marco para la Buena Direccin indica cules son los mbitos de competencia ligados a
la funcin del director y su equipo directivo. De esta manera gua los mbitos en que
dichos profesionales deben ser formados, apoya procesos de seleccin ligados a la nueva
ley de concursabilidad 52, precisa las responsabilidades de los directivos en ejercicio
orientando su desarrollo profesional y entrega criterios para la evaluacin de su
desempeo.
Los criterios identificados son aplicables, ms que a la figura de una sola persona, al
conjunto del equipo directivo.
Es impensable que slo una persona pueda gestionar una organizacin educativa,
considerando las diferentes dimensiones y mbitos que las reas del Marco para la
Buena Direccin sealan y as se reconoce en la formulacin de los respectivos
criterios. En otras palabras, se distingue es una responsabilidad fundamental e
ineludible del director respecto a los aspectos establecidos en el MBD, lo que no
significa que sea l o ella, personalmente, el encargado de llevarlas a cabo. Se
promueve, entonces, un estilo y una cultura de liderazgo colectivo, participativo y
democrtico, lo que tampoco significa que todas las decisiones deban ser
plebiscitadas (MINEDUC, 2005).
El Marco para la Buena Direccin se prob a travs de un plan piloto durante 2005 en
cinco escuelas, y en un proceso de marcha blanca durante 2006. Para 2007 los
instrumentos validados durante estas experiencias se comenzaron a aplicar en la
Evaluacin de Desempeo Directivo estipulada en la Ley JEC.
52
La evaluacin de las competencias, junto con la experiencia en ejercicio de las funciones docentes
directivas o tcnico - pedaggicas, la evaluacin de su desempeo anterior, el perfeccionamiento que se
acredite y la calidad de su propuesta de trabajo para el establecimiento educacional, son algunos de los
aspectos que las Comisiones Calificadoras de Concursos considerarn para la evaluacin de los postulantes
al cargo.
122
TABLA 3.1. MBITOS Y COMPETENCIAS DEL MARCO PARA LA BUENA DIRECCIN

mbitos Competencias
A1. El director y equipo directivo ejercen liderazgo y administran el cambio al interior de la
escuela.
A2. El director y equipo directivo comunican sus puntos de vista con claridad y entienden las
perspectivas de otros actores.
Liderazgo A3. El director y equipo directivo aseguran la existencia de informacin til para la toma de
decisiones oportuna y la consecucin de resultados educativos.
A4. El director y equipo directivo son capaces de administrar conflictos y resolver problemas.
A5. El director y equipo directivo difunden el proyecto educativo y aseguran la participacin de
los principales actores de la comunidad educativa en su desarrollo.
B1. El director y equipo directivo conocen los marcos curriculares de los respectivos niveles
educativos, el Marco de la Buena Enseanza y los mecanismos para su evaluacin
B2. El director y equipo directivo organizan eficientemente los tiempos para la implementacin
curricular en aula.
Gestin Curricular B3. El director y equipo directivo establecen mecanismos para asegurar la calidad de las
estrategias didcticas en el aula.
B4. El director y equipo directivo aseguran la existencia de mecanismos de monitoreo y
evaluacin de la implementacin curricular y de los resultados de aprendizaje en
coherencia con el Proyecto Educativo Institucional.
C1. El director y equipo directivo administran y organizan los recursos del establecimiento en
funcin de su proyecto educativo institucional y de los resultados de aprendizaje de los
estudiantes.
C2. El director y equipo directivo desarrollan iniciativas para la obtencin de recursos adicionales,
Gestin de tanto del entorno directo como de otras fuentes de financiamiento, orientados a la
Recursos consecucin de los resultados educativos e institucionales.
C3. El director y equipo directivo motivan, apoyan y administran el personal para aumentar la
efectividad del establecimiento educativo.
C4. El director y equipo directivo generan condiciones institucionales apropiadas para el
reclutamiento, seleccin, evaluacin y desarrollo del personal del establecimiento.
D1. El director y equipo directivo promueven los valores institucionales y un clima de confianza y
colaboracin en el establecimiento para el logro de sus metas.
D2. El director y equipo directivo promueven un clima de colaboracin entre el establecimiento
educacional, los estudiantes y los padres y apoderados.
Gestin del Clima D3. El director y equipo directivo garantizan la articulacin de la definicin del proyecto educativo
Organizacional y institucional con las caractersticas del entorno
Convivencia D4. El director y equipo directivo se relacionan con instituciones de su comunidad, para potenciar
el proyecto educativo institucional y los resultados de aprendizaje de los estudiantes,
generando redes de apoyo pertinentes.
D5. El director y equipo directivo informan a la comunidad y sostenedor los logros y necesidades
del establecimiento.
Fuente: Marco para la Buena Direccin (MINEDUC, 2005).
123
Andrea Horn
d) Concursabilidad extendida de los cargos de directores de establecimientos

educacionales municipales (ley 20.006, 2005)
La ey 20.006 de 2005, establece que las vacantes de directores sern provistas por
concurso pblico de antecedentes y oposicin en la que los postulantes debern
presentar una propuesta de trabajo para el establecimiento. Seala tambin que el
nombramiento de los directores tendr vigencia de cinco aos al cabo de los cuales se
iniciar un nuevo concurso en el que los directores en ejercicio pueden volver a postular al
cargo 53.
Esta normativa termina definitivamente con los directores vitalicios tanto en

establecimientos municipales como entre los jefes de los departamentos municipales de
educacin, llamando a concurso para renovar estos cargos en todos los casos de
nombramiento previo al mes de septiembre del ao 2005. Dichos concursos se realizaron
de manera gradual entre los aos 2005 y 2007.
De igual modo en esta legislacin se limita el poder discrecional del alcalde: de hecho
debe nombrar a quien figure en el primer lugar del concurso y solo mediante resolucin
fundada puede nombrar a quien figure en el segundo lugar 54.
e) Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar (SACGE)

El SACGE se define como un conjunto coordinado de componentes, herramientas y
recursos de apoyo al mejoramiento continuo de los procesos de gestin escolar, esto es,
de las condiciones organizacionales para la obtencin de resultados educativos. Se
propone, por tanto, articular iniciativas, herramientas, recursos e incluso actores
(docentes, directivos, supervisores, sostenedores) que debieran estar implicados en el
aseguramiento de la calidad de la gestin escolar.
Pese a que no se entrega una definicin directa de calidad de la gestin escolar, el

SACGE se funda en un Modelo de Calidad de la Gestin Escolar, estructurado en torno a
cinco reas temticas (Liderazgo, Recursos, Convivencia Escolar y apoyo a los
53
Los directores o Jefes DAEM que terminen su perodo de 5 aos o que reconcursen y no sean
seleccionados para el cargo, tendrn derecho a permanecer en la dotacin municipal y ser reasignados a
otras funciones, o bien, salir de esta dotacin con la indemnizacin que corresponda.
54
Esto se vuelve a perder el ao 2011 con la Ley de Calidad y Equidad que restablece la eleccin del director
por parte del alcalde en base a ternas.
124
estudiantes, Gestin Curricular y Resultados) que, a su vez, se desagregan en 16

dimensiones y que, luego, contienen 56 elementos de gestin o enunciados sobre
contenidos especficos que operacionalizan e interrogan sobre la prctica del
establecimiento educacional 55.
Sobre la base de este modelo, las escuelas y liceos subvencionados que se incorporan al
SACGE de manera voluntaria, deben desarrollar un circuito de tres procesos:
autoevaluacin institucional, formulacin de un plan de mejoramiento, y rendicin de una
cuenta pblica a la comunidad escolar.
Estos procesos se vinculan con otros, como la visita de un Panel Externo al

establecimiento que debe validar y retroalimentar la autoevaluacin antes realizada. Una
vez conocido el informe del Panel Externo y ajustada la autoevaluacin a esta revisin
externa, el equipo de la escuela o liceo debe formular un plan de mejoramiento de la
gestin con foco en los elementos de gestin curricular que obtuvieron la menor
puntuacin (oportunidades de mejoramiento), bajo la presuncin que la intervencin de
estos elementos incidir en mejores resultados escolares.
El plan de mejoramiento, a su vez, puede ser acompaado de un PMEG, esto es, un

proyecto de mejoramiento de la gestin que cuenta con fondos aportados por el
MINEDUC. El plan se proyecta por un perodo de 2 a 3 aos y supone la instalacin de un
dispositivo de seguimiento que provea informacin regular para la Cuenta Pblica
(Navarro, 2007).
El SACGE sirvi de base para la elaboracin de los planes de mejoramiento en el marco de

la ley de Subvencin Escolar Preferencial que fue dictada en el ao 2007. Actualmente es
un programa descontinuado por el MINEDUC, sin embargo, instituciones como la
Fundacin Chile, han desarrollado iniciativas similares como el Modelo de Gestin de
Calidad, sosteniendo esta lnea de trabajo desde el mbito privado.
55
El SACGE ha sido elaborado en base a tres fuentes: a) la literatura sobre mejora, eficacia escolar y
escuelas efectivas; b) la influencia del total quality managment empresarial (TQM) y la de sistemas de
acreditacin o certificacin de la calidad de la gestin y c) por ltimo, la tendencia internacional de reformas
del sistema escolar basadas en estndares y marcos que orienten y presionen a los establecimientos.
125
Andrea Horn
f) Asignacin de Desempeo Colectivo (ley 19.933, 2005)

Se trata de un incentivo monetario para los directivos y jefes tcnicos de escuelas
subvencionadas (municipales o particular subvencionadas), destinado a reconocer a los
directivos que avanzan en el mejoramiento de la gestin de sus establecimientos 56.
Para ello deben presentar un plan de mejoramiento de gestin educativa y suscribir con
sus sostenedores un Convenio Anual de Desempeo Colectivo, que debe ser aprobado por
el Departamento Provincial de Educacin de su jurisdiccin. En l se establecen
indicadores y metas de mejoramiento de la gestin del establecimiento. La asignacin se
otorga anualmente, segn el grado de cumplimiento de las metas anuales fijadas para el
equipo de trabajo del establecimiento en el convenio de desempeo. El cumplimiento del
convenio del ao precedente da derecho a percibir un 20% de la Remuneracin Bsica
Mnima Nacional (RBMN) cuando el nivel de cumplimiento de las metas prefijadas es igual
o superior al 90%, y un 10% de la RBMN cuando ese nivel es inferior al 90% pero igual o
superior al 75%.
En cuanto a cobertura, en 2010, 839 directores recibieron esta asignacin, esto equivale al
10% de los directores del pas (Fernndez, Guazzini y Rivera, 2012).
g) Subvencin Escolar Preferencial (Ley 20248, 2008)

El objetivo de la Ley SEP es entregar una subvencin adicional a aquellas escuelas en que
estudian alumnas y alumnos calificados como prioritarios en funcin de sus
caractersticas socioeconmicas para mejorar la calidad y equidad de la educacin en
escuelas subvencionadas del pas. Con esto, se est reconociendo que educar a nios
provenientes de familias de bajos recursos es ms caro en comparacin con aquellas
escuelas en que se concentran nios provenientes de familias con ms recursos.
La ley dispone la entrega de hasta un 60% de subvencin adicional por cada nio/a
prioritario que est cursando desde el primer nivel parvulario hasta el ltimo de la
enseanza bsica 57. Al mes de mayo de 2010, ms de 680,000 estudiantes prioritarios
56
Aunque no pueden participar aquellos establecimientos particular subvencionados en los que el director sea
a la vez el sostenedor del establecimiento.
57
El monto de subvencin preferencial que recibe el sostenedor adscrito a este convenio, es por
establecimiento y depende bsicamente de cuatro elementos: el nmero de alumnos prioritarios en el
126
pertenecientes a 7.299 escuelas se haban beneficiado de estos recursos (SIRMEC, CIAE

2010). Esto representa un 80% del universo de establecimientos que pueden recibir esta
subvencin. En el caso de los establecimientos municipales susceptibles de recibir
subvencin, el 99% se incorpor a este sistema.
Para incorporarse al rgimen de SEP el sostenedor debe suscribir con el Ministerio, un

convenio de igualdad de oportunidades y excelencia educativa por establecimiento
educacional. Este convenio abarca un perodo de cuatro aos y compromete al sostenedor
en varios temas entre los que se destaca: la no seleccin de alumnos entre sus procesos
de admisin, la retencin de alumnos, la presentacin de un plan de mejoramiento
educativo elaborado por la comunidad educacional y el cumplimiento de metas de
rendimiento acadmico medidas por la prueba SIMCE.
Segn la ley, los sostenedores que reciban fondos provenientes de SEP, deben destinar la
subvencin a la implementacin de las medidas comprendidas en su Plan de
Mejoramiento Educativo, con especial nfasis en los alumnos prioritarios, e impulsar una
asistencia tcnico-pedaggica especial para mejorar el rendimiento escolar de los alumnos
con bajo rendimiento acadmico.
A su vez, los planes de mejoramiento educativo deben contemplar acciones desde el

primer nivel de transicin parvulario hasta octavo Bsico en las siguientes reas: gestin
del curriculum (fortalecimiento de prcticas pedaggicas y apoyo a estudiantes con
necesidades educativas especiales o rezagados en su aprendizaje, mejoramiento en los
sistemas de evaluacin de aprendizajes, etc.), liderazgo escolar (fortalecimiento del
consejo de profesores, participacin de actores de la comunidad escolar y fortalecimiento
valrico y cvico de los estudiantes), convivencia escolar (apoyo sicolgico y de asistencia
social a los alumnos y a sus familias; mejoramiento de la convivencia y gestin del clima
escolar, fortalecimiento del vnculo con las familias, entre otras), gestin de recursos para
los procesos de enseanza aprendizaje (capacitacin docente, evaluacin docente en el
caso de establecimientos particular subvencionados, materiales educativos, entre otros).
Por otra parte, cabe mencionar que los establecimientos adscritos a la ley SEP son
clasificados por el Ministerio de Educacin en las siguientes categoras: autnomos,
establecimiento, la concentracin de estos alumnos, la asistencia media efectiva de los alumnos prioritarios
y la clasificacin del establecimiento (autnomo, emergente o en recuperacin).
127
Andrea Horn
emergentes o en recuperacin. Esta clasificacin obedece bsicamente a los resultados de

aprendizaje SIMCE de cada establecimiento en las ltimas tres mediciones (en relacin a
otros establecimientos de las mismas caractersticas socioeconmicas), otros factores que
se consideran son las tasas de retencin y aprobacin de alumnos, la participacin de la
comunidad en el proyecto educativo, las condiciones de funcionamiento del
establecimiento y la evaluacin docente en el caso municipal. Las principales implicancias
para los establecimientos de estar en alguna de estas categoras son diferentes grados de
supervisin por parte del Ministerio de Educacin en relacin a los planes de
mejoramiento que las escuelas elaboran, los requisitos ligados a las metas establecidas en
esos planes de mejoramiento y al apoyo de los estudiantes caracterizados como
prioritarios. En el caso de las escuelas en recuperacin, incluso se establece como una
consecuencia posible el cierre del establecimiento en caso de que al cabo de cuatro aos
no se alcancen las metas preestablecidas58. La clasificacin de las escuelas se redefine
cada cuatro aos en funcin del cumplimiento de cada plan de mejora.
En la prctica hoy en da solo existen escuelas autnomas (15%) y emergentes (85%).

Dentro de esta ltima categora estaran las que se clasifican en recuperacin, pero las
reglas aplicables a este tipo de escuelas no estn operando, ya que an quedan temas por
definir. Se espera que sea la Agencia de Calidad -en el marco de la nueva Ley General de
Educacin- quien retome estas definiciones una vez que comience a funcionar.
Por su parte, las instituciones que presten asistencia tcnica a los establecimientos
adscritos a ley SEP, debern estar inscritas en un registro pblico. El registro de estas
instituciones contempla tanto a personas naturales como a entidades jurdicas para la
prestacin de estos servicios, a su vez las ATE pueden registrarse para prestar un servicio
de tipo integral (asesora en las cuatro reas de mejoramiento) o ser especialistas en una
de ellas (gestin curricular, liderazgo, convivencia escolar, gestin de recursos).
Los establecimientos educacionales que requieran apoyo para la elaboracin y ejecucin

del plan de mejoramiento educativo, pueden elegir entre las personas o entidades
58
Tratndose de establecimientos educacionales emergentes y en recuperacin, el Ministerio de Educacin
entregar orientaciones y apoyo para elaborar el Plan de Mejoramiento Educativo y podr hacer
recomendaciones para mejorar dicho Plan. Asimismo, entregar orientaciones para la ejecucin de las
acciones sealadas en este plan y realizar su seguimiento y evaluacin anualmente, por s o a travs de
personas o entidades acreditadas de Asistencia Tcnica.
128
pedaggicas que estn en el registro. Es el sostenedor quien debe pagar por los servicios
que estas entidades cobren 59.
h) Calidad y Equidad de la Educacin (Ley 20.501, 2011)

Las contribuciones ms importantes de esta ley, en lo que se refiere a los directivos son
una profesionalizacin de la direccin, mejoras al sistema de evaluacin, mayores
atribuciones y mejoras en el estatus de la funcin directiva, para ello se realizan una serie
de reformas al Estatuto Docente.
Las modificaciones relevantes para los cargos directivos a nivel escolar son las siguientes:
Aumentan las atribuciones de los directores de establecimientos municipales en

el mbito administrativo. Los directores podrn proponer anualmente al
sostenedor el trmino de la relacin laboral de hasta un 5% de los docentes del
establecimiento, siempre que hubieren resultado mal evaluados (esto
corresponde a una evaluacin de desempeo insatisfactoria o bsica); proponer
al sostenedor el personal a contrata y de reemplazo; designar y remover a
quienes ejerzan los cargos de Subdirector, Inspector General y Jefe Tcnico del
establecimiento.
Mejoran las remuneraciones de los directores y sus equipos directivos en el

sector municipal en funcin del tamao del establecimiento y del nivel de
concentracin de estudiantes vulnerables 60. Por primera vez se hace posible
diferenciar de manera significativa las remuneraciones entre directores y
docentes. La escala contempla una variacin entre el 75% al 200% de la
remuneracin bsica mnima nacional docente.
59
Es interesante notar que la ley deja una ambigedad en trminos de quien elige la institucin de asistencia
tcnica con la cual trabajar, en algunos casos es el sostenedor, en otros, puede ser el establecimiento. Si
bien los recursos llegan al sostenedor, son los establecimientos los que deben elaborar sus planes de
Mejora y en concordancia a esos planes establecer los tems de gasto. Adems estos recursos deben
asignarse en proporcin al nmero de alumnos prioritarios que tenga cada establecimiento.
60
Tratndose de establecimientos educacionales con una matrcula total de entre 400 y 799 alumnos, la
asignacin para su director ser de un 37.5%. Si el establecimiento tuviese una matrcula total de 800 a
1,199 alumnos, dicha asignacin ser de un 75%, y si tuviese una matrcula total de 1,200 o ms alumnos,
ser de 100%. Los mismos porcentajes de aumento a la remuneracin segn matrcula aplicarn en forma
complementaria para establecimientos con alta concentracin de alumnos vulnerables; esto es, ms del
60% de los estudiantes.
129
Andrea Horn
Mejora el proceso de seleccin de directores al establecer que los concursos para

vacantes de cargos directivos vayan acompaados de perfiles, se especifica el
contenido y forma en que se comunicarn los concursos abiertos, se definen los
integrantes de las comisiones calificadoras a cargo de la evaluacin de
antecedentes de los postulantes. As mismo, norma el proceso de seleccin y
evaluacin que debern seguir los integrantes de las comisiones calificadoras
para llegar a una terna de candidatos que ser presentada al alcalde para la
seleccin final del postulante.
Cambia los requisitos para ser director de un establecimiento educacional en el

sector municipal 61.
Mejora el sistema de evaluacin de desempeo de los directores tanto al

establecer la existencia de convenios de desempeo 62 frente a los cuales los
directores deben rendir cuentas ante el sostenedor y la comunidad escolar al
finalizar cada ao. El sostenedor podr pedir la renuncia anticipada del director
cuando el grado de cumplimiento de los objetivos acordados en el convenio de
desempeo sean insuficientes. Complementariamente, se reconoce el derecho
de los docentes del establecimiento a ser consultados respecto de la evaluacin
de sus directivos y la de sus equipos. Con esto se corrigen algunas deficiencias del
sistema de evaluacin creado en 2004 (a saber, la amplia heterogeneidad de
criterios y que los directores mal evaluados deban mantenerse en la dotacin de
personal de la comuna).
La normativa establece condiciones similares para la seleccin, evaluacin, remuneracin

e incentivos que refieren a los sostenedores de los establecimientos municipales (jefes
DAEM). Adems, les entrega nuevas facultades para crear y administrar sistemas de
61
Podrn incorporarse a la funcin docente directiva quienes estn en posesin de un ttulo profesional o
licenciatura de al menos 8 semestres y hayan ejercido funciones docentes al menos durante tres aos en un
establecimiento educacional, sin que les sea exigible el requisito de tener ttulo de profesor.
62
Los directores de establecimiento educacionales al cabo de su primer mes de ingreso suscribirn con el
respectivo sostenedor un convenio de desempeo. Este convenio ser pblico y en l se incluirn las metas
anuales estratgicas de desempeo del cargo durante el perodo y los objetivos de resultados a alcanzar
por el director anualmente, con los correspondientes indicadores, medios de verificacin y supuestos
bsicos en que se basa el cumplimiento de los mismos as como las consecuencias de su cumplimiento e
incumplimiento. Estos convenios tienen una duracin de 5 aos, al cabo de los cuales los directores pueden
volver a concursar en caso de querer continuar a cargo del establecimiento.
130
evaluacin complementarios al sistema nacional de evaluacin existente para los

docentes. Tambin incorpora nuevos requisitos para sostenedores de establecimientos
particular subvencionado en relacin al capital para la creacin de nuevos colegios.
En lo que refiere a docentes:
Aumentan las bonificaciones para profesores que trabajan con los alumnos ms
prioritarios del pas
Se les reconoce el derecho a ser consultados respecto de la evaluacin a la

funcin del director y su equipo directivo, as como de participar en las
propuestas de mejora relativas al funcionamiento de la escuela que sean
presentadas al sostenedor.
Se definen ms detalladamente algunas tareas de los consejos de profesores,

incentivando su participacin en la elaboracin de la cuenta pblica junto al
director, la evaluacin de las funciones del director y del equipo directivo, y la
evaluacin del funcionamiento general del establecimiento.
Se hacen un poco ms estrictas las consecuencias de la evaluacin de desempeo

docente en caso de los profesores mal evaluados, a saber: reduce las
oportunidades para superar un resultado Insatisfactorio de tres a dos
evaluaciones consecutivas (tras las cuales el docente est forzado a abandonar la
dotacin municipal); reduce de cuatro a dos aos el perodo entre evaluaciones,
en el caso de los docentes que hubieren obtenido un resultado Bsico y establece
para stos la exigencia de superar dicho resultado en un mximo de tres
evaluaciones consecutivas, debiendo en caso contrario hacer abandono de la
dotacin docente.
Se ofrece asignacin por retiro voluntario a los docentes que estn en edad de
jubilar.
En otro plano, la legislacin aumenta el financiamiento a la educacin, en especial para el

sector municipal
Se crean algunos fondos para el mejoramiento de la gestin municipal.
131
Andrea Horn
Aumento de la SEP focalizado en aquellos establecimientos con mayor

concentracin de alumnos vulnerables.
Aumento de la cobertura de la SEP para los estudiantes de enseanza media.
Se crea una subvencin escolar para estudiantes de la clase media.
i) Ley General de Educacin (N 20.370, 2009)

La Ley General de Educacin, de 2009, viene a sentar las bases para la creacin de un
Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin que se concreta el ao
2011 con la ley 20.529. Igualmente, y por lo que afecta al liderazgo escolar, consagra la
visin respecto del rol de los directivos y sus equipos. En ella se plantea que estos
tienen derecho a conducir la realizacin del proyecto educativo del
establecimiento que dirigen. Y se establece que son deberes de los equipos
docentes directivos liderar los establecimientos a su cargo, sobre la base de sus
responsabilidades, y propender a elevar la calidad de stos; desarrollarse
profesionalmente; promover en los docentes el desarrollo profesional necesario
para el cumplimiento de sus metas educativas, y cumplir y hacer respetar las
normas del establecimiento que conducen (artculo 10).
A fin de que no queden dudas respecto del rol central de los directivos en relacin al
quehacer que los docentes desarrollan en las aulas, se especifica:
para el mejor cumplimiento de estos objetivos los miembros de estos equipos de
los establecimientos subvencionados o que reciben aportes del Estado debern
realizar supervisin pedaggica en aula (artculo 10).
j) Aseguramiento de la Calidad (Ley 20.529, 2011)

Mediante la Ley de Aseguramiento de la Calidad, de 2011, se crea el Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Parvularia, Bsica y Media, que establece
estndares de aprendizaje y de desempeo para evaluar los resultados de la calidad de la
educacin. El sistema resguarda la fiscalizacin del uso de los recursos y el cumplimiento
de requisitos del reconocimiento oficial y de la normativa educacional; considera
evaluaciones del impacto de polticas y programas educativos y un sistema de informacin
pblica de resultados educativos. As tambin, instaura un sistema de rendiciones de
cuenta, de reconocimientos y de sanciones relacionadas con el logro de los estndares y
con el cumplimiento de las normas aplicables a los establecimientos y sostenedores.
132
Para lo anterior, se establecen dos nuevos organismos adicionales al Ministerio de

Educacin: Una Agencia para la Calidad de la Educacin y una Superintendencia.
a) La Agencia se organiza a partir de un Consejo y un Secretario Ejecutivo, y tiene

dentro de sus funciones: Evaluar logros de aprendizaje de alumnos de acuerdo al
cumplimiento de los estndares; Realizar evaluaciones del desempeo de
establecimientos, sostenedores, docentes y directivos en base a los estndares
indicativos; Clasificar a los establecimientos educacionales en funcin del
cumplimiento de estndares de aprendizaje (Buen Desempeo; Desempeo
Satisfactorio; Desempeo Regular, Mal Desempeo) con la obligacin de
proporcionar informacin a la comunidad en general, procurando que se informe
a padres y apoderados sobre los establecimientos de sus hijos.
b) La Superintendencia de Educacin tiene como objeto fiscalizar el uso de los

recursos por los sostenedores y los establecimientos educacionales reconocidos
oficialmente por el Estado, y que stos cumplan con la normativa educacional.
Para ello, los sostenedores y los establecimientos educacionales que reciban
aportes del Estado, debern rendir cuenta pblica del uso de los recursos.
Adems la Superintendencia debe proporcionar informacin a las comunidades
educativas, atender los reclamos y denuncias de stos, estableciendo las
sanciones correspondientes por infraccin a la normativa educacional, as como
aquellas que proponga la Agencia de Calidad de la Educacin.
De esta forma, se reestructura el Ministerio de Educacin, entregndole funciones como:

Elaborar las bases curriculares y los planes y programas de estudio; Formular los
estndares de aprendizaje y estndares indicativos de desempeo; Proponer y evaluar las
polticas y disear e implementar programas y acciones de apoyo tcnico pedaggico;
Proponer y evaluar las polticas relativas a la formacin inicial y continua de docentes;
Determinar, en coordinacin con la Agencia de Calidad, el plan de mediciones nacionales e
internacionales de los niveles de aprendizaje de los alumnos; Desarrollar estadsticas,
indicadores y estudios del sistema educativo y poner a disposicin del pblico dicha
informacin, entre otras (Manzi, Martinic, Meckes, y Lagos, 2010).
Con esta ley se pretende separar las funciones de formulacin de polticas, evaluacin y
fiscalizacin de las mismas y poner mayor nfasis en la rendicin de cuentas, no solo por
133
Andrea Horn
parte del Estado, sino que en toda la cadena educativa, teniendo como foco la
responsabilizacin por los resultados educativos. Esto implica mayor presin para los
establecimientos, sin que existan por ahora referencias explcitas a los mecanismos de
soporte con que contarn los distintos actores involucrados en el proceso educativo, por
ejemplo en el caso de ser mal evaluados para mejorar sus desempeos (Manzi et al.,
2010).
k) Nuevos programas para la formacin de directivos (2012)

Durante los aos 2010 y 2011 se elaboraron las bases para nuevos programa de formacin
de directivos, se convoc a concurso a diferentes instituciones formadoras y ocho de ellas
fueron seleccionadas para ofrecer estos cursos (diplomados y magister). A su vez el
ministerio, a travs del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones
Pedaggicas (CPEIP), realiz un concurso de becas y seleccion a los primeros 500
directivos escolares quienes han podido escoger entre los cursos acreditados.
En trminos generales, el tipo de competencias que se busca formar, se basa en las

categoras de liderazgo sealadas por Leithwood et al. : Establecer direccin (objetivos) en
las escuelas, desarrollar las capacidades del personal, redisear la organizacin escolar y
gestionar la enseanza y el aprendizaje.
Actualmente se encuentran en preparacin y debate otros dos proyectos de ley: Uno que
implica nuevos lineamientos para la carrera docente en Chile y el otro sobre
desmunicipalizacin, que pretende entregar un nuevo marco para administrar la
educacin municipal. Adems se estn elaborando nuevos estndares para el desempeo
directivo, los que sin duda vendrn a actualizar y mejorar los lineamientos otorgados por
el Marco para la Buena Direccin.
Adems del marco regulatorio descrito, tambin vale la pena enunciar los principales
programas de mejoramiento escolar fomentados en los establecimientos escolares por
parte del MINEDUC durante este perodo: La campaa de Lectura, escritura y matemticas
(LEM), el Programa de Indagacin en Ciencias (ECBI), el SACGE y la experiencia de Escuelas
Crticas, por su incidencia en el foco pedaggico del trabajo directivo. A su vez, la ley SEP y
lo que sta normativa implic en trminos de programas de mejoramiento educativo y
asistencia tcnica a las escuelas, fue una continuidad y ampliacin de lo que fue la
134
experiencia de escuelas crticas y que aprovech las herramientas de gestin introducidas

por el SACGE.
A diferencia de los programas de mejoramiento de la dcada anterior, que se

caracterizaban por un enfoque arriba abajo, es decir, estrategias que eran diseadas
fuera de la escuela y que luego se aplicaban de forma pareja en ellas, los programas de
mejoramiento implementados en la escuela durante el ltimo lustro, se caracterizan por
poner el foco del cambio en las escuelas y en las aulas, por lo tanto, son estrategias ms
cercanas a un enfoque abajo arriba, si bien ofrecen herramientas y apoyo externo a las
escuelas, se trata de programas menos estandarizados que dejan a los actores escolares
un lugar relevante en el proceso de diagnstico, diseo e implementacin de los planes de
mejoramiento, as como en la eleccin de los apoyos necesarios (asistencia tcnica).
3.1.4. Comentarios sobre la incidencia del marco legislativo en el rol de

los equipos directivos
Diferentes legislaciones durante los ltimos 30 aos se han encargado de crear incentivos
para el aumento de la oferta educativa en el sector particular subvencionado, lo que ha
significado importantes cambios en la distribucin de la matrcula de estudiantes,
favoreciendo su traslado hacia este sector. Se crea de esta manera un sistema escolar
altamente segmentado y estratificado que agrupa a los estudiantes con menos recursos
en los establecimientos municipales y a los de mayores recursos en los particulares
subvencionados, segn la capacidad de pago de sus familias. Esto hace que los
establecimientos municipales enfrenten mayores desafos que los particulares
subvencionados, al tener que educar estudiantes con menor capital social y cultural,
adems de concentrar mayor nmero de alumnos con necesidades educativas especiales
por la obligacin de admitir a todo tipo de estudiantes.
La ley SEP reconoce este problema e introduce el principio de discriminacin positiva a la

distribucin de los recursos en educacin, dejando atrs la subvencin pareja por alumno
y entregando a los establecimientos una mayor cantidad de recursos en proporcin al
nmero de estudiantes prioritarios. Otras polticas, como la que establece becas para un
15 % de los estudiantes en los colegios particulares subvencionados, o la que prohbe la
seleccin de estudiantes en los procesos de admisin, han contribuido a una mayor
135
Andrea Horn
equidad en el sistema escolar, sin embargo, las medidas no han sido suficientes para
contrarrestar los efectos estratificadores del sistema de financiamiento compartido.
Por otra parte, los contextos y marcos regulatorios en que se desempean los directivos
escolares en los establecimientos municipales y particular subvencionados, son muy
diferentes. De partida, el tipo de sostenedor al que deben rendir cuentas es distinto, ya
que en el sector municipal los sostenedores tienen responsabilidad por mayor cantidad de
establecimientos (16 en promedio), mientras que en el sector particular, la relacin es casi
uno a uno, considerando adems que aproximadamente en un 30% de estos ltimos el
director y el sostenedor son la misma figura, es decir, son directores dueos de sus
establecimientos. Por otra parte, en el sector municipal los sostenedores y directores
estn sometidos a una estricta regulacin por parte del Estado, en especial en lo que
atae al uso de los recursos financieros, la seleccin de estudiantes y las condiciones
laborales de los docentes, mientras que en el sector particular subvencionado existe una
capacidad de decisin mucho mayor por parte de sostenedores y directores en materias
de gestin escolar, as como menos exigencias: por ejemplo, su va de ingreso a los cargos,
la evaluacin de los actores escolares tanto docentes como directivos, o la carga
administrativa de su funcin, son temas que quedan al arbitrio de cada sostenedor.
Hasta comienzos del ao 2000 no hubo polticas dirigidas a definir, fortalecer y orientar el
rol del los directores de escuela ni de sus equipos directivos; se puede decir que esto
recin comienza en 2004 con la definicin de sus funciones, la implementacin de
procesos concursables para los cargos y la creacin del Marco para la Buena Direccin 63.
En los ltimos aos, la Ley de Calidad y Equidad tambin ha fortalecido las atribuciones de
los directores y ha mejorado sus condiciones laborales.
Durante mucho tiempo los directores han tenido que rendir cuentas por diferentes
conceptos a diferentes rganos fiscalizadores. En el plano administrativo financiero a los
sostenedores, y en el plano tcnico-pedaggico y curricular al Ministerio de Educacin. Sin
embargo, ambos planos en la realidad escolar se encuentran totalmente relacionados.
Esto ha ido cambiando en la ltima dcada gracias a polticas educativas que van
63
Esto tiene que ver con el camino que ha seguido la reforma educacional chilena, que se caracteriza por una
primera etapa fuertemente marcada por la generacin de condiciones (infraestructura, acceso, jornada
escolar), por la implementacin de programas de mejoramiento y por un mayor foco en la renovacin y
perfeccionamiento docente (Nez, Weinstein y Muoz, 2010).
136
entregando mayores responsabilidades y comprometiendo a los actores escolares en el

mejoramiento de la calidad de los procesos de enseanza aprendizaje, as como en los
resultados obtenidos por los estudiantes. La ley SEP y el Sistema de Aseguramiento de la
Calidad de la Educacin han dado seales claras en este sentido, fomentando la
elaboracin de planes de mejoramiento educativo y metas en trminos de mejoramiento
de resultados al interior de los establecimientos.
La SEP establece una asociacin entre recursos adicionales y una exigencia de
esfuerzo por parte de los establecimientos educativos para mejorar su calidad,
haciendo que todas las escuelas deban elaborar planes de mejoramiento educativo
y asignar los recursos recibidos en las acciones asociadas a esos planes. Esto
cambia el paradigma en que el Estado es responsable por los logros educativos de
las escuelas a uno en que las escuelas son responsables de sus propios logros y el
Estado pasa a ser un ente regulador y garante de condiciones para que esto suceda
(Weinstein, Fuenzalida y Muoz, 2010, p. 27).
Por otra parte, polticas como el Marco para la Buena Direccin, el SACGE y la Asignacin
de desempeo Colectivo, han ido entregando reconocimiento a los equipos directivos ms
all de los roles de cada uno de sus miembros y al trabajo que stos deben hacer de
manera coordinada. Un artculo de Nez et al. (2012), sobre la historia de la direccin
escolar en Chile, complementa esta observacin sealando lo siguiente:
Se advierte una progresiva complejidad y diversificacin de la funcin directiva,
que ha significado abandonar la referencia exclusiva y unipersonal al director: se
avanza hacia una visin en que se enfatiza el equipo directivo, tendindose a una
especializacin de funciones y a una apuesta por la complementariedad
profesional. Si antiguamente existan el director, el subdirector y el inspector
general (a cargo de la disciplina y la convivencia), ms tarde se incorpora el
consejero vocacional (u orientador) en los aos 60, y en los aos 80 se crea la
figura del jefe de unidad tcnico-pedaggica (UTP). Estas nuevas figuras directivas
estn llamadas a enriquecer la conduccin de los establecimientos escolares,
incorporando aportes profesionales especficos; pero tambin intentan liberar de
ciertas responsabilidades al director, que debiera centrarse en otras que le son
prioritarias y distintivas (Nez et al., 2012, p. 394).
Finalmente, el Marco para la Buena Direccin, el Sistema de Evaluacin Docente, la ley de

Calidad y Equidad, as como el proyecto sobre nueva carrera docente apuntan en una
direccin que profesionaliza la labor de sus actores y contribuye a cambiar el eje de la
direccin escolar desde un foco tradicionalmente administrativo financiero, a uno que
integra la dimensin pedaggica.
137
Andrea Horn
El artculo de Nez y sus colegas (2012) explica este cambio de foco de la siguiente
manera:
Mirando en perspectiva, el mayor cambio de la funcin directiva en estos ochenta
aos tiene relacin con un cambio en el rol que se espera que cumplan los
directores y el equipo directivo. Si antao se pretenda que ellos fuesen los fieles y
diligentes operadores de directrices que provenan desde el nivel central del
sistema escolar, ahora se les demanda que se transformen en los lderes educativos
de sus establecimientos. La normativa escolar ha recogido la idea-fuerza, ya
ampliamente aceptada en los inicios del siglo XXI, de que el cambio escolar debe
radicar primeramente en las propias comunidades escolares, lo que requiere de un
decidido liderazgo pedaggico (Nez et al., 2012, p. 395).
Este progresivo cambio de las atribuciones y el rol de los directivos es de gran

relevancia. Si hasta hace solo un lustro los directores cumplan con tareas de
coordinacin general y no deban relacionarse con el cuerpo docente sino en lo
administrativo y en la gestin institucional, ahora son conminados a cumplir una
labor eminentemente tcnico-pedaggica, liderando a los profesores en lo
educativo, ingresando al aula como una de sus obligaciones e incluso pudiendo
despedir a quienes realizan su tarea educativa en forma deficiente. Si hasta hace
poco los directores eran, a los ojos de los docentes del establecimiento,
principalmente colegas que estaban cumpliendo con ciertas obligaciones
adicionales lejos del aula, ahora tienen otras responsabilidades y estatus:
formalmente son sus jefes ya no solo en materias administrativas sino tambin en
lo educativo. (Weinstein, Marfn y Muoz, 2012, p. 259).
Estos cambios en la normativa contribuyen tambin a institucionalizar una cultura de

evaluacin permanente al interior de los establecimientos y de responsabilizacin por los
resultados, lo que significa mayor presin para los equipos directivos por los resultados
SIMCE.
Si bien la informacin sobre resultados en las pruebas de aprendizaje SIMCE tuvo
en sus inicios un valor referencial para el propio establecimiento y su sostenedor
(que as poda conocer su situacin y adoptar medidas remediales), para las
familias (que podan contar con mayor informacin sobre los establecimientos y
elegir segn este criterio) y para el Ministerio de Educacin (que poda identificar
problemas y establecer programas de mejoramiento ad hoc), en forma creciente se
ha vuelto un resultado con consecuencias directas para la escuela. Primero, estas
consecuencias fueron solo positivas: alcanzar un determinado resultado SIMCE
signific tener acceso a incentivos monetarios adicionales para los docentes de la
escuela premiada, mediante el Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo
138
(SNED) 64. Ms recientemente, estas consecuencias pueden tambin ser negativas,

puesto que, desde la puesta en marcha de la SEP (2008), la deficiencia permanente
en los resultados de aprendizajes puede traducirse en la prdida del
reconocimiento oficial (lo que equivale a cerrar el establecimiento). Esta obligacin
de las escuelas de rendir cuentas en forma peridica por sus resultados de
aprendizaje y enfrentar consecuencias directas por ello, est consagrada en la
nueva institucionalidad educativa [Ley de Aseguramiento de la Calidad de la
Educacin], actualmente en plena implementacin 65 (Weinstein, Muoz y Marfn,
2012, p. 223).
Ser necesario preparar a las escuelas para este gran cambio. Esto significa
capacitar a sus directores y equipos tcnicos para entender y procesar
adecuadamente la informacin que se genere y los diagnsticos que de all se
deriven, lo que implica relevar el papel de los directores como agentes
fundamentales para el xito del sistema de aseguramiento de la calidad y
entregarles las competencias necesarias para ello. En la misma lnea, es necesario
poner el acento tambin en los sostenedores, especialmente en trminos de la
responsabilizacin por la calidad de las escuelas, pues en nuestro sistema, las
escuelas no operan aisladamente (Manzi et al., 2010, p. 6).
3.2. CARACTERIZACIN DE NUESTRO SISTEMA ESCOLAR Y DE SUS ACTORES

RELEVANTES
A continuacin se revisan algunas cifras y estudios que permiten describir el sistema

escolar chileno, partiendo por los aspectos ms generales para despus hacer una breve
referencia a la situacin de sus principales actores: sostenedores, docentes, y equipos
directivos, con mayor foco en los ltimos, por ser los sujetos relevantes de esta tesis.
3.2.1. Sistema escolar

Al ao 2011, nuestro sistema escolar contaba con 12,063 establecimientos, que segn su
sistema de administracin o gobernanza pueden ser clasificados en cuatro tipos: pblicos
(administrados por municipios), privados que reciben subvencin del estado, totalmente
64
El SNED clasifica cada dos aos a las escuelas subvencionadas sobre la base de su calidad, utilizando
indicadores que incluyen con un peso prioritario el puntaje SIMCE. Las escuelas que logran destacar sobre
el resto reciben una significativa bonificacin para el conjunto de sus docentes (Vegas, 2006).
65
La nueva normativa de la Ley General de Educacin (vigente desde 2009) extiende universalmente esta
exigencia de calidad en los resultados acadmicos, ms all de la participacin del establecimiento en la
SEP. La Agencia de Calidad ser a futuro la encargada de velar por el cumplimiento de estos estndares
por parte de las escuelas, informando a la Superintendencia sobre la necesidad de medidas especiales (que
pueden llegar al cierre) para que sea esta institucin la que proceda.
139
Andrea Horn
privados y de administracin delegada 66. Estos se distribuyen en un 46.3%, 47.7%, 5.4% y

0.6% respectivamente. Las cifras anteriores incluyen establecimientos de educacin
parvularia, bsica y media, tanto en contextos rurales como urbanos67.
Es importante mencionar que desde comienzos de los aos 90, el nmero de

establecimientos educacionales ha crecido en un 23.2%; lo que se explica por el
surgimiento de ms de 3,000 establecimientos particulares subvencionados. El
crecimiento del nmero de establecimientos particulares contrasta con la disminucin
paulatina del nmero de establecimientos municipales y el traslado de matrcula desde el
sector municipal al particular subvencionado 68 (Fernndez et al., 2012).
En el caso de las escuelas bsicas que imparten educacin regular en zona urbana (4.741
establecimientos), que constituyen el grupo relevante para este trabajo, la proporcin de
establecimientos de cada tipo es de 37.9% en el sector municipal, de 53.3% en el sector
particular subvencionado, de 8.8% en el que es totalmente privado, y de un 0% en los de
administracin delegada, con lo que salta a la vista una particularidad de nuestro sistema
educativo: la importancia del sector privado.
Los establecimientos que imparten enseanza bsica en zonas urbanas atienden a 1,8
millones de nios que representan el 88,6% de la matricula bsica regular nacional (el
resto asiste a los 3.958 establecimientos ubicados en la zona rural)69.
La educacin obligatoria es de 12 aos, con 8 grados en la educacin primaria y 4 en la

secundaria, debiendo el Estado financiar un sistema gratuito de acceso a ellas para toda la
poblacin. Adems, el Estado promueve la educacin parvularia, otorgando acceso
gratuito al primer y segundo nivel de transicin, sin que ellos sean requisito para el
ingreso a la educacin bsica. 70
66
El nombre que reciben las autoridades encargadas de la administracin escolar a nivel local, tanto en el
caso pblico como privado es sostenedores.
67
Fuente: Estadsticas de la Educacin 2011, Centro de Estudios MINEDUC.
68
La matrcula en los establecimientos municipales ha cado en un 11% entre 1990 y 2012.
69
70
La ley general de educacin de 2009 prev que a partir del ao 2017, la educacin bsica ser de 6 aos y
la media o secundaria tambin de 6 aos (cuatro aos de formacin general y dos de formacin
diferenciada).
140
Segn cifras al ao 2009, Chile tiene una cobertura escolar de un 93.2% para los nios(as)
entre 6 y 15 aos y del 73% para los adolescentes entre 15 y 19 aos (OECD, 2011, pp.
303-304).
Desde el punto de vista del financiamiento, Chile realiza un gasto en educacin primaria,
secundaria y post-secundaria (no terciaria) que corresponde a un 4.2% de su producto
interno bruto. Lo que se descompone a su vez en un 3.3% de fuentes pblicas y un 0.9%
de fuentes privadas (OECD, 2011, p. 209).
El gasto anual por alumno es de 2,100 dlares en educacin primaria, uno de los ms
bajos, junto a Argentina, Brasil, Mxico e Indonesia (OECD, 2011, p. 209) 71. Aunque esta
cifra ha tenido una tendencia creciente durante los ltimos aos, de hecho el estudio PISA
2009, sita a Chile entre los pases que presentan mayor incremento del gasto en
educacin por alumno.
Como veamos en el apartado anterior, en Chile el Estado entrega un subsidio a la

demanda tanto en escuelas municipales como en la mayora de las privadas, lo que
permite la libre eleccin de escuelas por parte de las familias. Al mismo tiempo, el sistema
de financiamiento permite en el sector privado un aporte adicional por parte de los
padres. Con ello, las familias con mayor nivel socioeconmico, tienden a matricular a sus
hijos en colegios de pago que agrupan a este tipo de estudiantes, provocando la
estratificacin del sistema escolar 72.
Segn una investigacin de Valenzuela, Bellei y De los Ros (2010), Chile tiene un ndice de
segregacin elevado (Duncan 0.5-0.54 dependiendo del grado de enseanza para los
alumnos del 30% con menor nivel socioeconmico). Este ndice adems presenta un leve
incremento durante la ltima dcada. A nivel internacional, segn los datos de Pisa 2009,
Chile alcanza junto a Per y Tailandia los mayores niveles de segregacin entre 65 pases
analizados.
En relacin a la organizacin escolar, desde 1978 los establecimientos cuentan con

equipos directivos conformados por los siguientes miembros: director, subdirector (en el
71
El promedio de gasto anual por alumno para los 31 pases considerados en el estudio es de 6,200 dlares.
72
Del gasto total en educacin primaria, secundaria y post secundaria (no terciaria), el 78.4% de los recursos
proviene de fuentes pblicas y el 21.6% de fuentes privadas. Las proporciones para el promedio de los
pases de la OECD son 91% y 9% respectivamente segn datos al ao 2008 (OECD, 2011, p. 243).
141
Andrea Horn
caso de establecimientos de mayor tamao), jefe tcnico o jefe de la unidad tcnico-

pedaggica e inspector general.
Adicionalmente, los establecimientos cuentan con Consejos de Profesores de carcter

consultivo. Participa en ellos el personal docente directivo, tcnico pedaggico y docente
de aula, y se les declara organismos tcnicos en los que se expresar la opinin
profesional de sus integrantes. Pueden tener carcter resolutivo en materias tcnico-
pedaggicas, en conformidad al proyecto educativo del establecimiento y su reglamento
interno. Adems se establece que en los consejos se encauzar la participacin de los
profesionales en el cumplimiento de los objetivos y programas educacionales de alcance
nacional o comunal y en el desarrollo del proyecto educativo del establecimiento.
As mismo, desde 1990 por ley debe funcionar en cada establecimiento un centro de
padres y uno de estudiantes.
Finalmente, cabe mencionar algunos indicadores relativos a los resultados de aprendizaje

de los estudiantes.
De acuerdo a los ltimos resultados Pisa 2009, Chile se sita como el primer pas de
Amrica Latina en lenguaje y como el segundo en matemticas, aunque en ambas pruebas
nuestro puntaje promedio es inferior a la media de los 65 pases que rindieron la prueba.
Por su parte, los resultados de la prueba TIMSS del ao 2011, en la que participaron 61
pases, muestran que los estudiantes chilenos de 8 Bsico registran un aumento de 49
puntos en la prueba de ciencias y de 29 puntos en la prueba de matemticas en relacin a
las mismas pruebas aplicadas el ao 2003. Esto sita a Chile dentro de los pases que ms
mejoran su puntaje considerando este perodo.
A nivel nacional, en los resultados de la prueba SIMCE del ao 2011 para 4 Bsico se
observa un aumento significativo de 6 puntos en el puntaje promedio de matemticas
respecto de la evaluacin anterior (ao 2010). Mientras que en las pruebas de lectura y
ciencias naturales los puntajes se mantienen. Los resultados en funcin del gnero de los
estudiantes muestran que tanto hombres como mujeres aumentan significativamente su
puntaje promedio en matemticas respecto de la evaluacin anterior y mantienen
estables los promedios de lectura y ciencias naturales.
142
El grfico 3.2 ayuda a mirar los resultados de aprendizaje de los estudiantes de 4 Bsico
en un horizonte de tiempo ms amplio 73.
GRFICO 3.1. TENDENCIA DE PUNTAJES SIMCE PARA ESTUDIANTES DE 4 BSICO
Como se puede apreciar, entre los aos 20052007, los puntajes a nivel nacional se
mantienen sin mayores variaciones en ambas mediciones. A partir del ao 2008,
comienzan a registrarse algunos aumentos significativos tanto en Lectura como en
Matemticas.
Si se observan los resultados en relacin al nivel socioeconmico promedio de las

escuelas, en ambas pruebas el puntaje promedio es mayor, mientras ms alto es el grupo
socioeconmico 74. Lo interesante es que el aumento significativo registrado el ao 2009
en lenguaje, fue mayor en los establecimientos de menores niveles socioeconmicos, lo
mismo ocurre el ao 2011 con los aumentos por nivel socioeconmico en la prueba de
matemticas. Sin duda resultados esperanzadores en relacin a la equidad educativa 75.
73
Los puntos marcados en color amarillo indican diferencias significativas en relacin al ao anterior.
74
El SIMCE ha clasificado a las escuelas en cinco grupos segn el nivel socioeconmico de las familias de los
estudiantes: bajo (29% establecimientos), medio bajo (35% establecimientos), medio (21%
establecimientos), medio alto (10% establecimientos) y alto (5% establecimientos).
75
Fuente: Informe de resultados SIMCE ao 2010 y ao 2011, seccin Equidad y Resultados.
143
Andrea Horn
3.2.2. Sostenedores
Un artculo de Dagmar Raczynski (2012), basado en la investigacin de Raczynski y Marcel
(2009) sobre la gestin educativa a nivel municipal, nos ayudar a ilustrar algunas
caractersticas de los sostenedores de establecimientos escolares en Chile en este sector,
tales como sus prioridades, la forma en que se organizan, las dificultades que tienen,
entre otras76.
Los Jefes de los Departamentos de Administracin Municipal (DAEM) y de Corporaciones

Municipales, declaran que las prioridades de su gestin se concentran en cuatro asuntos:
Mantencin de la matrcula y asistencia a clases de los estudiantes

Mantencin y mejoramiento de la infraestructura y equipamiento de los
establecimientos
Integracin de alumnos con dificultades o atraso en el aprendizaje
Transparencia y eficiencia en el uso de recursos
De esta manera, la mayora de las unidades de administracin educacional focaliza su

accin en temas administrativos y financieros, dando un lugar secundario a los temas de
integracin de estudiantes con necesidades educativas especiales, y terciario en relacin
al apoyo tcnico pedaggico de los establecimientos o en temas de la convivencia escolar
y disciplina.
La dotacin de personal vara fuertemente de una unidad administrativa a otra,

dependiendo del tamao (poblacin) y recursos con que cuenta la comuna. Hacia el ao
2007, el 20% de los municipios del pas no contaba con un jefe de administracin
municipal que tuviera dedicacin exclusiva al cargo. As mismo, si se analiza la distribucin
de la dotacin de personal por tipo de funciones, la mayora de los trabajadores se dedica
a tareas administrativas y de finanzas y un componente minoritario (en muchos casos
nulo) se dedica a labores tcnico pedaggicas, actividades extracurriculares o al
diagnstico y evaluacin social de los estudiantes77.
76
La investigacin de Raczynski y Marcel trabaja con la informacin de encuestas aplicadas el ao 2007 a los
encargados de educacin municipal de todas las comunas del pas y estudio de caso en 29 de ellas.
77
Un 39% de los municipios no tiene personal dedicado a tareas tcnico-pedaggicas.
144
El tema financiero, ha sido un punto de preocupacin para los sostenedores, la mayora

acusa escasez de recursos provenientes de la subvencin para gestionar la educacin
municipal, ya que al menos el 80% de estos recursos se destina a pago de
remuneraciones. Por ello, gran parte de los municipios deben aportar en alguna medida
con recursos propios.
En los estudios de caso sobre la gestin escolar municipal contemplados por la

investigacin, se constataron situaciones muy diversas. Algunos municipios disponen de
fuertes proyectos para mejorar la calidad de la educacin, la mayora tienen iniciativas de
accin aisladas y poco articuladas, y otros, ningn tipo de gestin en este aspecto. Esto no
depende del tamao o de los recursos del municipio.
Entre las iniciativas de soporte tcnico pedaggico que los sostenedores otorgan a los
establecimientos se cuentan: el trabajo sistemtico y consolidado en red con actores de
los colegios municipales; la supervisin directa a los colegios; diagnsticos y evaluacin de
los procesos escolares y aprendizajes; capacitacin docente; asesora en gestin escolar a
directivos; incentivos por desempeo a profesores, directivos y alumnos; y la
incorporacin de tecnologas de aprendizaje en el aula.
Sin embargo, ms all de lo que los sostenedores hagan, el estudio muestra que la forma
en que lo hacen es importante. Cuando los directores participan en el diseo y sienten
que los sostenedores adems de exigir les escuchan, la relacin con ellos es calificada de
mejor manera. La mayora de los directores que participaron en el estudio de caso,
realizan fuertes crticas a sus sostenedores y en algunos casos los procesos de calidad
impulsados por los sostenedores causaron resistencias.
Finalmente, las mayores dificultades que enfrentan los sostenedores municipales tienen
que ver con la rigidez del estatuto docente, la obligacin de recibir todo tipo de alumnos,
los mayores costos reales por atender alumnos de mayor vulnerabilidad, las
complejidades y restricciones de la normativa para crear nuevas escuelas, los
procedimientos administrativos y legales engorrosos, la falta de claridad en los roles y
funciones que les corresponden y la solicitud reiterada de informacin por parte del
MINEDUC en formatos cambiantes, diversos y que llegan de manera descoordinada desde
distintas unidades. Todas estas dificultades se pueden considerar como desventajas en
145
Andrea Horn
relacin a la menor regulacin y supervisin que rige para los establecimientos particular
subvencionados.
En relacin a la realidad de los sostenedores del sector particular subvencionado, existe

mucha menos informacin y una enorme heterogeneidad de situaciones. La escasa
regulacin en este tipo de establecimientos, deja el espacio para distintas iniciativas,
desde las ms ambiciosas que buscan el lucro, a las ms desinteresadas y esforzadas por
entregar una educacin de calidad en contextos de pobreza. Tambin est el espacio para
que los sostenedores sean a la vez directores de los establecimientos, y en este sentido,
las escuelas pueden ir desde una especie de micro-emprendimiento o empresa familiar
hasta sostenedores que administran de manera ms profesional algunos grupos de
establecimientos.
3.2.3. Docentes
En Chile se registra un total de 195.261 docentes, de los cuales, el 88% trabaja en el sector
urbano y el 12% restante en el sector rural. Del total de docentes, el 55% trabaja en el
nivel de enseanza bsica regular, y el resto se distribuye entre los dems niveles de
enseanza (parvularia, media HC, media TP, ed. de adultos y otros) 78. A su vez, de los
docentes que trabajan en el nivel de enseanza bsica, el 78% son mujeres 79.
Desde 1990, la formacin de los profesores de educacin preescolar, bsica, media y de

educacin especial, es de exclusiva competencia del sistema de educacin superior
(universidades e institutos profesionales). El acceso a las carreras de pedagoga tiene
como requisito la obtencin de la licenciatura de educacin media y haber rendido la
prueba de seleccin universitaria 80. La seleccin de estudiantes para ingresar a las
carreras de pedagoga se realiza segn el puntaje que estos han obtenido en dicha prueba
(sin mayores exigencias) y en funcin de las vacantes disponibles. Las instituciones
formadoras gozan de autonoma para construir los planes y programas de estudio por lo
que estos varan ampliamente entre ellas, pero en su mayora tienen una duracin de
78
Cabe notar que el total de docentes en este caso sumando los diferentes niveles de enseanza es de
160.941, lo cual refiere a una base diferente de la que se utiliz para el caso de la distribucin geogrfica.
79
80
Existen tambin oportunidades de formacin ms cortas para quienes ya tienen un ttulo profesional en otro
mbito y desean obtener el ttulo de profesor de educacin media (en la modalidad cientfico humanista o
tcnico profesional).
146
cuatro a cinco aos. En general, los estudios sobre formacin docente en nuestro pas
arrojan preocupantes resultados en cuanto a los bajos puntajes de ingreso que tienen en
promedio los estudiantes de carreras de pedagoga, lo que ira asociado al desprestigio de
la profesin docente y al bajo salario para egresados de esta profesin en comparacin a
los de otras carreras universitarias. Tambin contamos con datos alarmantes sobre la baja
calidad de su formacin en las instituciones de educacin superior.
Los resultados de la prueba INICIA que fue aplicada el ao 2011 a 3.271 egresados de las
carreras de pedagoga de 49 instituciones de educacin superior, sealan lo siguiente: En
la prueba de conocimientos disciplinarios de educacin bsica, que mide conocimientos
en lenguaje y comunicacin, matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales, el 69% de
los egresados obtuvo un nivel insuficiente, el 29% un desempeo aceptable y solo el 2%
un nivel sobresaliente. Por otra parte, en la prueba de conocimientos pedaggicos de
educacin bsica, el 42% de los egresados tuvo obtuvo un nivel insuficiente, el 50%
aceptable y el 8% sobresaliente. Cabe notar que esta prueba fue rendida ese ao por el
64%de los estudiantes egresados de educacin bsica a nivel nacional y que la prueba en
ese momento era de carcter voluntario 81. Estos resultados para la formacin inicial en
nuestro pas han sido confirmados por estudios internacionales 82.
Una vez que los docentes comienzan su carrera profesional, sus condiciones de ingreso y
de servicio en el sistema escolar, son diferentes, dependiendo de si ingresan al sistema
municipal o al particular subvencionado. En el sector municipal, stas se regulan por el
Estatuto Docente, en cambio en el sector privado, por el Cdigo del Trabajo.
La jornada de trabajo tanto para los docentes del sector municipal como particular
subvencionado es de mximo 44 horas semanales, dentro de las cuales se distingue entre
horas de aula y horas para actividades curriculares no lectivas. Para una jornada de 44
horas, el mximo de horas destinado a aula debe ser de 33.
81
La obligatoriedad de esta prueba se est considerando en el nuevo proyecto de ley sobre carrera docente.
82
Asimismo, los resultados de la prueba internacional TEDS-M (Teacher Study in Mathematics), que evalu
los conocimientos de matemticas de los egresados de pedagoga de educacin bsica entre 2006 y 2009,
corroboran los anteriores resultados, puesto que el 60 por ciento de quienes la rindieron no alcanz el nivel
mnimo de conocimientos de matemtica requerido para ensear a sus alumnos. Slo un 4 por ciento logr
el nivel avanzado (Proyecto de Ley sobre Carrera Docente 2012).
147
Andrea Horn
En cuanto a remuneraciones, si bien estas son en promedio equivalentes para docentes

que inician su carrera profesional en el sector municipal y particular subvencionado
(554.928 pesos al ao 2011 para jornada de 44 horas semanal), en el sector municipal los
componentes de esta remuneracin (y las posibilidades de aumento) estn mucho ms
reguladas que en el sector privado, considerndose asignaciones por aos de servicio,
perfeccionamiento, responsabilidad (cargo directivo), desempeo en condiciones difciles,
bonificaciones por desempeo de excelencia y asignacin por zona, entre las ms
importantes. Cabe sealar que entre las debilidades de nuestra carrera docente se cuenta
que las asignaciones por experiencia tienen un peso muy alto en relacin a aquellas
asociadas a merito o desempeo 83.
Los docentes del sector municipal, desde el ao 2005, participan de manera obligatoria de
un sistema de evaluacin de desempeo que les permite recibir feedback sobre sus
prcticas. En el caso de obtener buenos desempeos tienen la posibilidad de ser
reconocidos y de optar a beneficios salariales. En el caso de detectarse debilidades, los
docentes reciben apoyo a travs de planes de formacin. En casos extremos, cuando las
evaluaciones resultan insatisfactorias por dos aos consecutivos, esos docentes pueden
ser despedidos del establecimiento. Las mayores crticas que se hacen al actual sistema de
evaluacin de desempeo son: que rige solo para el sector municipal, que dada la mala
formacin inicial detectada en el pas muy pocos resultan mal evaluados (el ao 2009, solo
el 1,5% de los docentes obtuvo una calificacin insatisfactoria), y que los beneficios
salariales no deberan estar ligados a este tipo de evaluaciones centralizadas, sino ms
directamente a la evaluacin que puedan hacer los directivos del establecimiento en base
a su desempeo en el aula.
La comisin a cargo de preparar una nueva propuesta para la Carrera Docente en Chile,
resume el diagnstico de la situacin docente de la siguiente manera:
La baja calidad de la formacin inicial; el bajo rendimiento acadmico de los
alumnos que ingresan a pedagoga; una estructura de remuneraciones rgida, que
no premia el mrito y que est por debajo de otras profesiones afines; una
institucionalidad de la educacin poco eficiente, donde, a pesar de los avances, an
83
La asignacin por experiencia equivale a 26.8% de la remuneracin total de un profesor promedio, mientras
que las asignaciones por mrito como el SNED (Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo), la AEP
(Asignacin de Excelencia Pedaggica) y AVDI (Asignacin Variable por Desempeo Individual) equivalen
slo al 7%.
148
existe difusin de responsabilidades y donde el director no tiene las atribuciones

suficientes para desempear su cargo de forma efectiva; las dificultades para
despedir a docentes de bajo desempeo y premiar a los de buen rendimiento; un
financiamiento insuficiente; y un Estatuto Docente que no promueve la excelencia
(Proyecto de Ley sobre Carrera Docente 2012).
3.2.4. Directores de escuela

El nmero de directores que registra el MINEDUC al ao 2010 es de 8.405, los que se
distribuyen en un 45% en establecimientos municipales, un 49% en establecimientos
particular subvencionados y un 6% en particulares pagados. En concordancia con el
crecimiento del nmero de establecimientos particulares subvencionados en el pas, el
nmero de directores de establecimientos particulares subvencionados ha superado
desde 2008 al de las escuelas municipales.
GRFICO 3.2. EVOLUCIN DEL NMERO DE DIRECTORES POR DEPENDENCIA, 2004-2010
Fuente: (Fernndez, et al., 2012 , a partir de la base de datos Panel de Idoneidad Docente, 2004-2010 MINEDUC.)
a) Caracterizacin de los directores

El reporte que realizan los autores del MINEDUC tambin seala que, del total de
directores, un 45% corresponde a hombres y un 55% a mujeres. En trminos de ubicacin
geogrfica, el 71% trabaja en establecimientos urbanos y el 29% lo hace en
establecimientos rurales. Y en relacin a la edad, indica que los directores de
establecimientos municipales en su mayora supera los 51 aos de edad (80.4%), mientras
149
Andrea Horn
que en el sector particular subvencionado suelen ser ms jvenes (solo un 46.3% supera
los 51 aos).
Otra fuente de informacin importante respecto de las caractersticas de los directivos en

Chile, proviene de la encuesta realizada por la Fundacin Chile en el ao 2009 a 649
establecimientos a lo largo del pas, en este caso los datos son representativos de la
realidad en escuelas bsicas de sectores urbanos.
Segn esta encuesta, los establecimientos municipales y particulares subvencionados

estn dirigidos por profesionales de la educacin que provienen de hogares muy similares
desde el punto de vista socioeducativo. En cambio, una distancia importante se produce
respecto de los directivos de los establecimientos totalmente particulares, quienes s
provienen de familias que poseen un superior capital cultural y social 84.
En cuanto a la remuneracin de los directores, el salario promedio que reciben es de app.

