Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

MEDYR
Metodologa Estructural para el Diagnstico y Reeducacin de las cuatro operaciones
Matemticas Bsicas

Roberto Careaga Medina

Colaboracin Yoselin Ortega Daza

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PROTOCOLO

Una de las principales dificultades metodolgicas que a diario deben enfrentar los
profesores de educacin bsica particularmente en el primer ciclo de ese nivel,
profesores de educacin especial y psicopedagogos, es la enseanza de las cuatro
operaciones matemticas bsicas y la bsqueda de situaciones remediales ante los
frecuentes y persistentes errores que presentan algunos de sus alumnos. El estudio
y observacin de esta situacin, ha llevado al profesor de educacin general bsica
y Magister en Educacin Espacia, Roberto Careaga Medina, a proponer una metodologa
alternativa que en forma amena, creativa y didctica, ofrece soluciones concretas
frente a la problemtica descrita precedentemente. En efecto, el autor proporciona
una Metodologa Estructural de Diagnstico y Reeducacin, conocida con la sigla
M.E.D.Y.R., a travs de la cual sigue una rigurosa secuencia por intermedio de los
denominados pasos, en la que avanza de lo ms simple a lo ms complejo, analizando
una seria de casos en los que presenta errores que habitualmente cometen los
alumnos, sus causas probables y las sugerencias metodolgicas para superarlos con
xito y en breve tiempo. M.E.D.Y.R. es una metodologa que apunta a detectar las
causas de cada problema especfico en el aprendizaje de las cuatro operaciones
matemticas bsicas, ms que a determinar o atacar sus sntomas. Esto, constituye
su caracterstica esencial. En consecuencia, M.E.D.Y.R. no es una prueba, si no ms
bien una forma de diagnstico que el profesor puede utilizar para examinar a sus
alumnos considerando los criterios propuestos. Esta metodologa ha sido probada y
validada por el autor, a partir del ao 1987, en que se aplic a grupos
experimentales de establecimientos educacionales de la comuna de Pealolen, Regin
Metropolitana, obteniendo muy buenos resultados. Del mismo modo, ha sido estudiada
y utilizada en diferentes establecimientos educacionales del rea metropolitana,
por grupos de estudiantes universitarios, como parte de su examen de grado conduce
al ttulo de psicopedagogo. Para ediciones Petrohu es una satisfaccin poner a
disposicin de los educadores y estudiantes de pedagoga, tanto bsica como
espacial, este interesante material tcnico, que estamos cierto ser un gran aporte
a la comunidad educativa nacional y una colaboracin para el mejoramiento de la
calidad de educacin general.

EDICIONES PETROHUE Santiago, Febrero 1995

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NDICE
INTRODUCCIN. 1 EL FRACASO ESCOLAR.
.. 2 CAUSAS PROBABLES PARA EXPLICAR EL FRACASO.. 3 UN
CONCEPTO ESTRUCTURAL DE DESARROLLO. 5 HACIA UNA METODOLOGA
ESTRUCTURAL DE DIAGNSTICO Y REEDUCACIN... 8 PROPOSICIN DE
M.E.D.Y.R. .. 9 M.E.D.Y.R. ADICIN....
. 11 M.E.D.Y.R SUSTRACCIN... 19
M.E.D.Y.R MULTIPLICACIN...... 26 M.E.D.Y.R
DIVISIN...... 36 PROTOCOLO ADICIN...
.. 45 PROTOCOLO SUSTRACCIN..... 48 PROTOCOLO
MULTIPLICACIN...... 51 PROTOCOLO DIVISIN..
. 54 CONCLUSIONES.... 57
BIBLIOGRAFA... 58
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INTRODUCCIN
Las cuatro operaciones matemticas bsicas han sido, tradicionalmente, un aspecto
central e los contenidos de la educacin general bsica. Junto con la adquisicin
de la lectura y la escritura, la operatoria bsica ha sido enfatizada,
especialmente, en el primer ciclo bsico. Sin embargo, las matemticas y
particularmente la operatoria bsica, aparece como uno de los aprendizajes que ms
dificultades plantea a los estudiantes pues, desgraciadamente, no siempre es
relacionado con la vida extra escolar por un lado, y porque los contenidos se
entregan como esquemas adultos que el nio debe mecanizar para no cometer errores,
por otro. Se plantea, entonces, con suma urgencia la necesidad de enfatizar un
cambio en los aspectos metodolgicos: la construccin de los conocimientos debe
reemplazar la simple memorizacin y mecanizacin reiterativa. Desde el punto de
vista de la pedagoga teraputica, creemos necesario establecer una metodologa
operacional que permita detectar con rapidez y eficiencia las causas verdaderas de
las dificultades en el manejo de las operaciones matemticas bsicas. Es frecuente
observar que en el diagnstico diferencial del problema del clculo, los sntomas
que el estudiante presenta son, en general, confundidos con los verdaderos
problemas. Este error en la discriminacin etiolgica inducen al reeducador a
atacar una seal y no una causa. En este trabajo se plantea una Metodologa
Estructural de Diagnstico y Reeducacin (M.E.D.Y.R.) que, a nuestro juicio,
permitir elaborar un plan de reeducacin ms adecuado y eficiente.

