Varios - Contar en Aragon - Palabra E Imagen en El Discurso Literario Infantil Y Juvenil

CONTAR EN ARAGN
Palabra e imagen
en el discurso literario infantil y juvenil
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CONTAR EN ARAGN
Palabra e imagen
en el discurso literario infantil y juvenil
Rosa Tabernero Sala

Jos D. Dueas Lorente
Jos Luis Jimnez Cerezo
(coordinadores)
FICHA CATALOGRFICA
CONTAR en Aragn : palabra e imagen en el discurso literario infantil y

juvenil / Rosa Tabernero Sala, Jos D. Dueas Lorente y Jos Luis Jimnez
Cerezo, coordinadores. Zaragoza : Prensas Universitarias de Zaragoza ;
Huesca : Instituto de Estudios Altoaragoneses, 2006
253 p. : il. col. ; 22 cm. (Humanidades ; 56)
ISBN 84-7733-843-4
1. Literatura infantilTeora tcnica. I. Tabernero Sala, Rosa. II. Dueas
Lorente, Jos D. III. Jimnez Cerezo, Jos Luis. IV. Prensas Universitarias de
Zaragoza. V. Instituto de Estudios Altoaragoneses. VI. Serie: Humanidades
(Prensas Universitarias de Zaragoza) ; 56
82-93(460.22)
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico,
ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por foto-
copia, por registro u otros mtodos, ni su prstamo, alquiler o cualquier forma de cesin de uso del
ejemplar, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
Los autores
De la edicin espaola, Prensas Universitarias de Zaragoza
e Instituto de Estudios Altoaragoneses
1. edicin, 2006
Ilustracin de la cubierta: Jos Luis Cano
Coleccin Humanidades, n. 56
Directora de la coleccin: Rosa Pellicer Domingo
Prensas Universitarias de Zaragoza. Edificio de Ciencias Geolgicas, c/ Pedro Cerbuna, 12.

50009 Zaragoza, Espaa. Tel.: 976 761 330. Fax: 976 761 063
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Espaa. Apartado postal 53. Tel.: 974 294 120. Fax: 974 294 122
[email protected] http://www.iea.es
Prensas Universitarias de Zaragoza es la editorial de la Universidad de Zaragoza, que edita e

imprime libros desde su fundacin en 1542.
Impreso en Espaa
Imprime: INO Reproducciones, S.A.
D.L.: Z-2322-2006
INTRODUCCIN
En los ltimos aos, la literatura infantil y juvenil se ha convertido en

un fenmeno editorial de enorme relevancia en Espaa. Sin embargo, el
aspecto comercial ha ido muy por delante del necesario acompaamiento
reflexivo y crtico que merece una irrupcin de estas caractersticas, a pesar
de que no han faltado los empeos investigadores, las reuniones cientfi-
cas, los congresos de verdadero relieve en torno a este discurso.
El hecho de que en los umbrales del siglo XXI en Aragn se estuviera
dibujando un panorama privilegiado y prometedor ha provocado la nece-
sidad de publicar este volumen colectivo1 con la intencin de contribuir, en
la medida de lo posible, a reflexionar sobre los presupuestos de un discur-
so que est desbordando el mercado con propuestas muy diferentes y que
desde sus orgenes desvirta sus cualidades literarias en beneficio de un
didactismo en ocasiones poltica e intoxicadamente correcto. Hacemos
nuestra, en este sentido, la preocupacin de Bernardo Atxaga cuando expli-
caba en su Alfabeto sobre literatura infantil (Media Vaca, 1996):
Al hablar de literatura infantil, el peso de la balanza debera recaer en el

primer trmino de la expresin, en el aspecto estrictamente literario. De lo
contrario, si se comienza a separar terrenos, si se considera que el adjetivo
infantil pesa ms que todo lo dems y que escribir para nios es algo total-
mente especfico, entonces mal asunto.
1 Parte de lo que aqu se refleja corresponde, en cierto modo, a algunas de las inter-
venciones que se produjeron en las I Jornadas universitarias de Literatura infantil y juvenil
en Aragn: Desde la teora y la creacin. Aproximacin a las nuevas tendencias. Facultad de
Ciencias Humanas y de la Educacin. Universidad de Zaragoza. Campus de Huesca. Abril
de 2004.
8 Rosa Tabernero, Jos D. Dueas y Jos Luis Jimnez
Dado que se trata de un discurso en el que intervienen mltiples

mediadores, todos ellos generados por un lector modelo en palabras de
Eco doble, creemos que la presencia de todos los sectores relacionados
con el libro infantil y juvenil enriquecer, sin lugar a dudas, las considera-
ciones que sobre l pudieran realizarse. As hemos solicitado las colabo-
raciones de profesores, bibliotecarios, libreros, editores y crticos con el
nimo de que ofrezcan su punto de vista en la idea de definir qu discurso
buscamos, cules son los criterios con los que valorar y seleccionar las obras,
cmo se puede llevar a cabo una educacin literaria y qu papel desempe-
a la literatura infantil en la misma. Hemos estimado asimismo como nece-
saria la presencia de los creadores, de los escritores y de los ilustradores, no
para que hablen de su obra sino para que transmitan su concepcin de la
obra literaria, su aproximacin al hecho comunicativo en un discurso com-
plicado por definicin ya que el adulto mediador constituye, al fin y a la
postre, uno de los receptores de la obra en el momento en que la sanciona
y la recomienda o la desecha. El nio es el receptor ltimo y llega a la obra
siempre mediatizado por un adulto. Por tanto, la visin de escritores e ilus-
tradores nos ha parecido de esencial importancia para entender en qu
podra consistir la especificidad de las obras infantiles y juveniles.
Por otra parte, en Aragn, no porque la literatura aragonesa corres-
ponda a una identidad autonmica diferente sino por esas casualidades que
algunas veces pocas ocurren, contamos para este fin con un elenco de
creadores que nos ha brindado la posibilidad de entender la perspectiva
productora del arte. As, en los ltimos tiempos se ha apostado, en parte,
por caminos que han acuado modelos propios como el del libro-lbum,
uno de los gneros que mejor ha sabido adaptarse al receptor del siglo XXI,
un receptor inmerso en una sociedad en la que se solicitan nuevas formas
de contar acordes con un destinatario acostumbrado a la fragmentariedad
y a la polifona audiovisual. Destacable, en este sentido, es la coincidencia
en Aragn de un grupo de ilustradores de reconocida trayectoria que pre-
sent su quehacer en dos exposiciones en 2004: Mira qu te cuento (Direc-
cin General de Educacin del Gobierno de Aragn, organizada por Ana
G. Lartitegui) y Me lo dices o me lo pintas (Universidad de Zaragoza). Isidro
Ferrer, Elisa Arguil, Jos Luis Cano, David Guirao, David Vela, Tssies,
Javier Sez Castn, Ana G. Lartitegui, Calpurnio y Bernardo Vergara, entre
otros, han trabajado por mostrar que la calidad debe primar por encima de
cualquier otro valor, siendo fieles a aquella clave que nos proporcion Ali-
Introduccin 9
cia cuando se preguntaba De qu sirve un libro sin dibujos ni dilogos?.

Con este colectivo de ilustradores ha coincidido otro de escritores que ha
optado por un lector modelo activo y constructor de significados en unas
propuestas arriesgadas. De este modo, la dinmica metaficcional tan propia
de la posmodernidad de La carta de la seora Gonzlez, de Sergio Lairla y
Ana G. Lartitegui, el humor del absurdo con ecos de los hermanos Marx
y de Augusto Monterroso tan caracterstico de Daniel Nesquens en Dieci-
siete cuentos y dos pinginos, o en Hasta (casi) cien bichos, o la focalizacin
mltiple como tcnica narrativa de Samuel Alonso en El grito de la grulla y
las aproximaciones a la mejor novela juvenil de Flix Teira, Ana Alcolea
y, claro est, de Ignacio Martnez de Pisn, nos han ofrecido un mar de
obras de calidad con las que superar el aislamiento de los aos en los que
Fernando Lalana, innovador de trayectoria indiscutible, abra el camino de
las nuevas tendencias en la literatura infantil y juvenil.
En estas condiciones y con estos objetivos, abordamos nuestro pro-
yecto en las pginas que siguen doscientos aos despus de que naciera
Andersen. No nos equivocamos. Los creadores tanto ilustradores como
escritores, siendo fieles al espritu de Atxaga y de Ferrer en El alfabeto que
no llega a la i han ofrecido verdaderas lecciones de la mejor teora de la
literatura descubriendo las posibilidades de gneros innovadores y experi-
mentales como el lbum, mostrando la necesidad de revisar la especifici-
dad de un discurso que cuenta con la imagen como uno de los elementos
ya no paratextuales sino inherentemente discursivos y, sobre todo, hacien-
do gala de una confianza inusitada en la competencia de un lector que a
menudo se ha considerado demasiado supeditado a las necesidades educa-
tivas. Los profesores, los crticos y estudiosos, los bibliotecarios, editores y
libreros han expuesto sus inquietudes ante un discurso escolarizado en
exceso y sujeto a intereses econmicos evidentes. Didactismo, debilidad,
comercializacin son sustantivos que frecuentan los artculos que hemos
recogido junto a otros como calidad, experimentacin, riesgo Un pano-
rama incierto es el que se dibuja ante nuestros ojos, incierto y, sin embar-
go, apasionante, al menos, en lo que a Aragn se refiere.
Queda ahora para el lector navegar por las pginas que siguen y extraer
sus propias conclusiones. Sean las que fueren, el futuro es esperanzador y
promete una mayora de edad, una solidez definitiva para un discurso lite-
rario que finalmente ha conseguido trascender las fronteras de lo pedag-
gico en la reivindicacin de lo puramente artstico.
10 Rosa Tabernero, Jos D. Dueas y Jos Luis Jimnez
Doscientos aos despus del nacimiento de Andersen, el mejor cuen-

tista de todos los tiempos, conoce el lector una mejor manera de home-
najear tal evento?
Quiz la haya, pero de momento Aragn expone su manera de acer-
carse al rase una vez de la mano de una edad casi de oro.
No nos queda sino agradecer su buena disposicin a las instituciones
que han hecho posible la plasmacin en estas pginas de las muy variadas
reflexiones que aqu se renen: el Instituto de Estudios Altoaragoneses y la
Universidad de Zaragoza, en particular sus Prensas, que han acogido con
encomiable fe este proyecto en tiempos todava de una cierta reticencia
hacia la creacin destinada a nios y jvenes. Adems, diferentes personas
desde nuestros departamentos universitarios, desde el Centro de Profe-
sores y Recursos de Huesca, etc. han aportado sus esfuerzos e ideas en
el camino que ha conducido a este libro, pero nos permitimos la licencia
(nada potica ciertamente) de guardar su nombre a buen cobijo, ya que su
enumeracin resultara en exceso larga para este espacio y correramos ade-
ms el riesgo probable de olvidar injustamente a alguna de ellas.
Rosa TABERNERO
Jos D. DUEAS
Jos Luis JIMNEZ
Universidad de Zaragoza
INTERTEXTO LECTOR
Y LITERATURA INFANTIL
Antonio Mendoza Fillola*
El texto literario est construido como un cruce de tex-

tos, un lugar de cambios que obedece a un modelo particular,
el del lenguaje de connotacin. En un principio el intertexto
se defini como el conjunto de textos que entran en relacio-
nes en un texto dado.
(G. Genette, Palimpsestes. La Littrature au second degr, 1982)
Introduccin
El intertexto lector es un concepto que se deriva de las aportaciones sur-
gidas de los estudios de la teora y de la crtica literaria. Relacionado con la
esttica de la recepcin1 y de la intertextualidad, se trata de un nuevo con-
cepto que viene a complementar y matizar el conjunto de componentes que
integran la competencia literaria. Intertextualidad e intertexto se vinculan
* Universitat de Barcelona.
1 En los ltimos aos se ha establecido la consideracin de la importancia de la par-
ticipacin del lector en la construccin del significado del texto literario; as se ha afirmado
que el texto no pasa de ser una serie de indicaciones dirigidas al lector, de invitaciones a dar
significado a un trozo escrito (T. Eagleton, 1983/1988, Literary Theory. An introduction.
Una introduccin a la teora literaria. Mxico, Fondo de cultura econmica, 1988, p. 97).
Por ello, en puntualizaciones de este tipo se justifica la idea de que la lectura es un proceso
de interaccin y que en la interaccin receptora entran en juego las aportaciones del texto y
las aportaciones del lector, que se necesitan y se condicionan por su interdependencia.
12 Antonio Mendoza Fillola
por la relacin que une el fenmeno genrico de las relaciones que mantie-
ne un determinado texto con otros textos u obras que le han precedido.
La intertextualidad se manifiesta en la interconexin de textos y significa-
ciones, porque es un hecho que se da en el acto de creacin y que ya perma-
nece en el mismo texto de manera esencial e indelebleen la creacin siem-
pre hay procesos de construccin, de reproduccin, de transformacin de
modelos ms o menos implcitos, segn G. Genette. La intertextualidad
es una red de citas donde cada unidad de lectura funciona no por referen-
cia a un contenido fijo, sino por activacin de determinados cdigos en el
lector (Worton y Still, 1991); de ah que el significado de un texto no
dependa slo de sus componentes formales sino de las aportaciones de su
lector. As pues, el texto contiene estmulos que son percibidos en el proce-
so de recepcin, segn los condicionantes culturales y personales, que estn
determinados por las caractersticas de las distintas competencias y saberes
de un lector concreto.2 Estos hechos reafirman el carcter universal de la
intertextualidad literaria: todas las obras son hipertextuales, aunque tal fen-
meno resulte ms evidente en unas que en otras. Y, si se han de leer textos que
mantienen y presentan conexiones con otros textos, es obvio que el inter-
texto lector habr de reconocer el mayor nmero posible de esas relaciones.
Qu es el intertexto lector
El intertexto del lector interviene en la construccin de la competen-
cia literaria porque a travs de l se habilitan los saberes activos que la com-
petencia lectora gestiona para establecer relaciones y reconocimientos
entre lo concreto de una produccin y los rasgos genricos o particulares
que comparte con otras obras.
2 La creacin recurre a las estrategias intertextuales, que retoma opciones y modelos

de referencia procedentes de otros textos, para asumirlos o bien para transformarlos, susti-
tuirlos, buscando siempre el modo de producir nuevos estmulos en el receptor. Pero, todo
texto, ya sea una obra literaria, un mensaje publicitario, un artculo de prensa, un manual,
slo desarrolla su existencia como tal a partir de la actividad que desarrolla un lector, por-
que en su proceso de recepcin reconstruye el significado del texto, lo hace suyo y lo asume
con el establecimiento de su interpretacin coherente y adecuada. En este sentido es acla-
radora la explicacin de U. Eco: Mientras la obra se est haciendo, el dilogo es doble.
Est el dilogo entre ese texto y todos los otros textos escritos antes (slo se hacen libros sobre
otros libros y en torno a otros libros), y est el dilogo entre el autor y su lector modelo (Eco,
1984: 53).
Intertexto lector y literatura infantil 13
El intertexto lector permite que el lector perciba las relaciones entre

una obra y otras que le han precedido o seguido, de modo que construya con
coherencia el significado de un texto. En concreto, el intertexto lector
integra saberes y experiencias del mbito discursivo-literario y, sobre todo,
activa esos saberes para potenciar el valor ldico de la lectura, haciendo de
ella una actividad significativa.
El intertexto lector es el componente de la competencia literaria que
regula las actividades de identificacin, de asociacin y de conexin en el
proceso de recepcin. En el espacio de la competencia literaria, el inter-
texto lector integra, selecciona y activa significativamente el conjunto de
conocimientos, saberes, estrategias y recursos lingstico-culturales para
facilitar la lectura de textos literarios.
Por ello, la funcin del intertexto lector es la de dinamizar y contex-
tualizar las aportaciones de la competencia literaria y de la experiencia lec-
tora. La dinamizacin de los distintos conocimientos hace posible el reco-
nocimiento y las asociaciones que, en una situacin de lectura y ante un
texto concreto, es capaz de desarrollar el lector. Y, en consecuencia, esa
funcionalidad se hace patente en los efectos de la recepcin. Los distintos
elementos que componen el intertexto lector se activan en la cooperacin
entre emisor/receptor y en la apreciacin de las correspondencias que apa-
recen recreadas entre textos diversos, a la vez que permiten la posibilidad
de observar, de constatar y de identificar la presencia de las relaciones, alu-
siones, semejanzas, contrastes, influencias, etc. entre el texto que se est
leyendo y otros textos ya ledos.
En todos los casos, el intertexto lector posibilita la identificacin de
las referencias compartidas entre autor/texto/lector. El intertexto lector y
la competencia literaria estn vinculados por la interrelacin de sus apor-
taciones en la recepcin, porque todo acto de lectura es una difcil tran-
saccin entre la competencia del lector (su conocimiento del mundo) y la
clase de competencia que determinado texto postula con el fin de ser
ledo (Eco, 1992). Los contenidos de la competencia literaria, asociados
con la actividad del intertexto, detectan e identifican los indicios que sea-
lan las cualidades literarias de un texto, los pasajes en que un autor ha
recurrido a la reelaboracin de citas (textos, fragmentos de textos...) de
otros escritores y de sus obras, la identificacin de modificaciones o varia-
ciones de los modelos y los esquemas discursivos (narrativos, dramticos,
lricos...) ms o menos cannicos, la aparicin de distintos tipos de recur-

sos literarios y, especialmente, la localizacin de las alusiones, las citas ms
diversas diseminadas en el texto.
Por otra parte, el intertexto lector tambin da soporte a las activida-
des de lectura que tienen una proyeccin cognitiva, hermenutica o espe-
culativa. El lector formula anticipaciones, expectativas y relaciones respecto
a un texto segn su capacidad de identificacin de indicios, claves, marcas
o indicadores textuales, es decir, segn la activa aportacin de su intertex-
to lector; la adecuacin de sus respuestas es una clara seal de la activacin
de los distintos conocimientos que aporta el lector en respuesta a las ape-
laciones del texto. Entre esas actividades que supone la lectura, los reco-
nocimientos intertextuales consolidan y amplan las referencias y los cono-
cimientos de la competencia literaria, en relacin a los rasgos del discurso
y de los modelos literarios recibidos, de modo que la experiencia lectora
que acumula el intertexto lector facilita la adecuada percepcin de nuevos
valores y de nuevas estrategias discursivas en nuevos textos.
Fig. 1
Intertexto lector y educacin literaria

Desde la perspectiva de la educacin lecto-literaria, la funcionalidad
del intertexto lector est en la base de la formacin del lector, especial-
mente del lector literario, ya que el desarrollo de ese intertexto lector per-
sonal es una de las claves para formar a un lector competente.
En los niveles de educacin infantil y primaria, las obras de la litera-

tura infantil y juvenil, especialmente el cuento, son excepcionales mues-
tras para sealar que, desde los primeros momentos de la infancia, el nio
es adiestrado por los textos para que asimile la presencia de conexiones
intertextuales, para que vincule unos esquemas literarios con diferentes
obras, para que aprenda a formular sus propias expectativas y a situarse en
determinadas perspectivas de recepcin y de interpretacin ante produc-
ciones literarias.
La consideracin del texto literario como un conglomerado de citas,
de alusiones y de referentes de otras producciones literarias segn han
sealado Kristeva, Genette, Riffaterre, Barthes, Iser... se comprueba en
la lectura de muchas obras infantiles y juveniles. Teniendo en cuenta estos
supuestos de partida, hay que destacar la peculiar importancia que tienen
las obras de la LIJ (literatura infantil y juvenil) en la educacin literaria.
En el mbito de la literatura infantil y juvenil, el discurso literario
recurre a planteamientos idnticos a los que regulan la literatura. Por eso,
las obras de la LIJ prevn su lector implcito; pero adems, las obras de la
LIJ contribuyen a la formacin de su lector implcito y estimulan la coo-
peracin y la interaccin entre el texto y sus lectores. Los retos y/o las exi-
gencias que cada obra plantea a un lector concreto le adiestran en el domi-
nio lector, a la vez que le permiten inferir diversos tipos de funciones y
recursos propios de la expresin potica, que pasan a acrecentar el inter-
texto lector.
Una razn clave para considerar la LIJ como fuente de ampliacin del
intertexto lector es que se trata de obras cuyo lector implcito (o sea, el lec-
tor previsto por el autor) es precisamente el nio o el adolescente. Al tener
en cuenta las caractersticas de un tipo de receptor implcito, el autor ela-
bora la obra atendiendo a los intereses y a las capacidades que ms se ajus-
tan al desarrollo, madurez, capacidades cognitivas y habilidades de recep-
cin propias de unos lectores que se hallan en plena fase de formacin, en
todos los sentidos, y, especialmente, en su formacin como lectores litera-
rios. Destacamos este hecho para indicar que la formacin del lector en
edad escolar habra de estar muy vinculada a la lectura de las obras de la
LIJ, dejando en un margen de espera las obras que tradicionalmente apare-
cen en el currculo escolar porque las grandes obras de un canon curri-
cular convencional no suelen tener como lectores implcitos o destinatarios
ideales a esos lectores que an estn construyendo su competencia literaria

y consolidando sus habilidades lectoras. En nuestra opinin, la educa-
cin literaria puede ser mucho ms eficaz si se tiene en cuenta los intereses
de sus receptores y su posibilidad de acceder realmente a una comunicacin
literaria que les motive y les resulte significativa. En caso contrario, cuando
los alumnos han de estudiar (ms que leer y disfrutar) la creaciones litera-
rias, el camino de la educacin literaria resulta difcil y poco eficaz.
Texto e intertexto
Si tenemos en cuenta que el texto literario: a) ofrece orientaciones para
su recepcin y prev el espacio para la participacin (re)creadora del recep-
tor; b) se construye y elabora sobre un ensamblaje de referencias que vin-
culan cada nueva produccin con otras creaciones literarias y culturales
anteriores; y c) incluye tanto las peculiaridades de la tipologa textual y las
marcas convencionales del gnero, cuanto las citas y las alusiones a otras
obras, entonces, cada texto es un intertexto. O sea, el texto se presenta
como un mosaico de referencias y de citas intertextuales, que son apreciables
por lectores competentes, segn ha insistido en explicar J. Kristeva.
A partir de dos citas sobre la recepcin y el hecho intertextual es posi-
ble matizar los aspectos que conectan el texto con la nocin de intertexto:
El texto literario se inserta en el conjunto de los textos: una escritura es

rplica (funcin o negacin) de otro (de otros) texto(s). Por su manera de escri-
bir leyendo el corpus literario anterior o sincrnico, el autor vive en la histo-
ria y la sociedad se escribe en el texto (Kristeva, 1969: 235).
El efecto y la recepcin de una obra se articulan en un dilogo entre un
sujeto presente y un discurso pasado (Jauss, 1986: 240).
Estas ideas apuntan al hecho de que siempre se da una relacin de

conexin y de copresencia entre dos o ms textos, o sea que en ellos suele
haber una presencia (explcita o implcita) de uno o de varios textos en
otro concreto. Esa copresencia se hace patente bajo forma de reelaboracio-
nes, de transformaciones, es decir, de re-creaciones en el espacio del discur-
so. Y stas cobran sentido y funcin esttica o literaria cuando quien las
lee posee las referencias en su competencia literaria y en su intertexto lec-
tor para re-conocerlas. Entonces podemos hablar de un lector implcito,
que es aquel que est en posesin de algunas de las claves que le permiten
reconocer y asociar las alusiones.
Partimos de una premisa: Cada texto es un intertexto, o sea, cada
texto incluye, de uno u otro modo, referencias procedentes o compartidas
con otros textos u obras. Se ha sealado que el texto literario se construye
y elabora sobre un ensamblaje de referencias que vinculan cada nueva pro-
duccin con otras creaciones literarias y culturales anteriores. En ese
ensamblaje se insertan tanto las peculiaridades de la tipologa textual y las
marcas convencionales del gnero, cuanto las citas y las alusiones a otras
obras. Resulta muy explcita la mencin que R. Barthes ofrece de este
hecho (Thorie du texte, 1968; citado por Guilln, 1985: 312): Todo
texto es un intertexto, otros textos estn presentes en l, en niveles varia-
bles, bajo formas ms o menos reconocibles.3
Dos tipos de intertextos

La definicin de intertexto lector contempla la relacin que hay entre
el intertexto discursivo o intertexto de la obra integrado por el conjun-
to de textos que estn presentes en un texto concreto y el intertexto lec-
tor, como componente de la competencia literaria y exponente de los sabe-
res que sta puede contener. Ambos intertextos se vinculan en la
perspectiva de la recepcin: el intertexto discursivo muestra las conexiones
que contienen las obras y el intertexto lector las reconoce.
En primer lugar hay que sealar dos tipos de intertextos: el intertex-
to discursivo, es decir, el que aparece en el mbito del mismo texto, en
el que se integran las referencias de otros textos; y el intertexto del lector, el
que se integra en el espacio de la competencia lecto-literaria. El intertexto
3 Todo texto es un intertexto, otros textos estn presentes en l, en niveles variables,

bajo formas ms o menos reconocibles; los textos de la cultura anterior y los de la cultura
contempornea o del entorno, todo texto es un tejido nuevo de citas. Pasan al texto, redis-
tribuidos en l trozos de cdigos, de frmulas, de modelos rtmicos, fragmentos de usos
sociales, etc. porque siempre hay lenguaje antes del texto y alrededor de l. La intertextua-
lidad, condicin de todo texto, sea el que sea, no se reduce evidentemente a un problema
de fuentes o de influencias; el intertexto es un campo general de frmulas annimas, en
cuyo origen raramente se repara, de citas inconscientes o automticas, dadas sin comillas
(Barthes, 1968).
discursivo y el intertexto lector estn muy vinculados entre s a travs de

la actividad lectora.
El intertexto discursivo, el que est presente en la obra literaria, se
muestra en el conjunto de textos que entran en relacin en un texto
dado; se manifiesta en la presencia de vnculos entre obras con-
cretas por inclusin, alusin, transformacin o contraste de ele-
mentos temticos, estilsticos, formales, de tipologa textual, de
gneros, de intencionalidad.... Cada texto literario resulta ser
una nueva creacin, habitualmente innovadora, incluso en los
numerosos casos en que se elabora recurriendo a la inclusin de
referentes procedentes de otras creaciones. El intertexto discursi-
vo es el resultado de las conexiones que contienen las obras.
Un intertexto es uno o ms textos que el lector debe conocer para com-

prender una obra literaria en trminos de su significacin global (como opues-
ta a significados discretos de sus sucesivas palabras, frases y oraciones [...]).
Esas percepciones, esas respuestas del lector al texto no pueden ser explicadas
por las estructuras lingsticas, sino que han de ser observadas tanto en pro-
ducciones no literarias como en las literarias [...]. La literatura est hecha de
textos (Riffaterre, 1991: 56).
El intertexto del lector seala (reconoce) las conexiones que se

dan entre esas obras, a travs de la activacin de los conocimien-
tos y de la experiencia de recepcin que posee el lector. Igual-
mente vinculado con los efectos de la intertextualidad, pero rela-
cionado con la perspectiva de la recepcin, est el intertexto
lector, que relaciona la obra en curso de lectura con otras ya le-
das, porque aporta los saberes y la experiencia lectora en el reco-
nocimiento y asociacin de los efectos intertextuales. Para M. Rif-
faterre (1991): El intertexto es la percepcin, por el lector, de
relaciones entre una obra y otras que la han precedido o seguido.
Para comprobar el efecto y la funcionalidad del intertexto lector se
propone una breve interaccin entre lo sugerido por el texto y lo aportado
por los componentes que integran el intertexto lector. Supongamos una
sucesin de personajes que intervienen en un cuento: madrastra-reina,
joven hijastra (bondadosa y bella), cortesanos, espejo, mensajero-agresor, ena-
nos, madrastra-vieja, objeto mgico (manzana), prncipe... Muy posible-
mente, de manera inmediata y ante la enumeracin de estos personajes,
nuestro intertexto haya buscado (y encontrado) un modelo de estructura

y de argumento que los una; probablemente, el intertexto del receptor los
asocia con el tradicional cuento de Blancanieves.
La identificacin y la asociacin de esos personajes aun sin que se
haya hecho ningn otro tipo de indicaciones ni se hayan incluido ms
referencias argumentales se debe a la activacin del intertexto lector. En
l se archivaban las claves procedentes de la experiencia receptora/lectora
de ese cuento, o sea, de una concreta narracin que responde a esos per-
sonajes clave. Ante esta enumeracin (en este caso presentada y ordenada
segn el desarrollo de la trama), inmediatamente el intertexto lector ha
activado una seleccin de datos que nos lleva a inferir que se trata de un
cuento concreto.
Los conocimientos y experiencias previas hacen posible el reconoci-
miento y la identificacin de una posible trama, o sea, sirven de pauta para
toda la actividad de recepcin/lectura. Nos damos cuenta de cmo se plan-
tea la trama, de cul puede ser el tipo de desarrollo del argumento, de la
caracterizacin de los personajes, de algunas referencias a otros conoci-
mientos que ya poseemos. Todo esto es posible, claro est, si ya poseemos
cierto grado de experiencia lectora.
El texto est compuesto por fragmentos textuales que apelan al inter-
texto lector, en la suposicin de que el receptor reconozca la procedencia
de la mayora de las alusiones. Es frecuente que la publicidad depare sor-
prendentes novedades que apelan, como va de acceso al receptor, sus
conocimientos literarios y sus capacidades de interrelacin intertextual.
Como otro ejemplo suficientemente claro para comprender cmo se acti-
va el intertexto lector y cmo se hace patente su funcionalidad expresiva y
esttica a travs de la presencia de una cita o referencia que se inserta en
otro discurso, puede servirnos un ejemplo publicitario en el que se inclu-
yen claros indicadores tomados de Le petit prince, de Antoine de Saint-
Exupry.4
4 Otro ejemplo de similares caractersticas, aunque de elaboracin ms sutil, fue rea-

lizado por Wolkswagen, con motivo del centenario de Saint-Exupry. En mi obra El inter-
texto lector (2001) qued recogido tambin como ejemplificacin de la amplia proyeccin
de la LIJ en los distintos mbitos de la comunicacin meditica.
Fig. 2
En este texto publicitario se han combinado distintos referentes

tomados de la obra literaria para generar un particular dilogo con el
receptor mediante la inclusin de estmulos de referencia literaria; esos
referentes se utilizan para conferir una nueva funcionalidad al hipotexto
(en este caso las explcitas citas plsticas de Le petit prince). La cooperacin
del lector est determinada por la apelacin a la memoria y a la experien-
cia del lector que aportan referentes para la interpretacin del texto publi-
citario. Este juego intertextual es una peculiar manera de rendir homena-
je a un escritor y una obra que para todos nosotros, sin duda, tiene un
especial significado.
Con la mencin en primer lugar a estas dos muestras o ejemplos se ha

querido destacar la importancia y el alcance que tiene la activacin del
intertexto lector, no slo en el mbito de las lecturas literarias, sino en el
contexto de la vida cotidiana.
Desde la perspectiva de la LIJ

Cuando leemos textos literarios es frecuente que reconozcamos refe-
rencias o facetas del discurso que ya hemos ledo en otros textos,5 es decir,
que ya conocemos de antemano por la experiencia personal de otras lec-
turas. Cuando sucede esto, es porque el texto de la obra nos est ofrecien-
do estmulos y referencias para que, a travs de los conocimientos de nues-
tra competencia literaria, podamos relacionarla con otras obras. Y, en
concreto, nuestros reconocimientos se deben a que nuestro intertexto lec-
tor est en activo, es decir, alerta a los diversos tipos de alusiones que con-
tienen el texto o la obra que en ese momento estamos leyendo. De ah que
el intertexto pueda considerarse como elemento integrador de saberes lite-
rarios, lingsticos y culturales y que resulte ser un concepto clave para
orientar el tratamiento didctico de la literatura.
El siguiente fragmento es una buena muestra de cmo pueden orga-
nizarse las posibilidades intertextuales; no pertenece a ninguna obra de
creacin, sino de crtica literaria. Umberto Eco comenta la faceta intertex-
tual de la creacin literaria sealando una combinacin peculiar de perso-
najes de la ficcin en una improvisada trama para concluir que ese recur-
so ya ha sido utilizado por la literatura con mucha anterioridad.
[] Podrn decir que Caperucita Roja entra en el bosque y se encuentra con
Pinocho, o es secuestrada por su madrastra que, con el nombre de Cenicienta
la mete al servicio de Scarlett OHara; o que se encuentra en el bosque con un
donante mgico que se llama Vladimir J. Propp, que le regala un anillo encan-
tado, gracias al cual descubrir, en las races del baniano sagrado de los Thugs,
el Aleph, ese punto desde donde se ve todo el universo; a Ana Karenina que
5 Un texto suele estar en relacin con otros previos, y el lector ha de conectar sus
relaciones, como ya haba indicado H. R. Jauss (1978), Un texto nuevo evoca para el lec-
tor [...] un conjunto de expectativas y de reglas de relacin con las que los textos anterio-
res le han familiarizado y que, al hilo de la lectura, pueden ser matizadas, corregidas, modi-
ficadas o simplemente reproducidas.
no muere bajo el tren, porque los ferrocarriles rusos de va estrecha, bajo el

gobierno de Putin, funcionan peor que los sumergibles; y, lejos, lejos, ms all
del espejo de Alicia, a Jorge Luis Borges, que le recuerda a Funes el memorio-
so que no se olvide de devolver Guerra y Paz a la biblioteca de Babel
Estara mal? No, porque tambin esto lo ha hecho ya la literatura, y
antes que los hipertextos (Eco, 2002: 20).
En cualquier caso, esta cita nos permite reconocer cmo reacciona-

mos ante una sucesin de estmulos de signo literario y algunos de tipo
enciclopdico o simplemente de referencia cultural. La intencionalidad del
fragmento slo se puede captar y con ella el significado del texto si
en nuestro intertexto estn archivadas las referencias de los personajes y de
su funcin en la obra correspondiente. Es decir, para interpretar adecua-
damente ese comentario crtico (un texto, al cabo) es preciso que el inter-
texto lector active los referentes que corresponden a cada una de las men-
ciones intertextuales que aparecen en el texto.
Algo similar sucede en obras de la LIJ, donde los ejemplos de cone-
xiones intertextuales son tan abundantes como en cualquier tipo de cre-
acin literaria, desde el relato de aventuras, las variantes ms o menos
inspiradas del Robinson o de La isla del tesoro, hasta las mltiples rees-
crituras re-creadas de los cuentos maravillosos tradicionales, adems de
las mltiples copresencias (citas, alusiones, personajes prestados, argu-
mentos reutilizados, etc.) que pueden estar dispersas en el texto y en la
ilustracin.
El fragmento que sigue es un ejemplo que enlaza con el tono y la
intencionalidad expuesta en el comentario de U. Eco; en este texto de cre-
acin se entrelazan personajes de distintas obras: efectivamente, la litera-
tura re-crea y reutiliza claves y referencias. En el breve fragmento tomado
de la obra de G. Rodari, Los traspis de Alicia Paf (1995), algunos de los
personajes ms conocidos de la LIJ se entremezclan en una narracin de
evidente clave intertextual, de modo que se combinan las referencias expl-
citas a los hipotextos (obras previas) con las sugerencias a otras claves inter-
textuales. Todas ellas remiten a obras que el lector infantil muy probable-
mente conoce y, por lo tanto, es capaz de activar las referencias gracias a
su intertexto lector. Con ello se hace posible comprender e interpretar la
funcionalidad del conjunto de indicios hipotextuales que aparecen en esta
nueva narracin.
Llova. No se poda bajar al patio y en la televisin echaban un progra-

ma aburrido. Qu hacer? De mala gana, Alicia cogi del estante un viejo libro
ilustrado de cuentos. Mir la primera pgina con un bostezo; puso mayor
atencin en la segunda, como un caracol cuando saca los cuernos; y en la ter-
cera, estaba tan interesada, que cay en el libro de cabeza.
La pgina estaba enteramente ocupada por una ilustracin del cuento La
bella durmiente del bosque. Aurora dorma desde haca quin sabe cuntos aos
en la gran cama cubierta de flores. A su alrededor dorma todo el reino. Slo
Alicia permaneca despierta y estaba sentada sobre las botas del prncipe Feli-
pe, que llegaba a liberar a Aurora del hechizo. Al caer dentro del libro, sin
embargo, Alicia haba hecho bastante ruido. La bella durmiente abri un ojo
y pregunt con dbil voz:
Ha llegado el prncipe?
Soy yo, Alicia.
Por lo visto, todo va al revs! Estoy esperando a un prncipe que debe
despertarme con un beso. Qu tienes que ver t con los cuentos?
Y la hermosa princesa se puso a sollozar con tanta congoja, que Alicia,
atolondrada, cay en la pgina de abajo, donde el lobo, metido en la cama de
la abuela, con la cofia blanca en su cabeza peluda, esperaba devorar a Caperu-
cita Roja:
Ya era hora! exclam el lobo rechinando los dientes.
Calma, calma! implor Alicia. Yo no soy Caperucita Roja: usted
no tiene derecho a comerme.
[] Alicia se zambull en otra pgina. Y lo hizo con tanta prisa, que
atraves un centenar y acab cayendo en la ltima ilustracin del libro.
Si te interrogan murmur una voz en sus odo, debes responder
que eres el aya del marqus de Carabs. [] (G. Rodari, Los traspis de Alicia
Paf, 1995, Anaya, 1997).
Si tenemos en cuenta la diversidad de posibilidades que ofrece la com-

binatoria intertextual, resulta evidente que no es posible hacer aqu men-
cin de todas las obras que ofrecen este recurso, y menos si se tiene en
cuenta, adems, que toda la creacin literaria contiene una u otra forma
de referentes intertextuales. Pero los escuetos ejemplos que indicamos son
suficientes para comprender la amplitud y disparidad de referentes que
acaban integrndose en las sucesivas y nuevas creaciones literarias. Carles
Cano, en su relato Ratas de Biblioteca (1994) nos ofrece distintos recursos
intertextuales; unos que slo apuntan a la mencin de autores y de obras
y otros que manipulan las referencias.
As, en un primer fragmento, encontramos la mencin a la frase bbli-
ca de creced y multiplicaos, Crecan y se multiplicaban, junto a la men-
cin de dos autores de signo dispar y de ttulos de dos obras clsicas de la
literatura universal que posiblemente los jvenes lectores no hayan ledo;
en el texto slo son una mencin, sin ninguna otra funcin especfica:
Las ratas estaban en el paraso, sin nadie que las molestara y con toda
aquella montaa de comida de los ms diversos sabores. Crecan y se multi-
plicaban comindose a Stevenson y Borges, La Ilada y Las mil y una noches en
ediciones de lujo y de bolsillo (Carles Cano, Ratas de Biblioteca, Madrid,
Anaya (col. El duende verde), 1994, p. 34).
Pero en otro momento del relato, entre otra mencin de la cultura

contempornea (All estaba ella, como Gary Cooper, sola ante el peli-
gro), se entremezclan las menciones recreadas de don Quijote y de don
Juan, en un contraste argumental y en un juego verbal que imita el habla
de don Quijote:
Asuncin, la bibliotecaria convertida en cazarratas, cogi la llave lenta-

mente, casi ceremoniosamente y la sopes en el aire. En ese mismo momento
se hizo un silencio sepulcral y la gente que estaba amontonada casi encima de
ella, se separ abrindose en un gran semicrculo. All estaba ella, como Gary
Cooper, sola ante el peligro.
[]
Avanz, abri la puerta con un suave empujn, se meti en la boca
del lobo y cerr la puerta detrs de s. Oy enseguida las acostumbradas
correras de los sitios donde hay ratas. Ya iba a encender la luz cuando
escuch:
Oh, princesa Dulcinea, seora deste cautivo corazn! Mucho agra-
vio me habedes fecho en despedirme y reprocharme con el riguroso afinca-
miento de no parecer ante la vuestra hermosura. Plgaos seora de mem-
braros deste vuestro sujeto corazn, que tantas cuitas por vuestro amor
padece.
Os equivocis, don Quijote! dijo otra voz. No es Dulcinea del
Toboso, es doa Ins, mi enamorada, y a falta de orilla de ro donde llevaros,
os propongo, amada ma, que me acompais a la orilla de la acequia que dis-
curre tranquila, pura y apacible a nuestras espaldas (Carles Cano, Ratas de
Biblioteca, ed. cit., p. 39).
Otros ejemplos de reelaboracin pueden ser los siguientes: la presen-

cia codificada bajo la frmula epistolar de alusiones a otros cuentos, como
sucede en El cartero simptico, de J. y A. Ahlberg (fig. 3).
O bien, las claves intertextuales que se aportan desde la ilustracin,
donde tambin se citan otros textos literarios a travs de la imagen. Cada
uno de los personajes de esta ilustracin para Willy, el soador de A. Brown
apela a un relato concreto y aparecen reunidos en una escena que, a modo
de espacio intertextual, refleja las experiencias lectoras de Willy y, por
tanto, una parte de su intertexto lector (fig. 4).
Fig. 3. Janet y Allan Ahlberg, El cartero simptico, Barcelona, Destino,

1996/2000.
Fig. 4. Anthony Brown, Willy, el soador, Fondo de Cultura

Econmica, 1999.
Por ltimo, otro ejemplo ms, en este caso tomado de la novela Lalu-
na.com, de Care Santos (Barcelona, Edeb, 2003), que es, en su conjunto,
una recreacin de Cyrano de Bergerac, actualizando la trama para situarla en
un contexto actual, de personajes adolescentes y con el tratamiento de una
problemtica acorde con sus intereses y sus referencias socio-culturales.
La nica historia similar a sta de la que tengo historia termin bastan-

te mal. Les ocurri no hace tanto a dos soldados franceses enamorados de la
misma chica, que decidieron conquistarla de comn acuerdo. Uno de ellos era
muy guapo y el otro saba escribir muy bien. Ella se llamaba como la prota-
gonista de una cancin de Police, pero me consta que Sting no pens en ella
cuando la compuso.
[] Os confieso que, despus de conocer ese cuento, en algunas ocasio-
nes en que me senta un poco patito feo, me identificaba mucho con ese hom-
bre que era inteligente pero poco agraciado. [] No hay mejor modo de dejar
de sentirse patito feo que conocer a alguien que ve en nosotros a un cisne []
(Care Santos, Laluna.com, ed. cit., pp. 135-136).
Esta breve seleccin de referencias permite comprender que, efectiva-

mente, la lectura de un texto siempre apela a la activacin de referencias
que, en muchos casos, proceden de otros textos. Por ello, la funcionalidad
del intertexto lector cobra relevancia ante el hecho de que cualquiera de
las actualizaciones de un texto (es decir, lecturas) depende de las caracte-
rsticas (componentes, saberes, conocimientos, habilidades, estrategias de
observacin) del intertexto del individuo concreto.
Algunas ideas clave para ubicar el intertexto lector

El discurso literario (y en su conjunto toda la literatura) es un espa-
cio en el que entran en conexin mltiples y diversos referentes discursi-
vo-literarios y culturales.6 La literatura es decir, cada uno de los concre-
tos textos literarios es un mosaico de citas y de referencias intertextuales,
que son apreciables por lectores competentes, segn ha insistido en
6 Hay que tener en cuenta que el discurso literario cobija una doble codificacin (la
lingstica y la semitica), por lo que conviene matizar que la comprensin profunda de un
texto implica la identificacin de las claves y de sus valores semiticos (recogidos en los sis-
temas estticos, culturales, ideolgicos...) y, adems, supone la integracin de estos en el
espacio personal de la experiencia esttica y de la competencia literaria.
explicar J. Kristeva. Y este hecho nos hace considerar que el texto litera-
rio elaborado, en parte, sobre convenciones estilsticas y artstico-cultu-
rales determina una especial interaccin en la que el lector ha de apor-
tar sus conocimientos lingsticos, pragmticos, literarios y enciclo-
pdicos, adems de su peculiar sensibilidad esttica para establecer el sig-
nificado y la interpretacin del texto.
Cuando en un texto se evocan uno o varios hipotextos literarios
y cuando el receptor ha podido servirse de la activacin de su
intertexto lector para identificarlos, es porque su receptor conta-
ba con la experiencia previa de esos concretos hipotextos. De este
modo, al captar la referencia textual, el lector puede matizar la
intencionalidad que se propone el nuevo texto (hipertexto).
La lectura7 pone en activo las aportaciones de la competencia
lecto-literaria y del intertexto lector, que intervienen en apoyo
del proceso cognitivo y personal de construccin de significado
de una obra y hacen posible la comunicacin literaria (a travs de
la comprensin y de la interpretacin de la misma).
En ese espacio de la lectura, es decir, en el espacio propio de las rela-
ciones entre el texto y el lector, el intertexto lector adquiere su espe-
cfica relevancia, porque: a) promueve los reconocimientos y las aso-
ciaciones entre distintos elementos discursivos, textuales, formales,
temticos, culturales, etc.; y b) establece las vinculaciones discursivas
entre textos, necesarias para la pertinente interpretacin personal.
La experiencia lectora nutre de referencias al intertexto lector, a
la vez que la ampliacin de la experiencia lectora genera el pro-
7 La competencia literaria se vincula estrechamente con la lectura, de modo que

leer es la actividad de base para construccin de la competencia literaria; en ese sentido,
leer quiere decir comprender, interpretar y valorar el mensaje en s mismo. La lectura es un
proceso que concluye en la interpretacin [] (Mendoza, 2003: 55). La lectura ha sido
vista como una continua interaccin de habilidades de identificacin (esto es, la recogni-
cin de palabras y frases y las seales gramaticales requeridas para la simple descodificacin
del texto, con habilidades interpretativas) el nivel ms alto de habilidades cognitivas que
tienen en cuenta la reconstruccin significativa de un texto como una unificada y cohe-
rente estructura de significado []. Por otra parte, la lectura ha sido descrita como la per-
cepcin de un texto actual desde la perspectiva de un texto previo ya ledo y con la pre-
diccin de lo que el texto haya de ser (D. A. Cohen, 1990, Reading for Comprehension,
cap. 5, Language Learning, Nueva York, Newbury House, pp. 75-76).
gresivo incremento de datos y de referentes del intertexto del lec-

tor. Los conocimientos y las experiencias lecto-literarias modifi-
can las sucesivas percepciones de distintas obras (incluso, de la
misma obra en una posterior relectura) y, consecuentemente,
mejoran las habilidades lectoras. La lectura y la recepcin de
mltiples producciones literarias aportan saberes inferidos que se
integran en la experiencia lectora.
As, pues, el intertexto lector se ubica en el mbito de la compe-
tencia literaria, aglutinando conocimientos y referencias que pro-
ceden, sobre todo, de la experiencia lectora y tambin del apren-
dizaje formal. En ese mbito, el intertexto lector activa de modo
selectivo los conocimientos que el lector posee ante los estmulos
o llamadas que el texto presenta a travs de claves, indicios o alu-
siones a otras obras o a otro tipo de referencias.
La activacin del intertexto lector ayuda a establecer la coopera-
cin entre las aportaciones del texto y los conocimientos y refe-
rencias que aporta el intertexto lector, de modo que se hace evi-
dente que el fenmeno literario, en todos los casos, es una
dialctica entre el texto y el lector (Riffaterre, 1990).
La relacin de comprensin/interpretacin queda garantizada
por la propia actividad del intertexto, al hacer posible que en la
recepcin sean captadas las diferentes conexiones que mantiene
un determinado texto con otras obras. Las aportaciones del lec-
tor determinan la posibilidad de que ste establezca de modo
adecuado el significado de la obra, as como la pertinente y cohe-
rente comprensin e interpretacin. Tanto la comprensin como
la interpretacin, pues, dependen de las referencias y conoci-
mientos con que cuenta el lector.
En la lectura de un texto interviene un conjunto de conocimientos y
de referencias que son activados por y desde el intertexto lector; ese con-
junto de referencias activadas permiten que el lector/receptor identifique
y asocie el gnero, la modalidad textual, los recursos de composicin, las
claves temticas, las alusiones, citas o menciones de otros textos, los datos
enciclopdicos, etc. Todas estas identificaciones y asociaciones son posibles
segn sea la amplitud de la competencia lecto-literaria, de la experiencia y,
en particular, del intertexto de un lector concreto y personalizado.
El intertexto lector: un nuevo concepto en el mbito

de la educacin literaria
Como se ha indicado, el intertexto lector es una nueva referencia de
base terica que tiene una relevante funcin en la reorientacin concep-
tual y metodolgica de la formacin del lector y de la educacin lecto-lite-
raria. La concepcin didctica de la educacin literaria, a causa de las
orientaciones cognitivas y de la necesaria activacin de los saberes previos,
est consolidando el eje de la actividad didctica y formativa en torno a la
actividad del lector y en relacin con los procesos de la recepcin. Y, pues-
to que el texto literario se apoya en el fenmeno de interrelacin que res-
tablece la lectura, la clave didctica de la educacin literaria se centra espe-
cialmente en los modos de participacin del lector en la interpretacin del
texto literario.
La consideracin del intertexto del lector supone aportar un nuevo
concepto para orientar la formacin del lector hacia un conocimiento sig-
nificativo de la literatura (Mendoza, 2001 y 2004). En este sentido, cobra
inters una de las afirmaciones en que se ha basado la orientacin interac-
tiva de la lectura: la posibilidad de aprender a leer se debe a que lo ledo
significa algo, o ms exactamente, significa algo para el lector (Smith,
1973). Ese valor significativo se determina mediante las relaciones que
establece el propio lector, a travs de su intertexto, ya que ste activa la par-
ticipacin personal en la comprensin del texto y potencia el disfrute de
la recepcin esttica como una actividad personal e ntima.
Concreciones
En los apartados anteriores se ha tratado de exponer y justificar las
posibilidades formativas del desarrollo del intertexto lector y su vincula-
cin con los supuestos y bases de la teora de la recepcin, con el fin de
destacar el inters de este concepto en la educacin literaria. La atencin a
la construccin del intertexto lector se presenta como un nuevo reto en el
tratamiento de la formacin lectora y de la educacin literaria. Y en su
desarrollo las aportaciones de la LIJ son esenciales y bsicas, ya que ayu-
dan a construir los cimientos de un componente esencial de la competen-
cia lecto-literaria.
A modo de recapitulacin sobre esta exposicin del intertexto lector

y su funcionalidad en la formacin del lector literario, se indican una serie
de concreciones:
El texto literario se inserta en el conjunto de los textos (Kristeva,
1969), de modo que la reiterada presencia de modelos y de ras-
gos discursivos, junto a la inclusin de alusiones o de citas expl-
citas y literales de otras obras es una justificacin, de claro carc-
ter intertextual, de que el propio texto literario (cada texto) es la
fuente para la identificacin del cdigo literario.
En cada texto, la identificacin y el reconocimiento dependen de
la amplitud del intertexto lector.
En la educacin/formacin literaria, el intertexto lector es un
componente decisivo que aporta los conocimientos diversos que
requiere el discurso literario para que la compren-
sin/interpretacin/valoracin sea completa.
El inters del intertexto lector radica en hacer posible, significa-
tiva y personal la lectura de las distintas obras.
En cada lectura, el lector relaciona, organiza y ampla los com-
ponentes de su intertexto lector, construyendo as la base de los
nuevos conocimientos para el desarrollo de su competencia
lecto-literaria y de su educacin/formacin literaria.
El intertexto lector apoya al lector competente para que identifi-
que (algunas) piezas del mosaico de citas y de referencias del dis-
curso literario, segn la nocin de J. Kristeva.
El xito de la recepcin del texto literario se debe al grado de
amplitud del intertexto lector.
La activacin del intertexto lector hace posible uno de los efec-
tos ms atractivos de la recepcin literaria, que es precisamente
la identificacin, el reconocimiento de aspectos discursivos, for-
males o temticos que tiene lugar en la confluencia del intertex-
to de la obra y del intertexto personal del lector.
El intertexto lector desarrolla las funciones de: a) identificacin
de la copresencia de otros textos; b) observacin de la funcin
ldica y esttica de la creacin intertextual y de su reconoci-
miento; c) reconocimiento del cambio de valores de los distintos
fragmentos y establecimiento de su nueva intencionalidad; y d)
comprensin del texto e interpretacin-valoracin del nuevo
texto (hipertexto), en relacin a otro(s) texto(s) similar(es).
La funcionalidad formativa del intertexto lector se corresponde con

las implicaciones que puedan derivar en las distintas facetas de la educa-
cin literaria, como son:
a) Formar para la recepcin, como proceso paralelo al desarrollo del
hbito lector.
b) Estimular la participacin receptiva y analtica de los aspectos
artsticos y creativos de las producciones literarias.
c) Formar para la apreciacin crtica de los valores estticos (estilsti-
cos, artsticos, culturales...) y de valores culturales, aportando
razones y juicios apoyados en conocimientos especficos (histri-
co-literarios, uso literario del sistema lingstico, convencionalis-
mos del cdigo literario...).
d) Desarrollar y consolidar el conocimiento de los saberes de la com-
petencia literaria y tambin dar cauce a la creatividad expresiva del
individuo.
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LA EXPERIENCIA DEL PROCESO CREATIVO
EN LA CONSTRUCCIN
DE DOS LBUMES METAFICCIONALES
Sergio Lairla*
Introduccin
Una vez que el libro est en la calle, toca a los crticos y analistas vr-
selas con l: desmenuzarlo, estudiarlo No tiene que ser fcil realizar la
autopsia de un libro que an est vivo y, sobre todo, del que se pretende
que siga vivo durante un tiempo razonable en una realidad como la que
est atravesando nuestro pas en estos momentos, cuando los libros aguan-
tan tan poco tiempo tumbados sobre las mesas de exposicin de las libre-
ras. Y es que los libros, al revs que las personas, permanecen vivos mien-
tras estn tumbados; cuando se les alinea de pie en las estanteras
comienzan a morirse lentamente.
No es a nosotros, a los creadores, a los que nos corresponde analizar
nuestras propias obras. No creo que esto pudiera tener buenos resultados
y adems, al menos en mi caso, resulta totalmente incompatible. Sin
embargo, es preciso que surjan congresos como ste, en el que la funcin
creadora y la analtica pueden entrar en friccin. Pienso que tanto una
parte como la otra no pueden permanecer ajenas entre s; deben escuchar-
se y reconocerse como tales para valorar el resultado final, resultado que
* Escritor.
36 Sergio Lairla
no debera ser otro ms que el arte. El arte, en su ltima instancia, nace en

la friccin entre el artista y el receptor; y hoy, ms que nunca, en ese
momento caliente de la friccin, andamos preguntndonos quin es el
artista y quin el receptor.
Por todo esto, voy a tratar de centrar mi intervencin en el proceso
creativo de mi propia obra, haciendo especial hincapi en los factores que
s son valorables, es decir: en los procesos intelectuales de la creacin.
Me centrar en el lbum ilustrado como herramienta que posibilita la
intervencin de nuevos factores y, por lo tanto, como uno de los ms cla-
ros ejemplos de la posmodernidad dentro de la literatura. Y lo har con
dos ejemplos prcticos: dos lbumes, uno editado y otro indito que, ade-
ms, entran de lleno en el concepto de metaficcin, en el caso del edita-
do, o lo rozan y juegan con l, como es el caso del lbum indito.
Tratar de ser breve en la teora preliminar para poder centrarme, de
forma prctica, a la hora de hablar de ambos ttulos en particular. Y trata-
r de apoyarme en algunas imgenes que, de alguna forma, tratarn de
suplir la figura de la ilustradora con quien en ambos casos he trabajado en
estrecha colaboracin de principio a fin y quien, quizs, debera estar com-
partiendo conmigo esta ponencia. La ilustradora de ambos lbumes es Ana
G. Lartitegui y, afortunadamente, se encuentra lo suficientemente cerca
como para poder intervenir, si ha lugar a ello, en el turno de preguntas
para el que me gustara poder reservar algo de tiempo.
La teora
Desde la intuicin
El cuento, o la creacin en general, pueden sorprendernos en cual-
quier momento, como el amor o la muerte. Y no son las musas las que nos
soplan la historia al odo; ellas son las que nos hacen detenernos, las que,
como una presencia invisible e impertinente, salen al paso y entorpecen el
tranquilo paseo por la vida. Sin saber muy bien qu es lo que nos detiene
all, al final, uno termina por darse cuenta de que en ese paso hay algo que
se mueve bajo el agua.
Llegados a ese punto slo queda echar el anzuelo y esperar, movin-
dolo muy suavemente para que no se disipe el reflejo plateado. Yo hablo
La experiencia del proceso creativo en la construccin... 37
de peces y de agua porque el agua no es otra cosa ms que el recuerdo y el

subconsciente. Lo que sucede cuando uno se encuentra con uno de estos
peces del que puede surgir una obra literaria, un cuadro o una teora cun-
tica, es que el pez termina por mostrarnos algo que no recordbamos, pero
que es nuestro; algo que ha estado siempre en lo ms profundo de nuestra
alma: tan obvio que forma parte de nosotros porque es parte del universo.
Esa idea primigenia puede llegarnos desde lo concreto y tener forma
de historia; o puede llegarnos desde lo abstracto y no ser ms que una
emocin, una especie de imagen. En cualquier caso, con el pez ya en la
mano, habr que encontrar los engranajes que puedan dar movimiento a
ese reflejo para convertirlo en literatura, en pintura o en una frmula
cuntica. Habr que desmontar la historia igual que un reloj parado para
encontrar lo que subyace en ella; habr que componer esa idea abstracta
para comprender el movimiento racional que la convertir en historia. Es
all donde comienza la actividad intelectual, donde se mezcla con lo que
hasta entonces no era ms que intuicin. Y es all, en ese punto de encuen-
tro entre la intuicin y el intelecto donde, en mi opinin, comienza real-
mente el proceso creativo.
El proceso intelectual de la creacin

