Programa Matematica 1° Medio 2017 PDF

1
Matemtica
Programa de Estudio
Primero medio
Ministerio de Educacin
Matemtica
Programa de Estudio
Primero medio
Ministerio de Educacin
Ministerio de Educacin de Chile
MATEMTICA
Programa de Estudio
Primero medio
Primera edicin: noviembre 2016
Decreto Exento N 1264/2016
Unidad de Currculum y Evaluacin

Avenida Bernardo OHiggins 1371
Santiago de Chile
ISBN 9789562926072
2 MATEMTICA | Programa de Estudio | 1 medio

GABINETE MINISTERIAL
EDUCACIN DE CALIDAD PARA TODAS Y TODOS
Estimadas y estimados miembros de la Comunidad Educativa:
En el marco de la agenda de calidad y las transformaciones que impulsa la Reforma

Educacional en marcha, estamos entregando a ustedes los Programas de Estudio
para 1 y 2 medio correspondientes a las asignaturas de Artes Visuales, Ciencias
Naturales, Educacin Fsica y Salud, Historia, Geografa y Ciencias Sociales, Ingls,
Lengua y Literatura, Matemtica, Msica, Orientacin y Tecnologa.
Estos Programas han sido elaborados por la Unidad de Currculum y Evaluacin del
Ministerio de Educacin, de acuerdo a las definiciones establecidas en las Bases
Curriculares de 2013 y 2015 (Decreto Supremo N 614 y N 369, respectivamente)
y han sido aprobados por el Consejo Nacional de Educacin, para entrar en vigencia
a partir de 2017 en 1 medio y el 2018 en 2 medio.
Los Programas de Estudio en tanto instrumentos curriculares presentan una

propuesta pedaggica y didctica que apoya el proceso de gestin curricular
de los establecimientos educacionales. Desde esta perspectiva, se fomenta el
trabajo docente para la articulacin y generacin de experiencias de aprendizajes
pertinentes, relevantes y significativas para sus estudiantes, en el contexto de
las definiciones realizadas por las Bases Curriculares que entran en vigencia para
estos cursos en los aos 2017 y 2018. Los Programas otorgan ese espacio a los
y las docentes, y pueden trabajarse a partir de las necesidades y potencialidades
de su contexto.
Es de suma importancia promover el dilogo entre estos instrumentos y las

necesidades, intereses y caractersticas de las y los estudiantes. De esta manera,
complejizando, diversificando y profundizando en las reas de aprendizaje, estaremos
contribuyendo al desarrollo de las herramientas que requieren para desarrollarse
como personas integrales y desenvolverse como ciudadanos y ciudadanas, de
manera reflexiva, crtica y responsable.
Por esto, los Programas de Estudio son una invitacin a las comunidades educativas
de nuestros liceos a enfrentar el desafo de preparacin, estudio y compromiso
con la vocacin formadora y con las expectativas de aprendizajes que pueden
lograr las y los estudiantes. Invito a todos y todas a trabajar en esta tarea de
manera entusiasta, colaborativa, analtica y respondiendo a las necesidades de
su contexto educativo.
Cordialmente,
ADRIANA DELPIANO PUELMA

MINISTRA DE EDUCACIN
MATEMTICA | Programa de Estudio | 1 medio 3

ndice
Presentacin 8
Nociones bsicas 10
Orientaciones para 14
implementar el Programa
Orientaciones para planificar 21
el aprendizaje
Orientaciones para evaluar 24
los aprendizajes
Estructura del Programa 28
de Estudio
Matemtica
38 Introduccin
40 Organizacin curricular
45 Orientaciones didcticas
48 Orientaciones de evaluacin
Propuesta de organizacin
curricular anual
54 Objetivos de Aprendizaje para 1 medio
59 Visin global de los Objetivos de Aprendizaje del ao
63 Visin global de las actitudes del ao

Semestre 1
66 Unidad 1
100 Unidad 2
Semestre 2
130 Unidad 3
159 Unidad 4
Bibliografa
192 Bibliografa para el o la docente
195 Sitios web recomendados
196 Bibliografa para el o la estudiante
Anexos
200 Anexo 1: Glosario
218 Anexo 2: Progresin de habilidades de 7 bsico a

2 medio
222 Anexo 3: Progresin de Objetivos de Aprendizaje

temticos de 7 bsico a 2 medio

Presentacin
Las Bases Curriculares, por medio de los Objetivos de Aprendizaje (OA), definen
la expectativa formativa que se espera que logren las y los estudiantes en cada
asignatura y curso. Dichos objetivos integran conocimientos, habilidades y actitudes
fundamentales para que los y las jvenes alcancen un desarrollo armnico e integral
que les permita enfrentar su futuro con las herramientas necesarias para participar
de manera activa, responsable y crtica en la sociedad.
Las Bases Curriculares son un referente para los establecimientos que deseen
elaborar programas propios, de modo de posibilitarles una decisin autnoma
respecto de la manera en que se abordan los Objetivos de Aprendizaje planteados.
Las mltiples realidades de las comunidades educativas de nuestro pas dan origen
a una diversidad de aproximaciones curriculares, didcticas, metodolgicas y
organizacionales que se expresan en distintos procesos de gestin curricular, los
cuales deben resguardar el logro de los Objetivos de Aprendizaje definidos en las
Bases. En esta lnea, las Bases Curriculares no entregan orientaciones didcticas
especficas, sino que proveen un marco a nivel nacional, en trminos de enfoque
y expectativas formativas.
Al Ministerio de Educacin le corresponde la tarea de elaborar Programas de Estudio

que entreguen una propuesta pedaggica para la implementacin de las Bases
Curriculares para aquellos establecimientos que no optan por generar programas
propios. Estos Programas constituyen un complemento coherente y alineado con
las Bases y buscan ser una herramienta de apoyo para las y los docentes.

Los Programas de Estudio proponen una organizacin de los Objetivos de
Aprendizaje de acuerdo con el tiempo disponible dentro del ao escolar. Dicha
organizacin es de carcter orientador y, por tanto, los profesores y las profesoras
deben modificarla de acuerdo a la realidad de sus estudiantes y de su escuela,
considerando los criterios pedaggicos y curriculares acordados por la comunidad
educativa. Adicionalmente, para cada Objetivo de Aprendizaje se sugiere un
conjunto de Indicadores de Evaluacin que dan cuenta de diversos aspectos que
permiten evidenciar el logro de los aprendizajes respectivos.
Cada Programa proporciona, adems, orientaciones didcticas para la asignatura que

trata y diversas actividades de aprendizaje y de evaluacin, de carcter flexible y
general, que pueden ser utilizadas, modificadas o remplazadas por otras, segn lo
estime conveniente cada docente. Las actividades se complementan con sugerencias
para las profesoras y los profesores, recomendaciones de recursos didcticos y
bibliografa tanto para docentes como para estudiantes.
En sntesis, estos Programas de Estudio se entregan a los establecimientos

educacionales como un apoyo para llevar a cabo su labor de enseanza, en el
marco de las definiciones de la Ley General de Educacin (Ley N 20.370 de 2009,
del Ministerio de Educacin). As, su uso es voluntario, pues dicha ley determina
que cada institucin escolar puede elaborar sus propios programas en funcin de
los Objetivos de Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares.

Nociones
bsicas
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE COMO INTEGRACIN DE
CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y ACTITUDES
Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura los aprendizajes

terminales esperables para cada ao escolar. Se refieren a conocimientos, habilidades
y actitudes que permiten a los y las estudiantes avanzar en su desarrollo integral,
mediante la comprensin de su entorno y la generacin de las herramientas
necesarias para participar activa, responsable y crticamente en l.
Estos Objetivos de Aprendizaje tienen foco en aspectos esenciales de las disciplinas

escolares, por lo que apuntan al desarrollo de aprendizajes relevantes, as como
que las y los estudiantes pongan en juego conocimientos, habilidades y actitudes
para enfrentar diversos desafos, tanto en el contexto de la asignatura como al
desenvolverse en su vida cotidiana.
La distincin entre conocimientos, habilidades y actitudes no implica que estas

dimensiones se desarrollen de forma fragmentada durante el proceso formativo,
sino que por el contrario manifiesta la necesidad de integrarlas pedaggicamente
y de relevar las potencialidades de cada proceso de construccin de aprendizaje.
CONOCIMIENTOS
Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e informacin

sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones. Esta definicin considera
el conocimiento como informacin (sobre objetos, eventos, fenmenos, procesos,
smbolos, etc.) y abarca, adems, la comprensin de los mismos por parte de las
y los estudiantes. Por consiguiente, este conocimiento se integra a sus marcos
explicativos e interpretativos, los que son la base para desarrollar la capacidad
de discernimiento y de argumentacin.
Los conceptos propios de cada asignatura ayudan a enriquecer la comprensin

de los y las estudiantes sobre el mundo que los y las rodea y los fenmenos que
experimentan u observan. La apropiacin profunda de los enfoques, teoras,
modelos, supuestos y tensiones existentes en las diferentes disciplinas permite a
las y los estudiantes reinterpretar el saber que han elaborado por medio del sentido

comn y la vivencia cotidiana (Marzano et al., 1997). En el marco de cualquier
disciplina, el manejo de conceptos clave y de sus conexiones es fundamental para
que los alumnos y las alumnas construyan nuevos aprendizajes. El logro de los
Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares implica necesariamente que las
y los estudiantes conozcan, expliquen, relacionen, apliquen, analicen y cuestionen
determinados conocimientos y marcos referenciales en cada asignatura.
HABILIDADES
Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas
con precisin y adaptabilidad. Pueden desarrollarse en los mbitos intelectual,
psicomotriz o psicosocial.
En el plano formativo, las habilidades son cruciales al momento de integrar,

complementar y transferir el aprendizaje a nuevos contextos. La continua expansin
y la creciente complejidad del conocimiento demandan capacidades de pensamiento
crtico, flexible y adaptativo que permitan evaluar la relevancia de la informacin
y su aplicabilidad a distintas situaciones, desafos, contextos y problemas.
As, desarrollar una amplia gama de habilidades es fundamental para fortalecer la

capacidad de transferencia de los aprendizajes, es decir, usarlos de manera juiciosa
y efectiva en otros contextos. Los Indicadores de Evaluacin y los ejemplos de
actividades de aprendizaje y de evaluacin sugeridos en estos Programas de Estudio
promueven el desarrollo de estos procesos cognitivos en el marco de la asignatura.
ACTITUDES
Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes especficas que surgen

de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) y que se espera promover en
cada asignatura.
Las actitudes son disposiciones desarrolladas para responder, en trminos de posturas

personales, frente a objetos, ideas o personas, que propician determinados tipos
de comportamientos o acciones.

Las actitudes son determinantes en la formacin de las personas, pues afectan
todas las dimensiones de la vida. La escuela es un factor definitorio en el desarrollo
de las actitudes de las y los estudiantes y puede contribuir a formar ciudadanos
responsables y participativos, que tengan disposiciones activas, crticas y
comprometidas frente a una variedad de temas trascendentes para nuestra sociedad.
Es responsabilidad de la escuela disear experiencias de aprendizaje que generen

una actitud abierta y motivacin por parte de las y los estudiantes, y nutrir dicha
actitud durante todo el proceso, de manera que, cuando terminen la educacin
formal, mantengan el inters por el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Promover actitudes positivas hacia el descubrimiento y el desarrollo de habilidades
mejora significativamente el compromiso de los alumnos y las alumnas con su
propia formacin, lo que, a su vez, genera aprendizajes ms profundos e impacta
positivamente en su autoestima.
Asimismo, el desarrollo de las actitudes presentes en los OAT y en las Bases

Curriculares, en general, permite a los y las estudiantes comprender y tomar una
posicin respecto del mundo que los y las rodea, interactuar con l y desenvolverse
de manera informada, responsable y autnoma.
Las actitudes tienen tres dimensiones interrelacionadas: cognitiva, afectiva y

experiencial. La dimensin cognitiva comprende los conocimientos y las creencias
que una persona tiene sobre un objeto. La afectiva corresponde a los sentimientos
que un objeto suscita en los individuos. Finalmente, la experiencial se refiere a
las vivencias que la persona ha acumulado con respecto al objeto o fenmeno.
De lo anterior se desprende que, para formar actitudes, es necesario tomar en
cuenta estas tres dimensiones. Por ejemplo, para generar una actitud positiva
hacia el aprendizaje es necesario analizar con las y los estudiantes por qu esto
es beneficioso, explicitar las creencias que ellas y ellos tienen al respecto, y
promover un ambiente de dilogo en el cual todas y todos expresen su posicin,
se interesen y valoren el desarrollo intelectual; de esta manera, es posible suscitar
experiencias de aprendizaje interesantes y motivadoras.
El desarrollo de actitudes no debe limitarse solo al aula, sino que debe proyectarse
hacia los mbitos familiar y social. Es fundamental que los alumnos y las alumnas
puedan satisfacer sus inquietudes, ser proactivos, proactivas y lderes, adquirir
confianza en sus capacidades e ideas, llevar a cabo iniciativas, efectuar acciones
que los y las lleven a alcanzar sus objetivos, comunicarse en forma efectiva y
participar activamente en la construccin de su aprendizaje. De este modo, las y
los estudiantes se vern invitadas e invitados a conocer el mundo que las y los
rodea, asumir un compromiso con mejorarlo, mostrar mayor inters por sus pares
y trabajar en forma colaborativa, valorando las contribuciones de otros y otras.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE TRANSVERSALES (OAT)
La educacin es definida por la Ley General de Educacin como el proceso de

aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas
y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, tico, moral, afectivo,
intelectual, artstico y fsico, mediante la transmisin y el cultivo de valores,
conocimientos y destrezas (Mineduc, 2009). En este escenario, la escuela y el
liceo, atendiendo al rol educativo que se les ha delegado, juegan un rol fundamental
en el proceso formativo de las y los estudiantes.
En este contexto, los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) aluden tanto al

desarrollo personal y social de los y las estudiantes como al desarrollo relacionado
con el mbito del conocimiento y la cultura. El logro de los OAT depende de la
totalidad de elementos que conforman la experiencia escolar, la que se ve influida
por los nfasis formativos declarados en el Proyecto Educativo Institucional; los
procesos de gestin curricular y pedaggica que llevan a cabo las y los docentes
y los equipos directivos; las dinmicas de participacin y convivencia; las normas,
ceremonias y smbolos de la escuela; los aprendizajes abordados en cada asignatura;
el despliegue de iniciativas de los y las estudiantes; las interacciones y dinmicas
que se establecen en los espacios de recreos, as como las relaciones humanas y
vnculos que se generan en la cotidianeidad escolar entre todos los integrantes
de la comunidad educativa.
Dada su relevancia, los Objetivos de Aprendizaje Transversales deben permear los

instrumentos de gestin y la organizacin del tiempo escolar, las experiencias
de aprendizaje que se disearn, los instrumentos evaluativos y todas aquellas
instancias en que se pueda visibilizar la importancia de estas disposiciones frente
a la comunidad educativa.
De acuerdo a lo planteado en las Bases Curriculares de 7 bsico a 2 medio, los

OAT involucran las siguientes dimensiones: fsica, afectiva, cognitiva/intelectual,
moral, espiritual, proactividad y trabajo, sociocultural y ciudadana, y uso de
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) (Mineduc, 2013). Los
Programas de Estudio plantean un conjunto de actitudes especficas que se integran
a los conocimientos y a las habilidades propias de cada asignatura y que derivan
de dichas dimensiones.

Orientaciones para
Implementar el Programa
Las orientaciones que se presentan a continuacin destacan elementos que son
relevantes al momento de emplear el Programa de Estudio y que permiten abordar de
mejor manera los Objetivos de Aprendizaje especificados en las Bases Curriculares.
ETAPA DEL DESARROLLO DE LAS Y LOS ESTUDIANTES
La etapa de la adolescencia est marcada por un acelerado desarrollo en los

mbitos fsico, cognitivo, social y emocional. Es una etapa favorable para que
los y las estudiantes avancen en autonoma y en la comprensin integral del
mundo que los rodea. Por ello, es propicio fomentar en las alumnas y los alumnos
la construccin de la identidad, la propia imagen y opinin, el desarrollo de la
capacidad de monitorear y regular sus desempeos para facilitar la metacognicin
y la autorregulacin, y el fortalecimiento de la empata y el respeto por diferentes
miradas sobre un mismo tema.
La interaccin se vuelve un tema central en esta etapa del desarrollo. Las y los
estudiantes empiezan a interesarse ms por participar en intercambios sociales, a la
vez que las opiniones de los pares adquieren mayor importancia. En este contexto,
el desarrollo de una identidad y opinin propia se vuelve fundamental, as como
tambin contar con las herramientas necesarias para reaccionar adecuadamente
frente a las ideas de otros y otras.
En este periodo, los y las estudiantes transitan por procesos de fortalecimiento

del pensamiento formal, el que les permite hacer relaciones lgicas, desarrollar
el pensamiento crtico, comprender conceptos abstractos y vincular concepciones
aparentemente dismiles (Alexander, 2006). As, es una etapa oportuna para
desarrollar una visin ms crtica del mundo y para robustecer su capacidad de
anlisis, de planificacin y de establecer hiptesis, lo que, a su vez, les permite
plantear otras formas de resolver problemas.
En la adolescencia, las y los estudiantes adems empiezan a abrir sus mbitos de

inters y a relacionarse con sus pares en trminos de gustos, valores y creencias. En
esta etapa, se remarca la necesidad de visualizar una relacin entre su aprendizaje
y sus vidas, lo que promueve su motivacin a aprender. Asimismo, el desarrollo
de una mayor independencia y autonoma puede llevar a los y las estudiantes a

reflexionar sobre las experiencias de aprendizaje que experimentan, y a elegir la
que les parece ms atractiva.
El presente Programa de Estudio incluye ejemplos de actividades que pretenden

ser significativas y desafiantes para las y los estudiantes adolescentes, pues
plantean problemas vinculados con su cotidianeidad y con referentes concretos
que conducen hacia la comprensin de conceptos progresivamente ms abstractos.
La implementacin del presente Programa requiere que el o la docente gue a sus
estudiantes a conectar los aprendizajes del mbito escolar con otros mbitos de
sus vidas y con su propia cultura o la de otras y otros. Para ello, es necesario que
conozca los diversos talentos, necesidades, intereses y preferencias de las alumnas
y los alumnos, para que las actividades de este Programa sean efectivamente
instancias significativas en el mbito personal y social.
Las actividades se disearon como un reto que motive a los alumnos y las
alumnas a buscar evidencia y usar argumentos coherentes y bien documentados
para solucionarlas. Para ello, las y los estudiantes debern movilizar sus propios
conocimientos de cada asignatura, aplicar habilidades de pensamiento superior
(concluir, evaluar, explicar, proponer, crear, sintetizar, relacionar, contrastar,
entre otras) y fortalecer aspectos actitudinales, como la confianza en las propias
capacidades, la curiosidad, la rigurosidad y el respeto por los y las dems.
Esta propuesta plantea tareas ms exigentes, complejas y de mbitos cada vez ms

especficos que en los cursos anteriores. No obstante dicha dificultad, es necesario
que las y los docentes promuevan intencionadamente la autonoma de los y las
estudiantes (por ejemplo, dando espacios para la eleccin de temas y actividades
o para el desarrollo de iniciativas personales), con el propsito de incentivar la
motivacin por aprender y la autorregulacin.
Es fundamental que las profesoras y los profesores entreguen un acompaamiento

juicioso, flexible y cercano a las demandas de sus estudiantes para que las actividades
de trabajo colaborativo que se incorporen para el logro de distintos objetivos sean
una instancia que conduzca a construir aprendizajes profundos y significativos, y
a desarrollar de mejor forma habilidades y actitudes para comunicarse y trabajar
con otros y otras.

INTEGRACIN Y APRENDIZAJE PROFUNDO
El conocimiento se construye sobre la base de las propias experiencias y saberes

previos. Diversos estudios en neurociencia sealan que el ser humano busca
permanentemente significados y patrones en los fenmenos que ocurren a su
alrededor, lo que, sumado a la influencia que ejercen las emociones sobre los
procesos cognitivos, es fundamental para lograr un aprendizaje profundo. Por ello,
las experiencias de aprendizaje deben evocar emociones positivas y disearse con
un nivel adecuado de exigencia, de modo que representen un desafo cognitivo para
las alumnas y los alumnos. Investigar, realizar conexiones y transferencias a otras
reas, plantear y resolver problemas complejos, argumentar creencias y teoras,
y organizar informacin de acuerdo a modelos propios son algunos ejemplos de
actividades adecuadas para la construccin del aprendizaje.
La integracin entre distintas asignaturas, disciplinas y reas constituye un

escenario pedaggico de gran potencial para lograr este propsito. Existe vasta
literatura que respalda que el aprendizaje ocurre con ms facilidad y profundidad
cuando el nuevo material se presenta desde distintas perspectivas, pues permite
relacionarlo con conocimientos previos, enriquecerlo, reformularlo y aplicarlo
(Jacobs, 1989). Debido a esta integracin, los y las estudiantes potencian y
expanden sus conocimientos y acceden a nueva informacin y a diversos puntos
de vista. Adems, apreciar que el saber es interdisciplinario les permite visualizar
que deben ser capaces de usar conocimientos, habilidades y actitudes de varias
reas para desenvolverse en la vida cotidiana y, a futuro, en el mundo laboral.
El presente Programa de Estudio ofrece alternativas de integracin disciplinar en

diversas actividades, mas es preciso tener en cuenta que las oportunidades de
interdisciplinariedad que brindan las Bases Curriculares son amplias y trascienden
lo propuesto en este instrumento. En consecuencia, se recomienda a las y los
docentes buscar la integracin de asignaturas y procurar que los y las estudiantes
desarrollen sus habilidades simultneamente desde diferentes reas.
IMPORTANCIA DEL LENGUAJE
En cualquier asignatura, aprender supone poder comprender y producir textos

propios de la disciplina, lo que requiere de un trabajo en clases, precisamente,
con textos disciplinares. Leer y elaborar textos permite repensar y procesar la
informacin, reproducir el conocimiento y construirlo; por lo tanto, el aprendizaje
se profundiza. Para que las y los estudiantes puedan comprender y producir textos
es necesario que la o el docente les entregue orientaciones concretas, pues ambos
procesos implican una serie de desafos.

Para promover el aprendizaje profundo mediante la lectura y la produccin de
textos orales y escritos, se sugiere tener en cuenta entre otras las siguientes
consideraciones:
>> En lectura, se debe estimular a que los y las estudiantes amplen y profundicen
sus conocimientos mediante el uso habitual de diversa bibliografa, para que as
mejoren las habilidades de comprensin lectora. Es importante que aprendan,
especialmente, a identificar las ideas centrales, sintetizar la informacin
importante, explicar los conceptos clave, identificar los principales argumentos
usados para defender una postura, descubrir contradicciones, evaluar la coherencia
de la informacin y generar juicios crticos y fundamentados en relacin con
lo ledo. Para ello se requiere que las y los docentes modelen y retroalimenten
sistemticamente el proceso.
>> En escritura, es necesario que el o la docente incentive a sus alumnos y alumnas
a expresar sus conocimientos, ideas y argumentos, escribiendo textos con la
estructura propia de cada disciplina, como un ensayo, un informe de investigacin
o una resea histrica, entre otros. Para esto se les debe orientar a que
organicen la informacin para comunicarla con claridad al lector, seleccionando
informacin relevante, profundizando ideas y entregando ejemplos y argumentos
que fundamenten dichas ideas.
>> En relacin con la comunicacin oral, es importante considerar que el ambiente
de la sala de clases debe ser propicio para que las y los estudiantes formulen
preguntas, aclaren dudas, demuestren inters por aprender y construyan
conocimiento colaborativamente. En este contexto, es fundamental que el o la
docente estimule a sus estudiantes a participar en dilogos en los que cuestionen,
muestren desacuerdo y lleguen a consensos, en un clima de trabajo en el que se
respete a las personas y sus ideas y se valore el conocimiento y la curiosidad.
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC)
Los Objetivos de Aprendizaje Transversales de las Bases Curriculares contemplan,

explcitamente, que las alumnas y los alumnos aprendan a usar las tecnologas de
la informacin y la comunicacin (TIC). Esto demanda que se promueva el dominio
de estas tecnologas de manera integrada al trabajo propio de cada asignatura.
En el nivel bsico, los y las estudiantes debieran desarrollar las habilidades

elementales para usar las TIC y, en el nivel medio, se espera que lleven a cabo
estas operaciones con mayor fluidez, adems de otras de mayor dificultad
(buscar informacin y evaluar su pertinencia y calidad, aportar en redes virtuales
de comunicacin o participacin, utilizar distintas TIC para comunicar ideas y
argumentos, modelar informacin y situaciones, entre otras).

Los Programas de Estudio elaborados por el Ministerio de Educacin integran
el desarrollo de habilidades de uso de las TIC en todas las asignaturas con los
propsitos detallados a continuacin.
>> Trabajar con informacin:

-- Utilizar estrategias de bsqueda para recoger informacin precisa.
-- Seleccionar informacin examinando crticamente su calidad, relevancia y
confiabilidad.
-- Ingresar, guardar y ordenar informacin de acuerdo a criterios propios o
predefinidos.
>> Crear y compartir informacin:

-- Desarrollar y presentar informacin usando herramientas y aplicaciones de
imagen o audiovisuales, procesadores de texto, presentaciones digitalizadas
y grficos, entre otros medios.
-- Usar herramientas de comunicacin en lnea para colaborar e intercambiar
opiniones en forma respetuosa con pares, miembros de una comunidad y
expertos o expertas (correos electrnicos, blogs, redes sociales, chats, foros
de discusin, conferencias web, diarios digitales, etc.).
>> Profundizar aprendizajes:

-- Usar software y programas especficos para aprender y complementar los
conceptos trabajados en las diferentes asignaturas.
-- Usar procesadores de texto, software de presentacin y planillas de clculo
para organizar, crear y presentar informacin, grficos o modelos.
>> Actuar responsablemente:

-- Respetar y asumir consideraciones ticas en el uso de las TIC.
-- Sealar las fuentes de las cuales se obtiene la informacin y respetar las
normas de uso y de seguridad.
-- Identificar ejemplos de plagio y discutir las posibles consecuencias de
reproducir el trabajo de otras personas.
En este marco, se vuelve fundamental que las profesoras y los profesores consideren
la integracin curricular de las TIC en el diseo e implementacin de los procesos
formativos en las distintas asignaturas como una estrategia que apoya y fortalece
la construccin de aprendizaje de sus estudiantes.

ATENCIN A LA DIVERSIDAD
En el trabajo pedaggico, es importante que los y las docentes tomen en cuenta la

diversidad entre estudiantes en trminos culturales, sociales, tnicos, religiosos,
de gnero, de estilos de aprendizaje y de niveles de conocimiento. Esta diversidad
enriquece los escenarios de aprendizaje y est asociada a los siguientes desafos
para las profesoras y los profesores:
>> Promover el respeto a cada estudiante, evitando cualquier forma de discriminacin
y evitando y cuestionando estereotipos.
>> Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en
relacin con el contexto y la realidad de las y los estudiantes.
>> Trabajar para que todas y todos alcancen los Objetivos de Aprendizaje sealados
en el currculum, acogiendo la diversidad como una oportunidad para desarrollar
ms y mejores aprendizajes.
Atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no implica tener

expectativas ms bajas para algunos alumnos o algunas alumnas. Por el contrario,
hay que reconocer los requerimientos personales de cada estudiante para que
todos y todas alcancen los propsitos de aprendizaje pretendidos. En este sentido,
conviene que, al disear el trabajo de cada unidad, la o el docente considere dichos
requerimientos para determinar los tiempos, recursos y mtodos necesarios para
que cada estudiante logre un aprendizaje de calidad.
Mientras ms experiencia y conocimientos tengan las profesoras y los profesores

sobre su asignatura y las estrategias que promueven un aprendizaje profundo,
ms herramientas tendrn para tomar decisiones pertinentes y oportunas respecto
de las necesidades de sus alumnos y alumnas. Por esta razn, los Programas de
Estudio incluyen numerosos Indicadores de Evaluacin, observaciones a la o el
docente, sugerencias de actividades y de evaluacin, entre otros elementos,
para apoyar la gestin curricular y pedaggica. En el caso de estudiantes con
necesidades educativas especiales, tanto el conocimiento de las y los docentes
como el apoyo y las recomendaciones de las y los especialistas que evalan a
dichos alumnos y dichas alumnas contribuirn a que todos y todas desarrollen al
mximo sus capacidades.

Para favorecer la atencin a la diversidad, es fundamental que los y las docentes,
en su quehacer pedaggico, lleven a cabo las siguientes acciones:
>> Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que cada estudiante
debe sentir seguridad para participar, experimentar y contribuir de forma
significativa a la clase. Se recomienda destacar positivamente las caractersticas
particulares y rechazar toda forma de discriminacin, agresividad o violencia.
>> Utilizar materiales, aplicar estrategias didcticas y desarrollar actividades que
se adecuen a las singularidades culturales y tnicas de las y los estudiantes y a
sus intereses. Es importante que toda alusin a la diversidad tenga un carcter
positivo y que motive a los alumnos y las alumnas a comprenderla y valorarla.
>> Promover un trabajo sistemtico, con actividades variadas para diferentes estilos
de aprendizaje y con ejercitacin abundante, procurando que todos y todas
tengan acceso a oportunidades de aprendizaje enriquecidas.
>> Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que las alumnas y los alumnos
puedan participar por igual en todas las actividades y evitando asociar el
trabajo de aula con estereotipos asociados a gnero, a caractersticas fsicas o
a cualquier otro tipo de sesgo que provoque discriminacin.

Orientaciones para
planificar el aprendizaje
La planificacin de las experiencias de aprendizaje es un elemento fundamental
en el esfuerzo por promover y garantizar los aprendizajes de los y las estudiantes.
Permite maximizar el uso del tiempo y definir los procesos y recursos necesarios
para que las alumnas y los alumnos logren dichos aprendizajes, as como definir
la mejor forma para evidenciar los logros correspondientes.
Los Programas de Estudio entregados por el Ministerio de Educacin son un

insumo para que las y los docentes planifiquen las experiencias de aprendizaje;
se disearon como una propuesta flexible y, por tanto, adaptable a la realidad de
los distintos contextos educativos del pas.
Los Programas incorporan los mismos Objetivos de Aprendizaje definidos en las

Bases Curriculares respectivas. En cada curso, estos objetivos se ordenan en
unidades e incluyen un tiempo estimado para ser trabajados. Tales tiempos son una
alternativa que se debe revisar y corresponde a cada profesor o profesora adaptar
dicha propuesta de acuerdo a los criterios de su institucin escolar y a la realidad
de sus estudiantes. Adems, los Programas de Estudio contienen Indicadores de
Evaluacin coherentes con los Objetivos de Aprendizaje y sugerencias de actividades
de aprendizaje y de evaluacin, que son un apoyo pedaggico para planificar y
desarrollar los procesos de enseanza-aprendizaje.
Al planificar para un curso determinado, se recomienda considerar los siguientes

aspectos:
>> La diversidad de intereses, niveles y ritmos de aprendizaje de las y los estudiantes
de un mismo curso.
>> El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el recurso temporal
disponible.
>> Las prcticas pedaggicas, propias o de otros, que en contextos similares han
dado resultados satisfactorios.
>> Los recursos disponibles para el aprendizaje de la asignatura.

Una planificacin efectiva involucra una reflexin que debe incorporar aspectos
como:
>> Explicitar y organizar temporalmente los Objetivos de Aprendizaje respondiendo
preguntas como: Qu queremos que aprendan las y los estudiantes durante el
ao? Para qu queremos que lo aprendan? Cul es la mejor secuencia para
organizar los objetivos de acuerdo a esta realidad escolar?1
>> Definir o seleccionar cmo se evidenciar el logro de cada Objetivo de Aprendizaje.
Los Indicadores de Evaluacin pueden ser iluminadores en el momento de
evaluar el logro de los Objetivos de Aprendizaje y pueden dar seales para
disear situaciones evaluativas que den espacio a las alumnas y los alumnos
para mostrar sus aprendizajes2. Con este propsito se deben responder preguntas
como: Qu debieran ser capaces de realizar los y las estudiantes que han logrado
un determinado Objetivo de Aprendizaje? Cmo se pueden levantar evidencias
para constatar que se han logrado los aprendizajes?
>> Definir el propsito de las evaluaciones que se realizarn, tanto formativas
como sumativas, e integrar instancias de retroalimentacin que enriquezcan
el aprendizaje.
>> Determinar qu oportunidades o experiencias de aprendizaje facilitaran el logro
de los Objetivos de Aprendizaje por parte de todas las estudiantes y todos los
estudiantes.
>> Promover escenarios de metacognicin en que los y las estudiantes identifiquen
sus fortalezas y desafos de aprendizaje, e identifiquen estrategias que les
permitan fortalecer sus conocimientos, habilidades y actitudes en la asignatura.
>> Procurar escenarios de andamiaje cognitivo, individuales y colaborativos, en
los cuales se establezcan permanentemente conexiones con los aprendizajes
previos de las y los estudiantes.
>> Relevar relaciones entre la asignatura y otras reas del currculum para suscitar
una integracin interdisciplinar que favorezca la construccin de un aprendizaje
ms slido y profundo.
Se sugiere que la forma de plantear la planificacin incorpore alguna(s) de las

escalas temporales que se describen a continuacin:
>> Planificacin anual.
>> Planificacin de unidad.
>> Planificacin de clases.
1 Es preciso recordar que, si bien los Objetivos de Aprendizaje consignados en las Bases Curriculares
de cada asignatura y en sus correspondientes Programas de Estudio son prescriptivos, su secuencia
y organizacin pueden ser modificadas para fortalecer con ello la pertinencia de la propuesta
curricular para cada realidad escolar.
2 Idealmente, exigiendo la aplicacin de lo que han aprendido en situaciones o contextos nuevos,
de modo de fomentar la capacidad de aplicar los aprendizajes.

Se recomienda que tanto el formato como la temporalidad de la planificacin
sea una decisin curricular asumida por la comunidad educativa y fundada en los
contextos institucionales especficos y en los diagnsticos de las caractersticas,
intereses, niveles de aprendizaje y necesidades de los y las estudiantes. En este
sentido, el Ministerio de Educacin no ha definido como obligatoria ninguna de
las escalas temporales presentadas.
PLANIFICACIN ANUAL PLANIFICACIN DE UNIDAD PLANIFICACIN DE CLASES
>>Formular la estructura >>Establecer una propuesta >>Definir las actividades que

curricular del ao de manera de trabajo de cada unidad, se desarrollarn (pueden ser
realista y ajustada al tiempo incluyendo evidencia las sugeridas en el Programa
disponible. evaluativa y experiencias de de Estudio u otras creadas
OBJETIVO aprendizaje, que organice por las y los docentes),
su desarrollo en el tiempo resguardando el logro de los
definido (de ser necesario, Objetivos de Aprendizaje.
se sugiere subdividir la
propuesta por mes o semana).
>>Verificar los das del ao >>Organizar los Objetivos de >>Desglosar los Objetivos de
y las horas de clase por Aprendizaje por periodo Aprendizaje en aprendizajes
semana para estimar el (por ejemplo, puede ser especficos por trabajar.
tiempo total disponible. semanal o quincenal). >>Definir las situaciones
>>Elaborar una propuesta >>Proponer una estrategia pedaggicas o actividades
de organizacin de los de diagnstico de necesarias para lograr
Objetivos de Aprendizaje conocimientos previos. esos aprendizajes y
para el ao completo, >>Establecer las actividades las evidencias que se
considerando los das de aprendizaje que se levantarn para evaluar
efectivos de trabajo escolar. llevarn a cabo para que los el logro de estos, adems
>>Identificar, en trminos y las estudiantes logren los de preguntas o problemas
generales, el tipo de aprendizajes. desafiantes para las y los
actividades y evaluaciones estudiantes.
>>Generar un sistema de
ESTRATEGIAS que se requerirn para evaluaciones sumativas y >>Integrar recursos y
SUGERIDAS fortalecer el logro de los formativas, y las instancias estrategias pedaggicas
aprendizajes. de retroalimentacin. variadas.
>>Ajustar permanentemente >>Considerar la diversidad
la calendarizacin o las de estudiantes en el aula,
actividades planificadas, de proponiendo oportunidades
acuerdo a las necesidades de aprendizaje flexibles y
de las y los estudiantes y variadas.
los posibles imprevistos >>Considerar un tiempo para
suscitados. que los y los estudiantes
compartan una reflexin
final sobre lo aprendido, su
aplicacin, relevancia y su
proyeccin a situaciones
nuevas.

Orientaciones para evaluar
los aprendizajes
La evaluacin forma parte constitutiva del proceso de enseanza y aprendizaje.
Cumple un rol central en la promocin, la retroalimentacin y el logro de los
aprendizajes. Para que esta funcin se cumpla, la evaluacin debe tener como
propsitos:
>> Dar cuenta de manera variada, precisa y comprensible del logro de los aprendizajes.
>> Ser una herramienta que permita la autorregulacin de la o el estudiante, es
decir, que favorezca su comprensin del nivel de desarrollo de sus aprendizajes
y de los desafos que debe asumir para mejorarlos.
>> Proporcionar a la o el docente informacin sobre los logros de aprendizaje de sus
estudiantes que le permita analizar la efectividad de sus prcticas y propuestas
y ajustarlas al grado de avance real de sus alumnos y alumnas.
CMO PROMOVER EL APRENDIZAJE POR MEDIO DE LA

EVALUACIN?
Se deben considerar los siguientes aspectos para que la evaluacin sea un medio
adecuado para promover el aprendizaje:
>> Dar a conocer los criterios de evaluacin a las y los estudiantes antes de la
evaluacin. Una alternativa para asegurar que realmente comprendan estos
criterios es analizar ejemplos de trabajos previos que reflejen mayor y menor
logro, para mostrarles los aspectos centrales del aprendizaje que deben desarrollar
y cmo puede observarse mayor o menor logro.
>> Retroalimentar las actividades evaluativas, de modo que las alumnas y los
alumnos tengan informacin certera y oportuna acerca de su desempeo, y as
poder orientar y mejorar sus aprendizajes.
>> Realizar un anlisis de los resultados generados por las evaluaciones tanto
a nivel global (por grupo curso) como a nivel particular (por estudiante). Se
aconseja que este anlisis sistematice la informacin organizndola por objetivo,
eje, mbito, habilidades u otro componente evaluado, de modo de definir los
ajustes pedaggicos y apoyos necesarios de realizar.
>> Considerar la diversidad de formas de aprender de los y las estudiantes, por lo
que se sugiere incluir estmulos y recursos de distinto tipo, tales como visuales,
auditivos u otros.

>> Utilizar diferentes mtodos de evaluacin, dependiendo del objetivo que se
evaluar y el propsito de la evaluacin. Para esto se sugiere utilizar una variedad
de medios y evidencias, como actividades de aplicacin/desempeo, portafolios,
registros anecdticos, proyectos de investigacin (grupales e individuales),
informes, presentaciones y pruebas (orales y escritas), entre otros.
En la medida en que las y los docentes orienten a sus estudiantes y les den
espacios para la autoevaluacin y la reflexin, los alumnos y las alumnas podrn
hacer un balance de sus aprendizajes y asumir la responsabilidad de su propio
proceso formativo.
CMO DISEAR E IMPLEMENTAR LA EVALUACIN?
La evaluacin juega un importante rol en motivar a las y los estudiantes a

aprender. La pregunta clave que ayuda a definir las actividades de evaluacin es:
Qu evidencia demostrar que el alumno o la alumna realmente logr el Objetivo
de Aprendizaje? As, es importante disear las evaluaciones de una unidad de
aprendizaje a partir de los Objetivos de Aprendizaje planificados, resguardando
que haya suficientes instancias de prctica y apoyo a los y las estudiantes para
lograrlos. Para cumplir con este propsito, se recomienda disear las evaluaciones
al momento de planificar considerando para ello las siguientes acciones:
1. Identificar el(los) Objetivo(s) de Aprendizaje de la unidad de aprendizaje y los
Indicadores de Evaluacin correspondientes. Estos ayudarn a visualizar los
desempeos que demuestran que los y las estudiantes han logrado dicho(s)
Objetivo(s).
2. Reflexionar sobre cul(es) sera(n) la(s) manera(s) ms fidedigna(s) de evidenciar
que las alumnas y los alumnos lograron aprender lo que se espera, es decir,
qu desempeos o actividades permitirn a los y las estudiantes aplicar lo
aprendido en problemas, situaciones o contextos nuevos, manifestando, as,
un aprendizaje profundo. A partir de esta reflexin, es importante establecer
la actividad de evaluacin principal, que servir de ancla o meta de la
unidad, y los criterios de evaluacin que se utilizarn para juzgarla, junto
con las pautas de correccin o rbricas correspondientes. Las evaluaciones
sealan a los y las estudiantes lo que es relevante de ser aprendido en la

unidad y modelan lo que se espera de ellos y ellas. Por esto, es importante
que las actividades evaluativas centrales de las unidades requieran que las
y los estudiantes pongan en accin lo aprendido en un contexto complejo,
idealmente de la vida real, de modo de fomentar el desarrollo de la capacidad de
transferir los aprendizajes a situaciones autnticas que visibilicen su relevancia
y aplicabilidad para la vida, ms all de la escuela o liceo.
3. Definir actividades de evaluacin complementarias (por ejemplo, anlisis
de casos cortos, ensayos breves, pruebas, controles, etc.) que permitan ir
evaluando el logro de ciertos aprendizajes ms especficos o concretos que
son precondicin para lograr un desempeo ms complejo a partir de ellos (el
que se evidenciara en la actividad de evaluacin principal).
4. Al momento de generar el plan de experiencias de aprendizaje de la unidad,
definir las actividades de evaluacin diagnstica que permitan evidenciar
las concepciones, creencias, experiencias, conocimientos, habilidades y/o
actitudes que las y los estudiantes tienen respecto de lo que se trabajar
en dicho periodo, y as brindar informacin para ajustar las actividades de
aprendizaje planificadas.
5. Identificar los momentos o hitos en el transcurso de las actividades de aprendizaje
planeadas en que ser importante disear actividades de evaluacin formativa,
ms o menos formales, con el objeto de monitorear de forma permanente el
avance en el aprendizaje de todos y todas. La informacin que estas generen
permitir retroalimentar, por una parte, a los y las estudiantes sobre sus
aprendizajes y cmo seguir avanzando y, por otra, a la o el docente respecto
de cun efectivas han sido las oportunidades de aprendizaje que ha diseado,
de modo de hacer ajustes a lo planificado segn las evidencias entregadas
por estas evaluaciones. Para que las actividades de evaluacin formativa
sean realmente tiles desde un punto de vista pedaggico, deben considerar
instancias posteriores de aprendizaje para que las y los estudiantes puedan
seguir trabajando, afinando y avanzando en lo que fue evaluado. Finalmente,
es necesario procurar que las actividades de aprendizaje realizadas en clases
sean coherentes con el objetivo y la forma de evidenciar su logro o evaluacin.
6. Informar con precisin a las alumnas y los alumnos, antes de implementar
la evaluacin, sobre las actividades de evaluacin que se llevarn a cabo
para evidenciar el logro de los Objetivos de la unidad y los criterios con los
que se juzgar su trabajo. Para asegurar que los y las estudiantes realmente
comprenden qu es lo que se espera de ellos y ellas, se puede trabajar basndose
en ejemplos o modelos de los niveles deseados de rendimiento, y comparar
modelos o ejemplos de alta calidad con otros de menor calidad.