EL FRACADO ESCOLAR EN MATEMTICAS

Uno de los intentos ms serios por evaluar el verdadero nivel de aprendizaje de los
estudiantes de la educacin general bsica ha sido el PROGRAMA DE EVALUACIN DEL
RENDIMIENTO ESCOLAR (P.E.R.). Este programa fue elaborado por especialistas de la
Universidad Catlica en convenio, para su aplicacin, con el Ministerio de
Educacin Chileno y fue puesto en prctica, en todo el pas, en los aos 1982, 1983
y 1984. Los instrumentos evaluativos usados fueron diseados previa consulta a ms
de 12.000 profesores de aula, quienes fijaron los objetivos mnimos que los
estudiantes deban manejar. Estos objetivos no eran, necesariamente, los tericos
aparecidos de los programas de estudios (Decreto 4002/1980) sino, precisamente,
aquellos que los docentes estimaban como imprescindibles. El nivel de dominio fue
fijado en un 80% de xito que reflejara el logro adecuado de dichos objetivos. Los
resultados nacionales obtenidos en el rea de matemticas fueron los siguientes:
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POMEDIO DE LOGROS EXPRESADO EN %

Correspondiente a 4 Bsico Correspondiente a 8 Bsico 1982 53,6 48,8 1983 53,6
47,2 1984 56,2 52,4

Un desglose de la prueba aplicada a los 8, bsicos del pas en 1984 seala:

Porcentaje de logros de los objetivos de 4. Bsico incluidos en la prueba de 8.
Porcentaje de logros de los objetivos de 6. Bsico incluidos en la prueba de 8.
Porcentaje de logros de los objetivos de 8. 72,2 54,0 47,1

CAUSAS PROBABLES PARA EXPLICAR EL FRACASO

El panorama que entrega los resultados del P.E.R. nos permite concluir, sin ms
anlisis, que afectivamente existe, un fracaso generalizado en el aprendizaje de
las matemticas. Sin pretender ser exhaustivos y slo con un inters especulativo,
podemos sealar que es probable que las causas de este fracaso pueden centrares,
entre muchas otras, en factores metodolgicos. - En general, los aprendizajes
escolares matemticos no estn siempre relacionados con la vida cotidiana
extraescolar del nio. - Por otra parte, parece haber poco respecto por la
evolucin intelectual del nio en la presentacin de contenidos y materiales de
aprendizaje. (Sastre y Moreno, 1980; Miallaret, 1985). - Y por ltimo, el
aprendizaje de las matemticas, que parece ser el ms apto para ejercitar el
razonamiento, se entrega en el aula como esquemas adultos que el nio debe manejar
memorsticamente sin cometer errores. Parece evidente que el conocimiento no
resulta de un acto instantneo de comprensin sino que, es fruto de una actividad
intelectual que requiere de un proceso constructivo (Sastre y Moreno, 1980). La
asimilacin de un conocimiento implica el trmino de un camino cognitivo no siempre
perceptible y, por cierto, no exige de una aplicacin inmediata sino de un contexto
operacional; es decir, un conjunto de operaciones (abstracciones y relaciones) que
acompaan a la realizacin de una operacin determinada. Un acto de razonamiento no
se realiza nunca en vaco sino que se refiere a contenidos que a su vez resultan de
otras operaciones. Si el aprendizaje no es constructivo, no podr ser generalizable
y slo se podr aplicar a una situacin igual o similar a la que la gener.
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Una importante implicacin metodolgica de esta postura, es la actividad

sancionadora del docente respecto de los mltiples y frecuente errores de los
estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje. Se sostiene, que un error
resulta de sucesivas centraciones en puntos de vistas particulares que impiden la
consideracin simultnea de los restantes puntos de vista. Estas centraciones son
necesarias porque permiten el descubrimiento de una nueva forma de considerar la
realidad y hacer posible, entonces, superar la centracin previa. Esta superacin
de contradicciones no es ms que la superacin e integracin de todas las variables
de un sistema que logra explicar la realidad cada vez ms ampliamente. Es
probablemente, entonces que el docente no est ayudando a los estudiantes a
construir el conocimiento sino que, adoptando una apostura que parece ms eficiente
en un instante determinado, se contente con mecanizar ciertos aspectos o
aprendizajes de manera que pueda avanzar ms rpidamente en el tratamiento de los
contenidos que el programa de estudios le plantea. En matemticas, como en todas
las otras reas, esto parece ser un error significativo.

UN CONCEPTO ESTRUCTURAL DE DESARROLLO

En nuestro intento por sugerir concretamente una metodologa eficiente para el
diagnstico y reeducacin de los problemas de las operaciones matemticas bsicas,
creemos necesario hacer algunas consideraciones acerca del desarrollo cognitivo.
Sobre la base de un con concepto estructural del desarrollo, plateado por Jean
Piaget, pretendemos soportar la sugerencia metodolgica que planteamos. Un concepto
bsico en la teora piagetiana es el de esquema que, en trminos simples, puede
ser nada ms que una respuesta a un estmulo pero que en la prctica, es algo ms
complejo: una secuencia definida y global de acciones fsicas e intelectuales. Los
esquemas poseen una gran flexibilidad y, d hecho, estn siempre modificndose para
lograr que el individuo alcance mejores grados de adaptacin al ambiente. El
esquema es, entonces, la estructura que adapta gracias a su propia modificacin.
Esta modificacin de estructuras es el desarrollo; un perpetuo pasar de un estado
de menor equilibrio a u estado de equilibrio superior. (Piaget, 1969). El
desarrollo cognitivo, entonces, podra conceptualizarse como un proceso continuo
de organizacin de estructuras, de modo que cada nueva estructura se soporta o
sustenta en la estructura consecuente. La facultad de pensar lgicamente segn
Piaget (1982) no es congnita ni est preformada en el psiquismo humano, El
pensamiento lgico es la coronacin del desarrollo psquico y constituye el trmino
de una construccin activa y de un compromiso con el exterior. La construccin
psquica que desemboca en las operaciones lgicas depende primero de las acciones
sensorio motrices, despus de las representaciones simblicas y finalmente, de
las funciones lgicas del pensamiento. El desarrollo intelectual es un instrumento
esencial de la adaptacin psquica al mundo exterior. En esta reflexin,
consideramos relevante presentar a continuacin un cuadro esquemtico propuesto por
Ahumada (1986).
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I.- ETAPA SENSORIO MOTRIZ (0 2 aos)

Caractersticas: - Experimentacin por azar. - Comienza a diferenciar medios y
fines. - Experimentacin activa. Semejanzas y diferencias anteriores permite
previsin. - Cerca de los 24 meses realiza previsiones razonadas ms que por tanteo
emprico. - Identifica y puede nombrar objetos extrados de conjuntos, prev
bsqueda.

