Estrategias Docentes para Un Aprendizaje Significativo

La presente obra se desarroll considerando que la fonnacin del profesional
docente, o de quien est involucrado en fenmenos educativos, requiere de

un marco de referencia interpretativo y de estrategias de intervencin es
pecficas para orientar la reflexin y la prctica, tomando como enfoque
central el marco constructivista.
En la segunda edicin de Estrategias docentes para un aprendizaje signifi
cativo: una interpretacin constructiuista, el lector encontrar un conjunto de
elementos conceptuales y estrategias aplicables al trabajo en el aula, consi
derando las interrelaciones que ocurren entre los protagonistas y los elementos
centrales en el proceso de un aprendizaje significativo.
En el caso del alumno, se analizan los procesos de aprendizaje significati
vo y estratgico, as como la motivacin entre iguales; en el caso del do
cente, se estudian las posibilidades de su labor como mediador de dichos
procesos y proveedor de una ayuda pedaggica regulada.
Por otra parte, se considera el papel que desempean los materiales de es
tudio y las fonnas de organizacin del proceso instruccional, destacando la
elaboracin de estrategias de instruccin cognitivas y el diseo de activi
dades acadmicas, con base en la confonnacin de grupos cooperativos.
Adems, se incluyen diversos recursos pedaggicos en cada captulo: con
tenido, visin panormica, sumario. actividades de reflexin e inremendn, as
como mltiples figuras, cuadros. mapas conceptuales, caricaturas, fotogra
fias, y tres nuevas secciones tituladas La voz de los profesores. La voz del ex
perto y El punto de vista de los alumnos. las cuales pennitirn al lector llevar a
cabo diferentes reflexiones, tanto sobre su fonna de percibir el acto educa
tivo como en relacin con su propia prctica docente.
Los autores son reconocidos investigadores acadmicos en el mbito edu
cativo de habla hispana, y con este libro abren la puerta al lector para que
conozca elementos valiosos, a travs de bases tericas y principios de apli
cacin, sustentados en investigaciones recientes del campo de la psicologfa
del aprendizaje y la instruccin, lo que invitar tanto a los alumnos como a los
profesores a matizar, diseccionar y reconstruir sus conocimientos, en funcin
del contexto y las situaciones particulares que enfrenten en su actividad como
profesionales de la educacin.
ISBN-1 3: 978-970-1035269
ISBN 10: 970-1 03526-7
McGraw-Hill Interamericana
Editores, S.A. de C.v. gz
ASubsidiary ofTh~ McGrawHill Companies
www.mcgraw-hill.com.mx
ESTRATEGIAS DOCENTES
PARA UN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Una interpretacin constructivista

ESTRATEGIAS DOCENTES
PARA UN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Una interpretacin constructi vista

Segunda edicin
Frida Daz Barriga Arceo

Doctora en Pedagoga
Gerardo Hernndez Rojas

Maestro en Psicologa Educativa
Profesores de tiempo completo
Facultad de Psicologa
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
McGRAW-HILL
MXICO BUENOS AIRES CARACAS GUATEMALA LISBOA MADRID
NUEVA YORK SAN JUAN SANTAF DE BOGOT SANTIAGO SAO PAULO
AUCKLAND LONDRES MILN MONTREAL NUEVA DELHI
SAN FRANCISCO SINGAPUR ST. LOUIS SIONEY TORONTO
Gerente de producto: Alejandra Mannez Avila

Supervisor de edicin: Felipe Hernndez Carrasco
Supervisor de produccin: Zeferino Garca Garca
Supervisor de diseo: Ma. Luisa Velzquez Surez
Fotografas de interiores: Guisela Murad Gonzlez
Fotografa 4.3: Jess Zurita, Comisin Nacional del Deporte
Caricaturas: Randy Glasbergen, reproducidas con permiso
ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Una interpretacin constructivista
Segunda edicin
Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra,

por cualquier medio, sin autorizacin escrita del editor.
~ McGraw-Hill
tiiJjJi Interamericana
DERECHOS RESERVADOS 2002, respecto a la segunda ediCin por
McGRAW-HILLIlNTERAMERICANA EDITORES, S. A. de C. V.
A subsidiary ofThe McGraw-Hill Companies, ne.
Cedro Nm. 512, Col. Atlampa
Delegacin Cuauhtmoc
06450 Mxico, D. F.
Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Nm. 736
ISBN-10: 970-10-3526-7
ISBN-13: 978-970-10-3526-9
(ISBN 970-10-1898-2 primera edicin)
Agradecemos al CECYT Wilfrido Massieu, del Instituto Politcnico Nacional, las facilidades brindadas
para tomar diversas fotografas de este libro.
890123457 09876532104
Impreso en Mxico Julio del 2007 Printed in Mexico in Jul 2007

Impreso por: Litogrfica Ingramex Printed by: Litogrfica Ingramex
TlII ' McGrow -Hill (elmpamr\ !

A Tania y Ulises .
Frida
A Lupi, Myriam y Montse,

y al recuerdo de mi madre
Gerardo
Contenido
PRESENTACIN A LA SEGUNDA EDICIN ...... . ... .. ..... . . . ... . ..... .. . . . . . XI
SEMBLANZA DE LOS AUTORES ........ .... . ... . ... . . ....... . ........... ,

Xlll
CAPTULO 1 LA FU I MEDIAD RA DEL D ENTE Y LA rNTERVE ClN
EDUCATIVA . . .. . .. ... ... . .... .. ............. . . . . . .... . . . .... . . . 1
VISIN PANORMICA DEL CAPTULO .......... . ............. . ..... .. .......... 2
EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA INTERPERSONAL
DEL APRENDIZAJE ............. . .... .. ..... . .... . ........... .. ...... . ....... .
REPRESENTACIN Y PENSAMIENTO DIDCTICO DEL PROFESOR:
SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE ...... . .... . ...... . .. . ....... . ... . ....... 10
LA FORMACIN DEL DOCENTE COMO UN PROFESIONAL
AUTNOMO Y REFLEXIVO ....... . .. . . . ... . .... .. .... .. .......... . ........... 13
SUMARIO.. . ... . .. . . .. . . ........ . .. . .. . ........... . .... . ... . .... . .. . ........... 20
ACTIVIDADES DE REFLEXIN E INTERVENCIN .. . . ....... .... .. .. .... .. .... . .. 21
CAPlTULO 2 CONSTRU TIVrSMO y APRENDIZAJE IGNlFTCATIVO ..... .. . ... . . 23
VISIN PANORMICA DEL CAPTULO ....... . ..... .... . ................... . . ... 24
LA APROXIMACIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE
Y LA ENSEANZA .. . . .............. . ... . ....... . .. . . .. .... .. ........... ... .. 25
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES . ... . .. ...... .. .. 33
Tipos y situaciones del aprendizaje escolar . ...... ...... .. . ..... . ....... . .. . . .. . . 35
CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.... 41
Fases de aprendizaje significativo ......... ... .. . ....... ... ... .. ... .... . .. ..... . 45
EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
El aprendizaje de contenidos declarativos .... ........ .. . . .. . ... .. ....... . ..... .. 52
El aprendizaje de contenidos procedimentales ................... . . ...... . .... . . . 54
El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
SUMARIO .... . .. . ..... .. ... .. . ............................... . ................. 60
ACTIVIDADES DE REFLEXIN E INTERVENCIN ... . ...... . ...... . . . ...... . ..... 61
CAPTULO 3 LA M TIVACI ES OLAR Y SUS EFECTOS E ELAPRENDIZAJE ... 63
VISIN PANORMICA DEL CAPTULO ..... . .. . . .... ... .... . .. . ........... : .. . .. 64
CONCEPTUALIZACIN Y APROXIMACIONES AL ESTUDIO DE LA MOTIVACIN . . 67
FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIN POR APRENDER
Y PAPEL DEL PROFESOR . ..................................................... 69
METAS, ATRIBUCIONES Y PROCESOS MOTIVACIONAL ES EN LOS ALUMNOS ...... 73
MANEJO DOCENTE DE LA MOTIVACIN ESCOLAR: MENSAJES,
PRINCIPIOS DE ENSEANZA Y ESTRATEGIAS . . .. . . .... . ......... . .... .... .... 84
Principios motivacionales y enseanza . . .... ... . .. . ... . . .. . .... ... . . . .. . .. . . .... ' 88
SUMARIO. .. ....... .. .... .. .......... . .... .. ...... . ......... .... ..... .. . . ...... 94
ACTIVIDADES DE REFLEXIN E INTERVENCIN ... ... . .. . . .. .. . .. . .. . .... ..... . 96
1- f r)'!:. I/d"
CAPTULO 4 APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE ENSEANZA . . . . . . . . 99
VISIN PANORMICA DEL CAPTULO .......... ... ............ .. .......... . ,... 100
EL GRUPO Y LA INTERACCIN EDUCATIVA ......... . ..... . ...... .. . .. . . . . . . .. .. 102
ESTRUCTURAS Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO,
INDIVIDUALISTA Y COMPETITIVO.. . . . . ........ ........ . ... . ... .. .. .... ...... 105
TIPOS DE GRUPO Y BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE COOPERATNO . . . . . . . . . . . . . . . 109
COMPONENTES BSICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
ACTIVIDAD DOCENTE Y DISEO DE SITUACIONES
DE APRENDIZAJE COOPERATIVO .. ... ................... .. ... ... .......... . .. 116
ALGUNAS ESTRATEGIAS ESPECFICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO . .... . ... 122
Lluvia o tormenta de ideas (brainstorming) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Grupos de enfoque Ijocus groups) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
SUMARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
ACTIVIDADES DE REFLEXIN E INTERVENCIN .. . . ... . . .. .... . ........ .... .... 135
CAPTULO 5 ESTRATEGlAS DE ENSE - ANZA PARA LA PROM CI
DE APRENDIZAJES SIC IFJCATNOS .... . ...... . ..... . . ...... . .... 137
VISIN PANORMICA DEL CAPTULO . .... ... . ........ .. ... .... .. ....... .... .. . 138
INTRODUCCIN . ... .. ... .. .. ....... . ...... .. ... ... .... . ...... ... ... .... .. . .... 139
DEFINICIN Y CONTEXTUALIZACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA . . . . 140
CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA . . . . . . . . . 141
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos .......... . . .... ..... ... 144
Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes
de los contenidos de aprendizaje .............. ... . ... .......... . ..... ... .... . 146
Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa) de la informacin a aprender ... 146
Estrategias para organizar la informacin nueva por aprender . ..... .. . ....... ... .. 146
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos
y la nueva informacin que se ha de aprender ..... .. ..... .. .......... . .. . . ... . 146
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERSTICAS
Y RECOMENDACIONES PARA SU USO ... .... .. .. . ........ . ...... . .. .. . ... ..... 147
A. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos
y para generar expectativas apropiadas ..... .. .... . . .. .... .. . ... ...... . ..... 147
B. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre
aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
C. Estrategias para mejorar la codificacin (elabora ti va)
de Ja informacin por aprender . ... .... ... ............ . .................... 164
D. Estrategias para organizar la informacin nueva a aprender. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
E. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos
y la nueva informacin que se va a aprender .. .... .. .... . . . ... ... . .. ... ...... 198
SUPERESTRUCTURAS DE TEXTO: IMPLICACIONES DE ENSEANZA . .. . . .. .. . . . .. 204
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y LOS TIPOS DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATNO EN LAS MODALIDADES DE RECEPCIN
Y POR DESCUBRIMIENTO GUIADO Y AUTNOMO .... .... . . . ... ..... .. ...... . . 217
SUMARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
ACTIVIDADES DE REFLEXIN E INTERVENCIN . ... ..... ........ . ........... . . . 226
CAPTULO 6 E TRATEGlAS PARA EL APRENDIZAJE SICNTFlCATIVO:
FUNDAMENT S, ADQUlSlCl y MODELOS DE INTERVENCIN . . 231
VISIN PANORMICA DEL CAPTULO . .... ... ...... .. ... .... ... .... .... . ....... 232
INTRODUCCIN .... .... ... . . .... ... . ......... ... ............... . .... . ..... . .. . 233
QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? ... . . . ... .... . .. . . ......... ..... 234
Estrategias docentes para un aprendizaje SignificatiVo VIII
, ( ,1 . : , lI'flo
- -
.
CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. . ....... . ..... . . .. . .. 238
METACOGNICIN y AUTORREGULACI N DEL APRENDIZA JE . . .. .. .. . ... .. . .... 24 ~

~
ADQUISICIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE .... . ... .... ..... . . . ...... 250
ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ..... .. ............ . ... .. . 256
Conceptualizacin de los programas de enseanza de estrategias ................. . 256
Tcnicas para la enseanza de las estrategias de aprendizaje . . ..... . ......... . . .. . . 258
Participacin del docente en la promocin de estrategias de aprendizaje .. .. ........ 263
SUMARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
ACTIVIDADES DE REFLEXIN E INTERVENCIN ... .. .. .. ... . .. .. ...... ... .... .. 268
CAPTULO 7 ESTRATEClAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNlFlCATrvO ll:
C MPRENSl y COMP 1 N DE TEXTOS ........... . .... . .. . . 271
VISIN PANORMICA DEL CAPTULO ............... .. ...... . ...... . ........... 272
INTRODUCCIN ... . .... .. ... .............. . . .. ... ............. .. . . . . . ... ...... 273
LA COMPRENSIN Y EL APRENDIZAJE DE TEXTOS .. .. .. . . . .. ... ......... .... ... 274
Qu es comprender un texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Procesamiento interactivo y lectura de textos ....... ..... .. . .. . .. ...... ....... ... 277
La enseanza de estrategias de comprensin de lectura ... . ......... . ....... ...... 298
ESTRATEGIAS DE COMPOSICIN DE TEXTOS .. .... . . . .. .. ... . ... . .......... .... . 309
Introduccin .... .. .. .. ................. . ................ .. ...... . . .. . ..... . . 309
La composicin de textos . . ............ . .... . ....... . . ......... ...... . .. .... .. 310
Diferencias entre buenos y malos escritores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
Dos modelos explicativos .... . ........................ ... ........ .. .. ... .. .. . . 319
Algunos problemas que se encuentran comnmente durante el proceso
de composicin . ........... .. ............. . ...... . .. .. ............. , .... , . . 321
El mejoramiento de la s habilidades y procesos de la composicin escrita ... . ,. .. .. . . 325
Recomendaciones para la enseanza de la composicin escrita . , ....... . . . ... , . . . . . 338
Notas breves sobre la evaluacin de las producciones escritas ... . . ... .. .... , . . . . . . . 341
SUMARIO .... ...... . , .. , .. , . . , ... . .... . ........ ...... ... , ......... . . . . , ..... , . . 346
ACTIVIDADES DE REFLEXIN E INTERVENCIN . , . .... , .. .. " . . , ... . . . . .... ,... 347
CAPTULO 8 CO 'STRUCTIVISMO y EVALUA IN PSrCOEDUCATIV _. , . . . . . . . . 349
VISIN PANORMICA DEL CAPTULO .. . , .. . ............... , . ...... ,.. . ... .. .. . 350
INTRODUCCIN ........ , ... ............ . . _. , ....... , . .. .. . ..... , .. . , .. , . . . . . . . 352
QU ES EVALUAR EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE? .. , . ... , . , . . . 353
CARACTERSTICAS DE UNA EVALUACIN CONSTRUCTIVISTA .... ..... ... .. . . . , . 357
Poner nfasis en la evaluacin de los procesos de aprendizaje ...... . ... . , . . . . . . . . . . 358
Evaluar la significatividad de los aprendizajes .. . , . .... ,.,.. ...... . . ... . ..... .. . . 359
La funcionalidad de los aprendizajes como un indicador potente .
del grado de significatividad de los aprendizajes ... , . . .... . . .. . ... , . . . . . . . . . . . . 361
La asuncin progresiva del control y responsabilidad lograda por el alumno .... , . . . . 362
Evaluacin y regulacin de la enseanza . . .. . , .... . . . ,..... .. .. ... . .... ...... ... 363
Evaluar aprendizajes contextualizados . .. . ..... . .... , . . .... . . ... ........ , . . . . . . . 364
La autoevaluacin del alumno .... .. . ......... . .... . ............... _...... . .. , . 365
Evaluacin diferencial de los contenidos de aprendizaje ..... , , . . .. , . , . . . . . . . . . . . . . 365
Coherencia entre las situaciones de evaluacin y el proceso
, de enseanza yaprendizaje ..... , .. .. . .... . ... .. ... .. . . , .,. " , ........... ,.. 366
TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN .... ... .. . ... .. . .. ,. .. ...... ... . . 366
Tcnicas de evaluacin informal ..... .. . ,.,., ." . . , . . . . . " .. . ". ,. , .... ". ,. . . . 367
Tcnicas semiformales ......... .. , . , , . , .... , .. . . , . , ..... , , , . , .. , , .. .. . , . .... , . 372
Tcnicas formales ", ... " , . .. , ." ..... , ..... , ..... , . , ........... , .. , . ... , .... 378
Estrategias docentes para un aprendizaJe SignificatiVo JX

( il/IICI/Jd"
TIPOS DE EVALUACIN . . .. .. .. ......... .. ... . . . .... . .. ....... .. .... . ... .. .. ,.. 396
Evaluacin diagnstica .... .. .... . . .......... . .. . . .. .. .. . ... .. .. .. . .. . ... .. . .. 396
Evaluacin formativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406
Evaluacin sumativa . . .. ....... . .... ... . .. ... .... ... .. .. . . . ... .. . .. . . . ... .. . . 412
EVALUACIN DE CONTENIDOS . ... .. .. ... ... . ... . . . ....... . . . ... .. .... . .. ... .. 415
La evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos .. . . .. . . . . ... .. . . . . . . . ... 415
Evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales .. .. .. .. ... .... . .. ... ... 416
Evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes ... .. ... . .... . .. . . .. . . 418
SUMARlO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424
ACTIVIDADES DE REFLEXIN E INTERVENCIN . . .. ... . . .. .. . . . . ... . .... . .. ... . 425
GLOSARIO . .. . . ... . . .. .. .... . . .... .. ... .. . 427
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . .. . . ... .. .... ... .. . . .. ... . ... . . . . . ..... .. . . . . . 439
NDICE ANALTICO .. . .. . ... .. ........ ... . .. . . . . .. . ... . .. .. .... ... . . ... .. . . . . . 459
Estrategias docentes pAra un aprendlzae significativo X