2000 USD. La encuesta seala que no existe una gran diferencia entre la remuneracin
promedio que gana un director de escuela municipal respecto de la que se percibe en
establecimientos particulares subvencionados, sin embargo, esta remuneracin es ms
homognea en los primeros, presentando mayor dispersin entre los segundos.
Otro mbito de informacin interesante, dice relacin con la forma en que los directores
de escuela son seleccionados para el cargo. Mientras en el sector municipal se tiende,
como dicta la ley, a ingresar al cargo directivo luego de un concurso abierto en que ha
existido un proceso formal de seleccin de personal (segn la encuesta, ms del 80% de
los directores han llegado al cargo participando en estos concursos), en el caso del sector
particular subvencionado prima la seleccin informal y no competitiva (cerca del 60% de
los directores fueron seleccionados siguiendo una invitacin directa de los sostenedores
del establecimiento). Lo anterior deriva en diferencias importantes en el nivel de
formacin de los directivos, ya que en el sector municipal la formacin de postgrado es
altamente valorada en los procesos de concurso.
De igual manera, entre los directivos municipales suele tenderse hacia una carrera
profesional progresiva, en que se avanza por varios grados de responsabilidad intermedia
84
Esta tendencia endogmica de los exclusivos establecimientos de lite, de reclutar a directivos de mayor
nivel socio-econmico para lograr una mayor cercana cultural con las familias que atienden, opera tambin
a nivel de los docentes, de acuerdo con los resultados de la Encuesta Longitudinal Docente (2009).
150
en un establecimiento escolar antes de asumir como director. En otras palabras, la

probabilidad de un fast track, en que un docente de aula pasa, sin transicin, a ser
director, es minoritaria en el sector municipal, mientras que se produce en una proporcin
alta de los establecimientos particulares subvencionados (43%).
En definitiva, los procesos de seleccin que se dan en el sector municipal contribuyen a

encontrar directivos de caractersticas ms homogneas, contrastando con el sector
particular subvencionado, en el que los procesos ms informales de reclutamiento
resultan en una mayor heterogeneidad en cuanto a las caractersticas de los directores en
funcin de su formacin y experiencia.
Otra caracterstica particular de nuestro sistema escolar es que existe dentro del sector
privado directivos que al mismo tiempo son los sostenedores de los establecimientos.
La figura de los directores/propietarios representa una proporcin significativa al
interior de esta dependencia 30%, lo que evidencia una de las vertientes
relevantes en el crecimiento de este sector en las ltimas dcadas 85. Estos
directores/propietarios suelen ser distintos de sus pares del sector particular
subvencionado en lo siguiente: tienen mayor edad, cuentan con menor formacin
de posttulo, han saltado con ms frecuencia al cargo directamente desde la
docencia de aula y gozan de un mejor salario (Weinstein y Muoz, 2012, p. 65).
En trminos de atribuciones, para los diferentes mbitos (recursos humanos, recursos

financieros, curriculum, polticas estudiantiles y mejoramiento escolar) los
establecimientos particulares subvencionados tienen mayor autonoma respecto de los
municipales, esto es especialmente marcado en cuanto a la gestin de los recursos
humanos, a las polticas estudiantiles que dicen relacin con la seleccin de estudiantes y
a las decisiones de mejoramiento que tienen que ver con la contratacin de asistencia
tcnica externa. Al margen del tipo de dependencia, los directores consideran que la
dimensin de las polticas hacia los alumnos en trminos de convivencia y las de
mejoramiento del desempeo escolar en trminos de rendimiento, son los mbitos ms
importantes en los que toman decisiones, mientras que el mbito financiero es en el que
menos pueden incidir, pues son los sostenedores quienes mantienen el control de las
finanzas y realizan las definiciones presupuestarias de los establecimientos. Por ltimo, los
85
Muchos de estos sostenedores son profesores que han optado por instalar (solos, con sus familias o bien
con otros colegas) su propia escuela o microemprendimiento.
151
Andrea Horn
investigadores sealan que mayores atribuciones en cualquiera de los mbitos no

necesariamente se traducen en mejores prcticas de liderazgo directivo, lo que sugiere
que una mayor autonoma de los establecimientos, no basta por s sola para un buen
desempeo directivo y ms bien debera ir acompaada de buenos procesos de seleccin
y formacin de los mismos (Weinstein y Muoz, 2012).
Estas diferencias entre el sector municipal y subvencionado en trminos del ingreso de los
directores al cargo (en un caso por una va ms exigente y homognea, en el otro, de
manera ms arbitraria) y la diferencia en atribuciones, especialmente en el mbito de los
recursos humanos, hace que desde un punto de vista ms subjetivo, la distancia en la
jerarqua organizacional entre directores y docentes sea diferente para un tipo de escuela
que para el otro. En las escuelas municipales la relacin entre docentes y directivos es de
colegas y jefes, mientras que en los establecimientos particulares subvencionados la
situacin se modifica y los directivos son primero jefes y solo posteriormente colegas
(Weinstein et al., 2012).
b) Formacin de directores
Los directores en Chile se caracterizan por tener altos niveles de formacin profesional. De
acuerdo con el estudio Liderazgo educativo y calidad de la educacin en Chile (realizado
por el CEPPE entre 2009 y 2011) los directores de escuelas bsicas urbanas, en una muy
alta proporcin han seguido sus estudios ms all del ttulo inicial, incluyendo un
numeroso grupo que ha realizado programas de magster e incluso doctorado. Destaca la
mayor formacin alcanzada por quienes se desempean en la dependencia administrativa
municipal por sobre la privada, lo que resulta coherente tanto con la mayor edad de estos
directores como con el sistema concursable de acceso al cargo en el sector pblico, en que
las credenciales formativas son consideradas (Muoz y Marfn, 2010).
Sin embargo, como advierten Muoz y Marfn (2010), esta formacin no necesariamente
es de buena calidad, pues carece de lineamientos y de certificacin por parte de algn
rgano regulador central, est centrada en mbitos ms administrativos, dejando en un
plano secundario aspectos claves como el apoyo tcnico pedaggico hacia los docentes y
tambin una serie de competencias conductuales que son fundamentales para la creacin
de climas de confianza y apoyo emocional a los docentes. Por otra parte, la oferta
formativa est dirigida ms que nada a los profesionales en ejercicio, faltando programas
152
de formacin en las etapas de pre-servicio y de induccin de nuevos directivos en sus

cargos. As como programas que se encarguen de un desarrollo continuo para los
directores en servicio de manera ms prctica (vinculada con su experiencia), y menos
terica. Finalmente, hasta hace poco, el acceso a los cursos de formacin era dejado a la
voluntad y financiamiento por parte de los propios directivos, sin existir apoyos en cuanto
a tiempo o recursos para que stos accedieran a la oferta formativa.
TABLA 3.2. DISTRIBUCIN DE LOS DIRECTORES DE ESCUELAS BSICAS URBANAS DE CHILE SEGN SUS
ESTUDIOS DE POST-GRADO
Total MUN PS PP
% con Diplomado o Post-ttulo 69.7 89 56.8 65.4
% con Magister 44.2 60.6 31.8 47.9
% con Doctorado 4.4 5 3 8.8
Notas: Las categoras no son excluyentes ya que un mismo director puede haber cursado ms de un tipo de estudio.
En el caso de los diplomados o post-ttulo, solo se considera la participacin en instancias formativas de ms
de un ao de duracin.
Fuente: Encuesta Liderazgo directivo y calidad de la educacin en Chile (CEPPE)
Durante los ltimos dos aos, en nuestro pas, se ha subsanado este aspecto, existiendo
en la actualidad mejores alternativas para los directivos y becas para profesionales
destacados que les facilitan el acceso. Concretamente el ao 2011, el CPEIP, elabor las
bases para llamar a diferentes instituciones formadoras a concurso en la creacin de
nuevos programas de formacin de directivos (magster y diplomados), ocho instituciones
fueron seleccionadas para ofrecerlos. El ao 2012 se entregaron las primeras 500 becas
para que profesionales de la educacin pudieran elegir entre los programas de formacin
acreditados. Queda pendiente sin duda hacer de esta formacin un requisito entre los
directivos, asegurar que se desarrollen las competencias que cada uno necesita y que
accedan no solo los profesionales ms destacados, sino tambin los que presentan
mayores debilidades en el ejercicio de sus funciones.
Por otra parte, un estudio reciente de Murillo (2012) en base a los datos del Segundo
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), realizado en el ao 2008, revisa
informacin sobre 2,580 directores y directoras de escuela de 16 pases de Amrica Latina.
En este artculo, se muestra un anlisis comparativo de las caractersticas de los directores
153
Andrea Horn
en los diferentes pases. Algunos hallazgos interesantes para nuestro pas son los
siguientes:
Chile cuenta con los directores de escuela de primaria de mayor edad de toda
Amrica Latina (en promedio 54 aos), lo que se traduce en una experiencia ms
prolongada en el cargo.
Es el segundo pas de Amrica Latina con menor porcentaje de directores/as que

tiene otro trabajo (15.8%) y este fenmeno es ms comn en zonas rurales que
urbanas.
Tambin es el pas en el cual ms directores declaran dedicar toda su jornada

laboral al desempeo de funciones relativas a la conduccin de su escuela, y en el
que los directores dedican ms tiempo a labores administrativas (31.3% del
tiempo) frente a tareas pedaggicas (31.1%) de vinculacin (27.9%) u otras
actividades (9.9%) (Murillo y Romn, 2013).
El estudio del profesor Murillo (2012) seala que Chile es el quinto pas de Amrica Latina
con mayor porcentaje de directivos con formacin de post grado y el que ms destaca en
relacin al resto de los pases segn porcentaje de directores que han realizado cursos de
ms de 200 horas de duracin as como de los que tienen estudios especficos en direccin
escolar.
En trminos de satisfaccin, Chile est entre los pases donde los directores y directoras
estn ms satisfechos con el salario que reciben. Cuando la satisfaccin es consultada
respecto de diversos actores del sistema escolar, los directivos chilenos estn
especialmente contentos frente a su relacin con los estudiantes y comparativamente
ms descontentos con su relacin respecto de los docentes (Murillo, 2012).
Por ltimo, a partir de estudios cualitativos realizados por el equipo de la Fundacin Chile
en 12 escuelas, es posible conocer de manera ms profunda algunos comportamientos de
los directores escolares, sus mbitos de accin prioritarios y las estrategias que despliegan
para alcanzar las metas comprometidas 86.
86
El estudio realizado durante el ao 2011 consider 12 escuelas bsicas tanto municipales como particulares
subvencionadas en contextos desaventajados y del sector urbano.
154
De acuerdo a Weinstein y colaboradores (2012), los directores de escuela en nuestro pas

se ven enfrentados a dos fuertes presiones: tener una cantidad de matrcula que posibilite
operar a los establecimientos al 100% de su capacidad, y por otra parte, alcanzar buenos
niveles de logro en la prueba SIMCE en relacin a otros establecimientos de similar
condicin socioeconmica. Ambas presiones responden a las caractersticas de nuestro
sistema educativo en el que existe una subvencin a la demanda, que otorga a los padres
el derecho de elegir el establecimiento de sus hijos, propiciando una competencia entre
escuelas por la captacin de dichos estudiantes. De esta manera, si un establecimiento
reduce su cantidad de matrcula, sus recursos financieros se ven directamente
perjudicados, y si tienen bajos resultados en la prueba SIMCE, existen menos
probabilidades de que los padres elijan esa escuela para matricular a sus hijos.
Recordemos que el SIMCE en nuestro pas es, al menos en teora, uno de los indicadores
ms fuertes de la calidad educativa, lo que opera especialmente para establecimientos de
similar condicin socioeconmica.
Estas dos presiones que se originan en las caractersticas de base de nuestro sistema
escolar, se han visto aumentadas durante el ltimo lustro gracias a las polticas
implementadas que comprometen a los directivos en el mejoramiento de los resultados
de aprendizaje medidos por SIMCE (vase ley SEP, sistema de seleccin de directivos,
nuevo Sistema de Aseguramiento de la Calidad Educativa, entre otras) y tambin por la
disminucin de matrcula que ha sufrido el sector municipal, acompaado de una fuerte
expansin de la oferta educativa en el sector particular subvencionado y de una tendencia
demogrfica decreciente.
Las presiones que enfrentan los directores, varan fuertemente dependiendo de la

situacin particular de cada establecimiento en cada uno de estos temas. No es lo mismo
estar en una situacin de fortaleza frente al SIMCE y a la matrcula, que estar en una
situacin de crisis y cuestionamiento permanente. Adems, cabe notar que estos
objetivos no necesariamente se dan de forma conjunta. Es decir, existen escuelas que
pese a sus buenos resultados en SIMCE han sufrido una disminucin de su matrcula y
otras que pese a los bajos resultados, han mejorado en trminos de la cantidad de
estudiantes. Este fenmeno est aparejado al tipo de escuela (municipal o particular
subvencionada), ya que en la actualidad, las escuelas municipales tienden a perder
matrcula independientemente de los resultados que obtengan y el fenmeno contrario
155
Andrea Horn
sucede entre los establecimientos particular subvencionados. Esto se debe a que la

eleccin de las familias, en la prctica, no se basa nicamente en el SIMCE como indicador
de la calidad educativa 87.
Ms all del punto de partida de cada director respecto de sus metas, el estudio de
Weinstein et al. (2012) indica que los directores acuerdan con sus sostenedores ciertas
metas en funcin de estas materias (matrcula y resultados de aprendizaje) y gestionan
diferentes estrategias destinadas a alcanzarlas. Entre las estrategias para mejorar (o
mantener altos) niveles de matrcula se encuentran:
i) ampliar la oferta de cursos a nios ms pequeos (Ej: pre-kinder, escuela de

lenguaje),
ii) fidelizar a las familias vecinas,
iii) demostrar buenos resultados a las familias,
iv) ofrecer un proyecto educativo con caractersticas distintivas que atraiga cierto
tipo de preferencia por parte de las familias (ej: valores catlicos, status
econmico, excelencia acadmica), y
v) acrecentar la reputacin del establecimiento mediante otros atributos como

infraestructura, propuestas acadmicas suplementarias, jornada escolar
completa, etc.
Por otra parte, entre las estrategias destinadas a mejorar (o mantener altos) los resultados
SIMCE, se encuentran:
i) seleccionar alumnos excluyendo a los inconvenientes,
ii) gestionar pedaggicamente las diferencias acadmicas entre alumnos,
iii) priorizar el tiempo escolar en las asignaturas evaluadas,
87
Reconocidos estudios en Chile han mostrado que pese a los buenos resultados que pueda tener una
escuela en contexto de bajos recursos, los padres tambin valoran temas prcticos como la cercana, el
estatus social de la escuela y de sus estudiantes, prefiriendo matricular a sus hijos en escuelas de menor
rendimiento en la prueba SIMCE, pero que gozan de una mejor reputacin social como son aquellas que
funcionan con copago (particular subvencionadas). Por otra parte, la coexistencia de un sistema de copago
segmenta bastante el mercado, ya que los padres no pueden elegir libremente la escuela, solo eligen entre
aquellas que pueden pagar (Elacqua y Fabrega, 2004; MacLeod y Urquiola, 2009).
156
iv) ubicar a los docentes ms adecuados en los cursos que rinden SIMCE,
v) adoptar mtodos educativos especficos,
vi) adiestrar a los estudiantes en evaluaciones tipo SIMCE, y
vii) brindar incentivos especiales ante buenos resultados.
Las estrategias que se utilizan no son ajenas a las diferencias entre establecimientos del
sector municipal y particular subvencionado. Por una parte, los establecimientos
municipales estn en una condicin de desventaja frente a los particulares
subvencionados en ambos temas, ya que en relacin al SIMCE trabajan con estudiantes
ms vulnerables por lo que les cuesta ms lograr buenos puntajes, y, en relacin a la
matrcula, no pueden seleccionar a los estudiantes que ingresan 88. Adems, entre las
estrategias mencionadas, hay varias que solo pueden ser desplegadas por
establecimientos particular subvencionados, entre ellas excluir alumnos inconvenientes,
tener un proyecto educativo diferenciador, o entregar incentivos a docentes por buenos
resultados.
88
Aun cuando en los establecimientos particulares subvencionados est prohibida la seleccin de estudiantes
hasta sexto bsico, la posibilidad de copago opera como un fuerte mecanismo de seleccin, en tanto los
establecimientos municipales de enseanza bsica no tienen la posibilidad de cobrar a las familias.
157
Andrea Horn
158
Captulo 4.
OBJETIVOS Y METODOLOGA
En este captulo se exponen los objetivos a abordar con esta tesis y la metodologa
seleccionada para dar cuenta de dichos objetivos. Bsicamente se trata de un estudio ex
post facto, que revisa el efecto del liderazgo en las variables mediadoras del desempeo
docente y en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. A lo largo del captulo se
revisan las variables consideradas y el modelo a seguir para estudiar la relacin entre ellas,
se especifica el universo y la muestra de estudio, se describen los instrumentos para
levantar informacin. Finalmente, se explican las etapas en las que se realizar el anlisis
de la informacin y los mtodos cuantitativos utilizados en cada una de ellas.
159
Andrea Horn
4.1. OBJETIVOS
Esta investigacin busca:
Determinar los efectos del liderazgo directivo en las variables mediadoras del
desempeo docente y en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, en el
marco del contexto escolar chileno.
Para ello se plantea alcanzar estos cuatro objetivos especficos:
1) Elaborar indicadores de prcticas de liderazgo directivo y variables mediadoras

del desempeo docente que se ajusten al contexto chileno.
2) Identificar las variables de antecedente (contexto y caractersticas personales de

los directivos) que se relacionan con las prcticas de liderazgo.
3) Identificar las variables de antecedente y prcticas de liderazgo que inciden en el

desempeo docente a travs de las variables mediadoras, cuantificando su
aportacin.
4) Determinar el efecto del liderazgo escolar en los resultados de aprendizaje de los

estudiantes.
4.2. ENFOQUE METODOLGICO

Estudio de tipo no experimental, de carcter cuantitativo, que revisa el efecto del
liderazgo en las variables mediadoras del desempeo docente y en los resultados de
El trabajo est basado en datos de una encuesta aplicada durante el ao 2009 en 645
escuelas a nivel nacional. La encuesta fue diseada y conducida por la Fundacin Chile 89.
Conforme a los modelos de Hallinger y Heck (1996) revisados en el captulo 2, se utiliza

una combinacin del modelo de antecedentes con el modelo de efectos mediadores para
89
Fundacin Chile forma parte del Centro de Estudios sobre Prcticas y Polticas en Educacin (CEPPE). En
este centro est comprometida con un proyecto de investigacin sobre Liderazgo y calidad de la educacin
en Chile.
160
operacionalizar las variables que se revisarn en el estudio de los efectos del liderazgo
escolar 90.
Con el modelo de antecedentes, las prcticas de liderazgo son tratadas como variable
dependiente, pues son influidas por el contexto escolar y las caractersticas personales de
los lderes. Con el modelo de efectos mediadores, las prcticas de liderazgo son tratadas
como variable independiente que influye sobre el aprendizaje de los alumnos, aunque no
lo hace directamente, sino a travs del trabajo docente. De esta forma, el liderazgo influye
indirectamente en los resultados de los estudiantes, gracias a su incidencia directa en el
desempeo docente y en las condiciones para la enseanza-aprendizaje.
Sobre esta base, se definen cinco grandes dimensiones de estudio:
i) antecedentes externos o de contexto escolar,
ii) antecedentes internos y caractersticas personales de los directivos,
iii) prcticas de liderazgo,
iv) variables mediadoras de desempeo docente, y
v) resultados de los estudiantes.
El grafico 5.1 se muestra la organizacin de estos focos.
Las tcnicas de anlisis seleccionados para estudiar estas influencias son principalmente
las Modelos multinivel (Murillo, 2008) y, en algn caso, la regresin lineal.
As mismo durante una etapa de preparacin de datos, previa a la revisin de los efectos
del liderazgo, se utilizaron otro tipo de tcnicas cuantitativas como son los anlisis
factoriales, las pruebas de correlacin (Pearson) y pruebas de diferencia de medias (t de
Student).
90
Hallinger y Heck (1996) analizaron cuantitativamente los efectos del liderazgo en el aprendizaje de los
alumnos en estudios de tipo no experimental y desarrollaron una tipologa que da cuenta de las diversas
estrategias existentes para abordar este tema. Ellos rescatan cinco tipos o modelos de estudios: Modelo de
efectos directos, modelo de efectos moderadores, modelo de efectos antecedentes, modelo de efectos
mediadores y modelo de efectos recprocos.
161
Andrea Horn
GRFICO 4.1. MODELO DE ANLISIS PARA INFLUENCIA DEL LIDERAZGO EN DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES
Antecedentes internos y
caractersticas personales:
Valores, creencias, motivaciones,
emociones formacin, experiencia,
capacidades
Prcticas de Resultados
Desempeo Docente:
Liderazgo de los
Directivo
estudiantes
Motivaciones: Esfuerzo por
alcanzar alto desempeo,
responsabilidad y compromiso con
las metas de la escuela.
Antecedentes de contexto
escolar: Habilidades conocimientos y
Caractersticas de las Escuelas, competencias profesionales para
Variables externas a las escuelas, la enseanza
Contexto de la poltica educativa, Condiciones de trabajo:
Atribuciones y autonoma.
Caractersticas de las escuelas y
salas de clase.
Fuente: Weinstein et al. (2011, p. 41)
Aun cuando el anlisis del liderazgo, a partir de modelos indirectos, en la mayora de los
estudios revisados en el captulo 2 se han realizado con otro tipo de mtodos
(principalmente ecuaciones estructurales), en este trabajo hemos optado por una tcnica
diferente y ms alineada con el estudio de efectos directos del liderazgo.
Esto responde a varias ventajas y desventajas que hubo que sopesar. Entre las primeras se
cuentan:
Anlisis previos realizados por la autora de esta tesis y una colega con la misma
base de datos en los que se utilizaron ecuaciones estructurales (P. Valenzuela y
Horn, 2012). La idea era aportar con esta tesis una mirada complementaria a ese
estudio, por lo que se trabaja con nuevas variables y otras similares aunque
tratadas de un modo diferente. Tambin quisimos aprovechar la naturaleza
desagregada de las variables consideradas del nivel aula y de estudiantes, ya que
con la utilizacin de ecuaciones estructurales estas tuvieron que ser agregadas a
nivel escolar.
162
Expertise del profesor gua. El director de esta tesis, es autor de numerosas

investigaciones en el mbito de la Eficacia Escolar realizados con modelos
multinivel, y tuve la posibilidad de asistir a cursos en este tema para la utilizacin
de software estadsticos avanzados (programa R) que podran ayudar en este tipo
de anlisis.
Diseo temporal de la investigacin de tesis. En un principio el objetivo de la tesis

era slo analizar los efectos directos del liderazgo en el desempeo docente, con
lo cual, el estudio se iba a enfocar en el efecto del liderazgo en variables
mediadoras, tratando estas variables no como intermedias sino como
dependientes (ms adelante se explica este tipo de anlisis como la segunda
etapa de esta tesis). El captulos 6 de este trabajo, en los que se analiza el efecto
del liderazgo en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, fueron
agregados en forma posterior por sugerencia del director de tesis y otros
investigadores expertos.
El trabajo queda alineado con estudios sobre eficacia escolar que utiliza modelos
multinivel y que considera las principales variables a nivel escolar y de sala de
clases en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Si bien en estos
trabajos, los tipos de variables consideradas se conocen bajo un nombre
diferente (variables de entrada, de proceso y de resultados), en la
conceptualizacin que hemos hecho para el caso de los estudios de liderazgo
estas variables seran respectivamente similares a las de antecedente, prcticas y
mediadoras, y de resultados. Con lo cual creemos que pueden recibir un
tratamiento similar.
Entre las principales desventajas de los modelos multinivel para esta tesis
El trabajo de tesis queda un poco desalineado respecto de los enfoques

metodolgicos ms utilizados cuando se miden efectos de liderazgo de tipo
indirecto segn la bibliografa revisada. Esto aplica cuando se utiliza como
variable final o explicada los resultados de los estudiantes (captulo 6).
En vez de hacer un solo ejercicio en el cual entran todas las variables, tuvimos
que hacer siete: cinco para analizar el efecto del liderazgo en cada una de las
variables mediadoras y dos para analizar el efecto del liderazgo en las variables
163
Andrea Horn
de resultado final (aprendizaje de los estudiantes en lenguaje y matemticas).

Con los resultados de estas siete ecuaciones se pudo llegar a un modelo final en
el que se esboza el efecto de unas variables en otras, aunque sin medir la fuerza
de la relacin entre las variables explicativas.
4.3. VARIABLES CONSIDERADAS

A continuacin se presenta una breve explicacin de las variables que se incluyen en cada
una de las dimensiones del estudio.
4.3.1. Antecedentes de contexto escolar

Esta categora de variables considera aquellos aspectos de la realidad escolar externa a los
lderes, y que por lo tanto no es controlable por ellos, pero que puede afectar sus
prcticas y contribuir a explicarlas. Estos aspectos son propios de la escuela o del sistema
educativo en el que el trabajo de los directores y jefes tcnicos se desarrolla. Los
indicadores disponibles en la investigacin de la Fundacin Chile para esta categora de
variables son de cuatro tipos:
a) Caractersticas bsicas de la escuela tales como su dependencia, matrcula (o

tamao) y el nivel socioeconmico de los alumnos.
b) Carrera directiva: refiere a algunas caractersticas del sistema escolar ligadas a las
condiciones de trabajo de los directivos tales como su salario, la forma de
acceder al cargo y el tiempo promedio de duracin en el cargo. Estos datos se
han tomado tanto para los directores como para los jefes tcnicos.
c) Autonoma para la toma de decisiones: Se estudiaron dos elementos: (1) las

atribuciones del establecimiento: esto es el grado de decisin respecto de una
serie de mbitos relevantes en su funcionamiento 91, y (2) el tipo de sostenedor 92.
91
Estos mbitos han sido tomados de un estudio realizados por la OECD en diferentes pases (Pont et al.,
2008). Estos investigadores clasifican los mbitos de decisin en cuatro categoras: Recursos Humanos,
Recursos Financieros, Curriculo y Polticas estudiantiles, a lo cual el equipo de Fundacin Chile aadi un
quinto tipo de preguntas sobre incidencia del director en mejoramiento (contratacin de ATE y planes de
mejoramiento).
92
En Chile, al interior del sector privado (subvencionado o particular) se puede dar que el sostenedor y
director de un establecimiento sea la misma persona.
164
d) Apoyo externo de la escuela: Se toma en cuenta el apoyo que recibe la escuela de

su sostenedor prcticas del sostenedor (en el caso de que el sostenedor sea
una figura independiente a la del director).
4.3.2. Antecedentes internos y caractersticas personales de los directivos

Esta dimensin del estudio se ha concentrado en observar aquellos atributos o
caractersticas propias de los lderes tales como: valores, creencias, motivaciones,
actitudes, emociones, formacin, experiencia, etc.
Estos aspectos, a diferencia de la dimensin anterior, pertenecen a un plano personal y

particular, an cuando impactan en prcticas concretas, y por tanto, afectan la gestin
directiva. Dentro de esta dimensin, la investigacin de la Fundacin Chile ha categorizado
las variables en cuatro tipos:
a) Demogrficas: se refieren a atributos de la poblacin directiva como el gnero,

la edad, etc.
b) Cognitivas: son indicadores que dan cuenta de la formacin acadmica de los

directivos.
c) Emociones directivas: aluden a su motivacin y sentido de eficacia (personal y

colectiva), y nivel de estrs.
d) Caractersticas personales: aluden a su capacidad de manejo emocional, de

sociabilidad y a la presencia de ciertos valores al momento de trabajar y de
interactuar con otros.
Las primeras tres categoras de informacin se han levantado tanto para el director como
para el jefe tcnico y han sido reportadas por los mismos directivos. El mbito de
caractersticas personales fue consultado a los docentes solo respecto de la figura del
director.
En esta tesis, vamos a agregar otras dos categoras de variables al modelo terico revisado
en el apartado sobre enfoque metodolgico: se trata de los antecedentes del trabajo
docente y antecedentes de los estudiantes. La categora sobre antecedentes del trabajo
docente agrupa algunas variables levantadas por las encuestas, que creemos podran
incidir en la percepcin de los docentes sobre su trabajo. A diferencia de las variables
165
Andrea Horn
mediadoras, son datos duros objetivos de la escuela o de los docentes, no modificables

fcilmente por los lderes escolares.
4.3.3. Antecedentes del trabajo docente

En el nivel escuela se tienen dos variables consideradas como Antecedentes del trabajo
docente:
Nmero de alumnos en la sala de clases (tamao de los cursos)
Tendencia de los resultados de aprendizaje de la escuela en el ltimo ao 93.
En el nivel docente tambin se incorporan variables demogrficas de los docentes (tales

como su gnero y el nmero de aos de servicio) y variables que tienen que ver con las
caractersticas de su contrato (nmero de horas de contrato y el nivel de enseanza en
que se desempea).
4.3.4. Antecedentes de los estudiantes

Para el nivel estudiante se incorporan variables aportadas por la encuesta a apoderados
de cuarto Bsico del ao 2009, realizada por el SIMCE. Estas variables son: nivel educativo
de la madre, nivel educativo del padre, grado de satisfaccin de los padres con la escuela,
expectativas de los padres en el estudiante y nivel de inasistencia del estudiante. Tambin
se incorpora la variable gnero del estudiante que es tomada de la base de datos de los
resultados SIMCE en 4 Bsico del ao 2009.
4.3.5. Prcticas de liderazgo

El marco terico utilizado para estudiar las prcticas de liderazgo directivo y su influencia
en los docentes est basado en el trabajo del Leithwood et al. (2006) titulado Successful
School Leadership: What It Is and How It Influences Pupil Learning. Estos autores
identificaron cuatro dimensiones amplias de liderazgo que a su vez engloban cuatro
prcticas clave para el ejercicio de un liderazgo exitoso o efectivo:
1. Establecer direccin.
2. Redisear la organizacin.
93
La informacin proviene de las bases de datos del nivel escuela publicadas por SIMCE para 4 Bsico
correspondientes al ao 2008.
166
3. Desarrollar personas.
4. Gestin instruccional o pedaggica.
Se recogi informacin de cada una de estas prcticas mediante si incorporacin a la

encuesta a docentes de diferentes maneras. Entendiendo que en Chile tanto el director
como el jefe tcnico comparten la responsabilidad por la conduccin de los
establecimientos, se pregunt a los profesores por las prcticas de ambos actores94.
En el caso del director, la encuesta contiene 42 afirmaciones o tems de prcticas y en el

caso del jefe tcnico, 13 tems. Mientras que para el caso de los directores se abordan las
cuatro dimensiones y las catorce prcticas del esquema propuesto por Leithwood et al.,
para el caso de los jefes tcnicos el levantamiento de informacin se concentra en el
trabajo directo con docentes y con la gestin pedaggica del establecimiento
(fundamentalmente las dimensiones de desarrollar personas y gestin de la enseanza o
de la instruccin)95.
La tabla 4.1 muestra como se distribuyen los tems de la encuesta segn las dimensiones y
prcticas sugeridas por la bibliografa.
Dado que existen 55 tems de prcticas a considerar, para poder analizar la informacin
realizamos una revisin de datos que nos permitiera resumir la informacin, crear ndices
y quedarnos con aquellas afirmaciones ms representativas y relevantes sobre prcticas
de los directivos. Para ello utilizamos la tcnica del Anlisis Factorial (ver construccin de
indicadores en el captulo 5).
En forma adicional a las prcticas de liderazgo, y tomando en cuenta que el liderazgo

escolar tiene mayor influencia sobre el desempeo de docentes y los resultados de
aprendizaje cuando est ampliamente distribuido, se ha agregado en este conjunto de
variables una categora adicional de indicadores respecto de la participacin de los actores
en las decisiones de su escuela.
94
Para ello se utilizaron afirmaciones ante las cuales ellos deban expresar su grado de acuerdo. Las
alternativas de respuesta estaban en una escala likert de cinco alternativas que iban desde muy de
acuerdo a muy en desacuerdo.
95
Cabe sealar que las 13 afirmaciones acerca del jefe tcnico fueron tems replicados de aquellos en que los
docentes opinaban sobre el director, en otras palabras, son preguntas comparables para ambos actores
directivos.
167
Andrea Horn
TABLA 4.1. DISTRIBUCIN DE LOS TEMS DEL CUESTIONARIO A DOCENTES SEGN LA DIMENSIN Y LAS
PRCTICAS
Sobre Sobre Jefes

Dimensin Prcticas Directores Tcnicos
Construir una visin compartida 2
Establecer
Fomentar la aceptacin de objetivos grupales 4
Direccin
Expectativas de alto desempeo 1 1
Atencin y apoyo individual a los docentes 5 2
Desarrollar
Estimulacin intelectual 6 3
Personas
Entregar un modelo adecuado 1 1
Construir una cultura colaborativa 1
Estructurar una organizacin que facilite el trabajo 5 1
Reestructurar
la Organizacin Construir una relacin productiva con la familia y la
comunidad 2
Conectar a la escuela con su entorno 3
Dotacin de personal 4
Gestionar la Proveer apoyo para la instruccin 5 3
Instruccin Monitoreo 2 2
Evitar distraccin del personal 1
N Total de tems 42 13
4.3.6. Variables mediadoras

La investigacin de la Fundacin Chile, basndose en el trabajo de Leithwood et al. (2006)
y en el de Leithwood y Beatty (2008), analiza cuatro tipos de variables mediadoras del
desempeo docente:
(1) Condiciones de aula para los docentes relacionadas con su carga de trabajo,
nmero de alumnos y tiempo para preparacin de clases.
(2) Condiciones de la escuela que afectan el trabajo de los docentes tales como la
cultura escolar y el grado de cooperacin entre docentes, su autonoma, el
apoyo a nios con dificultad para aprender, la infraestructura y recursos
educativos adecuados.
(3) Motivacin de los docentes que incluye el grado de satisfaccin con la

profesin y el establecimiento, el sentido de eficacia personal de los docentes
y sus ganas de aportar.
168
(4) Habilidades para la enseanza por parte de los maestros, tales como, la
planificacin de la enseanza, la preocupacin docente porque todos
aprendan, o el logro de un clima propicio en el aula.
Las variables mediadoras condiciones de aula, condiciones de escuela y motivacin,

fueron consultadas a los docentes a travs de 28 tems de pregunta. Mientras que la
variable mediadora habilidades y capacidades de los docentes fue consultada a los Jefes
Tcnicos de cada establecimiento mediante nueve tems.
La tabla 4.2 resume las categoras de pregunta utilizadas para el caso de variables
mediadoras, el nmero de tems utilizados en la encuesta y el actor encuestado.
TABLA 4.2. DISTRIBUCIN DE ITEMS RELATIVAS A LAS VARIABLES MEDIADORAS EN FUNCIN DEL ACTOR
ENCUESTADO
Variable a Jefes
Mediadora Sub-categoras Tcnicos a Docentes
Condiciones de aula 3
Apoyo para la enseanza 5
Condiciones de Comunidad de aprendizaje 2
escuela Cultura escolar 7
Nivel de autonoma 1
Compromiso con la profesin 1
Compromiso con la escuela 3
Motivacin
Emociones docentes 5
Sentido individual de eficacia profesional 1
Ambiente propicio 1
Habilidades Aprendizaje de todos los estudiantes 3
Preparacin de la enseanza 5
N Total de tems 9 28
Al igual que en el caso de las prcticas, para los primeros tres tipos de variables
mediadoras (aquellas consultadas a los docentes), utilizamos la tcnica del Anlisis
Factorial. Esto nos permiti revisar si la categorizacin subyacente a las preguntas de la
encuesta, se corresponda con la del modelo terico, y adems, seleccionar los tems de
pregunta ms representativos de cada factor (ver construccin de indicadores en el
captulo 5).
169
Andrea Horn
4.3.7. Resultados
La variable dependiente final resultados de aprendizaje de los estudiantes, fue tomada
de la prueba SIMCE el ao 2009 para cuarto Bsico en lenguaje y matemticas. Se
utilizaron resultados por estudiante y fueron corregidos de acuerdo a su nivel
socioeconmico.
En el grfico 4.2 se presenta el modelo de anlisis para esta investigacin.
GRFICO 4.2. MODELO DE ANLISIS PARA INFLUENCIA DEL LIDERAZGO EN EL DESEMPEO ESCOLAR
Antecedentes internos Antecedentes internos

reportados por directivos reportados por docentes
(emociones y ( caractersticas
caractersticas personales y valores de
demogrficas de director y los directores) Mediadoras del
jefe tcico) desempeo docente a
nivel escolar
-Habilidades y Resultados
Prcticas de conocimientos docentes
Liderazgo Directivo de los
-
Modelo 4/14 + Mediadoras del
estudiantes
nivel de desempeo docente
participacin de reportadas por docentes
otros actores
-Motivaciones Antecedentes de
Antecedentes externos -Condiciones de trabajo estudiantes
(contexto escolar que incide (gnero est., nivel
en prcticas de liderazgo) inasistencia est.,
Caractersticas de las Escuelas, Antecedentes de los Antecedentes educacin padres,
Variables externas a las escuelas, expectativas
docentes (caractersticas de la escuela
Contexto de la poltica educativa, padres, satisfaccin
Atribuciones y autonoma. demogrficas , nivel de (tamao curso y
enseanza y jornada de tendencia en padres escuela)
trabajo) resultados)
Fuente: Elaboracin propia
4.4. POBLACIN, MUESTRA Y MUESTREO

Este estudio realiza una explotacin secundaria de los datos recogidos en la investigacin
Liderazgo Directivo y Calidad de la Educacin en Chile realizada por la Fundacin Chile.
170
El universo de estudio est constituido por los directores, jefes tcnicos, docentes y
sostenedores de establecimientos educacionales de todo el pas que cumplen con los
siguientes requisitos:
Impartir al menos enseanza bsica completa (1 a 8 Bsico).
Estar ubicado en ciudades con ms de 40,000 habitantes.
Fruto de la aplicacin de estos criterios, el universo de estudio est conformado por 3,015
establecimientos.
Para garantizar la representacin de la muestra para el conjunto del pas, el muestreo fue
probabilstico estratificado, con dos estratos de seleccin: la ubicacin geogrfica (la
Regin), y la dependencia (municipal, particular subvencionado y particular pagado) .
Posteriormente se aadi como criterio de seleccin de las escuelas que el director

hubiera ocupado ese cargo como mnimo durante los ltimos dos aos (de 2007 a la fecha
de la encuesta) para poder vincular los resultados de los establecimientos con su trabajo.
La muestra terica sugerida para esta investigacin fue de 694 establecimientos, esto
aseguraba un tamao de error inferior al 5% en cada tipo de dependencia administrativa
para los establecimientos. Sin embargo, tras el trabajo de aplicacin de encuestas en
terreno, se obtuvo una muestra real de 645 establecimientos, un poco menos de lo
sugerido, debido a una tasa de respuesta proporcionalmente ms baja en el sector
particular pagado. Esta muestra est compuesta por 262 escuelas en el sector municipal,
292 escuelas en el sector particular subvencionado y 91 escuelas en el sector particular
pagado.
Los actores encuestados en cada escuela fueron: el sostenedor, el director, el jefe tcnico
y cinco docentes. En el caso de los sostenedores, la tasa de respuestas fue mucho ms
baja y slo se cuenta con esta informacin para un 65% de los establecimientos.
Dado que hemos definido que las prcticas de liderazgo sern estudiadas tanto para el
director como para el jefe tcnico, a lo largo de esta tesis se consideran slo las escuelas
encuestadas que cuentan con la figura del jefe tcnico. Esto implica trabajar con 617
escuelas de las 645. Adicionalmente, un anlisis de las respuestas de los docentes por
escuela, ayud a ajustar la muestra final en 600 escuelas, ya que se eliminaron aquellos
171
Andrea Horn
establecimientos en que exista menos de tres docentes que hubiera contestado la

encuesta.
TABLA 4.3. ESCUELAS QUE CONFORMAN EL UNIVERSO Y LA MUESTRA DEL ESTUDIO

Dependencia Muestra Universo Error 95%
Municipal 247 1118 5.5 %
Part. Subvencionado 271 1570 5.4 %
Part. Pagado 82 327 9.4 %
Total 600 3015
De acuerdo a la tabla, nuestra muestra permite realizar inferencias estadsticas para los
establecimientos del universo en cada tipo de dependencia con un error que va entre el
5% y 10%.
En relacin a los actores encuestados en cada establecimiento, a lo largo de esta tesis

utilizaremos datos de tres de las cuatro encuestas, prescindiendo de la informacin
proveniente de los sostenedores. En la tabla 4.4 se presentan los datos de nuestra
muestra desagregados por tipo de actor encuestado.
TABLA 4.4. COMPOSICIN DE LA MUESTRA DE DIRECTORES, JEFES TCNICOS Y DOCENTES EN ANLISIS

INTERMEDIO EN FUNCIN DE LA DEPENDENCIA DE LA ESCUELA
Dependencia Director Jefe Tcnico Docentes

Municipal 247 247 1,215
Part. Subvencionado 271* 271 1,340
Part. Pagado 82 82 404
Total 600 600 2,959
Nota: Hay 96 directores que a la vez son sostenedores en sus establecimientos
En la fase final de la tesis se incorpora informacin de otras dos bases de datos del SIMCE
ao 2009 con datos de estudiantes: la base de resultados de aprendizaje para 4 Bsico y
base correspondiente a la encuesta de padres de 4 Bsico.
El cruce entre la base de datos de la encuesta a padres aportada por SIMCE y la base de
establecimientos encuestados por la Fundacin Chile, encuentra coincidencias para 578
172
establecimientos de los 600 que componen la muestra 96. Por esta razn, los anlisis que
incorporan datos en el nivel estudiante trabajan con una base de datos de 578
establecimientos.
TABLA 4.5. COMPOSICIN DE LA MUESTRA DE ESCUELAS Y ESTUDIANTES EN LA FASE FINAL DE ANLISIS EN

FUNCIN DE LA DEPENDENCIA
Dependencia Escuelas Estudiantes 4 Bsico

Municipal 236 9,812
Part. Subvencionado 262 11,320
Part. Pagado 80 2,923
Total 578 24,055
4.5. INSTRUMENTOS DE OBTENCIN DE INFORMACIN

La investigacin realizada por el equipo de la Fundacin Chile, dise cuatro cuestionarios
para diferentes tipos de actores crticos de nuestro sistema escolar: sostenedores,
directores, jefes tcnicos y docentes, los que ayudaran a entender el desarrollo del
liderazgo directivo en las escuelas bsicas chilenas 97. Para efectos de esta tesis solo se
utiliza informacin asociada a las encuestas de directores, jefes tcnicos y docentes. La
encuesta de sostenedores fue desestimada, en parte porque tiene poca informacin
relevante para nuestras preguntas de investigacin y tambin por la menor tasa de
respuestas asociadas a la figura del sostenedor, lo que nos hubiera obligado a trabajar con
una base de datos considerablemente menor.
Los cuestionarios se construyeron complementando dos criterios centrales: el de

comparabilidad internacional y el de contemplar las especificidades del contexto nacional.
El criterio de comparabilidad se aplic especialmente con las variables de prcticas,
mediadoras y algunas de contexto como las referidas a atribuciones del director. En este
sentido, se revisaron previamente cuestionarios utilizados a nivel internacional como los
de Heck (2000), el de Leithwood y Jantzi (2005) de la Universidad de Toronto, o los
96
La base de datos de padres para 4 bsico de 2009.
97
Para el diseo de los cuestionarios, la ejecucin del trabajo en terreno y el anlisis de la informacin
obtenida, Fundacin Chile construy una alianza con DATAVOZ y Asesoras para el Desarrollo,
instituciones con un importante expertise en estudios educacionales.
173
Andrea Horn
desarrollados en 2008 por la Universidad de Minnesota en conjunto con la Universidad de

Toronto para un estudio encargado por la Fundacin Wallace. Algunas de sus preguntas
fueron traducidas y utilizadas de forma similar, otras fueron adaptadas a la realidad
nacional. Tambin se revisaron las categoras que utiliza la OECD para estudiar el grado de
autonoma en las decisiones escolares de diferentes pases y se utilizaron estas categoras
para preguntar por las atribuciones de la escuela y del director.
Entre las especificidades de nuestro sistema escolar -muy importantes al momento de

comprender las prcticas de los equipos directivos y de hacer contribuciones a nivel
internacional- se consideraron aspectos como: la figura del Jefe Tcnico y su relacin con
el director; el tipo de sostenedor del establecimiento y su relacin con el director; algunos
referentes tericos desarrollados por el Ministerio de Educacin sobre habilidades
docentes y directivas como son el Marco para la Buena Enseanza y el Marco para la
buena Direccin; y el tipo de apoyo externo que pueden recibir las escuelas en el marco
de la ley SEP, entre otras variables.
Finalmente, la bibliografa sobre prcticas de liderazgo y sobre emociones docentes

desarrollada por distintos autores (Leithwood y Beatty, 2008; Leithwood et al., 2006), as
como algunos trabajos sobre mejora de la escuela y eficacia escolar (Murillo, 2007a;
Raczynski y Muoz, 2005), tambin constituyeron referentes importantes para la
elaboracin de estos instrumentos.
Los cuestionarios fueron diseados y aplicados en una modalidad de 360 grados. Esto
significa que en cada escuela de la muestra, se encuest al director, al jefe tcnico, al
sostenedor y a un grupo de cinco docentes, capturando informacin en forma
diferenciada por actor de lo que sucede en un mismo establecimiento. De esta manera,
los docentes reportaron informacin respecto de las prcticas de liderazgo, las
caractersticas personales de los directores (valores) y algunas de las variables
mediadoras, a excepcin de aquellas relacionadas con las habilidades docentes. Los
directores reportaron informacin sobre antecedentes externos del establecimiento
(contexto), as como sobre sus emociones (motivacin, sentido de eficacia, expectativas,
nivel de estrs, entre otras) y caractersticas demogrficas. Los jefes tcnicos entregaron
informacin sobre la variable mediadora habilidades docentes (de nivel escuela), sobre
sus propias emociones y caractersticas demogrficas. Finalmente, los sostenedores,
174
entregaron informacin sobre sus propias caractersticas y prcticas hacia los

establecimientos, aunque en esta tesis no se trabaja con este tipo de encuestas.
La aplicacin de los cuestionarios fue realizada por encuestadores capacitados a lo largo

de todo el pas entre agosto y noviembre de 2009. En el caso del director, jefe tcnico y
sostenedor, la encuesta fue aplicada en forma presencial o cara a cara por el
encuestador quien, previa coordinacin de visita, acudi a la escuela. En el caso de los
docentes, el instrumento fue auto-aplicado, pero el mismo encuestador se encarg de
entregar, supervisar aplicacin y retirar los cuestionarios. El tiempo de aplicacin de los
cuestionarios fue de aproximadamente 40 minutos en el caso de los docentes y directores
(un poco ms si los directores eran a la vez los sostenedores) y de 20 minutos en el caso
de los jefes tcnicos. En el caso de sostenedores, la duracin de la encuesta fue entre 20
minutos y 1 hora, dependiendo de la cantidad de establecimientos de la muestra que
administraban 98.
La informacin sobre resultados de aprendizaje de los estudiantes y los antecedentes,

corresponden a las bases de datos de resultados de la prueba SIMCE en lenguaje y
matemticas para 4 Bsico y la encuesta a padres de cuarto Bsico, ambas
correspondientes al ao 2009, las que fueron facilitadas por el Ministerio de Educacin.
4.6. ANLISIS DE DATOS

El anlisis de los datos se dividi en tres grandes fases: la primera de tipo preparatoria que
permiti la construccin de las bases de datos con las variables ms relevantes. La
segunda, revisa el efecto de las variables de antecedente y prcticas de liderazgo en el
desempeo docente. La tercera, estudia el efecto de todas las variables relevantes del
modelo (antecedentes del liderazgo, prcticas de liderazgo y mediadoras del desempeo
docente) en el desempeo de los estudiantes. Estas variables relevantes son las que se
desprenden de los resultados de las fases 1 y 2.
A continuacin se explica en mayor detalle el trabajo realizado en cada etapa.
98
Datos tomados del informe N2 de avance preparado por Datavoz en agosto 2009 segn resultados de
aplicacin del pre-test.
175
Andrea Horn
4.6.1. Fase 1: Preparacin de las bases de datos

En esta primera etapa se han realizado dos anlisis: la seleccin de las variables ms
relevantes medidas en las encuestas, y la reduccin de datos en funcin de las variables
seleccionadas.
La seleccin de variables relevantes se ha realizado a partir de las encuestas de directores,

jefes tcnicos y docentes. Los tipos de variables seleccionadas han sido las que se
establecen en el modelo de investigacin: antecedentes externos, antecedentes internos,
prcticas de liderazgo, antecedentes del desempeo docente y mediadoras del
desempeo docente.
Dado que en el caso de directores y jefes tcnicos existe una respuesta por
establecimiento, mientras que en el caso de los docentes existen cinco respuestas por
establecimiento, el procesamiento de informacin da lugar a la construccin de dos bases
de datos, una de nivel escuela y la otra de nivel docente.
Cabe sealar que las prcticas de liderazgo tanto de directores como de jefes tcnicos, as
como las caractersticas de personalidad de los directores, si bien han sido reportadas por
los docentes, han sido agrupadas en escuelas a travs del promedio de respuestas de los
docentes al interior de cada establecimiento, pues consideramos que son indicadores de
los directivos y por existir un director y un jefe tcnico en cada establecimiento, los
indicadores en relacin a su comportamiento deberan ser tratados en el nivel escuela 99.
A partir de una primera versin de las bases de datos que contiene la informacin
necesaria para responder a las preguntas de investigacin, se procedi a la reduccin de
informacin en cada una de las bases de acuerdo a los tipos de variables.
En el caso de algunas variables escalares, se trabaja con la construccin de ndices, para

ello se utilizan tcnicas estadsticas tales como: la media, el anlisis factorial exploratorio y
algunas formulas que permiten reagrupar datos y asignarles un puntaje. En el caso de
algunas variables categricas, se utiliza la recodificacin de datos para reagrupar las
99
De otra manera, habra cinco indicadores de prcticas y caractersticas directivas para cada
establecimiento. Ya no estaramos contestando a la pregunta sobre cmo afecta el liderazgo directivo el
desempeo de los docentes (pensando en el liderazgo directivo como un fenmeno ms objetivo), sino que
estaramos estudiando el liderazgo de una manera subjetiva (la pregunta sera cmo las prcticas y
caractersticas de los directivos desde el punto de vista de cada docente, estaran afectando las variables
relacionadas con su desempeo).
176
opciones de respuesta y crear variables dicotmicas tipo dummy. Los detalles de esta
construccin de ndices se pueden revisar en el captulo 5.
Finalmente, con las variables de nivel escuela en su versin final, se realiza un anlisis
preliminar para identificar asociacin entre variables de antecedente y prcticas de
liderazgo, lo que permite seleccionar y dejar en nuestras bases de datos, solo aquellas
variables de antecedente de las prcticas que resultan ser relevantes, es decir, que
muestran tener algn grado de asociacin con las prcticas100.
Para comprobar la existencia de una relacin estadstica entre las prcticas de liderazgo y
las variables de antecedente, se utilizaron dos tipos de anlisis estadstico:
Correlaciones bivariadas (para contrastar variables de tipo continuo)
Pruebas t (para contrastar variables de tipo continuo con variables categricas

transformadas a dummy).
El resultado de esta primera fase fue una segunda versin de las bases de datos, tanto en
el nivel escuela como en el nivel docente, con las variables ms relevantes. Estas bases
permiten tener un nmero de variables ms manejable para los anlisis multinivel que se
proponen en las fases 2 y 3 del anlisis.
Los anlisis realizados en esta fase responden a los primeros dos objetivos de esta tesis:
Identificar las prcticas de liderazgo y variables mediadoras del desempeo docente que
pueden ser estudiadas a partir de la informacin levantada por la Fundacin Chile, e
identificar las variables de antecedente (contexto y caractersticas personales de los
directivos) que se relacionan con las prcticas de liderazgo.
4.6.2. Fase 2: Medicin del efecto de las variables de antecedente y de

liderazgo escolar en las variables mediadoras del desempeo
docente
A diferencia del ejercicio anterior, en esta etapa se trabaja con variables para diferentes
unidades de anlisis o niveles: escuela y docentes. Adems, el estudio de la relacin entre
100
En este ejercicio se trabaja solo con las prcticas de liderazgo consideradas en el modelo 4-14 que fueron
ingresadas al anlisis factorial. La forma en que se ejecutan estas prcticas, relacionadas al estilo directivo
(autoritario o democrtico) y que se recoge con las preguntas sobre participacin de otros actores escolares
en la toma de decisiones, no se incluyen en este ejercicio.
177
Andrea Horn
variables sigue una hiptesis de causalidad, e intenta cuantificar el aporte de un grupo de

variables explicativas a las variables de resultado, que en este caso son las variables
mediadoras del desempeo docente.
Los datos tienen una estructura jerrquica o anidada, ya que los docentes miran su
realidad desde una determinada escuela. En otras palabras, el hecho de que un grupo de
docentes trabaje en una misma escuela, hace que tengan respuestas ms parecidas entre
s (en relacin a las variables mediadoras de su desempeo), que si tomramos las
respuestas de un grupo de docentes que trabaja en escuelas diferentes. Por esta razn, la
tcnica estadstica utilizada son los modelos multinivel o modelos jerrquicos lineales.
Este tipo de modelos permite distinguir el peso de factores explicativos en cada nivel y
tambin dimensionar el efecto de cada nivel en la explicacin de la varianza de la variable
dependiente.
En esta etapa se incluyen como variables explicativas:
1) las variables de antecedente de nivel escuela que resultaron tener una relacin
significativa con las prcticas de liderazgo en la primera fase de anlisis;
2) las prcticas de liderazgo; y
3) otras variables de antecedente del nivel docente que pueden influir en el

desempeo docente.
Tal como se ha dicho, las variables dependientes o que se intenta explicar, son las
variables mediadoras del desempeo, que se encuentran a nivel docente. Dado que
existen cuatro variables mediadoras a nivel docente, los modelos jerrquicos lineales se
realizan en forma independiente para cada una de ellas.
En el caso de la variable mediadora Habilidades Docentes, que al ser reportada por los
jefes tcnicos es de nivel escuela, se realiza el anlisis de variables explicativas a travs de
regresiones lineales (a un solo nivel).
Los anlisis realizados en esta fase de anlisis responden al tercer objetivo especfico de
esta tesis.
178
4.6.3. Fase 3: Medicin del efecto de las variables de antecedente del

liderazgo, prcticas de liderazgo y mediadoras del desempeo
docente en los resultados de aprendizaje de los estudiantes
Continuando con el uso de tcnicas multinivel, se plantea un modelo que cuantifique la
aportacin de variables relevantes dentro del modelo de liderazgo en el aprendizaje de los
estudiantes. El anlisis se realiza para dos niveles o unidades de anlisis: escuelas y
estudiantes.
En esta etapa del anlisis no podemos trabajar con el nivel de docentes, ya que los
resultados de aprendizaje provenientes del SIMCE disponibles en el Ministerio de
Educacin, son para estudiantes de cuarto Bsico, mientras que los docentes que tenemos
en la muestra (encuestas realizadas por la Fundacin Chile), ensean en diferentes ciclos y
cursos, no necesariamente en cuarto Bsico ni en lenguaje y matemticas, por ende, no
existe una estructura anidada de los datos entre estudiantes y docentes. Para este
ejercicio, las variables mediadoras, junto a otras variables explicativas relevantes a nivel
docente, han sido agrupadas a nivel escolar.
En definitiva, las variables explicativas en esta parte del anlisis son de cuatro tipos:
antecedentes externos e internos de las prcticas de liderazgo (en el nivel escuela),
prcticas de liderazgo (en el nivel escuela); mediadoras del desempeo docente (en el
nivel escuela) y variables explicativas de los estudiantes tales como gnero, nivel de
asistencia, educacin de sus padres (en el nivel estudiante).
Las variables explicadas son las de resultado en la prueba SIMCE de 4 Bsico para
lenguaje y matemticas durante el ao 2009. Se trabaja con resultados corregidos por
nivel socioeconmico de las familias de los estudiantes.
Con este anlisis final, se revisa el peso de los diferentes componentes del modelo de
liderazgo en los aprendizajes de los estudiantes. La estructura de dos niveles en los datos,
permite distinguir entre los factores que afectan el aprendizaje provenientes de la
escuela, y aquellos que lo afectan y que provienen de caractersticas propias del alumno,
cuantificando la contribucin de cada cual.
En el grfico 4.3 se presentan las etapas de anlisis propuestas.
179
Andrea Horn
GRFICO 4.3. MODELO DE ANLISIS PARA INFLUENCIA DEL LIDERAZGO EN EL DESEMPEO ESCOLAR
Antecedentes internos Antecedentes internos

reportados por directivos reportados por docentes 1 A. P.
(emociones y 2
( caractersticas 3
caractersticas personales y valores de
demogrficas de director y Mediadoras del
los directores)
jefe tcico) desempeo docente a
nivel escolar
-Habilidades y
Prcticas de conocimientos docentes
Liderazgo Directivo Resultados
-
Modelo 4/14 + estudiantes
nivel de Mediadoras del
participacin de desempeo docente
otros actores reportadas por docentes
Ant.
-Motivaciones y
estudiantes
Antecedentes externos condiciones de trabajo
(contexto escolar que incide
en prcticas de liderazgo)
Antecedentes de los Antecedentes de la
Caractersticas de las Escuelas,
docentes (caractersticas escuela (tamao curso y
Variables externas a las escuelas,
Contexto de la poltica educativa,
demogrficas , nivel de tendencia en resultados de
Atribuciones y autonoma. enseanza y jornada de aprendizaje)
trabajo)
180
Captulo 5.
RESULTADOS INTERMEDIOS:
EFECTOS DE LOS ANTECEDENTES Y PRCTICAS
DIRECTIVAS SOBRE LAS VARIABLES MEDIADORAS
DEL DESEMPEO DOCENTE
Se han dividido los resultados del estudio en dos captulos. En este primero, el ms
extenso de toda la tesis y que hemos titulado de "resultados intermedios", se indaga
sobre los efectos de los antecedentes y las prcticas del liderazgo directivo sobre el
desempeo docente.
El mismo est organizado en tres grandes apartados. En el primero se presenta el proceso

de construccin de la base de datos que se utilizar en los anlisis. Se ha optado por
presentar todos los pasos realizados de una forma minuciosa para dar transparencia al
proceso, garantizar su validez, y facilitar su replicabilidad. En el segundo se presentan los
resultados del anlisis preliminar donde se estudia la relacin entre variables de
antecedente y prcticas de liderazgo. El ultimo est conformado por los anlisis que
buscan analizar esa relacin entre las variables de antecedente y prcticas de liderazgo
directivo en el desempeo docente.
181
Andrea Horn
5.1. PREPARACIN DE LAS BASES DE DATOS

Debido a la gran cantidad de informacin contenida en las bases de datos originales, una
primera tarea fue la de seleccionar los tems de pregunta relevantes en las encuestas a
directores, jefes tcnico y docentes, revisando sus formatos de respuesta.
Los tipos de variables seleccionadas han sido las que se establecen en el modelo de
investigacin: antecedentes externos, antecedentes internos, prcticas de liderazgo,
antecedentes del desempeo docente y mediadoras del desempeo docente. El resultado
de esta seleccin fue una primera versin de la base de datos con la informacin necesaria
para responder a las preguntas de investigacin (ver en el Anexo 2 los tems de encuesta
seleccionados en versin original), luego se procedi a la reduccin de informacin para
poder llevar los datos a un formato ms manejable.
En el caso de algunas variables escalares, se trabaja con la construccin de ndices, para

ello se utilizan tcnicas estadsticas tales como: la media, el anlisis factorial exploratorio y
algunas formulas que permiten reagrupar datos y asignarles un puntaje. En el caso de
algunas variables categricas, se utiliza la recodificacin de datos para reagrupar las
opciones de respuesta y crear variables dicotmicas tipo dummy.
El trabajo de procesamiento de datos que se realiza en este apartado, permite dar

respuesta al primer objetivo especfico de esta tesis: identificar las prcticas de liderazgo y
variables mediadoras del desempeo docente que pueden ser estudiadas en el contexto
escolar chileno a partir de la informacin levantada por la Fundacin Chile.
Ntese que en esta seccin no se presentan listados exhaustivos de las variables, sino slo
de aquellas que han sufrido alguna transformacin.
5.1.1. ndices utilizados en el anlisis

Comenzamos este apartado con una tabla resumen de los ndices creados segn tipo de
variable y posteriormente se explica la construccin de cada uno de ellos.
182
TABLA 5.1. VISIN PANORMICA DE LOS NDICES CREADOS

a. Antecedentes externos
Atribuciones del director
Apoyo del sostenedor
b. Antecedentes internos directivos
Reportados por directivos Reportados por docentes
Formacin del director Caractersticas del director:
Formacin del jefe tcnico Director comprometido y responsable
Nivel cultural padres del director Director flexible y democrtico
Nivel cultural padres del jefe tcnico
Sentido de autoeficacia del director
Sentido de autoeficacia del jefe tcnico
c. Prcticas de liderazgo
Prcticas que establecen direccin y estructuran la escuela para facilitar el trabajo
Prcticas de apoyo pedaggico
Prcticas de monitoreo del trabajo docente
Prcticas de reconocimiento y acogida a docentes
Uso de evaluaciones externas
Influencia de alumnos y apoderados
d. Antecedentes del trabajo docente
Tendencia aprendizajes
e. Mediadoras del desempeo docente
Reportadas por docentes Reportada por jefe tcnico
Docentes comprometidos y unidos para el Habilidades docentes
mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje
Docentes cuentan con apoyo para la enseanza
Docentes estn a gusto en la escuela
Carga de trabajo y nivel de estrs docente
A continuacin se presenta el detalle sobre la construccin cada ndice:
a) Antecedentes externos
Atribuciones del director

Corresponde al promedio de respuestas de directores para la pregunta Qu capacidad de
decisin tiene su establecimiento en los siguientes temas o reas?
Contratar docentes.
Despedir docentes.
183
Andrea Horn
Fijar la remuneracin de docentes.

Conformar el equipo directivo del establecimiento.
Definir el presupuesto anual del establecimiento.
Usar el presupuesto anual (asignacin de recursos).
Definir la oferta curricular del establecimiento (cursos ofrecidos).
Definir los planes y programas de los cursos ofrecidos.
Seleccionar los textos escolares.
Definir la poltica de admisin de alumnos.
Establecer normas de disciplina y convivencia escolar.
Contratar asistencia tcnica externa.
Disear planes de mejoramiento.
Ejecutar los planes de mejoramiento.
Aplicar pruebas externas de aprendizaje, distintas al SIMCE.
Inversiones en infraestructura y equipamiento.
Las respuestas estn en escala de 1 a 5, donde 1 significa muy baja y 5 muy alta.
Tambin existe la posibilidad de responder no aplica codificada con el nmero 88. Esta
ltima alternativa de respuesta ha sido recodificada como dato perdido para efectos de
este ndice.
Apoyo del sostenedor

Corresponde al promedio de respuestas de los directores para la pregunta Cul es su
nivel de acuerdo con las siguientes afirmaciones acerca la persona o institucin que es
sostenedor de este establecimiento?
Le ha estimulado a innovar, probar nuevos caminos para mejorar el

establecimiento.
Ha entregado oportunidades de desarrollo profesional para los docentes de este
establecimiento.
Se ha preocupado de su desarrollo profesional (como director).
Lo ha involucrado en las decisiones que ha tomado en relacin a este
establecimiento.
Ha estado disponible cuando lo ha necesitado.
Est al tanto de lo que pasa en este establecimiento.
184
Define metas educativas claras para este establecimiento.

Monitorea el cumplimiento de metas en forma sistemtica.
Ha seleccionado adecuadamente al personal de este establecimiento.
Evala el desempeo de los directores en los establecimientos a su cargo.
Le ha entregado oportunidades de trabajo conjunto con otros establecimientos.
Ha asegurado que este establecimiento cuente con las condiciones fsicas y de
equipamiento para funcionar adecuadamente.
Se ha preocupado de seleccionar las iniciativas de apoyo externas que son
pertinentes a las prioridades de esta escuela.
Se ha preocupado de apoyarlo en el anlisis de informacin sobre los resultados
de su establecimiento (SIMCE, PSU, Evaluacin Docente, otros datos).
Las respuestas a cada una de estas afirmaciones estn en escala de 1 a 5, donde 1 significa
muy en desacuerdo y 5 significa muy de acuerdo.
b) Antecedentes internos directivos

De acuerdo a lo sealado en el captulo 4, cabe recordar que para este tipo de variables
rescatamos informacin sobre caractersticas de los directivos provenientes del
cuestionario de directores, de jefes tcnicos y de docentes, es decir, contamos con datos
que reportan los mismos directivos en relacin a su formacin, capital cultural y sentido
de eficacia, as como informacin que entregan los docentes respecto de algunas
caractersticas y valores que pudieran estar presentes en sus directores.
Formacin del director

Para analizar la formacin de directores se les pregunt por su ttulo inicial y por su nivel
de estudios de post-grado.
Las alternativas de respuesta en relacin al ttulo inicial eran tres: a) ttulo en educacin;
b) ttulo en otra rea; y c) sin ttulo.
Las alternativas de respuesta en relacin a realizacin de estudios de postgrado tambin

son tres (Diplomado o posttulo, Magster, y Doctorado), para cada una de ellas el director
poda marcar s o no. Adems, si marcaba s, se le peda especificar si su especializacin
era relacionada con temas de gestin pedaggica, con otros temas ligados a educacin o
en temas no relacionados con educacin.
185
Andrea Horn
Con estas preguntas, el equipo de la Fundacin Chile con ayuda de Datavoz, construy el
ndice de formacin a partir de una matriz en que la que a cada alternativa de respuesta
se le asign un puntaje, siendo menor el puntaje asociado para alternativas que indican
menor grado de formacin, ya sea en el nivel de grado o post-grado. El puntaje de cada
director se construye sumando su posicin en la fila respecto de la pregunta sobre
formacin inicial y su puntaje en la columna respecto de la pregunta sobre formacin de
postgrado. Este indicador tiene un rango entre 0 y 11, donde 0 corresponde a directores
que no poseen ttulo de grado ni de postgrado y 11 corresponde a directores que tienen
ttulo de profesor y un nivel de postgrado de doctorado en educacin.
La tabla 5.2 muestra la puntuacin que corresponde a los distintos tipos de formacin
existente entre los directivos.
TABLA 5.2. ALTERNATIVAS DE RESPUESTA Y SU CODIFICACIN PARA LA VARIABLE FORMACIN DEL DIRECTOR
Titulo inicial
Ttulo en Ttulo en No posee
educacin otra rea ttulo
Especializacin (4) (2) (0)
Doctorado o Magster en gestin escolar o tcnico pedaggica (7) 11 9 0
Doctorado o Magster en otro tema relacionado con la educacin (6) 10 8 0
Doctorado o Magster en otro tema NO relacionado con educacin (4) 8 6 0
Diplomado en gestin escolar o tcnico pedaggica y curricular (3) 7 5 0
Diplomado en otros temas de educacin (2) 6 4 0
Diplomado en temas ajeno a la educacin (1) 5 3 0
No tiene especializacin (0) 4 2 0
Formacin del jefe tcnico

Se construye de la misma manera que el ndice de directores, con preguntas de las mismas
caractersticas realizadas en la encuesta a jefes tcnicos.
Nivel cultural padres del director

Corresponde al promedio de respuestas respecto del nivel educacional del padre y madre
de cada director. La pregunta es la siguiente: Indique el curso y nivel de estudio aprobado
por su madre o tutora y padre o tutor.
Las alternativas de respuesta y su codificacin se presentan en la tabla 5.3.
186
TABLA 5.3. ALTERNATIVAS DE RESPUESTA Y SU CODIFICACIN DE LAS VARIABLES SOBRE EL NIVEL CULTURAL
DE LOS PADRES DEL DIRECTOR
Madre Padre
Preparatoria (Sistema antiguo) 1 1
Educacin Bsica 2 2
Humanidades (Sistema antiguo) 3 3
Educacin Media Cientfico Humanista 4 4
Tcnica, comercial, industrial o normalista (Sistema antiguo) 5 5
Educacin Media Tcnico profesional 6 6
Centro de formacin Tcnica Incompleta (sin ttulo) 7 7
Centro de formacin Tcnica Completa (con ttulo) 8 8
Instituto profesional incompleta (sin ttulo) 9 9
Instituto profesional completa (con ttulo) 10 10
Educacin Universitaria incompleta (sin ttulo) 11 11
Educacin Universitaria completa (con ttulo) 12 12
Universitaria de Postgrado 13 13
NS/NR 14 14
La alternativa 14 fue re-codificada como caso perdido.
Nivel cultural padres del jefe tcnico

Se construye de la misma manera que el ndice para nivel cultural de padres del director.
Sentido de autoeficacia del director

Promedia el grado de acuerdo de los directores con las siguientes afirmaciones:
Es poco lo que usted como director puede hacer para mejorar el trabajo de
docentes.
Es poco lo que usted como director puede hacer para mejorar el desempeo de
alumnos.
Sentido de autoeficacia del jefe tcnico

Promedia el grado de acuerdo de los jefes tcnicos con las siguientes afirmaciones:
Es poco lo que usted como jefe tcnico puede hacer para mejorar el trabajo de
docentes.
187
Andrea Horn
Es poco lo que usted como jefe tcnico puede hacer para mejorar el desempeo
de alumnos.
Caractersticas del director desde el punto de vista de los docentes

Los docentes, reportaron informacin sobre 17 valores de los directivos. En este caso la
escala de respuestas era de 5 categoras en la que 1 significaba un extremo negativo del
valor o caracterstica y 5 representaba el extremo en que el valor se percibe de forma
positiva.
Un primer anlisis factorial con los 17 tems de caractersticas personales directivas, nos
ayud a revisar el aporte de cada uno de los tems y seleccionar los ms relevantes.
Los pasos para seleccin de tems fueron los siguientes:
De acuerdo al cuadro de comunalidades, se eliminan aquellos tems con

comunalidad menor a 0.5.
De acuerdo a la matriz de factores rotados, se eliminan aquellas variables que no
tienen carga factorial significativa (bajo 0.5) y aquellas en que las cargas
factoriales ms importantes se encuentran distribuidas en dos factores con
menos de 0.1 de diferencia entre ellas.
Conforme a estos criterios, se sacaron del anlisis cuatro tems y se realiz un segundo
anlisis factorial con los 13 tems restantes. En el Anexo 3 se adjuntan los resultados del
Anlisis Factorial.
Esto permiti resumir la informacin sobre caractersticas personales de los directores en

2 componentes, que en conjunto explican un 72.3% de la varianza compartida, siendo
similar el aporte de ambos factores segn indicadores de la matriz rotada.
188
TABLA 5.4. RESULTADOS DEL ANLISIS FACTORIAL DE LAS VARIABLES SOBRE "CARACTERSTICAS DEL
DIRECTOR"
Sumas de las saturaciones al Suma de las saturaciones al

Autovalores iniciales cuadrado de la extraccin cuadrado de la rotacin
% de la % de la % de la
Comp. Total varianza % acum. Total varianza % acum. Total varianza % acum.
1 8.12 62.47 62.47 8.12 62.47 62.47 4.91 37.74 37.74
2 1.28 9.84 72.30 1.28 9.84 72.30 4.49 34.56 72.30
Los nombres para cada factor surgieron de los elementos con mayor carga factorial (sobre
0.7). La tabla 5.5 muestra estos tems y los nombres asignados para cada factor 101.
TABLA 5.5. RESULTADOS DEL ANLISIS FACTORIAL. TEMS QUE CONFORMAN CADA FACTOR DE DE LAS
VARIABLES SOBRE "CARACTERSTICAS DEL DIRECTOR"
Carga
1. Director comprometido y responsable
factorial
Responsable / irresponsable .834
Comprometido / no comprometido .840
Honesto / deshonesto .727
Perseverante / inconstante .792
Motivado y apasionado por su labor / desmotivado y desinteresado por su labor .816
Carga
2. Director abierto y democrtico
factorial
Flexible / inflexible .832
Democrtico / autoritario .826
Emptico, comprensivo / no emptico, no comprensivo .774
Abierto a escuchar a otros / cerrado .767
Tolerante / intolerante .797
para conseguir una efectiva reduccin de informacin, los dos factores identificados,
fueron convertidos a ndices de caractersticas directivas en la base de datos desagregada
mediante el clculo de variables sucedneas. La eleccin de este mtodo antes que el de
extraccin de variables por regresin, se fundamenta en que el clculo de variables
sucedneas, arroja una cantidad de casos perdidos mucho menor para cada indicador.
La fiabilidad de estos factores, segn el alfa de Cronbach, es la siguiente:
101
El detalle completo de elementos que compone cada factor se puede revisar en Anexo 3, estos cuadros
solo muestran los que tienen mayores cargas factoriales.
189
Andrea Horn
Factor 1. Director comprometido y responsable: 0.92.