7. Planificar un tiempo razonable para comunicar los resultados de la evaluacin
a las y los estudiantes. Esta instancia debe realizarse en un clima adecuado
para estimularlas y estimularlos a identificar sus errores y/o debilidades, y
considerarlos como una oportunidad de aprendizaje.
Es fundamental para el aprendizaje que el o la docente asuma el proceso evaluativo

con una perspectiva de mejora continua y que, de esta manera, tome decisiones
respecto a su planificacin inicial de acuerdo con la informacin y el anlisis de
resultados realizado. En este contexto, el proceso evaluativo debiese alimentar
la gestin curricular y pedaggica de la o el docente y as mejorar sus prcticas
formativas, tanto a nivel individual como por departamento o rea.

Estructura del Programa
de Estudio
PGINA RESUMEN
UN IDA D 1
PROPSITO
Propsito: En esta unidad, los y las estudiantes resuelven sistemas

2 x 2 de ecuaciones lineales, de manera concreta, pictrica y
Prrafo breve que resume
simblica, y utilizan representaciones grficas y de balanzas
el objetivo formativo
de la unidad. Se detalla para determinar soluciones del sistema de ecuaciones. Asimismo,
qu se espera que el o la deben diferenciar entre solucin nica, solucin infinita y sin
estudiante aprenda en la solucin. Tambin, se tratan cuatro formas de resolver un sistema
unidad, vinculando los 2 x 2 de ecuaciones lineales, a saber: el mtodo grfico, por
contenidos, las habilidades
sustitucin, por igualacin y por reduccin. Para estos efectos, se
y las actitudes de forma
integrada.
emplea el conocimiento adquirido en la unidad anterior sobre la
operatoria con nmeros racionales. Las y los estudiantes refuerzan
lo aprendido sobre funcin lineal, incorporando la nocin de
linealidad en dos variables; se recurre a fijar los parmetros a y
b de la relacin lineal en dos variables y a determinar relaciones
en el grfico. En esta etapa, el trabajo debe ser sencillo, variado
y lento, quedndose en el nivel de haz de rectas paralelas y
determinando condiciones sobre el punto de corte con el eje Y.
Se desarrolla la frmula de los valores del rea y del permetro de
sectores y segmentos circulares, considerando algunos ngulos
centrales, divisiones del crculo y la nocin de permetro y rea
del mismo para conjeturar respecto de las frmulas.
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
>>Concepto de funcin.
Conocimientos
previos: >>Funcin lineal.
>>Ecuaciones con nmeros racionales.
Lista ordenada de
conceptos, habilidades >>Inecuaciones con nmeros racionales.
y actitudes que el o la >>Funcin afn.
estudiante debe manejar
antes de iniciar la unidad.
>>rea y permetro del crculo.

PALABRAS
CLAVE
Sistema de ecuaciones lineales (2 x 2), solucin nica, Palabras clave:
solucin infinita, sin solucin, linealidad en dos variables, Vocabulario esencial que
parmetros, sectores circulares, segmentos circulares. la o el estudiante debe
aprender en la unidad.
CONOCIMIENTOS
>>Sistemas de ecuaciones lineales (2 x 2). Conocimientos,
>>Relaciones lineales en dos variables de la forma habilidades y
f(x, y) = ax + by. actitudes:
>>rea y permetro de sectores y segmentos circulares. Lista de los conocimientos,
las habilidades y las
HABILIDADES actitudes por desarrollar en
la unidad.
>>Describir relaciones y situaciones matemticas usando
lenguaje matemtico, esquemas y grficos. (OA d)
>>Usar modelos, utilizando un lenguaje funcional para
resolver problemas cotidianos y para representar patrones
y fenmenos de la ciencia y la realidad. (OA h)
>>Seleccionar modelos e identificar cundo dos variables dependen
linealmente o afnmente en un intervalo de valores. (OA i)
>>Ajustar modelos, eligiendo los parmetros adecuados para
que se acerquen ms a la realidad. (OA j)
>>Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a las
necesidades de la actividad, identificando sus limitaciones
y validez de estas. (OA l)
>>Representar y ejemplificar utilizando analogas, metforas
y situaciones familiares para resolver problemas. (OA o)
ACTITUDES
>>Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda de
soluciones a problemas de la vida diaria, de la sociedad en
general, o propios de otras asignaturas. (OA A)
>>Trabajar en equipo en forma responsable y proactiva,
ayudando a los otros, considerando y respetando los
aportes de todos, y manifestando disposicin a entender
sus argumentos en las soluciones de los problemas. (OA D)

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE E INDICADORES DE
EVALUACIN SUGERIDOS
UNIDAD 2
Objetivos de
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALUACIN
Aprendizaje:
Son los Objetivos de Se espera que las y los Los y las estudiantes que han alcanzado
Aprendizaje de las Bases estudiantes sean capaces de: este aprendizaje:
Curriculares que definen
los aprendizajes terminales OA 4 Verifican que una sola ecuacin en dos
del ao para cada
Resolver sistemas de ecuaciones variables ax + by = c (con a, b, c fijo) tiene
asignatura. Se refieren a
conocimientos, habilidades lineales (2 x 2) relacionados como solucin infinitos pares ordenados (x, y)
y actitudes que buscan con problemas de la vida de nmeros.
favorecer la formacin diaria y de otras asignaturas, Transforman ecuaciones de la forma
integral de los y las
mediante representaciones ax + by = c a la forma y = ab x + bc ,
estudiantes. En cada unidad
se explicitan los Objetivos grficas y simblicas, de manera reconociendo la funcin afn.
de Aprendizaje a trabajar. manual y/o con software Representan sistemas de ecuaciones lineales
educativo. y sus soluciones, de manera concreta
Indicadores de
(balanzas), pictrica (grficos) o simblica.
Evaluacin:
Elaboran los grficos de un sistema de la
Los Indicadores de
forma:
Evaluacin detallan un
desempeo observable (y, ax + by = c
por lo tanto, evaluable) dx + ey = f
de la o el estudiante en
relacin con el Objetivo de Resuelven sistemas de ecuaciones lineales
Aprendizaje al cual estn utilizando mtodos algebraicos de resolucin,
asociados. Son de carcter como eliminacin por igualacin, sustitucin
sugerido, por lo que el o la y adicin.
docente puede modificarlos
o complementarlos. Modelan situaciones de la vida diaria y de
Cada Objetivo de ciencias, con sistemas 2 x 2 de ecuaciones
Aprendizaje cuenta con lineales.
varios Indicadores, dado
que existen mltiples
desempeos que
pueden demostrar que
un aprendizaje ha sido
desarrollado.

UNIDAD 2
Se espera que las y los Los y las estudiantes que han alcanzado
estudiantes sean capaces de: este aprendizaje:
OA 5 Elaboran tablas y grficos para ecuaciones

Graficar relaciones lineales en de la forma ax + by = c con a, b valores fijos
dos variables de la forma a y b Q y c con valores variables.
f(x,y) = ax + by; por ejemplo: Reconocen el cociente ab como pendiente
un haz de rectas paralelas en el de la recta con la ecuacin ax + by = c.
plano cartesiano, lneas de nivel Confeccionan modelos 3D (figuras
en planos inclinados (techo), rectangulares o poligonales en niveles
propagacin de olas en el mar y equidistantes) y los proyectan al plano
la formacin de algunas capas para identificar la proyeccin de los bordes
de rocas: como lneas de la forma ax + by = c.
Creando tablas de valores con Reconocen que las lneas con mayor densidad
a, b fijo y x, y variable. en el plano de proyeccin representan mayor
Representando una ecuacin cambio (pendiente) en el modelo 3D.
lineal dada, por medio de un Confeccionan un haz de grficos de funciones
grfico, de manera manual afines, sobre la base de la funcin f(x, y) = ax + by
y/o con software educativo. (con a y b fijo).
Escribiendo la relacin entre Resuelven en el plano cartesiano problemas
las variables de un grfico geomtricos que involucren ecuaciones de
dado; por ejemplo, variando c la forma ax + by = c.
en la ecuacin ax + by = c; a,
Representan fenmenos geogrficos y
b, c Q (decimales hasta la
cotidianos mediante funciones lineales
dcima).
f(x, y) en dos variables.

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES
Objetivos de
Aprendizaje: Objetivos de Aprendizaje
Son los OA especificados OA 8
en las Bases Curriculares.
En ocasiones, un OA Mostrar que comprenden el concepto de homotecia:
puede ser abordado por un >>Relacionndola con la perspectiva, el funcionamiento de instrumentos pticos
conjunto de actividades,
y el ojo humano.
as como una actividad
puede corresponder a ms >>Midiendo segmentos adecuados para determinar las propiedades de la homotecia.
de un OA. >>Aplicando propiedades de la homotecia en la construccin de objetos, de
manera manual y/o con software educativo.
>>Resolviendo problemas de la vida cotidiana y de otras asignaturas.
Actividades: 8. El dibujo muestra el principio de una perspectiva que da una impresin espacial
Corresponden a la de objetos dibujados en 2D.
propuesta metodolgica
que ayuda a la o el docente Punto de fuga
LNEA DEL HORIZONTE
a favorecer el logro de los
Objetivos de Aprendizaje.
Estas actividades pueden
ser complementadas con
el texto de estudio u
otros recursos, o ser una
gua para que el profesor
o la profesora disee sus a. Los alumnos y alumnas describen el dibujo.
propias actividades.
b. Responden: Con qu transformacin se logra la imaginacin espacial? Qu
significado tiene el punto de fuga?
Relacin con
otras asignaturas: c. Construyen una imagen tridimensional de un cubo, a partir de un cuadrado
dado. Eligen adecuadamente la lnea del horizonte.
Indica que la actividad se
relaciona con Objetivos d. Describen y comunican la construccin realizada.
de Aprendizaje de otras
asignaturas, en sus
respectivos niveles. Observaciones a la o el docente
Observaciones al Los siguientes problemas se pueden trabajar en parejas de estudiantes;

docente: cada pareja se hace responsable de la interpretacin de un dibujo diferente
(a. y b.), y luego construyen una imagen tridimensional (b. y c.). Se
Son sugerencias para la
aconseja trabajar con tiempo, dando para la primera y segunda parte
mejor implementacin de
unos 20 minutos, y para presentar, 5 minutos por pareja, momento en
la actividad. Generalmente
estn referidas a el cual siempre tres parejas forman un grupo y presentan sucesivamente
estrategias didcticas, sus trabajos. En forma autnoma, se explica cada vez el problema y la
fuentes y recursos (libros, solucin en forma precisa, dando argumentos artsticos y matemticos.
sitios web, pelculas,
entre otros) o alternativas Con esto se favorece el desarrollo de trabajo cooperativo; las alumnas y
de profundizacin del los alumnos aprendern a compartir, obedecer y asumir responsabilidades,
aprendizaje abordado. aceptar reglas y plazos en un trabajo sin supervisin. (OA D)
Artes Visuales.

SUGERENCIAS DE EVALUACIN
Sugerencias de
EVALUACIN 1 evaluacin:
Esta seccin incluye
Objetivo de Aprendizaje actividades de evaluacin
para los OA considerados en
OA 2 la unidad. El propsito es
Mostrar que comprenden las potencias de base racional y exponente entero: que la actividad diseada
sirva como ejemplo,
Transfiriendo propiedades de la multiplicacin y divisin de potencias a los de forma que la o el
mbitos numricos correspondientes. docente pueda utilizarla
como referente para la
Relacionndolas con el crecimiento y decrecimiento de cantidades.
elaboracin de su propia
Resolviendo problemas de la vida diaria y otras asignaturas. propuesta pedaggica. En
este sentido, no buscan ser
exhaustivas en variedad,
Indicadores de Evaluacin cantidad ni forma. Los
ejemplos de evaluacin
Aplican las propiedades de la multiplicacin, la divisin y la potenciacin de pueden ir acompaados de
potencias en ejercicios. criterios de evaluacin
que definan ms
Resuelven problemas de la vida diaria y de otras asignaturas relacionados con
especficamente los logros
potencias de base racional y exponente entero. de aprendizaje.
Objetivos de
Aprendizaje:
Son los OA especificados
en las Bases Curriculares.
En ocasiones, un OA
puede ser evaluado por un
conjunto de sugerencias
de evaluacin o una
misma evaluacin puede
articularse con ms de un
OA.
Indicadores de
Evaluacin:
Son desempeos o acciones
especficas observables
en la o el estudiante que
entregan evidencia del
logro de un conocimiento,
habilidad o actitud.

EVALUACIN 1
ACTIVIDAD CRITERIOS DE EVALUACIN
Esta evaluacin se puede registrar en el Calculan la quinta potencia de sus

diario de vida matemtico y se trabaja edades y de otros nmeros.
de parejas o en grupo. Conjeturan que cada vez que un
Los y las estudiantes realizan lo siguiente: nmero se eleva a cinco, el dgito
Juegan considerando la siguiente de las unidades se mantiene.
consigna: Dime cul es la quinta Determinan de forma intuitiva el
potencia de tu edad y yo te dir cul dgito de las decenas para diferentes
es tu edad. edades.
Utilizan la calculadora para determinar Explican el truco del juego.
la quinta potencia de diferentes Potencian los nmeros del uno hasta
edades y de otros nmeros. el nueve, y concluyen que siempre
Explican el truco del juego a sus el ltimo dgito es el mismo en la
compaeras y compaeros y dan quinta potencia.
argumentos. Escriben nmeros de dos dgitos como
sumas de potencias de diez.
Prueban qu ocurre cuando una
adicin (binomio) se eleva a 5.
Utilizan el concepto de potencias
para potenciar binomios.
Generalizan lo que se hace con
nmeros de dos dgitos a nmeros
de tres o ms dgitos.
Argumentan matemticamente el
porqu de la conjetura, y para esto
utilizan razonamientos inductivos y
la descomposicin de los nmeros en
potencias de diez.

Referencias
bibliogrficas
Alexander, A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson.
Jacobs, H.H. (1989). Interdisciplinary Curriculums. Design and Implementation.

Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.
Ley N 20.370. Ley General de Educacin. Diario Oficial de la Repblica de Chile.

Santiago, 12 de septiembre de 2009.
Marzano, R., Pickering, D., Arredondo, D., Blackburn, G., Brandt, R., Moffett,
C., Paynter, D., Pollock, J. & Whisler, J. (1997). Dimensions of Learning: Teachers
Manual. Colorado: ASCD.
Ministerio de Educacin. (2014). Bases Curriculares 2013, 7 bsico a 2 medio.

Santiago de Chile: Autor.

Matemtica

Matemtica
INTRODUCCIN En consecuencia, se trata de un conocimiento cuya

calidad, pertinencia y amplitud afecta la calidad de
Comprender las matemticas y ser capaz de aplicar vida de las personas y sus posibilidades de actuar
sus conceptos y procedimientos a la resolucin en el mundo.
de problemas reales es fundamental para las y los
La matemtica es una herramienta fundamental
ciudadanos en el mundo moderno. Para resolver e
que explica la mayora de los avances de nuestra
interpretar una cantidad cada vez mayor de problemas y
sociedad y les sirve de soporte cientfico. Sus aportes
situaciones de la vida diaria, en contextos profesionales,
estn en la base de la innovacin en tecnologa,
personales, laborales, sociales y cientficos, se
ciencia, transporte, comunicaciones y se aplican
requiere de un cierto nivel de comprensin de las
en otras reas, como las artes, la geografa y la
matemticas, de razonamiento matemtico y del
economa. Tradicionalmente, el aprendizaje de
uso de herramientas matemticas. La formacin
esta disciplina se ha asociado solo con asimilar
matemtica y la alfabetizacin en esta materia, de
frmulas, procedimientos y smbolos; sin embargo,
todos los ciudadanos y ciudadanas, se consideran
la matemtica es dinmica,creativa, utiliza un
elemento esencial a tener en cuenta para el desarrollo
lenguaje universal y se ha desarrollado como medio
de cualquier pas. Se conoce como alfabetizacin
para aprender a pensar y para resolver problemas.
matemtica la capacidad de identificar y entender
Por otra parte, se suele hacer referencia a ella
el papel que las matemticas tienen en el mundo,
como un espacio de certeza y de estabilidad (como
hacer juicios bien fundados y usar en forma adecuada
ocurre en el lgebra o la geometra), pero tambin
tanto los conocimientos como las herramientas de la
propone explicaciones a fenmenos inciertos de la
disciplina para resolver problemas cotidianos.
vida cotidiana, por lo que el pensamiento estadstico
El conocimiento matemtico y la capacidad para usarlo y probabilstico son componentes destacados de la
tienen profundas e importantes consecuencias en matemtica. As, es capaz de explicar los patrones
la formacin de las personas. Aprender matemtica y las irregularidades, la continuidad y el cambio.
influye en el concepto que nios y nias, jvenes y
La formacin matemtica ofrece tambin la
adultos construyen sobre s mismos y sus capacidades,
posibilidad de trabajar con entes abstractos y sus
en parte porque el entorno social lo valora y lo
interrelaciones, preparando a las y los estudiantes para
asocia a logros, beneficios y capacidades de orden
la comprensin del medio en que se desenvuelven; un
superior, pero sobre todo porque faculta para confiar
medio en que la cultura, la tecnologa y las ciencias
en el propio razonamiento y para usar de forma
se estn redefiniendo y haciendo ms complejas
efectiva diversas estrategias para resolver problemas
permanentemente. Esto queda de manifiesto en la
significativos relacionados con su vida. As, el proceso
cantidad de informacin que contiene datos e ideas
de aprender matemtica ayuda a que la persona se
abstractas acerca de temas econmicos, tcnicos y
asuma como un ser autnomo y valioso en la sociedad.
cientficos, entre otros. Estas Bases proponen formar

a un o una estudiante que perciba la matemtica manejarse efectivamente en l; que reconozcan las
en su entorno y que se valga de los conocimientos aplicaciones de la matemtica en diversos mbitos
adquiridos para describir y analizar el mundo con el fin y que la usen para comprender situaciones y resolver
de desenvolverse efectivamente en l. Se procura que problemas. El pensamiento matemtico se define
la asignatura lo faculte para integrar el conocimiento como una capacidad que nos permite comprender
matemtico con otros tipos de conocimientos, las relaciones del entorno, cuantificarlas, razonar
de modo de poder sacar conclusiones y enfrentar sobre ellas, representarlas y comunicarlas. En este
situaciones cotidianas de diferente complejidad. En sentido, el papel de la enseanza de la disciplina es
sntesis, la matemtica entrega herramientas nicas desarrollar las habilidades que generan el pensamiento
y poderosas para entender el mundo. matemtico, sus conceptos y procedimientos bsicos,
con el fin de comprender y producir informacin
En esa perspectiva, es indispensable que las y los representada en trminos matemticos. Se pretende
estudiantes adquieran una slida comprensin de que las y los estudiantes desarrollen el razonamiento
los conceptos matemticos fundamentales, como los lgico, que implica seleccionar, ordenar y clasificar
nmeros enteros, las potencias y races, porcentajes, consistentemente de acuerdo a criterios bien definidos,
funciones, ecuaciones e inecuaciones, homotecia, as como seguir reglas e inferir resultados. En este
muestreo y azar, y muestren esa comprensin ciclo, se pretende adems que avancen progresivamente
por medio de la representacin, la operatoria, la hacia el trabajo deductivo y el pensamiento abstracto,
explicacin, la relacin y la aplicacin de dichos dndole sentido a sus experiencias a partir de premisas
conceptos. De este modo, se espera que adquieran la o smbolos matemticos.
capacidad de emplear e interpretar las matemticas en
diversos contextos. Esto implica que deben aprender La asignatura se focaliza en la resolucin de
a aplicar el razonamiento matemtico y a utilizar problemas. Resolver un problema implica no solo
conceptos, procedimientos, datos y herramientas para poner en juego un amplio conjunto de habilidades,
entender, describir, explicar y predecir fenmenos. De sino tambin la creatividad para buscar y probar
esta forma, podrn reconocer el papel que juega esta diversas soluciones. Al poner el nfasis en la
disciplina en el mundo, formular juicios bien fundados resolucin de problemas, se busca, por un lado,
y tomar decisiones necesarias y constructivas. que los y las estudiantes descubran la utilidad de
las matemticas en la vida real y, por otro, abrir
Para lograrlo, es necesario que desarrollen el espacios para conectar esta disciplina con otras
pensamiento matemtico, uno de los principales asignaturas. En este contexto, muchas veces lo que
focos a los cuales se orienta el currculum de esta ms aporta al aprendizaje no es la solucin a un
asignatura. Esto implica formar a estudiantes que problema matemtico especfico, sino el proceso de
perciban la matemtica en su entorno y que se bsqueda creativa de soluciones en cualquier rea
valgan de los conocimientos adquiridos como una del conocimiento.
herramienta til para describir el mundo y para

Otro de los nfasis del currculum de Matemtica de los alumnos y las alumnas con el conocimiento
busca que las y los estudiantes sean capaces de matemtico, se espera que ellos y ellas desarrollen una
transitar entre los distintos niveles de representacin inclinacin favorable hacia la disciplina. Especialmente
(concreto, pictrico y simblico), traduciendo en relacin con los injustificados resultados inferiores
situaciones de la vida cotidiana a lenguaje formal de las mujeres en la asignatura3, se pretende que
o utilizando smbolos matemticos para resolver las estudiantes adquieran mayor confianza y empata
problemas o explicar situaciones concretas. As se respecto del aprendizaje de la disciplina, y se busca
logra que las expresiones matemticas adquieran estimular su participacin en la clase de Matemtica
un sentido prximo para las alumnas y los alumnos. en condiciones de igualdad.
Las Bases Curriculares dan relevancia al modelamiento

matemtico. El objetivo de desarrollar esta habilidad ORGANIZACIN CURRICULAR
es lograr que el o la estudiante construya una versin
simplificada y abstracta de los sistemas que operan
en la realidad, que capture los patrones clave y los HABILIDADES
exprese mediante smbolos matemticos.
En este ciclo se desarrollan cuatro habilidades (resolver
Asimismo, las habilidades comunicativas y problemas, representar, modelar y argumentar y
argumentativas son centrales. Las primeras se comunicar) que se interrelacionan y juegan un papel
relacionan con la capacidad de expresar ideas con fundamental en la adquisicin de nuevas destrezas y
claridad y son muy importantes para comprender conceptos, y en la aplicacin de conocimientos en
el razonamiento que hay detrs de cada problema contextos diversos.
resuelto o concepto comprendido. Las segundas
permiten desarrollar una actitud reflexiva y abierta Resolver problemas
al debate de sus fundamentos. Por otro lado, las
Bases de la asignatura promueven el uso de las Aprender a resolver problemas es tanto un medio
tecnologas de la informacin y la comunicacin como un fin en la adquisicin de una buena educacin
(TIC), fundamentalmente como un apoyo para la matemtica. Se habla de resolver problemas (en
comprensin del conocimiento matemtico, para lugar de ejercicios) cuando la o el estudiante
manipular representaciones de funciones y de objetos logra solucionar una situacin problemtica dada,
geomtricos, o bien para organizar la informacin y contextualizada o no, sin que se le haya indicado
comunicar resultados. La asignatura se orienta a la un procedimiento determinado. Para ello las y los
comprensin de las distintas operaciones matemticas; estudiantes necesitan usar estrategias, comprobar y
por lo tanto, el uso de las TIC como herramienta debe comunicar: experimentar, escoger, inventar y aplicar
reservarse para las comprobaciones rpidas de clculos, diferentes estrategias (ensayo y error, metforas o algn
y para efectuar una gran cantidad de operaciones, o tipo de representacin, modelar, realizar simulaciones,
para realizar operaciones con nmeros muy grandes. efectuar transferencias desde problemas similares ya
Es necesario que las y los estudiantes comprendan y resueltos, descomposicin, etc.); comparar diferentes
apliquen los conceptos y las operaciones involucradas 3 Agencia de Calidad de la Educacin, Chile. (2011). Resultados
antes de usar estos medios. TIMSS 2011 Chile: Estudio Internacional de Tendencias en
Matemtica y Ciencias. Santiago de Chile. Chile, Ministerio
Considerando que el proceso de aprendizaje que de Educacin SIMCE Unidad de Currculum y Evaluacin
(2009). Resumen de resultados PISA 2009, Chile. Recuperado
proponen estos programas para la asignatura de de http://www.agenciaeducacion.cl/wp-content/files_mf/
Matemtica relaciona constantemente las experiencias resumenderesultadospisa2009chile.pdf

vas de solucin y evaluar las respuestas obtenidas y su En este ciclo se desarrollan conocimientos por medio
pertinencia. De este modo, se fomenta el pensamiento del aprender haciendo en situaciones concretas,
reflexivo, crtico y creativo. traducindolas a un nivel grfico y utilizando smbolos
matemticos; de esa manera se logra un aprendizaje
Cabe destacar que la importancia de la habilidad de significativo y se desarrolla la capacidad de pensar
resolver problemas debe ser desarrollada y aplicada matemticamente. Especficamente, se espera que
frecuentemente en problemas rutinarios y no rutinarios. las y los estudiantes extraigan informacin desde
Tambin es importante que los y las estudiantes el entorno y elijan distintas formas de expresar
desarrollen la capacidad de plantearse problemas y esos datos (tablas, grficos, diagramas, metforas,
de hacer preguntas. Esto lleva a comprender la clase smbolos matemticos, etc.) segn las necesidades
como un lugar donde se entrelazan la creatividad de la actividad o la situacin; que usen e interpreten
y la curiosidad, donde se pueden formular nuevas representaciones concretas, pictricas o simblicas
preguntas y generar situaciones de inters personal para resolver problemas, y que identifiquen la validez
en el marco de proyectos. Especficamente, se espera y las limitaciones de esas representaciones segn el
que logren plantearse nuevos problemas y resolverlos, contexto.
utilizando conocimientos previos e investigando
sobre lo que desconocen para llegar a la resolucin. Modelar
Representar En los presentes programas, se considera que modelar

es una habilidad que permite resolver problemas reales
Para trabajar con educacin matemtica de manera mediante la construccin de modelos, que pueden
precisa, se requiere conocer un lenguaje simblico ser fsicos, computacionales o simblicos, y que
(abstracto). En estos programas, al igual que en los sirven para poner a prueba el objeto real y ver cmo
de Educacin Bsica, se propone transitar fluidamente responde frente a diferentes factores o variantes.
desde la representacin concreta hacia la pictrica,
para avanzar progresivamente hacia el lenguaje El modelo construido debe capturar parte de las
simblico. Las metforas, las representaciones y caractersticas de una realidad dinmica para poder
las analogas juegan un rol clave en este proceso y estudiarla, modificarla o evaluarla. Asimismo, permite
permiten que las y los estudiantes construyan sus buscar soluciones, aplicarlas a otras realidades
propios conceptos matemticos. Representar tiene (objetos, fenmenos, situaciones, etc.), estimar,
grandes ventajas para el aprendizaje; entre ellas, comparar impactos y representar relaciones. As, los
permite relacionar el conocimiento intuitivo con y las estudiantes aprenden a usar variadas formas
una explicacin formal de las situaciones, ligando para representar datos, y a seleccionar y aplicar los
diferentes niveles de representacin (concreto, mtodos matemticos apropiados y las herramientas
pictrico y simblico); potencia la comprensin, adecuadas para resolver problemas. Las ecuaciones,
memorizacin y explicacin de las operaciones, las funciones y la geometra cobran un sentido
relaciones y conceptos matemticos, y brinda un significativo para ellos y ellas. Es decir, se pretende
significado cercano a las expresiones matemticas. que, por medio del modelamiento matemtico,
los estudiantes apliquen mtodos matemticos y
As, la matemtica se vuelve accesible para todos, herramientas apropiadas para resolver problemas
se hace cercana a la vida y a la experiencia de cada del mundo real.
uno y cada una, se ampla el nmero de estudiantes
que se interesan por aprenderla y lo hacen con una
adecuada profundidad.

Al construir modelos, las y los estudiantes descubren manera, hasta explicar los patrones y tendencias de
regularidades o patrones y son capaces de expresar los datos, las ideas y las relaciones ms complejas,
esas caractersticas fluidamente, ya sea con sus entre ellas, las relaciones lgicas.
propias palabras o con un lenguaje ms formal;
adems, desarrollan la creatividad y la capacidad Reflexionar sobre los procedimientos, propios o
de razonamiento y de resolucin de problemas, y de otros, comparar o sostener intercambios sobre
encuentran soluciones que pueden transferir a otros situaciones matemticas problemticas, optimiza
contextos. Se espera que, en este ciclo: el proceso de aprendizaje. Los verbos conjeturar,
describir, fundamentar y verificar caracterizan las
>> Usen modelos, comprendan y apliquen correctamente
actividades matemticas bsicas y se deben utilizar
las reglas que los definen.
a diario en clases de Matemtica. Lo anterior prepara
>> Seleccionen modelos comparndolos segn su
el camino para las argumentaciones complejas que se
capacidad de capturar fenmenos de la realidad.
deben realizar en este ciclo. Se apunta principalmente
>> Ajusten modelos cambiando sus parmetros o a que los y las estudiantes sepan diferenciar entre
considerando buenos parmetros de un modelo dado. una argumentacin intuitiva y una argumentacin
matemtica; a que sean capaces de interpretar y
La capacidad de modelar se puede aplicar en diversos
comprender cadenas de implicaciones lgicas y
mbitos y contextos que involucren operaciones
puedan convencer a otros y otras de que la propuesta
matemticas con nmeros reales o con expresiones
es vlida matemticamente y aceptada por todos y
algebraicas, anlisis de datos, probabilidad de
todas. De esta manera, sern capaces de efectuar
ocurrencia de eventos y sistemas geomtricos.
demostraciones matemticas de proposiciones, en
Por otro lado, usar metforas de experiencias un lenguaje matemtico, apoyadas por medio de
cercanas ayuda a los y las estudiantes a comprender representaciones pictricas y con explicaciones en
conocimientos matemticos; por ejemplo, explicar lenguaje cotidiano.
las funciones como una mquina que transforma
Para lograrlo, es importante que el o la docente
los nmeros, u ordenar los nmeros en una recta y
les otorgue la oportunidad de describir, explicar y
explicar la adicin como pasos hacia la derecha de
discutir colectivamente sus soluciones, argumentos e
esa recta. En el uso de metforas se reconocen tres
inferencias, sobre diversos problemas, escuchndose
ventajas para el aprendizaje: relacionar experiencias
y corrigindose mutuamente. As aprendern a
personales con el conocimiento formal; potenciar
generalizar conceptos y a utilizar un amplio abanico
la comprensin, memorizacin y explicacin de
de formas para comunicar sus ideas, incluyendo
conceptos matemticos; y brindar a las expresiones
analogas, metforas y representaciones pictricas
matemticas un significado cercano.
o simblicas.
Argumentar y comunicar
La habilidad de comunicar se desarrolla principalmente

cuando el o la estudiante tiene la oportunidad de
expresarse oralmente y por escrito sobre cuestiones
matemticas que incluyen desde explicar las
propiedades bsicas de los objetos familiares, los
clculos, procedimientos y resultados de ms de una

EJES TEMTICOS contextualizada y real, ms que a emplear los algoritmos
sin sentido. Hay que fomentar y permitir el uso de la
En este ciclo, los conocimientos se organizan en calculadora cuando ya han aprendido las operaciones
cuatro ejes temticos: Nmeros, lgebra y funciones, elementales en unmbitonumrico limitado.
Geometra y Probabilidad y estadstica. Cada una
de las habilidades descritas anteriormente se puede Por ltimo, se espera que, al final de este ciclo, los
desarrollar en cada uno de estos ejes. y las estudiantes puedan transitar por las diferentes
formas de representacin de un nmero (concreta,
A diferencia de aos anteriores, no se incluye un eje de pictrica y simblica).
Medicin, ya que los conceptos bsicos de la medicin
han sido tratados en el ciclo anterior y, desde 7
lgebra y funciones
bsico a 2 medio, esos conocimientos son aplicados
para resolver problemas en los cuatro ejes temticos. En este eje, las y los estudiantes comprenden la
importancia del lenguaje algebraico para expresarse
Nmeros en matemtica y las posibilidades que ese lenguaje
les ofrece. Se espera que escriban, representen y
En este eje, los y las estudiantes trabajan la usen expresiones algebraicas para designar nmeros;
comprensin de nuevos nmeros y las operaciones que establezcan relaciones entre ellos mediante
entre estos. Progresan desde losnmerosenteros ecuaciones, inecuaciones o funciones, siempre
hasta losnmerosreales. En este camino,comprenden orientadas a resolver problemas; que identifiquen
cmo los distintos tipos de nmeros y sus reglas regularidades que les permitan construir modelos
respecto de las operaciones bsicas permiten modelar y expresen dichas regularidades en lenguaje
situaciones cotidianas ms amplias. El trabajo con algebraico. Este eje pone especial nfasis en que
potencias comienza con la base diez (10) y su uso los y las estudiantes aprendan a reconocer modelos y
en la notacin cientfica, para que puedan tratar el ampliarlos, y desarrollen la habilidad de comunicarse
concepto de manera concreta,pictricaysimblica. por medio de expresiones algebraicas.
Se espera, adems, que comprendan y manejen
adecuadamente los porcentajes y las posibilidades de Los aprendizajes en lgebra y funciones se relacionan
este concepto para modelar situaciones de otras reas. fuertemente con el ejeNmeros; un trabajo adecuado
en ambos ejes permitir que los y las estudiantes
Tambin trabajan las formas de representar estos comprendan y desarrollen conceptosnuevos cuando
nuevos nmeros, de relacionarlos y de utilizarlos cursen niveles superiores, yfortalezcan aquellos
para resolver problemas y para manejarse en la aprendidos en el ciclo anterior. Se busca que, al final
vida diaria. Un nfasis de este eje es representar de este periodo, comprendan y manipulen expresiones
dichosnmerosen la rectanumrica. Se espera que algebraicas sencillas, y establezcan relaciones
las y los estudiantes aprendan a aproximar, estimar y entre estas mediante ecuaciones o inecuaciones.
calcular con precisin, y que tengan unanocinclara Especialmente, se pretende que puedan utilizar
sobre la cantidad, la magnitud y la medida de objetos, las metforas para interiorizarse en el concepto
utilizando estos nmeros. de funcin y cmo estas permitirn manipular,
modelar y encontrar solucionesa situaciones de
En cuanto al clculo, deben ser precisos y precisas
cambios en diferentes mbitos, como por ejemplo,
en los algoritmos, pero siempre en un contexto real y
el aumento de ventas en un tiempo determinado.
adecuado a la realidad de las y losjvenes; es decir,
Se espera que transformen expresiones algebraicas
el clculo debeorientarse a resolver problemas en forma
en otras equivalentes para resolver problemas y que

sean capaces de justificar su proceder; que expresen Probabilidad y estadstica
igualdades y desigualdades mediante ecuaciones e
inecuaciones y que las apliquen para resolver problemas; Este eje responde a la necesidad de que todas las
que comprendan las funciones lineales, las funciones estudiantes y todos los estudiantes aprendan a
cuadrticas y sus respectivas representaciones, y que efectuar anlisis e inferencias y obtener informacin
resuelvan problemas a partir de ellas. a partir de datos estadsticos. Se espera formar
personas con capacidad crtica, que puedan usar la
Geometra informacin para validar sus opiniones y decisiones
y que sepan determinar situaciones conflictivas
En este eje, los y las estudiantes desarrollan surgidas de interpretaciones errneas de ungrfico,y
sus capacidades espaciales y la comprensin del posibles manipulaciones de los datos.
espacio y sus formas. Para ello, comparan, miden
y estiman magnitudes, y analizan propiedades En el rea de la probabilidad, se busca que estimen de
ycaractersticasde diferentes figuras geomtricas de maneraintuitivay que calculen de manera precisa la
dos y tres dimensiones. En este eje, la habilidad de probabilidad de ocurrencia de eventos; que determinen
representar juega un rol especial. Las y los estudiantes la probabilidad de ocurrencia de estos en forma
deben describir posiciones y movimientos usando experimental y terica, y que construyan modelos
coordenadas y vectores, y obtener conclusiones probabilsticos basados en situaciones aleatorias.
respecto de las propiedades y las caractersticasde A su vez, en el rea de la estadstica, se espera
lugares geomtricos, de polgonosy cuerpos que diseen experimentos de muestreo aleatorio
conocidos, por medio de representaciones. De este para inferir sobre caractersticas de poblaciones;
modo, deben transitar desde un mbitobidimensional queregistren datos desagregados cada vez que tenga
a uno tridimensional, por medio decaras, bases, sentido; yutilicen medidas de tendencia central, de
secciones, sombras y redes de puntos. posicin y de dispersin, para resolver problemas.
Sobre esta base, las y los estudiantes aprenden a El enfoque de este eje radica en interpretar y visualizar
calcular permetros, reas y volmenes al resolver datos estadsticos, en las medidas que permitan
problemas tcnicos y cotidianos. Al final de este compararcaractersticasde poblaciones, y en hacer,
ciclo, debern ser capaces de apreciar y utilizar las simular y estudiar experimentos aleatorios sencillos
propiedades y relacionesgeomtricas de manera para construir, a partir de ellos, lateora ylos modelos
adecuada y precisa, tendrn que ser competentes probabilsticos. En particular, al final de este ciclo,
en medicionesgeomtricasy debern relacionar las y los estudiantes podrn comprender el rol de la
lageometracon losnmerosy el lgebra de probabilidad en la sociedad, utilizando herramientas
manera armoniosa y concreta. Este eje presenta estadsticas y de la probabilidad misma.
por primera vez las razones trigonomtricas para
que los y las estudiantes tengan ms herramientas ACTITUDES
para resolver problemas. Ms aun, propone que
comprendan las representaciones de coordenadas en Las Bases Curriculares de Matemtica promueven un
el plano cartesiano y usen destrezas de visualizacin conjunto de actitudes que derivan de los objetivos
espacial.En este proceso, deben ser capaces de usar de la Ley General de Educacin y de los Objetivos de
diferentes instrumentos de medida para visualizar Aprendizaje Transversales (OAT). Estas actitudes se
ciertas figuras 2D o 3D; se recomienda tanto relacionan con la asignatura y se orientan al desarrollo
lasconstruccionesmanuales como las tecnolgicas. social y moral de las y los estudiantes.

Las actitudes son objetivos de aprendizaje y se deben ORIENTACIONES DIDCTICAS
desarrollar de forma integrada con los conocimientos
y las habilidades propios de la asignatura. Se tiene La formacin matemtica en este nivel requiere que
que promover el logro de estas actitudes de manera las y los estudiantes comprendan y otorguen sentidoa
sistemtica y sostenida mediante las actividades los contenidos matemticos. Deben construir y
de aprendizaje, las interacciones en la clase, las aprender su propio significadopara desarrollar una
actividades extraprogramticas, las rutinas escolares, base slida y lograr una comprensin profunda de
y tambin mediante el ejemplo y la accin cotidiana los conceptos y procedimientos que utilizarn ms
de las y los docentes y de la comunidad escolar. adelante. En este contexto, se espera que el profesor
o la profesora utilice un modelo pedaggico que
Las actitudes por desarrollar en la asignatura de
promueva la comprensin de conceptos matemticos
Matemtica son las siguientes:
y no la mera repeticin y mecanizacin de algoritmos,
A. Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda definiciones y frmulas. Para esto, debe planificar
de soluciones a problemas de la vida diaria, cuidadosamente situaciones de aprendizaje en las
de la sociedad en general, o propios de otras que los y las estudiantes logren establecer vnculos
asignaturas. entre los conceptos y las habilidades matemticas
B. Demostrar curiosidad e inters por resolver y puedan demostrar la comprensin por sobre la
desafos matemticos, con confianza en las mecanizacin.
propias capacidades, incluso cuando no se
consigue un resultado inmediato. Para aprender matemtica, se necesita comprender
conceptos y encontrar relaciones, lo que supone la
C. Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor
abstraccin de acciones del medio y la habilidad para
en la resolucin de problemas y la bsqueda de
hablar, escribir y leer en lenguaje cotidiano y
nuevas soluciones para problemas reales.
en lenguaje matemtico. En esta propuesta, igual que
D. Trabajar en equipo en forma responsable y
en la de Educacin Bsica, se plantea el aprendizaje
proactiva, ayudando a los otros, considerando y
de matemtica como un trnsito desde lo concreto
respetando los aportes de todos, y manifestando
a lo pictrico, para luego llegar a lo simblico. Esto
disposicin a entender sus argumentos en las
significa que el o la estudiante adquiere conocimientos
soluciones de los problemas.
mediante el aprender haciendo en situaciones
E. Mostrar una actitud crtica al evaluar las evidencias concretas, que luego traduce a un nivel grfico y
e informaciones matemticas y valorar el aporte despus expresa en smbolos matemticos. Se debe
de los datos cuantitativos en la comprensin de considerar al alumno o la alumna como protagonista
la realidad social. de su aprendizaje, capaz de aprender y generar
F. Usar de manera responsable y efectiva las representaciones que surgen de una accin.
tecnologas de la comunicacin en la obtencin
de informacin, dando crdito al trabajo de otros En esta propuesta se enfatiza el uso de representaciones,
y respetando la propiedad y la privacidad de las analogas y metforas para una mayor comprensin.
personas. En este sentido, los y las estudiantes pueden resolver
problemas en distintos niveles de abstraccin,
transitando en ambos sentidos desde representaciones
reales, concretas, hasta representaciones simblicas,
y viceversa. Esta es la esencia del modelo concreto,
pictrico y simblico.