~
Prese-n taclon
a la segunda edicin
En nuestras instituciones latinoamericanas de educacin media y educacin superior, con frecuencia

los docentes son profesionales que provienen de muy diversos campos ?iSciplinarios 5medicina,
ingeniera, qumica, odontologa, historia, computacin, arquectura, etcetera), e incursIOnan en la
enseanza, tanto por una inclinacin personal a este quehacer como por la opClon labo.r~l que en un
momento determinado se les presenta . Sin embargo, no siempre tienen una formaClon para esta
labor, no han sido "enseados a ensear" y en muchos casos tienden a enfrentar los retos de la
docencia reproduciendo lo que, a su vez, vivieron como estudiantes. . .
Aunque en las ltimas dcadas hemos sido testigos del florecimiento de muchas expenenClas y
formas de abordar la formacin de los profesores, todava existe la prctica arraigada de "capacitar"
o "entrenar" a los docentes suponiendo que la mera exposicin a lecturas o cursos sobre teoras
educativas, o sobre tcnicas de enseanza puntuales, resulta suficiente para que mejoren su prctica
en el aula . As, se presupone que el profesor que adquiere informacin factual, o a quien se le dan
instrucciones del cmo hacer, podr extrapolar tales conocimientos y aplicarlos casi instantneamente
en su aula. No obstante, la realidad es otra. Tanto la experiencia docente como la investigacin
sobre los procesos de enseanza indican lo contrario. Una mejora sustancial en la enseanza no
ocurrir si el profesor no logra articular esos saberes con los problemas y dilemas reales que enfrenta
cotidianamente en su aula; menos an si no es un conocimiento que ha reflexionado a profundidad
y que le permite generar propuestas de cambio. Por consiguiente, si cambiamos el enfoque de
solamente dar informacin terica o procedimientos de enseanza por los enfoques de apoyar al
profesor a reflexionar sobre su prctica y a construir soluciones atingentes a los problemas que
enfrenta en un aula y contexto educativo particular, estaremos avanzado en mucho a travs del
camino de la formacin de los enseantes. Y esta nueva perspectiva, que integra el acercar a los
profesores a los saberes de la teora y la investigacin educativa, pero en un contexto de pensar
crticamente su prctica y de solucin situada de problemas reales, es la que nos anim como autores
a escribir este texto. Nuestra intencin es trataT de entablar una suerte de dilogo con los lectores,
especialmente con los docentes y con los especialistas en materia educativa (psiclogos, pedagogos,
profesores normalistas, diseadores del currculo y de la instruccin, autores de libros de texto,
etctera) mediante este escrito, donde recogemos las inquietudes, propuestas y algunos malestares
de los enseantes y tratamos de vincularlos con un amplio espectro de tpicos de es tudio e
investigacin, emanados de la psicologa educativa de orientacin constructivista.
La formacin del profesional involucrado en el estudio de los fenmenos educativos y en el
ejercicio de la docencia se plantea desde mltiples aproximaciones disciplinarias, dada la complejidad
que representa no slo la explicacin de los procesos de aprendizaje y desarrollo personal
involucrados, sino por la necesidad de disponer tanto de un marco de referencia interpretativo
como de estrategias de intervencin especficas, que le permitan orientar la reflexin y la prctica.
Somos conscientes de que sera imposible abarcar la totalidad de saberes y problemas relacionados
con la docencia en los mbitos de nuestro inters, por lo cual hemos centrado el foco de esta obra en
una diversidad de aspectos psicopedaggicos que se vinculan con los mbitos de problemtica,
referidos con ms frecuencia por los profesores de nuestras instituciones educativas.
Con esta idea en mente se elabor la presente obra, para la cual se tom como enfoque central el
marco constructivista de los procesos de enseanza-aprendizaje y tiene como propsito ofrecer al lector
interesado un conjunto de elementos conceptuales y de estrategias aplicables al trabajo en
el aula .
AS, el texto se estructur considerando las interrelaciones que ocurren entre los protagonistas
y los elementos centrales en el proceso conducente al logro de un aprendizaje significativo (el cual
parte de los conocimientos previos de los alumnos, y permite la comprensin y aplicacin de lo
aprendido en situaciones relevantes, reales). De esta manera, en relacin con el alumno se analizan
los procesos de aprendizaje significativo y estratgico, la motivacin y la interaccin entre iguales;
mientras que se estudian las posibilidades de la labor del docente en su papel de mediador de
dichos procesos y proveedor de una ayuda pedaggica regulada. Por otra parte, tambin se considera
el papel que desempean los materiales de estudio y las formas de organizacin del proceso instruccional;
en este rubro destaca la elaboracin de estrategias de instruccin cognitivas y el diseo de actividades
acadmicas basado en la conformacin de grupos cooperativos, integrando asimismo diversas
estrategias de evaluacin del aprendizaje.
Por qu estrategias docentes? En principio hemos querido evitar la d enominacin de "mtodos"
o " tcnicas" docentes de inspiracin constructivista, pues consideramos restrictivo el manejo usual
que se da en nuestros contextos educativos a dichos trminos, que llegan a equipararse con los de
instructivos o recetarios rgidos que tan slo sealan la pauta de un cmo hacer no siempre reflexivo
ni contextuado. Por el contrario, utilizamos la denominacin de estrategias en el sentido de saberes y
procedimientos especficos, o incluso formas de ejecutar una habilidad determinada; pero para la
cual se tiene que saber el qu, cmo y cundo de su empleo. Nuestra idea es que el profesor logre
consolidar estrategias docentes en la medida en que emplee los recursos psicopedaggicos ofrecidos
como formas de actuacin flexibles y adapta tivas (nunca como algoritmos o recetas rgidas), en funcin
del contexto, de los alumnos, y de las distintas circunstancias y dominios donde ocurre su enseanza .
Por lo anteriors en congruencia con el abordaje conceptual que subyace a este trabajo, es preciso
aclarar que no se trata de ofrecer "el modelo didctico ideal", ni se realizan prescripciones tcnicas de
carcter norma tivo. Esta obra ofrece algunas bases tericas y principios de aplicacin sustentados en
la investigacin reciente en el campo de la psicologa del aprendizaje y la instruccin, con la idea de
que permitan ind ucir en el lector una reflexin sobre su forma de pensar el acto ed uca tivo, as como
en relacin con su propia prctica docente. Tales procesos de reflexin conforman un primer paso en
el camino hacia la innovacin ae la enseanza, que ser fructfera slo en la medida que permita generar
un conocimiento didctico integrador, acompaado de propuestas viables para la accin. Estamos
convencidos de que esta obra aportar elementos valiosos para el lector en la medida en que lo invite
a ma tizar, diseccionar y reconstruir los conocimientos que aqu se le presentan, en funcin del contexto
y las situaciones particulares que enfrenta en su actividad como profesional de la educacin.
Puesto que pensamos que un texto como ste queda sujeto a una reconstruccin de parte de los
lectores en vinculacin con lo que Ocurre en sus aulas o mbitos profesionales, en la segunda edicin
reforzamos los componentes que permiten una reflexin sobre la prctica educativa o que inducen
a generar propuestas para la accin. As, aparte de incrementar el nmero y tipo de apoyos didcticos
a la lectura (esquemas, mapas conceptuales e ilustraciones, entre otros) incluimos algunas actividades
e instrumentos de reflexin, segmentos de entrevistas u opiniones de profesores, estudiantes o
especialistas, casos ilustrativos y ejemplos reales tomados de escuelas y universidades a las que
hemos tenido acceso, con el propsito de acercar los contenidos del libro a la prctica e intereses de
los lectores. De esta manera, tambin tratamos de promover un aprendizaje ms significativo en
nuestros propios lectores.
Finalmente, deseamos agradecer a todos aquellos quienes contribuyeron a la elaboracin y
enriquecimiento de esta obra, en particular a nuestros colegas del rea de Psicologa Educativa de la
Facultad de Psicologa de la UNAM, a los innumerables profesores mexicanos y de otros pases
latinoamericanos que nos han brindado sus aportaciones y comentarios crticos al texto, al doctor
Joseph Novack, por su ayuda para conseguir la foto de David Ausubel, a Csar Coll y ngel Daz
Barriga por su apoyo en nuestra formacin como profesionales de la psicologa y la educacin, y de
manera muy especial a la licenciada Alejandra Martnez vila y el equipo que coordina en McGraw
Hill de Mxico.
Estrategias docentes para un aprendizaje slgmflcatlvo XII

Semblanza de los autores
Frida Daz Barriga Arceo es profesora de tiempo completo en el Departamento de Psicologa

Educativa de la Facultad d e Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, donde ha
sido catedrtica tanto en licenciatura como en posgrado; adems ha sido Directora de Estudios
Profesionales.
Cuenta con una maestra en Psicologa de la Educacin y con el doctorado en Pedagoga de la
Facultad de Filosofa y Letras de la misma universidad.
Ha dirigido y revisado ms de 35 tesis profesionales y de posgrado. Tiene ms de 45 artculos,
libros y captulos publicados. Asimismo, es reconocida en diversos pases de habla hispana por su
participacin en mltiples proyectos de formacin de profesores e investigadores en el campo de la
educacin, del constructivismo y del aprendizaje cooperativo.
Entre las reas de investigacin de su inters se encuentran el desarrollo psicolgico y los procesos
cognitivos, la psicologa instruccional y las estrategias cognitivas, el desarrollo y los procesos de
aprendizaje en el adolescente, la enseanza de las ciencias histrico-sociales, y el diseo y la
evaluacin curricular.
Gerardo Hernndez Rojas es profesor de tiempo completo en el Departamento de Psicologa

Educativa de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. En ella ha
sido catedrtico de diversas asignaturas en licenciatura; adems ha impartido ctedra de posgrado
en varias instituciones universitarias.
Cuenta con una maestra en Psicologa de la Educacin, y actualmente cursa el doctorado de la
misma especialidad en la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Tiene ms de 30 publicaciones entre artculos, libros y captulos. Ha participado en mltiples
conferencias, cursos y ponencias sobre educacin, constructivismo y tpicos relacionados.
Actualmente sus temas de investigacin versan sobre modelos conceptuales y estrategias de
autorregulacin para la comprensin y produccin de textos en la niez y la adolescencia. Otras
reas de su inters son el estatuto epistemolgico de la psicologa de la educacin, la metacognicin
y la enseanza.
La funci
del doce
interven
El rol del '.lJII_-~

naturaleza
aprendizaje
Representaclon y
diddctico del
Sumario
---....
-~- Cfl/,iflll(l I l.JIjilllciti/lllledillfIO/(/ (le! dn",r~y tri illf..rl~lInti/J ulumrit'fl . I
EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA
INTERPERSONAL DEL APRENDIZAJE
Aunque es i..nnegable el carcter individual y endgeno del aprendizaje escolar, ste no slo se
compone de representaciones personales, sino que se sita asimismo en el plano de l~ a~t1v1dad
social y la experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no construye el conoClm1ento en
solitario, sino gracias a la mediacin de los otros y en LU1 momento y contexto cultural particular. En
el mbito de la institucin educativa, esos "otros" son, de manera sobresaliente, el docente y los
compaeros de aula.
Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han as ignado di\'ersos roles: el de

transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendi.zaje, e
incluso el de investigador educativo. A lo largo del presente trabajo sostendremos que la fLU1cin
del maestro no puede reducirse a la de simple transmisor de la informacin ni a la de facilitador del
aprendizaje, en el sentido de concretarse tan slo a arreglar LU1 ambiente educativo enriquecido,
esperando que los alumnos por s solos manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva.
Antes bien, el docel/te se col1stituye en 1lI1 orgl1l/izl1dor!f lIlediador 1'11 el el/Cl/elltro del OIl/III1/O COIl el cOl1oci
miento. ALU1que dicha mediacin se caracteriza de muy diversas formas, consideremos la siguiente
descripcin que contiene LU1a visin amplia al respecto (Gimeno Sacristn, 1988; Rodrigo, Rodrguez
y Marrero, 1993, p. 243):
El profesor es mediador entre el alumn o y la cultura a travs d e s u propio nin, 1 cultu ra l, por la
significacin que asigna al currculum en general y al conocimiento que transmite en pa rticular, y por
las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcL'la especializada del mismo. La tamizacin
del currculum por los profesores no es un mero problema de interpretaciones pedaggicas di versas,
sino tambin de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes
ni neutros. Entender cmo los profesores medi'ln t'" l'l conocimiento que los alumnos aprenden en las
instituciones escolares es un factor necesario pMa que se comprenda mejor por qu los estudiantes
difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribucin social de
lo que se aprende .
En consecuencia, podemos afirmar que tanto los significados adquiridos explcitamente duran
te su formacin profesional, como los usos prcticos que resultan de experiencias continuas en el
aula (sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodolgicas, pautas de e\'aluacin, etctera),
configurarn los ejes de la prctica pedaggica del profesor. Y dicha prctica docente se encontrar
fuertemente influida por la trayectoria de \'ida del profesor, el contexto socioeduca tivo donde se
dese~vuelva , el proyecto curricular en el que se ubique, las opciones p daagicas que conozca o se
le eXljZ1l1, as como lls condiciones bajo las que se encuentre en la institucin escolar.
Es difcil llegar a LU1 consenso acerca de cules son los conocimientos y habilidades que un
"bue n Fro!eso,r': debe poseer, pues ello depende de la opcin terica y pedaggica que se tome, de
la \l1SlOn ftloso[ca y de los valores y fines d e la educacin con los que se as uma un compromiso.
Desde la perspectiva en que ubicamos este texto, coincidimos con Cooper (1999) en que pueden
identificarse algLU1as reas generales de competencia docente, congruentes con la idea de qUL' el
profesor apoya al alumno l construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como
actor crtico de su entorno. Dichas reas de competen ia son las siguientes:
1. Conocimiento ter ico s uficientemente profLU1do y pertinente acerca del aprend izaje, el desa rro
llo y el comportamiento humano.
EstrategIas docentes para un aprendizaje sigmficativo :3

-
C"piflllc 1 1.., fim.uJI/ /I",J.II/"r. ti..! ,!",mlr .11./ /11I,'r''(''(101/ ('dl/(,lIi",1 "
UIIIl me/a cen tral del docente es promover !o a,"ollomfa moral e intelectual entre sus alumnos.
2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones hLUnanas genui
nas.
3. Dominio de los contenidos o materias que ensea.
4. Control de estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo hagan motivante.
5. Conocimiento personal prctico sobre la enseanza.
En una lnea de pensamiento similar, Git Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa (1991) consi
deran que la actividad docente, y los procesos mismos de formacin del profesorado, deben plan
tearse con la intencin de generar un conocimiento didctico o saber integrador, el cual trascienda
el anlisis crtico y terico para llegar a propuestas concretas y realizables que permitan una trans
formacin positiva de la actividad docente. El hilo conductor de este proceso de cambio didctico
es la problemtica que genera la prctica docente y las propias concepciones espontneas sobre la
docencia. Siendo fieles a los postulados constructivistas (vase el captulo siguiente), la utilizacin
de situaciones problemticas que enfrenta el docente en su prctica cotidiana es la plataforma para
construir el conocimiento didctico integrador al que se hizo referencia anteriormente . En su pro
puesta de formacin para docentes de ciencias a nivel medio, estos autores parten de la pregunta
qu conocimientos deben tener los profesores y qu deben luicer?, a la cual responden con los siguientes
planteamientos didcticos:
1. Conocer la materia que han de ensear.
2, Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo.

Qu han de saber y saber hacer los profesores?
Qonoce.r y OI.Ieetf(;nar Adquirir c:onocimlento

el pensamiento 4. Crrtica fundamentada
EXIGE te6rlco..prctlco sobre en la enseanza habItUal
del c:IoceAte laenseftanza de la materia
~~ fa I.nvastigacln
EXIGE ei~n,disclpllnaria
y psiCOpedagglca
5. Saber:
Planificar
Preparar actividades
Disenar apoyos
Crear clima faWrable
POSIBILITAN
POSIBILITAN
.. .. l. Enaeftar estratgicamente
~ntenldo8y
habilidades de dominio
Adaptado de D. Gil. Y cols. (1991)
Figura 1.1. S"beres psicop<dflgtgico;.

.' -: Capillllo I l.n follciI/ I!Irdindom &1 doft'!II(} r /JIIlrl','ndlI rdumtt'tI
3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.
4. Hacer una crtica fLmdamentada de la enseanza habitual.
5. Saber preparar actividades.
6. Saber dirigir la actividad de los alumnos.
7. Saber evaluar.
8. Utilizar la investigacin e innovacin en el campo.
Una adaptacin esquemtica de las ideas anteriores se encuentra en la figura 1.1.
Por lo anterior, es evidente que, tal como opina Maruny (1989), ensear no es slo proporcionar
informacin, sino ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus
alumnos: cules son sus ideas previas, qu son capaces de aprender en un momento determinado,
su estilo de aprendizaje, los motivos intrnsecos y extrinsecos que los animan o desalientan, sus
hbitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema,
etctera. La clase no puede ser ya una situacin unidireccional, sino interactiva, donde el manejo de
la relacin con el alumno y de los alumnos entre s forme parte de la calidad de la docencia misma
(Barrios, 1992).
La metfora del andamiaje (scl1ffolding) propuesta por Bruner en los setenta nos permite expli
car lafunciJ/ tutoril1/ que debe cubrir el profesor. El andamiaje supone que las intervenciones tutoriales
del enseante deben mantener una relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea de apren
dizaje manifestado por el aprendiz, de manera tal que cuanto ms dificultades tenga el aprendiz en
lograr el objetivo educativo planteado, ms directivas debern ser las intervenciones del enseante,
y viceversa. Pero la administracin y I1jllste de 11111yudl1 pedl1ggicl1 de parte del docente no es sencilla,
no es slo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su cualificacin. En ocasiones podr apoyar
los procesos de atencin o de memoria del alumno, en otras intervendr en la esfera motivacional y
afectiva, o incluso inducir en el alumno estrategias o procedimientos para un manejo eficiente de
la informacin.
Para que dicho ajuste de la ayuda pedaggica sea eficaz, es necesario que se cubran dos carac
tersticas (Onrubia, 1993): 11) que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno,
y b) que provoque desafos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento.
Finalmente, una meta central de la actividad docente es incrementar la competencia, la compren
sin y la actuacin autnoma de los alumnos.
Cabe sealar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera
homognea e idntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervencin del profesor
puede servir de ayuda ajustada en unos casos y en otros no. Es por ello que Onrubia (ob. cit.)
propone como eje central de la tarea docente lma actuacin diversificada y plstica, que se acompa
e de una reflexin constante de y sobre lo que ocurre en el aula, y que a la vez se apoye en una
planificacin cuidadosa de la enseanza.
La funcin cen tral del d ocente onsiste en orientar y gui,u la acti,'idad mental constructi va de S U"
alumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia.
Aunque es innegable que el propsito central de la intervencin educa tiva es que los alumnos
se conviertan en aprendices exitosos, as como en pensadores crticos y pl.:mificJdores activos de su
propio aprendizaje, la realidad es que esto slo ser posible si lo permite el tipo de experiencia
-
Cl/pitlllo I 1..1 jimcil/ Il/I'dil/llllrrt J~I d(!I"el/u)' /,/ imt'n'mrinl/ ,.d/lIiIll
--- ~
-'
interpersonal en que se vea irunerso el alumno. Segn Belmont (1989), uno de los roles ms impor
tantes que cubre el docente es favorecer en el educando el desarrollo y mantenimiento de una serie
de estrategias cognitivas a travs de situaciones de experiencia interpersonal instruccional.
De acuerdo con Rogoff y Gardner (1984) el mecanismo mediante el cual dichas estrategias pa
san del control del docente al alumno es complejo, y est determinado por las ilJflui:!/lcias sociales, el
periodo di:! desarrollo i:!n que se ellcuelltra el alumllo y el dominio del cOllocimiellto im'oll/crado. Desde esta
ptica, el mecanismo central por medio del cual el docente propicia el aprendizaje en los alumnos
es lo que.se llama la trallsferencia de respollsabilidad, que se refiere al nivel de responsabilidad para
lograr una meta o propsito, el cual en un inicio se deposita casi totalmente en el docente, quien de
manera gradual va cediendo o traspasando dicha responsabilidad al alumno, hasta que ste logra
un dominio pleno e independiente.
El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a trav!:i de la denominada zona de

desarrollo prximo, concepto muy importante en la psicologa de L. Vigotsky que permite ubicar el
papel del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. La zOlla de desarrollo prxilllo (ZO?)
posee un lmite inferior dado por el nivel de ~jecucin que logra el alumno trabajando de forma
independiente o sin ayuda, y un lmite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un
docente capacitado
De esta manera, en la formacin de un docente se requiere habilitarlo en el manejo de una serie

de cstrakgias (de aprendizaje, de instruccin, motivacionales, de manejo de grupo, etctera) flexi
bles y adaptables J las diferencias de !:iUS alumnos y al contexto de su clase, de tal forma que pueda
inducir (mediante ejercicios, demostraciones, pistas para pensar, retroalimentacin, etctera) la ci
tada transferencia de responsabilidad hasta lograr el lmite supe.rior de ejecucin que se busca, Por
ello no puede prescribirse desde fuera "el mtodo" de enseanza que debe seguir el profesor; no
hay una \.:t nica para promover el aprendizaje, y es necesario que el docente, mediante un proceso
de reflexin sobre el contexto y caractersticas de su cla e, decida qu es conveniente hacer en cada
caso, considerando:
Las caractersticas, carencias y conocimientos previos de sus alumnos
La tarea de aprendizaje a realizar
Los contenidos y materiales de estudio
Las intencionalidades u objetivos perseguidos
La infraestructura y facilidades existentes
El sentido de la actividad educativa y !:iU valor real en la formacin del alumno.
De acuerdo con Col! (1990, p. 450), "el profesor grada la dificultad de las tareas y proporciona
al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas; pero esto slo es posible porque el alumno, con
sus reacciones, indica constantemente al profesor sus necesidades y su comprensin de la situa
cin" . Esto significa que en b interaccin educativa no hay slo una asistencia del profesor al alum
no, sino ambos gestionan de manera conjunta la enseanza y el aprendizaje en un proceso de parti
cipacin guiada.
Siguiendo a Rogoff (1984), existen cinco principios generales que caracterizan las situaciones de
enseanza-aprendizaje, donde ocurre un proceso de participacill glliada con la intervencin del pro
fesor:
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 7

.~ -
-
G//,ltultl f /.1 illl,'iUJI 1/1,,1,.111,".1 de! tlv<t'lIlr y /./ I/II<'T1'C""'ill ftlr,,'tIlil>,
-
'
10. Se proporciona al alumno un puente entre la informacin de que dispone (sus conocimientos
previos) y el nuevo conocimiento.
20. Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la tarea.
30. Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el alumno.
40. Se manifiesta una intervencin activa de parte del docente y del alunmo.
50. Aparecen de manera explcita e implcita las formas de interaccin habituales entre docentes /
adultos y alumnos/menores, las cuales no son simtricas, dado el papel que desempea el
profesor como tutor del proceso.
Creemos que por lo expuesto en este apartado, se justifica la importancia de ofrecer al docente
una formacin que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja a stos, sino que
incluya una reflexin sobre su propia prctica docente y la posibilidad de generar alternativas de
trabajo efectivas. Los tres ejes alrededor de los cuales se conformara un programa de formacin
docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y la permanencia de lo aprendido son los si
guientes:
El de la adquisicin y profundizacin de un marco terico-conceptual sobre los procesos indivi

duales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula y posibilitan la adquisicin de un
aprendizaje significa tivo.
El de la reflexin crtica en y sobre la propia prctica docente, con la intencin de proporcionarle

instrumentos de anlisis de su quehacer, tanto a nivel de la organizacin escolar y curricular,
como en el contexto del aula .
El que conduce a la generacin de prcticas alternativas innovadoras a su labor docente, que le

permitan una intervencin directa sobre los procesos educativos.
La formacin del docente debe abarcar Jos siguientes planos: conceptual, reflexivo , prctico.
En esta obra nos hemos propuesto ofrecer al docente una serie de conceptos y principios deri
vados de la psicologa cognitiva y del enfoque constructivista, susceptibles de ser aplicados en su
clase. No obstante, dichos elementos deben ser objeto de un anlisis crtico de parte del profesor (o
mejor: del claustro de profesores) y adecuarse convenientemente a las situaciones de enseanza
particulares que enfrenta.
Hasta aqui hemos revisado algunas concepciones que definen la tarea docente desde el punto
de vista constructivista. Una sntesis de las mismas se encuentra en el cuadro 1.1. Cabe aclarar que
algunos de estos conceptos se retomarn y ampliarn posteriormente.
No quisiramos cerrar esta breve revisin del importante papel del profesor en el proceso de
construccin del conocimiento escolar sin hacer referencia al plano de las relaciones in ter persona les
y las actitudes del propio enseante. De manera general, creemos que es muy importante que el
profesor manifieste ante el grupo actitudes y habilidades como las siguientes:
Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo acadmico y de formacin de conoci

mientos, habilidades, actitudes y comportamientos que est buscando promover en sus estu
diantes.
EstrategIas docentes para l/n aprendIzaje slglJlfcatlVo 8