Factor 2. Director abierto y democrtico: 0.93.
Para uniformar los ndices creados con este mtodo y dejar estas variables en una escala
que va de 0 a 1, se aplic la siguiente frmula:
El resultado del proceso de reduccin de informacin para las caractersticas del director,
da como resultado dos indicadores para cada docente. Finalmente estos indicadores
fueron agrupados en el nivel establecimiento.
c) Prcticas de liderazgo
Para este tipo de variables rescatamos informacin sobre prcticas de liderazgo del
director y del jefe tcnico desde el punto de vista de los docentes. Adicionalmente
construimos un indicador para resumir la informacin reportada por los docentes sobre
participacin de estudiantes y apoderados en la toma de decisiones del centro educativo.
Prcticas de liderazgo
La encuesta dirigida a docentes contiene 42 afirmaciones o tems sobre prcticas del
director y 13 afirmaciones en relacin al jefe tcnico, lo que arroja un total de 55 tems
que reportan informacin sobre las prcticas de liderazgo. Mientras que en el caso de los
directores se abordaron las cuatro dimensiones y las catorce prcticas del esquema
propuesto por Leithwood et al. (2006), en el caso de los jefes tcnicos el levantamiento de
informacin se concentr en el trabajo directo con docentes y con la gestin pedaggica
del establecimiento (fundamentalmente las dimensiones de desarrollar personas y gestin
de la enseanza o de la instruccin).
Las respuestas a cada una de estas afirmaciones por parte de los docentes estn en escala
de 1 a 5, donde 1 significa muy en desacuerdo y 5 significa muy de acuerdo.
Mediante la tcnica del anlisis factorial en dos etapas, pudimos resumir esta informacin,
y crear ndices para las prcticas de liderazgo.
Un primer anlisis factorial con los 55 tems de prcticas de liderazgo, nos ayud a revisar
el aporte de cada afirmacin de la encuesta y seleccionar las ms relevantes.
190

comunalidad menor a 0.5.
tienen ninguna carga factorial significativa (sobre 0.5) y aquellas en que las
cargas factoriales ms importantes se encuentran distribuidas en dos factores
con menos de 0.1 de diferencia entre ellas.
Conforme a estos criterios, se sacaron del anlisis 10 tems sobre prcticas y se realiz un
segundo anlisis factorial con los 45 tems restantes (33 acerca del director y 12 del jefe
tcnico). Ver en el Anexo 4 el detalle de los Anlisis Factoriales.
Esto permiti resumir la informacin sobre prcticas de liderazgo en cinco componentes,

que en conjunto explican un 68,2% de la varianza compartida, siendo el primer factor el
que ms contribuye a esta explicacin.
TABLA 5.6. RESULTADOS DEL ANLISIS FACTORIAL DE LAS VARIABLES SOBRE "PRCTICAS DE LIDERAZGO"
1 21.78 48.39 48.39 21.78 48.39 48.39 13.78 30.62 30.62
2 4.77 10.61 59.00 4.77 10.61 59.00 8.27 18.37 48.99
3 1.83 4.07 63.07 1.83 4.07 63.07 4.15 9.23 58.22
4 1.32 2.92 66.00 1.32 2.92 66.00 2.49 5.53 63.75
5 1.01 2.25 68.24 1.01 2.25 68.24 2.02 4.50 68.24
Dado que las variables con mayor carga factorial son ms representativas de cada
componente o factor, su denominacin, se hizo tomando en cuenta aquellas variables con
mayor carga factorial en la matriz rotada (cargas mayores a 0.7). Los nombres asignados
para cada uno de ellos son:
Factor 1. Prcticas que establecen direccin y estructuran la escuela para facilitar

el trabajo.
Factor 2. Prcticas de apoyo pedaggico.
Factor 3. Prcticas de monitoreo del trabajo docente.
Factor 4. Prcticas de reconocimiento y acogida a docentes.
191
Andrea Horn
Factor 5. Uso de evaluaciones externas.
La tabla 5.7 muestra los tems ms representativos de cada factor 102. Cabe destacar que
los indicadores de prcticas de liderazgo resultantes del anlisis factorial, se diferencian
claramente por actor, quedando agrupadas en las prcticas 1, 3, 4 y 5 las preguntas en
relacin al director, y en la prctica 2 las preguntas respecto del jefe tcnico (esto sucede
con todos los elementos, no solo con los ms representativos que se ven en estos
cuadros).
Con miras a una efectiva reduccin de informacin para las prcticas de liderazgo, los 5
factores identificados, fueron convertidos a ndices de prcticas en la base de datos
mediante el clculo de variables sucedneas. La eleccin de este mtodo antes que el de
extraccin de variables por regresin, se fundamenta en que el clculo de variables
sucedneas, arroja una cantidad de casos perdidos mucho menor para cada indicador.
El anlisis de fiabilidad para cada escala o indicador de prcticas muestra los siguientes
resultados:
Factor 1. Prcticas que establecen direccin y estructuran la escuela para facilitar

el trabajo: 0.97.
Factor 2. Prcticas de apoyo pedaggico: 0.95.
Factor 3. Prcticas de monitoreo del trabajo docente: 0.90.
Factor 4. Prcticas de reconocimiento y acogida a docentes: 0.76.
Factor 5. Uso de evaluaciones externas: No aplica por estar conformado por un
solo elemento.
Para uniformar los ndices creados con este mtodo y dejar todas las prcticas de
liderazgo en una escala que va de 0 a 1, se aplic la siguiente frmula:
102
El detalle completo de elementos que compone cada factor se puede revisar en Anexo 4, estos cuadros
solo muestran los que tienen mayores cargas factoriales.
192
TABLA 5.7. RESULTADOS DEL ANLISIS FACTORIAL. TEMS QUE CONFORMAN CADA FACTOR DE PRCTICAS DE
LIDERAZGO
Carga
Prcticas que establecen direccin y estructuran la escuela para facilitar el trabajo
factorial
El director transmite a la comunidad escolar el propsito y sentido del establecimiento .744
El director ha logrado entusiasmar a los docentes con los valores y objetivos del PEI .783
El director ha incorporado los intereses e ideas de los docentes en el proyecto educativo del establecimiento .765
El director explica las razones por las cuales introduce iniciativas de mejora escolar .789
El director trabaja con los docentes definiendo metas concretas a lograr para hacer realidad el PEI .781
El director demuestra altas expectativas en relacin con el trabajo que los docentes realizan con sus alumnos .743
El dir. promueve un ambiente de confianza mutua y cuidado entre los integrantes de la comunidad escolar .753
El director fomenta el trabajo colaborativo, en equipo, entre los docentes .770
El director es proactivo para plantear las demandas del establecimiento al sostenedor .724
El director realiza acciones concretas para comprometer a los apoderados con el aprendizaje de los alumnos .712
El director organiza el establecimiento para facilitar el trabajo de los docentes .791
El director asegura la participacin de los docentes en las decisiones de mejoramiento educativo .775
El dir. define con claridad las atribuciones y responsabilidades que tienen los miembros del establecimiento .734
Carga
Prcticas de apoyo pedaggico
factorial
El jefe tcnico demuestra altas expectativas con el trabajo que los docentes realizan con sus alumnos .744
Cuando lo ha necesitado, el jefe tcnico lo ha escuchado y se ha preocupado de usted .796
Durante el ltimo ao, el jefe tcnico le ha ayudado a planificar su trabajo de enseanza considerando las
.803
necesidades individuales de sus alumnos
Durante el ltimo ao, el jefe tcnico le entreg apoyo individual para mejorar sus prcticas de enseanza .815
El jefe tcnico frecuentemente le estimula a considerar nuevas ideas en su enseanza .843
El jefe tcnico se comporta como un modelo de profesionalismo para los docentes .824
El jefe tcnico se preocupa de que los docentes tengan tiempos comunes para la organizacin de su trabajo .717
El jefe tcnico frecuentemente discute temas educacionales con usted .832
El jefe tcnico, despus de observar aula, retroalimenta su trabajo y le entrega sugerencias para mejorar .702
El jefe tcnico lo estimula a usar informacin sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos para orientar
.799
el trabajo docente
Carga
Prcticas de monitoreo del trabajo docente
factorial
El director frecuentemente observa sus clases .802
El director, despus de observar aula, retroalimenta su trabajo y le entrega sugerencias para mejorar .785
Carga
Prcticas de reconocimiento y acogida a docentes
factorial
Cuando ha avanzado profesionalmente, el director ha reconocido su trabajo .811
El director se ha involucrado en la adaptacin de los profesores nuevos al establecimiento .757
Carga
Uso de evaluaciones externas
factorial
El director analiza los resultados de las pruebas estandarizadas externas (simce u otras) con los docentes .559
193
Andrea Horn
Por ltimo, las respuestas del nivel docente para cada indicador de prcticas, son
agregadas por escuela. El resultado final del proceso de reduccin de informacin para las
prcticas de liderazgo da como resultado cinco indicadores de prcticas para cada
establecimiento.
Influencia de alumnos y apoderados

Corresponde al promedio de dos preguntas realizadas a los docentes:
Cunta influencia directa tienen los padres y apoderados en las decisiones

educativas fundamentales del establecimiento (objetivos y metas, proyecto
educativo, planes de mejoramiento, etc.)?
Cunta influencia directa tienen los alumnos en las decisiones educativas
fundamentales del establecimiento (objetivos y metas, proyecto educativo,
planes de mejoramiento, etc.)?
Las respuestas a estas preguntas estn en escala de 1 a 5, donde 1 significa ninguna y 5

toda.
d) Antecedentes del trabajo docente

Para este tipo de variables construimos el indicador sobre tendencias en el aprendizaje de
los estudiantes, que pretende reflejar si los resultados de aprendizaje de los estudiantes
de cuarto Bsico durante el ao anterior a la aplicacin de la encuesta iban en aumento o
en deceso, como posible antecedente de la motivacin/desmotivacin docente. Los datos
para este indicador provienen de bases de datos secundarias (SIMCE), no de las encuestas.
Tendencia aprendizajes
El indicador se calcula partir de los datos SIMCE 2008 en el nivel escuela para 4 Bsico,
con la siguiente frmula:
194
e) variables mediadoras del desempeo docente

La investigacin de la Fundacin Chile analiz cuatro tipos de variables mediadoras en las
que los directivos pueden influir:
a. Condiciones de aula para los docentes relacionadas con su carga de trabajo, el

nmero de alumnos y tiempo para preparacin de clases.
b. Condiciones de la escuela que afectan el trabajo de los docentes tales como la

cultura escolar y el grado de cooperacin entre docentes, su autonoma, el apoyo
a nios con dificultad para aprender, la infraestructura y recursos educativos
adecuados.
c. Motivacin de los docentes que incluye el grado de satisfaccin con la profesin y

el establecimiento, el sentido de eficacia personal de los docentes y sus ganas de
aportar.
d. Habilidades para la enseanza por parte de los maestros, tales como, la

planificacin de la enseanza, la preocupacin docente porque todos aprendan, o
el logro de un clima propicio en el aula.
Las variables mediadoras condiciones de aula, condiciones de escuela y motivacin,

fueron consultadas a los docentes a travs de 28 tems de pregunta. Mientras que la
variable mediadora habilidades y capacidades de los docentes fue consultada a los Jefes
Tcnicos de cada establecimiento mediante nueve tems. Esto implica que para esta
cuarta variable mediadora, a diferencia de las dems, se cuenta con informacin del nivel
escuela.
Mediadoras del desempeo docente reportadas por docentes

Al igual que en el caso de las prcticas, para los primeros tres tipos de variables
mediadoras (aquellas consultadas a los docentes), utilizamos la tcnica del anlisis
factorial para la reduccin de datos y creacin de ndices.
En el caso de los tems de mediadoras relacionados con condiciones para la enseanza, las
respuestas estn en escala de 1 a 5, donde 1 significa muy en desacuerdo y 5 significa
muy de acuerdo. En el caso de las preguntas por aspectos ms emocionales de los
docentes, las alternativas de respuesta estn en escala de 1 a 5, donde 1 significa muy
baja y 5 muy alta.
195
Andrea Horn
Un primer anlisis factorial con los 28 tems de variables mediadoras, nos ayud a revisar
el aporte de cada uno y seleccionar los ms relevantes.

comunalidad menor a 0.5 103.
tienen ninguna carga factorial significativa (sobre 0.5) y aquellas en que las cargas
factoriales ms importantes se encuentran distribuidas en dos factores con
menos de 0.1 de diferencia entre ellas.
Conforme a estos criterios, se sacaron del anlisis 12 tems de mediadoras del desempeo
docente y se realiz un segundo anlisis factorial con los 16 tems restantes. En el Anexo 5
se presentan los resultados del Anlisis Factorial.
Esto permiti resumir la informacin sobre variables mediadoras en cuatro factores, que
en conjunto explican un 63.2% de la varianza compartida.
TABLA 5.8. RESULTADOS DEL ANLISIS FACTORIAL DE LAS VARIABLES "MEDIADORAS DEL DESEMPEO
DOCENTE (REPORTADAS POR DOCENTES)

1 6.02 37.60 37.60 6.02 37.60 37.60 4.28 26.74 26.74
2 1.67 10.42 48.02 1.67 10.42 48.02 2.65 16.56 43.30
3 1.37 8.58 56.60 1.37 8.58 56.60 1.73 10.82 54.11
4 1.06 6.61 63.20 1.06 6.61 63.20 1.45 9.09 63.20
Dado que las variables con mayor carga factorial son ms representativas de cada
componente o factor, su denominacin se hizo tomando en cuenta aquellas variables con
mayor carga factorial en la matriz rotada (cargas mayores a 0.7).
Los factores extrados son los siguientes:
103
Se realiza una excepcin a criterio del investigador con el tem Los docentes tienen altas expectativas en
que todos los alumnos pueden aprender y progresar cuya comunalidad es de 0.468.
196
Factor 1. Docentes comprometidos y unidos para el mejoramiento de la

enseanza y el aprendizaje.
Factor 2. Docentes cuentan con apoyo para la enseanza.
Factor 3. Docentes estn a gusto en la escuela.
Factor 4. Carga de trabajo y nivel de estrs docente.
La tabla 5.9 muestra los tems que definen cada factor y sus cargas factoriales 104.
TABLA 5.9. RESULTADOS DEL ANLISIS FACTORIAL. TEMS QUE CONFORMAN CADA FACTOR DE MEDIADORAS
DEL DESEMPEO DOCENTE (REPORTADAS POR DOCENTES)
Carga
Factor 1. Docentes comprometidos y unidos para el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje
factorial
Los profesores conversan frecuentemente con sus colegas sobre cmo mejorar la enseanza .748
Los profesores compartimos un enfoque similar en relacin a la enseanza y aprendizaje .725
Entre los docentes existe un sentido de equipo .737
Los docentes estn comprometidos y se esfuerzan por entregar lo mejor de s mismos .791
Los docentes se hacen responsables de mejorar el colegio ms all de su sala de clase .738
Carga
Factor 2. Docentes cuentan con apoyo para la enseanza
factorial
Los docentes cuentan con apoyos suficientes cuando en su sala hay nios con necesidades educativas
.798
especiales
Este establecimiento provee actividades de apoyo para alumnos que van retrasados en su aprendizaje .769
Carga
Factor 3. Docentes estn a gusto en la escuela
factorial
Me gusta este establecimiento, recomendara a otros profesores trabajar aqu .824
Me gustara seguir trabajando en este establecimiento durante los prximos 5 aos .850
Carga
Factor 4. Carga de trabajo y nivel de estrs docente
factorial
Como califica ud. su nivel de estrs y agotamiento .819
Como califica ud. su carga de trabajo .863
Con miras a una efectiva reduccin de informacin para las variables mediadoras, los
cuatro factores identificados, fueron convertidos a ndices de mediadoras en la base de
datos desagregada mediante el clculo de variables sucedneas. La eleccin de este
mtodo antes que el de extraccin de variables por regresin, se fundamenta en que el
clculo de variables sucedneas, arroja una cantidad de casos perdidos mucho menor para
cada indicador.
104
El detalle completo de elementos que compone cada factor se encuentra en el Anexo 5; estos cuadros solo
muestran los que tienen mayores cargas factoriales.
197
Andrea Horn
El anlisis de fiabilidad para cada escala o indicador de prcticas es el siguiente:
Factor 1. Docentes comprometidos y unidos para el mejoramiento de la

enseanza y el aprendizaje: 0.88.
Factor 2. Docentes cuentan con apoyo para la enseanza: 0.79.
Factor 3. Docentes estn a gusto en la escuela: 0.76.
Factor 4. Carga de trabajo y nivel de estrs docente: 0.60.
Para uniformar los ndices creados con este mtodo y dejar todas las variables mediadoras
en una escala que va de 0 a 1, se aplic la siguiente frmula:
El resultado final del proceso de reduccin de informacin para las variables mediadoras
del desempeo docente, da como resultado 4 indicadores de mediadoras para cada
docente.
Mediadora del desempeo docente reportada por el jefe tcnico

La variable Habilidades docentes, corresponde al promedio de respuestas de los jefes
tcnicos ante la pregunta: Cuntos docentes de este establecimiento dira usted que:
Dominan el curriculum nacional.

Dominan la didctica de las disciplinas que ensean.
Realizan un trabajo de alta calidad en su planificacin de la enseanza.
Preparan su enseanza clase a clase.
Tienen dominio en evaluacin de los alumnos.
Tienen las competencias necesarias para establecer un ambiente propicio para el
aprendizaje.
Utilizan eficientemente el tiempo para la enseanza en el aula.
Buscan material y recursos para mantenerse actualizados y mejorar su
enseanza.
Logran efectivamente que todos sus alumnos, independientemente de su
situacin inicial, aprendan.
Las categoras de respuesta para cada una de estos tems son cinco: menos del 20%, entre
21% y 40%, entre 41% y 60%, entre 61% y 80%; y ms de 80%.
198
5.1.2. Recodificacin de variables categricas

Un segundo paso para la reduccin de informacin, fue la conversin de variables
categricas en variables tipo dummy.
La tabla 5.10 muestra las variables con categoras de respuesta en su formato original, as
como su agrupacin y formato final.
TABLA 5.10. RECODIFICACIN DE VARIABLES CATEGRICAS

Nombre Respuesta original Respuesta recodificada
variable Nombre categora Cod. Nombre categora Cod.
Municipal 1 Mun 0
Dependencia Particular Subvencionado 2
PS - PP 1
Particular Pagado 3
Nivel Muy bajo A
Socioeconmi Bajo B ABC (medio-bajo) 0
co Medio C
Estudiantes Alto D
(NSE 09) DE (alto) 1
Muy alto E
Menos de $500.000 1
De $500.001 a $750.000 2 Hasta 1 milln 0
Sueldo De $750.001 a $1.000.000 3
director De $1.000.001 a $ 1.200.000 4
Ms de 1 milln 1
Ms de $ 1.500.000 5
No contesta* 6
Menos de $500.000 1
Hasta $ 750.000 0
De $500.001 a $750.000 2
Sueldo jefe De $750.001 a $1.000.000 3
tcnico De $1.000.001 a $ 1.200.000 4 Ms de $ 750.000 1
Ms de $ 1.500.000 5
No contesta* 6
Proceso de seleccin o concurso pblico 1 Proceso de seleccin o
1
concurso
Va de ingreso Invitacin directa del sostenedor o directorio 2
director Soy sostenedor (o dueo) del establecimiento y su 3 Otro 0
director
Otro cul?** 4
Profesor de aula 1 Sin cargo directivo previo 0
Inspector 2
Orientador 3
Repres. de los profesores en equipo directivo 4
Experiencia
Jefe de ciclo, departamento o subsector de aprendizaje 5
director (cargo Cargo anterior directivo 1
Integrante equipo tcnico pedaggico 6
anterior)
Jefe tcnico o coord. acadmico en otra escuela. 7
Subdirector 8
Director de otro establecim. 9
Otro Cul?** 10
Experiencia Profesor de aula 1 Sin cargo directivo previo 0
199
Andrea Horn
Nombre Respuesta original Respuesta recodificada

variable Nombre categora Cod. Nombre categora Cod.
jefe tcnico Inspector 2
(cargo Orientador 3
anterior) Repres. de los profesores en equipo directivo 4
Jefe de ciclo, departamento o subsector de aprendizaje 5
Cargo anterior directivo 1
Integrante equipo tcnico pedaggico 6
Jefe tcnico o coord. acadmico en otra escuela. 7
Subdirector 8
Director de otro establecimiento. 9
Otro Cul?** 10
*La alternativa de respuesta no contesta se recodifico como caso perdido.
**La alternativa de respuesta Otro Cul? fue recodificada en forma manual dentro de la base de datos en alguna de
las anteriores categoras, en caso de no corresponder con ellas, qued como caso perdido.
5.2. ANLISIS PRELIMINAR: RELACIN ENTRE VARIABLES DE ANTECEDENTE Y

PRCTICAS DE LIDERAZGO
A partir de una segunda versin de la base de datos del nivel escuela, en que gran parte
de las variables han sido reducidas y transformadas, en este apartado se realiza un anlisis
preliminar para identificar asociacin entre variables de antecedente y prcticas de
liderazgo, lo que permite identificar y seleccionar aquellas variables de antecedente tanto
externas como internas que resultan ser relevantes, es decir, que muestran tener algn
grado de asociacin con las prcticas. Este anlisis corresponde a la primera fase de
anlisis explicada en el captulo 4, que permite responder al segundo objetivo especfico
de la tesis: identificar las variables de antecedente (contexto y caractersticas personales
de los directivos) que se relacionan con las prcticas de liderazgo.
Para comprobar la existencia de una relacin estadstica entre las prcticas de liderazgo y
las variables de antecedente, se utilizaron dos tipos de anlisis estadstico: Correlaciones
bivariadas, que permiten revisar la relacin entre variables de tipo continuo, y Pruebas t
que permiten revisar la existencia de diferencias de media entre variables de tipo
continuo y variables categricas (transformadas a dummy).
Fruto de este anlisis, llegamos a una segunda versin de las bases de datos con las
variables relevantes de estudio para las siguientes etapas.
200
Vamos a comenzar esta seccin mostrando las caractersticas de las variables utilizadas en
el anlisis preliminar, para luego presentar los anlisis realizados y la interpretacin de los
resultados obtenidos.
5.2.1. Variables a considerar en el anlisis preliminar

En esta seccin se describen las caractersticas de las variables utilizadas en el anlisis
preliminar, stas corresponden a variables de antecedente (tanto externas como internas)
y a las prcticas de liderazgo 105. La informacin se presenta clasificada por tipo de
variable, diferenciando entre las que son escalares o continuas, y las que son categricas.
a) Variables de antecedente externo o contexto

En total son once las variables de antecedentes externos (o de contexto) incluidas en el
anlisis. De ellas, cinco son variables de tipo escalar: Tamao del establecimiento,
Atribuciones del director, Apoyo del sostenedor, y Estabilidad del director; y seis son
categricas: Dependencia del centro, Nivel Socioeconmico de los Estudiantes (NSE),
Tramo sueldo lquido director, Tramo sueldo lquido del jefe tcnico, Va de ingreso al
cargo por parte del director, y si el director es tambin el sostenedor.
En las tablas 5.11 y 5.12 se muestran todos los detalles de las mismas.
TABLA 5.11. VARIABLES DE ANTECEDENTE EXTERNO (CONTEXTO) DE TIPO ESCALAR

Variables escalares o
N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
continuas
Tamao 597 35 2,120 435.14 280.83
Atribuciones 445 1 5 3.80 0.89
Apoyo sostenedor 473 1 5 3.93 0.79
Estabilidad directores 582 1 8 2.25 1.23
Estabilidad jefes tcnicos 585 1 10 2.36 1.20
105
En este ejercicio se trabaja solo con las prcticas de liderazgo consideradas en el modelo 4-14 que fueron
ingresadas al anlisis factorial. La forma en que se ejecutan estas prcticas, relacionadas al estilo directivo
y que se recogen con las preguntas sobre participacin de otros actores escolares en la toma de decisiones,
no se incluyen en este ejercicio.
201
Andrea Horn
TABLA 5.12. VARIABLES DE ANTECEDENTE EXTERNO (CONTEXTO) DE TIPO CATEGRICA

Variables categricas Valores Frecuencia %
MUN 0 246 41.2
Dependencia
PS-PP 1 351 58.8
Nivel Socioeconmico Estudiantes ABC (medio-bajo) 0 416 69.8
(NSE) DE (alto) 1 180 30.2
hasta 1 milln 0 320 57.9
Tramo sueldo lquido director
ms de 1 milln 1 233 42.1
hasta 750 mil 0 337 57.7
Tramo sueldo lquido jefe tcnico
ms de 750 mil 1 247 42.3
Otro 0 347 58.2
Va de ingreso al cargo director
Proceso seleccin o concurso 1 249 41.8
No 0 501 83.9
Director - Sostenedor
Si 1 96 16.1
b) Variables de antecedente interno

Los descriptivos de las variables de antecedentes reportadas por los directivos se muestra
en las tablas 5.13 (para las variables de tipo escalar) y 5.14 (para las categricas). Hacen
referencia a cuestiones tales como el gnero, la edad, la formacin, el nivel cultural de la
familia, los aos de desempeo, si ha tenido un cargo anterior como directivo, el sentido
de autoeficacia, el sentido de autoeficacia colectiva, y el nivel de estrs... todo ellos tanto
del director como del jefe tcnico.
TABLA 5.13. VARIABLES DE ANTECEDENTE INTERNO DE TIPO ESCALAR

Variables escalares o continuas N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
Edad Director 593 30 82 55.54 8.56
Edad Jefe Tcnico 583 24 71 49.08 9.37
ndice formacin director 597 2 11 7.94 2.64
ndice de formacin jefe tcnico 600 0 11 7.39 2.57
Nivel cultural padres director 571 1 12.5 3.97 3.11
Nivel cultural padres jefe tcnico 576 1 13.0 4.00 3.11
Aos desempeo como director 595 2 50 12.03 9.83
Sentido autoeficacia director 597 1 5 2.10 0.93
Sentido autoeficacia jefe tcnico 595 1 5 2.06 0.84
Sentido eficacia colectiva director 597 1 5 4.22 0.93
Sentido de eficacia colectiva JT 595 1 5 3.73 1.14
Nivel de estrs director 597 1 5 3.47 0.97
Nivel de estrs jefe tcnico 598 1 5 3.49 0.96
202
TABLA 5.14. VARIABLES DE ANTECEDENTE INTERNO DE TIPO CATEGRICA

Variables Categricas Valores Frecuencia %
Masculino 0 266 44.6
Gnero director
Femenino 1 331 55.4
Masculino 0 170 28.4
Gnero jefe tcnico
Femenino 1 429 71.6
sin cargo directivo previo 0 190 35.3
Experiencia director (cargo anterior)
cargo anterior directivo 1 348 64.7
Experiencia jefe tcnico (cargo sin cargo directivo previo 0 422 73.5
anterior) cargo anterior directivo 1 152 26.5
En la tabla 5.15, se presentan las dos variables de antecedente interno reportadas por los
docentes, ambas de tipo escalar.
TABLA 5.15. VARIABLES DE ANTECEDENTE INTERNO REPORTADAS POR DOCENTES DE TIPO ESCALAR
Variables escalares o continuas N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
Compromiso y resp. dir. prom. 599 .31 1.00 0.88 0.12
Apertura y democracia dir. prom. 599 .19 1.00 0.80 0.14
c) Prcticas de liderazgo
Por ltimo, se presentan los descriptivos de las cinco variables relativas a las prcticas de
liderazgo directivo: Prcticas 1, que establecen direccin y estructuran la escuela para
facilitar el trabajo; Prcticas 2, de apoyo pedaggico; Prcticas 3, de monitoreo del trabajo
docente; Prcticas 4, de reconocimiento y acogida a docentes; y Prcticas 5, uso de
evaluaciones externas.
TABLA 5.16. INDICADORES DE PRCTICAS DE LIDERAZGO DIRECTIVO

Variables escalares o
continuas N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
Prcticas 1 prom. 600 .18 1.00 0.80 0.13
Prcticas 2 prom. 598 .24 1.00 0.78 0.13
Prcticas 3 prom. 600 .03 1.00 0.61 0.18
Prcticas 4 prom. 600 .24 1.00 0.78 0.14
Prcticas 5 prom. 600 .25 1.00 0.86 0.13
203
Andrea Horn
5.2.2. Identificacin de las variables de antecedente del liderazgo ms

relevantes
Para analizar la relacin entre cada una de las cinco variables de prcticas seleccionadas se
utilizaron dos tipos de estadsticos:
Correlaciones bivariadas para revisar la relacin entre prcticas de liderazgo y

variables de antecedente de tipo continuo.
Pruebas T para revisar la relacin entre prcticas de liderazgo y variables de
antecedente de tipo categrica transformadas a dummy.
TABLA 5.17. CORRELACIN ENTRE PRCTICAS DE LIDERAZGO Y ANTECEDENTES EXTERNOS

Prcticas 1 Prcticas 2 Prcticas 3 Prcticas 4 Prcticas 5
prom. prom. prom prom prom
Tamao .069 ,118* -.019 .053 ,082*
Atribuciones .048 .011 -.038 -.013 .049
Apoyo sostenedor .062 .069 .053 .064 .045
Estabilidad directores -.039 -.044 -.022 -.020 -.047
Estabilidad jefes tcnicos -.132* -.029 -.131* -.081 -.088*
Nota: * Correlacin estadsticamente significativa a un 0.05.
Los resultados de las correlaciones para variables de tipo continuo se muestran en la tabla
5.17, 5.18 y 5.19 106.
106
En las tablas se muestran aquellas variables que presentan correlaciones significativas mayores a 0,1.
204
TABLA 5.18. CORRELACIN ENTRE PRCTICAS DE LIDERAZGO Y ANTECEDENTES INTERNOS REPORTADOS POR
LOS DIRECTIVOS

prom. prom prom prom prom
Edad director .036 .064 .033 -.005
Indice formacin director .008 -.018 .046 .067
Aos desempeo como director -.051 -.049 -.039 -.065
Nivel cultural padres director .009 .008 -.004 -.068
Nivel de estrs del director -.032 -.020 -.055 .037
Sentido eficacia colectiva director .173* .080 .150* .058
Sentido autoeficacia director -.100* .000 -.061 -.070
Edad jefe tcnico -.032
Indice formacin jefe tcnico -.026
Nivel cultural padres jefe tcnico .003
Nivel de estrs jefe tcnico -.080
Sentido de eficacia colectiva jefe tcnico .162*
Sentido autoeficacia jefe tcnico -.171*
Nota: * Correlacin estadsticamente significativa a un 0.05.
TABLA 5.19. CORRELACIN ENTRE PRCTICAS DE LIDERAZGO Y ANTECEDENTES INTERNOS DE LOS

DIRECTIVOS REPORTADOS POR LOS DOCENTES
Prcticas Prticas Prcticas Prcticas Prcticas

1 prom. 2 prom 3 prom 4 prom 5 prom
Nivel de compromiso y responsabilidad dir. prom. .769 * .576 * .668 * .564*
Nivel de apertura y democracia dir. prom. .650* .510* .656* .397*
Nota: * Correlacin estadsticamente significativa a un 0.05
Por su parte, los anlisis para determinar la significatividad de las diferencia de medias de
las prcticas de liderazgo en relacin a variables de antecedente dicotmicas, se realizaron
mediante pruebas t, cuyos resultados se presentan en las tablas 5.20 y 5.21.
205
Andrea Horn
TABLA 5.20. PRUEBAS T PARA REVISAR LA RELACIN ENTRE PRCTICAS DE LIDERAZGO Y ANTECEDENTES EXTERNOS (VARIABLE DICOTMICA)
Sig. Sig. Sig. Sig. Sig.
N Media (bilateral) N Media (bilateral) N Media (bilateral) N Media (bilateral) N Media (bilateral)
Dependenci MUN 246 0.81 0.01 245 0.79 0.18 246 0.65 0.00* 246 0.80 0.01 246 0.88 0.02*
a PS-PP 351 0.79 350 0.78 351 0.59 351 0.77 351 0.86
ABC 416 0.81 0.03 414 0.79 0.41 416 0.63 0.00* 416 0.78 0.16 416 0.87 0.04*
NSE
DE 180 0.78 180 0.78 180 0.57 180 0.77 180 0.85
Tramo hasta 1 320 0.81 0.00 318 0.79 0.24 320 0.64 0.00 320 0.80 0.00 320 0.88 0.05*
sueldo milln
lquido del ms de 1 233 0.78 233 0.78 233 0.57 233 0.75 233 0.85
director milln
Otro 347 0.79 0.15 346 0.78 0.70 347 0.60 0.00 347 0.77 0.25 347 0.86 0.09
Ingreso al
cargo del Proceso 249 0.81 248 0.79 249 0.64 249 0.79 249 0.88
director seleccin o
concurso
Director- No 501 0.80 0.68 499 0.78 0.58 501 0.61 0.84 501 0.78 0.44 501 0.86 0.78
Sostenedor Si 96 0.79 96 0.79 96 0.62 96 0.77 96 0.87
Tramo Hasta 750 337 0.79 0.51 336 0.78 0.46 337 0.62 0.40 337 0.77 0.15 337 0.87 0.18*
sueldo mil
lquido del Ms de 247 0.80 246 0.79 247 0.60 247 0.79 247 0.85
jefe tcnico 750 mil
(*) Indica significacin bilateral sin asumir varianzas iguales (segn prueba F de Levene)
206
TABLA 5.21. PRUEBAS T PARA REVISAR LA RELACIN ENTRE PRCTICAS DE LIDERAZGO Y ANTECEDENTES INTERNOS (VARIABLE DICOTMICA)
Sig. Sig. Sig. Sig. Sig.
Media
N (bilateral) N Media (bilateral) N Media (bilateral) N Media (bilateral) N Media (bilateral)
Gnero Masculino 266 0.77 0.00 266 0.56 0.00 266 0.75 0.00 266 0.85 0.00
del Femenino 331 0.82 331 0.65 331 0.80 331 0.88
director
Sin cargo 190 0.80 0.71 190 0.64 0.02* 190 0.78 0.97 190 0.86 0.26
Cargo directivo
anterior previo
del Cargo 348 0.80 348 0.61 348 0.78 348 0.87
director anterior
directivo
Gnero Masculino 169 0.76 0.01
del jefe Femenino 428 0.79
tcnico
Sin cargo 420 0.79 0.14
Cargo directivo
anterior previo
del jefe Cargo 152 0.77
tcnico anterior
directivo
(*) Indica significacin bilateral sin asumir varianzas iguales (segn prueba F de Levene)
207
Andrea Horn
5.2.3. Interpretacin de resultados del anlisis preliminar

Los resultados de este anlisis preliminar para variables de antecedentes externas,
indican que existe una relacin leve pero significativa entre una o ms dimensiones de
prcticas de liderazgo y el tamao del establecimiento (positiva), as como entre las
prcticas y la estabilidad de los jefes tcnicos (negativa)107. Tambin existe relacin
con otras variable como el tipo de gobernanza (mayor presencia de prcticas si es
municipal), el proceso de ingreso de los directores al cargo (mayor presencia de
prcticas si es por concurso), el nivel socioeconmico de los estudiantes (menor
presencia de prcticas si es alto) y el sueldo del director (menor presencia de prcticas
si es ms alto). Cabe notar que estas ltimas variables estn a la vez relacionadas con
el tipo de gobernanza, es decir, los establecimientos municipales en general reciben
una mayor cantidad de alumnos de bajo NSE, pagan en promedio un sueldo menor a
los directivos y la va de ingreso al cargo est establecida por concurso en su marco
regulatorio.
Llama la atencin que no se aprecian relaciones entre las prcticas de los directivos y
el nivel de atribuciones para la toma de decisiones, el grado de apoyo del sostenedor,
la figura del director que es a la vez sostenedor o la estabilidad de los directores (nivel
de rotacin de los directores).
En el caso de las variables de antecedentes internos reportadas por los directivos, las
pruebas de relacin entre variables indican que las caractersticas de los directivos que
ms se asocian a la valoracin de las prcticas directivas son: el gnero y las variables
relacionadas con los estados emocionales de los directivos. De esta manera, los
directivos de gnero femenino y aquellos que tienen mayor nivel de auto-eficacia
(tanto a nivel personal como colectivo), presentan una valoracin mayor en una o ms
dimensiones de sus prcticas. Esto sucede tanto para la figura del jefe tcnico como
para la del director. En el caso de los directores, tambin marca una diferencia
significativa el hecho de que hayan tenido un cargo directivo previo.
Llama la atencin que entre las variables de antecedente interno reportadas por los
directivos, no aparecen como relevantes las variables cognitivas de los directivos tales
como su grado de formacin o su experiencia.
107
La estabilidad de los jefes tcnicos refiere a su nivel de rotacin en los ltimos 10 aos.
208
Cuando se revisa la relacin entre antecedentes internos de los directivos reportados

por los docentes y las prcticas de liderazgo, los resultados indican una fuerte
asociacin de variables. El nivel de compromiso y responsabilidad que los docentes
perciben en sus directores, est altamente correlacionado con la percepcin sobre
todas las prcticas de liderazgo qu estos realizan (coeficientes de correlacin
altamente significativos y sobre 0.5). Asimismo, el nivel de apertura y el sentido
democrtico que perciben los docentes de los directores, est altamente
correlacionado con sus prcticas (coeficientes de correlacin altamente significativos y
sobre 0.5 en el caso de las prcticas 1, 3 y 4; coeficiente de correlacin cercano a 0.4
en el caso de la prctica 5). Estos dos ndices que agrupan caractersticas personales de
los directivos, tienen especial fuerza en el caso de las prcticas 1 y 4 (aquellas que
establecen direccin y estructuran la escuela para facilitar el trabajo y con las de
reconocimiento y acogida a docentes).
Estos anlisis nos permiten seleccionar entre las variables de antecedentes, aquellas
que han resultado tener algn grado de incidencia en las prcticas. Son las variables
que se continuar utilizando en los anlisis restantes, esto es, las fases 2 y 3 descritas
en el apartado de metodologa.
5.3. EFECTOS DEL LIDERAZGO DIRECTIVO Y SUS ANTECEDENTES EN LAS

VARIABLES MEDIADORAS DEL DESEMPEO DOCENTE
En este tercer apartado se presentan los resultados relacionados con la segunda fase
de anlisis explicada en el captulo de metodologa; es decir, el estudio del efecto del
liderazgo y de las variables de antecedente en las variables mediadoras del desempeo
docente. El mismo responde al tercer objetivo especfico de la tesis: identificar las
variables de antecedente y prcticas de liderazgo que inciden en el mejoramiento del
desempeo docente a travs de las variables mediadoras, cuantificando su aportacin.
En la mayora de los anlisis, se trabaja con datos que tienen una estructura jerrquica,
es decir, variables para diferentes unidades de anlisis o niveles (escuela y docente). Es
el caso de cuatro variables mediadoras capturadas a nivel docente, que son las que
intentamos explicar. Para cuantificar el aporte de las variables explicativas en estas
mediadoras, se utilizan modelos jerrquicos lineales.
A su vez, en cada ejercicio de modelacin se considera tres tipos de variables

explicativas: i) las variables de antecedente a nivel escuela que resultaron tener una
relacin significativa con las prcticas de liderazgo en la primera fase de anlisis
209
Andrea Horn
(contexto escolar y caractersticas personales de los directores); ii) las prcticas de

liderazgo (y sus variables asociadas); y iii) las variables de antecedente a nivel docente.
En el caso de la variable mediadora Habilidades Docentes, que es reportada por los

jefes tcnicos, y por lo tanto, se encuentra en el nivel escuela, se realiza el anlisis de
variables explicativas a travs de regresiones lineales, a un solo nivel. Para esto las
variables de antecedente de los docentes fueron agrupadas en el nivel escuela.
Comenzaremos esta seccin presentando las caractersticas de las variables utilizadas

en el anlisis, para posteriormente mostrar los clculos realizados, en total cinco
procesos de modelacin, uno para cada variable mediadora.
5.3.1. Variables consideradas para anlisis de la incidencia del

liderazgo (y sus antecedentes) en las mediadoras del desempeo
docente
Las variables utilizadas en los anlisis de esta segunda fase de anlisis, corresponden a
antecedentes del liderazgo directivo identificados como relevantes en el anlisis
preliminar (tanto externos como internos); antecedentes de los docentes; prcticas de
liderazgo (y proxy de prcticas de liderazgo), y a mediadoras del desempeo docente.
En esta seccin se presenta un resumen de la base de datos utilizada que contiene el

nombre completo de cada variable y su alternativa de respuesta. Tambin se
presentan tablas descriptivas con los estadsticos que caracterizan cada variable (esta
vez identificada por su etiqueta). La informacin se presenta clasificada por nivel,
segn si los datos estn agrupados a nivel escolar, o si se cuenta con informacin
desagregada a nivel docente.
Cabe sealar que para realizar las estimaciones de esta fase de anlisis, las bases de
datos fueron tratadas en relacin a los datos perdidos. En el Anexo 6 se presenta la
estrategia de tratamiento de datos perdidos aplicada a cada variable.
a) Resumen de las bases de datos utilizadas

En la tabla 5.22 se presenta un resumen de las variables del nivel escuela utilizados en
el anlisis de la relacin entre las variables del liderazgo directivo y de desempeo
docente, y en la 5.23 las variables de nivel docente.
210
TABLA 5.22. RESUMEN DE LA BASE DE BATOS DE NIVEL ESCUELA

Nombre Significado Tipo de respuesta Medida Fuente
Antecedentes externos (contexto escolar)
MINEDUC
Tamao Nmero de alumnos matriculados al ao 2008 N Escala
08
Estabilidad jefe Nmero de jefes tcnicos que ha tenido el
N Escala JT
tcnico establecimiento en los ltimos 10 aos
MINEDUC
Dependencia Tipo de gobernanza escolar Municipal vs privada Dummy
08
SIMCE
NSE 09 Nivel Socioeconmico Estudiantes. Media baja vs alta Dummy
09
Tramo de sueldo lquido en que se ubica el Ms de 1.000.000 vs
Sueldo director Dummy Dir
director menos de 1.000.000
Va de ingreso Tipo de reclutamiento seguido para ocupar el
Concurso vs Otro Dummy Dir
director cargo de director
Antecedentes internos (reportados por directivos)
Grado de acuerdo con la afirmacin Escala de 1 a 5, donde
Sentido eficacia
Cuenta con un equipo tcnico adecuado para 5 significa Muy de Escala Dir
colectiva director acuerdo.
sacar adelante este establecimiento
ndice que mide el grado de acuerdo con
Sentido Escala de 1 a 5, donde
Es poco lo que como director puedo hacer
autoeficacia 5 significa Muy de Escala Dir
para mejorar el trabajo de docentes y el acuerdo.
director
desempeo de los alumnos
Sentido de Grado de acuerdo con la afirmacin Escala de 1 a 5, donde
eficacia colectiva Cuenta con un equipo tcnico adecuado para 5 significa Muy de Escala JT
jefe tcnico sacar adelante este establecimiento acuerdo.
ndice que mide el grado de acuerdo con
Sentido Escala de 1 a 5, donde
Es poco lo que como jefe tcnico puedo
autoeficacia jefe 5 significa Muy de Escalar JT
hacer para mejorar el trabajo de docentes y el acuerdo.
tcnico
desempeo de los alumnos
Femenino
Gnero Director Indica si es femenino o masculino Dummy Dir
Masculino
Gnero Jefe Femenino
Indica si es femenino o masculino Dummy JT
Tcnico Masculino
Experiencia Indica cargo desempeado antes de ejercer
Cargo directivo vs otro Dummy Dir
Director como director de este establecimiento
Antecedente internos (reportados por docentes)
Escala de 0 a 1, donde
1 representa el extremo
Caract dir 1 Director comprometido y responsable Escala Doc
positivo de la
caracterstica.
1 representa el extremo
Caract dir 2 Director abierto y democrtico Escala Doc
positivo de la
caracterstica.
Prcticas que establecen direccin y Escala de 0 a 1, donde
Prcticas 1 1 indica alta presencia Escala Doc
estructuran la escuela para facilitar el trabajo de la prctica.
Prcticas 2 Prcticas de apoyo pedaggico 1 indica alta presencia Escala Doc
de la prctica.
Prcticas 3 Prcticas de monitoreo del trabajo docente 1 indica alta presencia Escala Doc
de la prctica.
Prcticas 4 Prcticas de reconocimiento y acogida a Escala de 0 a 1, donde Escala Doc
211
Andrea Horn

docentes 1 indica alta presencia
de la prctica.
Prcticas 5 Uso de evaluaciones externas 1 indica alta presencia Escala Doc
de la prctica.
Cunta influencia directa tienen los docentes
en las decisiones educativas fundamentales Escala de 1 a 5, donde
Influencia
del establecimiento (objetivos y metas, 1 significa Ninguna y Escala Doc
profesores
proyecto educativo, planes de mejoramiento, 5 Toda.
etc.)?
Cunta influencia directa tienen los alumnos
Influencia y apoderados en las decisiones educativas Escala de 1 a 5, donde
alumnos y fundamentales del establecimiento (objetivos y 1 significa Ninguna y Escala Doc
apoderados metas, proyecto educativo, planes de 5 Toda.
mejoramiento, etc.)?
Antecedente del desempeo docente a nivel escolar
Nivel de alumnos Como califica usted la cantidad de alumnos Escala de 1 a 5, donde
Escala Doc
en sala que tiene en la sala. 5 significa muy alta
Promedio de la diferencia de puntajes simce
en lenguaje y matemticas para 4 Bsico en
Tendencia
relacin al ao anterior. Puntaje Escala SIMCE 08
aprendizajes
((Simce mat 08-simce mat 07) + (Simce
leng08- Simceleng 07)) /2
Mediadora del desempeo docente a nivel escolar (variable dependiente)
ndice sobre cantidad de docentes que tienen
Habilidades habilidades para dominar los temas que Escala de 1 a 5, donde
1 significa menos de Escala JT
docentes ensean, velar para que todos sus alumnos 20% y 5 ms de 80%.
aprendan y crear un clima propicio en el aula.
TABLA 5.23. RESUMEN DE LA BASE DE BATOS DE NIVEL DOCENTE

Antecedentes del desempeo docente
Cuntas horas cronolgicas contratadas tiene a la
Horas contrato Horas Escala Doc
semana en este establecimiento?
Femenino vs
Gnero docente Indica si es femenino o masculino Dummy Doc
Masculino
Aos de servicio
Cuntos aos de servicio tiene usted? Aos Escala Doc
docente
Escala de 1 (pre-
Nivel enseanza En qu ciclo de enseanza se desempea usted? basica) a 4 Escala Doc
(enseanza media)
Mediadoras del desempeo docente (variable dependiente)
Docentes comprometidos y unidos para el Escala de respuestas
Mediadora 1 de 0 a 1 (donde 1 = Escala Doc
mejoramiento de la enseanza y aprendizaje alto acuerdo)
Escala de respuestas
Mediadora 2 Docentes cuentan con apoyo para la enseanza de 0 a 1 (donde 1 = Escala Doc
alto acuerdo)
Mediadora 3 Docentes estn a gusto en la escuela de 0 a 1 (donde 1 = Escala Doc
alto acuerdo)
Mediadora 4 Carga de trabajo y nivel de estrs docente de 0 a 1 (donde 1 = Escala Doc
alto acuerdo)
212
b) Descripcin de las variables utilizadas

Un poco ms de detalle se muestra en las tablas 5.24 y 5.25 donde se presenta un
resumen de los estadsticos descriptivos de las variables utilizadas en estos anlisis.
TABLA 5.24. DESCRIPCIN DE VARIABLES EN LA BASE DE DATOS DE NIVEL ESCUELA

Nombre de la variable N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
Antecedentes externos
Tamao 600 35 2120 435 280.13
Estabilidad jefes tcnicos 600 1 10 2 1.19
Dependencia 600 .00 1.00 0.59 0.49
NSE 600 .00 1.00 0.30 0.46
Tramo sueldo lquido D 600 .00 1.00 0.42 0.49
Ingreso al cargo D 600 .00 1.00 0.42 0.49
Antecedentes internos (reportados por
directivos)
Sentido eficacia colectiva D 600 1 5 4 0.93
Sentido autoeficacia D 600 1.00 5.00 2 0.92
Sentido de eficacia colectiva JT 600 1 5 4 1.13
Sentido autoeficacia JT 600 1.00 5.00 2 0.83
Gnero D 600 .00 1.00 0.55 0.50
Gnero JT 600 .00 1.00 0.72 0.45
Cargo anterior director 600 .00 1.00 0.65 0.48
Antecedentes internos (reportados por
docentes)
Caract 1 dir. 600 .31 1.00 0.88 0.12
Caract 2 dir. 600 .19 1.00 0.80 0.14
Prcticas 1 600 .18 1.00 0.80 0.13
Prcticas 2 600 .24 1.00 0.78 0.13
Prcticas 3 600 .03 1.00 0.61 0.18
Prcticas 4 600 .24 1.00 0.78 0.14
Prcticas 5 600 .25 1.00 0.86 0.13
Nivel influencia docentes media 600 2.00 5.00 3.76 0.55
Nivel influencia als y ap media 600 1.30 4.60 2.77 0.56
Antecedentes del desempeo docentes
Tendencia aprendizajes 2008 vs
600 -62.50 71.00 2.67 17.23
2007
Nivel alumnos en sala media 600 1.80 5.00 3.42 0.55
Mediadora del desempeo docente (var. dependiente)
Habilidades docentes 600 1.3 5.0 3.80 0.83
213
Andrea Horn
TABLA 5.25. DESCRIPCIN DE VARIABLES EN LA BASE DE DATOS DE NIVEL DOCENTE

Nombre variable N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
Antecedentes del desempeo docente
Horas contratadas docente 2,959 3.00 45.00 34.92 7.21
Gnero docente 2,959 .00 1.00 0.78 0.41
Aos de servicio docente 2,959 .00 52.00 15.93 11.29
Nivel enseanza docente 2,959 1.00 4.00 2.72 0.73
Mediadora del desempeo docente (var. dependiente)
Mediadora 1 2,959 .08 1.00 0.75 0.17
Mediadora 2 2,959 .06 1.00 0.71 0.19
Mediadora 3 2,959 .12 1.00 0.86 0.18
Mediadora 4 2,959 .13 1.00 0.64 0.19
5.3.2. Mediadora 1: Docentes comprometidos y unidos para el

mejoramiento de la enseanzaaprendizaje
En este apartado se muestran el proceso de modelacin multinivel de siete pasos, a
travs del cual intentamos obtener un modelo final de variables explicativas para la
variable mediadora 1.
Para ello, partimos de un modelo nulo (sin variables explicativas) y luego realizamos
una serie de ecuaciones parciales con diferentes tipos de variables explicativas
(agrupadas segn el modelo terico) en las que vamos seleccionando las variables ms
relevantes segn cuanto aportan a explicar la varianza en el nivel docente o de
escuela). El proceso de modelado concluye con dos ecuaciones: una en la que se
consideran todas las variables explicativas relevantes identificadas en los anlisis
parciales y una ecuacin final que muestra las variables explicativas ms importantes
(segn valor de t para identificar coeficientes significativos al 95% de confianza). En
relacin a lo anterior, los pasos del proceso de modelacin son los siguientes:
1. Modelo nulo.
2. Modelo de efectos fijos con variables de ajuste de nivel docente.
3. Modelo de efectos fijos con variables de prcticas de liderazgo.
4. Modelo de efectos fijos con variables de antecedentes externos de las
prcticas de liderazgo.
5. Modelo de efectos fijos con variables de antecedentes internas de las
6. Modelo de efectos fijos con variables relevantes en el nivel escuela y docente.
214
7. Modelo final.
Cabe recordar que la variable explicada mediadora 1 corresponde al indicador

Docentes comprometidos y unidos para el mejoramiento de la enseanza y el
aprendizaje, este indicador a su vez corresponde al primer componente resultante de
un Anlisis Factorial. Este componente est conformado por ocho afirmaciones ante
las cuales los profesores expresaron su grado de acuerdo en las encuestas, entre los
tems ms representativos se encuentran 108:
Los profesores conversan frecuentemente con sus colegas sobre cmo

mejorar la enseanza.
Los profesores compartimos un enfoque similar en relacin a la enseanza y
aprendizaje.
Entre los docentes existe un sentido de equipo.
Los docentes estn comprometidos y se esfuerzan por entregar lo mejor de s
mismos.
Los docentes se hacen responsables de mejorar el colegio ms all de su sala
de clase.
a) Modelo Nulo
El primer paso es la estimacin del Modelo Nulo. Matemticamente se expresa de la
siguiente forma:
Donde,
Med_1ij es la variable mediadora 1 del docente i en la escuela j.
0, representa el gran promedio de la variable mediadora 1 para la poblacin

de escuelas.
oj corresponde al efecto aleatorio asociado a la escuela j sima.
e0ij es el residual a nivel escuela de la variable mediadora 1.
108
Para una revisin de los ocho tems de encuesta que fueron agrupados en este primer factor, vase el
Anexo 4.
215
Andrea Horn
Los resultados de su estimacin para una base de datos de 600 escuelas y 2,959
docentes se muestran en la Tabla 5.26.
TABLA 5.26. RESULTADOS DEL MODELO NULO PARA LA VARIABLE MEDIADORA 1

B EE t
Parte fija
Intercepto 0.7495 0.0047 159.8
Parte variable
Entre escuelas 0.0093 0.0963
Entre docentes 0.0193 0.1389
Estos datos sealan que la media total para la variable Mediadora 1 es de 0.7495, y la
varianza total es de 0.0286. Esta varianza est compuesta por una varianza entre
escuelas de 0.0093 y una varianza entre docentes de 0.0193. El coeficiente de
correlacin intraclase es (0.0093/0.0286) = 0.325, lo que significa que el 32% de la
varianza de la variable Mediadora 1 (docentes comprometidos y unidos para el
mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje) es atribuible a la diferencia entre
escuelas. En el grfico 5.1 se presentan los efectos escolares (residuales) para esta
variable dependiente.
GRFICO 5.1. EFECTOS ESCORES (RESIDUALES) PARA LA VARIABLE MEDIADORA 1
En el grfico se observa el valor de residual de la variable Mediadora 1 de cada escuela

con intervalos de confianza a un 95%. Las escuelas han sido ordenadas de acuerdo a su
promedio de menor a mayor. La escuela en el primer lugar del ranking (rbd = 90), tiene
216
un residual de -0.262, lo que significa que la estimacin de la variable Mediadora 1

para esa escuela es de (0.749 - 0.262) = 0.487. Mientras que la escuela que est en el
ranking 599.5 (rbd = 100) tiene un residual de 0.177, lo que significa que la estimacin
de la variable Mediadora 1 en esa escuela es de (0.749 + 0.177)=0.926.
La informacin aportada por el modelo nulo sobre la varianza explicada en cada nivel,
se toma como punto de referencia para el proceso de modelacin. Lo que sigue en
modelos posteriores, consiste en ir agregando a este modelo inicial distintos tipos de
variables explicativas, y revisar en cada paso, si las variables explicativas reducen la
varianza explicada en relacin al punto de referencia que corresponde a los
coeficientes estimados por el modelo nulo. En caso de que existan reducciones de esta
varianza en cualquiera los niveles, tambin se identifican las variables explicativas que
realizan una mayor contribucin a esta reduccin.
b) Modelo de efectos fijos con variables de ajuste de nivel docente

Si incorporamos al modelo nulo las variables explicativas en el nivel docente (sus horas
de contrato semanal; el gnero del docente; el nmero de aos de servicio y el nivel en
que ensea), el modelo multinivel a estimar queda:
Para este segundo modelo, los resultados se presentan en la tabla 5.27. Si

comparamos el resultado de esta ecuacin con la del modelo nulo, vemos que estas
cuatro variables explicativas, no reducen casi nada de la varianza explicada en el nivel
docente (0.0190 vs 0.0193 en el modelo nulo). El valor de R2 en el nivel aula es de
0.0126, lo que significa que las variables predictoras de este modelo slo pueden
explicar un 1.26% de la varianza explicable en el nivel aula. Se observa que el aporte de
las variables explicativas "nmero de horas de contrato de los docentes", "nmero de
aos de servicio de los docentes" y "nivel en que ensean" es significativo. Slo la
variable "gnero del docente" no realiza una aportacin significativa.
217
Andrea Horn
TABLA 5.27. RESULTADOS DEL MODELO EFECTOS FIJOS CON VARIABLES DE AJUSTE EN EL NIVEL AULA
PARA LA VARIABLE MEDIADORA 1
B EE t
Parte fija
Intercepto 0.8218 0.0205 40.09
H_cont_P -0.0014 0.0004 -3.22
Gnero_P 0.0009 0.0069 0.13*
Ao_serv 0.0011 0.0003 4.12
Nivel_ens -0.0154 0.0042 -3.71
Parte variable
(*) Coeficientes no significativos a un de 0.05
c) Modelo de efectos fijos con variables de prcticas de liderazgo

Un tercer modelo considera las prcticas de liderazgo como variables explicativas de
las variables mediadoras. Esto es: Prcticas 1, Prcticas 2, Prcticas 3, Prcticas 4 y
Prcticas 5 109. Tambin se consideran las variables sobre participacin de los actores
escolares en la toma de decisiones, puesto que son un proxy de cmo el liderazgo se
distribuye en la organizacin. Todas son variables del nivel escuela.
El modelo a estimar es:
En la tabla 5.28 se muestra los resultados del proceso de modelizacin. All se puede
observar que si comparamos el resultado de esta ecuacin con la del modelo nulo,
vemos que la incorporacin de las siete variables reduce en parte la varianza explicada
en el nivel escuela (0.0039 vs 0.0093 en el modelo nulo).
109
De acuerdo al anlisis factorial realizado en el procesamiento de datos, Prcticas 1 corresponde a
Establecer direccin y estructurar el establecimiento para facilitar el trabajo; Prcticas 2 corresponde a
Apoyo pedaggico; Prcticas 3 a Monitoreo del trabajo docente; Practicas 4 a Reconocimiento y
acogida de docentes y Prcticas 5 a uso de evaluaciones externas.
218
El valor de R2 del nivel escuela es de 0.5825. Esto significa que las variables logran
explicar un 58% de la varianza en este nivel (58% del 32.5%).
Al mirar el aporte de las variables explicativas en la parte fija del modelo, los valores de
t indican que cuatro de las siete variables hacen un aporte significativo (valor absoluto
de t mayor a 1,96 para un 95% de confianza). Estas son la primera y la segunda
prcticas de liderazgo (establecer direccin - estructurar el establecimiento para
facilitar el trabajo y apoyo pedaggico a los docentes) y las variables sobre influencia
de docentes y alumnos-apoderados en la toma de decisiones del establecimiento.
TABLA 5.28. RESULTADOS DEL MODELO DE EFECTOS FIJOS CON VARIABLES DE PRCTICAS DE LIDERAZGO
EN EL NIVEL ESTABLECIMIENTO PARA LA VARIABLE MEDIADORA 1
B EE t
Parte fija
(Intercept) 0.1741 0.0341 5.106
Prcticas_1 0.3993 0.0566 7.057
Prcticas_2 0.1418 0.0325 4.369
Prcticas_3 -0.0175 0.0308 -0.566*
Prcticas_4 -0.0601 0.0392 -1.534*
Prcticas_5 -0.0070 0.0403 -0.174*
Infl_prof 0.0384 0.0089 4.321
Infl_als_y_ap 0.0235 0.0075 3.124
Parte variable

prcticas de liderazgo
En este modelo se consideran las variables de antecedente externo del liderazgo. En el
contexto de la investigacin realizada en Chile, estas variables son: tamao del
establecimiento; estabilidad de los jefes tcnicos en el cargo (nivel de rotacin);
dependencia administrativa del establecimiento; nivel socioeconmico de los
estudiantes; sueldo del director y va de ingreso al cargo de director. Tambin hemos
incorporado las variables de antecedente de los docentes a nivel escuela: tamao del
curso y tendencia en resultados de aprendizaje. Todas las variables consideradas
tienen informacin en el nivel escuela.
La ecuacin a estimar es:
219
Andrea Horn
Los resultados de este proceso de modelado multinivel se encuentran en la tabla 5.29.
TABLA 5.29. RESULTADOS DEL MODELO DE EFECTOS FIJOS CON VARIABLES DE ANTECEDENTES EXTERNOS
DE LAS PRCTICAS DE LIDERAZGO EN EL NIVEL ESTABLECIMIENTO PARA LA VARIABLE MEDIADORA 1
B EE t
Parte fija
Intercepto 0.6871 0.0352 19.509
Tamao 0.0000 0.0000 0.792*
Estab_JT -0.0108 0.0039 -2.762
Depe -0.0047 0.0147 -0.32*
Grupo09 0.0319 0.0122 2.604
Sueldo_D -0.0266 0.0101 -2.645
Va_ingreso_D -0.0147 0.0130 -1.132*
Tend_Aprend 0.0002 0.0003 0.574*
Nivel_als_sala 0.0266 0.0099 2.683
Parte variable
Si comparamos el resultado de esta ecuacin con la del modelo nulo, vemos que estas
ocho variables, reducen poco la varianza explicada en el nivel escuela (0.0088 vs
0.0093 en el modelo nulo). El valor de R2 en el nivel escuela es de 0.0506.
De las ocho variables analizadas, slo cuatro hacen una aportacin estadsticamente
significativa al modelo: el nivel de rotacin de los jefes tcnicos, el nivel
socioeconmico de los alumnos en la escuela, el sueldo del director, y la cantidad de
alumnos en la sala de clases.