La bsqueda de nuevos conocimientos, as como los resultados de aprendizaje que se espera
del desarrollo de habilidades y de una comprensin lograr. Esta visin de ensear y aprender se
ms profunda de la matemtica, ha llevado a los refleja en un modelo que comienza con una
y las docentes a proponer variados lineamientos accin que debe realizar el o la estudiante, con
didcticos y numerosas metodologas de enseanza. el o la docente como gestor o gestora. Para
La literatura reciente indica que el xito es posible comprender los contenidos matemticos, las y
en la medida en que el profesor o la profesora sea los estudiantes necesitan acumular experiencias
capaz de establecer situaciones de aprendizaje que de resolucin de problemas basados en acciones
promuevan el dilogo, la discusin matemtica y que les permitan descubrir conceptos, estrategias
el desarrollo de habilidades matemticas respecto y soluciones variadas. Adems, deben desarrollar
de los contenidos. A su vez, estas situaciones de una cultura de aprendizaje a partir de los errores,
aprendizaje deben despertar en las y los estudiantes ya que estos son parte del proceso: los errores
la curiosidad y la capacidad de elaborar conceptos se acogen positivamente como oportunidades
que permitan conectar la matemtica con la vida de conversacin y bsqueda de soluciones ms
diaria y las diferentes reas del conocimiento. adecuadas.Posteriormente, es importante que
reflexionen sobre el proceso por medio del cual
Al ensear, el o la docente debe de tomar en cuenta adquirieron los nuevos conocimientos, para
los siguientes factores para lograr aprendizajes transferirlo a nuevas situaciones.
profundos en sus estudiantes:
>> Experiencias previas: al ensear nuevos contenidos,
>> Aprender haciendo: este recurso metodolgico es relevante que la o el docente recurra a los
permite comenzar con una experimentacin de conocimientos, destrezas, habilidades y experiencias
fenmenos reales para acercarse a conceptos previas de sus estudiantes. Estas experiencias
matemticos, como las ecuaciones, las funciones son los fundamentos para desarrollar conceptos
y las razones trigonomtricas, entre otros. De nuevos. Por ejemplo: la multiplicacin de nmeros
esta manera, se puede descubrir una parbola en naturales sirve para multiplicar nmeros enteros; las
el lanzamiento de un baln o al regar con una proporciones directas son la base para aprender la
manguera. A partir de estas experiencias, el o la funcin lineal; las experiencias con transformaciones
estudiante debe poder formalizar el fenmeno isomtricas sirven como base para el lenguaje
en lenguaje puramente matemtico. Para que el con coordenadas. As, el nuevo conocimiento se
aprendizaje sea efectivo mediante el aprender construye sobre el conocimiento previo.
haciendo, es importante que el profesor o la
profesora promueva una discusin con preguntas, >> Conexiones: es esencial que se establezcan
observaciones, explicaciones y ejemplos despus conexiones entre Matemtica y otras asignaturas,
de las actividades, para que luego formalicen entre para evitar que el aprendizaje sea fragmentado y
todos y todas el concepto nuevo. De este modo, lograr, en cambio, una interaccin cruzada entre
podrn conectar sus conocimientos matemticos las diferentes reas del conocimiento para alcanzar
con experiencias vividas. una comprensin profunda. Con las conexiones,
los conocimientos toman sentido, relevancia y
>> Centrar el aprendizaje en el estudiante:el o utilidad. Esto permite que los y las estudiantes
la estudiante es quien hace la clase, el profesor tomen conciencia del contexto en el que se inserta
o la profesora gua en los momentos difciles y el conocimiento y de su posible aplicabilidad. De
prepara el proceso de aprendizaje, considerando este modo, pueden relacionar conceptos de otras

reas con los conceptos matemticos. Recurrir a De esta forma, las metforas proporcionan
experiencias en situaciones concretas de la vida caractersticas familiares al objeto y otorgan
diaria y utilizar modelos matemticos, cientficos y relaciones y acciones que los individuos proyectan
sociales para comprenderlas y resolverlas, tambin sobre la situacin, para construir nuevos conceptos,
facilita el aprendizaje. nuevas relaciones y nuevas acciones.
>> Recurrir frecuentemente a representaciones, >> Progresin de complejidad:la construccin de una

analogas y metforas: esto facilita la comprensin base slida de aprendizaje considera que cualquier
del significado de los conceptos. Se considera que nuevo aprendizaje se asimilar a los aprendizajes
usar representaciones, analogas y metforas en previos. Por esto, el o la docente debe saber qu
clases de Matemtica favorece la compresin de habilidades y conceptos han adquirido las alumnas
los y las estudiantes y, por ende, complementa y los alumnos con anterioridad, para activarlos
el proceso de aprendizaje. Se estima que estos estratgicamente en funcin del aprendizaje
recursos son un aporte cognitivo y pedaggico, ya futuro. Cuando se tienen los conocimientos bsicos
que, al representar situaciones de la vida cotidiana, activados, se inicia el trabajo con el nuevo
permiten aclarar conceptos e introducir nuevas ideas aprendizaje, que debe ir creciendo en complejidad
hacindolas ms cercanas y significativas, lo que de manera progresiva, desde lo ms simple a lo
genera en las y los estudiantes mayor motivacin ms complejo.
y seguridad en relacin con sus capacidades.
Para incorporar metforas en las clases de >> Comunicacin y aprendizaje cooperativo:al
Matemtica, los alumnos y las alumnas pueden: elaborar las mltiples tareas de la asignatura,
es importante que el o la docente favorezca
>> Utilizar ideas concretas, intuitivas e imaginativas
la comunicacin y la colaboracin entre sus
y lenguaje cotidiano al representar un concepto
estudiantes. Analizar, evaluar y representar
matemtico abstracto; por ejemplo: la funcin
resultados en comn son actividades esenciales,
se puede representar con metforas tales como
porque profundizan y estimulan el pensamiento
una mquina.
crtico y ponen a prueba el aprendizaje. En este
>> Recurrir a objetos familiares o a otros recursos,
punto, son recomendables las presentaciones o
como esquemas y analogas, para que les
conferencias matemticas o la redaccin individual
sea ms fcil entender un concepto o un
de los procesos en forma de un diario matemtico.
procedimiento matemtico.
>> El uso de tecnologas de informacin y
comunicacin (TIC): la tecnologa puede ayudar
a las y los estudiantes a aprender matemtica.
Utilizando las herramientas tecnolgicas, pueden
ejecutar los procedimientos rutinarios en forma
rpida y precisa, liberando tiempo para razonar,
elaborar modelos, buscar patrones, comprobar
conjeturas y resolver problemas complejos que antes
no eran accesibles para ellos. A su vez, los software
educativos amplan las posibilidades de ejercitacin
motivante y de acceso a informacin. La tecnologa
tambin ayuda a la evaluacin, ya que permite a

los y las docentes examinar los procesos que han sus resultados. Las evaluaciones formativas tienen un
seguido sus estudiantes en sus investigaciones carcter de orientacin y apoyo al aprendizaje; no son
matemticas y los resultados obtenidos. medidas para determinar capacidades. No obstante,
permiten obtener informacin sobre los progresos, la
>> Repasar conceptos y ejercitar: es importante comprensin y el aprendizaje de los contenidos y las
reforzar y repasar los conceptos y los principios habilidades en cualquier etapa o momento del proceso.
bsicos de la asignatura. Para esto, la o el docente
debe considerar la ejercitacin con el fin de Es importante que la evaluacin se realice como parte
asegurar la comprensin; pero, a su vez, desde la de un continuo dentro de las actividades en la sala de
repeticin, debe incentivar a sus estudiantes a clases, pues forma parte del proceso de aprendizaje.
abordar problemas de mayor desafo y guiarlos(as)
a realizar una verdadera actividad matemtica. A continuacin se presentan sugerencias de instrumentos
de evaluacin que se pueden usar durante el proceso
>> La retroalimentacin: es relevante que las y los de aprendizaje o al final de este, para verificar el logro
estudiantes desarrollen una visin positiva de las de los resultados de aprendizaje. Dichos instrumentos
matemticas y se sientan capaces de desempearse permiten que las y los estudiantes demuestren sus
con una autoestima positiva y con seguridad. Para habilidades, conocimientos y actitudes durante la hora
esto, conviene que el o la docente reconozca el de clases o despus de un proceso de aprendizaje.
esfuerzo de sus estudiantes, sus observaciones y
su iniciativa para explorar nuevos conocimientos >> Proyectos (de grupos o individuales): estn
por s mismos(as), en un ambiente que acoja orientados a resolver un problema ms complejo,
todos los puntos de vista. Se debe aprovechar una investigacin guiada o el modelamiento de un
las oportunidades para generar discusiones sobre problema real; pueden durar desde un da completo
las vas de solucin y respecto de la efectividad hasta varias semanas. Los y las estudiantes los
de las estrategias escogidas. En esta diversidad, llevan a cabo con un alto grado de autonoma,
el alumno o la alumna descubre cmo mejorar con objetivos claros, acordados previamente,
y superarse en su proceso de aprendizaje. En enfatizando el proceso de aprendizaje, y con
entrevistas personales, el profesor o la profesora resultados abiertos. Es la forma ideal para conectar
debe apoyar a cada estudiante en la revisin de diferentes reas del conocimiento.
su proceso, ayudndole a identificar las reas que
>> Diario de vida matemtico: es un cuaderno o
necesita mejorar y aquellas que ya estn logradas.
carpeta en la que el o la estudiante desarrolla
estrategias personales, exploraciones, definiciones
ORIENTACIONES DE EVALUACIN propias o descubrimientos. El profesor o la profesora
puede observar estos registros para orientar el
La evaluacin formativa ayuda, tanto a docentes como desarrollo de las habilidades de sus estudiantes y
a estudiantes, a conocer los avances y las reas que verificar si comprenden los conceptos de acuerdo al
es necesario fortalecer para continuar el proceso de lenguaje que emplean para explicar su pensamiento.
aprendizaje. Con esta informacin, el o la docente
puede tomar decisiones para modificar su planificacin >> Trabajo colaborativo: las y los estudiantes trabajan
y adecuarla mejor a las necesidades de sus estudiantes. una tarea especfica en pares o grupos, en la sala
Por su parte, las y los estudiantes podrn focalizar y durante la hora de clases. Trabajar en grupo no
sus esfuerzos con la confianza de que podrn mejorar puede significar que las o los integrantes diluyan
la responsabilidad de su propio aprendizaje en el

grupo. El grupo es una plataforma que les facilitar >> Entrevista individual: mientras el curso trabaja en
la construccin de su aprendizaje, del que son los una tarea, la profesora o el profesor dialoga con
nicos responsables; hay que aprender juntos para uno(a) o ms estudiantes de un mismo nivel de
poder actuar despus individualmente. El grupo desempeo, acerca de un concepto, un desafo o
debe tener claro sus objetivos y los productos una pregunta relacionada con el tema abordado en
que debe lograr; tiene que ser capaz de evaluar el esa clase. El o la docente registra esta informacin
progreso realizado en el logro de esos objetivos como descripcin del logro de sus estudiantes.
y los esfuerzos individuales de cada miembro.
Ejemplos de tareas: experimentar, definir un >> Actividad autoevaluable: al finalizar un tema
concepto, clasificar, calcular, resolver un problema o unidad, el profesor o la profesora brinda a sus
y argumentar su resolucin. estudiantes la oportunidad de trabajar con un
material que les permita autocorregirse (puede
>> Portafolio: seleccin de evidencias (que forman un ser una hoja de actividades con las respuestas al
dosier o una carpeta) que el o la estudiante tiene reverso). A partir de los resultados, pueden verificar
que recoger y aportar en un perodo determinado, y su avance o aquello que deben reforzar, corregir
que responde a uno o ms objetivos de aprendizaje. su tarea con ayuda de otras compaeras u otros
Estas evidencias (problemas resueltos, trabajos, compaeros, completar su trabajo con recursos
fragmentos de pelculas, entrevistas, actividades que estn a su alcance (cuaderno, libro, afiches,
acadmicas, apuntes, trabajos de asignaturas, entre etc.), anotar sus dudas y, en ltima instancia,
otras) permiten demostrar si est aprendiendo, a pedir ayuda a la o el docente.
la vez que posibilitan al profesor o la profesora
un seguimiento del progreso de este aprendizaje.
Las evidencias tienen que acompaarse de una
justificacin y una reflexin del alumno o la alumna.
El o la docente y sus estudiantes seleccionan
algunas de las evidencias con una periodicidad
determinada, lo que permite que cada estudiante
asuma un papel activo en su evaluacin.
>> Presentacin o conferencia matemtica: se

refiere a presentar la resolucin de un problema,
indicando el proceso y los procedimientos usados
para fundamentar el resultado obtenido. Para
evaluar una presentacin, se requiere una pauta
con indicadores, como dominio del tema, uso de
materiales de apoyo, uso del lenguaje, y otros
que se consideren necesarios para el desarrollo
adecuado del tema. Es importante que las y los
estudiantes conozcan los indicadores y la forma
de evaluacin antes de hacer la presentacin.

SUGERENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES DE MATEMTICA
La siguiente tabla muestra un ejemplo de una clase de Matemtica:
BLOQUE DE
SUGERENCIA DE CLASE 90 MINUTOS
UNIDAD 4 EJE ESTADSTICA Y PROBABILIDAD Indicadores de Evaluacin

Objetivo de Aprendizaje Elaboran y describen grficos de dispersin
en una y en dos dimensiones.
OA 12
Realizan en su entorno encuestas preguntando
Registrar distribuciones de dos caractersticas distintas, de una
dos caractersticas y representan los resultados
misma poblacin, en una tabla de doble entrada y en una nube
mediante grficos de nube de puntos.
de puntos.
Describen nubes de puntos presentadas en el
OA d
sistema de coordenadas.
Describir relaciones y situaciones matemticas usando lenguaje
matemtico, esquemas y grficos
OA E
Mostrar una actitud crtica al evaluar las evidencias e informaciones
matemticas y valorar el aporte de los datos cuantitativos en la
comprensin de la realidad social.
TIEMPO Y MATERIAL ACTIVIDAD SUGERIDA

Materiales: Al inicio, se sugiere comenzar con:
Huinchas de medir, Clculo mental.
regla, lpiz y hoja Presentacin de los materiales y forma de utilizarlos.
INICIO
de trabajo con una

Organizacin de la clase en grupos de trabajo.
tabla para anotar
valores. Preparacin de la toma de datos, chequeo de los materiales.
Tiempo:
10 minutos.

IMGENES
TIEMPO Y MATERIAL ACTIVIDAD SUGERIDA ORIENTADORAS Y
REPRESENTACIONES
Tiempo: En la primera parte, los y las estudiantes miden sus pies y
65 minutos anotan sus datos y los del grupo. A continuacin, y de manera
colaborativa, se miden la estatura unos(as) a otros(as) y A
E B
comparten los datos con los otros grupos. C
Luego realizan lo siguiente:
D
a. Registran los datos en tablas
b. Ordenan los datos recolectados y los representan en una
tabla de doble entrada.
c. Confeccionan, en el sistema cartesiano de coordenadas,
un grfico de nube de puntos.
Este es un trabajo grupal, aunque cada estudiante anota todos

los datos del grupo en la hoja de trabajo.
En la segunda parte, cada estudiante explica lo que ha obtenido
DESARROLLO
con los datos recolectados:

d. Describen verbalmente la nube de puntos.
e. Conjeturan acerca de una posible relacin entre ambas
caractersticas.
f. Trazan, de forma intuitiva, una lnea que representa de mejor
forma una posible relacin entre ambas caractersticas.
Anotan los resultados de manera ordenada y un o una

representante de cada grupo expone los resultados a toda la
clase en un tiempo determinado.
Una vez finalizada la presentacin, se genera una discusin
sobre la lnea trazada en la nube de puntos, sobre la relacin
entre ambas caractersticas, las diferencias entre hombres y
mujeres, y una posible visualizacin de esto en el grfico (uso
de colores diferentes).
Ciencias Naturales OA 2 de 1 medio.
Adems, el profesor o la profesora puede presentar la expresin

los hombres tienen los pies ms grandes que las mujeres,
para discutir sobre su veracidad a partir de los datos (OA E).

IMGENES
TIEMPO Y MATERIAL ACTIVIDAD SUGERIDA ORIENTADORAS Y
REPRESENTACIONES
Tiempo: Finalmente, el o la docente y sus estudiantes concluyen la clase
15 minutos con una descripcin adecuada de la nube de puntos, la cual
incluye los resultados de los alumnos y las alumnas. Adems,
la o el docente responde de manera precisa las preguntas
pendientes de la clase, en relacin con la nube de puntos
CIERRE
y la tabla de doble entrada; las y los estudiantes comparan

con sus resultados y anotan en su cuaderno de trabajo. Se
trata brevemente sobre la utilidad de la nube de puntos y se
especifica lo que se entiende por trazar una lnea de manera
intuitiva, y para qu sirve esta lnea (no se debe profundizar
en la regresin lineal, ya que esta no es parte del contenido
del curso).

Propuesta de
organizacin
curricular anual
3
3 Esta propuesta es opcional, por lo tanto, las instituciones pueden generar una organizacin curricular diferente, de acuerdo a
sus contextos escolares.
Objetivos de Aprendizaje para
1 medio
Este es el listado de Objetivos de Aprendizaje de Matemtica para 1 medio
prescrito en las Bases Curriculares correspondientes. El presente Programa de
Estudio organiza y desarrolla estos mismos Objetivos por medio de una propuesta
de Indicadores de Evaluacin, actividades y evaluaciones. Cada institucin puede
adaptar o complementar la propuesta atendiendo a su propio contexto escolar,
siempre que se resguarde el cumplimiento de los OA respectivos.
HABILIDADES
Resolver problemas
a. Resolver problemas utilizando estrategias como las siguientes:

>>Simplificar el problema y estimar el resultado.
>>Descomponer el problema en subproblemas ms sencillos.
>>Buscar patrones.
>>Usar herramientas computacionales.
b. Evaluar el proceso y comprobar resultados y soluciones dadas de un problema
matemtico.
c. Utilizar lenguaje matemtico para identificar sus propias ideas o respuestas.
Argumentar y comunicar
d. Describir relaciones y situaciones matemticas, usando lenguaje matemtico,

esquemas y grficos.
e. Explicar:
>>Soluciones propias y los procedimientos utilizados.
>>Demostraciones de resultados mediante definiciones, axiomas, propiedades
y teoremas.
>>Generalizaciones por medio de conectores lgicos y cuantificadores utilizndolos
apropiadamente.
f. Fundamentar conjeturas usando lenguaje algebraico para comprobar o descartar
la validez de los enunciados.
g. Realizar demostraciones simples de resultados e identificar en una demostracin
si hay saltos o errores.

Modelar
h. Usar modelos, utilizando un lenguaje funcional para resolver problemas cotidianos

y para representar patrones y fenmenos de la ciencia y la realidad.
i. Seleccionar modelos e identificar cundo dos variables dependen linealmente
o afinmente en un intervalo de valores.
j. Ajustar modelos, eligiendo los parmetros adecuados para que se acerque ms
a la realidad.
k. Evaluar modelos, comparndolos entre s y con la realidad y determinando
sus limitaciones.
Representar
l. Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a las necesidades de la actividad,

identificando sus limitaciones y validez de estas.
m. Transitar entre los distintos niveles de representacin de funciones.
n. Organizar, analizar y hacer inferencias acerca de informacin representada en
tablas y grficos.
o. Representar y ejemplificar utilizando analogas, metforas y situaciones
familiares para resolver problemas.
EJES TEMTICOS
Nmeros
1. Calcular operaciones con nmeros racionales en forma simblica.

2. Mostrar que comprenden las potencias de base racional y exponente entero:
>>Transfiriendo propiedades de la multiplicacin y divisin de potencias a los
mbitos numricos correspondientes.
>>Relacionndolas con el crecimiento y decrecimiento de cantidades.
>>Resolviendo problemas de la vida diaria y otras asignaturas.

lgebra y funciones
3. Desarrollar los productos notables de manera concreta, pictrica y simblica:

>>Transformando productos en sumas y viceversa.
>>Aplicndolos a situaciones concretas.
>>Completando el cuadrado del binomio.
>>Utilizndolas en la reduccin y desarrollo de expresiones algebraicas.
4. Resolver sistemas de ecuaciones lineales (2x2) relacionados con problemas

de la vida diaria y de otras asignaturas, mediante representaciones grficas y
simblicas, de manera manual y/o con software educativo.
5. Graficar relaciones lineales en dos variables de la forma f(x, y) = ax + by; por
ejemplo: un haz de rectas paralelas en el plano cartesiano, lneas de nivel en
planos inclinados (techo), propagacin de olas en el mar y la formacin de
algunas capas de rocas:
>>Creando tablas de valores con a, b fijo y x, y variable.
>>Representando una ecuacin lineal dada por medio de un grfico, de manera
manual y/o con software educativo.
>>Escribiendo la relacin entre las variables de un grfico dado; por ejemplo,
variando c en la ecuacin ax + by = c ; (a, b, c Q) (decimales hasta la dcima).

Geometra
6. Desarrollar la frmula de los valores del rea y del permetro de sectores y
segmentos circulares, respectivamente, a partir de ngulos centrales de 60,
90, 120 y 180, por medio de representaciones concretas.
7. Desarrollar las frmulas para encontrar el rea de la superficie y el volumen
del cono:
>>Desplegando la red del cono para la frmula del rea de superficie.
>>Experimentando de manera concreta para encontrar la relacin entre el
volumen del cilindro y el cono.
>>Aplicando las frmulas a la resolucin de problemas geomtricos y de la
vida diaria.
8. Mostrar que comprenden el concepto de homotecia:

>>Relacionndola con la perspectiva, el funcionamiento de instrumentos pticos
y el ojo humano.
>>Midiendo segmentos adecuados para determinar las propiedades de la homotecia.
>>Aplicando propiedades de la homotecia en la construccin de objetos, de
>>Resolviendo problemas de la vida cotidiana y de otras asignaturas.
9. Desarrollar el teorema de Tales mediante las propiedades de la homotecia, para

aplicarlo en la resolucin de problemas.
10. Aplicar propiedades de semejanza y de proporcionalidad a modelos a escala y
otras situaciones de la vida diaria y otras asignaturas.
11. Representar el concepto de homotecia de forma vectorial, relacionndolo con
el producto de un vector por un escalar, de manera manual y/o con software
educativo.

Probabilidad y estadstica
12. Registrar distribuciones de dos caractersticas distintas, de una misma poblacin,
en una tabla de doble entrada y en una nube de puntos.
13. Comparar poblaciones mediante la confeccin de grficos xy para dos atributos
de muestras, de manera concreta y pictrica:
>>Utilizando nubes de puntos en dos colores.
>>Separando la nube por medio de una recta trazada de manera intuitiva.
14. Desarrollar las reglas de las probabilidades, la regla aditiva, la regla multiplicativa
y la combinacin de ambas, de manera concreta, pictrica y simblica, de
manera manual y/o con software educativo, en el contexto de la resolucin
de problemas.
15. Mostrar que comprenden el concepto de azar:
>>Experimentando con la tabla de Galton y con paseos aleatorios sencillos de
>>Realizando anlisis estadsticos, empezando por frecuencias relativas.
>>Utilizando probabilidades para describir el comportamiento azaroso.
>>Resolviendo problemas de la vida diaria y de otras asignaturas.
ACTITUDES (para 7 bsico hasta 2medio)

A. Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda de soluciones a problemas
de la vida diaria, de la sociedad en general, o propios de otras asignaturas.
B. Demostrar curiosidad e inters por resolver desafos matemticos, con confianza
en las propias capacidades, incluso cuando no se consigue un resultado inmediato.
C. Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor en la resolucin de problemas
y la bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales.
D. Trabajar en equipo en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros,
considerando y respetando los aportes de todos, y manifestando disposicin
a entender sus argumentos en las soluciones de los problemas.
E. Mostrar una actitud crtica al evaluar las evidencias e informaciones matemticas
y valorar el aporte de los datos cuantitativos en la comprensin de la realidad
social.
F. Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas de la comunicacin en
la obtencin de informacin, dando crdito al trabajo de otros y respetando
la propiedad y la privacidad de las personas.

Visin global de los Objetivos
de Aprendizaje del ao
El presente Programa de Estudio se organiza en cuatro unidades, que cubren en
total 38 semanas del ao. Cada unidad est compuesta por una seleccin de
Objetivos de Aprendizaje, y algunos pueden repetirse en ms de una. Mediante
esta planificacin, se logra la totalidad de Objetivos de Aprendizaje de las Bases
Curriculares del ao para la asignatura.
UNIDAD 1
OA 1
Calcular operaciones con nmeros racionales en forma simblica.
OA 2
Mostrar que comprenden las potencias de base racional y exponente entero:
Transfiriendo propiedades de la multiplicacin y divisin de potencias a los mbitos numricos correspondientes.
Resolviendo problemas de la vida diaria y otras asignaturas.
OA 3
Desarrollar los productos notables de manera concreta, pictrica y simblica:
Transformando productos en sumas y viceversa.
Aplicndolos a situaciones concretas.
Completando el cuadrado del binomio.
Utilizndolas en la reduccin y desarrollo de expresiones algebraicas.
OA 7
Desarrollar las frmulas para encontrar el rea de la superficie y el volumen del cono:
Desplegando la red del cono para la frmula del rea de superficie.
Experimentando de manera concreta para encontrar la relacin entre el volumen del cilindro y el cono.
Aplicando las frmulas a la resolucin de problemas geomtricos y de la vida diaria.
Tiempo estimado: 72 horas pedaggicas

UNIDAD 2
OA 4
Resolver sistemas de ecuaciones lineales (2x2) relacionados con problemas de la vida diaria y de otras asignaturas,
mediante representaciones grficas y simblicas, de manera manual y/o con software educativo.
OA 5
Graficar relaciones lineales en dos variables de la forma f(x, y) = ax + by; por ejemplo: un haz de rectas paralelas
en el plano cartesiano, lneas de nivel en planos inclinados (techo), propagacin de olas en el mar y la formacin
de algunas capas de rocas:
Creando tablas de valores con a, b fijo y x, y variable.
Representando una ecuacin lineal dada por medio de un grfico, de manera manual y/o con software educativo.
Escribiendo la relacin entre las variables de un grfico dado; por ejemplo, variando c en la ecuacin ax + by =
c; a, b, c Q (decimales hasta la dcima).
OA 6
Desarrollar la frmula de los valores del rea y del permetro de sectores y segmentos circulares, respectivamente,
a partir de ngulos centrales de 60, 90, 120 y 180, por medio de representaciones concretas.

UNIDAD 3
OA 8
Mostrar que comprenden el concepto de homotecia:
Relacionndola con la perspectiva, el funcionamiento de instrumentos pticos y el ojo humano.
Midiendo segmentos adecuados para determinar las propiedades de la homotecia.
Aplicando propiedades de la homotecia en la construccin de objetos, de manera manual y/o con software educativo.
Resolviendo problemas de la vida cotidiana y de otras asignaturas.
OA 9
Desarrollar el teorema de Tales mediante las propiedades de la homotecia, para aplicarlo en la resolucin de problemas.
OA 10
Aplicar propiedades de semejanza y de proporcionalidad a modelos a escala y otras situaciones de la vida diaria y
otras asignaturas.
OA 11
Representar el concepto de homotecia de forma vectorial, relacionndolo con el producto de un vector por un
escalar, de manera manual y/o con software educativo.

UNIDAD 4
OA 12
Registrar distribuciones de dos caractersticas distintas, de una misma poblacin, en una tabla de doble entrada
y en una nube de puntos.
OA 13
Comparar poblaciones mediante la confeccin de grficos xy para dos atributos de muestras, de manera concreta
y pictrica:
Utilizando nubes de puntos en dos colores.
Separando la nube por medio de una recta trazada de manera intuitiva.
OA 14
Desarrollar las reglas de las probabilidades, la regla aditiva, la regla multiplicativa y la combinacin de ambas,
de manera concreta, pictrica y simblica, de manera manual y/o con software educativo, en el contexto de la
resolucin de problemas.
OA 15
Mostrar que comprenden el concepto de azar:
Experimentando con la tabla de Galton y con paseos aleatorios sencillos de manera manual y/o con software
educativo.
Realizando anlisis estadsticos, empezando por frecuencias relativas.
Utilizando probabilidades para describir el comportamiento azaroso.
Resolviendo problemas de la vida diaria y de otras asignaturas.

Visin global de las
actitudes del ao
Las Bases Curriculares de Matemtica establecen un conjunto de Objetivos de
Aprendizaje, de actitudes por desarrollar a lo largo de todo este ciclo. Aunque el o
la docente debe aprovechar todas las oportunidades de aprendizaje de la asignatura
para desarrollar estas actitudes, este programa las organiza para que pueda poner
especial nfasis en algunas de ellas, segn se muestra en la siguiente tabla:
ACTITUDES
UNIDAD 1 UNIDAD 2 UNIDAD 3 UNIDAD 4
OA C OA A OA B OA E
Demostrar inters, Abordar de manera Demostrar curiosidad, Mostrar una actitud
esfuerzo, perseverancia y flexible y creativa la inters por resolver crtica al evaluar
rigor en la resolucin de bsqueda de soluciones desafos matemticos, las evidencias e
problemas y la bsqueda a problemas de la vida con confianza en las informaciones
de nuevas soluciones para diaria, de la sociedad propias capacidades, matemticas y valorar
problemas reales. en general, o propios de incluso cuando no se el aporte de los datos
otras asignaturas. consigue un resultado cuantitativos en la
inmediato. comprensin de la
realidad social.
OA D OA D OA D OA F
Trabajar en equipo en Trabajar en equipo en Trabajar en equipo en Usar de manera
forma responsable y forma responsable y forma responsable y responsable y efectiva
proactiva, ayudando a proactiva, ayudando a proactiva, ayudando a las tecnologas de la
los otros, considerando los otros, considerando los otros, considerando comunicacin en la
y respetando los aportes y respetando los aportes y respetando los aportes obtencin de informacin,
de todos, y manifestando de todos, y manifestando de todos, y manifestando dando crdito al trabajo
disposicin a entender disposicin a entender disposicin a entender de otros y respetando la
sus argumentos en sus argumentos en sus argumentos en propiedad y la privacidad
las soluciones de los las soluciones de los las soluciones de los de las personas.
problemas. problemas. problemas.

INDICADORES DE EVALUACIN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ACTITUDINALES
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ACTITUDINALES INDICADORES DE EVALUACIN
Se espera que los estudiantes sean capaces de: Los estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
OA A Aplican estrategias conocidas para obtener una solucin.

Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda de Buscan y prueban estrategias propias y alternativas.
soluciones a problemas de la vida diaria, de la sociedad Escuchan los planteamientos de otros.
en general, o propios de otras asignaturas.
Crean tcticas propias.
OA B Reconocen sus fortalezas y debilidades.

Demostrar curiosidad, inters por resolver desafos Comparten de forma desinteresada sus puntos de vista.
matemticos, con confianza en las propias capacidades, Formulan preguntas o exponen hiptesis propias acerca
incluso cuando no se consigue un resultado inmediato. de una situacin o un problema.
Participan en la bsqueda de una posible solucin a
un problema.
OA C Tienen ideas propias y las defienden, sin rendirse

Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor en la fcilmente.
resolucin de problemas y la bsqueda de nuevas soluciones Planifican su trabajo y los procedimientos
para problemas reales. detalladamente.
Buscan, aceptan sus errores y repiten procesos.
Comprueban en forma autnoma para validar su resultado.
OA D Respetan y valoran las opiniones y logros de otros.

Trabajar en equipo en forma responsable y proactiva, Comparten, obedecen y asumen responsabilidades.
ayudando a los otros, considerando y respetando los Manejan formas de convivencia, como trabajo entre
aportes de todos, y manifestando disposicin a entender pares, en grupos chicos, en plenos o en forma individual.
sus argumentos en las soluciones de los problemas.
Aceptan reglas y plazos.
Trabajan sin supervisin.
OA E Cuestionan datos que les han sido entregados o que

Mostrar una actitud crtica al evaluar las evidencias e hayan encontrados en los medios.
informaciones matemticas y valorar el aporte de los datos Usan procedimientos matemticos para confirmar la
cuantitativos en la comprensin de la realidad social. veracidad de una informacin y/o para complementarla.
Intercambian opiniones sobre los motivos de la
informacin manipulada.
Toman decisiones basados en conocimientos
matemticos.
OA F Indican y citan de manera adecuada las fuentes usadas.

Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas de Usan de manera efectiva la informacin.
la comunicacin en la obtencin de informacin, dando Controlan en forma responsable el uso de la tecnologa.
crdito al trabajo de otros y respetando la propiedad y
Procesan la informacin extrada, evitando las copias
la privacidad de las personas.
textuales extremas.

Semestre
UN IDAD 1
PROPSITO
En esta unidad, las y los estudiantes operan con los nmeros racionales, ejercitan
con ellos y utilizan algoritmos para determinar relaciones y responder a problemas.
Amplan su conocimiento de potencias al mbito de los nmeros racionales para
las bases, y extienden el mbito numrico de los exponentes a los enteros. Para
esto, utilizan lo aprendido sobre potencias y extienden las propiedades al nuevo
mbito numrico. Con esta ampliacin del conocimiento, se espera que resuelvan
problemas de potencias, que ejerciten de manera precisa y variada, y que resuelvan
problemas de crecimiento y decrecimiento.
Se trabaja tambin con los productos notables, tema que corresponde al eje de
lgebra y funciones y que se incluye en esta unidad para reforzar el trabajo de
la operatoria con variables y como reforzamiento de lo aprendido. Los productos
notables comienzan con sus representaciones pictricas, relacionadas con rea de
figuras 2D y con el volumen de figuras 3D, para continuar con su representacin
simblica y con su manejo para reducir expresiones algebraicas. Asimismo, se
abordan las frmulas del rea de superficie y de volumen de un cono, comenzando
con representaciones concretas para llegar a lo simblico. En este camino, los
estudiantes refuerzan lo aprendido en cursos anteriores y la operatoria con nmeros
racionales y con expresiones algebraicas.
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
>> Multiplicacin de nmeros enteros.
>> Divisin de nmeros enteros.
>> Nmeros racionales.
>> Multiplicacin y divisin de potencias de base y exponente entero.
>> Races cuadradas de nmeros naturales.
>> Factorizacin de expresiones algebraicas.

1
U1
PALABRAS CLAVE
Nmeros racionales, potencias, crecimiento, decrecimiento, productos notables,
reduccin de expresiones algebraicas, rea del cono, volumen del cono.
CONOCIMIENTOS
>> Operatoria de nmeros racionales.
>> Potencia de base racional y exponente entero.
>> Productos notables de manera concreta, pictrica y simblica.
>> rea de la superficie y volumen del cono.
HABILIDADES
>> Resolver problemas utilizando estrategias como las siguientes:
-- Simplificar el problema y estimar el resultado.
-- Descomponer el problema en subproblemas ms sencillos.
-- Buscar patrones.
-- Usar herramientas computacionales. (OA a)
>> Evaluar el proceso y comprobar resultados y soluciones dadas de un problema

matemtico. (OA b)
>> Fundamentar conjeturas usando lenguaje algebraico para comprobar o descartar
la validez de los enunciados. (OA f)
>> Representar y ejemplificar utilizando analogas, metforas y situaciones familiares
para resolver problemas. (OA o)
ACTITUDES
>> Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor en la resolucin de problemas
y la bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales. (OA C)
>> Trabajar en equipo en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros,
considerando y respetando los aportes de todos, y manifestando disposicin a
entender sus argumentos en las soluciones de los problemas. (OA D)

UNIDAD 1
Se espera que las y los

Los y las estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
estudiantes sean capaces de:
OA 1 Identifican el tipo de nmero, racional, entero y natural, y las operaciones

Calcular operaciones con involucradas.
nmeros racionales en forma Realizan operaciones mixtas con nmeros racionales, respetando la jerarqua
simblica. de las operaciones y los parntesis.
Reducen expresiones numricas de nmeros racionales, aplicando las propiedades
de conmutatividad, asociatividad y distributividad.
Transforman expresiones del lenguaje natural a expresiones matemticas y
viceversa.
OA 2 Reconocen que la potencia de potencia es una multiplicacin iterativa.

Mostrar que comprenden las Reconocen el significado del exponente 0 y de los exponentes enteros negativos.
potencias de base racional y Aplican las propiedades de la multiplicacin, la divisin y la potenciacin de
exponente entero: potencias en ejercicios.
Transfiriendo propiedades de Modelan procesos de crecimiento y decrecimiento en Economa y en Ciencias
la multiplicacin y divisin Naturales.
de potencias a los mbitos
Resuelven problemas de la vida diaria y de otras asignaturas, relacionados
numricos correspondientes.
con potencias de base racional y exponente entero.
Relacionndolas con el
crecimiento y decrecimiento
de cantidades.
Resolviendo problemas
de la vida diaria y otras
asignaturas.
OA 3 Aplican la propiedad distributiva de la multiplicacin en productos de sumas.

Desarrollar los productos Representan los tres productos notables mediante la composicin y
notables de manera concreta, descomposicin de cuadrados y rectngulos.
pictrica y simblica: Reconocen los productos notables como caso especial del producto de dos
Transformando productos en sumas o diferencias.
sumas, y viceversa. Reconocen la estructura de los productos notables en su expresin aditiva.
Aplicndolos a situaciones Aplican los productos notables en el desarrollo de expresiones algebraicas.
concretas.
Aplican los productos notables en la factorizacin y la reduccin de expresiones
Completando el cuadrado del algebraicas a situaciones concretas.
binomio.
Aplican la estructura de los productos notables para completar sumas, al
Utilizndolas en la reduccin cuadrado de una adicin.
y desarrollo de expresiones
algebraicas.

UNIDAD 1 1
U1

OA 7 Estiman el volumen de un cono como tercera parte de un cilindro de la misma

Desarrollar las frmulas base y altura.
para encontrar el rea de la Experimentan el volumen de un cono de manera concreta (agua, arena,
superficie y el volumen del recipientes, etc.).
cono: Desarrollan la frmula del volumen de un cono de la siguiente forma:
Desplegando la red del cono Vcono = 13 Vcilindro = 13 r2 h
para la frmula del rea de Desenrollan modelos de conos en 3 dimensiones y los extienden al plano en
superficie. redes de conos, y viceversa.
Experimentando de manera Desarrollan la frmula del rea de un cono, identificndola con el rea de su red.
concreta para encontrar la
Calculan el volumen y el rea de la superficie de conos, explicando el rol que
relacin entre el volumen del
tiene cada uno de los trminos de la frmula.
cilindro y el cono.
Resuelven problemas geomtricos y de la vida diaria que involucran volmenes
Aplicando las frmulas a
y reas de superficies de conos.
la resolucin de problemas
geomtricos y de la vida
diaria.

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES4
Objetivos de Aprendizaje
OA 1
Calcular operaciones aritmticas con nmeros racionales en forma simblica.
Actividades
Argumentar y 1. Determinan a qu conjuntos numricos pertenece la resolucin de la ecuacin

comunicar ax + b =c, si las variables a, b y c representan nmeros naturales. Diferencian
Describir relaciones y entre los siguientes casos:
situaciones matemticas,
usando lenguaje
matemtico, esquemas y
a. b < c y (b-c) es mltiplo de a.
grficos. (OA d) b. b > c y (b-c) es mltiplo de a.
c. b < c y (b-c) no es mltiplo de a.
d. b > c y (b-c) no es mltiplo de a.
Resolver 2. Calculan, siguiendo la serpiente de operaciones que se muestra a continuacin:

problemas
Utilizar estrategias :5 -2
avanzadas. (OA a) (-3)
:(-1,5)
+0,5
-(-6)
-0,75
:0,25
)
+1 :(-2
a. Partiendo en el extremo izquierdo con el nmero 10.

b. Partiendo en el extremo derecho con el nmero 10.
4 Todas las sugerencias de actividades de este Programa constituyen una propuesta que puede
ser adaptada de acuerdo a cada contexto escolar, para lo cual se recomienda considerar, entre
otros, los siguientes criterios: caractersticas de los y las estudiantes (intereses, conocimientos
previos, incluyendo preconcepciones, creencias y valoraciones), caractersticas del contexto local
(urbano o rural, sector econmico predominante, tradiciones) y acceso a recursos de enseanza
y aprendizaje (biblioteca, internet, disponibilidad de materiales de estudio en el hogar).

Observaciones a la o el docente
1
U1
Los y las estudiantes pueden realizar la misma secuencia con diferentes nmeros,
ya sean dados por el o la docente, o puestos por ellos mismos.
Se sugiere fomentar el trabajo sin supervisin, para superar su rendimiento.

(OA D)
3. Reducen las expresiones numricas compuestas de nmeros enteros y potencias: Resolver

problemas
a. 58 (47 69) + (132 80) Utilizar estrategias
b. (4) (-3) (-2) (1)
4 4 4 4 avanzadas. (OA a)
c. 4 32 32 3 42 + 3 4
d. 74 (43 91) (122 112)
4. Reducen las expresiones numricas compuestas de fracciones y nmeros enteros: Resolver

7 3) 1 + 9 problemas
a. 45 (20 4 10 Utilizar estrategias
avanzadas. (OA a)
b. (3 32 )2 ( 12 32 : 23 )
c. 85 34 [9 : ( 34 )] 45
d. 12 ( 45 3) + 2 [ 52 (5)]
5. Reducen las expresiones numricas compuestas de nmeros decimales y Resolver

nmeros enteros: problemas
Utilizar estrategias
a. [2,8 4 (9,6 : 6)] (2)
avanzadas. (OA a)
b. 5,2 3 1,4 5 [7,2 : 1,8 + 1,2 4 (1,5 2)]
c. (4,8 9,8) (2,1 3,1) + 2 [ 8,5 (1,8 + 2,7)]
d. (7,8) (5) [12 : (4) + 4 2] 6
6 Transforman las siguientes expresiones del lenguaje natural en expresiones Argumentar y

numricas y calculan el nmero correspondiente: comunicar
Describir relaciones y
a. Resta el cuadrado del nmero 5 al doble de la adicin de 3 y 9. situaciones matemticas,
b. Divide el cuadrado de la diferencia entre 17 y 5 por el triple de la adicin usando lenguaje
de 5 y 3. grficos. (OA d).
c. Eleva a tres la adicin entre 0,7 y 2,3 y disminuye su resultado por el
cudruple de la diferencia entre 8,7 y 5,2.
d. El producto entre el nmero 8 y la adicin de sus primeros dos sucesores
se aumenta por el triple de la diferencia entre 115,7 y 7,7.

Argumentar y 7. Transforman la expresin numrica a lenguaje natural y calculan el nmero
comunicar correspondiente:
situaciones matemticas,
a. 3 (3 9) + 10
usando lenguaje
b. (4 17)
2
15
grficos. (OA d).
c. 6 (7 + 8) + 2 (32,7 12,34)
Representar 8. Completan las siguientes paredes de nmeros de adicin:

Organizar, analizar y hacer
inferencias acerca de
informacin representada
en tablas y grficos. (OA m)
a.
1,2 2,3 -1,7 -3
b.
0,3 -0,04 7 -12,4
-1,9
c.
-0,2
0,3 5
-7,8
d.
-12,3 4,1
1

1
U1
Las paredes de nmeros son completadas siguiendo una regla que puede
ser sumar, multiplicar siempre los dos nmeros de los ladrillos de abajo para
obtener el nmero del ladrillo de arriba.
Ejemplos:
La siguiente pared de nmeros se obtuvo sumando los dos nmeros de los
ladrillos de abajo para obtener el nmero del ladrillo que est encima: 5 + 8
=13; -2 + 5 = 3; 3 + 13 = 16
16
3 13
-2 5 8
La siguiente pared de nmeros se obtuvo multiplicando los nmeros de los

ladrillos de abajo para obtener el nmero del ladrillo que est encima:
48
12 4
3 4 1
En algunas ocasiones se dan los nmeros de abajo y en otras se dan ciertos

nmeros; en este caso, se debe especificar si es una pared de nmeros de
adicin o de multiplicacin.