El proceso intelectual es la lea que hay que colocar cuidadosamente
en la hoguera del arte, sin la cual las intuiciones ms maravillosas no sern
ms que chispas fugaces. Lo primero por determinar es la forma en que
vamos a desarrollar la historia. Tanto si la idea proviene de lo concreto o
desde lo abstracto, hay que valorar el peso de lo que subyace. En oca-
siones, eso que subyace, es o forma parte de un engranaje mucho ms
extenso que el hombre y sus edades; y, por lo tanto, requiere algo ms que
una capacidad intelectual adquirida para ser comprendido. Me refiero con
esto a que nosotros, como adultos, podramos llegar a entenderlo de forma
intelectual, pero comprender es algo mucho ms profundo; cuando
hablamos de comprender estamos hablando de incorporar a nuestro ser:
llevrnoslo puesto. En estos casos, el contenido de la historia salta por
encima de las edades, de lo consciente y de la verdad absoluta: la verdad
pequea para un aqu-ahora. En mi opinin, el mejor vehculo para
comunicar este contenido es el libro-lbum, y es sobre el que hoy voy a
centrarme.
38 Sergio Lairla
El primer dilema formal con el que yo me encuentro a la hora de

comenzar un lbum es delimitar el segmento completo en el que se mueve
la historia. Es decir: partir desde el origen real que conforma su movi-
miento y llegar hasta el final del mismo.
Hay un punto de nacimiento para cada historia. Si sabemos encon-
trarlo, tenemos andado mucho camino en el proceso de mostrar todas las
claves necesarias de la historia. Igualmente, encontrar el punto en el que
el movimiento de la historia se detiene (da lugar a otro movimiento que
ya pertenece a otra historia) es fundamental para dejar la historia bien
cerrada. Y no hay lugar para la confusin en eso de dejar la historia bien ce-
rrada. La mayora de las veces, la magia de un lbum est en su final
abierto: cclico; pero para que ese final quede abierto y no inconcluso,
hay que mostrar el segmento de la historia hasta el final; hay que marcar
el movimiento, tanto mejor y ms cuidadamente cuanto ms deseemos
que pueda continuar luego por s solo. Es algo as como sacar agua de un
pozo: si sacamos el cubo antes de que ste penetre en el agua no ten-
dremos agua, da igual que est profunda o a flor de tierra. As pues, para
m, una de las claves principales de todo libro es saber cerrar la historia
abiertamente.
El ritmo, la estructura y la secuenciacin son fundamentales en el
lbum; pero al plantermelo como tal (lbum) tengo que partir de un
cdigo doble: el de la palabra, que es el que yo voy a tener que aportar, y
el de la imagen, que lo aportar otro, pero con el que tengo que contar y del
que no tengo ms remedio que realizar previamente mi imagen mental,
introducindola ya en el juego de los dos lenguajes.
Nunca hay que olvidar en la literatura infantil y juvenil, por supues-
to tampoco en el lbum, que estamos hablando de ARTE. Si llegamos a
olvidarlo, terminaremos adecuando el discurso a una supuesta capacidad
del receptor y correremos el peligro de olvidar que nuestro fin ltimo era
se: el arte. Y es que en el lbum se encuentran ntimamente ligados dos
cdigos muy diferentes: el escrito, que precisa ser decodificado y, por lo
tanto, precisa que ciertas capacidades intelectuales estn ya desarrolladas;
y el visual, que aunque tambin precisa de cierto aprendizaje intelectual,
va mucho ms directamente dirigido al subconsciente y al mundo de las
emociones. Y es aqu, en este punto en el que palabra e imagen se conju-
gan tan ntimamente, donde el lbum, como instrumento que conjuga y
armoniza lo consciente y el subconsciente, se desvela como un instrumen-

to maravilloso que vale la pena aprender a manejar y valorar.
Brahms deca que Componer no es difcil, lo complicado es dejar
caer bajo la mesa las notas superfluas. Y realmente, a m, lo que ms me
cuesta es dejar caer las palabras superfluas. Casi siempre tendemos a decir
de ms; pero, en el caso del lbum, adems de apartar bajo la mesa las pala-
bras superfluas, hay que saber crear los silencios: esos silencios donde las
palabras no pueden llegar, o, al menos, no deben llegar solas. Dejar sitio a
la imagen es la concesin que tiene que hacer un escritor para poder ganar
un buen lbum. De todas formas, si el ilustrador/a est realmente impli-
cado en el proceso de creacin, se encargar de recordrnoslo.
Todo lo que un libro-lbum consiga transmitir sin una palabra de
ms pertenecer, ya por siempre, a un conocimiento dinmico, es decir,
siempre vivo, mutable y real a travs de las diferentes etapas de evolu-
cin. El conocimiento congelado, la verdad cerrada, es siempre la mentira
ms peligrosa. Todo lo que un libro-lbum consiga transmitir sin una pala-
bra de ms, como parte de ese conocimiento dinmico del que hablo,
podr ser compartido por el nio y por el adulto con la misma sensacin
esttica, cada uno en su nivel intelectual correspondiente.
Todo lo que un libro-lbum consiga transmitir sin una palabra de
ms est, pues, introducindonos dentro del campo de las relaciones nio-
adulto. Y esto, tan frecuentemente olvidado y acallado, es para m una de
las caractersticas fundamentales de lo que llamamos literatura infantil.
Dejar los espacios precisos para que la imagen hable por s sola es
imprescindible; pero igualmente imprescindible resulta combinar ambas
voces y componer los dos: afinar el tono en dos registros diferentes y
componer los contrapuntos. Lo que est sucediendo cuando las palabras
se recogen alrededor de una imagen con fuerza es, para m, lo ms pareci-
do al Verbo Creador. Muchas veces, el ilustrador utiliza smbolos, y
muchos de esos smbolos son, realmente, arquetipos. Es decir: imgenes
con un altsimo poder subconsciente comn a toda la raza humana. Esos
arquetipos nos estn hablando de cosas de las que no podramos hablar
slo con palabras, entre otras cosas porque son verdad siempre. La pala-
bra puede cobrar un sentido nuevo y diferente de este modo. A esto me
refiero cuando hablo de los dos.
40 Sergio Lairla
Sin embargo, dentro de una buena armona de texto e imagen, el

contrapunto cobra una importancia fundamental. Me refiero a esos
momentos en los que texto e imagen, hablando aparentemente de lo
mismo, pueden mostrar realidades muy diferentes, o realidades aparen-
temente diferentes u opuestas. Es en el juego de la paradoja, cuando
imagen y texto parecen separarse por caminos diferentes, cuando se crean
las brechas en el lbum. Estas brechas son el espacio del lector. Es all
donde se genera el juego de pregunta y respuesta. La interaccin del libro
y el lector constituye el punto donde se genera la obra literaria. Es all
donde la contradiccin aparente incita a distanciarse de lo cotidiano, pro-
vocando un proceso de desfamiliarizacin que genera un sentido crtico.
Y es all donde el lector puede encontrar el hueco para introducir su pro-
pio engranaje, la dimensin de su realidad en ese momento, la incitacin
a la creacin: es en esas brechas donde el lector es realmente cocreador en
el lbum.
Cuando somos capaces de aplicar todo este desarrollo intelectual a la
chispa de nuestra inspiracin; cuando somos capaces de aplicar toda esta
teora a nuestro proceso creativo, es cuando, en mi opinin, estamos con-
siguiendo con el lbum ilustrado lo siguiente:
Estamos haciendo Literatura.
Estamos transmitiendo unos valores universales frente a la tan
temida moralina. Porque:
a) Estamos compartiendo una experiencia abierta en cada
instante.
b) Estamos proporcionando una herramienta (Montaigne deca
que ensear a un nio no es llenar un hueco, sino encender
un fuego).
c) Estamos ampliando el campo de las capacidades intelectuales
incitando a deslizarse al nio (o al adulto) por el campo de las
posibilidades.
Estamos profundizando en el campo de las relaciones nio-adul-
to al crear una narracin de muchas capas en la que ambos, nio
y adulto, pueden sumergirse por igual.
Estamos estimulando un sentido crtico y, por lo tanto, abriendo
la puerta a la evolucin.
Estamos, en suma, buscando un nuevo receptor. Y, por lo tanto, pro-

piciando un nuevo receptor. El que ser el nuevo receptor del, a poco que
nos descuidemos, siglo XXII.
Para m, al margen de tcnicas, estilos o escuelas, intentar todo esto
supone introducirse en las nuevas tendencias, quizs las nuevas tendencias
que han estado tirando de la evolucin del hombre desde el principio de
los tiempos.
La prctica
Ejemplo 1. La carta de la Sra. Gonzlez
La carta de la Sra. Gonzlez es un libro-lbum que qued finalista en
el concurso de Los especiales a la orilla del viento de la editorial FCE de
Mxico. Aunque ese ao el premio qued desierto, la editorial nos encar-
g finalizar el trabajo (dado que para el concurso se presentaba texto, el
juego completo de bocetos y un arte final terminado) y el libro fue publi-
cado en el ao 2000 por esa misma editorial.
He elegido este ttulo porque de l se han realizado varios estudios,
algunos de los cuales estn accesibles en Internet, ms concretamente en
Imaginaria1 o en Librlula.com,2 y por haber formado parte del corpus de
algunas tesis doctorales, de modo que se puede aportar ms informacin
desde la otra vertiente, la analtica. Pero adems, y sobre todo, lo he elegi-
do porque el lbum, en s mismo, es un ejemplo de todo lo que hasta
ahora he dicho.
La historia parte de un planteamiento totalmente abstracto, una ima-
gen que la ilustradora Ana G. Lartitegui me transmiti: una especie de
universos concntricos que dibujaban a unos personajes cayendo por el
ombligo de otro ms grande para terminar, el ltimo, saliendo del ombli-
go del que cay primero. No s si se puede imaginar un planteamiento de
salida ms abstracto que se.
1 <http://www.imaginaria.com.ar/07/2/carta.htm>, La carta de la Sra. Gonzlez.

Escritura experimental en un libro lbum, Marcela Carranza.
2 <http://www.librelula.com/elvuelo/Temaafondo.asp?key=17>, Estudio de tres
lbumes metaficcionales, M. Cecilia Silva-Daz.
42 Sergio Lairla
A partir de eso, realizamos un primer guin muy sinttico. Con l tra-

tamos de dibujar mnimamente a los personajes para intentar asir lo que
subyaca debajo de esa idea y comenzar a crear la historia. Al final, lo
que subyace en esa idea es tan abstracto y tan amplio como la idea misma:
todos nuestros actos, por pequeos que sean, se insertan en otro plano de
realidad inapreciable, alteran esos planos y terminan, as, modificando
nuestra realidad aparente. Esta idea general, queramos que quedara refle-
jada en una especie de dedicatoria que debera encabezar el libro con una
vieja locucin latina: Nada hay hecho si algo queda por hacer.
Como ven, desarrollar esa idea en un libro-lbum requera echar
mano de todos los elementos disponibles e, inevitablemente, romper los
planos de realidad de la propia historia.
Veamos qu cuenta la historia: una mujer, la seora Gonzlez, escri-
be una carta, aparentemente de amor. La mujer sale de su casa y enva la
carta. Despus, la seora Gonzlez fue cayendo en un sueo tan cerrado
como el saco donde llevaba las cartas el cartero. Y se pone a soar con el
aroma a cerezas del tabaco de la pipa del Sr. Lairla.
El cartero, al recoger las cartas, elige la de la seora Gonzlez por su
perfume a cerezas. El perfume lo mueve a modificar su rutina y a entregar
primero este sobre. Tan contento est el cartero que no atina a frenar y cae
en una zanja tan profunda y oscura como el bostezo de un enorme pez.
En la siguiente escena nos encontramos con el pez. Tambin el pez
caer en un abismo que traga las aguas del ro como la garganta de un
gigante. Y en la situacin siguiente nos encontramos con el gigante que
bebe agua de su jarra por donde se desliza el pez. El gigante caer a un
pozo como el ombligo de una bestia peluda y la bestia peluda caer
rodando en la trampa excavada en la tierra como una oreja en la cabeza
de un viejo len. Y el len caer en la boca de un volcn, humeante como
la pipa del Sr. Lairla mientras est leyendo la carta de la Sra. Gonzlez.
Estaba claro que haba que marcar el cambio de planos desde un pri-
mer momento. Haba que hacerlo sin que se perdiera el hilo narrativo de la
historia que, a travs de los diferentes universos por los que se movera esa
voluntad de la Sra. Gonzlez, nos llevara finalmente hasta el Sr. Lairla.
La voluntad de la Sra. Gonzlez tiene que permanecer presente, aunque
sea de forma soterrada, a lo largo de toda la historia; pero, sin embargo, es
algo que ha de quedar libre una vez que ella cumple su parte del cometido.
Nada mejor, pues, que materializar esa voluntad en forma de carta. El texto
insina el contenido de esa carta, pero es la ilustracin la que lo muestra de
forma clara y contundente: no hay voluntad ms frrea que la del amor.
La primera clave para el cambio de planos, difcilmente asumible por
el texto en un libro de estas caractersticas, la realiza la ilustracin antes
siquiera de que el lector llegue al texto. Lo vemos en la portadilla que, por
otra parte, iba a ser la portada en el libro propuesto a la editorial: el sello
de la carta de la Sra. Gonzlez muestra a la propia Sra. Gonzlez en el
mismo acto de introducir la carta en el buzn. Este pequeo detalle nos
da una llamada de atencin: el libro no es plano, la realidad, aqu, no es
lo que parece. A partir de all, es la ilustracin la que se va a encargar de
mantener el hilo narrativo a travs de los diferentes planos de la historia.
Todo parte, pues de una intencin, de la voluntad de la Sra. Gonz-
lez en que algo cambie, algo en la realidad con respecto al Sr. Lairla. La
clave de la historia haba que darla ya en la primera pgina, antes de que
la secuenciacin aparentara extraviarse por planos muy lejanos a los que
tena que llegar. Y es la propia Sra. Gonzlez quien lo dice en el primer
bloque de texto, en la primera de sus dos nicas intervenciones con voz
propia: hay que poner mucho cuidado en los detalles.
Fig. 1
44 Sergio Lairla
Mientras tanto, la ilustracin, nos muestra a una seora Gonzlez

movindose en el fondo, en segundo plano, frente a un primer plano que
quiere dar ms importancia a los detalles que se esparcen por la mesa de
su escritorio. Estos detalles forman parte de los elementos que irn apare-
ciendo en las ilustraciones, a lo largo de esos sub-mundos. Se trata de
plantear la brecha, el espacio donde se va a generar el juego de pregunta-
respuesta y donde, a lo largo del libro, la historia va a ir adquiriendo esa
forma de narracin de muchas capas.
Todo esto lo sabemos slo nosotros de antemano, porque los detalles
deben estar all, pero tienen que pasar an inadvertidos. Es en la necesi-
dad que poco a poco va a ir surgindole al lector de volver atrs en las pgi-
nas donde va a residir el relieve de la historia.
Fig. 2
La siguiente imagen nos muestra a la Sra. Gonzlez saliendo de casa

con su carta. El buzn est muy cerca; sin embargo, ella no est dispuesta
a dejar nada al azar, y el texto insiste en ello: Cuando se pone cuidado en
hacer las cosas bien, nada puede salir mal. Esta frase, casi un sortilegio,
nos est anunciando que, si bien es posible que todo llegue a su meta, el
camino no va a ser ni fcil ni convencional. Llevada su parte hasta el final,
la Sra. Gonzlez se pone a descansar. Ese sueo nos va a permitir transi-
tar por universos por los que, despiertos, no podramos hacerlo con natu-
ralidad. Y el olor a cerezas de la pipa del Sr. Lairla va a ser el elemento que
nos va a permitir pasar de lo real a lo onrico.
En este punto podemos apreciar que la secuenciacin del libro est ya
determinada. Empezando por la Sra. Gonzlez y terminando por el Sr.
Lairla, van a ser siete los personajes por los que va a viajar la historia. Siete
es el nmero mgico en todas las culturas; porque siete es el nmero del
orden completo, del perodo, del ciclo; corresponde a las siete direcciones
del espacio, es la unin del ternario y del cuaternario; si el seis es el nme-
ro del equilibrio, el siete es el nmero de la equilibracin. No poda ser
otro.
Van a ser siete los personajes, y cada uno de ellos va a tener su espa-
cio repartido en dos captulos. En el primero lo muestra en su entorno y
describe cmo la voluntad (la carta) de la Sra. Gonzlez se introduce en l.
El personaje no habra hecho lo que luego va a hacer si su conducta no
hubiera sido modificada por la voluntad que viene del plano anterior. Y en
el segundo nos muestra cmo ese cambio de conducta lo empuja a pe-
netrar en el siguiente plano.
El primer personaje es el que tiene que marcar el paso desde el plano
real a los subsiguientes planos esotricos u onricos (saque el lector su
propia consecuencia). Aunque el texto ya nos dice que la Sra. Gonzlez
cay en un sueo tan cerrado como la saca de correos []; la comple-
jidad de la historia precisa que el paso se realice de forma suave: sujeto a
un punto o elemento de la realidad del momento, que es como nos
envuelven los sueos.
La ilustracin de presentacin (en sepia) nos presenta el buzn con la
carta en su interior, fcilmente reconocible; pero es el cartero quien modi-
fica su accin cotidiana movido por el olor a cerezas de la carta, que, en
realidad, es el olor del sueo de la Sra. Gonzlez.
46 Sergio Lairla
Fig. 3 Fig. 4
En el siguiente captulo, donde el cartero cae con su carta en el

siguiente plano, la ilustracin nos muestra un paisaje que, en realidad,
dibuja la forma de un gran pez: es la ilustracin la que mantiene el hilo
argumental y lo hace traspasar con suavidad de uno a otro plano. Si el car-
tero es el primero de los personajes, a caballo entre el mundo real y el
mundo onrico (o esotrico), a partir de l, los personajes van a ir sumer-
gindose cada vez ms en lo profundo para, llegado a un centro en el libro,
volver a emerger nuevamente y poco a poco: de forma simtrica.
El cartero da paso al pez: lo oculto, el subconsciente, la fecundidad.
El pez da paso al gigante: el ser inmenso y primordial, el mito cosmog-
nico. Y ste aparece en el captulo numerado como siete.
Es en este punto donde la voluntad ha bajado (o subido, saque el lec-
tor su propia consecuencia) hasta el punto ms alejado del sujeto y
comienza su sendero de retorno. A partir de all, la numeracin de los
captulos se hace regresiva. Del gigante pasa a la bestia peluda: la evolucin
de la vida en un estadio primitivo.
Fig. 5 Fig. 6
De la bestia peluda pasa al len: Kundalini, poseedor de la fuerza y

del principio masculino. Del len al volcn: el fuego, la voluntad; y es ese
volcn de voluntad (la pipa) lo que el Sr. Lairla lleva en la mano cuando
la carta de la Sra. Gonzlez aparece de nuevo en escena.
El Sr. Lairla, con algo en su interior de todos esos mundos por los que
la carta ha pasado, en vez de dejarlo para otro da, como sola hacer siem-
pre con todo, se dispone a contestar, con el mismo cuidado y voluntad, a
la Sra. Gonzlez. El ciclo queda cerrado; queda cerrado abiertamente, por-
que en ese punto es donde un nuevo ciclo de movimiento se va a desen-
cadenar. Pero eso, ya es otra historia
A lo largo de todas las ilustraciones vamos a encontrar objetos que,
aparentemente fuera de lugar, nos remiten a las realidades de los protago-
nistas. Estos objetos no pueden ser nombrados por el texto, pero resultan
imprescindibles para mantener el hilo narrativo a travs de los diferentes
cambios de plano: no estamos en casa de la Sra. Gonzlez ni del Sr. Lair-
48 Sergio Lairla
Fig. 7 Fig. 8
la, nos dicen, pero seguimos estando asidos al hilo de su voluntad, al hilo
de la historia. Adems, son estos objetos inanimados, con su permanencia
desde el plano de realidad y a travs de las diferentes realidades cambian-
tes, los que nos estn hablando del proceso de materializacin de los deseos
y la fuerza de la voluntad, que es el objeto ntimo de la historia.
El texto, por s solo, difcilmente podra explicarlo; y a buen seguro,
sera incapaz de transmitir algo as.
Las ilustraciones nos muestran que la historia termina al anochecer, y
empez de madrugada. El tiempo ha pasado, es lgico; pero un ltimo
detalle, un reloj que slo contiene siete horas, nos dice que nada tiene que
ver el tiempo real del tiempo por el que hemos pasado con este libro. Esto,
sumado a todos los detalles que parecan descolgados en las ilustraciones y
que podemos encontrar ahora en la casa del Sr. Lairla, harn retroceder al
lector, una y otra vez, en busca de las claves escondidas: harn de la histo-
ria una historia de muchas idas y venidas, de muchas lecturas, de muchas
capas. Las claves de la historia estn all, dispuestas a mostrarse para quien
est dispuesto a buscarlas.
Los nombres de los protagonistas, la Sra. Gonzlez y el Sr. Lairla, son

los nombres de los autores. Tambin esto forma parte del libro y juega con
el paratexto. La carta, en este caso el lbum, que nos planteamos y nos
dirigimos y redirigimos la ilustradora y el escritor, estaba abocada a llegar
a buen fin porque, desde el principio, ambos nos dijimos eso de: hay que
poner mucho cuidado en los detalles Cuando se pone cuidado en hacer
las cosas bien, nada puede salir mal. De esta forma, la propia historia del
proceso de creacin del lbum entra dentro del lbum: qu est fuera y
qu est dentro del arte?
Y para terminar, permtanme que les cuente una pequea ancdota.
No s si a estas alturas recordamos la frase que a forma de dedicatoria iba
a encabezar el libro; esa que deca Nada hay hecho si algo falta por hacer.
Pues bien, si ustedes compran el libro podrn comprobar que la susodicha
frase se perdi en el camino de la impresin. Ciertamente, en este libro,
todo est an por hacer. Seguramente como en todos, todo est por
hacer hasta que el lector lo tiene entre sus manos.
Ejemplo 2. El rastro del gigante

El rastro del gigante es un proyecto para lbum ilustrado, de creacin
reciente y, hasta el momento, indito. Las ilustraciones que acompaan
mis palabras son bocetos que, igualmente que en el ejemplo anterior, per-
tenecen a Ana G. Lartitegui.
El libro parte de un planteamiento totalmente diferente. En este
caso, la historia estaba esperndome detrs de la puerta de mi casa. Pre-
cisamente por eso, porque este libro parte de una secuencia de hechos
concretos, vamos a hacerlo al revs: voy a contar primero cmo est cons-
truido el libro para terminar, encontrado ya lo que subyace en l, hablan-
do del desencadenante y el punto de inicio u origen de la historia.
La casa del tejado rojo sigue abierta de par en par. Lleva todo el da as,
como si estuviera abandonada. Dnde estn los vecinos? Dnde est el
perro?
Todo parece tranquilo demasiado tranquilo. Pero un paso ms all
Esta primera ilustracin parece no mostrar nada extrao an; sin

embargo, contiene ya elementos que, en el caso de este lbum, van a servir
50 Sergio Lairla
para confrontar lo que narrar el texto con las apreciaciones subconscientes

que la narracin quiere ir despertando. Desde este momento, la ilustracin
va a moverse, de forma paralela a la narracin textual, como el trvelin de
una cmara cinematogrfica que, partiendo del momento de una supuesta
normalidad, nos tiene que mantener, guiados de la mano, hasta la respues-
ta final. Respuesta que, quizs, no pueda ser pronunciada en voz alta.
Un paso ms all nada est en su sitio; lo que debera estar arriba est
abajo; lo que tendra que estar de pie est tumbado; lo que antes haba forma-
do una pieza est esparcido, roto, chafado
Est claro que las consecuencias han podido ser terribles, pero no cono-
cemos an su verdadera magnitud. Y es por eso por lo que no nos queda ms
que proponer la elucubracin: generar el juego de la pregunta y la respuesta.
Parece que un huracn haya salido a jugar una partida de bolos o que el
Tornado y La Galerna se hayan puesto a bailar un vals. Quizs el terremoto se
despert tras su larga siesta
El trvelin de la ilustracin nos muestra nuevos elementos. Un barco

nos anuncia que la cosa es ms seria de lo que creamos, que el tamao de
la causa desencadenante nos supera con mucho: vamos a tener que abrir
mucho nuestra imaginacin para que el final de la historia quepa en ella.
Adems, un simple cochecito de nios y un mueco nos anuncia que
eso no respeta nada y que tenemos que acudir preparados a la prxima
vuelta de pgina.
Algo ha pasado por all dejndolo todo patas arriba. Su rastro nos atrae
como un imn. Seguimos adelante y notamos cmo comienzan a temblarnos
las piernas, porque
La secuenciacin y redundancia en la catstrofe y la forma de trvelin

de la ilustracin nos ayudan a pasar con facilidad a una situacin activa en
la historia; el texto nos lo anuncia: hemos comenzado a seguir un rastro
que tirar de nosotros hasta dar con su final.
Y si aquel terrible rastro de destruccin es el camino que un gigante ha

seguido en su paseo?
A los gigantes les gusta volver sobre sus pasos, y podramos terminar
topndonos con l.
Fig. 9
El narrador plantea una posibilidad que sera remota si el do forma-

do con la voz de la ilustracin no lo convirtieran en segura. Y es que ese
zapato, casi fuera de plano en una esquina, no puede engaarnos. Adems
ahora, en un pequeo giro de la cmara del ilustrador, podemos ver el ras-
tro completo, desde su origen, y eso nos hace sentir que estamos andando
por el mismo camino que sigui el causante de tal catstrofe y que, ya no
hay duda, se trata de un gigante.
Quin ha visto, frente a frente, el rostro de un gigante?

Sus pies podran aplastarnos como a una hormiga; sus manos podran
llevarnos de paseo por el mundo.
Ya en la anterior ilustracin apareca la primera nota trgica, la pri-

mera muestra de animal, aparentemente muerto, que ha aparecido en
escena. Pero ahora aparece la vaca y el granjero. El tono del cuento ha
subido y algo nos presagia, adems de la inquietante pregunta del narra-
dor, que el desenlace est prximo.
De pronto todo huele a nube, y sabemos entonces que el gigante est
muy cerca. El pelo de los gigantes huele siempre a nube.
Desde su altura, l mira nuestro mundo como si fuera de juguete; y
nuestros juguetes parecen hormigas.
52 Sergio Lairla
Fig. 10
Y por fin la ilustracin nos muestra el pie del gigante. Aparece con un
nuevo giro de cmara que deja fuera del campo de visin el origen de la
historia mientras la narracin textual se ocupa ya de nuestra relacin con
el gigante.
Desde all arriba, uno se da cuenta de que las hormigas no pueden
siquiera imaginarse el mundo de los gigantes.
Y los gigantes, saben ellos que existen las hormigas?
La ilustracin nos devuelve el respiro: el gigante no es ms que un

nio y los sujetos de la catstrofe son juguetes. En este punto, texto e ima-
gen, que hasta ahora han caminado juntos de la mano, se separan. La ima-
gen se libera de la linealidad del texto y nos muestra todo el escenario con
un zoom de alejamiento. El texto, mientras tanto, establece parmetros de
comparacin y propone nuevas preguntas que pretenden jugar con nues-
tra percepcin de la realidad y sus tamaos.
Los gigantes no existen! nos dicen una y otra vez. Si existieran,

tendran que vivir en un mundo enorme! Y este mundo est hecho a nues-
tro tamao.
Es aqu, donde los dos lenguajes inician el contrapunto, donde se va

a plantear la brecha en la que subyace la esencia del lbum. El texto inicia
un planteamiento racional (este mundo est hecho a nuestro tamao),

mientras que la imagen comienza a indicarnos que ella es quien va a encar-
garse de problematizar la realidad aparente que tan alegremente damos por
buena. Y nos muestra al nio junto a un padre que, salindose del plano
de la ilustracin, parece un gigante.
Y cul es nuestro tamao? preguntamos nosotros, o la hormiga, o

la boca incandescente del volcn.
La ilustracin contina abriendo su zoom de alejamiento que quiere

mostrar un paisaje cada vez ms amplio. Hemos salido del mundo de los
juguetes, y del mundo del nio, y nos saca ahora del mundo de la casa.
Mientras tanto, el texto, que haba jugado un papel marcadamente imper-
sonal dentro de la narracin, hace un pequeo quiebro y se sita dentro
de ella: nosotros, o la hormiga, o la boca incandescente del volcn. Toma
partido y nos dice quin es el protagonista: no son los juguetes, ni el gigan-
te, ni el nio, sino todo lo que existe.
Cuando el gigante nos toma entre sus brazos, nos habla de cosas que van
cambiando de forma, como las nubes. Entonces, es bonito cerrar los ojos y
escuchar su voz que parece abarcarlo todo
Fig. 11
54 Sergio Lairla
Y es aqu donde el texto comienza a retirarse. El movimiento de la

historia est ya marcado y nada ms podra decirse con palabras: nada ms
que pudiera ser verdad para cualquier edad del hombre. Slo propone
cerrar los ojos y escuchar la voz que lo abarca todo. La ilustracin nos gua
en el viaje. Tira hacia arriba para verlo todo a vista de pjaro. Y, atencin,
muestra elementos que aparecan en la primera ilustracin: una alfombra
en la ventana, la guitarra y la silla, la caseta del perro Son mundos dife-
rentes o todo forma parte de lo mismo? A la imagen le toca acompaar-
nos hasta que decidamos cerrar los ojos y el lbum. Al texto slo le queda
ir apagndose con una frase.
Y ver caer la noche poco a poco
El valle es el regazo de un gigante dormido junto al agua.

Y quedarse dormido en un regazo hecho, exactamente, a nuestra medida.
El horizonte es el abrazo del gigante del cielo y la gigante de la tierra.

Y el juego de la imagen continuara en las guardas con el abrazo de las
galaxias para dejar flotando la pregunta (la propuesta) que encabezara el libro
a forma de dedicatoria: Cul es el verdadero tamao de todo lo que existe?.
Fig. 12
ste es el resultado: el lbum. Y el desencadenante, ese que me esta-

ba esperando tras la puerta de mi casa, era un sendero de juguetes des-
montados y muecos esparcidos que se perda hacia la luz de la cocina
donde, Luca, mi hija pequea de dos aos, continuaba jugando como
una giganta hasta que la llegada del otro gigante, su padre, la sac del
embelesamiento del juego.
En este ejemplo, la historia parece estar ya desarrollada, por s sola y
hasta su final. Pero si queremos darle perdurabilidad en el tiempo y las
edades, hay que buscar lo escondido, lo que subyace dentro de ese impac-
to emocional que a m, como autor, me hizo posponer el momento de
dejar las llaves en su sitio. Y no era la pequea audacia de ponerse en el
lugar de los juguetes y pensar en el nio como en un gigante; ni la doble
pequea audacia de pensar en su padre como en el gigante del gigante. Era
una pregunta mucho ms profunda que flotaba por encima de todas las
pequeas audacias: cul es el verdadero tamao de todo lo que existe?
Espero que la historia haya creado espacios donde puedan crecer las
preguntas. Y que los huecos abiertos puedan dar cobijo a los lectores.
Espero que las voces de texto e imagen hayan estado bien afinadas y acor-
des al tamao de la sinfona que pretendamos interpretar.
Espero que el lbum encuentre editor. Y espero, por favor, que la fra-
secita del principio no se pierda esta vez por el camino largo de la edicin.
ILUSTRAR ENTRE LNEAS:
EL UNIVERSO DE ISIDRO FERRER1
Rosa Tabernero*
Isidro Ferrer no escribe. Se declara grafo. Son las paradojas en las que
suelen verse inmersos los creadores. Por tanto, los lectores se tendrn
que conformar con una aproximacin verbal a lo que fue un espectculo
para los sentidos, para todos los sentidos, a lo que fue la propuesta de un
cmulo de sensaciones que resumieron una manera de entender el diseo
grfico, la poesa visual, la metfora como fuente de creacin en defini-
tiva, el universo de Isidro Ferrer, su manera de concebir el arte, su ilustrar
entre lneas, ese ttulo que l eligi para su ponencia y que, fiel a la tra-
yectoria de su autor, recoge retricamente una forma de aunar la palabra
y la imagen.
Las palabras y las imgenes no sern suficientes para reflejar el cosmos
en el que l se mueve. Disclpenme pero yo no soy Isidro Ferrer l no
escribe.
1 Dado el carcter de esta colaboracin a medio camino entre el ensayo y el docu-

mento de anlisis, he optado por eliminar las referencia bibliogrficas de los textos de
creacin utilizados por Ferrer en su discurso, con el propsito de aligerar considerable-
mente el texto, entendiendo, de este modo, que los fragmentos integran el discurso del
diseador.
* Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin. Universidad de Zaragoza.
58 Rosa Tabernero
Quin es Isidro Ferrer?

Este premio nacional de diseo, madrileo afincado en Huesca,
como se llama a s mismo irnicamente, es diplomado en arte dramtico
y, a pesar de ello o quiz por eso, su actividad se ha centrado en el diseo
grfico llevando a cabo gran variedad de proyectos, desde el cmic, hasta
la animacin, pasando por lo que se ha denominado la construccin de
libros, realizacin que, sin duda alguna, constituye uno de los mbitos en
los que mejor se mueve Ferrer. Estudi diseo grfico junto a Peret, crea-
dor indisolublemente vinculado a su obra, as como los nombres de Ral
y Brossa, y desarroll su actividad en el estudio Camalen de Zaragoza
hasta 1995, ao en que se instal en Huesca, ciudad a la que le reconoce
un aura especialmente mgica, para iniciar su actividad en solitario.
Su trayectoria es extensa y tambin intensa como corresponde a una
persona disciplinada que entiende el binomio trabajo y arte como algo
indisoluble. Para la memoria quedan sus colaboraciones en El Pas y en
Canal +, el anuncio para televisin del New beetle de Volkswagen, los auto-
rretratos de cara de ratn, la imgenes grficas de la exposicin Pasin.
Diseo espaol o del programa Cine espaol en el exterior, entre numerosos
carteles y encargos de campaas, todo ello salpicado, aqu y all, por la
publicacin de ms de una veintena de libros, tarea que, a la postre, ha
mostrado de una forma esplndida al Ferrer que experimenta, busca,
encuentra y transforma la realidad. Valgan como muestras de esta faceta
Exilios (guin de Carlos Grassa. Ediciones SinSentido, 2000),2 Une mai-
son pour grand-pre (texto de Grassa Toro. ditions Thierry Magnier, Pars,
2001), Con los dedos de una mano, Piedra a piedra (Imaginarium, 2003),
por citar obras significativas.
No han faltado los premios (Lazarillo 1996; Laus de Plata de la Ilus-
tracin, 1996; Serra dOr de la Crtica, 2000; AEPD 2000; Promax, 2000;
AEPD, 2001; Nacional de Diseo 2002; entre otros), reconocimientos
siempre halagadores aunque no necesarios para avalar un trabajo que se
justifica por s mismo.
2 En el momento de la publicacin de este libro, Isidro Ferrer acaba de obtener el

Premio Nacional de Ilustracin por la obra Una casa para el abuelo, texto de Grassa Toro,
Ediciones SinSentido, 2005. (Traduccin de la reseada en el texto.)
Ilustrar entre lneas: el universo de Isidro Ferrer 59
Fig. 1. Inmigrante, ENE-O, Mxico, 2004. Fig. 2. Imagen para los actos de la celebracin
del centenario de Luis Buuel, Gobierno de
Aragn, 2000.
Se preguntaba Grassa Toro (2003: 74-88), en uno de los mejores estu-

dios, si no el mejor, que se han publicado sobre este creador, cmo puede
ste expresar como pocos esas razones y sentimientos populares y quiz la
respuesta se encuentre en la manera de hacer suya la realidad y en su apare-
cer ante el mundo como un desaparecer, un anonimato propio de lo popu-
lar. No carece de razn Grassa Toro en sus apreciaciones cuando Ferrer en
La galera legtima (2004) escribe, sobre un fondo de bicicletas y billetes de
metro sin apenas color, que en Berln llueve como quien oye llover o cuan-
do, en el mismo diario, sobre un hombre que tiene un orinal por cabeza,
habla de los das y anota: existen los das azcar, los das gelatina, los das
ladrillo, los das tcame los huevos, los das sin ti, los das basura.
Isidro Ferrer es diseador, y, sobre todo, un poeta, un poeta visual. Su
obra est basada en las imgenes que se construyen como metforas, en una
manera de aprehender el mundo, de explicarlo y de transmitirlo. Buen ejem-
plo de ello es la continua experimentacin que realiza en los ltimos aos con
los materiales, con el poder de emocionar o de conmover de lo matrico, con
60 Rosa Tabernero
Fig. 3. Contra la violencia de gnero, Escuela Fig. 4. Cartel de la feria de toros de San Isi-
de Artes de Oviedo, 2004. dro. AEPD, 2002.
Fig. 5. Cartel Walter Negro el asesino casual. Fig. 6. El Pas, nmero 10.000, El Pas, 2004.
El figurante, 2001.
la necesidad de transmitir experiencias peculiarmente tctiles gran parte

de la obra del ltimo tiempo se siente con las manos, con la posibili-
dad de connotar y sugerir a travs de la materia con la que disea sus com-
posiciones y sus personajes. As nacen, por ejemplo, las imgenes que nos
devuelven una concepcin personal con ecos de la ms pura tradicin
oral de la muerte en obras como Une maison pour grand-pre o Caprichos
(Bedeteca de Lisboa, 2000). El vaco, la tierra, la ausencia, el silencio, la
vanitas, expresados y sugeridos a travs de materias antes sentidas, pasadas
por la piel y luego transformadas en propuestas sugerentes, abiertas, que
quedan en las manos de un receptor cmplice recordando a Cortzar,
forman parte, en este caso, del proceso artstico de un diseador que sabe
mirar el mundo de una manera especial, tal como corresponde a los grandes
poetas, en palabras de Garca Montero (2000: 32).
Qu cont Isidro Ferrer? El universo de Isidro Ferrer

Ilustrar entre lneas constituy una especie de collage de imgenes y
palabras con que Ferrer se aproxim al universo del libro, a su particular
concepcin de la construccin de libros.
As un fragmento de Una soledad demasiado ruidosa de Bohumil Hra-
bal acerc al espectador a ese Isidro Ferrer que declara en Mira qu te cuen-
to (Lartitegui, 2004: 46) que le gustan los libros:
me gustan los libros y de stos las tripas donde todo se cuece. Tambin me
gusta el papel de los libros y del papel me gusta el silencio, de las letras, la som-
bra, de las ilustraciones, la luz, de las guardas, los posibles, del lomo, el animal,
de las columnas, el bosque, de las calles, los arrabales, de los mrgenes, el cami-
no, de los libros, las ventanas, y del libro, la cocina.
El protagonista de la novela de Hrabal profesaba esa pasin por los

libros que trituraba y que tambin salvaba. La ventana sobre la utopa de
Eduardo Galeano centr el contenido del torrente de ideas con el que
dibuj el camino de la creacin:
Ella est en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all. Por mucho que
yo camine, nunca la alcanzar. Para qu sirve la utopa? Para eso sirve: para
caminar (E. Galeano, El libro de los abrazos, 2000).
62 Rosa Tabernero
Con este prembulo, Ferrer se adentr en la explicacin fragmentaria

de conceptos que, de algn modo, dibujan el camino por el que ha tran-
sitado su obra.
El juego es una de las claves de las que parte el universo de Ferrer.
Cuando Cortzar escriba Digo juegos con la gravedad con que lo dicen
los nios (ltimo round, 1969) se aproximaba sin sospecharlo siquiera
claro est que no lo hizo a la concepcin que del arte posee este creador.
Carlos Grassa Toro (2002: 11) escribe:
La literatura tiene reglas, es un modo particular de utilizar las reglas, las

de la lengua; este modo particular tambin est reglado por las reglas de la
comunicacin que son las reglas que reglan las reglas. Las reglas de la literatu-
ra no son necesarias, ni siquiera son: estn o dejan de estar, se las usa o se las
deja de usar, con las reglas de la literatura se juega. A capricho. Son las reglas
del juego.
El juego es todos los juegos posibles, porque las reglas son todas las que
podamos imaginar. Los juegos son juegos porque podemos imaginar reglas. La
historia de la literatura es un catlogo de juegos queridos, luego abandonados,
recuperados ms tarde, ms o menos compartidos, ms o menos difciles de
jugar. Como todo juego, necesita sus jugadores y exige la aceptacin no slo
de las reglas, sino de que tan posible es ganar como perder.
Isidro Ferrer utiliz las mismas palabras para referirse al diseo: El

diseo tiene reglas, el diseo es un modo particular de utilizar las reglas,
las del mensaje []. Y es que, en definitiva, el diseo y la literatura son
arte, el diseador, un poeta, como bien recordaba Grassa Toro (2003: 74-
88) y el arte es un juego, puesto que como seala Lpez Quints (1977),
es una prctica extraordinaria, lujosa, sin una finalidad extrnseca y sujeta
a sus propias reglas. Adems, el juego es algo inherente a la naturaleza
humana, a ese Homo ludens de Huizinga (1994).
A Ferrer el juego le interesa como proceso artstico, como motivo de
la creacin, y as encuentra en el juego el inicio del Gnesis. Dios, el crea-
dor por antonomasia, empez jugando y termin con las manos man-
chadas de barro, estableciendo un smil por el que se define la labor del
creador. Italo Calvino sirve a Ferrer para expresar esta idea.
Muchas veces el empeo que los hombres ponen en actividades que

parecen absolutamente gratuitas, sin otro fin que el entretenimiento o la satis-
faccin de resolver un problema difcil, resulta ser esencial en un mbito que
nadie haba previsto, con consecuencias de largo alcance. Esto es tan cierto
para la poesa y el arte, como lo es para la ciencia y la tecnologa. El juego ha

sido siempre el gran motor de la cultura (I. Calvino, Las aventuras de tres
relojeros y tres autmatas).
Parte Ferrer de las innumerables posibilidades de transgredir la reali-

dad, de jugar con las imgenes y el poder de sugerir de las mismas en liber-
tad hasta construir un universo que trasciende la palabra o el concepto que
lo origina y, en ocasiones, lo desborda. En este sentido, Ferrer mantiene la
costumbre la sana costumbre de reconocer sus fuentes, variadas,
heterogneas y, sin embargo, todas ellas cimientos de una trayectoria dif-
cil de enmarcar en una corriente artstica que constituye, a su vez, un refe-
rente unas veces declarado, otras silenciado en la obra de muchos de
los creadores del panorama del diseo y de la ilustracin actuales. Y es que
Ferrer slo puede obedecer a sus propios presupuestos, hace suyas sus
fuentes para devolvrnoslas tamizadas por su manera de sentir y de mirar,
prueba de ello son, por poner un ejemplo, sus trabajos con las gregueras
de Gmez de la Serna. Los ecos de los futuristas italianos como Marinetti
o Depero, el constructivismo ruso, los experimentos dadastas de Tristn
Tzara, los presupuestos de la Bauhaus, en la bsqueda de un camino de
encuentro entre el arte y la utilidad social, el surrealismo, el cubismo, los
principios de la patafsica la ciencia de las soluciones imaginarias se
integran en su creacin sin que se nos permita adscribirlo a ninguno de
estos movimientos porque, de alguna manera, los supera. l no es futuris-
ta, no es constructivista, no es dadasta, no es patafsico es Isidro Ferrer,
sin ms.
La impronta de Velzquez, Rabelais, Cervantes, Goya, Carroll apare-
ce en su obra aqu y all, de forma sutil, digerida e interpretada. Todos
ellos jugaron con imgenes, objetos, palabras. As el juego con las palabras,
con la materia de las mismas, con su poder de sugerir a travs de los soni-
dos, el simbolismo fnico tal como lo defina Platn constituye uno de los
referentes de la obra de Ferrer. En la tradicin oral siempre se ha jugado
con la palabra y es Julio Cortzar (Rayuela, De otros lados, cap. 68),
entre otros, quien ofrece el marco en el que se encuadra la experimenta-
cin de la materia verbal con la que se inventa la realidad:
Apenas l le amalaba el noema, a ella se le agolpaba el clmiso y caan

en hidromurias, en salvajes ambonios, en sustalos exasperantes. Cada vez
que l procuraba relamar las incopelusas, se enredaba en un grimado que-
64 Rosa Tabernero
jumbroso y tena que envulsionarse de cara al nvalo, sintiendo como poco

a poco las arnillas se espejunaban, se iban apeltronando, reduplimiendo,
hasta quedar tendido como el trimalciato de ergomanina al que se le han
dejado caer unas flulas de carioconcia. Y sin embargo era apenas el princi-
pio, porque en un momento dado ella se tordulaba los hurgalios, consis-
tiendo en que l aproximara suavemente sus orfelunios. Apenas se entreplu-
maban, algo como un ulucordio los encrestoriaba, los extrayuxtaba y
paramova, de pronto era el clinn, la esterfurosa convulcante de las mtri-
cas, la jadehollante embocapluvia del orgumio, los esproemios del merpas-
mo en una sobrehumtica agopausa. Evoh! Evoh! Volposados en la cresta
del murelio, se sentan valparamar, perlinos y mrulos. Temblaba el troc, se
vencan las marioplumas, y todo se resolviraba en un profundo pnice, en
niolamas de argutendidas gasas, en carinias casi crueles que los ordopenaban
hasta el lmite de las gunfias.
Y es a Carlos Grassa Toro a quien escoge cuando habla de la necesi-

dad de jugar para crear, para inventar realidades nuevas ya que en El juego
de las reglas un esplndido estudio se esconde un repertorio de las
posibilidades ldico-literarias de la palabra. Las jitanjforas, los palndro-
mos, las combinaciones, los anagramas, los poemas visuales contribuyen a
explicar, en parte, la creacin tal como la entiende este diseador que con-
tinuamente experimenta con las posibilidades significativas de la materia,
de lo matrico, como l mismo dice.
En esta lnea, la poesa visual de Brossa y su especial concepcin del
abecedario establecen un puente con las palabras e imgenes en libertad
que transitan la obra de Ferrer: El abecedario es uno de los instrumentos
ms potentes de la poesa visual. Proviene directamente de los procesos
que dejan la palabra en libertad y acaban por dar corporeidad material y
significado a cada letra. El abecedario es la clave de entrada al juego de la
literatura son palabras de Joan Brossa que Isidro gusta de referir cuando
trata de explicarse.
El humor como elemento desmitificador muy acorde con el juego le
procura una amable manera de mostrar su compromiso con la realidad
tanto en sus aproximaciones a la ilustracin, como en los innumerables car-
teles, incluso, en su peculiar manera de ensear. Valga como muestra Pie-
dra a piedra, o simplemente el diseo de la coleccin de Clsicos Universa-
les de la editorial Santillana (1999-2000) y, por qu no, el Te quiero, Valero
(texto de Fernando Lalana, Gobierno de Aragn, 1994), saludable versin
de la leyenda de San Jorge que todo aragons debiera conocer.
La necesidad de provocar, de conmover tanto los sentidos como la

razn, invade todo lo que este creador toca. Las composiciones de sus ml-
tiples trabajos denotan su formacin teatral no es difcil recordar la pro-
ximidad de Javier Villafae as como la fascinacin por las mscaras
que remedan la tradicin del artista como ser que se transforma en otro,
en alguien ms. A Isidro Ferrer le gusta recordar las palabras de Rilke:
Hay muchos seres humanos, pero hay muchas ms caras, porque cada
persona tiene varias. Hay personas que llevan la misma cara durante aos;
naturalmente, se desgasta, se ensucia, se agrieta en los dobleces, se estira como
guantes que se han llevado durante un viaje Por supuesto, surge la pregun-
ta, ya que tienen varias caras, qu hacen con las otras? Las acumulan. Sus
nios las llevarn. Pero tambin ocurre que sus perros salen a pasear llevndo-
las puestas. Y por qu no? Una cara es una cara
La experimentacin con este elemento ha generado uno de los moti-

vos ms recurrentes en la obra de este diseador, constructor de libros y, a
ratos, ilustrador.
La obra de Ferrer conduce al receptor a la reflexin por su entronque
con una realidad que no le es ajena y con la que juega. Del mismo modo,
la aproximacin del ltimo Ferrer a la materia y a su experimentacin con
ella nos ha procurado como contempladores de su obra una necesidad de
ejercitar los sentidos y un camino por el que acompaarlo en propuestas
provocadoras y, a la vez, comprometidas con la subversin en el sentido
literal que lo reclama constantemente.
Para terminar
Y si de compromiso hablamos, este creador fue capaz de romper el
protocolo y expresar su rechazo a la guerra delante de un rey de verdad,
como dice Grassa Toro y lo hizo, con la sensibilidad que le caracteriza,
a travs de las palabras de Gloria Fuertes: Hay que decir lo que hay que
decir / pronto, / de pronto; /visceral / del tronco, / con las menos palabras
posibles / que sean posibles los imposibles. / Hay que hablar poco y decir
mucho; / hay que hacer mucho y que nos parezca poco: / arrancar el gati-
llo a las armas, / por ejemplo, palabras que resumen de manera magistral
los pilares de toda su obra y de su manera de percibir el mundo.
66 Rosa Tabernero
Y este premio nacional de diseo de proyeccin internacional trabaja

en Huesca porque ha descubierto, entre otras cosas, que es una manera de
ganar el tiempo cuando otros lo pierden. Quien se haya acercado a la obra
de Isidro Ferrer, quien la haya sentido y disfrutado desde el silencio que
procura la contemplacin, comprender el sentido de estas palabras.
Si Monterroso afirmaba que, en la mayor parte de las ocasiones, era
preferible no conocer al artista para no desilusionarse, cranme si les digo
que esta vez no.
Posiblemente lo que hasta ahora se ha expuesto sea un leve recuerdo
de lo que Isidro Ferrer quiso transmitir. En ese caso, disclpenme pero yo
no soy Isidro Ferrer l no escribe. O s...?
Bibliografa
GARCA MONTERO, L. (2000), Lecciones de poesa para nios inquietos, Granada,
Comares.
GRASSA TORO C. (2002), El juego de las reglas, Bogot, Centro Cultural y Educa-
tivo Espaol Reyes Catlicos.
(2003), Premios Nacionales de Diseo 2002, Madrid, Ministerio de Ciencia y
Tecnologa.
HUIZINGA, J. (1994), Homo ludens, Madrid, Alianza.
LARTITEGUI, A. G. (coord.) (2004), Mira qu te cuento. Ilustraciones de 30 artistas
aragoneses. Catlogo, Zaragoza, Gobierno de Aragn.
LPEZ QUINTS, A. (1977), Esttica de la creatividad: juego, arte y literatura,
Madrid, Ctedra.
DE QU SIRVE UN LIBRO
SIN DIBUJOS NI DILOGOS?
ILUSTRACIN, TEXTO E INTERPRETACIN
Rosa Tabernero*
De Aristteles, abuelas y Sherezades...