Un cuarto modelo de variables explicativas de las mediadoras, considera las variables
de antecedente internas del liderazgo. Las variables de antecedente internas en el
contexto de la investigacin realizada en Chile, son: el sentido de eficacia del director
220
(a nivel individual y colectivo), el sentido de eficacia del jefe tcnico (a nivel individual y
colectivo), el gnero del director, el gnero del jefe tcnico y la experiencia del director
(cargo anterior). Asimismo, hemos agregado en esta categora las caractersticas del
director reportadas por los docentes: i) nivel de compromiso y responsabilidad; y ii)
nivel de apertura y democracia. Todas las variables incorporadas tienen informacin
de nivel escuela.
La ecuacin a despejar queda:
Los resultados del proceso de modelocacin para el modelo de efectos fijos con
variables de antecedentes internas de las prcticas de liderazgo en el nivel escuela, se
muestra en la tabla 5.30.
TABLA 5.30. RESULTADOS DEL MODELO DE EFECTOS FIJOS CON VARIABLES DE ANTECEDENTES INTERNAS
B EE t
Parte fija
Intercepto 0.3308 0.0442 7.493
Ef_Col_D 0.0201 0.0049 4.086
Autoeficacia_D -0.0065 0.0049 -1.328*
Ef_col_JT 0.0094 0.0039 2.42
Autoeficacia_JT 0.0017 0.0054 0.312*
Gnero_D 0.0119 0.0088 1.353*
Gnero_JT 0.0053 0.0095 0.557*
Cargo_ant_D 0.0110 0.0090 1.222*
caract_dir_1 0.2592 0.0565 4.589
caract_dir_2 0.0795 0.0464 1.711*
Parte variable
221
Andrea Horn
En comparacin con el modelo nulo, la incorporacin de estas nueve variables

reducen moderadamente la varianza explicada en el nivel escuela (0.0068 vs 0.0093 en
el modelo nulo). En este modelo, el valor de R2 en este nivel es de 0.2674.
Los resultados indican que para este Modelo de efectos fijos con variables de
antecedentes internas de las prcticas de liderazgo en el nivel escuela slo tres de las
nueve variables hacen un aporte significativo. stas son el sentido de eficacia colectiva
del director, el sentido de eficacia colectiva del jefe tcnico y las caractersticas 1 del
director (nivel de compromiso y responsabilidad desde el punto de vista de los
docentes).
f) Modelo de efectos fijos con variables relevantes

Este modelo considera todas las variables explicativas relevantes para la variable
Mediadora 1 que han sido encontradas en los anlisis anteriores. Entre las variables
explicativas de nivel docente se consideran, el nmero de horas de contrato semanal,
el nmero de aos de servicio, y el nivel de enseanza. Entre las variables explicativas
en el nivel de escuela se encuentran algunas prcticas de liderazgo: prcticas 1 y 2, las
variables sobre influencia de actores en la toma de decisiones, cuatro variables de
antecedente externo: el nivel socioeconmico de los estudiantes, el nivel de rotacin
del jefe tcnico, el sueldo del director y el tamao de los cursos. Tambin se incluyen
tres variables de antecedente interno de los directivos: el sentido de eficacia colectiva
del director, el sentido de eficacia colectiva del jefe tcnico y el nivel de compromiso y
responsabilidad de los directores.
La ecuacin a despejar, queda:
Los resultados del proceso de modelado se muestran en la tabla 5.31.
En esta ocasin, el modelo si reduce bastante la varianza explicada en el nivel escuela

(0.0032 vs 0.0094 en el modelo nulo), aunque casi nada la varianza en el nivel docente
(0.0190 vs 0.0193). De esta forma, el valor de R2 del nivel escuela es de 0.6576, lo que
222
implica que un 66% de la varianza en este nivel, se explica por esas variables. El valor
de R2 en el nivel docente es de 0.0131, lo que indica que las variables de nivel docente
casi no tienen poder explicativo sobre la varianza de la variable mediadora 1.
B EE t
Parte fija
Intercepto 0.1870 0.0438 4.271
Aos_serv_P 0.0010 0.0002 3.999
Hr_contrato_P -0.0011 0.0004 -2.799
Nivel_ens_P -0.0147 0.0038 -3.819
Prcticas_1 0.4477 0.0516 8.669
Prcticas_2 0.1221 0.0308 3.968
Infl_prof 0.0410 0.0087 4.711
Infl_als_y_ap 0.0158 0.0073 2.161
Estab_JT -0.0028 0.0029 -0.959*
Grupo09 0.0449 0.0083 5.387
Sueldo_D -0.0039 0.0075 -0.516*
Nivel_als_sala 0.0188 0.0065 2.895
Ef_Col_D 0.0131 0.0040 3.267
Ef_col_JT 0.0063 0.0032 2.001
caract_dir_1 -0.1973 0.0485 -4.071
Parte variable
g) Modelo final
El modelo final es una correccin del modelo anterior en el que se considera solo las
variables cuya estimacin del intercepto resulta significativa. Esto es, quitando las
variables estabilidad del jefe tcnico y sueldo del director.
La formula final quedara de la siguiente forma:
223
Andrea Horn
Los resultados del proceso de modelizacin se muestran en la tabla 5.32.
TABLA 5.32. RESULTADOS DEL MODELO FINAL PARA LA VARIABLE MEDIADORA 1

B EE t
Parte fija
Intercepto 0.1775 0.0426 4.166
Aos_serv_P 0.0010 0.0002 4.001
Hr_contrato_P -0.0011 0.0004 -2.874
Nivel_ens_P -0.0147 0.0038 -3.82
Prcticas_1 0.4529 0.0513 8.836
Prcticas_2 0.1205 0.0307 3.924
Infl_prof 0.0423 0.0086 4.908
Infl_als_y_ap 0.0151 0.0073 2.076
Grupo09 0.0440 0.0082 5.379
Nivel_als_sala 0.0185 0.0064 2.87
Ef_Col_D 0.0129 0.0040 3.243
Ef_col_JT 0.0061 0.0032 1.937*
caract_dir_1 -0.1976 0.0484 -4.083
Parte variable
En este ltimo modelo, el valor de las varianzas tanto en el nivel escuela como docente
se mantienen. Por lo tanto, los valores de R2 tambin lo hacen.
Las variables explicativas relevantes en el modelo final son:
En el nivel docente: Aos servicio docente, horas de contrato y nivel de

enseanza
En el nivel escuela: Prcticas 1 y 2, influencia de profesores, influencia de
alumnos y apoderados, grupo socioeconmico de estudiantes, nivel de
alumnos en sala, sentido de eficacia colectivo del director y nivel de
compromiso y responsabilidad de los directores (caractersticas 1).
En la tabla 5.33 se muestra un resumen del proceso de modelizacin seguido, con

algunos de sus resultados ms relevantes.
Puede observarse que las variables que ms contribuyen a explicar la varianza total
son las del modelo c, es decir, aquellas que consideran las prcticas de liderazgo. En
menor medida, se explica por las variables del modelo e que consideran los
antecedentes internos del liderazgo.
224
Recordemos que en el modelo c resultaron ser relevantes la primera y la segunda

facilitar el trabajo y apoyo pedaggico a los docentes) y las variables sobre influencia
de docentes y alumnos-apoderados en la toma de decisiones del establecimiento. En
tanto que en el modelo e, las variables relevantes resultaron ser el sentido de eficacia
colectivo del director, el sentido de eficacia colectivo del jefe tcnico y las
caractersticas 1 del director (nivel de compromiso y responsabilidad desde el punto de
vista de los docentes). En la tabla 5.33 tambin podemos observar que la varianza total
es explicada en gran medida por la varianza de nivel escuela y muy escasamente por la
varianza de nivel docente, con lo cual, los valores de la variable mediadora 1 (nivel de
compromiso y unidad de los docentes para el mejoramiento de la enseanza-
aprendizaje) responderan ms a lo que sucede en cada establecimiento,
especialmente afectado por las prcticas y caractersticas de los directivos, que por las
caractersticas individuales de los docentes tales como el nivel en que ensean, horas
de contrato o aos de servicio.
TABLA 5.33. RESUMEN DE LOS PRINCIPALES RESULTADOS DE LOS MODELOS PARA LA VARIABLE
MEDIADORA 1
Deviance
Var. Nivel Var. Nivel % Var. N. % Var. N.
Modelos (razn de % Var. total
escuelas docentes Escuelas Docentes
verosim.)
Modelo a (nulo) -2559 0.0093 0.0193
Modelo b (con variables de ajuste
a nivel docente) -2600 0.0092 0.0190 0.01 0.01 0.01
Modelo c (con prcticas de
liderazgo como variables de
ajuste en el nivel escuela) -2883 0.0039 0.0193 0.19 0.58 0.00
Modelo d (con antecedentes
externos del liderazgo ) -2589 0.0088 0.0193 0.02 0.05 0.00
Modelo e (con antecedentes
internos del liderazgo) -2692 0.0068 0.0193 0.09 0.27 0.00
Modelo f (con las variables
relevantes de b, c, d y e) -2981 0.0032 0.0190 0.22 0.66 0.01
Modelo g (con las variables
relevantes de f) -2980 0.0032 0.0190 0.22 0.66 0.01
5.3.3. Mediadora 2: Docentes cuentan con apoyo para la enseanza

La identificacin de variables explicativas de la variable mediadora 2, se realiza
mediante un proceso de modelacin multinivel de siete pasos, de forma similar a lo
realizado en el apartado 5.3.2 con la variable mediadora 1.
225
Andrea Horn
El proceso comienza con un modelo nulo (sin variables explicativas) que se establece
como lnea de base para la estimacin de la varianza explicada en cada nivel. A partir
de este modelo se realizan una serie de ecuaciones parciales con diferentes tipos de
variables explicativas (agrupadas de acuerdo al modelo terico) en las que vamos
seleccionando las variables ms relevantes y revisando la aportacin de cada modelo
en la reduccin de la varianza explicada tanto para el nivel escuela como para el nivel
docente.
El proceso de modelado concluye con dos ecuaciones: una en la que se consideran

todas las variables explicativas relevantes identificadas en los anlisis parciales y una
ecuacin final que muestra las variables explicativas que hacen una aportacin
estadsticamente significativa.
En conformidad a lo anterior, los pasos del proceso de modelacin son los siguientes:
1. Modelo nulo.
3. Modelo de efectos fijos con variables de prcticas de liderazgo de nivel
escuela.
6. Modelo de efectos fijos con variables relevantes en los niveles de escuela y
docente.
7. Modelo final.
Cabe recordar que la variable explicada mediadora 2, corresponde al indicador

Docentes cuentan con apoyo para la enseanza, a la vez este indicador es el
resultado de un anlisis factorial y resume la informacin de cuatro tems de la
encuesta ante los que los profesores expresaron su grado de acuerdo, entre las
afirmaciones ms representativas de este factor se encuentran 110:
Los docentes cuentan con apoyos suficientes cuando en su sala hay nios con
necesidades educativas especiales.
Este establecimiento provee actividades de apoyo para alumnos que van
retrasados en su aprendizaje.
110
Para una revisin de los cuatro tems que fueron agrupados en este segundo factor, vase el Anexo 5.
226
a) Modelo Nulo
El primer paso del proceso de modelacin con ecuaciones jerrquicas lineales, es la
estimacin del modelo nulo, que matemticamente se expresa de la siguiente forma:
Donde,

de escuelas.
Los resultados para una base de datos de 600 escuelas y 2,959 docentes se muestran
en la tabla 5.34.

B EE t
Parte fija
Intercepto 0.7146 0.0056 128.3
Parte variable
Estos datos sealan que la media total para la variable Mediadora 2 es de 0.7146, y la
varianza total es de 0.0365. Esta varianza est compuesta por una varianza entre
escuelas de 0.0140 y una varianza entre docentes de 0.0224. El coeficiente de
correlacin intraclase, por tanto, es de 0.384, lo que significa que el 38% de la varianza
de la variable Mediadora 2 es atribuible a la diferencia entre escuelas.
En el grfico 5.2 se muestra el valor de residual de la variable Mediadora 2 de cada

escuela con intervalos de confianza a un 95%. Las escuelas han sido ordenadas de
acuerdo a su promedio de menor a mayor. La escuela en el primer lugar del ranking
(rbd = 485), tiene un residual de -0.347, lo que significa que la estimacin de a variable
Mediadora 2 para esa escuela es de 0.3676. Mientras que la escuela que est en el
227
Andrea Horn
ranking 600 (rbd = 507) tiene un residual de 0.216; ello implica que la estimacin de a
variable Mediadora 2 en esa escuela es de 0.9306.

El segundo modelo se construye incorporando modelo nulo las variables explicativas
de nivel docente, esto es: sus horas de contrato semanal; el gnero del docente; el
nmero de aos de servicio y el nivel en que ensea. De esta forma la ecuacin a
estimar es:
Los resultados se presentan en la tabla 5.35.
Frente al anterior modelo nulo, este modelo apenas consigue explicar varianza de nivel
docente (0.0220 vs 0.0224). El valor de R2en este nivel es de 0.0175. Dos de las cuatro
variables analizadas no hacen un aporte significativo al modelo, y las otras dos s, estas
ltimas son: el nmero de aos de servicio de cada docente, y el nivel educativo en
que ensean.
228
TABLA 5.35. RESULTADOS DEL MODELO EFECTOS FIJOS CON VARIABLES DE AJUSTE DE NIVEL DOCENTE
B EE t
Parte fija
Intercepto 0.7564 0.0224 33.69
H_cont_P -0.0005 0.0005 -1.02*
Gnero_P -0.0053 0.0075 -0.7*
Ao_serv 0.0019 0.0003 6.55
Nivel_ens -0.0185 0.0045 -4.09
Parte variable

Un segundo modelo con variables explicativas considera las prcticas de liderazgo
como variables explicativas de las variables mediadoras. Esto es: Prcticas 1
(establecer direccin y estructurar el establecimiento para facilitar el trabajo),
Prcticas 2 (apoyo pedaggico), Prcticas 3 (monitoreo del trabajo docente), Prcticas
4 (reconocimiento y acogida de docentes), y Prcticas 5 (uso de evaluaciones
externas). Tambin se consideran las variables sobre participacin de los actores
distribuye en la organizacin. Todas ellas son variables de escuela.
El modelo multinivel a estimar es:
Los resultados del proceso de modelizacin se presentan en la tabla 5.36.
En esta ocasin, y frente a lo que aconteca en el anterior modelo, estas variables s

consiguen reducir de forma importante la varianza explicada de nivel escuela (0.0050
vs 0.0140 en el modelo nulo). El valor de R2 en el nivel escuela es de 0.6405. Esto
significa que las variables logran explicar un 64% de la varianza en este nivel (64% del
38%).
Al mirar el aporte de las variables explicativas en la parte fija del modelo, se observa
que cuatro de las siete variables hacen un aporte significativo. stas son la primera y la
229
Andrea Horn
segunda prcticas de liderazgo (establecer direccin - estructurar el establecimiento

para facilitar el trabajo y apoyo pedaggico a los docentes) y las variables sobre
influencia de docentes y alumnos-apoderados en la toma de decisiones del
establecimiento. Las prcticas 3 y 4 tambin las tendremos en cuenta por tener valores
de t, en trminos absolutos, cercanos a 1.96.
B EE t
Parte fija
(Intercept) 0.0412 0.0379 1.089
Prcticas_1 0.5607 0.0628 8.924
Prcticas_2 0.1240 0.0360 3.441
Prcticas_3 0.0628 0.0343 1.832*
Prcticas_4 -0.0807 0.0435 -1.854*
Prcticas_5 -0.0113 0.0448 -0.251*
Infl_prof 0.0224 0.0099 2.271
Infl_als_y_ap 0.0286 0.0083 3.423
Parte variable

Un tercer modelo con variables explicativas considera las variables de antecedente
externo del liderazgo. En esta investigacin son: tamao del establecimiento;
estabilidad de los jefes tcnicos en el cargo (nivel de rotacin); dependencia
administrativa del establecimiento; nivel socioeconmico de los estudiantes; sueldo
del director y va de ingreso al cargo de director. Tambin hemos incorporado las
variables de antecedente de los docentes a nivel escuela: tamao del curso y
tendencia en resultados de aprendizaje. Todas estas variables son de nivel escuela.
El Modelo Multinivel resultante es:
230
Los resultados de este proceso de modelado multinivel se encuentran en la tabla 5.37.
B EE t
Parte fija
Intercepto 0.6439 0.0409 15.734
Tamao 0.0001 0.0000 2.87
Estab_JT -0.0135 0.0046 -2.974
Depe -0.0446 0.0171 -2.611
Grupo09 0.0259 0.0142 1.818*
Sueldo_D -0.0149 0.0117 -1.279*
Va_ingreso_D 0.0016 0.0151 0.107*
Tend_Aprend 0.0006 0.0003 2.075
Nivel_als_sala 0.0280 0.0115 2.429
Parte variable
ocho variables reducen poco la varianza explicada de nivel escuela (0.0126 vs 0.0140
en el modelo nulo). El valor de R2 para esta nivel es de 0.1010.
En este Modelo de efectos fijos con variables de antecedentes externos de las

prcticas de liderazgo en el nivel escuela, cinco de las ocho variables hacen un aporte
significativo: el tamao de la escuela (nivel de matrcula), la estabilidad del jefe
tcnico, la dependencia, la tendencia en aprendizaje de los estudiantes, y la cantidad
de alumnos en la sala de clases. Tambin consideraremos el grupo socioeconmico de
los estudiantes por tener un valor de t cercano (en trminos absolutos) a 1.96.

El quinto modelo analizado se construye incorporando al modelo nio las variables
internas de las practicas de liderazgo. Estas variables son: el sentido de eficacia del
director (a nivel individual y colectivo), el sentido de eficacia del jefe tcnico (a nivel
individual y colectivo), el gnero del director, el gnero del jefe tcnico y la experiencia
del director (cargo anterior). Asimismo, hemos agregado en esta categora las
caractersticas del director reportadas por los docentes: i) nivel de compromiso y
231
Andrea Horn
responsabilidad; y ii) nivel de apertura y democracia. Todas las variables incorporadas

son de nivel escuela.
En este caso, el modelo multinivel a estimar es:
Los resultados de la modelacin con variables de antecedentes internas de las

prcticas de liderazgo en el nivel escuela, se muestran en la tabla 5.38.
B EE t
Parte fija
Intercepto 0.1224 0.0498 2.456
Ef_Col_D 0.0166 0.0056 2.992
Autoeficacia_D -0.0033 0.0055 -0.591*
Ef_col_JT 0.0087 0.0044 1.988
Autoeficacia_JT -0.0037 0.0061 -0.605*
Gnero_D -0.0011 0.0099 -0.108*
Gnero_JT 0.0270 0.0107 2.524
Cargo_ant_D 0.0158 0.0101 1.564*
caract_dir_1 0.5154 0.0638 8.084
caract_dir_2 0.0279 0.0524 0.531*
Parte variable
La varianza de escuela explicada por este modelo es moderadamente inferior a la del

modelo nulo (0.0091 vs 0.0140), lo que da una imagen de su valor explicativo. En el
mismo, el valor de R2 del nivel escuela es de 0.3524. En este caso, cuatro de las nueve
variables incluidas en el Modelo hacen un aporte significativo; stas son el sentido de
eficacia colectiva del director, el sentido de eficacia colectiva del jefe tcnico, el gnero
del jefe tcnico y las caractersticas 1 del director (nivel de compromiso y
responsabilidad desde el punto de vista de los docentes).
232

Este nuevo modelo considera todas las variables explicativas que han realizado una
aportacin estadsticamente significativa en los anteriores modelos. Entre las variables
explicativas de nivel docente, se considera el nmero de aos de servicio y el nivel en
que ensean, entre las variables explicativas de nivel escuela se encuentran algunas
prcticas de liderazgo: prcticas 1, 2, 3 y 4, y las variables sobre influencia de actores
en la toma de decisiones. Se consideran seis variables de antecedente externo: el nivel
de rotacin de los jefes tcnicos, la dependencia, el tamao del establecimiento
(matrcula), el nivel socioeconmico de los estudiantes (grupo_09), la tendencia en
resultados de aprendizaje y el tamao de los cursos. Tambin se incluyen cuatro
variables de antecedente interno de los directivos: el sentido de eficacia colectiva del
director, el sentido de eficacia colectiva del jefe tcnico, el gnero del jefe tcnico, y el
nivel de compromiso y responsabilidad de los directores.
Matemticamente el modelo a calcular es:
18 variables reducen bastante la varianza explicada en el nivel escuela (0.0042 vs
0.0140 en el modelo nulo) y, sin embargo, esa reduccin es muy escasa en el nivel
docente (0.0220 vs 0.0224).
El valor de R2 en el nivel escuela es de 0.7007. Esto implica que un 70% de la varianza

en este nivel se explica por esas variables. El valor de R2 en el nivel docente, por su
parte, es de 0.0173, lo que indica que las variables de nivel docente tienen muy poco
poder explicativo sobre la varianza de la variable Mediadora 2.
233
Andrea Horn
TABLA 5.39. RESULTADOS DEL MODELO DE EFECTOS FIJOS CON VARIABLES RELEVANTES DE LOS
MODELOS ANTERIORES PARA LA VARIABLE MEDIADORA 2
B EE t
Parte fija
(Intercept) -0.0338 0.0498 -0.679
Aos_serv_P 0.0018 0.0003 6.478
Nivel_ens_P -0.0140 0.0042 -3.346
Prcticas_1 0.5120 0.0651 7.865
Prcticas_2 0.0748 0.0351 2.132
Prcticas_3 0.0833 0.0330 2.523
Prcticas_4 -0.0654 0.0429 -1.525*
Infl_prof 0.0228 0.0098 2.324
Infl_als_y_ap 0.0261 0.0081 3.222
Estab_JT -0.0033 0.0033 -0.994*
Depe -0.0164 0.0099 -1.661*
Grupo09 0.0233 0.0101 2.302
Tamao 0.0001 0.0000 3.367
Tend_Aprend 0.0002 0.0002 1.041*
Nivel_als_sala 0.0163 0.0083 1.965
Ef_Col_D 0.0139 0.0046 3.042
Ef_col_JT 0.0056 0.0035 1.58*
Gnero_JT 0.0194 0.0086 2.256
caract_dir_1 -0.0333 0.0558 -0.597*
Parte variable
g) Modelo final
El modelo final es una correccin del modelo anterior en el que se consideran solo las
variables cuya estimacin del intercepto resulta significativa. Es decir, en el que se
quita las variables: prcticas 4, estabilidad del jefe tcnico (nivel de rotacin),
dependencia, tendencia en aprendizajes, sentido de eficacia colectivo del jefe tcnico y
caractersticas del director 1 (nivel de compromiso y responsabilidad de los directores).
La ecuacin final quedara como sigue:
234
La tabla 5.40. muestra los estadsticos estimados de acuerdo a esta frmula.

B EE t
Parte fija
(Intercept) -0.0683 0.0446 -1.532
Aos_serv_P 0.0018 0.0003 6.824
Nivel_ens_P -0.0145 0.0042 -3.474
Prcticas_1 0.4564 0.0504 9.05
Prcticas_2 0.0683 0.0347 1.971
Prcticas_3 0.0775 0.0327 2.369
Infl_prof 0.0260 0.0097 2.694
Infl_als_y_ap 0.0267 0.0081 3.305
Tamao 0.0001 0.0000 3.528
Grupo09 0.0161 0.0090 1.78*
Nivel_als_sala 0.0166 0.0083 1.996
Ef_Col_D 0.0133 0.0044 3.032
Gnero_JT 0.0202 0.0086 2.35
Parte variable
En este ltimo modelo, el valor de la varianza de escuela aumenta a 0.0043 y el de

nivel docente se mantiene igual que el anterior; por ende, los valores de R2 son de
0.6957 y 0.0173 respectivamente.
En el nivel docente: Aos servicio docente y nivel de enseanza.
En el nivel establecimiento: Prcticas 1, 2 y 3; influencia de profesores;

influencia de alumnos y apoderados; nivel socioeconmico de los estudiantes;
tamao del establecimiento; tamao del curso; sentido de eficacia colectiva de
los directores; y gnero del jefe tcnico.
La tabla 5.41 resume el proceso de modelacin seguido mostrando los resultados

relevantes de cada paso.
Los resultados son similares a los obtenidos para la variable mediadora 1. En esta tabla
se observa que las variables que ms contribuyen a explicar la varianza total son las del
modelo c, es decir, aquellas que consideran las prcticas de liderazgo, y en menor
medida, por las del modelo e que comprende los antecedentes internos del liderazgo.
Por su parte, en el modelo c, resultaron ser relevantes la primera y la segunda
235
Andrea Horn

facilitar el trabajo y dar apoyo pedaggico a los docentes), y las variables sobre
influencia de docentes y alumnos -apoderados en la toma de decisiones del
establecimiento. En tanto que en el modelo c, se relevan variables como el sentido de
eficacia colectiva del director, el sentido de eficacia colectivo del jefe tcnico, el gnero
del jefe tcnico y el nivel de compromiso y responsabilidad del director (caractersticas
1). En la tabla 5.41 tambin podemos ver que la varianza total es explicada en gran
medida por la varianza de la escuela y muy escasamente por la varianza del nivel
docente; con lo cual, los valores de la variable mediadora 2 (docentes cuentan con
apoyo para la enseanza) responden ms a lo que sucede en cada escuela,
especialmente en lo relacionado con las prcticas y caractersticas internas de los
directivos, que a las caractersticas individuales de los docentes incluidas en el proceso
de modelacin (aos de servicio y nivel en que ensean).
MEDIADORA 2
Deviance
Var. Nivel Var. Nivel % Var. % Var. N. % Var. N.
Modelos (razn de
escuelas docentes total Escuelas Docentes
verosim.)
Modelo a (nulo) -1997 0.0140 0.0224
Modelo b (con variables de ajuste a nivel
docente) -2057 0.0137 0.0220 0.02 0.03 0.02
Modelo c (con prcticas de liderazgo como
variables de ajuste en el nivel escuela) -2400 0.0050 0.0224 0.25 0.64 0.00
Modelo d (con antecedentes externos del
liderazgo ) -2052 0.0126 0.0224 0.04 0.10 0.00
Modelo e (con antecedentes internos del
liderazgo) -2191 0.0091 0.0224 0.14 0.35 0.00
Modelo f (con las variables relevantes de b, c,
d y e) -2513 0.0042 0.0220 0.28 0.70 0.02
Modelo g (con las variables relevantes de f) -2502 0.0043 0.0220 0.28 0.70 0.02
5.3.4. Mediadora 3: Docentes a gusto en la escuela

La identificacin de variables explicativas de la variable mediadora 3, se realiza
mediante un proceso de modelacin multinivel de siete pasos, de forma similar a lo
realizado anteriormente en este captulo para las variables mediadoras 1 y 2.
Comenzamos con un modelo nulo (sin variables explicativas) que se establece como
lnea de base para la estimacin de la varianza explicada en cada nivel. A partir de este
modelo se realizan una serie de ecuaciones parciales con diferentes tipos de variables
236
explicativas (agrupadas de acuerdo al modelo terico) en las que vamos seleccionando

las variables ms relevantes y revisando la aportacin de cada modelo en la reduccin
de la varianza explicada tanto para el nivel escuela como para el nivel docente.

todas las variables explicativas relevantes identificadas en los anlisis parciales, y la
ecuacin final que muestra las variables explicativas ms importantes (segn valor de t
para identificar coeficientes significativos al 95% de confianza). En conformidad a lo
anterior, los pasos del proceso de modelacin son los siguientes:
1. Modelo nulo.
2. Modelo de efectos fijos con variables de ajuste del nivel docente.
3. Modelo de efectos fijos con variables de prcticas de liderazgo.
6. Modelo de efectos fijos con variables relevantes en los niveles escuela y
docente.
7. Modelo final.
Cabe recordar que la variable mediadora 3, corresponde al indicador Docentes a

gusto en la escuela. Este indicador es el resultado de un anlisis factorial y resume la
informacin de dos tems de la encuesta ante los que los profesores expresaron su
grado de acuerdo:
Me gusta este establecimiento, recomendara a otros profesores trabajar aqu

Me gustara seguir trabajando en este establecimiento durante los prximos 5
aos.
a) Modelo Nulo
El paso inicial del proceso de modelacin es la estimacin del modelo nulo, que
matemticamente se expresa de la siguiente forma:
Donde,
237
Andrea Horn

de escuelas.
Los resultados de este modelo para una base de datos de 600 escuelas y 2,959
docentes se muestra en la tabla 5.42.

B EE t
Parte fija
Intercepto 0.8603 0.0044 195.3
Parte variable
Estos datos sealan que la media total para la variable mediadora 3 es de 0.8603 y la
varianza total es de 0.0320. A la vez, esta varianza est compuesta por una varianza
entre escuelas de 0.0065 y una varianza entre docentes de 0.0255, informacin que
tomaremos como punto de referencia para evaluar la aportacin de los modelos
posteriores que incluyen variables explicativas.
El coeficiente de correlacin intraclase es de 0.202, lo que significa que el 20% de la

varianza de la variable mediadora 3 es atribuible a la diferencia entre escuelas. En el
grfico 5.3. se muestra los efectos escolares (residuales) para la variable mediadora 3.
En el grafico 5.3 se muestran los residuales. All se observa el valor de residual de la

variable mediadora 3 de cada escuela con intervalos de confianza a un 95%. Las
escuelas han sido ordenadas de acuerdo a su promedio de menor a mayor. La escuela
en el primer lugar del ranking (rbd = 317), tiene un residual de -0.242, lo que significa
que la estimacin de esta variable para esa escuela es de 0.6183. Mientras que la
escuela que est en el ranking 569.5 (rbd = 591) tiene un residual de 0.079. Ello implica
que la estimacin de la variable mediadora 3 en esa escuela es de 0.9393.
238

Si incorporamos al modelo nulo las variables explicativas de nivel docente, esto es sus
horas de contrato semanal; el gnero del docente; el nmero de aos de servicio y el
nivel en que ensea, el modelo a estimar queda de la siguiente forma:
Los resultados se muestran en la tabla 5.43.
B EE t
Parte fija
Intercepto 0.8733 0.0226 38.65
H_cont_P 0.0000 0.0005 -0.08*
Gnero_P 0.0106 0.0078 1.35*
Ao_serv 0.0011 0.0003 3.96
Nivel_ens -0.0141 0.0046 -3.04
Parte variable
239
Andrea Horn
cuatro variables explicativas, no reducen casi nada de la varianza explicada del nivel
docente (0.0254 vs 0.0255 en el modelo nulo). El valor de R2 en este nivel es de 0.0067.
Dos de las cuatro variables incluidas en el modelo hacen un aporte significativo al

mismo; son el nmero de aos de servicio de cada docente, y el nivel en que ensean.

Un segundo modelo con variables explicativas, considera las prcticas de liderazgo
distribuye en la organizacin. Todas son variables de nivel escuela. La ecuacin a
estimar queda:
La tabla 5.44 muestra los resultados de incorporar estas variables explicativas.
B EE t
Parte fija
(Intercept) 0.3706 0.0331 11.189
Prcticas_1 0.3910 0.0549 7.119
Prcticas_2 0.0674 0.0315 2.139
Prcticas_3 -0.0247 0.0300 -0.823*
Prcticas_4 0.0363 0.0380 0.955*
Prcticas_5 0.0667 0.0391 1.704*
Infl_prof 0.0054 0.0086 0.626*
Infl_als_y_ap 0.0123 0.0073 1.681*
Parte variable
240
Este modelo reduce bastante la varianza explicada de nivel escuela frente al modelo
nulo (0.0021 vs 0.0065). El valor de R2 en el nivel escuela es de 0.6671. Esto significa
que las variables logran explicar un 67% de la varianza en este nivel (67% del 20%).
Para esta Modelo slo dos de las siete variables analizadas hacen un aporte
significativo: la primera y la segunda prcticas de liderazgo (establecer direccin -
estructurar el establecimiento para facilitar el trabajo y apoyo pedaggico a los
docentes).

Un tercer modelo de variables explicativas de las mediadoras considera las variables de
antecedente externo del liderazgo. En el contexto de la investigacin realizada en
Chile, estas variables son: tamao del establecimiento, estabilidad de los jefes tcnicos
en el cargo (nivel de rotacin), dependencia administrativa del establecimiento; nivel
socioeconmico de los estudiantes, sueldo del director, y va de ingreso al cargo de
director. Tambin hemos incorporado las variables de antecedente de los docentes de
nivel escuela: tamao del curso, y tendencia en resultados de aprendizaje. Todas ellas
de nivel escuela. El modelo queda de la siguiente forma:
Los resultados del proceso de modelizacin se presentan en la tabla 5.45.
Si comparamos el resultado de esta ecuacin con la del modelo nulo vemos que estas
ocho variables, reducen poco la varianza explicada de nivel escuela (0.0058 vs 0.0065
en el modelo nulo); siendo el R2 de 0.1020. Al mirar el aporte de las variables
explicativas en la parte fija del modelo, los valores de t indican que cuatro de las ocho
variables hacen un aporte significativo: el tamao de la escuela (nivel de matrcula), la
estabilidad de los jefes tcnicos, el nivel socioeconmico de los estudiantes a nivel
escolar, y el sueldo del director.
241
Andrea Horn
DE LAS PRCTICAS DE LIDERAZGO EN EL NIVEL ESCUELA PARA LA VARIABLE MEDIADORA 3
B EE t
Parte fija
Intercepto 0.8214 0.0327 25.107
Tamao 0.0001 0.0000 3.401
Estab_JT -0.0113 0.0036 -3.093
Depe -0.0189 0.0137 -1.385*
Grupo09 0.0402 0.0114 3.531
Sueldo_D -0.0247 0.0093 -2.645
Va_ingreso_D -0.0027 0.0121 -0.222*
Tend_Aprend 0.0003 0.0003 1.078*
Nivel_als_sala 0.0139 0.0092 1.509*
Parte variable

Un cuarto modelo de variables explicativas de las mediadoras, considera las variables
de antecedente internas del liderazgo. Las variables de antecedente internas en el
contexto de la investigacin realizada en Chile, son: el sentido de eficacia del director
(a nivel individual y colectivo), el sentido de eficacia del jefe tcnico (a nivel individual y
colectivo), el gnero del director, el gnero del jefe tcnico, y la experiencia del
director (cargo anterior). Asimismo, hemos agregado en esta categora las
caractersticas del director reportadas por los docentes: i) nivel de compromiso y
responsabilidad, y ii) nivel de apertura y democracia.
Todas las variables incorporadas tienen informacin de nivel escuela. La ecuacin a

estimar queda:
La tabla 5.46 muestra la aportacin de las variables incorporadas en la ecuacin.
242
B EE t
Parte fija
Intercepto 0.3491 0.0381 9.171
Ef_Col_D 0.0102 0.0042 2.407
Autoeficacia_D -0.0040 0.0042 -0.953*
Ef_col_JT 0.0055 0.0034 1.634*
Autoeficacia_JT 0.0076 0.0046 1.648*
Gnero_D -0.0124 0.0076 -1.631*
Gnero_JT 0.0059 0.0082 0.715*
Cargo_ant_D 0.0027 0.0077 0.349*
caract_dir_1 0.3750 0.0487 7.698
caract_dir_2 0.1391 0.0400 3.474
Parte variable
nueve variables, reducen bastante la varianza explicada de nivel escuela (0.0028 vs
0.0065 en el modelo nulo). El valor de R2 del nivel escuela es de 0.5676.
Solo tres variables hacen aportaciones significativas en este Modelo: el sentido de

eficacia colectiva del director, las caractersticas 1 del director (nivel de compromiso y
responsabilidad desde el punto de vista de los docentes) y las caractersticas 2 del
director (nivel de flexibilidad y democracia desde el punto de vista de los docentes).

Este modelo considera todas las variables explicativas relevantes para la variable
mediadora 3 que han sido encontradas en los anlisis anteriores. Entre las variables
explicativas de nivel docente, se incorpora el nmero de aos de servicio, entre las
variables explicativas de nivel establecimiento se encuentran las prcticas de liderazgo
1 y 2. Se consideran dos variables de antecedente externo: el tamao del
establecimiento (matrcula), y el nivel socioeconmico de los estudiantes. Tambin se
incluyen tres variables de antecedentes internos de los directivos: el sentido de
eficacia colectiva del director, el nivel de compromiso y responsabilidad de los
directores (caractersticas 1), y el nivel de flexibilidad y democracia de los directores
(caractersticas 2). La ecuacin a estimar queda:
243
Andrea Horn
El resultado del proceso de modelizacin se puede revisar en la tabla 5.47.
B EE t
Parte fija
(Intercept) 0.3770 0.0331 11.391
Aos_serv_P 0.0012 0.0003 4.364
Nivel_ens_P -0.0140 0.0042 -3.305
Prcticas_1 0.3418 0.0459 7.45
Prcticas_2 0.0463 0.0301 1.539*
Tamao 0.0000 0.0000 3.936
Estab_JT -0.0039 0.0029 -1.356
Grupo09 0.0329 0.0080 4.114
Sueldo_D -0.0038 0.0075 -0.512*
Ef_Col_D 0.0064 0.0039 1.64*
caract_dir_1 0.0709 0.0542 1.308*
caract_dir_2 0.1043 0.0379 2.749
Parte variable
En esta ocasin, el modelo reduce de forma importante la varianza explicada de nivel

escuela (0.0016 vs 0.0065 en el modelo nulo); sin embargo, apenas nada de la varianza
en el nivel docente (0.0254 vs 0.0255). El valor de R2 para el nivel escuela es de 0.7503;
lo que implica que un 75% de la varianza en este nivel se explica por esas variables.
Para el nivel docente este valor es de 0.0059, ello indica que las variables del nivel
docente tienen muy poco poder explicativo sobre la varianza de la variable mediadora
3.
g) Modelo final
variables cuya aportacin ha resultado estadsticamente significativa en los anteriores
244
modelos. Esto es, quitando las variables prcticas 2, estabilidad del jefe tcnico, sueldo
del director, sentido de eficacia colectiva del director, y caractersticas del director 1
(nivel de compromiso y responsabilidad de los directores). Por lo tanto, el modelo final
es:
Los estadsticos estimados de acuerdo a esta frmula se pueden ver en la tabla 5.48.

B EE t
Parte fija
(Intercept) 0.4088 0.0271 15.105
Aos_serv_P 0.0012 0.0003 4.256
Nivel_ens_P -0.0141 0.0042 -3.34
Prcticas_1 0.4116 0.0357 11.518
Tamao 0.0001 0.0000 4.268
Grupo09 0.0369 0.0074 4.954
caract_dir_2 0.1368 0.0326 4.193
Parte variable
En este ltimo modelo, el valor de la varianzas de nivel de escuela aumenta a 0.0017; y

de nivel docente se mantiene igual que el anterior, por ende, los valores de R2 son de
0.7434 y 0.0056 respectivamente.
De nivel docente: Aos servicio docente y nivel de enseanza.
De nivel escuela: Prcticas 1, tamao del establecimiento, grupo

socioeconmico de los estudiantes a nivel escolar y grado de flexibilidad y
democracia de los directores (caractersticas 2).
La tabla 5.49 resume el proceso de modelacin seguido mostrando los resultados

245
Andrea Horn
MEDIADORA 3
Deviance
verosim.)
Modelo a (nulo) -1971 0.0065 0.0255
a nivel docente) -2001 0.0063 0.0254 0.01 0.03 0.01
relevantes de f) -2311 0.0017 0.0254 0.15 0.74 0.01
Los resultados son similares a los obtenidos para las variables mediadoras 1 y 2. En
esta tabla se observa que las variables que ms contribuyen a explicar la varianza total
son las del modelo c, es decir, aquellas que consideran las prcticas de liderazgo, y en
menor medida, por las del modelo e que comprende los antecedentes internos del
liderazgo. En el modelo c, arrojo como variables relevantes la primera y la segunda
facilitar el trabajo y dar apoyo pedaggico a los docentes). En tanto que en el modelo
e, se relevan variables como el sentido de eficacia colectiva del director, el nivel de
compromiso y responsabilidad del director (caractersticas 1) y el nivel de flexibilidad y
democracia de los directores (caractersticas 2). En la tabla 5.49. tambin podemos ver
que la varianza total es explicada en gran medida por la varianza a nivel escuela y muy
escasamente por la varianza del nivel docente, con lo cual, los valores de la variable
mediadora 3 (Docentes a gusto en la escuela) responden ms a lo que sucede en cada
escuela, especialmente en lo relacionado con las prcticas y caractersticas internas de
los directivos, que a las caractersticas individuales de los docentes incluidas en el
proceso de modelacin (aos de servicio y nivel en que ensean).
246
5.3.5. Mediadora 4: Carga de trabajo y nivel de estrs docente

La identificacin de variables explicativas de la variable mediadora 4, al igual que en los
casos de variables mediadoras anteriores, se realiza mediante un proceso de
modelacin multinivel de siete pasos.
Comenzamos con un modelo nulo (sin variables explicativas) que se establece como
lnea de base para la estimacin de la varianza explicada en cada nivel. A partir de este
modelo se realizan una serie de ecuaciones parciales con diferentes tipos de variables
explicativas (agrupadas de acuerdo al modelo terico) en las que vamos seleccionando
las variables ms relevantes y revisando la aportacin de cada modelo en la reduccin
de la varianza explicada tanto para el nivel escuela como para el nivel docente.

todas las variables explicativas relevantes identificadas en los anlisis parciales, y la
ecuacin final que muestra las variables explicativas ms importantes (segn valor de t
para identificar coeficientes significativos al 95% de confianza).
De nuevo se seguirn siete pasos:
1. Modelo nulo.
3. Modelo de efectos fijos con variables de prcticas de liderazgo
6. Modelo de efectos fijos con variables relevantes para los niveles de escuela y
docente.
7. Modelo final.
Cabe recordar que la variable explicada mediadora 4, corresponde al indicador

Carga de trabajo y nivel de estrs docente. Este indicador es el resultado de un
anlisis factorial y resume la informacin de dos tems de la encuesta ante los que los
profesores calificaron algunas condiciones laborales con una escala likert de 5 niveles
que va de muy bajo a muy alto:
Cmo califica usted su nivel de estrs y agotamiento.

Cmo califica usted su carga de trabajo.
247
Andrea Horn
a) Modelo Nulo
El paso inicial del proceso de modelacin es la estimacin del modelo nulo, que
matemticamente se expresa:
Donde,
Med_4ij Es la variable mediadora 4 del docente i en la escuela j.

de escuelas.
oj corresponde al efecto aleatorio asociado a la escuela j-sima.
La tabla 5.50 da cuenta de los resultados para una base de datos de 600 escuelas y
2,959 docentes.

B EE t
Parte fija
Intercepto 0.6358 0.0047 135.9
Parte variable
Estos datos sealan que la media total para la variable mediadora 4 (carga de trabajo y
nivel de estrs docente) es de 0.6358, y la varianza total es de 0.0358. Esta varianza
est compuesta por una varianza entre escuelas de 0.0073 y una varianza entre
docentes de 0.0285, informacin que tomaremos como punto de referencia para
evaluar la aportacin de los modelos posteriores que incluyen variables explicativas.
El coeficiente de correlacin intraclase es de 0.204, lo que significa que el 20% de la

varianza de la variable mediadora 4 es atribuible a la diferencia entre escuelas.
Como hemos hecho para las otras variables de producto, representamos grficamente
el valor de residual de la variable mediadora 4 de cada escuela con intervalos de
confianza a un 95% (grfico 5.4).
248
Las escuelas han sido ordenadas de acuerdo a su promedio de menor a mayor. La

escuela en el primer lugar del ranking (rbd = 526), tiene un residual de -0.171, lo que
significa que la estimacin de la variable mediadora 4 para esa escuela es de (0.6358 +
-0.171) = 0.4648. Mientras que la escuela que est en el ranking 599.5 (rbd = 122) tiene
un residual de 0.204; es decir, que la estimacin de la variable mediadora 4 en esa
escuela es de (0.6358 + 0.204) = 0.8398.

Si incorporamos al modelo nulo las variables explicativas de nivel docente, esto es: sus
horas de contrato semanal; el gnero del docente; el nmero de aos de servicio y el
nivel en que ensea. La ecuacin a estimar, por tanto, queda:
Los estadsticos estimados segn esta ecuacin se muestran en la tabla 5.51.
cuatro variables explicativas reducen un poco la varianza explicada en el nivel docente
(0.0275 vs 0.0285 en el modelo nulo); el valor de R2 es de 0.0327.
249
Andrea Horn
Tres de las cuatro variables analizadas hacen un aporte significativo al modelo: el

nmero de horas de contrato docente a la semana, el gnero del docente, y el nivel en
que ensea.
B EE t
Parte fija
Intercepto 0.3980 0.0235 16.934
H_cont_P 0.0050 0.0005 10.311
Gnero_P 0.0211 0.0082 2.58
Ao_serv 0.0003 0.0003 1.066*
Nivel_ens 0.0148 0.0048 3.078
Parte variable

Un segundo modelo con variables explicativas considera las prcticas de liderazgo
distribuye en la organizacin. Todas ellas variables del nivel escuela. El modelo
multinivel a estimar es el siguiente:
250
B EE t
Parte fija
(Intercept) 0.3706 0.0331 11.189
Prcticas_1 0.3910 0.0549 7.119
Prcticas_2 0.0674 0.0315 2.139
Prcticas_3 -0.0247 0.0300 -0.823*
Prcticas_4 0.0363 0.0380 0.955*
Prcticas_5 0.0667 0.0391 1.704*
Infl_prof 0.0054 0.0086 0.626*
Infl_als_y_ap 0.0123 0.0073 1.681*
Parte variable
siete variables, reducen bastante la varianza explicada de nivel escuela (0.0021 vs
0.0073 en el modelo nulo). El valor de R2, por su parte, es de 0.7074. Esto significa que
las variables logran explicar un 71% de la varianza en este nivel (71% del 20%).
t indican que dos de las siete variables hacen un aporte significativo. Estas son la
primera y la segunda prcticas de liderazgo (establecer direccin - estructurar el
establecimiento para facilitar el trabajo y apoyo pedaggico a los docentes).

Un tercer modelo de variables explicativas de las mediadoras considera las variables de
antecedente externo del liderazgo: Tamao del establecimiento; estabilidad de los
jefes tcnicos en el cargo (nivel de rotacin); dependencia administrativa del
establecimiento; nivel socioeconmico de los estudiantes; sueldo del director y va de
ingreso al cargo de director. Tambin hemos incorporado las variables de antecedente
de los docentes a nivel escuela: tamao del curso y tendencia en resultados de
aprendizaje.
La ecuacin a estimar queda:
251
Andrea Horn
Los resultados de este modelo se pueden ver en la tabla 5.53.
B EE t
Parte fija
Intercepto 0.3323 0.0321 10.364
Tamao 0.0000 0.0000 -0.055*
Estab_JT 0.0070 0.0036 1.956
Depe -0.0277 0.0134 -2.067
Grupo09 0.0168 0.0111 1.51*
Sueldo_D 0.0082 0.0091 0.9*
Va_ingreso_D 0.0136 0.0118 1.154*
Tend_Aprend 0.0005 0.0002 1.919*
Nivel_als_sala 0.0843 0.0090 9.34
Parte variable
El nivel explicativo de esta modelo es escaso, dado que, frete el modelo nulo se reduce
moderadamente la varianza explicada de nivel escuela (0.0048 vs 0.0073 en el modelo
nulo). El valor de R2 es de 0.3514. Al mirar el aporte de las variables explicativas en la
parte fija del modelo, los valores de t indican que tres de las ocho variables hacen un
aporte significativo: la estabilidad del jefe tcnico, la dependencia y el tamao de la
sala de clases (nivel de alumnos en sala).

EL cuarto modelo de variables explicativas de las mediadoras incorpora al modelo nulo
las siguientes variables: el sentido de eficacia del director (a nivel individual y
colectivo), el sentido de eficacia del jefe tcnico (a nivel individual y colectivo), el
gnero del director, el gnero del jefe tcnico y la experiencia del director (cargo
anterior). Asimismo, hemos agregado en esta categora las caractersticas del director
252
reportadas por los docentes: i) nivel de compromiso y responsabilidad; y ii) nivel de

apertura y democracia.
Los estadsticos estimados con esta ecuacin se presentan en la tabla 5.54.
DE LAS PRCTICAS DE LIDERAZGO EN EL NIVEL ESCUELA PARA LA VARIABLE MEDIADORA 4
B EE t
Parte fija
Intercepto 0.6565 0.0481 13.654
Ef_Col_D 0.0043 0.0054 0.81*
Autoeficacia_D 0.0072 0.0053 1.357*
Ef_col_JT -0.0051 0.0042 -1.195*
Autoeficacia_JT -0.0012 0.0059 -0.207*
Gnero_D -0.0246 0.0096 -2.578
Gnero_JT -0.0007 0.0103 -0.072*
Cargo_ant_D 0.0276 0.0098 2.827
caract_dir_1 0.0860 0.0615 1.397*
caract_dir_2 -0.1393 0.0506 -2.754
Parte variable
Frente al nulo, este modelo reduce muy poco la varianza explicada de nivel de escuela
(0.0069 vs 0.0073 en el modelo nulo). El valor de R2 es de 0.0567.
Tres de las nueve variables analizadas hacen un aporte significativo (valor absoluto de t
mayor a 1,96 para un 95% de confianza): el gnero del director, el cargo anterior del
director y el grado de apertura y democracia del director (caractersticas 2 del
director).
253
Andrea Horn

Este modelo considera todas las variables explicativas relevantes que han sido
encontradas en los anlisis anteriores para la mediadora 4 (carga de trabajo y nivel de
estrs docente). Entre las variables explicativas de nivel docente, se incorpora el
nmero de horas de contrato a la semana, el gnero del docente y el nivel en que
ensea, entre las variables explicativas de nivel escuela se encuentran las prcticas de
liderazgo 1 y 2 (prcticas para establecer direccin - estructurar el establecimiento
para facilitar el trabajo y las prcticas de apoyo pedaggico). Se consideran tres
variables de antecedente externo: la estabilidad del jefe tcnico, la dependencia del
establecimiento y el tamao del curso (nivel de alumnos en sala). Tambin se incluyen
tres variables de antecedente interno de los directivos: el cargo anterior del director (si
desempeaba o no un cargo directivo antes de ser director), el gnero del director y el
grado de apertura y democracia del director (caractersticas del directivo 2).
Este modelo reduce moderadamente la varianza explicada de nivel escuela en

comparacin con el modelo nulo (0.0042 vs 0.0073) y reducen escasamente la varianza
a nivel de docentes (0.0275 vs 0.0285).
El valor de R2 en el nivel escuela es de 0.4262. Esto implica que un 43% de la varianza

en este nivel, se explica por esas variables. El valor de R2 en el nivel docente es de
0.0336, lo que indica que las variables en el nivel docente tienen muy poco poder
explicativo sobre la varianza de la variable mediadora 4 (solo un 3% del 80% explicado
en el nivel docente).
254
B EE t
Parte fija
(Intercept) 0.2995 0.0446 6.719
Hr_contrato_P 0.0045 0.0005 9.555
Gnero_P 0.0222 0.0080 2.761
Nivel_ens_P 0.0148 0.0047 3.111
Prcticas_1 -0.1209 0.0473 -2.558
Prcticas_2 -0.0284 0.0359 -0.791*
Estab_JT 0.0035 0.0034 1.013*
Depe -0.0318 0.0086 -3.697
Nivel_als_sala 0.0801 0.0075 10.626
Cargo_ant_D 0.0083 0.0088 0.951*
Gnero_D -0.0064 0.0084 -0.767*
caract_dir_2 -0.0324 0.0395 -0.819*
Parte variable
g) Modelo final
variables cuya estimacin del intercepto resulta significativa. Esto es, quitando las
variables prcticas 2 (de apoyo pedaggico), estabilidad del jefe tcnico, cargo anterior
del director, gnero del director y el nivel de apertura y democracia del director
(caractersticas 2).
La ecuacin multinivel quedara:
Y los estadsticos estimados de acuerdo a esta frmula seran los que se muestran en la
tabla 5.56.
En este ltimo modelo, el valor de las varianzas del nivel escuela y docente se
mantiene igual que en el modelo anterior, por ende, los valores de R2 son de 0.4283 y
0.0336 respectivamente.
255
Andrea Horn

B EE t
Parte fija
(Intercept) 0.2985 0.0410 7.278
Hr_contrato_P 0.0046 0.0005 9.696
Gnero_P 0.0220 0.0080 2.736
Nivel_ens_P 0.0148 0.0047 3.131
Prcticas_1 -0.1702 0.0327 -5.201
Depe -0.0352 0.0084 -4.205
Nivel_als_sala 0.0806 0.0075 10.811
Parte variable
En el nivel docente: el nmero de horas de contrato a la semana, el gnero del

profesor y el nivel en que ensea.
En el nivel establecimiento: las prcticas para Establecer direccin y
estructurar el establecimiento para facilitar el trabajo (prcticas 1), la
dependencia y el tamao del curso (nivel de alumnos en sala).
La tabla 5.57 sintetiza el proceso de modelacin seguido mostrando los resultados

MEDIADORA 4
Deviance
verosim.)
Modelo a (nulo) -1642 0.0073 0.0285
a nivel docente) -1765 0.0067 0.0275 0.04 0.09 0.03
relevantes de f) -1904 0.0042 0.0275 0.11 0.43 0.03
256
En esta tabla se observa que las variables que ms contribuyen a explicar la varianza
total son las del modelo c, es decir, aquellas que consideran las prcticas de liderazgo.
Concretamente el modelo c, arrojo como variables relevantes la primera y la segunda
facilitar el trabajo y dar apoyo pedaggico a los docentes). En la tabla 5.57 tambin
podemos ver que la varianza total es explicada en gran medida por la varianza a nivel
escuela y muy escasamente por la varianza de nivel docente, con lo cual, los valores de
la variable mediadora 4 (carga de trabajo y nivel de estrs docente) responden ms a
lo que sucede en cada escuela, especialmente en lo relacionado con las prcticas de
liderazgo, que a las caractersticas individuales de los docentes incluidas en el proceso
de modelacin (horas de contrato, gnero y nivel en que ensean).
5.3.6. Mediadora 5: Habilidades docentes.

La variable Mediadora 5 hace referencia a las habilidades docentes. la misma, a
diferencia de las otras cuatro, es de nivel escuela; por tanto, en vez de ecuaciones
jerrquicas, corresponde hacer anlisis de regresin lineal mltiple con las variables
explicativas. Para este ejercicio, las variables que estaban capturadas de nivel docente,
han sido agregadas a nivel escolar por RBD.
En este caso, los pasos del proceso de modelacin son los siguientes:
1. Regresin con variables explicativas relativas a los docentes.

2. Regresin con variables explicativas relativas a las prcticas de liderazgo.
3. Regresin con variables explicativas de contexto escolar.
4. Regresin con variables explicativas relativas a las caractersticas de los
directivos.
5. Regresin final con las variables relevantes encontradas en los modelos
anteriores.
Para estos anlisis, se utiliz el programa SPSS y se realizaron las regresiones con el
mtodo de pasos sucesivos 111.
111
Este mtodo comienza seleccionando, en el primer paso, la variable independiente que adems de
superar los criterios de entrada (probabilidad de F<=0,05), ms alto correlaciona (en valor absoluto) con
la variable dependiente. A continuacin selecciona la variable independiente que, adems de superar
los criterios de entrada, posee el coeficiente de correlacin parcial ms alto (en valor absoluto). Cada
vez que se incorpora una nueva variable al modelo, las variables previamente seleccionadas son
evaluadas para determinar si siguen cumpliendo o no los criterios de salida (probabilidad de F>=0,1). Si
alguna variable seleccionada cumple los criterios de salida, es expulsada del modelo. El proceso se
257
Andrea Horn
Los resultados se presentan como el coeficiente de la regresin, su varianza, la

significancia del mismo y los indicadores de colinealidad. En cada caso se presenta una
tabla con las variables significativas, de modo que para establecer la importancia
relativa de cada una de ellas (cul es la que explica ms), basta con obtener los
coeficientes estandarizados. Tambin se presenta una tabla con las variables excluidas
por el programa SPSS.
Cabe recordar que la variable mediadora 5 habilidades docentes corresponde al

promedio de respuesta de los jefes tcnicos ante la pregunta: Cuntos docentes de
este establecimiento dira usted que
Dominan el curriculum nacional.

Dominan la didctica de las disciplinas que ensean.
Realizan un trabajo de alta calidad en su planificacin de la enseanza.
Preparan su enseanza clase a clase.
Tienen dominio en evaluacin de los alumnos.
Tienen las competencias necesarias para establecer un ambiente propicio
para el aprendizaje.
Utilizan eficientemente el tiempo para la enseanza en el aula.
Buscan material y recursos para mantenerse actualizados y mejorar su
enseanza.
Logran efectivamente que todos sus alumnos, independientemente de su
situacin inicial, aprendan.
Las categoras de respuesta para cada uno de estos tems son cinco: menos del 20%,
entre 21% y 40%, entre 41% y 60%, entre 61% y 80%; ms de 80%.
a) Regresin con variables explicativas relativas a los docentes

En este primer modelo se consideran variables explicativas de las habilidades
docentes, las siguientes: horas de contrato docente, gnero docente, aos de servicio
y nivel de enseanza 112.
detiene cuando no quedan variables que superen los criterios de entrada y las variables seleccionadas
no cumplen los criterios de salida.
112
Como se explic en la introduccin del apartado 5.3.6., estas variables fueron agrupadas a nivel de
escuela por el promedio.
258
TABLA 5.58. COEFICIENTES DEL MODELO DE REGRESIN LINEAL CON VARIABLES EXPLICATIVAS RELATIVAS
A LOS DOCENTES PARA LA VARIABLE MEDIADORA 5
Coeficientes no Coeficientes Estadsticos de

estandarizados tipificados colinealidad
B Error tp. Beta t Sig. Tolerancia FIV
(Constante) 4.086 .087 47.217 .000
Aos_serv_P_mean -.018 .005 -.144 -3.550 .000 1.000 1.000
De acuerdo a este modelo, la nica variable significativa para explicar la variable

mediadora 5 (Habilidades Docentes), corresponde a los aos de servicio de los
docentes del establecimiento. El resto de las variables (horas de contrato de los
docentes, gnero de los docentes y el nivel en que ensean), son excluidas por no
aportar informacin significativa para la variable dependiente. Esta modelo tiene un R2
corregido de 0.019.
b) Regresin con variables relativas a las prcticas de liderazgo

Este segundo modelo considera como variables explicativas de las habilidades
docentes, las siguientes: prcticas 1, prcticas 2, prcticas 3, prcticas 4, prcticas 5,
nivel de influencia de los docentes en las decisiones del establecimiento y nivel de
influencia de alumnos y apoderados en las decisiones del establecimiento.
La ecuacin a probar sera:
Segn el mismo la nica variable que realiza una aportacin significativa es prcticas 1
de los directivos, esto es aquellas dirigidas a establecer direccin y estructurar la
escuela para facilitar el trabajo de los docentes. El resto de las variables (prcticas 2,
prcticas 3, prcticas 4, prcticas 5, nivel de influencia de los docentes en las
259
Andrea Horn
decisiones y nivel de influencia de alumnos y apoderados en las decisiones), son

excluidas por no aportar informacin significativa para la variable dependiente.
El modelo tiene un R2 corregido de 0.072.
A LAS PRCTICAS DE LIDERAZGO PARA LA VARIABLE MEDIADORA 5
Coeficientes no Coeficientes Estadsticos de

(Constante) 2.367 .210 11.258 .000
Prcticas 1 prom 1.802 .261 .272 6.910 .000 1.000 1.000
c) Regresin con variables relativas al contexto escolar

El tercer modelo considera como variables explicativas aquellas relacionadas con el
contexto de la escuela, como son: su dependencia (municipal o particular), el tamao
(nmero de estudiantes), el nivel socioeconmico de los estudiantes, la estabilidad del
jefe tcnico (nmero de jefes tcnicos que ha tenido el establecimiento en los ltimos
10 aos), el tramo de sueldo lquido del director, la va de ingreso al cargo de director
(por concurso u otro), la tendencia en el aprendizaje de los estudiantes y el nivel de
alumnos en sala (tamao del curso).
Para esta regresin el sistema entrega tres posibilidades de resultados. Nos

quedaremos con el tercer modelo, por tener un mayor valor de R2 corregido 113. Los
coeficientes asociados a este modelo se presentan en la tabla 5.60.
113 2
Una primera posibilidad de resultados arroja como variable explicativa la dependencia y el valor de R
corregido asociado es de 0,068. En el segundo modelo se eligen como variables explicativas la
2
dependencia y el nivel socioeconmico de los estudiantes, el valor de R corregido asociado es de
0.082. La tercera posibilidad de resultados selecciona como variables explicativas la dependencia, el
2
nivel socioeconmico de los estudiantes y la estabilidad de los jefes tcnicos. El valor de R corregido
asociado es de 0.098.
260
AL CONTEXTO ESCOLAR PARA LA VARIABLE MEDIADORA 5
Coeficientes no Coefs. Estadsticos de

(Constante) 3.734 .083 45.190 .000
Dependencia (dico) .301 .077 .179 3.907 .000 .722 1.385
NSE_09 (dico) .277 .083 .154 3.358 .001 .722 1.384
Estabilidad j. tcnicos -.082 .027 -.118 -3.018 .003 .992 1.009
De las variables analizadas solo tres hacen una aportacin significativa: dependencia
del establecimiento, nivel socioeconmico de los estudiantes, y estabilidad de los jefes
tcnicos. El resto de las variables (tamao del establecimiento, tramo de sueldo lquido
del director, va de ingreso al cargo de director, tendencia en el aprendizaje de los
estudiantes y el nivel de alumnos en sala), son excluidas por no aportar informacin
significativa para explicar la variable dependiente. Este modelo tiene un R2 corregido
de 0.098.
d) Regresin con variables internas de los directivos

Un cuarto y penltimo modelo de variables para explicar la variable mediadora
habilidades docentes incluye las variables relacionadas con caractersticas de los
directivos tales como: sentido de autoeficacia del director, sentido de autoeficacia del
jefe tcnico, sentido de eficacia colectiva del director, sentido de eficacia colectiva del
jefe tcnico, gnero del director, gnero del jefe tcnico, nivel de compromiso y
responsabilidad del director (Caract_dir_1) y nivel de democracia y flexibilidad del
director (Caract_dir_2).
La ecuacin a estimar sera:
Para esta regresin el sistema entrega cuatro modelos o resultados posibles 114. En este
caso hemos decidido elegir la tercera propuesta de resultados, puesto que la ltima
114
Para el primer modelo se elige como variable explicativa el sentido de eficacia colectiva del jefe tcnico
2
y el valor de R corregido asociado es de 0.138. En el segundo modelo se eligen como variables
explicativas el sentido de eficacia colectiva del jefe tcnico y el sentido de eficacia colectiva del director,
2
el valor de R corregido asociado es de 0,195. En el tercer modelo se eligen como variables explicativas
261
Andrea Horn
variable explicativa considerada en el cuarto modelo (sentido de autoeficacia del

director) agrega poco valor para explicar la variable dependiente (cambio de R2
corregido en 0.07 puntos entre los modelos 3 y 4). Los coeficientes asociados al
modelo seleccionado se presentan en la tabla 5.61.
A LAS CARACTERSTICAS DE LOS DIRECTIVOS PARA LA VARIABLE MEDIADORA 5

(Constante) 1.407 .256 5.494 .000
Sentido de ef. colectiva JT .223 .028 .304 8.078 .000 .937 1.067
Sentido eficacia colectiva D .202 .034 .226 5.984 .000 .929 1.077
Nivel de compromiso y
.811 .269 .113 3.012 .003 .952 1.050
responsabilidad dir. prom.
De acuerdo a este modelo, las variables internas de los directivos que aportan a la
explicacin de la variable mediadora 5 (Habilidades Docentes), corresponden al
sentido de eficacia colectivo del jefe tcnico, al sentido de eficacia colectivo del
director y al nivel de compromiso y responsabilidad de los directores. El resto de las
variables (sentido de auto-eficacia del director, sentido de auto-eficacia del jefe
tcnico, gnero del director, gnero del jefe tcnico y nivel de democracia y flexibilidad
del director), son excluidas por no aportar informacin significativa para explicar la
variable dependiente. En esta caso el R2 corregido es de 0.207.
e) Regresin con variables relevantes

Por ltimo se construye un modelo con todas aquellas variables explicativas que han
realizado una aportacin significativa en los anteriores pasos. Del contexto se rescatan
variables como la dependencia, el nivel socioeconmico de los alumnos del
establecimiento, la estabilidad de los jefes tcnicos y la experiencia promedio de los
docentes. Entre las variables ms ligadas con el liderazgo directivo hemos
seleccionado, a partir de los modelos anteriores, las prcticas dirigidas a establecer
direccin y estructurar el establecimiento para facilitar el trabajo (prcticas 1), el
el sentido de eficacia colectiva del jefe tcnico, el sentido de eficacia colectiva del director la
2
dependencia y el nivel de compromiso y responsabilidad de los directores (caract_dir_1). El valor de R
corregido asociado es de 0,207. En el cuarto modelo se eligen como variables explicativas el sentido de
eficacia colectiva del jefe tcnico, el sentido de eficacia colectiva del director la dependencia, el nivel de
compromiso y responsabilidad de los directores (caract_dir_1) y el sentido de autoeficacia del director.
2
El valor de R corregido en este modelo es de 0.214
262
sentido de eficacia colectiva del director, el sentido de eficacia colectiva del jefe
tcnico y responsabilidad del director (Caract_dir_1).
La ecuacin a probar sera:
Para esta regresin el sistema entrega siete modelos. Las variables explicativas y el
valor de R2 corregido en cada modelo se muestran en la tabla 5.62.
TABLA 5.62. RESUMEN DE MODELOS ARROJADOS POR EL MTODO DE PASOS SUCESIVOS PARA EL
ANLISIS DE REGRESIN CON VARIABLES EXPLICATIVAS RELEVANTES PARA LA VARIABLE MEDIADORA 5
R2
Modelo Variables explicativas
corregida
1 Sentido de eficacia colectiva JT 0,137
2 Sentido de eficacia colectiva JT y sentido de eficacia colectiva D 0,192
3 Sentido de eficacia colectiva JT, sentido de eficacia colectiva D y prcticas 1. 0,223
Sentido de eficacia colectiva JT, sentido de eficacia colectiva D, prcticas 1 y
4 0,262
dependencia
Sentido de eficacia colectiva JT, sentido de eficacia colectiva D, prcticas 1,
5 0,272
dependencia y nivel socioeconmico estudiantes
6 0,279
dependencia, nivel socioeconmico estudiantes y estabilidad de los jefes tcnicos
7 dependencia, nivel socioeconmico estudiantes, estabilidad de los jefes tcnicos y 0,285
caractersticas 1 director (nivel de compromiso y responsabilidad)
Nos quedaremos con el cuarto modelo, ya que las variables aadidas en los modelos
siguientes no logran cambios importantes en el valor de R2.
RELEVANTES PARA LA VARIABLE MEDIADORA 5