II.- ETAPA PREOPERACIONAL (2 a 6 aos)

Caractersticas: - Incapacidad para seriar; hacer pares, tros, figuras, etc. -
Relaciona perspectiva pero no lgicamente: Cantidad equivalente a espacio ocupado,
no hay conservacin. - No establece relacin trmino a trmino. - No puede
clasificar por ms de dos criterios en forma simultnea. - Carece de nocin
conservacin de longitud. - No concibe simultneamente relaciones todo parte. -
Es un pensamiento intransitivo. - No puede establecer correspondencia cardinal
ordinal.

III.- ETAPA INTERMEDIA (6 a7 aos)

Caractersticas: - Seria por comparacin. - Clasifica por dos o tres criterios pero
con fallas. - Permanencia de conjuntos: establece relaciones biunvocas pero an
tienen centraciones perceptivas; cede a la contrasugestin. - Compara trmino a
trmino pero con error. - Mide longitudes en forma concreta y objetal; no
interpreta datos. - Relaciona todo parte en forma intuitiva, cede a la
contrasugestin. - Maneja transitividad en formas intuitiva. - Conserva cantidad
pero cede a contrasugestin. - Ordena elementos por criterios pero duda en sus
valores cardinales.
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IV.- ETAPA OPERACIONAL CONCRETA (8 a 11/12 aos)

Caractersticas: - Clasifica simultneamente por varios criterios. No cede a
contrasugestin. - Seria por cardinalizacin y ordinalizacin simultnea. -
Conserva cantidad. - Reversibilidad por lgica concreta; maneja recta numrica y
datos en reversa; interpretaciones a partir de manipulacin. - Establece relaciones
todo parte, o a la inversa, por composicin aditiva. - Puede anticipar relaciones
transitivas sin necesidad de manipular. - Adquiere conceptos de unidad y opera con
clculo escritos (signos y smbolos) propios del lenguaje especializado.

V.- ETAPA OPERACIONAL FORMAL (11/12 aos en adelante)

Caractersticas: - Operatividad plena de base pensante; soluciona sin concretizar.
- Hipotetiza y despeja por mtodo cientfico. - Reversibilidad deductivo
inductiva. - Capacidad de resolucin de problemas a partir de estructuras complejas
utilizando la codificacin descodificacin especfica del lenguaje matemtico.

HACIA UNA METODOLOGA ESTRUCTURAL DE DIAGNSTICO Y REEDUCACIN Supuestos:

La metodologa que se expone descansa sobre algunos supuestos bsicos que se
intentar explicar a continuacin: - La matemtica es una disciplina altamente
jerarquizada. Esto significa que la adquisicin de un concepto o nocin matemtica
siempre tiene un concepto o nocin que, actuando como prerrequisito, facilitara el
aprendizaje posterior. - El desarrollo cognitivo, entendido como el paso de
estructuras menor calidad a otras mayor calidad e incluyentes, permite suponer que
la (las) estructura (s) que sustenta un nuevo aprendizaje tiene en su base
estructuras antecedentes que lo sostienen. - El error cometido por un nio en una
operacin matemtica se debe enfrentar como un sntoma. Ese error no el problema.
Es una seal que el docente advertido deber
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especificar exhaustivamente de modo tal que indagando las conductas operatorias

previas a las que manifiestan el sntoma, detectar el o los verdadero problema del
nio: a).- No adquisicin de conductas y/o estructuras de base, b).- adquisicin no
constructiva de conducta y/o estructuras de base, y c)-. Conducta impulsiva o
desatenta que provoca un error pero, que ste no persista en situaciones de mejor
calidad atencional. Es necesario advertir que esta metodologa, a nuestro juicio,
permite al docente establecer con claridad un diagnstico causal diferenciado. Es
decir, precisar las causas, los verdaderos problemas de los estudiantes. Por
cierto, el mismo sntoma en nios diferentes no necesariamente los iguala en la
causa que lo origina. Pudiera suceder que el sntoma en un nio nos obligar a
educar o reeducar desde muy abajo las nociones deficitarias y en otro, nos mostrar
un proceso constructivo adecuado del concepto sintomtico pero con un afianzamiento
dbil del procedimiento o una conducta impulsiva/desatenta.

PROPOSICIONES DE LA METODOLOGA ESTRUCTURAL PARA EL DIAGNSTICO Y LA REEDUCACIN:

M.E.D.Y.R.
M.E.D.Y.R. se ha estructurado en PASOS. Cada paso corresponder a una seccin.
Si las secciones son captulos en los que se estudian horizontalmente una cuestin
el principio de seccionamiento es que las operaciones introducidas no hagan
intervenir una nueva estructura cada vez-, es necesario pasar a un nuevo captulo
cuando las operaciones supongan una estructura nueva. (Casttegno, 1965). Esto
significa que se propone al estudiante en cada paso una dificultad algortmica e
progresin de complejidad creciente. En cada paso, se plantea un objetivo
diagnstico, que propone una operacin de un tipo de estructuracin especifico en
complejidad creciente, para lo que se ha tomado como base la sugerencia de Escalona
y Noriega (1975). Para cada objetivo diagnstico se propone una actividad que
corresponde a un ejercicio operatorio del tipo sealado en el objetivo. Cada paso,
incluye adems una descripcin de sntomas probables (que por lo cierto no son
exhaustivos ni pretenden serlo) a lo que el profesor de aula o el especialista
podrn agregar su propia experiencia y, por ltimo se anexa, frente a cada sntoma
una causa explicativa probable. Luego de cada paso podr encontrarse una
repeticin de la estructura que se diagnstica. El sentido de esta repeticin, que
incluye una variacin del ejercicio anteriormente propuesto, es la de establecer la
persistencia o no del sntoma, porque pudiera suceder que el sntoma se produjo por
un conducta desatenta o impulsiva. No ser extrao, en ocasiones, encontrar la
sugerencia de remitirse a un paso anterior cuando un sntoma se muestre
persistente. Esto significar que el nio, en realidad, no ha logrado la estructura
operatoria precedente.
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M.E.D.Y.R. ADICIN
A continuacin se presentar el desarrollo de M.E.D.Y.R. aplicado a la adicin.
Esta aplicacin pasos a paso terminar cuando los sntomas empiecen a repetirse,
aunque no se llegue a las estructuras de mayor complejidad, Junto a las causas
explicativas probables se encontrar alguna sugerencia metodolgica enunciada,
lamentablemente escapa el objetivo de este trabajo la explicacin de cada una de
las metodologas de reeducacin. Al final del trabajo, en uno de los anexos, se
encontrar un protocolo para la aplicacin de M.E.D.Y.R. ADICIN. Dicho protocolo
est estructurado siguiendo los mismos pasos de la aplicacin. Pretendemos que esta
forma de organizarlo sea operativa. As el examinador (profesor bsico de aula o el
profesor diferencial) puedan remitirse a la explicacin de los pasos para analizar
el protocolo. PASO 1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en adicin de cardinales del tipo U+U=U U+U=D Proponer al nio
una adicin del tipo enunciado Ej.: 3 +6 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta
desatenta /impulsiva