Nada ms lejos de un captulo como ste que todo aquello que tenga
que ver con lo acabado o con lo definitivo. Sera deseable, por tanto, que
entendieran que lo que van a leer no puede obedecer sino a la necesidad
de reflexionar sobre un discurso como el literario infantil especialmen-
te el narrativo cuyos parmetros van desarrollndose de una forma ver-
tiginosa, al comps de las pocas, de la propia evolucin de los receptores
y, por qu no decirlo, al albur del mercado editorial.
El discurso literario infantil y juvenil est desbordando ahora mismo
el mercado con una cantidad ingente de propuestas, unas ms conserva-
doras, otras ms arriesgadas o experimentales, unas de mayor calidad, otras
de menos. Se trata de un discurso que, por otra parte, debe adaptarse a un
receptor que evoluciona aceleradamente y que solicita nuevas formas,
incluso de transmisin.
Es necesario estudiar las formas del discurso literario infantil y juve-
nil que se imponen en una sociedad como la nuestra, en la que, ya lejos,

68 Rosa Tabernero
en algunos casos, de la tradicional concepcin formativa que se le ha atri-

buido, se crean caminos de experimentacin en los que la imagen entre
otros elementos resulta bsica para adaptarse a un nuevo receptor, el
del siglo XXI. Ms an cuando se trata de un discurso en el que se han pro-
digado las Sherezades y las abuelas como autoridades competentes en
detrimento de Aristteles (cf. Montes, 1999: 17). Por otra parte, el enfo-
que comunicativo que ahora mismo prima en el anlisis del discurso lite-
rario ha sido de especial utilidad en nuestro campo ya que la figura del
mediador se muestra como uno de los elementos bsicos y especficos de
la materia que nos ocupa. Se trata de un mediador adulto con el que ahora
cuentan los ltimos estudios (cf. Colomer, 1998; Mendoza, 2001 y 2004;
Borda, 2002; Lluch, 2003a) puesto que funciona como estrategia genera-
dora del propio discurso y condiciona sobremanera todo lo que se pueda
concretar desde ahora. El lector modelo, cmplice o implcito es doble y
a esas caractersticas obedece el discurso que nos ocupa.1
Cuando se habla de mediadores, se menciona a instituciones educati-
vas, maestros, padres y tambin a los editores, que, en ltima instancia,
sancionan la entrada a un mercado que soporta una competencia extrema.
As, recientemente el Instituto Cervantes virtual en un monogrfico dedi-
cado al lbum recoge reflexiones como stas acerca de las editoriales:
En el panorama actual conviven editoriales que de alguna manera res-

ponden a los planteamientos que observamos en alguna de las tres etapas de la
antigua editorial de Saturnino Calleja; una primera ms didctica, pegada al
mundo escolar; una segunda ms creativa y artstica, y una tercera eminente-
mente comercial. [] Es difcil conciliar la actividad empresarial con la de
agente cultural, ya lo dijimos al principio, y en el fondo no dudo de que todos
los editores lo intentan; slo que lo de agente cultural, que suena tan raro,
se presta a todo tipo de interpretaciones. Hay quien se sabe agente cultural, y
realmente lo es, como se es agente secreto o agente de seguros; y hay quien no
tiene remota idea de qu demonios significa eso y no se molesta en averiguar-
lo; juega y se entretiene con los libros, y es lector antes que nada: edita lo que
le gusta y hace cada libro distinto (Kkinos), se convierte en escaparate de nue-
vos ilustradores (Kalandraka), publica libros arriesgados del panorama inter-
nacional (Lguez), rescata los clsicos modernos de nuestra tradicin (Olae-
1 La definicin ms acertada de literatura infantil y juvenil es la que ofrece P. Alba-

nell: literatura infantil es la que tambin leen los nios. Entendemos que la especificidad
del discurso que estamos tratando corresponde a la presencia de un doble destinatario que
funciona como estrategia generadora del propio discurso (cf. Shavit, 1986; Wall, 1991).
De qu sirve un libro sin dibujos ni dilogos? 69
ta). [] Considerada en su conjunto, la produccin tiende a ser muy confor-

mista y est contagiada por los vicios que afectan al mercado del libro en gene-
ral (que son demasiados para exponerlos en un espacio tan breve); en nada se
parece a la que quera Ramn Gmez de la Serna: audaz y abierta a lo nuevo,
y no dirigida por comerciantes que aspiran nicamente a obtener la mayor
rentabilidad de sus productos (Ferrer, 2004: 4).
La mediacin es importante y, por ende, la de los editores ms toda-

va. Si bien la intervencin de las editoriales es decisiva y la de los media-
dores educativos igualmente, es necesario observar, en cada caso, la justa
medida y devolver a cada cual el protagonismo que le corresponde. De
este modo, no slo deberan reflexionar los editores sino que tambin los
creadores necesitaran analizar sus propuestas en el mercado. Ideas como
las de escribir desde el nio o para el nio que llevamos dentro, inten-
ciones como las de formar al receptor y ofrecerle un camino por el que
transitar han desembocado en una oferta de obras que han potenciado,
en ocasiones, los valores didcticos en detrimento de los puramente lite-
rarios.
E. Satu (1998) establece que el buen editor es el que combina la sen-
sibilidad artstica, intelectual y comercial, funciones a las que G. Lluch
(2003a: 38) aade la vertiente pedaggica en la sancin de lo ms ade-
cuado para cada nivel lector.
Por otra parte, la presencia del adulto resulta fundamental para enten-
der el nuevo discurso, puesto que el componente afectivo es decisivo en la
aproximacin al hecho literario. El hablar de libros o el compartir las
recepciones es, sin duda, uno de los mejores procedimientos para crear
hbitos de lectura o para trabajar lo que se denomina educacin literaria.
Graciela Montes (1999: 67) ilustra muy bien esta vinculacin de lo litera-
rio a los objetos, las voces, los olores, las temperaturas, las texturas cuan-
do se pregunta si es posible separar la literatura de sus circuitos, de los
cuerpos, de los objetos, de los contextos materiales, rituales y simblicos,
de los escenarios donde se actualiza.
Unas palabras de G. Martn Garzo insisten en esta idea:
Escribimos para que [el otro] se detenga y nos oiga contar. No importa
lo que contemos, sino que est a nuestro lado y nos escuche. Porque contar
una historia es, por encima de cualquier otra cosa contemplar el rostro del que
la escucha (2001: 18).
70 Rosa Tabernero
Este discurso, adems, es proclive a la recapitulacin continua, a la

necesidad de replantear presupuestos. Y en los ltimos aos, bajo los aus-
picios de la posmodernidad, el desconcierto es la nota predominante.
Aunque la teora de la literatura ha ofrecido paradigmas metodolgicos
adecuados para su anlisis, hay aspectos que todava requieren de una
atencin mayor o ms cuidada.
Los paratextos. La ilustracin. Comprensin e interpretacin

G. Lluch (2003a y 2003b) intenta establecer un modelo de anlisis
eclctico que se adapte a la especificidad del discurso infantil lamenta-
blemente todava estamos hablando de narrativa preferentemente. En
este sentido, propone tres niveles: el pragmtico, los paratextos y el anli-
sis de los textos narrativos.
En lo que respecta a los paratextos, la estudiosa anteriormente citada
(2003b: 37-38) incide en la importancia de los mismos como primer con-
trato de lectura dirigido especialmente al mediador o receptor adulto. Los
que mayor trascendencia tienen en la literatura infantil son los que se
agrupan para diferenciar la coleccin: el tamao, la portada, la ilustracin,
los anagramas de la coleccin, los indicadores de edad, etc. En definitiva,
los paratextos son concebidos, por una parte, como una gua para la com-
prensin y, por otra, como un procedimiento de identificacin, que, ade-
ms, crea pautas para la interpretacin. Imprescindible distinguir, pues,
entre comprensin e interpretacin. La competencia literaria se vincula a
la interpretacin, en tanto la comprensin parte de unas premisas diferen-
tes. En el mbito escolar, se ha enseado tradicionalmente a leer para com-
prender, cuando lo cierto es que el texto literario conduce al lector hacia
la interpretacin. El lector competente, en este sentido, es el que coincide
con el implcito puesto que se define como el receptor preparado, a travs
de su experiencia personal y conocimientos previos, para dotar de sentido
a las referencias y peculiaridades textuales, tal como seala Mendoza
(2001: 70-71) en su aproximacin al concepto de intertexto lector.
Insistiendo en la importancia que adquieren los paratextos en el dis-
curso infantil y juvenil y, estando de acuerdo en lo bsico con la exposi-
cin de G. Lluch, uno de los elementos paratextuales que ahora mismo
est presentndose como fundamental es la imagen, la ilustracin en el
libro infantil y juvenil.
La ilustracin adquiere en nuestros das una importancia sin prece-

dentes ya que el destinatario del discurso narrativo infantil, que, a su vez,
funciona como estrategia generadora del mismo, se identifica con un
tipo de lector muy familiarizado con los sistemas audiovisuales, un re-
ceptor que se mueve con soltura entre la fragmentacin, la rapidez y la
interactividad.
Genette (1987: 373) se refiere a la ilustracin como uno de los para-
textos ms habituales en la obra literaria y de contenido inasible. De todos
modos, lo que a nosotros nos interesa de este paratexto no es tanto su defi-
nicin desde la tcnica sino la interrelacin que se establece entre este
componente y el texto as como la adecuacin de ambos al soporte y a sus
dimensiones (Ventura, 2004: 3).
Lewis (1999: 84) comenta tres formas de analizar el libro-lbum: la
pedaggica, que se centra en la comprensin; la esttica, que se centra en el
anlisis de la imagen (la ilustracin); y la literaria (el libro-lbum es de natu-
raleza bipartita, es inevitablemente plural).2 En el tercer aspecto es en el que
nos centraremos porque es ah donde radica la especificidad del discurso.
Ciertamente, cada vez es mayor la atencin que se est prestando en
Espaa a la imagen que suele acompaar a la palabra en el libro infantil
(Hidalgo, 2000: 69-74; 2001: 51-60). Prueba de ello es la frecuente apa-
ricin de artculos de estudio y de opinin dedicados a la ilustracin en
revistas como Cuadernos de Literatura Infantil y juvenil, Peonza, Babar, Pri-
meras Noticias, Lazarillo y en otras publicaciones peridicas que versan
sobre el mundo de la literatura infantil. Sirvan como ejemplo de la impor-
tancia que se le est reservando a la ilustracin en el marco del discurso
literario infantil los ltimos estudios de Obiols (2003) o Garca Padrino
(2004) y, en otro orden, la publicacin de El Libro Blanco de la ilustracin
grfica en Espaa (2004), la edicin de catlogos de ilustradores desde
Ilustradores espaoles (1983) hasta Mira qu te cuento (2004) pasando por
El texto iluminado (2002) adems de la creacin por parte del Institu-
to virtual Cervantes de la pgina titulada Cien aos de ilustracin infantil
2 Ejemplo de la aproximacin pedaggica constituye el estudio de Obiols (2003). El

anlisis de la ilustracin ms centrado en la imagen se refleja en estudios como los de Moe-
bius (1999), Pertez (2000), Colomer (2002). Cf. asimismo La mirada consciente en
este mismo libro.
72 Rosa Tabernero
(2004). Si el mundo anglosajn3 constituye un ejemplo de la importancia

que se le ha reservado a la ilustracin de libros infantiles, en Espaa es en
la ltima dcada del siglo XX cuando se comienza a concebir el libro infan-
til o juvenil como un compendio de cdigos y se empieza a conocer y estu-
diar ms de cerca a ilustradores de libros infantiles.4
Sendak (Lorraine, 1977: 152) define el papel del ilustrador como un
participante, alguien que tiene algo que decir tan importante como el
autor del libro, en algunas ocasiones ms importante, pero nunca el eco
del autor.
Dupont-Escarpit (1999: 24-26), tratando de establecer la especifici-
dad de la ilustracin, determina unas pautas para su interpretacin que
resultan esclarecedoras. En primer lugar, seala que la ilustracin implica
una obra previa con la que se establece una comunicacin para llegar des-
pus a interpretarla. Por otra parte, la ilustracin contempornea no se
queda al margen de las grandes corrientes artsticas y se muestra como
autnoma en el mbito de las artes grficas. De este modo, se le ofrecen al
lector dos tipos diferentes de lectura, la del texto y la de la imagen, que no
debe ser juzgada a la luz de criterios plsticos nicamente.
As pues, de lo expuesto se infiere que la ilustracin es una forma de
escribir el relato, otro modo de narrar la historia.
Lo que nos interesa es comprobar en qu medida la ilustracin se
incorpora al discurso narrativo, lo complementa y se convierte en parte
indispensable del mismo, de tal forma que no es posible interpretar el
texto sin la presencia de los recursos no verbales. La ilustracin adquiere
en nuestros das una notoriedad desconocida ya que, como hemos comen-
tado anteriormente, el lector actual es un lector familiarizado con los sis-
temas audiovisuales. Cabe suponer, pues, que la narrativa actual debe
incorporar a su discurso a un receptor con una competencia previamente
adquirida en la lectura de imgenes, aunque, en algunos casos, la ilustra-
cin fagocite el texto y el discurso se convierta en una propuesta poco con-
sistente desde el punto de vista literario (Colomer, 2000: 8).
3 Cf. Kiefer (1983); Moss (1981); Crago (1983); Parmegiani (1985: 49-72); Hunt
(1995); Obiols (1995: 7-20); Obiols (2003: 85-122).
4 En lo que respecta a la historia de la ilustracin infantil, el trabajo de Garca Padri-
no (2004) es de referencia inexcusable en la consolidacin de este mbito de estudio.
Las funciones de la ilustracin

La relacin entre texto e ilustracin y el papel que sta desempea en
funcin de la palabra a la que acompaa es una de las primeras cuestiones
que se plantea en los estudios que versan sobre este tema. Obiols (2004:
35) atribuye varias funciones a la ilustracin, funciones entre las que des-
tacan las de mostrar lo que no expresan las palabras; redundar en el con-
tenido del texto; decorar y embellecer el texto y captar y mostrar parcelas
del mundo que nos rodea.
Garca Padrino (2004: 19-20) incorpora, adems, la funcin de ser-
vir de mediador privilegiado entre el creador literario y su receptor natu-
ral, a partir de una autntica recreacin de los elementos bsicos en un
determinado texto literario.
Nada tenemos que objetar a la consignacin de estas funciones. Sin
embargo, creemos que es necesario contemplar la dimensin pragmtica de
este cdigo. Desde esta perspectiva, la imagen ha sustituido en una socie-
dad como la nuestra, la del siglo XXI, que requiere, como decamos antes,
nuevas formas de oralidad, a los matices del narrador. La literatura infantil
es concebida desde la escritura y no desde la oralidad, desde la recepcin
individual y no colectiva, desde la lectura y no desde el auditorio.
Marantz (1999: 10) hace referencia a esta funcin cuando menciona
que todos los libros-lbum narran cuentos y se refiere al origen oral de
todas las historias. La voz, y con ella sus matices, se pierde en la escritura y
asimismo desaparece la manera de transmitir de cada cuentacuentos. De
este modo, el ilustrador reemplaza al narrador tradicional y las imgenes se
convierten simblicamente en la voz que comunica alguna de las propie-
dades especiales del significado que con frecuencia no puede hacer el len-
guaje. Por tanto, la incorporacin de la ilustracin al discurso del siglo XX
corresponde a una nueva forma de contar acorde con el nuevo receptor.
Cmo construyen el significado texto e imagen? A travs de la inter-
pretacin. El ilustrador interpreta el texto y se convierte en otra de las
estrategias discursivas generadoras de significados. El dilogo entre el texto
y la imagen es uno de los factores que define el procedimiento de creacin
de escritor e ilustrador.
74 Rosa Tabernero
El libro-lbum
Es necesario distinguir entre libro-lbum y libro-ilustrado. La dife-
rencia entre uno y otro no depende de la cantidad de ilustraciones sino
que depende del concepto del que se parte (Shulevitz, 1999: 132). El
lbum es un gnero editorial exclusivo y nico.
Los precedentes de lo que hoy consideramos lbum los podemos
encontrar en el siglo XIX en el Der Struwelpeter de Hoffmann, en Alicia en
el pas de las maravillas de Carroll o en A Apple Bie de Greenaway. Ya en
los inicios del siglo XX, hay que citar los Albums du Pre Castor de Fau-
cher y, sobre todo, la Historia de Babar de Brunhoff. Es en los aos sesen-
ta cuando se puede situar el nacimiento del lbum tal como lo concebi-
mos en la actualidad (Colomer, 1998: 90; Durn, 1999: 78). En la
dcada mencionada se advierte una transformacin en el mbito intelec-
tual: cultura de masas, sociedad de consumo desembocan en un pensa-
miento relativista (Barthes, Russell, Wittgenstein) donde se prioriza lo
posible sobre lo real.
En el lbum, texto e imagen no slo se complementan sino que crean
un juego de perspectivas, de alusiones metaartsticas, de mundos posibles,
de tal modo que lo convierten, como seala Colomer (1998: 91), en el
primer tipo de libro infantil que ha incorporado un cierto tipo de ruptu-
ra de las tcnicas literarias habituales que corresponde a lo que se ha ana-
lizado por la crtica reciente en trminos de posmodernidad.5 Por otra
parte, el lbum, al ofrecer un producto pluridisciplinar se ha convertido en
uno de los emblemas de lo posmoderno.
En definitiva, un libro-lbum, a diferencia de uno ilustrado, es con-
cebido como una unidad, una totalidad que integra todas sus partes desig-
nadas en una secuencia de interrelaciones.
El concepto de libro-lbum, trmino que viene a coincidir con lo que
en el mundo anglosajn se denomina picture book (cf. Schulevitz, 1996:
238), ha sido definido por Durn como un trabajo polifnico y multidis-
ciplinar (Durn, 1999: 79).
5 Cf. para este concepto, en lo que se refiere a la narrativa infantil, A. Moss (1992).
Asimismo Dupont-Escarpit (1996: 16) define el lbum ilustrado

como una obra en la que la ilustracin es esencial, predominante, y el
texto puede estar ausente o presente al cincuenta por ciento. Varios ele-
mentos resultan indispensables en esta clase de libro: el texto, que desa-
rrolla temas muy diversos; la imagen, que camina desde la expresin hasta
la experimentacin artstica; la relacin entre el texto y la imagen; y, por
ltimo, el formato que responde a cubiertas y contracubiertas de material
duro, grandes dimensiones y detalle en la cuidada presentacin. A pesar de
que las definiciones propuestas sean, en algunos aspectos, exhaustivas, cre-
emos necesario concretar detalles como los que conciernen a la proporcin
y al formato. En lo que respecta a la proporcin, no parece acertada la vin-
culacin del discurso literario a la ausencia total del texto. Pensamos que
en los casos en que el texto no aparece sera conveniente utilizar la deno-
minacin de libros de imgenes puesto que, si no, se corre el riesgo de
superar los lmites de lo literario. En cuanto al formato, los criterios edi-
toriales dictan las leyes de mercado y, salvo contadas excepciones Kki-
nos, Kalandraka, entre otras, se tiende a abaratar el precio de los ejem-
plares sacrificando las grandes dimensiones, la calidad del papel y de las
portadas en aras de tiradas ms rentables.
Sea como fuere, parece que estamos ante un concepto nuevo que
descubre un gnero o subgnero distinto de los tradicionalmente distin-
guidos. Las relaciones entre palabras e ilustraciones varan desde una rela-
cin de obvia congruencia hasta una de complicada irona. As en su ms
alto nivel de experimentalidad, requieren de un elevado grado de tole-
rancia por parte del lector (Doonan, 1999: 35). La imagen y el texto res-
ponden a la creacin del discurso de tal modo que, si desapareciera uno
de los dos cdigos, desaparecera tambin la obra. Incluso en el libro ilus-
trado (Lewis, 1999: 86) formato en el que, la imagen visual desciende
en proporcin respecto al texto (Diecisiete cuentos de Nesquens, El grito
de la grulla de Alonso, Hasta (casi) cien bichos de Nesquens, Das de Reyes
Magos de Pascual) el texto funciona como gua de la historia y la ima-
gen ofrece una interpretacin, entabla un dilogo con el texto, presenta
claves de desarrollo de la trama, pautas al lector para construir el signifi-
cado aunque la relacin de interdependencia sea menor que la que defi-
ne al libro-lbum. Existen, eso s, casos fronterizos como el de El grito de
la grulla, en el que todo lo referente a la papiroflexia no se puede imagi-
nar sin las ilustraciones.
76 Rosa Tabernero
Por otra parte, la especial interrelacin que se produce en el discurso

que nos ocupa entre texto e imagen justifica su grado de experimentalidad
y su vinculacin a la posmodernidad. El receptor infantil acepta mejor que
el adulto la innovacin experimental por su menor enciclopedia o inter-
texto y, por tanto, como seala Doonan (1999: 35), es un receptor ms
abierto a nuevas propuestas. Los autores parten de las formas ms simples
de la narracin, pero utilizan recursos que inician la posibilidad de des-
viarse de ellas, recursos que ayudan a los nios a ir ms lejos en su com-
petencia literaria.
Cmo interactan imagen y texto

y construyen los significados en el libro-lbum?
El libro-lbum, tal como lo hemos definido, tiene mucho parecido a
la novela caracterizada por Bajtin como polifona de voces y lenguajes teji-
dos con habilidad para conformar una totalidad que se desarrolla cons-
tantemente adquiriendo nuevas formas. La novela posee estas caractersti-
cas porque es la nica forma de arte verbal que entra en contacto directo
con la naturaleza inacabada e incompleta de la vida contempornea. En
este sentido, se refleja el espritu de la posmodernidad ms que en ningn
otro gnero (Lewis, 1999: 87).
Graciela Montes (1999: 106) vincula la posmodernidad a lo frag-
mentario, lo efmero, lo que est lejos de la leccin incuestionable.
Lo metaficcional es otra de las caractersticas propias de la posmoder-
nidad, el juego con las convenciones, propio de la metaficcin, se adecua
a los rasgos del receptor que inaugura el siglo XXI. La carta de la seora
Gonzlez de Lairla y Lartitegui (fig. 1) ejemplifica, como pocos lbumes,
este tipo de juego en el que se desdibujan las fronteras entre lo real y lo
onrico, mientras la palabra y la imagen establecen un entramado de sen-
tido, basado en la sugerencia de los dos cdigos (Carranza, 2002).
Del mismo modo, la ruptura de la frontera narrativa, lo que Genette
denominaba metalepsis, se encuentra en este tipo de obras. As, El libro
que tena un agujero (fig. 2) de Domitille y Hron presenta un juego de
niveles ficcionales con el agujero como elemento de transicin entre los
diferentes estadios.
Fig. 1. Sergio Lairla y Ana G. Lartitegui, La carta Fig. 2. Domitille y J. A. Hron, El libro que tena
de la seora Gonzlez. un agujero.
Si una de las caractersticas del discurso narrativo infantil es la inter-

textualidad, el libro-lbum ofrece la posibilidad de jugar con los cdigos y
complicar las propuestas hasta el extremo. As Donde viven los monstruos
de Sendak, el Libro de las MAlicias de Obiols y Calatayud, Ahora no, Fer-
nando de Mckee hacen gala de una intertextualidad que refleja el entra-
mado de textos del que hablaba Kristeva, esta vez trasvasado al cdigo pic-
trico (Moebius, 1999: 104). No es difcil adivinar en Max al pensador de
Rodin; en el Libro de las MAlicias la figura de la protagonista recuerda a
la nia que dibuj Tenniel; en Ahora no, Fernando, el lector descubre que
en la estantera del dormitorio de Fernando est Elmer, el elefante de colo-
res, por ejemplo.
Las ilustraciones, adems, alertan sobre los errores del texto y, en rea-
lidad, provocan el placer de la complicidad del receptor. La distancia entre
la historia que cuentan las palabras y la historia que narran las ilustracio-
nes es lo que hace al libro interesante.
78 Rosa Tabernero
Fig. 3. V. Larrondo, Mam fue

pequea antes de ser mayor.
Valga como ejemplo Mam fue pequea antes de ser mayor (fig. 3) de
Larrondo y Lamartine, lbum basado en las contradicciones entre texto e
imagen. Cada imagen expresa lo contrario de lo que transmite el texto. El
lector debe, pues, inferir el significado de la colaboracin entre los dos
cdigos. La irona basada en la contradiccin que se establece entre los
dos cdigos est presente en todas las pginas. El poder de sugerencia y
de crtica de este lbum construye a la perfeccin un doble lector, el adul-
to y el infantil.
En nuestros das, el juego de texto e imagen se ha complicado hasta
llegar a obras como Los osos de Ni-se-sabe de Varvasovszky, narracin en la
que la ilustracin marca el desarrollo del texto, o Pap! de Corentin, obra
en la que el juego de perspectivas, trabajado desde el texto y la imagen, sor-
prende irnicamente al receptor, siempre bajo un formato cuidadsimo.
Por el mismo camino, transita el juego hipertextual que se establece en
uno de los lbumes que la crtica ha incorporado a la lista de los cien mejo-
res libros para nios del siglo XX espaol (Fernndez, 2000): el Libro de las
MAlicias de Obiols y Calatayud. En esta obra, utilizando como hipotex-
to el libro de Lewis Carroll, se juega con el lenguaje creando mundos on-
ricos diferentes no exentos de cierto componente crtico y se destruye
simultneamente la realidad en las ilustraciones de Calatayud.
Por otra parte, las ilustraciones nos muestran en detalle cmo se ve un

lugar especfico en un momento determinado, fuera del tiempo, eso s.
La ilustracin puede suplir, en ocasiones, los recursos narrativos del
texto. No olvidemos que es otra forma de contar, otro cdigo con resor-
tes narrativos.6 As, un lbum como Rosa Blanca de Innocenti y Gallaz
muestra un texto con un narrador heterodiegtico no focalizado que con-
trola el texto desde la omnisciencia inherente a la narrativa tradicional,
adems de presentar las marcas propias del discurso tradicional (cf.
Pisanty, 1995: 60 y ss.), en la lnea del juego intertextual muy propio de
las obras de finales del siglo XX. Sin embargo, la incorporacin de la ima-
gen anula la falta de focalizacin del texto, en algunos casos, puesto que
es la ilustracin la que se ocupa de la focalizacin de la historia narrada.
Si el texto observa una ausencia de perspectiva desde la tercera persona,
la imagen se encarga de lo que textualmente se conoce como la focaliza-
cin actorial (Genette, 1989: 252 y ss.). De este modo, la ilustracin ofre-
ce el ngulo desde el que se contempla la accin, muestra al receptor
desde dnde se narra, lo que se presenta a sus ojos y, en ocasiones, el
narrador pierde la fiabilidad que desde el texto haba adquirido. Daz
Armas (2002: 8) en un interesante artculo sobre la funcin de la pers-
pectiva en la literatura infantil y juvenil, refirindose a la presencia de la
misma en el lbum, seala el principio de economa textual que impera
en este tipo de creaciones puesto que la imagen presta informaciones que,
de otra manera, debera explicar el texto. En el texto, la focalizacin acto-
rial es fluctuante y el receptor afronta la historia desde la mirada de una
nia que no acaba de entender qu ocurre a su alrededor, que no sabe
interpretar imgenes como las estrellas de los presos de los campos de
concentracin, que no termina de dotar de sentido a la tristeza de su
entorno y que se convierte en una de las vctimas de un conflicto caren-
te de toda justificacin. As pues, el lector infiere del contexto y de la ima-
gen la situacin a la que se refiere el discurso ya que el narrador no puede
nombrar desde la perspectiva del protagonista aquello que ste desconoce.
La mirada infantil, una vez ms, desempea la funcin de mostrar al
adulto las contradicciones propias de la realidad.
6 En este sentido, nos ha sorprendido, por sus similitudes con el libro-lbum, la apli-
cacin que de la teora narratolgica de Genette realizan Gaudreault y Jost (2001) en el
anlisis del relato cinematogrfico.
80 Rosa Tabernero
En otro estilo, es reseable el lbum de Pirola (No s) en el que el

juego de perspectivas se establece tanto en el texto como en la ilustracin.
Si de juego de perspectivas y de complementariedad tratamos, no
podemos dejar de referirnos a un lbum como el de Mckee, No quiero el
osito, en el que el texto verbal refiere slo la historia de dos nios y de sus
respectivos ositos, mientras que la ilustracin presenta y desarrolla varias
que ocurren alrededor de los dos protagonistas. Del mismo modo, Perro y
gato de Alcntara y Gusti constituye un ejemplo del lbum de finales de
los aos noventa (Fernndez, 2000: 56-59).
El texto, por otra parte, puede describir el tiempo y el espacio, mien-
tras que las ilustraciones describen slo el espacio. Las imgenes pueden
retratar una serie de momentos en una secuencia, pero la historia que des-
criben est fragmentada. Valga como muestra Cuando los borregos no pue-
den dormir de Kitamura, obra en la que los viajes de los personajes y los
desplazamientos de los mismos son expresados a travs de las palabras que
unen cada una de las imgenes.
En esta lnea, la imagen aligera el contenido de las palabras, facilita
visualmente el proceso de aproximacin y sugiere mucho ms de lo que ya
est escrito. De la misma forma, en la introduccin de Adis, pequeo! de
los hermanos Ahlberg el discurso reza de esta manera:
Haba una vez un nio pequeo que no tena mam. Viva completa-
mente solo en una casa. l solo se preparaba la comida y l solo se baaba. Y
hasta se tena que cambiar los paales l solo.
La ilustracin, sin embargo, ampla el texto y ofrece situaciones en las

que el nio muestra su forzosa autonoma: fregar los platos, apagar la luz
cuando se va a dormir, etc. La imagen, pues, apoya el texto, lo ampla y
matiza imaginando detalles que, de otro modo, contribuiran a complicar
el discurso verbal. Asimismo el texto desempea la funcin de gua de lec-
tura de las imgenes que, en su ausencia, pueden desarrollar un discurso
impreciso (Nodelman, 1988: 171).
En los ltimos aos, la ilustracin constituye uno de los elementos
caracterizadores del discurso literario infantil por su adecuacin al lector
del siglo XXI, por una parte, y por la duplicidad de la recepcin que impli-
ca, por otra. La imagen atrapa al adulto mediador convirtindolo en uno
de sus receptores y los emisores lo conciben as como estrategia.
El libro ilustrado
En el libro ilustrado, como hemos mencionado ms arriba, la rela-
cin de interdependencia entre imagen y texto es menor que la que se
establece en el lbum. Se entiende, pues, que el autor de imgenes reali-
za una aportacin artstica personal, puesto que, tomando el texto como
base, interpreta sus sugerencias, las ampla y enriquece, huyendo de la
mera funcin ornamental (Wensell, 2000: 152). Aunque la imagen nazca
del texto, el ilustrador realiza una creacin artstica con entidad propia.
El formato de este tipo de obras suele presentar dimensiones ms reduci-
das que las del lbum sin llegar a las del libro de bolsillo. Las ediciones
son tambin muy cuidadas, generalmente de tapa de cartn duro y papel
satinado en el interior, aunque es de resear la aparicin de ediciones en
papel reciclado, sobre todo por iniciativa de la editorial Alfaguara. La dis-
posicin habitual suele ser la del texto en la parte izquierda y la ilustra-
cin a la derecha o bien texto e ilustracin combinados tanto en la pgi-
na derecha como en la izquierda. A diferencia del lbum aqu la imagen
parte del texto con el fin no de repetir sino de ofrecer otra perspectiva
desde un cdigo diferente. Es la ilustracin que se suele encontrar en los
libros dirigidos a lectores de 6 aos o ms. El texto va adquiriendo una
extensin mayor que en el lbum y se sigue manteniendo la letra cursiva,
en la mayora de los casos.
La ilustracin en este tipo de libro afianza el poder sugeridor del
texto y contribuye a crear a los personajes dndoles vida y caractersti-
cas propias tanto fsicas como psicolgicas. Ejemplo de lo que acaba-
mos de afirmar constituye la serie Sapo y Sepo de Lobel. Del mismo
modo, Urberuaga ilustra los relatos de Nesquens en Diecisiete cuentos y
dos pinginos, contribuyendo y ampliando la lnea humorstica y
monterrosiana caracterstica del autor. Una de las iniciativas muy
presentes en el mercado editorial es la vuelta a la narrativa clsica, con
interpretaciones nuevas que proceden de la imagen. Suelen ser adems
ediciones muy cuidadas, casi de coleccionistas, de obras como Alicia en
el pas de las maravillas de Oxenbury o Las mil y una noches de Anaya
o La doncella guerrera (fig. 4) de la coleccin Larumbe Chicos, ilustra-
da por Guirao.
82 Rosa Tabernero
Fig. 4. La doncella guerrera,

ilustracin de David Guirao.
El libro ilustrado presenta, en principio, como receptor natural, al

nio de 6 a 8 aos que va desarrollando paulatinamente su competencia
literaria. As obras como Por el hilo se saca el ovillo de Kitamura, trabajan-
do la esttica del cmic, se acercan a este tipo de lector contando una his-
toria detectivesca en un mundo de corderos al que el autor nos tiene ya
acostumbrados. Por citar ms ejemplos, sin nimo de llegar a ser exhaus-
tivos, podramos aducir el de Te quiero, Valero de Fernando Lalana e Isidro
Ferrer, historia en la que se produce una perfecta simbiosis entre la actitud
desmitificadora del narrador y la ilustracin cubista de la leyenda de San
Jorge, o el de La estupenda mam de Roberta de Wells, cuento en el que la
imagen refuerza la atmsfera maravillosa de la narracin verbal.
El hecho de que la ilustracin parta del texto no implica que la misma
quede relegada a un segundo plano sino que, como hemos mencionado,
crea los personajes y les confiere unas caractersticas que el texto ni siquie-
ra sugiere, como ocurre en los casos de No nos podemos dormir de Steven-
son o Historia de ratones de Lobel, as como Matrioska de Inkiow y Rius o
Quisicosas de Mateos.
Fig. 5. D. Nesquens
y E. Arguil,
Hasta (casi) cien bichos.
Paulatinamente la imagen se va adentrando en el discurso narrativo que

se aleja de la concepcin del lbum y de los libros dirigidos, adems, a lecto-
res de edades tempranas. As por ejemplo, una de las colecciones de Anaya
dirigida a jvenes y a receptores de edad indefinida, ha optado por el forma-
to de tapas duras y por la incorporacin de la ilustracin como elemento
inexcusable en el discurso. Obras como Hasta (casi) cien bichos de Nesquens
y Arguil (fig. 5) y Das de Reyes Magos de Pascual y Serrano avalan la calidad
por la que ha optado esta lnea editorial puesto que tanto una como otra
implican apuestas arriesgadas en la construccin de un receptor competente.
La ilustracin puede definirse como paratexto?

Despus de lo que hemos expuesto, la definicin que Genette
(1989: 11) ofrece de la ilustracin como paratexto con la relacin de acce-
soriedad que ello implica no acaba de corresponder al papel que desempea
la ilustracin en el discurso narrativo infantil de los ltimos aos. Es nece-
sario pues plantear, al menos en lo que concierne al lbum y al libro ilustra-
do, la posibilidad de encontrar en la ilustracin uno de los rasgos especficos
del discurso narrativo infantil literario y de conferirle una denominacin
nueva que no la vincule a lo que Genette identific como paratexto. La ilus-
tracin ha ido adquiriendo una presencia tal en el discurso literario infantil
que constituye un elemento esencial en el proceso interpretativo. Texto e
imagen, siendo cdigos diferentes, contribuyen a crear el lector modelo que,
en ltima instancia, funciona como estrategia generadora de significados.
84 Rosa Tabernero
Las relaciones que se establecen entre texto e imagen en el discurso

literario infantil no corresponden al enfoque paratextual. Ahora bien,
todas estas consideraciones nos deben llevar a revisar varios aspectos, entre
ellos, el concepto de autor. Quin es el autor de un lbum o de un libro
ilustrado: el escritor o el ilustrador? Atxaga y Ferrer (2002) lo concretan
cuando escriben que el libro ilustrado se debe a la produccin creativa del
que lo escribe y del que lo ilustra. Ambos son autores de idntico rango, y
los nicos dueos de su obra.
Es necesario, por tanto, crear nuevos instrumentos de anlisis que se
adecuen a un discurso especfico que se adentra en el camino de la experi-
mentalidad a travs de la conjuncin de dos cdigos diferentes que traba-
jan la doble recepcin adulto y nio, otra de las caractersticas que
puede diferenciar el discurso literario que nos ocupa.
Se trata de una nueva forma de contar acorde con una sociedad a la
que corresponden nuevas formas de oralidad y en la que la polifona es
la nota dominante dentro de una posmodernidad que ha supuesto la cre-
acin de nuevos modelos culturales y literarios. Cuando Alicia se pregun-
taba De qu sirve un libro sin dibujos ni dilogos?, sin saberlo, estaba
definiendo una de las claves del discurso infantil y juvenil del siglo XXI.
Cuando Umberto Eco publica La misteriosa llama de la reina Loana
(2005) y la subtitula novela ilustrada no sanciona sino la carta de legiti-
midad para un subgnero que se gesta en el mbito del discurso literario
infantil y juvenil y que adquiere la mayor representatividad en los inicios
del siglo XXI tal como corresponde al receptor del nuevo siglo.
Cuando la editorial de Saturnino Calleja incorporaba el nombre del
ilustrador a la cubierta estaba reclamando, con un siglo de antelacin, la
presencia de la imagen en la creacin del espacio potico, en la creacin
del mejor de los mundos posibles.
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LITERATURA JUVENIL ACTUAL:
RMORAS Y RETOS
Jos D. Dueas Lorente*
Todava hoy, ocuparse de la literatura juvenil significa situarse en la

cuerda floja dentro de los estudios literarios, cargar de algn modo con
la sospecha de lo accesorio, de instalarse en los mrgenes del Parnaso. Pero
esta misma circunstancia aade una cierta urgencia a la conveniencia de
entender mejor un fenmeno recentsimo, ms rico y complejo de lo que
se piensa, y que ha irrumpido en el panorama cultural sin el permiso de
los sumos sacerdotes del gusto literario: ctedras universitarias, revistas
y suplementos especializados. Si en los ltimos aos la literatura infantil y
juvenil (LIJ) ha llegado por fin a las pginas literarias de peridicos y revis-
tas ha sido ms por el inters de las editoriales que por el afn de estudio-
sos y crticos en clarificar una circunstancia ciertamente inusual, tanto por
sus dimensiones como por su perfil sociolgico: la acelerada moderniza-
cin de la literatura juvenil en Espaa en el transcurso de algo ms de vein-
te aos, los del perodo democrtico, hasta homologarse en lo sustancial
con la de los pases de nuestro entorno, habiendo partido de una situacin
de clara desventaja en cuanto a la tradicin literaria y a la difusin de los
ttulos, o de un ms que evidente encorsetamiento moral.
A pesar de que no contamos por lo que sabemos con cifras
recientes al respecto, a partir de algunos datos anteriores (Camacho, 1999:

90 Jos D. Dueas Lorente
37-39) se puede calcular que en estos momentos hay alrededor de 30 000

ttulos vivos de LIJ en el mercado espaol, es decir 30 000 obras distin-
tas en venta. En el ao 2003 se publicaron ms de 8000 ttulos de LIJ, casi
un 11 % de toda la produccin editorial en Espaa (Fernndez, 2004: 35)
si bien buena parte de los mismos eran reimpresiones y traducciones.
No se cuenta con datos referidos especficamente a la literatura juvenil (LJ)
pero algunas cifras de ventas dan idea de su slida implantacin comercial.1
No hace mucho que Garca Padrino (1998: 101) constataba que
cuando pareca indiscutible el reconocimiento de la literatura infantil
como realidad artstica, un nuevo fenmeno ha ganado importancia en el
actual mercado editorial que busca en los jvenes sus naturales destinata-
rios: la llamada Literatura Juvenil. Se ha roto as aada el investiga-
dor el empleo de infantil como trmino abarcador de tan compleja rea-
lidad evolutiva como la comprendida hasta los catorce aos, a favor de una
particular identidad de esas otras creaciones especficas para la juventud.
No obstante, en nuestros das varios aos despus de las apreciaciones
de Garca Padrino resulta an excepcional el hecho de considerar la
literatura juvenil como objeto de estudio independiente de la infantil; sin
duda, porque no es fcil delimitar las fronteras textuales entre una y otra,
como tampoco parece sencillo determinar un corpus de libros provistos de
rasgos especficamente juveniles, ms all de la pertenencia a unas deter-
minadas colecciones.
1 As, la conocida obra de Susan E. Hinton, Rebeldes (1967), alcanzaba en septiem-

bre de 2002 su 46. edicin en Alfaguara; de las mismas fechas data la 62. edicin, tam-
bin en Alfaguara, de Momo (1978), de Michael Ende; en mayo de 2003 apareca la 54.
de Charlie y la fbrica de chocolate (1978), de Roald Dahl, o la 51. de Cuando Hitler rob
el conejo rosa (1978), de Judith Kerr; Cinco panes de cebada, de Laura Baquedano (SM, col.
Gran Angular, 1981) llegaba en abril de 2002 a su 29. edicin; No pidas sardina fuera de
temporada (1987), el celebrado relato de Andreu Martn y Jaume Ribera, haba vendido ya
225 000 ejemplares en junio de 2003, segn indica la portada de su 37. edicin (Anaya,
Espacio Abierto); la novela de Fernando Lalana Morirs en Chafarinas (SM, col. Gran
Angular, 1990) conoca su 22. edicin ya en octubre de 2000; de Manolito Gafotas, el pri-
mero de la bien conocida serie de Elvira Lindo (Alfaguara Juvenil, 1994), se haban vendi-
do ya 400 000 ejemplares en enero de 2001; Campos de fresas (Alfaguara, Serie Roja, 1997),
de Jordi Sierra i Fabra, lograba su 20. reimpresin en julio de 2003, etc. Y en este senti-
do, mencin aparte merece, claro est, el caso de las aventuras de Harry Potter, de la auto-
ra escocesa J. K. Rowling, una eclosin sin precedentes en la literatura infantil y juvenil que
ha arrastrado, sin duda, a otras obras y que tal vez tenga que ver ms con la sociologa del
gusto que con sus aportaciones y aciertos literarios.
Literatura juvenil actual: rmoras y retos 91
Por otra parte, sin que haya acuerdos explcitos en este sentido, se
suele acudir a las etapas educativas como punto de referencia a la hora de
acotar el terreno. As, desde la implantacin de la LOGSE (1990) la Edu-
cacin Secundaria se inicia a los doce aos, y es ste el momento que suele
ser elegido por editores y crticos para separar por lo general sin dema-
siada conviccin la produccin propiamente infantil de la juvenil. De
esta forma, la presencia de un lector modelo o implcito de entre doce y
dieciocho aos con su supuesta enciclopedia cultural y un hipottico
bagaje de intereses y expectativas al que se pretende antes que nada
educar y entretener es tal vez el rasgo que mejor puede aglutinar y dar una
cierta coherencia a la literatura juvenil actual. No obstante, en los libros
juveniles tambin se pueden rastrear unas determinadas pautas temticas
y morales que parecen venir exigidas por el mediador adulto, que acta en
la generacin del texto no tanto como lector implcito sino como mero
supervisor (cf. Dueas y Tabernero, 2004). Al mismo tiempo, es evidente
que una cierta indefinicin, un claro talante fronterizo, le es consustancial
a la LJ, y ello no ha de ser considerado como un obstculo para su carac-
terizacin sino como un rasgo especfico de su modo de ser, dictado posi-
blemente por el hecho de situarse entre dos corpus mucho ms definidos
y acotados, el de la literatura infantil y el de la literatura para adultos.
En busca de un pblico
No faltan investigadores (Teixidor, 2000: 8; Sotomayor, 2002: 6-7)
que con buen criterio han relacionado el auge de la LJ de las ltimas dca-
das en los pases occidentales con el reciente descubrimiento de la ado-
lescencia como un perodo de rasgos especficos en el proceso de madura-
cin psicolgica. Si hasta el siglo XVIII, como consecuencia de la Ilustracin
y sobre todo de la obra de Rousseau, no se haba percibido la infancia
como una etapa diferenciada de la edad adulta, no es hasta la mitad del
pasado siglo XX cuando los estudios pedaggicos y psicolgicos llaman
decididamente la atencin sobre la adolescencia como perodo de seala-
das caractersticas entre la infancia y la madurez.
Mara Victoria Sotomayor (ib.) estableca una relacin directa entre el
mencionado estatus terico de la adolescencia y la expansin de la LJ en
Europa desde los aos sesenta del siglo XX. Sin duda, el nuevo producto
literario encontr un adecuado soporte terico en la idea de la adolescen-

cia como etapa de intereses y necesidades propias. Sin embargo, una irrup-
cin literaria de tamaas caractersticas ms parece que tenga que ver con
estrategias comerciales de otro orden. Delgado Gmez (1996: 22) apun-
taba, en este sentido, que la prdida de lectores jvenes alert a las casas
editoriales en los aos sesenta y setenta y las llev a disear nuevas estra-
tegias de captacin entre las que se ha de incluir la invencin de la lite-
ratura juvenil. Creo que hay que insistir en que no pudo ser casualidad que
tales estrategias fueran dirigidas a las primeras promociones de adolescen-
tes y jvenes que haban crecido cerca de un televisor y que eran cada vez
ms solicitados por una incipiente cultura audiovisual.
Pienso, en definitiva, que el nacimiento y la enorme expansin de la
actual LJ, tanto en Espaa como en los pases europeos del entorno, se
explica sobre todo por un empeo editorial, empresarial, aunque susten-
tado a la vez en razones de orden educativo. Y todava hoy parece eviden-
te que son las casas editoras las que determinan las pautas de la literatura
juvenil en buena parte de sus ingredientes, incluido el puramente creati-
vo. Se olvida a menudo que la literatura no slo es una tradicin textual
sino tambin una institucin social con evidentes y cuantiosas implicacio-
nes econmicas, y que como tal cuenta con una serie de componentes bien
definidos y jerarquizados: autores, pblico, editoriales, crtica, modos de
difusin, etc. Con todo, si queremos entender de forma cabal la actual lite-
ratura juvenil se habr de acudir no slo a la interpretacin de los textos
sino a conceptos de sociologa literaria, aunque poco diga en favor de las
obras el hecho de que la abundante produccin actual corra el riesgo de
ser atendida ms como fenmeno sociolgico y cultural que artstico.
A mi juicio, hay razones sobradas para establecer un parangn entre
la actual LJ y la literatura popular del pasado siglo, en particular, las nume-
rosas colecciones no menos de quinientas de literatura breve o por
entregas que rebosaron el mercado literario durante el primer tercio del
siglo XX. Con ello, pienso que se ilumina en alguna medida lo que puede
significar hoy la literatura juvenil en Espaa, tanto desde una perspectiva
artstica como sociolgica. Como bien se sabe, en enero de 1907 apareca
la primera entrega de El Cuento Semanal, la coleccin ideada por Eduardo
Zamacois que desencaden el espectacular fenmeno literario que resea-
mos. Tras ella vinieron La Novela Corta (1916-1925), La Novela Teatral
(1916), La Novela Roja (1922-1923), La Novela Ideal (1925-1938), La
Novela Semanal (1921-1925), La Novela de Hoy (1922-1932), La Novela

Mundial (1926-1928), La Farsa (1927-1936), etc. Todas las series algu-
nas de ellas ilustradas presentaban unos rasgos semejantes: bajo precio,
gran tirada que en algn caso superaba los 60 000 ejemplares, perio-
dicidad semanal, corta extensin, etc. Todas las colecciones buscaban un
pblico no muy exigente, poco iniciado y lo ms amplio posible; muchas
de ellas, por otra parte, resultaron rentables tanto para el editor como para
los autores y alternaron en sus catlogos nombres de escritores consagra-
dos con muchos otros de menor relieve. Valle-Incln, Prez de Ayala,
Jacinto Benavente, Gabriel Mir, Unamuno publicaron en estas coleccio-
nes al lado de autores de muy segundo orden cuando no completamente
desconocidos. En los ltimos aos, se pretende recuperar en lo posible
algunas de estas series no tanto por su aportacin literaria como por haber
constituido el entramado sobre el que se elev la gran literatura de la lla-
mada Edad de Plata.2
Por su parte, la actual LJ busca asimismo un pblico poco iniciado
adolescentes y jvenes, a cuyas expectativas e intereses pretende adap-
tarse, reedita una y otra vez gran parte de los ttulos en busca de rentabi-
lizar en lo posible aquellas obras que han gozado de buena acogida, adopta
precios bajos, asigna una funcin relevante a quien dirige cada una de las
colecciones a la hora de seleccionar los textos, concede una considerable
entidad a los formatos de cada serie en cuanto reclamo publicitario y, con
alguna frecuencia, el libro juvenil a menudo de venta ms segura que el
de adultos por su uso educativo en las aulas reporta dividendos nada
despreciables para el autor.
Parece evidente, pues, que tanto la llamada literatura popular de hace
un siglo como la actual LJ responden a unas circunstancias sociocultura-
les semejantes: en ambos casos hay detrs una decidida promocin edito-
2 Desde el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas se ha propiciado ya la apa-

ricin de al menos ocho monografas destinadas a estas colecciones con la pretensin bsica
de inventariar y completar en lo posible los catlogos: Jos Antonio Prez Bowie, La Novela
Teatral, 1996; Alberto Snchez lvarez-Insa, M. Carmen Santamara Barcel, La Novela
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les Naval, La Novela de Vrtice. La Novela del Sbado, 2001; Marta Palenque, La poesa en las
colecciones de literatura popular. Los poetas (1920 y 1928) y Romance (s.f.), 2001.
rial que busca ampliar o consolidar un pblico no muy asentado; en los

dos casos los textos literarios no responden tanto a elevadas exigencias de
calidad artstica como a la necesidad de acomodarse a las expectativas
de lectores huidizos y poco expertos; tanto la llamada literatura breve de
principios del XX como la actual LJ son productos ms susceptibles de
reportar beneficios apreciables que otras obras de mayor complejidad; algo
no muy distinto, en definitiva, de lo que sucede con el best seller en rela-
cin con el libro ms innovador y difcil, que llega, como es evidente, a un
pblico ms reducido.
En suma, la LJ no es un gnero especfico de la literatura en general,
como a veces se ha dicho, sino una rama o vertiente que se aproxima a lo
que en ocasiones se ha llamado literatura popular o tambin subliteratura
o paraliteratura (cf. Escarpit, 1981; Lluch, 1996; Dueas y Tabernero,
2004), en definitiva, literatura a secas, si bien no muy autoexigente como
producto esttico en la medida en que opta con frecuencia por sacrificar
dificultad e innovacin esttica en pos de lograr la fidelidad de un pblico
amplio o poco iniciado. En este sentido, conviene recordar que dado que
una elevada exigencia artstica no suele ser compatible, al menos de mane-
ra inmediata, con el lucro de autores y editores, parece inevitable que cada
escritor tenga que elegir en cada uno de sus ttulos entre un extremo y otro,
o decidir incluso hasta qu punto est dispuesto a permitir la domestica-
cin de sus textos para acomodarse a los generalmente conservadores par-
metros editoriales. Por su parte, parece conveniente que las empresas edi-
toras concedan un grado suficiente de diversificacin a su productos y que
determinen qu parcelas destinan a las apuestas de mayor calidad literaria
si es que destinan algunas, aun a riesgo de sacrificar ganancias en el
empeo. En los ltimos aos parece evidente, que los criterios de ndole
comercial y educativa han prevalecido sobre los propiamente literarios.
Recientemente, Miquel Desclot premio Nacional de Literatura Infantil,
2002 se quejaba en este sentido de la sacrosanta comercialidad impe-
rante que trae como consecuencia en su opinin la publicacin de
bodrios inapelables y el rechazo de ms de cuatro perlas autnticas, por
lo que conclua que el boom de la llamada literatura juvenil (en la que no
creo demasiado) ha sido particularmente nefasto (Ventura, 2003).
Los investigadores y estudiosos suelen coincidir en que durante los aos
ochenta cundieron las propuestas arriesgadas en la LIJ espaola: la experi-
mentacin, la complejidad, la calidad de los textos marcaron en buena medi-

da la produccin de aquella dcada. Sin embargo, los noventa estuvieron
dominados por el conservadurismo, la reiteracin, la inclinacin a lo fcil
(Colomer, 2001: 150). Y tal vez tenga razn Pablo Barrena (1999: 49-50)
cuando apunta que tal regresin se debi bsicamente a que fall el pblico,
a que los lectores no estaban an preparados para apuestas demasiado arries-
gadas, de modo que se hizo necesaria una reorientacin por parte de editores
y autores en busca de nuevo del pblico que haban perdido por el camino.
Hoy, sin embargo, contamos con una tradicin literaria ms desarro-
llada y madura y con un amplio sector de lectores ya ganado para la LJ;
parece, pues, que renace la oportunidad y la necesidad de hacer
avanzar los gustos del pblico, de plantear nuevos retos. Cabe pensar que
se han formado ya varias promociones de lectores jvenes mediante tra-
yectorias de lectura cada vez ms ricas y slidas, y conviene sin duda que
tales itinerarios puedan enhebrarse mediante una progresiva complejidad
para lo que es necesaria una LJ ms diversificada en sus niveles de calidad
que la actual. Hemos de suponer, adems, que a medida que se asienta la
tradicin de literatura juvenil en Espaa y que el profesorado de ensean-
za secundaria est ms informado, el nmero de lectores exigentes va en
aumento. Por el momento, contamos ya con ofertas de indudables pre-
tensiones tanto en lo que se refiere al formato editorial como a los propios
textos, as, la coleccin Las Tres Edades, de Siruela que en el ao 2003
logr su entrega nmero cien, o la serie de ttulos que publica Anaya
fuera de coleccin, donde han aparecido obras como Das de Reyes Magos
(1999) y El fantasma anid bajo el alero (2003) de Emilio Pascual, o Hasta
(casi) cien bichos (2001), de Daniel Nesquens.
Del mismo modo, parece muy saludable para la propia consideracin
literaria de la produccin juvenil que el afn moralizante no asfixie la liber-
tad creadora del autor. Se da la circunstancia en Espaa de que buena
parte de las editoriales consagradas tanto al libro de texto como a la LIJ
pertenecen o estn vinculadas a distintas rdenes religiosas y ello incide,
sin duda, en la seleccin de los ttulos. Es paradjico, como ya haca notar
Juan Farias en la presentacin de sus Aos difciles (1982) que en los libros
se trate de ocultar a los nios y adolescentes con tanto ahnco determina-
dos aspectos de la realidad al mismo tiempo que la televisin o los video-
juegos los ponen en contacto con la misma realidad de manera mucho ms
brutal y rotunda. Es indiscutible que la LIJ ha encontrado tradicional-
mente su principal justificacin social en su vertiente educativa y que dif-