_ r - _ ...
C-',/,irul'j I '-"", tillll'lt111 "/c",!J.llior,, rit'/ "OtCnrl.~ 1.1 II11e11 (,1It'llit/ "tI/"'lUII1,1
CUADRO 1.1 Un profesor constructivista
Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos: comparte expe

riencias y saberes en un proceso de negociacin o constrllccin cOlljunta (co-construc
cin) del conocimiento.
Es un profesional reflexivo que piensa crticamente su prctica, toma decisiones y solu

ciona problemas pertinentes al contexto de su clase.
Toma conciencia analiza crticamente sus propias idea y creencias acerca de la en

seanza y el aprendizaje, y est dispuesto al cambio.
Promueve apnmdiUljes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para los
alumnos.
Presta una ayuda pedIlg6gicll ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situa

ciones en que se involucran sus alumnos.
Establece como meta .la ~

proceso gradual de:t~_~
Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta.
Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opciones profesionales y

personales.
Establecer una buena relacin interpersonal con los alumnos, basada en los valores que intenta
ensear: el respeto, la tolerancia, la empata, la convivencia solidaria, etctera.
Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de informacin, es decir,

no caer en la enseanza verbalista o unidireccional.
Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos importantes y de inters
para ellos.
Plantear desafos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y modifiquen sus conoci
mientos, creencias, actitudes y comportamientos.
Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la impotencia, o bien, en la

crtica estril. Por el contrario, se trata de encontrar soluciones y construir alternativas ms
edificantes a las existentes en torno a los problemas planteados en y por el grupo.
En los captulos subsecuentes se ofrecern algunos fundamentos conceptuales y prescriptivos

que se refieren a principios motivacionales, estrategias cognitivas de instruccin y para el aprendi
zaje a partir de textos, as como algunas ideas para la evaluacin del aprendizaje significativo yel
manejo del grupo en situaciones de cooperacin. Sin embargo, sabemos de sobra que la temtica
propuesta no agota las necesidades de formacin del docente o de otros profesionales de la educa
cin, ni sus posibilidades de intervencin educativa.
- - 1"'"":'"4
. G/pitulo I 1__ / flll/cin 11uditulorn drl dou1!/(' J /11 lI/UII'(1I,-i" t'IJllrtttil\1 ~
REPRESENTACiN Y PENSAMIENTO DIDCTICO DEL PROFESOR:
SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE
Ya se mencion la importancia que tiene el conocimiento del pensamiento espontneo o representa

cin que se forma el docente del proceso educativo, como punto de partida de un cambio real en su
prctica como enseante. En el presente apartado nuestra intencin es destacar la repercusin que
tienen en el desarrollo de todo acto educativo las representaciones mutuas y los procesos de pensa
miento de docentes y alumnos. En opinin de CoIl y Miras (1990, p. 297):
Si queremos comprender por qu el profesor y los alumnos interactan de una manera determinada
y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hl'mos de atender no slo a sus
comportamientos manifiestos y observables, sino tambin a las cognicionc~ a~ociadas a los mismos.
Se puede afirmar que un principio que preside las relaciones interpersonales es que la represen
tacin que uno se forma del otro es, por un lado, un filtro que conduce a interpretar y valorar lo que
se hace; pero tambin puede modificar el comportamiento en la direccin de las expec tati\'as aso
ciadas con dicha representacin; la cual no se reduce a una seleccin y categorizacin de los rasgos
sobresalientes del otro, sino que en ella participan los conocimientos culturales y las experiencias
sociales de los protagonistas.
Algunas de las preguntas cruci,dcs en este sentido son: Cmo concibe el docente el conoci
miento oue ensea? Qu papel se concede a s mismo en relacin con la experiencia del que apren
de? Cmo se representa al alumno, qu recursos le concede y qu limitaciones ha identificado en
l? Cmo organiza y transmite el conocimiento propio de un campo disciplinario especfico? Hace
ajustes a Ll ,y uda pedaggica que presta a los alumnos en funcin de sus necesidades y del contex
to? Asume siempre el control de los aprendizajes o lo deposita gradualmente en los estudiantes?
Cmo cuantifica y cualifica la posesin y significatividad del conocimiento en sus alumnos?
En lu Ji tera tura reportada, las representaciones o concepciones del profesor, que se han aglutina
do en el trmino genrico de "pensamiento del profesor" (Clark y Peterson, 1990), en realidad reco
gen conceptos y metodologas diversas empleadas en el estudio del conocimiento profesional del
profesorado. AS, a los procesos implicados se les ha denominado "creencias", "conocimiento prc
tico", "pensamiento prctico", "modelos o estilos de enseanza", "teoras implcitas", entre otros
trminos. Lo que nos interesa enfatizar por el momento es que los resultados de gran parte de estos
trabajos refutan la tesis de que el conocimiento didctico del profesor es slo de na turaleza tcnica o
prctica. Ms bien, el conocimiento del profesor, en su calidad de profesional de la enseanza, es de
ndole experiencia! (vase ms adelante a Schbn), y constituye una sntesis dinmica de experiencias
biogrficas constructivas que se activan por demandas del sistema cogn itivo y estn en funcin de
los contextos, directrices y conflictos que plantea la cultura organizada de la escuela.
Aunque los estudios sobre el pensamiento del profesor han comenzado a proliferar, plantean
an ms interrogantes que respuestas. En diversas investigaciones se ha encontrado que "los profe
sores no parecen seguir para planificar su trabajo el modelo racional que normalmente se prescribe
en los esquemas de formacin y en la planificacin del currculum" (Sancho, 1990, p. 101). La mayo
ra de los profesores estudiados no comienzan o guan su trabajo en funcin de unos objetivos
especficos, sino ms bien en funcin del contenido que ensearn y el lugar donde la tarea docente
se realizar. As su unidad de planificacin es la actividad y no el objetivo.
- como las preconcep ciones leodas implcitas del alumno son el pun to de partida de su proceso
de aprendizaje, tambin lo son para el profesor las teoras implcitas que tiene sobre la enseanza, en
la forma de una serie de repre::.entaciones o pensamiento didctico espontneo o de sentido comn.
.
.
,
G/f'iwIlJ I IJI fimo"ui" mr,/'uliJJil dt' daCfIIlr.l' IJI il//al'mritlI ~dllclllim .~
~
Ahora bien, en este trabajo sostenemos que el conocimiento del pensamiento didctico del pro
fesor es un elemento insoslayable cuando se aborda un proceso de formacin docente. Es ms,
algunos autores (Gil, Carrascosa, Furi y Martinez-Torregrosa, 1991) lo articulan dentro de las que
consideran tesis centrales de un programa de formacin de profesores, puesto que:
1. Los profesores tienen ideas, comportamientos y actitudes sobre los que hay que conectar cual
quier actividad de formacin.
2. Un buen nmero de dichas creencias y comportamientos sobre la enseanza son acrticos, y

conforman una "docencia de sentido comn", que al presentar una resistencia fuerte al cambio
se convierte en un obstculo para renovar la ensei'lanza.
3. Dicha problemtica slo es superable, como sostendremos ms adelante, si se realiza un trabajo

docente colectivo, re flexivo e innovador.
La existencia y relevancia del pensamiento y comportamiento espontneo del docente de cien

cias se encuentran ampliamente documentadas en la literatura psicolgica, y sta es una cuestin
que ha sido tratada por autores tan importantes como Piaget, Ausubel, Driver, Shuell, Hevvson,
Resnick, Novak, Gil, entre otros. Algunas de las ideas espontneas d el docente o docencia del sentido
comn que revisten inters son (vase Gil y cols., ob. cit.) :
Los docentes tienen una visin simplista de lo que es la ciencia y el trabajo cientfico.
Reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y, a lo sumo, algunas destrezas, y

olvidan aspectos histricos y sociales. Se sienten obligados a cubrir el programa, pero no a
profundizar en los temas.
Consideran que es algo "na tural" el fracaso de los estudiantes en las materias cientficas, por
una visin fija o prejuicio de las capacidades intelectuales, el sexo de los alumnos o su extrac
cin social.
Suelen atribuir las actitudes negativas de los estudiantes hacia el conocimiento cientifico a cau
sas externas, ignorando su propio papel.
Paradjicamente, tienen la idea de que ensear es fcil, cuestin de personalidad, de sentido

comlffi o de encontrar la receta adecuada, y son poco conscientes de la necesidad de un buen
conocimiento de cmo se aprende.
Las ideas que acompaan dicha "docencia del sentido comn" no son privativas de los profeso
res de ciencias, pues creemos que implican representaciones compartidas por profesores de las de
ms reas curriculares. Por ejemplo, en nuestro medio existen estudios que han documentado el
pensamiento didctico de los profesores de historia del nivel bachillerato en relacin con su queha
cer docente y sus alumnos (Daz Barriga, 1998; Monroy, 1998). Algunas de las ideas expresadas por
los docentes se encuentran en el cuadro 1.2.
Un tema polmico ubicado en este mbito es el de la representacin mutua profesor-alumno y

sus eventuales repercusiones en el proceso de enseanza-aprendizaje. El estudio de las llamadas
profecas de autocumplimiento o "efecto Pigmalin" (vase las investigaciones de Rosenthal y
Jacobson, en Coll y Miras, 1990) ha puesto de manifiesto que las expectativas de los profesores sobre
el rendimiento de los alumnos llegan a afectar de manera significJ tiva (positiva o nega tivamente) el
rendimiento acadmico de stos.
. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 11

,1 Llpirlllf' I ',1/:0',-/01/ "1, dl.lfi"~.l ,/,1 do., '11('.1 1" tllUI ,'oJa'/lln alI,t"uil','
-
-
CUADRO 1.2 La voz de los profesores .
pref_)J' de HUlfOrila
(Dfaz ~ 1998;
Cuo 1. Guadalupe, 52 aos, 25 de experiencia docente: H Al principio, yo tenia horror a traba

jar como docente. El primer da, senta W1 ao espantoso en el estmago. Cuando me iba a
meter al sal n, sent una nusea y di uelta atrs. Para uperar el pnico, tuve que ser autori
taria. Pero aprend que la Historia no est terminada, la reeJaborando a cada instante,
entonces se me acab el pnico y se los pude decir a los alumnos. Tambin comprendi que no
puedes ser cerrada con I alumnos, y tratas de ayudarles, tratas de elaborar W1 conocimiento,
ms all de que 'Te lo tragas!'. El conocimiento Jo estamos elaborando cada da. Con los alum
nos 10 reelaboramos; he dejado de sentir que yo tengo el conocimiento. El cambio ha sido que
he abandonado el autoritarismo, pero no todo, en este nivel no se puede, ellos tn acostum
brados; si no, se sienten abandonados, es decir, el hecho de que les digas 'Aqu no pasa nada
si no estudias!', 'aqu si t quieres!'. Tod los das voy a pasar lista y me tienen que hacer
tantas participaciones. Les digo: 'Dedquense!'. Yo no estoy de acuerdo en que hagan lo que
queran."
Caso 2. X6chitl, 36 aos, 11 como docente: Algunos alumnos la estudian (la Historia), otros la
11
detestan, y esto es ms bien por el manejo de los profesores. Hay maestros que, cuando los
alumnos le preguntan, son sumamente cerrados, y como respuesta les dicen 'Intiles, ton
tos'. Los alumnos no aprenden porque no les gusta la materia de Historia. Cuando estoy con
grupos de recursadores, lo primero que les digo, es que 'soy su ayuda'."
Caso 3. Manuel, 29 a ,5 como profesor: "La programacin para mi grupo es estrictamente

individual. Hay un programa institucional y un programa operativo, y ste se convierte en mi
plan de clase, y se los doy a los alumnos, y los h ago corresponsables."
Caso 4. Jes ,31 ao , 7 com o profesor: "Para planear, primero necesito saber cuntas horas
tengo, luego, cunto material debo meter en ese tiempo; pero tambin necesito saber cmo
vienen los alumnos. Considero que vienen casi de cero."
Caso 5. OIga Lidia, 44 aos, 12 como profesora: "Los alumnos te traen lo que pides, pero no lo
analizan, ellos memorizan, no saben discutir, no saben tomar la palabra. Pero debo ver todo el
programa, porque me checan, mnimo debo dar el 90%, para que digan que trabaj. No discu
tamos la calidad y la cantidad, ellos (se refiere a la institucin escolar) quieren cantidad."
Caso 6. Ernesto, 33 aos, 4 como profesor: "Llego y les digo Vamos a ver tal tema!. .. luego
hago un cuadro sinptico y lo expongo ... a m me da buenos resultados."
Caso 7. Piliberto, 51 aos, 23 como docente: "Divida el grupo y les deca ustedes van a leer la
rebe1i6n de Espartaco, y ustedes van a hablar como amos, otros como esclavos .. . entonces
eran unos agarrolles! ... pero basndose en argumentos ... Tambin lo haca en la poca feudal
con las distintas clases sociales y lo mismo con el capitalismo ... "
EstrategIas docentes para IJn aprendIzaje sIgnificatIVo 12

"- Cll'illl/O I t." jlll/<"till lII~di.td(l rd d.'/ t!"u'/Ilr y 1.1 IIIlrrl'Olri" t"/lIf.llil'd ~
Caso 8. Rita, 28 aos, 3 como docente: "En dencias experimentales se tiene el apoyo dellabo
ratorio, en la enseanza en sociales la cuestin es ms abstracta, est limitada al saln de
clases ... la historia se da en el pizarrn."
En qu med ida aparecen en el discurso de estos profesores algunos de los conceptos

vertidos en el captulo, tales como la funcin mediadora del conocimiento, el ajuste de la
ayuda pedaggica, la docencia del sentido comn, la visin transmisivo-receptiva o construc
tiva del conocimiento escolar? Qu roles se adjudican a s mismos estos profesores, cmo
conciben su quehacer docente?
Aunque tal efecto no es lineal, e intervienen mecanismos complejos y mltiples variables me

diadoras, cuanto ms motivados, inteligentes, atentos, autnomos, etctera, perciben los profesores
a los alwnnos, ms esperan de su rendimiento, y en consecuencia, su actuacin como docentes se
orientar a conseguir resultados acadmicos ms positivos, La situacin inversa tambin es factible:
cuanto menos capaces, poco inteligentes, culturalmente desfavorecidos o fsicamente limitados per
ciban los docentes a sus estudiantes, esperarn menos de su rendimiento, y esto influir en la mane
ra en que conduzcan su labor docente, En estos trabajos se puso en claro que entran en juego per
cepciones de extraccin social, inteligencia, apariencia fsica y gnero en la representacin que se forma
el docente, yen estrecha relacin con sta, las expectativas de logro acadmico depositadas en el
estudiante, Comentarios como "Eres el ms listo de este grupo, ojal los otros fueran como t", "De
plano, no entiendes", "Con alwnnos de un medio tan pobre se puede hacer tan poco", "Si en su casa
no los motivan a estudiar, aqui es imposible hacerlo", "A las mujeres les cuesta mucho ms enten
der Matemticas", "Estn perdidos, no saben estudiar, seguramente van a reprobar", etctera, po
nen de manifiesto las verdaderas creencias de los profesores respecto a sus alumnos y a sus posibi
lidades de aprendizaje. Tal como veremos cuando se aborde el tema de la motivacin escolar, este
tipo de mensajes del profesor no slo no ayudan al alwnno a superar sus deficiencias, sino que
entraan una descalificacin personal que afecta la autoestima del individuo y propician que se
sienta incompetente e indefenso ante las situaciones escolares.
El gran reto actual es cmo inducir al profesor a tomar conciencia de dichos aspectos, para que
pueda cuestionarlos, manejarlos propositivamente y generar alternativas a su prctica profesional.
Esto nos introduce al problema de la formacin del docente, sobre el cual haremos comentarios en
la siguiente seccin.
LA FORMACiN DEL DOCENTE COMO UN PROFESIONAL
AUTNOMO Y REFLEXIVO
Desde una perspectiva histrica, resalta que la mayor parte de la investigacin, y los intentos por
dar formacin docente en el mbito de la relacin educativa, se centran en una concepcin limitada
de lo que es la enseanza eficaz o eficacia docente, Asimismo se observa que se han abordado
principalmente dos cuestiones: las caractersticas personales de los profesores que los hacen efica
ces y la delimitacin de los mtodos de enseanza eficaces.
Se presupone que es suficiente entrenar a los profesores en mtodos de enseanza puntuales o

en la adquisicin de ciertas conductas y habilidades discretas para cambiar su forma de ensear. Sin
embargo, en la prctica real de la formacin de profesores, esta aproximacin presenta varios pro
blemas.
Estrategias docentes para un aprendizaje slgmflcatlVo 13

, -;
CI/,fll/" I LI jilf/(i1/ lIIa/i,u/um rI,-/ tiocmfi''y /,1 illlffl'mnrir a(,l<iuiw ' ..
Los principales problemas, tanto tericos como metodolgicos que ha enfrentado son: presupo
ner una estabilidad de rasgos de personalidad con independencia del contexto en que se manifies
tan; la multidimensionalidad de los mtodos de enseanza y las dificultades en su operacionalizacin;
la falta de control de variables en el escenario natural; la imposibilidad de conformar grupos de
experimentacin equivalentes, entre otras (Coll y Sol, 1990).
En este sentido, resulta prcticamente imposible consensuar, con base en la in\estigacin ed u

cativa, una definicin ampliamente aceptada de lo que caracteriza a un buen profcsor, si es que dicha
definicin se quiere plantear a partir de un listado de conductas, rasgos o habilidades inconexas.
No obstante, rescataramos las ideas de Stenhouse (1975, en Sancho, 1990), quien afirma que Wl
buen profesor es un profesional independiente; Sch6n (1992), que lo concibe como un profesional
reflexivo, y la reivindicacin que hace A. Daz Barriga (1993) de su labor como intelectual capaz de
construir sus propias opciones y visiones hacia su quehacer educativo.
Lo buenos profesores son necesariamente autnomos en la emisin de juicios profesiona