SNTOMAS PROBABLES

3 +6

b) Desconocimiento del concepto de adicin c) Problemas de cardinalizacin (el nio

se apoy en el material concreto, dedos, grficos, palitos e hizo un conteo
equivocado)

PASO 1.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar la persistencia del sntoma encontrado en paso anterior. Proponer una

variacin del ejercicio anterior. Ej. 5 +4 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se
podra confirmar la conducta desatenta/impulsiva como causa probable. b) Indagar
causas b y c del paso anterior. Siga el prximo paso.

SNTOMAS PROBABLES a) El sntoma no persiste b)) El sntoma persiste

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PASO 2 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Indagar manejo de concepto de adicin. Preguntar al nio:Qu tienes que hacer con
estos nmeros? Si la respuesta es sumarlos, insistir: Cmo lo haces? Qu es
eso?. Si el nio contesta juntarlos o realiza una maniobra motora explicativa, se
acepta como correcto. Si no responde o da una respuesta equivocada, reeducada el
concepto adicin. (Ver en bibliografa: Fernndez M. Fernanda, 1979 y Jaulin
Mnnoni, Francine, 1980).

PASO 3 OBJETIVO: AVTIVIDAD:

Indagar sobre problemas de cardinalizacin. Dar al nio dos conjuntos de elementos

concretos y pedirle que los cuentes por separado. Pedirle que una los conjuntos,
cuente y otorgue el cardinal correspondiente al conjunto unin. SNTOMAS PROBABLES
CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a) El nio realiza ambas actividades a) Volver al paso 1.1 y permitirle un apoyo

correspondientes. concreto franco. b) Puede deberse a conductas
impulsivas/desatenta. Relajar y dar nueva b) Si realiza un conteo (asociacin
elemento- oportunidad. cardinal) equivocado. Si persiste error, revisar concepto de
nmero y nociones prenumricas. (Ver en bibliografa Bandet y otros, 1968 y
Beauved, 1967). PASO 4 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en adicin de cardinales de tipo DU + U =DU, siendo U = 0 en

primer sumando. 10 Proponer adicin del tipo sealado. Ej,: + 8

SNTOMAS PROBABLES 10 + 8 10

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta desatenta /impulsiva b) Desconocimiento

de cero como elemento neutro en adicin.
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PASO 4.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia del sntoma del paso anterior. Proponer una variacin del
ejercicio anterior. Ej:

20 + 3

SNTOMAS PROBABLES a) El sntoma no persiste

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se confirmara como causa la conducta

desatenta/impulsiva. b) Revisar, con apoyo concreto, propiedad del cero en adicin.
(Ver bibliografa Mrquez, 1967)

b) El sntoma persiste

PASO 5 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en adiciones de cardinales del tipo DU + U =DU, sin reagrupacin,

siendo U 0, en primer sumando. Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej: 36 + 3
CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Remitirse a paso 2 b) Como no afecta el resultado,
no insistir. Sin embargo, observar si persiste cuando s afecta

SNTOMAS PROBABLES a) Error en adicin parcial (U + U) b) Comienzo de la operacin

por la izquierda PASO 6 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas de encolumnamiento deficiente en adicin de cardinales del tipo

DU + U = U sin reagrupacin en que U = 0 en primer sumando. Dictar una adicin del
tipo sealado. Ej: 40 43 + 6 + 6 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES de

SNTOMAS PROBABLES

a) Ubicacin de la unidad en posicin de la a) Conducta desatenta/impulsiva.

decena. Desconocimiento del proceso encolumnamiento y/o valor posicional. 40 (Ver
bibliografa Careaga y otros, 1986). 43 +6 +6 b) Encolumnacin correcta. b) Valor
al paso 2 Error en adicin parcial c) Encolumnacin correcta y resultado c)
Continuar en paso 7 correcto
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NOTA: En caso de cifras dictadas, conviene revisar manejo y amplitud del mbito
numrico.

PASO 7 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en adicin de cardinales del tipo DU + DU = DU sin agrupacin. 34

Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej: + 25

SNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Detectar conducta desatenta/impulsiva a travs de

una variacin del ejercicio anterior. Remitirse al paso 2

a) Error en adiciones parciales.

PASO 8 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en adicin de cardinales del tipo DU + U = DU con agrupamiento.

46 Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej: + 8 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES
a) Remitirse al paso 2. b) Desconocimiento del algoritmo. Manejo inadecuado de la
reagrupacin. Valor posicional. Serie numeral. Problema temporoespaciales. (Ver
bibliografa Feldman, 1974).