cilmente puede ni seguramente debe renunciar a ella, pero tambin
parece cierto que si se trata de formar lectores, esto es, personas informa-
das y con suficiente autonoma de criterio, se habr de acudir a obras con-
sistentes en todos los sentidos y capaces de situar a los jvenes lectores en
contacto con las hondas realidades de la vida ya sea la acechante pre-
sencia de la muerte o la funcin liberadora del humor, que ambos asuntos
suelen brillar por su ausencia, en vez de sortearlas como parece que se
pretende a menudo. Pienso que slo de este modo la LJ puede constituir-
se en aficin, en hbito, y no slo en mero entretenimiento, fcilmente
sustituible por otros requerimientos que exigen menos esfuerzo y que
reportan una mayor compensacin sensorial o emotiva.
Con ello, adems, la LJ podra redimirse de esa cierta marginalidad
que le persigue, de esa cierta consideracin de subliteratura, de producto
de baja calidad, que se cierne a menudo sobre ella. Una mayor exigencia
artstica propiciara su reconocimiento social y su institucionalizacin en
condiciones equivalentes a la literatura de adultos, lo que podra suponer
una mayor atencin por parte de la crtica de actualidad y de la investiga-
cin universitaria o su progresiva incursin en los planes de estudios en
carreras donde se forma al profesorado de educacin primaria y secunda-
ria. Una mayor ambicin artstica favorecera asimismo el que la LJ pudie-
ra desempear con garantas la funcin de transicin que a menudo se le
atribuye, esto es, la de cauce natural mediante el que el lector joven se
incorpore posteriormente a la literatura de adultos. Gemma Lluch (1999:
26-27) se preguntaba en este sentido si una literatura juvenil salpicada de
guios consabidos, marcada por unos rasgos demasiado explcitos y cons-
tantes, puede cumplir realmente la tarea de conducir a los lectores jvenes
hacia textos de mayor complejidad, esto es, a la literatura adulta.
Lneas de fuerza
El panorama de la literatura juvenil actual es en Espaa poco menos
que inabarcable, el ritmo de aparicin de novedades resulta curso tras
curso espectacular a pesar de que buena parte de los ttulos que se incor-
poran cada ao son reediciones y traducciones. El mercado espaol con-
taba todava en 2002 con un 40,9 % de obras de LIJ traducidas (Direc-
cin General del Libro, 2003: 64). Y de los ms de 8000 ttulos que apa-
recieron en 2003, slo unos 3000 eran primeras ediciones de autores
autctonos (Fernndez, 2004: 35). Con todo, parece evidente que la pro-
mocin editorial va muy por delante de la creacin literaria (cf. Dueas y
Tabernero, 2004). No obstante, desde un punto de vista estrictamente
literario el fenmeno es lo suficientemente rico y complejo como para
abordarlo con cautela; se trata de un bosque bien espeso, poblado por
abundante matorral pero tambin por plantas de indudable inters e
incluso por algunas especies nicas que conviene identificar y atender.
Como apuntaba recientemente Victoria Fernndez (2004: 35), el plu-
rilingismo es, sin duda, el rasgo ms caracterstico de la edicin infantil-
juvenil espaola, de modo que existe un interesantsimo, y ya totalmen-
te normalizado, intercambio entre los autores espaoles que escriben en las
diferentes lenguas del Estado. Las editoriales ms importantes tienden a
publicar a la vez en castellano y en cataln y, en bastantes casos, tambin
en euskera y en gallego. No obstante, las cifras revelan diferencias notables: en
el ao 2002 (Direccin General del Libro, 2003: 64) el 67,4 % de los libros
infantiles y juveniles apareci en castellano, el 19,6 % en cataln; el 4 % en
euskera y el 3,2 % en gallego. En cualquier caso, el intercambio lingstico
entre las diferentes lenguas del Estado se muestra ya mucho ms asentado
y encauzado en la literatura infantil y juvenil que en la de adultos, y buena
prueba de ello es la constitucin del grupo Editores Asociados, al que per-
tenecen las editoriales La Galera (Catalua), Galaxia (Galicia), Tndem
(Valencia), Elkar (Pas Vasco), Llibros del Pexe (Asturias) y Xordica (Ara-
gn). El grupo convoca cada ao el Premio Abril de Literatura Juvenil y
desarrolla en las distintas lenguas tres colecciones para primeros lectores:
Y qu?, Menudo cuerpo! y Qu historia! (Fernndez, 2004: 35-36).
Hablar de literatura juvenil en Espaa significa todava referirse casi en
exclusiva a la narrativa. Apuntaba Victoria Fernndez (2004: 40-41) que
desde la concesin del Premio Nacional de Literatura Infantil en 2002 al
poeta Miquel Desclot parece que asistamos a un cierto resurgir de la edicin
de poesa infantil, pero lo que se public durante el pasado ao 2003 se cir-
cunscribe en buena medida al mbito lingstico del cataln y se constrie
sobre todo al pblico infantil. Tan escasas o ms, si cabe, son las iniciativas
que ataen al teatro. En lo que se refiere al ao 2003, Victoria Fernndez
(ib.) menciona casi exclusivamente los ttulos editados por La Galera, las
colecciones iniciadas por Brosquil una infantil y otra juvenil, y la serie
dedicada al Teatro que ha iniciado Anaya como parte de su coleccin Sopa

de Libros, donde han publicado ya Luis Matilla, Jos Gonzlez Torices y
Alfonso Zurro. El predominio de la narrativa sobre los restantes gneros es
evidente, pues, en la literatura infantil y resulta abrumador en la juvenil.
Decamos antes que tal vez el rasgo que mejor caracteriza a la narra-
tiva juvenil actual es la presencia en los textos de un lector implcito de
perfil adolescente al que pretende acomodarse en lo posible el autor. El
hecho de dirigirse a un hipottico lector juvenil sin olvidar la probable
recomendacin o supervisin de la obra por parte del profesor que nos lle-
vaba a hablar recientemente de lector modelo indistinto (Dueas y
Tabernero, 2004) genera en el escritor un modo de hacer, una disposi-
cin textual en todos los rdenes: construccin de los personajes, diseo
argumental, resolucin de la trama, uso lingstico, etc. Deca Soledad
Purtolas que cuando se escribe literatura juvenil se tiene en cuenta a un
auditorio, a un pblico, mientras que escribir para adultos es como escri-
bir para uno mismo (cit. por A. Martn, 1995: 25). Y en efecto, en la lite-
ratura juvenil actual no se percibe tanto una relacin de complicidad entre
iguales con el lector sino una disposicin a menudo paternalista por parte
del autor que suele plasmarse en dos orientaciones, ya clsicas, el docere y
el delectare, ensear y entretener, aleccionar y divertir.
Claro est que todas las obras combinan en distintas dosis ambos tr-
minos, pero tambin es cierto que siempre prevalece una u otra direccin
y, en muchas ocasiones, de modo inequvoco. Esta elemental clasificacin
de inspiracin horaciana entre los ttulos que persiguen antes que nada
ensear y los que buscan sobre todo entretener, nos servir aqu para sea-
lar algunos ejemplos relevantes en ambos sentidos. Consignaremos, por
ltimo, en un tercer bloque algunas obras o autores que, a nuestro juicio,
logran de un modo u otro sobrepasar estos planteamientos.
Entre las obras que cabra juzgar como dispuestas en ltima instancia
al servicio de una enseanza hay que distinguir evidentemente una gama
variada de planteamientos, desde aquel en que el afn aleccionador se
expresa en una ms o menos burda advertencia hasta el que opta con algu-
na cautela por la moral convencional y socialmente acordada, o aquel otro
que pretende transmitir un vitalismo y un optimismo no siempre justifi-
cados o bien el que persigue en mayor o menor medida el cuestionamien-
to de los valores vigentes.
As, el autor que segn datos del MEC fue el ms ledo en las aulas
de las enseanzas medias durante 2002 (Fernndez, 2004: 36), Jordi Sie-
rra i Fabra, tiende a buscar el encuentro con el lector a travs de algunos
asuntos controvertidos de la actualidad, con el objeto de ponerlos en cues-
tin, de incitar a la reflexin y, con frecuencia, de resolverlos de acuerdo
con las pautas de conducta socialmente asentadas, en ocasiones sin pres-
cindir incluso del discurso moral explcito. Es el caso de El nio que viva
en las estrellas (1996), advertencia a modo de ejemplo de los efectos psico-
lgicos y afectivos, por supuesto perniciosos, que puede acarrear el abuso
de los juegos virtuales; en Noche de viernes (1993) pretende el autor ilus-
trar sobre algunas consecuencias nefastas que pueden llevar consigo las
masivas salidas nocturnas de los jvenes en fin de semana; en Las Chicas
de Alambre (1999) daba cuenta de la carrera meterica pero finalmente
desgraciada de tres jvenes modelos que durante unos aos haban causa-
do la admiracin del mundo, etc. No cabe duda de que Sierra i Fabra cuen-
ta tambin con otros registros y que resuelve con oficio y sin estridencias
sus relatos, incluso los ms aleccionadores, pero tambin es evidente que el
planteamiento de partida constrie el desarrollo y, en particular, la resolu-
cin de sus historias. El lector juvenil es para Sierra i Fabra bsicamente un
adolescente desvalido, necesitado de orientacin y consejo.
Hay otros casos en los que desde posiciones no tan explcitas se trata
de proporcionar al adolescente una cierta educacin afectiva o de incul-
carle un vitalismo fcil y poco reflexivo para lo que se sugieren miradas dis-
tintas de la realidad o se apuesta por soluciones cargadas de optimismo.
Claro est que lo dicho no obsta para que en la mayora de los casos se
trate de obras de cuidada factura o, a veces, de brillantes hallazgos. Toda
la serie de novelas de Andreu Martn y Jaume Ribera protagonizadas por
el adolescente Flanagan (cf. bibliografa final) se pueden incluir en estos
parmetros. Las historias detectivescas de Martn y Ribera comportan un
importante componente de formacin afectiva para el lector adolescente,
acompaado de algunas dosis de crtica social y un cuidado desarrollo de
la trama segn el modelo policaco que, en su caso, suele sustentarse en
historias menores bien entrelazadas con la principal a las que se les asigna
con frecuencia la funcin ms humorstica. En coordenadas no muy dis-
tantes se sitan las obras juveniles de Lorenzo Silva: tanto la llamada tri-
loga de Getafe Algn da, cuando pueda llevarte a Varsovia (1997), El
cazador del desierto (1998) y La lluvia de Pars (2000) como la ms
reciente Los amores lunticos (2002). Obras sin duda de mrito, que
demuestran un indudable oficio, que construyen incluso mundos de refe-
rencia de cierta complejidad pero que resultan un tanto hipotecadas por la
necesidad de ofrecer modelos de comportamiento al lector y por el inex-
cusable final feliz, rasgos ambos que comparten por otra parte con la gran
mayora de las novelas juveniles actuales.
La resolucin feliz, uno de los principales ingredientes como deci-
mos de la potica implcita que parece seguir la LJ actual, imprime evi-
dentemente una determinada visin de fondo a las historias narradas,
transmite la idea de que vivimos en un mundo ordenado hacia el bien, en
donde resultan finalmente compensados el esfuerzo y la virtud, un
mundo, en suma, provisto de sentido. A su vez, la dimensin ejemplari-
zante que suelen adoptar los protagonistas, en la mayora de los casos, ado-
lescentes o jvenes, tiene que ver con una determinada disposicin narra-
tiva que se ha dado en llamar psicoliteratura o novela psicolgica
(Lage, 1995; Lluch, 2003), que ha insuflado en mayor o menor medida
buena parte de sus rasgos a todos los subgneros narrativos de la LJ actual
y que no parece sino una versin actualizada de lo que tradicionalmente
se ha llamado novela de aprendizaje (Dueas y Tabernero, 2004), esto
es, aquel relato en el que el proceso de formacin o maduracin del pro-
tagonista es propuesto como modelo a los lectores.
Ciertamente, tambin entre las obras en que prevalece el afn de
entretenimiento resulta obligado sealar numerosas distinciones y tenden-
cias. Aqu nicamente atenderemos a algunos casos que nos parecen espe-
cialmente significativos. Observemos de entrada que es la vertiente ms
cultivada en los ltimos tiempos y que los mayores xitos recientes de la
LIJ as la serie de Harry Potter, de la escocesa J. K. Rowling se asien-
tan en este terreno. Se trata en general de obras que de acuerdo con la ms
antigua tradicin de la LIJ acuden al suspense, a la fantasa, a la intriga, a
la aventura, al terror para sustentar en lo fundamental su pacto narrativo
con el lector. El desarrollo argumental se convierte en el componente pri-
mordial de estos relatos, por encima de la construccin de los personajes
o de otros ingredientes narrativos. La dosificacin de la informacin, la
adecuada gestin de los momentos climticos, la imprescindible dosis de
sorpresa que debe conllevar la conclusin de la historia son los funda-
mentos narrativos de estos ttulos.
Bien es cierto que en los ltimos tiempos los libros que apuestan por
la aventura, el suspense o la fantasa han asumido asimismo algunos ras-
gos de la literatura de aprendizaje en su vertiente ms psicolgica y as no
es extrao que los protagonistas revelen ante el lector su proceso de for-
macin mediante la superacin de determinadas pruebas, la realizacin de
un viaje de componentes iniciticos o el encuentro con algn personaje
que parece revelar facetas desconocidas de la realidad. ste es el caso, por
ejemplo, de buena parte de los ttulos de Csar Mallorqu (El ltimo tra-
bajo del seor Luna, 1997; La cruz de El Dorado, 1999b; La catedral,
1999a), creaciones por lo general modlicas en cuanto a la disposicin de
la trama, obras en las que tienen cabida adems componentes no muy fre-
cuentes en los relatos de aventuras e intriga como el humor, el apunte psi-
colgico, el guio en el caso de Mallorqu normalmente poco conven-
cional al mundo afectivo de los protagonistas, etc.
Tambin Joan Manuel Gisbert acude a la bien calculada disposicin de
los acontecimientos, al frentico ritmo que suele imponer a sus historias,
como principal punto de encuentro con el lector joven. Si bien, Gisbert
propende ms que a la referencia psicolgica a insertar la trama en compo-
nentes o en mbitos temticos particularmente propicios para el desarrollo
del suspense, el misterio o el terror: as, acude al espiritismo de finales del
XIX en La frontera invisible (1992), a la magia medieval en El enigma de la
muchacha dormida (1996), etc. Jos Mara Latorre busca asimismo en la
trabazn argumental el principal lugar de encuentro de sus relatos con el
lector. En su caso, suele adobar la sucesin de los acontecimientos con dete-
nidas descripciones de ambientes no tanto de personajes, que resultan,
por lo general, un tanto monolticos, provisto de una prosa especial-
mente cuidada. La literatura juvenil de Fernando Lalana se ha de inscribir
asimismo entre esa vertiente que busca el placer de la narracin como fin
en s mismo, si bien no faltan a veces en sus libros ciertas dosis de crtica
social como sucede en Morirs en Chafarinas, 1990, o en Conspiracin
Chafarinas, 1999, de indagacin psicolgicaScratch, 1992 o refle-
xiones de otro orden a menudo ancladas en la actualidad, porque Lalana
construye argumentos porosos a la circunstancia de cada momento, sin
duda como nueva estrategia de captacin del lector.
Tambin prevalece la bsqueda del delectare en la serie de Manolito
Gafotas (1994-2002) de Elvira Lindo, aunque la orientacin literaria sea
aqu sustancialmente otra. La crtica social, el apunte costumbrista, el
juego lingstico, la irona, el humor, la plena actualidad constituyen la

frmula narrativa que explota una y otra vez la autora. Si en las obras cita-
das antes se buscaba la implicacin del lector sin resquicios, su incorpora-
cin plena y confiada a la sucesin frentica de los acontecimientos, esto
es, la denominada ilusin referencial (Lluch, 1999: 60) que propicia una
lectura ingenua, las obras de Elvira Lindo requieren de una disposicin
lectora ciertamente ms compleja. La autora no secuestra la atencin del
lector mediante el acelerado encadenamiento de los hechos, no persigue la
identificacin del nio o adolescente en el personaje de Manolito, sino
que exige por el contrario un acto de lectura distanciado que permita apre-
ciar las dosis de irona o los juegos de metaficcin que salpican con fre-
cuencia los libros de la serie.
Cabe sealar, por ltimo, el caso de obras y autores que no se acomo-
dan de buena gana en ninguna de las dos orientaciones apuntadas y que, de
algn modo, pretenden del lector algo ms que los ttulos citados arriba. Son
obras juveniles que apuntan a un receptor cmplice del autor. Resultan ocio-
sos, pues, el aleccionamiento expreso u otros recursos de captacin dema-
siado explcitos. Son ttulos que no buscan tanto transmitir certezas como
compartir dudas, propiciar que el lector cuestione, matice o complete por su
cuenta y riesgo su percepcin de las cosas; son obras que conceden a la lite-
ratura un valor aadido en cuanto instrumento de conocimiento, de inda-
gacin, y que, entre otras cosas, pretenden cuestionar las percepciones dema-
siado ingenuas y acabadas del mundo.
En este marco de referencia se inserta de pleno derecho la obra de
Juan Farias, cuyas aportaciones tal vez pequen al contrario que otras
muchas de sobreestimar la capacidad de interpretacin literaria del lec-
tor adolescente. Farias se ocupa de asuntos poco habituales en la LJ como
el paso del tiempo o el amor definitivamente fallido (El paso de los das,
2000), de la complejidad y desazn que provoca el propio proceso creador
(Un tiesto lleno de lpices, 1982a; Los apuros de un dibujante de historietas,
1988), de la guerra civil (Aos difciles, 1982b; Los pequeos nazis del 43,
1987), etc. Tiende a adoptar, por otra parte, soluciones abiertas que dan
idea de una escritura sustentada ms en preguntas que en respuestas; se
sirve con frecuencia de la evocacin, de la sugerencia, de la salida potica
y no tanto de una prosa de carcter referencial que busca en la verosimili-
tud su mximo valor. Es evidente que se dirige, en definitiva, a receptores
iniciados y ello puede provocar un cierto desencuentro con algunos lecto-
res adolescentes, pero en cualquier caso se trata de una obra que viene a
demostrar que la LJ no resulta en absoluto incompatible con un claro afn
de elaboracin artstica.
En un contexto creador no muy lejano cabe incluir buena parte de la
trayectoria literaria de Gonzalo Moure en lo que a la LJ se refiere. Moure
persigue el poso moral, tiende a provocar la sugerencia y la emocin en vez
del apunte moralizante. Se acompaa adems a menudo de una prosa de
tendencia lrica, dominada por la tentacin del hallazgo potico ms que
por el afn descriptivo, como bien ponen de manifiesto ttulos como El
beso del Sahara (1998) o El sndrome de Mozart (2003), que se encuentran,
a mi juicio, entre lo ms logrado de su produccin. Las novelas juveniles
de Emilio Pascual (Das de Reyes Magos, 1999; El fantasma anid bajo el
alero, 2003) significan asimismo un deseo de traspasar las convenciones de
lectura establecidas en la literatura juvenil actual. Se trata de obras salpi-
cadas de alusiones intertextuales, de referencias a otros escritos que actan
a menudo como claves de interpretacin de la propia novela. Los libros de
Emilio Pascual admiten adems varios niveles de lectura por lo que consi-
guen llegar con xito a pblicos de muy diferente bagaje lector.
Habra que aludir aqu adems a un cmulo considerable de textos
que por diferentes cauces manifiestan una relacin compleja con el lector
adolescente. Sin ningn afn de exhaustividad, cabe mencionar obras
como El diccionario de Carola (1996), de Carmen Gmez Ojea, por la liber-
tad a veces descarnada con que enjuicia el mundo de los adultos de la
mano de una prosa cuidada, firme y sugerente; ttulos como Falso movi-
miento (1992), de Alejandro Gndara, que nace asimismo de un claro ejer-
cicio de libertad creadora; obras como El palacio de cristal (1988) o Han
quemado el mar (1993), de Janer Manila, por adentrarse en problemas
escasamente atendidos en la LJ como la inmigracin o la guerra con honda
capacidad de sugerencia y sin fciles adoctrinamientos; tambin se puede
aludir a un relato como Y decirte alguna estupidez, por ejemplo, te quiero
(1995), de Martn Casariego, por el ejercicio de metalenguaje que propo-
ne, algo inusual en una literatura que tiende a servirse del sentido estric-
tamente literal de los vocablos; etc. Ttulos, en fin, como bastantes otros
que se podran mencionar, que manifiestan una considerable confianza en
las posibilidades interpretativas del pblico adolescente y que hacen de la
literatura una tarea compleja donde se combina el afn de disfrute con
la indagacin y la reflexin.
Coda aragonesa
Por circunstancias que no vienen al caso, tradicionalmente los auto-
res aragoneses de firmes ambiciones literarias se han visto impelidos con
honrosas excepciones a desplazarse a Madrid o Barcelona con el fin de
llevar adelante una carrera que difcilmente hubiera encontrado salida en
otros lugares. Es el caso de Benjamn Jarns, Ramn J. Sender, Ildefonso
M. Gil, o ms recientemente, de Ignacio Martnez de Pisn, Javier Tomeo,
Jess Moncada o Jos Mara Latorre, instalados en Barcelona desde hace
aos, o de ngel Guinda, domiciliado en Madrid. Pero lo mismo se podra
decir de los autores de provincias, en general, porque hasta fechas muy
recientes nicamente se contaba aqu con dos focos de verdadero vigor
cultural, Madrid y Barcelona.
Sin embargo, las circunstancias han cambiado en los ltimos tiempos;
la reciente descentralizacin institucional, unida a que las nuevas tecnolo-
gas de la informacin han acercado, tambin en lo que a la literatura y el
arte se refiere, unos lugares y otros, ha provocado que en distintas ciudades
hayan germinado importantes ncleos de creadores en muy diferentes
rdenes. En Aragn, la literatura para adultos goza desde hace un tiempo
de significados y abundantes representantes entre las nuevas promociones
Manuel Vilas, Antn Castro, Ramn Acn, Carlos Castn, Ismael Grasa,
Javier Delgado, Flix Romeo, Flix Teira, Garca Valio, ngela Laborde-
ta, Miguel Mena, Mariano Gistan, Magdalena Lasala, Juan Bolea, Jos
Mara Conget, Jos Gimnez Corbatn, Jos Luis Corral, etc., escritores
generalmente conocidos ya en el panorama nacional y cuya sola presencia
probablemente haya contribuido a impulsar aqu la ms reciente dedica-
cin de otros autores a la literatura para los ms jvenes.
No obstante, no puede decirse que el cultivo de la literatura infantil
y juvenil en Aragn sea de ayer mismo: al zaragozano Fernando Lalana hay
que reconocerle veinte aos de dedicacin constante; no mucho despus
que Lalana empez a publicar Sergio Lairla y la primera novela juvenil de
Flix Teira, Saxo y rosas (firmada con el seudnimo de Mara Arregui) es
ya de 1995. S parece, sin embargo, que ha sido en los ltimos aos cuan-
do el ncleo se ha expandido de manera definitiva mediante la incorpora-
cin de autores como Daniel Nesquens, Samuel Alonso, Ana Alcolea,
Miguel Mena, las nuevas incursiones de Flix Teira o el caso ms reciente
de Ignacio Garca Valio, entre otros.
Fig. 1. F. Lalana, msterdam Solitaire.
Fernando Lalana (Zaragoza, 1958) ha firmado ya a menudo en

colaboracin con otros autores alrededor de ochenta libros de LIJ. Su
trayectoria puede insertarse en la primera oleada de la nueva literatura
juvenil que se empieza a forjar en Espaa tras la recuperacin de la demo-
cracia y sus premisas tericas responden en buena medida a ese mismo
contexto. Lalana siempre ha defendido la literatura juvenil como un ejer-
cicio cercano al juego si bien presidido a la vez por claras exigencias en su
confeccin. Sustenta sus novelas juveniles en una minuciosa documenta-
cin, algunos guios autobiogrficos que ayudan a crear una densa atms-
fera narrativa, un cierto anclaje en la actualidad que se podra entender a
modo de captatio benevolentiae y una especie de potica de la sorpresa
que le lleva a modificar el transcurso de los acontecimientos en cuanto una
escena puede resultar previsible. De sus narraciones juveniles pienso que
hay que destacar Morirs en Chafarinas (1990), Scratch (1992), msterdam
Solitaire (1998a), Conspiracin Chafarinas (1999) o Hubo una vez otra gue-
rra (1989), cuya autora comparte con Luis A. Puente. La trabazn argu-
mental, rezumante de ingenio, la construccin de mundos consistentes y
una cierta incidencia en la propia condicin humana como tal parecen los
principales soportes de sus mayores logros.
Fig. 2. I. Martnez de Pisn, El viaje americano.
De acuerdo con una tendencia ya un tanto aeja pero hoy muy en

auge tanto en Espaa como en otros pases del entorno, como es la incur-
sin en la narrativa juvenil de autores ya consagrados en la de adultos, Igna-
cio Martnez de Pisn (Zaragoza, 1960) se decidi a probar suerte hace
escasos aos en la literatura para jvenes. Hasta el momento ha firmado tres
libros juveniles: uno de relatos, Los hermanos Bravo (2001), y dos novelas,
El viaje americano (1998) y Una guerra africana (2000). Si el primero de los
citados resulta desigual e incluye alguna narracin donde el autor cae en la
tentacin del efectismo no muy elaborado, las novelas se han de considerar,
a mi juicio, entre lo mejor que se ha escrito en la LJ durante los ltimos
aos. El joven Jos Carril enhebra como protagonista ambas historias, pero
sobre todo como testigo y vctima de un tiempo que lo mismo obligaba a
batallar en frica que a emigrar poco despus a Amrica. El viaje america-
no refiere con una admirable recreacin del detalle histrico las pasiones,
logros y desaciertos de una serie de actores espaoles de los aos treinta
ocupados en rodar en Hollywood versiones en espaol de las pelculas ame-
ricanas, inmediatamente antes de que la tcnica del doblaje dejara a la
mayor parte sin trabajo. El autor, sin ningn desfallecimiento, conduce
la historia hasta una admirable confusin final entre vida y cine sin haber
adoptado por otra parte ninguno de los recursos ms socorridos de la LJ del
da, ni siquiera el final feliz o la propuesta de modelos de conducta para el

lector joven. Una guerra africana (2000) reconstruye con libertad y crude-
za sorprendentes algunos episodios de la guerra marroqu de los aos vein-
te. Opta ahora el autor por un final feliz de corte folletinesco que no llega
a empaar, sin embargo, la firmeza y valenta del relato.
Tambin Flix Teira (Belchite, 1954) elige modelos narrativos no
muy habituales en la LJ actual. Confesaba el autor recientemente que la
[l]iteratura tiene que hablar de sexo, de poltica, de la familia no puede
ser edulcorada. Los chavales agradecen que un libro les hable de la vida
(Guilln Ligori, 2004: 5). Sus relatos Saxo y rosas, 1995; Y a ti an te
cuentan cuentos?, 1996; Una luz en el atardecer, 1999, en efecto, cons-
tituyen incursiones en mundos resbaladizos y nada convencionales donde
los adolescentes surcan a menudo caminos de espinos, afrontan el dolor o
el desconcierto y mantienen relaciones afectivas escasamente convencio-
nales. De Ana Alcolea (Zaragoza, 1962) hay que sealar asimismo que ha
encontrado en las dos novelas que ha publicado hasta la fecha El meda-
lln perdido, 2001; El retrato de Carlota, 2003 una manera propia, una
elaborada frmula personal en la que sintetiza y combina algunos mode-
los narrativos propios de la LJ. La ambientacin extica, la intriga, la aven-
tura convertida a menudo en camino hacia uno mismo, etc., son los prin-
cipales recursos de que se sirve la autora.
Samuel Alonso se estren como autor no hace mucho con un libro
ciertamente excepcional en el panorama de la LJ espaola: El grito de la
grulla (2002). Los cambios de perspectiva, la constante alternancia tem-
tica entre asuntos de la mxima gravedad, la guerra, y otros de emblem-
tica ligereza, como la papiroflexia, dan idea del mundo interior, arbitrario
en sus relaciones, de un nio. La sugerencia y la ausencia de retrica ter-
minan por convertir El grito de la grulla en una obra redonda. Daniel Nes-
quens (Zaragoza, 1966) se ha instalado con enorme naturalidad en la tra-
dicin humorstica del absurdo, segn demuestran libros como Diecisiete
cuentos y dos pinginos (2001a), Hasta (casi) cien bichos (2001b) o Das de
clase (2004). Explota con sorprendente tino las sugerencias de los vocablos
o de las situaciones familiares hasta distorsionar la relacin habitual con las
cosas. Dotado de excepcionales cualidades para ello, ha reemprendido una
vertiente humorstica casi olvidada hoy en la literatura juvenil que supone
una oleada de renovacin y frescura.
Ciertamente, si todava no abundan en Aragn los creadores de LJ,

puede decirse que quienes ya escriben estn dotados de voces propias, de
particularidades que se agradecen en un panorama que tiende en exceso a
lo monocorde, a lo consabido, a las frmulas de xito asegurado; son nom-
bres, en suma, que enriquecen una produccin juvenil que requiere hoy de
riesgos, de nuevos caminos si no quiere agotarse en un cmulo de refe-
rencias en exceso manidas que tienden a provocar la prdida temprana de
los lectores ms avezados.
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LA CRTICA: UN ASUNTO PENDIENTE
Samuel Alonso Omeaca*
Es todo un reto plantear el tema de la crtica en general, y en litera-

tura infantil y juvenil en particular. Es un reto por el propio subttulo, por-
que sigue siendo un asunto pendiente. Es, adems, un asunto que consi-
dero bsico para quienes, de una manera u otra, estamos implicados
profesionalmente con los nios y los libros para ellos. Entiendo, en primer
lugar, que deberamos hacer un alto en el camino para repasar lo hecho y
reflexionar sobre por qu y cmo lo hacemos.
Para comenzar quiero suscribir las palabras de Vctor Moreno quien
en su libro De brumas y de veras (1994: 22) afirma: Me consta que la cr-
tica es legtima, pero no necesaria. Quiero decir que el mundo seguira
igual caso de que desapareciera. Por completar tal afirmacin y ser ms
honesto, unas pginas ms adelante Moreno afirma: No s si la crtica
literaria resulta ser un absoluto necesario, pero lo que est muy claro es que
se puede prescindir absolutamente de crticas como stas, con una clara
referencia a las reseas crticas actuales.
En qu consistira, por tanto, tal legitimidad: para ello requiero de las
palabras de Steiner,1 quien habla de tres funciones de la crtica: debe ense-
arnos qu debe releerse y cmo; la crtica debe establecer vnculos; y
la tercera que se refiere al juicio de la literatura contempornea. Debe
* Escritor y crtico de LIJ

1 Steiner (2003).
116 Samuel Alonso Omeaca
preguntarse no slo si tal arte constituye un adelanto o un refinamiento

tcnico, si aade un giro estilstico o si juega astutamente con la sensibili-
dad del momento, sino tambin por lo que contribuye o lo que sustrae a
las menguadas reservas de la inteligencia moral. Si nos hacemos eco de
estas palabras los crticos deberan ser cuanto menos profesionales respon-
sables que no solamente fueran lectores de libros actuales sino que tam-
bin entre sus maletas viajara todo el canon literario, as como el
canon ensaystico literario. Algo realmente imposible.
Por llegar a alguna conclusin me referir al crtico como alguien
humano (con sus defectos y sus virtudes) que selecciona, interpreta y da
su opinin de un libro. El crtico interpreta y opina sobre lo que previa-
mente ha seleccionado, en palabras de T. S. Eliot:2 el rudimento de la cr-
tica es la habilidad de seleccionar un poema bueno y rechazar un poema
malo: y su prueba ms severa, la habilidad para seleccionar un buen poema
nuevo y para responder adecuadamente a una nueva situacin.
Entiendo que el crtico selecciona, interpreta y opina, y su discurso
crtico deber ser un discurso que no pretenda imponerse, lo que algunos
denominan un discurso libertario. Como indic Roland Barthes, nadie
puede jactarse de detentar la verdad sobre una obra porque todo discurso
crtico slo es portador de una cierta verdad. En consecuencia, debe ser,
adems, un discurso subjetivo. Y la crtica, por tanto, debera ser la media-
cin entre la obra y el lector, si es que realmente necesita de esa mediacin.
En mi opinin, siempre ser ms interesante leer un libro que una resea
crtica sobre el mismo. As, la crtica debera estar en un segundo plano, a
pesar de que hay quien dice que la crtica es o puede convertirse en litera-
tura. Pero se es otro tema por el que prefiero pasar de puntillas.
Surgen algunas preguntas: quin ejerce la crtica? La respuesta debe-
ra ser clara, todos realizamos una actividad crtica desde el momento en
que expresamos nuestra opinin sobre un libro, aunque no seamos cons-
cientes de ello. Otra bien distinta es la que nos encontramos, como vere-
mos ms adelante. Otra pregunta que me viene a la cabeza sera: quines
son los lectores de la crtica? En teora, todos.
2 Citado en Criterios para evaluar la literatura para nios, de John Rowe Towsend.
La crtica: un asunto pendiente 117
La crtica de literatura infantil y juvenil

Lo expuesto anteriormente se refiere a la crtica literaria en general,
pero qu ocurre con la crtica de literatura infantil y juvenil? Si la litera-
tura para nios es parte de la literatura universal, la crtica de literatura
infantil y juvenil entrara en el cuerpo de la crtica literaria general? Todos
sabemos que la segunda parte de la cuestin no es tal. Escaso o nulo es el
acercamiento de los crticos a la literatura para nios. Los peridicos slo
recogen reseas crticas o artculos sobre literatura infantil y juvenil en
fechas muy concretas como la Navidad o el Da del Libro, y las seleccio-
nes son realizadas desde criterios puramente comerciales. Quiero recordar
aqu el Manifiesto contra la invisibilidad de la literatura infantil y juve-
nil,3 donde escritores, ilustradores, educadores, bibliotecarios, etc., en el
ao 2000, reivindicaban una mayor presencia de crtica de literatura
infantil y juvenil, una crtica rigurosa y capaz de orientar a padres, profe-
sores, bibliotecarios y a los propios lectores a los que va dirigida.
Este manifiesto introduce un nuevo ingrediente al concepto que esta-
mos trabajando de crtica: la orientacin. Tal vez es aqu donde radica
parte del problema, porque nos encontramos con un lector implcito muy
concreto. Pese a las buenas intenciones de los firmantes del manifiesto, no
son los lectores potenciales, los nios, los receptores de las reseas crticas
sobre la literatura dirigida a ellos. Encontramos a crticos (adultos) que
hacen crtica de literatura infantil para mediadores (tambin adultos). Me
temo que no prosperar una idea, original y arriesgada, como la propues-
ta por Vctor Moreno en un artculo4 publicado recientemente en la revis-
ta CLIJ, donde sugera que la mejor crtica de libros para nios y jvenes
debera ser la realizada por ellos mismos, y donde cuestiona adems el
papel de la crtica.
La crtica de LIJ est inmersa en una tremenda confusin. Por un
lado, lo mencionado anteriormente: la distancia en todo el proceso del lec-
tor final; y, por otra parte, la falta de acuerdo en las opiniones de los pro-
fesionales, bibliotecarios, maestros, especialistas, profesores universitarios,
psiclogos, a la hora de ejercer la crtica de libros infantiles. Esto nos lleva
3 <http://www.imaginaria.com.ar/04/1/manifiesto.htm>.
4 Vctor Moreno Interrogantes sobre los supuestos valores de la crtica, CLIJ.
a pensar que hay una diferencia sustancial entre la crtica de LIJ y la crti-
ca de adultos, y no es otra que la de contemplar la necesidad de tener una
teora literaria que incluya, adems de los libros, a sus lectores: los nios.
Si revisamos el estado actual de la crtica de LIJ nos encontramos
pocos escritos dignos de considerarse crtica literaria. Habra que diferen-
ciar entre la crtica destinada al mercado y la propuesta a los profesionales.
En la primera hay una abrumadora cantidad de reseas en revistas
especializadas (papel e Internet), y apenas unas pocas en peridicos. En
estas reseas encontramos mucha seleccin, aunque dudosa, y se limita
fundamentalmente a los libros premiados y a los autores consagrados.
En ellas hay poca o nula opinin. Son sobre todo elogios no fundamen-
tados a los escritores establecidos por el mero hecho de estarlo. Frases
como: un nuevo acierto del tndem [], [] autor de probada efica-
cia y profesionalidad [], aparecen en infinidad de reseas. No se intu-
yen en estas palabras el sesgo y las actitudes complacientes con algunos
autores?
Ms opinin sobre la idoneidad: un lbum ideal para que nios y
adultos lo exploren juntos, un lbum ideal para contar a los prelectores,
una obra sin edad. Acaso todos los nios leen lo mismo?, es necesario
clasificar las lecturas?
Sobre la popularidad: Un relato que le ha valido a su autor el premio
[] de este ao, La obra ha cosechado no pocos premios en []. Pala-
bras slo palabras, sin contenido y con criterios cuestionables.
Sobre la relevancia: Un buen material para acercarse a las dos cultu-
ras, Ayudar a superar los problemas de autoestima. No estamos olvi-
dando que estamos hablando de literatura?
Y finalmente superflua opinin, anlisis e interpretacin literaria.
Apenas unas lneas que hablan del argumento aderezadas con comentarios
benvolos y complacientes: para muestra un botn, en una misma pgina
de una revista especializada encontramos dos perlas: Relatos llenos de
magia y fantasa, en los que se premia el respeto a la naturaleza, la bondad
y el amor, y se castiga la envidia y la codicia, La autora ha tirado la casa
por la ventana; no contenta con mezclar bodas, leyendas medievales y
secuestros, junto a una dosis de geografa e historia de [] permite que
sus intrpidos protagonistas descubran increbles misterios [].
Desde mi punto de vista, en las reseas hay un exceso de comentarios

extraliterarios. Sin pretender buscar culpables, entiendo que la razn de
ello es la utilizacin que en los centros educativos y en las bibliotecas se
est dando de la literatura, que se trabaja desde los motivos, los temas y no
desde los valores de la propia literatura.
La segunda, la destinada a los profesionales, se concreta en libros y
artculos escritos por especialistas que profundizan en literatura infantil,
lectura y criterios para la seleccin. Un ejemplo del buen momento que
viven estas publicaciones son cuatro colecciones de referencia que encon-
tramos ahora mismo en el mercado: Arcadia (Universidad de Castilla-La
Mancha), La sombra de la palabra (Anaya), El rbol de la memoria (Fun-
dacin Germn Snchez Ruiprez) y Espacios para la lectura (Fondo de
Cultura Econmica, en Mxico).
Estos materiales son, tal vez, los ms interesantes y donde encontra-
mos una crtica ms responsable y que utiliza criterios literarios. Esta cr-
tica se realiza segn dos enfoques: el cannico o de jerarqua literaria y
el criticismo prctico.5 El primero de ellos est basado en el principio de
que unos pocos libros son intrnsecamente mejores que otros. Slo los
mejores libros formarn parte del canon y desde ellos se construye la cr-
tica. El dilema surge cuando uno se pregunta quin o quines deciden la
inclusin o no en la lista cannica, adems de la disyuntiva entre lo que le
gusta a los nios y lo que los adultos piensan que les debe gustar. Qu cri-
terios se utilizan para seleccionar el supuesto canon? Hay libros que utili-
zando unos criterios pedaggicos entraran en el canon, mientras que se-
ran rechazados por la crtica literaria. Me estoy refiriendo a algunos libros
de literatura popular que pueden ayudar en tareas de competencia lectora,
mientras que los crticos ms puristas los desprecian. En la creacin de este
terico canon han participado activamente las bibliotecas con sus selec-
ciones bibliogrficas, ejerciendo en cierto sentido la crtica.
Cabra preguntarse en este momento, aunque fuera brevemente, por
la existencia de una ideologa literaria. No sera este canon el que legiti-
mase esa ideologa? Esto nos lleva a un callejn sin salida porque entrar-
an en juego otros enfoques ideolgicos: hay crticas feministas o marxistas
5 Meter Hunt (2001), El crtico en el autor, en Un encuentro con la crtica, Vene-

zuela, Banco del Libro.
o psicoanalistas o fascistas que inevitablemente plantearn selecciones

diferentes para al canon.
En cuanto al criticismo prctico, es, en cierta medida, heredero del
anterior en tanto que tambin jerarquiza las escalas de valores literarios.
Desde mi punto de vista, este enfoque presenta ciertos riesgos que tienen
que ver con el aislamiento del texto y la descontextualizacin. Y tambin
nos lleva a otro callejn sin salida, ya que hay teoras deconstructivistas,
estructuralistas, partidarios de la teora del lector, etc.
Conclusiones
Ante este galimatas me pregunto qu se puede hacer. Slo se me ocu-
rre actuar desde el sentido comn y las buenas intenciones (adems de la
profesionalidad). Las buenas intenciones me dicen que todo lo que se
puede hacer es intentar lograr que la buena literatura sea accesible a mucha
gente (es necesaria una reflexin sobre las campaas de promocin a la lec-
tura que se estn realizando en estos momentos). Para ello, rescatando una
idea inicial deberamos desarrollar una teora literaria en la que se tenga en
cuenta por igual a los libros y a los nios y jvenes. A los libros analizan-
do no slo el tema, tambin la trama, los personajes, el estilo, etc. A los
nios en cuanto a potenciales lectores, teniendo en cuenta sus habilidades
lectoras y sus intereses.
Una teora literaria dialogada entre todos los profesionales implica-
dos, entre bibliotecarios, maestros, especialistas, crticos, editores, escri-
tores No es otra cosa que redefinir las funciones de las que hablaba
Steiner. Esta teortica debera surgir del encuentro entre el crtico y el
lector de las reseas. Qu buscamos en las reseas? Todos los profesio-
nales tienen algo que decir. Yo apuesto personalmente por la creacin de
grupos de lectura interprofesionales, donde profesores, especialistas,
bibliotecarios, crticos compartan lecturas sin pretensiones de univer-
salidad.
Algunos autores necesitan escuchar opiniones crticas sobre sus
obras, pero en realidad slo esperan escuchar halagos, escribe Chambers.
Los autores deberan buscar y encontrar, en vez de halagos, estmulo y
reflexin sobre la obra hecha para enfrentar nuevos retos. Otro tanto ocu-
rre con los editores, que en las reseas deberan encontrar opinin y juicio
literario para confirmar o redefinir sus proyectos editoriales.
Los mediadores, por su parte, deberan encontrar anlisis responsa-
bles que orienten su trabajo con los libros.
Pero, ojo!, como adverta Eliot, la gente siempre est dispuesta a asir
cualquier gua que le ayude a reconocer la mejor poesa sin tener que
depender de su propia sensibilidad y gusto.
Una vez establecida la teora podemos correr el riesgo de seguir las
reglas y de no basarnos en percepciones.
Al crtico hay pedirle lectura responsable, que se olvide del amiguis-
mo, y exigirle rigor y profesionalidad tanto en la opinin como en el esti-
lo. Es una tarea compleja que requiere de mucho trabajo. El crtico est
obligado a hacer una lectura cuidadosa del texto para poder ofrecer una
visin amplia de l, no siempre para demostrar carencias, sino para explo-
rar sus logros y promesas. Debe estar abierto a las nuevas tendencias y
generar debate, y olvidarse de ser censor. El crtico, en definitiva, es huma-
no, no divino, tiene una nica verdad, la suya; la ltima palabra siempre
la tiene el lector del libro, no el crtico ni el lector de la crtica.
Bibliografa
BLOOM, Harold (2004), El canon occidental, Barcelona, Anagrama.
COLOMER, Teresa (1998), La formacin del lector literario, Madrid, Fundacin
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LLUCH, Gemma (2003), Anlisis de narrativas infantiles y juveniles, Cuenca, Edi-
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LODGE, David (1999), El arte de la ficcin, Barcelona, Pennsula.
MORENO, Vctor (1994), De brumas y de veras, Pamplona, Pamiela.
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Un encuentro con la crtica y los libros para nios, Venezuela, Banco del Libro,
2001.
LA MIRADA CONSCIENTE.
CMO DESCUBRIR EL VALOR DE LA IMAGEN
EN LOS LIBROS PARA NIOS
Ana G. Lartitegui*
El poder de la imagen
Puede alguien figurarse un mundo sin imagen? Seran ustedes capa-
ces de montar su licuadora nueva sin consultar los dibujos del manual?
Alguno de ustedes lee los carteles cuando slo llevan letra? Por ejemplo:
existe algo ms difcil que contar el nmero diario de veces que alguna
clase de imagen salta a nuestra vista? Ahora supongamos una nia de siete
aos. Nada ms empezar el da se espabila desayunando con los dibujos de
una caja de cerales. Se viste con una sudadera de las Super Nenas. Mete
sus libros en la mochila de Pioln. Por la calle, mientras va a la escuela, las
modelos del Corte Ingls le saludarn desde una valla publicitaria y las pla-
yas del Caribe lo harn desde un escaparate. Tambin ve cosas difciles
como las seales de trfico. Si tiene que tomar el autobs, los caballos de
Marlboro le acompaarn todo el tiempo que est en la parada y cuando
por fin llegue su autobs se quedar mirando sobre la carrocera el anun-
cio de la ltima pelcula de moda. Una vez dentro, se podra entretener
con las portadas de la prensa diaria que leen los de a bordo. Despus, cuan-
do llegue a clase, lo primero que dir el profesor es abrid el libro. Se
pasar el da descifrando fichas de trabajo que se apoyan en ilustraciones y
luego en su casa descansar en compaa de la televisin. Antes de dormir
* Ilustradora.
124 Ana G. Lartitegui
alguien leer con ella un libro con ilustraciones. Y, an despus de cerrar

los ojos, los psteres de su habitacin velarn sus sueos.
Estamos inmersos en un mundo dominado por la imagen. El poder
que la sociedad occidental ha depositado en ella es enorme. En ella se con-
fa cuando se quiere un atajo hasta el lector, cuando hay urgencia en comu-
nicar, y tambin cuando se quiere asegurar o facilitar la recepcin. El len-
guaje grfico es asequible y directo y llama poderosamente nuestra atencin;
pero, cuidado!, en su poder de atraccin est la virtud y est el peligro.
Por su poder de comunicacin, se recurre a l frecuentemente con
intenciones interesadas, buscando la manipulacin con mensajes ambi-
guos. Por tanto, en el lenguaje grfico podemos encontrar un gran aliado
del crecimiento intelectual pero tambin un gran enemigo. Aunque desde
algunos sectores se trabaje con ahnco para explotar al mximo el poder de
persuasin que la imagen tiene, conviene decir que esto depende sobre
todo de nosotros mismos. Manipular a las masas a travs de la imagen es
tarea relativamente sencilla para los profesionales. Buena prueba de ello la
tenemos en las producciones de Hollywood, en las campaas polticas o
publicitarias, en los telediarios y en los anuncios de televisin. Defender-
nos de esos abusos premeditados incluye la tarea de concienciar nuestra
mirada y volverla crtica. Y para ello es fundamental adquirir un grado
mnimo de cultura visual. Veamos por qu.
El poder de la imagen proviene de doble causa: por un lado, como
animales diurnos que somos, nuestra forma de elaboracin intelectual
parte de percepciones visuales. Los ojos presiden el rostro humano y dicen
que la mirada es el espejo del alma. Organizamos nuestra vida en torno a
las referencias visuales. No hay ms que ver cmo muchas veces las cosas
son buenas o malas segn su aspecto: los mejores cocineros adornan sus
platos para ganar el paladar del cliente, los candidatos polticos se ponen
guapos y solicitan nuestro voto con la mejor de sus sonrisas, haran lo
mismo si todos furamos ciegos?
La naturaleza de la percepcin humana est dominada por la vista, y
por eso decimos que una imagen vale ms que mil palabras. La inmedia-
tez en la percepcin de una imagen le da ventaja frente al lenguaje verbal
o escrito. Por lo tanto fcilmente puede alcanzar valor universal. La repre-
sentacin visual de los objetos no necesita de cdigos. La relacin entre
significado y significante es muy directa y fcil de comprender.
La mirada consciente. Cmo descubrir el valor de la imagen... 125
Fig. 1. Quint Buchholz, El coleccionista de momentos.
Sin embargo, tambin hay que detenerse a considerar algo que no se

suele tener en cuenta. Hemos hablado sobre la naturaleza visual de nues-
tra percepcin sensible. Igualmente nuestro subconsciente funciona por
estmulos visuales y es fcilmente impresionable por la imagen y por lo
tanto su poder de sugestin le convierte en herramienta muy eficaz para
construir esquemas mentales. Una sola imagen puede resultar perfecta
para impresionar nuestro subconsciente. Por su inmediatez, el poder de
sugestin de la imagen es superior al de la palabra escrita. Cualquier ima-
gen tiene un potencial de sugestin; incluso la ms sencilla.
Sin embargo, el poder de sugestin depende de ciertos factores y no
es de igual intensidad en todos los mensajes visuales. El poder de sugestin
depende directamente del valor simblico de las imgenes y de su profun-
didad semntica. Pero tambin hay otros factores como el acierto del artis-
ta para combinar y distribuir sabiamente su composicin y sus relaciones.
En la fig. 1 el autor ha jugado con la asociacin extraa de elementos pro-
vocando un mensaje misterioso. Cuando tenemos dificultad en hacer una
lectura racional como en este caso, nuestro subconsciente toma el mando
de la situacin y saca sus propias conclusiones que siempre estn vincula-
das al valor simblico de los objetos antes que a cualquier otro valor racio-
nal. En este caso el valor simblico de todos los elementos elegidos aqu es
muy alto. Con este ejemplo estamos viendo que, aunque nuestro cons-
ciente no se sienta seguro en la interpretacin, es seguro que el subcons-
ciente est actuando. De esta manera nos encontramos que a veces se esta-
blece una relacin inversa entre comprensin autoconsciente y capacidad
de sugestin. En este caso, la intencin del autor es claramente de provo-
cacin. Nos est invitando a abandonar nuestro pensamiento racional a
favor del juego surrealista con una finalidad literaria.
En cambio, si observamos el manejo de los smbolos en el caso del
lenguaje publicitario, descubrimos intenciones muy distintas. Sirvindo-
nos del ejemplo de la publicidad de la marca de cigarrillos Marlboro
encontramos que, frente al mensaje explcito de propaganda de cigarrillos,
se nos presenta una imagen que nada tiene que ver con el consumo de
cigarrillos, ni directa ni indirectamente. Esta falta de lgica en la asocia-
cin de significados es la circunstancia perfecta para que el subconsciente
tome las riendas y acte desencadenando una sugestin. En este caso la
sugestin consiste en que el consumo de cigarrillos de esta marca nos colo-
ca en una posicin de poder como es la doma del caballo (fig. 2). A este
ejemplo publicitario podran sumarse los del consumo de los videojuegos,
de ciertas series de dibujos animados y anuncios de la televisin que bom-
bardean a nuestros hijos con mensajes subliminales de violencia, consu-
mismo, sexismo, etc.
Fig. 2. Anuncio publicitario de cigarrillos Marlboro.

Fig. 3. Fernado Krahn, La Familia Numerozzi.
Pero no pensemos que la literatura infantil se libra de este fenmeno.

A este respecto, resulta muy interesante el estudio estadstico que realiza-
ron Adela Turn y Sylvie Cromer sobre el impacto de los estereotipos sexis-
tas presentes en los libros para nios. La investigacin se realiz con fon-
dos europeos y se desarroll en Francia, Espaa e Italia mediante una
batera de ilustraciones y una encuesta destinada a los nios. Las ilustra-
ciones mostraban escenas cotidianas familiares protagonizadas por un oso
antropomrfico de sexualidad ambigua con el fin de que el nio/a verifi-
case su sexo. En cada caso, el oso/a iba asociado a un objeto de valor sim-
blico. stos eran: un delantal, un beb, un sof, un peridico, un coche,
un maletn, etc. Los resultados permitieron afirmar que los objetos pre-
sentados tenan sexo: mientras el delantal, y la plancha eran chicas, el sof
de descansar, el martillo, el maletn y el peridico eran chicos (fig. 3).
Ms all del propsito de denuncia eminentemente social que esta
investigacin tena, se consigui de forma indirecta demostrar que el valor
simblico de los objetos en las ilustraciones para nios ejerce un fuerte
poder de sugestin.
Los adultos tampoco estamos libres de esta manipulacin. Frecuente-
mente no somos conscientes de la cantidad de mensajes subliminales que
nos penetran. Adems, con la excusa de que el mensaje grfico est a la
vista es fcil eludir la responsabilidad de educar la mirada. As hemos lle-
gado a una situacin de analfabetismo grfico generalizado que hoy en da

resulta especialmente peligrosa o triste, segn se mire, por la invasin de
mensajes visuales que nos llega desde todas partes. La imagen publicitaria
explota al mximo los recursos de sugestin con el efecto del golpe de vista
sumado al valor simblico de la imagen, como veamos en el anuncio de
los caballos y los cigarrillos Marlboro. Esto puede producir un efecto casi
hipntico sobre nuestra atencin. Si queremos defendernos de esto ten-
dremos que convertir al consciente en aliado; ser necesario subir el nivel
de comprensin visual y educar tambin a nuestros menores. Pero tampo-
co vayamos a pensar que esto es tan difcil. Para empezar basta con des-
pertar y ponerse en guardia.
Para seguir, nos harn falta unas nociones bsicas sobre el valor de la
imagen. Ya hemos visto que el poder de la imagen se debe a la naturaleza
visual de nuestras percepciones sensibles y a su poder de sugestin. Pero
tambin hay que tener en cuenta que la imagen es portadora de una serie
de valores aadidos a lo estrictamente representado. Ya hemos hablado del
valor simblico en el caso de los estereotipos sexistas.
Fig. 4. Pablo Amargo. Mi primer libro de la pera Simplicius Simplicisimus.