les ... saben que las ideas y las personas no son de mucha utilidad real hasta que son digeridas
y convertidas en parte sustancial del propio juicio de los profesores (Stenhouse, 1975).
Los argumentos anteriores han conducido a Wla revaloracin de lo que ocurre efectivamente en
el saln de clases - "la vida en las aulas" - como objeto de investigacin en el campo de la interac
cin educativa, de forma que constituya el punto de partida de todo intento por aportar al profeso
rado ms elementos para realizar su tarea docente.
Por lo mismo, cuando se entiende la tarea de formar al docente cuma una cuestin de dotarlo
de teoras psicolgicas o pedaggicas, tambin se incurre en una visin reduccionista. De hecho, si
en algo ha cambiado el campo de la formacin de profesores en las ltimas dcadas, es en haber
logrado comprender que para que los docentes puedan internaJiLar las teoras pedaggicas, stas
deben ser aprendidas en el contexto donde se espera que puedan aplicarlas, es decir, en el contexto
de su clase y en relacin con sus principales tareas como docente. Sin embargo, en muchas expe
riencias de formacin docente todaVa se espera que el profesor traslade las teoras educativas a su
aula y resuelva problemas casi sin ayuda. No obstante, se ha demostrado que los enfoque de for
macin docente que focilliziln un a/l l lisis utico o reflexi/l sobre la propia prctico docente y que plan
tean si tuaciones de solucin de problelllas sitllados en el aula son mucho ms productivos en cuanto a
lograr que los docentes cambien sus cogniciones, actitudes y estrategias de trabajo habituales (Daz
Barriga, 1998).
Al llegar a este punto resalta la importancia de una formacin docente eminentemente reflexi
va. Ante el clima de descontento alrededor de la formacin que se ofrece en los centros de forma
cin de profesores y de profesionales universitarios y tcnicos, Donald Sch6n (1992) se ha pronun
ciado en contra de la racionalidad tcnica y propugna por una formacin que denomina el "prc tico
reflexivo" (prncticum n~flexivo). En un esquema de racionalidad tcnica se separa el pensar de la
puesta en prctica, y el maestro se convierte en un tcnico (en el sentido peyorativo o limitante del
trmino) . De acuerdo con A. Daz Barriga (1993, p. 69) el p rofesor"deja de ser no slo el centro de la
actividad educativa, sino fundamentalmente el intelectual responsable de la misma, para visualizarlo
como un operario en la lnea de produccin escolar".
Por el contrario, la propuesta del prctico reflexi vo se sustenta en una racionalidad prctica,
dOnde la formacin de los profesionales enfatiza la accin prctica, mediante la comprensin plena
de la situacin profesional donde se labora, la cual slo puede alcanzarse por la va de procesos de
deliberacin, debate e interpretacin. El rol del docente no es en este caso el de un operario o tcnico
.' -- (:',pifUlu 1 1.11 {tll/finll I1JtlilldfJ/l ~J'" d"cenf,. .y /" 1t/((rWf1riII rd"'(lfit'(1
que aplica sin ms los planes, programas o metodologas pensadas por otros, sino que se convierte
en un profesional reflexivo que rescata su autonoma intelectual.
Desde esta perspectiva, las soluciones que el docente puede dar a la problemtica que enfrenta
en la institucin escolar y en su aula dependern de la propia construccin que haga de situaciones,
donde suelen imperar la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores (las denominadas
"zonas indeterminadas de la prctica profesional"). A lo largo de las dos ltimas dcadas se ha
comenzado a entender que dichas zonas indeterminadas son centrales en la prctica profesional, y
por ello "los profesionales crticos coinciden en alertar sobre una queja comn: que las reas ms
importantes de la prctica profesional se encuentran hoy ms all de los lmites convencionales de
la competencia profesional" (Schon, 1992, p. 21).
Las ideas anteriores nos introducen a un cambio en la visin que tenemos de las profesiones,
incluida la profesin de la docencia. Desde una visin sociocultural, una profesin no se define ni
camente por las disciplinas acadmicas en que se apoya, y el ejercicio de la misma --en este caso de
la profesin docente- no se restringe a una aplicacin rutinizada de teoras cientficas o de tcnicas
especficas. Por el contrario, una profesin constituye una cultura o comlmidad de practicantes o
profesionales de un mbito particular, quienes comparten no slo un conocimiento de ndole cien
tfico, metodolgico o tcnico, sino creencias, lenguajes, actitudes, valores, formas prcticas o
artesanales de hacer las cosas y, por supuesto, intereses gremiales determinados. Trasladando lo
anterior al campo de la profesin de la docencia, podemos decir que un docente experto no es slo
quien sabe mucho de su disciplina o ha estudiado las teoras educativas o instruccionales en boga,
o se ha entrenado en tecnologa educativa. Los saberes anteriores tienen que desplegarse estratgi
camente, es decir, tienen que manifestarse de manera pertinente y exi tosa en contextos
socioeducativos especficos, que demandan determinadas prcticas especializadas focalizadas en
la solucin de problemas situacionales. As, el docente experto no slo es el que sabe ms, sino
quien organiza y maneja cualitativamente mejor dicho conocimiento. En la figura 1.2 se esquematizan
las caractersticas que posee el conocimiento profesional de un docente experto.
En este punto puede surgir el dilema de si la tarea docente es una labor cientfica o ms bien es
un arte. En alguna medida, ambos aspectos estn implicados, tanto en la profundidad y vigencia de
los saberes disciplinares que se posean como en la maestra, y el "ojo clnico" o "virtuosismo" que
se logran con la experiencia. Estas ideas, llevadas al terreno de la formacin de los profesores o de
los profesionales en general, nos hablan de la importancia de integrar los saberes tericos con la
experiencia prctica, de conducir programas mucho ms orientados al campo de aplicacin profe
sional en cuestin, y de conducir procesos formativos donde la reflexin y la tutora sean piezas
clave.
Por ello Donald Schon plantea como alterna tiva en la formacin de los profesionales de la docen
cia o de otros campos "la experiencia de aprender haciendo y el ar te de una buena accin tutorial" ,
puesto que los estudiantes aprenden las formas de arte profesional mediante la prctica de hacer o
ejecutar reflexivamente aq llello en lo que buscan convertirse en exper tos, y se les ayud a a hacerlo as
gracias a la mediacin que ejercen sobre ellos otros "prcticos reflexivos " ms experimentados, que
usualmente son los profesores; pero pueden serlo tambin los compaeros de clase ms avanzados.
La formacin de un prctico reflexivo se estructura alrededor de unas prcticas que pretenden

ayudar a los estudiantes a adquirir las formas de "arte " que resultan esenciales a su competencia
acadmica, personal o profesional. En este sentido, los talleres de trabajo y las actividades en esce
narios naturales, el arte de una buena tutora, as como ciertas formas de interaccin dialgica entre
estudiantes y tutores constituyen las piezas clave de la propuesta. Tambin lo sera el estudio de
una "teora de la accin" y de los ciclos de aprendizaje de los alumnos (incluyendo los ciclos
de fracaso ), sobre la base de su evolucin a largo plazo.
&
- Cll'irufo' !JI {imnn ma!I<1,If//.1 (/,,/ '/0'-"1/1" . )" l, 111/"1"/ t'"ci';/1 ""ltOII'/7 _

Figura 1.2. CaraClasticas del conocimiento profi:sion"l de un docO/ti' I"xperto.
Existen cuatro constantes en la prctica reflexiva propuesta por Schon que hay que tomar en
cuenta al examinar la accin de los profesionales (en este caso de los docentes):
Los medios, lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la realidad y reali
zar determinadas acciones.
Los sistemas de apreciacin que emplean para centrar los problemas, para la evaluacin y para
la conversacin reflexiva.
Las teoras generales que aplican a los fenmenos de inters.
Los roles en los que sitan sus tareas y a travs de los cuales delimitan su medio institucional.
Puede observarse que dichas constantes son congruentes con la necesidad de conocer el pensa
miento del profesor y de conducir un anlisis de la prctica real del docente en el aula, as como de
sus producciones y recursos didcticos (es decir, sus programas, apuntes de clase, guas de estudio,
pruebas de aprovechamiento, ayudas didcticas, etctera). Otro aspecto crucial es el de la compren
sin de la interaccin educativa que ocurre en su espacio de aula, as como del "clima" motivacional
y de colaboracin que promueve, tal como se plantear ulteriormente.
Complementando lo anterior y de acuerdo con Gimeno (1995, pp. 19-20), los mbitos prcticos
fundamentales para el ejercicio de la reflexin sobre la docencia son:
-
(:,{tIlUlo j / ,JI 6/1/1'"'' meth,,,l,,,.; tic / '/0(( IIf,.l !./ 11I{,""l't'UOIUI (tI"e,ullo,1
'
lA fl rmocin de lospro;:som no slo consla t sus conocimim los de { discip lino o de haber estudiado It'orias td ucalhm.
a) El mbito prctico-metodolgico
b) El de los fines de la educacin y la validez de los contenidos para alcanzarlos
e) Las prcticas institucionales escolares
d) Las prcticas extraescolares (textos, evaluacin, control, intervencin administrativa)
e) Las politicas educativas en general
f) Las politicas generales y sus relaciones con la educacin
En el apartado anterior se afirm que desde un enfoque constructivista, un proceso de forma

cin del profesional de la educacin debe tomar como punto de partida el pensamiento didctico
espontneo del profesor sobre la problemtica generada en la prctica misma de la docencia. No
obstante, es necesario puntualizar que dicho proceso ser fructfero en la medida que sea colectivo,
es decir, en tanto que involucre equipos de trabajo o claustros de profesores y asesores
psicopedaggicos, especialistas en contenido o en currculo, etctera, que asuman esta tarea como
un trabajo cooperativo de innovacin, investigacin y formacin permanente.
En opinin de Gil y cols. (ob. cit.) slo de esta manera pueden superarse las limitaciones de la
enseanza de "sentido comn" y del pensamiento docente espontneo, potenciando una reflexin
colectiva y un trabajo colaborativo.
EstrategIas docentes para un aplendlzdJf' slglIIJlcatlVo ,7

-- (;,puulo I {, filllmiu flll",k,dll1 d," do(mtr J' /'1 fII,,'rl'nwil/ a"",,,il'l1 - .1.
La reflexin sobre la problemtica docente debe estar rientada a la generacin de un conoci

miento didctico integrador y de una prop uesta para la acdn que trascienda el anlisis crti
co y terico.
Schn (1992) resalta la "enseanza a travs de la reflexin en la accin", y manifiesta que el

dilogo entre el docente y el alumno es condicin bsica para un aprendizaje prctico reflexivo;
adems, que el maestro transmite mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal como en la
forma de ejecutar.
La interaccin docente-alUllU1o se manifiesta en la reflexin de la accin recproca, pues el alUllU10

reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, as como sobre su propia ejecucin. A su
vez, el docente se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos o dificultades en
el aprendizaje, y piensa en las respuestas ms apropiadas para ayudarle mejor. As, el alUllU10 al
intentar construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del do
cente mediante la imitacin rt!j7t!xivn, derivada dellllodt!/ado del maestro. El alUllU10 introduce en su
ejecucin los principios fundamentales que el docente ha demostrado para determinado conoci
miento (sea ste declarativo, procedimental o valoral), yen mltiples ocasiones realiza actividades
que le permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle.
De este modo, la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente
para adaptar su demostracin y su descripcin a las necesidades cambiantes del alumno. Para 10
TAREA:
El Q UIJOTE
pp. 1-200
"No me gusta dejar m ucha tarea para el fin de semana,

as que slo lean una que otra palabra. "
~- C,/,iflllt> I LI fimdl/ lII"di,/{/(}ra rI..1d(}crnu.l' /Ir il/lrr/'fl/citlIl'I/lIr,uil"; - _
grar lo anterior se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educa
tivas pertinentes, establecindose una relacin de enseanza-recproca dinmica yautorreguladora.
De acuerdo con el modelo de formacin del prctico reflexivo, si los educadores se lo proponen
pueden llegar a sistematizar el conocirrUento en la accin, y a desarrollar nuevas formas de com~
prensin cuando ellos mismos contribu yen a formular sus propias interrogantes sobre la prctica, y
recogen sus propios datos para darles respuesta. Sin embargo, el enfoque de la prctica reflexiva
corre el riesgo de limitarse a una apropiacin pragmtica y simplista de parte de los educadores. En
opinin de Osorio (1995, p. 3), para que no se incurra en una visin reduccionista, "la prctica
reflexiva debe llevarnos a formar educadores capaces y competentes para articular la racionalidad
tcnica propia de nuestro campo con una tica transformadora, que promueva ms autonoma y
libertades creadoras en los mismos educadores".
De esta manera, el proceso formativo de los profesionales de la docencia "tendr que apoyarse
en la necesaria interaccin entre los significados del contenido de la formacin con los significados
de los propios profesores como forma de implantar en ellos nuevos elementos de racionalizacin"
(Gimeno, 1995, p. 17), por lo que puede concebirse a la formacin como un proceso de desarrollo
personal-profesional.
Los autores de esta obra creemos que es importante matizar el racionalismo excesivamente
tcnico que usualmente orienta la formacin y la conceptualizacin misma de la tarea del docente;
en esta direccin se requiere buscar una nueva articulacin entre la formacin en el conocirniento
cientfico y la investigacin de la enseanza, con la reflexin acerca de los significados subjetivos y
la prctica de la docencia; la cual es la concepcin de la labor y desarrollo del docente que subyace
a esta obra.
En consecuencia, consideramos que no es posible (ni conveniente) ofrecer al lector un conjunto

de prescripciones o "recetas" acerca de lo que cientficamente debe hncer para convertirse en un
profesional de calidad. Por el contrario, en los siguientes captulos intentaremos ofrecerle un marco
explicativo de algunos procesos que ocurren en el aula, con la intencin de que ample su compren
sin de los mismos y genere alternativas a su trabajo como enseante.
A manera de sntesis de este apartado, se ofrece el cuadro 1.3, donde se hace una integracin de
los principios revisados en torno a la formacin de los docentes, acentuando su filiacin
cons tructi vis ta.
CUADRO 1.3 Principios constructivistas para la formacin docente
1. Atiende el saber y el saber hacer.
2. CO,nt:mpla el contenido de la materia, los procesos de enseanza-aprendizaje y la

practIca docente.
3. Toma como punto de partida el anlisis y el cuestionamiento del pensamiento didc

tico del sentido comn.
4. Es el resultado de la reflexin crtica y colaborativa del cuerpo docente.

- Glpi/u/a J 1011 fimrin 1I/t'{J,I{IOM tI,,1 dtJLt'I/U .V {,/ illlrn'mrilI IYlllrnfl'IT o
CUADRO 1.3 (conclusin)
50 Constituye un proces ) de reflexin qUt::' intenta romper blrreras y e mdicionamiento~

pre\Oios.
6. Genera un con ocimiento didctico integrador y W1a propuesta para la accin.
7. Contempla el an.lisb del contenido disciplinar, en el marco dd proyecto curricular y

educati\Oo en cuestin.
Abar : nceptos, p rincipio:" y explicacione~ L aber); procedimientos sJber hacer);

actitud e::., , 0aJores \' norma (saber ser,aber ta r, saber comportarse, sabN por q u s
hace).
9. Pott.ncia los wmponen tc5 metal' 'gt1io\' . autorreguladon: ::>1 'onocimirnt) :l i

d,ictico del pr fe oro
lO. Cn~ idera E tratl'gia para la solu -jc:' n dI? problema~ tuadus,
11. Promue '(' el ambio didctico'ln clarificacin c.-. onceptual de la labor docente. el an
lisis critico de la propia prctica, las habilidad ficas d I dominio donde ~e
en8ea . la adquisicin de trategias docen pertinen
En este captulo se dis u ti el papel del docente n la promocin del aprendizaje significativo de los
alumnoso Se arg ument que no e suficiente que acte como trasmis or de conocimientos o facilita
dor del aprendizaje, si no que tiene que mediar el encuentro de su alumnC1s con el conocimiento, en
el sentido de orientar y guiar la acti\'idad constructi,oa dl' sus alumnos, proporcionndoles una
ayuda ajustada y pe rtinente a su ni,oel de competenciao
Se resZllt la importancia que tiene el estudio de las representxiones y prac sos de pensamien
to did ctico de los profesores, puesto que st ,aunados a los si';>nificados que adquiera durante su
formacin profesional, configuran los ej s de su prctica pedaggica o
En consecuencia, se propuso que los procesos de formacin doce nte deben abarcZlr los planos
conceptual, reflexivo y prctico, orientndose a la generacin de un conoci miento didctico integrador
ya b elaboracin de propuestas para la accin viable y situacional.
.
. Glplflll" I Lt ji/l/ciII mult,trlord d,!! do..rnu J' I, i1lla '(//(i" ,dttrtrtt',1 '-:
Actividades de reflexin e intervencin
1. LA R PRESE TACIONES DEL DO ENTE. Con base en la lecturd de este ca ptulo, es impor
tante que el docente describa crticamente la representacin que l m ismo tiene d la a ti \'idad
o tarE'il d ocente en su rol de p rofesional de la ducacin, ;]s como d e los ra gos que en su
opinin caracteriza n a los suj to d e la educacin con los cuales i.nteracta ( LIS alumnos, otros
doC'n tes, autoridad es y administre dore ed uce tivo:;, orientad ores, pedagogos, padre ' , etc te
ra). Para tal efecto, sugerimos d os a tividad es:
11) YO MISMO COMO PROFESOR
De manera indi\ iduaL cont s te las si g ui en tes fra ses incompletas . Al fin aliza r, re \ ' i ~e
crticamente sus resF ues ta s, de prcfcren ia en grup o. Analice sobre todo si hay coincide n
cia s con lo qu' e rporta en el te to como "clocncia citO;l :>entid o comun" y considere i la
repre entacin furmada se tra duce en expecta ti\'\ cuncr tas ace rca del des m peo de :>ll S
es tudiantes .
Mi principal fun cin como profesor es ____ _________________
Decid ser do ce nte d ebido a _ _ _ _______________________
Lo que ms me gratifica d e mi labor como docente - ______ _ _______ _
Lo que m s me frustra com o profesor es _____ _ _____ __ __ __ __ _
Considero que los alumnos habitualmente son _____ _ _ __ _ __ __ _ _ __
Un buen docente es aquel que _ _ __ __ _ _ _
La materia que yo nseo es __________ _ __ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _
Si pudiera cambiar el currculo, sugerira que _ _ _ _ __ _ _ ._ _______ __
R specto a la institucin educativa donde laboro pienso que ___ _ __ __ _ _ __
Como corolario d e e ta acti\'idCl d , se pueden contras tar las ide as d el lector (, )n la de los
profesore rep ortados en el cu, dro 1.2 " La \O Z d e los p ro fe:,ores" Otra opcin es que e ta
r Cap/mi" J IJI ,imatlI ,!u{lJ,ulo dl'1 d"'{,!IIt'.I In illui'I'('riln rrl!/."rir"
actividad y las siguientes sean introductorias para explorar las ideas previas de los profeso
res antes de leer el captulo.
b) QU HAN APRENDIDO MIS ALUMNOS?
El propsito de esta actividad es promover una reflexin personal y colectiva sobre los
logros e insuficiencias mostrados por los alumnos en relacin con la enseanza que imparte
el profesor. La idea es que el docente redacte un ensayo libre, de tres a cinco cuartillas,
donde describa lo que considera los principales logros e insuficiencias de sus alumnos
y mencione a qu factores adjudica tales resultados. Lo central es que en la reflexin
que acompaa a dicho escrito, analice en qu medida se percibe a s mismo como media
dor del aprendizaje de sus estudiantes. De ser pVJible, que ejemplifique situaciones concre
tas donde se aclare cmo y cundo proporciona a los alumnos una ayuda pedaggica ajus
tada o ejerza una accin tutorial; adems, es importante que revise los efectos de dichas
acciones.
2. MI FORMACIN DOCENTE. Esta actividad tiene como finalidad que se analice de manera
crtica las experiencias de formacin docente en las que el lector ha participado, en trminos de
lo que stas han aportado a su prctica docente. Asimismo, se busca que el participante identi
fique los abordajes o enfoques que subyacen a dichas experiencias (terico, tecnolgico, reflexi
vo o de solucin de problemas). En concreto, la idea es que describa las tres experiencias de
formacin docente en que haya participado que le parezcan las ms importantes, las ms pro
longadas o bien que hayan sido obligatorias para acceder a la docencia. En seguida revise
crticamente los contenidos, forma de trabajo, nivel de aprendizaje logrado, posibilidad de apli
cacin de lo aprendido, cambios que introdujo en su docencia como resultado de las mismas,
etctera. Concluya con una discusin acerca de los factores que permiten que una experiencia
de formacin promueva cambios relevantes y favorables .
3. QU PIENSAN LOS ALUMNOS DE LOS "BUENOS" Y "MALOS" PROFESORES? Existe lffi

amplio corpus de literatura acerca de las opiniones de los estudiantes respecto sus profesores
y de las ideas que tienen respecto a lo que es una buena o mala enseanza. stas ilustran las
representaciones o creencias del alumno, que resulta interesante contrastar con las del profesor.
La siguiente actividad permite al docente explorar las ideas de sus alumnos acerca del rol y
caractersticas deseables de los profesores, as como algunas de sus vivencias al respecto.
LAS TRES CARACTERSTICAS DE LOS MEJORES PROFESORES
QUE HE TENIDO
Caracterstica Ejemplos de situaciones que reflejan dicha caracterstica

1.
2.
3.
ci6
e plicaciones en ~ .....
.
r c '..'....
vo mtervenu en
.
logia no es la
IDSaDle de dichas
los procesos educativo y SOC~lZa.C1ofCI

epistemolgico de la naI.UI~~J.
ganizacin del conocimiento
duccin en conocimiento
reflexin sobre las prcticas
cin reproductora y de L~4~
la in tirocin escolar; el
socializadores en el
10 padres el grupo de f feren
comunicacin masi
o obstante, y reconOC:lellat:N
de la forma debida la
-
G/pllllo:! C/J1/ftrl/oll,i,mo)' tlpmuli::.tjt' sigmJi<"lIil'O __
hallazgos de investigacin psicolgica para asegurar su pertinencia

en cada aula en concreto, la psicologa educativa puede aportar ideas
interesantes y novedosas, que sin pretender ser una panacea, pue
den apoyar al profesional de la educacin en su quehacer. En este
captulo nos enfocaremos en presentar algunas de las aportaciones
ms recientes de la denominada concepcin constructivista al te
rreno del aprendizaje escolar y la intervencin educativa. En par
ticular, se abordar una breve descripcin de los principales enfo
ques de orientacin constructivista (psicogentico, sociocultural y
cognitivo), as como de los principios educativos que se derivan de
stos. Posteriormente profundizaremos en el tema del aprendizaje
significativo y las condiciones para lograrlo, tomando en cuenta
diversos contenidos curriculares.
LA APROXIMACiN CONSTRUCTIVISTA
DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA
Hoy en da no basta con hablar del "constructivismo " en singular, es necesar io decir a qu
constructivismo nos estCl mos refiriendo. Es decir, hace falta aclarar el contexto de origen, teorizacin
y aplicacin del mismo. En realidad, nos enfrentamos a una diversidad de pllsturas que pueden
caracterizarse genricamente como constructivistas, desde las cuale:: :,e indaga e interviene no slo
en el mbito educativo, sino tambin en la epistemologa, la p~iLLlloga del dl'sdrrollo y 1,1 clnica,
o en diversas disciplinas sociales.
En sus orgenes, el constructivismo surge como una corriente epistemolgica, preocupada por
discernir los problemas de la formacin del conocimiento en el ser humano. Sl'gn Uclval (1997), se
encuentran algunos elementos del constructivismo en el pensc1miento de autores como Vico, Kant,
Marx o Darwin. En estos au tores, as como en los ac tuales exponentes del constructivismo en sus
mltiples variantes, existe la conviccin de que los seres humanos son producto de su ca pacid ad
para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre s mismos, lo que les ha permitido an ticip ar,
explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y cons truir la cultura. Destaca la conviccin de
que el conocimiento ::;e construye activamen te por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente
del ambiente.
Algunos autores se centran en el estudio del funcionamien to y el contenido de la mente de los

individuos (por ejemplo, el constructivismo psicogentico de Piage t), pero para otros el foco de
inters se ubica en el desarrollo de dominios de origen social (como el constructivismo social
de Vigotsky y la escuela sociocultural o sociohistrica ). Mientras que para otros ms, ambos aspec
tos son indisociables y perfectamente conciliables. Tambin es posible identificar lUl. constructi vismo
radical. el planteado por auto res como Von GLlserfeld o Maturana, quienes postulan que la cons-
Estrategias docentes para un (IIHf!IICJZ:ije S/9f11flcJIIVU 25