(Constante) 1.091 .219 4.976 .000
Sentido de ef. colectiva JT .202 .027 .276 7.563 .000 .927 1.079
Sentido eficacia colectiva D .135 .034 .151 3.955 .000 .845 1.184
Prcticas 1 prom. 1.481 .243 .223 6.099 .000 .918 1.090
Dependencia (dico) .359 .063 .213 5.689 .000 .876 1.141
De acuerdo a este modelo, las variables relevantes que aportan a la explicacin de la

variable mediadora 5 (Habilidades Docentes), corresponden al sentido de eficacia
263
Andrea Horn
colectivo del jefe tcnico, al sentido de eficacia colectivo del director, a las prcticas
para establecer direccin y reestructurar la escuela y a la dependencia administrativa
del establecimiento. El resto de las variables (aos de servicio de los docentes, nivel
socioeconmico de los estudiantes, grado de estabilidad de los jefes tcnicos, y nivel
de compromiso y responsabilidad de los directores), son excluidas por no aportar
informacin significativa para explicar la variable dependiente. El valor de R2 corregido
para este modelo es de 0.262.
Finalmente, en la tabla 5.64 presentamos un resumen la informacin de los modelos

analizados para la variable mediadora habilidades docentes.
TABLA 5.64. ESTADSTICOS QUE RESUMEN LA INFORMACIN DE LOS MODELOS EXPLICATIVOS PARA LA
VARIABLE MEDIADORA 5
Regr. a con Regr.b con Regr.c con Regr.d con Regr. e con
variables variables variables variables variables
explicativas explicativas explicativas explicativas explicativas
Variables explicativas
relativas a relativas a relativas al internas de relevantes
Docentes prcticas de contexto directivos de modelos
liderazgo anteriores
B no est. -.018
Aos serv P
B est. -.144
B no est. 1.802 1.481
Prcticas 1
B est. .272 .223
B no est. .301 .359
Dependencia (dico)
B est. .179 .213
Grupo socioeconmico B no est. .277
(dico) B est. .154
Estabilidad Jefe Tcnico B no est. -.082
(dico) B est. -.118
B no est. .223 .202
Sentido Ef. Colectiva JT
B est. .304 .276
B no est. .202 .135
Sentido Ef. Colectiva D
B est. .226 .151
B no est. .811
Caract_dir_1
B est. .113
R2 Corregido .019 .072 .094 .203 .262
ANOVA ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
En esta tabla se muestran los coeficientes de regresin parcial (B) y los coeficientes de
regresin parcial tipificados (B estandarizado), que ayudan a precisar la importancia
relativa de cada variable en cada regresin.
Al observar la ltima columna, que corresponde al modelo final con las variables
seleccionadas en los modelos anteriores, podemos ver que de las variables explicativas
264
del modelo final (prcticas 1, dependencia del establecimiento, sentido de eficacia

colectivo del jefe tcnico y sentido de eficacia colectiva del director), la variable que
tiene un mayor coeficiente de beta estandarizado es el sentido de eficacia colectivo de
los jefes tcnicos, por lo tanto, es la que ms contribuye a explicar las habilidades
docentes.
Por su parte, el coeficiente de determinacin ajustado (R2 corregido) nos indica la

bondad de cada uno de los modelos, o cunto es posible predecir el valor de la
variable habilidades docentes, a partir de la informacin respecto de las variables
explicativas. En la tabla 5.64 se observa, que el valor de R2 del modelo final es de
0.262. Esto quiere decir que aproximadamente un 26.2% de la variabilidad de las
habilidades docentes, se puede explicar gracias a la informacin aportada por las
variables explicativas (prcticas 1, dependencia del establecimiento, sentido de
eficacia colectivo del jefe tcnico y sentido de eficacia colectiva del director). Si
observamos el valor de R2 de los modelos a, b, c y d realizados con diferentes tipos de
variables, vemos que el conjunto de variables que ms aporta a la explicacin de la
variable dependiente es el de las caractersticas internas de los directivos.
265
Andrea Horn
266
Captulo 6.
RESULTADOS FINALES: EFECTO DEL MODELO

DE LIDERAZGO EN LOS RESULTADOS DE
En este captulo se presentan los resultados correspondientes al estudio del efecto del
modelo de liderazgo (antecedentes del liderazgo, prcticas de liderazgo y mediadoras
del desempeo docente) sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Para
ello utilizamos las variables relevantes obtenidas en el captulo anterior.
Siguiendo la misma estrategia del captulo cinco, primero se presenta, en este caso de
forma ms resumida, el proceso de preparacin de los datos, y en segundo lugar se
realizan los anlisis para estimar esa incidencia del liderazgo sobre el aprendizaje de
los estudiantes.
6.1. PREPARACIN DE LA BASE DE DATOS

Del anterior captulo se han determinado la variables relevantes para los anlisis de
medicin de efectos del modelo de liderazgo en los resultados de aprendizaje de los
estudiantes. Del nivel de escuela, son aquellas que se desprenden de los resultados de
anlisis preliminar (fase 1) y de aquellos obtenidos en el anlisis del efecto de variables
267
Andrea Horn
del liderazgo en las variables mediadoras del desempeo docente (fase 2), realizados
en el anterior captulo. Adicionalmente, en esta etapa trabajamos con datos sobre el
resultado de los estudiantes y de la encuesta de padres y apoderados, ambas en el
nivel estudiante, aportadas por el Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin
(SIMCE).
Cabe sealar que para realizar las estimaciones de esta fase de anlisis, la base de
datos de nivel estudiante fue tratada en relacin a los datos perdidos. La primera
variable que se revis fue grupo socioeconmico para realizar la correccin de
resultados de los estudiantes. A continuacin se realiz el tratamiento de datos
perdidos para el resto de las variables. Vase la estrategia de imputacin de casos
perdidos en el Anexo 7.
6.1.1. ndices utilizados en el anlisis

En esta seccin se describen los ndices creados con los datos provenientes de la
encuesta a padres y apoderados, as como de las pruebas de medicin de aprendizajes
en lenguaje y matemticas para estudiantes de cuarto Bsico, ambas bases de datos
corresponden a informacin proveniente del SIMCE.
a) Satisfaccin de los padres

La variable "satisfaccin de los padres con la escuela" se estima a partir de la suma de
respuestas frente a la pregunta
En general, qu tan satisfecho se siente Ud. Con los siguientes aspectos del
establecimiento educacional al que asiste el estudiante?
La calidad de la enseanza impartida por el establecimiento.
La disciplina y orden del establecimiento.
La infraestructura del establecimiento.
La preocupacin del establecimiento por mantener informados a los

apoderados sobre el funcionamiento general del establecimiento.
La preocupacin del establecimiento por mantener informados a los

apoderados sobre los resultados de aprendizajes de los estudiantes.
El trato que reciben los estudiantes por parte de los docentes.
La calidad y preparacin de los docentes.
La disposicin de los docentes para recibir y escuchar a los

apoderados."
268
Para cada una de estas preguntas la respuesta tiene una escala original de respuestas
de 1 a 5, donde 1 significa Muy satisfecho y 5 Muy insatisfecho, sin embargo esta
escala fue recodificada de forma que 5 signifique muy satisfecho y 1 muy
insatisfecho 115, de esta forma el puntaje final a mayor valor se interpreta como
mayor grado de satisfaccin de los padres.
b) Gnero del estudiante

Para la variable gnero del estudiante se recodifican las respuestas para crear una
variable dummy a partir de la variable categrica. Asignando a Hombre el valor de 0 y a
mujer el valor de 1.
c) Educacin Preescolar del estudiante

La variable "Educacin Preescolar del estudiante" se estima a partir de la suma de
respuestas frente a la pregunta:
"En relacin a la educacin que ha recibido el estudiante, de acuerdo a lo que
UD. Sabe o recuerda, el estudiante asisti a ?
Sala cuna.
Jardn infantil (medio menor).
Jardn infantil (medio mayor).
Pre-kinder.
Kinder."
Cada tipo de educacin preescolar se responda por separado. Recodificamos con el

valor 1 la respuesta si asisti, con el valor 0 la respuesta no asisti y con el valor
99, la respuesta vaco o doble marca.
Se crea ndice con la suma de respuestas a cada una de estas preguntas (considerando
99 como dato perdido). El resultado queda en escala de 0 a 5, donde 0 significa que no
asisti a ningn tipo de educacin preescolar y 5 significa que asisti a todos.
d) Aprendizaje de los estudiantes

Las variables de resultado utilizadas en este captulo son dos: Rendimiento en Lenguaje
y Rendimiento en Matemticas. Ambas fueron medidas a travs de las pruebas SIMCE
del ao 2009 para 4 Bsico. Estas pruebas evalan el logro de los Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO) del Marco Curricular
115
Se recodifican las respuestas de tal forma que (5=1), (4=2), (3=3), (2=4), (1=5).
269
Andrea Horn
vigente a travs de una medicin que se aplica a nivel nacional, una vez al ao, a los
estudiantes que cursan un determinado nivel educacional.
La prueba SIMCE de Lenguaje aplicada a nivel nacional en 4 Bsico consider variadas

tareas que abordaron los distintos procesos que intervienen en la comprensin de
textos, tanto a nivel local como global. Incluy tareas de localizacin de informacin;
de interpretacin y relacin de informacin; y de reflexin sobre la informacin del
texto.
La prueba de Educacin Matemtica en 4 Bsico evalu tres ejes temticos:

a) Nmeros. En este eje se mide la capacidad de alumnos y alumnas para leer y
escribir diferentes tipos de nmeros (naturales, fracciones), el uso de los
nmeros para leer, interpretar y organizar informacin en tablas y grficos. La
resolucin de problemas se evalu en tareas relativas a la formacin de
nmeros a partir de sus dgitos.
b) Operaciones aritmticas. Se evala la capacidad de los estudiantes para usar

la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin de nmeros naturales.
c) Forma y espacio. Se evala la orientacin espacial, la capacidad para describir

e interpretar trayectorias y ubicaciones en planos esquemticos y la capacidad
de relacionar el punto desde donde se observa un objeto con la
representacin grafica de este. Tambin se evala el reconocimiento, la
comparacin y la clasificacin de figuras y cuerpos geomtricos.
La habilidad de resolucin de problemas se evala de manera transversal en cada eje.
e) Aprendizaje de estudiantes corregido

Para corregir los puntajes de los estudiantes por el nivel socioeconmico, se calcula el
promedio y la desviacin estndar del puntaje SIMCE en lenguaje y en matemticas,
para cada nivel de ingreso familiar.
Tras estimar los valores de media y desviacin tpica para toda la muestra, se calcula la
puntuacin tpica (puntaje Z) de cada estudiante dentro de su grupo socioeconmico.
Para ello utilizamos las siguientes frmulas:
270
El puntaje corregido en lenguaje y matemticas corresponde al puntaje Z del

estudiante * la DS total + la media total.
TABLA 6.1. MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS DE PUNTAJE SIMCE POR NIVEL DE INGRESO
Puntaje en Lectura Puntaje en Matemtica
Desviacin Desviacin
Nivel de ingreso familiar* Media tpica N total Media tpica N total
Menos de 100.000 240.70 51.36 2156 228.73 51.45 2156
Entre 100.001 y 200.000 250.17 52.85 6783 240.59 51.83 6783
Entre 200.001 y 300.000 258.06 52.08 4721 249.95 51.76 4721
Entre 300.001 y 400.000 267.13 51.65 2610 258.83 51.58 2610
Entre 400.001 y 500.000 272.32 49.60 1590 265.25 50.15 1590
Entre 500.001 y 600.000 276.26 52.33 1154 269.09 52.02 1154
Entre 600.001 y 800.000 280.05 50.16 1037 273.67 50.47 1037
Entre 800.001 y 1.000.000 282.70 50.76 830 279.78 50.90 830
Entre 1.000.001 y 1.200.000 285.78 50.84 516 283.81 50.91 516
Entre 1.200.001 y 1.400.000 289.64 48.53 399 286.72 50.80 399
Entre 1.400.001 y 1.600.000 290.11 48.49 354 289.00 51.94 354
Entre 1.600.001 y 1.800.000 294.07 45.97 263 292.06 45.37 263
Entre 1.800.001 y 2.000.000 293.54 46.44 262 295.64 48.02 262
Entre 2.000.001 y 2.200.000 300.07 42.43 240 298.47 43.23 240
Sobre 2.200.000 306.42 42.49 1140 310.47 43.16 1140
*En un mes normal En cul de los siguientes rangos se encuentra la suma de los ingresos de todas las personas que
aportan al hogar donde vive el estudiante? Fuente: cuestionario de padres 4 Bsico SIMCE 2009.
6.1.2. Variables utilizadas para estudiar la incidencia del liderazgo en

los resultados de aprendizaje de los estudiantes
La tabla 6.2 presenta las variables utilizadas en el nivel escuela que resultaron
relevantes producto de los anlisis realizados en las primeras fases de estudio
desarrolladas en el captulo 5. Adicionalmente, y de manera exploratoria, aadimos la
variable autoeficacia docente 116.
116
En los anlisis del cap. 5 esta variable no fue considerada, ya que fue una de las preguntas eliminada
por baja comunalidad al hacer el anlisis factorial de variables mediadoras.
271
Andrea Horn
TABLA 6.2. RESUMEN DE LA BASE DE DATOS DE NIVEL ESCUELA

Tipo de
Nombre Significado Medida Fuente
respuesta
Variables de antecedente externas (contexto escolar)
MINEDUC
Tamao Nmero de alumnos matriculados al ao 2008 N Escala
08
MINEDUC
Dependencia Tipo de gobernanza escolar Municipal vs privada Dummy
08
SIMCE
NSE 09 Nivel Socioeconmico Estudiantes Media baja vs alta Dummy
09
Estabilidad jefe Nmero de jefes tcnicos que ha tenido el
N Escala JT
tcnico establecimiento en los ltimos 10 aos
Nivel de alumnos Como califica usted la cantidad de alumnos que tiene Escala de 1 a 5
Escala Doc
en sala en la sala. donde 5 es muy alta
Aos de servicio
Cuntos aos de servicio tiene usted? Aos Escala Doc
docente
Variables de antecedente internas (caractersticas de directivos)
Grado de acuerdo con la afirmacin

Escala de 1 a 5,
Sentido eficacia Cuenta con un equipo tcnico adecuado para sacar
donde 5 significa Escala Dir
colectiva director adelante este establecimiento Muy de acuerdo
Sentido de Grado de acuerdo con la afirmacin Escala de 1 a 5,

eficacia colectiva Cuenta con un equipo tcnico adecuado para sacar donde 5 significa Escala JT
jefe tcnico adelante este establecimiento Muy de acuerdo
Escala de 0 a 1,
Caract dir 1 Director comprometido y responsable donde 1 representa Escala Doc
el extremo positivo
Escala de 0 a 1,
Caract dir 2 Director abierto y democrtico donde 1 representa Escala Doc
el extremo positivo
Variables de proceso: prcticas de liderazgo y mediadoras del desempeo docente
Escala de 0 a 1,
Prcticas que establecen direccin y estructuran la donde 1 indica alta
Prcticas 1 Escala Doc
escuela para facilitar el trabajo presencia de la
prctica
Escala de 0 a 1,
donde 1 indica alta
Prcticas 2 Prcticas de apoyo pedaggico presencia de la
Escala Doc
prctica
Escala de 0 a 1,
donde 1 indica alta
Prcticas 3 Prcticas de monitoreo del trabajo docente presencia de la
Escala Doc
prctica
Escala de 0 a 1,
donde 1 indica alta
Prcticas 4 Prcticas de reconocimiento y acogida a docentes presencia de la
Escala Doc
prctica
272
Tipo de
Nombre Significado Medida Fuente
respuesta
Escala de 0 a 1,
donde 1 indica alta
Prcticas 5 Uso de evaluaciones externas Escala Doc
presencia de la
prctica
Cunta influencia directa tienen los docentes en las Escala de 1 a 5,
Influencia
decisiones educativas fundamentales del donde 5 significa Escala Doc
profesores Toda
establecimiento?
Influencia Cunta influencia directa tienen los alumnos y Escala de 1 a 5,
alumnos y apoderados en las decisiones educativas donde 5 significa Escala Doc
apoderados fundamentales del establecimiento? Toda
Escala de 0 a 1,
Docentes comprometidos y unidos para el
Mediadora 1 donde 1 indica alto Escala Doc
mejoramiento de la enseanza y aprendizaje grado de acuerdo
Escala de 0 a 1,
Mediadora 2 Docentes cuentan con apoyo para la enseanza donde 1 indica alto Escala Doc
grado de acuerdo
Escala de 0 a 1,
Mediadora 3 Docentes estn a gusto en la escuela donde 1 indica alto Escala Doc
grado de acuerdo
Escala de 0 a 1,
Mediadora 4 Carga de trabajo y nivel de estrs docente donde 1 significa Escala Doc
muy alta
ndice sobre cantidad de docentes que tienen Escala de 1 a 5,
Habilidades habilidades para dominar los temas que ensean, donde 1 significa
Escala JT
docentes velar para que todos sus alumnos aprendan y crear menos de 20% y 5
un clima propicio en el aula. ms de 80%.
ndice que mide el grado de acuerdo con Escala de 1 a 5,
Autoeficacia
Es poco lo que yo como profesor puedo hacer para donde 5 significa Escala Doc
docente Muy de acuerdo
mejorar los aprendizajes de mis alumnos
La tabla 6.3. presenta las variables utilizadas de nivel estudiante.
TABLA 6.3. RESUMEN DE LA BASE DE DATOS DE NIVEL ESTUDIANTE

Tipo de Tipo de
Nombre Significado Fuente
respuesta variable
Variables de antecedentes del estudiante
Escala de 1 a 20
donde 1 significa SIMCE
Hasta qu nivel lleg el Padre (o Padrastro) del
Educacin Padre sin estudios y 20 Escala Padres
estudiante? indica grado de 4Bsico 2009
doctor.
Escala de 1 a 20
SIMCE
Hasta qu nivel lleg la Madre (o Madrastra) del donde 1 significa
Educacin Madre sin estudios y 20 Escala Padres
estudiante? indica grado de 4Bsico 2009
doctor.
ndice creado con la suma de respuestas a Escala de 1 a 5, SIMCE
Satisfaccin padres
preguntas sobre satisfaccin hacia diferentes donde 5 significa Escala Padres
con la escuela Muy satisfecho
elementos de la escuela 4Bsico 2009
273
Andrea Horn
Tipo de Tipo de
Nombre Significado Fuente
respuesta variable
Escala de 1 a 6,
donde 1 significa
no creo que
complete 4 ao SIMCE
Expectativas Cul cree usted que es el nivel educacional ms
de enseanza Escala Padres
padres alto que el estudiante va a poder completar? media y 6 4Bsico 2009
corresponde a
estudios de
postgrado.
Escala de 1 a 5,
Aproximadamente y de acuerdo a lo que usted sabe donde 1 significa SIMCE
Inasistencia o recuerda cuntos das falt el estudiante a ninguno y 5 Escala Padres
clases durante este ao, cualquiera sea el motivo? corresponde a 21 4Bsico 2009
o ms das
En relacin a la educacin que ha recibido el
estudiante, de acuerdo a lo que UD. Sabe o
recuerda, el estudiante asisti a ?
- Sala cuna 1= s asisti
SIMCE
Ed. Preescolar - Jardn infantil (medio menor) 2= no asisti
Escala Padres
estudiante - Jardn infantil (medio mayor) 0= vaco
99= doble marca
4Bsico 2009
- Pre-kinder
- Kinder
Cada una de estas alternativas fue preguntada por
separado.
Escala de 1 a 15,
En un mes normal En cul de los siguientes donde 1 significa SIMCE
Nivel rangos se encuentra la suma de los ingresos de menos de
Escala Estud.
socioeconmico* todas las personas que aportan al hogar donde vive $100.000 y 15
el estudiante? corresponde a ms 4Bsico 2009
de $2.200.000.
SIMCE
Hombre
Gnero estudiante Gnero Dummy Estud.
Mujer
4Bsico 2009
Resultados de aprendizaje (variable dependiente)
SIMCE
Rendimiento en Resultado del estudiante en la prueba SIMCE de
Puntaje Escala Estud.
Lenguaje Lenguaje para 4 Bsico
4Bsico 2009
SIMCE
Rendimiento en Resultado del estudiante en la prueba SIMCE de
Puntaje Escala Estud.
Matemticas Matemticas para 4 Bsico
4Bsico 2009
*Ntese que la variable Nivel socioeconmico se utiliza para corregir los resultados de aprendizaje de los
estudiantes, por lo tanto, es una variable de antecedente que se incorpora en el lado de la ecuacin
correspondiente a las variables explicadas, no se trabaja como variable explicativa
En las tablas 6.4. y 6.5. se presentas los descriptivos Bsicos de estas variables
utilizadas.
274
TABLA 6.4. DESCRIPCIN DE VARIABLES EN LA BASE DE DATOS DE NIVEL ESCUELA

Tamao 578 35.00 2120.00 440.58 282.97
Dependencia 578 0 1 0.59 0.49
NSE establec. 578 .00 1.00 0 0.46
Estabilidad jefes tcnicos 578 1.00 10.00 2 1.20
Nivel alumnos en sala 578 2 5 3.42 0.56
Aos de servicio docente 578 3 38 15.88 6.71
Antecedentes internos de los directivos
Sentido eficacia colectiva D 578 1.00 5.00 4.22 0.94
Sentido de eficacia colectiva JT 578 1 5 3.75 1.12
Caract 1 dir. 578 .37 1.00 1 0.11
Caract 2 dir. 578 .25 1.00 1 0.13
Variables de proceso (prcticas y mediadoras)
Prcticas 1 578 .18 1.00 0.80 0.12
Prcticas 2 578 0 1 0.79 0.13
Prcticas 3 578 .03 1.00 1 0.18
Prcticas 4 578 .24 1.00 1 0.14
Prcticas 5 578 .25 1.00 0.86 0.13
Nivel influencia docentes 578 2 5 3.76 0.55
Nivel influencia als y ap 578 1.30 4.60 3 0.57
Mediadora 1 578 .38 1.00 1 0.12
Mediadora 2 578 .26 1.00 0.71 0.14
Mediadora 3 578 0 1 0.86 0.11
Mediadora 4 578 .33 1.00 1 0.11
Habilidades docentes 578 1.33 5.00 4 0.83
Sentido de autoeficacia docentes 578 .00 5.00 1.85 0.60
TABLA 6.5. DESCRIPCIN DE VARIABLES EN LA BASE DE DATOS DE NIVEL ESTUDIANTE

Antecedentes de los estudiantes
Ed. Padre 24055 1.00 10.00 5.39 2.06
Ed. Madre 24055 1 10 5.37 1.87
Satisfaccin padres 24055 1.00 5.00 4 0.75
Expectativas padres 24055 1.00 6.00 4 1.24
Inasistencia 24055 1 5 2.67 0.95
Gnero est 24055 0 1 0.50 0.50
Resultados
PTJE. Leng Corr 24055 44.09 396.38 264 53.63
PTJE. Mat Corr 24055 17 419 256.55 54.75
275
Andrea Horn
6.2. EFECTOS DEL MODELO DE LIDERAZGO EN LOS RESULTADOS DE

A lo largo de este segundo apartado, se realizan dos anlisis, uno para cada variable de
resultados (lenguaje y matemticas). En ellos se consideran cuatro tipos de variables
explicativas:
i) las variables asociadas con caractersticas de los estudiantes;
ii) las variables de antecedente del nivel escuela;
iii) las variables asociadas con antecedentes internos de los directivos; y
iv) las variables de proceso (prcticas de liderazgo y mediadoras del desempeo

docente) del nivel escuela.
Dado que los datos se encuentran en dos niveles: escuela y estudiante, y que existen
dos variables de resultados de los aprendizajes en el nivel estudiante, se utilizan
modelos jerrquicos lineales para cada una de ellas.
6.2.1. Resultado 1: Rendimiento en Lenguaje 4 Bsico segn SIMCE

2009 corregido por NSE
En este apartado se realiza un proceso de modelacin multinivel de siete pasos; a
travs del mismo intentamos obtener un modelo final de variables explicativas para la
variable producto Resultados en lenguaje.
Para ello, partimos de un modelo nulo (sin variables explicativas) que se establece
como lnea de base para la estimacin de la varianza explicada en cada nivel. Luego se
estiman diferentes modelos con distintos tipos de variables explicativas (agrupadas
segn el modelo terico) en las que vamos seleccionando las variables ms relevantes
segn cuanto aportan a explicar la varianza de nivel estudiante o escuela). En cada uno
de estos modelos se compara la varianza explicada del modelo en relacin a la lnea de
base determinada por el modelo nulo. El proceso de modelado concluye con dos
modelos: uno en la que se consideran todas las variables explicativas relevantes
identificadas en los anlisis parciales, y uno final que incluye las variables explicativas
que han realizado una aportacin significativa en modelos anteriores.
En relacin a lo anterior, los pasos del proceso de modelacin son los siguientes:
1. Modelo nulo.
2. Modelo de efectos fijos con variables de ajuste de nivel estudiante.
276
3. Modelo de efectos fijos con variables de contexto de nivel escuela.

4. Modelo de efectos fijos con variables de antecedentes internos de los
directivos.
5. Modelo de efectos fijos con variables de proceso (prcticas y mediadoras) de
nivel escuela.
6. Modelo de efectos fijos con variables relevantes en el nivel de estudiante y de
escuela.
7. Modelo final.
Cabe recordar que la variable explicada Resultados en Lenguaje Corregidos

corresponde a los puntajes de la prueba nacional SIMCE para cada estudiante, aplicada
en cuarto Bsico durante el ao 2009, corregidos por el nivel socioeconmico de los
estudiantes.
a) Modelo Nulo
siguiente forma:
Donde,
Leng_corrij es el resultado en lenguaje corregido del estudiante i en la escuela j.
0, representa el gran promedio de la variable rendimiento en lenguaje

corregido para la poblacin de escuelas.
e0ij es el residual a nivel escuela de la variable rendimiento en lenguaje corregido.
Los resultados de su estimacin, para una base de datos de 578 escuelas y 24,055,
estudiantes se muestran en la tabla 6.6.
Estos datos sealan que la media total para la variable de resultado rendimiento en
lenguaje (ya corregido por nivel socioeconmico) es de 260.89, y la varianza total es de
2,908.82. Esta varianza est compuesta por una varianza entre escuelas de 387.35 (y
una varianza entre estudiantes de 2521.47. Con esos datos es posible calcular el
coeficiente de correlacin intraclase y llega al 0.1332. Ello significa que el 13.3% de la
277
Andrea Horn
varianza de la variable rendimiento en Lenguaje corregido es atribuible a la diferencia

entre escuelas.
TABLA 6.6. RESULTADOS DEL MODELO NULO PARA LA VARIABLE RENDIMIENTO EN LENGUAJE CORREGIDO
B EE t
Parte fija
Intercepto 260.8869 0.9078 287.4
Parte variable
Entre docentes 2,521.47 50.214
En el grafico 6.1 hemos representado los residuales, que muestran la eficacia de cada
una de las escuelas. En el mismo se observa el valor de residual de la variable
rendimiento en Lenguaje corregido de cada escuela con intervalos de confianza a un
95%. Las escuelas han sido ordenadas de acuerdo a su promedio de menor a mayor. La
escuela en el primer lugar del ranking, (rbd=57), tiene un residual de -51.77 lo que
significa que la estimacin de rendimiento en Lenguaje corregido por NSE para esa
escuela es de 209.12, mientras que la escuela que est en el ranking 578 (rbd=37)
tiene un residual de 53.93, lo que significa que la estimacin de rendimiento en
Lenguaje corregido en esa escuela es de 314.82.
GRFICO 6.1. EFECTOS ESCORES (RESIDUALES) PARA LA VARIABLE RENDIMIENTO EN LENGUAJE

CORREGIDO
278
b) Modelo de efectos fijos con variables de ajuste de nivel estudiante

En este segundo modelo incorporamos al modelo nulo las variables explicativas de
nivel estudiante, esto es: el ndice de inasistencia, el nivel educacional de la madre, el
nivel educacional del padre, el grado de satisfaccin de los apoderados con la escuela,
el nivel de expectativas de los padres en el estudiante y el gnero del alumno, la
ecuacin a estimar. Por lo tanto, expresado matemticamente, se obtiene:
Los resultados de la estimacin se presentan en la tabla 6.7.
TABLA 6.7. RESULTADOS DEL MODELO DE EFECTOS FIJOS CON VARIABLES DE AJUSTE DE NIVEL
ESTUDIANTE PARA LA VARIABLE RENDIMIENTO EN LENGUAJE CORREGIDO
B EE t
Parte fija
(Intercept) 216.5512 2.8401 76.25
Inasistencia -1.1887 0.3456 -3.44
Ed_Padre -0.2869 0.2349 -1.22*
Ed_Madre 0.6291 0.2513 2.5
Satisf_padres 2.4631 0.4635 5.31
Expect_padres 7.0264 0.3157 22.26
Gnero_al 10.1562 0.6672 15.22
Parte variable
Nivel escuelas 288.6 16.988
Nivel estudiantes 2446.8 49.465
All se observa, en primer lugar, que si comparamos el resultado de esta ecuacin con
la del modelo nulo, vemos que estas seis variables explicativas reducen poco la
varianza explicada de nivel estudiante (2446.8 vs 2521.47 en el modelo nulo). El valor
de R2 de este nivel es de 0.0296. Esto significa que las variables predictoras pueden
explicar un 2.96% de la varianza que es posible de ser explicada en este nivel.
t indican que cinco de las seis variables hacen un aporte significativo, estas variables
son: el nivel de asistencia, el nivel educacional de la madre, el grado de satisfaccin de
279
Andrea Horn
los apoderados con la escuela, las expectativas de los padres en sus hijos y el gnero
del estudiante.
c) Modelo de efectos fijos con variables de contexto de nivel escuela

Un segundo modelo con variables explicativas considera el contexto escolar como
posible fuente de explicacin para la variable de resultado en lenguaje. En este modelo
incorporamos al modelo nulo las siguientes variables explicativas: dependencia del
establecimiento, nivel socioeconmico de los estudiantes a nivel escolar (grupo09), el
tamao del establecimiento (matrcula), el tamao de los cursos (nivel de alumnos en
sala), la estabilidad del jefe tcnico y la antigedad promedio de los docentes. El
modelo multinivel a estimar es:
Los resultados de la modelizacin se presentan en la tabla 6.8. En esta ocasin la

reduccin la varianza de la escuela explicada es de 307.77, lo que significa una
reduccin importante respecto a la del modelo nulo (que era de 387.35). El valor de R2
en ese nivel es de de 0.2080, lo que significa que las variables introducidas logran
explicar en un 20.8% la varianza en el nivel escolar (20.8% del 13.3%).
TABLA 6.8. RESULTADOS DEL MODELO DE EFECTOS FIJOS CON VARIABLES DE CONTEXTO EN EL NIVEL
ESCUELA PARA LA VARIABLE RENDIMIENTO EN LENGUAJE CORREGIDO
B EE t
Parte fija
(Intercept) 238.3063 6.6735 35.71
Depe 10.1041 2.0984 4.82
Grupo09 9.1026 2.1225 4.29
Tamao 0.0145 0.0033 4.35
Nivel_als_sala 2.1397 1.7429 1.23*
Estab_JT -1.2515 0.6949 -1.8*
Aos_serv_p 0.1699 0.1334 1.27*
Parte variable
280
Tres de las seis variables analizadas hacen un aporte significativo al modelo; stas son:
la dependencia del establecimiento, el nivel socioeconmico de los estudiantes
(grupo09) y el tamao de la escuela (matrcula). Tambin incorporaremos en los
modelos finales la estabilidad del jefe tcnico por tener un valor absoluto cercano a
1.96.

directivos
Un tercer modelo de variables explicativas incorpora al modelo nulo los elementos que
se relacionan con caractersticas de los directivos tales como el sentido de eficacia
colectiva del director, el sentido de eficacia colectiva del jefe tcnico, el nivel de
responsabilidad y compromiso del director y el nivel de flexibilidad y democracia del
director. Expresado matemticamente, el modelo a estimar es:
TABLA 6.9. RESULTADOS DEL MODELO DE EFECTOS FIJOS CON VARIABLES DE ANTECEDENTES INTERNOS
DE LOS DIRECTIVOS EN EL NIVEL ESCUELA PARA LA VARIABLE RENDIMIENTO EN LENGUAJE CORREGIDO
B EE t
Parte fija
(Intercept) 223.0281 7.6155 29.286
Ef_Col_D 1.4208 0.9907 1.434*
Ef_Col_JT 1.5731 0.822 1.914*
Caract_dir_1 47.9522 11.5886 4.138
Caract_dir_2 -20.1453 9.4977 -2.121
Parte variable
En esta tercera ecuacin la reduccin de la varianza de la escuela explicada respecto

del modelo nulo es muy escasa (362.97 vs 387.35 en el modelo nulo), lo que indica que
son variables que explican poco el rendimiento de los estudiantes. El valor de R2 es de
0.0629. De las cuatro, solo dos hacen una aportacin significativa: el nivel de
responsabilidad y compromiso del director (Caract_1_dir) y el nivel de apertura y
281
Andrea Horn
democracia del director (Caract_2_dir). La variable estabilidad del jefe tcnico tambin
ser incorporada en los modelos finales por tener un valor cercano al punto de corte
en relacin a su significancia.
e) Modelo de efectos fijos con variables de proceso (prcticas y mediadoras) de

nivel escuela
En un nuevo paso incorporamos al modelo nulo las variables explicativas que se
relacionan con los procesos al interior de la escuela, tales como: las prcticas de los
directivos117, el grado de influencia de los docentes en la toma de decisiones, el grado
de influencia de los alumnos y apoderados en las decisiones y las variables mediadoras
del desempeo de los docentes 118. Incluimos tambin tentativamente entre este
ltimo grupo la variable autoeficacia de los profesores.
El modelo multinivel a estimar es:
Los resultados de este modelo se presentan en la tabla 6.10.
La reduccin de la varianza de la escuela respecto al modelo nulo es moderado (334.7

vs 387.35 en el modelo nulo), que da una estimacin de la aportacin de estas
variables en la explicacin de la varianza de la escuela. El valor de R2 es de 0.1359. Las
variables que hacen una aportacin significativa son: las prcticas de monitoreo del
trabajo docente (prcticas 3), las prcticas sobre uso de evaluaciones externas
(prcticas 5), el grado de compromiso y unin de los docentes para el mejoramiento de
la enseanza aprendizaje (mediadora 1), el apoyo que reciben los docentes para la
117
De acuerdo al anlisis factorial realizado en el procesamiento de datos, los nombres de cada factor
son: Prcticas 1: Establecer direccin y estructurar el establecimiento para facilitar el trabajo; Prcticas
2: Apoyo pedaggico; Prcticas 3: Monitoreo del trabajo docente; Practicas 4: Reconocimiento y
acogida de docentes y Prcticas 5: uso de evaluaciones externas.
118
De acuerdo al anlisis factorial realizado en el procesamiento de datos los nombres de cada factor
son: Mediadora 1 grado de compromiso y unin de los docentes para el mejoramiento de la enseanza
aprendizaje; Mediadora 2 Apoyo que reciben los docentes para la enseanza; Mediadora 3:
Satisfaccin de docentes en la escuela; y mediadora 4 nivel de estrs docente.
282
enseanza (mediadora 2), las habilidades de los docentes y el sentido de auto-eficacia

docente. Por ltimo, deberamos tener en cuenta la variable influencia de los docentes
en la toma de decisiones, ya que tiene un valor de t cercano al de corte (1.96).
TABLA 6.10. RESULTADOS DEL MODELO DE EFECTOS FIJOS CON VARIABLES DE PROCESO (PRCTICAS Y
MEDIADORAS) EN EL NIVEL ESCUELA PARA LA VARIABLE RENDIMIENTO EN LENGUAJE CORREGIDO
B EE t
Parte fija
(Intercept) 229.4942 12.521 18.329
Prcticas_1 -1.645 15.0746 -0.109*
Prcticas_2 -8.7049 8.064 -1.079*
Prcticas_3 -23.7706 7.41 -3.208
Prcticas_4 6.0299 9.39 0.642*
Prcticas_5 28.2841 10.25 2.759
Infl_prof -3.9493 2.1785 -1.813*
Infl_als_y_ap 0.162 1.7935 0.09*
Med_1_mean 27.368 10.5879 2.585
Med_2_mean 22.7923 9.5454 2.388
Med_3_mean -0.6816 10.7301 -0.064*
Med_4_mean -2.8877 7.8075 -0.37*
Habilidades_P 3.4195 1.116 3.064
Autoeficacia_P -4.4293 1.5451 -2.867
Parte variable
f) Modelo de efectos fijos con variables de nivel estudiante y escuela (variables

relevantes)
En esta seccin incorporamos al modelo nulo todas las variables explicativas que han
realizado una aportacin significativa en los modelos anteriores. En el nivel estudiante
estas variables son: nivel de asistencia de los estudiantes, nivel de educacin de la
madre, grado de satisfaccin de los apoderados con el establecimiento, las
expectativas de los padres en sus hijos y el gnero del estudiante. En el nivel escuela,
las variables incorporadas son: la dependencia del establecimiento, el nivel
socioeconmico de los estudiantes agrupadas por escuela (grupo 09), el tamao del
establecimiento (matrcula), la estabilidad de los jefes tcnicos, el sentido de eficacia
colectiva de los jefes tcnicos, el grado de responsabilidad y compromiso de los
directores (caractersticas dir 1), el grado de apertura y democracia de los directores
(caractersticas dir 2), las prcticas relacionadas con monitoreo de los docentes
283
Andrea Horn
(prcticas 3) y las de uso de evaluaciones externas (prcticas 5), el nivel de influencia

de los docentes en la toma de decisiones, el grado de compromiso y unin de los
docentes para el mejoramiento de la enseanza aprendizaje (mediadora 1), el apoyo
que reciben los docentes para la enseanza (mediadora 2), las habilidades de los
docentes y el sentido de autoeficacia de los docentes.
El modelo multinivel a es estimar es:
Los resultados se presentan en la tabla 6.11. Curiosamente estas variables explicativas,

conjuntamente, reducen muy poco la varianza del nivel estudiante respecto al modelo
nulo (2446.9 vs 2521.5), pero de forma moderada la varianza de aula explicada (249.81
vs 387.35 en el modelo nulo). El valor de R2 del nivel estudiante es de 0.0296 y de
escuela de 0.3551.
Slo siete variables hacen un aporte significativo al modelo: el nivel de asistencia de

los estudiantes, el grado de satisfaccin de los padres con la escuela, el nivel de
expectativas de los padres, el gnero del estudiante, la dependencia del
establecimiento, el tamao (matrcula) y las prcticas sobre uso de evaluaciones
externas (prcticas 5). Tambin incorporaremos la variable mediadora apoyo
pedaggico a los docentes (mediadora 2) y el sentido de autoeficacia de los docentes,
por tener un valor de t cercano al punto de corte.
284
TABLA 6.11. RESULTADOS DEL MODELO DE EFECTOS FIJOS CON VARIABLES RELEVANTES EN EL NIVEL
ESTUDIANTE Y ESCUELAS PARA LA VARIABLE RENDIMIENTO EN LENGUAJE CORREGIDO
B EE t
Parte fija
(Intercept) 177.8166 10.0628 17.671
Inasistencia -1.1373 0.3456 -3.291
Ed_Madre 0.3731 0.2380 1.568*
Satisf_padres 2.2031 0.4666 4.722
Expect_padres 6.7808 0.3134 21.633
Genero_al 10.0814 0.6669 15.117
Depe 6.0814 1.9435 3.129
Grupo09 -0.4978 2.0784 -0.24*
Tamao 0.0116 0.0027 4.209
Estab_JT -0.4840 0.6509 -0.744*
Ef_col_JT 0.0683 0.7471 0.091*
caract_dir_1 9.4572 11.8881 0.796*
caract_dir_2 -6.4108 8.5381 -0.751*
Prcticas_3 -10.3303 6.3157 -1.636*
Prcticas_5 20.2104 8.7910 2.299
Infl_prof 1.6064 1.8948 0.848*
Med_1_mean 10.0460 9.1673 1.096*
Med_2_mean 11.4987 8.1730 1.407*
Habilidades_Prof 0.3134 1.0998 0.285*
Autoeficacia_P -2.6091 1.3709 -1.903*
Parte variable
g) Modelo de efectos fijos con variables de nivel estudiante y escuela (modelo

final)
El modelo final, es una correccin del modelo anterior, considerando solo las variables
cuya aportacin ha sido significativa. El Modelo multinivel es:
Los resultados del modelo final para la variable de resultados en lenguaje corregida se
presentan en la tabla 6.12.
285
Andrea Horn
TABLA 6.12. RESULTADOS DEL MODELO FINAL PARA LA VARIABLE RENDIMIENTO EN LENGUAJE
CORREGIDO
B EE t
Parte fija
(Intercept) 188.5575 7.7077 24.463
Inasistencia -1.1319 0.3455 -3.276
Satisf_padres 2.2035 0.4657 4.732
Expect_padres 6.9371 0.3002 23.106
Genero_al 10.0622 0.6665 15.097
Depe 7.0040 1.5952 4.391
Tamao 0.0118 0.0027 4.445
Prcticas_5 18.5989 7.1647 2.596
Med_2_mean 15.3347 6.4828 2.365
Autoeficacia_P -3.0913 1.3388 -2.309
Parte variable
Este modelo reduce muy poco la varianza del nivel estudiante (2447.2 vs 2521.5 en el
modelo nulo) y moderadamente la varianza de la escuela explicada (247.64 vs 387.35
en el modelo nulo). El valor de R2 en el nivel de estudiante es de 0.0295; mientras que
el del nivel escuela es de 0.3607.
En el nivel estudiante: el nivel de asistencia de los estudiantes, el grado de

satisfaccin de los padres con la escuela, el nivel de expectativas de los padres
y el gnero del estudiante.
En el nivel establecimiento: la dependencia del establecimiento, el tamao

(matrcula), las prcticas sobre uso de evaluaciones externas (prcticas 5), el
apoyo pedaggico a los docentes (mediadora 2) y el sentido de autoeficacia de
los docentes.
La tabla 6.13 sintetiza el proceso de modelacin seguido mostrando los resultados

286
RENDIMIENTO EN LENGUAJE CORREGIDO POR NSE
Deviance
Modelos (razn de
escuelas estudiante total Escuelas estudiante
verosim.)
Modelo a (nulo) 257739 387.35 2521.47
Modelo b con variables de ajuste del
256889 288.60 2446.80 0.06 0.25 0.03
nivel estudiante
Modelo c con variables de ajuste en el
257637 306.77 2522.62 0.03 0.21 0.00
nivel escuela: contexto
Modelo d con variables de ajuste del
nivel escuela: antecedentes internos 257708 362.97 2521.79 0.01 0.06 0.00
de los directivos
Modelo e con variables de ajuste del
257660 334.70 2521.70 0.02 0.14 0.00
nivel escuela: prcticas y mediadoras
Modelo f con variables relevantes de
modelos anteriores a nivel estudiante y 256814 249.81 2446.94 0.07 0.36 0.03
escuela
Modelo g ( final) 256822 247.64 2447.17 0.07 0.36 0.03
total para de la variable de resultado rendimiento en lenguaje corregido son los
modelos b y c, es decir, aquellos que consideran las variables explicativas en el nivel
estudiante y las de contexto en el nivel escolar.
Tambin podemos ver que el porcentaje de varianza total explicado en el modelo final
para lenguaje (7%), es determinado en gran medida por el porcentaje de varianza
explicado a nivel escuela y muy escasamente por el porcentaje de varianza explicado a
nivel estudiante. Esto significa que el rendimiento en lenguaje corregido, responde
ms a las caractersticas de las escuelas, especialmente su contexto y las caractersticas
de los estudiantes agrupadas por escuela, que a las caractersticas individuales de los
estudiantes incluidas en el proceso de modelacin.
6.2.2. Resultado 2: Rendimiento en Matemticas 4 Bsico segn SIMCE

2009 corregido por NSE
La identificacin de variables explicativas de la variable Rendimiento en Matemticas
corregido se realiza mediante un proceso de modelacin multinivel de siete pasos,
similar al realizado en el apartado 6.2.1 para la variable de producto Resultados en
lenguaje. Estos pasos son los siguientes:
1. Modelo nulo
2. Modelo de efectos fijos con variables de ajuste de nivel estudiante
287
Andrea Horn
3. Modelo de efectos fijos con variables de contexto de nivel escuela

4. Modelo de efectos fijos con variables de antecedentes internos de los
directivos
5. Modelo de efectos fijos con variables de proceso (prcticas y mediadoras) de
nivel escuela
6. Modelo de efectos fijos con variables relevantes de nivel estudiante y escuela
7. Modelo final
Cabe recordar que la variable explicada Resultados en Matemticas Corregido

corresponde a los puntajes de la prueba nacional SIMCE para cada estudiante, aplicada
en cuarto Bsico durante el ao 2009, corregida por el nivel socioeconmico de los
estudiantes.
a) Modelo Nulo
siguiente forma:
Donde,
Mat_corrij es el resultado en matemticas corregido del estudiante i en la

escuela j.
0, representa el gran promedio de la variable rendimiento en matemticas

corregido para la poblacin de escuelas.
e0ij es el residual a nivel escuela de la variable rendimiento en matemticas

corregido.
Los resultados de su estimacin para una base de datos de 578 escuelas y 24,055
estudiantes se muestran en la tabla 6.14.
288
TABLA 6.14. RESULTADOS DEL MODELO NULO PARA LA VARIABLE RENDIMIENTO EN MATEMTICAS
CORREGIDO
B EE t
Parte fija
Intercepto 252.37 1.037 243.4
Parte variable
Estos datos sealan que la media total para la variable de producto rendimiento en
matemticas corregido es de 252.37, y la varianza total es de 3,028.14. Esta varianza
est compuesta por una varianza entre escuelas de 530.83 y una varianza entre
estudiantes de 2,497.31. El coeficiente de correlacin intraclase es de 0.1753, lo que
significa que el 17.5% de la varianza del rendimiento en matemticas es atribuible a las
diferencias entre escuelas.
En el grfico 6.2 se presentan grficamente los residuales de esta modelo; es decir, la

eficacia de cada escuela para la variable rendimiento en Matemticas.
GRFICO 6.2. EFECTOS ESCORES (RESIDUALES) PARA LA VARIABLE RENDIMIENTO EN MATEMTICAS

CORREGIDO
En este grfico se observa el valor de residual de la variable Rendimiento en

matemticas corregido de cada escuela con intervalos de confianza a un 95%. Las
escuelas han sido ordenadas de acuerdo a su promedio de menor a mayor. La escuela
289
Andrea Horn
en el primer lugar del ranking, (rbd = 450), tiene un residual de -60.96 lo que significa
que la estimacin de Rendimiento en matemticas corregido para esa escuela es de
191.41. Mientras que la escuela que est en el ranking 578 (rbd = 37) tiene un residual
de 72.45, ello implica que la estimacin de Rendimiento en matemticas corregido en
esa escuela es de 324.82.
b) Modelo de efectos fijos con variables de ajuste de nivel estudiante

Si incorporamos al modelo nulo las variables explicativas de nivel estudiante, esto es:
el ndice de inasistencia, el nivel educacional de la madre, el nivel educacional del
padre, el grado de satisfaccin de los apoderados con la escuela, el nivel de
expectativas de los padres en el estudiante y el gnero del alumno, el modelo
multinivel a estimar es:
TABLA 6.15. RESULTADOS DEL MODELO DE EFECTOS FIJOS CON VARIABLES DE AJUSTE DE NIVEL
ESTUDIANTE PARA LA VARIABLE RENDIMIENTO EN MATEMTICAS CORREGIDO
B EE t
Parte fija
(Intercept) 219.3858 2.9202 75.13
Inasistencia -2.4202 0.3455 -7.01
Ed_Padre -0.4389 0.2364 -1.86*
Ed_Madre 0.7399 0.2524 2.93
Satisf_padres 2.2677 0.4651 4.88
Expect_padres 7.051 0.3162 22.3
Gnero_al -4.4006 0.6676 -6.59
Parte variable
290
Al comparar el resultado de esta ecuacin con la del modelo nulo, vemos que estas
seis variables explicativas, reducen poco la varianza explicada del nivel estudiante
(2437.06 vs 2497.31 en el modelo nulo). Por su parte, el valor de R2 es de 0.0241.
En la parte fija del modelo se puede observar el aporte de las variables explicativas, los
valores absolutos de t indican que cinco de las seis variables hacen un aporte
significativo, estas variables son: nivel de asistencia, nivel educacional de la madre,
grado de satisfaccin de los apoderados con la escuela, expectativas de los padres en
sus hijos y gnero del alumno.
c) Modelo de efectos fijos con variables de contexto de nivel escuela

Un segundo modelo con variables explicativas, considera el contexto escolar como
fuente de explicacin para la variable de resultado en matemticas. En este modelo
incorporamos al modelo nulo las siguientes variables explicativas: dependencia del
establecimiento, nivel socioeconmico de los estudiantes a nivel escolar (grupo09),
tamao del establecimiento (matrcula), tamao de los cursos (nivel de alumnos en
sala), estabilidad del jefe tcnico y la antigedad promedio de los docentes. El modelo,
en expresin matemtica, es:
Los resultados de este paso de modelacin se presentan en la tabla 6.16.
TABLA 6.16. RESULTADOS DEL MODELO DE EFECTOS FIJOS CON VARIABLES DE CONTEXTO EN EL NIVEL
ESCUELA PARA LA VARIABLE RENDIMIENTO EN MATEMTICAS CORREGIDO
B EE t
Parte fija
(Intercept) 219.7967 7.6083 28.889
Depe 12.4813 2.3955 5.21
Grupo09 9.2445 2.4222 3.817
Tamao 0.0179 0.0038 4.663
Nivel_als_sala 3.6203 1.9941 1.815*
Estab_JT -1.1083 0.7918 -1.4*
Aos_serv_p 0.2718 0.1519 1.789*
Parte variable
291
Andrea Horn
seis variables explicativas, reducen moderadamente la varianza explicada de nivel
escuela (423.34 vs 530.83 en el modelo nulo). El valor de R2 es de 0.2025.
t indican que tres de las seis variables hacen un aporte significativo, estas variables son
la dependencia del establecimiento, el nivel socioeconmico de los estudiantes
(grupo09) y el tamao de la escuela (matrcula). Tambin vamos a considerar el
tamao de los cursos (nivel_als_sala) por su valor absoluto de t cercano al punto de
corte.

directivos
Un tercer modelo de variables explicativas, incorpora al modelo nulo los elementos
que se relacionan con caractersticas de los directivos tales como el sentido de eficacia
colectiva del director, el sentido de eficacia colectiva del jefe tcnico, el nivel de
responsabilidad y compromiso del director as como el nivel de flexibilidad y
democracia del director. La ecuacin a estimar queda de la siguiente forma:
TABLA 6.17. RESULTADOS DEL MODELO DE EFECTOS FIJOS CON VARIABLES DE ANTECEDENTES INTERNOS
DE LOS DIRECTIVOS EN EL NIVEL ESCUELA PARA LA VARIABLE RENDIMIENTO EN MATEMTICAS CORREGIDO
B EE t
Parte fija
(Intercept) 208.65 8.685 24.025
Ef_Col_D 2.302 1.129 2.04
Ef_Col_JT 1.896 0.938 2.022
Caract_dir_1 50.32 13.232 3.803
Caract_dir_2 -21.567 10.866 -1.985
Parte variable
292
El modelo obtenido reduce muy poco la varianza explicada de nivel escuela (499.16 vs
530.83 en el modelo nulo). El valor de R2 es de 0.0597.
Las cuatro variables analizadas hacen un aporte significativo al modelo: el sentido de

eficacia colectiva del director, el sentido de eficacia colectiva de los Jefes Tcnicos, el
nivel de responsabilidad y compromiso del director (Caract_1_dir) y el grado de
apertura y democracia del director (Caract_2_dir).
e) Modelo de efectos fijos con variables de proceso (prcticas y mediadoras) de

nivel escuela
En esta seccin incorporamos al modelo nulo las variables explicativas que se
relacionan con los procesos al interior de la escuela tales como las prcticas de los
directivos119, el grado de influencia de los docentes en la toma de decisiones del
establecimiento, el grado de influencia de los alumnos y apoderados en las decisiones
del establecimiento y las variables mediadoras del desempeo de los docentes 120.
Incluimos tambin tentativamente entre este ltimo grupo la variable autoeficacia de
los profesores. La ecuacin a despejar, queda:
Los resultados de este paso de modelacin se presentan en la tabla 6.18.
119
De acuerdo al anlisis factorial realizado en el procesamiento de datos, Prcticas 1 corresponde a
Establecer direccin y estructurar el establecimiento para facilitar el trabajo; Prcticas 2 corresponde a
Apoyo pedaggico; Prcticas 3 a Monitoreo del trabajo docente; Practicas 4 a Reconocimiento y
acogida de docentes y Prcticas 5 a uso de evaluaciones externas.
120
De acuerdo al anlisis factorial realizado en el procesamiento de datos Mediadora 1 corresponde al
grado de compromiso y unin de los docentes para el mejoramiento de la enseanza aprendizaje,
Mediadora 2 corresponde al apoyo que reciben los docentes para la enseanza, Mediadora 3 se refiere
al grado de satisfaccin de los docentes en la escuela y mediadora 4 al nivel de estrs docente.
293
Andrea Horn
TABLA 6.18. RESULTADOS DEL MODELO DE EFECTOS FIJOS CON VARIABLES DE PROCESO (PRCTICAS Y
MEDIADORAS) EN EL NIVEL ESCUELA PARA LA VARIABLE RENDIMIENTO EN MATEMTICAS CORREGIDO
B EE t
Parte fija
(Intercept) 218.398 14.305 15.268
Prcticas_1 17.385 17.189 1.011*
Prcticas_2 -10.727 9.196 -1.166*
Prcticas_3 -18.268 8.486 -2.153
Prcticas_4 -4.129 10.735 -0.385*
Prcticas_5 25.683 11.671 2.201
Infl_prof -7.74 2.494 -3.103
Infl_als_y_ap 1.036 2.055 0.504*
Med_1_mean 40.647 12.091 3.362
Med_2_mean 22.243 10.907 2.039
Med_3_mean -2.821 12.239 -0.23*
Med_4_mean -1.428 8.93 -0.16*
Habilidades_P 3.019 1.277 2.364
Autoeficacia_P -4.139 1.767 -2.343
Parte variable
13 variables explicativas, reducen moderadamente la varianza explicada en el nivel
escuela (463.95 vs 530.83 en el modelo nulo). El valor de R2 es de 0.1260.
En esta ocasin, de las 13 variables, solo siete variables hacen un aporte significativo:
las prcticas de monitoreo docente (prcticas 3), las prcticas sobre uso de
evaluaciones externas (prcticas 5), el nivel de participacin de los docentes en la toma
de decisiones, el grado de compromiso y unin de los docentes para el mejoramiento
de la enseanza aprendizaje (mediadora 1), el apoyo que reciben los docentes para la
enseanza (mediadora 2), las habilidades de los docentes y el sentido de autoeficacia
de los profesores.
f) Modelo de efectos fijos con variables de nivel estudiante y escuela (variables

relevantes)
En este penltimo paso del proceso de modelacin, incorporamos al modelo nulo
todas las variables explicativas que han resultado relevantes en los modelos
anteriores. En el nivel estudiante estas variables son: el nivel de asistencia de los
estudiantes, el nivel de educacin de la madre, el grado de satisfaccin de los
294
apoderados con el establecimiento, las expectativas de los padres en sus hijos y el

gnero del estudiante.
En el nivel escuela, las variables incorporadas son: la dependencia del establecimiento,

el nivel socioeconmico de los estudiantes agrupado por escuela (grupo 09), el tamao
del establecimiento (matrcula), el tamao del curso, el sentido de eficacia colectivo de
los directores, el sentido de eficacia colectivo de los jefes tcnicos, el grado de
responsabilidad y compromiso de los directores (caractersticas dir 1), el grado de
apertura y democracia de los directores (caract_dir_2), las prcticas de monitoreo
docente (prcticas 3), las prcticas relacionadas con uso de evaluaciones externas
(prcticas 5), el nivel de participacin de los docentes en la toma de de decisiones, el
grado de compromiso y unin de los docentes para el mejoramiento de la enseanza
aprendizaje (mediadora 1), el apoyo que reciben los docentes para la enseanza
(mediadora 2), las habilidades de los docentes y el sentido de eficacia de los docentes.
En la tabla puede observarse que este modelo reduce muy poco la varianza del nivel
estudiante (2437,6 vs 2521,5 en el modelo nulo) y considerablemente la varianza
explicada del nivel escuela (364.6 vs 530.83 en el modelo nulo). El valor de R2 en el
nivel estudiante es de 0.0239; y en el nivel escuela de 0.3132.
Las variables nivel de asistencia de los estudiantes, grado de satisfaccin de los padres
con la escuela, nivel de expectativas de los padres, dependencia del establecimiento,
tamao el centro (matrcula), prcticas sobre uso de evaluaciones externas (prcticas
5), y grado de compromiso y unin de los docentes para el mejoramiento de la
enseanza aprendizaje (mediadora 1), son las que han hecho una aportacin
295
Andrea Horn
significativa. Tambin se pueden considerar el nivel de educacin de la madre y el

grado de autoeficacia de los profesores por tener valores de t cercanos al punto de
corte.
TABLA 6.19. RESULTADOS DEL MODELO DE EFECTOS FIJOS CON VARIABLES RELEVANTES EN EL NIVEL
ESTUDIANTE Y ESCUELAS PARA LA VARIABLE RENDIMIENTO EN MATEMTICAS CORREGIDO
B EE t
Parte fija
(Intercept) 171.3317 12.4566 13.754
Inasistencia -2.3708 0.3454 -6.864
Ed_Madre 0.4398 0.2387 1.843*
Satisf_padres 2.0639 0.4672 4.417
Expect_padres 6.7795 0.3136 21.617
Genero_al -4.4577 0.6673 -6.681
Depe 8.8708 2.3051 3.848
Grupo09 0.3202 2.4116 0.133*
Tamao 0.0143 0.0037 3.892
Nivel_als_sala 2.3338 1.8873 1.237*
Ef_Col_D -1.5435 1.0799 -1.429*
Ef_col_JT 0.6700 0.8703 0.77*
caract_dir_1 4.0750 13.7980 0.295*
caract_dir_2 -7.2946 9.9566 -0.733*
Prcticas_3 -2.4505 7.3469 -0.334*
Prcticas_5 21.0674 10.1958 2.066
Infl_prof -0.2993 2.2061 -0.136*
Med_1_mean 20.3727 10.7079 1.903*
Med_2_mean 15.4580 9.5530 1.618*
Habilidades_Prof -0.2789 1.2882 -0.217*
Autoeficacia_P -2.9522 1.5921 -1.854*
Parte variable
g) Modelo de efectos fijos con variables de nivel estudiante y escuela (modelo

final)
El modelo final, es una correccin del modelo anterior, considerando solo las variables
cuya estimacin del intercepto resulta significativa. Esto es, quitando las variables cuyo
valor absoluto de t es inferior a 1.96.
296
Los resultados del modelo final se presentan en la tabla 6.20.
TABLA 6.20. RESULTADOS DEL MODELO FINAL PARA LA VARIABLE RENDIMIENTO EN MATEMTICAS
CORREGIDO
B EE t
Parte fija
(Intercept) 174.6238 9.2228 18.934
Inasistencia -2.3804 0.3454 -6.892
Ed_Madre 0.4396 0.2342 1.877*
Satisf_padres 2.0816 0.4667 4.46
Expect_padres 6.7945 0.3124 21.749
Genero_al -4.4377 0.6671 -6.652
Depe 7.8329 1.8647 4.201
Tamao 0.0175 0.0031 5.684
Prcticas_5 22.9805 8.2177 2.796
Med_1_mean 25.0698 8.5226 2.942
Autoeficacia_P -3.0586 1.5534 -1.969
Parte variable
En comparacin con el modelo nulo, vemos que estas diez variables explicativas,
reducen muy poco la varianza del nivel estudiante (2437.67 vs 2497.31 en el modelo
nulo) y moderadamente la varianza explicada del nivel escuela (361.57 vs 530.83 en el
modelo nulo).
El valor de R2 en el estudiante es de 0.0239, y del nivel escuela de 0.3189.
En el nivel estudiante: el nivel de asistencia de los estudiantes, el nivel

educacional de la madre, el grado de satisfaccin de los padres con la escuela,
el nivel de expectativas de los padres y el gnero del estudiante.
En el nivel escuela: la dependencia del establecimiento, el tamao (matrcula),

las prcticas sobre uso de evaluaciones externas (prcticas 5), el grado de
297
Andrea Horn
compromiso y unin de los docentes para el mejoramiento de la enseanza

aprendizaje (mediadora 1) y el sentido de autoeficacia de los docentes.
Para terminar este proceso de modelacin, en la tabla 6.21 se presenta una sntesis de
los resultados cuantitativos obtenidos en cada uno de los siete pasos.
RENDIMIENTO EN MATEMTICA CORREGIDO POR NSE
Deviance
Modelos (razn de
escuelas estudiante total Escuelas estudiante
verosim.)
Modelo a (nulo) 257664 530.83 2497.31
Modelo b con variables de ajuste del
nivel estudiante 256983 432.51 2437.06 0.05 0.19 0.02
Modelo c con variables de ajuste en el
nivel escuela: contexto 257557 423.34 2498.18 0.04 0.20 0.00
Modelo d con variables de ajuste del
nivel escuela: antecedentes internos 257632 499.16 2497.53 0.01 0.06 0.00
de los directivos
Modelo e con variables de ajuste del
nivel escuela: prcticas y mediadoras 257587 463.95 2497.46 0.02 0.13 0.00
Modelo f con variables relevantes de
modelos anteriores a nivel estudiante y 256893 364.60 2437.60 0.07 0.31 0.02
escuela
Modelo g ( final) 256900 361.57 2437.67 0.08 0.32 0.02
total para la variable resultados en matemticas corregida son los modelos b y c, es
decir, aquellos que consideran las variables explicativas del nivel estudiante y las de
contexto a nivel escuela.
Tambin podemos ver que el porcentaje de varianza total explicado para la variable de
resultado en modelo final (8%), es determinado en gran medida por el porcentaje de
varianza explicado a nivel escuela y muy escasamente por el porcentaje de varianza
explicado a nivel estudiante. Esto significa que el rendimiento en matemticas
corregido, responde ms a las caractersticas de las escuelas, especialmente su
contexto y caractersticas de los estudiantes a nivel agregado (por escuela), que a las
caractersticas individuales de los estudiantes incluidas en el proceso de modelacin.
298
Captulo 7.
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Como indica su nombre, en este ltimo captulo se presentan las tanto la discusin
como las conclusiones del estudio. Est organizado en seis grandes apartados. En el
primero de ellos se presenta un anlisis de los resultados encontrados y se realiza una
discusin de los mismos organizados en funcin de cada uno de los cuatro objetivos
especficos planteados en el estudio. De ah se presentan las conclusiones del estudio
sobre la relacin entre liderazgo directivo y aprendizaje de los alumnos, y el cmo se
produce dicha relacin.
La visin ms til, ms aplicada, conforma el tercer apartado. All se presentan

elementos derivados de los resultados y que abordan temas tales como los estndares
y la formacin de directivos escolares, el tiempo de trabajo de directivos y docentes, y
las condiciones de las escuelas o su tamao. En el cuarto apartado se hace el necesario
ejercicio de auto-prospeccin, y se explicitan aquellos elementos que, segn nuestra
opinin, constituyen los puntos fuertes y los dbiles de este trabajo. Directamente
ligado a ello se presentan algunas ideas sobre posibles futuros estudios relacionados
con esta tesis. Hemos querido acabar este extenso informe con unas palabras crticas
pero llenas de optimismo: con un apartado que hemos llamado "Futuro de la direccin
escolar en Chile", se cierran los contenidos de la tesis. Las Referencias y los anexos
conforman los elementos aadidos.
299
Andrea Horn
7.1. RESUMEN DE RESULTADOS Y SU DISCUSIN