Cuando contemplamos una ilustracin, nuestra atencin acta en dife-

rentes planos y capta el mensaje de forma compleja. Los significados que
pueden extraerse van mucho ms all de lo que concretamente se describe.
En primer lugar, las imgenes guardan relacin con un sistema de sig-
nificados universal entroncado con la estructura arquetpica y las relacio-
nes simblicas de las cosas. Estos pincipios son estudiados por la ciencia
de la simbologa y se basan en la existencia de una estructura de corres-
pondencias y analogas entre el mundo material y el mundo sobrenatural.
Segn esto un smbolo est representando una realidad superior abolien-
do los lmites que existen entre ambos y demostrando que existe entre ellos
una relacin esencial. La humanidad, mucho antes de conocer la palabra
escrita, utilizaba la imagen y el sistema de smbolos para transmitir el
conocimiento espiritual por generaciones.
Este sistema de smbolos forma un sistema de valores trascendentales
que ha sido utilizado desde la antigedad aunque no siempre ha estado al
alcance de cualquiera. Ahora tenemos delante una imagen muy actual que
maneja estos valores de igual forma que se hubiera hecho hace seis o siete
siglos. sta es la imagen de un sabio (fig. 4). Vemos un anciano de larga
barba blanca que avanza en la espesura de unas hierbas y se apoya en una
vara larga. Ms all de su significado concreto, el que acabamos de ver, el
autor ha jugado hbilmente con la geometra del rombo y con el valor sim-
blico de la imagen.
El poder de la imagen depende de factores, aunque siempre a la vista,
no por ello asequibles a la comprensin consciente de cualquiera. Sin
embargo, como ya hemos visto, aunque no comprendamos cules han
sido los elementos puestos en juego, stos actan igualmente sobre nues-
tro subconsciente y nos hablan. La asociacin de ambos, imagen y sub-
consciente, es una herramienta muy poderosa. El mensaje subliminal de
esta ilustracin est tan bien planteado que ejerce su trabajo aunque uste-
des no sean conscientes de ello. La cuestin es que aprendiendo sobre su
verdadero valor podemos defendernos de incoherencias y manipulaciones.
La forma en su estado puro es estudiada por la geometra, y desde la
Antigedad ha llegado hasta nuestros das todo un sistema de valores tras-
cendentes asociados a ella. Tambin existe un sistema de valores anlogos
aplicable a la luz y al color por sus efectos vibratorios y trmicos. En con-
clusin, luz y forma, adems de ser propiedades materiales de los cuerpos

que nosotros percibimos por la vista y el tacto, son, en un sentido ms pro-
fundo, expresin de las fuerzas implicadas en el cosmos y por ello ofrecen
dentro del mbito del arte todo un campo de significados trascendentes, y
ellos son responsables de ese poder en la imagen muchas veces desaperci-
bido. Por eso, cuando el artista maneja estos elementos, convoca (con
mayor o menor acierto) fuerzas importantes.
Por otro lado, nuestras percepciones intelectuales tienen una doble
vertiente: son capaces de captar el valor objetivo de los conceptos al tiem-
po que estn enmarcadas en un escenario subjetivo. El poder de la imagen
acta en esa doble faceta. Una imagen tiene poder porque hace referencia
evocadora a una realidad y nos informa al respecto. Unas veces de forma
muy evidente y otras de forma enigmtica, como sucede con las ilustra-
ciones de Quint Buchholz. Con ellas el autor provoca directamente y sin
tapujos nuestra capacidad de extraer significados implcitos deducibles;
apela a nuestra curiosidad como detonante.
Pero tambin es capaz de provocar significados personales. De hecho,
cuando miramos una imagen no la captamos aisladamente sino que al
verla nos vemos influidos por una serie de circunstancias que nos condi-
cionan. Cuando procesamos una imagen en nuestro cerebro, sta se conec-
ta con nuestros registros anteriores y pasa a formar parte de nuestra expe-
riencia intelectual. As, en el almacn de nuestros recuerdos se conectar
con alguna vieja imagen de nuestra memoria y establecer relaciones y
conexiones de significados con ella. De esta forma una imagen siempre
tiene la facultad de recordarte algo. Hablando en sentido relativo, una
misma imagen tiene la capacidad de producir tantos significados como
lectores tenga. Esta ilustracin, por ejemplo, que juega como hemos visto
con la extraeza, producir en lectores diferentes sentimientos de curiosi-
dad, inquietud, temor, melancola o burla segn cul sea su posicin psi-
colgica ante las cuestiones difciles de explicar.
En ocasiones el autor provoca las asociaciones con llamadas muy direc-
tas a la competencia cultural del receptor. ste es el caso de los libros de An-
thony Browne, donde la caracterizacin de sus personajes frecuentemente
hace alusin a viejas glorias del cine universal, superhroes de vieta o estre-
llas de la literatura clsica infantil. Igualmente gusta de reproducir elemen-
tos pictricos bien reconocibles de obras de la historia universal del arte.
Con todo esto podemos concluir que una ilustracin tiene el poder de
ir ms all de lo explcitamente sugerido en el dibujo. Entre las conclusio-
nes del estudio de Adela Turn para los estereotipos sexistas est una que a
m me parece especialmente interesante. En l puede leerse: [] con pre-
guntas del tipo.Y qu hacen los dems miembros de la familia mientras
tanto? descubrimos que una imagen significa mucho ms de lo que repre-
senta: la imagen del padre sentado en un sof, por ejemplo, suscita en el
nio la idea de una madre que est preparando la cena en la cocina.
Ya hemos visto cmo el valor simblico de las imgenes ampla su sig-
nificado y aporta valores que van ms all. Ahora, segn esto que estamos
viendo, una ilustracin tiene adems el poder de reclamar otra serie de sig-
nificados que no estn explcitos, pero que de alguna manera son sugeri-
dos o despiertan en nosotros asociaciones de significados deducibles.
Todo esto nos demuestra que una ilustracin, a la hora de llegar a los
ojos del lector, es mucho ms de lo que fue en el momento de hacerse. La
mirada del lector la completa dndole un valor personal e intransferible. En
ocasiones esto forma parte de un juego de provocacin que puede partir del
autor, como hemos visto. Pero, aunque no forme parte de la intencin
del autor, siempre va a estar presente el valor subjetivo de la percepcin,
encargndose de que cada experiencia esttica, cada mirada, sea nica.
Ambos aspectos, lo subjetivo y lo universal, lo inconstante y lo cons-
tante, son como dos caras en una misma moneda. Ambas cuestiones son
imprescindibles en el estudio del arte como platillos en una balanza.
Niveles de comprensin
Captar un mensaje visual es aparentemente fcil; pero, como estamos
viendo, tambin encierra su complejidad y depende de muchos factores.
De hecho, no se nace sabiendo mirar, y de ah el ttulo de esta charla. El
golpe de vista no es suficiente para comprender. A estas alturas todos sabe-
mos que los intereses comerciales y polticos son incompatibles con el
desarrollo intelectual. As pues, conviene que nos hagamos la pregunta:
queremos que la imagen sea aliada o enemiga del desarrollo intelectual?
Convertirla en aliada depende en definitiva de nosotros e implica deteni-
miento y reflexin.
Fig. 5. Ana Juan, Cuentos Populares Fig. 6. Pablo Amargo, El movimiento continuo.
espaoles. Estrellita de oro.
Alguna vez han pensado que sus hijos puedan sentirse solos o desin-
formados ante una ilustracin? No se han sentido ustedes nunca en esa
situacin ante un cuadro que no alcanzan a comprender? Ahora me gus-
tara que contemplasen con detenimiento esta que tenemos delante (fig. 5).
Podramos realizar un pequeo test para darnos cuenta de hasta qu punto
necesitamos ser guiados en la percepcin de una ilustracin. Esta vez no
analizar los recursos puestos en juego ni los valores implcitos sugeridos.
Ni siquiera voy a contarles de qu va la historia que se pretende ilustrar
aqu. Traten ustedes por un momento de sentir la necesidad de saber ms.
Quizs se sientan un tanto indefensos y seguramente ansiosos. Despus
volveremos sobre ella y veremos qu pasa entonces.
Una sola imagen puede encerrar muchos significados. En atencin al
carcter relativo y personal de la experiencia esttica se podra decir, como
hemos visto, que tenemos tantos significados como receptores. Pero desde
el punto de vista de la obra y en su valor objetivo tambin hemos visto que
el autor maneja unos valores universales y constantes. El artista, igual que
elige unos elementos de significado determinados, tiene sus recursos para
ordenar esa composicin semntica y provocar distintos niveles de signifi-
cados en una sola ilustracin.
Es cierto que hay ilustraciones que no tienen vuelta de hoja, son de

significado plano y superficial. El mercado del libro est cuajado de ejem-
plos. Son trabajos sin inters artstico. Pero veamos qu pasa con ilustra-
ciones aparentemente sencillas como esta que estamos viendo (fig. 6). El
autor ha ido envolviendo su mensaje grfico en diferentes capas para pro-
vocar que la atencin del receptor vaya descubriendo el significado de la
ilustracin poco a poco. La tcnica es muy sencilla, cuestin de orden.
En un primer nivel de comprensin inmediata estn los elementos
principales y en ellos depositamos la informacin ms obvia. En este caso
se trata de una escena que rene a dos personajes que estn en composi-
cin vertical y de espaldas al lector. Uno es un nio y el otro un seor
mayor. El nio observa lo que el seor est haciendo.
En un segundo nivel, pondremos a funcionar elementos secundarios
con significados sutiles que refuerzan el mensaje principal. La composi-
cin, el nmero, el color, la postura, etc.
En un tercer nivel hay que situar las relaciones implcitas deducibles.
Se trata de aquellos elementos que estn ejerciendo su capacidad de pro-
ducir un doble significado, haciendo posible que una ilustracin se conec-
te con las del resto del libro, insertndose en la serie narrativa, aportando
coherencia y tambin aportando significados que pueden ir ms all del
propio discurso narrativo.
Conviene tener presente que un buen trabajo de ilustracin siempre nos
est pidiendo que profundicemos, que busquemos paso a paso, que llegue-
mos hasta los detalles ms escondidos. Al final el buscador siempre obtiene
su recompensa. No cabe duda de que descubrir completamente el funciona-
miento de una estructura de significado y ser consciente de ella produce pla-
cer y satisfaccin, y por eso la capacidad de disfrutar con un libro de imge-
nes va en proporcin directa con nuestro nivel de comprensin visual.
Los distintos niveles de interpretacin dan riqueza a la obra, sin que
necesariamente se vuelva difcil, porque, si el trabajo est bien hecho, estos
niveles inferiores de significado actuarn de cualquier modo en el sub-
consciente del lector.
En este momento nos detendremos a pensar sobre una cuestin bsi-
ca. Existen condicionantes a la hora de aprender a mirar? Naturalmente
que s, como en todo aprendizaje. Y son los mismos factores que afectan a
cualquier aprendizaje de carcter cultural.
En primer lugar, y como ya hemos visto, existen unos factores inna-

tos que componen nuestro sistema de significados de valor universal. Pro-
vienen del orden csmico y residen en el subconsciente colectivo. Esta
herencia de la especie explica la aparicin de los llamados smbolos eter-
nos, que son ms o menos comunes a la condicin humana en todos los
tiempos y de todas las culturas. La literatura y el arte sin distincin de
gneros participan de ello muy especialmente.
Por medio de la accin cultural, el grupo social ejerce una determi-
nada influencia en el individuo, y as tenemos un segundo factor de apren-
dizaje que determina unas directrices generales como marco para nuestra
forma de ver y entender el arte. As se originan los diferentes estilos y ten-
dencias a travs de las culturas y las modas.
Entre los grabados de Henry Holiday para la obra de Lewis Carroll
La caza del Snark (fig. 7) y las ilustraciones de Josep Rads para la tradi-
cional historia de El pescador y su mujer (fig. 8) transcurre ms de un siglo,
y las diferencias desvelan una evolucin en el concepto de imagen. El pre-
dominio del valor simblico y esquemtico en el tamao, la composicin,
el color, etc., est puesto al servicio de un propsito grfico desvinculado
en cierta forma de la figuracin porque el artista actual est inmerso en la
corriente crtica de la conciencia y vive el objeto artstico como herra-
mienta de cuestionamiento, antes que de figuracin. Tal es la funcin del
arte en nuestros das, y los libros infantiles no pueden sustraerse a ello.
La estimulacin y el aprendizaje individual son factores decisivos,
muy a tener en cuenta por educadores. A mirar se aprende mirando, igual
que a andar se aprende andando. Pero no slo eso, sino que la mirada
reflexiva y curiosa proporciona otra calidad en la lectura de imagen. El tra-
bajo de ilustracin en un libro pone un buen nmero de elementos narra-
tivos a funcionar y actualmente es lenguaje que se nutre de las nuevas ten-
dencias en el arte. Es preciso despertar en nuestros menores la sensibilidad
artstica. No pensemos que el artista nos lo va a dar todo hecho. Una de
las misiones del arte (la fundamental) es despertar las conciencias, y eso
nunca es tarea para perezosos. Entre las ilustraciones de Isidro Ferrer para
el libro La mierlita (fig. 9), aparentemente sencillas para un adulto, y cual-
quiera de los trabajos de la ilustradora Helen Oxenbury, por poner un
ejemplo, hay una importante diferencia de dificultad grfica. Ambos
ejemplos estn destinados a la misma franja de edad. Sin embargo, los
Fig. 7. Henry Holiday, La caza del Snark.
Fig. 8. Josep Rads, El pescador y su mujer.
Fig. 9. Isidro Ferrer, La mierlita.

Fig. 10. Anderi Dugin y Olga Digina, El sastrecillo valiente.
dibujos de Ferrer precisan de un cierto grado de sensibilidad y educacin

esttica para la captacin de la forma, que es ms esquemtica y mucho
ms intelectual.
Por ltimo, la edad mental es otro factor a tener en cuenta, quizs no
tan importante como se pretende. Pero todo el mundo comprender que
entre la sofisticacin de las ilustraciones de Anderi Dugin y Olga Digina
(fig. 10) y la ingenuidad en las de David Mckee o Tony Ross hay una dife-
rencia de complejidad plstica y semntica que puede suscitar la idea de
que ambos estilos estn buscando pblicos de diferentes edades.
Lo cierto es que cuando el nivel de comprensin en el hipottico
receptor es bajo, el autor frecuentemente accede a la puesta en juego de
ciertos recursos plsticos para ganar en asequibilidad. stos son:
Fuerza visual del color y los contrastes (economa contra supera-
bundancia).
Relacin entre proximidad y tamao.
Coherencia de la forma.
Punto de vista frontal.
Economa de elementos.
Simplicidad de secuencia.
Simplicidad de asociaciones semnticas.
Elementos narrativos en la ilustracin literaria

Los elementos narrativos que la imagen pone en marcha a la hora de
narrar literatura son tres: luz, forma y tiempo. En mi opinin, el hecho
de que las ilustraciones sean secuencias dentro de una historia les confiere
entidad de gnero aparte. Ahora veremos cmo esta particularidad condi-
ciona al artista plstico y le obliga a tener como elemento adicional el
factor tiempo. Adems, la funcin narrativa de la imagen dentro de este
gnero plstico es totalmente dominante hasta el punto que a la hora de
analizar un trabajo de ilustracin hay que detenerse a buscar cmo los
diferentes elementos puestos en juego se combinan en la creacin de
cuestiones tpicamente literarias como el ritmo narrativo, la coherencia
argumental, las funciones desempeadas por los personajes, el punto de
vista dentro de la narracin, etc. Ms adelante hablaremos de ello. Lo
menciono ahora para precisar que el trabajo de ilustracin en un libro de
ficcin tiene sus caractersticas muy especficas y sera bueno darle su tra-
tamiento aparte para evitar ambigedades e imprecisiones en su anlisis
y estudio.
Por todo lo dicho me he aventurado a aplicar el trmino ilustracin
literaria. Su significado se podra precisar como aquella disciplina de las
artes plsticas que pone los recursos de la imagen esttica al servicio de una
narracin secuenciada formando un sistema que se organiza para desarro-
llar una narracin literaria.
Todas estas cuestiones son interesantes para aquellos que buscan pro-
fundizar en los conceptos y esto est bien siempre que se haga con la sana
intencin de salvar las ambigedades y conferir estructura slida al saber.
Antes hablbamos sobre el valor simblico y trascendente de la forma
(geometra) y del color. Ahora vamos a ver a travs de algunos ejemplos cmo
los artistas ponen estos elementos al servicio de un deseo de comunicar.
Fig. 11. Tom Schamp, Como todo lo que nace.
Hablaremos primero de la forma. Para ello me gustara citar el ejem-

plo de las ilustraciones de Tom Schamp para el libro Como todo lo que nace
(fig. 11). En esta obra, que habla de la muerte, la forma es protagonista
indiscutible. El autor busca en las formas de la almendra y la espiral-inte-
rrogacin todo un sistema de referencias. El abanico de significados supo-
ne un ramillete de asociaciones que adems ha sido sabiamente conduci-
do con un propsito muy claro: relacionar la vida con la muerte como dos
caras de una misma moneda.
Cuando hablamos de la forma y de la composicin, hablamos de orden
en el espacio. El punto y la lnea, la mancha, la textura y el trazo se disponen,
se combinan y ordenan delimitando estructuras que llamaremos forma y dis-
tribuciones que llamaremos composicin. Ambas, forma y composicin, tie-
nen un sentido trascendente cuyo significado va ms all de la aplicacin con-
creta que representa, y en este ejemplo hemos visto claramente cmo se
pueden explotar al mximo el valor simblico de la forma y de la geometra.
En este sentido trascendente hay que decir que el orden en el espacio est
directamente relacionado con el nmero y las estructuras matemticas. De
ello se viene ocupando la humanidad desde muy antiguo, mucho antes de
que los pitagricos formulasen su teora de la belleza, conocida y aceptada
durante ms de diez siglos como la Gran Teora; todo este saber de la geo-
metra sagrada ya estaba estructurado en Egipto y en la India.
Fig. 12. Katja von Mensing, Bruno el rezongn. Fig. 13. Ana G. Lartitegui, Cinco hermanos.
Volviendo a la literatura infantil, vamos a un ejemplo divertido, fresco,

en el que la lnea es protagonista de una historia para los ms pequeos, una
historia sobre cmo el juego sirve para los descubrimientos y para la toleran-
cia (fig. 12). Se trata de un trabajo que prescinde del color precisamente para
subrayar la importancia de lo rayado. Se trata de una familia como podra
ser cualquiera de no ser porque es una familia de cebras (cmo no!). En este
caso, lo rayado es factor de unin en los personajes y en su insistencia nos
hace rer. Lo rayado, al mismo tiempo, es el objetivo a superar. La manera de
utilizar este recurso, tan limpia y sencilla, duplica su encanto y su gracia.
Pasemos a considerar cules son las cualidades de la forma cuando se
mueve en el espacio bidimensional que son las pginas del libro.
Por la posicin y la distribucin, la forma crea una dinmica geom-
trica. Para explicarlo recurrir esta vez a una ilustracin de la cual soy auto-
ra. Se trata de una de las escenas de una obra indita que se titula Cinco
hermanos (fig. 13). La escena se mueve en un espacio cuadrado que alber-
ga un crculo (nido) en su centro. Es una composicin de perfecto equili-
brio. Los pjaros adoptan una posicin esttica para resaltar su silueta y
dar rotundidad a su presencia. Sin embargo, por su orientacin estn sugi-
riendo un movimiento sutil de giro hacia la derecha. Los personajes den-
tro del nido, en posicin fetal simtrica pero invertida, sugieren el movi-
miento circular del yin-yang. Este movimiento circular se refuerza con la
Fig. 14. Binette Schroeder, El rey rana.
Fig. 15. Stepn Zavrel, El abuelo Toms. Fig. 16. Cinco ilustradores, Ts-ts.
disposicin radial de las ramas. De este modo, la posicin de la forma defi-

ne geometra y en su orientacin define direcciones; el movimiento impl-
cito o la ilusin de movimiento, en este caso sobre un eje central.
Del mismo modo que se puede crear la ilusin de movimiento, se
puede crear ilusin tridimensional siguiendo diferentes tcnicas. En esta
ilustracin de Binette Schroeder (fig. 14) vemos cmo los objetos alinea-
dos parecen alejarse hacia un punto de fuga. Dibujar no significa trabajar
slo en dos dimensiones. Para dar la sensacin de profundidad o tridi-
mensionalidad los artistas utilizan diferentes tipos de tcnicas de perspec-
tiva (en el paisaje) o proyecciones (para las figuras y objetos). En este caso,
la composicin se ordena, adems, para dar cuenta de la magnificencia de
los jardines reales y para resaltar, dentro de ellos, a la joven princesa como
centro focal de la escena.
En ocasiones el dibujo ignora pretendidamente las tcnicas tridimen-
sionales. Presenta una concepcin del espacio bidimensional, tal y como
dibujan los nios antes de adquirir nociones de perspectiva. Se consigue
con ello un toque de ingenuidad de gran efecto potico como es el caso de
un buen nmero de ilustradores, tales como Luis de Horna, Anne Her-
bauts, Stepn Zavrel, Kveta Pacovsk, Javier Zabala, Elisa Arguil, Gatan
Dormus, Frdrique Bertrand, etc.
Cuando una forma se repite con cierto ritmo llamamos a eso recu-
rrencia. sta define el ritmo y, por lo tant,o la intensidad. La repeticin
de motivos, posturas, direcciones, etc., dentro de una misma escena
aporta relieve al concepto destacado, tal y como veamos en la ilustra-
cin para Cinco hermanos (fig. 15). La repeticin sucesiva a lo largo de
las pginas tiene el mismo efecto de relieve pero afectando al sentido
general de la narracin, como suceda en el ejemplo del libro Como todo
lo que nace.
Al respecto, quisiera citar otro claro ejemplo que se basa totalmente
en la recurrencia. En el ttulo Ts-ts cinco ilustradores proponen un juego
al lector; un reto, ms bien (fig. 16). Mediante la presentacin de perso-
najes que bostezan repetidamente pgina tras pgina a lo largo de todo el
libro, lanzan un desafo: seremos capaces de mirar el libro hasta el final
sin dejar escapar un solo bostezo? Se trata, pues, de comprobar si las ilus-
traciones pueden llegar a causar la enfermedad del sueo.
Fig. 17. scar Villn, El pequeo conejo blanco.
En cuanto al tamao de la forma, define planos de importancia y de

proximidad. En El pequeo conejo blanco las ilustraciones de scar Villn
presentan una terrible cabra montesina que basa toda su temeridad en la
inmensa presencia de sus fauces amenazadoras (fig. 17). Sin embargo,
la gran desproporcin nos da indicio de su tono humorstico.
En cuanto a su naturaleza semntica, la forma nos recuerda que repre-
senta un significado, un objeto definido. Cuando dos objetos se asemejan en
la forma podemos jugar a cambiar uno por otro como en las ilustraciones de
Carlos Ortn para El rbol de hojas Din A 4 (fig. 18). En l, el autor propo-
ne el juego de esconder unas formas en otras por el placer del ingenio.
Fig. 18. Carlos Ortn, El rbol de hojas Din A 4.

Fig. 19. Eugenio Carmi, Los Gnomos de Gnu.
Pero qu sucede cuando la forma no tiene una finalidad figurati-

va?, es decir, cuando el artista propone un trabajo donde las formas no
pretenden representar los objetos tal y como los vemos, sino tal y como
el artista los ve en su esencia geomtrica. Me refiero a las escasas expe-
riencias de ilustracin abstracta para nios, como es el ejemplo de los
libros de Eugenio Carmi. Est claro que libros as no nos dejan indife-
rentes. Deberamos prestar atencin a este tipo de experiencias innova-
doras porque suponen un punto de desafo, entendido en el sentido
positivo del trmino, es decir, un reto a la inteligencia y a la sensibili-
dad, una oportunidad para explorar nuevos conceptos y poner a prue-
ba nuestros criterios. No podemos acercarnos a un trabajo como ste
sin cambiar el chip. Los Gnomos de Gnu es el tpico ejemplo de libro que
necesita ser presentado, introducido como algo especial (fig. 19). Creo
que la propuesta de Eugenio Carmi se dirige a lectores curiosos, aficio-
nados a los enigmas y a los descubrimientos. A pesar de la dificultad, la
solucin grfica de Carmi actuar como estimulante si somos capaces
de rastrear las pistas, para lo cual es imprescindible acudir a la lectura
del texto y sa es la particularidad del arte abstracto asociado a un texto
infantil; para descifrar su contenido narrativo hay un alto grado de
dependencia de la palabra.
El segundo elemento que ponemos en juego es la luz. Los colores,

como resultado de la descomposicin de la luz, son la expresin de sus dis-
tintos grados de vibracin. Cada uno de ellos se ordena en una escala de
temperatura, brillo y luminosidad. Las divisiones dentro de esta escala no
se acaban nunca, lo que quiere decir que el nmero de colores es infinito
en teora, aunque nuestro registro visual no nos permita apreciarlo.
Por sus propiedades, los colores se conectan sutilmente con nuestro
estado de nimo y las diferentes combinaciones y familias de colores pue-
den componer sinfonas energticas que llegan directamente al corazn,
casi sin que nos demos cuenta. No en vano la medicina alternativa utiliza
las vibraciones del color y la armona de sus gamas por su valor teraputi-
co (cromoterapia). Tambin conviene saber que existe un paralelismo
entre los siete colores del arco iris y las siete notas del pentagrama, de
manera que cada nota se corresponde con un color.
El color, como vibracin de onda, es estmulo de la atencin en todas las
especies animales diurnas y condiciona nuestra percepcin como ahora vere-
mos. La luz es fuente de energa, es el resultado de las radiaciones electro-
magnticas de las estrellas producidas por un proceso de combustin. Vivi-
mos sin saber hasta qu punto nos afectan las propiedades de la luz y el color.
Tambin los colores se clasifican para su estudio y para su utilizacin.
Por su pureza o brillo los colores se dividen en primarios, secundarios, ter-
ciarios, etc. Si nos fijamos bien, en el arco iris tenemos los tres colores pri-
marios ms sus combinaciones, los tres colores secundarios. Segn se va
mezclando, el color se vuelve menos puro tendiendo al agrisamiento. Para
explicar este fenmeno del agrisamiento hay que hablar de los comple-
mentarios. Cada color tiene su complementario. Esto quiere decir que los
colores interactan por oposicin de contrarios. La explicacin ptica del
fenmeno es la siguiente: la percepcin del color sucede gracias a las clu-
las nerviosas de nuestra retina que tienen la capacidad de captar nica-
mente los tres colores primarios: rojo, azul y amarillo. Ante el color rojo se
excitarn los bastoncillos preparados para percibir rojo, mientras estn en
reposo aquellos que perciben azul y amarillo. Cuando cesa la excitacin del
rojo automticamente, y para compensar, se produce una reaccin de los
otros dos grupos de clulas: el azul y amarillo, o sea, que nuestra visin que-
dar dominada por el verde hasta que se recupere el equilibrio entre los tres
tipos de clulas. De esta forma percibimos los colores secundarios que son
mezcla de primarios y resultado de sus oposiciones en complementarios.
Fig. 20. Binette Schroeder, La leyenda de la Fig. 21. Eric Battut, Caperucita Roja.
luna llena.
Ms que la teora del color nos interesan en este caso los efectos arts-
ticos en la interaccin del color. La interaccin del color modifica la forma
en que nosotros percibimos los colores. As un rojo resulta ms vivo si est
rodeado de verde; de ah la belleza de un campo de trigo verde sembrado
de amapolas. La ilustracin de Binette Schroeder (fig. 20) utiliza la misma
disonancia entre verde y rojo para favorecer un efecto de tensin cromti-
ca. El motivo diablico es ideal para este recurso porque aumenta nuestra
inquietud. Son dos colores en lucha interna; la discordia de Belceb.
En cambio, las gamas armnicas consonantes favorecen el efecto de
equilibrio. Aqu vemos una ilustracin entonada en colores calientes. Eric
Battut se sirve de la gama del rojo y los colores terrosos para ilustrar el
cuento de Caperucita Roja en perfecta coherencia cromtica (fig. 21). El
mismo Battut ilustr el cuento de Barba Azul con la gama de azules y gri-
ses, aunque con detalles en rojo como toque de tragedia.
Fig. 22. Benoit Chieux, Othello. Fig. 23. Christophe Durual, El abuelo y su nieto.
El contraste entre claro y oscuro tambin ofrece sus posibilidades.

Una forma oscura sobre un fondo claro siempre resulta de ms presencia
y sugiere un movimiento de expansin. En este caso (fig. 22) la presencia
en expansin nos infunde temor, parece que nos invade.
El efecto contrario puede verse en la ilustracin de Christophe
Durual (fig. 23). Una forma clara sobre un fondo oscuro tiende a perder
presencia y sugiere un movimiento de introspeccin. El recurso est utili-
zado con acierto para representar la debilidad de este anciano personaje.
Debido a que el color es un importante estmulo de la atencin es fre-
cuente encontrarse con la creencia de que una ilustracin infantil debe ir
bien saturada de colores. Respecto de esto dir que los colores se poten-
cian unos a otros cuando se utilizan en atencin a la teora del color tra-
bajando las gamas con sensibilidad e inteligencia. Pero igualmente la satu-
racin desordenada de colores anula todo su potencial expresivo. Una
pugna innecesaria de colores provoca desorientacin.
Para finalizar con los elementos narrativos de la imagen nos queda
hablar de la secuencia en el tiempo. Cuando se aborda este tema, la ten-
dencia es a considerar el trabajo de ilustracin desde el punto de vista de
la imagen fija. Entonces, parece que todo el mundo se olvida de que la

ilustracin aplicada a una narracin literaria cuenta con el factor secuen-
cial, o sea, el tiempo. Obviamente todos sabemos que las ilustraciones ten-
drn que desarrollar la historia en una serie de escenas, pero pocas veces se
aprovechan debidamente los recursos que nos ofrece el paso de las secuen-
cias. Una serie de ilustraciones que no ha incorporado debidamente el
paso del tiempo narrativo fcilmente caer en repeticiones y resultar lenta
o, todo lo contrario, nos llevar dando saltos por la historia; o, lo ms fre-
cuente, dejar cabos sueltos por resolver confiando en que ya queda dicho
en el texto.
Por sencilla que sea una historia siempre desarrollar una secuencia de
sucesos en el tiempo, por lo tanto, siempre tendr su estructura temporal;
esto es, de la divisin, orden y paso de las escenas. Qu aspectos o cuali-
dades tendramos que tener en cuenta a la hora de componer esa estruc-
tura? Pues, primero la eleccin de escenas, el ritmo en el paso de una a
otra, la dosificacin y la coherencia en la informacin.
Respecto del ritmo podemos volver sobre el ejmplo citado de El
pequeo conejo blanco por tratarse de una historia muy elemental para pri-
meros lectores. En todas las historias hay una serie de elementos que son
fijos y otros que son variables. En este caso la casa y la huerta son ele-
mentos fijos y el conejo que entra y sale de ella a lo largo de la narracin
es el elemento variable. En la combinacin de estos elementos y su alter-
nancia est el ritmo. Existe una direccin fija para los movientos del
conejo; sale hacia la izquierda, vuelve hacia la derecha. El autor cuidar
de no liar este orden. En sus idas y venidas el conejito puede traer o lle-
var algo o algn elemento sorpresivo puede entrar inesperadamente en
escena. Las secuencias repetitivas favorecen la idea de seriacin y simpli-
fican mucho la comprensin del paso de tiempo, lo que las convierte en
recurso ideal para primeros lectores. Las soluciones repetitivas favorecen
las estructuras de acumulacin que tantas veces estn presentes en este
tipo de cuentos.
El despliegue del mensaje grfico en vietas permite una narracin
grfica muy explcita y siempre agiliza el ritmo narrativo en la accin.
Dentro de la tendencia a superar las fronteras del gnero, van apareciendo
experiencias que proponen el apoyo de vietas y bocadillos para la ilustra-
cin literaria al uso. Citar el ejemplo de El seor Korbes y otros cuentos de
los Grimm con ilustraciones de Oliveiro Dumas (fig. 24), concretamente

la historia final titulada La llave de oro. En ella, un personaje encuentra un
cofre y una llave que no abre nada. Oliveiro Dumas lo resuelve en vietas.
Mientras se repite el momento final de la desesperacin por abrir el cofre,
las vietas repiten la misma escena en un zoom de alejamiento donde el
claqueteo de la llave envuelve grficamente al personaje y le va devorando
su afn por algo imposible.
Por otro lado, la dosificacin en la informacin grfica provoca un
ritmo retenido, ideal para crear intriga y expectacin. Un buen ejemplo
sera el libro Qu crees? de Vivienne Goodman (fig. 25). Se trata de una
historia-acertijo en la que no sabemos de qu estamos tratando hasta el
final. De hecho no es una narracin argumental sino una adivinanza desa-
rrollada como cuento. Mientras el texto se limita a formular preguntas, la
ilustracin en sus descripciones nos va dando pistas.
La otra cualidad del tiempo en la narracin de imgenes es la cohe-
rencia; es decir, la cohesin de la informacin, la aportacin de todos los
elementos necesarios para descifrar la historia sin dejar cabos sueltos y el
orden que la presentacin de los hechos precise. Un gran ejemplo de ello
es el citado libro de Tom Schamp Como todo lo que nace.
Fig. 24. Oliveiro Dumas, El seor Korbes y otros Fig. 25. Vivienne Goodman, Qu crees?.
cuentos de los Grimm. La llave de oro.
La estrategia grfica
Como ltimo peldao de esta escalera que nos conduce hasta la mira-
da consciente sobre los libros nos detendremos a observar cmo adems
de los elementos bsicos: forma, luz y tiempo de secuencia, el ilustrador,
igual que el escritor, crea un argumento y le da forma, lo desarrolla en un
escenario, con personajes, le da un tiempo interno y adems busca la
expresin de un punto de vista para su historia.
Hemos analizado separadamente el funcionamiento de los elementos
bsicos implicados en la construccin de una narracin grfica, pero falta-
ra detenerse a considerar que la combinatoria de estos va dibujando dife-
rentes estructuras de sentido o niveles de significado y que todas ellas se
conectan demostrando que forman parte de un plan o estrategia.
Escenarios, paisajes, personajes, objetos asociados a stos componen
el primer nivel de estructuras de significado.
En cuanto a la creacin de los personajes, hay que decir que en ellos
recae el principal peso de la accin y son los principales responsables del
desarrollo del relato. Los animales de esta figura 26, una zorra y un sapo,
pertenecen a un cuento de la tradicin popular. La funcin que estn
representando, como todos los protagonistas de las fbulas, es una funcin
estructural; es decir, corresponden a los arquetipos universales de valor
simblico, muy presentes en la literatura popular y tradicional por su
valor eterno. Son personajes ligados a su simbologa. Por ejemplo, la zorra
es astuta pero perversa, el lobo es feroz pero siempre pierde, la tortuga es
perseverante, la liebre impaciente, el sapo
Otras veces son arquetipos humanos como este joven indefenso (fig. 27),
claramente en contraste con su complementario el rey todopoderoso (fig. 28).
Podemos ver en este ejemplo cmo el autor ha puesto en su caracte-
rizacin todos los recursos a su alcance: color, tamao, posicin dentro del
espacio, postura, atuendo, mirada, rostro, etc.
Cuando el personaje sale de los estereotipos cobra mayor relieve. ste
es el caso de Elmer, el elefante sin problemas de autoestima (fig. 29);
mientras que todos los dems son grises, l es a cuadros de colores, Qu
suerte! Merece tener nombre propio. Ya no cumple una funcin estructu-
ral. l es l y cualquier cosa parecida ser un plagio. En el mismo caso esta-
ra Babar, personaje mundialmente conocido, Pippi Langstrum, etc.
Fig. 26. La zorra y el sapo siembran a

Fig. 27. Jindra Kapek, La cancin ms
medias de Carmen Segovia.
bonita.
Fig. 28. Jindra Kapek, La cancin ms bonita. Fig. 29. David Mckee, Elmer.
Fig. 30. Alfonso Ruano, La composicin.
En un nivel de mayor sofisticacin tenemos personajes como los del

ilustrador Alfonso Ruano (fig. 30), personajes con vida ntima, con mira-
da, con perfil psicolgico. En este ejemplo podemos ver cmo el autor
transmite el momento en que un muchacho pierde de golpe y al mismo
tiempo su infancia y su padre; un mensaje de angustia colocando la mira-
da asustada del personaje en el punto focal de la escena.
Como vemos, el ilustrador que trabaja una narracin literaria tiene
sus propios ingredientes para recrear personajes, ambientes y escenarios,
aunque algunos ni siquiera sean descritos en el texto. Adems, exactamen-
te igual que el escritor, el ilustrador implica en su narracin su propio
punto de vista, el cual podr ser o no coincidente con el del autor del
texto, ya que tiene la enorme suerte de poder decidir de qu forma la ilus-
tracin va a convivir con el texto. Es decir, si ampliar informacin, si por
el contrario se reservar informacin, si las imgenes van a contradecir
incluso el mensaje de texto No olvidemos que el libro ilustrado es un
gnero del arte que rene dos voces que discurren al unsono: la de la ima-
gen y la de la palabra. La friccin de ambos lenguajes puede ofrecer al lec-
tor oportunidades muy sustanciosas de juego.
Antes hablbamos de la expresin del punto de vista. ste es un con-
cepto sutil que muchas veces pasa desapercibido; sin embargo, la aporta-
cin de sentido implcita en l constituye la ltima finalidad dentro de la
estrategia grfica. El punto de vista es la atalaya desde la que se sita el
Fig. 31. Anthony Browne, Voces en el parque.
autor. Nos indica una posicin determinada ante los hechos que se narran.
El caso de esta historia de La composicin es muy claro. Ambos autores,
Skrmeta y Ruano, comparten el punto de vista. Es el punto de vista de la
vctima inocente de la injusticia poltica y los abusos de poder.
Para expresar el punto de vista el autor mover todos los recursos a su
alcance: la eleccin de las escenas, la determinacin de un estilo y unos
materiales plsticos, el encuadre, la composicin, el color, la caracterizacin
de los personajes y las asociaciones semnticas deducibles no explcitas, el
tipo de convivencia en la relacin texto/imagen, etc. La consecuencia ser
un tratamiento temtico determinado. Servir de mediacin entre lo que se
est narrando y el lector e inevitablemente nos muestra la relacin que exis-
te entre el artista y el tema. Una buena manera de analizar esto es a travs
de la comparacin de versiones diferentes sobre una misma historia.
Siguiendo con la cuestin del punto de vista dir que algunas propues-
tas dentro del libro-lbum han ido todava ms lejos y se han aventurado a
construir una historia contada desde distintos puntos de vista en la ilustra-
cin. Tal es el caso del libro de Anthony Browne Voces en el parque (fig. 31).
En l una misma secuencia se presenta bajo cuatro puntos de vista diferen-
tes. Se trata de una salida al parque de dos parejas (madre-hijo, padre-hija)
que se encuentran all por casualidad. Las ilustraciones se encargarn de
mostrar que la forma de ver la vida vara mucho en cada personaje.
Fig. 32. Pablo Amargo, No todas las vacas son iguales. Fig. 33. Julio Romero, Mis primeras
80.000 palabras, Abrazo.
Tambin tenemos alguna experiencia que pretende transgredir el punto

de vista a base de producir ambigedad en las referencias. El conocido ttu-
lo Zoom de Itsvan Banyai es un claro ejemplo. Los sucesivos saltos de planos
suponen cortes en la ficcin que resaltan el valor relativo del punto de vista
y buscan la provocacin de interrogantes a travs de la sorpresa.
Con este tipo de experimentos, los autores pretenden provocar el juego
y de forma indirecta llamar la atencin sobre los propios recursos narrativos,
llevando un paso ms all al lector. Desde el momento en que la historia est
planteando un corte en el hilo de la narracin y da un salto a un nuevo plano
que envuelve al anterior, se nos muestra que ms all de la ficcin inicial hay
otra ficcin. Este tipo de literatura se identifica con las corrientes posmo-
dernas y se denomina metaficcin. La metaficcin es un gnero para el lec-
tor del siglo XXI que disfruta con el ensayo de experiencias que provocan su
inteligencia, su creatividad y su flexibilidad en el consumo de arte.
El tipo de convivencia entre texto e imagen es un factor ms en la
construccin del punto de vista y la creacin de significados. El texto y
la imagen son dos voces paralelas que entran en sintona. Esta imagen de
Pablo Amargo (fig. 32) est ilustrando una frase de Antonio Ventura que
dice: algunas vacas juegan al escondite. Es un ejemplo magnfico de
cmo la imagen, aun verificando lo que el texto dice, no cae en el aburri-
miento ni en la redundancia.
ste es otro caso parecido (fig. 33). Es un dibujo para la palabra abrazo
que aparece en el diccionario ilustrado Mis primeras 80.000 palabras. El autor,
Julio Romero, toma los significados implcitos del texto y propone una lectu-
ra sorprendente, porque un abrazo entre pulpos no es un abrazo cualquiera.
Fig. 34. Daniel Jimnez, Mis primeras 80.000

palabras, Suertudo.
Pero qu sucede si el ilustrador se niega a confirmar lo que dice la

palabra?, si se persigue la contradiccin?
Si buscamos en el mencionado diccionario la palabra suertudo
encontramos que el ilustrador Daniel Jimnez niega el sentido del texto
con un propsito humorstico muy claro (fig. 34). Hay una primera lec-
tura muy clara y es que este personaje que encuentra un trbol de cuatro
hojas de suertudo nada. Pero si nos fijamos bien, Jimnez riza el rizo
cuando elige una herradura para darle en la cabeza. Qu nos est que-
riendo decir? Est claro que el autor no cree en las supersticiones. Acaso
tampoco crea en la suerte.
Conclusin
Despus de todo lo visto y recorrido, hemos podido hacernos una
idea de la cantidad de cuestiones implicadas a la hora de contar con la ima-
gen en una narracin. Probablemente la informacin expuesta nos baile en
la cabeza y nos sintamos incapaces de reproducir lo aprendido. Sin embar-
go, es seguro que nuestra forma de mirar ha cambiado. Despus de anali-
zar y comparar estamos ms preparados para entender y, por tanto, para
valorar e interpretar. Si nos detenemos de nuevo en la figura 5, es proba-

ble que ustedes sientan que sus ganas de recibir informacin han aumen-
tado. Mientras la comentamos, traten de pensar que ustedes son nios y
valoren la importancia de que alguien les despierte la mirada.
Espero que tampoco les hayan quedado dudas acerca del protagonis-
mo irrenunciable que la ilustracin tiene en la literatura infantil y juvenil.
Sin embargo, resulta especialmente sorprendente la ausencia de estudios
centrados en los aspectos de valor esttico relativos a la ilustracin literaria.
Salvando el escollo que supone el pluralismo esttico, merece la pena
el esfuerzo por concretar ciertos principios de valor esttico, ya que de otro
modo acabaramos abandonando los criterios a meras opiniones subjetivas
o relativas. A pesar de que la belleza se percibe por los sentidos, ha de com-
prenderse por la razn y sta atiende siempre a ciertas reglas. Las reglas del
arte siempre se sujetan a principios amplios y flexibles donde cualquier
experiencia tenga cabida, pero dentro de un orden de prioridades.
La formacin del juicio esttico llegar como consecuencia natural
del ejercicio de la mirada consciente y tendr, por tanto, su base en el
conocimiento de los elementos y mecanismos implicados en el lenguaje
esttico. Fuera quedaran valores asociados a cuestiones que nada tienen
que ver con el arte, tales como lo educacional, emocional, comercial,
moral-ideolgico, etc. Los valores de juicio esttico no pueden desviarse
del propio concepto de obra esttica.
De forma resumida se podra concluir que una obra debe perseguir
un fin y mostrarlo eficazmente. ste ser su objetivo principal y su funda-
mento. Cualquier aspecto debe aparecer integrado a ese fin dibujndose
una dinmica definida y suficientemente justificada como una estructura
de sentido que llamamos estrategia. Dicha estrategia debera quedar defi-
nida en los siguientes puntos:
a) Un orden geomtrico expresado en la composicin de direccio-
nes, proporcin, planos y distribucin de los espacios y la forma.
b) Una propuesta cromtica por oposiciones, gamas o cualquier
otro concepto interactivo del color.
c) La incorporacin del tiempo narrativo en el desarrollo de una
secuencia grfica dosificada y orientada dentro de un orden o
pauta.
d) Una relacin de conceptos precisa y clara, de justo equilibrio

entre riqueza y economa de recursos y elementos grficos.
e) La creacin bien estructurada de campos semnticos y valores de
connotacin en niveles de significado simultneos.
f) La integracin del discurso o dilogo entre las voces ilustrada y
escrita.
Como podemos ver, no resulta tan fcil descubrir el valor en los bue-
nos libros. El adiestramiento es necesario y merece siempre la pena, por-
que nos acerca a las mejores obras. La experiencia esttica es necesaria, es
expresin de la verdadera dimensin humana y la infancia es la mejor
poca de la vida para comprobarlo, porque est relativamente libre de
inhibiciones y ms suelta para entrar en sintona.
ALGUNAS PREMISAS PARA UNA VISIN
DE CONJUNTO DE LA LITERATURA
INFANTIL Y JUVENIL ACTUAL
Marta Sanjun lvarez*
Para poder empezar a hablar del panorama actual de la literatura

infantil y juvenil conviene partir de unos datos que objetiven lo que intui-
tivamente todos los aqu reunidos conocemos: el crecimiento inusitado de
este sector de la edicin y la dificultad de leer y analizar con un mnimo
de profundidad una produccin ingente.
Segn datos de la Direccin General del Libro,1 la edicin de libros
infantiles y juveniles alcanz en Espaa un primer momento culminante
en los primeros aos ochenta y hasta 1986, ao en que aparecieron 5945
ttulos. Durante los diez aos siguientes se produjo un descenso conti-
nuado de la edicin hasta 1997, cuando se publicaron 4912 ttulos, lo que
supona un incremento del 18 % con respecto al ao anterior.
Desde entonces se han sucedido unos aos de continuado crecimien-
to, aunque desigual. En 2002 se editaron 6623 ttulos de libros infantiles
y juveniles, el 80,9 % de los cuales se publicaron en Madrid y Catalua.
* Universidad de Zaragoza.
1 Direccin General del Libro, Archivos y Bibliotecas (2003), Anlisis sectorial del
libro. Panormica de la Edicin Espaola de Libros 2002. Datos citados por Jos D. Dueas
y Rosa Tabernero (2004) en su artculo La narrativa juvenil en los ltimos veinte aos:
entre luces y sombras, Aspectos didcticos de Lengua y Literatura, 13, ICE-Universidad de
Zaragoza, pp. 245-246.
158 Marta Sanjun lvarez
Muchos de estos ttulos son reimpresiones o traducciones (un 40,9 % de

traducciones en 2002), aunque cada ao aumenta el porcentaje de crea-
ciones originales en las lenguas del Estado.
Est clara, por tanto, la necesidad de establecer unos criterios para
valorar la diferente calidad de esta cuantiosa produccin y crear un corpus
de LIJ que se mida prioritariamente con criterios estticos y literarios.
En palabras de Luis Snchez Corral (1995: 13-14), hoy, ms que
nunca, cuando el comercio editorial genera una profusin de ttulos casi
ilimitada, se hace necesaria alguna clarificacin, algn criterio evaluativo,
algn deslinde crtico entre los textos artsticos que estimulan, mediante
una prctica significante creativa, la competencia literaria de los nios y
aquellos otros textos que, sin ser textos literarios, se valen interesadamen-
te de la imagen de marca de la literatura infantil para competir en el
mercado y ganarse a los lectores. Desde luego, no siempre ser fcil deli-
mitar con nitidez las fronteras, pero determinadas publicaciones para
nios no dejan el ms mnimo lugar a la duda: se venden y se compran
bajo el prestigio cultural de la literatura, y en el interior de su discurso el
lenguaje literario brilla por su ausencia.
Debe elaborarse, pues, un discurso crtico sobre la LIJ, que deslinde
los lmites entre lo literario y lo no literario, entre la calidad y la medio-
cridad de la escritura, al igual que sucede en el mbito de la literatura para
adultos. Sin embargo, la elaboracin de este discurso crtico no es fcil. A
las dificultades inherentes a la definicin general del objeto literario se
unen otras especficas que ataen a la LIJ. La corta tradicin de la LIJ
como objeto de estudio en la Universidad puede explicar la endeblez cien-
tfica de la que partimos al enfrentarnos a los lmites y a la caracterizacin
del discurso literario infantil, tanto en las reflexiones tericas como en los
estudios textuales de obras concretas.
En ese sentido, Marisa Bortolussi2 hace unas certeras reflexiones sobre
la desproporcin existente entre el boom editorial de las publicaciones lite-
rarias infantiles y la escasa atencin que ese boom ha merecido por parte
de estudiosos y de crticos, indicando adems el desnivel que se observa
2 Cit. por Snchez Corral (1995: 88-89).

Algunas premisas para una visin de conjunto de la literatura... 159
entre las investigaciones de la teora literaria y su escasa aplicacin gene-

ral o textual al campo de la literatura infantil.
Realmente, hasta que no se cre en la Universidad un mbito de con-
fluencia entre una formacin acadmica en teora y crtica literaria, por un
lado, y un inters por cuestiones pedaggicas como la educacin literaria y
la formacin de lectores, por otro, no se sentaron las bases para este anlisis
crtico del discurso literario infantil y juvenil. Me estoy refiriendo, con ello,
a la incorporacin de la Didctica de la Literatura y de la Literatura Infantil
como materias especficas en el currculo de la formacin de maestros y a su
progresivo desarrollo como reas reconocidas de la investigacin educativa.
El antiguo debate fundacional sobre si existe la literatura infantil,
que muchos dan ya por zanjado, considerando que est claro que existe
una prctica de escritura de naturaleza esttica especfica para nios, quiz
debera plantearse de nuevo a la vista de la produccin literaria infantil y
juvenil actual.
Snchez Corral (1995: 88-89) define de manera inequvoca la natu-
raleza literaria del discurso literario infantil:
Parece claro que la cualidad artstica del lenguaje [] debe ser un rasgo
inherente e innegociable en aquellos textos que se les ofrecen a los nios como
literarios. []. Por lo tanto, bajo la perspectiva estrictamente literaria, el pre-
dominio del compromiso esttico justificara la plena insercin de los textos
literarios propios de la infancia en el paradigma de la literatura general. O,
como mnimo, habra que admitir que literatura infantil y literatura general tie-
nen unos rasgos distintivos comunes: la realidad de un lenguaje altamente
codificado y la necesidad del arte.
Ahora bien, [] acto seguido conviene afirmar las diferencias eviden-
tes en cuanto al proceso de recepcin entre el pblico adulto y el pblico
infantil y/o juvenil. Es aqu donde se asienta lo especfico del discurso litera-
rio denominado infantil y/o juvenil: en la adecuacin a los intereses cogniti-
vos y vitales de los destinatarios, sin que ello comporte sacrificar las circuns-
tancias pragmticas y textuales del texto potico.
Sin embargo, no podemos olvidar que el contacto entre los libros y

los nios suele realizarse a travs de la seleccin y orientacin de distintos
mediadores (padres, profesores, bibliotecarios). La presencia de un doble
receptor (el nio o el joven, por un lado, pero tambin los adultos media-
dores, por otro) en la LIJ es quiz unos de los rasgos determinantes de esta
literatura. Los intereses de estos mediadores pueden contribuir a desviar
estas obras de lo fundamental: la iniciacin en lo literario, el disfrute gra-

tuito de la lectura.
Efectivamente, si hacemos un breve repaso de lo que ha sido y es
actualmente la literatura para nios y jvenes, advertimos que los princi-
pales condicionantes negativos de esta literatura, motivados por el papel
excesivo que pueden adquirir determinados mediadores, son dos: el didac-
tismo y la mercantilizacin del libro infantil.
El didactismo
El didactismo (moral, religioso o simplemente pedaggico) ha sido
una constante en los libros destinados a los nios al menos hasta bien
entrado el siglo XIX, cuando, como indica Snchez Corral (1995: 100-
102), se supera la concepcin dominante de la infancia como depsito
que ha de ser rellenado pedaggicamente. []. Sin embargo, a pesar de
las conquistas de la fantasa romntica o de la nonsense literatura, a pesar
de las propuestas de la ciencia-ficcin de J. Verne (1828-1905) o de las
aventuras narradas por Stevenson (1850-1894), a pesar de que las obras
infantiles cifradas en la imaginacin se multiplican, a pesar de que el escri-
tor toma ya en cuenta la entidad del nio como receptor independiente
(Peter Pan, de J. Barrie, 1906; Le petit prince, de Saint-Exupry, 1953),
subsiste la intencin moralizante en una buena parte de la produccin lite-
raria del siglo XX.
Est claro que la obra literaria es portadora de unos conocimientos y
una visin del mundo que pueden, de una manera eficaz, contribuir a la
formacin de quienes la disfrutan, y de ah su potencial educativo. Sin
embargo, esa funcin formadora debera estar presente de manera discre-
ta y sutil, y no mediante moralejas o didactismos explcitos. Slo se le debe
ofrecer al nio lo estticamente logrado. La obra literaria deformada, sin
equilibrio entre contenido y forma, aparta a los nios del verdadero goce
esttico, mata su inventiva y su propia capacidad de razonamiento. Como
seala Snchez Corral (1995: 113-114):
Especialmente graves pueden ser las carencias estticas (y las carencias de
todo tipo) derivadas de la simplificacin del lenguaje que reduce la expresivi-
dad de los textos dedicados a la infancia, en aras de una pretendida adaptacin
a la competencia receptiva con frecuencia infravalorada del nio en cali-
dad de sujeto literario. Como se presupone que el emisor est situado frente a
receptores no cualificados para el placer artstico, entonces se busca delibera-
damente una lectura unvoca, simplista y puramente denotativa, rehuyendo las
sugerencias connotativas y los matices polismicos imprescindibles para que se
produzca la comunicacin potica. El proceso desemboca, sin que sea posible
eludirlo, en el empobrecimiento estilstico de la escritura.
Cualquier tipo de didactismo, aun bajo los ropajes de un supuesto

lenguaje esttico, encubre un menosprecio de la competencia del destina-
tario para que ste genere sus propios significados. La verdadera literatura
es incompatible con el didactismo explcito, lo cual no quiere decir que en
ella no estn presentes los conflictos morales y sociales. Sin embargo,
mientras que la prctica creativa construye discursos abiertos, el didactis-
mo ha de servirse de un discurso excesivamente explcito, dirigido, cerra-
do, que impide al nio imaginar y construir su propia interpretacin del
sentido y le escamotea el verdadero goce de la recepcin artstica.
Gran parte de la LIJ actual sigue sometida a este afn didctico. Los
contenidos escolares hacen ms vendibles los libros, que responden as a
los intereses de maestros y profesores, mediadores habituales entre los
libros y los nios. Desde la implantacin de la LOGSE hemos asistido a
un gran nmero de publicaciones de utilidad para la enseanza de deter-
minados contenidos, como los temas transversales, la educacin en valo-
res, la educacin intercultural, etc.
Incluso la crtica especializada, en las reseas, guas o selecciones de
libros infantiles, es frecuente que utilice criterios de valoracin que no se
centran en cuestiones de calidad literaria (lenguaje, estructura de la obra,
innovacin o experimentalidad en las formas, etc.) sino, de nuevo, en los
temas y valores que las obras encierran.
La mercantilizacin del libro infantil y juvenil

En una sociedad de libre mercado parece inevitable el enfoque del
libro como producto de consumo.
Veamos algunos de los efectos que produce esa presin del mercado:
Un desequilibrio abrumador en la produccin editorial infantil a
favor de la narrativa y en detrimento de la lrica o de la dramtica.
El tratamiento exclusivamente comercial de las tcnicas de la

expresin plstica orientadas, a veces, nicamente hacia los colo-
ridos radiantes de unas ilustraciones semnticamente superfluas
y desligadas de los contenidos lingsticos.
Puede incluso repercutir directamente en la produccin del dis-
curso, influida por los estudios previos del mercado y por los
planteamientos del marketing. Se produce, por ejemplo, un
afn de segmentar el mercado con libros (o gneros enteros) a
la medida de sectores muy especficos de pblico; se multipli-
can hasta la saciedad determinadas frmulas constructivas o
temas que parecen conectar con los destinatarios (un ejemplo
notorio lo constituye la psicoliteratura); se hace encajar la
creacin de un autor en unos determinados requisitos de una
coleccin, etc. Se produce, en general, una demanda insaciable
de novedades, que dificulta el valorar y asentar un corpus de
lecturas compartidas y que puedan llegar a constituir un canon
formativo.
El peso cada vez mayor de la industria del libro puede, inclu-
so, estar deteriorando la significacin social y la naturaleza de la
lectura. La funcin de la lectura como vehculo para la transmi-
sin y creacin de una identidad cultural compartida se est per-
diendo, dada la segmentacin de los lectores y el culto a las nove-
dades, que hacen muy difcil el mantenimiento en las libreras y
catlogos de un repertorio de libros que puedan sentar las bases
de unas referencias culturales compartidas. Como seala el soci-
logo Enrique Gil Calvo,3 la lectura sirve hoy en da para crear
signos de identidad subculturales, particularistas, segmentados.
La cultura en maysculas ya no existe, est fragmentada en com-
partimentos incomunicados entre s, segmentada por sexo, edad,
hbitos de consumo.
Sin embargo, a pesar de estos condicionantes negativos, en las ltimas
dcadas estamos asistiendo a una clara apuesta por la innovacin y experi-
mentalidad en el discurso literario infantil y juvenil.
3 E. Gil Calvo (2001).