Jean Piage[ (1896-1980)
Na6 en Nmchrd Suizo. A ptsttr dt In biwgo t pro dIJ y psiclogo por
necesidad. Sil obra sinnpr( (<tUllO dirigida a construir 111M rpuumologd ti,
bOJr cim l fjica. ElItbord lI /1a d~ lit, reoru .'obr( ,1 ifflrroll" dI! !tI inu/igmc
ms injlJlymw fl1 ti campo dI' /" psic% gla nlOtJil//'a y ni ,1 dI' /'7psi(olog,:~
t'lI gmrml. Sus !';aitos m rpiSlemologla }' psicolog" gmtica, p'u ti "0 hab,r
.<ido h,chos CO'l (su fill. Il/m ;ido mspimdores de IIlI mrrosa; n:perimcias e
mplicacioJ1~ rdUl"l1til'tlS ~n Los l;Jtim()$ cincuenta aos.
truccin del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar representacio
nes objetivas ni verdaderas de la realidad, slo existen formas viables o efectivas de actuar sobre la
misma . Entre estas diversas corrientes ubicamos algunos de los debates actuales del constructivismo:
La mente est en la cabeza o en la sociedad?, el desarrollo es un proceso de autoorganizacin
cognitiva O ms bien de aprendizaje cultural dentro de una comunidad de prctica?, qu papel
juega la interaccin mediada por el lenguaje o interaccin comunicativa en comparacin con la
actividad autoestructurante del individuo?, etctera.
En este apartado n os centraremos en el terreno de los enfoques psicolgicos y en sus derivacio

nes al campo de la educacin, pero sobre todo en sus posibilidades de encontrar explicaciones e
intervenir al respecto. Vase el cuadro 2.1., donde un especialista del tema define el constructivismo
en educacin.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la intervencin educativa constituyen

la convergencia de diversas aproximaciones psicolgicas a problemas como:
El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su intersec

ci n con los aprendizajes escolares.
La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los

alumnos en relacin con el proceso enseanza-aprendizaje.
El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan sobre
contenidos significativos.
El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dan

do una atencin ms integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.
Estrategias docentes para un aprendizaje slgmflcatlvo 26

. G/pitillo 2 CiI1I>frt/(/I/'/S11l0 J' i1/,m/rliwj~ ,iglliJicll/jl'O _.
Lev Vigotsky (1896-1934)

Nari en Orsha, Bielorrua. DesM SIl adIJ!,mrill l'fru'o pmfil!lda11lrlllr
II((,./'Sado m /'1 liternlura y las IJII11Ianitldes, tmde adquiri una flrmacilI
solida. b tl/did dnrcho nI la UII",ersidad de Moscr. EII el campo de la
frSico/gtfl. do l/de trabaj cerCfl de quince aos, defllrroll UltII propum a
urict! en Ir. que le /II~,1I/ /s /UpeaoJ prico/gicos'y sociocrdll/ruln rinde
l/ l/a ptica I>!tIIXiSla. u obra hll gmmldo 1'" profimlJ impacto (JI el ,ampo
t Ir. psic%ga)' Ir. edu cacin, m ~p({Jill/l/ rgo de III desmbrimimlo ('11
occiklltt a partir dI' los aos sesmla.
La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribuc in del cono

cimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin
cognitivas.
La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre los
alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo d e estrategias d e aprendizaje
coopera tivo.
CUADRO 2.1 La voz del experto '

--- 1
Ante la pregunta Qll es l'/ COllstructiv;smo? Mario Carretero (1993, p, 21) argumenta lo si
guiente:
"Bsicamente pued e decirse que e la idea que mantiene que el individuo tant en 1
aspectos c gnitivo y sociale del comportamiento como en lo afecti\'os no s un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus dispo iciones interna ', sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin
entre esos dos factores, En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimien
to no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu
instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con 105 esque
mas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le
rodea,
Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales:
De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva informacin, o de

la actividad o tarea a resolver.
De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto."
Estrategias docentes para un aprendizaje slgmtlcatlvo 27

La revalorizacin d 1papel del docente, no lo en sus fun c ione~' d e transmisor del co nocimi en
to, gua o facilita do r de l aprend izaje, sino como mediador del mi smo, enfatizando el papel d e la
ayud(l pedaggica que presta reg uladamente al alumno.
Pero quines son autores constructi\'istas l Delval (1997) dice que "hoy todos son construc
tivistas", tal vez en un intento de es ta r con la corriente educativa en boga. En rea lidad, no todos los
experto coinciden a la hora de decidir quin s y q uines no son constructivistas (va se a torina
el l/l ., 1996; Hernndez, 1998; Rodrigo y Ama)', 1997).
En s ta obra coincidimo con la opinin de Csa r Col! (1990; 1 96), quien afirma que la postura
cons tructivista en la educacin se ali menta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas:
el enfoque psicogentico pi age tiano, la teora de los esquemas coo-nitivos, la teora dusubelian a de
la asi milacin y el ( p r n di.zJje s ignificativo, la psicologa sociocultural vigotskiana, aS. como Igu
nas teoras instruccionales, enrre otras. A pesar de que los autores de s ta se sitan en encuad res
te ricos distintos, comparten el principio d e la importancia de la actividad constructiva del al umno
en la r alizacin de lo aprendiza jes escolares, lo cual repres nta el punto de partida de es te trabajo
(v 'a e figura 2.1).
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin del

conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que clara mente rebasa a tra vs de s u la bor
constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, segn Rigo Lemini (1992) se explica la
gnesis del comportamiento ,! el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo nfasis en los meC1
Otras teoras del

desarrollo y
del aprendizaje
La teora gentica La teera del

del desarrollo aprendizaje
intelectual verbal significativo
La educacin escolar:
una prctica social y
Las teerfas del socializadora La teorfa
procesamiento sociocultural del
humano de la La naturaleza social y la desarrollo y
informacin funcin socializadora de la del aprendizaje
educacin escolar.
La educacin escolar y los
procesos de socializacin y
construccin de la
identidad personal.
Figura 2.1 EII(oq//(J (~lIJlrtt('lj 'I$M, m ~dll((/ iII (c.oll. J99 p. J68).
Estrategl<ls docentes para un aprel1d/LlC significativo 28

- - -- ~
.... G//,lll{/J 2 C/JIIJn'/loil'iCII"')' Iiprl'llrllz,ljf' si!!'iji/;/lit'n I
nismos de influencia sociocultural (Vigotsky), socioafectiva (Wallon) o fundam n talmente in telec

tuales y endgenos (Pia get).
Una explicacin profunda de las d iversa corrientes psicolgicas que con\' rgen en la pos tura
constructivista (de s us coincidencias y contrapuntos, de los riesgos e pistemolgicos y educativ0_
de su integracin) esca pa a 1 s intenciones de es ta obra, pero llectur interesado pued e realizarla
por medio de la bibliografa que e le ofrece al final. En especial, recomen.damos la lectura de AgUllar
(1<:182), Castorina (199"'-1994; 1994) , Coll (1990; 1996), Hernndez (19 1; 1998) Y Riviere (1987). Ade
ms, recientemente han aparecido una serie de compilaciones con textos de los autores d e habla
hispa na ms reconocidos en este campo, donde se retoman los debe t - tericos, epis temolgicos y
educativos relativos a la construccin del conocimiento en situacione.s es olares (va e Baquero et
IlI., 1998; Cas torina I'l 1.,1996; Cull et 1l/. , 1998; Rodrigo y Arnay, 1 97).
Aunque aqu estamos tratando d e ofrecer W1a visin ms o m enos unificada del con. tructivismo
siguiendo la integracin que haCE Csar Coll, es importante p untuali zar que entre los principales
enfoques constructivistas, como antes lo dijimos, tambin e.xis ten divergencias.
En el campo de la educacin, se suele equiparar al constructi\'is mo con la psicologa gen tica de

Jean Piage t, a la que Se identifica como la "teora emblemtica" constructivista. in embargo, hay
que reconocer que el trabajo de la escuela ginebrina es principalmen te una teora epistemolgica,
no educativa, cuyo foco de atencin es dar respuesta a la siguiente preg unta plantea d a por el p ro pio
Piaget: Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Se ha
dicho justamente que esta teora constituye W1a sntesis original y no slo una versi ' n eclctica de la
polmica empirismo-innatismo, pues to que Piaget d esarroll W1 modelo explicativo y metod olgico
slli glleric; para explicar la gnesis y evolucin de las forma. de organizacin del conocimiento,
situndose sobre todo en el interior d el sujeto epistmico. o puede soslayarse el impacto del pen
samiento pi.:getiano en la educacin, en sus finalidade , en el resc ate del alumno como aprendiz
activo y autnomo, en la concepcin del papel antiautoritario del profesor, en las metodologas
didcticas por descubrimiento y participativas, en la seleccin y organizacin del contenido curricular
tomando en cuenta las capacidades cogniti vas de los alumnos, etc tera.
Sin embargo, algW10s autores han criticado al enf que piagetiano por su aparente desin ters en
el papel de la cultura y de los mecanismos de influencia social en el aprendizaje y el desarrollo
humano. De ah que haY,l cobrado tanto inters el resurgim iento de la psicologa sociocultural.
Segn Wertsch (1991, p, 141), el objetivo de W1 enfoque sociocultural deri vado de las ideas de Vigotsky
"es explicar cmo se ubica la accin humana en mbitos culturales, histricos e institucionales ", La
W1idad de anlisis de esta teora es la accin humana mediada por herramientas como el lenguaje,
de al la importanci;: que otorga al anlisis d el discurso. Desde esta postura, son las tradiciones
culturales y las prcticas sociall':i las que regulan, transforman y dan expresin al psiquismo huma
no, que se caracteriza ms por la divergencia tnica o cultural, que por la unicidad d e lo psicolgico.
En el terreno educativo, esto se traducir en el n;"is de la funcin mediadora del profesor, el
trabajo cooperativo y la ense,lnza recproc,) entre pares.
A pesar de que los diversos autores de tale" enfoques se sitan en encuadres tericos distintos,
como Z'iIllOS , compllrtell el prillcipio de la illlportllllcill de la Ilctiuidlld lIIelltlll nms tructivll delllllllllllO elllll
rell/izllcill de los Ilprelllt izajes esco/llres. Dicho principio explicativo bsico es lo que Coll denomina "la
idea-fuerza ms potente y tambin la ms amplia mente compartida", entre las aproximaciones
constructivist<1s, que si bien pueden diferir en otros aspectos importantes, tienen su pW1tO d en
cuentro y complementaried<1d en dicha idea-fuerza constructivista. Trasladada al campo de la edu
cacin, una idea-fuerzl "conduce a poner el acento en la aportacin constructiva que realiza el
alumno al lropio proceso de aprendizaje; es decir, conduce a concebir el aprendi zaje escolar como
un proceso de construccin del conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias
previas, y la enseanza como W1a ayuda a este proc so de construccin" (ob. cit., p. 161).
.
- ' Cpil/llll ,} COl/lrlll(lI/ UII/II.I' .lprmdiz.lj( '/!!./Iifi.-.rril'll - ...
.
En: el cuadro 2.2 hemos integrado tres de los principales enfoques (la psicologa gentica de
Jean Piaget; las teoras cognitivas, en especial la de David Ausubel del aprendizaje significativo, y la
corriente sociocultural de Lev Vigotsky) para que el lector los cllmpare (tomado de Daz Barriga,
1998).
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad

de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de creci
miento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendiza
jes no se producirn de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especfica me
diante la participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemticas, que
logren propiciar en ste una actividad mental constructivista (eoIl, 1988). As, la construccin del
conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:
a) Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje.
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho apren
dizaje.
Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de aprendizajes significativos

que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social,
potenciando as su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer
el proceso instruccional sern el logro del aprendizaje significativo, la memorizacin comprensiva
de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.
Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin del alumno como un mero receptor o
reproductor de los saberes culturales; tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple
acumulacin de aprendizajes especficos. La filosofa educativa que subyace a estos planteamientos
indica que la institucin educativa debe promover el doble proceso de socializacin y de individuali
zacin, que debe permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un con
texto social y cultural determinado_
Lo anterior implica que "la finalidad ltima de la intervencin pedaggica es desarrollar en el

alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de
situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" (eoIl, 1988, p. 133).
En el enfoque cons tructi ista, tratando de conjuntar el cmo el qu d e la enseanza, la idea

central se resume en la siguiente frase:
"Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados."
De acuerdo con eoIl (1990, pp. 441-442) la concepcin constructivista se organiza en tomo a tres
ideas fundamentales:
lo. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l es quien construye (o ms

bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y ste puede ser un sujeto activo cuando
manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros.
20. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable
de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inven
tar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se
Estrategias docentes para un aprendizaje SIgnifIcatiVo 30

....
~ C/fl/II/n l CtJlI>/ru'fll'l'I1It1.r 'lfrOltli:.I/r _'I,!!:,j/ic,lIi'" i...
CUADRO 2.2 Postulados centrales de los enfoques constructivistas
Concepciones y principios
Ellfoque con implicaciones educatims Met~fora educatim
Psicogentico nfasis en la autoestructuracin. AlulIlno:

Competencia cognitiva determinada por el nivel Constructor de esquemas
de desarrollo intelectual. y estructuras operatorios.
Modelo de equilibracin: generacin de conflic Profesor:
tos cognitivos y reestructuracin conceptual. Facilitador del aprendiza
Aprendizaje operatorio: slo aprenden los suje je y desarrollo.
tos en transicin mediante abstraccin reflexiva. El1sellmlza:
Cualquier aprendizaje depende del nivel cogniti Indirecta, por descubri
vo inicial del sujeto. miento.
nfasis en el currculo de investigacin por ci AprcndZl7je:
clos de enseanza y en el aprendizaje por descu Determinado por el desd
brimiento. nolIo.
Cognith'o Teora clusubeliana del aprendizaje verbal signi AlllnlllO:

ficativo. Procesador activo de la in
Modelos de procesamiento de la informacin y formacin.
aprendizaje estratgico. Pro/e-or:
Repr sentacin del conocimiento: esquemas Organizador de la infor
cogniti os o teoras implcitas y modelos menta macin tendiendo puentes
les episdicos. cognitivos, promotor de
Enfoque expertos-nO\'atos_ habilidades del pensa
Teoras de la atribucin}' de la motivacin por miento y aprendizaje.
aprender. En -etlull:n:
nfasis en el desarrollo de habilidades del pen Ind uc n de conocim i n
samiento, aprendizaje significativo solucin de to esquemtico significati
problemas. vo y de t!Strategias O hab i
lidades cognitivas: el c6mo
del aprendizaje.
Apnmdi.zoje:
Determinado por conoci
mientos y expe rie ncias
previas.
SociocuJ tural Aprendizaje situado o en contexto dentro de ca AIII1I1T/o:
munidades de prctica. Efecta apropiacin re
Aprendizaje de med iadores in trumentales de con truccin de saberes
origen ocia\. cul turales.
reacin de ZDP (zonas de desarrollo prximo). Profesor:
Origen ocial de los proceso psicolgicos supe Labor de med iacin por
riores. ajuste de la ayuda pedag
Andamiaje'j ajuste de la ayuda pedaggica. gica.
nfa is en el aprendizaje guiado cooperativo; En.<:ttlllza:
enseanza reciproca. Transmisin de funciones
Evaluacin dinmica y en cante too p ico!L'lgicas y saberes cul
turales mediante interac
dn enZDP.
Aprendizaje:
Interiorizacin y apropia
cin de representaci nes
procesos.
Lm P'QUiO,- d~ ,lprmdif!l)~ d~/,rntlt'll d~ /,J l/o{UIlJlrol prrsOll" / r rndO.'((I/" d,llIIulIIo. p~ro 14111bi1I rilllrn un ;mpor'lllnu compollmu
ililffprmm,d <0";111.
ensei'ta en las instituciones escalare:, es n rea lidad el rultado de un proceso de ca truccin a

niv acial, los alumnos. profesores encontrarn ya elabo rad o y d fini d os una buenCl parte
de los contenidos curricu 1 res.
30. Ln funcin del docen te es t'llgnr:nl' los proccsos dc cOllstruccill de! nllllllno COIl e! snber colectivo
cultllmlmente ol'gnlli:ndu. Esto impl ica que la funcin del profesor no se limita a crear condicio
nes ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe
orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad.
Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de ela
boracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y tra nsforma la informacin que
recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre d.ich informacin y sus ideas o co
nocimientos previos. s. nprcnder 1lI1 cOlltenido quiere decir que el alumno le atribuye un ignifica
do, construye una representaci n mental por medio de imgenes o proposiciones \'erbales, o bien
elabora una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.
Construir significados nuevos imp lica un cambio en los esquem as de conocimiento que se po
seen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones
entre dichos elementos. As. el alumno podr ampliar o ajustar dichos esquemas oree tructurarlos
a profundidad como resultado de su participacin n un proceso instruccional. En todo caso,la idea
de construccin de significados nos refiere a la teora del aprend izaje significativo, que se explicar
en el siaui nte apartado .
Un enfoque instrucconal reciente, vinculado a la psicologa sociocu ltural-que cada da toma

ms presencia en el campo de la educacin-, es la llamada cogll icill situndo (\'ase Brown, Collins
=:=' -_.=~' ~= -' -'- _-:';:- --- -. -- -~ - :::: .'

y Duguid, 1989) Dicha perspectiva destaca lo importantes que son para el aprendi zaje la activi
dad y el contexto, reconociendo que el aprendiz aje escol2lr es E>n g ran medida un proceso de
,Kulturacin, donde los alumnos p asa n a formar parte d e una especie de comunidad o cultura de
practicantes.
Desde esta p erspectiva, el proceso d e enseanza debera orientJrs a aculturar a 1 s es tudiantes

por medio d e pn?cticas autlltica,; (cotidi a nas, significati vas, rele van t en su cu ltura), apoyadas en
procesos dL' in tL'r,1Ccin social sim i.lares a l aprendizaje ar tesanal. En gran m edida se p lasman aqu
las ideas de la corriente sociocultural vigotski a na, en especial la pro\' isin de un andam iaje de p arte
del profesor (e xper to) hacia el alumno (novato), que se traduce en una n egoci acin mutua d e sign i
ficados (Erickson, 1984).
Cuando hablamo s de prctica. a utnticas, hay que d ecir que stas pueden valorars en flfficin
de qu tanta rclCl'nlln cult ura! tengan las activid d es acadmicas que se soliciti1.n al alu nulo, ,1S
como del nivel de Ilct'idnd :;ocilll de las mismas. Un ejemplo de cmo se aplican tales ides , en el
caso d e la ensea nza de la e. tads tic1 en contextos universitarios, se e "quematiza en la figura 22
( O r r~, Le vin y Sch a uble, 19Y5).
Por d e g racia, en opinin de Resnick (1987), la forma en qu e la in ti tucin escolar bu sca fomen
tar el conocimiento eLln frecuencia contradice la fo rma en que s a pr~ n de fuera de ella . El cono
cimiento fomentado en la te cuela e individual, y fuera d e !la e - comp2lrtido; el conocimiento
escolclf es simblico-me ntal, mientras que fue ra es fsico-ins trumental; e n la escue la se manipulan
smbolos libres de ca n te to, en tanto que en el mundo real - e traba ja y razona sob n.' contextos
concretos. De es ta form,l, y re tornando de nue\'o a Bro\-vn, C ollins y Du g uid (198Y), la esc u e la h a bi
tualment e intenta ensear a los educ a n dos por m e dio d e prcticas slIct'd llt'115 (a r tificiale s,
d escontextualizad .Js, p oco s ignificativas), lo cual est en francJ con tradiccin con la v ida re,,1. Invi
tamos al lec tor a identiJicar cucles de los formatos instruccional es p lanteados en el e je mplo de la
enseii.anza de la e tadstica correspond en a p r cticas autn ticas y cules a las sucedn eas .
En otro orden de ideas, aspectos como el d esarrollo de la a utonoma moral e intelectual, la

capacidad de pensa m iento crtico, el autod idactismo, la capacidad de reflexin -ob re uno mism o y
sobre el propio aprend i.zaje, la moti vacin y resp (l nsabilid~1d por el estudio, la disposicin p ar a
aprender significe1ti\amente y p ara cooperar buscando el bien colecti \'o, etctera, que se asocian
con los postulados constructivi_tas que h e m os revisado, son asimismo factores que indicarn si la
edu ca cin (sus procesos y res ultados ) son no de calidad.
Desde esta concepcin, la calid ad de un proycctLl curricular y de un centro escolar se relaciona