Representar 9. Resuelven los siguientes ejercicios, dando una alternativa de respuesta:
ALTERNATIVA
informacin representada A B C D
CORRECTA
401 4 154 164 1604 1064
6,3 10 1000 630 000 63 000 603 000 6300
4,5 2 + 1 90 91 10 11
( 35 + 0,4) 100 1000 100 7 70
5,2 3 - 23,5 1,2 12,18 12,6 -12,18 -12,6
( 23 4 12 ) 3 47 6,571428 6,571428 8,857142 8,857142

10. Completan las siguientes paredes de nmeros de adicin: Representar
1
inferencias acerca de U1
a.
-2,6 6,8 -1,7 0,1
b.
3,9 -8 21,12 -0,7
c.
-5,1 3,7
8 1,2
-102,7
d.
-1
62 12

OA 2
Transfiriendo propiedades de la multiplicacin y divisin de potencias a los
mbitos numricos correspondientes.
Actividades
Los y las estudiantes resuelven los siguientes problemas:
Resolver 1. En una laguna de 4 m de profundidad, la intensidad de la luz que entra al agua

problemas disminuye cada metro el equivalente a 3 de la intensidad anterior.
5
Comprobar resultados
propios y evaluar procesos.
(OA b)
4m
a. Cmo se determina la intensidad de la luz a mayor profundidad? Expresan

el resultado con una potencia.
b. En qu porcentaje ha bajado la intensidad a los 4 m?
c. En otra laguna, la intensidad de la luz baja cada metro el equivalente a la
mitad del valor anterior. Determinan qu parte de la intensidad original hay
a los 6 m de profundidad y lo expresan con una potencia.

2. Los alumnos y las alumnas realizan un experimento de qumica para reducir la Resolver
concentracin de color en agua coloreada, de la siguiente manera: vierten el problemas 1
agua coloreada en un vaso graduado; luego sacan la mitad del agua coloreada y Comprobar resultados U1
llenan el vaso con agua destilada. Vuelven a sacar la mitad del agua coloreada (OA b)
y llenan con agua destilada, y as, repiten el proceso varias veces. Luego
responden:
a. A qu parte de la concentracin anterior disminuye la concentracin del
color en cada paso? Se ha realizado el proceso tres veces: a qu parte
de la concentracin original baja la concentracin del color? Expresan el
resultado mediante una potencia.
b. Despus de los tres pasos del proceso de desconcentracin, repiten la
actividad dos veces ms. A qu parte de la concentracin original baja la
concentracin? Expresan el resultado con potencia.
c. Qu propiedad del clculo de potencias se aplica en este caso?
Ciencias Naturales OA 13 de 8 y OA d de 1 medio.
3. Un sistema de filtros para purificar el aire de un laboratorio se compone de Resolver

dos filtros que reducen la concentracin de polvo a 2 problemas
5
a. Determinan la concentracin de polvo despus de haber pasado por los dos
primeros filtros. Expresan el resultado con una potencia. (OA b)
b. Para seguir reduciendo la concentracin de polvo, se conectan dos filtros

1
ms, de los cuales cada uno reduce la concentracin a 10 . A qu parte de
la concentracin pueden reducir si se los combina? Expresan el resultado
con una potencia.
c. Determinan la parte de la concentracin de polvo en el aire despus de
haber pasado por los cuatro filtros. Aplican la multiplicacin de potencias
y expresan el resultado con una potencia.

Se espera que las alumnas y los alumnos apliquen la multiplicacin de potencias

con bases fraccionarias. Despus haber pasado los dos primeros filtros, la
concentracin de polvo baja a ( 25 )2 de la concentracin inicial. La combinacin
de los ltimos dos filtros por s mismo baja la concentracin de polvo a (10 1 )2.
La combinacin de los cuatro filtros baja la concentracin en una parte que
corresponde al producto de ambas potencias ( 25 )2 (10
1 )2, aplicando la regularidad
de la multiplicacin de potencias con exponentes iguales. La base de la potencia
[ 25 10
1 ]2 se reduce a [ 1 ]2. Esta actividad puede ser trabajada en parejas o en
25
grupos. Es posible que los y las estudiantes consideren ejemplos particulares
para cada proposicin, y que esto genere algn tipo de discusin, la que deben
efectuar con respeto y considerando las diferencias.
Se sugiere que los alumnos y las alumnas practiquen formas de una buena
convivencia. (OA D)
Resolver 4. Calculan aplicando las propiedades de la multiplicacin y divisin de potencias.

problemas
a. 53 23 b. 82 32 c. 0,53 43 d. 0,55 105 0,25
avanzadas. (OA a)
e. 0,44 34 0,254 f. 66 ( 16 )6 g. ( 56 )3 ( 95 )3 ( 53 )3 h. ( 12 )4 ( 35 )4 54
i. 55 : 26 j. 85 35 k. 0,513 0,043 l. 0,24 ( 35 )4 1,54
1 )7
m. 367 (36 n. 34 ( 16 )2 o. 28 ( 14 )6 p. 155 ( 15 )7

5. El proceso de pulverizacin de un material se realiza en diferentes fases. En Resolver
la primera fase, el material pasa por un molino que reduce el tamao de las problemas 1
partculas a la centsima parte. En la segunda fase, las partculas ya reducidas Comprobar resultados U1
pasan por una mquina que las reduce, a su vez, a la milsima parte. (OA b)
Con qu factor aumenta el nmero de partculas de una cantidad de material

al pasar por el molino? Expresan el factor con una potencia.
Con qu factor aumenta el nmero de partculas de una cantidad al pasar
por la mquina? Expresan el factor con una potencia.
Determinan el factor total con el cual se aumenta el nmero de partculas
de una cantidad que pasa por la combinacin del molino y la mquina.
Conjeturan acerca del resultado si se pasa tres veces el material por el
proceso molino-mquina. Explican y comunican la conjetura.
Representan el clculo con la multiplicacin de potencias y la potenciacin
de potencias.
Calculan las siguientes potencias por medio de multiplicacin y de
potenciacin:
[24]3
[52]2
[102]4
[25]2
[22]3

Resolver 6. En un mililitro de leche hay 10 000 bacterias lcteas.
problemas
(OA b)
a. Expresan el nmero de bacterias con una potencia.

b. Cuntos mililitros caben en un litro? Expresan el nmero con una potencia.
c. Cuntas bacterias lcteas hay en un litro de leche? Eligen el clculo
adecuado y expresan el resultado con una potencia.
Resolver 7. Reconocen el significado de una potencia con exponentes enteros negativos.

problemas
Utilizar estrategias a. Continan la secuencia: a4 = a a a a = a(4 1) = a3
a1 a
avanzadas. (OA a)
a4
a2 = . = = ..
a4
a3 = . = = ..
a4
a4 = . = = ..
a4
a5 = . = = ..
a4
a6 = . = = ..
a4
a7 = . = = ..
Para la actividad anterior, se puede ejemplificar lo que sucede en el primer paso

de la representacin simblica, y en el segundo, para determinar la relacin
entre el primer paso y el ltimo.
Para que los o las estudiantes logren generalizar la tarea propuesta, el o la

docente los(as) alienta a que no se rindan y que formulen una regla para el
uso de exponentes enteros negativos. (OA C)

b. Transforman las siguientes fracciones de la forma a1m en potencias: 1
U1
15 1
10
2 6
314 412
c. Transforman potencias con exponentes enteros negativos en fracciones de

la forma a1m :
10-4 8-2
5-3 2-8
8. Reconocen la igualdad entre ( ab )-m y ( ba )m Resolver

problemas
Completan las transformaciones de ( ab )2 = a1 = 1 =______= ________ Utilizar estrategias
( b )2 a a avanzadas. (OA a)
bb
Transforman las potencias con exponentes negativos enteros en potencias
con exponentes naturales, y viceversa.
( 2 )3 ( 1 )6 (0,25)4
5 10
( 4 )2 ( 2 )4 (0,8)3
3 3
( 1 )5 (0,01)5
10
9. Resuelven los siguientes problemas: Resolver

a. El crecimiento de la economa de un pas se concret en dos aos consecutivos problemas
con un 25% y en los dos aos siguientes con un 20%.
Determinan el factor del crecimiento de la economa para los ltimos (OA b)
cuatro aos y lo expresan con una potencia de base decimal.

Qu propiedad del clculo con potencias se aplica?
b. Un plan de ahorro de 8 aos considera intereses anuales compuestos de

4% para los primeros 4 aos, y en los ltimos 4 aos sigue el ahorro anual
con un porcentaje de 8%.
Expresan en un nmero decimal el factor con el cual se aumenta anualmente
el capital invertido: en los primeros 4 aos y en los ltimos 4 aos.
Expresan el factor del aumento total, del primero al cuarto ao, mediante
una potencia.

Determinan el porcentaje total que representa el aumento del capital del
primero al cuarto ao, utilizando calculadora. Redondean el porcentaje
al primer decimal.
Expresan el factor del aumento total del quinto al octavo ao, mediante
una potencia.
Determinan el porcentaje total que representa el aumento del capital del
quinto al octavo ao, utilizando calculadora. Redondean el porcentaje
al primer decimal.
Calculan el porcentaje total del aumento del capital que resulta al final
del plan de ahorro.
Si se cambiara el porcentaje de los primeros cuatro aos por el de los
ltimos aos y viceversa, se obtendra otro porcentaje total? Responden
sin realizar clculos.
Cul debera ser el porcentaje anual para lograr el mismo aumento del
capital en solo cuatro aos?
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA 20 de 1 medio.

10. Juegan en parejas con los siguientes dados. Las reglas del juego son: Argumentar y
comunicar 1
Cada par de estudiantes recibe dos dados y la variable x representa un
nmero natural mayor o igual que 1 y menor o igual que 36. Describir relaciones y U1
situaciones matemticas
Cada estudiante tira los dos dados a la vez y multiplica los resultados usando lenguaje
obtenidos.
grficos. (OA d)
El desarrollo del ejercicio y el resultado deben ser anotados en una hoja
con el nombre correspondiente.
El o la estudiante se anota un punto cuando obtiene como resultado una
expresin mayor que la de su compaero o compaera.
Una variacin de este juego es trabajar con la divisin y anotar los resultados
obtenidos por los dados como una fraccin; en este caso, se debe lanzar un
dado primero y luego el otro.
Las alumnas y los alumnos deberan comprobar y validar sus resultados en

forma autnoma. (OA C)

OA 3
Transformando productos en sumas y viceversa.
Completando cuadrado del binomio.
Utilizndolos en la reduccin y el desarrollo de expresiones algebraicas.
Actividades
Representar 1. Aplican la propiedad distributiva de la multiplicacin sobre la adicin.

Elegir y elaborar
representaciones e b c
b c
identificar sus lmites y su
validez. (OA i)
producto suma
a. Expresan el rea del rectngulo grande con las variables a, b, c.

b. Expresan la adicin de las reas de los rectngulos.
c. Explican y comunican la igualdad de ambas expresiones algebraicas.
d. Verbalizan la regularidad, completando la siguiente frase: El producto de
un nmero con una adicin.
Representar 2. Transforman los siguientes productos en adiciones o sustracciones y luego

Elegir y elaborar relacionan los sumandos con el rea del rectngulo:
representaciones e
identificar sus lmites y su x (y + z)
validez. (OA l) x (x 5)
2r (3s + 5t)
(4p q) p
1 (15m + 20n)
5
1,2b (4b 5a)

1
U1
Puede indicar que relacionen cada producto con el rea del rectngulo. Por
ejemplo:
y z
x rea = x(y + z)
El o la estudiante debera defender sus ideas al representar los productos en

rectngulos y repetir el proceso hasta lograr resultados correctos. (OA C)
3. Aplican la propiedad distributiva para factorizar adiciones. Representar

Elegir y elaborar
b c b c representaciones e
validez. (OA l)
a a
Argumentar y
comunicar
adicin producto usando lenguaje
a. Transforman la adicin de las reas de los dos rectngulos en el producto grficos. (OA d)
que representa el rea del rectngulo grande.
b. Explican y comunican la igualdad de ambas expresiones algebraicas.
c. Verbalizan la regularidad completando la siguiente frase: La adicin de dos
productos con un factor comn.
4. Comparan el cuadrado grande de la izquierda con la figura compuesta de la Representar

derecha y luego realizan los ejercicios que se indican ms abajo: Elegir y elaborar
representaciones e
b b validez. (OA l)
Argumentar y
comunicar
a a Describir relaciones y
usando lenguaje
a b a b matemtico, esquemas y
grficos. (OA d)
a. Expresan el rea del cuadrado de la izquierda con las variables a y b.
b. Expresan el rea de la figura compuesta de la derecha.

c. Explican y comunican la igualdad entre ambas expresiones algebraicas.
d. Verbalizan la regularidad completando la siguiente frase: El cuadrado de
la adicin entre a y b.
e. Aplican la propiedad conmutativa y comprueban simblicamente la propiedad
del producto notable de la siguiente manera: (a + b)2 = (a + b) (a + b) = ...
f. Aplican el primer producto notable transformando productos en adiciones,
y viceversa:
(r + s)2
(2x + 5)2
t2 + 8st + 16s2
(3m + 4n)2
25d2 + 30de + 9e2
(3x2 + 2y2)2
Puede indicar que relacionen el primer producto notable con el rea de un

cuadrado; por ejemplo:
r = (r + s)(r + s) = (r + s) = r + 2rs + s
2 2 2
r s
Resolver 5. Completan el cuadrado de una adicin:

problemas
Utilizar estrategias a. a2 + 10ab + __________ = _____ + _____)2
avanzadas. (OA a)
b. 4x2 + 20xy + ______ = (_____ + _____)2
c. 9s2 + __________ + 4t2 = (_____ + _____)2

6. Resuelven el siguiente problema: dos amigos quieren recordarse mutuamente Resolver
una fiesta que se llevar a cabo el prximo mes. Para estar ms tranquilos, problemas 1
programan en sus celulares un recordatorio para el amigo y para s mismos. El U1
Identificar ideas propias
primero de los amigos se representa con la variable p y el otro con la variable y repuestas en lenguaje
s. El proceso de recordar se modela con el producto de las variables. En la matemtico. (OA c)
figura siguiente se visualiza el proceso de recordar con flechas:
p s
a. Completan el dibujo con las flechas posibles.

b. Modelan la adicin de los contactos posibles con el producto notable (p + s)2.
7. Comparan el cuadrado grande de la izquierda con la figura compuesta de la Representar

derecha: Elegir y elaborar
representaciones e
a b
validez. (OA l)
b b b
Argumentar y
a a
comunicar
b situaciones matemticas
b a-b usando lenguaje
a matemtico, esquemas y
grficos. (OA d)
A partir de un cuadrado de lado a, realizan divisiones adecuadas tal como
lo muestra la imagen de la derecha.
Comparan el rea del cuadrado negro de la derecha con el rea de las figuras
que se quitan al cuadrado original del lado a.
Explican y comunican la igualdad de expresiones algebraicas.
Verbalizan la regularidad completando la siguiente frase: El cuadrado de
la diferencia entre a y b....
Aplican la propiedad conmutativa y comprueban simblicamente la propiedad
del producto notable de la siguiente manera:
(a b)2 = (a - b) (a b) = ___________

Aplican el segundo producto notable transformando productos en diferencias
y viceversa:
(e f)2
(3g 5)2
16p2 24pq + 9q2
(2pq2 3x2y)2
0,25r2 5rs + 25s2
12ab + 4b2 + 9a2
Ntese que, si quitan el rea de los dos rectngulos a y b al original en el

dibujo del problema 7, debern agregar el cuadrado de lado b.
Representar 8. Comparan el cuadrado grande y el cuadrado gris con el rectngulo de la derecha:

Elegir y elaborar
representaciones e
b
validez. (OA l) a
Argumentar y ?
comunicar
Describir relaciones y ?
usando lenguaje Rotulan los lados del rectngulo en la derecha con las expresiones algebraicas
matemtico, esquemas y correspondientes.
grficos. (OA d)
Expresan el rea del rectngulo con el rea del cuadrado grande y del
cuadrado gris.
Explican y comunican la igualdad de ambas expresiones algebraicas.
Verbalizan la regularidad completando la siguiente frase: El producto entre
la adicin de a y b y la diferencia entre a y b.
Aplican la propiedad conmutativa y comprueban simblicamente la propiedad
del producto notable de la siguiente manera:
(a - b) (a + b) = _____________________.

9. Aplican el tercer producto notable transformando productos en diferencias y Resolver
viceversa: problemas 1
(x + y) (x y) Utilizar estrategias U1
avanzadas. (OA a)
(3c 2d) (3c + 2d)
36s2 81w2
(5f 4e) (4e + 5f)
121b2c2 + 49a2
225s2t4 100s4
(2f + 3g) (2f 3g)
(4a 7b) (7b + 4a)
(x2 + 4y2) (x2 4y2)
121r2 64s2
81a4 64b4
10 000p2 625t2
10. Resuelven el siguiente problema: Resolver

Se desplazan por una red que tiene las siguientes reglas: Si no se puede problemas
avanzar en el camino, se dobla una sola cuadra hacia la izquierda o a la
y repuestas en lenguaje
derecha, retomando la direccin anterior comenzando por la flecha inicial. matemtico. (OA c)
En los cuadritos verdes del mapa se anota el nmero de caminos que llegan a
las calles bloqueadas, comenzando siempre desde la flecha inicial. En el lado
derecho se anota el total de los posibles caminos que llegan desde arriba a
esa calle horizontal.
No 0 1
No 1 2
No 2 4
No 3
a. Amplan el mapa agregando una calle horizontal en la parte inferior.

Determinan el nmero de caminos que llegan a una calle bloqueada y lo
marcan en el mapa de color verde.
b. Determinan el nmero total de caminos que llevan a las calles horizontales
y lo marcan en el mapa de color rojo.

c. Desafo
En el mapa del ejercicio anterior, un camino hacia la izquierda se representa con
la variable a y un camino hacia la derecha, con la variable b. Si se combinan
dos caminos horizontales, se modela con la multiplicacin. Por ejemplo: La
combinacin de un camino hacia la izquierda con un camino hacia la derecha
se modela con el producto a b; la combinacin dos veces hacia la izquierda
se modela con a a, que significa a2.
Representan los posibles caminos que llevan a la calle horizontal N 2, con

el producto notable de (a + b)2.
Como continuacin de esta actividad se puede trabajar el tringulo de Pascal,

ya sea con un pequeo trabajo de investigacin o tratndolo en clases para
ejercitar potencias de binomios.

1
U1
OA 7
Desarrollar las frmulas para encontrar el rea de superficie y el volumen del cono:
Desplegando la red para la frmula del rea de superficie.
Experimentando de manera concreta para encontrar la relacin entre el volumen
del cilindro y el cono.
Actividades
1. Desarrollan la frmula del volumen del cono mediante los pasos que se indican Argumentar y
comunicar
ms abajo:
usando lenguaje
grficos. (OA d)
Comparan la parte superior de un embudo de plstico con un cilindro de

la misma base y altura, y estiman el volumen del cono como parte del
volumen del cilindro.
Confeccionan, con cartn o cartulina gruesa, un cilindro de la misma base
y altura que tiene el embudo. Sellan bien los bordes con pegamento.
Conjeturan acerca del contenido del embudo en comparacin con el contenido
del cilindro.
Llenan el embudo con algn material reciclable y determinan cuntas veces
cabe el contenido del embudo en el cilindro.
Expresan algebraicamente el volumen del cono como parte del cilindro, con
la misma base circular del radio r y de la altura h.

Resolver 2. En una pastelera, se echa crema de chocolate a los barquillos y luego estos se
problemas empacan en cajas de 9 unidades, como se muestra en las figuras siguientes:
(OA b)
Argumentar y
comunicar
Explicar procedimientos
de soluciones propias,
demostraciones de
resultados y conectores. Responden: qu cantidad de chocolate se necesita aproximadamente para
(OA e)
elaborar una caja de 9 barquillos rellenos de crema de chocolate?
Se espera que los alumnos y las alumnas estimen el dimetro y la altura de

un barquillo. Reconocen que el barquillo tiene la forma de un cono. Despus
calculan su volumen y la cantidad de crema de chocolate que se necesita para
llenar el cono. Luego calculan cunta crema de chocolate cabe en 9 conos.
Se recomienda hacer este trabajo en grupos para fomentar las habilidades de
argumentar y comunicar.
Esta forma de trabajo permite que compartan sus conjeturas y sus soluciones
con respecto al clculo del volumen del cono. Tienen que respetar y valorar
las opiniones de todos y todas (OA D). Una planificacin previa al trabajo y
de los procedimientos permitira a los estudiantes avanzar de manera efectiva
en la tarea propuesta. (OA C)
Resolver 3. Resuelven los siguientes problemas geomtricos:

problemas Calculan el volumen de los siguientes conos por medio de las medidas dadas:
(Consideran la aproximacin de 3,14) a) radio r = 5 cm, altura h = 12 cm
(OA b) y b) dimetro de la base d = 16 cm, altura h = 15 cm.
Un cono tiene el radio r y la altura h.

Cmo cambia el volumen del cono si se duplica el radio r y se reduce la
altura a la mitad?
Calculan el cambio porcentual con respecto al volumen del cono original.
Cmo se cambia el volumen del cono original si se reduce el radio a la
mitad y se duplica la altura?
Calculan el cambio porcentual con respecto al volumen del cono original.

1
U1
Se sugiere considerar previamente el trabajo con el OA 6 para desarrollar de
manera adecuada el tratamiento del rea de la superficie. De lo contrario, se
pueden tratar los temas de sectores circulares y rea de la superficie del cono
en conjunto y por medio del desarrollo de problemas.
4. Descomponen, con una tijera, modelos de un cono hecho en papel o cartn Argumentar y
y desenrollan la red en el plano. comunicar
Explicar procedimientos
demostraciones de
resultados y conectores.
(OA e)
Identifican la lnea del corte con una medida del cono.

Identifican el permetro de la base con una lnea geomtrica.
Conjeturan acerca del ngulo del manto y la forma del cono; explican y
comunican la conjetura.
5. Dibujan un crculo con r = 5 cm, marcan un sector de 90 y recortan el sector Resolver

restante de 270. problemas
matemtico. (OA c)
Pliegan el sector de 270 para darle la forma de un cono abierto, juntando

y pegando las lneas punteadas.
Determinan el radio de la base del cono.
Dibujan el crculo de la base, lo recortan y lo pegan al manto.
Responden: Se puede confeccionar un cono que tenga otra forma, con el
sector circular de 270 del radio r = 5 cm? Explican y comunican la respuesta.
Mencionan las partes que componen el rea de la superficie de un cono.
Responden: Si se duplica el radio del sector original, qu efecto provoca
este cambio en el rea de la superficie? Explican y comunican la respuesta.

Resolver 6. Calculan el rea de la superficie de un cono cuyo manto tiene un ngulo central
problemas de 120 y un radio de s = 8cm (consideran la aproximacin de 3,14)
r
matemtico. (OA c)
s = 8cm
120o
Calculan el rea del manto del cono.

Con qu parte de la base del cono coincide el arco del sector?
Determinan el radio de la base del cono.
Calculan el rea de la base del cono.
Calculan el rea de la superficie del cono.
Argumentar y 7. Desarrollan la frmula del rea de la superficie de un cono con ngulo central
comunicar cualquiera, reconociendo que el rea de un sector circular se calcula con la
Explicar procedimientos siguiente frmula (ver OA 6): A = 12 a r, en la que la variable a corresponde
demostraciones de
al arco del sector, y la variable r corresponde al radio del crculo.
resultados y conectores.
(OAe) Expresan el arco a del manto mediante el radio r de la base del cono.
Transforman la expresin algebraica de un sector circular A = 12 a s en
la frmula del rea del manto del cono utilizando el resultado del ejercicio
anterior (resultado A = r s).
Expresan la frmula del rea de la superficie de un cono utilizando la
generatriz s y el radio r de la base.
Resolver 8. Calculan el rea de la superficie de un cono con ngulo central cualquiera,

problemas mediante los siguientes pasos:

(OA b) manto
s generatriz
a
r
radio de la base
Determinan el arco a del manto, considerando las medidas del ngulo central
y de la generatriz s.
Determinan el radio r de la base.

9. El manto de un cono tiene el ngulo central de a = 72 y una generatriz de Resolver
s = 12 cm. problemas 1
Calculan el rea del manto.
Comprobar resultados U1
Calculan el rea de la base. (OA b)
Calculan el rea de la superficie.
Desafo
10. Se requiere pintar el techo de la torre. Para ello, deben: Resolver

problemas
(OA b)
Calcular aproximadamente el rea del techo.

Determinar la cantidad de pintura que se necesita, aproximadamente, para
aplicar una capa de 1 mm de grosor.
Se espera que las alumnas y los alumnos reconozcan que el techo de la torre
de la foto tiene la forma de un cono. Estiman el dimetro del techo y la altura,
refirindose a partes de la torre; por ejemplo: las dimensiones que deben tener
las ventanas para poner cortinas. Adems, se pueden referir a las dimensiones
del edificio del lado. Los y las estudiantes deben reconocer que el rea del
techo es el manto de un cono. Se recomienda que la actividad sea realizada en
grupos, para fomentar las habilidades de argumentar y comunicar. Asimismo,
las y los estudiantes deberan compartir, obedecer y asumir responsabilidades,
y aceptar las reglas y los plazos establecidos por el grupo o por el profesor o
la profesora. (OA D)

EVALUACIN 1
Objetivo de Aprendizaje
OA 2
Transfiriendo propiedades de la multiplicacin y divisin de potencias a los mbitos numricos correspondientes.
Resolviendo problemas de la vida diaria y otras asignaturas.
Indicadores de Evaluacin
Aplican las propiedades de la multiplicacin, la divisin y la potenciacin de potencias en ejercicios.
Resuelven problemas de la vida diaria y de otras asignaturas relacionados con potencias de base racional y
exponente entero.
Esta evaluacin se puede registrar en el diario de vida Calculan la quinta potencia de sus edades y de otros
matemtico y se trabaja de parejas o en grupo. nmeros.
Conjeturan que cada vez que un nmero se eleva a
Los y las estudiantes realizan lo siguiente:
cinco, el dgito de las unidades se mantiene.
Juegan considerando la siguiente consigna: Dime
Determinan de forma intuitiva el dgito de las decenas
cul es la quinta potencia de tu edad y yo te dir
para diferentes edades.
cul es tu edad.
Explican el truco del juego.
Utilizan la calculadora para determinar la quinta
potencia de diferentes edades y de otros nmeros. Potencian los nmeros del uno hasta el nueve, y
concluyen que siempre el ltimo dgito es el mismo
Explican el truco del juego a sus compaeras y
en la quinta potencia.
compaeros y dan argumentos.
Escriben nmeros de dos dgitos como adiciones de
potencias de diez.
Prueban qu ocurre cuando una adicin (binomio)
se eleva a 5.
Utilizan el concepto de potencias para potenciar
binomios.
Generalizan lo que se hace con nmeros de dos dgitos
a nmeros de tres o ms dgitos.
Argumentan matemticamente el porqu de la conjetura,
y para esto utilizan razonamientos inductivos y la
descomposicin de los nmeros en potencias de diez.

1
U1
EVALUACIN 2
OA 3
Transformando productos en adiciones y viceversa.
Completando el cuadrado del binomio.
Utilizndolas en la reduccin y desarrollo de expresiones algebraicas.
Reconocen los productos notables como caso especial del producto de dos adiciones o diferencias.
Aplican los productos notables, en la factorizacin y la reduccin de expresiones algebraicas, a situaciones
concretas.
La resolucin de esta actividad se puede agregar al Expresan algebraicamente el rea que se adicin al
portafolio. terreno agregado.
Utilizan un binomio al cuadrado para expresar el rea
Los y los estudiantes realizan el siguiente ejercicio:
total.
Un terreno cuadrado fue aumentado en dos metros por lado.
Evalan de manera adecuada el valor de a = 4.
Elaboran de manera ordenada una tabla con diferentes
2m valores para a.
Explican con sus propias palabras que el cambio es de
cuatro metros entre aumentos de un metro.
a Explican cmo vara el terreno, utilizando la
expresin algebraica obtenida en a), desarrollndola
y reconociendo el cambio.
a 2m
a. Expresan algebraicamente el rea que se agrega

al terreno cuadrado de lado a metros.
b. Evalan con a = 4 la expresin obtenida.
c. Elaboran una tabla para diferentes valores de a.
d. Explican cmo vara el rea del terreno agregado.

EVALUACIN 3
OA 7
Desarrollar las frmulas para encontrar el rea de la superficie y el volumen del cono:
Desplegando la red del cono para la frmula del rea de superficie.
Experimentando de manera concreta para encontrar la relacin entre el volumen del cilindro y el cono.
Calculan el volumen y el rea de la superficie de conos, explicando el rol que tiene cada uno de los trminos
de la frmula.
Resuelven problemas geomtricos y de la vida diaria que involucran volmenes y reas de superficies de conos.

EVALUACIN 3 1
U1
Esta actividad se presta para que los y las estudiantes se Utilizan de manera adecuada la frmula de la superficie
autoevalen y para que la o el docente asesore a uno(a) de un cono.
o ms estudiantes por medio de una entrevista individual. Utilizan en forma correcta la frmula del volumen de
un cono.
Resuelven los problemas utilizando dibujos y esquemas
1. Un montn de arena, que ha cado desde un tubo, que les permiten obtener una solucin rpida y certera.
tiene una forma conoidal. El dimetro del cerro de Relacionan el rea de figuras 2D con el rea de superficie
arena que se ha formado en el piso mide 5 metros de figuras 3D.
y el tubo est a una altura de 3 metros. Cuntos
Utilizan la frmula del permetro para responder a uno
metros cbicos de arena se acumulan cuando la cima
de los problemas.
del montn de arena ha llegado al tubo?
Determinan reas de superficies y volmenes de
diferentes conos.
2. Amaya ha decidido hacerse su propia carpa tipi,

para lo cual tiene palos de madera de 3,2 metros de
largo. Cuntos metros de gnero necesitar si el
espacio en el patio es de aproximadamente 3,5 m2?
3. Un embudo con forma de cono tiene un dimetro de 20

cm en la parte superior (ms ancha). Qu tan largo
debe ser el embudo para contener exactamente un
litro? (sin considerar la parte cilndrica del embudo,
de 1 cm de ancho).

UN IDAD 2
PROPSITO
En esta unidad, los y las estudiantes resuelven sistemas 2 x 2 de ecuaciones lineales,
de manera concreta, pictrica y simblica, y utilizan representaciones grficas
y de balanzas para determinar soluciones del sistema de ecuaciones. Asimismo,
deben diferenciar entre solucin nica, solucin infinita y sin solucin. Tambin,
se tratan cuatro formas de resolver un sistema 2 x 2 de ecuaciones lineales, a
saber: el mtodo grfico, por sustitucin, por igualacin y por reduccin. Para
estos efectos, se emplea el conocimiento adquirido en la unidad anterior sobre la
operatoria con nmeros racionales. Las y los estudiantes refuerzan lo aprendido
sobre funcin lineal, incorporando la nocin de linealidad en dos variables; se
recurre a fijar los parmetros a y b de la relacin lineal en dos variables y a
determinar relaciones en el grfico. En esta etapa, el trabajo debe ser sencillo,
variado y lento, quedndose en el nivel de haz de rectas paralelas y determinando
condiciones sobre el punto de corte con el eje Y. Se desarrolla la frmula de los
valores del rea y del permetro de sectores y segmentos circulares, considerando
algunos ngulos centrales, divisiones del crculo y la nocin de permetro y rea
del mismo para conjeturar respecto de las frmulas.
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
>> Concepto de funcin.
>> Funcin lineal.
>> Ecuaciones con nmeros racionales.
>> Inecuaciones con nmeros racionales.
>> Funcin afn.
>> rea y permetro del crculo.

1
U2
PALABRAS CLAVE
Sistema de ecuaciones lineales (2 x 2), solucin nica, solucin infinita, sin
solucin, linealidad en dos variables, parmetros, sectores circulares, segmentos
circulares.
CONOCIMIENTOS
>> Sistemas de ecuaciones lineales (2 x 2).
>> Relaciones lineales en dos variables de la forma f(x, y) = ax + by.
>> rea y permetro de sectores y segmentos circulares.
HABILIDADES
>> Describir relaciones y situaciones matemticas usando lenguaje matemtico,
esquemas y grficos. (OA d)
>> Usar modelos, utilizando un lenguaje funcional para resolver problemas cotidianos
y para representar patrones y fenmenos de la ciencia y la realidad. (OA h)
>> Seleccionar modelos e identificar cundo dos variables dependen linealmente
o afnmente en un intervalo de valores. (OA i)
>> Ajustar modelos, eligiendo los parmetros adecuados para que se acerquen
ms a la realidad. (OA j)
>> Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a las necesidades de la actividad,
identificando sus limitaciones y validez de estas. (OA l)
>> Representar y ejemplificar utilizando analogas, metforas y situaciones familiares
para resolver problemas. (OA o)
ACTITUDES
>> Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda de soluciones a problemas de
la vida diaria, de la sociedad en general, o propios de otras asignaturas. (OA A)

UNIDAD 2

OA 4 Verifican que una sola ecuacin en dos variables ax + by = c (con a, b, c fijo)

Resolver sistemas de ecuaciones a, b, c Q tiene como solucin infinitos pares ordenados (x, y) de nmeros.
lineales (2 x 2) relacionados Transforman ecuaciones de la forma ax + by = c a la forma
con problemas de la vida y = ab x + bc reconociendo la funcin afn.
diaria y de otras asignaturas, Representan sistemas de ecuaciones lineales y sus soluciones, de manera
mediante representaciones concreta (balanzas), pictrica (grficos) o simblica.
grficas y simblicas, de manera
Elaboran los grficos de un sistema de la forma:
manual y/o con software
educativo. ax + by = c
dx + ey = f
Resuelven sistemas de ecuaciones lineales utilizando mtodos algebraicos de

resolucin, como eliminacin por igualacin, sustitucin y adicin.
Modelan situaciones de la vida diaria y de ciencias, con sistemas
2 x 2 de ecuaciones lineales.
OA 5 Elaboran tablas y grficos para ecuaciones de la forma ax + by = c con a, b

Graficar relaciones lineales en valores fijos y c con valores variables.
dos variables de la forma f(x,y) Reconocen el cociente ab como pendiente de la recta con la ecuacin ax
= ax + by; + by = c.
por ejemplo: un haz de Confeccionan modelos 3D (figuras rectangulares o poligonales en niveles
rectas paralelas en el plano equidistantes) y los proyectan al plano para identificar la proyeccin de los
cartesiano, lneas de nivel bordes como lneas de la forma ax + by = c.
en planos inclinados (techo),
Reconocen que las lneas con mayor densidad en el plano de proyeccin
propagacin de olas en el mar y
representan mayor cambio (pendiente) en el modelo 3D.
la formacin de algunas capas
de rocas: Confeccionan un haz de grficos de funciones afines, sobre la base de la
funcin f(x, y) = ax + by (con a y b fijo).
Creando tablas de valores
con a, b fijo y x, y variable. Resuelven en el plano cartesiano problemas geomtricos que involucren
ecuaciones de la forma ax + by = c.
Representando una ecuacin
lineal dada, por medio de un Representan fenmenos geogrficos y cotidianos mediante funciones lineales
grfico, de manera manual f(x, y) en dos variables.
y/o con software educativo.
Escribiendo la relacin entre
las variables de un grfico
dado; por ejemplo, variando
c en la ecuacin
ax + by = c; a, b, c Q
(decimales hasta la dcima).

UNIDAD 2

Los y las estudiantes que han alcanzado este aprendizaje: 1
U2
OA 6 Dividen, mediante construccin, un crculo en 2, 3, 4 y 6 sectores circulares
Desarrollar la frmula de los iguales.
valores del rea y del permetro Reconocen la relacin entre el ngulo central y la parte del rea o el permetro
de sectores y segmentos del crculo.
circulares, respectivamente, a Desarrollan la frmula del rea y del permetro de un sector de ngulo central
partir de ngulos centrales de de 60 (90, 120, 180) de ngulo central, como sexta parte (novena,
60, 90, 120 y 180, por doceava, dieciochoava) del rea de un crculo.
medio de representaciones
Utilizan la conjetura de los 60 para generalizar a los ngulos indicados.
concretas.
Calculan reas y permetros de sectores circulares de 60, 90, 120 y 180,
en ejercicios.
Resuelven problemas de geometra y de la vida diaria, que involucran el rea
y el permetro de sectores circulares de 60, 90, 120 y 180.
Calculan reas, permetros y cuerdas de sectores circulares.

OA 4
Resolver sistemas de ecuaciones lineales (2 x 2), relacionados con problemas de la
vida diaria y de otras asignaturas, mediante representaciones grficas y simblicas,
de manera manual y/o con software educativo.
Actividades
Representar 1. Marcan los puntos A (2, 0) y B (0, 3) sobre el sistema cartesiano de coordenadas.
Organizar, analizar y hacer Grafican una recta que pasa por ambos puntos.
informacin representada 7
en tablas y grficos. (OA m) 6
1
0
-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7
-1
-2
-3
-4
-5
-6
a. Elaboran la ecuacin funcional: y = m x + n, que corresponde a la recta

que pasa por A y B.
b. Determinan las coordenadas de ms puntos que pertenecen al grfico. Luego
completan la tabla siguiente:
x 4 2 4 8
y 3 3 12 6
c. Transforman la ecuacin funcional a la forma a x + b y = c (a, b, c Z).

d. Verifican que las coordenadas de los puntos del ejercicio b) tambin son
soluciones de la ecuacin a x + b y = c, reconociendo que hay infinitas
soluciones.

Se recomienda usar juegos de coordenadas en el plan cartesiano, como los que

aparecen en los siguientes sitios:
>>http://arlitaquirozrodas.blogspot.com/2009/01/plano-cartesiano.html 1
>>http://genmagic.net/repositorio/displayimage.php?pos=-380
U2
>>http://neoparaiso.com/logo/plano-cartesiano.html#sect2
Se sugiere que los alumnos y las alumnas utilicen conocimientos previos y

apliquen estrategias conocidas para obtener una solucin en estos juegos;
incluso podrn crear otros de manera flexible. (OA A)
2. Una empresa automotriz quiere proyectar la venta de dos modelos de autos Modelar
para el resto del ao, considerando que a fines de febrero se han vendido 90 Utilizar un lenguaje
funcional para resolver
unidades del modelo A y 60 del modelo B. Para los prximos meses, se estima
problemas y representar
que la venta mensual del modelo A ser de 15 autos y del modelo B, de 20 fenmenos cotidianos y
autos. Se quiere saber el mes en el cual la venta del modelo B podra igualar cientficos. (OA h)
la venta del modelo A.
a. Completan la siguiente tabla:
FEB MAR ABR MAY JUN JUL AGO SEP OCT NOV DIC
90
60
b. Confeccionan el grfico eligiendo los ejes y la escala que muestra el desarrollo

de la venta de ambos modelos de auto, y determinan el mes en el cual la
venta del modelo B iguala la venta del modelo A.
7
0
0 1 2 3 4 5 6 7
Elaboran las ecuaciones de las funciones afines que modelan la venta de

ambos tipos de auto. La variable independiente x representa los meses y
la variable dependiente y representa el nmero de autos vendidos.

Representan ambas ecuaciones en un sistema 2 x 2 de ecuaciones lineales
y lo resuelven mediante el mtodo de igualar ambas ecuaciones.
Modelar 3. Dos ofertas de arrendamiento de un furgn de mudanza, A y B, se igualan en

Utilizar un lenguaje el kilometraje de 200 km a un precio de $ 80 000. En la oferta A se cobran
$ 100 por kilmetro recorrido y en la oferta B se cobran $ 150 por kilmetro
fenmenos cotidianos y recorrido.
cientficos. (OA h)
a. Confeccionan los grficos que representan ambas ofertas de arrendamiento
en el sistema de coordenadas dado y determinan los puntos de interseccin
con el eje Y.
b. Elaboran las ecuaciones funcionales de las funciones afines que modelan el
arrendamiento del furgn de mudanzas para ambas ofertas.
c. Determinan algebraicamente los puntos de interseccin con el eje Y. Comparan
el resultado con la solucin grfica.
Y
pesos
100 000
50 000
50 100 150 200 X

250 km
d. Representan ambas ecuaciones en un sistema 2 x 2 de ecuaciones lineales,

lo resuelven y comparan el resultado con los datos iniciales.

4. Representan dos balanzas con un sistema 2 x 2 de ecuaciones lineales. Los Representar
cubos representan la variable y; los cilindros representan la variable x. Las Ejemplificar
representaciones con
bolitas representan unidades de masa.
analogas, metforas y
situaciones familiares para
a. Elaboran las ecuaciones lineales y las escriben en la forma ax = by + c. resolver problemas (OA n)
1
[1] U2
Ecuacin [1]:
[2]
Ecuacin [2]:
b. Cmo se obtiene la siguiente balanza [3]? Describen verbalmente el proceso

mostrado en el siguiente dibujo. Conjeturan sobre el estado del equilibrio.
Responden: Con qu proceso matemtico se transforman las ecuaciones
[1] y [2] en la ecuacin [3]? Realizan simblicamente la transformacin.
Conjeturan sobre la igualdad.
[1]
[2]
[3]
Ecuacin [3]:

Representar 5. En la imagen se muestran tres balanzas en el estado de equilibrio. Se transforma
Ejemplificar la balanza [1] en la balanza [3], sabiendo el estado de equilibrio de la
representaciones con balanza [2].
situaciones familiares para [1]
resolver problemas (OA n)
Representar
Ejemplificar
representaciones con
situaciones familiares para [2]
resolver problemas. (OA n)
[3]
Ecuacin [3]:
a. Describen el proceso que se realiza en la transformacin de la balanza [1]

en la balanza [3].
b. Representan las tres balanzas con ecuaciones de la forma ax = by + c.
c. Describen el proceso matemtico que transforma la ecuacin [1] y la ecuacin
[2] en la ecuacin [3].
d. Sustituyen la ecuacin [3] en la ecuacin [2] y determinan as el valor de x.
e. Verifican que el par (x,y), que resulta de las transformaciones de las
ecuaciones, resuelve el sistema 2 x 2 de ecuaciones lineales representado
por las balanzas [1] y [2].
Resolver 6. Resuelven los siguientes sistemas 2 x 2 de ecuaciones lineales eligiendo el

problemas mtodo ms conveniente. Realizan la prueba con ambas ecuaciones del sistema:
avanzadas. (OA a) y = 4x + 21
a. y = 1,5x 1
3x + 0,5y = 3,5
b.
x = 3y 12,5
2x + 4y = 2
c.
5x 2y = 19

Los siguientes problemas pueden trabajarse en cuatro grupos; cada grupo se

hace responsable de un solo problema. Se aconseja trabajar con tiempo, dando
unos 20 minutos para la primera parte y 5 minutos por grupo para presentar. En
1
la presentacin, el grupo explica el problema y la solucin en forma autnoma
y precisa, dando argumentos matemticos. U2
As, se favorece el desarrollo de trabajo cooperativo; los alumnos y las alumnas
aprenden a compartir, obedecer y asumir responsabilidades, aceptar reglas y
plazos en un trabajo sin supervisin. (OA D)
7. Resuelven los siguientes problemas: Resolver

a. En una jaula de conejos y patos se pueden contar las patas y las cabezas. problemas
En total, se cuentan 35 cabezas y 94 patas. Cuntos conejos y cuntos
patos hay en la jaula? matemtico. (OA c)
b. En el paseo anual de los primeros medios, viajan 96 jvenes a una colonia

de estudiantes, en la cual hay 18 habitaciones en total, algunas con cuatro
camas y otras con 6 camas. Cuntas habitaciones con 4 camas y cuntas
habitaciones con 6 camas hay en esta colonia de estudiantes?
8. En un trabajo en grupos sobre sistemas 2 x 2 de ecuaciones lineales, los Resolver

alumnos Jorge, Ana, Juan, Mara, Luis y Sonia discuten sobre las posibilidades problemas
de soluciones de un sistema 2 x 2 de ecuaciones lineales. Para un sistema Identificar ideas propias
2 x 2, el grupo de Ana encontr una solucin x1 = a con y1 = b, y otra solucin matemtico. (OA c)
ms de x2 = c con y2 = d.
Argumentar y
Jorge dice que no se puede encontrar ms de una solucin de un sistema
comunicar
2 x 2 de ecuaciones lineales. Pero Ana insiste en que el sistema de su grupo Usar lenguaje algebraico
tiene infinitas soluciones. para comprobar o descartar
la validez de conjeturas.
Juan dice que x = a + c e y = c + d tambin es solucin del mismo sistema. (OA f)
Mara agrega otra solucin del mismo sistema: x = a c e y = b d.
Luisa supone que x = a + b e y = c + d tambin deberan ser soluciones del
mismo sistema.
Sonia compone otra solucin del mismo sistema: x = a + (a c) e y = (b d).
2 2
Alguien tiene razn o todos estn equivocados? Justifican con un ejemplo.