En este apartado presentaremos una visin panormica de los resultados encontrados
en esta tesis en funcin de sus objetivos especficos y los confrontaremos con otros
trabajos; primeramente con una visin analtica de los mismos.
7.1.1. Indicadores de prcticas de liderazgo y variables mediadoras de

desempeo docente
El primer objetivo especfico planteado por esta investigacin es Elaborar indicadores
de prcticas de liderazgo directivo y variables mediadoras del desempeo docente que
se ajusten al contexto chileno". Hagamos un repaso de los resultados y su discusin
primero con las prcticas de liderazgo identificadas y luego con las variables
mediadoras.
a) Prcticas de liderazgo
A partir de los anlisis factoriales realizados con 55 tems de pregunta sobre prcticas
de liderazgo (tomadas de la encuesta aplicada a los docentes), se logra identificar un
conjunto reducido de factores que dan cuenta de este tipo de variables.
Las prcticas de liderazgo pueden ser resumidas en cinco factores o categoras:
1. Prcticas que establecen direccin y estructuran la escuela para facilitar el

trabajo.
2. Prcticas de apoyo pedaggico.
3. Prcticas de monitoreo del trabajo docente.
4. Prcticas de reconocimiento y acogida a docentes.
5. Uso de evaluaciones externas.
El primer factor agrupa prcticas relacionadas con la figura del director y considera
aquellas acciones dirigidas a establecer una visin y misin comn, tales como,
transmitir a la comunidad el propsito de la escuela, entusiasmar a los docentes con
los valores y objetivos del proyecto educativo e incorporar sus intereses e ideas en el
mismo, definir las metas del establecimiento en conjunto , explicar las razones de las
iniciativas de cambio, promover un ambiente de confianza mutua y cuidado entre los
integrantes de la comunidad escolar, y demostrar altas expectativas en relacin al
trabajo de los docentes. Tambin incluye acciones relacionadas con la restructuracin
300
de la escuela para mejorar las condiciones en que trabajan los docentes, por ejemplo,
fomentar el trabajo colaborativo, asegurar la participacin de los docentes en las
decisiones de mejoramiento educativo, definir con claridad los roles y atribuciones de
los miembros de la escuela y conectar a la escuela con otros miembros relevantes de la
comunidad escolar tales como los padres y el sostenedor.
El segundo factor, contiene las prcticas de apoyo a los docentes realizadas por el jefe
tcnico. Entre ellas se cuentan el apoyo para la planificacin de clases y para mejorar
las prcticas de enseanza, la discusin de temas educacionales con los docentes,
fomentar en los docentes el uso de de informacin sobre resultados de aprendizaje de
los estudiantes, observar prcticas docentes en aula y realizar retroalimentacin, as
como estimular a los docentes para considerar nuevas ideas en la enseanza. Tambin
se consideran prcticas del jefe tcnico para estructurar el trabajo de los docentes de
forma que tengan tiempos comunes para la organizacin de su trabajo. Finalmente, se
incluyen prcticas relacionadas con los valores y actitudes de los jefes tcnicos tales
como demostrar altas expectativas en relacin al trabajo de los docentes, escuchar a
los docentes y preocuparse de ellos cuando lo necesitan, y comportarse de forma
ejemplar desde el punto de vista profesional.
El tercer factor, est relacionado con las prcticas del director para observar clases y
retroalimentar a los docentes.
El cuarto factor, est relacionado con las prcticas del director orientadas a reconocer
el trabajo de los docentes cuando stos han mejorado en su prctica profesional y con
su involucramiento en la insercin de nuevos docentes al establecimiento.
El quinto y ltimo factor, est relacionado con las prcticas de los directores para
analizar los resultados de evaluaciones externas de aprendizaje (SIMCE) junto a los
docentes.
Esta agrupacin de prcticas de liderazgo es un poco diferente a la que plantea el

modelo terico basado en el trabajo de Leithwood et al, con el cual se levantaron las
preguntas de la encuesta. Esto se verifica principalmente en el primer factor, que
agrupa dos dimensiones del modelo terico: Establecer Direccin y Redisear la
Organizacin. Los factores dos, tres y cinco que resultaron del anlisis factorial,
corresponden a prcticas que el modelo terico agrupa en una sola dimensin: Gestin
de la Instruccin. Finalmente, el cuarto factor resultante podra asimilarse a lo que el
modelo terico presenta bajo la dimensin Desarrollar Personas. De esta manera, una
primera constatacin importante de nuestro trabajo es que las dimensiones de
301
Andrea Horn
prcticas sugeridas por el marco terico, no son aspectos del liderazgo fciles de
distinguir para los docentes, ms bien, se trata de prcticas que estn bastante
interconectadas y que segn las respuestas de los docentes podran ser agrupadas de
una manera distinta, apareciendo eso s un claro rol de los jefes tcnicos asociado a la
labor pedaggica.
Los cinco factores en conjunto explican un 68.2% de la varianza compartida, sin

embargo, el aporte de cada uno a esta explicacin es heterogneo, siendo el primer
factor el que ms contribuye a esta explicacin con un 48%, seguido del segundo factor
con un 11%. Los tres restantes contribuyen en menos de un 5% para la explicacin de
esta varianza. Esto significa que desde el punto de vista de los docentes, el liderazgo
est primeramente relacionado con Establecer Direccin y Redisear la Escuela y
secundariamente con las prcticas de apoyo pedaggico (ya sea provenientes del jefe
tcnico o del director) y con el anlisis de resultados o las prcticas de motivacin
docente ligadas a nuevos profesores y al reconocimiento de logros de los que estn en
servicio.
Es interesante que la dimensin pedaggica, siendo tan relevante desde la literatura,

haya quedado en un plano secundario (segn los resultados de la encuesta que refleja
la visin de los docentes). Esto coincide con las funciones que histricamente se ha
esperado de los directivos en Chile (de coordinacin general y administrativas),
recordemos que la dimensin pedaggica ha sido intencionada desde la poltica
educativa slo en el ltimo lustro.
A pesar de que la poltica educativa en Chile ha ido promoviendo cada vez ms las
prcticas pedaggicas, ello no ha logrado penetrar en el ejercicio cotidiano de la
direccin escolar. Esto coincide con el tipo de formacin que tienen los directores. Un
reciente estudio realizado por la Fundacin Chile 121, en el cual se revisa la totalidad de
la oferta de programas de formacin para directores de un ao o ms, dice que las
competencias que ah se desarrollan, poco tienen que ver con lo que la evidencia
internacional determina como efectivas, el estudio llega a la conclusin de que la
formacin de directores privilegia los aspectos administrativos por sobre una
formacin en prcticas de liderazgo pedaggico.
121
Formacin y Entrenamiento de los Directores Escolares en Chile: Situacin actual, desafos y
propuestas de poltica (Muoz y Marfn, 2010).
302
En resumen, no basta con intencionar desde la normativa el rol pedaggico de los

directores y sus equipos. Esto debe ir acompaado de una redefinicin de roles al
interior de las escuelas, tanto para directivos como para docentes; de establecer los
apoyos necesarios dentro de la escuela y de la formacin necesaria para que los
directores puedan desarrollar esta nueva funcin.
Por otra parte, nos llama poderosamente la atencin el hecho de que los factores
hayan quedado diferenciados por actor, estando los factores 1,3,4 y 5 relacionados con
las prcticas del director y el factor 2 con las del jefe tcnico, esto no solo por la clara
distincin de las prcticas entre uno y otro actor, sino por el tipo de prcticas que
resultan ser importantes de considerar en cada caso. Si se consideran en conjunto las
prcticas asociadas al primer y segundo factor, que son las que ms explican la
varianza de esta gran categora de variables denominada prcticas de liderazgo, vemos
que las prcticas asociadas a la dimensin pedaggica recaen mayormente en la figura
del jefe tcnico. Dado el importante efecto que tiene la dimensin pedaggica en el
aprendizaje de los estudiantes, este resultado invita a hacer las siguientes reflexiones
para nuestro sistema escolar: hasta qu punto cuando hablamos de liderazgo
directivo podemos considerar slo la figura de los directores? y hasta qu punto los
directores pueden delegar las prcticas pedaggicas en los jefes tcnicos?
En relacin a la primera pregunta, los hallazgos de este trabajo plantean la necesidad

de relevar la figura de los jefes tcnicos, actores de los cuales poco se ha escrito e
investigado, invitando a estudiar en mayor profundidad su rol y su relacin con los
directores. Esto implica considerar en el ejercicio del liderazgo a los equipos directivos,
y no a cada miembro como figuras aisladas, puesto que realizan labores totalmente
complementarias. Si bien este punto est recogido desde la poltica educativa durante
los ltimos aos (Ajustes a la ley JEC, Marco para la Buena Direccin, Asignacin de
Desempeo Colectivo y la ley de Calidad y Equidad), el trabajo conjunto de estas
figuras tambin es un aspecto a considerar en la formacin de los directivos y en el
proyecto en curso sobre estndares para la funcin directiva.
Respecto de la segunda pregunta, esto es el nivel de delegacin de tareas pedaggicas

por parte de los directores en los jefes tcnicos, la respuesta que nos surge es
depende. Si bien es cierto, los directores estn enfrentados a una fuerte contingencia
diaria, que proviene de demandas de los sostenedores, docentes y apoderados, la
presin por retencin y captacin de nuevos estudiantes, la necesidad de vinculacin y
coordinacin con diferentes actores de la comunidad local, resolver problemas de
303
Andrea Horn
convivencia y rendir cuentas por el uso de recursos; su rol en la dimensin pedaggica,

esto es, su relacin directa con los docentes, su participacin en instancias de
formacin y su constante foco en temas instruccionales, no debera ser descuidada. De
ah que no es aconsejable que sus mltiples tareas le hagan delegar la parte
instruccional en un cien por ciento en el jefe tcnico.
Tal como sugieren Marfn, Muoz y Weinstein (2012),

Los directores que mejor logran manejar la diversidad de funciones, son
quienes concentran su rol en las definiciones estratgicas y constituyen equipos
en los que pueden delegar parte de sus tareas (principalmente operativas) (p.
27).
Sin embargo, sabemos que las prcticas de liderazgo se ejercen de una manera
diferente segn el nivel de madurez o estadio de desarrollo en que se encuentra cada
escuela. De acuerdo a lo que plantebamos en el marco terico, para escuelas con
bajo nivel de capacidad, su trabajo consiste menos en una gestin directa de las
condiciones que influyen sobre la docencia y ms bien se focalizan en crear
condiciones bsicas de funcionamiento, lo que puede requerir un fuerte control
administrativo. Es lo que Hopkins, Harris y Jackson (1997), sealan como diferentes
estrategias de mejoramiento y de liderazgo para escuelas segn su nivel de capacidad
inicial; lo que Leithwood y colaboradores (2008) mencionan como su tercera clave
respecto del liderazgo la forma y combinacin en que se ejercen las prcticas de
liderazgo (no las prcticas en s mismas), responde a diferentes contextos escolares,
tambin lo que Marfn et al. (2012) sugieren con la idea de que los directores
necesitan ir asegurando pisos de estructuracin del trabajo y de actitudes
profesionales que los van habilitando para realizar progresivamente prcticas de
liderazgo en una dimensin ms pedaggica.
Siguiendo estos planteamientos, lo que nos atrevemos a proponer para esta segunda
pregunta es que la medida en el que los directores(as) delegan la dimensin
pedaggica en los jefes tcnicos debera estar relacionado con esas etapas de
desarrollo. En este sentido, aquellas escuelas en las que existen bajos niveles de
capacidad, requieren de equipos tcnicos con roles ms estructurados y en los que los
directores pueden delegar ms algunas tareas pedaggicas en los jefes tcnicos para
concentrarse mejor en las prcticas relacionadas con establecer direccin y redisear
la escuela, sin embargo, una vez que las escuelas adquieren mayores niveles de
coherencia interna y de capacidad, los directores y jefes tcnicos pueden y deberan
realizar una funcin ms compartida en las tareas pedaggicas.
304
b) Variables mediadoras del desempeo docente

A partir de los resultados del anlisis factorial realizado en el captulo 5 a partir de 28
tems de preguntas en la encuesta de docentes, encontramos que las variables
mediadoras relacionadas con la motivacin y las condiciones de trabajo de los
docentes pueden ser resumidas en cuatro categoras:
1. Docentes comprometidos y unidos para el mejoramiento de la enseanza y el

aprendizaje.
2. Docentes cuentan con apoyo para la enseanza.
3. Docentes se sienten a gusto en la escuela.
4. Carga de trabajo y nivel de stress docente.
Siendo las mediadoras 1,3 y 4 las que estn ms ligadas a la motivacin y la 2 a sus
condiciones de trabajo.
El primer factor de variables mediadoras incluye preguntas relacionadas con el

grado de compromiso y esfuerzo de los docentes por entregar lo mejor de s
mismos, la disposicin para mejorar la escuela ms all de la sala de clases, el
sentido de equipo entre docentes, la frecuencia de conversaciones entre
colegas sobre cmo mejorar la enseanza y el grado en que se comparte un
enfoque similar por parte del cuerpo docente respecto de la enseanza-
aprendizaje.
El segundo factor de variables mediadoras dice relacin con la percepcin de
apoyo por parte de los docentes cuando en sus cursos hay nios con
necesidades educativas especiales o que van retrasados en el aprendizaje.
El tercer factor est asociado a la satisfaccin con la escuela y las ganas de
seguir trabajando en ella durante los prximos aos.
El cuarto factor est relacionado con la carga de trabajo de los docentes y su
nivel de stress.
Este conjunto de factores explica un 63% de la varianza compartida, siendo el primero

el que realiza la mayor contribucin (38%), seguido de manera ms homognea por los
otros tres factores.
Por otra parte, un quinto factor agrupa las variables relacionadas con habilidades
docentes. Este constructo proviene de informacin de la escuela consultada a los jefes
tcnicos respecto de los docentes; por esta razn, no entraron en el anlisis factorial
305
Andrea Horn
realizado con los tems de pregunta realizados a los docentes de manera desagregada.
El constructo habilidades docentes, considera nueve aspectos sobre la enseanza
ante los cuales el jefe tcnico responde con el porcentaje de docentes que tiene esa
caracterstica o habilidad en su escuela. Los aspectos consultados refieren a dominio
del curriculum nacional, dominio de didctica de la disciplina que ensea, planificacin
de la enseanza, preparacin de cada clase, dominio en la evaluacin de estudiantes,
competencias para establecer un clima propicio para el aprendizaje, uso eficiente del
tiempo, inters por mejorar continuamente, y preocupacin por el aprendizaje de
todos los estudiantes. Estos aspectos fueron rescatados del Marco para la Buena
Enseanza, un importante referente para Chile en materia de habilidades y
competencias esperadas en la labor docente.
TABLA 7.1. VARIABLES MEDIADORAS DEL DESEMPEO DOCENTE

Medi % Var.
Nombre Tipo
adora Expl.
1 Docentes comprometidos y unidos para el mejoramiento de la Motivacin 37.6
enseanza y aprendizaje
3 Docentes estn a gusto en la escuela Motivacin 8.6
4 Carga de trabajo y nivel de stress docente Motivacin 6.6
2 Docentes cuentan con apoyo para la enseanza Condiciones de trabajo 10.4
Es interesante observar que el nivel de compromiso y unidad de los docentes es lo que

mayormente representa a las variables mediadoras de su desempeo, ms que el
apoyo que reciben para su labor pedaggica. Esto sugiere que la importancia del
liderazgo pedaggico por s sola no basta y es ms bien secundaria a las prcticas de
los lderes para motivar y comprometer a los docentes con su trabajo. Aunque esto
puede parecer contradictorio a lo que seala la literatura sobre una mayor incidencia
del liderazgo pedaggico en el aprendizaje de los estudiantes, se puede levantar la
hiptesis de que el liderazgo pedaggico es ms frtil cuando los docentes estn
motivados y tienen claro que el foco de su trabajo deben ser esos aprendizajes. De ah
que las prcticas del director para motivar y establecer direccin sean igualmente
importantes que las pedaggicas puesto que constituyen una nutricin para sta. No
basta con docentes motivados que pierdan el foco en lo instruccional, ni se puede
intencionar slo la parte instruccional descuidando el sentido que ella tiene para los
profesores. En este sentido, se verifica la relevancia de un Liderazgo Integral que una
las vertientes transformacionales e instruccionales del liderazgo educativo
desarrolladas en el captulo 2 de esta tesis.
306
7.1.2. Variables de antecedentes asociadas a las prcticas de liderazgo

El segundo objetivo especfico buscaba identificar las variables de antecedente
(contexto y caractersticas personales de los directivos) que se relacionan con las
prcticas de liderazgo. Los resultados de anlisis preliminar, obtenidos en el captulo 5,
indican lo siguiente al respecto:
Para variables de antecedentes externos, encontramos que existe una relacin leve
pero significativa, entre una o ms dimensiones de prcticas de liderazgo y el tamao
del establecimiento (positiva), as como entre las prcticas y la estabilidad de los jefes
tcnicos (negativa)122. Tambin existe relacin con otras variables tales como el tipo
de gobernanza o administracin de los establecimientos (mayor presencia de prcticas
si es municipal), el proceso de ingreso de los directores al cargo (mayor presencia de
prcticas si es por concurso), el nivel socioeconmico de los estudiantes (menor
presencia de prcticas si el NSE es alto) y el sueldo del director (menor presencia de
prcticas si el sueldo es ms alto). Cabe notar que estas ltimas tres variables (va de
ingreso al cargo, salario y nivel socioeconmico de los estudiantes) estn a la vez
relacionadas con el tipo de establecimiento, es decir, los establecimientos municipales
en general reciben una mayor cantidad de alumnos de bajo nivel socioeconmico,
pagan en promedio un sueldo menor a los directivos y la va de ingreso al cargo est
establecida por concurso en su marco regulatorio.
TABLA 7.2. VARIABLES DE ANTECEDENTES ASOCIADAS A LAS PRCTICAS DE DESEMPEO

Antecedentes internos (caractersticas de los
Antecedentes externos (contexto)
directivos)
Sentido de eficacia del director a nivel colectivo e
Tamao de la escuela (+)
individual (+)
Sentido de eficacia del Jefe Tcnico a nivel
Nivel de rotacin de los jefes tcnicos (-)
colectivo e individual (+)
Dependencia (municipal) Gnero del director (mujer)
Nivel socioeconmico del establecimiento
Gnero del Jefe tcnico (mujer)
(bajo)
Tramo de sueldo del director (bajo) Cargo anterior del director (directivo)
Va de ingreso al cargo de director
Apertura y sentido democrtico del director* (+)
(concurso)
Compromiso y responsabilidad del director* (+)
* Informacin reportada por los docentes
Fuente: Elaboracin propia.
122
La estabilidad de los jefes tcnicos refiere a su nivel de rotacin en los ltimos 10 aos.
307
Andrea Horn
Al mismo tiempo, no figuran como relevantes para las prcticas las atribuciones de la
escuela, el grado de apoyo del sostenedor, la estabilidad en el cargo de directores ni
de jefes tcnicos, el tramo de sueldo del jefe tcnico, o el tipo de sostenedor (esto es si
es sostenedor a la vez que director).
En el caso de las variables de antecedente interno reportadas por los directivos, las
pruebas de relacin entre variables indican que las caractersticas de los directivos que
ms se asocian a la presencia de las prcticas efectivas son: el gnero y las variables
relacionadas con sus estados emocionales. De esta manera, los directivos de gnero
femenino y aquellos que tienen mayor sentido de eficacia (tanto a nivel personal como
colectivo), presentan una valoracin mayor en una o ms dimensiones de sus
prcticas. Esto sucede tanto para la figura del jefe tcnico como para la del director. En
el caso de los directores, tambin marca una diferencia significativa el hecho de que
hayan tenido un cargo directivo previo.
Tambin es interesante revisar las variables de antecedente interno testeadas que no

figuran como relevantes para las prcticas y que quedan fuera del cuadro. Entre ellas
estn: la edad del director o del jefe tcnico, el ndice de formacin del director o del
jefe tcnico, el nivel cultural de los padres del director o del jefe tcnico, los aos de
desempeo como director, el nivel de stress del director o del jefe tcnico y el cargo
anterior del director.
Finalmente, cuando se revisa la relacin entre antecedentes internos de los directivos

reportados por los docentes y las prcticas de liderazgo ejercidas por los directores, los
resultados indican una fuerte asociacin de variables. El nivel de compromiso y
responsabilidad que los docentes perciben en sus directores, est altamente
correlacionado con la percepcin sobre todas las prcticas de liderazgo qu estos
realizan (coeficientes de correlacin significativos y altos, sobre 0.5). As mismo, el
nivel de apertura y el sentido democrtico que perciben los docentes de los directores,
est altamente correlacionado con sus prcticas (coeficientes de correlacin
significativos, sobre 0.5 en el caso de las prcticas 1, 3, 4 y cercanos a 0.4 en el caso de
la prctica 5). Esto significa que para los directores ms comprometidos y
responsables, as como para los ms abiertos y democrticos, se reconoce una mayor
presencia de las prcticas efectivas de liderazgo. Esto ocurre especialmente en el caso
de las prcticas 1 y 4 (aquellas que establecen direccin y estructuran la escuela para
facilitar el trabajo y con las de reconocimiento y acogida a docentes).
308
A partir de estos resultados y de algunas revisiones bibliogrficas podemos hacer las

siguientes reflexiones:
a) Prcticas de liderazgo y dependencia del establecimiento

De acuerdo con los resultados del estudio, algunos tipos de establecimientos se
caracterizan por tener directivos que realizan en mayor medida las prcticas ac
estudiadas. Concretamente, en los establecimientos municipales a los directores se les
reconoce por parte de los docentes una mayor realizacin de prcticas efectivas de
liderazgo que en los establecimientos particulares.
Existen varias hiptesis que contribuyen a explicar la mayor presencia de prcticas de

liderazgo dentro del sector municipal. La primera de ellas, tiene que ver con la relacin
que ah existe entre directivos y docentes (que son los que constatan en la encuesta la
presencia de las prcticas). Segn Weinstein et al. (2012), en el mundo pblico o
municipal, unos y otros se perciben como pertenecientes a un mismo sector y, en este
sentido, es muy posible que se reconozcan como colegas o iguales. As, el resultado
podra explicarse como parte de una complicidad entre docentes y directivos que no se
produce en el mundo particular, donde las relaciones se dan en el marco de
estamentos claramente diferenciados y con intereses no siempre convergentes, lo que
se acenta cuando el director es adems sostenedor del establecimiento, pues esto lo
convierte en empleador (o jefe) directo de los docentes.
Otra hiptesis se relaciona con el nivel de autonoma que tienen los establecimientos
segn su dependencia y cmo ello incide en el ejercicio directivo. Mientras en el sector
municipal, la regulacin existente deja escaso margen a los directores para incidir en la
gestin de sus recursos humanos y financieros o en lo propiamente educacional
(definir programa de cursos, oferta curricular, seleccin institucin tcnica de apoyo),
en el sector privado existen mayores posibilidades de decisin en estos temas. En este
sentido es interesante notar que la falta de atribuciones en el sector municipal no es
una limitante para desempear prcticas efectivas de liderazgo, al contrario.
Tomando algunas reflexiones de Weinstein y Muoz (2012), una posible explicacin

para este resultado es que justamente el escenario de mayor restriccin es lo que
obliga a los directores municipales a desarrollar estrategias para generar cambios
dentro de la organizacin escolar. En otras palabras, en un contexto de fuerte
limitacin en las posibilidades de contratacin y despido de personal, es ms
importante fomentar la construccin de objetivos comunes como mecanismo para
309
Andrea Horn
sumar a la comunidad docente a las iniciativas del director. Asimismo, establecer

relaciones con el entorno puede ser una prctica clave ah donde las posibilidades de
seleccionar a los alumnos y de recursos son considerablemente menores que en el
mundo particular. Tambin la estructuracin de horarios y funciones se hace ms
relevante en la medida en que las facultades respecto de aumentar o cambiar la
dotacin docente es ms limitada.
Otra posibilidad es que el escenario de mayor restriccin incida en que los docentes de
escuelas municipales hagan un mayor reconocimiento de las prcticas que, en este
espacio limitado, realizan sus directores. En cambio, profesores de establecimientos
privados sienten que quienes llevan la direccin de sus establecimientos no estaran
haciendo todo lo que est en sus manos para sacar la escuela adelante en los
distintos mbitos de prctica. En este sentido, la diferencia entre el mundo municipal y
privado no estara en lo que los directores hacen en trminos absolutos, sino en lo que
hacen dadas las posibilidades que el medio les permite.
Por ltimo, segn Weinstein y Muoz, una cuarta explicacin para las diferencias en la
presencia de prcticas efectivas de liderazgo que se producen segn dependencia
administrativa, es que en el sector municipal existe una mayor definicin formal de la
funcin directiva que en el sector particular subvencionado y pagado. A travs de
distintos programas y marcos de estndares, se ha ido delineando aquello que
constituiran las responsabilidades de los directivos. Esto est acompaado de
sistemas de seleccin ms exigentes. En este sentido, no sera de extraar que los
ltimos ajustes legislativos se hayan ido traspasando en alguna medida a la accin,
quedando en las respuestas de los docentes en las encuestas.
Todo lo anterior obliga a una reflexin sobre la necesidad de mayor regulacin para los
directivos del sector privado, en cuanto a requisitos para el cargo, procesos de
seleccin, evaluacin y rendicin de cuentas. Sobre este punto volveremos en la
seccin sobre aplicaciones prcticas.
b) Prcticas de liderazgo y tamao del establecimiento

En cuanto a la relacin positiva entre las prcticas de liderazgo y el tamao del
establecimiento, tambin existen varias razones que podran explicar esta asociacin.
La primera de ellas dice relacin con el mayor nivel de complejidad de escuelas con
mayor nivel de matrcula, las cuales exigen un desempeo por parte de sus directivos
en una multiplicidad de mbitos que en otras organizaciones escolares no son
310
necesarios. Por otra parte, establecimientos ms grandes cuentan con mayor

financiamiento y pueden ofrecer mayores remuneraciones, las cuales funcionan como
un incentivo para que postulen al cargo mejores candidatos y se cuente con procesos
de seleccin ms exigentes y competitivos, esto ha sido confirmado recientemente por
la propuesta de remuneraciones directivas que realiza la ley de Calidad y Equidad.
Sin embargo, el hecho de que en Chile el sistema de financiamiento existente permita

a las escuelas de mayor tamao contar con lderes ms efectivos, no lleva a la
conclusin de que las escuelas deberan ser de gran tamao para mejorar las prcticas
de liderazgo o de que los directores con mejores prcticas debieran estar en esas
escuelas (nos queda la duda sobre si debera premiarse a los directores en funcin de
la matrcula del establecimiento). Volveremos sobre el tema del tamao de la escuela
en la seccin de revisin global.
c) Prcticas de liderazgo y gnero

Si se consideran las caractersticas de los directores/as que ejercen las prcticas de
liderazgo, se puede ver que el gnero del director es una variable que incide en la
percepcin de los docentes hacia ellos, favoreciendo a las mujeres. Esto ocurre para
todos los factores o dimensiones de liderazgo encontradas.
El fenmeno del gnero ha sido uno de los hallazgos ms interesantes del anlisis de
datos a nivel descriptivo. Algunos estudios realizados por otros autores en relacin a
este tema, sugieren que las mujeres tendran caractersticas que se corresponden con
las de un buen liderazgo transformacional tales como una mayor orientacin a las
personas y al trabajo en equipo (Ramos, 2005).
d) Prcticas de liderazgo y valores/actitudes de los directivos

Sentido de eficacia a nivel colectivo e individual
Siguiendo a Bandura (1996), el sentido de eficacia individual dice relacin con la

creencia personal de que se pueden llevar a cabo acciones exitosamente para
conseguir un objetivo. El sentido de eficacia individual tiene dos dimensiones: creer
que las acciones que uno realiza ayudarn a conseguir el objetivo deseado y creer que
uno tiene la capacidad para realizar esas acciones. El sentimiento de eficacia personal
es sensible a la retroalimentacin respecto del desempeo, a experiencias previas, la
persuasin verbal y a estados emocionales.
311
Andrea Horn
El autor tambin sostiene que la percepcin que un individuo tiene respecto a su

capacidad para desarrollar una tarea tiene una fuerte influencia sobre la cantidad de
esfuerzo que invierte, el tiempo en que persiste en tratar de realizar la tarea, cun
resiliente es frente a un eventual fracaso, y cuan capaz es de lidiar con el estrs en
circunstancias demandantes. Este autor tambin aclara que el sentido de eficacia no es
una caracterstica personal, sino un sentimiento de confianza respecto a los esfuerzos
que se emprenden para realizar una tarea en un contexto especfico.
Mientras que existe mayor cantidad de literatura en relacin al sentido de eficacia

docente, durante los ltimo aos se han realizado estudios en relacin al sentido de
eficacia de los directivos (p.e. Leithwood, Strauss y Anderson 2007; Tschannen-Moran
y Garey 2007). La mayora de los estudios se concentran en explicar las variables que
incidiran en el sentido de eficacia de los lderes, ms que la relacin entre su sentido
de eficacia y los resultados de los estudiantes o sobre sus prcticas. En esta lnea, los
estudios sugieren que el sentido de eficacia de los directivos est ms ligado a su
percepcin de apoyo tanto interno como externo, que a sus caractersticas personales
o a caractersticas del establecimiento en el que se encuentran.
Un estudio indito de Anderson Marfn y Horn (2011) sobre eficacia de los directivos
en Chile, encontr que el sentido de eficacia individual de los directores est
relacionado entre otras cosas con el grado de confianza que tienen en los docentes
para sacar adelante el establecimiento (mayor a mayor nivel de confianza en los
docentes) 123. Esta ltima variable es muy similar a lo que en nuestra investigacin
hemos denominado como percepcin de eficacia colectiva de los directivos. Lo
anterior va en la lnea de los estudios referidos en el prrafo anterior.
Nuestra investigacin muestra que el sentido de eficacia tanto de los directores como
jefes tcnicos a nivel individual y colectivo, est relacionado positivamente con la
presencia de prcticas efectivas de liderazgo. Segn el estudio de Anderson et al, el
sentido de eficacia de los directivos es menor en establecimientos de ms bajos
recursos, o con resultados de aprendizaje ms bajos en relacin a su grupo
socioeconmico, por lo tanto una recomendacin que nos surge es que en
establecimientos con contextos ms desafiantes, es aun ms importante la atencin a
123
El estudio de Anderson et al, encuentra que el sentido de eficacia individual de los directores est
relacionado adems con su edad (mayor en directivos ms jvenes), el tipo de establecimiento en que
trabajan (mayor en establecimientos privados), el nivel socioeconmico de los establecimientos (mayor
si el NSE es ms alto), su salario (mayor si el salario es ms alto) y los resultados de aprendizaje de los
estudiantes corregidos por NSE (mayor si los resultados son ms altos).
312
las relaciones y a la creacin de confianza entre los equipos directivos y los docentes,
de forma de mantener la creencia de que el mejoramiento es posible y evitar crculos
viciosos.
Otras caractersticas personales
Por otra parte las algunas caractersticas de los directores resultaron tener altos
niveles de correlacin con todas sus prcticas. En aquellos establecimientos en los que
los directores son ms comprometidos y responsables, se registra un mayor nivel de
prcticas efectivas. Este factor tambin incluye caractersticas como la perseverancia y
motivacin de los directores con su labor. Es un resultado que liga un estado
emocional positivo como es el compromiso con la prctica, no requiere mayores
anlisis, como dice la teora psicolgica las acciones estn nutridas por nuestros
pensamientos y emociones.
El grado de apertura y sentido democrtico de los directores es el segundo factor que

resume caractersticas personales de los directivos con mayor presencia de prcticas
efectivas. En este factor se renen caractersticas como la flexibilidad, grado de
empata, tolerancia y estar abierto a escuchar a otros (en contraposicin al
autoritarismo, la inflexibilidad, intolerancia o falta de empata).
Estos resultados adems de fundamentar una posible relacin entre las prcticas y las
caractersticas de los directores en un sentido objetivo, dan cuenta de que los
docentes valoran estos atributos, ya que son ellos los que perciben una mayor
presencia de prcticas efectivas en directores con estas caractersticas.
7.1.3. Variables que indicen en el desempeo docente

Tambin en el captulo 5 se abord el estudio del tercer objetivo especfico,
"identificar las variables de antecedente y prcticas de liderazgo que inciden en el
desempeo docente a travs de las variables mediadoras, cuantificando su
aportacin".
La tabla 7.3 resume los resultados de la influencia de variables de antecedente y

prcticas de liderazgo en las variables mediadoras del desempeo docente. Como se
puede observarse, los modelos explican entre el 11% y el 28% de la varianza en las
variables mediadoras, siendo los factores de nivel escolar los que realizan mayor
aporte.
313
Andrea Horn
El ndice de correlacin intraclase est entre 0.20 y 0.38 segn la variable mediadora
que estemos tratando de explicar, esto significa que existe un grado de anidamiento
en los datos, es decir, que la opinin de los docentes respecto de las variables
mediadoras no es independiente del establecimiento en el que se encuentran y por lo
tanto tiene sentido utilizar modelos multinivel.
TABLA 7.3. RESUMEN DE LA INFLUENCIA DE VARIABLES DE ANTECEDENTE Y PRCTICAS DE LIDERAZGO EN

LAS VARIABLES MEDIADORAS DEL DESEMPEO DOCENTE
Med 1 Med 2 Med 3 Med 4 Med 5

Aos servicio docente + + + +
Variables -
Antecedentes Horas de contrato
de nivel
docentes Nivel de enseanza - - - +
docente
Gnero docente (mujer) +
Prcticas 1 + + + + +
Prcticas 2 + +
Prcticas de
liderazgo
Prcticas 3 +
Infl. profesores en decisiones + +
Infl. als y ap en decisiones + +
Dependencia (privada) - +
Variables + +
Antecedentes NSE estudiantes (alto)
de
externos Tamao del establecimiento + +
escuela
Tamao del curso + + +
Sentido de eficacia colec. Dir. + + +
Grado compr. y resp. Dir. -
Antecedentes
internos
Grado apertura y democracia dir. +
Sentido de eficacia colec. JT. +
Gnero del Jefe tcnico (mujer) +
Var. Total explicada (R2) 0.22 0.28 0.15 0.11 0.26
Var. explicada a nivel escuela (R2
nivel 2) 0.66 0.7 0.74 0.43 N/A
Var. explicada a nivel docentes (R2
nivel 1) 0.01 0.02 0.01 0.03 N/A
ICC 0.32 0.38 0.20 0.20 N/A
Entre las variables explicativas de nivel escuela, si revisamos las diferentes categoras
de variables, encontramos lo siguiente:
Prcticas de Liderazgo: las prcticas del director para establecer direccin y

reestructurar la organizacin inciden positivamente en todas las variables
mediadoras estudiadas, mientras que las prcticas del director para
314
monitorear a los docentes, solo lo hacen en la segunda variable mediadora

(docentes cuentan con apoyo para la enseanza). Por su parte, las prcticas
de apoyo pedaggico del jefe tcnico inciden positivamente en las variables
mediadora 1 (docentes comprometidos y unidos para el mejoramiento de la
enseanza aprendizaje) y mediadora 2 (docentes cuentan con apoyo para la
enseanza). Otro elemento importante para las variables mediadoras 1 y 2,
es el nivel de participacin de los actores escolares en las decisiones
(docentes, apoderados y estudiantes).
Caractersticas personales de los directivos: la ms importante resulta ser el
sentido de eficacia colectivo del director, secundariamente y solo para
algunas variables mediadoras, inciden el grado de apertura y democracia del
director, el nivel de compromiso y responsabilidad de los directores, el
sentido de eficacia colectivo del jefe tcnico y el gnero del jefe tcnico.
Interesante notar que contra-intuitivamente, el nivel de compromiso y
responsabilidad de los directores aparece como un factor importante para la
variable mediadora 1 (docentes comprometidos y unidos para el
mejoramiento de la enseanza aprendizaje), aunque con signo negativo (a
diferencia de lo que ocurre cuando esta variable se correlaciona con las
prcticas de liderazgo).
Contexto escolar: Las variables que tienen mayor relevancia en relacin a las
mediadoras son el tamao de los cursos (grandes) y secundariamente el
tamao de los establecimientos (grandes), la dependencia (privada) y el nivel
socioeconmico de los estudiantes (alto).
Por otra parte, las variables explicativas a nivel escolar que no parecen ser relevantes
respecto de las variables mediadoras son las siguientes:
Prcticas: reconocimiento y acogida a docentes (prctica 4), y uso de

evaluaciones externas (prctica 5).
Antecedentes internos: el sentido de autoeficacia de directores y de jefes
tcnicos, el gnero del director, y el cargo anterior del director (experiencia
previa como directivo).
Antecedentes externos: la estabilidad de los jefes tcnicos (nivel de rotacin
durante los ltimos 10 aos), la tendencia de aprendizaje de los estudiantes
en los resultados SIMCE, el sueldo del director, y la va de ingreso del director
al cargo.
315
Andrea Horn
Del nivel docente todas las variables explicativas incorporadas aparecen como
relevantes para las variables mediadoras, especialmente los aos de servicio y el nivel
en que ensean, aunque como mencionamos anteriormente, en conjunto, este tipo de
variables contribuye muy poco a explicar la varianza de las variables mediadoras.
Lo anterior sugiere que las variables que se introdujeron de manera exploratoria

acompaando a las prcticas directivas relacionadas con el nivel de participacin de los
actores escolares, son relevantes.
El sentido de eficacia colectivo de los directores es ms importante que el sentido de

auto-eficacia a la hora de influir en los docentes.
Es interesante que el tamao de los cursos y establecimientos sea una variable

relevante. Esto puede estar relacionado no solo con la calidad de sus directores como
veamos anteriormente, sino tambin con la mayor cantidad de recursos disponible en
el establecimiento para apoyar a los docentes en su labor.
Tambin nos llama la atencin que en este caso la dependencia privada de los
establecimientos sea un elemento relevante para la variable mediadora 5 (habilidades
de los docentes). A diferencia de lo que se observaba en el caso de las prcticas
directivas en las que un antecedente relevante era la dependencia municipal. Es
posible que las bajas atribuciones en relacin a los recursos humanos, junto a dbiles
sistemas de seleccin de docentes en el caso municipal (en comparacin con la mayor
posibilidad de selectividad y de renovacin de personal que existen en el sector
privado), estn afectando negativamente la calidad de los docentes de este sector.
7.1.4. Efecto del liderazgo directivo en los resultados de aprendizaje

Finalmente, respecto del cuarto objetivo especfico de esta tesis: determinar el efecto
del liderazgo escolar en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, vamos a
sintetizar y comentar los resultados obtenidos en el captulo 6.
La tabla 7.4 resume la influencia de variables de antecedente, prcticas de liderazgo y

variables mediadoras en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. En este caso,
los modelos explican el 7% de la varianza en el caso de lenguaje y el 8% de la varianza
en el caso de matemticas, siendo los factores de nivel escolar los que realizan mayor
aporte.
Cabe notar que los resultados comentados en el prrafo anterior son menores para las
variables de resultado final, que para el caso de las variables mediadoras. Esto tiene
316
mucho sentido, ya que como vimos en el marco terico, as como en el diseo

metodolgico, las variables asociadas al liderazgo tienen un efecto directo en las
variables mediadoras, pero es indirecto en el caso de los resultados de aprendizaje de
los estudiantes.
TABLA 7.4. RESUMEN DE LA INFLUENCIA DE VARIABLES DE ANTECEDENTE, PRCTICAS DE LIDERAZGO Y

VARIABLES MEDIADORAS EN LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
Leng Corr Mat Corr

Inasistencia - -
Variables Educacin Madre +
Antecedentes
a nivel
estudiantes Satisfaccin Padres + +
estudiante
Expectativas Padres + +
Gnero estudiante (mujer) + -
Antecedentes Dependencia (privada) + +
externos Tamao del establecimiento + +
Prcticas de
Variables
Liderazgo
Prcticas 5 + +
de
escuela
Mediadoras
Mediadora 1 +
desempeo Mediadora 2 +
docente
Sentido de autoeficacia docente - -
Var. Total explicada (R2) 0,07 0,08
Var. explicada a nivel escuela (R2 nivel 2) 0,36 0,32
Var. explicada a nivel docentes (R2 nivel 1) 0,03 0,02
ICC 0,13 0,18
El ndice de correlacin intraclase vara entre 0.13 y 0.18, segn la variable de

resultado que estemos tratando de explicar. Ello significa que existe un grado de
anidamiento en los datos; es decir, que las variables a nivel estudiante respecto de las
variables de aprendizaje no son independientes del establecimiento en el que se
encuentran y por lo tanto tiene sentido utilizar modelos multinivel.
Entre las variables explicativas de nivel escolar, si revisamos las diferentes categoras
de variables encontramos lo siguiente:
Contexto escolar: Las variables que tienen mayor relevancia son el tamao de
los establecimientos (grandes) y la dependencia (privada).
Prcticas de liderazgo: la nica prctica que aparece como relevante es el uso

de evaluaciones externas.
317
Andrea Horn
Mediadoras del desempeo docente: La variable mediadora 1 (Docentes

comprometidos y unidos para el mejoramiento de la enseanza- aprendizaje)
aparece como relevante en el caso de los resultados en matemticas y la
variable mediadora 2 (Docentes cuentan con apoyo para la enseanza) para el
caso de los resultados en lenguaje. Por su parte, el sentido de auto-eficacia de
los docentes es una variable relevante en ambos casos 124.
Por otra parte, las variables explicativas a nivel escolar que no parecen ser relevantes
en relacin a las variables de resultado son las siguientes:
Del contexto escolar: el grupo socioeconmico de los estudiantes, el tamao

de los cursos, la estabilidad de los jefes tcnicos, y los aos de servicio
promedio de los docentes.
De antecedentes de los directivos: Ninguna de las variables incluidas en el

modelo, estas son: el sentido de eficacia colectivo del director, el sentido de
eficacia colectivo del jefe tcnico , el nivel de compromiso y responsabilidad
de los directores o el nivel de apertura y democracia de los directores, hacen
un aporte significativo a la explicacin de las variables de resultado.
De las prcticas de liderazgo, aquellas que establecen direccin y estructuran

la escuela para facilitar el trabajo (prcticas 1), las de apoyo pedaggico
(prcticas 2), las de monitoreo del trabajo docente (prcticas 3), ni las de
reconocimiento y acogida a docentes (prcticas 4) parecen ser relevantes en
relacin a los resultados de aprendizaje. Tampoco figura como un aspecto
importante el nivel de participacin de los actores escolares.
Entre las variables mediadoras, el nivel de satisfaccin de los docentes con la

escuela (mediadora 3), la carga de trabajo y nivel de stress docente
(mediadora 4), as como la variable de habilidades docentes, son poco
significativas.
En el nivel estudiante, casi todas las variables explicativas incorporadas aparecen como
relevantes. De esta manera, para ambas variables de resultado (lenguaje y
matemticas) el nivel de asistencia de los estudiantes, el nivel de satisfaccin de los
padres con la escuela y el nivel de expectativa de los padres, son relevantes. El gnero
124
Ntese que en la encuesta a docentes, a diferencia de la encuesta aplicada a directores y jefes
tcnicos solo se incluye la pregunta relacionada con auto-eficacia, no se realiza la pregunta respecto de
eficacia colectiva.
318
de los estudiantes (mujer) tiene una relacin positiva en el caso de lenguaje y negativa
en el caso de matemticas. Finalmente, la variable nivel educacional de la madre solo
tiene incidencia en el caso de los resultados en matemticas, pero no en los de
lenguaje. Es importante recordar que en conjunto, este tipo de variables contribuye
poco a explicar la varianza de las variables de resultado.
La nica variable de antecedente de nivel estudiante que no realiza mayor

contribucin es el nivel educacional del padre.
7.2. CONCLUSIONES
Despus de haber revisado los resultados para cada objetivo especfico, nos parece
interesante realizar un anlisis transversal en el que podamos revisar sus aportes de
manera conjunta. De esta forma, se aborda cunto influye el liderazgo en los
resultados de aprendizaje y cmo se realiza esta influencia; tambin se comentan los
resultados respecto de las principales variables de antecedente del modelo en relacin
a los resultados de aprendizaje.
7.2.1. Liderazgo directivo y aprendizaje de los estudiantes

En este estudio se ha comprobado que el liderazgo explicara un 7% de la varianza del
rendimiento de los estudiantes en el caso de lenguaje y el 8% de la varianza en el caso
de matemticas (ambos indicadores corregidos por el nivel socio-cultural de los
estudiantes). Estos efectos son mucho menores que los detectados en los modelos
intermedios respecto de las variables mediadoras (que explican entre el 11% y el 28%),
lo que constata un mayor efecto del liderazgo en las variables que median el
desempeo docente, respecto de la incidencia que pueden tener los directivos en el
resultado de los estudiantes.
La influencia del liderazgo en el aprendizaje de los estudiantes se considera dentro de

lo esperable, dados los antecedentes aportados por la bibliografa a nivel internacional
(entre un 5% y 7% para resultados controlados por nivel socioeconmico), y en el
rango de lo que arrojan otros estudios a nivel nacional (4% y 11% dependiendo de los
autores) 125.
125
En el caso del 11% Garay trabaja con resultados de aprendizaje brutos (sin controlar por nivel
socioeconmico) y con un grupo de escuelas consideradas eficaces, lo que puede explicar un referente
ms alto.
319
Andrea Horn
La cifras entregadas por esta investigacin tambin son coherentes con las
investigaciones sobre eficacia escolar, que sealan que el conjunto de factores intra-
escolares identificados como eficaces (diez factores en el caso iberoamericano),
explicaran como mximo un 20% de la varianza de resultados entre escuelas. Al
mismo tiempo sabemos que de todos esos factores, lo que ocurre en las aulas, donde
se expresa el factor docente, es lo que tiene mayor incidencia, seguido por el factor
liderazgo 126.
Si cada factor de eficacia escolar en forma independiente tiene pequeos efectos en el

aprendizaje, el desafo para el liderazgo es que esos pequeos efectos puedan ser
acumulables y acten en una misma direccin. El rol de los equipos directivos es crtico
para que esto se cumpla; por lo tanto, si bien en forma individual su contribucin
puede ser baja, su valor est ms all de esta cifra, en la potencialidad que tiene para
lograr sinergias a nivel escolar, en relacin al resto de los factores 127.
Por esta razn, la discusin sobre cul es la magnitud del efecto del liderazgo en los
resultados de aprendizaje no es realmente lo ms importante. Si reconocemos que ese
impacto proviene de lo que los lderes hacen, el hecho de identificar las prcticas
efectivas es relevante y tambin cmo estas inciden en las variables intermedias para
llegar a impactar en los resultados. Esto es lo que puede orientar mejor la accin de los
lderes y ayudar a la poltica a crear mejores condiciones para su labor.
7.2.2. Cmo incide el liderazgo directivo en los resultados de

aprendizaje?
Si hacemos un zoom para revisar cmo operara la influencia del liderazgo en el
desempeo docente y en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, el modelo
resultante de los anlisis realizados en los captulos 5 y 6 se muestra en el grfico 7.1.
126
En Iberoamrica, la investigacin coordinada por Murillo (2007) seala que la influencia de la escuela
se encuentra entre el 14% y el 18%, mayor para matemticas que para lenguaje, y en torno al 10% en
ambos casos si se descuenta la influencia del aula. Adicionalmente, esta investigacin al igual que
otras ha constatado que lo que acontece en el aula, es decir, el trabajo de los docentes, tiene mayor
efecto sobre el aprendizaje de los estudiantes, que lo que acontece en la escuela en su conjunto.
127
Entre los factores a nivel escolar y de aula ms reconocidos se encuentran: caractersticas de la
misin, compromiso de los docentes y trabajo en equipo, clima escolar y de aula, altas expectativas,
desarrollo profesional de los docentes, participacin de las familias y de la comunidad, nivel de recursos
e instalaciones, calidad de las metodologas docentes y gestin del tiempo (Murillo, 2007, p. 273).
320
GRFICO 7.1. MODELO DE INFLUENCIA DE LIDERAZGO EN EL DESEMPEO DOCENTE Y RESULTADOS DE LOS

ESTUDIANTES
Modelo de Influencia del Liderazgo en el Desempeo Docente y Resultados de los Estudiantes
Med 1
Prcticas 1
Med 2
Prcticas 2
Prcticas 3 Med 3
Prcticas 4
Med 4
Participacin
Docentes
Med 5 Lenguaje
Participacin Padres
y Estudiantes
Matemticas
Prcticas 5
Sentido de
auto-eficacia
docente
Elaboracin propia
En trminos gruesos, se confirma la influencia indirecta de las prcticas de liderazgo en

los resultados de aprendizaje de los estudiantes, ya que ms bien stas incidiran en las
variables mediadoras y a travs de ellas en los resultados de aprendizaje.
Ahora bien, no todas las prcticas de liderazgo inciden de igual forma, ni todas las
variables mediadoras identificadas a partir de la encuesta influyen en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes. Adems, en el dibujo hemos agregado de un color ms
claro otras dos variables como proxy de las prcticas (participacin de docentes y
participacin de padres y estudiantes), y una variable mediadora (el sentido de auto-
eficacia de los docentes). Estas fueron consideradas a posteriori y de manera
exploratoria en los anlisis, dada la revisin bibliogrfica y la disposicin de
informacin que entregaban las encuestas en algunos temas.
Segn la figura, si hacemos una lectura que intente esclarecer las variables que inciden
en los resultados de aprendizaje, esto es de derecha a izquierda, observamos lo
siguiente: la variable mediadora 1 (docentes comprometidos y unidos en el
mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje) incide en los resultados de aprendizaje
de matemticas y la variable mediadora 2 (docentes cuentan con apoyo pedaggico
para la enseanza) en los de lenguaje. La variable exploratoria sentido de autoeficacia
321
Andrea Horn
de los docentes resulta tener una incidencia significativa en los dos mbitos de
estudio. Adems la prctica de liderazgo 5 (uso de evaluaciones externas), que no
mostraba tener incidencia en el trabajo docente, result tener una incidencia
significativa directamente en los aprendizajes de los estudiantes en ambas materias.
Ahora bien, dado que las variables mediadoras 1 y 2 resultaron ser relevantes, y que
nuestra hiptesis de trabajo inicial es que los lderes directivos influyen en los
resultados de aprendizaje a travs de su incidencia en el desempeo de los docentes,
es interesante conocer qu prcticas de liderazgo tienen influencia en estas dos
variables mediadoras.
En el caso de la variable mediadora 1 (Docentes comprometidos y unidos para el

mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje), la prctica 1 (Prcticas que establecen
direccin y estructuran la escuela para facilitar el trabajo) y la prctica 2 (Prcticas de
apoyo pedaggico), as como las variables exploratorias de participacin de docentes
en las decisiones de la escuela y participacin de estudiantes y padres en las decisiones
de la escuela, resultaron ser relevantes.
En el caso de la variable mediadora 2 (Docentes cuentan con apoyo pedaggico para la

enseanza), la prctica 1 (Prcticas que establecen direccin y estructuran la escuela
para facilitar el trabajo), la prctica 2 (Prcticas de apoyo pedaggico) y la prctica 3
(Prcticas de monitoreo del trabajo docente), as como las variables exploratorias de
participacin de docentes en las decisiones de la escuela y participacin de estudiantes
y padres en las decisiones de la escuela, resultaron ser significativas.
En el caso de la variable exploratoria sentido de auto-eficacia docente carecemos de

informacin respecto de las variables de liderazgo que puedan ser importantes ya que
solo fue incluida en el modelo final y no en los modelos intermedios128.
Por otra parte, algunas de las variables estudiadas sobre los comportamientos de los
directivos y de los docentes parecen no tener impacto en los resultados de los
estudiantes.
La prctica de liderazgo 4 (Prcticas de reconocimiento y acogida a docentes), no

parece hacer mayores aportes al modelo ni en relacin a las variables mediadoras ni
en relacin a los aprendizajes de los estudiantes.
128
Decidimos incluir esta variable en el modelo final, despus de constatar que en el caso de los
directivos, el sentido de eficacia colectivo y personal era una variable relevante como antecedente de
las prcticas de liderazgo y que segua siendo relevante en los modelos de influencia del liderazgo en
relacin a las variables mediadoras.
322
La variable mediadoras 3 (Docentes estn a gusto en la escuela), mediadora 4 (carga

de trabajo y nivel de stress docente) y mediadora 5 (habilidades docentes), no
resultaron tener una incidencia significativa en los aprendizajes. Esto es comprensible
en el caso de las variables 3 y 4, ya que son variables relacionadas con la motivacin de
los docentes, podra ser que ellas queden mejor representadas por la variable
mediadora 1 (docentes comprometidos y unidos para el mejoramiento de la
enseanza y el aprendizaje) que tambin es una variable de motivacin. Sin embargo,
no sucede lo mismo con la variable mediadora 5 (habilidades docentes). Es bastante
contra-intuitivo que esta variable resulte poco significativa para los resultados de
aprendizaje de los estudiantes. Esto se puede deber a la dbil preparacin de los
docentes en nuestro pas y a la poca variabilidad que existe entre ellos respecto de sus
habilidades. Tal como se seal en el marco terico, los profesores en Chile cuentan
con una formacin inicial de baja calidad en la parte de dominio de las disciplinas que
se ensean y en la didctica 129. Tambin cuentan con poco tiempo para preparar sus
clases.
De esta manera, variables mediadoras como el nivel de compromiso y unidad de los

docentes para el mejoramiento de la enseanza - aprendizaje, que los docentes
cuenten con apoyo pedaggico y el sentido de auto-eficacia de los docentes, parecen
ser ms importantes que las habilidades docentes a la hora de influir en los
aprendizajes. Se puede pensar que ms all de lo que los docentes saben hacer en
un sentido objetivo, lo importante es su actitud ante la enseanza (el creer en lo que
saben), sentirse apoyados pedaggicamente y el hacer con otros de manera
comprometida y unida. En ningn caso esto significa que las habilidades docentes no
son importantes para los aprendizajes de los estudiantes, ms bien, ante un cuerpo
docente que en general tiene similares niveles de habilidades, algunas caractersticas
emociones tales como la motivacin, el sentido de equipo, el sentido de auto-eficacia y
sentirse apoyados, marcan una diferencia importante en sus prcticas y en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes.
A continuacin intentaremos revisar estos resultados a la luz de la literatura

internacional, comentando en primer lugar algunos estudios en relacin a las variables
mediadoras que resultaron relevantes, para luego retomar los estudios en relacin a
las prcticas de liderazgo ms influyentes.
129
Los resultados de la prueba INICIA 2011 rendida por 3,271 egresados de la carrera de pedagoga,
indican que slo el 2% tiene un nivel sobresaliente en la prueba de conocimientos disciplinarios y un 8%
obtiene esta calificacin en la prueba de conocimientos pedaggicos.
323
Andrea Horn
Leithwood, seala que lo que hacen los profesores depende de lo que piensan y
sienten, lo cual a su vez est influido por las condiciones en que ellos trabajan
(Leithwood, 2009, p. 176).
En relacin al sentido de eficacia docente a nivel individual, complementando lo que

planteaba Bandura en los comentarios sobre el segundo objetivo especfico, Leithwood
seala que esta ha sido definida como la capacidad que un profesor cree tener para
mejorar el aprendizaje escolar (Tschannen-Moran, Woolfork y Hoy, 1998) y aclara que
se trata de una percepcin acerca de las propias habilidades o capacidades, no de las
habilidades o capacidades reales. Leithwood hace referencia a algunos estudios para
establecer que existe una relacin entre la presencia de ndices ms elevados de
autoeficacia docente e ndices ms elevados de logro escolar tanto en lenguaje como
en matemtica para la Educacin Primaria. Adems ndices ms elevados de eficacia
docente tambin se asocian con actitudes ms positivas por parte de los estudiantes
hacia la escuela y con el sentido de autoeficacia de los mismos (Glickman y Tamashiro,
1982; Ross, 1992).
En relacin a la mediadora 1 Docentes comprometidos y unidos en el mejoramiento

de la enseanza y aprendizaje, el texto de Leithwood, siguiendo los fundamentos
tericos anteriores, agrega que la eficacia colectiva en las escuelas se refiere a la
percepcin de los profesores de que el cuerpo docente en su conjunto puede realizar
las acciones necesarias para lograr efectos positivos en los estudiantes. Cuando la
mayora de los profesores comparte esta creencia, se produce un alto nivel de presin
social sobre los docentes para persistir en los esfuerzos tendientes a lograr este
objetivo. Esta persistencia ayuda a crear oportunidades para la solucin de problemas
y en el afinamiento de las prcticas hasta que sean exitosas. Algunos estudios han
asociado las diferencias entre escuelas respecto de la eficacia docente colectiva a
variaciones en los resultados de lectura y matemticas (Goddard, 2001; Tschannen-
Moran y Bar, 2004).
Respecto de la mediadora 2 Docentes cuentan con apoyo pedaggico para la

enseanza, recordemos que es una variable que refiere especialmente a la
percepcin de apoyo cuando los profesores deben trabajar con nios que tienen
necesidades educativas especiales o van retrasados en su aprendizaje. Esto es lo que
Leithwood plantea como complejidad de la carga de trabajo una percepcin que
influye sobre la satisfaccin laboral de la misma manera que lo hacen las altas cargas
de trabajo.
324
Otra fuente inspiradora en relacin a las variables mediadoras es la publicacin de

Hargreaves y Fullan (2012) Professional Capital, en la que plantean que existen cinco
Cs que seran los ingredientes para un buen desempeo docente: capacidad (o
expertise), compromiso, carrera, cultura y condiciones para la enseanza. En esta parte
retomamos tres de ellas: capacidad, compromiso y cultura. Al resto aludiremos en el
comentario sobre prcticas de liderazgo de los equipos directivos.
En el marco terico decamos que la capacidad tiene relacin con tener las habilidades
y cualidades para realizar una tarea y que esto implica sentir que se puede realizar en
la prctica ms all de creer que se cuenta con las competencias para ello. Las
capacidades construyen confianza, en este sentido estn estrechamente relacionadas
con el sentido de eficacia individual de los docentes. Sin embargo saber lo que hay que
hacer y cmo en un determinado momento o situacin no es suficiente si no ests de
acuerdo con ello, si es lo mismo de siempre, si no puedes opinar respecto de lo que se
hace o si no valoras para quin lo vas a hacer. De ah la necesidad de que la capacidad
vaya ligada al compromiso.
De acuerdo a Day y colaboradores (2007), el compromiso de los docentes hacia los

alumnos, hacia su trabajo y su mejora continua, ha sido uno de las caractersticas que
ms explica la efectividad de los docentes en relacin al aprendizaje. A su vez, para que
el compromiso sea efectivo respecto del aprendizaje de los estudiantes, los docentes
requieren un alto nivel de eficacia, es decir, sentirse capaces de manejar situaciones
nuevas y de sacarlas adelante. De aqu que la relacin entre compromiso y capacidad
sea de naturaleza recproca.
En relacin a la cultura, los autores proponen una cultura colaborativa, bajo la forma
de comunidades de aprendizaje profesional (CAP), las CAP son espacios de
construccin basados en las relaciones y aprendizaje interpersonales, en las que los
docentes comparten la responsabilidad por un propsito educativo comn mejorar
los aprendizajes y bienestar de los estudiantes y trabajan en grupo de manera
comprometida para mejorar sus prcticas en funcin de ese propsito (Krichesky y
Murillo, 2011).
Por su parte, las prcticas directivas que resultaron relevantes en esta investigacin
son las que establecen direccin y estructuran la escuela para facilitar el trabajo, las de
apoyo pedaggico, las que dicen relacin con el uso de datos y las que hacen todo lo
anterior de manera democrtica, es decir, incentivando la participacin de los actores
escolares en las decisiones para el mejoramiento escolar.
325
Andrea Horn
Lo anterior invita a trabajar con una visin de liderazgo integral. Tambin implica
importantes desafos para el rol del liderazgo en lo que son sus caractersticas ms
blandas (comunicacin, capacidad de escuchar, trabajar en equipo, flexibilidad ante el
cambio, entre otras) y en abrir espacios de participacin para los docentes de tal forma
que puedan incidir en su actitud y motivacin hacia la enseanza. Tambin implica un
fuerte trabajo en la creacin de oportunidades de aprendizaje para fortalecer las
habilidades docentes durante su carrera profesional.
Aqu coincidimos con lo que han planteado algunos autores. Richard Elmore (2010),
por ejemplo, seala que el mejoramiento ocurre en tres mbitos: el tcnico, el socio-
emocional y el organizacional. Esto quiere decir que las escuelas mejoran a travs de
estos aspectos que se conjugan en forma simultnea. Cambios en la sala de clases que
representan formas de aprendizaje ms efectivas para los estudiantes y los docentes,
cambios en el sentido de eficacia en todos los miembros de la comunidad escolar y
cambios en la estructura, los procesos y normas en torno a los cuales se organiza su
trabajo
La literatura es abundante en la importancia dejar atrs el individualismo del docente

en las escuelas y en la importancia de crear culturas participativas y colaborativas.
Cuando los docentes participan en la toma de decisiones tienen ms probabilidades de
comprometerse y motivarse con ellas, tambin tienen la posibilidad de construir en
conjunto soluciones ms ricas de las que lograran de manera individual y de
beneficiarse de las capacidades de otros miembros.
El profesor John MacBeath (2011), por su parte, afirma que la calidad de una escuela
reside principalmente en el tipo de dilogo que se produce en el aula, en las salas de
profesores y entre apoderados y profesores (p.46).
Segn Alma Harris (2012), la evidencia emprica seala que las escuelas exitosas se han
reestructurado y rediseado deliberadamente para que el liderazgo se pueda
compartir y extender ms ampliamente (p. 13). Algunos autores afirman que al tomar
en cuenta diferentes fuentes de liderazgo (profesores, vice directores, miembros del
staff, padres y madres, estudiantes y miembros de la oficina central) junto con la del
director, se lograra explicar un impacto dos o tres veces mayor a lo que se puede
explicar slo tomando en cuenta el liderazgo del director (Leithwood et al., 2008). Esto
porque implica un trabajo en conjunto, comprometido e interdependiente entre los
distintos actores escolares.
326
Hargreaves y Fullan (2012) defienden la idea de que las mejores decisiones se toman
en conjunto, ya sea por parte de los docentes de toda la escuela o de un grupo de
escuelas, pero no de manera autnoma y en relacin a su trabajo individual.
Abrir espacios de participacin de los actores en la escuela puede ser un primer paso
para la creacin de comunidades de aprendizaje, pero tambin sabemos que la
creacin de estas comunidades requiere ciertas condiciones como relaciones de
respeto y confianza entre los docentes, oportunidades para el trabajo conjunto,
tiempo, propsito comn y compromiso de los docentes con ese propsito. Los
autores tambin advierten que se deben cuidar algunos aspectos para que el trabajo
colectivo realmente sea potenciador de las habilidades de los docentes, ya que no
cualquier tipo de trabajo colectivo es efectivo en la creacin de capacidades. En este
sentido, los propsitos en torno a los cuales trabaja la comunidad no deben ser
diseados externamente, el trabajo conjunto no debe basarse en agendas de trabajo
impuestas y existen diferentes formas de establecer presin y apoyo en el trabajo de
los docentes. Por esto cuando se habla de establecer direccin (propsito) y
estructurar la escuela para facilitar el trabajo, o cuando se seala que el apoyo
pedaggico es importante, se debe cuidar la forma en que stas prcticas se realizan.
El propsito que crea capacidades es aquel que se levanta con la comunidad en
conjunto, la forma de estructurar la organizacin y de dar apoyo pedaggico no
necesariamente es a travs de la retroalimentacin individual que realizan los equipos
directivos a los docentes, sino ms bien consiste en la creacin de oportunidades de
aprendizaje para que los docentes resuelvan y aprendan de sus prcticas de manera
conjunta.
Finalmente, en un pas como Chile, el en el que la presin por mejorar los resultados y
responsabilizar a los actores escolares ha sido creciente, se entiende que una prctica
ineludible y relevante de los equipos directivos sea el monitoreo de datos en relacin a
los aprendizajes de los estudiantes. Se requerir de estudios ms cualitativos para
revisar la forma en que estas prcticas se realizan y qu caractersticas deben tener
para derivar en decisiones y estrategias que contribuyan a mejorar la prctica docente.
7.2.3. Antecedentes del liderazgo directivo

En relacin a las variables de antecedente que se han estudiado a lo largo de esta tesis,
cabe sealar que a medida que avanzamos en el modelo a travs de las distintas fases
de anlisis, stas van cambiando. Es decir, aquellas variables que son antecedentes de
las prcticas no necesariamente son antecedentes de las variables mediadoras, y a su
327
Andrea Horn
vez las variables de antecedente que resultan significativas para explicar las variables
mediadoras, no necesariamente son explicativas de los resultados de aprendizaje de
los estudiantes.
Entre las variables de antecedentes externos por ejemplo, el tipo de dependencia de

los establecimientos, es una variable que resulta significativa a lo largo de las tres
etapas de anlisis, sin embargo cuando se revisa en relacin a las prcticas, el
resultado es que se observa mayor presencia de las prcticas efectivas de liderazgo en
los establecimientos municipales, en cambio cuando se observa en relacin a las
variables mediadoras (especialmente en el caso de las habilidades docentes) o de
resultados de aprendizaje, los anlisis muestran que es la dependencia privada la que
explica en alguna medida sus mejores niveles. Algo similar ocurre con el nivel
socioeconmico de los establecimientos (que en caso de las prcticas de liderazgo
estn relacionadas con un NSE bajo y en el caso de las variables mediadoras 1 y 3 con
uno alto), aunque esta variable no entrega un aporte significativo en el caso de los
aprendizajes de los estudiantes (que al estar corregidos por NSE tienen poca
probabilidad de estar explicados por esta variable).
Dado que la dependencia y el nivel socioeconmico de los establecimientos estn

correlacionados, no es de extraar la similitud en este comportamiento. A
continuacin presentamos un comentario respecto de este fenmeno.
En el caso de la dependencia y su relacin con las prcticas de liderazgo, la mayor

presencia de prcticas efectivas se da en el mundo municipal, esto se puede explicar
por las diferencias subjetivas de percepcin por parte de los docentes (quienes
respondieron la encuesta), dada una relacin ms cercana entre docentes y directivos
(de colegas) y una exigencia diferente hacia ellos tomando en cuenta las restricciones
con que cuentan los directivos del sector municipal. Otras posibles explicaciones son
que los directivos municipales efectivamente realizan mejores prcticas debido a que
sus procesos de ingreso al cargo son ms selectivos, cuentan desde la normativa con
una mayor definicin de roles y actan en contextos ms exigentes (estudiantes ms
vulnerables, docentes sobre los cuales tienen limitadas atribuciones, menos recursos.
etc), en relacin a los directivos del mundo particular.
Para comprender la relacin positiva entre dependencia privada y la variable

mediadora habilidades docentes creemos que las atribuciones de los directivos a
diferencia de lo que sucede con sus prcticas, s son importantes. Esto ocurre porque
los directivos de establecimientos particular subvencionados pueden seleccionar de
328
forma ms flexible a los docentes y de la misma forma desvincular a los que tienen
bajos niveles de desempeo. La aplicabilidad del estatuto docente en el sector
municipal es una clara desventaja, ya que aunque les incentiva a realizar mayor
cantidad de cursos de formacin, estos no necesariamente estn relacionados con el
mejoramiento de sus habilidades y prcticas en el aula. La existencia del estatuto
contribuye a tener profesores comparativamente ms viejos, con pocos incentivos
para innovar o participar de los desafos de la escuela ms all de su trabajo en la sala
de clases. Por su parte, el menor stress de los docentes en el sector particular puede
deberse a varios factores: menos demandas por parte del sostenedor y programas del
gobierno, menor cantidad de estudiantes con altos niveles de vulnerabilidad o
dificultades de aprendizaje, mayor disponibilidad de recursos para la enseanza,
mayor sintona con el proyecto educativo del establecimiento y sus valores (ya que
ellos tambin tienen la posibilidad de elegir dnde quieren trabajar o cambiarse),
entre otros. Estos mismos argumentos sirven para analizar la relacin entre NSE de los
estudiantes (alto) y las variables mediadoras 1 (Docentes comprometidos y unidos
para el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje) y 3 (Docentes estn a gusto en
la escuela).
Si analizamos la explicacin de una dependencia privada en los resultados de

aprendizaje de los estudiantes, las mayores atribuciones de los establecimientos
particulares tambin son importantes, ya que en establecimientos del mundo
particular hasta hace pocos aos los directores podan seleccionar a los estudiantes,
desvincular con mayor facilidad a los nios problemticos, y en general, ensean con
mayor disponibilidad de recursos que sus pares de establecimientos municipales, dada
la posibilidad de copago por parte de las familias.
La variable tamao de la escuela asociada a la matrcula de los establecimientos,

resulto ser relevante en todas las etapas del anlisis, esto quiere decir que en las
escuelas con mayor nmero de estudiantes se observa mayor presencia de prcticas
de liderazgo efectivas por parte de los directivos, y a la vez se trata de una variable
explicativa en dos de las variables mediadoras: docentes cuentan con apoyo para la
enseanza y docentes estn a gusto en la escuela, as como en los resultados de
aprendizaje tanto para lenguaje como para matemticas. Relacionada con lo anterior,
la variable tamao del curso tambin result ser una variable explicativa de las
mediadoras 1 (docentes comprometidos y unidos para el mejoramiento de la
enseanza y aprendizaje) y 2 (docentes cuentan con apoyo para la enseanza).
329
Andrea Horn
Este hallazgo no nos sorprende ya que en Chile, a consecuencia de un sistema de

financiamiento escolar de subsidio a la demanda, el tamao de la escuela est
directamente relacionado con su nivel de recursos. En este sentido, las escuelas ms
grandes pueden pagar mejores sueldos, cuentan con mejor infraestructura y
materiales didcticos y tienen mayor capacidad para acceder a personal de apoyo
(psicopedagogos, psiclogos, asistentes sociales, etc.). Digamos que en Chile existen
fuertes incentivos para la existencia de escuelas de gran tamao, no es casual que los
establecimientos privados hayan proliferado en zonas de alta densidad poblacional o
crecimiento urbano. Pero creemos que no debe confundirse la importancia de los
recursos para el aprendizaje en las escuelas, con la idea de que las escuelas de mejor
calidad son las de mayor tamao, pues en otros lugares del mundo, en que las escuelas
independientemente de su tamao cuentan con una buena base de recursos para el
aprendizaje, la relacin entre tamao y resultados, tiende a ser al revs. En otras
palabras, que las escuelas de mayor tamao tengan mejores prcticas directivas y
logren impactar positivamente en el aprendizaje no lleva a la conclusin de que
deberamos aumentar el tamao de las escuelas.
Algunas referencias a la literatura internacional ayudan a clarificar esta precaucin.
Para Darling-Hammond (2012), la educacin en la Sociedad del Conocimiento requiere

de escuelas con menor nmero de estudiantes, en las que sea posible un trabajo ms
personalizado y una relacin ms estrecha entre docentes y estudiantes.
La investigacin realizada por Mulford (2003) para medir efectos del liderazgo en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes encuentra que el tamao del
establecimiento hace una diferencia en estos efectos. Aquellas escuelas que tienen
ms de 900 estudiantes no proporcionan condiciones adecuadas para distribuir
liderazgo entre los docentes o promover la participacin de estudiantes, por lo que
aconseja la divisin de escuelas muy grandes en unidades ms pequeas con el fin de
facilitar el apoyo hacia docentes y estudiantes y tambin lograr su compromiso con el
mejoramiento de los aprendizajes.
En relacin al tamao de los cursos, entre los hallazgos de la Investigacin