SNTOMAS PROBABLES a) b) Error en adiciones parciales. Error en agrupacin. 46 + 8

44 46 + 8 81

46 + 8 414

c) Cualquier sntoma caracterizado en a o c) Problemas de atencin, memoria, y/o

en b conducta impulsiva.
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PASO 8.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia de sntomas del paso anterior. Proponer una variacin del
ejercicio anterior. Ej.:

46 + 8 81

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten.

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se podra confirmar la causa de atencin, memoria

y/o conducta impulsiva. b) Remitirse al paso correspondiente indicado arriba y
consultar bibliografa sugerida en paso 8.

b) Los sntomas persisten.

PASO 9 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en adicin de cardinales del tipo DU + DU =DU con reagrupacin en

U Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej.: 25 +47 CAUSAS EXPLICATIVAS
PROBABLES a) b) Remitirse a paso 2. Remitirse a paso 8.

SNTOMAS PROBABLES a) Error en adiciones parciales. b) Errores de reagrupacin.

Aunque en el protocolo contina presentando a los nios estructuras operatorias ms

complejas, pensamos que la explicacin a nivel de pasos, como los que hasta aqu se
han estado mostrando, es innecesaria pues: a) Mientras ms complejas es la adicin,
ms frecuente tendremos que remitirnos a pasos anteriores. b) Los sntomas se
habran detectado en pasos anteriores.
Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

M.E.D.Y.R. SUSTRACCIN
A continuacin se aplicar M.E.D.Y.R. a la sustraccin. Para esta aplicacin valen
las mismas consideraciones que hemos hecho para la adicin. PASO 1 OBJETIVO:
ACTIVIDAD: Detectar sntomas en sustracciones de cardinales del tipo U U = U
Proponer una sustraccin del tipo sealado. Ej.: 8 - 5

SNTOMAS PROBABLES a) Error en sustraccin.

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta desatenta/impulsiva.

8 - 5 Cualquier dgito no correspondiente b) Desconocimiento del concepto de

sustraccin.

PASO 1.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia del sntoma del paso anterior. Proponer una variacin del
ejercicio anterior. Ej.:

6 - 2

SNTOMAS PROBABLES a) El sntoma persiste.

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Indicar y revisar concepto de sustraccin. Seguir

en paso 2. b) Se confirmara como causa probable la conducta desatenta/impulsiva.
Remitirse a paso 3.

b) El sntoma no persiste.

PASO 2 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en sustraccin de cardinales: indagar manejo de sustraccin como

concepto. Preguntar al nio: Qu tienes que hacer con estos nmeros? Si la
respuesta es restar, insistir: Qu significa eso? Cmo lo haces?. Se acepta
como correcto si el nio dice que tiene que quitar, pero se le insiste Qu vas a
quitar? A cul? Si el nio no da una respuesta satisfactoria, reeducar concepto.
(Ver bibliografa. Fernndez, 1979: Jauln Mannoni, 11980;Careaga y otros, 1986).
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PASO 3 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en sustraccin de cardinales del tipo DU U sin reagrupacin y U

minuendo distinto de cero. Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej.: 16 - 2

SNTOMAS PROBABLES a) 16 - 2

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta desatenta/impulsiva. Desconocimiento

operacin. Remtase a paso 2 si el sntoma persiste.

Cualquier dgito

b) Resultado correcto realizado mentalmente. Error cuando intenta traduccin

grfica.

b) Dificultad de traduccin grfica. Desconocimiento del procedimiento.

PASO 3.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia de sntomas de paso anterior. Proponer una variacin del

ejercicio anterior. Ej.:

24 - 9

SNTOMAS PROBABLES a) Error en sustraccin parcial. b) Error en reagrupacin. 41 24

- 9 32 14 24 - 9 25 relacin 24 sustraendo - 9 25

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) - Conducta desatenta/impulsiva. - Desconocimiento

nocin de sustraccin. Remtase a paso 2. b) Conducta desatenta/impulsiva.
Desconocimiento del procedimiento de reagrupacin.

24 - 9 20 c) Inversin de minuendo-

c) Conducta desatenta/impulsiva. Desconocimiento del procedimiento.

d) Suma en vez de restar. 24 - 9 33 d) Confusin de signos. Revisar significado de

signos operatorios.
Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 4.1 OBJETIVO: Detectar persistencia de sntomas de pasos anteriores.

ACTIVIDAD: Proponer ejercicio similar al anterior. Ej.: 65 - 7

SNTOMAS PROBABLES a) Cualquiera de los sntomas anteriores no persiste. b)

Persistencia de error en sustraccin parcial.

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se confirmara conducta desatenta/impulsiva como

causa explicativa. b) Remitirse a paso 2. c) Reeducar procedimiento de
reagrupacin. (Ver bibliografa. Feldman, 74) d) Reeducar procedimiento de
sustraccin en lo que se refiere a partes y funciones de los miembros. e) Reeducar
significado de signos.

c) Persistencia de error en agrupacin. d) Persistencia de inversin relacin

minuendo-sustraendo. e) Persistencia de confusin de signos.

PASO 5 OBJETIVO: Detectar sntomas en sustraccin de cardinales del tipo DU U con

reagrupacin y U minuendo igual. ACTIVIDAD: Proponer ejercicio del tipo sealado.
Ej.: 50 - 6

SNTOMAS PROBABLES a) 50 - 6 50 50 - 6 56

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta desatenta/impulsiva. Desconocimiento de

propiedad de cero en el minuendo.

b) 50 - 6 50 9 5 - 6 53 10 5 - 6 44 b) Conducta desatenta/impulsiva.
Desconocimiento de reagrupacin como procedimiento.
Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 5.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia de sntomas de pasos anteriores. Proponer Variacin de

ejercicio anterior. Ej.: 30 - 4

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas del paso anterior. b) Sntomas de a persiste.

c) Sntomas b del paso anterior persiste. PASO 6 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se confirmara la desatenta/impulsiva como causa.

conducta

b) Reeducar idea de cero en sustraccin. c) Reeducar procedimiento reagrupacin.