con su capa cidad dte' atender a las n ecesidad es especi c11es que plantean los estudia n tes. As, una
escuela de calidad se re aquellil q ue sea capaz de atender a la d i\"e c id ad d e individuos que apre n
d en, y que ofr .ce lffia ensean za adap tilda y rica, promotora d el desa rrollo ( oH y cols., 1993; Wilson ,
1992).
Con la intencin de dar un cierre que integ re los conceptos re \'isa dos en esta seccin, remitimos
al lector al cuadro 2.3, donde se presentan algunos princ ipi o q u e orienta n los procesos de ensean
za-ap rendiza je desd e la concepcin cons tructivista.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES
(\ \'id A usube l es un psiclo go educa tivo que a partir de la d ca d a d e los s e nta, dej sentir su
influencia por medio de una serie de imp orta n tes elaboraciones tericas y es tudiLls acerca de cmo
Actividad
social
alta
*Anlisis colaborativo de *Aprendizaje in sifu (6)
datos inventados (2) *Simulaciones situadas (5)
*Anlisis colaborativo
de datos relevantes (4)
,1 ,
Relevancia Relevancia
cultural cultural I1
baja alta
*Lecturas *Lecturas
descontexturizadas; con ejemplos
anlisis de datos relevantes (3)
inventados (1)
Actividad
social
baja
I
Supuesto IIlU/Wi/cO/lIll: La propensin y ca pacidades de los estudiantes para razonar estadsticamente en escena
rios autnticos (de la vida real ) mejora considerablemente graci as a:
a) Una instruccin que utilice ejemplos, ilustraciones, analogas, discusiones y demostraciones que sean relevantes
a las culturas a las que los estudiantes pertenecen o espe ran pertenecer (relevancia cultural).
b) Una participacin tutoreada en un contexto social y colaborativo de solucin de problema,;, con ayuda de me
diadores como la discusin en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento gu iado (ac tividad socia l).
Formatos mstruccionales:
(1) Instruccin descontextualizada
Instruccin centrada en el profesor, quien bsicamente transm ite las reglas y frmulas para el clculo estadstico. Los
ejemplos que emplea son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social (receptividad)
que se asocia con este enfoque tradicional, donde se suelen proporcionar lecturas abstractas y descontextualizadas (el
manual de frmulas y procedimientos estadsticos).
(2) Anlisis colaborativo de datos inventados
Se asume que es mejor que el alumno hn;;:a algo, en vez de slo ser receptor. Se realizan ejercicios donde se aplican
frmulas o se trabaja con paquetes estadsticos computarizados sobre datos hipotticos, se analLzan preguntas de
mvestigacin o se decide sobre la pertmencia de pruebas l'stadsticas, etctera. E[ contenido y [os datos son ajenos a
[os mtereses de los alumnos.
(3) instruccin basada en lecturas co n ejemplos relevan tes
Adapta el estilo de lectura de te xtos estadsticos con la provisin de contenidos relevantes y significativos que los
estudiantes pueden relacionar personalmente con los conceptos y procedimientos estadsticos ms importantes.
(4) Anlisis co[aborativo de datos relevantes
Se centra en el estudiante y en la vida real que busca mducir el razonamiento estadstico median te la discusin crtica .
(5) SLmulaciones situadas
Los alumnos se im'olucran colaborativamente en la resolucin de problemas simulados o casos tomados de la vida
real (investiga cin mdica, encuestas de opmin, experimentaci n social, ve racid ad de la publicidad) con la inten
cin de que desarrollen el tipo de ra zonamiento y los modelos mentales de ideas y co nceptos estadsticos importan
tes.
(6) Aprendizaje in S
Modelo contemporneo de cOgrUc in situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo (apprcnticeship l1Iodel)
donde se busca desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesin, as como la parhcipacin en la solu
cin de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia . Enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y
el aprendizaje en escenarios reales.
Figura 2,2 Enfoque instruccional basado en la cognicin situada. EjonpLo: Enseanza de la madtim en la III,iversidad.
'. ~ Capi,"lo."! Cowtrurtir'iww.l' I'P"IIlJiZ/y" rK/'li"urn ,.. {
David P. Ausubd (I918

NnriiJ ni NI/ n'o l' rk, Emulos nidos. EmufiJ psico/agfll NI /o U, it'erritfrd
k ,vunla York. SI/ obm se inserttl dmm d, !t, psi<-Q/Qg!tI cog7l iti l'<l
tloTtMmnic,,,,,,. En 1m (5<"I'iIO.I ' 11t1S1I1,,1 se rrjlLja U1IO fi n", p r.ocupncin
p or In d1'lIiri1r dr/ mnlrao d~ In pcolog!n de n ,dumero" m rd"cirlll Cll tl
1.', psii'o[ogn gmanl. Su t(or((/ sob/'( ti ,'pm rdizaje signijicatiw, COmNI}'
l/II u de w.r flp urtr! ,,/lis relc /III llIl!S d(llt ro ti, /" Iforfll p;icop cd,gdglC<1 ,'dllfll.
se realiza la actividad intelectual en el mbito escolar. Su obra y la de algunos de sus ms destaca

dos seguidores (Ausubel, 1976; Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988), han guia
do hasta el presente no slo mltiples experiencias de d iseo e intervencin educativa, sino que en
gran medida han marcado los derroteros de la psicologa de la educacin, en especial del movi
miento cognoscitivista. Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus progra
mas de estudio, experiencias de capacitacin o lecturas didcticas la nocin de aprendizaje signifi
cativo.
Ausubel, como otros tericos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestruc
turacin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su
estructura cognitiva, Podramos clasificar su postura como constructiYista (el aprendizaje no es
una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y es tructura) e
interaccionista (los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan
con los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz) (Daz Barri
ga, 1989).
Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y dice que el
aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se reduce a simples
asociaciones memorsticas. Aunque esta concepcin seala la importancia que tiene el aprendizaje
por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma concep
tos, infiere relaciones, genera productos originales, etctera), considera que no es factible que todo el
aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento, Antes bien, este autor
propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos
curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior,
Tipos y situaciones del aprendizaje escolar
De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el
saln de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:

,
_.
l '
~
G,pifllln.} (.o",(TIllli"imlrl y ,,/,n""1lfli;;'lj( sig1/ijir,llin.

..
CUADRO 2.3 Principios educativos asociados con una concepcin

constructivista del aprendizaje y la enseanza
El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en es te

sentido, es subjetivo y personal.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros, por lo

tanto, es social y cooperativo.
El aprendizaje es un proceso de (re)construccin de saberes culturales.
El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y so

cial, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.
El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos

que tiene el lprendiz.
El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo

que debera saber.
El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel

crucial los sig uientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y
meta personales, la disposicin por aprender, las atribuciones sobre el xito y el fra
ca o, las expectati\'as y representaciones mutuas.
El aprendiza je requiere contextual izacin: los aprendices deben trabajar e n tareas

autnticas _ significativas culturalmente, _ necesitan aprend er a resolver prob lemas
con sentido.
El aprendizaje se facilita con ap o. os que conduzcan a la construc 'n d Fuentes

cog nitivos entre lo nue\'o y lo fa miliar, y con ma teriale - d e apr nd izaje potencia lmen
te significa tivos.
1. La que se refiere all/lodo e/l que se adquiere el conocimiento.
2. LJ relativa a la fo rllla en que el cOll ocil/liento es ~ llb 5eC/lelltcll l (,llte in corporado ell la es tl"/ictll m de
collocimientos o estructura cognitiv a del aprendiz.
Dentro de la primera dimensin encontramos a su vez do s ti po ' de aprend.i.zaje posibles: por

recepci n y por descub rimiento: y en la segunda dimensin encontramo do mod alidades:
por repetic in y significativo. La interaccin de estas dos dim ension - e traduce en las denomina
das ,itllaciones del aprclldizaje escolar: aprend izaje por recepcin repetitiva, por descubrim iento repe
titivo, por recepcin significativa, o p or descubrimiento significa ti vo.
Situaciones del aprendizaje escolar
Recepcin repetitiva
Recepcin significativa
Descubrimiento repetitivo
Descubrimiento significativo
No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino como
Lill continuo de posibilidades, donde se entretejen la accin docente y los planteamientos de ense
anza (primera dimensin: cmo se provee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad
cognoscente y afectiva del aprendiz (segLillda dimensin: cmo elabora o reconstruye la informa
cin).
El cuadro 2.4 sintetiza las ideas de Ausubel acerca de las situaciones mencionadas (Daz Barri
ga, 1989, p. 7).
Es evidente que en las instituciones escolares casi siempre la enseanza en el saln de clases
est organizada principalmente con base en el aprendizaje por recepcin, p or medio del cual se
adquieren los grandes volmenes de material de estudio que comlUnente e le presentan al alum
no. Esto no significa necesariamente que recepcin y descubrimiento sean excluyentes o completa
mente antagnicos; pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepcin
puede emplearse despus para resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento,
y porque a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de pro
posiciones y conceptos conocidos.
El prOfitOTpll~d, pormdar Ins ~xplTimci/1S d~ Imblrjo JI/mi del ,/l/In, ptlra ,ol/mr ,",?11 aprrndi:.l}(1 rII1J sigl/ifiClItilw.

CUADRO 2.4 Situaciones del aprendizaje (D. Ausubel)
A. Primera dimensin: modo en que se adquiere la informacin
RecepcilI Descubrimie1lto
El contenido se presenta en su forma El contenido principal a ser aprendido
final no se da, el alumno tiene que descu
brirlo
El almuna debe in temalizarlo en su es Propio de la formacin de conceptos y
tructura cognitiva solucin de problemas
No es sinnimo de memorizacin Puede ser significativo o repetitivo
Propio de etapas avanzadas del desa Propio de las etapas iniciales del desa
rrollo cognitivo en la forma de apren rrollo cognitivo en el aprendizaje de
dizaje verbal hipottico sin referentes conceptos y proposiciones
concretos (pensamiento formal)
til en campos establecidos del cono til en campos del conocimiento don
cimiento de no hay respuestas unvocas
Ejemplo: se pide al alumno que estu Ejemplo: el alumno, a partir de una
die el fenmeno de la difraccin en su serie de actividades experimentales
libro de texto de Fsica, captulo 8 (reales y concretas) induce los princi
pios que subyacen al fenmeno de la
combustin
B. Segunda dimensin: forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura
c~gnitiva del aprendiz
Significativo Repetitivo
La informacin nueva se relaciona con
la ya existente en la estructura cognitiva Consta de asociaciones arbitrarias, al
de forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra
pie de la letra
El alumno debe tener una disposicin
o actitud favorable para extraer el sig El alumno manifiesta una actitud de
nificado memorizar la informacin
El alumno posee los conocimientos pre
"ios o conceptos de anclaje pertinentes El alumno no tiene conocimientos pre
vos pertinentes O no los "encuentra"
Se p uede construir un entramado o red
conceptual Se p uede construir una plataforma o
base de conocimiento factua les
Condiciones:
Material: significado lgico Se establece una relacin arbitraria
con la estructura cognitiva
Alumno: significacin p icolgica
Puede promoverse mediante estrate
gias apropiadas (por ejemplo, los orga Ejemplo: aprendizaje mecnico de
nizadores anticipado y los mapas con snbolos, convenciones, algoritmos
ceptuales)
~ ,
,~ Cl1piwlIJ 2 Cmwrua'imllJ J "prtl/tlIZJlj~ iigllijillit'!l '
Ausubel consideraba que el aprendizaje por recepcin, en sus formas ms complejas y verbales,
surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador
de madurez cognitiva. Deca que en la primera infancia yen la edad preescolar, la adquisicin de
conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por descubrimiento, gracias a un procesa
miento inductivo de la experiencia emprica y concreta.
En constraste, al llegar a la enseanza media y superior, los estudiantes arriban a un pensa

miento ms abstracto o formal, que les permite manejar adecuadamente las proposiciones verbales
y aprovechar el gran cmulo de conocimientos cientficos ya existentes. De hecho, Ausubel crea
que no era ni posible ni deseable que se le exigiese a un alumno inventar o descubrir todo lo que
tiene que aprender del currculo escolar. Aqu es donde encontramos una controversia entre la vi
sin educativa derivada de la psicologa gentica, que destaca el papel del descubrimiento autno
mo, y la de los tericos de la psicologa cognitiva, que postulan la importancia de un procesamiento
significativo de la informacin que se adquiere por recepcin. Nuestra postura es que todas las
situaciones descritas por Ausubel pueden tener cabida en el currculo escolar, y que habra que
pensar en qu momento son pertinentes en funcin de las metas y opciones educativas. Por supues
to que sera propio evitar que casi todo lo que aprenda un alumno sea mediante recepcin memorstica
y tratar de incrementar las experiencias significativas, ya sea por la va del descubrimiento o de la
recepcin.
En todo caso, es evidente que el aprendizaje significativo es ms importante y deseable que el

repetitivo en lo que se refiere a situaciones acadmicas, ya que el primero posibilita la adquisicin
de grandes cuerpos de conocimiento integrados, coherentes, estables, que tienen sentido para los
alurnnos.
En sntesis, el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creacin de estructuras de

conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas
de los estudiantes.
Pero qu procesos y estructuras entran en juego para lograr un aprendizaje significativo? Se

gn Ausubel, se dan cambios importantes en nuestra estructura de conocimientos como resultado
de la asimilacin de la nueva informacin; pero ello slo es posible si existen ciertas condiciones
favora bies.
La estructura cognitiva est integrada por esquemas de conocimiento, los cuales son abstrac
ciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos y conceptos (y de las
interrelaciones que se dan entre stos) que se organizan jerrquicamen te. Lo anterior quiere decir que
procesamos la informacin que es menos inclusiva (hechos y proposiciones subordillados) de mane
ra que llegue a ser subsumida o integrada por las ideas ms inclusivas (denominadas conceptos y
proposiciones supraordinadas).
As, en algunas ocasiones aprendemos contenidos que tienen que ser integrados en esquemas
ms generales y abstractos; en otras, se aprenden precisamente conceptos integrados que aglutinan
o subsumen cuestiones que ya conocemos. Tambin se da el caso del aprendizaje de contenidos del
mismo nivel de inclusin, abstraccin y generalidad (lo que se llama conceptos coordinados). Es
importante que el docente conozca el nivel jerrquico de los contenidos que ensea, las interrelaciones
que stos guardan entre s, y que ayude a los alumnos a entender ese entramado o tejido conceptual
Estrategias docentes para un aprendizaje SignificatIVO 39

1"--- ---
. . -. GJf'illlf ..; (iI/lJlJ"i'flil'imIO J' .I/'rntdblj' figl/!fmtit, , ' ~.
existente en la disciplina que ensea. Precisamente uno de los mayores problemas de los estudian
tes es que tienen que aprender "cabos sueltos" o fragmentos de informacin inconexos, lo que los
lleva a aprender repetitivamente, casi siempre con la intencin de pasar LU1 examen y sin entender
mucho del material de estudio.
Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno tiene LU1a se
rie de antecedentes y conocinLientos previos, un vocabulario y LU1 marco de referencia personal, lo
cual es adems LU1 reflejo de su madurez intelectual. Este conocinUento resulta crucial para el do
cente, pues Ausubel piensa que es a partir del mismo que debe planearse la enseanza. (Vase
cuadro 2.5.)
El aprendizaje significativo implica lffi procesamiento muy activo de la informacin por apren
der. As, por ejemplo, cuando se aprende sign.ificativamente a partir de la informacin contenida en
un texto acadmico, se hace por lo menos lo siguiente:
1. Se realiza LU1 juicio de pertinencia para decidir cules de las ideas que ya existen en la estructura
cognitiva del aprendiz son las ms relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por apren
der.
2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y sinUlitudes entre las ideas nuevas y las pre
vias.
3. Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva vuelve a reformularse para poder
se asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.
4. Si LU1a "reconciliacin" entre ideas nuevas y previas no es posible, el aprendiz realiza LU1 proce
so de anlisis y sntesis con la informacin, reorgarzando sus conocirn.ientos bajo principios
explicativos ms inclusivos y amplios.
Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en que se

adquieren los conocimientos en relacin con las posibles situaciones del aprendizaje escolar. En la
figura 2. 3 se ejemplifica dicha continuidad con distintas actividades intelectuales (Novak y Gowin,
1988; Carda Madruga, 1990).

CUADRO 2.5 La voz del experto _

Para David Ausubel (1976) el conocimiento yexperiencia previas de 1 estudiantes son las
piezas clave d la conducd n de la enseanza:
"Si tuviese que redudr toda la psicologa educativa a un solo principio, dira lo siguiente: el
factor ai lado m importante que infl uencia el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya
sabe. Averigese esto y ensese de acuerdo con ello."
CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO
DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, ste debe reunir varias condiciones: la nueva
informacin debe relacionarse de modo 110 arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, de
pendiendo tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como de la
naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.
Cuando se habla de que haya relacionabilidad /la arbitraria, se quiere decir que si el material o
contenido de aprendizaje en s no es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad,
habr una manera de relacionarlo con las lases de ideas pertinentes que los seres humanos son
capaces de aprender. Respecto al criterio de la relacionabilidad sllstancial (no al pie de la letra), signi
fica que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposicin puede expresarse de m ane
ra sinnima y seguir transmitiendo exactamente el mismo significado. Hay que aclarar que ningu
na tarea de aprendizaje se realiza en el vaco cognitivo; aun tratndose de aprendizaje repetitivo o
memorstico, puede relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin ad
quisicin de significado.
Durante el aprendizaje -ignificativ el alumno relaciona de manera no arbitraria _ sustancial

la nueva informacin con los conocimientos yexperiencia previa y familiares que a po e
en su estructura de conocimientos o cognitiva.
El significado es potencial o lgico cuando nos referimos al significado inherente que posee el
material simblico debido a su propia naturaleza, y slo podr convertir::;e en significarlo real o psico
lgico cuando el significado potencial se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado e
idiosincrtico dentro de un sujeto particular.
Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas previas pertinentes como
antecedente necesario para aprender, ya que sin ellas, aun cuando el material de aprendizaje est
"bien elaborado", poco ser lo que el aprendiz logre.
E decir, puede haber aprendizaje sigruficativo de un material potencialmente significativo,

pero tambin puede darse la situacin de que el alumno aprenda por repeticin debido a que no
est motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su nivel de madurez cogrutiva no le
permita la comp rensin de conterudos de cierto nivel de complejidad . En este sentido resaltan dos
aspectos:
a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos sub
yacentes al aprendizaje de sus alumnos, as como de disponer de algunos principios y estrate
gias efectivos de aplicacin en clase (aspecto que tratamos en los di versos captulos de esta
obra).
b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las

capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos.
Por otro lado, es imposible concebir que el alumno satisfaga tales condiciones si el docente, a sU
no satisface condiciones similares: estar dispuesto, capacitado y motivado para ensear signi
\'E'L,
ficativamente , as como tener los conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto como es
pecialista en su materia como en su calidad de enseante.
Aprendizaje Clasificacin
Instruccin Investigacin
significativo de relaciones
audiotutorial cientfica. Msica
entre conceptos
bien diseada o arquitectura
innovadoras
Conferencias o la
Trabajo en el Mayora de la
mayora de las
laboratorio investigacin o la
presentaciones
escolar produccin
en libros de texto
intelectual rutinaria
Aprendizaje Tablas de
Aplicacin de Soluciones de
memorstico multiplicar
frmulas para acertijos por ensayo
resolver y error
problemas
Aprendizaje
Aprendizaje por Aprendizaje por
receptivo
descubrimiento descubrimiento
guiado autnomo
Flg ura 2.3 D immsilll/(j dc ,prmdiwj( (011 fI {gl/flf/S ,,ti/lirlnrlr! 'l/ItMI/IIJ.
En el cuadro 2.6 se esquematizan las condiciones para el logro del aprendizaje significativo
antes descritas ,
Resulta evidente que son mltiples y complejas las variables relevantes del proceso de aprendi
zaje significativo, y que todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en la fase de planeacin como en
la imparticin de los contenidos curriculares, sin descuidar los episodios de evaluacin y asesora
miento de los alullU10s.
Asimismo, el docente no debe olvidar que aunque enfrenta situaciones determinadas por el
contexto escolar o por la historia previa de sus estudiantes, su campo de accin son todos aquellos
aprendizajes sociales y acadmicos que puede promover en sus alumnos , Si bien por una parte est
el alumno con su estructura cognitiva particular, con su propia idiosincrasia y capacidad intelec
tual, con una serie de conocimientos previos (algunas veces limitados y comusos), y con una moti
vacin y actitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela y por las
condiciones actuales imperantes en el aula, el docente llega a influir favorablemente en todas ellas,
Por otra parte, estn los contenidos y materiales de enseanza, y si stos no tienen un significa
do lgico potencial para el alumno se propiciar un aprendizaje rutinario y carente de significado.
Aqu nuevamente el profesor puede potenciar dichos materiales de aprendizaje al igual que las
experiencias de trabajo en el aula y fuera de ella, para acercar a los alullUlOs a aprendizajes ms
significa tivos,
- -
.. Clpiw/o 2 Cun"(T/lrril'isll/(I)' 'T/,l7lJllizitjr ,igTliJir,tri,'tI
CUADRO 2.6 Condiciones para el logro del aprendizaje significativo
Respecto al:
n) Material Relacionabilidad no arbitra ria