Iberoamericana sobre Eficacia Escolar (factores de eficacia que inciden en el
rendimiento cognitivo), encontramos que las mejores puntuaciones en lenguaje se
obtienen en centros cuyo nmero de estudiantes en el aula es de tamao intermedio,
esto es entre 20 y 40 alumnos, mientras que en matemticas no se observan
diferencias significativas asociadas a esta variable (Murillo, 2007a, p. 148).
330
Un anlisis experimental del proyecto STAR, realizado con 6000 estudiantes en

Tenesse (Estados Unidos), sugiere que reducir el nmero de alumnos por profesor
tiene un impacto en los logros educacionales (Krueger y Whitmore, 2001). Los autores
recomiendan un nmero de estudiantes inferior a 20 por curso y tambin advierten
que reformas destinadas a reducir el nmero de estudiantes son bastante costosas ya
que requieren ms salas de clases, ms maestros, etc. Por ltimo, advierten que esta
es una poltica que debe ir acompaada de otras reformas a nivel pedaggico para que
se aprovechen sus ventajas.
Finalmente, el informe de la OECD (2011), basado en estadsticas de 35 pases, seala

que el promedio de estudiantes por curso en el nivel de primaria es de 21 estudiantes,
siendo mayor a 29 alumnos por curso slo en pases como Chile y China. A nivel
latinoamericano, el informe de Brunner y Elacqua (2003) indica que en Chile el tamao
de los cursos es superior al de Argentina, Brasil y Mxico. Lo anterior indica que
estamos entre los pases con mayor nmero de estudiantes por profesor. Si se piensa
en los desafos que tiene una educacin centrada en el aprendizaje activo de los
estudiantes, en las que debiera intensificarse la relacin profesoralumno, estas sin
duda son cifras preocupantes.
Respecto de las variables de antecedentes internos, el sentido de eficacia tanto de

directores como de jefes tcnicos resulta ser relevante tanto para las prcticas de
liderazgo como para las variables mediadoras del desempeo docente. En relacin a
sus prcticas, se verifica la importancia de dos tipos de eficacia: a nivel personal y
colectiva, mientras que en el caso de las variables mediadoras, solo resulta ser
explicativa la eficacia colectiva.
En relacin a lo anterior, nuestra investigacin, sugiere que el sentido de eficacia

colectivo es ms importante que el individual a la hora de incidir en las variables
mediadoras (1, 2 y 5) en el caso del director, y de la variable mediadora 5 en el caso del
jefe tcnico. Esto hace ver que en la medida que los directivos confan en sus equipos
para sacar adelante el establecimiento, los docentes presentan mayores grados de
unidad y compromiso respecto del mejoramiento escolar, perciben mayor apoyo para
la enseanza y se constata una mayor presencia de habilidades pedaggicas.
Algo similar ocurre con el factor grado de apertura y democracia del director, que se
asocia a mayores niveles de las propias prcticas directivas as como a la variable
331
Andrea Horn
mediadora 3 (satisfaccin de los docentes con la escuela) 130. Contra-intuitivamente el

grado de compromiso y responsabilidad de los directores, si bien se asocia a la mayor
presencia de prcticas de liderazgo efectivas, en relacin a los docentes tendra un
efecto negativo para la variable mediadora 1 (docentes comprometidos y unidos para
el mejoramiento de la enseanza-aprendizaje), ser que los directivos ms
comprometidos y responsables tienen aparejadas otras caractersticas que no
contribuyen al mayor compromiso y unidad de los docentes en relacin al
mejoramiento escolar? Puede ser que este tipo de directores sea ms controlador,
burocrtico o que est ms centrado en la tarea y tenga menos habilidades sociales
para entusiasmar a los docentes. Se necesita mayor informacin y una mirada
cualitativa sobre la prctica de estos directivos para poder levantar alguna posible
explicacin.
Aun cuando en este trabajo se introdujeron variables de antecedente de nivel docente

(en los modelos intermedios) y de nivel estudiante (en los modelos finales), su aporte
para la explicacin de la varianza de las variables dependientes estudiadas fue muy
bajo, por esta razn no las incluiremos en esta discusin.
7.3. APLICACIONES PRCTICAS

De los resultados del estudio es posible deducir algunas ideas que puedan contribuir a
la poltica educativa en Chile en relacin al liderazgo directivo en las escuelas. En esta
apartado se expondrn de forma breve.
7.3.1. Estndares y formacin de directivos escolares

Segn Ingvarson y Kleinhenz (2006), un conjunto de estndares comprende valores y
principios que deben guiar el trabajo, descripciones de lo que deben saber y hacer los
directores eficaces, e indicadores que permitan medir el cumplimiento de estos
valores, saberes o prcticas. Los estndares sirven como marco para la formacin
profesional, para la evaluacin de directivos y para la seleccin de candidatos a estos
cargos.
130
Recordemos que estos factores agrupan un conjunto de caractersticas de los directores. El factor
grado de apertura y democracia del director incluye caractersticas como la flexibilidad, sentido
democrtico, empata, apertura para escuchar a otros y tolerancia. En tanto el factor compromiso y
responsabilidad incluye caractersticas como responsable, honesto, comprometido, perseverante y
motivado con su labor.
332
Este trabajo de tesis aporta varias claves respecto de lo que los directivos deberan ser,
saber y hacer.
Se releva la importancia de las emociones directivas y docentes en su propio

desempeo y en su influencia en otros. En el caso de los directores, deberamos
prestar atencin a su sentido de eficacia a nivel individual y especialmente colectivo,
esto significa confiar en los equipos con que cuenta para sacar adelante la escuela y
creer que tienen la capacidad para hacerlo. Tambin es importante su sentido
democrtico y apertura para escuchar a otros, estas son caractersticas que tienen
relacin con la valoracin del capital social que existe en la organizacin y con la
disponibilidad para abrir espacios de participacin, de aprendizaje y de cambio.
Otra habilidad importante a formar en los directivos tiene relacin con el monitoreo de
datos y el anlisis de evaluaciones externas con los docentes. La necesidad de formar a
los directivos en el anlisis y procesamiento de informacin cobra ms fuerza que
nunca en el escenario actual, con la puesta en marcha de la Agencia de Calidad de la
Educacin, que entregar mayor cantidad de informacin a las escuelas respecto de su
desempeo en estndares de aprendizaje, as como de indicadores sobre sus procesos,
y les exigir mayor nivel de rendicin de cuentas.
Tambin es importante capacitar a los directivos para crear ambientes de trabajo en

los que se faciliten o potencien aquellos aspectos de los docentes que ms inciden en
los resultados de aprendizaje: el sentido de eficacia docente, el trabajo docente de
manera comprometida y unida en funcin del mejoramiento de la enseanza y
aprendizaje, que los docentes se sientan apoyados, especialmente cuando deben
trabajar con nios que van retrasados en su aprendizaje o tienen dificultades para
aprender.
A su vez, segn nuestra investigacin, el compromiso y unidad de los docentes para el

mejoramiento, as como que se sientan apoyados, se puede potenciar con las prcticas
para establecer direccin y reestructurar la organizacin, con prcticas de apoyo
pedaggico y considerando a los docentes, apoderados y estudiantes en la toma de
decisiones estratgicas para el establecimiento.
Estos hallazgos apoyan la idea de formar a los directivos en un liderazgo integral, esto
es que se nutra de las teoras transformacionales y pedaggicas del liderazgo. Como
veamos en el captulo 3, en Chile se ha pasado durante los ltimos aos desde una
visin administrativa del liderazgo a una que incorpora el rol pedaggico, pero hasta
ahora se ha puesto poca atencin a las prcticas relacionadas con la vertiente ms
333
Andrea Horn
transformacional, esto es, aquellas que transforman la cultura de la escuela

(construccin de la visin y misin del establecimiento, estimular intelectualmente a
los docentes para examinar los supuestos de su trabajo y repensar sus prcticas,
reestructuracin del trabajo para permitir el mayor desarrollo de la motivacin y
capacidades docentes).
Fomentar la participacin docente y generar (o aprovechar) las condiciones para una

reestructuracin escolar hacia esquemas de trabajo ms horizontal (por ejemplo, las
comunidades de aprendizaje profesional), son algunas vas para fomentar el
compromiso y unidad de los docentes en funcin del mejoramiento. En estos
esquemas de trabajo se debe tener en consideracin que la forma de realizar el apoyo
pedaggico debe ser distinta a la que conocemos en nuestras escuelas hasta ahora. No
es necesario pedir a los directivos que tengan un rol en el acompaamiento de los
docentes, apoyar su planificacin o en la retroalimentacin de su desempeo. Estas
actividades no deberan hacerse de manera individual con los docentes. Ms bien el rol
pedaggico de los directivos en estructuras ms horizontales, estara en crear
oportunidades de aprendizaje entre los docentes para que sean ellos mismos los que
cumplan todas estas funciones.
No se debera dejar fuera de los estndares un conjunto de atributos personales que

ayudarn en la realizacin efectiva de sus prcticas: capacidad para trabajar en equipo,
saber escuchar, coherencia entre el discurso y la prctica (importante para generar
confianza).
Tambin requerirn saber y practicar la creacin de ambientes propicios para la

colaboracin, sistemas de colaboracin entre docentes, la generacin de
conversaciones poderosas y desafiantes con los docentes y otros actores relevantes.
Por ltimo, los procesos de formacin requieren trabajar con los equipos directivos en
conjunto para balancear sus tareas y potencialidades en funcin de las
necesidades/caractersticas de sus docentes y contexto (etapa de desarrollo escolar,
cultura escolar, etc.).
7.3.2. Mayor disponibilidad de tiempo para directivos y docentes

Todas estas ideas para la formacin de los directivos escolares, sern vanas si no se
apoya a los directores en algunas tareas administrativas que les dejen tiempo
disponible para sus roles ms transformacionales y pedaggicos. Del mismo modo,
nada se saca con insistir en la importancia de la participacin de docentes, estudiantes
334
y apoderados o en el trabajo docente colaborativo, si los docentes no tienen tiempo

para participar de estas instancias. Nuestra legislacin establece que para una jornada
de 44 horas, el mximo de horas destinado a aula debe ser de 33. Es decir,
actualmente los docentes tienen solo 11 horas semanales para preparacin de clases,
conversaciones con estudiantes y apoderados, reuniones con los directivos o con otros
docentes. Este tiempo creemos que es insuficiente para todas esas tareas y por lo
tanto se debera aumentar 131.
7.3.3. Mayor homogeneidad en las condiciones que rigen para los

establecimientos del sector pblico y privado
Conforme a los resultados de nuestro trabajo, se puede decir que los establecimientos
municipales muestran tener mayor presencia de prcticas efectivas que los privados,
no obstante, la dependencia privada sera explicativa de mejores niveles en las
variables del desempeo docente as como en las de resultados de aprendizaje. No hay
razones para creer que los directivos de establecimientos privados lo hacen mejor,
pero s para comprender que las atribuciones importan y los recursos tambin, y que
en este sentido los establecimientos municipales estn en desventaja. Las propuestas
que podemos hacer respecto de este punto han sido altamente discutidas en Chile y
tienen varias aristas, nuestro trabajo solo sirve de fundamento para ir en apoyo de
algunas de ellas132.
Financiamiento: Terminar con el sistema de financiamiento compartido que favorece

al sector particular subvencionado, la educacin subsidiada por el estado debera ser
gratuita, independientemente de que los sostenedores sean pblicos o privados.
Sostenedores: Apoyar la calidad de la gestin educativa a nivel comunal en el sector

pblico y sistemas de trabajo en red para facilitar la articulacin y colaboracin entre
establecimientos de una misma comuna. Mayor regulacin en los establecimientos
particulares subvencionados en cuanto a condiciones para la creacin de
establecimientos, que entre otras cosas, atienda las caractersticas de la demanda y
eviten la sobreoferta, requisitos para el ejercicio directivo y su evaluacin, as como
para la evaluacin de sus docentes, y que promuevan la colaboracin con
establecimientos del sector municipal.
131
Esta idea est considerada en el proyecto de ley sobre nueva carrera docente, que propone bajar la
cantidad mxima de horas lectivas a 31, liberando dos horas ms a la semana para otras actividades de
los docentes.
132
Vase documento Educacin Pblica Ahora. No hay Excusas (Araneda et al., 2011).
335
Andrea Horn
7.3.4. Tamao de las escuelas y los grupos de estudiantes

El nivel de matrcula en las escuelas es un tema que nos preocupa, dadas las
caractersticas que debera tener la docencia y la funcin de los equipos directivos en
la Sociedad del Conocimiento, y dados los resultados de este trabajo, que sugieren una
incidencia positiva del mayor tamao de las escuelas en los aprendizajes de los
estudiantes, lo que creemos est ms relacionado con su nivel de recursos, que con su
tamao. Si bien parecen ser dos argumentos en tensin, creemos que debera
regularse el tamao excesivo de algunas escuelas, as como el financiamiento que
reciben escuelas ubicadas en zonas de baja densidad poblacional y que no tienen otra
opcin que trabajar con bajos niveles de matrcula.
Lo mismo sucede con el excesivo tamao de los grupos de clase en una mirada a nivel
micro (dentro de cada escuela).
La matrcula debera tener lmites mximos para establecimientos en sectores de alta

densidad poblacional, y lmites por aula, de tal forma que puedan atender y conocer a
los estudiantes como corresponde, generar espacios de participacin y dilogo entre
los actores en los procesos de mejoramiento escolar y aprovechar al mximo el
potencial de sus miembros. A mismo tiempo, quedar en igualdad de condiciones
respecto de otras escuelas que atienden estudiantes en la misma zona. No es sano que
una parte importante del trabajo de los directivos de escuelas municipales sea la
captacin de matrcula, o que estos establecimientos por no contar con un co-pago por
parte de las familias, deban trabajar con grupos ms numerosos que los
establecimientos-particular subvencionados para poder financiarse.
7.4. APORTACIONES Y LIMITACIONES

La presente investigacin, como cualquier otra por muy ambiciosa o humilde que sea,
presenta una serie de puntos fuertes y dbiles. Explicitarlos, desnudarse
cientficamente, sin duda es una forma de contribuir al avance del conocimiento:
contribuir a valorar la calidad de las aportaciones, y ayudar a que futuros estudios
superen las limitaciones aprovechando las aportaciones.
Empezando por los aspectos positivos, las aportaciones ms relevantes de este trabajo
son las siguientes:
Identificamos un conjunto de prcticas de liderazgo y un conjunto de variables

que median el desempeo de los docentes, segn la informacin disponible
336
para el contexto escolar chileno. Adems, distinguimos cules de esas

prcticas y variables mediadoras son ms importantes a la hora de impactar
en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Relevamos conceptos y variables poco estudiadas respecto del liderazgo

educativo en Chile desde el punto de vista cuantitativo tales como el sentido
de eficacia en directivos y docentes; la importancia de la participacin de
docentes, apoderados y estudiantes; y el tamao de las escuelas.
En relacin a lo anterior, en el nivel de prcticas de liderazgo podemos afirmar

que no solo es importante establecer direccin, reestructurar la organizacin
o apoyar pedaggicamente a los docentes, sino que la forma como esas
prcticas se realizan debe ser de manera participativa para tener una mayor
influencia en el desempeo de los docentes e indirectamente de los
estudiantes.
De esta manera, el hecho de incorporar variables que tomen en cuenta la

participacin de actores, y que esta participacin resulte ser relevante en las
variables que intermedian el desempeo docente, apoya la teora existente en
relacin a la importancia de culturas colaborativas en las escuelas, en
contrapartida de culturas individualistas.
Por su parte, la relevancia de las teoras sobre eficacia directiva y docente

para el liderazgo en Chile son claras. Si los lderes escolares y docentes no se
sienten capaces de emprender el mejoramiento escolar con xito, las
reformas que intenten empujar a las escuelas en esta direccin tendrn
escasa incidencia.
Visibilizamos la figura de los jefes tcnicos, quienes en su calidad de directivos

escolares han sido poco estudiados pese al importante rol de apoyo
pedaggico que desempean en las escuelas chilenas.
Desde el punto de vista metodolgico, creemos que esta trabajo tiene muchos puntos
fuertes. En primer lugar trabaja con bases de datos muy ricas y completas sobre el
liderazgo directivo en Chile (encuestas en 650 escuelas a nivel nacional a directivos,
jefes tcnicos y docentes).
Tambin son destacables el tipo de anlisis de datos utilizados (ecuaciones multinivel),

permiten capturar el aporte de variables anidadas en diferentes niveles y se asemejan
a los que se han venido usando en estudios sobre eficacia escolar, por lo tanto los
337
Andrea Horn
resultados de este trabajo son de fcil comparacin con aquellos. En este sentido la
magnitud de los efectos del liderazgo en los resultados de aprendizaje se enmarcan
perfectamente en los rangos de los trabajos sobre eficacia escolar, realizados en pases
de Amrica Latina. En ese sentido, el uso de diferentes tipos de variables
(antecedentes, prcticas, mediadoras y de resultados), permite distinguir entre las ms
importantes en cada caso y esclarecer las variables que ms inciden en el liderazgo
directivo, as como las vas (prcticas) mediante las cuales el liderazgo puede incidir en
el desempeo docente y de los estudiantes.
Por el lado de las limitaciones de este estudio, es importante que se considere lo

siguiente:
En primer lugar este es un estudio de variables relacionadas con el liderazgo escolar y

sus efectos desde un enfoque cuantitativo, sin embargo, un estudio sobre el liderazgo
escolar requerira en estricto rigor una metodologa mixta, que incluya aspectos
cualitativos, ya que el liderazgo trata esencialmente de movilizar a otros y de crear
capacidades al interior de las organizaciones escolares, lo que implica estudiar una
serie de aspectos subjetivos sobre los factores que facilitan o dificultan este fenmeno.
En otras palabras, los estudios cuantitativos dicen poco respecto de cmo los lderes
logran realizar ciertas prcticas de manera efectiva, o desarrollar valores y atributos
importantes para ellas.
Otra limitacin importante tiene relacin con la variable temporal, es decir, el

liderazgo debera ser estudiado como una capacidad que se va desarrollando en el
tiempo, no como la presencia de ciertos comportamientos o prcticas al interior de las
escuelas que se miden y tienen efecto en un determinado momento. En este sentido,
tanto las variables explicativas como las variables dependientes han sido tomadas de
manera fija. El ideal hubiera sido estudiar las prcticas de liderazgo en relacin a una
variable de resultados que refleje algn grado de cambio en los resultados de
aprendizaje ej: valor agregado en los aprendizajes para diferentes cohortes de
estudiantes, o cambios en las prcticas de los docentes. Para esto se requeriran
mediciones en dos momentos del tiempo y no en uno, como es nuestro caso 133.
Tambin hay que sealar las limitaciones respecto a las variables dependientes
utilizadas para el caso de los estudiantes: slo contamos con la informacin de
resultados de estudiantes de cuarto Bsico para lenguaje y matemticas. Pero
133
En esta tesis se tomaron los resultados de aprendizaje del ao 2009.
338
entendemos que el liderazgo debera incidir en el aprendizaje de todos los estudiantes

de la escuela en diferentes aspectos.
La muestra de docentes que se encuest en cada establecimiento, es limitada (solo

cinco profesores por escuela), por lo que tuvimos que hacer un supuesto
reduccionista, en el que las opiniones de ese grupo son representativas del cuerpo
docente de la escuela.
A pesar de las importantes diferencias en el contexto en que los equipos directivos

ejercen el liderazgo, dependiendo del tipo de gobernanza de los establecimientos y
tambin de su estadio de desarrollo o nivel de capacidad; este trabajo estudia las
prcticas de liderazgo en una muestra de escuelas que congrega todo tipo de
contextos y de niveles de calidad.
El liderazgo se asocia a la figura del director y del jefe tcnico, es decir es una
concepcin de liderazgo centrada en los directivos escolares, lo cual deja fuera otras
posibles fuentes de liderazgo y no permite trabajar con las concepciones ms
modernas sobre liderazgo distribuido. Para subsanar en parte esta limitacin se trabaja
con variables sobre participacin de docentes, apoderados y alumnos en las decisiones
del establecimiento.
Finalmente, los aportes de las variables medidas a nivel desagregado resultaron muy
escasos, con lo cual poco podemos decir de la informacin capturada por ese tipo de
variables (esto sucede tanto en los modelos intermedios con las variables de
antecedente de nivel docente, como en los modelos finales con las variables de
antecedente de nivel estudiante).
En todo caso, en nuestra humilde opinin, y sopesando limitaciones y aportaciones,

creemos que stas superan a las primeras y que este trabajo aporta resultados
interesantes que sin duda pueden contribuir a tener un mejor conocimiento del
liderazgo directivo en Chile y, con ello, su mejora.
7.5. FUTUROS ESTUDIOS

Como no podra ser de otra forma, de este trabajo surgen numerosas ideas para
nuevos estudios sobre liderazgo escolar, tanto en Chile como en otros pases. Sin
pretender ser exhaustivos, sino buscando poner sobre la mesa algunos temas que
pudieran conformar una agenda de investigacin sobre esta temtica, incluso una
339
Andrea Horn
agenda personal de investigacin, vamos a explicitar algunas ideas que derivan

directamente de lo estudiado y sus resultados.
Para empezar sera necesario afrontar una serie de estudios de carcter cualitativo
sobre el liderazgo directivo en Chile que nos permitiera comprender diferentes
aspectos que este trabajo apenas a podido pasar de puntillas. Entre ellos:
Profundizar en el conocimiento de cmo los docentes perciben los diferentes

tipos de liderazgo y cmo incide sobre su prctica.
Indagar sobre la relacin entre directores y jefes tcnicos en diferentes tipos

de escuelas segn su nivel de capacidad.
Analizar los mecanismos de participacin de los actores escolares y la creacin

de capacidades al interior de las escuelas, revisando si existen diferencias
entre escuelas que presentan trayectorias ascendentes o descendentes en sus
resultados.
Otros posibles estudios deberan aportarnos datos sobre el liderazgo directivo y sus
prcticas para diferentes tipos de escuelas y directivos, por ejemplo:
Segn el tipo de gobernanza escolar (particular - municipal).
Segn el tamao de las escuelas (nivel de matrcula de los estudiantes)
En funcin del estado de desarrollo de la escuela, utilizando las categoras de

la Agencia de Calidad (autnomas, emergentes y en recuperacin).
Segn las caractersticas personales de los propios directivos (genero,

formacin, edad, actitudes....).
Tambin este trabajo nos ha dejado con ganas de profundizar ms en el uso del
tiempo, tanto de directivos como de docentes. As una posible investigacin sera
indagar en el uso del tiempo de los directores, jefes tcnicos y docentes en Chile para
revisar sus focos de trabajo y el tipo de demandas a las que responden con sus tareas
cotidianas.
El tpico de la evaluacin docente es otro de los grandes temas en el sistema

educativo chileno. Y aunque nuestra tesis no se ha centrado en ello, si que hemos visto
su importancia, as como lo mucho que falta por saber sobre el mismo. De esta forma,
como ejemplo, sera interesante plantear un estudio que revise la influencia de las
340
variables mediadoras del desempeo docente en los resultados sobre desempeo

docente, medidos por la evaluacin docente.
En todo caso, una vez ms se cumple aquello de que cuanto ms conocemos sobre un
tema, ms descubrimos lo que nos queda por saber. La importancia que est
adquiriendo la direccin escolar en Chile, as como en el resto de pases, exige una
mayor conocimiento de la misma.
7.6. EL FUTURO DE LA DIRECCIN ESCOLAR EN CHILE

Esta tesis confirma la hiptesis de que el liderazgo directivo puede incidir en algunas
emociones docentes que estn a la base de su labor y con ello influir en el aprendizaje
de los estudiantes.
El trabajo apoya la idea de que el cambio en las prcticas docentes no se puede reducir
a una mejora de las competencias o confianza a nivel individual, sino que est ligado a
los esfuerzos y riesgos que se toman colectivamente y al sentido de equipo. Para esto
los directivos deben ayudar a establecer un norte claro en la escuela, realizar los
cambios necesarios para facilitar el trabajo de los docentes y su aprendizaje tanto a
nivel individual como colectivo, brindarles apoyo pedaggico y abrir espacios de
participacin a profesores, padres y estudiantes, de manera que el mejoramiento
escolar sea una tarea compartida.
Esta tesis es una invitacin a buscar un liderazgo ms distribuido en nuestras escuelas

y a la creacin de espacios de colaboracin entre los docentes que sirvan para su
formacin de manera continua, que fortalezcan su compromiso con los procesos
pedaggicos y la confianza en sus capacidades.
Hemos visto que la poltica educativa de las ltimas dcadas ha contribuido a

establecer ciertas condiciones para una mejor accin de los directivos escolares en
Chile. Una serie de leyes que se sucedieron a partir de 2004 contribuyeron a definir y
fortalecer el rol de los equipos directivos. En aos recientes, la ley SEP y la ley de
Aseguramiento de la Calidad de la Calidad de la Educacin han fomentado iniciativas
de mejoramiento escolar centradas en la propia escuela, lo que ha ido acompaado de
recursos, posibilidades de asistencia tcnica, pero tambin de una evaluacin
permanente de los aprendizajes y de una creciente presin por resultados.
Sin embargo, estas condiciones no son suficientes para el liderazgo directivo que
proponemos. Nuestros docentes cuentan con baja calidad de preparacin inicial, alto
341
Andrea Horn
grado de demandas y pocas horas para el trabajo colaborativo en las escuelas, lo que
condiciona sus posibilidades de desarrollo continuo a travs de la formacin de
comunidades de aprendizaje. Por su parte, los directivos deben asumir una serie de
tareas administrativas y de marketing para la captacin de estudiantes, que les quitan
tiempo y foco para apoyar a los docentes y reflexionar junto a ellos. La presin por
mayores resultados en el SIMCE muchas veces se traduce en estrategias de corto
plazo, tales como preparar a los estudiantes para la prueba o el estrechamiento
curricular, antes que en una preocupacin por las necesidades de los estudiantes y en
la posibilidad de establecer acuerdos con la comunidad escolar para visionar la escuela
que quieren. Nuestras escuelas necesitan transformarse continuamente para estar a la
altura de lo que en estos tiempos nuestros nios y nias necesitan; en virtud de ello
debemos ver de qu forma la propuesta de fomentar una cultura ms colaborativa y
participativa en las escuelas puede ocurrir en un contexto escolar altamente
competitivo y demandante para nuestros actores escolares.
En el corto plazo, creemos que la educacin escolar en Chile debe liberar a los
directores de muchas tareas administrativas y de presiones que les impiden escuchar
lo que sus docentes y estudiantes necesitan. El balance entre un accountability interno
y externo es de suma urgencia en nuestro pas. En trminos de formacin, se requiere
de directivos que confen en sus propias capacidades y en sus equipos, que creen
oportunidades para el dilogo y el desarrollo profesional dentro de la escuela, que
puedan hacer uso inteligente de las evaluaciones externas, controlando menos y
motivando ms a los docentes, estudiantes y sus familias con el aprendizaje.
Finalmente, creemos que en el futuro la relacin del Ministerio con los sostenedores y
las escuelas debera tender a una mayor igualdad de condiciones. Son muchas las
diferencias que actualmente se distinguen entre el mundo municipal y particular en
Chile, marcadas por una falta de regulacin en el segundo caso y diferentes
condiciones para el acceso y permanencia de estudiantes, docentes y directivos, lo que
configura una realidad escolar segmentada y con pocas posibilidades de intercambio
entre ambos sectores.
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352
ANEXOS
ANEXO 1. MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA Y PROGRAMA DE
ASIGNACIN DE EXCELENCIA PEDAGGICA
En el marco de la evaluacin docente y como polticas que prepararon el camino para

su implementacin, se desarrollaron dos iniciativas que vale la pena destacar:
Marco para la Buena Enseanza (2002)
La implementacin de una evaluacin del desempeo que fuese profesional y

formativa demandaba el desarrollo de un modelo de evaluacin basado en estndares,
que permitiera a los docentes conocer las competencias que caracterizan un buen
desempeo en aula, en relacin a las cuales seran evaluados. De ah que se acord la
elaboracin del Marco para la Buena Enseanza, ste estuvo a cargo de un subcomit
sobre estndares creado a partir de la comisin tripartita sobre evaluacin docente.
Los dominios y criterios que se acordaron con los profesores se presentan en la tabla
A1.
El MBE se constituy en referente tcnico para el desempeo docente e instrumento

oficial del Ministerio de Educacin destinado a orientar la poltica de fortalecimiento
de la profesin docente (Resolucin Exenta N 11.025, de 2004).
Programa de Asignacin de Excelencia Pedaggica (2003)
El programa AEP fue creado con la finalidad de fortalecer la calidad de la educacin y, a

la vez, reconocer y destacar el mrito de los docentes de aula que manifiestan
habilidades y competencias de excelencia, favoreciendo su permanencia en el
desempeo de esta funcin profesional.
353
Andrea Horn
TABLA A1. DOMINIOS Y CRITERIOS DEL MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA
Dominio Criterio
A1. Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional.
A2. Conoce las caractersticas, conocimientos y experiencias de sus estudiantes.
A3. Domina la didctica de las disciplinas que ensea.
Preparacin de la A4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las
Enseanza particularidades de sus alumnos.
A5. Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la
disciplina que ensea, el marco curricular nacional y permiten a todos los alumnos
demostrar lo aprendido.
B1. Establece un clima de relaciones de aceptacin, equidad, confianza, solidaridad y
respeto.
Creacin de un B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de
ambiente propicio todos sus alumnos.
para el aprendizaje
B3. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.
B4. Organiza un ambiente estructurado y utiliza los recursos disponibles.
C1. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.
C2. Las estrategias de enseanza son desafiantes, estructuradas y significativas para los
estudiantes.
Enseanza para el C3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad y es comprensible para los
aprendizaje de estudiantes.
todos los alumnos C4. Optimiza el tiempo disponible para la enseanza.
C5. Promueve el desarrollo del pensamiento.
C6. Evala y monitorea el proceso de comprensin y apropiacin de los contenidos por parte
de los estudiantes.
D1. El profesor reflexiona sistemticamente sobre su prctica.
D2. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.
Responsabilidades D3. Asume responsabilidad en la orientacin de sus alumnos.
Profesionales D4. Propicia relaciones de colaboracin y respeto con los padres y apoderados.
D5. Maneja informacin actualizada sobre su profesin, el sistema educativo y las polticas
vigentes.
En trminos sustantivos, el programa AEP considera a un docente de excelencia como

aquel que evidencia en desempeo profesional que de manera clara y consistente
sobresale con respecto a lo que se espera para el conjunto de los indicadores
evaluados que se encuentran contenidos en el MBE, el cual suele manifestarse por un
amplio repertorio de conductas respecto a lo que se est evaluando, o bien, por la
riqueza pedaggica que se agrega al cumplimiento de los indicadores. El proceso de
acreditacin se realiza sobre la base del desempeo evidenciado a travs de la
presentacin de un portafolio y la rendicin de una prueba escrita.
354
Los profesionales que obtienen la AEP son reconocidos como profesores de excelencia
por el Ministerio de Educacin, a travs de un certificado, obtienen un reconocimiento
pblico por sus mritos profesionales, reciben una asignacin econmica, y tienen la
posibilidad de postular a la Red Maestros de Maestros.
355
Andrea Horn
ANEXO 2. ITEMS DE ENCUESTA SELECCIONADOS EN VERSIN ORIGINAL
A2.1. Base de datos en el nivel escuela
TABLA A2. VARIABLES DE ANTECEDENTE EXTERNAS (CONTEXTO ESCOLAR)
Nombre Item de la encuesta Tipo de respuesta Fuente
RBD Identificador de la escuela segn MINEDUC Nmero Dir. / Doc.
Municipal
MINEDUC
Dependencia Tipo de gobernanza escolar Particular Subvencionado
08
Particular
A (muy bajo)
B (bajo)
SIMCE
NSE 09 Nivel Socioeconmico Estudiantes. C (medio)
09
D (alto)
E (muy alto)
Nmero de alumnos MINEDUC
Tamao Matricula del establecimiento
matriculados 08
Qu capacidad de decisin tiene su establecimiento en
los siguientes temas o reas?
- Contratar docentes
- Despedir docentes
- Fijar la remuneracin de docentes
- Conformar el equipo directivo del establecimiento
- Definir el presupuesto anual del establecimiento
- Usar el presupuesto anual (asignacin de
recursos)
- Definir la oferta curricular del establecimiento
(cursos ofrecidos) Escala de 1 a 5, donde 5
Atribuciones Dir.
- Definir los planes y programas de los cursos significa muy alta.
- Seleccionar los textos escolares
- Definir la poltica de admisin de alumnos
- Establecer normas de disciplina y convivencia
escolar
- Contratar asistencia tcnica externa
- Disear planes de mejoramiento
- Ejecutar los planes de mejoramiento
- Aplicar pruebas externas de aprendizaje, distintas
al SIMCE
- Inversiones en infraestructura y equipamiento.
Cul es su nivel de acuerdo con las siguientes
afirmaciones acerca la persona o institucin que es
sostenedor de este establecimiento?
- Le ha estimulado a innovar, probar nuevos
Apoyo caminos para mejorar el establecimiento Escala de 1 a 5, donde 5
Dir.
sostenedor - Ha entregado oportunidades de desarrollo significa Muy de acuerdo.
profesional para los docentes de este
establecimiento
- Se ha preocupado de su desarrollo profesional
(como director)
356
Nombre Item de la encuesta Tipo de respuesta Fuente

- Lo ha involucrado en las decisiones que ha tomado
en relacin a este establecimiento
- Ha estado disponible cuando lo ha necesitado
- Est al tanto de lo que pasa en este
establecimiento
- Define metas educativas claras para este
establecimiento
- Monitorea el cumplimiento de metas en forma
sistemtica
- Ha seleccionado adecuadamente al personal de
este establecimiento
- Evala el desempeo de los directores en los
establecimientos a su cargo
- Le ha entregado oportunidades de trabajo conjunto
con otros establecimientos
- Ha asegurado que este establecimiento cuente con
las condiciones fsicas y de equipamiento para
funcionar adecuadamente
- Se ha preocupado de seleccionar las iniciativas de
apoyo externas que son pertinentes a las
prioridades de esta escuela
- Se ha preocupado de apoyarlo en el anlisis de
informacin sobre los resultados de su escuela
(SIMCE, PSU, Ev. Docente, otros datos).
Estabilidad Cuntos directores que ha tenido el establecimiento en
N directores Dir.
director los ltimos 10 aos?
Estabilidad jefe Cuntos jefes tcnicos que ha tenido el
N jefes tcnicos JT
tcnico establecimiento en los ltimos 10 aos?
Menos de $500.000
De $500.001 a $750.000
En cul de los siguientes tramos se encuentra su De $750.001 a $1.000.000
Sueldo director Dir
sueldo lquido mensual? De $1.000.001 a $ 1.200.000
Ms de $ 1.500.000
No contesta
Menos de $500.000
De $500.001 a $750.000
Sueldo jefe En cul de los siguientes tramos se encuentra su De $750.001 a $1.000.000
JT
tcnico sueldo lquido mensual? De $1.000.001 a $ 1.200.000
Ms de $ 1.500.000
No contesta
Proceso de seleccin o
concurso
Por invitacin directa del
Va de ingreso Cmo lleg usted al cargo de director de este sostenedor
Dir
director establecimiento? Soy sostenedor del
establecimiento y su
director
Otro Cul?
Director - Si
Es usted el sostenedor de esta escuela? Dir
Sostenedor No
357
Andrea Horn
TABLA A3. VARIABLES DE ANTECEDENTE INTERNAS: CARACTERSTICAS DEMOGRFICAS Y SOCIO-

AFECTIVAS DE LOS DIRECTIVOS
Nombre variable Item de la encuesta Tipo de respuesta Fuente
Edad director Ao de nacimiento Ao Dir
Edad jefe tcnico Ao de nacimiento Ao JT
Ttulo en educacin
Formacin inicial Dir
Posee algn tipo de ttulo? Ttulo en otra rea
director
No posee ttulo
Doctorado
Posee alguna de las siguientes Magister
Formacin posgrado Dir
especializaciones de al menos un ao de
director Diplomado o post-ttulo
duracin 134?
No posee especializacin
Ttulo en educacin
Formacin inicial jefe JT
Posee algn tipo de ttulo? Ttulo en otra rea
tcnico
No posee ttulo
Doctorado
Posee alguna de las siguientes Magister
Formacin posgrado JT
especializaciones de al menos un ao de
jefe tcnico Diplomado
duracin 135?
No posee especializacin
Preparatoria
Ed. Bsica
Humanidades
Ed. Media CH
Tcnica, comercial, industrial
o normalista
Nivel cultural padres Indique el curso y nivel de estudio aprobado por Ed. Media TP Dir
del director su madre o tutora y padre o tutor CFT incompleto
CFT completo
Inst. Prof. incompleto
Inst. Prof. completo
Univ. incompleta
Univ. completa
NS/NR
Preparatoria
Ed. Bsica
Humanidades
Nivel cultural padres Indique el curso y nivel de estudio aprobado por JT
del jefe tcnico su madre o tutora y padre o tutor Ed. Media CH
Tcnica, comercial, industrial
o normalista
Ed. Media TP
134
En caso de poseer algn tipo de postgrado, se pregunta adems si es en gestin educacional, en
algn otro tema relacionado con educacin, o bien, en otra rea del conocimiento.
135
La pregunta se complementa al igual que en el caso del director.
358

CFT incompleto
CFT completo
Inst. Prof. incompleto
Inst. Prof. completo
Univ. incompleta
Univ. completa
NS/NR
Aos de experiencia Cuntos aos lleva usted ejerciendo como Dir
N aos
directiva (director) director en establecimientos educacionales?
ndique su grado de acuerdo con la afirmacin
Sentido autoeficacia Escala de 1 a 5, donde 5 Dir
director - docentes Es poco lo que como director puedo hacer para significa Muy de acuerdo
mejorar el trabajo de docentes
Sentido autoeficacia Escala de 1 a 5, donde 5 Dir
director - estudiantes Es poco lo que como director puedo hacer para significa Muy de acuerdo
mejorar el desempeo de los alumnos
Sentido autoeficacia Escala de 1 a 5, donde 5 JT
jefe tcnico - docentes Es poco lo que como jefe tcnico puedo hacer significa Muy de acuerdo
para mejorar el trabajo de docentes
Sentido autoeficacia ndique su grado de acuerdo con la afirmacin
Escala de 1 a 5, donde 5 JT
jefe tcnico - Es poco lo que como jefe tcnico puedo hacer significa Muy de acuerdo
estudiantes para mejorar el desempeo de los alumnos
Indique su grado de acuerdo con la afirmacin
Sentido eficacia Escala de 1 a 5, donde 5 Dir
colectiva director Cuenta con un equipo tcnico adecuado para significa Muy de acuerdo
Indique su grado de acuerdo con la afirmacin
Sentido de eficacia Escala de 1 a 5, donde 5 JT
colectiva jefe tcnico Cuenta con un equipo tcnico adecuado para significa Muy de acuerdo
Como califica usted el siguiente aspecto de su
Escala de 1 a 5, donde 5 Dir
Nivel de stress director trabajo como director del establecimiento:
significa Muy alto
-Su nivel de stress y agotamiento
Como califica usted el siguiente aspecto de su
Nivel de estrs jefe trabajo como jefe tcnico del establecimiento: Escala de 1 a 5, donde 5 JT
tcnico significa Muy alto
-Su nivel de estrs y agotamiento
Femenino
Gnero Director Gnero (Registro visual) Dir
Masculino
Femenino
Gnero Jefe Tcnico Gnero (Registro visual) JT
Masculino
Profesor de aula
Inspector
Orientador
Cul de los siguientes cargos desempeaba Repres. de los profesores en
Experiencia Director antes de asumir como director de este equipo directivo Dir
establecimiento? Jefe de ciclo, departamento
o subsector de
aprendizaje
Integrante equipo tcnico
359
Andrea Horn

pedaggico
Jefe tcnico o coord.
acadmico.
Subdirector
Director de otro establecim.
Otro Cul?
Profesor de aula
Inspector
Orientador
Repres. de los profesores en
equipo directivo
Jefe de ciclo, departamento
o subsector de
Cul de los siguientes cargos desempeaba aprendizaje
Experiencia JT antes de asumir como jefe tcnico de este Integrante equipo tcnico JT
establecimiento? pedaggico
Jefe tcnico o coord.
acadmico en otra
escuela.
Subdirector
Director
Otro, Cul?
360
TABLA A4. VARIABLES REFERIDAS A LAS PRCTICAS DE LIDERAZGO
El director transmite a la comunidad escolar el Escala de 1 a 5, donde 5

Prcticas Doc
propsito y sentido del establecimiento significa Muy de acuerdo
El director ha incorporado los intereses e ideas Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas de los docentes en el proyecto educativo del significa Muy de acuerdo Doc
establecimiento
El director ha logrado entusiasmar a los Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas docentes con los valores y objetivos del significa Muy de acuerdo Doc
proyecto educativo institucional
El director explica las razones por las cuales Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas Doc
introduce iniciativas de mejora escolar significa Muy de acuerdo
El director trabaja con los docentes definiendo Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas metas concretas a lograr para hacer realidad el significa Muy de acuerdo Doc
proyecto educativo
El director demuestra altas expectativas en Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas relacin con el trabajo que los docentes realizan significa Muy de acuerdo Doc
con sus alumnos
El director fomenta el trabajo colaborativo, en Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas Doc
equipo, entre los docentes significa Muy de acuerdo
El director promueve un ambiente de confianza Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas mutua y cuidado entre los integrantes de la significa Muy de acuerdo Doc
comunidad escolar
El director organiza el establecimiento para Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas Doc
facilitar el trabajo de los docentes significa Muy de acuerdo
El director se preocupa de que todos los Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas docentes tengan tiempos comunes para la significa Muy de acuerdo Doc
organizacin de su trabajo
El director asegura la participacin de los Escala de 1 a 5, donde 5

Prcticas docentes en las decisiones de mejoramiento significa Muy de acuerdo Doc
educativo
El director define con claridad las atribuciones y Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas responsabilidades que tienen los miembros del significa Muy de acuerdo Doc
establecimiento
El director realiza acciones concretas para Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas comprometer a los apoderados con el significa Muy de acuerdo Doc
aprendizaje de los alumnos
El director consigue los apoyos externos que Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas necesita este establecimiento para mejorar la significa Muy de acuerdo Doc
enseanza-aprendizaje
El director es proactivo para plantear las Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas Doc
demandas del establecimiento al sostenedor significa Muy de acuerdo
El director estimula que los docentes participen Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas en redes de intercambio con otras escuelas significa Muy de acuerdo Doc
para mejorar la enseanza - aprendizaje
361
Andrea Horn
Al menos una vez al ao, el director rinde Escala de 1 a 5, donde 5

Prcticas cuenta a los apoderados sobre los resultados significa Muy de acuerdo Doc
que ha tenido el establecimiento
El director est atento a buscar profesores Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas capaces de apoyar los esfuerzos que est significa Muy de acuerdo Doc
realizando el establecimiento
El director asigna profesores a los cursos Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas considerando sus habilidades y competencias significa Muy de acuerdo Doc
especificas
El director invita a los docentes ms adecuados Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas Doc
a formar parte del equipo directivo significa Muy de acuerdo
El director desarrolla acciones para mantener a Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas los buenos profesores en el establecimiento significa Muy de acuerdo Doc
El director organiza los recursos del Escala de 1 a 5, donde 5

Prcticas establecimiento pensando siempre en el significa Muy de acuerdo Doc
mejoramiento de los aprendizajes
El director libera a los docentes de actividades Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas Doc
que los distraen de su trabajo de enseanza significa Muy de acuerdo
El director se preocupa de que cada docente de Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas este estab.trabaje para lograr metas concretas significa Muy de acuerdo Doc
respecto del aprend. de los alumnos
Durante el ltimo ao, el director le ha ayudado Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas a planif. su trabajo de enseanza considerando significa Muy de acuerdo Doc
las nec.individuales de sus alumnos
Durante el ltimo ao, el director se ha Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas preocupado de coordinar el trabajo entre significa Muy de acuerdo Doc
docentes de dif.cursos y/o niveles de enseanza
El director frecuentemente discute temas Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas Doc
educacionales con usted significa Muy de acuerdo
Durante el ltimo ao, el director le entreg Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas apoyo individual para mejorar sus prcticas de significa Muy de acuerdo Doc
enseanza
El director frecuentemente observa sus clases Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas Doc
significa Muy de acuerdo
El director, despus de observar aula, Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas retroalimenta su trabajo y le entrega significa Muy de acuerdo Doc
sugerencias para mejorar
El director lo estimula a usar informacin sobre Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas los resultados de aprendizaje de los alumnos significa Muy de acuerdo Doc
para orientar el trabajo docente
El director analiza los resultados de las pruebas Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas estandarizadas externas (simce u otras) con los significa Muy de acuerdo Doc
docentes
El director promueve el uso de tics para el Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas Doc
mejoramiento de los aprendizajes significa Muy de acuerdo
362
El director se comporta como un modelo de Escala de 1 a 5, donde 5

Prcticas Doc
profesionalismo para los docentes significa Muy de acuerdo
El director nos ayuda a aprender de nuestros Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas Doc
errores significa Muy de acuerdo
El director siempre nos entusiasma a dar lo Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas Doc
mejor de nosotros significa Muy de acuerdo
El director est pendiente de apoyar a todos los Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas profesores, en especial a los que enfrentan ms significa Muy de acuerdo Doc
problemas en su docencia
El director promueve el desarrollo de liderazgos Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas Doc
entre los docentes significa Muy de acuerdo
El director frecuentemente le estimula a Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas Doc
considerar nuevas ideas en su enseanza significa Muy de acuerdo
Cuando lo ha necesitado, el director lo ha Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas Doc
escuchado y se ha preocupado de usted significa Muy de acuerdo
Cuando ha avanzado profesionalmente, el Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas Doc
director ha reconocido su trabajo significa Muy de acuerdo
El director se ha involucrado en la adaptacin Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas Doc
de los profesores nuevos al establecimiento significa Muy de acuerdo
El jefe tcnico demuestra altas expectativas en Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas relacin con el trabajo que los docentes realizan significa Muy de acuerdo Doc
con sus alumnos
El jefe tcnico se preocupa de que todos los Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas docentes tengan tiempos comunes para la significa Muy de acuerdo Doc
organizacin de su trabajo
Durante el ltimo ao, el jefe tcnico le ha Escala de 1 a 5, donde 5
ayudado a planificar su trabajo de enseanza significa Muy de acuerdo
Prcticas Doc
considerando las necesidades individuales de
sus alumnos
El jefe tcnico frecuentemente discute temas Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas Doc
educacionales con ud. significa Muy de acuerdo
Durante el ltimo ao, el jefe tcnico le entreg Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas apoyo individual para mejorar sus prcticas de significa Muy de acuerdo Doc
enseanza
El jefe tcnico frecuentemente observa sus Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas Doc
clases significa Muy de acuerdo
El jefe tcnico, despus de observar aula, Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas retroalimenta su trabajo y le entrega significa Muy de acuerdo Doc
El jefe tcnico lo estimula a usar informacin Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas sobre los resultados de aprendizaje de los significa Muy de acuerdo Doc
alumnos para orientar el trabajo docente
El jefe tcnico analiza los resultados de las Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas pruebas estandarizadas externas (simce u significa Muy de acuerdo Doc
otras) con los docentes
Prcticas El jefe tcnico se comporta como un modelo de Escala de 1 a 5, donde 5 Doc
363
Andrea Horn
profesionalismo para los docentes significa Muy de acuerdo
El jefe tcnico frecuentemente le estimula a Escala de 1 a 5, donde 5

Prcticas Doc
considerar nuevas ideas en su enseanza significa Muy de acuerdo
Cuando lo ha necesitado, el jefe tcnico lo ha Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas Doc
escuchado y se ha preocupado de usted significa Muy de acuerdo
Cuando ha avanzado profesionalmente, el jefe Escala de 1 a 5, donde 5
Prcticas Doc
tcnico ha reconocido su trabajo significa Muy de acuerdo
Cunta influencia directa tienen los docentes Escala de 1 a 5, donde 1
en las decisiones educativas fundamentales del significa ninguna y 5 toda.
Influencia profesores Doc
establecimiento (objetivos y metas, proyecto
educativo, planes de mejoramiento, etc)?
Cunta influencia directa tienen los pdres y Escala de 1 a 5, donde 1
apoderados en las decisiones educativas significa ninguna y 5 toda.
Influencia de padres y
fundamentales del establecimiento (objetivos y Doc
apoderados
metas, proyecto educativo, planes de
mejoramiento, etc)?
Cunta influencia directa tienen los alumnos Escala de 1 a 5, donde 1
en las decisiones educativas fundamentales del significa ninguna y 5 toda.
Influencia de alumnos Doc
establecimiento (objetivos y metas, proyecto
educativo, planes de mejoramiento, etc)?
TABLA A5. OTRAS VARIABLES QUE PUEDEN INFLUIR EN EL DESEMPEO DOCENTE DE NIVEL ESCUELA
Nivel de alumnos en Como califica usted la cantidad de alumnos que Escala de 1 a 5, donde 5
Doc
sala tiene en la sala. significa muy alta.
Promedio de la diferencia de puntajes en la
Tendencia
prueba SIMCE en lenguaje y matemticas para Puntaje SIMCE 08
aprendizajes
4 Bsico en relacin al ao anterior.
364
A2.2. Base de datos en nivel docente
TABLA A6. VARIABLES MEDIADORAS DEL DESEMPEO DOCENTE

N_profesor Identificador docente Nmero Doc
Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora Cmo califica ud. su carga de trabajo Doc
significa muy alta.
Cmo califica ud. la cantidad de alumnos que Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora Doc
tiene en la sala significa muy alta.
Cmo califica ud. su nivel de estrs y Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora Doc
agotamiento significa muy alta.
Cmo califica ud. las horas semanales que Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora Doc
dedica a planificacin y preparacin de clases significa muy alta.
Exprese su grado de acuerdo con la afirmacin Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora me gusta ser profesor y estoy orgulloso de significa Muy de acuerdo Doc
haber elegido esta profesin
Me gusta este establecimiento, recomendara a Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora Doc
otros profesores trabajar aqu significa Muy de acuerdo
Es poco lo que yo como profesor puedo hacer Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora Doc
para mejorar los aprendizajes de mis alumnos significa Muy de acuerdo
Me gustara seguir trabajando en este Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora Doc
establecimiento durante los prximos 5 aos significa Muy de acuerdo
Cuando pienso en el futuro, me gustara llegar a Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora Doc
tener un cargo directivo en este establecimiento significa Muy de acuerdo
Los profesores compartimos un enfoque similar Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora Doc
en relacin a la enseanza y aprendizaje significa Muy de acuerdo
Mediadora Entre los docentes existe un sentido de equipo Doc
El ambiente de aprendizaje es ordenado y Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora Doc
disciplinado significa Muy de acuerdo
Cuando emerge un conflicto o problema, se Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora Doc
resuelve rpidamente significa Muy de acuerdo
Mediadora El ausentismo de los profesores es bajo Doc
Los profesores conversan frecuentemente con Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora Doc
sus colegas sobre cmo mejorar la enseanza significa Muy de acuerdo
Los docentes estn comprometidos y se Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora Doc
esfuerzan por entregar lo mejor de si mismos significa Muy de acuerdo
Los docentes tienen libertad para tomar Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora Doc
decisiones respecto a su trabajo de aula significa Muy de acuerdo
Los docentes tienen altas expectativas en que Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora Doc
todos los alumnos pueden aprender y progresar significa Muy de acuerdo
Los docentes se hacen responsables de mejorar Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora Doc
el colegio ms all de su sala de clase significa Muy de acuerdo
Los docentes cuentan con el apoyo tcnico de Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora Doc
sus colegas cuando lo necesitan significa Muy de acuerdo
Los docentes frecuentemente planifican y Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora Doc
evalan su trabajo en forma colaborativa significa Muy de acuerdo
365
Andrea Horn

Los docentes cuentan con apoyos suficientes Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora cuando en su sala hay nios con necesidades significa Muy de acuerdo Doc
educativas especiales
Este establecimiento provee actividades de Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora apoyo para alumnos que van retrasados en su significa Muy de acuerdo Doc
aprendizaje
Este establecimiento tiene las condiciones Escala de 1 a 5, donde 5
mnimas en cuanto a infraestructura y significa Muy de acuerdo
Mediadora Doc
equipamiento para que los docentes hagan un
buen trabajo
Este establecimiento dispone de suficientes Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora recursos de aprendizaje para alumnos y significa Muy de acuerdo Doc
docentes
Este establecimiento ofrece un apoyo adecuado Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora Doc
para el desarrollo profesional de los docentes significa Muy de acuerdo
Los docentes en este establecimiento Escala de 1 a 5, donde 5
desarrollan esfuerzos concretos para significa Muy de acuerdo
Mediadora Doc
comprometer a los padres con el proceso de
Los docentes sienten como propios los objetivos Escala de 1 a 5, donde 5
Mediadora Doc
y valores de este establecimiento significa Muy de acuerdo
366
TABLA A7. VARIABLES RELATIVAS A LA PERCEPCIN DOCENTE SOBRE CARACTERSTICAS PERSONALES DE

LOS LDERES

Escala de 1 a 5 donde 5
Caractersticas Dir. Sociable, extrovertido / solitario, reservado significa fuerte presencia de Doc
caract. positiva
Caractersticas Dir. Confiable o creble / no confiable o no creble significa fuerte presencia de Doc
caract. positiva
Caractersticas Dir. Responsable / irresponsable significa fuerte presencia de Doc
caract. positiva
Estable emocionalmente / inestable
Caractersticas Dir. significa fuerte presencia de Doc
emocionalmente
caract. positiva
Caractersticas Dir. Seguro de s mismo / inseguro significa fuerte presencia de Doc
caract. positiva
Caractersticas Dir. Flexible / inflexible significa fuerte presencia de Doc
caract. positiva
Caractersticas Dir. Democrtico / autoritario significa fuerte presencia de Doc
caract. positiva
Caractersticas Dir. Comprometido / no comprometido significa fuerte presencia de Doc
caract. positiva
Caractersticas Dir. Honesto / deshonesto significa fuerte presencia de Doc
caract. positiva
Emptico, comprensivo / no emptico, no
comprensivo
caract. positiva
Caractersticas Dir. Optimista / pesimista significa fuerte presencia de Doc
caract. positiva
Caractersticas Dir. Respetuoso / irrespetuoso significa fuerte presencia de Doc
caract. positiva
Caractersticas Dir. Abierto a escuchar a otros / cerrado significa fuerte presencia de Doc
caract. positiva
Caractersticas Dir. Tolerante / intolerante significa fuerte presencia de Doc
caract. positiva
Caractersticas Dir. Perseverante / inconstante significa fuerte presencia de Doc
caract. positiva
Motivado y apasionado por su labor /
desmotivado y desinteresado por su labor
caract. positiva
367
Andrea Horn

Consecuente (lo que dice, lo hace) /
inconsecuente
caract. positiva
TABLA A8. CARACTERSTICAS PROPIAS DE LOS DOCENTES QUE PUEDEN INCIDIR EN SU DESEMPEO
Femenino
Gnero docente Indique su gnero Doc
Maculino
Aos de servicio Cuntos aos de servicio tiene usted? N aos Doc
En qu ciclo de enseanza se desempea
Nivel enseanza significa (prebsica) y 4 Doc
usted?
(ens. media)
Cuntas horas cronolgicas contratadas tiene
Horas contrato N horas Doc
a la semana en este establecimiento?
368
A2.3. Base de datos en el nivel estudiante
TABLA A9. VARIABLES DEL ESTUDIANTE

SIMCE Alumnos
Nmero asignado por y Padres 4
Identificador_est. IDALUMNO Bsico
SIMCE
2009
SIMCE Alumno
Puntaje Lenguaje Puntaje
4 Bsico 2009
SIMCE Alumno
Puntaje Matemticas Puntaje
4 Bsico 2009
Masculino SIMCE Alumno
Gnero estudiante Gnero
Femenino 4 Bsico 2009
Escala de 1 a 20, donde 1 SIMCE
Hasta qu nivel lleg el Padre (o significa no estudi y 20
Educacin Padre Padres
Padrastro) del estudiante? corresponde a grado de
doctor. 4Bsico 2009
Escala de 1 a 20, donde 1 SIMCE
Hasta qu nivel lleg la Madre (o significa no estudi y 20
Educacin Madre Padres
Madrastra) del estudiante? corresponde a grado de
doctor. 4Bsico 2009
En un mes normal En cul de los Escala de 1 a 15, donde 1 SIMCE
siguientes rangos se encuentra la suma significa menos de $100.000
NSE_est Padres
de los ingresos de todas las personas que y 15 corresponde a ms de
aportan al hogar donde vive el estudiante? $2.200.000. 4Bsico 2009
En general, qu tan satisfecho se siente
Ud. Con los siguientes aspectos del
establecimiento educacional al que asiste
el estudiante?
- La calidad de la enseanza impartida
por el establecimiento
- La disciplina y orden del
establecimiento
- La infraestructura del establecimiento
- La preocupacin del establecimiento
por mantener informados a los Escala de 1 a 5, donde 1 SIMCE
Satisfaccin Padres apoderados sobre el funcionamiento significa Muy satisfecho y 5 Padres
general del establecimiento Muy insatisfecho 4Bsico 2009
- La preocupacin del establecimiento
por mantener informados a los
apoderados sobre los resultados de
aprendizajes de los estudiantes
- El trato que reciben los estudiantes
por parte de los docentes
- La calidad y preparacin de los
docentes
- La disposicin de los docentes para
recibir y escuchar a los apoderados
Cul cree usted que es el nivel Escala de 1 a 6, donde 1
Expectativas Padres SIMCE
educacional ms alto que el estudiante va significa no creo que
369
Andrea Horn

a poder completar? complete 4 ao de Padres
enseanza media y 6 4Bsico 2009
corresponde a estudios de
postgrado.
Aproximadamente y de acuerdo a lo que Escala de 1 a 5, donde 1 SIMCE
usted sabe o recuerda cuntos das falt significa ninguno y 5
Inasistencia estudiante Padres
el estudiante a clases durante este ao, corresponde a 21 o ms
cualquiera sea el motivo? das 4Bsico 2009
370
ANEXO 3. ANLISIS FACTORIAL CON CARACTERSTICAS PERSONALES DE

LOS DIRECTORES
A3.1. Primer anlisis factorial con 17 caractersticas personales de los

directivos
TABLA A10. ANLISIS FACTORIAL CON 17 CARACTERSTICAS PERSONALES DE LOS DIRECTIVOS. KMO Y
PRUEBA DE BARTLETT
Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. .966

Chi 2 aprox. 39307.357
Prueba de esfericidad de Bartlett gl 136
Sig. .000
TABLA A11. ANLISIS FACTORIAL CON 17 CARACTERSTICAS PERSONALES DE LOS DIRECTIVOS.

COMUNALIDADES
Items Inicial Extraccin
p7_a Sociable. extrovertido / solitario. reservado 1.000 .418
p7_b Confiable o creble / no confiable o no creble 1.000 .703
p7_c Responsable / irresponsable 1.000 .748
p7_d Estable emocionalmente / inestable emocionalmente 1.000 .601
p7_e Seguro de s mismo / inseguro 1.000 .618
p7_f Flexible / inflexible 1.000 .714
p7_g Democrtico / autoritario 1.000 .738
p7_h Comprometido / no comprometido 1.000 .779
p7_i Honesto / deshonesto 1.000 .688
p7_j Emptico. comprensivo / no emptico. no comprensivo 1.000 .741
p7_k Optimista / pesimista 1.000 .614
p7_l Respetuoso / irrespetuoso 1.000 .619
p7_m Abierto a escuchar a otros / cerrado 1.000 .729
p7_n Tolerante / intolerante 1.000 .735
p7_o Perseverante / inconstante 1.000 .739
p7_p Motivado y apasionado por su labor / desmotivado y desinteresado 1.000 .713
p7_q Consecuente (lo que dice. lo hace) / inconsecuente 1.000 .707
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales
Se marcan aquellos items con comunalidad inferior a 0.5
371
Andrea Horn
TABLA A12. ANLISIS FACTORIAL CON 17 CARACTERSTICAS PERSONALES DE LOS DIRECTIVOS. VARIANZA
TOTAL EXPLICADA

% de la % % de la % % de la %
Componente Total varianza acumulado Total varianza acumulado Total varianza acumulado
1 10.266 60.386 60.386 10.266 60.386 60.386 6.045 35.560 35.560
2 1.339 7.876 68.262 1.339 7.876 68.262 5.559 32.701 68.262
3 .799 4.699 72.960
4 .574 3.378 76.338
5 .507 2.981 79.319
6 .459 2.699 82.018
7 .381 2.244 84.262
8 .365 2.149 86.411
9 .332 1.951 88.362
10 .303 1.779 90.142
11 .275 1.618 91.760
12 .266 1.567 93.327
13 .258 1.519 94.845
14 .237 1.393 96.238
15 .231 1.361 97.599
16 .216 1.270 98.868
17 .192 1.132 100.000
372
TABLA A13. ANLISIS FACTORIAL CON 17 CARACTERSTICAS PERSONALES DE LOS DIRECTIVOS. MATRIZ DE
COMPONENTESA
Items Componente
1 2
p7_a Sociable, extrovertido / solitario, reservado .550 .339
p7_b Confiable o creble / no confiable o no creble .837 -.054
p7_c Responsable / irresponsable .754 -.423
p7_d Estable emocionalmente / inestable emocionalmente .768 .104
p7_e Seguro de s mismo / inseguro .773 -.144
p7_f Flexible / inflexible .717 .447
p7_g Democrtico / autoritario .768 .385
p7_h Comprometido / no comprometido .803 -.367
p7_i Honesto / deshonesto .788 -.261
p7_j Emptico, comprensivo / no emptico, no comprensivo .814 .280
p7_k Optimista / pesimista .780 .077
p7_l Respetuoso / irrespetuoso .787 .013
p7_m Abierto a escuchar a otros / cerrado .819 .241
p7_n Tolerante / intolerante .810 .281
p7_o Perseverante / inconstante .801 -.312
p7_p Motivado y apasionado por su labor / desmotivado y desinteresado .769 -.350
p7_q Consecuente (lo que dice, lo hace) / inconsecuente .830 -.134
a. 2 componentes extrados
373
Andrea Horn
COMPONENTES ROTADOSA
Items Componente
1 2
p7_a Sociable, extrovertido / solitario, reservado* .167 .625
p7_b Confiable o creble / no confiable o no creble** .644 .536
p7_c Responsable / irresponsable .839 .211
p7_e Seguro de s mismo / inseguro .660 .427
p7_h Comprometido / no comprometido .835 .285
p7_i Honesto / deshonesto .751 .352
p7_j Emptico, comprensivo / no emptico, no comprensivo .398 .763
p7_k Optimista / pesimista ** .513 .592
p7_l Respetuoso / irrespetuoso ** .563 .550
p7_o Perseverante / inconstante .796 .324
p7_p Motivado y apasionado por su labor / desmotivado y
.799 .275
desinteresado
p7_q Consecuente (lo que dice, lo hace) / inconsecuente .695 .473
Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser
a. La rotacin ha convergido en 3 iteraciones
TRANSFORMACIN DE LAS COMPONENTES
Componente 1 2
1 .726 .688
2 -.688 .726
Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.
374
A3.2. Segundo anlisis factorial con 13 caractersticas personales de

los directivos
TABLA A16. ANLISIS FACTORIAL CON 13 CARACTERSTICAS PERSONALES DE LOS DIRECTIVOS. KMO Y
PRUEBA DE BARTLETT

Chi 2 aprox. 29892.582
Sig. .000
TABLA A17. ANLISIS FACTORIAL CON 13 CARACTERSTICAS PERSONALES DE LOS DIRECTIVOS.