(Fedman, 1974 en bibliografa).

Detectar sntomas en sustraccin de cardinales del tipo DU DU DU U sin

reagrupacin y U del sustraendo distinto a cero. Proponer ejercicio del tipo
sealado. Ej.: 86 - 23

SNTOMAS PROBABLES a) Error en sustracciones parciales. b) Sumar en vez de restar.

PASO 6.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta impulsiva/desatenta. b) Revisar

conocimiento de significado de signos.

Detectar persistencia de sntomas del paso anterior. Proponer ejercicio similar al

anterior. Ej.: 68 - 25

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten.

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se confirmara la conducta desatenta/impulsiva

como causa probable.

b) Los sntomas de a del paso anterior b) Reeducar concepto de sustraccin.

Remtase persisten. al paso 2. c) Sntomas b del paso anterior persisten. c)
Reeducar significado de signo.
Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 7 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en sustraccin de cardinales del tipo DU DU sin reagrupacin y

U del sustraendo igual a cero. Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.: 68 - 40
CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta desatenta/impulsiva. Nocin de cero en
sustraccin.

SNTOMAS PROBABLES a) 68 - 40 20

A medida que se avance en la complejidad de la operacin de los sntomas y las

causas explicativas probables se irn repitiendo. Sin embargo, creemos necesario
especificar lo que, a nuestro juicio, seran la mxima complejidad en sustraccin
de cardinales. Nos referimos al tipo CDU CDU cuando D y U del minuendo son
iguales a cero. Los sntomas que se pueden encontrar estn referidos a la
agrupacin en 68 presencia de cero. Se sugiere trabajar con Metodologa
Psicomotora. (Ver Feldman, - 40 1974). 20
Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

M.E.D.Y.R. MULTIPLICACIN
A continuacin presentaremos el desarrollo de la M.E.D.Y.R. aplicada a la
multiplicacin. Tambin, como en operaciones anteriores, se ha estructurado un
protocolo que sigue la misma secuencia de pasos respecto de la explicacin que
presentamos a continuacin. PASO 1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en multiplicacin de cardinales del tipo U U = U DU Proponer

ejercicio del tipo sealado. 2 4 Ej.: 6 3 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a)
Conducta desatenta/impulsiva. Desconocimiento del concepto de multiplicacin. No
manejo de tablas. b) Confusin de signos.

SNTOMAS PROBABLES a) El resultado en una cifra no correspondiente. . b) El

resultado corresponde a la adicin de los factores.

PASO 1.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar la persistencia de sntomas del paso anterior. Proponer variacin de

ejercicios del paso anterior. Ej.: 3 2 7 8 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se
confirmara la conducta desatenta/impulsiva como causa probable. b) Revisar
concepto de multiplicacin como procedimiento activo en el que un numeral se suma
abreviadamente tantas veces como lo indica el otro factor. (Ver Fernndez, 1979).
Revisar conocimiento de signos operatorios. Revisar manejo de tablas de multiplicar
(revisar manejo de tablas de otros dgitos distintos a los implicados en los
ejercicios propuestos).

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten. .

b) Los sntomas persisten.

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 2 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en multiplicacin de cardinales del tipo DU : U sin reagrupacin.

Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.: 23 3 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

SNTOMAS PROBABLES

a) Conducta desatenta/impulsiva. a) El resultado es una cifra cualquiera, no No

manejo de concepto de operacin. correspondiente. No manejo de tablas. b) Error en
multiplicar por la decena. b) Conducta desatenta/impulsiva. No manejo de tablas. c)
Aunque en este tipo de ejercicio el resultado es igualmente correcto, es preferible
dar razones para comenzar por la unidad.

c) Comienza a multiplicar por la decena.

PASO 2.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia sntomas del paso anterior. Proponer variacin de ejercicio

anterior. Ej.: 31 2 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se conformara
desatenta/impulsiva. No manejo de tablas.. causa de conducta

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas del paso anterior no persiste.

b) Los sntomas persisten.

b) Para los sntomas a y b del paso anterior, remitirse a paso 1.1 Para
sntomas c del paso anterior, explicar.

PASO 3 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en multiplicacin de cardinales del tipo DU : U con reagrupacin

en U. Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.: 26 3 CAUSAS EXPLICATIVAS
PROBABLES a) Conducta impulsiva/desatenta. No manejo de tablas. b) No manejo de
reagrupacin en multiplicacin. Problemas de valor posicional. Problemas de
organizacin temporo-espacial.

SNTOMAS PROBABLES a) Error en multiplicacin parcial. b) Error en reagrupacin. 26

3 618 26 3 68 8 26 3 141
Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 3.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD: Detectar persistencia de sntomas de paso anterior.

Proponer 1 ejercicio similar al anterior. Ej.: 38 2 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES
a) Se confirmara como causa la conducta desatenta/impulsiva. No manejo de tablas.
b) Revisar manejo de tablas. (Ver bibliografa Feldman, 1974). Revisar concepto de
reagrupacin y valor posicional (Ver bibliografa Careaga y otros, 1986). Revisar
nociones espacio-temporales.

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten.

b) Los sntomas persisten.

PASO 4 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencias sntomas en multiplicacin de cardinales del tipo DU U con

reagrupacin en D y en U Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.: 36 4 CAUSAS
EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta impulsiva/desatenta. Manejo de tablas. b)
Conducta desatenta/impulsiva. Error en reagrupacin. Remtase a paso3.1.

SNTOMAS PROBABLES a) Error en multiplicaciones parciales. b) Error en

reagrupacin. 36 3 1224 36 3 124 4 36 3 162

PASO 4.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencias sntomas de paso anterior. Proponer ejercicio similar a paso

anterior. Ej.: 45 5 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se confirmara la conducta
desatenta/impulsiva como causa explicativa probable. b) Ver paso 1 para error en
multiplicacin parcial. Ver paso 3 para error en agrupacin.