Relacionab ilidad sus tancial
Es tructura y organi zacin
(S ignificado lg ico)
b) Alumno Disposicin o actitud

a turaleza de su e tructura cogniti va
Conocimientos y experiencia p re\' ias
(Significado psicolgico)
En el mapa conceptual de la figura 2.4 se sintetizan la s ideas vertidas sobre el concepto de

aprendizaje significativo.
En este pill\to quisiramos resaltar ill\a a mpliacin al concepto ausubeliano de aprendizaje sig
nificativo que muy atinadamente propone Col! (1 90, p. 198). Este autor argwnenta que la construc
cin de significados involucra al alumno en su totalidad, y no slo implica su capacidad para esta
blecer relaciones sustantivas entre sus conocimientos previos y el nuevo material de aprend izaje.
De esta manera, ill\a interpretacin constructivista del concep to de aprendizaje significativo obliga
a ir ms all de los procesos cognitivos del alumno, para introducirse en el tema del sentido en el
aprendizaje escolar:
Ltilizamos el trmino selltido con el fin de subrayar el carcter experiencial que, en buena log:ca
constructivista, impregna el aprendizaje escolar. La percepcin que tiene el alumno de una actividad
concreta y particular de aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor; los obje
tivos del profesor J vi alumno, sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en ella,
son a menudo diferentes. Hay, pues, todo un conjunto de factores, que podramos calificar como
motivacionales, relacionales e incluso afectivos, que desempean un papel de primer orden en la
movilizacin de los conocimientos previos del alumno y sin cuya consideracin es imposible enten
der los significados que el alumno construye a propsito de los contenidos que se le ensean en la
escuela.
Volveremos a replantearnos este aSill\to con ms detalle en el captulo correspondiente a los

factores motivacionales en el aprendizaje escolar.
Por otra parte, hemos reiterado que el aprendizaje significativo ocurre en un continuo. Partien
do de esta idea, Shuell (1990) postula que el aprendizaje significativo ocurre en ill\a serie de fases,
que dan cuenta de ill\a complejidad y profundidad progresiva. Segn Shuell, varias de las aporta
ciones sobre el aprendizaje realizadas desde diferentes lneas cognitivas (por ejemplo, la teora de
los esquemas, el enfoque expertos-novatos, los modelos de la flexibilidad cogniti\'a de Spiro y cols.,
las investigaciones sobre estrategias de Karmiloff-Smith, etctera), coinciden al entender al apren
dizaje como ill\ fenmeno polifsico. Con b ase en ello, Shuell distingue tres fases del aprendizaje
significativo, donde integra aportaciones de las lneas mencionadas. A continuacin presentamos

EsaUEMAS DE
VENTAJAS
CONOCIMIENTO
con la
MOTIVACiN
ANALOGfAS
INTRrNSECA
MATERIAL Y
APOYOS
DIDCTICOS
(Basado en: D. Ausubel, 1976; Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1993).
FIGURA 2.4 FI m/lCtI' {() d( ,prm r/iZtI" Jigllifirll lll'o (f,'/JIu!o (/l / lwlI br !. J 'r 6 ; V,J{II11:: J (;owi ll. JWI8; (J/llllria, J<J9:!).
~-
iI. ~ -. ~- Ctplrult, ~ CUlljlrl/,{it'IlIJW .I ,IFrrmli::.j~ (r:llijimllIU .
una breve descripcin de las mismas. n el cuadro 2.7 se comparan las fases del aprendizaje signi
ficativo descritas.
Fases de aprendizaje significativo
1. Fase inicial de aprendizaje:
El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o partes aisladas sin co
nexin conceptual.
El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para

ello usa su conocimiento esquemtico.
El procesamiento de la informacin es glo:Jal y ste se basa en: escaso conocimiento sobre el

dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimien
tos de otro dominio para interpretar la informacin (para comparar y usar analogas).
La informacin aprendida es concreta (ms que abstracta) y vinculada al contexto espec

fico.
Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin.
Gradualmente el aprendjz va construyendo un panorama global del dominio o del mate

rial que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemtico, establece analogas
(con otros dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye
suposiciones basadas en experiencias previas, etctera.
2. Fase intermedia de aprendizaje:
El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a
configurar esquemas y mapas cognitivos acerca d I material y el dominio de aprendizaje
en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten an que el aprendiz se
conduzca en forma automtica o autnoma.
Se va realizando de manera paulatina un procesamiento ms profundo del material. El

conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.
Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio.

El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde
originalmente fue adquirido.
Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas concep

tuales y redes semnticas (para realizar conductas metacognitivas), as como para usar la
informacin en la solucin de tareas-problema, donde se requiera la informacin a apren
der.
3. Fase terminal del aprendizaje:
Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esq uemas o mapas cognitivos en la
fase anterior, llegan a estar ms integrados y a funcionar con mayor autonoma.
--,
I CapitulQ l Cr1ll.<Irl/ai"l/IfI J ,t/,rrlld/z.ljr Si}f.llifi<"'lIiIIU
CUADRO 2.7 Fases del aprendizaje significativo (Shuell, 1990)
Fase in ical Fase ill terllledia Fase final
Hechos o partes de in Formacin de estructu Mayor integracin de

formacin que estn ais ras a partir de las partes estructuras y esquemas.
lados conceptualmente. de informacin aisladas.
Mayor control automti
Memoriza hechos y usa Comprensin m s pro ca en s i tuaciones top
esquemas preexistentes funda de los contenidos d OWIl.
(aprendizaje por acumu por aplicarlos a situacio
lacin) . nes diversas. Menor control conscien
te. La ejecucin llega a
El proce amiento es glo
Hay oportunidad para ser automtica, incons
bal:
la reflexin y recepcin cien te y sin tanto esfuer
O Escaso conocimien de realimentacin sobre zo.
to especfico del dala ejecucin.
minio. El aprendizaje que ocu
Conocimiento ms abs rre en esta fa se consiste
::J Uso de estrategias tracto y puede ser ge en:
generales indepen neralizado a varias si
dientes del dominio. tuaciones (menos de Q Acumulacin de
pendiente del contexto nuevos hechos a los
el Uso de conocimien especfico) . esquemas preexis
tas de otro dominio. tentes (dominio).
La informacin adquiri
Uso de estrategias de
procesamiento ms 50 ~ Incremento en los
da es concreta y vincu
fisticadas. niveles de interre
lada al contexto espec
lacin entre los ele-
fico; uso de estrategias
de aprendizaje.
Organizacin. mentas de las es
tructura s (esque
Ocurre en formas sim Mapeo cognitivo. mas).
pIes de aprendizaje:
Manejo hbil de estrate
:J Condicionamiento. gia especificas de domi
n io.
:J Aprendizaje verbal.
:l Estrategias mnem
n icas.
Gra d ualmente se a
fo rm a n d o una visin
globalizadora del domi
nio.
a Uso del conocimien

to previo.
O Analogas Con otro

dominio.
_ ~ _ - Glpiwln .! CnT/$ITII..l,..."lO .v ITprrl/lltFJlj" J~'!;l/Ijic,Il;"f1 '-=-
Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms automticas y a exigir un

menor control consciente.
Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especficas del dominio para la
realizacin de tareas, tales como solucin de problemas, respuestas a preguntas, etctera.
Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el aprendizaje, dado que los
cambios en la ejecucin que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, ms
que a rearreglos o ajustes internos.
El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: al la acumulacin
de informacin a los esquemas preexistentes y b) aparicin progresiva de interrelaciones de
alto nivel en los esquemas.
En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transicin entre las fases es
gradual ms que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una tarea de aprendiza
je, podrn ocurrir sobreposicionamientos entre ellas.
Con frecuencia los docentes se preguntan de qu depende el olvido y la recup eracin de la

informacin aprendida: por qu olvidan los alumnos tan pronto lo que han estudiado?, de qu
depende que puedan recuperar la informacin estudiada?
En el marco de la investigacin cognitiva referida a la construccin de esquemas de conoci

miento, se ha encontrado lo siguiente:
La informacin desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o dema

siado abstracta, es ms vulnerable al olvido que la informacin familiar, vinculada a conoci
mientos previos o aplicable a situaciones de la vida cotidiana.
La incapacidad para recordar contenidos acadmicos previamente aprendidos o para aplicar

los se relaciona a cuestiones como:
o Es informacin aprendida mucho tiempo atrs.

o Es formacin poco empleada o poco til.
o Es informacin aprendida de manera inconexa.
o Es informacin aprendida repetitivamente.
o Es informacin discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las habilidades que
posee el sujeto.
Es informacin que posee el sujeto, pero que no la entiende ni puede explicarla.
:l El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o comprenderla.
A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios de instruccin que
se desprenden de la teora del aprendizaje verbal significativo:
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le p resentan al alumno organizados de ma

nera conveniente y siguen una secuencia lgica y psicolgica apropiada.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 47 .

2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresin con
tinua que respete niveles de inclusividad, abstraccin y generalidad. Esto implica determinar
las relaciones de supraordinacin-subordinacin, antecedente-consecuente que guardan los n
cleos de informacin entre s.
3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales (esquemas de

conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin
orden.
4. La activacin de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su estructu

ra cognitiva, facilitar los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estu
dio.
5. El establecimiento de "puentes cognitivos" (conceptos e ideas generales que permiten enlazar

la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las
ideas fundamentales, a organizarlas e integrarlas significativamente.
6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o por descubrimiento) sern ms

estables, menos vulnerables al olvido y permitirn la transferencia de lo aprendido, sobre todo
si se trata de conceptos generales e integradores.
7. Puesto que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos

autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de
sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es estimular la
motivacin y participacin activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de los ma
teriales acadmicos.
De acuerdo con los postulados ausubelianos, la secuencia de organizacin de los contenidos

curriculares consiste en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos, yendo de lo ms gene
ral e inclusivo a lo ms detallado y especfico (conceptos supraordinados ~ conceptos subordina
dos, informacin simple ~ informacin compleja), estableciendo al mismo tiempo rela ciones entre
contenidos del mismo nivel (conceptos coordinados) para facilitar la reconciliacin integradora.
Estas ideas son retomadas por Reigeluth (1987), en su teora de la elaboraci6n aplicable al estableci
miento de secuencias de aprendizaje. La teora de la elaboracin propone presentar en un principio los
elementos ms simples, generales y fundamentales del contenido, y despus pasar a elaborar cada
uno de ellos mediante la introduccin de informacin detallada y cada vez ms compleja . Esto
propicia un aprendizaje en espiral, puesto que "cada vez que se elabora uno de los elementos inicia
les, se vuelve al punto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el plano de conjunto" (Coll y
Rochera, 1990, p. 391).
Hasta aqu hemos destacado el papel del profesor como eventual promotor de aprendizajes
significativos en el aula. Sin embargo, cabe preguntarnos si nuestros alumnos realmente estn dis
puestos a aprender significativamente. Hemos escuchad(1~eiteradamente entre los docentes quejas
como las siguientes: "eso de aprender significativamente est muy bien, pero los alunmos no quie
ren", "los estudiantes vienen de cero, slo memorizcm, no saben ni leer", "a los alumnos el sistema
desde los primeros aos los volvi perezosos, slo estudian lo mnimo p ara pasar", etctera. N ue
vamente, des tacaramos que m,is all de las diferencias individuales y culturales, estamos ante
aprendizajes sociales en los que vale la pena intentar un cambio antes de considerarnos derrotados.
Aunque resulta evidente que los alumnos no conocen la teora del aprendizaje significativo y
ciertamente no han ledo a David Ausubel ni a los autores que aqu hemos revisado, en algunos
estudios hemos encontrado que los alumnos esperan que sus profesores enseen significativamen
te, si por ello entendemos que d esearan que acercaran el conocimiento escolar al mundo real y a
sus intereses, o que los apoyaran para extraer el significado de lo que aprenden. A manera de Ilus
tracin, reproducimos algunas respuestas dadas por alumnos de bachillerato ante la pregunta" Qu
te hubiera gustado que tu profesor o profesora hiciera para ayudarte a aprender mejor este tema?"
(Daz Barriga, 1998):
"Investigar el tema en peridicos."
"Que los alumnos hiciramos carteles, lminas o una representacin tipo obra de teatro."
"Que se pusiera un mayor nmero de ejemplos; pero actuales y de la vida real. "
"Que proyectaran una pelcula y la comentara todo el grupo."
"Actividades en equipo y visitas a algn lugar en donde se nos presente el tema en vivo, como
en industrias."
"Juegos relacionados con el tema."
"Lecturas ms concretas, con explicaciones."
"Dinmicas ms amenas ."
Tendra lugar incluso preguntamos ~i como docentes en algn momento hemos explorado las
opimone,; o sugerenciils de nuestros estudiantes al r pecto, O si damos espacios para que ellos
planteen sus propias opciones de trabajo escolar. Fn el cuadro 2.8 se muestra cmo un par de alum
nas universitarias de la carrera de psicologa interpretaron el concepto de aprend izaj ignificativo.
Quisiramos cerrar esta seccin comentando algunas de las limitaciones de la teora del apren
dizaje significativo propuesta por AusubeL con la intencin de que el lector comprenda su e pectro
explicativo y de intervencin.
n opinin de Ga rca Madruga (1990), dicha teora est m s ligada a una exp licacin de cmo
se adquieren los conocimientos de tipo conceptual o declam/ira; mi entra s que la adquisicin de
conocimientos de tipo procedim l' ;tal, actit/ldilllll o valom! requiere d e otros elementos terico
epistemolgicos. te es un aspectu muy importante, que recientemente ha Ile\'ad o a autores a ar
ticular los horizontes de este marco explic,lti\'o con o h'o ripo d e aprendizajes, incluyend o p or ejem
plo, aprendizajes de tipo experiencia!, enseanza en el laboratorio, ap rendizaje mediant anli is
de casos y solucin de problemas, o en el contexto de modelos de aprendi zaje basados en experien
cias de servicio a la comunidad.
Por otra parte, Ausubel in ista en la nec idad de utilizar materiales introductorios de mavor
nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad (por ejemplo, los organizadores anticip dos () pre
vio s) con el propsito d e lograr el aprendizaje significati o; aunque tambin posible (y a vec _
resulta ms fcil y eficaz) activar los conocimien tos pr vios mediante otro tipo de e trategias d e
instruccin, como sumarios, mapas conceptuale , etct ra (\'ase e l captulo r pectivo en esta ob ra ).
No si mpr s p osible acceder a un tipo d e con ocimiento previo que facilite realmente el apren
dizaje. Se ha d emostrado fehacientemente que en muchas ocasiones el conocimiento previo de lo
estudiantes no slo no es pertinen te sino que es un obs tcul p ara aprender. . 1re pecto , consl t e
el amplio corp/lS de inves tigacin generado en tomo a lo que se ha llamado d e diversas forma
teoras implcitas o personales, preconcepciones (/Il i'iscollcepti):.;) , id as spontneas, alternativa s o
CUADRO 2.8 El punto de vista de los alumos
En el contexto de un curso de psicologa educativa, dos estudiantes universitarias, representa

ron de la siguiente manera sus ideas acerca del aprendizaje significativ con la intencin de
enviar un mensaje a sus compaeros de grupo:
COMP~ ESTUDIANTE:
Te sientes como un perico que repite

sin entender?
Entonces tu forma de aprendizaje es

slo repetitiva!
Tenemos la olucin a tu p roblema !
Te ofrecemo el componente
SULFATO DE SIGNIFICATIVISMO
En tabletas de accin prolongada
ES LA NUEVA FORMA DE APRENDER
DE MANERA SIGNIFICATIVA
"No ms dolor." "No ms sufrimiento." "Ya no

ms lgrimas por el amargo sabor del aprendi
zaje sin sentido."
Tomar en caso de presentar como SNTOMAS:
Poca motivacin por estudiar
Indisposicin (profesor-alumno)
Actitud pasiva o nega tiva
Exceso de material de estudio arbitrario sin

sentido
Olvido de lo aprendido una vez concluido el

examen
(COlllill ll1)

-
.
CUADRO 2.8 (conclusin) Ji
BENEFlOOS TERAPUTIcos:
A tiva tus onocimientos p revio. y los relaciona e n i s nuevos.
Te ayuda a comp render m ejor l que estud ia .
Te hac sen tir ms satisfecho, y reduce la an iedad y fr ustracin.
E difcil de olvidar (lo que aprendes!).
Te ayuda a aplicar el conocimiento.
Te hace pensar por ti mismo.
REACCIONES ECUNDARIAS:
Puede provocar estados de reHexin, imaginacin y criticidad, los cuales no siempre son bien
vistos en algunas escuelas o por determinados profesores.
DOSIS:
Tomar tres tabletas al da, una con cada alimento intelectual que vayas a in gerir. Si es necesa
rio, puedes incrementar la dosis durante el da antes de aprender cualquier cosa nueva.
Se ha demostrado que sus efectos aumentan si se administra lma terapia combinada pro
fesor-alunmo .
Ad aptado del trptico realizado po r EIsa Hernndez. A licia Toribio, e tudiantes de Psj olog a Educati\'a d t? la Uni
versidad Nacional u tnoma de ,lx ico.
intuitivas de los estudiantes, particularmente en el campo del conocilniento cientfico y social (va
se Pozo, 1989; 1997 en Rodrigo y Amay, ob. cit. ).
Ha quedado claro que este tipo de conocimiento previo que se contrapone a los saberes escola
res es muy resistente al cambio, por lo que su estudio desemboc en las metodologas didcticas
que buscan promover un cambio conceptual en los estudiantes partiendo de la confrontacin entre
los conocimientos"errneos" y el conocimiento cientfico integrado al currculo escolar.
Por ltimo, no todas las situaciones de aprendizaje pueden (o deben ) plantearse co mo fin exclu
sivo el aprendiz aje verbal significativo, pues to que la memorizacin comprensiva o el aprendizaje
por descubrimiento guiado o autnomo tambin requieren un espacio curricular. uevamente,
aqu debe apelarse al criterio y experiencia de docentes y planificadores curriculares al momento de
- - ~-
~ C'plflllu 2 COI/JTrtlCIll'isll1(1 J' tlprmdjztjt' ,gnifirlllit'tl :
ubicar qu hp d itu aci nes d aprendizaje pueden ' cr las ms \ iables y ap r piada en un contex
to y ihacin p articular.
EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES
H quedado claro en las - ccione precedentes que el ap rend izaje colar no puede restringir e de
ning una m anera a la adqu Lic i ' n de "ba es de d atos". En es ta seccin r v i ar mas brevemen te la
posibilidad de fom ltar apr ndizaje sianificativo consideran do di\' r o e n ten id urricul r s.
De acuerd n ItPozo,S, rabiay dU (19 2),1 c nt njdo que e nsean en l scurrcu lo d
t dos los nivele educ tlvo pueden a rup arse en tre rea b icas: on )Cimi ento decla re ti vo,
p roced imenta l acti tu d inal (vase fig LlIa 2.5).
El aprendizaje de contenidos declarativos
El saer qu o conocimiento declara tivo ha sido un a de las reas de cont nido m privilegiadas
d ntro d lo currculos e colare de tod os 1 . niv les ed ucativos. Sin luga r a dudas, este tip o de
saber es imr re cind ible en t das las asign aturas o cuerp s de conocim iento discipli.nar, porque
constitu e el entramado fun dame nt l sobre J q ue ta e estructuran .
Com u na primera aproximacin, podemo definir 1saber qu om aqu 11a om p tenca re fe

rid a al conocimiento de da tos, hechos, concep tos y principio . 19unos han preferido denomin rL
CONTENIDO
CURRICULAR
puede ser
DECLARATIVO ACTITUDINAL
PROCEDIMENTAL
VALORAL
comprende comprende comprende
Procedimientos, Actitudes,
Hechos.
estrategias. valores, tica
conceptos y
tcnicas, destrezas. personal y
principios.
mtodos, etc. profesional. etc.
Figura 2.5 Lo, contel/idos fUrriel/lam.

-
.: ~ G/pirul/l :! COflSTn/(fji!/l/o .1' 1,/,rrlldiZl~i(' $~'{1I~/i lfilYJ ..
con cim ien to declara tivo, porq ue es un a ber q ue se dice. q ue s dl!c/nrn o q ue se e nf rma por
m ectio del lenguaje.
Dentr d 1 on -imiento de laranvo pued ha erse lma imp rtan tE' d~ nn cin taxon mi ca con
claras consec uencias pedaggicas: el cono i m len t factua 1y el conoci.men to concep tlll 1(veas Pozo,
1992) .
. I CV/lLl CillliI'llIOfI1Cll/cl/ s I q ue se refiere a datos y hechos que proporcionan inform ,Ki ' n v rha 1
y ue Jos alumnos deben aprend .r en f f ma literal " al pie d le letra" . Algunos ejemplos de es te
tipo de can o imien to son los sigu iente: el nombre de as ca pit le d lo dis tintos pa ses de
Sudam rica, la f ' rm ula qumi .a del ci d o sulfrico, los nom bre' d e 1 s distintas etapa. histricas
de nuestro pa ,los ttulo de las novelas rel re en ta tiv3S mexicana del sicTlo actllaL et tera.
El cO/lOcil/liclltu cO/lceptunl es ms complejo que 1 f ctua!. Se construye l partir d el a rendizaje

d concep tos, principi ~ y xplicaciones, los uales no tienen q ue ser aprend id o ' n fo rma litera L
sino abs tra endo su ignificad o e cialo idenlifica nd la caracte rs ti cas d efini to rias y la regla
que los com ponen
Pod ramos d ecir q ue los mecan ismos qu curren para los cas s del aprendiLa j de hechos )' el
aprend izaje de conceptos, son cua litl ti, "amente diferentes. El ap r ndiza je factll a l se logra por una
as imilacin li teral sin comprensin de la informacin, bajo una lgi a reproductiva o memorstica y
donde p c import n los con ocimientos p re\'ios de los alu mn os re]ati\"o a infonn acin a aprender;
mie.ntr as q ue en el ca o del apreniizaje c nceptu 1ocurre una asimilaci . n sobre el signi fi ad de la
in formaci n nueva , se comprend Jo que se e t aprendi nd , pa ra lo ( ual es imp r scin :\ib l c1l1s0
de 1 conocim ientos p revios p tinentes que p osee 1 alwlmo.
mane.ra de resumen, se pre.sentan en el cuadxo 2.9 sobre las caract ris tica p ri ncipales d el
ap r ndi zaje factual y c nceptual (basado en Pozo, 1Q92).
A ca usa de qu e los mecanismos de dquisi in del conocimien to factual yelel on ep tual 'on
diferentes ntre s, las acti\"idade de in truccin qu el maes tro d be realizar tienen que se r igual
men te diferenciadas.
CUADRO 2.9 Aprendizaje factual y conceptual !