Teresa Colomer (1998: 300-310), en un estudio panormico acerca

de la literatura infantil y juvenil actual, analiza de qu manera los cambios
producidos durante las ltimas dcadas en nuestra cultura (sociales, axio-
lgicos, educativos y literarios) se han traducido en una nueva caracteriza-
cin del destinatario de la narrativa infantil y juvenil, que, a su vez, se ha
plasmado en nuevas formas literarias y nuevos contenidos. Y llega a las
siguientes conclusiones sobre la caracterizacin general de la narrativa
infantil y juvenil actual:
a) Se han configurado nuevos modelos en la representacin literaria del
mundo. Ello se ha plasmado, bsicamente, en tres lneas: la renova-
cin de los modelos literarios existentes en la tradicin de la LIJ y
la adopcin de modelos tomados de la literatura de adultos; la
actualizacin de la descripcin social (nuevos temas, escenarios,
personajes) y la introduccin de nuevos valores, propios de la
sociedad actual.
b) Se ha producido una tendencia hacia la fragmentacin narrativa, a
travs de mecanismos narrativos como la autonoma de las secuen-
cias narrativas, la inclusin de tipos textuales variados dentro de la
narracin, la mezcla de elementos literarios de diferentes gneros;
la integracin abundante de recursos no verbales en la construc-
cin narrativa, etc.
c) Ha habido un aumento de la complejidad narrativa, mediante
estructuras narrativas complejas, perspectivas focalizadas, voces
narrativas simultneas, anacronas.
d) Se ha incrementado el grado de participacin otorgado al lector en la
interpretacin de la obra, mediante recursos como las ambigedades
en el significado (lo real/lo fantstico), perspectivas narrativas dis-
tanciadas, humor, referencias intratextuales. Se advierte una menor
presencia del narrador en su forma tradicional.
En definitiva, la narrativa infantil y juvenil ha consolidado su vertiente
de literatura escrita.
Analizando la produccin dirigida a distintas edades, las principales
novedades se localizan en dos segmentos: el de los libros para primeros lectores
(el lbum) y el de los libros para jvenes, un pblico al que claramente se ha
diferenciado del receptor adulto, por un lado, y del receptor infantil, por otro.
Bibliografa
COLOMER, T. (1998), La formacin del lector literario. (Narrativa infantil y juvenil
actual), Madrid, Fundacin Germn Snchez Ruiprez.
DUEAS, J. D., y R. TABERNERO (2004), La narrativa juvenil en los ltimos vein-
te aos: entre luces y sombras, Aspectos didcticos de Lengua y Literatura, 13,
ICE-Universidad de Zaragoza, pp. 221-294.
GIL CALVO, E. (2001), El destino lector, en La educacin lectora, Madrid, Fun-
dacin Germn Snchez Ruiprez, pp. 13-25.
SNCHEZ CORRAL, L. (1995), Literatura infantil y lenguaje literario, Barcelona,
Paids.
LIBROS Y LECTORES
EN LA BIBLIOTECA PBLICA DE HUESCA
Rosario Fraile Gayarre*
En ocasiones, se califica a la literatura infantil y juvenil de fenmeno

editorial. De fenmeno caracterizado por el crecimiento y la maduracin,
podramos resumir.
En efecto, estamos ante un sector editorial que crece, que es califica-
do por los analistas de dinmico y vital. As lo demostraran las cifras glo-
bales: siete mil ttulos publicados, tendencia al alza pese al ligero retroce-
so del ao 2002, mantenimiento de las tiradas, etc.
Estamos tambin ante una literatura, que a decir de los expertos ha
madurado considerablemente. Y as, los crticos nos presentan una crea-
cin que ha renovado los modelos literarios, que ha aumentado la com-
plejidad y fragmentacin narrativa, que, por lo tanto, demanda unos lec-
tores ms participativos en la interpretacin del texto Una narrativa, en
definitiva, que se ha consolidado como literatura escrita y que utiliza cons-
cientemente todos los recursos que le son propios. Pero que adems se
combina perfectamente con los elementos no verbales, generndose as
obras en las que ilustracin, texto, tipografa y diseo conviven y se com-
plementan. En este sentido, es paradigmtica la irrupcin de los lbumes,
calificados por los crticos de revolucin posmoderna, en los que la cali-
dad material se une a propuestas innovadoras en la utilizacin de los dis-
tintos cdigos semnticos para ofrecernos obras que son pequeas joyas.
* Directora de la Biblioteca Pblica de Huesca.

166 Rosario Fraile Gayarre
Un panorama prometedor. Veamos ahora si esta situacin se refleja en

las bibliotecas.
Respecto a las cifras globales, el Estudio sobre Colecciones de biblio-
tecas pblicas realizado por Precisa Research para la Fundacin Germn
Snchez Ruiprez1 estima que los libros infantiles y juveniles suponen el
22,7 % de las colecciones de nuestras Bibliotecas Pblicas. No parece mal
dato, si pensamos que la poblacin a la que van dirigidos estos libros supo-
ne el 14,1 % y si tenemos en cuenta que el incremento de las colecciones
infantiles se produce a un ritmo superior al de las colecciones para adul-
tos: un 8,6 % frente a un 6,6 %. Tambin en Huesca? S, nuestra colec-
cin infantil representa alrededor del 22 % para una poblacin que supo-
ne el 14 % y crece igualmente a un ritmo superior a la coleccin adulta.
Una cantidad respetable de libros y unas colecciones que van crecien-
do y, por tanto, incorporando las novedades editoriales. Veamos las estan-
teras de la Biblioteca de Huesca: encontramos colecciones de bolsillo ya
clsicas y consolidadas junto a los innovadores lbumes de Kalandraka,
Kkino o Edelvives, renovadas ediciones de los Grimm, Hoffmann o la
Margarita de Rubn Daro, magnficamente ilustradas, junto a reelabora-
ciones de cuentos tradicionales, como las ya clsicas obras de Dahl o la
ms vanguardista revisin de Los tres cerditos hecha por David Wiesmer.
Encontramos igualmente delicadas interrogaciones sobre uno mismo
como las planteadas en Laura y el corazn de las cosas, Muy Mara o tantas
otras obras, junto con tratamientos duros de duras realidades como en
Mato Panduro, La composicin o La isla. Encontramos humor con tonos
muy distintos, lirismo en El ladrn y la bailarina o en Mi laberinto, didac-
tismo sutil en tantas y tantas obras que pueden contribuir a la educacin
sentimental de nuestros nios, y encontramos tambin moralejas ms evi-
dentes. Y animales de todo tipo: Jeremas Peces comparte estantera con
Siete millones de escarabajos, La mosca fosca, Un bicho raro, de Urberuaga,
y los Hasta (casi) 100 bichos, de Nesquens. Por supuesto, siguen estando
Alicia, Pippi, los visitantes del jardn secreto, Los Cinco, Sandokn y hasta
el pequeo Lord y por supuesto, est la particular visin de Walt Dis-
ney que parece pretender abarcar casi todo lo anteriormente citado.
1 Estudio sobre colecciones de Bibliotecas Pblicas: Informe metodolgico y de

resultados, 24 de octubre de 2002. Disponible en <http://www.bibliotecaspublicas.info/
colec_bp/coleccion/index2.html#capa2a>.
Libros y lectores en la Biblioteca Pblica de Huesca... 167
Tenemos libros, libros para todos, tambin buenos libros. Tenemos

tambin unos adultos tremendamente deseosos de que sus hijos, sus alum-
nos, sus usuarios lean. En cualquier circunstancia: deben leer porque van
a tener un hermanito (tenemos Dnde est Clara?, Un problema muy gran-
de o a Teo que nos explicar De dnde vienen los nios?), porque tienen
miedo (nos sirve Donde habitan los monstruos o cualquiera de las desmiti-
ficaciones de la serie Malos de cuento), porque se les caen los dientes (ah
est Munia con su cocolilo), porque tienen un nuevo compaero diferen-
te (echamos mano de Ins crece despacio o de Diferentes pero iguales),
deben leer para aprender a leer (tambin tenemos libros con letras ma-
ysculas) deben leer porque hay que leer.
Los bibliotecarios parece, pues, que lo tenemos fcil: abundante ofer-
ta y abundante demanda. Envidiable situacin para los que ejercemos
como mediadores.
Conseguimos prestar nuestros libros?
Parece que s. Segn el estudio estadstico del ao 2002 elaborado por
el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, el 20,6 % de los prsta-
mos realizado en las Bibliotecas Pblicas del Estado corresponde a prsta-
mo infantil. Si tenemos en cuenta que nios y jvenes representan el 15,3%
de los inscritos en Bibliotecas Pblicas, podemos adelantar que estamos
ante usuarios ms activos que los adultos. Cuntos libros al ao se llevan
como media? 3,6 los nios frente a 2,5 los adultos.
Veamos ahora qu sucede en Huesca. En nuestra Biblioteca, el 20 %
de los lectores son pblico infantil, y realizan el 31 % de los prstamos, lo
que nos da una media de ocho libros por socio al ao, frente a los 4,4
libros por ao de los adultos.
Descendiendo un poco ms, vamos a intentar averiguar qu socios
leen en los distintos tramos de edad. Dentro de los llamados prelectores
(0 a 5 aos) los socios activos representan un 83 %, lo que nos da una
media de ms de catorce libros por socio activo y ao. Entre los lectores
infantiles (6 a 10 aos) los socios activos representan el 66 %, lo que nos
dara una media de once libros por lector y ao.2 Y entre nuestros jvenes
2 Para los lectores infantiles y juveniles, las cifras corresponden a prstamos de obras
literarias. Por lo tanto, excluimos tanto las obras de conocimiento, como los cmics, que
deberan ser objeto de un estudio particular.
lectores (10 a 14 aos) son activos el 55 % de los socios, lo que nos dara
una media de algo ms de seis libros al ao.
Parece que con la edad, el hbito lector va disminuyendo. En efecto,
las encuestas sobre hbitos de lectura realizadas entre escolares de ocho a
diecisis aos por la Fundacin Bertelsmann y la realizada por el Instituto
Nacional de Calidad y Evaluacin3 entre alumnos de sexto curso de Edu-
cacin Primaria apuntan las mismas conclusiones.
Durante el perodo escolar, los nios manifiestan gusto por la lectura
y leen de forma ms o menos habitual. Hay un elevado porcentaje de lec-
tores ocasionales (40 %) que es el que parece ir abandonando la lectura
conforme se va incorporando a la edad adulta. En efecto, las cifras globa-
les de hbitos lectores adultos frente a infantiles revelan que la diferencia
recae justamente ah: durante el perodo escolar leen los que manifiestan
un gusto elevado por la lectura y los que tienen menos vocacin lectora,
y leen adems de forma bastante parecida. En efecto, curiosamente, leen
uno o dos libros al mes el 67 % de los que declaran poca aficin, el 62 %
de los que dicen tener bastante aficin y el 40 % de los que dicen que leer
les gusta mucho.
Qu sucede para que estos lectores ocasionales abandonen la lectura?
Ser que esos uno o dos libros son lecturas obligatorias, escolar o fami-
liarmente impuestas? Algo as parece sugerir el estudio sobre los hbitos
lectores de los adolescentes espaoles, elaborado por el CIDE,4 en el que
se seala que para los jvenes de quince y diecisis aos la lectura como
alternativa de ocio es la penltima de las opciones contempladas, situn-
dose slo por encima de la opcin No hacer nada.
Parece que nos est costando sacar la lectura del mbito de lo obliga-
torio y hacer de la lectura una alternativa de ocio para nuestros nios y
jvenes. Y, sin embargo, lo cierto es que contamos con colecciones lo sufi-
cientemente ricas como para conseguirlo.
3 Estudio de la Fundacin Bertelsmann, disponible en <http://www.fundacionber

telsmann.es/index2.htm>. Opinin de los alumnos de sexto curso de Educacin Primaria,
sobre algunos aspectos de la lectura y la escritura, disponible en <http://iris.cnice.mecd.es/
fomentolectura/06estadisticas.html>.
4 Estudio sobre los hbitos lectores de los adolescentes espaoles, disponible en
<http://iris.cnice.mecd.es/fomentolectura/06estadisticas.html>.
Libros y lectores en la Biblioteca Pblica de Huesca... 169
Sigamos descendiendo de las grandes cifras, y veamos qu leen nues-

tros nios y jvenes.
Durante el pasado ao, las lecturas de nuestros usuarios infantiles
correspondieron a literatura en un 84 % de los casos. No se prest en abso-
luto el 38,6 % de nuestro fondo literario y el 10 % de la coleccin acumul
ms del 50 % de los prstamos.
Para los jvenes, las cifras son: 54 % de los prstamos son de obras
literarias. No se prest en absoluto el 40 % de nuestra coleccin y, una vez
ms, el 10 % de la coleccin acumul ms del 50 % de los prstamos.
Lecturas, pues, muy concentradas en unos pocos ttulos. Qu ttu-
los? Si examinamos la lista de los cien libros ms prestados, encontraremos
lo siguiente:
En narrativa infantil, cuarenta y cuatro de ellos corresponden a
obras que se insertan en sagas o colecciones muy reconocibles por
el lector: diecisiete Pitufos, diecisis obras de Disney, diez de la
serie de Las tres mellizas y once de la recin llegada Kika Super-
bruja.
Para la narrativa juvenil, las cifras son similares: cuarenta y uno
son los ttulos que se insertan en una serie reconocible por el lec-
tor. Tenemos nueve ttulos de la serie Pesadillas de Stine, seis ttu-
los de Harry Potter, cinco de Manolito Gafotas, cinco de las
colecciones de Thomas Brezina, cuatro de Los Cinco y el resto
corresponden a sagas menos fecundas: los Simpson, Molly Moon,
el Pequeo Vampiro, los Hollister o el Seor de los Anillos.
Algo parecido encontramos en las listas de obras ms ledas de la
Red de Lectura Pblica de la Diputacin de Barcelona. En efec-
to, de los diez libros ms ledos en el primer trimestre de este ao
en las distintas edades encontramos seis ttulos de Harry Potter,
seis obras de Thomas Brezina, dos de Kika Superbruja, dos de
Disney, dos de Las tres mellizas, dos de la serie de Manolito
Gafotas y un Pequeo Vampiro. Lo que nos da un total de vein-
tin ttulos sobre cuarenta.
Tambin encontramos datos similares en la Biblioteca Pblica de
Teruel, en la que alrededor del 50 % de los ttulos ms ledos
durante el ltimo ao corresponden a series similares.
Estos datos parecen apuntar a un lector influido por las modas y los
lanzamientos editoriales estrella, pero sobre todo parecen apuntar a un
lector al que le cuesta abandonar terrenos literarios conocidos en los que
se encuentra cmodo.
Por qu sucede esto? Estn desorientados nuestros lectores? Pense-
mos que es difcil escoger entre los ms de siete mil ttulos anuales y entre
los alrededor de ocho mil ttulos de literatura infantil y juvenil de nuestras
estanteras. Quiz deberamos orientarlos ms y mejor.
Van abandonando nuestros lectores cuando agotan estas lecturas en
las que se sienten cmodos y deben dar el salto a otros imaginarios, a otros
estilos y otras voces? Quiz deberamos prepararlos para poder dar ese
paso, porque la literatura infantil y juvenil actual ofrece muchos matices,
pero apreciar los mejores y convertir la lectura en placer requiere una gran
mediacin por parte del lector y esa mediacin exige una inversin de
tiempo y esfuerzo.
No digo nada nuevo, pero quiz conviene recordarlo si pensamos en
la caracterizacin de la literatura infantil y juvenil con la que hemos
comenzado. Porque tenemos buenos libros, libros para todos los lectores.
Pero seguimos sin tener lectores para todos los libros.
LECTURA Y LITERATURA INFANTIL
Y JUVENIL: REFLEXIONES DESDE EL AULA
Mercedes Caballud Albiac*
Carmen Carramiana La Vega*
Pasamos todas las hojas de una revista especializada en literatura infantil

y juvenil en la que de forma monogrfica se recogen todos los premios que a
escritores, ilustradores y editores se han concedido en 2003 en nuestro pas y
tirando por lo alto conocemos al 20 % de las personas premiadas. Hay otro
apartado en el que seleccionan cien libros, los que denominan los mejores del
ao, descubrimos que una buena parte no la hemos ledo.
Esto es una ancdota que sirve de excusa para iniciar el tema que nos
ocupa, es decir, la literatura infantil y juvenil desde el punto de vista de los
docentes, y plantearnos: les pasa esto tambin a nuestros compaeros y
compaeras de educacin infantil, primaria y secundaria? No a todos
seguramente: hay casos francamente encomiables a los que deberamos
mirar con detenimiento. Pero s a algunos. Queremos que nuestros alum-
nos y alumnas sean estupendos lectores, lectoras autnomas; sin embargo,
mirando hacia adentro descubrimos que no siempre se cumplen los
deseos, tal vez sea porque a los docentes nos pasan muchas cosas.
A los docentes nos dan el ttulo de maestros o profesores, pero
nadie nos da el ttulo de lectores. Les ha preocupado a los que nos han
formado como futuros enseantes que furamos o no lectores? A algunos
s y sos son los que nos han dejado huella, pero era algo casi anecdtico,
* Profesora.
172 Mercedes Caballud Albiac y Carmen Carramiana La Vega
las notas se ponan por exmenes de historia de la literatura o por com-

plejos y formalistas comentarios de texto, no por libros ledos ni tertulias
realizadas ni por apasionarnos con Julieta, bajar a los infiernos con Dante,
viajar con Max al pas de los monstruos, dejarnos secuestrar por los Tres
Bandidos o perdernos en los Campos de Castilla.
Por supuesto que hay maestras lectoras, viciosas incluso. Pero, qu
leemos? (no vamos entrar en este apartado que ahora nos desviara un
poco el asunto que nos ocupa). Desde luego la literatura infantil y juvenil
no suele estar entre las lecturas cotidianas. Si lo est es como tema peda-
ggico-didctico, no como verdadero asunto de lectura.
Tampoco nos dan el ttulo de crticos en LIJ. Con suerte algunas
de nosotras elegimos en los estudios de magisterio o formacin del pro-
fesorado una optativa que se denominaba Literatura Infantil (qu envi-
dia sana dan algunos de los actuales programas de las Facultades de Cien-
cias de la Educacin!). Del papel que juega la literatura juvenil en las
Facultades de Filologa tambin tenemos alguna experiencia y pueden
sentirse contentos los bosques, ya que pocos rboles se han talado para
que los futuros profesores de Literatura en los IES tengan documentacin
sobre el tema. Y como no tenemos verdaderos criterios, o denigramos la
literatura infantil y sobre todo juvenil, o vienen otros y nos cuelan
muchos libros. Libros de colecciones que quedan bien en las estanteras
porque a los nios les gusta identificar lo que leen (os aseguro que lo
hemos odo como excusa para que comprramos a determinada editorial)
en funcin de que tienen el mismo tamao, color, la numeracin va
seguida Cmo nos facilitaran las cosas a los maestros si adems el
autor y la ilustradora fueran los mismos de acuerdo con los colores!; nos
los cuelan con la excusa de que son libros que tratan los conflictos que
viven los nios y nias que integran los valores que debemos promover
que sirven para todas las transversales, para conocimiento del medio,
historia; nos los cuelan porque son divertidos, porque van escritos
con minsculas y maysculas a la vez (cosas que se les ocurren ahora a
las maestras de infantil que ensean con letra de palo, le hemos odo
decir tambin a un amable vendedor), porque son fciles de leer ya que
la ilustracin ensea justo lo mismo que dice el texto Pocas veces nos
ofrecen libros del nonsense, del absurdo, del compromiso, de las dobles o
triples lecturas
Lectura y literatura infantil y juvenil: Reflexiones desde el aula 173
Tambin nos los cuelan por las ilustraciones a todo color, preferen-
temente si aparecen el rojo, azul, amarillo y verde, colores fundamentales
en la educacin esttica del alumnado desde la ms tierna infancia. Y
como adems de no ser crticos literarios tampoco lo somos en esttica,
desechamos todo aquello que tenga que ver con el collage, el arte contem-
porneo, lo abstracto, el surrealismo porque eso es muy raro para los
nios y nias (no seremos las personas adultas las que no nos atrevemos
con las diferentes tendencias estticas?). Y descartamos verdaderas maravi-
llas que abriran nuestros ojos y los de nuestro alumnado al mundo del
arte, de las sensaciones, de las mltiples visiones del mundo.
Si lo que nos ofrecen tiene que ver con aquello que est en el
ambiente del nio, es decir, todo lo que las multinacionales de lo
audiovisual nos ofrecen, entonces hay pocas dudas, porque podemos
tener libros, verlos luego en vdeo o DVD, buscar pginas en Internet,
juguetes complementarios, videojuegos, camisetas, calcetines, vasos,
lapiceros, podemos hacer que los nios los pinten con los colores ade-
cuados, decorar las clases y pasillos, disfrazarnos en carnaval algn
da tambin harn papel para ir al servicio, porque ya sabemos que es
un lugar en el que se lee mucho. Aqu el xito con la chiquillera (sobre
todo de infantil y primaria) est asegurado, cmo nos podemos negar
a que todo esto entre en la escuela? Las familias adems reforzarn nues-
tra tarea con los materiales que tienen en casa. Por otro lado, si el da es
lluvioso estas pelculas de las grandes factoras que son versiones de
cuentos populares son estupendas para el recreo y el tiempo de descan-
so del comedor, se quedan en completo silencio, son las nicas que
quieren ver, llegamos a decir los docentes para justificar su presencia
en nuestras escuelas.
Otro problema que vivimos los docentes tiene que ver con la canti-
dad de cosas que se publican, tantas que debemos hacer sesiones de taich,
relajacin, meditacin, autoestima, para convencernos de que no somos
tontos, ni vagos, simplemente no lo podemos leer todo. (Recordemos lo
que deca Samuel Alonso hace un ao en Ballobar cuando present una
gua de libros que se denominaba 10 de 10 ms 3. Planteaba con mucha
gracia las cifras astronmicas de libros, 50 000 aprox., que hubiera necesi-
tado leer para hacer dicha gua, y calculaba el tiempo que le hubiera hecho
falta de haberlo ledo todo.)
El caso es que cuando llegamos al momento de seleccionar lo que se

lee en las aulas puede suceder que nos fiemos ms del comercial o de la
librera de turno, que nos ofrece estos cuarenta libros (iguales) por un pre-
cio estupendo y adems vendr el escritor una horita a charlar con los
nios, que del trabajo en grupo que deberamos haber realizado entre el
profesorado del colegio, del ciclo o del departamento, cuando menos; y
con familias, bibliotecarios, libreras, etc., cuando ms.
Nos pasan ms cosas.
Para saber de LIJ y de todo, hace falta tiempo y esfuerzo. Y no siem-
pre se encuentra, unas porque no se ve el inters, otras porque en las aulas
hay que trabajar muchas cosas ms.
Para saber de LIJ hay que saber de toda la literatura y de msica, pin-
tura, escultura, arquitectura y que no podemos negar a nuestro alumna-
do el acercamiento a la poesa, no slo a las rimas y retahlas a las que tan
daditos somos toditos los maestritos. Y que nos acordamos del teatro cuan-
do hay que preparar una fiesta de navidad, fin de curso o convivencia del
CRA. Y es tan poco lo que podemos seleccionar!, y son tan pocos los recur-
sos que tenemos para pasar un texto narrativo a su forma dramatizada
No podemos oponer la LIJ a la literatura, es necesario sumar y no res-
tar: todo lo bueno es literatura, no importa la edad a la que tericamente
vaya dirigida.
Es necesario revisar las metodologas con las que introducimos la lite-
ratura en las aulas: alejndonos del examen del libro ledo en casa por
obligacin y acercndonos a las dinmicas de lectura compartida con el
alumnado, a los ratos de tertulia, a las visitas a la biblioteca, a la lectura
fuera del recinto escolar, al contagio Es necesario revisar tambin el ale-
jamiento que establecemos entre la lectura y la escritura, siendo esta lti-
ma una hermana todava ms pobre en nuestras programaciones.
Nos engaan (o nos dejamos engaar) con los planes de fomento de
la lectura institucionales y grandilocuentes y en vez de darnos a todos los
centros educativos y a las bibliotecas pblicas libros para leer y criterios
para seleccionar y encuentros con autor y bibliotecarias para las escuelas y
los pueblos y formacin permanente y dotaciones econmicas suficientes
para mantener las bibliotecas nos permiten presentarnos a premios en
los que slo los elegidos conseguirn el laurel de la victoria, nos envan
lbumes y diplomas para que premiemos a los nios y nias que hayan
ledo ms, saltndose los criterios de fomentar una escuela cooperativa,
solidaria, participativa, diversa...
Muchas veces nos conformamos con actividades estupendas de ani-
macin a la lectura, el Da del Libro o cualquier otra fiesta relacionada.
Casi siempre los colegios y los institutos suelen vivir de espaldas a sus
mejores aliados en estos temas: bibliotecas pblicas y libreras. Con ellas se
podra acceder a un mayor nmero de fondos en variados soportes, se faci-
litara la formacin de usuarios y otras muchas cosas. En las zonas rurales
ni siquiera se puede vivir de espaldas, simplemente se vive en el vaco.
Siempre hay que hacer el esfuerzo de ir a Las bibliotecas suelen abrir, si
las hay, despus de cerrar la escuela; por lo tanto, para la relacin de una
parte y otra se deben hacer esfuerzos extras. Las libreras dnde? Ls-
tima que no se den tantas facilidades para acceder a los libros de ficcin,
ensayo, arte, biologa, historia como para los libros de texto!
La economa, cmo no hablar de ella: un lbum ilustrado que nos
cuesta 13, 15 euros? Y con esos dibujos que parecen manchas negras y
rojas? No. Las colecciones nos salen ms baratas. No hay unas buenas
dotaciones sobre los centros, sobre todo para los pequeos.
Debemos reconocer tambin que en general no tenemos hbitos ni
medios para reflexionar sobre la prctica educativa en colegios e institutos
y menos sobre la que se refiere a lo que hacemos para facilitar al acceso a
la lectura y la escritura.
Pero miremos con ojos de esperanza a esos maestros, a esas profesoras
que nos sirven de aliciente. Tambin habra que mirar a algunas madres, a
unos cuantos padres. Nos hacen ver que nuestra tarea en colegios e institu-
tos sera diferente si tuviramos en cuenta algunas prcticas. Habra que
mirar tambin las legislaciones vigentes, descubrir que podemos hacer
muchas cosas favorecidas por los programas institucionales o a pesar de ellos,
como claras alternativas. Y no dejar de lado las experiencias que ya se estn
llevando a cabo en la formacin del profesorado que tambin pueden ser-
virnos de referencia. Miremos, decamos, con ojos atentos y veamos que
Es necesario superar el didactismo como nico criterio para
seleccionar los libros que ofrecemos a los nios y nias.
Tenemos que descubrir un mundo ms amplio en la LIJ que el

que conocimos en nuestra infancia o en nuestros estudios univer-
sitarios.
Debemos valorar la LIJ, no debemos considerarlo un gnero
menor, aunque tenemos que hacer un esfuerzo por seleccionar,
por encontrar el grano y apartar la paja entre tanta oferta que en
ocasiones slo tiene un planteamiento economicista. Se la debe-
mos ofrecer al alumnado al lado de la literatura que no tiene
adjetivos. Pero para valorar hay que conocer, para conocer hay
que leer.
La animacin a la lectura debe ser algo cotidiano que se cons-
truye en las acciones diarias, continuadas, sencillas, del gota a
gota de las estalactitas. Y que en determinados momentos se vive
de forma especial.
Hay que transmitir a nuestro alumnado, a nuestros compaeros
y compaeras, a las familias que disfrutamos con la lectura,
con la alegra gratuita del que vibra con los sentimientos de los
otros (y que tambin ampliamos vocabulario, estructuramos
nuestro pensamiento, mejoramos nuestra manera de hablar... y
un montn de apreciaciones ms que tanta gente se ha dedicado
a identificar y clasificar).
Tambin hay que disfrutar con la escritura. Lectura y escritura a
ser posible unidas, como dos caras de la misma moneda.
Hay que descubrir que la lectura y la escritura son cosas de todos
los adultos que estn alrededor de nios y jvenes. Hay que rom-
per la idea de que la lectura y la escritura tienen que ver slo con
los maestros o departamentos de lengua y literatura.
Desde los centros educativos, y eso implica lo que hagamos con
la LIJ, hay que dar a los nios y nias alternativas diferentes a las
que nos llegan de forma mayoritaria a travs de las multinacio-
nales y los medios de comunicacin.
Tambin tenemos que dar alternativas a los planes institucionales
que en ocasiones son slo parafernalia y gasto publicitario. Hay que
conseguir que, cuando las personas que estn en las instituciones
y administraciones pblicas decidan planificar programas (de lec-
tura, de gratuidad de libros de texto, de), escuchen a las fami-
lias, al profesorado, a bibliotecarias, tambin al alumnado.
Tenemos que conocer a los comerciales, a los libreros, a las per-

sonas que dirigen las editoriales, piezas clave en el proceso de edi-
cin de la literatura infantil y juvenil, para ofrecerles propuestas,
debemos ser los docentes y las familias quienes tengamos claro lo
que queremos hacer con los libros, la lectura y la escritura, es
nuestra responsabilidad. Y vamos a pedirles que se acerquen a las
escuelas, tambin a las de 5, 8, 15, 35 alumnos.
Hay que favorecer el encuentro con libreros, editoras, escritores,
ilustradoras, crticos, profesionales Hay que escuchar mlti-
ples voces.
Se deben buscar complicidades con las bibliotecas pblicas y las
libreras cercanas para que dejen fondos a los centros educativos
entre los que seleccionar.
Disponemos de referencias en revistas especializadas, publicacio-
nes variadas, instituciones de servicio pblico, Internet
Veamos tres aspectos ms:
Es necesario destacar la importancia de la formacin del profesorado
de infantil, primaria y secundaria. El tratamiento de la LIJ no puede seguir
siendo algo optativo o negado. Sera importante que en los estudios de
Biblioteconoma se destacara el papel de las bibliotecas escolares. Hay que
iniciar o potenciar en nuestra provincia y comunidad autnoma lo que se
hace en otros lugares: la reflexin sobre la prctica. Es necesario establecer
cauces de colaboracin entre el profesorado que est en las aulas y el pro-
fesorado de la universidad y otras personas que favorezcan la investigacin.
Debe crecer entre los docentes y las familias el convencimiento de que
si se viviera un proceso de educacin literaria se marcaran tendencias de
seleccin y de edicin. Para ello se requiere un compromiso y un estado
de constante inquietud por conocer y descubrir.
Entendemos que todas las tareas, iniciadas en unos casos, pendientes
en otros, deben estar enmarcadas en el trabajo conjunto y continuado del
profesorado, las familias, las bibliotecarias y otros agentes implicados. Y
como docentes que somos, tener las escuelas, los institutos, con las puer-
tas siempre abiertas a toda la comunidad.
Desde las administraciones se deben favorecer programas de bibliote-
cas (como los que se desarrollan en varias provincias, entre ellas Huesca)
en los que participen cuantas ms instituciones mejor. Programas con

dotaciones econmicas suficientes, con apoyo de bibliotecarios, abiertos a
la participacin de toda la comunidad educativa y a la colaboracin con
bibliotecas pblicas y otros centros.
El recuerdo del artista Frans Krajcberg, de quien recientemente se ha
clausurado una exposicin en la Diputacin Provincial, un hombre que
vivi los horrores de la segunda guerra mundial y que lleva tiempo denun-
ciando las atrocidades contra el medio ambiente y sus repercusiones en la
humanidad, nos sirve como excusa para poner un punto y seguido a esta
intervencin. Recogemos una frase suya, no hay compromiso sin rebel-
da, y en esa lnea proponemos que los centros educativos analicen la rea-
lidad no para reproducirla sino para dar alternativas, convencidos de que
la tarea como educadores es serlo desde la crtica y la rebelda, contribu-
yendo a que tambin lo sean nuestros alumnos y alumnas, como nico
camino para transformar el mundo en el tiempo que nos ha tocado vivir.
Desde el compromiso, desde la rebelda tendrn sentido los esfuerzos por
hacer y por ser mejores lectores, ms capaces escritoras, crticos certeros,
investigadoras de pro...
LO PEOR NO SON LOS AUTORES
Jos Antonio Qulez Pradal*
La primera impresin que surge cuando del panorama actual de la LIJ

se trata es una imagen retrospectiva: echando la vista atrs unos veinte
o treinta aos la mera idea de plantearse dicho panorama sera prcti-
camente una quimera, puesto que la oferta de lecturas pensadas para nios
y adolescentes era muy reducida, sobre todo si establecemos una compa-
racin con la actualidad. Desde ese punto de vista, el presente de la LIJ
puede contemplarse con optimismo, ya que hay una oferta, una materia
prima lo suficientemente abundante como para poder elegir y trabajar
sobre ella.
Ahora bien, creo que cuando se est expresando la idea de panora-
ma en este tipo de literatura, podemos correr el riesgo de acotar el con-
cepto en exceso, cindonos exclusivamente a escritores e ilustradores;
nada ms lejos de la realidad, puesto que entre el autor y el lector hay una
serie de personas que ejercen una labor de mediacin fundamental para
que el mensaje de unos autores llegue lo ms adecuadamente posi-
ble a los otros lectores. Es ah donde quiero incidir, haciendo ma la
frase que da ttulo a las memorias del editor Mario Muchnik, Lo peor no
son los autores.
Creo que son muy necesarios un examen de conciencia, una reflexin
y una autocrtica por parte de todos aquellos que de una manera o de otra
* Librero.
180 Jos Antonio Qulez Pradal
ejercemos de mediadores. En primer lugar, los editores tienden a inclinar-

se por productos fciles en detrimento de otros ms comprometidos (aun-
que sean de mayor calidad) pensando en una presumible rentabilidad eco-
nmica, ms que en el producto en s. En segundo lugar, los maestros y
profesores, bien por falta de tiempo, bien por falta de motivacin, no
hacen el esfuerzo de actualizacin suficiente para conocer todo lo que se
publica y prefieren recomendar las mismas lecturas una y otra vez de
forma machacona, independientemente de su calidad. En tercer lugar,
bibliotecarios y libreros a veces, no somos lo suficientemente profesiona-
les como para hacer una labor de mnimo estudio de los materiales que
diariamente pasan por nuestras manos, por lo cual vamos a lo fcil y nos
limitamos a hacer las mismas recomendaciones a aquellos que nos piden
consejo, sin pensar que cada lector es distinto al resto, independiente-
mente de su edad. Por ltimo, la crtica de libros infantiles y juveniles en
los medios de comunicacin con la excepcin de las revistas especiali-
zadas suele ser excesivamente puntual cuando no es inexistente,
centrada en pocas muy concretas (Navidades, vacaciones estivales) y
siempre formando un pequeo apartado casi anecdtico con respecto a la
crtica de libros para adultos, olvidando de manera imperdonable que los
lectores jvenes de hoy sern los lectores adultos de maana, por lo que se
convierten en los que ms dedicacin y ayuda requieren.
En resumen, y para finalizar, el panorama es atractivo y esperanzador,
pero es absolutamente necesario que todos aquellos que formamos parte de
un modo u otro de este mundo nos concienciemos y demos el cien por cien
de nuestras capacidades para que esa esperanza se torne en una realidad.
LA ILUSTRACIN Y LA LITERATURA
INFANTIL Y JUVENIL
Carlos Ortn*
Introduccin
Esta intervencin es un rpido repaso, a vista de pjaro, al panorama
actual del mundo de la literatura infantil y juvenil, desde el punto de vista
de la Federacin de Asociaciones de Ilustradores Profesionales.
Las reflexiones expuestas aqu son un resumen de las conclusiones del
Primer Encuentro Transnacional de Ilustradores, celebrado en Valencia en
octubre de 2003.
Quiero aclarar que voy a hablar de ideas generalizadas que flotan sobre
la situacin de nuestra profesin y que, por supuesto, existen excepciones.
Tambin quiero decir que cuando utilizo el gnero masculino para expre-
sarme, mi intencin es utilizar el gnero neutro, cuando digo ilustradores,
realmente digo ilustradores e ilustradoras, y eso vale para todos los casos.
Ilustracin no es decoracin
Vamos a empezar con unas cuantas precisiones:
Un ilustrador no es un decorador de libros. sa es una incorrec-
ta limitacin de nuestro trabajo.
* Presidente de FADIP, Federacin de Asociaciones de Ilustradores Profesionales

([email protected] www.fadip.org).
182 Carlos Ortn
Un ilustrador no es un artista que embellece el texto de un escritor.

Un ilustrador es un creador visual que colabora a la expresin y
divulgacin de una idea, con su propia forma de mirar y plasmar.
El ilustrador es aquel que interpreta grficamente un mensaje.
Todo el mundo dice que una imagen vale ms que mil palabras. En
ese caso, por qu no se considera como un mensaje a las ilustraciones,
sino slo a lo que se expresa mediante palabras?
Es muy evidente la existencia de un importante analfabetismo grfi-
co, que hace que seamos considerados unos meros llenadores de espacios.
Un libro ilustrado no es un manual de uso

Si alguna vez os habis enfrentado al montaje de un mueble, por
ejemplo, veris un folleto adjunto donde se explica el montaje del artefac-
to con profusin de ilustraciones. Aparece una manita con el dedo ndice
extendido sealando dnde se coloca un tornillo, o cmo se juntan dos
piezas. Es muy til, pero no es un libro ilustrado.
Un libro ilustrado tampoco es un manual de primeros auxilios, donde
se indica mediante dibujos la forma correcta de aplicar el boca a boca.
Tampoco un manual de Letraset donde cada signo puede significar una
cosa, o la contraria. Por supuesto, no estoy hablando de ilustracin de
libros de texto, estoy hablando de ilustracin de textos de creacin.
Digo esto porque desde algunos sectores, la ilustracin debe ser algo
absolutamente objetivo y que ayude a la transmisin de la informacin.
Quiz lo que estos sectores quieren es una ilustracin donde se ve a Mara
bebiendo agua, junto a un texto que dice: Como tena sed, Mara deci-
di beberse un vaso de agua.
El valor de la ilustracin
Debemos ser muy conscientes de que somos escritores que nos expre-
samos con dibujos y que nuestra actividad no es neutra ni inocente, ya que
los creadores visuales tienen mucho que ver con la manufactura de la rea-
lidad contempornea.
La ilustracin y la literatura infantil y juvenil 183
Hay que saber que muchas de las imgenes que producimos permane-
cern en la memoria de los nios durante el resto de su vida. Por eso es muy
importante que nuestras imgenes reflejen situaciones que inviten a pensar,
que inviten a ampliar horizontes y que no adormezcan los cerebros.
Pero para que este planteamiento funcione (y para ilustrar esto voy a
utilizar unas lcidas comparaciones de Vicente Ferrer, editor de la editorial
Media Vaca) sera conveniente que editores, escritores, ilustradores y padres
sean conscientes de que los nios no son personas incapaces, su cerebro no
es un tubrculo que hay que regar de vez en cuando, ni siquiera una bella
flor, es un animal salvaje sediento de conocimientos y estmulos.
Sin embargo, lo de la incapacidad parece ser la idea dominante ya que
estn muy generalizadas las siguientes actitudes:
Algunas editoriales se autodenominan agentes culturales, con todo
lo que ello implica. Sin embargo, la percepcin generalizada de los
profesionales que tienen trato con ellas es que slo se cuida la parte
econmica. Que estn ms interesadas en mirar que en ver, ms
interesadas en la ganancia que en la calidad y que se nos usa sin
aprecio, como si desearan nuestra desaparicin como autores.
Utilizando palabras de Antonio Ventura, mucho de lo que se publi-
ca carece del mnimo inters para cualquier lector. Se dira que muchas
editoriales opinan que el nivel de los lectores no es muy alto. Por decirlo
de alguna manera.
Por otra parte, algunos escritores tienden a comparar la literatu-
ra infantil y juvenil con un traje. Si comparamos un libro para
adultos con un traje, un libro infantil es un traje varias tallas ms
pequeo. Y eso es tener mentalidad de sastre, para hacer un libro
para nios no hay que limitarse a utilizar menos tela.
Desde mi punto de vista, un libro para nios es aquel que puede leer
y disfrutar todo el mundo. Incluidos los nios.
Tambin tenemos a algunos ilustradores que se consideran a s
mismos llenadores de espacios, tienen vocacin reiterativa y son
tacaos a la hora de ofrecer a los lectores su visin creadora.
Acabo de emplear la palabra vocacin, y a lo mejor ah es donde
reside el problema.
184 Carlos Ortn
Y qu habra que decir de esos padres que utilizan la literatura

infantil y juvenil slo para ganarse un rato de merecido descan-
so, es decir, para mantener entretenidos a los nios. Me temo
que no exigen a los libros de sus hijos lo mismo que exigen para
los suyos.
Invisibilidad de los medios

Estas actitudes quiz podran ser mejoradas en parte si los medios de
comunicacin se preocuparan de ofrecer unas bien fundamentadas crticas
sobre lo que se publica, como las crticas cinematogrficas o las de litera-
tura adulta, y no, en el mejor de los casos, breves reseas. Hace relativa-
mente poco tiempo prcticamente no exista la crtica, despus empeza-
mos a poder encontrar algo en publicaciones especializadas, pero sin
dedicarse a la ilustracin, slo para decir que el texto estaba apoyado por
las magnficas ilustraciones de fulanito. Ms tarde, algn medio de gran
tirada empez a ofrecer algn monogrfico, pero slo cuando llega la
Navidad, esas fechas tan entraables para comprar cosas. Y ahora parece
que ya se le dedica algo de espacio a la ilustracin dentro de la resea, pero
casi siempre es para adjetivarla: que complementa perfectamente el texto,
que aade un toque de color, que es entraable... Y hasta se puede encon-
trar alguna crtica negativa, que ya es un avance. El problema es que la
mayor parte de las veces esa crtica negativa funciona tambin como un
adjetivo, y carece de todo fundamento serio; se trata ms bien de la opi-
nin esttica del autor de la resea, sin analizar su comunicatividad y efi-
cacia al transmitir el mensaje, ni la optimizacin de los medios puestos a
disposicin del ilustrador, ni nada de eso. Y esto no basta. En un medio
como en el que nos movemos, una crtica sin fundamentar, sea buena o
mala, slo supone movernos desde la invisibilidad a la injusticia.
Tendencias grficas
A mi modo de ver, una de las virtudes ms interesantes de la ilustra-
cin es, por una parte, su sentido de la actualidad. Se mueve y evoluciona
en la misma direccin que otros campos artsticos. Tanto que, cuando no
La ilustracin y la literatura infantil y juvenil 185
lo hace, se nota muchsimo. Cuando un ilustrador se estanca, repite cli-

chs y recursos, resulta muy evidente. Sin embargo, son muchos los ejem-
plos de ilustradores que versionan constantemente su manera de plasmar
las ideas que nos vienen ofreciendo desde hace aos.
Y por otra parte, hablando de tendencias, la habilidad para utilizar y
parodiar cualquier estilo y tcnica de la historia del arte que pueda enfati-
zar el sentido de la idea que comunican.
En los ltimos tiempos hemos asistido en la ilustracin infantil y
juvenil a una aceptacin de la esttica del cmic, antes muy denostada,
y a una irrupcin de una ilustracin ms pictrica, con manchas y colla-
ges, olvidando un poco el terror al espacio en blanco que caracterizaba a
este sector.
Tambin notamos una proliferacin de ilustraciones neutras y fras,
banales y decorativas, ms enfocadas hacia los adolescentes, que invitan a
no pensar, en las que se exalta el elitismo, la indiferencia y el consumismo.
Esto responde a las intenciones de uniformizacin que se pretende
desde la visin del Pensamiento nico. Se busca una ilustracin que sirva
para todo el mundo, que no opine, que slo informe. Sin embargo, no hay
que olvidar que la ilustracin sigue siendo una herramienta de combate.
La gente que quiere contar algo utiliza la ilustracin. No hay ms que
mirar los grafismos polticos durante la ltima campaa contra la guerra.
Para terminar, mencionar otra tendencia, no precisamente grfica.
Algunas editoriales tienen ahora la tendencia de convertir a los ilustrado-
res profesionales en ilustradores aficionados, todo eso gracias a ciertas
interpretaciones abusivas de las leyes. De hecho, es notoria la desapari-
cin del mercado de varios ilustradores de primera lnea, durante los lti-
mos aos.
UNA APROXIMACIN
AL PANORAMA ACTUAL
DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
Antonio Ventura*
El panorama que actualmente se dibuja en Espaa en la LIJ es un

fenmeno que se producira en muchos casos ya es as aun sin la exis-
tencia de nosotros, los editores, como muy bien denunci Andr Schiffrin
en su libro La edicin sin editores, publicado en 1999. Pues si existe una
profesin en peligro de extincin, es la de editor, y ms en un pas en el
que una parte considerable de la poblacin adulta reconoce no leer ms de
un libro al ao, y en el que la mayora de los que se confiesan lectores en
edad escolar lo son bajo la presin de sus maestros y profesores, y que,
cuando pueden elegir, la lectura aparece como la ltima de sus opciones,
incluso por detrs de la de no hacer nada.
Vase el Informe de actividades culturales de los espaoles, de la
Sociedad General de Autores de 2002.
Pues bien, quisiera, brevemente desde mi particular mirada, enunciar
unas pocas ideas que, a mi juicio, son las que caracterizan el momento pre-
sente de la edicin de libros para nios y jvenes. Mirada que, aunque lo
pretendiera, no es slo de editor; pues en esa confederacin de almas a la
que alude el mdico con el que conversa Pereira en la maravillosa novela
* Editor y autor de literatura infantil.

188 Antonio Ventura
de Tabucci, las que siento propias, pugnan por dar su opinin: el maestro
que llevo dentro, el aprendiz de autor y sobre todo el lector que me sien-
to. No lean por tanto en mis palabras una visin gremial o corporativa,
ms bien se trata de una mirada mestiza en la que se entreveran esos dis-
tintos ngulos de vista.
Tengo la sensacin de que de unos aos a esta parte, asistimos al con-
vencimiento de que se ha producido una cierta homologacin editorial
con los pases a los que aspiramos parecernos. Personalmente considero
que este convencimiento es un espejismo.
Es cierto que existe un mercado estable y que, en conjunto, podemos
decir que la oferta editorial es ms rica que hace diez aos y que los auto-
res e ilustradores gozan, en general, de ms oportunidades para que sus
trabajos vean la luz; pero a mi juicio, an existen importantes carencias en
nuestro panorama editorial.
El orden en el que estn expuestas las ideas es aleatorio y no implica
ninguna jerarqua.
En primer lugar, la disminucin paulatina, iniciada a finales de los
aos ochenta, en la publicacin de obras de autores extranjeros. En un
proceso continuo, casi imperceptible, hemos visto como cada ao han dis-
minuido los libros procedentes del exterior, a excepcin del territorio del
lbum ilustrado, mbito en el que de manera general es raro encon-
trar autores e ilustradores espaoles.
La causa fundamental de este fenmeno es, a mi juicio, la escolariza-
cin de la literatura infantil, desfiladero por el que la mayora de los edi-
tores nos hemos acostumbrado o resignado a transitar, presionados por la
escuela y unas formas agresivas de promocin editorial, dos polos que han
generado una misma corriente y en un mismo sentido: la aparicin de una
literatura dbil. Adasele la despreocupacin administrativa, en cual-
quiera de sus niveles de responsabilidad por todo lo que tenga que ver con
la lectura.
As las cosas, nos hemos encontrado con un adelgazamiento del dis-
curso literario en beneficio de otros aspectos, que poco o nada tienen que
ver con la materia de la que debe estar hecha la literatura. Este efecto ha
propiciado la aparicin de muchos libros que bien podran haber sido
manuales de valores, obras de conocimientos, guiones para documentales
Una aproximacin al panorama actual de la literatura... 189
o textos de autoayuda; libros que le interesan a la escuela para tratar temas o

aspectos relativos a los contenidos curriculares, pero que flaco favor le
hacen a la literatura. Obras, en definitiva, que poco o nada tienen que ver
con ella, es decir, libros que deberan constituir el prtico de entrada al
edificio cannico de la misma.
Muchos escritores se han avenido, parece que cmodamente, a esta
situacin, y sus libros se comentan y recomiendan en trminos de que son
buenos para tratar tal o cual conflicto, determinadas buenas actitudes
sociales o positivos valores humanos.
En este escenario, los libros de autores extranjeros no son rentables,
pues sus creadores no pueden visitar a sus lectores escolares, y consecuen-
temente sus libros duermen en los anaqueles de las libreras a la espera de
que los descubra un lector espontneo o curioso.
Otro fenmeno es la dificultad de encontrar libros de calidad dirigi-
dos a los lectores infantiles, quiero decir a lectores de entre ocho y once
aos; ese territorio en el que los nios ya han consolidado la decodifica-
cin del cdigo escrito, pero an no disponen de la competencia lectora
suficiente para abordar obras complejas o extensas. Siempre ha sido, a mi
juicio, el segmento de lectura ms difcil de cultivar, y en el que, yo al
menos, pocos buenos libros he encontrado, y en el que no siento que se
haya producido una renovacin; siguen siendo clsicos los que ya lo eran:
Rodari, Joles Senell, Roald Dahl, Juan Farias o Peter Hrtling Quiz,
algn libro de Gonzalo Moure, Eliacer Cansino, Daniel Nesquens, Jos
Zafra o Mariasun Landa ha venido a completar este catlogo, en realidad
escaso, frente a un abundantsimo y anodino rgimen de novedades.
Otro de los espejismos que se proyectan sobre el mercado editorial
infantil es la consideracin de la recuperacin del gnero de los lbumes
ilustrados. Bien es cierto que se ha invertido el proceso que condujo a la
casi desaparicin de estos libros, a finales de los aos noventa, despus de
vivir una dcada la anterior de los ochenta que podramos denomi-
nar de prodigiosa. Los grandes ilustradores extranjeros, materialmente
ausentes de nuestro panorama editorial, vieron la luz en muy pocos aos:
Maurice Sendak, John Burningham, Raymond Briggs, Tony Ross, David
Mckee, tienne Delessert, al tiempo que aparecan las primeras grandes
obras de nuestros creadores, algunas de ellas con verdadera proyeccin
internacional.
190 Antonio Ventura
Ciertamente el gnero se ha recuperado, pero, comparativamente a

otros pases europeos, observamos que en Espaa se siguen publicando
fundamentalmente libros procedentes del mercado exterior; es ms, inclu-
so se produce la paradoja de que obras realizadas por ilustradores espao-
les aparecen aqu despus de haber visto la luz fuera de nuestras fronteras.
Otro sntoma, que habla de la pequeez de nuestro mercado, es que libros
de algunos ilustradores espaoles, incluso traducidos a otros idiomas, apa-
recieron en sellos latinoamericanos, como es el caso de Pablo Amargo,
Javier Sez Castn o Ana G. Lartitegui.
Y quiz, donde mejor se puede observar la falta de madurez de este
sector es en la descatalogacin de algunas de las obras de referencia del
gnero: muchos de grandes lbumes de Tomi Ungerer, o los de Stepan
Zavrel, un ilustrador materialmente inencontrable; algunos magnficos
lbumes de Janoch, o de Andr Dahan, o de Helen Oxenbury, o de Quen-
tin Blake. La lista puede ser interminable. O la presencia de ediciones que
mutilan o tergiversan la edicin cannica de libros fundamentales, como
es el caso de la edicin en castellano de Donde viven los monstruos, de Sen-
dak, o El topo que quera saber quin se haba hecho aquello en su cabeza, de
Wolf Erlbruch.
Se imaginan ustedes que en el mercado de la literatura cannica estu-
vieran descatalogadas obras como Crnica de una muerte anunciada, o
publicada una edicin resumida de otro libro de este autor, que se titula-
se algo as como Cincuenta aos de soledad?
No estara completa esta foto, si no hiciera referencia a la situacin
actual de la edicin en las lenguas minoritarias del Estado. S que hablar
de estas publicaciones, siendo editor de Madrid, puede ser entendido
como un comentario, digamos, centralista. Nada ms lejos de mi mirada.
Vaya por delante mi reconocimiento al trabajo de autores, sin el cual no
existira una gran parte de la mejor literatura infantil espaola, y cuya
influencia en la narrativa actual es ms que evidente. Me estoy refiriendo
a la mayora de los libros de Agustn Fernndez Paz o Xabier Puente
Docampo, escritos en gallego; o a los de Joles Senell y Gabriel Janer Mani-
la, en cataln; o a los de Mariasun Landa y Bernardo Atxaga, en vasco; por
slo citar algunos de los mejores autores que no escriben en castellano.
En la actualidad, encontramos en las comunidades bilinges, adems
de los sellos editoriales propios de cada autonoma, y que tradicionalmen-
Una aproximacin al panorama actual de la literatura... 191
te slo han publicado libros en esa lengua, pequeas sucursales de las gran-
des editoriales, sobre todo de las denominadas educativas, algunas de ellas
incluso con nombre propio. Si observamos la mayora de los ttulos que
configuran el catlogo de estas marcas las unas y las otras, vemos
que casi ninguno traspasa las fronteras idiomticas de la lengua en la que
aparecieron. Fenmeno cuando menos curioso, si lo comparamos con los
libros de otros autores que no escriben en castellano y que, antes de ver la
luz el libro en su lengua original, ya estn contratados para el mercado
nacional.
Y para completar esta ceremonia de la confusin, vemos traducir
incluso a alguno de estos u otros idiomas textos que fueron creados en
castellano, por la sola razn de que su autor naci en una de esas comu-
nidades.
Desde mi punto de vista, la excesiva valoracin de lo local, frente a lo
otro, ha propiciado una miniliteratura para consumo domstico muy del
agrado de una parte del colectivo docente; fenmeno que ha hecho proli-
ferar una cantidad de ttulos de dudosa calidad, y que ha generado una
cierta sucursalizacin de la literatura infantil, que, sin duda, tiene que ver
con la facilidad que las editoriales encuentran en pasear a estos autores
locales por los colegios de la comarca.
Quiz hoy en da se vendan muchos ms libros que antes, quiz la
literatura infantil haya entrado de manera generalizada en casi todas las
escuelas, pero, en muchos casos lo ha hecho por la puerta de servicio. Hoy,
como ayer, sigue habiendo muy pocos lectores espontneos; y cuando uno
se tropieza con un grupo de nios o adolescentes esto segundo es
mucho ms improbable que lee verdadera literatura, es porque detrs de
ste hay un maestro o una maestra, que se emociona con ella, y no la ense-
a, la contagia, que es la forma en la que la literatura se aprende.
PENSAR LA PRAXIS
Jos Luis Cano*
En estas breves lneas intentar cercar la praxis tericamente desde

distintos puntos de vista, de un modo similar al que utiliza Adorno para
cercar al arte en su Teora esttica, si se me permite la pedantera. Me pasa
con ciertos libros como a otros con Ava Gadner: que se la lean de cabo a
rabo para poder contarlo.
1) Yo soy pintor. Me form para serlo. Tambin s que no he aporta-
do nada sustancial a la pintura, no soy idiota. Cierto crtico alemn acu
la definicin de pintor suficientemente bueno para los pintores con inte-
rs que no hacen aportaciones decisivas. Ni a eso llego. Pero me conside-
ro un pintor aceptable. Estimacin tan subjetiva, sin embargo, no ha sido
corroborada por el inters de ningn crtico ilustre ni el de ninguna gale-
ra solvente. Tal desinters da que pensar. Sobre todo, en una forma alter-
nativa de ganarse la vida.
2) Eleg malos tiempos para hacerme pintor. Recientemente visit la
exposicin Kalos-Atenas en el Palacio de Sstago de Zaragoza y se con-
firmaron mis peores aprensiones sobre la poca en que me toc ser joven
promesa. Confundamos todo: la modernidad con el amaneramiento, la
libertad con la teora, el tocino con la velocidad Qu desastre. Seme-
jantes despropsitos, ahora, dan mucho que pensar.
* Pintor e ilustrador.
194 Jos Luis Cano
3) Qu pas? Nos hablaron de la muerte del arte pero no les cremos,