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten.

b) Los sntomas persisten.

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 5 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia sntomas en multiplicacin de cardinales del tipo CDU U con

reagrupaciones mltiples. Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej.: 465 4
CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conductas desatenta/impulsiva. Ver paso 1. b)
Conductas desatenta/impulsiva. Error en reagrupacin. Ver paso 3.

SNTOMAS PROBABLES a) Error en multiplicaciones parciales. b) Error en

reagrupacin. PASO 5.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia de sntomas encontrados en paso anterior. Proponer una

variacin de ejercicio del paso anterior. Ej.: 425 4 CAUSAS EXPLICATIVAS
PROBABLES a) Se confirmara la conducta desatenta/impulsiva como causa probable. b)
Revisar estructura propuesta en el paso 1 para error en multiplicaciones parciales.
Revisar estructuras propuestas en paso 3 para error en agrupacin.

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten.

b) Los sntomas persisten.

PASO 6 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en multiplicaciones de cardinales del tipo CDU U con D o U del

multiplicando igual a cero. Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej.: 360 4
360 - 4 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta desatenta/impulsiva.
Desconocimiento de oportunidad del cero en multiplicacin. b) Desconocimiento de
reagrupacin. Desconocimiento de reagrupacin con cero.

SNTOMAS PROBABLES a) Error en multiplicacin por cero.

b) Error en reagrupacin.
Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 6.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia de sntomas encontrados en paso anterior. Proponer

variaciones del ejercicio del paso anterior. Ej.: 270 3 320 5 CAUSAS
EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se confirmara conducta desatenta/impulsiva como causa
probable. b) Revisar concepto de cero en multiplicacin. Ver paso 3 (Reagrupacin).

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten. b) Los sntomas persisten. PASO 7

OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en multiplicaciones de cardinales del tipo CDU DU (DU potencia

de 10). Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej.: 245 10 CAUSAS EXPLICATIVAS
PROBABLES a) Conducta impulsiva/desatenta. Desconocimiento del procedimiento.
Desconocimiento de cero en multiplicacin.

SNTOMAS PROBABLES a) Error en procedimiento. 245 3 245 b) Multiplicacin por

cero innecesario. 245 10 000 245 2450 PASO 7.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

b) Aunque no hay error, es probable que el procedimiento ms eficiente no sea

conocido. Revisarlo.

Detectar persistencia de sntomas encontrados en pasos anteriores. Proponer una

variacin del ejercicio anterior. Ej.: 364 10 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se
confirmara como causa probable la conducta desatenta/impulsiva. b) Revisa
procedimiento para la multiplicacin por potencia de 10.

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten.

b) Los sntomas no persisten.

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 8 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en multiplicaciones de cardinales del tipo DU DU con

reagrupacin mltiples. Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.: 56 25 CAUSAS
EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta desatenta/impulsiva. Desconocimiento del
procedimiento. Fallas de orientacin tmporoespacial. b) Revisar paso 3.

SNTOMAS PROBABLES a) Error en procedimiento de multiplicacin por decena. b) Error

en reagrupacin (cualquiera). 56 25 280 112 392 PASO 8.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia de sntomas encontrados en pasos anteriores. Proponer una

variacin del ejercicio anterior. Ej.: 64 35 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a)
Revisar procedimiento de multiplicacin pro DU. Revisar procedimiento de
reagrupacin. Ver paso 3. Revisar estructuracin espacial y temporal. b) Se
confirmara la conducta desatenta.

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas persisten.

b) Los sntomas no persisten.

NOTA: Es probable que los sntomas que se encuentren en los siguientes pasos sean
similares a los ya descritos. Asmismo, las causas explicarn los sntomas ya
especificados. Sin embargo, ser necesario agregar, a manera de ejemplo, algunos
casos que parecen interesantes: a) En las operaciones de multiplicacin de los
tipos DU DU y CDU DU aparecern sntomas como los siguientes. 56 25 280 112
2912 628 25 3140 3056 34456

Las causas ms probables que podran explicar estos sntomas seran el deficiente
manejo del procedimiento y/o dificultades de estructuracin espacio-temporal.
Habra que revisa r cul de stas es la causa precisa y reeducar en consecuencia.
b) En operaciones del tipo: 465 305 Es probable que la multiplicacin por cero
pueda mostrarnos algunos sntomas, como tambin, el que el estudiante omita dicho
paso.
Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

M.E.D.Y.R. DIVISIN
A continuacin se presenta el desarrollo de M.E.D.Y.R. Divisin como en las
operaciones anteriores, se ha estructurado un protocolo siguiendo los mismos pasos
que en la explicacin. As, pensamos ser operacional para los profesores de aula y
para los profesores de grupo diferencial. PASO 1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en divisin de cardinales del tipo U : U con cuociente exacto.

Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej.: 6 : 2 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

SNTOMAS PROBABLES

a) El resultado de cualquier dgito no a) Conducta desatenta/impulsiva.

correspondiente. Desconocimiento de la nocin de divisin. b) El resultado es un
dgito que resulta por b) Confusin de la operacin por fallas en el aplicacin de
otra aplicacin: 6 : 2 = 8; reconocimiento de signos operatorios. 6 : 2 = 4; 6 : 2
= 12 PASO 1.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD: Detectar persistencia de sntomas del paso
anterior. Proponer una variacin del ejercicio anterior. Ej.: 9 : 3 CAUSAS
EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se podra confirmar como causa explicativa probable la
conducta desatenta/impulsiva. b) Reeducar concepto de divisin. (Ver bibliografa
Bandet y col. 1968; Beauverd, 1967). Reeducar significacin de signos operatorios.

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten.

b) Los sntomas persisten.