Modelar 9. Una vela delgada tiene una altura de 36 cm y otra vela ms gruesa, una altura
Evaluar modelos de 14 cm. Se prenden ambas velas al mismo tiempo. Al quemarse, la vela
comparndolos y
delgada baja 3 cm cada hora, mientras que la otra baja 1 cm por hora. En
determinando sus
limitaciones (OA k) qu tiempo ambas velas tendrn la misma altura?
Elaboran la ecuacin que describe el proceso de la quema de la vela delgada.

Elaboran la ecuacin que describe el proceso de la quema de la vela gruesa.
Resuelven grficamente el problema.
Resuelven algebraicamente el problema.
El problema se puede resolver de dos formas distintas: una es utilizando un

sistema 2 x 2 con ecuaciones lineales, y otra es utilizando dos ecuaciones
de forma recursiva del cambio constante; en este ltimo caso, se elaboran y
comparan las tablas de valores.
Se recomienda el trabajo en grupos con actividades diferentes (vela gruesa,

vela delgada) y que intercambien el desarrollo y los resultados. (OA D)
Modelar 10 Dos empresas, A y B, del sistema Pyme (pequea y mediana empresa) se

Evaluar modelos especializan en la produccin de parrillas del tipo medio tambor. Para la
comparndolos y venta del producto, se consideran los siguientes factores econmicos.
determinando sus
limitaciones (OA k)

Empresa A. precio de la parrilla $ 40 000; gastos fijos mensuales para sueldos:
$ 3 600 000; gastos por parrilla en material y transporte: $ 15 000.
Empresa B. Precio de la parrilla: $ 50 000; gastos fijos mensuales para sueldos:
$ 4 200 000; gastos por parilla en material y transporte: $ 15 000.
Se quiere saber a partir de qu cantidad de parrillas vendidas mensualmente 1
las empresas logran ganancias. Los ingresos por venta y posibles ganancias U2
se representan con nmeros positivos; los gastos y posibles prdidas con
nmeros negativos.
a. Completan para cada empresa la siguiente tabla y marcan la cantidad de
parrillas vendidas cuyos ingresos igualen o superen los gastos.
A
Parrillas 50 75 100 125 150 175 200
vendidas
Ingresos 2 000 000 3 000 000
por venta
Gastos -3 600 000 -3 600 000
fijos
Gastos por -750 000 -1 125 000
parrilla
Prdida o -2 350 000 -1 725 000
ganancia
B
Parrillas 50 75 100 125 150 175 200
vendidas
Ingresos 2 500 000 3 750 000
por venta
Gastos 4 200 000 4 200 000
fijos
Gastos por 750 000 1 125 000
parrilla
Prdida o 2 450 000 1 575 000
ganancia
b. Elaboran para cada empresa la ecuacin de la funcin afn que determina

los ingresos (y), dependiendo de la cantidad de parrillas vendidas (x), y las
expresan en la siguiente forma:
y = a x + b
(a: ingresos netos por parrilla; b: gastos fijos en nmero negativo).
y = c x + d
(c: ingresos netos por parrilla; d: gastos fijos en nmero negativo).

c. Confeccionan los grficos de ambas funciones en el mismo sistema cartesiano
de coordenadas y determinan la cantidad de parrillas producidas a partir
de la cual:
Una empresa supera a la otra en los ingresos.
Ambas empresas logran ganancias.
d. Resuelven algebraicamente, mediante un sistema 2 x 2 de ecuaciones
lineales, la cantidad de parrillas producidas para la cual los ingresos de
ambas empresas son iguales.
e. A partir de 300 parrillas vendidas, el empresario de la empresa B decide
repartir la sexta parte de las ganancias a sus cinco trabajadores, como bono
especial. Cul sera el bono para cada uno(a) de las o los trabajadores?
Los alumnos y las alumnas deben diferenciar entre gastos mensuales fijos y gastos
por parilla producida. Completando manualmente la tabla, pueden verificar que
con la cantidad de parrillas vendidas, los ingresos van de prdidas a ganancias.
Si el colegio tiene la infraestructura, pueden trabajar con el programa Excel,
en el cual tambin pueden elaborar las ecuaciones necesarias y son capaces
de reconocer varias formas de resolver este problema. Adems, pueden trabajar
con lpices de dos colores para diferenciar prdidas y ganancias.

OA 5
Graficar relaciones lineales en dos variables de la forma f(x,y) = ax + by; por ejemplo:
un haz de rectas paralelas en el plano cartesiano; lneas de nivel en planos inclinados 1
(techo); propagacin de olas en el mar y la formacin de algunas capas de rocas: U2
Creando tablas de valores con a, b fijo y x, y variable.
Representando una ecuacin lineal dada, por medio de un grfico, de manera
Escribiendo la relacin entre las variables de un grfico dado; es decir, variando
c en la ecuacin ax + by = c; a, b, c Q (decimales hasta la dcima).
Actividades
1. Los y las estudiantes marcan en el sistema cartesiano de coordenadas los Resolver

puntos P(5,0) y Q(0,3). problemas
a. Grafican la recta que pasa por los puntos P y Q. y repuestas en lenguaje
matemtico. (OA c)
b. Determinan la ecuacin de la recta que pasa por los puntos P y Q y la
expresan en la forma ax + by = c.
c. Determinan las ecuaciones de ms rectas paralelas a la primera y las grafican
en el mismo plano cartesiano.
d. Elaboran tablas de valores para determinar coordenadas de ms puntos por
los cuales pasan las rectas.

Para representar las funciones en dos variables de la forma ax + by = c, se

puede confeccionar el siguiente modelo en 3D, en grupos de trabajo: la base
es de plumavit, los planos son transparencias de mica gris y el poste que los
sujeta es un palito de brocheta. La luz de la lmpara, del da o del sol que
pasa por las transparencias, se debilita en cada una de ellas. As, el plano ms
alto se proyecta en la base con un gris ms oscuro; el segundo plano ms alto
se proyecta menos oscuro, etc. En la base se genera un sistema de franjas en
diversos tonos de gris. Las lneas que separan las franjas son las proyecciones
de las lneas de nivel del modelo 3D.
Para resolver esta tarea, los y las estudiantes deberan escuchar los planteamientos
de otros y otras para buscar estrategias alternativas, o bien crear sus propios
mtodos de trabajo. (OA A)
Argumentar y 2. Arman horizontalmente, en el palito del modelo 3D, cuatro micas transparentes
comunicar de forma rectangular. La distancia entre los planos es siempre la misma. Los
Usar lenguaje algebraico rectngulos tienen idntico largo, pero distintos anchos para generar diferentes
para comprobar o descartar
pendientes, como se muestra en la imagen 2D.
(OA f)
Iluminan el modelo 3D de arriba hacia abajo.

Dibujan en la base las lneas que separan los rectngulos proyectados.
1
U2
Recortan un rectngulo de una mica verde transparente y otro rectngulo

de mica rojo transparente. Inclinan la mica verde en la parte con menor
pendiente y la mica roja en la parte con mayor pendiente. Dibujan las lneas
de nivel con un plumn en ambas micas.
Responden: Cmo se proyectan las lneas de nivel en el plano si la pendiente
de la mica es mayor que la otra?
3. Marcan el plano cartesiano en un papel cuadriculado y dibujan sobre dicho Argumentar y

plano el grfico de la funcin f(x,y) = -x + y + 5 comunicar
Usar lenguaje algebraico
Dibujan los grficos de f(x,y) = -x + y + 5 para los valores de f(x,y) = 1, la validez de conjeturas.
2, 3, 4. (OA f)
Colocan el dibujo con los grficos en la base del modelo 3D y lo fijan

verticalmente en el origen con palito de madera.
Arman horizontalmente en el palito los cuatro planos de mica, cuya proyeccin
representa las lneas de nivel de la forma f(x,y) = x + y + 5.
Colocan una mica rectangular de color, de manera que su borde inferior
quede encima del grfico 0 = x + y + 5. Inclinan la mica hacia los planos
horizontales y marcan correctamente las lneas de nivel.
Se sugiere utilizar algn software educativo para realizar grficas, como el

Winplot, que se puede descargar de manera gratuita de:
>>http://www.softonic.com/s/para-graficar-funciones-matematicas
Tambin se puede trabajar con programas de grficas online; por ejemplo:

>>http://fooplot.com/?lang=es#W3sidHlwZSI6MCwiZXEiOiJ4XjIiLCJjb2xvciI6IiM
wMDAwMDAifSx7InR5cGUiOjEwMDB9XQ--
>>http://www.disfrutalasmatematicas.com/graficos/grafico-funciones.php
>>http://wolframalpha0.blogspot.com/2012/09/como-graficar-funciones-online.
html
>>http://www.onlinefunctiongrapher.com/

Argumentar y 4. Relacionan correctamente las proyecciones de las lneas de nivel con sus planos
comunicar inclinados en el espacio. Explican y comunican las decisiones.
Usar lenguaje algebraico
(OA f)
Argumentar y 5. En el plano cartesiano, se muestra las proyecciones de curvas de nivel que

comunicar resultan de una proyeccin vertical de la unin de dos techos con diferentes
Usar lenguaje algebraico inclinaciones.
la validez de conjeturas. y
(OA f)
20
20 x
Las curvas de nivel de una superficie en 3D se obtienen intersectando esa superficie

con planos horizontales equidistantes. Se usan, por ejemplo, para describir un
cerro u otros desniveles en un mapa.
Determinan la ecuacin de la lnea que pasa por los puntos P(20,0) y Q(0,20).
Conjeturan sobre el perfil del techo. Marcan la versin correcta y explican
la decisin.
A B
Utilizan los datos del plano cartesiano y dibujan el perfil del techo (en el
modelo 3D del techo, los niveles tienen una distancia de 1 cm entre ellos).

6. La foto siguiente muestra una formacin de roca arenisca en North Coyote Modelar
Buttes, en Arizona, Estados Unidos. El eje x representa la direccin horizontal. Utilizar un lenguaje
y problemas y representar
fenmenos cotidianos y
cientficos. (OA h)
20 1
Modelar U2
Identificar si un cambio
15
constante es lineal o afn
y seleccionar el modelo
adecuado. (OA i)
10
Representar
5 Transitar entre los distintos
niveles de funciones. (OA o)
x
5 10 15 20 25
a. Eligen tres lneas del sedimento y determinan las ecuaciones, en la forma

ax + by = c, que las representan aproximadamente.
b. Determinan la pendiente de la lnea punteada que representa una lnea del
sedimento.
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA 11 de 7 y OA e de 1 medio .
7. Jorge debe encontrar un mensaje oculto. Lo nico que sabe es que est a 10 Representar
pasos desde el punto O (origen) del plano y que, si camina, cada paso debe Transitar entre los distintos
niveles de funciones. (OA o)
darlo solo hacia la derecha o hacia arriba. Puede zigzaguear y de diferentes
formas, pero los pasos no pueden ser diagonales o en otro ngulo. Modelar
Utilizar un lenguaje
a. Marcan en un plano cartesiano el punto O y todos los posibles puntos donde funcional para resolver
puede estar escondido el mensaje. problemas y representar
b. Conjeturan acerca del lugar del mensaje escondido, si hay que dar 12, 14 cientficos. (OA h)
o ms pasos.
Modelar
adecuado. (OA i)

Modelar 8. El grfico siguiente ilustra en la zona gris todas las combinaciones de A y B
Utilizar un lenguaje que hacen saludable un producto. En el peor de los casos, cunto ms de B
que de A puede haber para que el producto sea saludable?
50
cientficos. (OA h)
Modelar
B
adecuado. (OA i)
Representar 0
0 10 20 30 40 50
Transitar entre los distintos
niveles de funciones. (OA o) A
Ciencias Naturales OA 5 y OA 6 de 8 bsico.

Educacin Fsica y Salud OA 4 de 1 medio.
Representar 9. En los recuadros se han graficado varios puntos. Si el eje x es el horizontal y

Organizar, analizar y hacer el eje y es el vertical:
Modelar
adecuado (OA i) En cul(es) de los grficos los puntos satisfacen ax + by = c, con a > 0, b > 0?
Representar En cul(es) de los grficos los puntos satisfacen ax + by = c, con a < 0, b < 0?
Transitar entre los distintos
En cul(es) de los grficos los puntos satisfacen ax + by = c, con a = 0?
niveles de funciones (OA o)
Explican y comunican las respuestas.

OA 6
Desarrollar la frmula de los valores del rea y del permetro de sectores y segmentos
circulares, respectivamente, a partir de ngulos centrales de 60, 90, 120 y 180, 1
por medio de representaciones concretas. U2
Actividades
1. Dibujan un crculo con el radio de 4 cm y lo dividen por construccin en Resolver

cuatro partes iguales. problemas
Responden qu ngulo central tiene cada sector.
avanzadas. (OA a)
Calculan el rea de un sector.
Calculan el borde de un arco.
2. Para elaborar material didctico de probabilidades, se requieren cuatro diferentes Resolver

problemas
ruedas de fortuna con eventos equiprobables. Responden:
avanzadas. (OA a)
Qu ngulo central tienen los sectores de la rueda de fortuna que aparece

en la imagen?
Qu parte del rea del crculo tiene cada sector de la rueda de fortuna?
Qu parte del permetro del crculo tiene cada arco de la rueda de fortuna?
Calculan el rea de un sector si la rueda de fortuna tiene un radio de 8 cm
(aproximar pi a 3,14).
Calculan el largo de un arco.

Resolver 3. La imagen representa el smbolo internacional de la radioactividad.
problemas
avanzadas. (OA a)
Qu ngulo central tienen los sectores del smbolo?

Qu parte del rea o del permetro tiene cada uno de los sectores o cada
uno de los arcos?
Calculan el rea de un sector, si el smbolo tiene un radio de 5 cm (consideran
la aproximacin de 3,14).
Calculan el largo de un arco.
Resolver 4. Relacionan ngulos centrales con la parte del crculo que representan los
problemas sectores y los arcos. Completan la tabla siguiente:
avanzadas. (OA a) ngulo Parte del ngulo Parte del rea del sector Largo del arco
central completo crculo con el radio r con el radio r
180 180 1 1 r2 1 2r
360 2 2 2
120
90
60
45

Resolver 5. Calculan las reas de los sectores y de los arcos con las medidas del radio y
problemas del ngulo.
avanzadas. (OA a) r = 5 cm; = 60
d = 15 cm; = 120
= 360 : 4; r = 12 cm
semicrculo; d = 6 cm
desafo: = 45; r = 8 cm
desafo: = 72; r = 15 cm

6. Calculan la superficie de un trozo de queso, que fue cortado por la mitad de Resolver
un cuarto del pedazo completo, cuyo dimetro es de 10 cm y cuya altura es problemas
de 5 cm. Comprobar resultados
(OA b)
1
U2
7. La imagen representa a un juego de mquina creado en 1980 en Japn, Resolver

conocido como Pacman. Miden con un transportador la abertura de la boca problemas
del Pacman y calculan la superficie total de este considerando que el ngulo
de la abertura es un ngulo del centro. (OA b)
8. Comparan el sector circular con el segmento circular correspondiente. Resolver

problemas
segmento Identificar ideas propias
y respuestas en lenguaje
matemtico. (OA c)
sector
Describen en palabras cmo se obtiene el segmento circular a partir de un

sector.
Desarrollan la frmula del contenido del rea de un segmento del ngulo
central de 90.
Miden el radio y calculan el contenido del rea, aplicando la frmula
desarrollada.
Calculan el largo de la cuerda del segmento y comparan el resultado con la
medicin de la cuerda.

Resolver 9. Dibujan crculos y segmentos de 60, 120 y 180.
problemas Qu segmento especial es un segmento del ngulo central de 180?
y respuestas en lenguaje Desarrollan las frmulas del contenido del rea de los segmentos de ngulo
matemtico. (OA c) central de 60 y 120.
Calculan el contenido del rea de cada uno de los segmentos.
Calculan el largo de las cuerdas respectivas y comparan los resultados con
la medicin de las cuerdas.
Se sugiere a los y las estudiantes aceptar las reglas propias de la geometra y

los tiempos de la clase en los trabajos de construccin; trabajar sin supervisin
y buscar soluciones a problemas de la vida diaria (OA A y OA D).
Resolver 10. Comprueban o desaprueban mediante ejemplos los siguientes enunciados para
problemas sectores, segmentos y cuerdas del mismo crculo:
Identificar ideas propias Si se duplica el ngulo central, se duplica el rea del sector.
matemtico. (OA c) Si se duplica el ngulo central, se duplica el arco del sector.
Si se duplica el ngulo central, se duplica el rea del segmento.
Si se duplica el ngulo central, se duplica la cuerda del segmento.

EVALUACIN 1
Objetivos de Aprendizaje 1
OA 4 U2
Resolver sistemas de ecuaciones lineales (2 x 2) relacionados con problemas de la vida diaria y de otras asignaturas,
mediante representaciones grficas y simblicas, de manera manual y/o con software educativo.
Elaboran los grficos de un sistema de la forma:
ax + by = c
dx + ey = f
Resuelven algebraicamente sistemas 2 x 2 de ecuaciones lineales, eligiendo el mtodo algebraico ms adecuado.

Modelan situaciones de la vida diaria y de ciencias, con sistemas 2 x 2 de ecuaciones lineales.

EVALUACIN 1
Trabajo en pares/grupo Plantean las ecuaciones lineales correspondientes al

problema.
Las alumnas y los alumnos resuelven los problemas que
Encuentran formas diferentes de resolver el problema,
se plantean a continuacin:
sin tener que recurrir al sistema de ecuaciones lineales.
1. Para entrar al cine, ocurre lo siguiente: Resuelven el sistema de ecuaciones lineales para
responder al problema de entradas al cine.
Seora,
Dos nios y son 12.200 Encuentran las funciones lineales que estn
dos adultos pesos
representadas en el grfico.
Interpretan matemticamente el significado de un
encuentro entre el perro y la gata.
Un adulto y Seor,
dos nios
son 8.900
pesos
Crean su propia historia, determinan las ecuaciones
que la representan y elaboran un grfico.
Reconocen que la rapidez del perro y de la gata
Tres adultos y
es la pendiente de las partes de rectas que estn
cuatro nios representadas en los grficos.
Argumentan sobre la rapidez del perro y de la gata
para que exista un encuentro.
Qu cantidad de dinero debe pagar la ltima familia

para entrar al cine?
2. Esta es la historia de un perro y una gata, relatada

por los y las estudiantes:
Para cada uno de los grficos, deben encontrar las
funciones que estn representadas.
Describen la historia que representan los tres grficos.
Crean su propio grfico y su respectiva historia.
Comentan con sus compaeros y compaeras el papel
de la velocidad en todas las historias.
Camino en m
Camino en m
Camino en m
Tiempo en s Tiempo en s Tiempo en s

EVALUACIN 2
OA 5
Graficar relaciones lineales en dos variables de la forma f(x,y) = ax + by; por ejemplo: un haz de rectas paralelas
1
en el plano cartesiano; lneas de nivel en planos inclinados (techo); propagacin de olas en el mar y la formacin U2
de algunas capas de rocas:
Creando tablas de valores con a, b, c fijo y x, y variable.
Representando una ecuacin lineal dada por medio de un grfico, de manera manual y/o con software educativo.
Escribiendo la relacin entre las variables de un grfico dado; por ejemplo, variando c en la ecuacin
ax + by = c; a, b, c Q (decimales hasta la dcima).
Elaboran tablas y grficos de la forma ax + by = c, con a,b valores fijos y c valores variables.
Reconocen el cociente ab como pendiente de la recta con la ecuacin ax + by = c.
Confeccionan un haz de grficos de funciones afines, sobre la base de la funcin f(x,y) = ax + by (con a y b fijos) .

EVALUACIN 2
La resolucin de esta actividad se puede agregar al Resuelven las ecuaciones respectivas para completar
portafolio. la tabla.
Completan la tabla de manera adecuada.
Los y las estudiantes completan la siguiente tabla:
Elaboran un grfico con las cuatro (4) rectas que
f(x,y) = 3x + 5y aparecen en la tabla.
Relacionan nuevos valores para f(x,y) con rectas
x y f(x,y) = 7
paralelas a las del grfico.
1 Relacionan la pendiente de las rectas con el paralelismo
1 de estas.
0 Conjeturan sobre el punto de interseccin de las rectas
con el eje y, considerando los cambios de valor para
1 f(x,y) = 4 f(x,y).
0
1
1 f(x,y) = 2
0
2
1
f(x,y) = 1
Consideran otros valores ms para continuar con

la tabla.
Grafican las diferentes rectas que se obtienen de los
valores de la tabla.
Utilizan la nocin de pendiente para los diferentes
grficos de las rectas obtenidas.
Conjeturan que, al variar el valor de f(x,y), lo nico
que cambia es el punto de interseccin con el eje
Y, y que se mantiene la pendiente en todos los
otros casos.

EVALUACIN 3
OA 6
Desarrollar la frmula de los valores del rea y del permetro de sectores y segmentos circulares, respectivamente,
1
a partir de ngulos centrales de 60, 90, 120 y 180, por medio de representaciones concretas. U2
Reconocen la relacin entre el ngulo central y la parte del rea o permetro del crculo.
Resuelven problemas de geometra y de la vida diaria que involucran el rea y el permetro de sectores circulares
de 60, 90, 120 y 180.
Esta evaluacin incluye una presentacin, individual o en Utilizan de manera adecuada las frmulas de rea y
pares, de la resolucin de uno de los problemas planteados. permetro de sectores y segmentos circulares en cada
caso.
Las alumnas y los alumnos resuelven el siguiente problema:
Calculan la diferencia entre el sector circular grande
Se debe instalar un limpiaparabrisas de 50 cm en un bus. de radio 50 cm, y el pequeo de radio 15 cm.
Determinan el sector del limpiaparabrisas de manera
precisa para un ngulo de 60 y uno de 120.
Deciden sobre el mejor ngulo de rotacin; de manera
intuitiva, proponen el ngulo ms grande.
Determinan el permetro del sector circular para un
ngulo de 60 y uno de 120.
Comparan diferentes posibilidades de ventanas con la
El chofer tiene dos posibilidades de instalarlo: en un medida del ngulo de 120 y reconocen posibilidades
ngulo de rotacin de 60 o en un ngulo de 120. Si se reales de tener una ventana con esas caractersticas.
sabe que el limpiaparabrisas tiene solo 35 cm de goma, Prueban con otros ngulos y calculan la superficie de
los y las estudiantes: limpieza y el permetro del sector.
a. Calculan la superficie que limpiar en cada caso. Concluyen sobre el mejor ngulo de rotacin en relacin
b. Deciden sobre el mejor ngulo de rotacin para un con la superficie que pueden limpiar y que se puede
limpiaparabrisas de un bus. construir. Prueban con limpiaparabrisas de 60 cm o
ms grandes.
c. Determinan el permetro del arco de limpieza en los
dos casos.
d. Deciden sobre tamaos y formas que podran tener los
vidrios de un bus y que deben ser limpiados en cada
caso de rotacin (deben comparan con la respuesta
a la letra b).

Semestre
UN IDAD 3
PROPSITO
En esta unidad, se espera que las y los estudiantes sean capaces de determinar, desde
lo concreto, el factor de una homotecia. Para ello, trabajan con representaciones
concretas, como fotos, las que han sido ampliadas en un factor k. Se pretende
que relacionen la homotecia con procesos naturales, como el funcionamiento del
ojo, y con objetos creados por el ser humano, que amplifican o reducen imgenes
u objetos a distancia. Como objetivo final, deben lograr hacer dibujos ampliados
por un factor determinado, y viceversa, y construir objetos que respondan al
concepto de homotecia. Asimismo, tienen que ser capaces de desarrollar los
teoremas de Tales, desde lo concreto hasta lo simblico, utilizando la nocin de
homotecia, razn y proporcin. Estos teoremas se emplean tanto para resolver
problemas rutinarios como problemas contextualizados. En esta etapa, se
utilizan las propiedades de semejanza de figuras de manera prctica y precisa; se
recomienda desarrollar la nocin intuitiva de semejanza y ampliarla a la nocin
de modelos a escala. Finalmente, se trabaja de manera pictrica y simblica el
producto de un vector por un escalar, lo que corresponde a la homotecia en forma
vectorial. Se recomienda usar regla y comps, y algn software geomtrico para
las representaciones pictricas.
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
>> Operatoria con nmeros racionales.
>> Razones y proporciones.
>> Ecuaciones lineales.
PALABRAS CLAVE
Factor de una homotecia, amplificar, teoremas de Tales, semejanzas de figuras,
homotecia, producto de un vector por un escalar.

CONOCIMIENTOS 2
>> Homotecia. U3
>> Teoremas de Tales.
>> Semejanza y sus propiedades.
>> Homotecia en el plano cartesiano.
>> Producto de un vector por un escalar.
HABILIDADES
>> Describir relaciones y situaciones matemticas usando lenguaje matemtico,
>> Explicar:
-- Soluciones propias y los procedimientos utilizados.
-- Demostraciones de resultados mediante definiciones, axiomas, propiedades
y teoremas.
-- Generalizaciones por medio de conectores lgicos y cuantificadores,
utilizndolos apropiadamente. (OA e)
>> Realizar demostraciones simples de resultados e identificar en una demostracin
si hay saltos o errores. (OA g)
ACTITUDES
>> Demostrar curiosidad, inters por resolver desafos matemticos, con confianza
en las propias capacidades, incluso cuando no se consigue un resultado
inmediato. (OA B)

UNIDAD 3
Se espera que los y las

Las y los estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
OA 8 Representan modelos de la homotecia de manera concreta (fuente de luz

Mostrar que comprenden el puntual, vela, ampolleta, lpiz, bloque, etc.).
concepto de homotecia: Reconocen las propiedades de la homotecia, como paralelismo, conservacin
Relacionndola con del ngulo y conservacin de razones.
la perspectiva, el Conjeturan sobre el factor de la homotecia.
funcionamiento de Realizan homotecias en el plano, identificando el rayo ptico con el rayo
instrumentos pticos y el ojo geomtrico.
humano.
Realizan homotecias mediante el centro y el factor dado.
Midiendo segmentos
Realizan homotecias mediante el centro y un par de imagen y preimagen dado.
adecuados para determinar
las propiedades de la Aplican la homotecia en modelos pticos, como la cmara oscura, el ojo
homotecia. humano y fenmenos de la Tierra y el universo.
Aplicando propiedades de la Resuelven problemas de la vida cotidiana y de otras asignaturas.

homotecia en la construccin
de objetos, de manera
educativo.
Resolviendo problemas de
la vida cotidiana y de otras
asignaturas.
OA 9 Representan modelos variables de la homotecia de manera concreta (varillas,

Desarrollar el teorema de Tales palos de anticuchos, varas de maquetas, cintas, etc.).
mediante las propiedades de la Conjeturan sobre los cambios en las razones al mover lneas y ngulos.
homotecia, para aplicarlo en la Reconocen, por medio de la experimentacin, que las razones de segmentos
resolucin de problemas. en las varas no paralelas son iguales (teorema de Tales n 1).
Verifican que las razones (ngulo fijo) son desiguales cuando las varas que
intersectan no son paralelas.
Reconocen, mediante experimentacin, el teorema de Tales n 2.
Explican el teorema de Tales n 1 y el teorema de Tales n 2, mediante las
propiedades de la homotecia.
Resuelven problemas geomtricos, de la vida diaria y de otras asignaturas,
que involucran los teoremas de Tales n 1 y n 2.

UNIDAD 3

OA 10 Comparan modelos de objetos reales con el original y mencionan las relaciones

Aplicar propiedades de que existen entre ellos.
semejanza y de proporcionalidad Calculan, a partir de las medidas de un modelo, las medidas de un objeto 2
a modelos a escala y otras real, y viceversa.
U3
situaciones de la vida diaria y Determinan la escala entre el modelo y la realidad.
otras asignaturas.
Determinan factores de aumento o de reduccin en imgenes.
Modelan situaciones reales, como determinar el tamao de una plaza utilizando
modelos a escala.
Verifican pictricamente el teorema de Euclides a partir de un tringulo
rectngulo issceles.
Comprueban el teorema de Euclides mediante tringulos semejantes, dentro
del tringulo rectngulo.
Aplican el teorema de Euclides en problemas geomtricos y de la vida cotidiana.
OA 11 Reconocen que la homotecia aplicada en vectores informa sobre la orientacin

Representar el concepto de entre la imagen y la preimagen, dependiendo del signo del factor k.
homotecia de forma vectorial, Representan la generacin de una imagen en la retina del ojo, con una
relacionndolo con el producto homotecia en forma vectorial.
de un vector por un escalar, de Realizan homotecias de vectores en el plano y en el plano cartesiano.
manera manual y/o con software
Determinan el producto de un vector por un escalar y lo representan en el
educativo.
plano cartesiano.
Determinan coordenadas de vectores transformados por homotecias.

OA 8
Relacionndola con la perspectiva, el funcionamiento de instrumentos pticos
y el ojo humano.
Aplicando propiedades de la homotecia en la construccin de objetos, de manera
Actividades
Resolver 1. Experimentan con luz de una lmpara o vela, un bloque y una pantalla,
problemas observando la sombra del bloque en esta ltima. Determinan cmo la altura
Identificar ideas propias de la sombra en la pantalla depende de la posicin del bloque entre la luz y
matemtico. (OA c)
la pantalla. Luego, responden las preguntas que se indican ms abajo.
Cmo cambia la altura de la sombra si se aleja el bloque de la lmpara o vela?

Cmo cambia la altura de la sombra si se acerca el bloque a la lmpara o
vela?
En qu posicin debe estar el bloque si la altura de la sombra es el doble
de la altura del bloque?
En qu posicin debe estar el bloque si la altura de la sombra es 1,5 veces
ms grande que la altura del bloque?

En la siguiente actividad, las alumnas y los alumnos reconocen que la homotecia

es un modelo geomtrico de la propagacin de la luz en forma de rayos. Se
les puede motivar para que reconstruyan sombras en el plano. La figura
imagen obtenida por homotecia es el modelo de la sombra, y las lneas de
construccin son el modelo del rayo de la luz. En la proyeccin de objetos
lineales, se recomienda referirse a flechas para ver si la imagen ha cambiado
el sentido de orientacin.
2
Adems, se sugiere que trabajen de manera colaborativa para que compartan
U3
sus conjeturas y soluciones con respecto al experimento. En este trabajo, se
deben respetar y valorar las opiniones de todos y todas, y lograr una buena
convivencia. Es importante compartir y asumir las responsabilidades impuestas
por el grupo. (OA D)
2. Marcan en el plano un punto S, que es el centro de la homotecia. Dibujan un Resolver

vector AB y el rayo geomtrico que parte del centro S y pasa por el punto A. problemas
avanzadas. (OA a)
Construyen la imagen A'B' del vector AB', segn la siguiente condicin: la

distancia SA' debe ser el doble de la distancia SA.
Construyen, con ayuda de paralelas, la imagen B' del punto B.
Dibujan el vector A'B'
Anotan todas las propiedades del vector-imagen A'B' en comparacin con
el vector original.
Todas las construcciones que se presentan en las actividades 2 a 6 se pueden

trabajar con el software geomtrico Geogebra o con otro que est a libre
disposicin de los y las estudiantes.

Resolver 3. Marcan en el plano un punto S, que es centro de la homotecia. Dibujan un
problemas vector AB y el rayo geomtrico que pasa por el punto A. Marcan en el rayo un
Utilizar estrategias punto A en cualquier posicin detrs del punto A.
avanzadas. (OA a)
A'
S
B
Construyen la imagen B' del punto B con ayuda de paralelas. Trazan un rayo
que parte en el punto S y pasa por el punto B.
Dibujan el vector A'B'
Miden los segmentos SA, SA', SB, SB', AB y A'B'.
Resolver 4. Anotan todas relaciones que existen entre los segmentos mencionados.
problemas Marcan en el plano un punto S, que es centro de la homotecia, y dibujan
Utilizar estrategias un vector AB y el rayo geomtrico que pasa por el punto A.
avanzadas. (OA a)
S B
Marcan la imagen A' del punto A, de manera que el segmento-imagen A'B'

mida la mitad del segmento AB (la posicin del punto-imagen A' se puede
determinar mediante medicin o construccin).
Construyen, como en el ejercicio 3), el vector imagen A'B'. Trazan un rayo
que parte en el punto S y pasa por el punto B.
Explican y comunican la construccin realizada.

5. Marcan en el plano un punto S, que es centro de la homotecia. Dibujan un Resolver
vector AB y la recta que pasa por el punto A. Marcan el punto-imagen A' del problemas
punto A en la recta, en el otro lado del centro S. Utilizar estrategias
avanzadas. (OA a)
A
S
B
A'
2
Construyen, como en las actividades anteriores, la imagen A'B' del vector U3
AB. Trazan un rayo que parte en el punto S y pasa por el punto B.
Anotan todas las propiedades del vector-imagen A'B' en comparacin con
el vector original, incluyendo la orientacin de ambos vectores.
6. En un sistema cartesiano de coordenadas se proyectan los puntos P(7, 7) y Resolver

Q(7, 4,5), mediante una homotecia, resultando los puntos-imagen P'(4, 4) y problemas
Q'(4, 3). avanzadas. (OA a)
Marcan los puntos y los puntos-imagen en el sistema de coordenadas.

Determinan grficamente el centro S de la homotecia.
Determinan el factor k con el cual se proyecta la homotecia.
El punto A'(3, 2) es punto-imagen del punto A(5, 2)? Explican y comunican
la respuesta.
7. La figura corresponde a una cmara oscura que muestra la imagen de una vela Modelar
proyectada en la pared del fondo. Ajustar modelos,
acercndolos a la realidad.
(OA j)
Modelan la cmara oscura en el plano.

Aplican una homotecia para la proyeccin de una vela que tiene 5 cm de
altura. La imagen de la vela en el fondo de la cmara oscura debe tener el
doble de la altura original.

Modelar 8. El dibujo muestra el principio de una perspectiva que da una impresin espacial
Ajustar modelos, de objetos dibujados en 2D.
(OA j)
LNEA DEL HORIZONTE Punto de fuga
a. Los alumnos y alumnas describen el dibujo.

b. Responden: Con qu transformacin se logra la imaginacin espacial? Qu
significado tiene el punto de fuga?
c. Construyen una imagen tridimensional de un cubo, a partir de un cuadrado
dado. Eligen adecuadamente la lnea del horizonte.
d. Describen y comunican la construccin realizada.
Artes Visuales.
Los siguientes problemas se pueden trabajar en parejas de estudiantes; cada

pareja se hace responsable de la interpretacin de un dibujo diferente (a. y b.),
y luego construyen una imagen tridimensional (b. y c.). Se aconseja trabajar
con tiempo, dando para la primera y segunda parte unos 20 minutos, y para
presentar, 5 minutos por pareja, momento en el cual siempre tres parejas forman
un grupo y presentan sucesivamente sus trabajos. En forma autnoma, se
explica cada vez el problema y la solucin en forma precisa, dando argumentos
artsticos y matemticos.
Con esto se favorece el desarrollo de trabajo cooperativo; las alumnas y los

alumnos aprendern a compartir, obedecer y asumir responsabilidades, aceptar
reglas y plazos en un trabajo sin supervisin. (OA D)

9. Demuestran cul es el factor de transformacin de reas en una homotecia. Resolver
problemas
avanzadas. (OA a)
2
U3
S
a. Las alumnas y los alumnos miden el largo y el ancho de la preimagen del

rectngulo y calculan el rea del rectngulo.
b. Realizan una homotecia cuyo centro es el punto S y cuyo factor es k = 2.
c. Miden el largo y el ancho de la imagen del rectngulo. Determinan el factor
de transformacin de las reas y lo comparan con el factor k de la homotecia.
d. Generalizan el clculo del factor de transformacin de reas mediante
homotecias, con el factor de la homotecia dado.
10. Resuelven los siguientes problemas: Modelar

En el mapa se ve el plano de la ciudad de Pucn. La escala con la cual se Ajustar modelos,
proyecta es de 1:12 500. (OA j)
Miden en el mapa el largo y el ancho de la plaza y calculan aproximadamente

sus dimensiones reales.
Calculan el rea real de la plaza.
Determinan el factor con el cual se transforman las reas.

El dibujo de abajo representa la proyeccin de una diapositiva fotogrfica
del rea original, de 24 mm x 36 mm.
Elaboran un modelo matemtico con el cual se puede determinar,

aproximadamente, el factor de transformacin del rea de la imagen de
la diapositiva a la pantalla.
Determinan aproximadamente el factor con el cual se proyectan segmentos
lineales.
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA d de 1 medio.

OA 9
Desarrollar el teorema de Tales mediante las propiedades de la homotecia, para
aplicarlo en la resolucin de problemas.
Actividades
2
1. Forman un ngulo agudo con dos palitos de brochetas, r y s, fijndolos en sus Argumentar y U3
puntas. Encima de ellos colocan otros dos palitos, p y q, en posicin transversal comunicar
y paralela entre s, como se muestra en la figura siguiente: Describir relaciones y
usando lenguaje
r matemtico, esquemas y
q grficos. (OA d)
p A'
A
b
a
S
c B
B'
d
s
Miden el largo de los segmentos a, b, c y d.

Calculan las razones a : b y c : d, las comparan entre s y describen qu les
llama la atencin.
Mantienen el palito p en posicin fija y mueven el palito q encima de los
palitos r y s, a otra posicin paralela.
Miden los nuevos segmentos b y d, calculan otra vez las razones a : b y c : d,
las comparan entre s y anotan las observaciones.
Mueven los palitos p y q sobre los palitos r y s, y los dejan en posicin
paralela. Miden los nuevos segmentos, calculan las razones respectivas y
comparan los resultados.
Generalizan y verbalizan los resultados.
En las actividades 1, 2, 3 y 4, el o la estudiante representa modelos de la

homotecia y, en algunos casos, representa modelos variables de la homotecia.
Esto quiere decir que, al mover algunos de los componentes de la construccin,
vara la razn, pero se conserva la propiedad de la homotecia. Tambin pueden
experimentar sobre cambios en la razn o en la propiedad de la homotecia
variando el ngulo y el paralelismo de las varas.

Argumentar y 2. Comprueban la igualdad de las razones a : b = c : d aplicando propiedades de
comunicar la homotecia.
Expresan los segmentos SA', SA; SB' y SB con las variables a, b, c y d.
usando lenguaje matemtico, Transforman la igualdad de las razones SA'
SA
= SB'
SA
a la forma a = c .
esquemas y grficos. (OA d) b d
Argumentar y 3. Colocan los palitos de brochetas r y s y los palitos paralelos como en la

comunicar actividad anterior. Dejan el palito p en su posicin y giran el palito q de tal
Describir relaciones y forma que no quede paralelo, como se muestra a continuacin:
usando lenguaje matemtico,
A'
A
b
a
S
c B
B'
d
Miran los segmentos a y b y c y b. Conjeturan acerca de las razones a : b

y c : d.
Miden los segmentos a, b, c y d, calculan las razones respectivas y comparan
el resultado con la conjetura.
Argumentar y 4. Colocan, como en la actividad 1, dos palitos paralelos encima de dos palitos
comunicar unidos con sus puntas.
usando lenguaje matemtico, A'
esquemas y grficos. (OA d) A
e
S f
B
B'
Miden los segmentos SA, SA' , SB, SB' y los segmentos paralelos e y f.
Calculan la razn e : f y la comparan con SA' : SA y con SB' : SB. Describen
qu les llama la atencin.
Explican el resultado con las propiedades de la homotecia.

5. El siguiente dibujo, a escala 1:400, muestra un ro cuyo ancho se desconoce. Resolver
Se presenta la manera para determinar el ancho x del ro, sin medirlo. Se marca problemas
el punto A, directamente opuesto a la base P de un lamo. El segmento PA Identificar ideas propias
representa el ancho del ro. matemtico. (OA c)
2
U3
Qu posiciones deben tener los dems puntos para aplicar el teorema de

Tales?
Miden con una regla los segmentos necesarios para calcular el ancho del ro.
Transforman las mediciones en las medidas reales.
Aplican el teorema de Tales y elaboran una ecuacin que contiene el ancho
desconocido x del ro.
Despejan algebraicamente la variable x de la ecuacin.
Calculan el ancho x insertando las medidas necesarias en la expresin
algebraica correspondiente.
Conjeturan acerca de la exactitud del resultado, tomando en consideracin
el dibujo y el procedimiento.
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA c de 8 bsico.
6. En un experimento ptico, un objeto del tamao A = 1,5 cm est a una distancia Resolver
a = 5,7 cm frente a un lente biconvexo. La imagen B del objeto se origina a problemas
una distancia del lente de b = 1,7 cm. Identificar ideas propias
lente biconvexo matemtico. (OA c)
A
B eje ptico
a b
Elaboran una ecuacin que relaciona las variables A, B, a y b.

Despejan la variable B de la ecuacin.
Remplazan las variables A, a y b con las medidas dadas.
Calculan el tamao de la imagen B. Redondean al primer decimal.