COMUNALIDADES
p7_c Responsable / irresponsable 1.000 .752
p7_d Estable emocionalmente / inestable emocionalmente 1.000 .611
p7_e Seguro de s mismo / inseguro 1.000 .626
p7_f Flexible / inflexible 1.000 .734
p7_g Democrtico / autoritario 1.000 .759
p7_h Comprometido / no comprometido 1.000 .794
p7_i Honesto / deshonesto 1.000 .677
p7_j Emptico. comprensivo / no emptico. no comprensivo 1.000 .743
p7_m Abierto a escuchar a otros / cerrado 1.000 .746
p7_n Tolerante / intolerante 1.000 .770
p7_o Perseverante / inconstante 1.000 .741
p7_p Motivado y apasionado por su labor / desmotivado y desinteresado 1.000 .737
p7_q Consecuente (lo que dice. lo hace) / inconsecuente 1.000 .709
375
Andrea Horn
TABLA A18. ANLISIS FACTORIAL CON 13 CARACTERSTICAS PERSONALES DE LOS DIRECTIVOS. VARIANZA
TOTAL EXPLICADA

1 8.121 62.470 62.470 8.121 62.470 62.470 4.906 37.740 37.740
2 1.279 9.835 72.305 1.279 9.835 72.305 4.493 34.564 72.305
3 .551 4.240 76.545
4 .465 3.576 80.121
5 .428 3.291 83.413
6 .352 2.707 86.120
7 .321 2.467 88.587
8 .284 2.183 90.770
9 .273 2.103 92.873
10 .258 1.986 94.858
11 .254 1.952 96.810
12 .222 1.705 98.516
13 .193 1.484 100.000
COMPONENTESA
Items Componente
1 2
p7_c Responsable / irresponsable .770 -.398
p7_e Seguro de s mismo / inseguro .776 -.155
p7_h Comprometido / no comprometido .816 -.358
p7_i Honesto / deshonesto .794 -.218
p7_j Emptico. comprensivo / no emptico. no comprensivo .807 .304
p7_o Perseverante / inconstante .808 -.297
p7_p Motivado y apasionado por su labor / desmotivado y desinteresado .777 -.364
p7_q Consecuente (lo que dice. lo hace) / inconsecuente .836 -.104
376
Componente
Items
1 2
p7_c Responsable / irresponsable .834 .238
p7_e Seguro de s mismo / inseguro .671 .419
p7_h Comprometido / no comprometido .840 .298
p7_i Honesto / deshonesto .727 .385
p7_j Emptico. comprensivo / no emptico. no comprensivo .379 .774
p7_o Perseverante / inconstante .792 .338
p7_p Motivado y apasionado por su labor / desmotivado y desinteresado .816 .268
p7_q Consecuente (lo que dice. lo hace) / inconsecuente .680 .497
Componente 1 2
1 .728 .685
2 -.685 .728
Mtodo de extraccin: Anlisis de
componentes principales.
Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax
con Kaiser.
377
Andrea Horn
ANEXO 4. ANLISIS FACTORIAL CON PRCTICAS DE LIDERAZGO
A4.1. Primer anlisis factorial con 55 prcticas de liderazgo
TABLA A22. ANLISIS FACTORIAL CON 55 PRCTICAS DE LIDERAZGO. KMO Y PRUEBA DE BARTLETT
Chi 2 aprox. 101251.902
Sig. .000
TABLA A23. ANLISIS FACTORIAL CON 55 PRCTICAS DE LIDERAZGO. KMO COMUNALIDADES

p4_01 El director transmite a la comunidad escolar el propsito y sentido del
1.000 .638
establecimiento
p4_03 El director ha logrado entusiasmar a los docentes con los valores y objetivos del
1.000 .703
p4_02 El director ha incorporado los intereses e ideas de los docentes en el proyecto
1.000 .660
educativo del establecimiento
p4_04 El director explica las razones por las cuales introduce iniciativas de mejora
1.000 .705
escolar
p4_05 El director trabaja con los docentes definiendo metas concretas a lograr para
1.000 .707
hacer realidad el proyecto educativo institucional
p5_07 El director se preocupa de que cada docente de este estab.trabaje para lograr
1.000 .672
metas concretas respecto del aprend. de los alumnos
p4_06 El director demuestra altas expectativas en relacin con el trabajo que los
1.000 .639
docentes realizan con sus alumnos
p4_08 El director promueve un ambiente de confianza mutua y cuidado entre los
1.000 .698
integrantes de la comunidad escolar
p5_20 El director est pendiente de apoyar a todos los profesores. en especial a los
1.000 .740
que enfrentan ms problemas en su docencia
p5_21 El director promueve el desarrollo de liderazgos entre los docentes 1.000 .684
p5_23 Cuando lo ha necesitado. el director lo ha escuchado y se ha preocupado de
1.000 .624
usted
p5_24 Cuando ha avanzado profesionalmente. el director ha reconocido su trabajo 1.000 .703
p5_08 Durante el ltimo ao. el director le ha ayudado a planif. su trabajo de enseanza
1.000 .674
considerando las nec.individuales de sus alumnos
p5_11 Durante el ltimo ao. el director le entreg apoyo individual para mejorar sus
1.000 .672
prcticas de enseanza
p5_22 El director frecuentemente le estimula a considerar nuevas ideas en su
1.000 .709
enseanza
p5_25 El director se ha involucrado en la adaptacin de los profesores nuevos al
1.000 .652
establecimiento
p5_18 El director nos ayuda a aprender de nuestros errores 1.000 .714
p5_19 El director siempre nos entusiasma a dar lo mejor de nosotros 1.000 .690
p5_17 El director se comporta como un modelo de profesionalismo para los docentes 1.000 .719
378
p4_07 El director fomenta el trabajo colaborativo. en equipo. entre los docentes 1.000 .685
p4_14 El director consigue los apoyos externos que necesita este establecimiento para
1.000 .586
mejorar la enseanza-aprendizaje
p4_15 El director es proactivo para plantear las demandas del establecimiento al
1.000 .643
sostenedor
p4_16 El director estimula que los docentes participen en redes de intercambio con
1.000 .553
otras escuelas para mejorar la enseanza - aprendizaje
p4_13 El director realiza acciones concretas para comprometer a los apoderados con el
1.000 .624
p4_17 Al menos una vez al ao. el director rinde cuenta a los apoderados sobre los
1.000 .472
resultados que ha tenido el establecimiento
p4_09 El director organiza el establecimiento para facilitar el trabajo de los docentes 1.000 .727
p4_10 El director se preocupa de que todos los docentes tengan tiempos comunes para
1.000 .613
la organizacin de su trabajo
p4_11 El director asegura la participacin de los docentes en las decisiones de
1.000 .687
mejoramiento educativo
p4_12 El director define con claridad las atribuciones y responsabilidades que tienen los
1.000 .627
miembros del establecimiento
p5_09 Durante el ltimo ao. el director se ha preocupado de coordinar el trabajo entre
1.000 .672
docentes de dif.cursos y/o niveles de enseanza
p5_01 El director est atento a buscar profesores capaces de apoyar los esfuerzos que
1.000 .586
est realizando el establecimiento
p5_02 El director asigna profesores a los cursos considerando sus habilidades y
1.000 .537
competencias especificas
p5_03 El director invita a los docentes ms adecuados a formar parte del equipo
1.000 .473
directivo
p5_04 El director desarrolla acciones para mantener a los buenos profesores en el
1.000 .621
establecimiento
p5_05 El director organiza los recursos del establecimiento pensando siempre en el
1.000 .679
p5_10 El director frecuentemente discute temas educacionales con usted 1.000 .641
p5_12 El director frecuentemente observa sus clases 1.000 .740
p5_13 El director. despus de observar aula. retroalimenta su trabajo y le entrega
1.000 .767
p5_16 El director promueve el uso de tics para el mejoramiento de los aprendizajes 1.000 .613
p5_14 El director lo estimula a usar informacin sobre los resultados de aprendizaje de
1.000 .686
los alumnos para orientar el trabajo docente
p5_15 El director analiza los resultados de las pruebas estandarizadas externas (simce
1.000 .649
u otras) con los docentes
p5_06 El director libera a los docentes de actividades que los distraen de su trabajo de
1.000 .484
enseanza
p9_01 El jefe tcnico demuestra altas expectativas en relacin con el trabajo que los
1.000 .626
p9_12 Cuando lo ha necesitado. el jefe tcnico lo ha escuchado y se ha preocupado de
1.000 .731
usted
p9_13 Cuando ha avanzado profesionalmente. el jefe tcnico ha reconocido su trabajo 1.000 .398
p9_03 Durante el ultimo ao. el jefe tcnico le ha ayudado a planificar su trabajo de
1.000 .737
enseanza considerando las necesidades individuales de sus alumnos
p9_05 Durante el ltimo ao. el jefe tcnico le entreg apoyo individual para mejorar
1.000 .754
sus prcticas de enseanza
379
Andrea Horn
p9_11 El jefe tcnico frecuentemente le estimula a considerar nuevas ideas en su

1.000 .785
enseanza
p9_10 El jefe tcnico se comporta como un modelo de profesionalismo para los
1.000 .760
docentes
p9_02 El jefe tcnico se preocupa de que todos los docentes tengan tiempos comunes
1.000 .604
para la organizacin de su trabajo
p9_04 El jefe tcnico frecuentemente discute temas educacionales con usted 1.000 .740
p9_06 El jefe tcnico frecuentemente observa sus clases 1.000 .709
p9_07 El jefe tcnico. despus de observar aula. retroalimenta su trabajo y le entrega
1.000 .740
p9_08 El jefe tcnico lo estimula a usar informacin sobre los resultados de aprendizaje
1.000 .738
de los alumnos para orientar el trabajo docente
p9_09 El jefe tcnico analiza los resultados de las pruebas estandarizadas externas
1.000 .644
(simce u otras) con los docentes
En negrita aquellos items con comunalidad inferior a 0.5
TABLA A24. ANLISIS FACTORIAL CON 55 PRCTICAS DE LIDERAZGO. KMO VARIANZA TOTAL EXPLICADA
1 26.713 48.569 48.569 26.713 48.569 48.569 15.079 27.417 27.417
2 5.029 9.144 57.713 5.029 9.144 57.713 8.761 15.929 43.346
3 1.970 3.583 61.296 1.970 3.583 61.296 5.766 10.484 53.830
4 1.459 2.653 63.948 1.459 2.653 63.948 4.019 7.307 61.137
5 1.159 2.108 66.057 1.159 2.108 66.057 2.706 4.919 66.057
6 .948 1.724 67.780
7 .919 1.671 69.451
8 .782 1.421 70.872
9 .673 1.224 72.096
10 .653 1.187 73.283
11 .623 1.134 74.416
12 .606 1.101 75.517
13 .573 1.043 76.560
14 .555 1.010 77.570
15 .530 .963 78.533
16 .517 .941 79.473
17 .471 .856 80.329
18 .465 .845 81.174
19 .439 .798 81.972
20 .420 .764 82.736
21 .408 .742 83.478
22 .405 .736 84.213
23 .393 .714 84.928
24 .376 .684 85.611
380
25 .373 .679 86.290

26 .370 .673 86.963
27 .349 .635 87.598
28 .337 .613 88.211
29 .330 .601 88.811
30 .328 .596 89.407
31 .323 .587 89.994
32 .315 .572 90.566
33 .301 .547 91.114
34 .294 .535 91.649
35 .290 .527 92.176
36 .286 .521 92.696
37 .275 .499 93.196
38 .271 .493 93.688
39 .258 .470 94.158
40 .251 .456 94.614
41 .246 .448 95.062
42 .236 .430 95.492
43 .233 .423 95.915
44 .223 .405 96.320
45 .219 .397 96.717
46 .215 .391 97.108
47 .208 .378 97.486
48 .203 .369 97.855
49 .197 .357 98.213
50 .192 .348 98.561
51 .183 .333 98.894
52 .179 .325 99.218
53 .168 .305 99.523
54 .152 .277 99.800
55 .110 .200 100.000
381
Andrea Horn
TABLA A25. ANLISIS FACTORIAL CON 55 PRCTICAS DE LIDERAZGO. KMO MATRIZ DE COMPONENTESA
Items Componente
1 2 3 4 5
p4_01 El director transmite a la comunidad escolar el propsito y
.722 -.168 -.263 -.112 -.081
sentido del establecimiento
p4_03 El director ha logrado entusiasmar a los docentes con los
.778 -.162 -.154 -.149 -.161
valores y objetivos del proyecto educativo institucional
p4_02 El director ha incorporado los intereses e ideas de los
.745 -.162 -.167 -.157 -.162
docentes en el proyecto educativo del establecimiento
p4_04 El director explica las razones por las cuales introduce
.758 -.181 -.285 -.119 -.049
iniciativas de mejora escolar
p4_05 El director trabaja con los docentes definiendo metas
concretas a lograr para hacer realidad el proyecto educativo .780 -.187 -.142 -.192 -.078
institucional
p5_07 El director se preocupa de que cada docente de este
estab.trabaje para lograr metas concretas respecto del aprend. de .800 -.134 -.010 .034 .112
los alumnos
p4_06 El director demuestra altas expectativas en relacin con el
.737 -.154 -.222 -.084 -.122
trabajo que los docentes realizan con sus alumnos
p4_08 El director promueve un ambiente de confianza mutua y
.767 -.168 -.202 .009 -.203
cuidado entre los integrantes de la comunidad escolar
p5_20 El director est pendiente de apoyar a todos los profesores.
.821 -.149 .090 .187 -.031
en especial a los que enfrentan ms problemas en su docencia
p5_21 El director promueve el desarrollo de liderazgos entre los
.792 -.114 .097 .180 -.033
docentes
p5_23 Cuando lo ha necesitado. el director lo ha escuchado y se
.659 -.126 -.112 .401 .026
ha preocupado de usted
p5_24 Cuando ha avanzado profesionalmente. el director ha
.566 -.063 .089 .551 -.259
reconocido su trabajo
p5_08 Durante el ltimo ao. el director le ha ayudado a planif. su
trabajo de enseanza considerando las nec.individuales de sus .723 -.127 .365 -.031 -.035
alumnos
p5_11 Durante el ltimo ao. el director le entreg apoyo individual
.732 -.111 .343 .079 .016
para mejorar sus prcticas de enseanza
p5_22 El director frecuentemente le estimula a considerar nuevas
.811 -.121 .158 .093 .041
ideas en su enseanza
p5_25 El director se ha involucrado en la adaptacin de los
.593 -.076 .087 .478 -.242
profesores nuevos al establecimiento
p5_18 El director nos ayuda a aprender de nuestros errores .811 -.149 .056 .176 -.004
p5_19 El director siempre nos entusiasma a dar lo mejor de
.795 -.157 -.095 .157 .024
nosotros
p5_17 El director se comporta como un modelo de profesionalismo
.813 -.178 -.061 .126 .086
para los docentes
p4_07 El director fomenta el trabajo colaborativo. en equipo. entre
.770 -.154 -.190 -.085 -.158
los docentes
p4_14 El director consigue los apoyos externos que necesita este
.718 -.163 -.059 -.190 .062
establecimiento para mejorar la enseanza-aprendizaje
p4_15 El director es proactivo para plantear las demandas del
.768 -.153 -.095 -.141 .007
establecimiento al sostenedor
p4_16 El director estimula que los docentes participen en redes de
.694 -.115 .131 -.169 -.112
intercambio con otras escuelas para mejorar la enseanza -
382
aprendizaje
p4_13 El director realiza acciones concretas para comprometer a
.744 -.161 -.047 -.175 -.109
los apoderados con el aprendizaje de los alumnos
p4_17 Al menos una vez al ao. el director rinde cuenta a los
.590 -.130 -.045 -.146 .290
apoderados sobre los resultados que ha tenido el establecimiento
p4_09 El director organiza el establecimiento para facilitar el trabajo
.798 -.169 -.189 -.110 -.118
de los docentes
p4_10 El director se preocupa de que todos los docentes tengan
.737 -.138 -.033 -.124 -.183
tiempos comunes para la organizacin de su trabajo
p4_11 El director asegura la participacin de los docentes en las
.775 -.167 -.162 -.143 -.108
decisiones de mejoramiento educativo
p4_12 El director define con claridad las atribuciones y
.744 -.136 -.156 -.154 -.080
responsabilidades que tienen los miembros del establecimiento
p5_09 Durante el ltimo ao. el director se ha preocupado de
coordinar el trabajo entre docentes de dif.cursos y/o niveles de .787 -.113 .192 -.012 .057
enseanza
p5_01 El director est atento a buscar profesores capaces de
.726 -.079 -.128 .045 .184
apoyar los esfuerzos que est realizando el establecimiento
p5_02 El director asigna profesores a los cursos considerando sus
.702 -.092 -.080 .076 .153
habilidades y competencias especificas
p5_03 El director invita a los docentes ms adecuados a formar
.680 -.065 -.016 .064 .043
parte del equipo directivo
p5_04 El director desarrolla acciones para mantener a los buenos
.770 -.116 .008 .112 .036
profesores en el establecimiento
p5_05 El director organiza los recursos del establecimiento
.789 -.155 -.074 .027 .164
pensando siempre en el mejoramiento de los aprendizajes
p5_10 El director frecuentemente discute temas educacionales con
.742 -.145 .236 .092 .078
usted
p5_12 El director frecuentemente observa sus clases .626 -.079 .549 -.196 .049
p5_13 El director. despus de observar aula. retroalimenta su
.686 -.062 .518 -.142 .063
trabajo y le entrega sugerencias para mejorar
p5_16 El director promueve el uso de tics para el mejoramiento de
.682 -.116 .024 .003 .366
los aprendizajes
p5_14 El director lo estimula a usar informacin sobre los
resultados de aprendizaje de los alumnos para orientar el trabajo .745 -.105 .293 -.086 .163
docente
p5_15 El director analiza los resultados de las pruebas
.641 -.129 -.080 .009 .464
estandarizadas externas (simce u otras) con los docentes
p5_06 El director libera a los docentes de actividades que los
.674 -.070 .108 .109 -.017
distraen de su trabajo de enseanza
p9_01 El jefe tcnico demuestra altas expectativas en relacin con
.544 .546 -.175 -.009 -.003
el trabajo que los docentes realizan con sus alumnos
p9_12 Cuando lo ha necesitado. el jefe tcnico lo ha escuchado y
.503 .633 -.224 .132 .099
se ha preocupado de usted
p9_13 Cuando ha avanzado profesionalmente. el jefe tcnico ha
.415 .392 -.060 .260 -.008
p9_03 Durante el ultimo ao. el jefe tcnico le ha ayudado a
planificar su trabajo de enseanza considerando las necesidades .582 .618 .065 -.051 -.102
individuales de sus alumnos
p9_05 Durante el ltimo ao. el jefe tcnico le entreg apoyo
.585 .630 .076 -.027 -.087
individual para mejorar sus prcticas de enseanza
p9_11 El jefe tcnico frecuentemente le estimula a considerar .600 .643 -.094 .020 .057
383
Andrea Horn
nuevas ideas en su enseanza

p9_10 El jefe tcnico se comporta como un modelo de
.564 .636 -.164 .045 .094
profesionalismo para los docentes
p9_02 El jefe tcnico se preocupa de que todos los docentes
.582 .508 -.014 -.021 -.081
tengan tiempos comunes para la organizacin de su trabajo
p9_04 El jefe tcnico frecuentemente discute temas educacionales
.549 .662 -.017 .014 -.016
con usted
p9_06 El jefe tcnico frecuentemente observa sus clases .550 .481 .332 -.195 -.165
p9_07 El jefe tcnico. despus de observar aula. retroalimenta su
.564 .539 .280 -.173 -.151
p9_08 El jefe tcnico lo estimula a usar informacin sobre los
resultados de aprendizaje de los alumnos para orientar el trabajo .613 .597 .022 -.074 -.005
docente
p9_09 El jefe tcnico analiza los resultados de las pruebas
.504 .485 -.219 -.014 .325
TABLA A26. ANLISIS FACTORIAL CON 55 PRCTICAS DE LIDERAZGO. KMO MATRIZ DE COMPONENTES
ROTADOSA
Items Componente
1 2 3 4 5
p4_01 El director transmite a la comunidad escolar el propsito y sentido
.749 .178 .087 .140 .133
del establecimiento
p4_03 El director ha logrado entusiasmar a los docentes con los valores y
.771 .198 .208 .153 .049
objetivos del proyecto educativo institucional
p4_02 El director ha incorporado los intereses e ideas de los docentes en
.756 .186 .186 .134 .041
el proyecto educativo del establecimiento
p4_04 El director explica las razones por las cuales introduce iniciativas
.784 .183 .086 .136 .175
de mejora escolar
p4_05 El director trabaja con los docentes definiendo metas concretas a
.772 .174 .237 .099 .122
lograr para hacer realidad el proyecto educativo institucional
p5_07 El director se preocupa de que cada docente de este estab.trabaje
.594 .210 .316 .272 .318
para lograr metas concretas respecto del aprend. de los alumnos
p4_06 El director demuestra altas expectativas en relacin con el trabajo
.738 .193 .119 .182 .095
que los docentes realizan con sus alumnos
p4_08 El director promueve un ambiente de confianza mutua y cuidado
.746 .191 .123 .298 .039
entre los integrantes de la comunidad escolar
p5_20 El director est pendiente de apoyar a todos los profesores. en
.557 .195 .370 .463 .202
especial a los que enfrentan ms problemas en su docencia*
p5_21 El director promueve el desarrollo de liderazgos entre los
.522 .215 .364 .444 .187
docentes*
p5_23 Cuando lo ha necesitado. el director lo ha escuchado y se ha
.437 .162 .079 .569 .276
preocupado de usted
p5_24 Cuando ha avanzado profesionalmente. el director ha reconocido
.278 .166 .164 .755 -.024
su trabajo
p5_08 Durante el ltimo ao. el director le ha ayudado a planif. su trabajo
.430 .153 .623 .260 .098
de enseanza considerando las nec.individuales de sus alumnos
p5_11 Durante el ltimo ao. el director le entreg apoyo individual para .393 .170 .583 .347 .168
384
mejorar sus prcticas de enseanza

p5_22 El director frecuentemente le estimula a considerar nuevas ideas
.523 .211 .450 .362 .239
en su enseanza*
p5_25 El director se ha involucrado en la adaptacin de los profesores
.324 .166 .192 .695 -.012
nuevos al establecimiento
p5_18 El director nos ayuda a aprender de nuestros errores .561 .195 .341 .440 .227
p5_19 El director siempre nos entusiasma a dar lo mejor de nosotros .617 .194 .207 .397 .268
p5_17 El director se comporta como un modelo de profesionalismo para
.618 .179 .257 .366 .323
los docentes
p4_07 El director fomenta el trabajo colaborativo. en equipo. entre los
.756 .205 .159 .204 .064
docentes
.649 .160 .292 .054 .225
.694 .193 .264 .122 .198
.566 .179 .431 .120 .028
intercambio con otras escuelas para mejorar la enseanza - aprendizaje
p4_13 El director realiza acciones concretas para comprometer a los
.697 .175 .298 .117 .071
apoderados con el aprendizaje de los alumnos
p4_17 El menos una vez al ao. el director rinde cuenta a los apoderados
.471 .129 .254 -.003 .411
sobre los resultados que ha tenido el establecimiento*
p4_09 El director organiza el establecimiento para facilitar el trabajo de
.781 .203 .180 .182 .107
los docentes
p4_10 El director se preocupa de que todos los docentes tengan tiempos
.679 .192 .291 .177 .003
comunes para la organizacin de su trabajo
.760 .193 .202 .145 .100
p4_12 El director define con claridad las atribuciones y responsabilidades
.720 .207 .197 .116 .114
que tienen los miembros del establecimiento
p5_09 Durante el ltimo ao. el director se ha preocupado de coordinar el
.518 .206 .495 .257 .226
trabajo entre docentes de dif.cursos y/o niveles de enseanza*
p5_01 El director est atento a buscar profesores capaces de apoyar los
.549 .239 .179 .224 .381
esfuerzos que est realizando el establecimiento
.514 .212 .204 .258 .346
p5_03 El director invita a los docentes ms adecuados a formar parte del
.490 .224 .246 .270 .223
equipo directivo* **
.551 .213 .295 .351 .248
p5_05 El director organiza los recursos del establecimiento pensando
.611 .192 .261 .247 .374
siempre en el mejoramiento de los aprendizajes
p5_10 El director frecuentemente discute temas educacionales con usted* .441 .152 .496 .340 .249
p5_12 El director frecuentemente observa sus clases .297 .140 .786 .073 .098
p5_13 El director. despus de observar aula. retroalimenta su trabajo y le
.326 .182 .769 .132 .137
entrega sugerencias para mejorar
p5_16 El director promueve el uso de tics para el mejoramiento de los
.438 .169 .319 .149 .518
aprendizajes*
p5_14 El director lo estimula a usar informacin sobre los resultados de
.440 .186 .590 .161 .290
aprendizaje de los alumnos para orientar el trabajo docente
p5_15 El director analiza los resultados de las pruebas estandarizadas
.434 .148 .217 .110 .617
externas (simce u otras) con los docentes
385
Andrea Horn
p5_06 El director libera a los docentes de actividades que los distraen de

.435 .205 .340 .335 .156
su trabajo de enseanza* **
p9_01 El jefe tcnico demuestra altas expectativas en relacin con el
.257 .737 .010 .081 .097
p9_12 Cuando lo ha necesitado. el jefe tcnico lo ha escuchado y se ha
.146 .798 -.084 .156 .204
preocupado de usted
p9_13 Cuando ha avanzado profesionalmente. el jefe tcnico ha
.091 .528 .013 .315 .103
reconocido su trabajo**
p9_03 Durante el ltimo ao. el jefe tcnico le ha ayudado a planificar su
trabajo de enseanza considerando las necesidades individuales de sus .190 .798 .235 .092 -.034
alumnos
p9_05 Durante el ltimo ao. el jefe tcnico le entreg apoyo individual
.173 .809 .240 .111 -.019
p9_11 El jefe tcnico frecuentemente le estimula a considerar nuevas
.201 .838 .092 .107 .150
p9_10 El jefe tcnico se comporta como un modelo de profesionalismo
.192 .822 .013 .103 .191
para los docentes
p9_02 El jefe tcnico se preocupa de que todos los docentes tengan
.252 .705 .169 .121 .012
p9_04 El jefe tcnico frecuentemente discute temas educacionales con
.144 .828 .135 .107 .055
usted
p9_06 El jefe tcnico frecuentemente observa sus clases .167 .640 .500 .010 -.148
p9_07 El jefe tcnico. despus de observar aula. retroalimenta su trabajo
.167 .702 .450 .020 -.127
y le entrega sugerencias para mejorar
p9_08 El jefe tcnico lo estimula a usar informacin sobre los resultados
.223 .794 .222 .057 .069
de aprendizaje de los alumnos para orientar el trabajo docente
.196 .662 -.019 -.011 .408
TABLA A27. ANLISIS FACTORIAL CON 55 PRCTICAS DE LIDERAZGO. KMO MATRIZ DE TRANSFORMACIN
DE LAS COMPONENTES
Componente 1 2 3 4 5
1 .718 .417 .392 .316 .241
2 -.387 .904 -.092 -.122 -.100
3 -.425 -.094 .884 .099 -.137
4 -.316 -.019 -.231 .906 .162
5 -.232 -.022 .058 -.235 .942
Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.
386
A4.2. Segundo Anlisis Factorial con 45 tems de prcticas de liderazgo
TABLA A28. ANLISIS FACTORIAL CON 45 PRCTICAS DE LIDERAZGO. KMO KMO Y PRUEBA DE BARTLETT
Chi 2 aprox. 88081.049
Sig. .000
TABLA A29. ANLISIS FACTORIAL CON 45 PRCTICAS DE LIDERAZGO COMUNALIDADES

p4_01 El director transmite a la comunidad escolar el propsito y sentido del
1.000 .625
establecimiento
p4_03 El director ha logrado entusiasmar a los docentes con los valores y objetivos del
1.000 .703
p4_02 El director ha incorporado los intereses e ideas de los docentes en el proyecto
1.000 .659
educativo del establecimiento
p4_04 El director explica las razones por las cuales introduce iniciativas de mejora
1.000 .696
escolar
p4_05 El director trabaja con los docentes definiendo metas concretas a lograr para
1.000 .703
hacer realidad el proyecto educativo institucional
p5_07 El director se preocupa de que cada docente de este estab.trabaje para lograr
1.000 .672
metas concretas respecto del aprend. de los alumnos
p4_06 El director demuestra altas expectativas en relacin con el trabajo que los
1.000 .633
p4_08 El director promueve un ambiente de confianza mutua y cuidado entre los
1.000 .688
integrantes de la comunidad escolar
p5_23 Cuando lo ha necesitado. el director lo ha escuchado y se ha preocupado de
1.000 .649
usted
p5_24 Cuando ha avanzado profesionalmente. el director ha reconocido su trabajo 1.000 .802
p5_08 Durante el ltimo ao. el director le ha ayudado a planif. su trabajo de enseanza
1.000 .650
considerando las nec.individuales de sus alumnos
p5_11 Durante el ltimo ao. el director le entreg apoyo individual para mejorar sus
1.000 .664
p5_25 El director se ha involucrado en la adaptacin de los profesores nuevos al
1.000 .751
establecimiento
p5_18 El director nos ayuda a aprender de nuestros errores 1.000 .706
p5_19 El director siempre nos entusiasma a dar lo mejor de nosotros 1.000 .689
p5_17 El director se comporta como un modelo de profesionalismo para los docentes 1.000 .724
p4_07 El director fomenta el trabajo colaborativo. en equipo. entre los docentes 1.000 .682
p4_14 El director consigue los apoyos externos que necesita este establecimiento para
1.000 .573
mejorar la enseanza-aprendizaje
p4_15 El director es proactivo para plantear las demandas del establecimiento al
1.000 .633
sostenedor
p4_16 El director estimula que los docentes participen en redes de intercambio con otras
1.000 .564
escuelas para mejorar la enseanza - aprendizaje
p4_13 El director realiza acciones concretas para comprometer a los apoderados con el
1.000 .630
387
Andrea Horn
p4_09 El director organiza el establecimiento para facilitar el trabajo de los docentes 1.000 .722
p4_10 El director se preocupa de que todos los docentes tengan tiempos comunes para
1.000 .615
la organizacin de su trabajo
p4_11 El director asegura la participacin de los docentes en las decisiones de
1.000 .686
mejoramiento educativo
p4_12 El director define con claridad las atribuciones y responsabilidades que tienen los
1.000 .624
miembros del establecimiento
p5_01 El director est atento a buscar profesores capaces de apoyar los esfuerzos que
1.000 .613
est realizando el establecimiento
p5_02 El director asigna profesores a los cursos considerando sus habilidades y
1.000 .567
competencias especificas
p5_04 El director desarrolla acciones para mantener a los buenos profesores en el
1.000 .618
establecimiento
p5_05 El director organiza los recursos del establecimiento pensando siempre en el
1.000 .679
p5_12 El director frecuentemente observa sus clases 1.000 .783
p5_13 El director. despus de observar aula. retroalimenta su trabajo y le entrega
1.000 .811
p5_14 El director lo estimula a usar informacin sobre los resultados de aprendizaje de
1.000 .699
los alumnos para orientar el trabajo docente
p5_15 El director analiza los resultados de las pruebas estandarizadas externas (simce u
1.000 .616
otras) con los docentes
p9_01 El jefe tcnico demuestra altas expectativas en relacin con el trabajo que los
1.000 .633
p9_12 Cuando lo ha necesitado. el jefe tcnico lo ha escuchado y se ha preocupado de
1.000 .721
usted
p9_03 Durante el ultimo ao. el jefe tcnico le ha ayudado a planificar su trabajo de
1.000 .743
enseanza considerando las necesidades individuales de sus alumnos
p9_05 Durante el ltimo ao. el jefe tcnico le entreg apoyo individual para mejorar sus
1.000 .759
p9_11 El jefe tcnico frecuentemente le estimula a considerar nuevas ideas en su
1.000 .789
enseanza
p9_10 El jefe tcnico se comporta como un modelo de profesionalismo para los docentes 1.000 .760
p9_02 El jefe tcnico se preocupa de que todos los docentes tengan tiempos comunes
1.000 .616
para la organizacin de su trabajo
p9_04 El jefe tcnico frecuentemente discute temas educacionales con usted 1.000 .741
p9_06 El jefe tcnico frecuentemente observa sus clases 1.000 .708
p9_07 El jefe tcnico. despus de observar aula. retroalimenta su trabajo y le entrega
1.000 .738
p9_08 El jefe tcnico lo estimula a usar informacin sobre los resultados de aprendizaje
1.000 .741
de los alumnos para orientar el trabajo docente
p9_09 El jefe tcnico analiza los resultados de las pruebas estandarizadas externas
1.000 .633
(simce u otras) con los docentes
388
TABLA A30. ANLISIS FACTORIAL CON 45 PRCTICAS DE LIDERAZGO VARIANZA TOTAL EXPLICADA
Component % de la % % de la % % de la %
e Total varianza acumulado Total varianza acumulado Total varianza acumulado
1 21.776 48.392 48.392 21.776 48.392 48.392 13.778 30.618 30.618
2 4.773 10.608 59.000 4.773 10.608 59.000 8.268 18.374 48.992
3 1.833 4.073 63.073 1.833 4.073 63.073 4.153 9.229 58.221
4 1.315 2.923 65.996 1.315 2.923 65.996 2.487 5.526 63.747
5 1.011 2.246 68.242 1.011 2.246 68.242 2.023 4.495 68.242
6 .816 1.813 70.055
7 .742 1.649 71.705
8 .708 1.573 73.277
9 .626 1.391 74.669
10 .600 1.333 76.001
11 .576 1.279 77.281
12 .508 1.130 78.410
13 .489 1.087 79.498
14 .464 1.031 80.529
15 .448 .995 81.523
16 .411 .914 82.437
17 .402 .893 83.331
18 .388 .862 84.192
19 .384 .853 85.045
20 .381 .847 85.892
21 .363 .808 86.700
22 .354 .786 87.486
23 .337 .749 88.235
24 .326 .724 88.959
25 .325 .722 89.681
26 .319 .708 90.389
27 .298 .663 91.052
28 .291 .647 91.699
29 .281 .624 92.323
30 .278 .618 92.942
31 .258 .574 93.516
32 .254 .564 94.080
33 .252 .560 94.640
34 .246 .547 95.187
35 .243 .539 95.727
36 .234 .520 96.247
37 .227 .504 96.751
38 .223 .495 97.246
39 .217 .482 97.728
40 .206 .458 98.185
41 .191 .425 98.611
42 .189 .419 99.030
389
Andrea Horn
43 .173 .385 99.415

44 .153 .340 99.755
45 .110 .245 100.000
TABLA A31. ANLISIS FACTORIAL CON 45 PRCTICAS DE LIDERAZGO MATRIZ DE COMPONENTESA

Componente
Items
1 2 3 4 5
.729 -.204 -.202 -.093 .049
.786 -.194 -.104 -.148 .122
.752 -.194 -.117 -.155 .135
.760 -.226 -.229 -.121 .019
concretas a lograr para hacer realidad el proyecto educativo .785 -.215 -.091 -.171 .053
institucional
estab.trabaje para lograr metas concretas respecto del aprend. .790 -.153 .004 .034 -.150
de los alumnos
.742 -.181 -.182 -.079 .101
.769 -.210 -.160 .011 .161
.650 -.160 -.131 .422 -.077
preocupado de usted
.560 -.099 .074 .624 .290
trabajo de enseanza considerando las nec.individuales de sus .706 -.130 .366 .010 .009
alumnos
.717 -.125 .339 .129 -.052
.582 -.107 .076 .555 .295
p5_18 El director nos ayuda a aprender de nuestros errores .798 -.174 .051 .181 -.063
p5_19 El director siempre nos entusiasma a dar lo mejor de nosotros .787 -.181 -.099 .149 -.072
.803 -.207 -.055 .136 -.122
para los docentes
.773 -.181 -.158 -.098 .132
docentes
.712 -.190 -.003 -.173 .005
.757 -.190 -.050 -.144 .034
intercambio con otras escuelas para mejorar la enseanza - .681 -.134 .179 -.138 .177
aprendizaje
390

.745 -.187 .018 -.151 .127
.800 -.207 -.142 -.101 .094
de los docentes
p4_10 El director se preocupa de que todos los docentes tengan
.741 -.161 .001 -.110 .164
.777 -.198 -.122 -.142 .089
.746 -.176 -.102 -.147 .071
p5_01 El director est atento a buscar profesores capaces de apoyar
.720 -.105 -.114 .043 -.262
los esfuerzos que est realizando el establecimiento
.697 -.115 -.075 .067 -.240
.761 -.137 .018 .110 -.083
.780 -.177 -.056 .029 -.189
p5_12 El director frecuentemente observa sus clases .622 -.087 .607 -.088 -.113
p5_13 El director. despus de observar aula. retroalimenta su trabajo
.680 -.073 .568 -.044 -.135
p5_14 El director lo estimula a usar informacin sobre los resultados
.734 -.108 .320 -.025 -.212
.640 -.138 -.071 .050 -.424
.568 .525 -.185 -.024 .030
p9_12 Cuando lo ha necesitado. el jefe tcnico lo ha escuchado y se
.522 .607 -.252 .104 -.076
p9_03 Durante el ltimo ao. el jefe tcnico le ha ayudado a planificar
su trabajo de enseanza considerando las necesidades .606 .598 .055 -.019 .120
.608 .614 .062 .002 .092
.620 .624 -.111 .014 -.056
.583 .615 -.181 .051 -.079
.598 .495 -.028 -.005 .114
.568 .645 -.035 .020 .023
con usted
p9_06 El jefe tcnico frecuentemente observa sus clases .570 .465 .368 -.125 .128
.586 .523 .309 -.112 .112
resultados de aprendizaje de los alumnos para orientar el trabajo .631 .582 .026 -.045 -.022
docente
.526 .471 -.215 .009 -.298
391
Andrea Horn
TABLA A32. ANLISIS FACTORIAL CON 45 PRCTICAS DE LIDERAZGO MATRIZ DE COMPONENTES

ROTADOSA
Componente
Items
1 2 3 4 5
.744 .178 .078 .118 .139
.783 .207 .181 .113 .048
.765 .193 .156 .103 .030
.789 .176 .072 .091 .171
concretas a lograr para hacer realidad el proyecto educativo .781 .185 .207 .071 .102
institucional
estab.trabaje para lograr metas concretas respecto del aprend. .628 .218 .303 .182 .325
de los alumnos
.743 .204 .090 .151 .094
.753 .189 .103 .264 .071
.461 .155 .082 .515 .376
preocupado de usted
.306 .155 .160 .811 .041
trabajo de enseanza considerando las nec.individuales de sus .477 .168 .584 .216 .082
alumnos
.443 .175 .560 .301 .180
.348 .160 .176 .757 .020
p5_18 El director nos ayuda a aprender de nuestros errores .598 .198 .322 .352 .285
p5_19 El director siempre nos entusiasma a dar lo mejor de nosotros .649 .203 .185 .309 .312
.654 .181 .242 .288 .350
para los docentes
.770 .217 .119 .154 .061
docentes
.679 .162 .269 .038 .110
.724 .188 .233 .081 .112
intercambio con otras escuelas para mejorar la enseanza - .595 .183 .392 .127 -.083
aprendizaje
.712 .181 .278 .109 .009
.791 .204 .151 .148 .099
de los docentes
p4_10 El director se preocupa de que todos los docentes tengan .697 .205 .250 .154 -.012
392

.775 .200 .166 .104 .082
.734 .202 .175 .084 .084
p5_01 El director est atento a buscar profesores capaces de apoyar
.566 .237 .183 .122 .433
los esfuerzos que est realizando el establecimiento
.538 .214 .206 .149 .409
.583 .219 .287 .266 .277
.643 .197 .252 .160 .371
p5_12 El director frecuentemente observa sus clases .326 .140 .802 .074 .092
p5_13 El director. despus de observar aula. retroalimenta su trabajo
.358 .181 .785 .116 .144
p5_14 El director lo estimula a usar informacin sobre los resultados
.472 .198 .587 .108 .284
.475 .160 .221 .057 .559
.266 .744 -.010 .059 .077
p9_12 Cuando lo ha necesitado. el jefe tcnico lo ha escuchado y se
.156 .796 -.088 .112 .209
p9_03 Durante el ltimo ao. el jefe tcnico le ha ayudado a planificar
su trabajo de enseanza considerando las necesidades .202 .803 .206 .111 -.049
.183 .815 .214 .119 -.020
.211 .843 .079 .069 .154
.193 .824 .003 .081 .193
.263 .717 .132 .125 -.016
.151 .832 .117 .092 .057
con usted
p9_06 El jefe tcnico frecuentemente observa sus clases .171 .638 .498 .042 -.148
.168 .702 .448 .042 -.119
resultados de aprendizaje de los alumnos para orientar el trabajo .219 .799 .213 .043 .084
docente
.197 .667 -.002 -.035 .385
393
Andrea Horn
TABLA A33. ANLISIS FACTORIAL CON 45 PRCTICAS DE LIDERAZGO MATRIZ DE TRANSFORMACIN DE

LAS COMPONENTES
1 .757 .456 .342 .239 .211
2 -.447 .882 -.060 -.106 -.086
3 -.313 -.108 .920 .058 -.200
4 -.308 -.026 -.098 .895 .306
5 .185 .038 -.152 .356 -.902
394
ANEXO 5. ANLISIS FACTORIAL CON VARIABLES MEDIADORAS DEL

DESEMPEO DOCENTE
A5.1.Primer anlisis factorial con 28 variables mediadoras
TABLA A34. ANLISIS FACTORIAL CON 28 VARIABLES MEDIADORAS DEL DESEMPEO DOCENTE. KMO Y
PRUEBA DE BARTLETT

Chi 2 aprox. 24049.969
Sig. .000
TABLA A35. ANLISIS FACTORIAL CON 28 VARIABLES MEDIADORAS DEL DESEMPEO DOCENTE.
COMUNALIDADES
p16_1 Como califica ud. su carga de trabajo 1.000 .573
p16_2 Como califica ud. la cantidad de alumnos que tiene en la sala 1.000 .433
p16_4 Como califica ud. las horas semanales que dedica a planificacin y
1.000 .223
preparacin de clases
p2_13 Los docentes cuentan con apoyos suficientes cuando en su sala hay nios
1.000 .608
con necesidades educativas especiales
p2_14 Este establecimiento provee actividades de apoyo para alumnos que van
1.000 .570
retrasados en su aprendizaje
p2_15 Este establecimiento tiene las condiciones mnimas en cuanto a
1.000 .440
infraestructura y equipamiento para que los docentes hagan un buen trabajo
p2_16 Este establecimiento dispone de suficientes recursos de aprendizaje para
1.000 .628
alumnos y docentes
p2_17 Este establecimiento ofrece un apoyo adecuado para el desarrollo profesional
1.000 .624
de los docentes
p2_06 Los profesores conversan frecuentemente con sus colegas sobre cmo
1.000 .552
mejorar la enseanza
p2_11 Los docentes cuentan con el apoyo tcnico de sus colegas cuando lo
1.000 .498
necesitan
p2_01 Los profesores compartimos un enfoque similar en relacin a la enseanza y
1.000 .532
aprendizaje
p2_02 Entre los docentes existe un sentido de equipo 1.000 .579
p2_03 El ambiente de aprendizaje es ordenado y disciplinado 1.000 .396
p2_04 Cuando emerge un conflicto o problema, se resuelve rpidamente 1.000 .476
p2_12 Los docentes frecuentemente planifican y evalan su trabajo en forma
1.000 .538
colaborativa
p2_18 Los docentes en este establecimiento desarrollan esfuerzos concretos para
1.000 .436
comprometer a los padres con el proceso de aprendizaje de los alumnos
p2_19 Los docentes sienten como propios los objetivos y valores de este 1.000 .581
395
Andrea Horn
establecimiento
p2_08 Los docentes tienen libertad para tomar decisiones respecto a su trabajo de
1.000 .221
aula
p17_1 Me gusta ser profesor y estoy orgulloso de haber elegido esta profesin 1.000 .476
p17_2 Me gusta este establecimiento, recomendara a otros profesores trabajar aqu 1.000 .666
p17_4 Me gustara seguir trabajando en este establecimiento durante los prximos 5
1.000 .643
aos
p17_5 Cuando pienso en el futuro, me gustara llegar a tener un cargo directivo en
1.000 .476
este establecimiento
p2_05 El ausentismo de los profesores es bajo 1.000 .263
p2_07 Los docentes estn comprometidos y se esfuerzan por entregar lo mejor de si
1.000 .604
mismos
p2_09 Los docentes tienen altas expectativas en que todos los alumnos pueden
1.000 .468
aprender y progresar
p2_10 Los docentes se hacen responsables de mejorar el colegio ms all de su
1.000 .572
sala de clase
p16_3 Su nivel de estrs y agotamiento 1.000 .615
p17_3 Es poco lo que yo como profesor puedo hacer para mejorar los aprendizajes
1.000 .453
de mis alumnos
En negrita los tems que tienen comunalidad inferior a 0,5
396
TABLA A36. ANLISIS FACTORIAL CON 28 VARIABLES MEDIADORAS DEL DESEMPEO DOCENTE. VARIANZA
TOTAL EXPLICADA

1 8,049 28,748 28,748 8,049 28,748 28,748 6,063 21,652 21,652
2 1,915 6,839 35,587 1,915 6,839 35,587 3,129 11,175 32,827
3 1,767 6,312 41,899 1,767 6,312 41,899 2,027 7,238 40,065
4 1,324 4,729 46,627 1,324 4,729 46,627 1,818 6,492 46,557
5 1,090 3,891 50,519 1,090 3,891 50,519 1,109 3,962 50,519
6 ,999 3,567 54,086
7 ,933 3,332 57,418
8 ,873 3,117 60,534
9 ,863 3,081 63,615
10 ,821 2,931 66,545
11 ,805 2,875 69,421
12 ,761 2,716 72,137
13 ,741 2,646 74,782
14 ,702 2,508 77,291
15 ,636 2,270 79,561
16 ,577 2,061 81,621
17 ,572 2,042 83,664
18 ,521 1,861 85,525
19 ,494 1,765 87,290
20 ,474 1,692 88,983
21 ,441 1,574 90,557
22 ,436 1,557 92,114
23 ,417 1,488 93,601
24 ,394 1,408 95,010
25 ,363 1,297 96,307
26 ,354 1,264 97,570
27 ,343 1,224 98,794
28 ,338 1,206 100,000
397
Andrea Horn
TABLA A37. ANLISIS FACTORIAL CON 28 VARIABLES MEDIADORAS DEL DESEMPEO DOCENTE. MATRIZ DE
COMPONENTESA
Componente
Items
1 2 3 4 5
p16_1 Como califica ud. su carga de trabajo -.073 .452 .584 .086 -.125
p16_2 Como califica ud. la cantidad de alumnos que tiene en la sala .040 .358 .550 .039 -.018
p16_4 Como califica ud. las horas semanales que dedica a planificacin y
.136 .225 .316 .221 .071
preparacin de clases
p2_13 Los docentes cuentan con apoyos suficientes cuando en su sala hay
.606 -.202 .200 -.276 .290
nios con necesidades educativas especiales
p2_14 Este establecimiento provee actividades de apoyo para alumnos que
.584 -.175 .189 -.334 .225
van retrasados en su aprendizaje
p2_15 Este establecimiento tiene las condiciones mnimas en cuanto a
infraestructura y equipamiento para que los docentes hagan un buen .340 -.213 .323 -.336 -.248
trabajo
p2_16 Este establecimiento dispone de suficientes recursos de aprendizaje
.558 -.269 .381 -.297 -.105
para alumnos y docentes
p2_17 Este establecimiento ofrece un apoyo adecuado para el desarrollo
.650 -.263 .277 -.230 .045
profesional de los docentes
p2_06 Los profesores conversan frecuentemente con sus colegas sobre
.661 .275 -.170 .096 .033
cmo mejorar la enseanza
p2_11 Los docentes cuentan con el apoyo tcnico de sus colegas cuando lo
.689 .103 -.098 -.031 .050
necesitan
p2_01 Los profesores compartimos un enfoque similar en relacin a la
.648 .257 -.201 .046 .061
p2_02 Entre los docentes existe un sentido de equipo .692 .205 -.210 .090 .080
p2_03 El ambiente de aprendizaje es ordenado y disciplinado .623 -.062 -.020 .028 -.048
p2_04 Cuando emerge un conflicto o problema. se resuelve rpidamente .671 -.085 -.102 .023 .084
p2_12 Los docentes frecuentemente planifican y evalan su trabajo en
.699 .114 .001 -.056 .183
forma colaborativa
p2_18 Los docentes en este establecimiento desarrollan esfuerzos
concretos para comprometer a los padres con el proceso de aprendizaje .638 .147 .005 -.079 -.039
de los alumnos
p2_19 Los docentes sienten como propios los objetivos y valores de este
.739 .160 -.064 -.019 -.071
establecimiento
p2_08 Los docentes tienen libertad para tomar decisiones respecto a su
.423 -.135 -.079 -.033 -.125
trabajo de aula
p17_1 Me gusta ser profesor y estoy orgulloso de haber elegido esta
.247 -.253 .150 .483 -.309
profesin
p17_2 Me gusta este establecimiento. recomendara a otros profesores
.579 -.356 .222 .388 -.061
trabajar aqu
p17_4 Me gustara seguir trabajando en este establecimiento durante los
.486 -.401 .200 .449 .068
prximos 5 aos
p17_5 Cuando pienso en el futuro. me gustara llegar a tener un cargo
.102 -.186 .159 .438 .462
directivo en este establecimiento
p2_05 El ausentismo de los profesores es bajo .376 .112 -.224 .063 -.235
p2_07 Los docentes estn comprometidos y se esfuerzan por entregar lo
.658 .338 -.200 .052 -.121
mejor de si mismos
p2_09 Los docentes tienen altas expectativas en que todos los alumnos
.661 .120 -.056 .068 -.095
pueden aprender y progresar
398
p2_10 Los docentes se hacen responsables de mejorar el colegio ms all

.687 .299 -.086 .023 -.058
de su sala de clase
p16_3 Su nivel de estrs y agotamiento -.222 .568 .491 .032 -.031
p17_3 Es poco lo que yo como profesor puedo hacer para mejorar los
-.146 .226 .000 .010 .617
aprendizajes de mis alumnos
Componente
Items
1 2 3 4 5
p16_1 Como califica ud. su carga de trabajo -.048 -.010 -.016 .753 -.062
p16_2 Como califica ud. la cantidad de alumnos que tiene en la
.008 .111 .010 .648 .024
sala *
p16_4 Como califica ud. las horas semanales que dedica a
.121 .007 .179 .402 .120
planificacin y preparacin de clases * **
p2_13 Los docentes cuentan con apoyos suficientes cuando en
.308 .678 .089 -.057 .207
su sala hay nios con necesidades educativas especiales
p2_14 Este establecimiento provee actividades de apoyo para
.302 .675 .025 -.051 .139
alumnos que van retrasados en su aprendizaje
p2_15 Este establecimiento tiene las condiciones mnimas en
cuanto a infraestructura y equipamiento para que los docentes .054 .571 .033 .077 -.323
hagan un buen trabajo *
p2_16 Este establecimiento dispone de suficientes recursos de
.188 .725 .160 .073 -.190
aprendizaje para alumnos y docentes
p2_17 Este establecimiento ofrece un apoyo adecuado para el
.304 .700 .201 -.010 -.034
desarrollo profesional de los docentes
p2_06 Los profesores conversan frecuentemente con sus
.732 .077 .082 .029 .053
colegas sobre cmo mejorar la enseanza
p2_11 Los docentes cuentan con el apoyo tcnico de sus
.643 .272 .091 -.043 .033
colegas cuando lo necesitan *
p2_01 Los profesores compartimos un enfoque similar en
.718 .095 .038 -.015 .072
relacin a la enseanza y aprendizaje
p2_02 Entre los docentes existe un sentido de equipo .738 .111 .106 -.052 .090
p2_03 El ambiente de aprendizaje es ordenado y disciplinado *
.497 .298 .225 -.068 -.069
**
p2_04 Cuando emerge un conflicto o problema. se resuelve
.550 .312 .218 -.158 .056
rpidamente *
p2_12 Los docentes frecuentemente planifican y evalan su
.616 .354 .088 .024 .162
trabajo en forma colaborativa
p2_18 Los docentes en este establecimiento desarrollan
esfuerzos concretos para comprometer a los padres con el .583 .294 .049 .065 -.055
proceso de aprendizaje de los alumnos *
p2_19 Los docentes sienten como propios los objetivos y
.702 .265 .102 .028 -.080
valores de este establecimiento
p2_08 Los docentes tienen libertad para tomar decisiones
.317 .226 .146 -.153 -.155
respecto a su trabajo de aula * **
399
Andrea Horn
p17_1 Me gusta ser profesor y estoy orgulloso de haber elegido

.094 -.027 .627 .044 -.269
esta profesin *
p17_2 Me gusta este establecimiento. recomendara a otros
.282 .302 .702 -.011 -.059
profesores trabajar aqu
p17_4 Me gustara seguir trabajando en este establecimiento
.193 .247 .732 -.055 .075
durante los prximos 5 aos
p17_5 Cuando pienso en el futuro. me gustara llegar a tener un
-.027 .013 .479 .025 .495
cargo directivo en este establecimiento * **
p2_05 El ausentismo de los profesores es bajo * ** .449 -.040 .055 -.086 -.223
p2_07 Los docentes estn comprometidos y se esfuerzan por
.768 .038 .015 .052 -.099
entregar lo mejor de si mismos
p2_09 Los docentes tienen altas expectativas en que todos los
.626 .193 .171 .026 -.093
alumnos pueden aprender y progresar ***
p2_10 Los docentes se hacen responsables de mejorar el
.731 .149 .047 .104 -.045
colegio ms all de su sala de clase
p16_3 Su nivel de estrs y agotamiento -.096 -.131 -.187 .743 .039
p17_3 Es poco lo que yo como profesor puedo hacer para
-.039 -.084 -.177 .093 .636
mejorar los aprendizajes de mis alumnos *
* Baja comumalidad
** Dbil carga asociada a un nico factor
*** Pese a la baja comunalidad se conserva por criterio del investigador
1 .825 .489 .281 -.034 -.031
2 .442 -.414 -.489 .621 .101
3 -.341 .480 .258 .766 .002
4 .090 -.583 .783 .141 .141
5 -.032 .141 -.054 -.086 .984
400
A5.2. Segundo anlisis factorial con 16 variables mediadoras
TABLA A40. ANLISIS FACTORIAL CON 16 VARIABLES MEDIADORAS. KMO Y PRUEBA DE BARTLETT
Medida de adecuacin muestral .903

de Kaiser-Meyer-Olkin.
Chi 2 aprox. 17024.249

Prueba de
esfericidad de gl 120
Bartlett
Sig. .000
TABLA A41. ANLISIS FACTORIAL CON 45 PRCTICAS DE LIDERAZGO. COMUNALIDADES

p16_1 Como califica ud. su carga de trabajo 1.000 .747
p2_13 Los docentes cuentan con apoyos suficientes cuando en su sala hay nios con
1.000 .697
necesidades educativas especiales
1.000 .654
p2_16 Este establecimiento dispone de suficientes recursos de aprendizaje para
1.000 .553
alumnos y docentes
p2_17 Este establecimiento ofrece un apoyo adecuado para el desarrollo profesional
1.000 .618
de los docentes
p2_06 Los profesores conversan frecuentemente con sus colegas sobre cmo mejorar
1.000 .586
la enseanza
p2_01 Los profesores compartimos un enfoque similar en relacin a la enseanza y
1.000 .552
aprendizaje
p2_02 Entre los docentes existe un sentido de equipo 1.000 .589
1.000 .537
colaborativa
1.000 .588
establecimiento
p17_2 Me gusta este establecimiento. recomendara a otros profesores trabajar aqu 1.000 .788
p17_4 Me gustara seguir trabajando en este establecimiento durante los prximos 5
1.000 .785
aos
p2_07 Los docentes estn comprometidos y se esfuerzan por entregar lo mejor de si
1.000 .637
mismos
1.000 .479
p2_10 Los docentes se hacen responsables de mejorar el colegio ms all de su sala
1.000 .593
de clase
p16_3 Su nivel de estrs y agotamiento 1.000 .709
401
Andrea Horn
TABLA A42. ANLISIS FACTORIAL CON 45 PRCTICAS DE LIDERAZGO. VARIANZA TOTAL EXPLICADA
Sumas de las saturaciones Suma de las saturaciones al

Autovalores iniciales al cuadrado de la extraccin cuadrado de la rotacin
1 6.016 37.600 37.600 6.016 37.600 37.600 4.278 26.737 26.737
2 1.667 10.418 48.018 1.667 10.418 48.018 2.650 16.560 43.297
3 1.373 8.579 56.597 1.373 8.579 56.597 1.730 10.815 54.112
4 1.057 6.607 63.204 1.057 6.607 63.204 1.455 9.092 63.204
5 .753 4.708 67.912
6 .743 4.646 72.558
7 .559 3.494 76.052
8 .541 3.384 79.436
9 .506 3.165 82.601
10 .465 2.905 85.506
11 .443 2.771 88.277
12 .416 2.601 90.878
13 .383 2.397 93.275
14 .379 2.366 95.641
15 .353 2.207 97.847
16 .344 2.153 100.000
402
TABLA A43. ANLISIS FACTORIAL CON 45 PRCTICAS DE LIDERAZGO. MATRIZ DE COMPONENTESA

Componente
Items
1 2 3 4
p16_1 Como califica ud. su carga de trabajo -.091 .324 .773 .189
.626 -.320 .228 -.388
.605 -.275 .209 -.411
.561 -.370 .296 -.115
.655 -.357 .222 -.110
.680 .327 -.103 .075
mejorar la enseanza
.664 .300 -.138 .044
p2_02 Entre los docentes existe un sentido de equipo .703 .265 -.155 .040
.716 .076 .022 -.138
colaborativa
.749 .163 -.026 .008
establecimiento
p17_2 Me gusta este establecimiento. recomendara a otros profesores trabajar
.576 -.397 .068 .542
aqu
.500 -.434 .033 .588
prximos 5 aos
p2_07 Los docentes estn comprometidos y se esfuerzan por entregar lo mejor
.679 .397 -.131 .018
de si mismos
.671 .154 -.052 .047
p2_10 Los docentes se hacen responsables de mejorar el colegio ms all de
.701 .319 -.023 -.002
su sala de clase
p16_3 Su nivel de estrs y agotamiento -.223 .436 .679 .086
a: 4 componentes extrados
403
Andrea Horn
TABLA A44. ANLISIS FACTORIAL CON 45 PRCTICAS DE LIDERAZGO. MATRIZ DE COMPONENTES

ROTADOSA
Componente
tem
1 2 3 4
p16_1 Como califica ud. su carga de trabajo -.027 .006 .032 .863
.228 .798 .063 -.068
.241 .769 .014 -.068
.149 .667 .293 .032
.246 .676 .314 -.037
.748 .113 .118 -.006
mejorar la enseanza
.725 .121 .098 -.052
p2_02 Entre los docentes existe un sentido de equipo .737 .154 .123 -.087
.589 .425 .088 -.045
colaborativa
.684 .300 .171 -.026
establecimiento
p17_2 Me gusta este establecimiento. recomendara a otros profesores trabajar
.229 .233 .824 -.055
aqu
.159 .171 .850 -.085
prximos 5 aos
p2_07 Los docentes estn comprometidos y se esfuerzan por entregar lo mejor
.791 .098 .036 -.013
de si mismos
.626 .231 .180 -.038
p2_10 Los docentes se hacen responsables de mejorar el colegio ms all de
.738 .203 .073 .044
su sala de clase
p16_3 Su nivel de estrs y agotamiento -.050 -.102 -.156 .819
TABLA A45. ANLISIS FACTORIAL CON 45 PRCTICAS DE LIDERAZGO. MATRIZ DE TRANSFORMACIN DE

LAS COMPONENTES
Componente 1 2 3 4
1 .777 .529 .327 -.097
2 .592 -.498 -.479 .416
3 -.206 .413 .083 .883
4 .057 -.550 .810 .194
404
ANEXO 6. ESTRATEGIA DE IMPUTACIN DE CASOS PERDIDOS
TABLA A46. ESTRATEGIA DE IMPUTACIN DE CASOS PERDIDOS DE LAS VARIABLES DEL NIVEL DOCENTE
Tipo de N de casos
Variable N Solucin
variable perdidos
Tamao 597 3 Imputar el promedio a los casos perdidos
Estabilidad jefes tcnicos 585 15 Imputar el promedio a los casos perdidos

Dependencia 597 3 Averiguar y completar el dato

NSE 596 4 Averiguar y completar el dato
Imputar el promedio por dependencia a los
Tramo sueldo lquido D 553 47 casos perdidos (Mun=0; 50%PS=1 y
50%PS=0; PP=1)
Ingreso al cargo D 596 4
casos perdidos (Mun=1; PS=0; PP=0)
Sentido eficacia colectiva D 597 3 Imputar el promedio a los casos perdidos
(reportado Antecedentes internos (reportados por directivos)
Sentido autoeficacia D 597 3 Imputar el promedio a los casos perdidos
Sentido de eficacia colectiva JT 595 5 Imputar el promedio a los casos perdidos

Sentido autoeficacia JT 595 5 Imputar el promedio a los casos perdidos
Imputar el dato en forma proporcional a la
Gnero D 597 3 cantidad de hombres y mujeres en la
muestra
Imputar el dato en forma proporcional a la
Gnero JT 599 1 cantidad de hombres y mujeres en la
muestra
Cargo anterior director 538 62 casos perdidos (25%Mun=0; 75%Mun=1;
40%PS-PP=0; 60%PS-PP=1)
Antecedent
es internos
docentes)
Caract_1_dir 599 1 Imputar el promedio a los casos perdidos

s por
Caract_2_dir 599 1 Imputar el promedio a los casos perdidos
Prcticas 1 600 0
Prcticas 2 598 2 Imputar el promedio a los casos perdidos
Prcticas 3 600 0
Prcticas 4 600 0
Prcticas 5 600 0
nivel influencia docentes media 600 0
nivel influencia als y ap media 600 0
Reemplazar el dato Simce 2008 por el del
Antecede
docentes
ntes
Tendencia_aprendizajes_2008vs2007 590 10 2009 y/o el del 2007 por el 2006. En caso

de que la escuela no rinda SIMCE,
405
Andrea Horn
Tipo de N de casos
Variable N Solucin
variable perdidos
reemplazar por el promedio para escuelas
del mismo NSE.
nivel alumnos en sala 600 0
Mediadora
docente
Habilidades docentes 593 7 Imputar el promedio a los casos perdidos
TABLA A47. ESTRATEGIA DE IMPUTACIN DE CASOS PERDIDOS DE LAS VARIABLES DEL NIVEL ESTUDIANTE
N de
N Mnimo Mximo Media Desv. tp. casos Solucin
perdidos
Ingresos Reemplazar por promedio
23,736 1 15 4.51 3.64 319
familia de la escuela
Reemplazar por promedio
Ed. Padre 21,119 1 10 5.44 2.14 2,936
de la escuela
Ed. Madre 21,945 1.00 10.00 5 1.93 2,110
de la escuela
Satisfaccin Reemplazar por promedio
23,830 1.00 5.00 4 0.75 225
padres de la escuela
Expectativas Reemplazar por promedio
22,232 1.00 6.00 4 1.27 1,823
padres de la escuela
Inasistencia 23,340 1 5 2.67 0.96 715
de la escuela
Ed. Preescolar 12,945 .00 5.00 3.01 1.41 11,110 Eliminar variable
Gnero est 24,055 0 1 0.50 0.50 0
PTJE. Leng Reemplazar por promedio

23,721 44.09 396.38 264.01 53.93 334
Corr de la escuela
PTJE. Mat Corr 23,781 17 419 256.53 54.95 274
de la escuela
406
407
Andrea Horn
408

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FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA Y TEORA DE LA EDUCACIN

LIDERAZGO ESCOLAR EN CHILE Y SU INFLUENCIA

Andrea Horn Kpfer

Dirigida por: D. F. Javier Murillo Torrecilla

Captulo 5. RESULTADOS INTERMEDIOS: EFECTOS DE LOS ANTECEDENTES Y PRCTICAS

2.1.2. Hallazgos sobre efectos del liderazgo: evidencias diversas .................... 74

f) Asignacin de Desempeo Colectivo (ley 19.933, 2005) .............................. 126

Captulo 4. OBJETIVOS Y METODOLOGA ......................................................... 159

5.1. Preparacin de las bases de datos..................................................................... 182

f) Modelo de efectos fijos con variables relevantes ........................................ 233

Captulo 6. RESULTADOS FINALES: EFECTO DEL MODELO DE LIDERAZGO EN LOS

6.2.1. Resultado 1: Rendimiento en Lenguaje 4 Bsico segn SIMCE

Captulo 7. DISCUSIN Y CONCLUSIONES ..........................................................299

7.2.2. Cmo incide el liderazgo directivo en los resultados de

Gfico 2.1. Relacin entre liderazgo y aprendizaje .............................................................. 81

Tabla A44. Anlisis Factorial con 45 prcticas de liderazgo. Matriz de componentes

Fruto de esta investigacin, realizada por el equipo de la Fundacin Chile, se publicaron

Desde el punto de vista metodolgico, agradezco asimismo el acceso a las valiossimas

La preocupacin por el liderazgo educativo en Chile es un hecho relativamente reciente.

De acuerdo a Leithwood et al. (2008), el liderazgo directivo sera la segunda variable

La primera es de carcter preliminar y tiene por objeto seleccionar la informacin

En una segunda etapa, cuantificamos la aportacin de las prcticas de liderazgo y de las

Las prcticas directivas que resultaron relevantes en relacin a los resultados de

Tambin encontramos que las variables mediadoras del desempeo docente ms

liderazgo directivo explicara entre un 11% y un 28% de la varianza en aquellas variables

El documento est estructurado en siete captulos.

En el primer captulo Liderazgo educativo: contexto y definicin, se revisan las principales

El segundo, Influencia del liderazgo directivo en docentes y estudiantes, est dedicado a

realizar el anlisis de la informacin y los mtodos cuantitativos utilizados en cada una de

Las referencias y unos anexos completan este volumen.

LIDERAZGO EDUCATIVO: CONTEXTO Y

En este primer captulo presentamos las tendencias ms influyentes para el liderazgo

1.1. NUEVA MIRADA SOBRE EL SISTEMA ESCOLAR Y EL ROL DE LOS LDERES

1.1.1. Descentralizacin de la administracin pblica

Aunque a travs de modelos diversos segn el pas, los establecimientos comienzan a

De acuerdo al informe de la OECD en 2009, estas tendencias de cambio descentralizadoras

modelo de administracin pblica, caracterizado por estructuras ms planas, orientacin

Las principales causas o fundamentos de esta tendencia descentralizadora, se encuentran

La creciente descentralizacin de los sistemas educativos tiene como contracara desde el

liderazgo ms distribuido, de nuevos sistemas de rendicin de cuentas y de una formacin

1.1.2. Cambios en el enfoque de la enseanza y el aprendizaje

Frente a lo anterior, distintos autores coinciden en que estamos viviendo un cambio de

La profesora Aguerrondo (2011) plantea que cambiar el paradigma de la educacin

Cambiar el sentido de la educacin, lo que implica construir una nueva visin de

pasar de un aprendizaje pasivo a uno activo y de un aprendizaje individual a uno

Cambios en la prctica en las aulas, escuelas y sistema educativo en su conjunto,

Por su parte, la profesora Darling-Hammond, complementa lo anterior sealando

El aprendizaje activo por parte de los estudiantes representa un mayor desafo y

Es necesario reemplazar la organizacin burocrtica por diseos organizacionales menos

mayores posibilidades de conocer a los estudiantes y para abordar la enseanza y el

1.1.3. Lecciones aprendidas del movimiento de Mejora Escolar

El movimiento terico-prctico de Mejora de la Escuela nace a raz del fracaso que

El Movimiento de Mejora Escolar ayud a entender que el paso de la teora sobre el

Aqu reside la importancia de observar la realidad de una escuela individualmente, y

La investigacin demuestra que si no se cuenta con un director eficiente, las escuelas

Segn un informe de la OECD en el ao 2008, el liderazgo educativo se ha convertido en

educativo en su conjunto. Al interior de las escuelas, el liderazgo puede contribuir a