tenamos veinte aos, ramos eternos. Algo ms tarde, algunos filsofos
matizaron un poco: el arte no acababa de morirse pero se haca soluble. La
pintura, ni te cuento. Vattimo lo advirti enumerando incluso los con-
ceptos en los que se disuelve: utopa, kitsch y silencio. Semejante lista da
tanto que pensar que escrib una tesis doctoral sobre ella.
4) Siempre he asumido y reivindicado mi carcter esquizoide por par-
tida doble: como artista y como aragons. En el primer caso, hay nume-
rosos estudios sobre el tema. El ms interesante, a mi modo de ver, el de
Anton Erhenzweizg, autor que nunca he visto citado en ninguna parte, lo
cual tambin da que pensar. Asimismo, da que pensar el hecho de que los
estudiosos estn abandonando el modelo de artista esquizoide por el de
artista autista. En este caso, que piensen ellos. No pienso tirar por la borda
la elaboracin terica de toda una vida por semejante tontera.
5) En cuanto al esquizoidismo aragons, tambin existe algn trabajo
al respecto y yo mismo he perpetrado un librito que espero poder publi-
car algn da. Para el antroplogo Ortiz-Oss, por ejemplo, el aragons es
como una construccin mudjar hecha de piedra y ladrillo, de dureza y
fragilidad. No hay como repasar las vidas y las obras de nuestros genios
ms ilustres para darse cuenta de qu razn tiene. Incluso Marianico el
Corto participa de esa dualidad.
6) Mi esquizoidismo de pintor aragons se exacerba ante la disolucin
de la pintura. Por lo visto, segn Dorfless, es porque sigue existiendo un
impulso gentico que nos impele a pintar con la misma fuerza que cuan-
do empezamos a hacerlo en las cuevas de Altamira o en las pginas de los
libros de texto. El problema es, qu pintar cuando todo ha sido pintado?
Qu agobio, no?
7) De perdidos, al ro, al ro de la historia del arte, para qu te vas a
andar con tonteras. Si ya no puedo ser original, quiero pintar, al mismo
tiempo, como un pintor de El Fayum y un calgrafo chino, como un
miniaturista medieval y Piero della Francesca, como Tiziano y Velzquez,
como Rembrandt y Vermeer, como Goya e Ingres, como Czanne y Van
Gogh, como Picasso y Matisse, como Rothko y Jasper Jones, como Anto-
ni Tpies
Pensar la praxis 195
8) En los estertores de las ltimas vanguardias, cre que la nica posi-

bilidad de cumplir mi sueo era trabajar en la ilustracin. No me haba
enterado an de que exista la posmodernidad. En algn momento, la ilus-
tracin fue el paraso del pastiche o as me lo pareci a m. Hace tiempo,
escrib algo sobre este tema en un catlogo para nuestra amiga Ana.
9) Coincidi que en ese momento preciso fui padre. Lo cual da que
pensar que te cagas. De ah mi relacin con la literatura infantil y juvenil.
Adems de aprender de todos los pintores que he citado antes, aprend de
mis hijos.
10) Con el tiempo encontr la manera ms adecuada de combinar
todos estos elementos: una coleccin de biografas de aragoneses ms o
menos heterodoxos, ms o menos heterodoxa. La coleccin me ha permi-
tido parodiar todos los gneros y todos los estilos. Y lo que te rondar,
morena.
11) Aunque ltimamente creo percibir que la pintura ya no puede
refugiarse en la ilustracin, mucho ms influida ahora por los hallazgos del
diseo grfico o mucho ms autnoma gracias a su propio desarrollo y al
desarrollo informtico. Lo cual me est dando que pensar
LA CREACIN NO TIENE MISTERIOS
Elisa Arguil*
No puedo hablaros de la praxis de la creacin pero puedo hablaros de

la creacin: la creacin no tiene misterios. Alguien piensa en algo, lo dice
y lo crea. Slo diciendo.
Cuando el primer hombre lleg al mundo, lo encontr vaco. Fue
pensando hasta que se cans. Falta algo pens. Una cosa de cuatro
patas para sentarse. E invent la silla. Se sent y mir a la lejana.
Yo no puedo hablaros de la praxis de la creacin porque no creo. Creo
que dibujar no es crear. Creo que el huevo fue antes que el huevo. El huevo
(palabra) fue antes que el huevo (imagen). El hombre abstrajo de muchos
huevos individuales la cualidad comn a todos ellos la de ser huevo.
Con ello tom forma el concepto de huevo. Hasta que no existi el con-
cepto de huevo no existi la imagen asociada al concepto de huevo.
El dios de los indios maquiritare dijo:
Rompo este huevo y nace la mujer y nace el hombre. Y juntos vivi-
rn y morirn. Pero nacern nuevamente. Nacern y volvern a morir y
otra vez nacern. Y nunca dejarn de nacer, porque la muerte es mentira.
La creacin es mentira.
La muerte s que no es mentira porque el dibujo nace del horror ante
la muerte. El dibujo nace de la prdida, de la ausencia.
* Ilustradora.
198 Elisa Arguil
Cuando la hija de Butades rode la sombra de su amante con una lnea

de carbn, lo retuvo. La creacin del dibujo. Lneas para encerrar las cosas
que se pierden, para traer las cosas que no estn. El dibujo, por tanto, no
crea sino que trae algo que existe en otra parte. No se trata de creacin sino
de representacin. Representacin que se lleva a cabo mediante la produc-
cin de un icono grfico-plstico como signo que est en lugar de otra cosa.
En el momento en que el ilustrador se enfrenta al papel vaco no parte
de la nada. Parte de un texto. El escritor, antes de escribir los primeros
prrafos, tiene libertad para traer el mundo entero al escenario. Y traerlo
de todos los modos posibles. Pero el ilustrador est atado de pies y manos.
Est atado al texto. Es un compromiso de fidelidad, pero no con el texto
del autor, sino con la lectura que l ha hecho de ese texto, que se convier-
te en el suyo propio. Con las imgenes mentales que el texto evoca. Por-
que el ilustrador es, ante todo, lector, lector que reproduce la obra convir-
tindola en algo nuevo, lector que rellena la cesura que se le abre, lector
que, como deca Sastre, colma los vacos yendo ms all de ellos. Y de ese
lugar de lectura es de donde salen las imgenes. Las imgenes mentales que
el ilustrador intuye.
Las imgenes mentales aparecen de repente, sin esfuerzo, sin buscar,
como una revelacin, sa es la magia de la creacin, la mentira de la crea-
cin. La idea es mentira. O no es mentira, slo que es inabarcable.
La palabra es una pequea parte visible de una gigantesca formacin
invisible, deca Meter Brook. La idea que se esconde detrs de la palabra
desdoblada en imagen y concepto es esa gigantesca formacin invisible
que es inabarcable para el autor y para el ilustrador.
Y aqu empieza el problema. El problema de la praxis. La praxis de la
representacin. La bsqueda de la idea. Buscar la idea en la materia, en
la forma, en la lnea. El problema de encerrar con una lnea de lpiz una
lnea inabarcable.
Encerrar las idea con las lneas, buscar la idea con las lneas es como
buscar un tesoro sin el mapa. Notas que est ah, debajo, escondido. Pero
no sabes dnde encontrarlo. En la bsqueda encuentras muchas cosas.
Encuentras un hueso. Una piedra. Un zapato. Una moneda. Una lata de
sardinas en aceite. Pero no encuentras lo que buscas. As que eliges entre
lo que has encontrado. El ilustrador no es un creador porque no hace lo
La creacin no tiene misterios 199
que quiere de entre lo que encuentra. ltimamente he llegado a pensar que

el tesoro no existe. Que es una ilusin. Parece que est ah, pero cuando
llego a tocarlo, se desvanece. Yo, aun as, sigo buscando.
Busco una manera. Tengo un arsenal al alcance de mi mano. Tengo
una ciudad en ruinas para saquear. Copio muchas cosas. He aprendido a
copiar. El pasado est para eso. Para saquearlo. Tambin est para eso la his-
toria de la pintura, de la escultura, de la ilustracin. O de dnde creis que
he sacado mi estilo. Hace muchos aos aprend a dibujar las cosas de una
manera. No recuerdo segn qu frmula. Pero no existe una correcta repre-
sentacin del mundo, as que aprend de otra, de otra, de otra, de otra, de
otra, de otra, de otra, aprend patrones y trucos. S, trucos, dibujar resulta
que es slo conocer algunos trucos. Trucos de magia. Ya os he hablado de
la magia de la creacin. Y de entre todas esas maneras slo tengo que esco-
ger, que cambiar, que amputar, que desmontar, que rehacer. Los mundos
que construimos parten todos de mundos preexistentes, con lo que hacer
es rehacer. As que tengo que elegir entre todas esas maneras mi manera de
dibujar. Elegir la frmula para encontrar mi estilo. Parece fcil.
Ayer fui a comprar discos a la FNAC con diecisis euros. Me hubie-
ra llevado muchos.
El estilo es algo a lo que agarrarnos cuando temblamos de miedo ante
el vaco. Es nuestra salvacin y nuestra crcel. Ese miedo al vaco es miedo
a la libertad para elegir entre demasiadas posibilidades y el estilo las acota.
Cuando he conseguido mi estilo ya slo tengo que copiarme a m misma.
Pero yo no quiero llegar siempre al mismo sitio. Sera bueno cada vez
lanzarme al vaco. Empezar dispuesta a descartar una labor previa. Poner
a prueba mis hallazgos. Empezar de nuevo. Romper. Tirar. Que el dibujo
no est cerrado. Que el dibujo est vivo. Que se mueva. Que se vaya
haciendo de encuentros. De casualidades. Del error. De una mancha. Sera
bueno cada vez elegir entre muchas posibilidades. Elegir es mucho ms
difcil que crear. Porque da la sensacin de que el resultado queda siempre
descosido. De que la verdadera obra, la que vale, se ha quedado en alguna
parte.
Por ltimo, me gustara hacer unas aclaraciones:
Que una ilustracin es ms oficio que arte. Que la pintura no es
arte por ser pintura.
200 Elisa Arguil
Que no tengo ningn nio dentro.

Que no hace falta ser nio para dibujar, ni dejar de dibujar para
ser adulto.
Que no me importan los editores que encargan libros.
Ni los padres que compran libros.
Ni los maestros que ensean libros.
Ni los nios que los leen.
Me importa mi criterio como espectadora.
Y el criterio de pocos ms.
Creo que es inevitable el desdoblamiento palabra-imagen.
Que la experimentacin es una parte del trabajo.
Pero no creo en muchos libros que se dicen experimentales.
No creo en los creadores.
Y lanzo una pregunta: si hablamos todo el tiempo de que las imge-
nes y las palabras son lenguajes diferentes, por qu ese empeo en que
las ilustraciones no repitan lo que el texto dice? A m me parece muy bien
que las imgenes no repitan el texto, pero tambin me parece bien que lo
repitan. Porque la imagen siempre es otra cosa. Las diferentes maneras de
representar una misma cosa evidencian la relatividad de la representacin,
los innumerables modos de representar el mundo, la diferencia, la hete-
rogeneidad. La redundancia puede utilizarse incluso como recurso for-
mal. Como puede utilizarse como recurso el no redundar. Pero me asus-
ta y me preocupa que, a pesar de de la reivindicacin de la autonoma de
las imgenes, nos centremos en el qu. Qu ms da lo que se presente.
El qu es slo una excusa. Una excusa para el cmo. No me importa
que una imagen sea redundante si me gusta cmo est representada. No
me importa que una imagen no sea redundante si no me gusta cmo est
representada.
Eso es todo.
PRAXIS LUEGO EXISTO
Daniel Nesquens*
Aclaraciones: no soy argentino, ni australiano, ni me gusta jugar al

crquet. Aunque la palabra me parece de una sonoridad perfecta e imagi-
no que lo grillos se pasan las tardes jugando al crquet.
Telmo Praxis, cronopio, hombre bueno, algo ingenuo y admirador de
Julio Cortzar.
La PRAXIS es un concepto antropolgico, un concepto que presu-
pone la conducta. Hablamos de la conducta de la araa tejiendo su tela,
pero hablamos de la PRAXIS si nos referimos a los trabajadores de un telar
tejiendo la suya.
Generalmente, suponemos que la PRAXIS es el resultado de la trans-
formacin de conductas previas: la anamorfosis; lo que implica que ser
preciso enumerar configuraciones culturales, sociales e histricas muy
complejas en cuyo espacio puedan refundirse determinadas conductas de
homnidos, para dar lugar a la forma de la PRAXIS. La idea de PRAXIS,
entendida de este modo, se corresponde de cerca con el significado, en
espaol, de la expresin hacer humano...
Al principio de los tiempos no haba nada. Ni aire acondicionado, ni
sofs cama, ni papas bravas, ni nada. Bueno, s, haba un libro: Cuando
el mundo era joven todava.
* Escritor.
202 Daniel Nesquens
As que Dios cre al hombre a su imagen y semejanza. Al hombre

quiso que le gustase el ftbol y a la mujer, los zapatos. Un servidor, que no
es Dios, que no es tan siquiera de Crevillente, crea sus textos como bue-
namente (todo junto) Mara del Rosario Buenamente Puede.
Como podrn suponer, el folio en blanco produce cierto vrtigo. Pero
ms vrtigo (qu guapa estaba Kim Novak) producen los seores editores,
las seoras editoras.
Cualquiera de ustedes puede escribir un cuento, incluso una magn-
fica novela corta. Magnfica para su creador y para cualquiera de los siete.
Magnfica para un seor con bigote y para una seora de nariz respingo-
na. Magnfica. Pero... ay! amigos si usted quiere que su manuscrito sea
editado, que su novela corta pueda ser leda en todo el territorio nacional.
En Huercalovera, en Huertezuelos, en Huelva, en Huesca... (se habrn
percatado de que todas las ciudades que he citado empiezan por U, como
ustedes universitarios, adultos).
Y es que, posibles lectores, cuando Dios crea al editor, da igual el saxo,
quiso que le gustasen los textos convencionales, los textos con valores
transversales (he generalizado y toda generalizacin es peligrosa). Perdn.
Un servidor escribe ms por vocacin que por profesin. Tal vez por
comunicarme, tal vez por vanidad, tal vez por escribir. Lo ignoro, como
ignoro si Marilyn Manson es hijo de Marilyn Monroe. La ignorancia
como musa. Nesquens es de formacin autodidacta. Deformacin.
Todos sabemos (y si no lo saben llamen al 902 2345610) que el escri-
tor trabaja con la memoria y con los sentimientos; que no existen normas ni
mtodos que aseguren la calidad de un texto. Que siempre se escribe en
tinieblas, a pesar de que estemos en el cuarto ms iluminado de la hipoteca.
Cada maestrillo tiene su martillo.
Gianni Rodari tena su particular gramtica de la fantasa. Jugaba
con los errores creativos, se diverta con los cuentos del revs, con las pala-
bras, con las adivinanzas, con la parodia, con la mezcla de fbulas, con el
qu pasara si....
Uno es ms de casa y busca las historias nadando bajo el agua, uno se
limita a pasear por las calles, a abrir bien los ojos, las orejas. Los ojos para
leer un libro. Tal vez en una lnea est oculto un cuento por escribir. Tal
vez en un dibujo est escondido otro.
Praxis luego existo 203
Les leo un pasaje de Labia, de Alberto Tizn, novela publicada por

Anagrama:
El perro aquel no haca nada. Se limitaba a estar ah. En la caseta. Saca-

ba la cabeza por el hueco y asenta, a todo deca que s, que no, que bueno.
Y ahora un cuento indito del tal Nesquens. Un cuento que escribo

sobre la marcha. Con titubeos:
Saba que era un perro, porque los gatos no se le acercaban. Tambin

porque tena cuatro patas y un rabo. Los toros tambin tienen cuatro patas y
un rabo. Pero los toros tienen cuernos y l no tena cuernos. Adems, saba que
era un perro porque se haba visto reflejado en un charco. De eso hace mucho
tiempo. Ahora sabe que es un perro porque hay un letrero en la caseta donde
mal vive. Un letrero que dice: dog. Un poco ms all, en letras maysculas,
mejor rotulado, hay otro: CUIDADO CON EL DOG.
La fantasa no est en oposicin con la realidad, la fantasa es un ins-

trumento para conocer la realidad, dijo Rodari.
La fantasa. Fantstico saco sin fondo. Para ateos y creyentes.
Jules Renard dej escrito en su diario: comprar margarina y yogu-
res. Y tambin: Qu es nuestra imaginacin, comparada con la de un
nio que quiere hacer un ferrocarril con unos esprragos.
Deca Bioy Casares que escribir es agregar un cuarto con mucha luz
en la casa donde uno vive. Obviamente, escribir es mejor que meter a los
albailes en casa.
Dos caballeros ingleses, ingenieros de caminos me hicieron una
visita.
A m me gustan los abetos me dijo uno de ellos.
A m me gusta su sombra dijo el otro.
A m me gusta lo que usted escribe dijo el de los abetos.
Por qu escribe? me pregunt el otro.
Porque me da la gana respond.
Si a uno le gustan las novelas, escribe novelas; si le gustan los cuen-
tos, uno escribe cuentos aseguraba Augusto Monterroso.
204 Daniel Nesquens
Les cuento
Un cuento no se hace sin trabajar.
En el cuento no hay paja, no hay metros cbicos de aire.
En un cuento casi ms importante es lo que no se dice.
El cuento es una pasin rpida.
A m con cuentos. El cuentista es un embaucador.
En el cuento, todo el desarrollo tiende a un fin, que no tiene por qu
ser sorprendente. La sorpresa puede ser la guinda.
Aseguraba Monterroso: Pocas cosas hay tan fciles de echar a perder
como un cuento.
Dice mi padre (que cuando se despert, mi madre todava estaba all):
Pocas cosas hay tan fciles de echar a perder como una vida.
La verdad es que nadie sabe cmo debe ser un cuento. El escritor
que lo sabe es un mal cuentista. Palabras del maestro guatemalteco que
escribi un declogo de 12 puntos que un servidor se atreve a resumir en
una lnea:
Tres renglones tachados valen ms que uno aadido.
Acabo
El humor es importantsimo para sobrevivir, para no enloquecer.
Traslademos el humor a la literatura. Pero cuidado, no se trata de rernos
como idiotas.
El escritor ingls, romntico, alcohlico, Charles Lamb afirmaba que
la accin ms importante de su vida haba sido atrapar una golondrina en
pleno vuelo.
Yo, que no soy alcohlico, que no soy vegetariano, que (como he
dicho al principio no soy argentino, ni australiano, ni canguro) atrap una
botella de Mirinda en pleno vuelo. Se cay de una estantera, y all estaba
yo. Pillando aquella botella de naranjada.
Zaaaaaas!
Praxis luego existo 205
Y por ltimo, a riesgo de decepcionar a sirios y a los de Puertollano,

este quien les habla escribe para su placer o su sufrimiento personal, sin
apenas concesiones, sin obligaciones sociales. No ser yo quien ensee a
un nio a cruzar la calle por un paso de peatones.
Y me despido con un prrafo sacado de los diarios del cuentista John
Cheever:
Escribir bien, con pasin, con menos inhibiciones, ser ms clido, ms

autocrtico, reconocer el poder de la lujuria tanto como su fuerza, escribir,
amar.
Recuerden: un libro sin un lector no es nada.

Asn es.
LA PRAXIS DE LA CREACIN
F. Teira Cubel*
Por qu literatura juvenil?

Llegu a ella por accidente. La insistencia de una editora me llev a
escribir la primera novela. Previamente no me lo haba planteado porque
era demasiado arriesgado, un campo espinoso. Mi concepcin de la litera-
tura y mis novelas (independientemente del juicio que les merezcan a los
lectores) consisten en una exploracin sin cortapisas del ser humano en el
complejo entramado social actual (puede sonar pretencioso, pero as lo
entiendo). Y en la literatura juvenil existe una cortapisa: no tengo derecho
a verter en un libro dirigido a lectores de 14 a 18 aos la carga de escepti-
cismo o desengao que arrastra mi anlisis de la sociedad actual.
A este inconveniente se aada mi procedencia del mundo docente,
un gremio en permanente lamentacin por el escaso afn lector de los
alumnos. Por otro lado creo que la extensin de la educacin obligatoria
hasta los 16 aos es una ocasin inmejorable para crear hbitos lectores.
La mayora de las aficiones que nos acompaan de por vida nacen en la
adolescencia, etapa de especial receptividad. Mi actividad profesional, por
tanto, aumentaba la exigencia sobre la obra de creacin.
Con estos dos condicionantes abord la escritura de tres novelas juve-
niles. Puse toda mi pericia en la tarea; si no son mejores no se debe a enfo-
* Escritor y profesor.
208 F. Teira Cubel
carlas con un espritu de literatura de segunda sino a mi incompetencia. O

se escribe intentando la excelencia o no se escribe. Otra cosa es que se logre.
Contenidos
La adolescencia es la poca en que la vida se te viene encima: el amor,
el sexo, la muerte y la puesta en tela de juicio de los esquemas sociales que
la familia y la escuela han transmitido. Un alud de incertidumbres que in-
tentamos despejar vindolas en otra piel, en un personaje que podra ser
tu doble. En consecuencia la vida ser el contenido. Ya he expresado
antes un condicionante que me autoimpuse: no tengo derecho a contami-
nar una novela juvenil con un lastre pesimista. Pero es la nica limitacin.
En cuanto a contenidos y tratamiento escrib con total libertad, sin eludir
temas espinosos.
En la primera novela, Saxo y rosas, abord la falsa desaparicin de las
clases sociales y el despertar de la conciencia crtica. Un esquema clsico
(nia rica/chico pobre), aparentemente superado. Como subtema inclu el
fenmeno skin, que en 1995 comenzaba a cobrar fuerza con el aumento
de la emigracin.
En Y a ti an te cuentan cuentos...? describ la sociedad contemplada
desde el punto de vista de un chaval sin estudios y con problemas familiares
y econmicos. Frecuentemente la cara B, la oculta, pasa desapercibida por
el cuidado que ponen los afectados en disimular su situacin y la indiferen-
cia de los colocados en la banda satisfecha. El resentimiento y las soluciones
extremas que ensaya el protagonista para resarcir a una madre cuestionada
originan un cambio en su personalidad y en su visin del mundo.
Por ltimo, en Una luz en el atardecer trat el tema de la muerte, el
sentimiento de fragilidad que sobreviene con su descubrimiento. Alrede-
dor de este ncleo conviven temas accesorios: el erotismo, la vocacin, el
cuestionamiento de los roles familiares...
Conclusiones morales, sermones inferidos

He pretendido suscitar la duda en todo momento. A mi modo de ver,
la literatura no es un tratado moral ni normativo, sino la asimilacin de
La praxis de la creacin 209
una experiencia que fomenta el juicio personal. Por ello espero que mis
escritos sean interpretados de manera diferente por los posibles lectores.
En todo caso el nico denominador comn es la actitud vital de
los/las protagonistas: son jvenes inquietos que actan, se equivocan,
indagan, critican. Seran la anttesis de la pasividad, condicin que me
parece inherente a la juventud.
Recursos. La complejidad de la sencillez

Para m resulta ms difcil escribir para jvenes porque descarto recur-
sos que uso en la novela para adultos. Pretendo que la narracin fluya con
naturalidad y que el lector se adentre en la trama sin dificultades. Esta apa-
rente sencillez me resulta muy costosa de conseguir. La complejidad de
la sencillez. Pongo dos ejemplos para aclarar el concepto.
Eleccin de la persona narrativa. En una novela que interesa la trama
es muy til la escritura en tercera, el narrador omnisciente, o el estilo indi-
recto libre, tambin en tercera. Puedes describir lo que sienten o maqui-
nan cada uno de los personajes y el proceso argumental avanza en bloque.
Sin embargo, el fenmeno de identificacin lector/protagonista, clave para
vivir como propios los avatares del personaje, se resiente. La otra opcin
es adoptar la primera persona: el protagonista cuenta y, si la voz narrativa
posee fuerza y verismo, atrapa al lector. Sin embargo, como narrador en
primera persona te encuentras maniatado. Slo dispones de un punto de
vista y a veces necesitas la opinin de los restantes personajes, que nica-
mente podrn expresarse por medio de dilogos. Hay que elegir. La elec-
cin condiciona toda la obra porque adoptas un punto de vista invariable
de principio a fin.
Despus de realizar muchas pruebas determin escribir las tres nove-
las en primera. Si el tono era el adecuado (las referencias, la frase, la jerga)
conseguira envenenar al lector con los dilemas del personaje. Pero la
trama? Los restantes personajes?
Los saltos temporales. En cualquier novela la narracin avanza a saltos
porque la descripcin del da a da sera insoportable. Tambin son fre-
cuentes los saltos hacia atrs y el lector avezado los acepta con naturalidad.
Sin embargo, a los neolectores les desagrada cualquier cambio temporal
210 F. Teira Cubel
que no imite a la vida, que tiene un desarrollo progresivo y consecutivo.

Sin embargo, el escritor precisa del salto temporal para explicar determi-
nados acontecimientos que tienen su raz en un suceso alejado del presen-
te. Solventar estos problemas, que pueden parecer menores, es la ardua
tarea del escritor de literatura juvenil. Los fallos en el engranaje discursivo
pueden hacer que el lector abandone la obra.
Menor dificultad entraa dotar el discurso con referencias del pre-
sente, fcilmente identificables (msica, ordenadores, mviles...) que pro-
voquen la ilusin de que quien le est contando es un colega. Yo intento
trabajar un concepto que denomino tono (que englobara las muletillas,
longitud de la frase, rasgos irnicos, apelativos, tacos y jerga), capaz de
producir identificaciones o empatas con el posible lector. Con el uso
de la jerga, un recurso de captacin muy usado, hay que advertir del peli-
gro de que rpidamente degenere; todas las jergas son inestables y efme-
ras y al cabo de pocos aos la obra puede parecer obsoleta.
Por ltimo en las novelas juveniles uso (y abuso) del entramado sen-
timental, ms desasosegante en la adolescencia (?). Al cabo, los humanos
somos devoradores de emociones. No s si consigo que el lector experi-
mente el fogonazo del primer amor, la rabia de los desheredados, la per-
plejidad ante la muerte... Pero lo intento. Y siempre me han parecido mis
mejores lecturas las obras inconformistas, con un soplo de rebelda y crti-
ca de lo establecido. Por ello estimulo la puesta en tela de juicio de refe-
rentes sociales: la familia, la educacin, el profesorado, el dinero, las clases
sociales, la selectividad...
LA CREACIN LITERARIA
Ana Alcolea*
La literatura como magia

Empezar mi intervencin contndoles lo mismo que les cuento a los
alumnos de aquellos colegios e institutos que visito y que han ledo mis
libros: para m, el quehacer literario tiene que ver con la magia. Y esto es
as en dos de los aspectos de la comunicacin literaria: el que se refiere al
emisor y el que se refiere al receptor.
El escritor se enfrenta a la pgina en blanco. Se puede sufrir ese pni-
co del que se habla. En mi caso, el pnico existe antes del combate: cuan-
do me pongo delante de los folios quiere decir que ya hay ideas, que la his-
toria ya est en la cabeza. Pues bien: cuando de la pgina en blanco, o de
la pantalla, siempre blanca aunque punteada, del ordenador, surgen per-
sonajes, historias, paisajes, conflictos, besos... ocurre un acto mgico; tan
mgico como cuando el mago saca un ramo de flores o un conejo de su
chistera. De la nada, o de la casi nada, el escritor crea algo, y se es un
acto mgico que posee el arte, bien sea la msica, la pintura, la escultura, o
la literatura.
Pero tambin hay magia cuando el lector toma un libro en sus manos.
Pensemos un poco, qu es un libro? Fsicamente, no es nada ms que un
conjunto de hojas, tambin blancas, escritas con caracteres en negro; unos
* Escritora y profesora de Educacin Secundaria.

212 Ana Alcolea
caracteres que seguramente entendemos porque conocemos el cdigo en

el que estn escritos. Pero cuando el lector se sumerge entre las pginas del
libro, ste deja de ser papel y tinta para convertirse en todo un mundo de
personajes, de historias, de paisajes, de conflictos, de besos... Y no es sta
la nica magia que ocurre. Ni siquiera la ms importante. Lo fundamen-
tal, me parece, es que el libro no est acabado nunca: el libro no termina
cuando el escritor ha puesto su punto final, sino cada vez que un lector lo
lee. De esta manera, el libro se convierte en algo infinito, ya que cada lec-
tor lee segn su experiencia vital, segn su estado de nimo en un da, en
un momento concreto. Y el libro es muchos libros a la vez, tantos como
lectores, que viven de manera personal y, por tanto, diferente esos perso-
najes, esas historias, esos paisajes, esos conflictos, esos besos...
Y es que, adems, si la magia es un acto de comunicacin entre lo real
y lo ficticio, tambin lo es la literatura, tanto en lo referente a lo verdade-
ro y lo imaginado, como a la relacin entre el escritor y el lector. Cuando
ste se encuentra en su sof, en su cama, o en la biblioteca leyendo el libro,
se est produciendo un acto ntimo con el autor del texto. Un acto que
lleva al disfrute, al dolor, al placer, al llanto. Es un momento en que el
escritor est haciendo otras cosas y, por regla general, desconoce al recep-
tor de su obra. El artista no es del todo consciente de lo que su quehacer
puede despertar en su receptor. Nosotros, lectores, disfrutamos de los tex-
tos de Shakespeare, de Cervantes, de Hlderlin o de Cernuda; nosotros,
escuchadores, disfrutamos de la msica de Wagner, Verdi, Mozart o Puc-
cini; nosotros, miradores, disfrutamos de las obras de Miguel ngel, Leo-
nardo, Bellini o Velzquez. Todos ellos desaparecieron hace muchos aos
sin sospechar siquiera nuestra existencia y, por ende, sin sospechar que
iban a crear momentos mgicos a personas desconocidas que no eran ni
siquiera un proyecto de existencia. De igual modo, nosotros, escritores,
escribimos sin saber cmo nuestras palabras van a llegar a los lectores, lo
que les va a producir, lo que nuestros escritos pueden llegar a cambiar en
sus vidas, para mejor o para peor. Cada carta de un lector, cada comenta-
rio en un encuentro literario, es una caja de sorpresas de una comunica-
cin anterior de la que no hemos sido conscientes. De nuestra chistera de
magos no sabemos ni lo que puede salir ni lo que puede llegar. Y sa es la
ms pura de las magias, porque juega al escondite con el propio mago, que
se supone que es el propio escritor, que no maneja todos los hilos de la his-
toria, todas las cartas del juego comunicativo.
La creacin literaria 213
Qu es la literatura juvenil?
Se dice a menudo que la literatura juvenil es aquella que va dirigida a
los jvenes. Yo no me lo creo. Otros dicen que literatura juvenil es aque-
lla que tambin pueden leer los jvenes. Esto ya me lo creo ms. Aunque
les debo confesar que cuando yo tena edad juvenil a los que lea era a
los realistas rusos, incluidos Ggol, Tolsti y Dostoievski. Unidos, eso s,
con las aventuras de los Cinco, de Enid Blyton, y con Jane Eire, de Char-
lotte Bront. Pero eso ocurra porque yo era entonces muy romntica.
Claro, que algunos dicen que lo sigo siendo. Y les he de confesar que me
encanta que me lo digan, porque supongo que s lo soy; si no, no les esta-
ra contando todo esto, y tampoco lo de la magia de antes. S, lo soy, y lo
reconozco. Y me gusta, as que debe de ser pecado...
Pero me he ido por un camino distinto de lo que les quera contar: la
literatura juvenil, los jvenes. Quines son los jvenes? Esas criaturas
temibles llenas de pendientes colgados por partes del cuerpo visibles o no?
Esos seres que gritan por los pasillos del instituto, se pegan golpes mien-
tras se acuerdan cariosamente de la madre del de al lado? Esos brutos
que tiran las latas de refresco por las escaleras del bloque, fuman en el
patio, tiran las colillas en los buzones y queman las cartas del vecino del
quinto?
No, eso no son los jvenes. Eso es una epidemia del mismo tipo que
el sarampin, que dura un poco ms, eso s, pero que se cura. Y como el
sarampin, tambin es externa: por dentro el cuerpo sigue con su curso
habitual, es decir, que va creciendo, al igual que la mente. Y el escritor
de novelas, juveniles o no, debe tener en cuenta esto: no escribe para los
piercings en el ombligo o en la ceja, ni para el acto de tirar el bote de
Coca-Cola, o para el instante del grito con palabras brutales. El escritor
escribe para la persona que esconde sus miedos adolescentes, sus crisis
pberes y los dolores del abandono de la infancia, mediante comporta-
mientos ajenos muchas veces, casi siempre, a la normalidad del adulto.
El escritor escribe para el hombre y la mujer, para su cuerpo y para su
alma, sea sta lo que sea. Y eso es algo que no debemos olvidar.
Una novela juvenil no es aquella que refleja, sin ms, lo que llamamos
la problemtica del adolescente: la anorexia, los malos tratos, la violencia
sexual, las drogas, la delincuencia. Eso puede ser una pesadilla, ms que
214 Ana Alcolea
una novela. Y con esto no quiero decir que no haya buenas novelas juve-
niles que traten estos temas, que las hay, pero que son buenas y aceptadas
y disfrutadas por los jvenes porque tienen un ingrediente fundamental:
son literatura. Y ste debera ser el punto de partida del escritor: buscar la
literatura, en el tratamiento de unos temas o de otros; pero eso muchas
veces se olvida, y nos quedamos con la temtica supuestamente actual, y
nos olvidamos de que una novela debe ser, ante todo, literaria, y no una
crnica de sucesos.
Mi creacin literaria de marchamo juvenil va por otros derroteros,
como saben los que han ledo mi todava breve obra (dos novelas, El meda-
lln perdido y El retrato de Carlota, ambas editadas por Anaya). La prime-
ra fue enviada a otra editorial y se me dijo que no tena los requisitos habi-
tuales de la novela juvenil: no haba accin trepidante, ni violencia, ni
agresividad, ni esas cosas que supuestamente les gustan a los jvenes. La
respuesta me gust: desde luego no era eso lo que yo pretenda. Me pare-
ca que de eso tenamos ya suficiente, tanto en la literatura, como en los
medios de comunicacin, incluidos juegos de ordenador, Internet y dems
moderneces. Moderneces con las que, por cierto, tenemos que com-
petir de forma absolutamente desleal los escritores. La mand entonces a
una segunda editorial, y all se acept precisamente por las mismas razo-
nes que se rechaz en la anterior. Y mi experiencia me est diciendo que
esa novela, El medalln perdido, est siendo no slo aceptada por los ado-
lescentes, sino muy disfrutada por aquellos que no suelen leer, incluso por
los que no haban ledo jams un libro.
Se trata de una novela en la que no hay violencia, no hay asesinatos.
Hay una bsqueda de un medalln en la selva africana, un medalln que
no es otra cosa que el smbolo de la bsqueda de la memoria perdida del
padre del protagonista, muerto en accidente. Hay varias historias de amor,
pero no hay ni condones ni pldoras del da despus, ni embarazos pre-
maturos, ni sida. Hay aventuras en la selva, hay exotismo, hay respeto por
otras culturas, hay hombres y mujeres que viven al lmite de la vida y la
muerte, hay riesgos, hay miedos que vencer, hay iniciacin a la vida adul-
ta. Y los lectores se identifican con los protagonistas.
En mi segunda novela, El retrato de Carlota, la intriga gira en torno a
las cuentas de un collar misteriosamente desaparecido de un cuadro. La
investigacin llegar a conocer las misteriosas causas de la muerte de la
La creacin literaria 215
bisabuela de la protagonista. Todo se desarrolla alrededor de un objeto

esttico, y el texto est lleno de referencias artsticas y culturales: pintura,
escultura, msica, joyera, el carnaval... Ninguno de esos ingredientes que,
segn los medios y algunas editoriales, pertenecen al mundo que interesa
a los jvenes. En cambio, y contra el pronstico fcil, los lectores adoles-
centes estn disfrutando de su lectura, y enganchndose a una novela
que es veneciana en muchos sentidos.
Por qu les estoy contando todo esto? Pues no para hacer propagan-
da de mis dos novelitas, ciertamente. Y tampoco para darles la impresin
de que mi literatura tiene bases filosficas conservadoras; nada ms lejos de
la realidad. Les estoy contando todo esto para presentarles una opcin lite-
raria diferente. Una literatura juvenil que se niega a contar lo que parece
que es lo demandado por el pblico, y que ha de ser polticamente correc-
ta en un cierto juego de reglas. Y no creo que sea as. El adolescente, por
definicin, est en crisis de edad, de identidad, de todo. Y no siempre
quiere ms de lo mismo, ms de lo que est viviendo en su da a da, en su
cotidianidad.
Mi literatura aboga por una vuelta a la novela de aventuras del XIX,
por un redescubrimiento de Emilio Salgari, de Julio Verne, de Jack Lon-
don; y por un regreso al esteticismo, tal vez decadente, tal vez idealista, de
un scar Wilde. Un retorno a la literatura por la literatura, a la intriga por
la intriga; que sta venga de buscar las perlas perdidas de un collar vene-
ciano, por ejemplo, y no de un argumento srdido, de los que estamos
hartos en la vida, y en gran parte de la literatura juvenil actual. Y si hay
sordidez, que haya literatura, por favor, y que sta sea la premisa ms
importante.
Cmo se hace una novela?

No s cmo otros escritores hacen sus novelas. Eso es algo que siem-
pre me ha intrigado y en cuanto tengo ocasin lo pregunto. No s si es ms
fcil hacer un nio o una novela; pero en el primer caso con seguir unas
cuantas instrucciones bsicas y tener un poco de suerte, se consigue; en el
segundo caso, no hay instrucciones que seguir. Y aunque nos las propon-
gamos de antemano, no siempre se respetan. Al menos, se es mi caso.
216 Ana Alcolea
Yo puedo saber a dnde quiero llegar, y eso puede quedar respetado.

Pero cmo llegar a destino es algo que depende en muchos casos del azar.
A veces, el escritor tiene la sensacin de que los personajes y la misma
accin cobran vida propia. Recuerdo un personaje de mi primera novela,
que iba a ser meramente funcional. Pues inconscientemente por mi parte
la cre diferente, y se ha convertido en un eje fundamental que se contra-
pone a otro personaje; no era sa mi intencin; en cambio, es como si se
hubiera rebelado, cual criatura de Pigmalin, y a codazos se hubiera hecho
un sitio mayor del que le haba correspondido inicialmente en la novela.
En la misma obra, un personaje que no exista en las ideas previas, y en
los escritos hasta tres meses antes de acabarla, se ha convertido en el persona-
je central, sin el cual no habra habido novela, pues nadie la habra publica-
do. Tambin ha cobrado vida por su cuenta. No hablbamos antes de magia?
Y les comentaba cmo el azar puede hacer cambiar aspectos de forma
inesperada: ese mismo personaje del que les hablo en el prrafo anterior cojea,
fsicamente cojea; es una preciosa nia africana que tuvo un accidente y fue
herida por unos terribles peces. Su cojera es fundamental para el desarrollo de
la novela. Pues bien, la muchacha cojea porque yo misma cojeaba en el
momento de crearla, tras una oportuna cada en un patio de vecinos mojado.
Sin mi lesin de rodilla durante aquel verano, no habra nacido la criatura
literaria, la novela habra sido muy diferente, y tal vez ahora no estara publi-
cada, y en estos momentos no estaramos hablando en este foro.
De igual modo, durante la redaccin de mi segunda novela, recin
terminado el retrato de uno de los personajes, que iba a ser harto antip-
tico y desagradable, recib una llamada telefnica. La persona que estaba
al otro lado del cable era un atractivo seor. Cuando colgu y volv a mi
manuscrito, decid cambiar al personaje recin creado, que se convirti en
un seor estupendo.
A modo de conclusin
Hemos hablado de magia, de azar, de esttica, de aventura... Ingredien-
tes que tiene la vida, y que creo que tambin debe tener la literatura. Si por
literatura entendemos algo que est vivo, algo que se comunica con la perso-
na que se esconde bajo nuestros ropajes, bajo nuestras mscaras y disfraces.
EL MAESTRO COMO ANIMADOR
DE LA CREATIVIDAD
Mariano Coronas Cabrero*
La humanidad avanza slo porque hay quien cuestiona conti-

nuamente su experiencia y sus certezas
(Gianni Rodari)1
Recrear, mejor que crear

Nadie en la vida parte de cero. Es conveniente tener esto presente
desde un principio. Somos un punto y seguido en el largo proceso de evo-
lucin iniciado hace ya mucho tiempo. Es por ello por lo que el verbo
crear y la palabra crear, en definitiva, son cosas muy serias. Personalmente
veo ms adecuado hablar de recrear; pienso que esta palabra entronca
mejor con el concepto de evolucin que acabo de nombrar. Si cada gene-
racin tuviera que aprender de nuevo, realizar de nuevo, crear de nuevo
todo lo que hicieron las anteriores, estaramos todava escondidos en la
caverna. Cuando alguien ve las evoluciones de un helicptero, debe saber
que el colibr y la liblula llevan miles de aos surcando espacios areos;
cuando miramos una ilustracin y un texto en formato de papel no debe-
* Maestro de Primaria.
1 sta y todas las dems citas de Rodari estn sacadas del libro La escuela de la fan-
tasa, Madrid, Editorial Popular, 2003.
218 Mariano Coronas Cabrero
mos olvidar las tablillas de arcilla, los bajorrelieves o los papiros... Hay pro-
puestas originales, pero copiar es tambin otra manera de crear o de re-
crear; llmenlo como quieran, en definitiva.
En el plano personal, a lo largo de la vida, el depsito individual de
experiencias vividas acumula mltiples referencias: la infancia, los amigos,
los viajes, las personas, el cine, la msica, los libros y las lecturas y otras
muchas cosas proporcionan un cmulo de pulsiones, de encuentros y
desencuentros, de voces, miradas, recuerdos que nos hacen ser como
somos. De ese depsito consciente o inconscientemente nos nutrimos para
ir configurando nuestro pensamiento y muchas de nuestras acciones y
actuaciones tendrn explicacin en ese fondo de vivencias personales acu-
muladas, tamizadas, como no poda ser de otra manera, por el bagaje
colectivo de la cultura.
En general, en la escuela, debemos movernos entre la rigidez de su
propia organizacin, agrupamientos por edad, horarios para cada asigna-
tura, programas establecidos, materiales curriculares uniformes. As, a pri-
mera vista, nada que invite a ser creativos, poco o nada que invite a tran-
sitar por caminos donde quepan la sorpresa, la admiracin, el
descubrimiento... Pero es conveniente que trabajemos para abrirnos paso
ante la realidad ms formal, para buscar actuaciones que nos permitan
vivir con todos los sentidos, desarrollar la sensibilidad, cultivar las emo-
ciones y mantener siempre un punto de curiosidad por lo que se ofrece
ante nosotros. El entorno, las personas, el acontecer diario, el mundo, la
cultura, las experiencias personales as nos lo demandan y no podemos ser
neutrales ante esos desafos. Tendremos que tomar partido. De alguna
manera, ser creativo deviene en un ejercicio de rebelda contra la unifor-
midad y contra lo linealmente previsible. Desde que Rodari puso al lado
de la palabra gramtica la palabra fantasa, los maestros y maestras vimos
como se abra una nueva va de trabajo y exploracin, un emocionante
camino que poda ofrecernos amables e ingeniosas recompensas, pero
sobre todo, se abra un nuevo camino para el nio: un papel de nio cre-
ador, productor, indagador, en lugar del tradicional papel pasivo que el
nio siempre desempe en la escuela.
Como maestro de Primaria puesto ya hace tiempo bajo el manto
protector de Gianni Rodari siento el compromiso personal de ofrecer
al alumnado algunas pautas, ejemplificaciones y caminos que conduzcan
El maestro como animador de la creatividad 219
el trabajo escolar a nuevos territorios y en eso trabajo desde hace mucho

tiempo con ganas e inters. Para ello, me rodeo de algunos amigos con
quienes comparto parecidos anhelos; valoramos las acciones prcticas
puestas en funcionamiento, diseamos otras nuevas y las divulgamos en la
medida de nuestras posibilidades. Dice nuevamente Rodari: Los padres y
maestros pueden ser tiles al nio slo si estn listos para renovarse conti-
nuamente, para adaptarse a su crecimiento, para poner a debate el propio
bagaje cultural y tcnico, y la propia idea del mundo.
Diversificamos las miradas

Producto de esas miradas hacia direcciones muy distintas: el entorno
natural; el entorno humano; las distintas realizaciones de las personas; los
animales y los vegetales; los museos; los viajes; los medios de comunicacin:
televisin, cine, radio, prensa...; los libros... podemos hacernos con un cor-
pus suficientemente significativo de referencias para animar en esa tarea de
recrear, de redefinir, de rehacer que resulta tan estimulante y tan hermosa.
Todo ello exige altos niveles de motivacin y de curiosidad y una metodo-
loga que tenga en cuenta al nio y a la nia por encima de programacio-
nes, de organizacin escolar y otras cuestiones. Dejo que sea Gianni Roda-
ri quien lo explique: La escuela de la atencin y la memoria ya ha vivido
su momento; se requiere ahora una escuela donde est presente la creativi-
dad y la imaginacin. Por tanto, debemos dar al nio no cantidades de
saber, sino instrumentos para la bsqueda, instrumentos culturales para
que l cree, para que impulse su investigacin hasta donde pueda.
En la escuela hay muchas posibilidades (a veces pueden no pasar de
ah) de caminar por sendas creativas; en todo caso, esa actitud ante la vida
y el trabajo deber tener una correspondencia, que no siempre se da, entre
lo que uno piensa, lo que uno es y lo que quiere fomentar. Es convenien-
te tener presente que las actividades divergentes, aquellas que pueden
hacerse siguiendo diferentes caminos y obteniendo variadas respuestas,
suelen ser recibidas de un modo distinto porque todos y todas pueden
hacerlas. En este punto, nos dice Rodari: La fantasa creadora y la imagi-
nacin productiva no son un privilegio de ciertas personas sino cosas que
forman parte de la personalidad de todas las personas, aunque no todas
ellas cuentan con las condiciones para desarrollarlas.
Tampoco es adecuado obsesionarse con la creatividad hasta el punto

de querer ser creativos todo el da, todo el tiempo. Hay das ms lumino-
sos y otros en los que la niebla oculta el horizonte. Esperemos la oportu-
nidad... Colocamos a nios y nias en el disparadero de que utilicen su
inteligencia, afinen el sentido del humor, expresen sus emociones, den
forma a realizaciones concretas desde los libros, desde los textos y la poe-
sa; desde las ilustraciones; desde la fotografa; desde la observacin del
entorno; desde instalaciones del centro: huerto escolar, museo de ciencias
naturales, biblioteca escolar...; desde las conversaciones recopilatorias con
la familia; desde el cine o desde la televisin; desde la prensa; desde las
vivencias personales en visitas, salidas, excursiones; desde la reflexin per-
sonal de lo que uno siente, vive, piensa, teme, ama, quiere, tiene; desde los
sucesos cotidianos que ocurren a nuestro alrededor. Y todo lo anterior
puede expresarse con formatos muy diversos: debates, contraste de pare-
ceres menos estructurados; cuadernos de reflexin; ilustraciones; corres-
pondencia con alumnado de otros centros escolares; anlisis de imgenes;
libro-frum; escritura de libros individuales o colectivos, de creacin o
recreacin; recopilatorios; de emociones; monogrficos; ilustrados y con
variados formatos; cartas o colaboraciones en la prensa; bsquedas infor-
mativas en diferentes medios; trabajos de investigacin individuales o en
pequeo grupo; planes de trabajo personal...
En ocasiones, los materiales de estmulo, observacin y recreacin no
estarn fcilmente al alcance ni de nuestro alumnado ni de nosotros mis-
mos y deberemos, con ingenio, recoger, ordenar, ampliar o reducir, encua-
dernar, etc., algunos elementos para facilitar su uso en las aulas. Podremos
de esa manera fabricar libros que recojan imgenes de animales de cuen-
tos que estn leyendo o libros de vietas humorsticas o guas de identifi-
cacin de animales y plantas; colecciones de fotografas y otras muchas
temticas susceptibles de ser utilizadas como materiales de trabajo.
Creo que para que la creatividad se fomente y desarrolle, la maestra y
el maestro deben ser personas que sepan lo que hacen, que lo hagan con
cierta seguridad y que tengan tambin una capacidad creativa. Si deciden
viajar por ese camino, todo el bagaje inicial personal se ir desarrollando e
ir aumentando; es posible, incluso, que esa va produzca ms satisfaccio-
nes y haya una mayor retroalimentacin personal, necesaria tambin para
continuar. Es difcil animar a leer y a escribir si uno no es buen lector y si
El maestro como animador de la creatividad 221
no practica la escritura con frecuencia; del mismo modo, alguien que no

tenga una chispa creativa permanentemente activada animar a la creati-
vidad con dificultades. Bueno, no s, eso es lo que pienso pero igual estoy
equivocado...
Otros libros
Quisiera, por ltimo, pensando que estamos hablando de literatura
infantil y juvenil, referirme a los otros libros. No hablar de los libros de
la LIJ, puesto que sos los podis comprar en cualquier librera, quiosco o
superficie comercial. Quiero referirme a otro tipo de libros. Son libros ni-
cos, originales e imposibles de adquirir si no es con mucha influencia; son
el resultado de una determinada orientacin del trabajo escolar; general-
mente, son de autora colectiva; eso significa, ni ms ni menos, que toda
o casi toda una clase ha participado en su realizacin, o todo un ciclo o
todo un centro. Son libros afectivamente prximos a sus autores y autoras.
Son libros de reducida tirada: treinta, cincuenta, sesenta o unos cientos de
ejemplares, que acaban en las manos de sus autores y autoras o en el seno
de todas las familias del centro escolar y constituyen ejemplos de hasta
dnde podemos llegar en ese proceso de recreacin de lo que hemos visto,
de lo que hemos ledo o de lo que hemos sentido, reflexionado e imagina-
do. Son libros que abordan las temticas ms variadas, que son difciles de
explicar y que resulta muy estimulante poder verlos y leerlos.
Libros sugeridos por otros libros mirados o ledos.
Libros que ilustran poemas, romances, cuentos...
Libros que recopilan la sabidura popular, las tradiciones.
Libros que hablan monogrficamente de la luna, de los dragones,
de las brujas, etc.
Libros homenaje, a un escritor/a, a un pas, a un personaje his-
trico...
Libros de recuerdos personales.
Libros de poesa.
Libros de animales.
Libros de plantas.
Libros de texto.
Libros plegables, extensibles, troquelados...
Libros de investigacin familiar.

Libros electrnicos.
Libros de abecedarios.
Libros de cuentos.
(...)
Y podramos continuar con un largo repertorio temtico. En todos
ellos hay algo creativo, obtenido muchas veces con la recreacin o con la
copia de algo que vimos o lemos, de un frmula que descubrimos en un
libro o en una conversacin o leyendo una revista. Trabajar con un hori-
zonte de creacin de pequeos libros, como los nombrados, te obliga a
plantearte la actividad escolar de otra manera; puede ser una forma de ilu-
sionarse frecuentemente con proyectos que tienen un plazo breve de eje-
cucin y dan unos resultados visibles e inmediatos.
Les pregunt a los chicos y chicas de mi clase, qu significado tena
para ellos y ellas la palabra crear, la palabra creacin..., y stas fueron algu-
nas de sus respuestas:
Hacer algo que te inventas. Que haces algo nuevo. Cuando t por ejem-
plo te sientes vaca, dices, tengo que hacer algo, y a veces lo que creas puede
ser muy provechoso. Es algo que haces t o hacen otros para beneficiar a las
personas. Te aburres en casa, por ejemplo, y te pasa por la cabeza, pues puedo
hacer un dibujo o algo con plastilina y lo haces. Si piensas y te propones hacer
algo, lo haces aunque no sirva para nada. Te mandan hacer un texto libre,
entonces t lo piensas, le vas dando forma y lo vas creando. Yo creo que cuan-
do unos albailes hacen una casa tambin estn creando y los agricultores tam-
bin son creadores cuando siembran y cuidan las plantas. Cuando ests leyen-
do, creas un mundo de aventuras y parece que lo ests viviendo...
Si nos fijamos en las respuestas de los nios vemos que atribuyen al

verbo crear significados muy distintos: como alternativa a no hacer nada,
como proceso de obtencin de beneficios; como expansin gratuita de los
sentimientos; como capacidad universal; como proceso interior de refle-
xin y elaboracin; como capacidad de imaginar... Probablemente eso y
mucho ms decimos cuando hablamos de creacin, de crear o de recrear.
Lo ms importante, en cualquier caso, ser mantener los ojos visibles de la
cara y los ojos ocultos de la mente permanentemente enchufados para
poder enfocar convenientemente hacia la realidad o hacia la fantasa. Viva
Darwin y la evolucin creativa! Y pongmonos ya a trabajar.
EL FUTURO DE LA CREACIN
EN EL LIBRO INFANTIL Y JUVENIL
Mara Jess Juste Pala*
Fue como si el maestro Hora me invitara a resolver un acertijo simi-

lar al que le propuso a Momo. Ayudada por la tortuga Casiopea, Momo
adivin que lo que no est y ha de venir es el fututo. Que lo que no est,
porque ya se fue, es el pasado. Y que el tercer habitante de ese extrao pas
es el presente, el nico que est y sin el que no existiran los otros dos.
Cuando pensaba en el futuro de la creacin en el libro infantil y juve-
nil y no saba si recurrir a las cartas del tarot o a alguna amiga vidente para
intentar atraparlo antes de que llegara, me acord de Momo, del acertijo y
de la pregunta que le hizo al maestro Hora: qu es el tiempo, de verdad?
Ella misma fue pensando en voz alta y diciendo: Es algo que est ah, pero
no se le puede tocar, ni retener. Acaso sea algo parecido a un olor? Pero
tambin es algo que siempre pasa. As que tiene que venir de algn lugar.
Acaso es algo as como el viento? O no. Ya lo s. Quiz sea una especie de
msica que no se oye porque suena siempre. El maestro Hora le revel a
Momo dos secretos: las personas deban decidir qu hacer con su tiempo
y el tiempo se percibe con el corazn.
Gracias a esta lectura me lanc a la bsqueda del futuro poniendo ms
corazn que raciocinio, con optimismo, convencida de que cualquier
pasado fue peor, partiendo de los aciertos y errores del presente para cons-
* Directora de la Biblioteca de Zuera.