Resolver 7. El siguiente dibujo muestra el modelo de un invernadero cuyo techo tiene
problemas la forma de una pirmide. El rea de la cara lateral marcada en rojo tiene la
Identificar ideas propias forma de un tringulo rectngulo issceles, con una base de 12 m. Se planifica
matemtico. (OA c)
cubrir el techo con vidrio acrlico. Para reforzar el techo, se colocan cinco vigas
paralelas equidistantes (ver en la cara lateral marcadas en verde).
Determinan el largo de la viga central que lleva a la punta del techo. Explican
y comunican la respuesta.
Calculan el largo de las dems vigas. Explican y comunican el desarrollo
del clculo.

OA 10
Aplicar propiedades de semejanza y de proporcionalidad a modelos a escala y otras
situaciones de la vida diaria y otras asignaturas.
Actividades
2
1. Las alumnas y los alumnos observan la foto que muestra tres autos en diferentes Argumentar y U3
tamaos, y luego responden las preguntas que se indican ms abajo: comunicar
usando lenguaje
grficos. (OA d)
escala: escala: escala:
Los modelos son semejantes si se considera solamente la forma? Explican

y comunican sus respuestas.
Se puede representar la posicin y la forma de los tres autos por una
homotecia? Explican sus respuestas mediante una representacin grfica.
Considerando que el largo real del auto representado es de 4 m, calculan la
escala en la cual est proyectado cada uno de los modelos.
2. Las alumnas y los alumnos observan el dibujo que muestra cuatro cuadrados Argumentar y
y luego resuelven: comunicar
usando lenguaje
grficos. (OA d)
Razonan acerca de que los cuatro cuadrados son semejantes y mencionan

las propiedades de la semejanza.
Determinan grficamente el centro de una homotecia que transforma los cuadrados.
Considerando el cuadrado interior como preimagen, determinan los factores
de la homotecia.
Construyen el prximo cuadrado exterior que sigue a los cuatro cuadrados.
Explican y comunican sus respuestas.

Modelar 3. Considerando que el plano de Santiago est a una escala de 1:12 500, los alumnos:
Ajustar modelos, Describen un mtodo para determinar el rea aproximada de la Plaza de Armas.
(OA j)
Calculan aproximadamente el rea de la Plaza de Armas.

Responden: Con qu factor l cambia el rea si el factor de longitud es k?
Explican y comunican sus respuestas.
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA d de 1 medio.
Argumentar y 4. El dibujo muestra un cuadrado con un vrtice S, que es el centro de una

comunicar homotecia. Mediante una homotecia con el centro S, se quiere construir el
Describir relaciones y cuadrado que obtenga el doble del rea del cuadrado dado.
usando lenguaje
grficos. (OA d)
a. Determinan el factor k de la homotecia que se realiza para que el cuadrado

resultante obtenga el doble del rea.
b. Realizan la construccin con regla y comps.
c. Describen y explican la construccin realizada.

Desafo
5. Los y las estudiantes resuelven el siguiente problema: un jardinero quiere duplicar Resolver
el rea de un jardn circular de flores, que tiene un radio de 4m. Para ello: problemas
Dibujan el modelo del jardn en la escala de 1:100.
Eligen el centro del crculo como el centro de una homotecia con la cual matemtico. (OA c)
se logra el objetivo.
Realizan la construccin con regla y comps, basndose en el principio de
la construccin de la actividad 4. 2
Describen y explican la construccin realizada. U3
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA c de 8 bsico.
6. Un rectngulo tiene un largo que es el doble del ancho. En este rectngulo se Resolver
inscribe un tringulo rectngulo issceles. Los segmentos p y q son partes de problemas
la hipotenusa del tringulo. Utilizar estrategias
avanzadas. (OA a)
h figura 1
p q
h figura 2
p
Verifican que los segmentos p y q y la altura h tienen el mismo largo.

Verifican que los rectngulos marcados en verde y en rojo son cuadrados
con la misma superficie.
Expresan el rea del cuadrado verde mediante las variables p y q, y expresan
el rea del cuadrado rojo mediante la variable h.
Verbalizan la igualdad de las reas entre ambas figuras.
Expresan la igualdad entre ambas reas mediante una frmula que contiene
las variables p, q y h.

Resolver 7. El tringulo rectngulo ABC, marcado en gris, no es issceles.
problemas
C
avanzadas. (OA a)
h
p q
A H B
Verifican que la figura marcada en verde ya no es cuadrado como en la

actividad anterior.
Miden los segmentos p, q y h.
Expresan el rea del rectngulo verde mediante las variables p y q, y el rea
del cuadrado rojo mediante la variable h.
Calculan el rea del rectngulo verde y el rea del cuadrado rojo y comparan
superficies.
Verbalizan la igualdad de las reas entre ambas figuras.
Expresan la igualdad entre ambas reas mediante una frmula que contiene
las variables p, q y h.
Dibujan otros tringulos rectngulos y verifican los resultados de las
actividades anteriores.
Resolver 8. Comprueban el teorema de Euclides mediante las propiedades de tringulos

problemas semejantes.
avanzadas. (OA a) C
b a
h
p q
A
H B
q
a. Verifican, sin medir, que los tringulos ABC, BCH y CAH son semejantes.
b. El tringulo ABC tiene los catetos a y b, y la hipotenusa c. Cules de los
segmentos de los tres tringulos son segmentos correspondientes? Explican
y comunican la respuesta.
c. Considerando los tringulos BCH y CAH, qu razn en el tringulo CAH es
igual a la razn h del tringulo BCH? Explican y comunican la respuesta.
q
d. Desarrollan la frmula del teorema de Euclides h2 = p q mediante la igualdad
de las razones del ejercicio c.

9. En la imagen se muestra la vista de atrs de un camin que pasa por un tnel Modelar
con la forma de medio cilindro. La imagen es bidimensional y por eso el cilindro Ajustar modelos,
se proyecta en forma de semicrculo. Como el tringulo ABC, marcado en color
(OA j)
celeste, est inscrito en una semicircunferencia, el ngulo en el vrtice C es
recto. Se quiere saber la altura mxima que puede tener un camin que pasa
por esta parte de la pista.
X altura mxima 2
del camin U3
franja de ancho de
seguridad una pista
Identifican en el dibujo los segmentos necesarios para modelar el problema

con el teorema de Euclides.
Aplican el teorema de Euclides para calcular la altura mxima del camin.
Redondean el resultado a cm.

OA 11
Representar el concepto de homotecia de forma vectorial, relacionndolo con el
producto de un vector por un escalar, de manera manual y/o con software educativo.
Actividades
Modelar 1. Las y los estudiantes representan en el plano un modelo sencillo de la cmara

Ajustar modelos, oscura.
(OA j)
objeto diafragma pantalla

(vector)
Aplican una homotecia y construyen la imagen del objeto en la pantalla.

Responden: Cul es el factor de la homotecia si la distancia entre la pantalla
y el diafragma es un 50 % ms grande que la distancia entre el objeto y el
diafragma? Explican sus respuestas.
Mencionan todas las propiedades que existen entre el objeto y la imagen.
Estas actividades se pueden efectuar con algn software geomtrico, como

Geogebra u otro de similares caractersticas, para promover el uso de la
tecnologa, mejorar la visualizacin de estos dibujos y hacer construcciones
tanto manuales como tecnolgicas.
Se sugiere que en las siguientes actividades (1 a 6), el o la docente promueva
la curiosidad en sus estudiantes, quienes deberan mostrar inters por resolver
los problemas planteados. En este proceso, es importante que reconozcan sus
fortalezas y debilidades aplicando, con confianza en las propias capacidades,
sus conocimientos y habilidades. (OA B)

2. En el dibujo se marca el centro de una homotecia S y un vector AB. Resolver
problemas
A Utilizar estrategias
avanzadas. (OA a)
S a
Construyen, sin medir, el vector 2 AB con regla y comps.

2
Mencionan todas las propiedades que tiene el vector 2 AB en comparacin
con el vector AB. U3
3. En el dibuj se marca un vector PQ. Resolver

problemas
P Utilizar estrategias
avanzadas. (OA a)
Construyen, sin medir, el vector 2 PQ con regla y comps.

Mencionan todas las propiedades que tiene el vector 2 PQ en comparacin
con el vector PQ.
4. En el dibujo se marca el vector EF . Resolver

problemas
F Utilizar estrategias
avanzadas. (OA a)
Construyen mediante una homotecia el vector 1,5 EF .


Resolver 5. En el dibujo aparecen dos vectores a y b y los puntos P, Q, R y S:
problemas
Utilizar estrategias R
avanzadas. (OA a) P
a b
Q
S

Representan los vectores a y b mediante los puntos P, Q y R.
Realizan una homotecia con el centro S y el factor k = 2, y determinan las
imgenes de los puntos P, Q y R.

Comparan las imgenes a ' y b ' de los vectores a y b con sus originales, y
mencionan las propiedades.
Verifican la linealidad del producto punto sobre la adicin.

Resolver 6. En el dibujo aparecen un vector a ,los puntos A y B y el punto S, que es el
problemas centro de una homotecia.
avanzadas. (OA a) B
a
S
A

Representan el vector a mediante los puntos A y B.
Realizan una homotecia con el centro S y el factor k1 = 2.

Realizan sobre las imgenes A', B' y a ' otra homotecia con el mismo centro
y el factor k2 = 0,5.

Comparan las imgenes A'', B'' y a '' de la segunda homotecia con las

preimgenes originales A, B y a , y mencionan las regularidades.

Verifican la linealidad del producto punto de la forma k (s a ) = (k s) a .
152 MATEMTICA | Programa de Estudio | 2

1 medio
7. El dibujo esquemtico del ojo humano no est en relacin correcta con el Modelar
tamao ni con la distancia del rbol que aparece en la imagen. Se marcan en Ajustar modelos,
rojo dos rayos que representan de mejor forma la homotecia.
(OA j)
Retina
Imagen en la
retina
Ojeto
2
U3
Conjeturan acerca del signo (positivo o negativo) del factor k de la homotecia

presentada. Explican y comunican la respuesta.
Cmo se presenta la imagen en la retina? (derecha, inclinada o al revs).
Se ve un rbol a una distancia de 80 m, de 5 m de altura. La retina del ojo
se encuentra a una distancia aproximada de 24 mm del cristalino. Calculan,
a base de estos datos, la altura de la imagen que se genera en la retina.
MATEMTICA | Programa de Estudio | 2

1 medio 153
EVALUACIN 1
OA 8
Relacionndola con la perspectiva, el funcionamiento de instrumentos pticos y el ojo humano.
Aplicando propiedades de la homotecia en la construccin de objetos, de manera manual y/o con software educativo.
Conjeturan sobre el factor de la homotecia.
Realizan homotecias mediante el centro y el factor dado.
Realizan homotecias mediante el centro y un par de imagen y preimagen dado.
Resuelven problemas de la vida cotidiana y de otras asignaturas.

EVALUACIN 1
Esta evaluacin incluye una presentacin, individual Utilizan el factor de la homotecia para determinar la
o en pares, de la resolucin de uno de los problemas distancia entre dos puntos.
planteados. Tambin se podra agregar la resolucin de Reconocen la importancia del paralelismo entre los
uno de los problemas al portafolio. segmentos QR y AS.
2
1. Las alumnas y los alumnos resuelven el siguiente Construyen las nuevas figuras utilizando los U3
problema: Dos puntos de un terreno estn separados conocimientos de homotecia y de construccin
por un lago. Determinan, segn los datos del dibujo, geomtrica adquiridos en cursos anteriores.
la distancia entre el punto A y el punto B.
Indican el factor k de homotecia entre las figuras que
AS // QR componen el mvil.
A
Consideran el largo del mvil en la construccin.
x S Determinan el factor k de diferentes mviles.
560 m
Conjeturan acerca de que el rea de una figura aumenta
240 m
160 m
B en un factor de k2 si se proyecta en un factor k.

Q
R
2. Las y los estudiantes construyen mviles utilizando

el concepto de homotecia.
Para ello:
Eligen figuras 2D sencillas y las proyectan para
obtener otras figuras.
Intercambian mviles para determinar el factor k
(factores) utilizado en el mvil.
Determinan el rea de cada figura.
Conjeturan sobre la variacin del rea de las figuras
que componen el mvil, en relacin con el factor k.

EVALUACIN 2
OA 9
Desarrollar el teorema de Tales mediante las propiedades de la homotecia, para aplicarlo en la resolucin de problemas.
Explican el teorema de Tales n1 y el teorema de Tales n 2, mediante las propiedades de la homotecia.
Resuelven problemas geomtricos y de la vida diaria que involucran los teoremas de Tales n 1 y n 2.
A base de estos problemas, se puede iniciar un proyecto. Utilizan el primer y segundo teorema de Tales para
resolver los problemas.
Las alumnas y los alumnos resuelven los siguientes
Reconocen la importancia de las medidas de su propio
problemas:
cuerpo para determinar distancias y medidas de objetos
1. Martn es un andinista y est cansado de caminar. a su alrededor.
Desde el lugar donde se encuentra, puede ver dos
Determinan medidas, o promedios de estas, de edificios
cerros: L y C. Levanta un lpiz y lo pone frente a uno
del colegio y de sus alrededores, utilizando los teoremas
de sus ojos (el otro lo mantiene cerrado), de manera
de Tales y las medidas de su cuerpo.
que el lpiz quede paralelo al segmento LC y su punta
coincida con la punta de los cerros. Calculan el ancho de la repisa.
a. Qu tan lejos est Martn del cerro L si la distancia Toman decisiones con respecto a las medidas
entre las puntas de los cerros es de 25 km, el aproximadas que obtienen. En el caso del andinista,
largo del lpiz es de 20 cm y el largo de su brazo reconocen que no es conveniente seguir hacia el cerro L.
es de 40 cm?
b. Le recomendaran a Martn seguir su camino
hacia el cerro L?
2. Aprovechando los espacios, se quiere poner una repisa

a un metro de altura en un espacio inclinado del bao.
a. En qu lugar del lado inclinado se debe poner la
fijacin que sostenga la repisa?
b. Qu tan ancha debe ser la repisa para que se
pueda poner a esa altura?
S
3,2
0m
A1
B1
2,50 m
A2 B2
2,00 m

EVALUACIN 2
3. Las y los estudiantes miden su cuerpo para determinar

medidas de objetos.
Calculan de manera aproximada la altura mxima de
las construcciones que se encuentran en el colegio,
en el barrio o en sectores indicados por el profesor
o la profesora.
Para lo anterior, utilizan la nocin de mirar sobre el 2
dedo pulgar, que consiste en:
Medirse el dedo pulgar. U3
Medirse el brazo.
Calcular el promedio de la distancia de un paso.
Ubicarse de manera que el dedo pulgar tape toda
la construccin (alto).
En caso necesario, se puede cambiar el dedo pulgar

por una regla o una vara previamente medida.

EVALUACIN 3
OA 11
Representar el concepto de homotecia de forma vectorial, relacionndolo con el producto de un vector por un
escalar, de manera manual y/o con software educativo.
Realizan homotecias de vectores en el plano y en el plano cartesiano.
Determinan coordenadas de vectores transformados por homotecias.
La resolucin de esta actividad se puede agregar al >>Dibujan el tringulo ABC en el plano cartesiano,
portafolio. considerando sus coordenadas.
>>Determinan factores de homotecias para los tringulos
Las alumnas y los alumnos resuelven los siguientes
dados, en a), b) c) y d).
problemas:
>>Determinan el centro de la homotecia de forma vectorial.
1. Dibujan el tringulo ABC de coordenadas A(4,4),
B(6,4) y C(5,6) en el plano cartesiano. >>Comprueban, con el centro de la homotecia, si los
factores de homotecias determinados anteriormente
Prueban si los siguientes tringulos son homotticos
corresponden a un producto por un escalar.
al tringulo ABC.
Encuentran el centro de la homotecia.
Determinan el factor de la homotecia.
a. D(2,2); E(3,2); F(2,5)
b. G(8,8); H(10,8); I(9,10.5)
c. J(8,4); K(12,4); L(10,8)
d. M(4.5,2); N(5.5,2); O(5,3)

UN IDAD 4
PROPSITO
En esta unidad, las y los estudiantes utilizan los conocimientos adquiridos en aos
anteriores para registrar distribuciones de dos caractersticas de una poblacin.
Para ello, construyen tablas de doble entrada y nubes de puntos; hacen esto ltimo
para analizar las caractersticas de la poblacin y ampliar luego este conocimiento 2
en el estudio y comparacin de dos poblaciones. Se pretende que sean capaces U4
de comparar dos poblaciones y trazar de manera intuitiva una recta que separe
la nube en dos sectores. El objetivo es comenzar con la regresin lineal que se
estudiar en cursos superiores; por este motivo, solo se traza intuitivamente esa
recta. Asimismo, se busca que desarrollen las reglas de probabilidad, comenzando
con experimentos sencillos, para obtener conjeturas y, a partir de estas, obtener
una frmula. Esto se inicia con un problema por resolver y se utilizan las frmulas
rutinarias para la resolucin de problemas. Tambin se espera que consoliden su
nocin de azar, que han trabajado durante los aos anteriores. Para lograrlo, resuelven
problemas y utilizan el conocimiento adquirido para describir el comportamiento
azaroso. En esta etapa, adems, se comienza con la nocin de distribucin normal
de manera visual, no como contenido; esto significa que trabajan con la tabla de
Galton y visualizan un comportamiento aleatorio normal, sin enfrentarse an a su
nombre ni a su definicin formal. Para tratar los datos obtenidos por experimentos
aleatorios, utilizan conceptos aprendidos en Estadstica.
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
>> Operatoria con nmeros racionales.
>> Muestreo.
>> Tablas de frecuencias absolutas y relativas.
>> Medidas de tendencia central y rango.
>> Probabilidades de eventos.
>> Medidas de posicin, percentiles y cuartiles.
>> Principio combinatorio.

PALABRAS CLAVE
Distribuciones de caractersticas, tablas de doble entrada, nubes de puntos,
diagrama de rbol, regla aditiva, regla multiplicativa, nocin de azar, tabla de
Galton.
CONOCIMIENTOS
>> Distribuciones de dos caractersticas distintas.
>> Separacin de la distribucin de dos poblaciones diferentes, de manera intuitiva.
>> Reglas de las probabilidades, la regla aditiva, la regla multiplicativa y la
combinacin de ambas
>> Concepto de azar.
HABILIDADES
>> Evaluar modelos, comparndolos entre s y con la realidad y determinando sus
limitaciones. (OA k)
>> Transitar entre los distintos niveles de representacin de funciones. (OA m)
>> Organizar, analizar y hacer inferencias acerca de informacin representada en
tablas y grficos. (OA n)
ACTITUDES
>> Mostrar una actitud crtica al evaluar las evidencias e informaciones matemticas
y valorar el aporte de los datos cuantitativos en la comprensin de la realidad
social. (OA E)
>> Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas de la comunicacin en
la obtencin de informacin, dando crdito al trabajo de otros y respetando
la propiedad y la privacidad de las personas. (OA F)

UNIDAD 4

OA 12 Elaboran y describen grficos de dispersin en una y en dos dimensiones.

Registrar distribuciones de dos Reconocen estructuras lineales u otras, en las formas de las nubes de puntos.
caractersticas distintas, de una Realizan encuestas en su entorno, preguntando dos caractersticas, y representan
misma poblacin, en una tabla los resultados mediante grficos de nube de puntos.
de doble entrada y en una nube
Describen nubes de puntos presentadas en el sistema de coordenadas.
de puntos.
Conjeturan de forma intuitiva si hay correlacin entre las caractersticas
registradas. 2
U4
OA 13 Registran datos de dos caractersticas provenientes de una o de dos poblaciones,
Comparar poblaciones mediante en tablas de doble entrada, y representan los datos mediante nubes de puntos
la confeccin de grficos xy en dos colores.
para dos atributos de muestras, Describen nubes de puntos e identifican y comentan puntos aislados en las
de manera concreta y pictrica: nubes de puntos.
Utilizando nubes de puntos Argumentan acerca de coherencias o diferencias entre nubes de puntos de
en dos colores. diferentes poblaciones.
Separando la nube por medio Trazan de manera intuitiva la recta que separa de mejor forma la nube de
de una recta trazada de puntos en dos poblaciones.
manera intuitiva.
OA 14 Elaboran o completan diagramas de rboles con las posibilidades de experimentos

aleatorios, para representar los eventos y determinar sus probabilidades.
Desarrollar las reglas de
las probabilidades, la regla Reconocen la regla multiplicativa de la probabilidad a lo largo de una rama
aditiva, la regla multiplicativa que conduce de la partida al tramo exterior.
y la combinacin de ambas, de Reconocen la regla aditiva de la probabilidad en la unin de distintas ramas.
manera concreta, pictrica y Aplican la combinacin de la regla aditiva y de la regla multiplicativa para
simblica, de manera manual determinar probabilidades de eventos compuestos.
y/o con software educativo, en Calculan las probabilidades de eventos simples y compuestos.
el contexto de la resolucin de
Resuelven problemas de la vida diaria que involucran las reglas aditiva y
problemas.
multiplicativa.

UNIDAD 4

OA 15 Elaboran rboles o redes de caminos para marcar diferentes paseos al azar.

Mostrar que comprenden el Verifican que una rama o camino lleva a una meta en el margen del rbol,
concepto de azar: mientras que varios caminos llevan a una meta central.
Experimentando con la tabla Reconocen una distribucin de los datos (que se acumula en el centro) en
de Galton y con paseos repeticiones de experimentos aleatorios (tabla de Galton).
aleatorios sencillos, de Analizan estadsticas basadas en el mismo objetivo, reconociendo que son
manera manual y/o con distintas en el detalle, aunque muestran coherencias en general.
software educativo.
Resuelven problemas de la vida diaria que involucran estimaciones basadas
Realizando anlisis en frecuencias relativas.
estadsticos, empezando por
frecuencias relativas.
Utilizando probabilidades
para describir el
comportamiento azaroso.
Resolviendo problemas de
la vida diaria y de otras
asignaturas.

OA 12
Registrar distribuciones de dos caractersticas distintas, de una misma poblacin,
en una tabla de doble entrada y en una nube de puntos.
Actividades
1. Observan la siguiente fotografa y superponen un plano cartesiano sobre Argumentar y

comunicar
2
ella, para identificar cada huella con un par ordenado del plano. Reconocen
que la grfica corresponde a una nube de puntos y responden a la pregunta: Describir relaciones y U4
Es posible determinar un patrn en esta nube? Explican su respuesta. usando lenguaje
grficos. (OA d)
A partir de esta actividad, se les puede solicitar que mencionen otras situaciones
que puedan ser representadas por nubes de puntos, relacionndolas con hechos
azarosos (en el caso de los pjaros, cuando buscan comida que ha cado de alguna
parte) y con otras que siguen un patrn (en el caso de los pjaros, cuando caminan
en una direccin).
Se sugiere utilizar esta actividad para resaltar y valorar el aporte de los datos
cuantitativos para comprender la realidad social y el entorno. (OA E)

Las alumnas y los alumnos resuelven los siguientes problemas:
Argumentar y 2. En Consejo de curso, el profesor o la profesora hace un experimento para ver

comunicar cmo los y las estudiantes perciben el ambiente en la sala. Para ello, coloca en
Describir relaciones y la pizarra una franja de cartn con una escala del 1 a 7, donde el nmero 1
corresponde a muy mal ambiente y el nmero 7, a muy buen ambiente.
usando lenguaje
matemtico, esquemas y Las alumnas y los alumnos pegan, en forma annima, sus respectivas marcas
grficos. (OA d) (evaluaciones) en la escala.
1 2 3 4 5 6 7
A continuacin, basndose en la distribucin de las marcas, describen

verbalmente la percepcin del ambiente en el curso.
Marcan en la cinta la media, la mediana y la moda, utilizando flechas.
Conjeturan acerca de un cambio en la media, la mediana y la moda, si se
dejaran sin efecto las evaluaciones extremas.
Argumentar y 3. Las alumnas y los alumnos observan la foto que muestra el sector de
comunicar lanzamiento de la bala que est dentro del patio deportivo de un colegio.
Describir relaciones y En la imagen se destacan las marcas que dej la bala en la arena: las de color
negro corresponden a un equipo mixto de alumnas y alumnos de 5 bsico
usando lenguaje
matemtico, esquemas y y las de color ms claro, aquellas dejadas por un equipo, tambin mixto, de
grficos. (OA d) 1 medio. En la parte inferior de la foto se aprecia el anillo del lanzamiento
de las balas.
Describen verbalmente el rendimiento de ambos grupos de estudiantes

lanzadores(as).
Marcan los lanzamientos mximo y mnimo de cada grupo de estudiantes.
Trazan una lnea aproximada que representa la media de ambos grupos de
estudiantes.

4. Miran atentamente las siguientes nubes de puntos y conjeturan acerca de Argumentar y
una posible relacin entre dos caractersticas. Utilizan los trminos directa, comunicar
indirecta, ninguna, fuerte y dbil. Explican y comunican sus conjeturas. Describir relaciones y
usando lenguaje
grficos. (OA d)
a) b) c)
2
U4
d) e) f)
Esta actividad puede ser entrelazada con el uso de tecnologa, empleando

programas de libre acceso que realizan grficos de datos en nubes de puntos
(la opcin tradicional es Excel). Se puede ingresar los datos obtenidos por
las y los mismos estudiantes o bien considerar datos entregados o preparados
por el o la docente, y comparar si hay relacin entre los datos utilizando los
trminos arriba indicados.
Se sugiere fomentar el uso responsable y efectivo de las tecnologas disponibles,

utilizar de manera responsable y adecuada los datos recolectados y respetar la
propiedad y privacidad de las personas encuestadas. (OA F)
5. En un consultorio, se toma rutinariamente la presin sangunea de los pacientes. Representar

La tabla siguiente muestra los datos de 15 personas que acudieron en la misma Organizar, analizar y hacer
maana a dicho centro mdico.
PRESIN PACIENTE A B C D E F G H
Sistlica 115 125 115 120 150 110 140 160
Diastlica 70 80 70 80 90 70 90 95
PRESIN PACIENTE I J K L M N O P
Sistlica 130 145 120 130 125 140 140 135
Diastlica 80 90 75 75 75 85 80 70

Elaboran un grfico de nube de puntos en el sistema cartesiano de
coordenadas.
Describen verbalmente la distribucin de los puntos.
Conjeturan acerca de una relacin entre presin sistlica y diastlica.
Trazan, en forma intuitiva, una recta que representa de mejor forma una
relacin entre ambas presiones.
Preparan y realizan una encuesta entre sus
compaeros y compaeras para recolectar los datos
de talla del zapato y estatura de cada uno(a).
Realizan un muestreo y registran los datos.
Ordenan los datos recolectados y los representan
en una tabla de doble entrada.
Confeccionan, en el sistema cartesiano de
coordenadas, un grfico de nube de puntos.
Describen verbalmente la nube de puntos.
Conjeturan acerca de una posible relacin entre
ambas caractersticas.
Trazan, de forma intuitiva, una lnea que representa
de mejor forma una posible relacin entre ambas
caractersticas.
Se sugiere aprovechar esta actividad para usar procedimientos matemticos

que les permitan confirmar o completar la veracidad de la expresin Los
hombres tienen los pies ms grandes que las mujeres. As, los y las estudiantes
desarrollan una actitud crtica y valoran el aporte de datos cuantitativos para
entender la realidad social. (OA E)
Representar 6. Cada estudiante de un curso de 1 medio debe marcar un punto en un sistema

Organizar, analizar y hacer cartesiano, en el cual el eje horizontal represente la masa, y el eje vertical, la
estatura. Los nios se marcan con una cruz y las nias con un crculo.
en tablas y grficos. (OA m) Jorge tiene una masa de 65 kg y mide 160 cm; Mara tiene una masa de
52 kg y mide 156 cm; Soledad tiene una masa de 48 kg y mide 152 cm.
Hacen el grfico con los datos de estos(as) tres estudiantes.

Responden en cul de los grficos siguientes es mayor la media de la altura
de las nias que la de los nios.
7. Realizan el siguiente experimento aleatorio: lanzan repetidamente dos dados Representar

y registran por separado el nmero que resulta del primer lanzamiento y el Organizar, analizar y hacer
2
del segundo lanzamiento, respectivamente.
informacin representada U4
Marcan en el plano cartesiano los puntos que corresponden a los pares en tablas y grficos. (OA m)
de lanzamientos. La coordenada x representa el primer lanzamiento y la
coordenada y, el segundo lanzamiento.
Comentan la forma de la nube obtenida.
8. Construyen una nube de puntos que resulta del lanzamiento repetido de dos Representar
dados, uno amarillo y uno blanco. Organizar, analizar y hacer
Marcan en el plano cartesiano los puntos que corresponden a los pares de informacin representada
lanzamientos. La coordenada x representa los puntos del dado amarillo y la en tablas y grficos. (OA m)
coordenada y representa la adicin de ambos dados.

Comentan la forma de la nube obtenida.
9. Averiguan las notas de Matemtica, Educacin Fsica y Fsica de sus compaeros Argumentar y
y compaeras: comunicar
Demostrar resultados e
Tabulan y construyen una nube de puntos que relaciona Matemtica con identificar saltos o errores
Educacin Fsica. en el proceso. (OA g)
Tabulan y construyen una nube de puntos que relaciona Matemtica con Fsica. Representar
Comparan ambas nubes y comentan posibles coherencias o incoherencias Organizar, analizar y hacer
entre ellas.
Se sugiere fomentar el respeto a la privacidad de las personas, mencionando

que los datos son annimos y que no es necesario poner el nombre de la o el
estudiante; que basta con escribir las notas con las siglas E1, E2, E3, etc. Es
importante que trabajen manteniendo el respeto hacia las y los otros. (OA F)

OA 13
Comparar poblaciones mediante la confeccin de grficos xy para dos atributos
de muestras, de manera concreta y pictrica:
Actividades
Las alumnas y los alumnos resuelven los siguientes problemas:
Argumentar y 1. En las tablas que se muestran a continuacin se presenta el ndice de Masa

comunicar Corporal (IMC) de una muestra de hombres y mujeres. Las edades y los ndices
Describir relaciones y se redondearon con nmeros enteros.
usando lenguaje Confeccionan un grfico xy para los datos de hombres, en el cual la
matemtico, esquemas y variable x representa la edad y la variable y representa el IMC. Marcan los
grficos. (OA d)
puntos en color azul.
Representar Describen verbalmente la distribucin de la nube de puntos.
Confeccionan el grfico xy para los datos de las mujeres, en el mismo
informacin representada sistema cartesiano de coordenadas. Marcan los puntos en color rojo.
Describen verbalmente la distribucin de la nube de puntos.
Argumentar y Comparan ambas nubes y describen coincidencias y diferencias.
comunicar
Trazan una lnea que separa ambas distribuciones.
identificar saltos o errores
en el proceso. (OA g) MUJER EDAD IMC HOMBRE EDAD IMC
A 34 27 A 22 19
B 45 29 B 39 24
C 18 25 C 25 26
D 23 24 D 40 22
E 29 27 E 28 21
F 36 28 F 32 24
G 57 35 G 51 27
H 20 26 H 33 20
I 45 30 I 44 23
J 31 26 J 19 20
K 54 37 K 58 25
L 41 27 L 51 28

2. Elaboran y realizan una encuesta entre las alumnas y los alumnos de 1 medio, Argumentar y
para investigar si existe una relacin entre la distancia de sus casas al colegio comunicar
y el nmero de amigos y amigas de su curso. Describir relaciones y
usando lenguaje
Amigos 7
6 grficos. (OA d)
7 Representar
6 Organizar, analizar y hacer
5 informacin representada
4
3 Argumentar y
2
comunicar 2
1 identificar saltos o errores U4
0 en el proceso. (OA g)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Cuadras de distancia
Registran los datos en una tabla de doble entrada, separando alumnos y

alumnas.
Confeccionan las dos nubes de puntos en el mismo sistema de coordenadas
y en colores diferentes, segn el gnero.
Describen verbalmente ambas nubes de puntos.
Responden la pregunta: Se puede observar una relacin entre la distancia del
colegio y el nmero de amigos o amigas? Explican y comunican sus respuestas.
3. Los y las estudiantes observan el siguiente grfico de nube de puntos, que Argumentar y
muestra el comportamiento de hombres y mujeres en la compra de ropa. En comunicar
la encuesta se pregunt el precio de la prenda y el tiempo necesario para Describir relaciones y
hacer la compra. usando lenguaje
Tiempo de grficos. (OA d)
compra
90 Representar
60 inferencias acerca de
30
Argumentar y
comunicar
10 000 20 000 30 000 40 000 50 000 Demostrar resultados e
Precio de la ropa
en el proceso. (OA g)
Puntos rojos: hombres
Puntos azules: mujeres

Describen la nube de puntos que representa el comportamiento de los
hombres en la compra.
Describen la nube de puntos que representa el comportamiento de las
mujeres en la compra de ropa.
Responden: Cul de las nubes es ms dispersa?
En qu poblacin el tiempo de compra depende en mayor medida del
precio de la prenda?
Dibujan en forma intuitiva las siguientes lneas:
La que representa de mejor forma el comportamiento de las mujeres en
la compra.
La que representa de mejor forma el comportamiento de los hombres en
la compra.
La que separa de mejor forma ambas nubes de puntos.
Argumentar y 4. A partir del siguiente cuadro, los y las estudiantes realizan la actividad que
comunicar se indica a continuacin:
EDADES SEGURO 45 50 55 60 65
usando lenguaje
matemtico, esquemas y A 98 % 94 % 92 % 88 % 84 %
grficos. (OA d) No
B 95 % 93 % 91 % 90 % 88 %
fumadores
Representar
C 96 % 94 % 93 % 91 % 87 %
inferencias acerca de A 87 % 85 % 82 % 78 % 67 %
en tablas y grficos. (OA m) Fumadores B 91 % 90 % 83 % 76 % 69 %
C 90 % 88 % 85 % 80 % 71 %
Argumentar y
comunicar EDADES SEGURO 70 75 80 85 90
A 82% 68 % 55 % 43 % 20 %
No
en el proceso. (OA g) B 86 % 67 % 58 % 41 % 18 %
fumadores
C 85 % 71 % 59 % 46 % 15 %
A 58 % 42 % 25 % 13 % 8%
Fumadores B 55 % 40 % 30 % 11 % 6%
C 57 % 43 % 20 % 8% 4%
Confeccionan un grfico xy, en el cual la variable x representa la edad y

la variable y, la tasa de sobrevivencia. Utilizan, para la nube de puntos de
los no fumadores, los siguientes smbolos en color verde: * para el seguro
A; para el seguro B, y para el seguro C.

Confeccionan, en el mismo sistema de coordenadas, la nube de puntos para los
fumadores. Utilizan los mismos smbolos sealados, pero esta vez en color negro.
Describen verbalmente la nube de puntos para ambas poblaciones y sealan
las diferencias.
Dibujan, en forma intuitiva, las dos lneas que representan de mejor forma
la nube de puntos de ambas poblaciones.
Se sugiere aprovechar esta actividad para pedirle, a las y los estudiantes, datos
del internet sobre fumadores y no fumadores, indicando la fuente de manera 2
adecuada y procesando la informacin extrada en tablas o en resmenes que
puedan ser presentados en clase. (OA F)
U4
5. En un consultorio mdico se toma el pulso de todas las pacientes y todos los Argumentar y
pacientes. En la tabla siguiente se registra el pulso y comunicar
la edad de los y las pacientes, hombres y mujeres por Describir relaciones y
separado. Las alumnas y los alumnos trabajan sobre usando lenguaje
la base de los ejercicios que se indican ms abajo. matemtico, esquemas y
grficos. (OA d)
EDAD 18 35 53 42 27 39 65 51 22 53
Representar
Hombre 62 58 70 60 56 63 69 64 54 60 Organizar, analizar y hacer
EDAD 24 31 19 40 29 51 78 46 29 38 informacin representada
Mujer 75 74 68 79 77 78 83 72 76 72
EDAD 48 32 30 41 19 25 72 61 35 47 Argumentar y
comunicar
Hombre 59 62 56 66 57 58 75 63 52 66
EDAD 38 24 46 56 63 61 81 77 45 53 identificar saltos o errores
Mujer 71 69 79 75 77 70 85 77 72 65
Confeccionan los grficos xy para ambas poblaciones, en el mismo sistema

cartesiano de coordenadas. La variable x representa la edad, y la variable
y, el pulso. Utilizan diferentes colores.
Describen verbalmente ambas nubes de puntos.
Trazan, de forma intuitiva, las rectas que representan de mejor forma las
poblaciones.
Trazan, en forma intuitiva, la recta que separa ambas nubes de puntos.


Argumentar y 6. Realizan una encuesta por separado entre las alumnas y los alumnos de su curso,
comunicar preguntando el rendimiento mximo individual en carrera de 100 m y salto largo.
usando lenguaje
grficos. (OA d)
Representar
Organizar, analizar y hacer Registran los tiempos para 100 m y el rendimiento en el salto largo de los alumnos.
inferencias acerca de Registran los tiempos para 100 m y el rendimiento en el salto largo de las alumnas.
en tablas y grficos. (OA m) Confeccionan los grficos xy de ambos grupos en el mismo sistema
cartesiano, pero con diferentes colores. El eje x representa el tiempo para
Argumentar y
comunicar 100 m y el eje y representa el largo en el salto largo.
Demostrar resultados e Qu relacin entre el tiempo para correr 100 m y el rendimiento en salto
identificar saltos o errores largo se puede constatar en ambos grupos?
Trazan de forma intuitiva la recta que separa ambas nubes de puntos.
Argumentar y 7. Una comerciante piensa que aumentara sus ventas si crece el nmero de
comunicar clientes de su almacn. Para probar su idea, observa y recolecta el nmero
Describir relaciones y de clientes que ingresan y el total de las ventas del da, durante los das de
usando lenguaje
la semana en que abre su almacn (de lunes a sbado). A continuacin se
matemtico, esquemas y muestran registros de la semana:
grficos. (OA d)
Lunes: entraron 82 clientes y obtuvo $ 125 000 en ventas. Martes: entraron
Representar 58 clientes y obtuvo $ 90 000 en ventas. Mircoles: entraron 65 clientes y
Organizar, analizar y hacer obtuvo $ 95 000 en ventas. Jueves: entraron 50 clientes y obtuvo $ 68 000 en
ventas. Viernes: entraron 85 clientes y obtuvo $ 115 000 en ventas. Sbado:
en tablas y grficos. (OA m) entraron 100 clientes y obtuvo $ 155 000 en ventas.
a. Puede mostrar a esta comerciante cmo se comportan los datos que
Argumentar y
comunicar obtuvo?
Demostrar resultados e b. Se cumple el supuesto a ms clientes, mayor venta?
c. Qu se puede decir de la expresin Los primeros das de la semana son ms
flojos que los das ms cercanos al fin de semana? Grafique los valores de las
variables segn los das, para verificar esos comportamientos a partir de los datos.

Desde la lista de datos obtenida, construyen una tabla de datos con las variables
nmero de clientes diarios y su respectiva venta del da en miles de pesos:
DAS LU MA MI JU VI SA DO (CERRADO)
Cantidad de clientes 82 58 65 50 85 100
Ventas 125 90 95 68 115 155
(en miles de pesos)
Si bien la tabla ordena los datos y entrega informacin, la tarea solicita mostrar
el comportamiento de estos datos; por lo tanto, construyen un grfico de
puntos de las variables involucradas, como el que se muestra a continuacin.
2
Nmero de clientes y el total de ventas diarias del almacn
(datos tomados diariamente, de lunes a sbado) U4
200
Ventas diarias en
150
(miles de $)
100
50
0
0 20 40 60 80 100 120
nmero de clientes diarios
Con respecto a la alternativa b., el grfico XY muestra los valores numricos a

lo largo de los ejes horizontal (nmero de clientes) y vertical (ventas diarias).
Los datos graficados de ventas y clientes muestran una tendencia lineal, y se
observa que, a medida que aumentan las o los clientes, aumentan las ventas.
Para responder a esta pregunta, pueden calcular las medidas de tendencia

central y de variabilidad, y apoyarse con grficos de lneas.
En el grfico de lnea se observan los datos continuos a lo largo de la semana

y, en especial, el comportamiento de los datos segn el da de la semana. Por
ejemplo, durante los tres primeros das de la semana se observa un comportamiento
distinto al de los ltimos tres das; el martes es el da en que decaen ms las
ventas y los clientes, aunque es superior en ambas variables al da jueves.
Si bien el comportamiento de los datos puede observarse en la tabla, el grfico

permite una mirada global. Como supona la comerciante, hay das distintos,
aunque difieren de los que ella sealaba, pues los das con mayor ingreso de
clientes y de ventas son los viernes, sbado y lunes, y los das ms flojos
corresponden a los martes, mircoles y jueves.

OA 14
Desarrollar las reglas de las probabilidades, la regla aditiva, la regla multiplicativa
y la combinacin de ambas, de manera concreta, pictrica y simblica, de manera
manual y/o con software educativo, en el contexto de la resolucin de problemas.
Actividades
Resolver 1. En un recipiente hay 2 bolitas blancas, 3 bolitas negras y 5 bolitas rojas. Al azar,
problemas las alumnas y los alumnos sacan una de ellas y determinan las probabilidades
Comprobar resultados de ocurrencia de los eventos que se sealan a continuacin, mediante el
(OA b)
modelo de Laplace:
Representar
Que sea una bolita negra.

Que sea una bolita roja.
Que sea una bolita blanca.
Que sea una bolita blanca o roja:
Aplicando la definicin de Laplace.
Calculando con las probabilidades determinadas anteriormente.
Que la bolita no sea blanca:
Aplicando la definicin de Laplace.
Calculando con las probabilidades determinadas anteriormente.

2. En otro experimento aleatorio hay cuatro eventos: A, B, C y D. Las probabilidades Resolver
de ocurrencia son P(A) = 0,125; P(B) = 0,2; P(C) = 0,375; y P(D) = 0,3. Calculan problemas
la probabilidad de que ocurra el evento combinado A o D o B. Comprobar resultados
Explican el procedimiento para determinar la probabilidad de los eventos (OA b)
en la actividad anterior.
Representar
Argumentar y
comunicar
Explicar procedimientos de
soluciones, demostraciones 2
de resultados y conectores.
(OA e) U4
3. Las y los estudiantes realizan un experimento Resolver

aleatorio combinado: giran primero una rueda de problemas
fortuna de tres sectores iguales y despus lanzan Comprobar resultados
una moneda al azar. A continuacin, responden (OA b)
las preguntas:
1/2 S Representar
Cuntos eventos combinados hay en el
1/3 C Organizar, analizar y hacer
experimento? 1/2
1/2 S informacin representada
Por qu todos los eventos tienen la misma 1/3
probabilidad? Explican sus respuestas. 1/2 C
Calculan la probabilidad de un evento combinado 1/3 1/2

Argumentar y
S
comunicar
(por ejemplo: rojo, cara), mediante la definicin
1/2 C Explicar procedimientos de
de probabilidad de Laplace. soluciones, demostraciones
Cmo se puede determinar de otra manera esta probabilidad? Explique de resultados y conectores.
(OA e)
utilizando un rbol de probabilidad, como se muestra en la figura.
En otro experimento, se combina el lanzamiento de un dado, el de una
moneda y el giro de una rueda de fortuna de cuatro sectores iguales.
Las alumnas y los alumnos calculan la probabilidad de un evento combinado
de los tres juegos aleatorios.
Responden: se cambia la probabilidad de un evento combinado si se
vara el orden de los tres juegos? Argumentan sus respuestas.