PASO 2 OBJETIVO: Detectar sntomas en divisin de cardinales de tipo U : U con

cuociente inexacto. ACTIVIDAD: Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.: 7 : 4
CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta impulsiva/desatenta. No a) El resultado
de cualquier dgito o uno que adquisicin de concepto de divisin. Ver paso resulte
de realizar otra operacin. anterior. b) Error en procedimiento. 7:4=1 7 : 4 = 17
b) Desconocimiento del procedimiento. 0 30 2 SNTOMAS PROBABLES
Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 2.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en divisin de cardinales del tipo DU : U en el que se toman

ambas cifras del dividendo y el cuociente es exacto. Proponer ejercicio del tipo
sealado. Ej.: 12 : 4. CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

SNTOMAS PROBABLES

a) Cualquier dgito que no correspondiente como cuociente. Error de procedimiento.

a) Conducta desatenta/impulsiva. 1`2 : 4 = 030 Desconocimiento de la operacin. 12
Desconocimiento del procedimiento. 00

PASO 3.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia de sntomas de paso anterior. Proponer una variacin del

ejercicio anterior. Ej.: 15 : 5. CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se confirmara
como causa explicativa probable la conducta desatenta/impulsiva. b) Si persisten
sntomas de a del paso anterior, remtase al paso 1 Si los sntomas que persisten
son los b, reeduque el procedimiento.

SNTOMAS PROBABLES

a) Los sntomas no persisten.

b) Los sntomas persisten.

PASO 4 OBJETIVO: Detectar sntomas en divisin de cardinales del tipo DU : U con

cuociente inexacto en el que se tomen ambas cifras del dividendo. Ej.: 25 : 6.
SNTOMAS PROBABLES CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta desatenta/impulsiva.
Revisar manejo de tablas de multiplicar. (Para el caso en que se enfrente la
operacin como la bsqueda del dgito que multiplicado por 6 me d 25 o cercano a
25).

a) Dgito no correspondiente en cuociente.

b) Revisar el procedimiento de resta entre las b) Dgito no correspondiente en el

resto (cero cifras tomadas del dividendo y el resultado de y otro). la
multiplicacin del dgito del cuociente y el divisor.
Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 4.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia de sntomas encontrados en el paso anterior. Proponer una

variacin del ejercicio. Ej.: 34 : 5 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se
confirmara la conducta desatenta/impulsiva como causa probable. b) Los sntomas
que persisten son los sealados con a, revisar tablas. Si persisten los sealados
en b, revisar procedimiento de resta y sugerir que la resta se realice
explcitamente: 34 : 5 = 6 - 30 04

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten.

b) Los sntomas persisten.

PASO 5 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en divisin de cardinales del tipo DU : U en el que se toma de a

un dgito del dividendo y el cuociente es exacto. Proponer ejercicio del tipo
sealado. Ej.: 48 : 2 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta
desatenta/impulsiva. Desconocimiento del procedimiento. Fallas en la estructuracin
espacio-temporal b) Revisar operacin de resta parcial.

SNTOMAS PROBABLES a) Se comienza a operar por la unidad: 48 : 8 = 42 00 b) Error

en sustraccin parcial: 48 : 2 = 2 4 c) Error en multiplicacin. PASO 5.1 OBJETIVO:
ACTIVIDAD:

C) Revisar operacin de multiplicacin parcial (manejo de tablas).

Detectar la persistencia de sntomas encontrados en paso anterior. Proponer una

variacin del ejercicio anterior. Ej.: 96 : 3 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se
confirmara la conducta desatenta/impulsiva como causa probable. Revisar
procedimiento de operaciones parciales de sustraccin y multiplicacin (manejo de
tablas) involucradas en la divisin.

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten. b) Los sntomas persisten.

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 6 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en divisin de cardinales del tipo DU : U en el que se toma una

cifra del dividendo y hay resto. Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej.: 96 :
4 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

SNTOMAS PROBABLES a) Error en operaciones multiplicacin sustraccin: 96 : 4 = 3

96 : 4 = 21 - 8_ - 8_ 16 06 - 4 2 b) Residuo mayor que divisor. 96 : 4 = 1 - 4 56
parciales:

a) Conducta desatenta/impulsiva. Desconocimiento del procedimiento operaciones

parciales en divisin.

de

b) Desconocimiento del procedimiento. Problemas en la relacin mayor-menor entre

numerales.

PASO 6.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia de sntomas encontrados en el paso anterior. Proponer una

variacin del ejercicio anterior. Ej.: 76 : 5 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se
podra confirmar como causa la conducta desatenta/impulsiva. b) Reeducar
procedimiento. (Ver bibliografa Felman, J. 1972 y/o Careaga y otros, 1986).

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten. b) Los sntomas persisten.

PASO 7 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en divisin de cardinales del tipo DU : U con resto parcial y no

resto final. Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej.: 96 : 4 CAUSAS
EXPLICATIVAS PROBABLES

SNTOMAS PROBABLES

a) Las causas que podran explicar los a) Los sntomas que se pueden dan similares
a sntomas son similares a los que se encuentran los del paso anterior. en pasos
anteriores. Remtase a ellos.
Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 8 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en divisin de cardinales del tipo DU : U cuando U del dividendo

es igual a cero. Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej.: 80 : 4 CAUSAS
EXPLICATIVAS PROBABLES

SNTOMAS PROBABLES

a) Los sntomas encontrados son similares a a) Las causas que explican los sntomas
ya se los anteriores. han sealado. b) Adems de la conducta desatenta/impulsiva,
es probable que se desconozca el procedimiento de cero n dividendo.

b) Error en cero.

NOTA: En los pasos siguientes se pueden encontrar los sntomas ya mencionados,

siendo las causas explicativas, probablemente las mismas. Sin embargo, podrn
encontrarse adems otros sntomas como por ejemplo: a) Tomar ms o menos cifras que
las que se necesiten. 12`5 : 25 = 0 b) Usar el resto como una nueva cifra. 630 : 15
= 402 Es probable encontrar como sntoma frecuente errores en multiplicacin, - 60
espacialmente en reversa. 3 30