224 Mara Jess Juste Pala
truir un maana aventurero, arriesgado, con nuevas propuestas desde el

discurso literario y en el que calidad, diversidad, innovacin y tradicin
campen a sus anchas.
Tengo que confesar que nada de lo que voy a decir lo hubiera perci-
bido, por supuesto, sin echarle corazn, pero tampoco sin estas gafas futu-
ristas (y bastante imaginativas) que me regal un librero amigo y con las
que mir y repas el panorama del libro infantil y juvenil de los ltimos
aos, tema que voy a pasar por alto, por ya reflexionado y analizado en
otros momentos; pero conocer lo que tenemos me pareci un paso impres-
cindible para intuir por dnde ir nuestro futuro lector y pensar en cmo
me gustara que fuese.
La LIJ deber pronto dejar de estar considerada como una literatura
menor y alcanzar la dignidad que su pblico requiere y merece. Para ello
contaremos con un slido sector editorial que edita de todo, coexistiendo
con un activo grupo de pequeos editores que apuestan por la novedad y
el riesgo.
Sin ninguna duda, contaremos tambin con un empacho de ofertas
de ocio fcil y pasivo que harn que el acto de leer que, desde luego, y
como dice Vctor Moreno, no es ningn juego, ni aventura, ni viaje, sino
que para hacernos lectores hay que echarle ganas, tiempo, reflexin y tra-
bajo sea aparentemente mucho menos apetitoso que otros.
Queda una gran labor por hacer, para conseguir entre todos, entre esa
fuerza viva llamada BELLA en los ltimos tiempos y compuesta por
bibliotecarios, editores, libreros, lectores y autores (lanse tambin en
femenino), rebajar ese preocupante 47 % (casi 20 millones) de personas
que no leen nunca o casi nunca en nuestro pas, tarea en la que deberemos
sentirnos apoyados y arropados por un mayor eco en los medios de comu-
nicacin y unas polticas educativas y culturales de fomento de la lectura
menos tibias y ms comprometidas.
En la actualidad el casi medio centenar de convocatorias anuales rela-
cionadas con el libro infantil y juvenil, algunas de ellas muy bien dotadas
econmicamente, nos hace pensar que el aspecto comercial funciona y que
este tipo de literatura vende y hace negocio. Sin embargo, no todos los
campos estn cubiertos y el futuro debera permitir aumentar la creacin
de gneros hasta ahora poco atendidos como la poesa, el teatro, la ilus-
El futuro de la creacin en el libro infantil y juvenil 225
tracin, los libros informativos o expositivos y potenciar la difusin de

obras generalmente minoritarias. Esperemos que en un futuro cercano
otras editoriales se animen y sigan el camino iniciado en Kalandraka con
la coleccin Makakios, creada con el objetivo de acercar la lectura a per-
sonas con necesidades educativas especiales, apoyndose para ello en un
sistema de pictogramas basado en dibujos y colores denominado SPC.
Por otro lado, y sin ninguna duda, el mercado espaol tendr que
contemplar un incremento en la produccin de libros bilinges o editados
en otros idiomas.
Para que la LIJ, o sea, la leda por nios y jvenes (y desde luego tam-
bin por los adultos), no slo d la imagen de una especie de bazar, o de un
barco muchas veces a la deriva, y alcance las dotes de profesionalidad nece-
sarias, sern imprescindibles en estos nuevos tiempos que se avecinan: di-
logo, reflexin y la sana intencin de aunar voluntades en un rumbo comn.
En mi opinin, este tipo de literatura est hoy en da excesivamente
relacionada con los centros escolares y espero que el futuro la descargue de
este alto contenido pedaggico, didctico y polticamente correcto. En este
sentido sera positivo, en aras de una mayor calidad, que las editoriales no
fueran tan estrictas en el criterio del libro para ciertos aos y en la limita-
cin predeterminada de pginas. La literatura slo tiene que educar en la
literatura, sobra adjudicarle otras misiones educativas. O lo que es lo
mismo, lo que la lectura hace de nosotros es, sencillamente, lectores.
Los catlogos de las editoriales siguen dominados por el libro tradu-
cido y aunque los best sellers anglosajones garantizan las ventas, las edito-
riales debern poner ms atencin en los mercados autonmicos.
La vida del libro es demasiado corta. Desaparecen excesivos buenos
ttulos de una forma tan rpida que cuando has conseguido llegar a ellos
despus de un gran esfuerzo de rastrear lo que vale la pena, lo ms proba-
ble es que hayan sido descatalogados, quizs con la nica razn de haber
carecido de promocin.
No podemos hacer la vista gorda, ni aun mirando con el corazn, y
no nos queda ms remedio que reconocer que vivimos en un mundo cul-
turalmente pobre, dominados por las propuestas culturales de los ms
fuertes. Un mundo que justifica la simplificacin de la LIJ porque eso es
lo que les gusta a sus lectores.
226 Mara Jess Juste Pala
Estamos ante un panorama irregular, en palabras de Pablo Auladell

(premio Ciudad de Alicante), autnticas joyas, trabajos arriesgados, bs-
queda de nuevos lenguajes grficos, lbumes y colecciones impecables coe-
xisten junto a basura surtida, ilustraciones mimticas y obras de un van-
guardismo pretencioso y vaco.
Como lectores y consumidores de LIJ es nuestro derecho pedirle al
futuro, y trabajar para conseguirlo, que el espacio para los creadores inte-
resantes que tienen historias que contar sea cada vez ms amplio y que las
editoriales que luchan por publicar libros de calidad tengan los apoyos que
necesiten.
Si conseguimos crear libros llenos de entusiasmo lingstico, compli-
cidad psicolgica, complejidad suficiente (tampoco hay que pasarse) y con
calidad literaria, nuestros lectores ms jvenes no tendrn ninguna difi-
cultad en superar la ltima pgina y acabar/empezar en otro libro. De este
modo no habr que prohibir la literatura para que nuestros rebeldes ado-
lescentes lean. Quizs as cuando crezcan no se parezcan a ese amigo de
Juanjo Mills que slo lee manuales de usuario porque las novelas le abu-
rren, la poesa no le llega y el ensayo le duerme.
Vicente Ferrer opina que los libros ms aburridos estn hechos por
gente con mentalidad de sastre, que cree que los libros para nios deben
ser como los trajes para nios: varias tallas ms pequeos.
El futuro de la creacin en el libro infantil y juvenil no debera des-
confiar de la capacidad intelectual de los lectores.
EL PRIMER TESORO
O LA REVELACIN DEL MUNDO
Antn Castro*
Algo importante se agita en la literatura infantil y juvenil. Se publi-

can muchos libros, se ilustra y se maqueta con pulcritud, se piensa en los
jvenes y hay un mercado torrencial con todo tipo de apuestas. Las sec-
ciones dedicadas a la LIJ son de las ms especficas y mejor cuidadas de
una librera. El mercado es una alegra constante, una fiesta de la diversi-
dad, una tentacin permanente. La cultura se ha democratizado, se han
incrementado los lectores y, a pesar de los negativos informes de lectura de
cada ao, se lee ms que nunca. Se compra, se visitan las bibliotecas y exis-
ten nuevos hbitos de lectura. Fenmenos como el de J. K. Rowling, Elvi-
ra Lindo, Ana Mara Matute, Michael Ende o J. R. R. Tolkien, Fernando
Lalana o el propio Daniel Nesquens, entre los nuestros, no son una excep-
cin: son un sntoma. El caso Harry Potter ha sido muy beneficioso:
existen miles de lectores que esperan sus entregas como agua de mayo y no
le hacen ascos a su medio millar de pginas, o incluso ms. Y eso ocurra
mucho antes de que fuese llevado al cine; la serie de pelculas lo nico que
ha hecho es aumentar el inters de los jvenes por el personaje. Es raro
encontrar en una casa a un nio que no se haya acercado a dos o tres colec-
ciones de literatura pensada para ellos. Hay calidad, no toda la que se qui-
siera (la calidad es objeto de debate permanente: los mtodos de seleccin
siempre son una aventura del conocimiento y del placer, y el autntico
* Escritor y crtico literario.

228 Antn Castro
valor de los libros lo depura el crisol del tiempo), hay variedad, existen edi-
ciones impecables, hay ilustradores y diseadores a espuertas, muy distin-
tos entre s, y existen editoriales que apuestan con constancia.
En Aragn vivimos un momento dulce o, cuando menos, promete-
dor: ah estn los trabajos y los libros de Imaginarium, Pirineo, Mira,
Edelvives (que ya es un modelo de edicin y de propuestas, casi un axio-
ma del gnero en el panorama nacional), las PUZ con esa formidable
coleccin Larumbe Chicos y por supuesto Xordica, que en sus diez aos
de vida, recin estrenados, ha publicado ms de un centenar de ttulos y
casi la mitad son libros infantiles. Adems, Xordica ha creado un modelo
lleno de ingenio y de rigor: la serie Xordiqueta, donde Jos Luis Cano
publica sus entregas sobre aragoneses ilustres: el conde de Aranda, Paqui-
co Goya, Odn de Buen, Ramn Sender, Mara Moliner, Ramn y Cajal,
etc., o ese trabajo totalizador sobre Goya, que es una lectura del pintor en
confrontacin con el expresionismo y con Pablo Picasso. Estas editoriales
nuestras conviven sin demrito con Kalandraka, Ekar, Serres o Media
Vaca, que son algunas de las empresas ms imaginativas, pero tambin con
las clsicas: Anaya, Lumen, Montena, Edeb, Alfaguara, Alba o SM, pon-
gamos por caso. En todas ellas vemos constantemente presencia aragone-
sa, ya sean autores (como Lalana, Nesquens, Antonio Fernndez Molina,
Miguel Mena, Jos Mara Latorre, Soledad Purtolas, Paco Marn, Sergio
Lairla...), ya sean ilustradores (Ana Gonzlez Lartitegui, Isidro Ferrer, Elisa
Arguil, David Guirao, Alberto Gamn o, entre muchos otros, Francisco
Melndez, ste en su doble condicin de escritor y de ilustrador). Es decir,
esta insistencia no est hecha a humo de pajas: hay cantera, hay ttulos,
hay creatividad, y como siempre nos falta tejido industrial, coherencia en
las polticas culturales. Las instituciones aragonesas estn empecinadas
siempre en la subvencin ocasional, para algo especfico, pero se no
debiera ser el camino. En literatura infantil y juvenil ms que limosnas,
que no dejan de ser un gesto de caridad a menudo arbitrario e inconsis-
tente, lo que hace falta es un trabajo de fondo: una idea matriz que debe
ser sostenida y alimentada da a da en las ferias del libro, en las bibliote-
cas, en el ncleo familiar, en los talleres literarios y en las aulas. En la inci-
tacin a los lectores.
El libro infantil tiene algo de primer tesoro imprescindible. Com-
pendia la revelacin del mundo, la fuerza de una belleza que invade de
El primer tesoro o la revelacin del mundo 229
inmediato, la potencia de una historia, el fetichismo de un objeto de com-

paa y de gozoso extravo. Y sos son elementos eternos que siempre van
a atraer la atencin del joven y del adulto, incluso en estos tiempos de im-
genes vertiginosas y de realidades virtuales de ordenador. En el ordenador,
ms que un enemigo, habr que encontrar un cmplice, un nuevo instru-
mento, un arma de precisin letal que tambin empuje al joven hacia el
libro, aunque sea hacia el libro electrnico. En Espaa se publican ms de
10 000 ttulos al ao, bastantes ms, abunda un nuevo producto extraor-
dinario de lentsima venta como el lbum ilustrado son esplndidos
algunos acercamientos en sus ilustraciones a las nuevas corrientes del arte
contemporneo: basta abrir volmenes de Imaginarium, Media Vaca o
Kalandraka, que es quien est llevando la osada ms lejos con resultados
que calan en todo el mundo y adems tenemos colecciones de toda
ndole, anotadas o con otros ingredientes de ndole pedaggica o pura-
mente ldica, que facilitan el acceso al arte de contar, a la pasin casi las-
civa de leer, al viaje.
No todo es maravilloso. Pero lo positivo se impone sobre lo negativo.
Quiz s hay aspectos que descorazonan al escritor, al especialista, tal vez
al nio: el abuso de lo polticamente correcto que conlleva una simplifica-
cin de los argumentos y los puntos de vista, el empobrecimiento del len-
guaje (y eso no beneficia a nadie: el lenguaje modela el modo de entender
las cosas, ensancha la curiosidad y es, bsicamente, el instrumento que nos
permite trascender al otro y nombrar lo inefable y lo cotidiano) y una
paralizacin de la inventiva. Tampoco es lo recomendable la fugaz presen-
cia de las novedades en los anaqueles, un problema general en estos tiem-
pos de publicar y retirar. La distribucin de los libros por edades de mane-
ra tan estricta supone, ms que una recomendacin, un modo de
menosprecio de la inteligencia del nio y un encorsetamiento maligno.
Antao leamos pronto, muy pronto, a Bcquer, Baroja, Cervantes, Ste-
venson, Henry James, Azorn, Tolsti, el Lazarillo o Hoffmann, y a nadie
se le ocurra decir que eran lecturas no aptas para chicos. Adems hay otros
problemas que a nadie se le escapan: resulta traumtico que la literatura,
sea del signo que sea, desaparezca de las aulas por ley. La literatura es un
manantial de sensaciones irrepetibles: encarna la posibilidad de vivir otras
vidas con una inolvidable intensidad. Pese a todo, pese al enorme queha-
cer de los bibliotecarios y de los profesores, de los libreros y los profesio-
nales (el Congreso de Huesca fue un ejemplo de debate, de bsqueda y de
230 Antn Castro
antidogmatismo; recuerdo un divertidsimo y jugoso desencuentro entre

Ana Gonzlez Lartitegui, Samuel Alonso y Begoa Oro), la literatura
infantil y juvenil necesita nuevas estrategias de seduccin. De entrada, pre-
cisa el respeto a la palabra y la ficcin, la consideracin de su mayora de
edad esttica, la urgencia de su promocin. Quien se entusiasma de nio
con la palabra se queda envenenado para siempre de sueos, de hermosu-
ra, de curiosidad y de emocin.
LARUMBE CHICOS,
DEL CAPRICHO A LA NECESIDAD
Antonio Prez Lasheras*
Cuando fui nombrado director editorial de Prensas Universitarias de

Zaragoza (PUZ), en julio de 2000, uno de mis primeros objetivos fue
crear una coleccin que diera a conocer la cultura aragonesa en su ms
amplio sentido: literatura, pensamiento, ciencia, msica, etc., ya que ha
sido y es prcticamente desconocida por los propios aragoneses y,
lgicamente, por el resto de los espaoles, y de lo poco que se conoce se
ignora su origen. No se trataba de una de esas reivindicaciones absurdas
nacidas al amparo de algn ideal nacionalista desfasado y anacrnico. Ms
bien lo contrario: me propona mostrar una riqueza y un patrimonio que
tienen valor en s mismos, pero, al mismo tiempo, pretenda dar cuenta de
que el canon que ha imperado en la cultura espaola y, por consiguien-
te, en su literatura no siempre ha sido ajustado a una realidad histrica
real y operante.
As, nos hablan de literatura espaola de la Edad Media, y no apare-
ce ningn texto procedente de Aragn, sino que, mayoritariamente, el cor-
pus lo conforman obras castellanas. No existen los textos aragoneses o
navarros? Tan malos son? Claro que s existen, muchos y de una calidad
excelente. Entonces? Sencillamente, plantean problemas porque no se
ajustan al canon que ha servido como modelo en la literatura espaola
(aporas crticas como mester de clereca frente a mester de juglara o
* Director editorial de PUZ, Universidad de Zaragoza.

232 Antonio Prez Lasheras
cosas por el estilo que ni funcionaron ni fueron una realidad, como empie-
za a reconocer la crtica ms atrevida). Nadie piensa que Espaa no exista
en la Edad Media y, sin embargo, lo que se identifica como espaol corres-
ponde a lo castellano. Apenas encontramos referencias a Navarra o a Ara-
gn, de igual manera que se nos niega la procedencia asturiana o leonesa
de otros textos. Cul es el problema? Pues en muchas ocasiones la lengua
en la que estn escritos los textos no puede definirse sin faltar al rigor
filolgico como castellano y, desde los comienzos de la filologa moder-
na, Ramn Menndez Pidal identific lengua nacional castellano con
literatura nacional espaola, sin ninguna reflexin terica sobre lo
que se pretenda hacer o lo que comprenda esta denominacin. ste es
slo un ejemplo de las muchas cosas que se han hecho de una manera dis-
cutible en nuestra historia literaria. La literatura espaola en sentido
amplio se ha escrito en muchas ms lenguas que el castellano y cuando
hablamos de cultura espaola especialmente en estos perodos en que
Espaa no era ms que una entelequia deberamos aplicar una mirada
mucho ms amplia que nos permitiera una visin ms abarcadora, ms
libre de prejuicios y menos nacionalista o nacionalizadora; es decir, menos
espaolista, porque nacionalismos los hay de muy diversa ndole y quienes
se definen como ms antinacionalistas suelen ser los ms feroces, exclusi-
va y excluyentemente espaolistas, aun cuando su nacionalismo vaya con-
tra la lgica y la propia historia.
Aclarado esto como prembulo intencional, volver a mi razonamiento
inicial. Deca que fue mi propsito crear una coleccin de cultura arago-
nesa. Evidentemente, este propsito requera de esfuerzos compartidos,
dado que resultara imposible emprender un reto de estas caractersticas
sin existir un respaldo institucional y una corresponsabilidad en el empe-
o. De esta manera, caban dos posibilidades: una, crear una coleccin
nueva y buscar los apoyos necesarios, y dos, adaptar una coleccin ya exis-
tente a las nuevas necesidades y objetivos. Por lo tanto, observ que lo que
yo pretenda llevaba hacindolo, a un ritmo lento y parsimonioso, la colec-
cin Larumbe, que diriga Fermn Gil Encabo y publicaba el Instituto de
Estudios Altoaragoneses en Huesca. As que habl con Fermn y le propu-
se unir nuestras fuerzas para sacar una la gran coleccin de textos ara-
goneses. Para completar la financiacin y asegurarnos de su distribucin
en bibliotecas pblicas y escolares, acudimos a la coedicin de un tercer
socio: el Gobierno de Aragn, a travs del departamento correspondiente.
Larumbe Chicos, del capricho a la necesidad 233
La idea fue muy bien acogida por el entonces consejero de Cultura y

Deportes, Javier Callizo, y despus ha sido ratificada por sus continuado-
res en el cargo. Despus de vacilar en algunas denominaciones, la colec-
cin termin por llamarse Larumbe. Clsicos Aragoneses (antes, por
breve tiempo, tuvo el nombre de Larumbe. Biblioteca de Cultura Arago-
nesa, pero se cruz por el camino la Biblioteca Aragonesa de Cultura,
que dirige Eloy Fernndez Clemente y edita IberCaja con otras institucio-
nes aragonesas). Quiz sea el momento de sugerir que, personalmente, no
estoy especialmente contento con el nombre de la coleccin, porque con-
sidero que el subttulo es demasiado pretencioso; preferira que, en lugar
de Clsicos Aragoneses nos quedramos en un ms limitado y exacto
Textos Aragoneses.
En estos momentos, tenemos una coleccin perfectamente consoli-
dada, con ms de treinta ttulos en catlogo y con casi una veintena en
proceso. Poco a poco, hemos pasado de ir publicando lo que nos iba lle-
gando a ir encargando las ediciones que nos interesan. Esperamos poder
publicar en el ao 2007 el nmero cincuenta de la coleccin. Entre estos
ttulos por no hacer mencin de todos ellos podemos destacar la obra
completa de Miguel Servet, editada por un equipo de especialistas dirigi-
dos por ngel Alcal (en un proyecto en marcha, que finalizar en 2006),
varias obras de Baltasar Gracin (El Comulgatorio y Agudeza y arte de inge-
nio), Ramn J. Sender, Benjamn Jarns, Ildefonso-Manuel Gil, Carlos
Saura, Miguel Agustn Prncipe, etc. Y esperamos en breve aumentar esta
nmina con otros autores fundamentales de la cultura aragonesa: Miguel
Labordeta, Juan Fernndez de Heredia (siglo XIV), Pedro Alfonso de Hues-
ca (siglo XII), Avempace, Santiago Ramn y Cajal, los hermanos Leonar-
do de Argensola, Nicols de Azara, Braulio Foz, Luis Buuel, etc.
Bueno, se preguntar el lector, y qu tiene todo esto que ver con la

literatura infantil? Pues, como complemento a esta coleccin de textos me
dispuse a crear una coleccin ilustrada de textos literarios aragoneses des-
tinados a los lectores ms pequeos. Sin mucho convencimiento por parte
de nuestros socios, comenzamos con un ttulo: una seleccin de fbulas de
Miguel Agustn Prncipe. El ttulo no era casual: elegamos unos poemas
escritos con un fin didctico y destinados, desde su concepcin, al sector
del pblico al que queramos orientar la coleccin. Tuvimos en cuenta que
han pasado muchos aos desde el momento en el que el autor concibi los
textos y este otro en que el pequeo lector actual podra leerlos, por lo que
era necesario un proceso de modernizacin no s si de aggiornamento
y, sobre todo, una cuidada seleccin de los poemas para que stos fueran
acordes con lo que, hoy, consideramos correcto (y no slo polticamen-
te, sino tambin, esttica o moralmente).
De esta manera, realic una amplia seleccin de entre las innumera-
bles fbulas de este autor caspolino del siglo XIX con el objeto de que el
ilustrador confeccionara, a su vez, una nueva seleccin, de acuerdo con sus
criterios, eligiendo aquellas que fueran sus preferidas para ser ilustradas. La
eleccin del ilustrador de este primer ensayo no ofreci para m ninguna
duda: Jos Luis Cano, un profesional sobradamente reconocido que tra-
baja habitualmente para las PUZ; pero tambin se trata de un profesor,
excelente pintor, dibujante e ilustrador ya avezado en la ilustracin desti-
nada al pblico infantil. l eligi el formato (basndose en ejemplares de
fabularios ingleses del siglo XIX) y la maqueta de la coleccin. Finalmente,
pensamos un poco ms en lo que tendra que tener el libro y lo completa-
mos con una introduccin que diera cuenta del autor y de su obra a un
pblico amplio y un glosario destinado a los lectores y ajustado a su nivel
de comprensin.
Este primer libro de Miguel Agustn Prncipe ilustrado por Cano
marc la lnea que iban a seguir los dems ttulos de la coleccin. Colec-
cin he dicho? Ni nombre tena en ese momento, puesto que, ante la des-
confianza de mis socios, apareci el libro hurfano, sin una coleccin que
lo amparase como familia. Eso s, este primer libro estaba destinado a for-
mar l su propia familia. Para ello, lo primero era poner nombre a la nueva
saga, que pas a llamarse Larumbe Chicos y empezar a pensar en nue-
vos libros para verla crecer.
Antes, haba que definir los ritmos de edicin, pensar en qu hacer
con los libros, etc. Se decidi que, dado que pareca no muy pertinente
que la editorial de la Universidad editara libros para nios y alguien podra
no considerarlo muy adecuado, nos limitramos, de momento, a editar un
libro de esta coleccin al ao. Para darle un sentido universitario, se ofre-
ci esta coleccin como regalo de protocolo para el rector, vicerrectores e,
incluso, algn decano. Y as se han ido regalando libros de esta coleccin
presentados en un precioso estuche gris.
El caso es que, hasta el presente se han editado cinco ttulos y estn pen-
dientes de hacerlo varios ms: unos en proceso de edicin, otros esperan al ilus-
trador que les d alma, otros aguardan momentos ms propicios, de manera
que lo que comenz casi como un pequeo reto se ha convertido en una colec-
cin ilustrada de clsicos aragoneses destinada a los lectores ms pequeos,
pero tambin ha pasado a constituirse en una serie de libros bonitos, bien
editados, perfectamente adecuados para regalo o para libro objeto.
Los ttulos publicados son los siguientes:
Miguel Agustn Prncipe, Fbulas. Edicin, seleccin, introduc-
cin y glosario de A.P.L., ilustraciones de Jos Luis Cano.
Romances. Edicin, seleccin, introduccin y glosario de A.P.L.,
ilustraciones de David Guirao.
Toms Seral y Casas, Chilindrinas. Edicin, seleccin, introduc-
cin y glosario de Jos Enrique Serrano Asenjo, ilustraciones de
Elisa Arguil.
Baltasar Gracin, Aforismos (extrados del Orculo Manual). Edi-
cin, seleccin, introduccin y glosario de Ignacio Daz Fernn-
dez, ilustraciones de Alberto Cirac, Tinaja.
Gustavo Adolfo Bcquer, Leyendas aragonesas. El gnomo. La corza
blanca. Edicin de Jess Rubio, ilustraciones de David Vela.
Pero hay ms ttulos esperando su turno:
Benjamn Jarns, Cuentos de agua. Edicin de Isabel Luengo,
ilustraciones de Ana Lartitegui.
Pedro Alfonso de Huesca, Cuentos (extrados de la Disciplina Cle-
ricalis). Edicin y adaptacin de Magdalena Lasala (segn la tra-
duccin de Esperanza Ducay), prlogo de Mara Jess Lacarra,
ilustraciones de Pepe Cerd.
Ramn J. Sender, Cuentos para nios. Edicin de Jos Domingo
Dueas, ilustraciones de Fernando Alvira.
Cuentos aragoneses. Edicin de Elisa Martnez, ilustraciones de
Raquel Tejero.
Las posibilidades son inabarcables. Todava quedan muchos textos
que pueden adaptarse y constituir literatura para nios; hay varios fabu-
listas aragoneses por descubrir, muchos poetas por ilustrar, innumerables
textos por descifrar.
Como puede observarse, la coleccin est en marcha y funciona.

Lo que hay que hacer es que siga funcionando y que se conozca mucho
mejor; que los profesores de enseanza primaria y secundaria los lleven a
las aulas y trabajen con los nios. As, por ejemplo, me consta que en una
escuela de Huesca, una clase de infantil ha trabajado con las Chilindrinas
de Seral y Casas, los nios han inventado nuevas chilindrinas y las han
ilustrado ellos mismos, en un ejercicio precioso y en una manera evidente
de fomentarles la creatividad.
EL FUTURO DE LA CREACIN
EN EL LIBRO INFANTIL Y JUVENIL:
EL RO QUE NOS LLEVA EN BUSCA DE ORO
Begoa Oro Pradera*
Intento pensar en el futuro sin recurrir a la videncia. Desdeo, pues,

la bola de cristal, las lneas de la mano y las conjunciones estelares, y me
concentro en la sabidura popular. Y el primer refrn que me viene a la
cabeza es aquellos polvos trajeron estos lodos. Me dispongo, pues, a vis-
lumbrar tendencias en los polvos actuales para deducir lodos futuros. Y me
encuentro con miles de ttulos de literatura infantil y juvenil publicados al
ao. Ante semejante panorama, me digo que trazar tendencias, separar
corrientes, resulta una misin casi imposible y, con toda seguridad, artifi-
ciosa. Porque lo ms sospechoso de las tendencias y las corrientes es que,
igual que las soluciones, siempre que se buscan, se encuentran.
Pero me tiro en plancha a este ro de la literatura infantil y juvenil que
ya recorri Bernardo Atxaga en su Alfabeto sobre la Literatura Infantil y
dejo que las corrientes me encuentren a m. Lo hago desde mi ptica per-
sonal: la de una editora que dej de serlo para intentar convertirse en auto-
ra. Espero hacerme de oro, pero me conformo con salir a flote...
Me lleva la primera corriente: ttulos destinados (me pregunto si pre-
destinados) al mercado escolar. Qu hay de nuevo en la escuela? Miles de
nios inmigrantes y numerosos nios adoptados. Vislumbro un futuro
* Escritora.
240 Begoa Oro Pradera
cargado de libros sobre/para/por/desde la multiculturalidad, la diversidad,

el dilogo, la tolerancia En la corriente en que ahora floto ya hay unos
cuantos libros de este tipo,1 pero puedo prever una invasin futura. Deci-
do que, si quiero hacerme de oro, los protagonistas de mi prxima novela
tendrn que ser uno de cada color, perdn, etnia.
Me escapo del colegio (siempre es agradable hacer pellas) y salto de
corriente: estoy con Harry Potter y sus secuaces. Los editores han decidi-
do que unos cuantos libros, entre mediocres y muy buenos, sean Harry
Potter; vendan como Harry Potter. Hasta ahora, ninguno lo ha consegui-
do. Pero me consta que lo seguirn intentando. Por fin se reconoce la lite-
ratura juvenil como una fuente de best sellers. As, junto a la leyenda de los
Otori, Molly Moon, El jinete del dragn, El seor de los ladrones, la triloga
de Philip Pullman (anterior, por cierto, a Harry Potter) o la de Ralf Isau,
de seguro aparecern en el futuro libros fuera de coleccin, cuidadosa-
mente encuadernados en carton, de varios cientos de pginas; unos
libros que, hace no muchos aos, habran asustado al ms osado editor.
Pero en esta corriente, se me cuelan algunos intrusos. Ah est, en prime-
ra fila, El Cdigo Da Vinci, de Dan Brown, y, un poco ms atrs, La som-
bra del viento, de Carlos Ruiz Zafn. Me pregunto qu hacen aqu. Y me
responden miles de lectores estudiantes de la ESO. Lo estn leyendo. Y
en verdad, no distan tanto de lo que habitualmente llamamos novela
juvenil. Pienso que, si en el futuro los best sellers adultos siguen ponin-
doselo tan fcil a los lectores adolescentes, habr que tenerlos muy en
cuenta a la hora de configurar el panorama de la literatura juvenil. Me
digo que, si yo fuera autora de novelas juveniles de misterio al uso, como
Andreu Martn o Csar Mallorqu, ahora, antes que a Edeb o a SM,
enviara mis manuscritos a Planeta.
El cuento de la lechera se esfuma cuando me engulle otra corriente
cercana. Sigo en lo que se ha dado en llamar el canal consumo, por
1 Libros de divulgacin como los publicados por Intermn Oxfam; Familias, de

Owe Omer, ed. SM; Nios como yo, Barnabas y Ana Kindersley, ed. Bruo; la coleccin Yo
soy de, La Galera, Dime cosas de tu pas, Daniel Cela y Jordi Costa, ed. Parragn, etc.
Libros de narrativa como Los colores de Mateo, M. Luisa Lpez Soria, ed. Everest; la colec-
cin Alandar, de Edelvives, con una decidida vocacin multicultural; los libros de Asha
Mir Recopilaciones de cuentos del mundo de Blume, ediciones B, Gra, Integral, Dia-
gonal La reedicin de Uno y siete, de G. Rodari, ed. SM.
El futuro de la creacin en el libro infantil y juvenil... 241
oposicin al canal escolar. Y observo, no sin preocupacin, una mara-

bunta de libros dirigidos a nias y preadolescentes. Desde aqu, como
cantaba Edith Piaf, je vois la vie en rose: libros de la Barbie, libros de
hadas muy coquetas, colecciones de chicas inseparables, cuatro chicas,
chicas a secas, las exitosas witch, Junie B. Jones Trato de tranquilizar-
me y me digo que esto ha existido toda la vida. Y, sin embargo, esta vez
lo veo ms rosa que nunca. No quisiera dar ideas a nadie, pero vislum-
bro un futuro lleno de prerromanticismo, y no me refiero a Goethe o
William Blake. Me digo que, si yo fuera escritora de novela rosa, como
Corn Tellado o Amanda Quick, antes que a Harlequn, enviara mis
manuscritos a Montena o a Diagonal.
Pero est visto que en este ro no se puede soar con derechos de
autor. Ya me estaba forrando cuando otra corriente me arrastra. Son los
libros de divulgacin. Una corriente sin sobresaltos. De qu sirve profeti-
zar que aparecern nuevos libros de dinosaurios, planetas y egipcios con
ms ruedecitas, solapas, acetatos y zarandajas? Eso tiene tanto mrito
como predecir la publicacin en 2005 de cuatro novelas de Jordi Sierra i
Fabra Sin embargo, asoman algunos libros que tratan temas como la
higiene, la educacin, la sexualidad, la filosofa y el cabecilla del
grupo: Quin se ha llevado mi queso? Para nios. El best seller de autoa-
yuda/gestin se ha colado en las letras infantiles y, quin sabe si con l,
otros tantos libros de autoayuda. En Amrica (y digo Amrica, y no slo
Estados Unidos), hace tiempo que arrasa la serie Chicken soup for the soul,
donde, entre la Sopa de pollo para el alma del jugador de golf y la Sopa
de pollo para el alma del jardinero, podemos encontrar Sopa de pollo
para los nios, para los adolescentes, para los adolescentes ena-
morados, para el adolescente cristiano y, cmo no, una Sopa de
pollo para el alma de los nios especial para Navidad. Por cierto, tambin
hay Sopa de pollo para el alma del profesor Por otro lado, en Francia,
con un aire mucho ms laico y filosfico, son numerosos los libros que
abordan temas de compromiso social. Hasta ahora, nadie se haba colado
en esta corriente con verdadero empuje. Pero despus de la irrupcin del
queso, todo podra suceder. Me digo que tengo que rescatar del trastero el
famoso libro de Wayne Dyer y ponerme ya a escribir Tus zonitas errneas.
Gua para conocer y dominar las causas de la infelicidad, desde el destete hasta
el primer grano.
Pero saba que esto iba a pasar. Cuando ya empiezo a soar con un
tintineo de euros, una nueva corriente me arrastra: la de las nuevas tecno-
logas. Aqu encuentro mucha tela que cortar: pginas web que son pro-
longacin de libros utilizadas como mera herramienta de marketing; foros
y listas de distribucin, como la de Babar, donde cientos de entusiastas de
la literatura infantil y juvenil ponen en comn lo que saben; bibliotecas
virtuales de LIJ como la de Platero, dentro de la Biblioteca Virtual Cer-
vantes; revistas digitales de literatura infantil como Babar, Imaginaria o
Cuatrogatos; servicios de orientacin lectora, como <www.sol-e.com>;
libros que adoptan como estructura el cruce de correos electrnicos; una
nueva forma de ilustrar que deriva del uso de nuevos programas inform-
ticos; sitios web de autores que son utilizados como plataforma de inves-
tigacin Recuerdo nostlgica los tiempos en que un ambicioso sitio
web, <www.librelula.com>, me uni a mis amigos del grupo Ancora. Y
decido que si quiero encontrar oro, mejor me mudo de corriente, porque
esto de las nuevas tecnologas est lleno de remolinos y arenas movedizas.
La corriente creciente de libros destinados a los prelectores (de 0 a
6 aos) y de los lbumes ilustrados me empuja hasta un barco, no s si de
vapor, a motor o galera, donde toda la tripulacin lleva uniforme. Y es
que nunca como ahora se ha vivido un grado de especializacin tan gran-
de en el mundo de la literatura infantil y juvenil, y creo que debemos valo-
rar muy positivamente este aspecto porque es altamente esperanzador. La
nueva generacin de jvenes escritores, que la hay, creci en pleno boom
de la literatura infantil, en la dcada de los setenta y ochenta (Laura Galle-
go, Care Santos, Patxi Zubizarreta, Roberto Santiago, Pau Joan Hernn-
dez, Xos A. Neira Cruz, Paloma Bordons...). Es decir, no han tenido que
inventarse un gnero, sino que han crecido leyndolo, y los ms jvenes
han ledo por ms tiempo literatura infantil que literatura sin etiquetas.
Incluso han tenido la oportunidad de formarse en talleres de escritura de
literatura infantil y juvenil, toda una novedad dentro del panorama. Desde
hace unos aos, la Universidad incluye la asignatura de Literatura Infantil
en su currculo y da cabida a estudios rigurosos sobre el tema que dignifi-
can la LIJ. Adems, forma a una nueva generacin de profesores que, a
diferencia de sus predecesores, cuenta con una educacin especfica sobre
LIJ y, es de esperar, una sensibilidad que evitar que cometan algunos de
los errores pasados (la seleccin de textos en funcin casi exclusiva de sus
valores y actividades colaterales: cuadernillos, encuentros, animacio-
El futuro de la creacin en el libro infantil y juvenil... 243
nes; la exclusin del lbum ilustrado de las aulas, etc.). Tambin las
libreras se han especializado y han surgido las primeras libreras dedicadas
nica y exclusivamente a la literatura infantil y juvenil. Y las bibliotecas,
que fueron pioneras, siguen programando actividades de animacin a la
lectura, crean ms y mejores clubes de lectura Por su parte, los nuevos
editores han podido asistir a los primeros msteres y cursos de posgrado de
edicin, y su actividad se integra en una estructura altamente especializa-
da. Los grandes grupos editoriales cuentan con eficaces (alguien dira
agresivos) departamentos comerciales y de marketing. Pensando en ello
y puestos a hablar del futuro, puedo prever mucho estrs y alguna lcera
en los editores. Me digo que el negocio ms floreciente que podra mon-
tar en torno a este mundo es un balneario para editores.
Cuando estoy pensando el nombre del balneario, una nueva corrien-
te me tira del barco. Evidentemente es una intrusa. Pero baja imparable.
Es una corriente real. Real de la realeza. La princesa Marta Luisa de
Noruega; Sarah Ferguson, ex mujer del prncipe Andrs de Inglaterra; Ana
Botella; Madonna, reina del pop; Britney Spears, heredera de la reina
del pop Todas ellas han escrito libros infantiles. Puede parecer una bou-
tade, pero refleja una triste realidad: que el libro infantil es percibido como
algo inofensivo, algo que puede hacer cualquiera y que es escasamente
comprometedor. Si no fuera as, iba a firmarlo una princesa? Es casuali-
dad que ninguna de ellas se haya decantado por la novela adulta? Pensan-
do en esto, ahora s, calculo qu gran negocio ser, y esto es una predic-
cin en toda regla, proponer a la princesa Letizia, tan amante de la
literatura ella, que escriba un libro para nios.
Pero, pensando en la corte, me acuerdo de Jorge Manrique, y recuer-
do aquello de que los ros van a dar en la mar, que es el morir. Abru-
mada por el presagio, decido remontar el ro confo que a tiempo y
pienso que bien pudiera ser que todo lo dicho hasta ahora se refiera a la
produccin de libros infantiles, pero no a la creacin, pues a menudo se
dice de los creadores que van a contracorriente. Y que sobre la creacin
poco puedo aventurar porque es impredecible y responde a una evolucin
personal y una necesidad artstica ajena a tendencias y videncias. Pienso
entonces, mientras nado a contracorriente, que voy a ir en busca de esos
creadores, esos salmones que remontan el ro para desovar, para ver qu
pueden decirme sobre el futuro. Recurro de nuevo a la sabidura popular
y me viene a la cabeza aquello de que el que quiera peces, que se moje el

culo, o, dicho de otro modo, no se cogen truchas a bragas enjutas.
Mientras nado con esfuerzo, se me ocurre un bonito pareado impropio de
mi gnero: no se cogen salmones sin mojarse. Y pienso que, s, hace
falta mojarse y bucear entre todos los libros publicados para encontrar cre-
adores que van a seguir deparndonos sorpresas en el futuro. Pero que
haberlos, haylos. Y que en la creciente industria editorial, con empresas
grandes, medianas y pequeas, hay cabida para todos: los productores y los
creadores. Hablando de creadores, resulta que los primeros salmones que
me encuentro, nadando a contracorriente, se llaman Elisa Arguil, Daniel
Nesquens, Samuel Alonso, Ana G. Lartitegui, Sergio Lairla, Javier Solcha-
ga, Alberto Gamn... Ah va!, qu alegra! Si estn todos los maos!
Y estoy tan a gusto aqu, que hasta se me olvida aquello de encontrar
oro. Ser porque ya lo he encontrado?
EL NUEVO CONCEPTO
DE LIBRO ILUSTRADO
Ana G. Lartitegui*
Para esta breve intervencin, centrar mi discurso sobre la produccin

editorial de libros-lbum para nios y jvenes dentro de nuestro mbito
de mercado. En mi opinin, la importancia de este soporte como vehcu-
lo de propuestas de ilustracin innovadoras es muy superior a las pro-
puestas que nos llegan desde otro tipo de publicaciones de ficcin como
las colecciones de bolsillo, la historieta, libros-juguete, etc.
Hablar del futuro no es tanto un ejercicio de imaginacin como el
resultado de dos cuestiones fundamentales: primero, estudiar las trayecto-
rias del pasado, y segundo, identificar los parmetros del momento pre-
sente. Predecir de una forma eficaz implica un anlisis acertado sobre las
circunstancias de las que se parte. No en vano, sobre la puerta del Templo
de Apolo en el orculo de Delfos estaba escrito Concete a ti mismo.
Mirando el resultado de la produccin de lbumes durante los lti-
mos cinco aos, veo cierto esfuerzo editorial despus de una larga tempo-
rada en la que pareca que este tipo de libros iba a caer en el destierro
comercial para convertirse en un producto marginal slo para entusiastas.
La perseverancia de algunas pequeas editoriales como Lguez, Kkinos,
o no tan pequeas como Fondo de Cultura Econmica o Lumen y el
empuje de otras nuevas como Kalandraka, Media Vaca, Ekar, Ediciones
de Ponent, estn demostrando que el lbum tiene un lugar propio, insus-
* Ilustradora.
tituible e imprescindible. As, aunque todava hoy su rentabilidad comer-

cial sea dudosa, algunas de las grandes editoriales como Anaya o Edelvives
se replantean actualmente su produccin en este campo.
Por otro lado, se produce un considerable aumento de propuestas gr-
ficas debido a la afluencia de autores que estn llegando al escenario de la
literatura infantil y juvenil desde campos profesionales muy diversos. Esto
supone al mismo tiempo una abundancia y una variedad en los puntos de
vista, dentro de la cual, por supuesto, hay de todo.
Tambin veo un momento de profundizacin y descubrimiento de
nuevas posibilidades expresivas para el libro-lbum, en parte propiciado
por las dos circunstancias anteriores, pero tambin como parte del proce-
so de maduracin natural al que la literatura infantil y juvenil va llegando
en este pas. As, el libro-lbum est suponiendo un espacio de mayor
libertad para experiencias posmodernas que buscan soluciones ldicas y
creativas, en conformidad con un modelo de lector activo y crtico.
La suma de estos tres factores positivos (esfuerzo en la produccin
editorial, eclosin de propuestas grficas y nuevas posibilidades literarias)
est propiciando una nueva corriente que puja por entrar en el campo de
la ilustracin infantil y juvenil para cambiar los aires.
Uno de los rasgos dentro de esta tendencia es la bsqueda de nuevas
soluciones plsticas que irrumpen en lo infantil desde las experiencias
del arte adulto ms innovador. As, estilos y soportes muy dispares recla-
man presencia. El eclecticismo tcnico y temtico convierte a la literatura
infantil y juvenil en campo de pruebas y lugar de reunin.
Adems, la pujante presencia de ilustradores est suscitando una revi-
sin de la funcin de la imagen dentro del discurso narrativo. Desde este
sector, los autores ofrecemos un nuevo planteamiento: la emancipacin de
la imagen a la hora de asumir los valores tradicionalmente considerados
como literarios. Es decir: el aprovechamiento del contrapunto frente al
texto a la hora de expresar cuestiones como el punto de vista, el trata-
miento temtico, el tiempo narrativo, la coherencia en la secuencia, etc.
Como consecuencia, la ilustracin dentro del libro adquiere entidad pro-
pia aportando un discurso paralelo y una segunda lectura. La obra as con-
cebida supone un producto de significados en polifona y despierta la
complicidad del lector para extraer comparaciones y deducciones.
El nuevo concepto de libro ilustrado 247
Fig. 1. Anthony Browne, Voces en el parque.
Los artistas que secundamos este movimiento de cambio queremos

propiciar un concepto de libro acorde con las tendencias plsticas y litera-
rias del momento. Este concepto encuentra en el libro-lbum su soporte
perfecto y requiere una ampliacin de los registros comerciales en cuanto
a temas, tcnicas y diseo. Adems, nuestro nuevo concepto de lbum se
rebela contra las recomendaciones por edad y las supera aumentando el
nmero de propuestas aptas para distintos niveles de lectura al mismo
tiempo. Como consecuencia, la literatura infantil podra elevar su hori-
zonte y ofrecer productos de largo recorrido.
En definitiva, se reclama para la literatura infantil la depuracin de
valores comerciales cuantitativos en favor de valores puramente artsticos
y cualitativos. Previsiblemente veremos cmo las nuevas propuestas trae-
rn de la mano nuevas formas de entender y tratar la literatura infantil y
juvenil, que a su vez (ojal) pedirn nuevas costumbres de mercado que
permitan larga vida para los libros y se basen, por lo tanto, en una renta-
bilidad cultural de largo plazo.
Sin embargo, este avance, tal y como estn las cosas, no aspira a tener
una gran repercusin por el momento; son muchas las circunstancias que
lo frenan. La inercia del fenmeno comercial plantea una resistencia ya
tradicional a todo lo que es innovacin. Segn estn dispuestos los resor-
tes del mercado de literatura infantil en Espaa, podemos preguntarnos:
cuando la gente no se gasta el dinero en libros, cmo rentabilizar un tipo
de libro que es caro y raro?, cmo promocionar un libro que no se ade-

cua a los circuitos escolares? En una distribuidora, cmo tratar un libro
que no tiene ninguna vocacin de best seller? Qu puede hacer un librero
con los libros cuando dejan de ser novedad? No me cabe duda de que
todas estas preguntas tienen sus respuestas.
Abundando en las cuestiones comerciales, hay que decir que el
momento actual es especialmente reacio a la introduccin de nuevas ten-
dencias. Segn demuestran los anlisis publicados en el Anuario de Litera-
tura Infantil y Juvenil de 2004 (Ediciones SM), estamos viviendo una vuel-
ta a los valores tradicionales y clsicos. En mi opinin, ste es sntoma de
un cierto clima internacional de amenaza de recesin econmica del que
no escapan siquiera las grandes multinacionales del libro en Europa y
que ya se est viendo que se traduce en un recorte de produccin y una
vuelta a los valores seguros.
En cuanto a las cuestiones culturales, nos encontramos limitados por
la misma inercia, en este caso intelectual. A la comn resistencia por lo
innovador, hay que sumarle la situacin generalizada de analfabetismo
grfico por parte de la mayora de los profesionales que se relaciona con el
libro infantil. Como consecuencia, el libro ilustrado es abordado siempre
desde el punto de vista literario. Las reseas en los medios especializados
no se ocupan debidamente de las ilustraciones; de modo que siempre reci-
bimos un concepto plano de la obra ilustrada, aun cuando se hable de las
ilustraciones. Dentro del mbito de la crtica de arte muy pocos se ocupan
de la ilustracin (an menos de la infantil) por considerarse un campo
menor en el que imperan los valores comerciales ms que otra cosa. En un
momento experimental como el que hemos descrito, la funcin crtica es
imprescindible para propiciar la reflexin y la maduracin. Sin embargo,
todava hoy no podemos contar con una crtica especializada para este
mbito literario de doble lenguaje, imagen y palabra. As las cosas, resulta
muy difcil la orientacin.
Por todo lo dicho, pienso que el avance de esta tendencia posmoder-
na dentro del libro ilustrado infantil y juvenil ser lento y un tanto tor-
tuoso, pero seguro. En un principio, ms dinmico dentro de lo infantil
que en lo juvenil. Traer de la mano un nuevo concepto de libro ms caro,
ms selecto, ms perdurable, y, por tanto, una nueva forma de entender el
fenmeno de la lectura, ms ligado al mbito familiar que al escolar, ms
El nuevo concepto de libro ilustrado 249
ldico y menos acadmico; y un nuevo tipo de lector ms espontneo y

menos dirigido, ms intuitivo y menos intelectual, ms exigente y menos
vulgar.
Entiendo que esta visin pueda parecer elitista, pero nada ms lejos
de la realidad. Creo que simplemente reivindica que no se coloque a la lec-
tura sobre el platillo de una balanza ni en un pedestal, ni sea objeto de
alguna clase de medicin, ni sea parte de una suma de cifras. Esta nueva
visin es una alternativa necesaria para romper el momento de estanca-
miento al que se ha llegado por aplicar criterios comerciales de cantidad a
una cuestin tan poco mensurable y tan ntima como es el encuentro con
la lectura y el arte.
NDICE
Introduccin
(Rosa Tabernero, Jos D. Dueas y Jos Luis Jimnez) ....................... 7
Intertexto lector y literatura infantil

(Antonio Mendoza Fillola)............................................................... 11
La experiencia del proceso creativo en la construccin de dos lbu-

mes metaficcionales
(Sergio Lairla) ................................................................................. 35
Ilustrar entre lneas: el universo de Isidro Ferrer

(Rosa Tabernero).............................................................................. 57
De qu sirve un libro sin dibujos ni dilogos?. Ilustracin, texto

e interpretacin
(Rosa Tabernero).............................................................................. 67
Literatura juvenil actual: rmoras y retos

(Jos D. Dueas Lorente) ................................................................. 89
La crtica: un asunto pendiente

(Samuel Alonso Omeaca) ............................................................... 115
La mirada consciente. Cmo descubrir el valor de la imagen en los

libros para nios
(Ana G. Lartitegui) ......................................................................... 123
252 ndice
Algunas premisas para una visin de conjunto de la literatura infan-

til y juvenil actual
(Marta Sanjun lvarez)................................................................. 157
Libros y lectores en la Biblioteca Pblica de Huesca

(Rosario Fraile Gayarre).................................................................. 165
Lectura y literatura infantil y juvenil: Reflexiones desde el aula

(Mercedes Caballud Albiac y Carmen Carramiana La Vega)............ 171
Lo peor no son los autores

(Jos Antonio Qulez Pradal)............................................................ 179
La ilustracin y la literatura infantil y juvenil

(Carlos Ortin) ................................................................................ 181
Una aproximacin al panorama actual de la literatura infantil y

juvenil
(Antonio Ventura)............................................................................ 187
Pensar la praxis
(Jos Luis Cano) .............................................................................. 193
La creacin no tiene misterios

(Elisa Arguil) ................................................................................. 197
Praxis luego existo

(Daniel Nesquens) ........................................................................... 201
La praxis de la creacin
(F. Teira Cubel) ............................................................................... 207
La creacin literaria
(Ana Alcolea) .................................................................................. 211
El maestro como animador de la creatividad

(Mariano Coronas Cabrero)............................................................. 217
El futuro de la creacin en el libro infantil y juvenil

(Mara Jess Juste Pala) ................................................................... 223
ndice 253
El primer tesoro o la revelacin del mundo

(Antn Castro) ................................................................................ 227
Larumbe Chicos, del capricho a la necesidad

(Antonio Prez Lasheras).................................................................. 231
El futuro de la creacin en el libro infantil y juvenil: El ro que nos

lleva en busca de oro
(Begoa Oro Pradera) ...................................................................... 239
El nuevo concepto de libro ilustrado

(Ana G. Lartitegui) ......................................................................... 245
Este libro se termin de imprimir en los talleres grficos
de INO Reproducciones, de Zaragoza,
un ao despus del bicentenario del nacimiento
de Hans Christian Andersen

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Rosa Tabernero Sala

CONTAR en Aragn : palabra e imagen en el discurso literario infantil y

Ilustracin de la cubierta: Jos Luis Cano

Prensas Universitarias de Zaragoza. Edificio de Ciencias Geolgicas, c/ Pedro Cerbuna, 12.

Prensas Universitarias de Zaragoza es la editorial de la Universidad de Zaragoza, que edita e

En los ltimos aos, la literatura infantil y juvenil se ha convertido en

Al hablar de literatura infantil, el peso de la balanza debera recaer en el

Dado que se trata de un discurso en el que intervienen mltiples

cia cuando se preguntaba De qu sirve un libro sin dibujos ni dilogos?.

Doscientos aos despus del nacimiento de Andersen, el mejor cuen-

El texto literario est construido como un cruce de tex-

2 La creacin recurre a las estrategias intertextuales, que retoma opciones y modelos

El intertexto lector permite que el lector perciba las relaciones entre

lricos...) ms o menos cannicos, la aparicin de distintos tipos de recur-

Intertexto lector y educacin literaria

En los niveles de educacin infantil y primaria, las obras de la litera-

ideales a esos lectores que an estn construyendo su competencia literaria

El texto literario se inserta en el conjunto de los textos: una escritura es

Estas ideas apuntan al hecho de que siempre se da una relacin de

Dos tipos de intertextos

3 Todo texto es un intertexto, otros textos estn presentes en l, en niveles variables,

discursivo y el intertexto lector estn muy vinculados entre s a travs de

Un intertexto es uno o ms textos que el lector debe conocer para com-

El intertexto del lector seala (reconoce) las conexiones que se

nuestro intertexto haya buscado (y encontrado) un modelo de estructura

4 Otro ejemplo de similares caractersticas, aunque de elaboracin ms sutil, fue rea-

En este texto publicitario se han combinado distintos referentes

Con la mencin en primer lugar a estas dos muestras o ejemplos se ha

Desde la perspectiva de la LIJ

no muere bajo el tren, porque los ferrocarriles rusos de va estrecha, bajo el

En cualquier caso, esta cita nos permite reconocer cmo reacciona-

Llova. No se poda bajar al patio y en la televisin echaban un progra-

Si tenemos en cuenta la diversidad de posibilidades que ofrece la com-

Pero en otro momento del relato, entre otra mencin de la cultura

Asuncin, la bibliotecaria convertida en cazarratas, cogi la llave lenta-

Otros ejemplos de reelaboracin pueden ser los siguientes: la presen-

Fig. 3. Janet y Allan Ahlberg, El cartero simptico, Barcelona, Destino,

Fig. 4. Anthony Brown, Willy, el soador, Fondo de Cultura

La nica historia similar a sta de la que tengo historia termin bastan-

Esta breve seleccin de referencias permite comprender que, efectiva-

Algunas ideas clave para ubicar el intertexto lector

7 La competencia literaria se vincula estrechamente con la lectura, de modo que

gresivo incremento de datos y de referentes del intertexto del lec-

El intertexto lector: un nuevo concepto en el mbito

A modo de recapitulacin sobre esta exposicin del intertexto lector

La funcionalidad formativa del intertexto lector se corresponde con

DAZ ARMAS, J. (2003), Aspectos de la transtextualidad en la Literatura Infantil,

MENDOZA FILLOLA, A. (1998b), T, lector. Aspectos de la interaccin texto-lector,

no debera ser otro ms que el arte. El arte, en su ltima instancia, nace en

de peces y de agua porque el agua no es otra cosa ms que el recuerdo y el

El proceso intelectual de la creacin

El primer dilema formal con el que yo me encuentro a la hora de

armoniza lo consciente y el subconsciente, se desvela como un instrumen-

Sin embargo, dentro de una buena armona de texto e imagen, el

Estamos, en suma, buscando un nuevo receptor. Y, por lo tanto, pro-

1 <http://www.imaginaria.com.ar/07/2/carta.htm>, La carta de la Sra. Gonzlez.

A partir de eso, realizamos un primer guin muy sinttico. Con l tra-

Mientras tanto, la ilustracin, nos muestra a una seora Gonzlez

La siguiente imagen nos muestra a la Sra. Gonzlez saliendo de casa