Se sugiere trabajar con bingos y otros juegos de azar que permitan un

conocimiento matemtico del juego y, a la vez, mostrar responsabilidad sobre
estos mismos. La siguiente pgina web ofrece una serie de bingos que el profesor
o la profesora puede usar para la clase: http://www.cuadernointercultural.com/
juegos-tradicionales-y-explotaciones-didacticas-loterias-y-bingos/.
Al recomendar pginas en lnea de juegos de azar, es conveniente revisarlas y

asegurarse de que sean educativas y con material adecuado para las y los jvenes.
Resolver 4. En un recipiente hay 6 bolitas verdes, 3 amarillas y 1 negra. Se sacan dos

problemas bolitas al azar, segn el siguiente procedimiento: primero se saca una, se
Comprobar resultados anota el color y se la devuelve al recipiente. Despus se saca otra y se anota
(OA b)
el color. El evento del experimento compuesto es un par ordenado de colores.
Representar
Argumentar y
Responden: Cuntas posibilidades existen de sacar dos bolitas distintas
comunicar
del recipiente?
soluciones, demostraciones Completan el siguiente rbol de posibilidades anotando, adems, las
probabilidades en cada rama:
(OA e)
0,1 0,3 0,6
Calculan la probabilidad de los siguientes eventos combinados (negro, verde),

(amarillo, amarillo), (verde, amarillo). Marcan los caminos correspondientes
en el rbol.
Responden: Es conmutativa la combinacin de dos eventos? Explican sus
respuestas.
Determinan la probabilidad de la combinacin de eventos: la primera bolita
no debe ser amarilla. Marcan en el rbol los caminos que corresponden
al evento.
Determinan la probabilidad de la combinacin de eventos: la primera y la
segunda bolita deben ser del mismo color. Marcan en el rbol los caminos
que corresponden al evento.

5. Las alumnas y los alumnos resuelven el siguiente ejercicio: Resolver
En un experimento aleatorio se lanza un dado, se anota el nmero y luego se problemas
lanza por segunda vez y se registra el nmero. propios y evaluar procesos.
Confeccionan el rbol de probabilidades de este experimento compuesto. (OA b)
Determinan las probabilidades de los siguientes eventos, marcando en el Representar

rbol los caminos correspondientes: Organizar, analizar y hacer
La adicin de los nmeros es 8. informacin representada
La adicin debe ser un nmero par. en tablas y grficos. (OA m)
Los nmeros en el par deben ser diferentes.
6. Los y las estudiantes resuelven los siguientes problemas: Resolver

La final de un campeonato de ftbol se define a penales. Cada equipo nombra problemas 2
cinco de sus mejores jugadores para hacer los lanzamientos. Los jugadores U4
elegidos tienen una larga trayectoria en el tiro de penales, la que se registra en (OA b)
el porcentaje del xito que se espera de ellos. El orden en el cual deben lanzar
Representar
est anotado en la tabla siguiente, junto con el porcentaje estimado del xito:
JUGADOR N 1 N 2 N 3 N 4 N 5 informacin representada
en tablas y grficos.(OA m)
equipo A 95 % 75 % 85 % 80 % 90 %
equipo B 90 % 85 % 70 % 75 % 95 % Argumentar y
comunicar
soluciones, demostraciones
(OA e)
a. Cul es el porcentaje estimado del equipo? Es decir, cul es el porcentaje

probable de que todos los jugadores del equipo conviertan su lanzamiento
en gol?
b. Ambos equipos han convertido los primeros tres tiros penales. Calculan la
probabilidad de cada equipo de convertir los dos lanzamientos restantes.
c. Los jugadores n 4 de cada equipo fallaron en su intento. Qu ventaja
tiene uno de los dos equipos sobre el otro en este momento?
d. El jugador n 5 del equipo A falla en su intento. Con qu probabilidad
ganar el equipo B en el prximo intento?

Resolver 7. Utilizando diagramas de rbol o tablas, responden:
problemas a. Con que probabilidad obtienen tres caras al hilo, lanzando tres veces una
moneda?
(OA b) b. Con qu probabilidad obtienen cara-sello-cara, lanzando tres veces una
Representar moneda?
Organizar, analizar y hacer c. Eligen un camino del rbol al azar, lo describen en trminos de cara y sello
inferencias acerca de y determinan la probabilidad de este evento.
en tablas y grficos. (OA m) d. Basados en el evento dos caras en tres lanzamientos, marcan los caminos
con este evento y calculan la probabilidad de que ocurra.
Argumentar y 8. En el dibujo de abajo se muestra un diagrama de Venn, de dos conjuntos de

comunicar nmeros. En el conjunto A estn los nmeros impares y en el conjunto B, los
Describir relaciones y nmeros primos. En la interseccin de ambos se encuentran los nmeros que
usando lenguaje
son impares y primos, menores o iguales a 17.
grficos. (OA d) Nmeros
impares
5
Resolver A 1
problemas
11
Co mprobar resultados
9 3 17 2
(OA b)
15
13
7
Nmeros
primos
B
Resuelven los siguientes problemas: En un experimento aleatorio, se lanzan

dos dados y se anota la adicin. Determinan los siguientes eventos y presentan
los nmeros respectivos en un diagrama de Venn:
a. Anotan en una lista de pares ordenados, las adiciones posibles de los dos
nmeros de los dados.
b. Anotan todos los pares posibles con los cuales se pueden formar adiciones
menores que 8.
c. Anotan todos los pares posibles con los cuales se pueden formar adiciones
mayores que 5.
d. Dibujan, en un diagrama de Venn, los pares con los cuales se pueden formar
adiciones menores que 8 y adiciones mayores que 5.

e. Determinan la probabilidad de ocurrencia de una adicin mayor que 5 y
menor que 8.
f. Determinan la probabilidad de ocurrencia de una adicin mayor que 5 o
menor que 8.
Se recomienda mostrar a las alumnas y los alumnos que la conjuncin y

(interseccin) de proposiciones en lenguaje matemtico coincide con la
conjuncin y del lenguaje natural, mientras que la disyuncin o (unin)
de proposiciones en lenguaje matemtico coincide, en algunos casos, con la
utilizacin de o en lenguaje natural.
La unin o de proposiciones en lenguaje matemtico incluye las afirmaciones
2
que corresponden a la primera proposicin por s sola, a la segunda proposicin
por s sola, e incluye las afirmaciones que corresponden a ambas proposiciones U4
juntas. Por ejemplo: si se dice en una proposicin en el lenguaje matemtico
nias o nios juegan ftbol, se incluyen conjuntos de solo nias, de solo
nios y de conjuntos mixtos. Hay que destacar, adems, que la interseccin
de conjuntos corresponde a la conjuncin y de proposiciones, mientras que la
unin de conjuntos corresponde a la unin o de proposiciones matemticas.
Se sugiere considerar varios ejemplos, tanto cotidianos como matemticos,
donde estas proposiciones son representadas por diagramas de Venn.

OA 15
Experimentando con la tabla de Galton y con paseos aleatorios sencillos, de
Actividades
Resolver 1. Un perrito camina de la plaza hacia la avenida. Al llegar a un enlace, se dirige

problemas a la izquierda o a la derecha con una probabilidad de 50 %, continuando
Identificar ideas propias siempre en direccin a la avenida.
matemtico. (OA c)
plaza plaza
A B C
avenida
Marcan en el plano todos los paseos posibles que puede emprender el perrito.
Cul es la probabilidad para cada uno de estos paseos?
Determinan la probabilidad de que el perrito llegue al cruce B.
Representar 2. A lo largo del recorrido de una ruta, se realizan tres controles de trnsito y se
Elegir y elaborar estima que cada dcimo auto ser controlado.
representaciones e
validez. (OA l)
Resolver
problemas
(OA b)
a. Elaboran un rbol para determinar las probabilidades de ser controlado o

no controlado en el recorrido de la ruta.
b. Anotan las probabilidades en las ramas del rbol.
c. Determinan la probabilidad de ser controlado.

d. Responden: cul es el evento inverso al evento de la actividad anterior?
e. Determinan la probabilidad de ser controlado solamente en el segundo control.
f. Determinan la probabilidad de ser controlado dos veces en un recorrido de
toda la ruta.
3. El o la docente plantea al curso el siguiente problema: se lanza una moneda Representar

cinco veces y despus de cada lanzamiento se anota s si cae sello y c, si sale Elegir y elaborar
representaciones e
cara, considerando que un evento compuesto es un quntuplo ordenado de
las letras s o c. En el sistema de coordenadas que se muestra a continuacin, validez. (OA l)
se marcaron seis puntos con las coordenadas (5,0), (4,1), (3,2), (2,3), (1,4)
Resolver
y (0,5). La primera coordenada en un par significa la cantidad de sellos y la
problemas
segunda coordenada significa la cantidad de caras. Por ejemplo: el par (4,1) 2
representa todos los quntuplos que tienen 4 sellos y 1 cara: (s, s, s, s, c); propios y evaluar procesos.
U4
(s, s, s, c, s); (c, s, s, s, s), etc. (OA b)
cara
5 (0;5)
(1;4)
4
(2;3)
3
(3;2)
2
(4;1)
1
(5;0)
1 2 3 4 5 sello
a. Para el par (5,0) hay un solo evento (s, s, s, s, s) y un solo camino al punto
(5,0), que es la recta marcada en color rojo. Los y las estudiantes trazan el
camino para el evento (c, c, c, c, c).
b. Determinan todos los caminos que llevan al punto (4,1) y anotan los
quntuplos correspondientes.
c. Determinan todos los caminos que llevan al punto (3,2) y anotan los
quntuplos correspondientes.
d. Marcan en el sistema de coordenadas todos los caminos que llevan a los
puntos (2,3) y (4,1), y anotan los quntuplos correspondientes.
e. Responden: Qu regularidades se pueden observar en la cantidad de caminos
posibles? Explican y comunican sus respuestas.

Se puede realizar la siguiente actividad con una verdadera tabla de Galton,

usando simulaciones disponibles en internet, como se muestra en estos links:
>>http://www.disfrutalasmatematicas.com/datos/quincunce.html
>>http://www.geogebratube.org/student/m45700, o bien en forma pictrica.
Las alumnas y los alumnos deben reconocer que cada recorrido de una bolita por
la tabla de Galton tiene la misma probabilidad. Descubren que llegan ms bolitas
a las casillas cntricas, porque existen ms posibilidades para llegar a ellas.
Se sugiere que trabajen controlando de forma responsable el uso de la

tecnologa, procesando la informacin extrada y dando crdito al trabajo de
otros y otras. (OA F)
Representar 4. En una tabla de Galton, las bolitas entran de a una y caen por un sistema de
Elegir y elaborar obstculos, que pueden ser botones, clavos, etc. Al pasar un obstculo, la
representaciones e
bolita seguir su camino con la probabilidad de 1 por la izquierda o por la
identificar sus lmites y su 2
validez. (OA l) derecha. Despus de haber pasado todos los niveles de obstculos, caern en
las casillas donde finalmente quedarn.
Resolver
problemas
propios y evaluar procesos. 1/2 1/2
(OA b)
1/4 2/4 1/4
1/8 3/8 3/8 1/8
a. Determinan la probabilidad de un cierto camino por la tabla de Galton de

5 niveles de obstculos; por ejemplo: (iz/der/der/iz/iz).
b. Responden: Por qu todos los caminos tienen la misma probabilidad?
c. Por qu caen ms bolitas en las casillas centrales que en aquellas que estn
ms cerca del margen? Comunican y explican sus respuestas.
d. Completan el esquema con las probabilidades, al lado derecho del dibujo,
hasta el ltimo nivel (7).
e. Determinan la probabilidad que tiene una bolita de llegar a la tercera casilla.

5. El o la docente plantea la siguiente situacin: el triunfador o la triunfadora de Representar
un concurso de la televisin puede ganar un auto o un premio de consuelo, que Elegir y elaborar
representaciones e
es una cabra. Para ello, debe elegir entre tres puertas cerradas: detrs de una
de ellas est el auto y detrs de las otras se encuentra una cabra. El moderador, validez. (OA l)
quien sabe en cul puerta est el auto, ayuda al ganador o a la ganadora y le
Resolver
abre una puerta. Aparece una cabra. Luego le ofrece la posibilidad de cambiar
problemas
su decisin y elegir la otra puerta. Las alumnas y los alumnos responden qu
sera favorable para el ganador o la ganadora. propios y evaluar procesos.
(OA b)
2
U4
a. Conjeturan acerca de la influencia que puede tener un cambio de la decisin

tomada.
Es aconsejable cambiar la puerta?
Es aconsejable quedarse con la puerta?
No importa si se cambia o si se mantiene la puerta?
b. Completan el siguiente esquema para comprobar o rechazar la conjetura:
se elige una puerta
se elige una puerta se elige una puerta se elige una puerta

con una cabra detrs con una cabra detrs con un auto detrs
queda cambia queda cambia queda cambia

con la la con la la con la la
puerta puerta puerta puerta puerta puerta
Qu Qu Qu Qu Qu Qu
gana? gana? gana? gana? gana? gana?
Mencionan los casos en los cuales se gana si se cambia de puerta.

Mencionan los casos en los cuales se pierde si se queda con la puerta.
Qu sera aconsejable para la ganadora o el ganador, que aumentara la
probabilidad de ganarse el auto?

El problema de la actividad 5) es internacionalmente conocido como

Problema de las tres puertas o Problema de Monty Hall. Es aconsejable
que efecten este trabajo en grupos, con presentaciones a los dems equipos
del curso, para fomentar la argumentacin y la comunicacin. Tambin hay
simulaciones del problema en internet; por ejemplo, en el siguiente link:
www.grand-illusions.com/simulator/montysim.
Representar 6. Todos los alumnos y todas las alumnas del curso se ponen de pie y lanzan
Elegir y elaborar una moneda. Si sale cara, pierden y se sientan. Si sale sello, siguen de pie.
representaciones e
identificar sus lmites y su a. Registran las cantidades de estudiantes que siguen participando luego de
validez. (OA l) cada lanzamiento colectivo.
Resolver b. Predicen la cantidad aproximada de lanzamientos, hasta que estn todos(as)
problemas sentados(as), para un curso de 30 a 40 estudiantes.
(OA b) Observaciones a la o el docente
Se realizan varios lanzamientos, hasta que se sienten todas y todos los

participantes. En a) se hacen diferentes formas de registros de la informacin
obtenida; la intencin es obtener una funcin experimental f de n, donde n
es el nmero de lanzamientos.
Repiten la actividad varias veces y, para predecir la cantidad aproximada de
lanzamientos, el profesor o la profesora puede apreciar en la grfica de la funcin
potencia f(n) = 2n, que esta se acerca a cero a partir de un n determinado.
Resolver 7. De cinco deportistas que participan en una maratn, se eligen tres al azar
problemas para someterse a un control de dopaje.
matemtico. (OA c)
Argumentar y
comunicar
usando lenguaje
matemtico, esquemas y Elaboran un rbol para determinar el total de posibilidades.
grficos. (OA d)
Dos de las o los cinco deportistas pertenecen al mismo club. Determinan
la probabilidad de que ambos(as) estn en un grupo que se debe someter
al control.

8. En una encuesta entre familias con exactamente tres hijos(as), se quiere saber Resolver
cuntas son nias y cuntos son nios. Adems, interesa el orden de nacimiento. problemas
Elaboran un rbol para determinar el total de posibilidades de que los(as)
tres hijos(as) sean nias o nios. Importa el orden en el cual nacen las matemtico. (OA c)
o los tres hijos?
Argumentar y
Determinan la probabilidad de que nazca una nia o un nio, basndose comunicar
en los datos relativos al nacimiento en Chile, los cuales se muestran en la Describir relaciones y
siguiente imagen (fuente: INE 2010). Redondean el porcentaje al segundo situaciones matemticas
usando lenguaje
decimal. matemtico, esquemas y
grficos. (OA d)
2
U4
Fuente: http://www.ine.cl/canales/menu/boletines/enfoques/2010/2010/091210web.pdf
Determinan la probabilidad de que en Chile nazcan dos nios primero y

despus una nia.
Determinan la probabilidad de que nazcan dos nias en familias chilenas,
sin importar el orden.
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA g de 1 medio.
9. Resuelven el siguiente problema: Un grupo de 16 excursionistas est en una Modelar

caverna y quiere llegar caminando a una famosa gruta, denominada Domo de Ajustar modelos,
acercndose a la realidad.
Piedra. Los y las excursionistas pierden contacto con su gua, por lo que deciden
(OA j)
seguir solos(as) dividindose en partes iguales en cada bifurcacin y esperando
que algunos(as) lleguen a la gruta e intenten comunicarse con los dems. En Resolver
el dibujo de abajo se muestra un esquema de los caminos que pueden tomar. problemas
16 y respuestas en lenguaje
punto de matemtico. (OA c)
partida
Argumentar y
comunicar
usando lenguaje
grficos. (OA d)
domo de
piedra

Anotan en cada parte del camino el nmero de excursionistas que va
caminando.
Determinan el nmero total que llega a la gruta Domo de Piedra.
Determinan la probabilidad de llegar al Domo por dos mtodos diferentes.
Determinan la probabilidad para llegar a la gruta Domo de Piedra pasando
solamente dos bifurcaciones.
La actividad representa un paseo al azar, que significa que la toma de decisiones

de una persona en las bifurcaciones es totalmente aleatoria. Se sabe solamente que
la mitad de las personas decide ir a la izquierda y la otra mitad va a la derecha.
Por lo tanto, se puede calcular con la probabilidad de 12 para cada decisin.
Modelar 10. 54 personas entran a una red de caminos de un bosque, por separado y a
Ajustar modelos, diferentes horas, como se muestra en el siguiente grfico. En cada bifurcacin,
acercndose a la realidad.
un tercio del total decide ir a la izquierda y dos tercios van hacia la derecha.
(OA j)
En el bosque hay un prado (el rectngulo gris del esquema).
Resolver
problemas 54
matemtico. (OA c)
Argumentar y
comunicar
usando lenguaje
grficos. (OA d)
Anotan en cada camino el nmero de personas que probablemente estn
pasando por los diferentes caminos.
Determinan cuntas personas llegan probablemente al prado.
Determinan la probabilidad de llegar al prado por medio de dos mtodos
diferentes.
Determinan la probabilidad de llegar al prado pasando por tres bifurcaciones.
Esta actividad es una variacin de la anterior, para eventos que no son

equiprobables, y es un desafo para las alumnas y los alumnos que ya han
resuelto con xito la actividad anterior.

EVALUACIN 1
OA 13
Comparar poblaciones mediante la confeccin de grficos xy para dos atributos de muestras, de manera concreta
y pictrica:
Indicadores de Evaluacin 2
U4
Registran datos de dos caractersticas provenientes de una o de dos poblaciones, en tablas de doble entrada, y
representan los datos por nubes de puntos en dos colores.
Describen nubes de puntos, identifican y comentan puntos aislados en las nubes de puntos.
Trazan de manera intuitiva la recta que separa de mejor forma la nube de puntos en dos poblaciones.

EVALUACIN 1
Esta evaluacin se puede registrar en el diario de vida Reconocen que ambas nubes estn claramente separadas.
matemtico. Reconocen una relacin lineal aproximada entre la
Las alumnas y los alumnos observan las siguientes nubes cantidad de lanzamientos y la ocurrencia del evento.
de puntos, que muestran la distribucin de la frecuencia Estiman las frecuencias relativas, las calculan y las
absoluta de ocurrencia del evento la adicin de los nmeros redondean correctamente.
es 7. El equipo de lanzamiento se ha dividido en cuatro
Determinan sistemticamente todas las adiciones
grupos con un dado azul y cuatro grupos con un dado
posibles en el doble lanzamiento.
rojo. Los puntos azules muestran los resultados obtenidos
por lanzamientos dobles del dado azul y los puntos rojos Determinan las combinaciones para obtener la adicin 7.
representan los resultados del doble lanzamiento del Mencionan que el segundo dado puede ser alterado de
dado rojo. tal manera que caiga ms frecuentemente a un lado.
''adicin 7''
15
10
10 20 30 40 50
lanzamientos
a. Responden qu diferencia existe entre ambas nubes

de puntos.
b. Cules son las propiedades que ambas nubes tienen
en comn?
c. Calculan aproximadamente, con los datos de la nube
superior, las frecuencias relativas en 10, 20, 30, 40
y 50 lanzamientos. Redondean al segundo decimal.
d. Calculan aproximadamente, con los datos de la nube
inferior, las frecuencias relativas en 10, 20, 30, 40 y
50 lanzamientos, y las redondean al segundo decimal.
e. Cul puede ser la causa de que el evento haya ocurrido
menos veces en el doble lanzamiento de dado rojo?

EVALUACIN 2
OA 14
Desarrollar las reglas de las probabilidades, la regla aditiva, la regla multiplicativa y la combinacin de ambas,
de manera concreta, pictrica y simblica, de manera manual y/o con software educativo, en el contexto de la
resolucin de problemas.
Elaboran o completan diagramas de rboles con las posibilidades de experimentos aleatorios, para representar
los eventos y determinar sus probabilidades.
Reconocen la regla multiplicativa de la probabilidad, a lo largo de una rama que conduce de la partida al
tramo exterior.
2
Reconocen la regla aditiva de la probabilidad en la unin de distintas ramas. U4
Aplican la combinacin de ambas reglas para determinar probabilidades de eventos compuestos.
Calculan las probabilidades de eventos simples y compuestos.
Resuelven problemas de la vida diaria que involucran las reglas aditiva y multiplicativa.
Esta evaluacin incluye una presentacin, individual Reconocen que la probabilidad de la combinacin de
o en pares, de la resolucin de uno de los problemas dos semforos se calcula con la regla multiplicativa.
planteados. Tambin se podra agregar la resolucin de Aplican la probabilidad de eventos inversos en la
uno de los problemas al portafolio. actividad b.
Los y las estudiantes resuelven el siguiente problema: Aplican la combinacin de la regla multiplicativa y
aditiva en la actividad c.
Ximena va al colegio en el auto de su pap y pasa siempre
por dos semforos que no estn sincronizados. Ella estima Reconocen que el evento de la actividad c es el evento
que el primer semforo est en la fase verde un 50 %, inverso al de la actividad anterior.
y el segundo semforo est en la fase verde solamente Calculan correctamente las probabilidades.
un 35 %.
Las alumnas y los alumnos calculan las probabilidades de

los siguientes eventos:
a. Ambos semforos estn en la fase verde.
b. Ninguno est en la fase verde.
c. Por lo menos uno est con luz verde.

EVALUACIN 3
OA 15
Experimentando con la tabla de Galton y con paseos aleatorios sencillos, de manera manual y/o con software educativo.
Elaboran rboles o redes de caminos para marcar diferentes paseos al azar.
Verifican que una rama o camino lleva a una meta en el margen del rbol, mientras que varios caminos llevan
a una meta central.
Esta evaluacin incluye una presentacin individual o en Elaboran sistemticamente el rbol de probabilidades.
pares de la resolucin de uno de los problemas planteados. Determinan correctamente la probabilidad de lanzar
Tambin se podra agregar la resolucin de la conjetura y caer en rojo.
al diario de vida matemtico.
Determinan la probabilidad de lanzar y caer en verde.
Un tetraedro es un cuerpo geomtrico regular que tiene Marcan los dos caminos marginales en el rbol de
cuatro caras iguales en forma de tringulos equilteros. probabilidades, considerando cuatro lanzamientos.
Las probabilidades de caer sobre una de las cuatro caras Marcan todos los caminos en los cuales se tiene dos
son iguales. Se pintan tres caras del tetraedro en verde y veces verde y dos veces rojo.
una en rojo. Se lanza cuatro veces el tetraedro y se anota
Calculan correctamente las probabilidades de los
el color de la cara sobre la que cae.
caminos indicados en f.
a. Elaboran un rbol o una red de caminos para el

experimento.
b. Anotan las probabilidades respectivas en todas las
partes de las ramas o de los caminos.
c. Calculan las probabilidades de los dos caminos marginales.
d. Conjeturan acerca de las probabilidades de los caminos
cntricos.
e. Marcan todos los caminos en los cuales se tiene dos
veces rojo y dos veces verdes, sin considerar el orden.
f. Calculan la probabilidad total de los caminos de la
actividad e.

Bibliografa
BIBLIOGRAFA PARA EL O LA DOCENTE
Alagia, H., Bressan, A. y Sadovsky, P. (2005). Reflexiones tericas para la

educacin matemtica. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Alvarado, M. y Brizuela, B. (2005). Haciendo nmeros: Las notaciones numricas

vistas desde la psicologa, la didctica y la historia. Barcelona: Paidos Educador.
Alsina, C., Prez, G. y Ruiz, G. (1990). Simetra dinmica. Madrid: Sntesis.
Alsina, C., Burgues, C. y Fortuny, A. (1988). Materiales para construir la

geometra. Madrid: Sntesis.
Alsina, C., Burgues, C. y Fortuny, A. (1989). Invitacin a la didctica de la

geometra. Madrid: Sntesis.
Alsina, C. (1996). Ensear matemticas. Barcelona: Grao.
Araya, S. y Matus, Z. (2008). Estadstica y probabilidades: Buscando un orden

para el azar. Material del estudiante. Unidad estadstica y probabilidades. Santiago:
Centro Comenius, Universidad de Santiago de Chile.
Arguelles, R. (1989). Historia de la matemtica. Madrid: Akal.
Arias, J. y otros (1992). Hoja de clculo en la enseanza de las matemticas en

secundaria. Madrid: Universidad Autnoma.
Artigue, M. (1994). Una introduccin a la didctica de la matemtica, en

Enseanza de la Matemtica. Seleccin bibliogrfica, traduccin para el PTFD, MCyE.
Artigue, M., Douday, R. y Moreno, L. (1995). Ingeniera didctica en educacin

matemtica: Un esquema para la investigacin y la innovacin en la enseanza y
el aprendizaje de las matemticas. Mxico: Iberoamericana.
Berlanga, Z., Bosch, G. y Rivaud, M. (2001). Las matemticas, perejil de todas

las salsas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Boule, F. (2005). Reflexiones sobre la geometra y su enseanza. Mxico: La Vasija.
Brousseau, G. (2007). Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones

didcticas. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Bruner, J. (1969). Hacia una teora de la instruccin. Mxico: Uteha.

Callejo, L. (1994). Un club de matemtica para la diversidad. Madrid: Narcea.
Cantoral, R. (2003). Desarrollo del pensamiento matemtico. Mxico: Trillas.
Can, L. (1993). La matemtica: Creacin y descubrimiento. Madrid: Univ.

Pontificia Comillas.
Centeno, P. (1997). Nmeros decimales: por qu?, para qu? Madrid: Sntesis.
Chamorro, P. y Belmonte, G. (2005). Didctica de las matemticas para

educacin infantil. Madrid: Pearson Educacin.
Cofre, J. y Tapia, A. (1995). Cmo desarrollar el razonamiento lgico y

matemtico. Santiago: Universitaria.
Corbaln, F. (1995). La matemtica aplicada a la vida cotidiana. Barcelona:

Grao.
Coxeter, H. y Greitzer, S. (1994). Retorno a la geometra. Madrid: DLS-Euler.
DAmore, B. y otros. (2006). Didctica de la matemtica. Bogot: Cooperativa

Editorial Magisterio.
De Burgos, R. (1994). Curso de lgebra y geometra. Madrid: Alhambra Longman.
Daz, G., Batanero, B. y Caizares, C. (1987). Azar y probabilidad. Madrid: Sntesis.
Dolores, C. (2007). Matemtica educativa: Algunos aspectos de la socioepistemologia

y la visualizacin en el aula. Madrid: Daz de Santos.
Duhalde, M. y Gonzlez, C. (2003). Encuentros cercanos con la matemtica.

Buenos Aires: Aique.
Elphick, D. (2001). 101 actividades para implementar los objetos fundamentales

transversales. Santiago: Tiberiades.
Escalante, S. (2008). La matemtica de los modelos proporcionales: Material

del estudiante 1 ao medio. Santiago, Chile: Centro Comenius, Universidad de
Santiago de Chile.
Garca, T. (1998). Heurstica geomtrica. Mxico: Limusa.
Gonzlez, J. (editor). (1990). Nmeros enteros. Matemticas: cultura y

aprendizaje. Madrid: Sntesis.

Govinden, L. (1999). Introduccin a la estadstica. Bogot: McGraw-Hill
Interamericana.
Honsberger, R. (1994). El ingenio en las matemticas. Madrid: DLS-Euler.
Johsua, S. y Dupin, J. (2005). Introduccin a la didctica de las ciencias y la

matemtica. Buenos Aires: Colihue.
Lehmann, C. (2001). Algebra. Mxico: Limusa.
Malba, Tehan. (2002). El hombre que calculaba. Mxico: Limusa.
Moya, M., Troncoso, S. y Yanez, P. (2007). lgebra: El poder de la generalizacin.

Material del estudiante 1 ao medio. Santiago, Chile: Centro Comenius, Universidad
de Santiago de Chile.
Planas, N. y Alsina, A. (2005). Educacin matemtica y buenas practicas:

Infantil, primaria, secundaria y educacin superior. Barcelona: Grao.
Resnick, L. y Ford, W. (2010). La enseanza de las matemticas y sus fundamentos

psicolgicos. Barcelona: Paidos
Reyes, R. y Valenzuela, C. (2006). Matemtica, 1 medio. Santiago: McGraw-

Hill Interamericana.
Saavedra, G. (2005). Contenidos bsicos de estadstica y probabilidad. Santiago:

Universidad de Santiago.
Sadovsky, P. (2005). Ensear matemtica hoy: Miradas, sentidos y desafos.

Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Smith, Stanley. (2006). lgebra, trigonometra y geometra. Needham, Massachusetts:

Pearson/ Prentice Hall.
Valenzuela, P. (2006). Fundamentos de matemtica universitaria. lgebra y

clculo. Madrid: Pearson/Prentice-Hall.
Villanueva, M., Arenas, D. y Masjuan, T. (1993). Geometra elemental. Santiago:

Universidad Catlica de Chile.
Villella, J. (2001). Uno, dos, tres. Geometra otra vez: De la intuicin al

conocimiento formal en la EGB. Buenos Aires: Aique.

SITIOS WEB RECOMENDADOS

www.mineduc.cl
Instrumentos curriculares (Programas de estudio, etc.)

www.curriculum-mineduc.cl
Instituto Nacional de Estadsticas

www.ine.cl
Red Maestros de Maestros (Mineduc)

www.rmm.cl
Key Currculum Press (textos de Matemtica)

http://www.keycurriculum.com/resources
Geometra
http://hp.fciencias.unam.mx/ensmat/matsinter/g_m.html
Potencias
http://hp.fciencias.unam.mx/ensmat/matsinter/cl_f_potencias_m.html
Textos para el docente y el estudiante educacin secundaria, Mxico

www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/recdidactico.html
Telesecundaria Mxico, Secretara de Educacin Pblica

http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/
RECURSOS DIGITALES INTERACTIVOS EN LA WEB
Portal Educar Chile: Recursos generales e interactivos para el o la docente

www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119
Enlaces: Recursos Educativos Digitales

www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_
educativo=50&subsector_basica=65
Proyecto Descartes, Espaa: Matemticas interactivas

http://recursostic.educacion.es/descartes/web/

Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de
UTAH
http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html
Eduteka, Portal Educativo, Colombia: Matemtica Interactiva

www.eduteka.org/MI/master/interactivate
BIBLIOGRAFA PARA EL O LA ESTUDIANTE
Araya, S., Matus, Z. (2008). Estadstica y probabilidades: Buscando un orden

para el azar. Material del estudiante. Unidad estadstica y probabilidades. Santiago:
Centro Comenius, Universidad de Santiago de Chile.
Dussling, J. y Thornburgh, R. (2005). El problema de 100 libras. New York: Kane

Press.
Enzensberger, H., Berner, R. y Fortea, C. (2007). El diablo de los nmeros: Un

libro para todos aquellos que temen a las matemticas. Madrid: Siruela.
Kassirer, S. y Smath, J. (2005). La feria musical de matemticas. New York:

Kane Press.
Honsberger, R. (1994). El ingenio en las matemticas. Madrid: DLS-Euler.
Malba, Tehan. (2002). El hombre que calculaba. Mxico: Limusa.
Oster, G. (2008). El gran libro de las matemticas del ogro feroz. Barcelona: Oniro.
Ramirez, A., Penner, L. y Smath, J. (2007). Apaguen las luces! New York: Kane
Press.
PGINAS WEB RECOMENDADAS
Matemticas: Textos para el docente y el estudiante educacin secundaria, Mxico:

www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/recdidactico.html

RECURSOS DIGITALES INTERACTIVOS EN LA WEB
Proyecto Descartes, Espaa: Matemticas Interactivas

http://recursostic.educacion.es/descartes/web/
Aplicaciones de Matemtica
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/aplicaciones.php
Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH:

http://nlvm.usu.edu/es/nav;
Enlaces directos
>> Nmeros y operaciones

http//nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_3_t_1.html
>> lgebra
>> Geometra
>> Anlisis de datos y probabilidad

http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_3_t_5.html
>> Portal Educar Chile: Recursos Generales e Interactivos para el Docente
www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119
>> Enlaces: Recursos Educativos Digitales
www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_
educativo=50&subsector_basica=65
>> Eduteka Matemticas Interactivas
http://www.eduteka.org/MI/master/interactivate/
>> Eduteka Recursos
http//www.eduteka.org/tag/recursos_inicio/recientes/1
>> Geometra
http//www.eduteka.org/recursos/recursos_inicio/matematicas/geometria/1
>> lgebra
http//www.eduteka.org/recursos/recursos_inicio/matematicas/algebra/1
>> Aritmtica
http//www.eduteka.org/recursos/recursos_inicio/matematicas/artimetica/1

TODAS LAS UNIDADES
Blum, R., (2008). Festival de ingenio. Santiago de Chile: RIL.
Burgues, C., Codina, R., Montanuy, M. y Inaraja, C. (2007). Apuntes de

matemticas. Barcelona: Parramon.
Collantes, J. y Perez, A. (2006). Matecuentos cuentamates: Cuentos con

problemas. [3]. Madrid: Nivola.
Gardner, M. (2008). El idioma de los espas. Santiago de Chile: RIL.
Moscovich, I. y Castaneda, I. (2007). Imaginacin geomtrica. Naucalpan,

Mxico: Ediciones La Vasija.
Sierra, J. y Nunez, P. (2000). El asesinato del profesor de Matemticas. Madrid:

Anaya.
Snape, C., Heather, S. y Escoffie, H. (2005). Sal si puedes!: Laberintos y

rompecabezas matemticos. Mxico: Limusa.
Varios autores. (2005). Usa las matemticas: soluciona desafos de la vida real.
Madrid: Alfaguara.
MATERIALES
Geometra
Varios autores. Slidos geomtricos. Learning Resources.
VIDEOS
Poliedros regulares I
http://www.educatina.com/trigonometria/poliedros-regulares-1
Poliedros regulares II
http://www.educatina.com/trigonometria/poliedros-regulares-2
Cuerpos de base circular

http://www.educatina.com/trigonometria/cuerpos-base-circular

Anexos
ANEXO 1
GLOSARIO
Crculo como lugar Un lugar geomtrico es un conjunto de puntos del plano que cumplen cierta propiedad.
geomtrico El crculo, como lugar geomtrico, es el conjunto de puntos en el plano que estn a
menor o igual distancia de un punto denominado centro.
Circunferencia como La circunferencia, como lugar geomtrico, es el conjunto de puntos en el plano que
lugar geomtrico equidistan de un punto denominado centro.
Se puede relacionar con el permetro de un crculo.
Con uso de material concreto: considerando En el plano cartesiano.

la misma distancia desde un centro.
radio
radio
radio centro

Combinatoria Una combinacin es la forma de seleccionar posibles objetos de un determinado grupo
de elementos, sin importar el orden de estos.
Ejemplo:
De cuntas maneras se pueden formar parejas de trabajo en una sala con 5 estudiantes?
Si son 5 estudiantes A, B, C, D, E, las parejas de trabajo pueden ser las siguientes:
AB AC AD AE BC BD BE CD CE CB
()
Ckn =
n
k
=
(n -
n!
k)! k!
C25 = ()
5
2
=
(5 -
5!
2)! 2!
= 10
Las combinaciones son 10, es decir, hay 10 formas diferentes de armar las parejas de
trabajo.
Crecimiento y Ejemplo 1:
decrecimiento de Una enfermedad se ha propagado mediante un crecimiento exponencial; cada vez se
cantidades en forma propaga el doble del mes anterior.
porcentual constante 20
Primer mes
21
Segundo mes
22
Ejemplo 2:
El pago de arriendo se reajusta un 5% cada 6 meses; si el arriendo es de $200.000,
cunto se pagar al ao y medio?
Inicio: $ 200 000
Al sexto mes: $ 200 000 1,05
Al ao: $ 200 000 1,05 1,05 = $ 200 000 (1,05)2
Al ao y medio: $ 200 000 1,05 1,05 1,05 = $ 200 000 (1,05)3
Al ao y medio se pagar: $ 231 525

Ejemplo 3:
La intensidad de la luz decrece por cada metro de profundidad por mismo porcentaje
del valor anterior, por ejemplo por cada metro disminuye en 10%.
Y intensidad de la luz
X
profundidad en el agua
Diagrama de rbol En probabilidad, el diagrama de rbol permite tener una visin general del problema.
Se comienza poniendo una rama por cada posibilidad; al final de cada rama se hace un
punto para iniciar otra rama, segn las posibilidades del siguiente evento. Se debe
tener presente que la adicin de las probabilidades de cada rama debe dar 1.
Ejemplo 1:
Una ruleta se divide en tres regiones iguales con distinto color. Si la ruleta gira dos veces:
X Y
a) Dibujan un diagrama de rbol para representar el espacio muestral para dos vueltas
de la flecha en la ruleta.
X XX
X Y XY
Y XY
X YX
Y Y YY
Y YY
X YX
Y Y YY
Y YY

b) Cul es la probabilidad de que al dar dos vueltas caiga en X primero y luego en Y?
Observando las combinaciones, existen 2 casos favorables y 9 opciones de combinar;
2
entonces la probabilidad es .
9
Ejemplo 2:
En un curso se pregunta cul es su gnero de pelcula favorita; las categoras son accin,
comedia o drama. Un 50% prefiere accin, un 25% comedia y el otro 25% drama. Si
las mujeres representan un 60% del curso, cul es la probabilidad de encontrar una
alumna a la que le guste la accin?
0,6 mujer
accin hombre
0,5 0,4
0,25 comedia 0,6 mujer
0,4 hombre
0,25 0,6 mujer
drama
0,4 hombre
La probabilidad de encontrar una alumna a la que le guste la accin es 0,5 0,6 = 0,3,
es decir, un 30% de las alumnas.
La adicin de las ramas es

0,5 0,6 + 0,5 0,4 + 0,25 0,6 + 0,25 0,4 + 0,25 0,6 + 0,25 0,4 = 1
Diagrama de cajn Permite hacer una representacin grfica de los cuartiles.
Ejemplo:
Se ha registrado en segundos el tiempo que los trabajadores de una central telefnica
demoran en contestar una llamada:
10 20 25 26 27 32 33 34 52 53
56 60 70 75 80 96
100
Valor mximo
90
80
70 Percentil 75
60
50 Mediana o
40 Percentil 50
30 Primer cuartil
20
10 Valor mnimo

Diagrama de punto Diagrama que permite exhibir rpidamente datos sobre una recta.
Ejemplo:
Temperaturas mximas en el mes de octubre
X
X X X X
X X X X X X X
X X X X X X X X
X X X X X X X X X
19 20 21 22 23 24 25 26 27
Temperatura en C
Diagrama de tallo y Representacin grfica que permite mostrar datos en orden de valor de posicin.
hoja
Ejemplo:
Los nmeros de dos cifras se pueden organizar usando un diagrama de tallo y hojas, el
dgito de las decenas es un tallo y el de las unidades es una hoja.
En el caso de los nmeros 24 26 28 30 35 38 39 41 45 47
Tallo Hoja
2 4 6 8
3 0 5 8 9
4 1 5 7
Efecto de un dato Consiste en analizar la incidencia de un dato categrico cuando este pertenece o no
categrico en una a la muestra.
muestra
Ejemplo:
Las notas de un curso fueron 7,0; 6,7; 6,3; 5,8; 5,8; 3,5; 5,5; 6,1.
El promedio del curso es de 5,8; sin embargo, si se calcula el promedio sin el dato
categrico (diferente) en la muestra (3,5), el promedio del curso sera 6,2 (aproximado
a la dcima).
Espacio muestral Son todos los posibles resultados de un experimento aleatorio.
Ejemplo:
Se hace el experimento de sacar una bolita de una bolsa que contiene bolitas enumeradas
del 1 al 5.
Espacio muestral: {1,2,3,4,5}

Estimar porcentaje de Mediante muestreo se estima el porcentaje de la poblacin con cierta caracterstica;
una caracterstica de se utiliza la frecuencia relativa y las nociones bsicas del muestreo.
poblacin
Ejemplo1: Determinar el porcentaje correspondiente a cada color.
Se sabe que en hay 10 bolitas en una caja, entre blancas y negras.
Cmo es posible determinar el total de bolitas blancas y negras sin sacarlas todas
de la caja?
Realizan un muestreo y estiman el porcentaje de blancas y de negras, mirando de
vez en vez y anotando el color observado.
Ejemplo 2: Determinar el porcentaje correspondiente a cada color.

Una botella contiene 50 caramelos de color rojo, azul y verde. No se sabe cuntos de
cada color hay, porque la botella no es transparente; solo se puede ver el color de
cada caramelo al voltearla y abrir la tapa. Adems, si se sacude la botella y se vuelve
abrir la tapa, puede ser que cambie el color del caramelo que est justo en la tapa.
Durante varios das se sacudi 1000 veces la botella y se anot el color de cada
caramelo, como se muestra a continuacin:
CARAMELO Rojo Azul Verde

FRECUENCIA 452 356 192
Los y las estudiantes responden: qu porcentaje de caramelos de color rojo estiman

que hay en la botella?
Evento simple Ejemplo:

Lanzar dos monedas y que salgan dos sellos.
Espacio muestral: {(cara, cara), (cara, sello), (sello, cara), (sello, sello)}
Evento simple: (sello, sello)
Evento compuesto Es la combinacin de varios eventos simples.
Ejemplo:
Lanzar dos dados y que la adicin sea 5.
Evento compuesto: {(3,2); (2,3); (4,1); (1,4)}, se compone de 4 eventos simples.

Funcin por medio de Se describe la funcin lineal como un cambio constante entre sus variables y y x.
cambio lineal
Ejemplo 1:
Una persona vende a $200 cada alfajor. Cul ser el ingreso despus de vender 35
alfajores?
Como la variacin entre vender 1 y 2 alfajores fue $ 200, entre 3 y 4 fue $ 200, es
decir, se mantiene constante.
El ingreso por la venta de alfajores es de $ 7.000.
Ejemplo 2:
Una persona responde 30 mails cada 20 minutos; si su trabajo se mantiene constante,
en cunto tiempo responder 90 mails?
Como el cambio entre las variables minutos y cantidad de mails se mantiene
constante, entonces responder 90 mails en 60 minutos.
Funciones en dos Dada la funcin permetro de parcelas rectangulares f(x,y) = 2x + 2y, la representacin
variables grfica se puede interpretar como la superficie en el espacio y su proyeccin sobre el
f(x,y) = ax + by plano ser su domino.
Para graficar la funcin anteriormente sealada, considerar los siguientes valores
correspondientes a permetros: 6, 8 y 12.
Por ltimo, dibujar las funciones asociadas a los permetros dados anteriormente.
6
0 1 2 3 4 5 6
Se debe hacer notar que la grfica para infinitos valores de x e y corresponde a un

plano en el espacio.

Grfico de percentiles Se construye con las frecuencias acumuladas de la muestra. Tambin puede construirse
segn la frecuencia acumulada porcentual.
Ejemplo:
El grfico siguiente muestra a 12 familias segn su cantidad de hijos.
FRECUENCIA
FRECUENCIA
NMERO DE HIJOS FRECUENCIA PORCENTUAL
ACUMULADA
ACUMULADA
1 1 1 8,3%
2 3 4 33,3%
3 5 9 75%
4 3 12 100%
Frecuencia Frecuencia
acumulada acumulada %
12
9 75
4 33,3
1 8,3
1 2 3 4 1 2 3 4
Nmero de hijos Nmero de hijos
Homotecia relacionada La homotecia es una transformacin de una figura en el plano, que permite amplificar la
con la perspectiva forma de dicha figura (conservando la medida de sus ngulos) por medio de una razn.
Mediante el proceso de homotecia es posible construir figuras en perspectiva.
E'
E'
Homotecia en razn 3 Homotecia en razn 5

Inecuaciones por medio
de representaciones
grficas
-3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6
x < 1 x2
Las inecuaciones en una variable se representan en la recta numrica.
En la recta numrica, la parte coloreada a la izquierda representa el conjunto solucin

de la inecuacin x < 1; la parte coloreada a la derecha representa el conjunto solucin
de la inecuacin x 2.
Inters simple Es aquel inters que se aplica sobre el capital inicial en cada periodo. Por lo tanto, el
rendimiento (inters) siempre se mantiene.
Ejemplo 1:
Si se tiene un capital inicial de $ 1 000 000 a un inters simple del 2% anual, el capital
al primer ao es $1 020 000, y al segundo ao es $1 040 000.
Cul ser su capital final al cabo de tres aos? : $1 060 000.
Ejemplo 2:
Para un capital inicial a y un inters simple del i% prestado en n periodo (meses, aos).
Entonces:
i
1 periodo: a + a 1
100
i
2 periodo: a + a 2
100
i
3 periodo: a + a 3
100
in
N periodo a (1 + 100 ) capital final con un i % de inters.
i
Inters en el periodo n es: a n
100

Inters compuesto Es aquel inters que se obtiene sobre el capital acumulado, es decir, el inters forma
parte del capital o base del clculo nuevo en cada periodo.
Ejemplo 1:
Si se tiene una cantidad inicial de $ 1 000 000 a un inters compuesto del 2% anual,
el capital al primer ao es $1 020 000, y al segundo ao es $1 040 400.
Cul ser su capital final al cabo de tres aos?: $1 061 208.
Ejemplo 2:
Si se tiene un capital inicial a y un inters compuesto del i% prestado en n periodo
(meses, aos).
Entonces:
i
1 periodo a (1 + )
100
i i
2 periodo a (1 + )(1 + )
100 100
i i i
3 periodo a (1 + )(1 + )(1 + )
100 100 100
i
n mes a (1 + )n total de dinero, con un i % de inters en un periodo n.
100

Medidas de posicin, Se utilizan en estadstica para describir la posicin especfica que tiene un dato en
percentiles, cuartiles relacin con el resto de los datos, siempre que estn en orden por categoras.
El percentil consiste en ordenar los datos de mayor a menor y dividirlos en 100 partes
iguales, en donde el k simo percentil es el nmero tal que, a lo ms, el k% de los
datos es menor a ese valor.
Los cuartiles son los valores de la variable que dividen los datos ordenados en cuartos.
El primer cuartil, Q1, es el valor tal que, a lo ms, el 25% de los datos es menor que
ese valor.
El segundo cuartil (mediana), Q2, es el nmero tal que, a lo ms, el 50% de los datos
es menor que ese valor.
El tercer cuartil, Q3, es el nmero tal que, a lo ms, el 75% de los datos es menor a
ese valor.
El cuarto cuartil es toda la informacin, por lo tanto, no se acostumbra a mencionarlo.
Percentiles para datos no agrupados
Ejemplo 1:
10 estudiantes tienen las siguientes notas, ordenadas de menor a mayor:
4,7; 4,8; 5,4; 5,7; 5,7; 5,8; 6,4; 6,5; 7; 7;
El percentil 20, es decir, la nota 4,8, significa que el 20% del curso no supera la nota
4,8 y el 80% tuvo nota sobre 4,8.
Ejemplo 2:
En una competencia de triatln, Mara lleg en el lugar 25 de 150 participantes;
entonces, 125 competidoras llegaron despus de Mara.
125
La posicin de Mara en el triatln es el percentil 83, ya que 150 = 0,83, es decir,
estuvo dentro del 17% que lleg primero.
Percentiles para datos agrupados
Ejemplo:
En un estudio se pregunt a 144 personas cunto haban gastado en el supermercado.
Los resultados se muestran en la tabla:
X: CANTIDAD
DE DINERO
0 < x 4 000 4 000 < x 8 000 8 000 < x 12 000 12 000 < x 16 000
NMERO DE
COMPRADORES
10 32 48 54

Se calcula el 75% de las personas que participan en el estudio, lo que da un total de
108 personas. Se ubica el 108 en el intervalo correspondiente, es decir, en el gasto de
12 000 hasta 16 000.
A continuacin, se divide la diferencia del intervalo entre el nmero de compradores

4 000
del intervalo, en este caso, es: = 74, 074.
54
Desde que se inicia el intervalo hasta el 108 hay 18 personas, por lo tanto, se debe
multiplicar 74,074 por 18, de lo que se obtiene la diferencia promedio entre comprador
y comprador, que es 1333,333 correspondiente a ese intervalo. Como el intervalo
comienza en el 12 000, se debe agregar esta diferencia a 12 000.
Es decir, el 75% de las personas encuestadas gastan a lo ms $13 333.
En general, se tiene:
P75 = 12 000 +
4 000
54
( 14410075

90 )
P75 = 13 333
10 32 48 54
0 4 000 8 000 12 000 108 16 000
13 333
Percentil 75
Observando la representacin del percentil 75, una aproximacin de este es considerar

el promedio del intervalo en donde est agrupado el 75% de los datos:
75
144 = 108, el dato 108 est en el intervalo entre 12 000 y 16 000, luego, el

100
promedio entre 12 000 y 16 000 es 14 000.
Entonces, el gasto del 75% de las personas encuestadas no supera, aproximadamente,
$ 14 000.
Cuartiles
Ejemplo:
Se ha registrado, por periodos de 15 minutos, el nmero de vehculos que pasa por la
interseccin de dos avenidas en cierta cuidad:
16 21 25 26 26 26 26 28 28 28 28 28 29 29 30 31 32 32 32 36
25% 25% 25% 25%
Q1 Q2 Q3
El 25% de los vehculos que transitan en la interseccin de dichas avenidas no supera
los 26 autos.

Metforas de mquinas Consiste en identificar el concepto de funcin con una mquina. Una funcin es una
para las funciones mquina que cambia o transforma un elemento que ingresa.
Los elementos que ingresan actan de la misma forma que la variable independiente,
y los elementos que egresan actan igual que la variable dependiente.
La mquina realiza un f(x)

cambio o transformacin
Esta metfora conduce al concepto de funcin inversa, en el sentido de que la mquina

trabaja al revs. Adems, se tiene una forma visual para el trabajo con la composicin
de funciones.
Modelos a escala Los modelos a escala son una representacin de la realidad que permiten determinar
las distancias reales.
Ejemplo:
El siguiente dibujo est a escala 1: 1 000.
Midiendo con regla, es posible estimar la distancia real entre A y E segn su escala.

Multiplicacin y Divisin
divisin de fracciones Ejemplo:
en representaciones 1 3
Cuntos saltos del largo 4 se deben realizar para llegar desde la posicin 2 a la
pictricas
posicin 0?
Representando y numerando los saltos se obtiene el resultado correcto: 6.
6 5 4 3 2 1
1 3
0 4 1 2
3 1 3 4
En representacin simblica:
2
: 4 = 2
1
=6
Multiplicacin
Ejemplo:
1 3 1
3
5 4 5 4
Nube de puntos La distribucin de datos con dos caractersticas se representa en forma de una nube
de puntos en un sistema de coordenadas para visualizar una posible correlacin entre
dichos datos.
Ejemplo:
La distribucin de datos con dos caractersticas (peso/ estatura)
Para representar el dato que corresponde al par (xi;yi), se ubica un punto segn su
coordenada:

Nmeros naturales en Para escribir en notacin cientfica, se descompone el nmero en potencia de 10.
notacin cientfica
Ejemplo:
Se estima que la edad del universo es de 13 700 millones de aos aproximadamente,
es decir:
13 700 000 000 = 10 000 000 000 + 3 000 000 000 + 700 000 000
= 1 1010 + 3 109 + 7108
= (1 + 0,3 + 0,07) 1010
= (1,37) 1010
= 1,37 1010
Paseos aleatorios Consiste en graficar la trayectoria que resulta al hacer sucesivos pasos aleatorios.
Ejemplo:
Una persona est ubicada en el punto A y debe llegar al punto B siguiendo las direcciones
arriba o a la derecha. Cuntos caminos puede elegir para llegar?

Principio multiplicativo Es un principio bsico de conteo. Si hay a formas de hacer algo, y b maneras de
hacer otra cosa, entonces hay a b maneras de realizar ambas acciones.
Ejemplo:
En un men del da se dispone de 2 opciones de entrada: lechuga o tomate; 3 opciones
de plato de fondo: porotos, carne con pur y pescado con arroz; y 2 opciones de postre:
fruta o leche asada. Cuntos mens se pueden escoger?
fruta
Porotos Leche asada

fruta
Lechuga Carne con pur
Leche asada
Pescado con arroz fruta
Leche asada
fruta
Porotos Leche asada

fruta
Tomate Carne con pur
Leche asada
Pescado con arroz fruta
Leche asada
2 3 2 = 12
Se puede escoger entre 12 mens.
Proporciones Proporcionalidad directa Proporcionalidad inversa

directas e inversas y
5000
caractersticas de la 4500
10,5
10
9,5
grfica 4000
9
8,5
8
3500 7,5
7
3000 6,5
6
5,5
2500 5
D 4,5
2000 4
C 3,5
1500 3
B 2,5
1000 2
1,5
A 1
500 0,5
0
0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
La proporcionalidad inversa tiene un factor

La proporcionalidad directa tiene un factor
k determinado por la relacin x y = k
k determinado por la relacin y : x = k
As, la ecuacin que est representada en As la ecuacin que est representada en el
k
el grfico est dada por y = k x grfico est dada por: y = ; x 0
x

Regla aditiva Si los eventos A y B son mutuamente excluyentes, es decir, A B , entonces:
P(A U B) = P(A) + P(B)
Si los eventos no son mutuamente excluyentes, es decir, su interseccin no es distinta

de vaco, entonces:
P(A U B) = P(A) + P(B) A B
Ejemplo 1:
Al lanzar un dado, cul es la probabilidad de que se obtenga un nmero impar o
mayor que tres?
Evento A: que salga un nmero impar.
Evento B: que salga un nmero mayor que tres.
P(A U B) = P(A) + P(B) P(AB)
3 3 1 5
P(A U B) = + =
6 6 6 6
Ejemplo 2:
En una urna existen 8 bolas numeradas del 1 al 8. Cul es la probabilidad de sacar en
una sola extraccin una bola enumerada con un nmero primo o con un nmero impar?
Evento A: que salga un nmero primo.
Evento B: que salga un nmero impar.
P(A U B) = P(A) + P(B) P(AB)
4 4 3 5
P(A U B) = + - =
8 8 8 8
Regla multiplicativa Si los eventos A y B son independientes, entonces:

P(AB) = P(A) P(B)
Ejemplo:
Al lanzar dos veces un dado, cul es la probabilidad de que salga dos veces el nmero 5?
1 1 1
P(AB) = =
6 6 36
Tabla de doble entrada Permite organizar los datos y visualizar caractersticas de una muestra.
Ejemplo:
HOMBRES MUJERES TOTAL
NATACIN 15 22 37
FTBOL 25 10 35
TOTAL 40 32 ?

Tabla de Galton Es un experimento que permite visualizar un paseo al azar, en que hay una mayor
probabilidad de llegar a los casilleros del centro.
Su construccin requiere de casilleros (columnas), filas de divisin y, en su parte

superior, una distribucin de tabiques (clavos) fijos en forma triangular, como muestra
la imagen. Por el orificio de la punta de la tabla de Galton se dejan caer bolas de un
tamao adecuado.
Se puede construir de forma manual o usando software matemtico.

Despus de lanzar Despus de lanzar Despus de lanzar
Inicio Inicio Inicio
48 bolitas 80 bolitas 151 bolitas
0 1 3 5 8 16 9 5 0 1 0 1 1 3 7 13 25 17 11 1 1 0 0 1 8 17 26 42 33 20 3 1 0
Traslacin del grfico A partir del grfico de la funcin lineal f(x) = x, se traslada la representacin grfica
de una funcin lineal de la funcin mediante la constante k, generando as el grfico de la funcin afn.
Ejemplo:
La funcin lineal se traslad segn el factor k descrito en la imagen.
9
8
7
6 f(x)=x+5.5
K= 5,5
5
f(x)=x+3 f(x)=x
4
K= 3
f(x)=x+2
3 K= 2
f(x)=x-2
2
K= -2
1
0
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
-1
-2
Tringulos y Dos figuras son congruentes cuando tienen igual medida de sus lados y de sus ngulos,
cuadrilteros respectivamente.
congruentes
Hay diferentes formas de construir tringulos congruentes. Una de ellas es teniendo
la medida de los tres lados. En el caso de la construccin de cuadrilteros, se deben
identificar los tringulos que hay en el cuadriltero (mnimo dos) y utilizar la construccin
de tringulos para ello.

AN EXO 2
PROGRESIN DE HABILIDADES DE 7 BSICO A 2 MEDIO
7 BSICO 8BSICO 1 MEDIO 2 MEDIO
OA a OA a OA a OA a
Resolver problemas Resolver problemas Resolver problemas Resolver problemas
utilizando estrategias utilizando estrategias utilizando estrategias utilizando estrategias
tales como: tales como: como las siguientes: como las siguientes:
Destacar la Destacar la Simplificar el Simplificar el
informacin dada. informacin dada. problema y estimar el problema y estimar el
Usar un proceso Usar un proceso resultado. resultado.
de ensayo y error de ensayo y error Descomponer Descomponer
sistemtico. sistemtico. el problema en el problema en
Aplicar procesos Aplicar procesos subproblemas ms subproblemas ms
reversibles. reversibles. sencillos. sencillos.
RESOLVER PROBLEMAS
Descartar informacin Descartar informacin Buscar patrones. Buscar patrones.

irrelevante. irrelevante. Usar herramientas Usar herramientas
Usar problemas Usar problemas computacionales. computacionales.
similares. similares.
OA b OA b OA b OA b
Evaluar procedimientos Evaluar procedimientos Evaluar el proceso y Evaluar el proceso y
y comprobar resultados y comprobar resultados comprobar resultados y comprobar resultados y
propios y de otros de un propios y de otros de un soluciones dadas de un soluciones dadas de un
problema matemtico. problema matemtico. problema matemtico. problema matemtico.
OA c OA c OA c OA c
Utilizar sus propias Utilizar sus propias Utilizar lenguaje Utilizar lenguaje
palabras, grficos y palabras, grficos y matemtico para matemtico para
smbolos matemticos smbolos matemticos identificar sus propias identificar sus propias
para presentar sus ideas para presentar sus ideas ideas o respuestas. ideas o respuestas.
o soluciones. o soluciones.

OA d OA d OA d OA d
Describir relaciones y Describir relaciones y Describir relaciones y Describir relaciones y
situaciones matemticas situaciones matemticas situac iones matemticas situaciones matemticas
de manera verbal y de manera verbal y usando lenguaje usando lenguaje
usando smbolos. usando smbolos. matemtico, esquemas y matemtico, esquemas y
grficos. grficos.
OA e OA e OA e OA e
Explicar y fundamentar: Explicar y fundamentar: Explicar: Explicar:
Soluciones propias y Soluciones propias y Soluciones propias y Soluciones propias y
los procedimientos los procedimientos los procedimientos los procedimientos
utilizados. utilizados. utilizados. utilizados.
Resultados mediante Resultados mediante Demostraciones de Demostraciones de
definiciones, definiciones, resultados mediante resultados mediante
ARGUMENTAR Y COMUNICAR
axiomas, propiedades axiomas, propiedades definiciones, axiomas, definiciones, axiomas,

y teoremas. y teoremas. propiedades y propiedades y
teoremas. teoremas.
Generalizaciones Generalizaciones
por medio de por medio de
conectores lgicos conectores lgicos
y cuantificadores y cuantificadores
utilizndolos utilizndolos
apropiadamente. apropiadamente.
OA f OA f OA f OA f
Fundamentar conjeturas Fundamentar conjeturas Fundamentar conjeturas Fundamentar conjeturas
dando ejemplos y dando ejemplos y usando lenguaje usando lenguaje
contraejemplos. contraejemplos. algebraico para algebraico para
comprobar o descartar la comprobar o descartar la
validez de enunciados. validez de enunciados.
OA g OA g OA g OA g
Evaluar la Evaluar la Realizar demostraciones Realizar demostraciones
argumentacin de otros argumentacin de otros simples de resultados simples de resultados
dando razones. dando razones. e identificar en una e identificar en una
demostracin si hay demostracin si hay
saltos o errores. saltos o errores.

OA h OA h OA h OA h
Usar modelos, realizando Usar modelos, realizando Usar modelos, utilizando Usar modelos, utilizando
clculos, estimaciones clculos, estimaciones un lenguaje funcional un lenguaje funcional
y simulaciones, tanto y simulaciones, tanto para resolver problemas para resolver problemas
manualmente como con manualmente como con cotidianos y para cotidianos y para
ayuda de instrumentos ayuda de instrumentos representar patrones y representar patrones y
para resolver problemas para resolver problemas fenmenos de la ciencia fenmenos de la ciencia
de otras asignaturas y de otras asignaturas y y la realidad. y la realidad.
de la vida diaria. de la vida diaria.
OA i OA i OA i OA i
Seleccionar y ajustar Seleccionar y ajustar Seleccionar modelos e Seleccionar modelos e
modelos, para resolver modelos, para resolver identificar cundo dos identificar cundo dos
problemas asociados problemas asociados variables dependen variables dependen
a ecuaciones e a ecuaciones e linealmente o afnmente cuadrticamente o
inecuaciones de la forma inecuaciones de la forma en un intervalo de inversamente en un
MODELAR
ax + b >, <, = c,con a, ax + b >, <, = c, (a, b, valores. intervalo de valores.

b, c N, comparando c N ) comparando
dependencias lineales. dependencias lineales.
OA j OA j
Ajustar modelos, Ajustar modelos,
eligiendo los parmetros eligiendo los parmetros
adecuados para que adecuados para que
se acerquen ms a la se acerquen ms a la
realidad. realidad.
OA j OA j OA k OA k
Evaluar la pertinencia de Evaluar la pertinencia de Evaluar modelos, Evaluar modelos,
modelos: modelos: comparndolos entre comparndolos entre
En relacin con el En relacin con el s y con la realidad s y con la realidad
problema presentado. problema presentado. y determinando sus y determinando sus
limitaciones. limitaciones.
Considerando sus Considerando sus
limitaciones. limitaciones.

OA k OA k OA l OA l
Elegir y utilizar Elegir y utilizar Elegir o elaborar Elegir o elaborar
representaciones representaciones representaciones representaciones
concretas, pictricas concretas, pictricas de acuerdo a las de acuerdo a las
y simblicas para y simblicas para necesidades de la necesidades de la
enunciados y situaciones enunciados y situaciones actividad, identificando actividad, identificando
en contextos diversos en contextos diversos sus limitaciones y sus limitaciones y
(tablas, grficos, recta (tablas, grficos, recta validez de estas. validez de estas.
numrica, entre otros). numrica, entre otros).
OA l OA l OA n OA n
Relacionar y contrastar Relacionar y contrastar Organizar, analizar Organizar, analizar
informacin entre informacin entre y hacer inferencias y hacer inferencias
REPRESENTAR
distintos niveles de distintos niveles de acerca de informacin acerca de informacin

representacin. representacin. representada en tablas y representada en tablas y
grficos. grficos.
OA m OA m OA o OA o
Representar y Representar y Representar y Representar y
ejemplificar utilizando ejemplificar utilizando ejemplificar utilizando ejemplificar utilizando
analogas, metforas y analogas, metforas y analogas, metforas y analogas, metforas y
situaciones familiares situaciones familiares situaciones familiares situaciones familiares
para resolver problemas. para resolver problemas. para resolver problemas. para resolver problemas.
OA m OA m
Transitar entre los Transitar entre los
distintos niveles de distintos niveles de
representacin de representacin de
funciones. funciones.

AN EXO 3
PROGRESIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE TEMTICOS
DE 7 BSICO A 2 MEDIO
NMEROS
7 BSICO 8 BSICO 1 MEDIO 2 MEDIO
NMEROS Y OPERATORIA
OA 1 OA 1 OA 1 OA 1
Mostrar que comprenden Mostrar que comprenden Calcular operaciones con Realizar clculos y
la adicin y la sustraccin la multiplicacin y la nmeros racionales en estimaciones que
de nmeros enteros: divisin de nmeros forma simblica. involucren operaciones
Representando los enteros: con nmeros reales:
nmeros enteros en la Representndolas Utilizando la
recta numrica. de manera concreta, descomposicin
Representndolas pictrica y simblica. de races y las
de manera concreta, Aplicando propiedades de las
pictrica y simblica. procedimientos usados races.
Dndole significado en la multiplicacin y Combinado races con
a los smbolos + y la divisin de nmeros nmeros racionales.
segn el contexto naturales. Resolviendo problemas
(por ejemplo: un Aplicando la regla que involucren estas
movimiento en una de los signos de la operaciones en
direccin seguido operacin. contextos diversos.
de un movimiento Resolviendo problemas
equivalente en la rutinarios y no
oposicin opuesta rutinarios.
no representa ningn
cambio de posicin).
en contextos
cotidianos.

NMEROS
OA 2 OA 2
Explicar la multiplicacin Utilizar las operaciones
y la divisin de fracciones de multiplicacin y
positivas: divisin con los nmeros
Utilizando racionales en el contexto
representaciones de la resolucin de
concretas, pictricas y problemas:
simblicas. Representndolos en la
Relacionndolas con recta numrica.
la multiplicacin y la Involucrando
divisin de nmeros diferentes conjuntos
decimales. numricos (fracciones,
decimales y nmeros
OA 3 enteros).
Resolver problemas
que involucren la
multiplicacin y la
divisin de fracciones y
de decimales positivos
de manera concreta,
pictrica y simblica (de
forma manual y/o con
software educativo).

NMEROS
PROPORCIONES
OA 4 OA 5
Mostrar que comprenden Resolver problemas que
el concepto de involucran variaciones
porcentaje: porcentuales en
Representndolo de contextos diversos,
manera pictrica. usando representaciones
pictricas y registrando
Calculando de varias
el proceso de manera
maneras.
simblica; por ejemplo: el
Aplicndolo a inters anual del ahorro.
situaciones sencillas.
POTENCIAS Y RACES
OA 5 OA 3 OA 2 OA 2
Utilizar potencias de base Explicar la multiplicacin Mostrar que comprenden Mostrar que comprenden
10 con exponente natural: y la divisin de potencias las potencias de base las relaciones entre
Usando los trminos de base natural y racional y exponente potencias, races ensimas
potencia, base, exponente natural hasta entero: y logaritmos:
exponente, elevado. 3, de manera concreta, Transfiriendo Comparando
pictrica y simblica. propiedades de la representaciones de
Definiendo y usando
el exponente 0 en el multiplicacin y potencias de exponente
OA 4 divisin de potencias a racional con races
sistema decimal.
Mostrar que comprenden los mbitos numricos ensimas en la recta
Expresando nmeros
las races cuadradas de correspondientes. numrica.
naturales en notacin
nmeros naturales: Relacionndolas Convirtiendo races
cientfica (sistema
decimal). Estimndolas de con el crecimiento ensimas a potencias
manera intuitiva. y decrecimiento de de exponente racional y
Resolviendo problemas,
Representndolas cantidades. viceversa.
usando la notacin
cientfica. de manera concreta, Resolviendo problemas Describiendo la relacin
pictrica y simblica. de la vida diaria y otras entre potencias y
Aplicndolas asignaturas. logaritmos.
en situaciones Resolviendo
geomtricas y en la problemas rutinarios
vida diaria. y no rutinarios que
involucren potencias,
logaritmos y races
ensimas.

LGEBRA Y FUNCIONES
EXPRESIONES ALGEBRAICAS
OA 6 OA 6 OA 3
Utilizar el lenguaje Mostrar que comprenden Desarrollar los productos
algebraico para la operatoria de notables de manera
generalizar relaciones expresiones algebraicas: concreta, pictrica y
entre nmeros, para Representndolas de simblica:
establecer y formular manera pictrica y Transformando
reglas y propiedades y simblica. productos en adiciones
construir ecuaciones. y viceversa.
Relacionndolas
con el rea de Aplicndolos a
OA 7
cuadrados, rectngulos situaciones concretas.
Reducir expresiones y volmenes de
algebraicas, reuniendo Completando el
paraleleppedos. cuadrado del binomio.
trminos semejantes para
Determinando formas Utilizndolos en la
obtener expresiones de la
factorizadas. reduccin y desarrollo
forma
ax + by + cz de expresiones
(a, b, c Z). algebraicas.

LGEBRA Y FUNCIONES
FUNCIONES
OA 8 OA 7 OA 5
Mostrar que comprenden Mostrar que comprenden Graficar relaciones lineales
las proporciones directas la nocin de funcin en dos variables de la
e inversas: por medio de un cambio forma f(x,y) = ax + by; por
Realizando tablas de lineal: ejemplo: un haz de rectas
valores para relaciones Utilizando tablas. paralelas en el plano
proporcionales. cartesiano, lneas de
Usando metforas de
nivel en planos inclinados
Graficando los valores mquinas.
(techo), propagacin
de la tabla. Estableciendo reglas de olas en el mar y la
Explicando las entre x e y. formacin de algunas
caractersticas de la Representando de capas de rocas:
grfica. manera grfica (plano Creando tablas de
Resolviendo problemas cartesiano, diagramas valores con a,b fijo y
de la vida diaria y de de Venn), de manera x,y variable.
otras asignaturas. manual y/o con
Representando una
software educativo.
ecuacin lineal dada
OA 10 por medio de un
grfico, de manera
Mostrar que comprenden
manual y/o con
la funcin afn:
software educativo.
Generalizndola como
Escribiendo la relacin
la adicin de una
entre las variables de
constante con una
un grfico dado; por
funcin lineal.
ejemplo, variando c en
Trasladando funciones la ecuacin ax + by = c;
lineales en el plano a, b, c Q (decimales
cartesiano. hasta la dcima).
Determinando el
cambio constante de
un intervalo a otro,
de manera grfica y
simblica, de manera
manual y/o con
software educativo.
Relacionndola con el
inters simple.
Utilizndola para
resolver problemas
de la vida diaria y de
otras asignaturas.

LGEBRA Y FUNCIONES
OA 3
la funcin cuadrtica
f(x) = ax2 + bx + c: (a 0)
Reconociendo la
funcin cuadrtica f(x)
= ax2 en situaciones de
la vida diaria y otras
asignaturas.
Representndola en
tablas y grficos de
manera manual y/o con
software educativo.
Determinando puntos
especiales de su
grfica.
Seleccionndola como
modelo de situaciones
de cambio cuadrtico
de otras asignaturas,
en particular de la
oferta y demanda.
OA 5
la inversa de una funcin:
Utilizando la metfora
de una mquina.
Representndola por
medio de tablas y
grficos, de manera
manual y/o con
software educativo.
Utilizando la reflexin
de la funcin
representada en el
grfico en un plano
cartesiano.
Calculando las inversas
en casos de funciones
lineales y cuadrticas.

LGEBRA Y FUNCIONES
OA 6
Explicar el cambio
porcentual constante en
intervalos de tiempo:
Por medio de
situaciones de la
vida real y de otras
asignaturas.
Identificndolo con el
inters compuesto.
Representndolo de
manera concreta,
pictrica y simblica,
de manera manual y/o
con software educativo.
Expresndolo en forma
recursiva
f(t+1) f(t) = a f(t).
otras asignaturas.

LGEBRA Y FUNCIONES
ECUACIONES E INECUACIONES
OA 9 OA 8 OA 4 OA 4
Modelar y resolver Modelar situaciones de Resolver sistemas de Resolver, de manera
problemas diversos la vida diaria y de otras ecuaciones lineales concreta, pictrica
de la vida diaria y de asignaturas, usando (2x2) relacionados y simblica o
otras asignaturas que ecuaciones lineales de la con problemas de la usando herramientas
involucran ecuaciones e forma: vida diaria y de otras tecnolgicas, ecuaciones
inecuaciones lineales de x asignaturas, mediante cuadrticas de la forma:
ax = b; = b, a 0;
la forma: a representaciones grficas
x ax2 = b
ax + b = c; + b = c;
x a y simblicas, de manera
ax = b; = b (ax + b)2 = c
a ax = b + cx; a(x + b) = c; manual y/o con software
a, b y c Z; a 0 ax + b = cx + d ax2 + bx = 0
educativo.
x
ax < b; ax > b < b; (a, b, c, d, e Q) ax2 + bx = c
x a
>b (a, b, c son nmeros
a
a, b y c N; a 0 OA 9 racionales, a 0)
Resolver inecuaciones
lineales con coeficientes
racionales en el contexto
de la resolucin de
problemas, por medio de
representaciones grficas,
simblicas, de manera
educativo.

GEOMETRA
CONSTRUCCIONES Y MEDIDAS
OA 10 OA 11 OA 6
Descubrir relaciones Desarrollar las frmulas Desarrollar la frmula de
que involucran ngulos para encontrar el rea de los valores del rea y del
exteriores o interiores de superficies y el volumen permetro de sectores
diferentes polgonos. de prismas rectos con y segmentos circulares,
diferentes bases y respectivamente, a partir
cilindros: de ngulos centrales
Estimando de manera de 60, 90, 120
intuitiva rea de y 180, por medio
superficie y volumen. de representaciones
concretas.
Desplegando la red de
prismas rectos para
OA 13 OA 7
encontrar la frmula
Desarrollar y aplicar del rea de superficie. Desarrollar las frmulas
la frmula del rea para encontrar el rea de
Transfiriendo la
de tringulos, superficie y el volumen
frmula del volumen
paralelogramos y del cono:
de un cubo (base por
trapecios. Desplegando la red del
altura) en prismas
diversos y cilindros. cono para la frmula
del rea de superficie.
Aplicando las frmulas
a la resolucin de Experimentando de
problemas geomtricos manera concreta para
y de la vida diaria. encontrar la relacin
entre el volumen del
cilindro y el cono.
Aplicando las frmulas
a la resolucin de
problemas geomtricos
y de la vida diaria.

GEOMETRA
OA 11 OA 7
Mostrar que comprenden Desarrollar las frmulas
el crculo: del rea de la superficie y
Describiendo las del volumen de la esfera:
relaciones entre el Conjeturando la
radio, el dimetro y el frmula.
permetro del crculo. Representando de
Estimando de manera manera concreta y
intuitiva el permetro y simblica, de manera
el rea de un crculo. manual y/o con
Aplicando las software educativo.
aproximaciones del Resolviendo problemas
permetro y del rea de la vida diaria y de
en la resolucin de geometra.
problemas geomtricos
de otras asignaturas y
de la vida diaria.
Identificndolo como
lugar geomtrico.
OA 12
Construir objetos
geomtricos de manera
educativo:
Lneas, como las
perpendiculares,
las paralelas, las
bisectrices y alturas
en tringulos y
cuadrilteros.
Puntos, como el punto
medio, el centro de
gravedad, el centro
del crculo inscrito y
del circunscrito de un
tringulo.
Tringulos y
cuadrilteros
congruentes.

GEOMETRA
PLANO CARTESIANO, TRANSFORMACIONES Y RAZONES TRIGONOMTRICAS
OA 14 OA 14 OA 8
Identificar puntos en Componer rotaciones, Mostrar que
el plano cartesiano, traslaciones y reflexiones comprenden las razones
usando pares ordenados en el plano cartesiano y trigonomtricas de seno,
y vectores de forma en el espacio, de manera coseno y tangente en
concreta (juegos) y manual y/o con software tringulos rectngulos:
pictrica. educativo, y aplicar a la Relacionndolas con
simetra de polgonos y las propiedades de
poliedros y a la resolucin la semejanza y los
de problemas geomtricos ngulos.
relacionados con el arte.
Explicndolas de
manera pictrica y
simblica, de manera
manual y/o con
software educativo.
Aplicndolas para
determinar ngulos o
medidas de lados.
geomtricos y de otras
asignaturas.

GEOMETRA
OA 13 OA 8 OA 9
Describir la posicin y el Mostar que comprenden el Aplicar las razones
movimiento (traslaciones, concepto de homotecia: trigonomtricas en
rotaciones y reflexiones) Relacionndola con diversos contextos
de figuras 2D, de manera la perspectiva, el en la composicin y
manual y/o con software funcionamiento de descomposicin de
educativo, utilizando: instrumentos pticos y vectores y determinar las
Los vectores para la el ojo humano. proyecciones de vectores.
traslacin. Midiendo segmentos
Los ejes del plano adecuados para
cartesiano como ejes determinar las
de reflexin. propiedades de la
Los puntos del plano homotecia.
para las rotaciones. Aplicando propiedades
de la homotecia en
la construccin de
objetos, de manera
manual y/o con
software educativo.
de la vida cotidiana y
de otras asignaturas.
OA 9
Desarrollar el teorema
de Tales mediante
las propiedades de la
homotecia, para aplicarlo
en la resolucin de
problemas.

GEOMETRA
OA 12 OA 10
Explicar, de manera Aplicar propiedades
concreta, pictrica y de semejanza y de
simblica, la validez del proporcionalidad a
teorema de Pitgoras y modelos a escala y otras
aplicar a la resolucin de situaciones de la vida
problemas geomtricos y diaria y otras asignaturas.
de la vida cotidiana, de
manera manual y/o con OA 11
software educativo. Representar el concepto
de homotecia de forma
vectorial, relacionndolo
con el producto de un
vector por un escalar, de
software educativo.

PROBABILIDAD Y ESTADSTICA
DATOS Y MUESTRAS
OA 15 OA 15 OA 12 OA 10
Estimar el porcentaje de Mostrar que comprenden Registrar distribuciones Mostrar que comprenden
algunas caractersticas las medidas de posicin, de dos caractersticas las variables aleatorias
de una poblacin percentiles y cuartiles: distintas, de una misma finitas:
desconocida por medio Identificando la poblacin, en una tabla Definiendo la variable.
del muestreo. poblacin que est de doble entrada y en una
Determinando los
sobre o bajo el nube de puntos.
posibles valores de la
OA 16 percentil. incgnita.
Representar datos Representndolas con Calculando su
obtenidos en una muestra diagramas, incluyendo probabilidad.
mediante tablas de el diagrama de cajn,
frecuencias absolutas Graficando sus
de manera manual
y relativas, utilizando distribuciones.
y/o con software
grficos apropiados, de educativo.
Utilizndolas para
software educativo.
comparar poblaciones.
OA 17 OA 13
Mostrar que comprenden Comparar poblaciones
las medidas de tendencia mediante la confeccin
central y el rango: de grficos xy para dos
Determinando las atributos de muestras,
medidas de tendencia de manera concreta y
central para realizar pictrica:
inferencias sobre la Utilizando nubes de
poblacin. puntos en dos colores.
Determinando la Separando la nube por
medida de tendencia medio de una recta
central adecuada para trazada de manera
responder un problema intuitiva.
planteado.
Utilizndolos para
comparar dos
poblaciones.
Determinando el efecto
de un dato que es muy
diferente a los otros.

OA 16
Evaluar la forma en
que los datos estn
presentados:
Comparando la
informacin de
los mismos datos
representada en
distintos tipos
de grficos para
determinar fortalezas
y debilidades de cada
uno.
Justificando
la eleccin del
grfico para una
determinada situacin
y su correspondiente
conjunto de datos.
Detectando
manipulaciones
de grficos para
representar datos.
PROBABILIDAD Y COMBINATORIA
OA 18 OA 17 OA 14 OA 11
Explicar las probabilidades Explicar el principio Desarrollar las reglas Utilizar permutaciones
de eventos obtenidos por combinatorio de las probabilidades, y la combinatoria
medio de experimentos de multiplicativo: la regla aditiva, la sencilla para calcular
manera manual y/o con A partir de situaciones regla multiplicativa y la probabilidades de eventos
software educativo: concretas. combinacin de ambas, y resolver problemas.
Estimndolas de de manera concreta,
Representndolo
manera intuitiva. pictrica y simblica, de
con tablas y rboles
Utilizando frecuencias regulares, de manera
software educativo, en el
relativas. manual y/o con
contexto de la resolucin
Relacionndolas con software educativo.
de problemas.
razones, fracciones o Utilizndolo para
porcentaje. calcular la probabilidad
de un evento
compuesto.

OA 19 OA 12
Comparar las frecuencias Mostrar que comprenden
relativas de un evento el rol de la probabilidad
obtenidas al repetir un en la sociedad:
experimento de forma Revisando
manual y/o con software informaciones
educativo, con la de los medios de
probabilidad obtenida de comunicacin.
manera terica, usando
Identificando
diagramas de rbol, tablas
suposiciones basadas
o grficos.
en probabilidades.
OA 15 Explicando cmo una
probabilidad puede
sustentar suposiciones
el concepto de azar:
opuestas.
Experimentando con
Explicando decisiones
la tabla de Galton y
basadas en situaciones
con paseos aleatorios
subjetivas o en
sencillos de manera
probabilidades.
manual y/o con
software educativo.
Realizando anlisis
estadsticos,
empezando por
frecuencias relativas.
Utilizando
probabilidades
para describir el
comportamiento
azaroso.
otras asignaturas.

Programa Matematica 1° Medio 2017 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Programa Matematica 1° Medio 2017 PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Programa Matematica 1° Medio 2017 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

Decreto Exento N 1264/2016

Unidad de Currculum y Evaluacin

2 MATEMTICA | Programa de Estudio | 1 medio

Estimadas y estimados miembros de la Comunidad Educativa:

En el marco de la agenda de calidad y las transformaciones que impulsa la Reforma

Los Programas de Estudio en tanto instrumentos curriculares presentan una

Es de suma importancia promover el dilogo entre estos instrumentos y las

ADRIANA DELPIANO PUELMA

MATEMTICA | Programa de Estudio | 1 medio 3

59 Visin global de los Objetivos de Aprendizaje del ao

63 Visin global de las actitudes del ao

MATEMTICA | Programa de Estudio | 1 medio 5

192 Bibliografa para el o la docente

195 Sitios web recomendados

196 Bibliografa para el o la estudiante

200 Anexo 1: Glosario

218 Anexo 2: Progresin de habilidades de 7 bsico a

222 Anexo 3: Progresin de Objetivos de Aprendizaje

6 MATEMTICA | Programa de Estudio | 1 medio

Al Ministerio de Educacin le corresponde la tarea de elaborar Programas de Estudio

8 MATEMTICA | Programa de Estudio | 1 medio

Cada Programa proporciona, adems, orientaciones didcticas para la asignatura que

En sntesis, estos Programas de Estudio se entregan a los establecimientos

MATEMTICA | Programa de Estudio | 1 medio 9

Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura los aprendizajes

Estos Objetivos de Aprendizaje tienen foco en aspectos esenciales de las disciplinas

La distincin entre conocimientos, habilidades y actitudes no implica que estas

Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e informacin

Los conceptos propios de cada asignatura ayudan a enriquecer la comprensin

10 MATEMTICA | Programa de Estudio | 1 medio

En el plano formativo, las habilidades son cruciales al momento de integrar,

As, desarrollar una amplia gama de habilidades es fundamental para fortalecer la

Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes especficas que surgen

Las actitudes son disposiciones desarrolladas para responder, en trminos de posturas

MATEMTICA | Programa de Estudio | 1 medio 11

Es responsabilidad de la escuela disear experiencias de aprendizaje que generen

Asimismo, el desarrollo de las actitudes presentes en los OAT y en las Bases

Las actitudes tienen tres dimensiones interrelacionadas: cognitiva, afectiva y

12 MATEMTICA | Programa de Estudio | 1 medio

La educacin es definida por la Ley General de Educacin como el proceso de

En este contexto, los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) aluden tanto al

Dada su relevancia, los Objetivos de Aprendizaje Transversales deben permear los

De acuerdo a lo planteado en las Bases Curriculares de 7 bsico a 2 medio, los

MATEMTICA | Programa de Estudio | 1 medio 13

ETAPA DEL DESARROLLO DE LAS Y LOS ESTUDIANTES

La etapa de la adolescencia est marcada por un acelerado desarrollo en los

En este periodo, los y las estudiantes transitan por procesos de fortalecimiento

En la adolescencia, las y los estudiantes adems empiezan a abrir sus mbitos de

14 MATEMTICA | Programa de Estudio | 1 medio

El presente Programa de Estudio incluye ejemplos de actividades que pretenden

Esta propuesta plantea tareas ms exigentes, complejas y de mbitos cada vez ms

Es fundamental que las profesoras y los profesores entreguen un acompaamiento

MATEMTICA | Programa de Estudio | 1 medio 15

El conocimiento se construye sobre la base de las propias experiencias y saberes

La integracin entre distintas asignaturas, disciplinas y reas constituye un

El presente Programa de Estudio ofrece alternativas de integracin disciplinar en

IMPORTANCIA DEL LENGUAJE

En cualquier asignatura, aprender supone poder comprender y producir textos