I
A prendi:ajL' de A prl!l1ttiznje de
hechos o fa ctunl co n cl'pto~
Consiste n Memorizacin li teral AsimiJ aci ' n v rela cin

con lo conocimiento_
p " ios
Forma de adquisicin Todo o nada Progresiva
Tipo de almacenaje Lista, dato aislados Redes concep tuale~
Actividad bsica realizad a Repeticin o l'epas B qu da d el 'ignificad

p r el al umno (elaboracin y construccin
personal)
' - : ' l. ~ -- (~ptul" 2 (~(lf/jm(..til/.J"w J o/,"mliz.yf' sl'grlifimtiltl -, ~_
Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en nuestras insti
tuciones educativas se vinculan tanto con materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de
organizacin o significatividad lgica, como con la existencia de una disposicin motivacional o
cognitiva orientada hacia el aprendizaje repetitivo, Hay que destacar que las prcticas de evalua
cin del aprendizaje frecuentemente predeterminan esta situacin: el alumno sabe que el examen
que le van a aplicar consiste en preguntas que miden memoria de hechos o reproduccin literal de
la informacin y, en consecuencia, sus cond uctas de estudio se orientan a la memorizacin sin signi
ficado.
No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de contenidos declarativos (que

en todo caso es muy necesario, pues en toda disciplina existe un ncleo bsico de informacin
que el alumno debe dominar), es posible crear condiciones para que el alumno practique el recuer
do literal y memorice los datos o hechos a travs del repaso, la relectura u otras actividades pareci
das, tratando de fomentar una memorizacin significativa y vinculando la informacin factual en
tre s y con otro tipo de contenidos.
Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se or

ganicen y estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser
explotada por los alumnos. Tambin es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los
alumnos y hacer que stos se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje.
El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, com
prender y analiza r los conceptos de forma significativa, ya sea mediante una estrategia expositiva o
por descubrimiento.
El aprendizaje de contenidos procedimentales
El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de procedi
mientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etctera. Podramos decir que a di
ferencia del saber qu, que es de tipo declarativo y terico, el saber procedimental es de tipo prcti
co, porque est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones.
Los procedimielltos (nombre que usaremos como genrico de los distintos tipos de habilidades y
destrezas mencionadas, aunque hay que reconocer sus eventuales diferencias) pueden ser defini
dos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta determi
nada (CoU y VaUs, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elabo
racin de resmenes, ensayos o grficas estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones matemticas,
la elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn instrumento como un microscopio,
un telescopio o un procesador de textos.
Tomando como referente a Valls (1993), durante el aprendizaje de procedimientos es importan

te clarificarle al aprendiz:
la meta a lograr,
la secuencia de acciones a realizar, y
la evolucin temporal de las mismas.
Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden:
l. La apropiacin de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. sta es una etapa donde se
resalta el conocimiento declarativo, sin ser todava de ejecucin de la tarea. Se centra en propor
cionar al aprendiz la informacin o conocimiento factual relacionado con el procedimiento en
general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su
realizacin, as como las reglas generales de aplicacin.
2. La actuacin o ejecucin del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede por tanteo y error,
mientras el docente lo va corrigiendo mediante episodios de prctica con retroalimentacin. En
esta fase, se llega a manejar un doble cdigo: declarativo y procedimental. Debe culminar con la
fijacin del procedimiento.
3. La automatizacin del procedimiento, como resultado de su ejecucin continua en situaciones per

tinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, uni
dad y ritmo continuo cuando lo ejecuta.
4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final. Marca cla
ramente la diferencia entre un experto (el que domina el procedimiento) y el novato (el que se
inicia en su aprendizaje) .
En la enseanza de un procedimiento no slo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo

ideal del mismo o las rutas ptimas y correctas que conducen a su realizacin exitosa, tambin es
importante confrontarlo con los errores prototipo, las rutas errneas y las alternativas u opciones de
aplicacin y solucin de problemas cuando stos se presenten. Por consiguiente, tambin hay que
revisar las condiciones que limitan o favorecen la rea lizacin del procedimiento y las situaciones
conflictivas ms comunes que se van a enfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y
errores habituales, y analizar las formas de interaccin con los compaeros en el caso de que el
desarrollo del procedimiento implique la participacin de otros. Detrs de todo lo anterior est
inmersa la nocin de fomentar la metacognicin y autorregulacin de lo que se aprende, es decir, es
importante inducir una reflexi/l y 11/1 alllisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz.
Una crtica importante hacia la forma en que habitualmente se ensean los procedimientos en
la escuela es que no se llega ms all de la fase uno, o si acaso se introduce al alumno a la fase dos.
Parece que la creencia errnea ms arraigada al respecto es qUl' ('S posible ejecutar un procedimien
to simplemente a partir de proporcionar la informacin " terica " o las "reglas" que nos dicen cmo
hacerlo. Esto puede ilustrarse si retomamos el ejemplo de la enseanza de la Estadstica en contex
tos universitarios: el alumno recibe una informacin de "manual" es decir, se le pide que memorice
definiciones de conceptos, se le dicen las reglas bsicas a aplicar y se realizan algunos "ejercicios"
(la mayora aislados, artificiales y rutinarios); la retroalimentacin que recibe consiste en informarle
si aplic o no la frmula correcta o si las operaciones condujeron al resultado correcto. Cas i nunca se
trabaja en contextos de prctica autnticos, no se supervisa la automatizacin del procedimiento ni
se intenta su perfeccionamiento, no hay episodios de reflexin en y sobre lo que se hace, no se
exploran rutas alternativas, etctera. Y s te parece ser el caso de otros aprendizajes igualmente
importantes: la metodologa de investigacin, el desarrollo de habilidades profesionales y la elabo
racin de la tesis o disertacin, entre muchos otros.
El aprendizaje de los procedimientos, como el de los otros tipos de contenido, implica un proce
so gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un
continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo). Estas dimensio
nes relacionadas entre s son las siguientes:
1. De una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta e inexperta, ha ta una ejecucin rpida yex
perta .
2. De la ejecucin del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la
ejecucin con un bajo nivel de atencin consciente y una realizacin casi automtica.
- -
~- G/pitulo 2 CowtruCli"is1I/o J ,,/,"'~/jdiZltjl' s~'(7Jfir,lIit'lJ _ -=_~
3. De una ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos
del procedimiento, hasta una ejecucin articulada, ordenada y r gida por representaciones sim
blicas (regk,).
4. De una comprensin incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conse
guir, hasta una comprensin plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plena
mente identific.Jd,:.
La idea central es que el alUl11l1o aprenda un procedimiento de la manera ms significativa

posible. Para tal efecto, el profesor podr considerar las anteriores dimensiones y promover
intencionalmente que la adquisicin de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante,
funcional y generalizable a variados contextos.
Es comn percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separa
dos, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. Pero en realidad debemos
verlos como conocimientos complementarios. En particular, la enseanza de alguna competencia
procedimental (la gran mayora de ellas), debe enfocarse en un doble sentido: 1) para que el alUl11l1o
conozca su forma de accin, uso y aplicacin correcta, y 2) sobre todo para que al utilizarla enri
quezca su conocimiento declarativo.
La enseanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista puede basarse en una

estrategia general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la compe
tencia procedimental, mediante la participacin guiada y con la asistencia continua, pero pa ulatina
mente decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en
el manejo del procedimiento por parte del alumno.
Finalmente, los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de enseanza

aprendizaje de tipo procedimental deben incluir:
Repeticin y ejercitacin reflexiva
Observacin crtica
Imitacin de modelos apropiados
Retroalimentacin oportuna, pertinente y prohmda
Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocacin de
conocimientos y experiencias previos
Verbalizacin mientras se aprende
Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones autnticas, lo ms naturales y cercanas

a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido
Fomento de la metacognicin: conocimiento, control y anlisis de los propios comportamientos
El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales
Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos en todos los niveles educativos era el de las
actitudes y los valores (el denominado "saber ser") que, no obstante, siempre ha estado presente en
el aula, aunque sea de manera implcita u "oculta". Sin embargo, en la dcada pasada notamos
importantes esfuerzos por incorporar tales saberes de manera explicita en el currculo escolar, no
-- ~ e/p/m/n J CUllitruCllI'i,"W, llp1T?/fh::'ljt! sigl1ificmit'O .'
..
slo il nivel de la educacin bsica, sino tamb in en el n ivel medi , en el bachillerato y g radualmen
te en la educacin Sli p rior. Los diferentes pase y sist m as ed u a tivos lo han i.ncorporad o de m uy
diversas manera s, en proyectos curricular s o metacurriculare , ubicnd lo bajo lo rub ro de edu
cacin moral o tica, enseanza de valores y acti tude , desarroLlo humano, educacin p e ra lo" dere
chos humanos y la democracia, y educaci n cvica, entre otros. Asimismo, y sin ex luir [n anterior,
se ha tratado de clarifi car en el currculo y la enseanza el tipo de valores actitu des que h abra q ue
fomentar en las materias curriculares cl icas, como por ejemplo, qu actitudes hay que fomentar
en los alumnos re p ecto a la ciencia y la tecnologa, o qu' tipo de va lores social s h que desarro
llar en asignaturas como historia o ci smo. Tambin se han ded icado esfuerzos importantes a tra
tar de erradicar las actitudes negativas y los sentimientos de incompe tencia de 10- es tudiantes hacia
ciertas asignaturas (por ejemplo, Matemticas) en general hacia aquellas situaciones educativas
que les generan frustracin y baja autoestima. Como puede anticiparse, este campo ha re ultado no
slo muy complejo sino sumamente p olmico. En el esp acio de este texto nos s imposible ilbarcar
el tema con la debida amplitud, slo haremos alg unas acotaciones elemen tales. El lector intere ado
puede consultar la amplia e interesante li teratura que ha smgido en los ltimos aos (vase Buxarrais
el al., 1997; Latilp, 1999; Puig, 1996, entre otros).
Como inicio, pa aremos rev ista a los concep tos de actitud y valor. Dentro de las definiciones ms
aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son constructos
que median nuestras acciones y que se encuentran compues tas de tres elementos bsicos: un com
ponente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual (Bednar y Levie, 1993;
Sarabia, 1992). Otros autores (Fischbein) han destacado la importancia del componente evaluativo
en las actitudes, sealando que stas implican una cierta disposicin o carga afectiva de naturaleza
positi va o negativa hacia objetos, personas, situaciones o ins tituciones sociales.
Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios eva;ua tivos,
que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el
contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona.
Se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta
mayor o menor aprecio, admiracin o estima. Los valores pueden ser econmicos, estticos, utilitarios
o morales; particularmente estos ltimos representan el foco de los cambios recientes en el currculo
escolar. Puede afirmarse que los valores morales son principios ticos interiorizados respecto a los
cuales las personas sienten un fuerte compromiso"de conciencia", que permiten juzgar lo adecua
do de las conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992).
En trminos generales, la mayor parte de los proyectos educativos interesados en ensear valo
res en la escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien comn, al desarrollo
armnico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la
justicia y la democracia. La base de los programas educativos se sustenta en la promocin de los
derechos humanos universales (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida, etctera), as como en
la erradicacin de los llamados antivalores (discriminacin, autoritarismo, segregacin, maltrato,
explotacin, etctera).
Ya dijimos que en las instituciones escolares el aprendizaje y la enseanza de las actitudes y

valores han sido poco estudiados en comparacin con los otros contenidos escolares. Sin embargo,
a la luz de la investigacin reciente realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia en el
cambio de actitudes y en la construccin de valores, es menester realizar algunos comentarios al
respecto.
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores
como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la informa
cin y experiencias novedosas, y el contexto sociocultural (por ejemplo, mediante las instituciones,
I
- -
I _. Grplulu 2 C'I/I,mlail"iml/l.l' "j'n'Jldi:;,( 5.f!.lI~ti.."ltiro _
los medios de comunicacin y las representaciones colectivas). Se ha demostrado que muchas acti
tudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intencin explcita para hacerlo. De
cualquier modo, el profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemtica com
pleja y difcil, que muchas veces rebasa a la institucin escolar misma.
Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer (como
el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la cooperatividad, etctera) y otras que debe
procurar erradicar o relativizar (como el individualismo egosta o la intolerancia al trabajo colecti
vo). Para ello el profesor se vuelve un importante agente o un otro significativo, que ejerce su in
fluencia y poder (de recompensa, de experto, etctera) legitimados institucionalmente, para promo
ver actitudes positivas en sus alumnos.
De acuerdo con Beclnar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han demostrado ser efica
ces para lograr el cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje
de la actitud y e) la induccin de disonancia o conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo y
conductual. Dichos autores recomiendan que se planteen situaciones donde stas se utilicen en
forma conjunta.
Algunas metodologas y tcnicas didcticas que han demostrado ser eficaces para trabajar di
rectamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las tcnicas participativas (juego de
roles o "role-playing" y los sociodramas), las discusiones y tcnicas de estudio activo, las exposicio
nes y explicaciones de carcter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia)
e involucrar a los alumnos en la toma de decisiones (Sarabia, 1992).
"En este mundo cada vez ms complejo,

algunas veces las viejas preguntas
requieren nuevas respuestas."
CUADRO 2.10 Metodologas didcticas en la enseanza de valores
Ellfoque Caractersticl7S
CLARIFICACIN DE Orientado al autoconocimiento y anlisis crtico de
VALORES Y JUICIO la realidad personal, familiar, comunitaria,
CRTICO Se basa en preglmta::. esclarecedoras, retlexin per
sonal, hojas de tra.bajo e instrument de autoan lisis,
y elaboracin de proyectos y planes,
DISCUSIN DE Analia casos y confl ictos relacionados a cuestiones
DILEMAS Y ANLISIS sociales, cvicas, personales, con implicaciones ti
DE CASOS cas,
Promueve procesos de identificacin, empata, razo
namiento y toma de decisiones en torno a situacio
nes que se enfrentan social y cotidianamente,
Intenta el desarrollo de una mora l autnoma y
posconvencional (vase Piaget y Kohlberg).
COMPRENSIN Y Analiza y produce "texto " (escritos, pelculas, can
ESCRITURA CRTICA ciones, fotografas, comerciale , propaganda polti
DE "TEXTOS" ca, programas televisi\'os y radiofnicos, etctera)
que aborden temas de actualidad controvertido' ,
Ensea a los alunmos a obtener y juzga r informa
cin reciente, de fuentes di\'t:'r as, a ana lizar dh'er
sas posturas y a generar visione propias,
Fomenta competencias comunicativas bsicas, ora
les y escritas,
APRENDIZAJE Promueve no slo el trabajo en equipo, sino la \'i
COOPERATIVO Y \'enca. de valores como solidaridad, ayuda mutua,
"SITUADO" responsabilidad conjlmta, empata, tica profesional,
ORIENTADO A LA etctera,
COMUNIDAD Intenta con olidcH una "comunidad justa " en la ins
titucin escolar misma,
Fomenta una labor ocial de apo o y servicio o la
comunidad cirClmdante mediante Id sarrollo y ope
rad ' n de proyect d intervenci ' n 'al profe
sional.
DESARROLLO DE Busca d e arrollar las lla mad a " habilidad s del ca
HABILIDADES Iet r o ra g de la per nalidad moral".
SOCIALES, Planea estra tegias para el manej e m don y sen
AFECTIVAS Y DE timient J ' nducta pr social, c1_erti\;dad , solu i
AUT a-REGULACIN de problemas, realiza ,. n de p lanes de \ ida pers
nale!> ya uto ompromis " etctera,
Enfati za la~ habilidade para el d i log , la mpren
sin critica de la realid Jd, la t lerancia, la au todj
r cin y la participadn acti\'a.
( daptado dd mod -lo Je <!du d\.16n (I\'i
Estrategias docentes para un aprendIzaje significativo 59

Las aportaciones del con~lructivismo en este inters renovado por ensear valores han puesto
de nuevo al da trabajos pioneros en el tema, como los de Jean Piaget o Lawrence Kohlberg acerca
del desarrollo y del juiio moral, as como diversas lmeas de investigacin recientes acerca del desa
rrollo afectivo y social d e las personas, del estudio de las habilidades de pensamiento reflexivo y
razonamiento crtico, del comportamiento colaborativo y prosocial, entre otras.
En este mbito es ms que evidente que la enseanza no puede centrarse en la recepcin repetitiva
de informacin factual o declarativa, sino que se requieren experiencias de aprendizaje significati
vas, que permitan no slo adquirir informacin valiosa, sino que incidan realmente en el comporta
miento de los alumnos, en la manifestacin del afecto o emocin moral, en su capacidad de com
prensin crtica de la realidad que los cirClmda, en el desarrollo de habilidades especficas para el
dilogo, la autodireccin, la participacin activa, la cooperacin o la tolerancia.
Las siguientes son algunas de las metodologas de orientacin constructivista que intentan pro
mover aprendizajes significativos en este complejo campo: la clarificacin de valores y actitudes
orientada al autoconocimiento, la discusin sobre dilemas, el anlisis de casos, la comprensin y
escritura crtica, el aprendizaje cooperativo y situado, el entrenamiento en habilidades sociales y
autorregulatorias, la participacin activa en proyectos acadmicos y comunitarios de servicio o
prosociales (vase cuadro 2.10). Posteriormente, en el captulo respectivo, se harn algunos comen
tarios acerca de la evaluacin de estos aprendizajes.
En este captulo se realiz una revisin de la aproximacin constructivista del aprendizaje escolar,
en la que se enfatiz la labor de (re)construccin significativa que debe hacer el aprendiz de los
contenidos o saberes de la cultura a la cual pertenece, y se postul que la finalidad de los procesos
de intervencin educativa es ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados.
Se estableci asimismo que el aprendizaje significativo ocurre slo si se satisfacen una serie
de condiciones: a) que el alUllli10 sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial la
nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su
estructura cognitiva; y b) que los materiales o contenidos de aprendizaje posean significado poten
cialo lgico.
Se revisaron tres tipos de aprendizaje de contenidos curriculares: declarativo, procedimental y

actitudinal-valoral, y qued establecido que cada uno de ellos entraa procesos de construccin
diferenciados, por lo que el docente debe dar un tratamiento de enseanza tambin diferencial en
cada caso.
Estrategias docentes para un aprendIzaje slgmflcatlvo 60

......... --- - .
C,pimlo .! r:QI/SITtlc,i,imw J ,'prmdlZttjc ,ignificdril,()
Esta actividad le permitir al docen te asumir y ent n der el punto de v i ta de quien aprende
acerca de las condiciones que favorecen u obstaculiza n el aprendizaje. El instrumento puede
aplicar 'e en forma indiv idual grup al a docentes o bien a los propios es tudian tes; lo importan
te es poder analizarlo vinculando las re puestas con las si tuaciones de aprend izaj l~ condi
ciones de aprend izaje revisadas en este captulo . La reflexin m importan t er aquella que
permita tanto iden tificar las for talezas deb ilidade del trabajo rea lizad en el au la como d ri
ficar las situaciones problemticas sobre las que hay que trabajar para promover apr ndizajes
ms significativos.
1. "Yo mismo como alumno"
Sin ayuda de los dems, complete las siguientes frases:

Aprendo con dificultad cuando _ __ __ _ ___________________
El aprendizaje se me facilita cuando _______________________
Aprendo bien de alguien que _________________________
Aprenderengrupos _____________________ _ _ _ _ _ _ ___
Aprenderdelibros _______________________________
Disfruto aprendiendo cuando _________________________
2. "Mi experiencia ms significativa"
En este caso, se solicita a los docentes o a los alumnos que en una cuartilJa relaten aquella
experiencia de enseanza o de aprendizaje que hayan sentido ms relevante, satisfactoria,
------ -
C4fl:U/st.! .m:"
C,.rum.;I1I'1JT1IJ}.r H,Ph'II;;.j.. u.('liji __
motivante o valiosa en algn momento de su vida como estudiantes o como profesores. El

anlisis de dichos relatos debe retomar la nocin de aprendizaje significativo revisada, as como
la identificacin de condiciones y elementos que potencian lo significativo de la experiencia.
3. "Anlisis de mi programa y materiales didcticos: promueven un aprendizaje significativo?"
De manera individual, o preferentemente organizando un taller con la participacin de un co

lectivo docente, se proceder a la revisin del programa de la asignatura que se est impartien
do, as como de los textos acadmicos, materiales de apoyo, guas de lectura, formatos de exa
men, ayudas didcticas, etctera, que se emplean en la enseanza. La idea consiste en determinar
qu tanto se estn trabajando aprendizajes significativos por recepcin o descubrimiento, o si
prevalece una enseanza repetitiva. Revise la congruencia del programa en relacin con los
materiales de estudio, actividades y apoyos, sin dejar de lado la forma en que se evala al
estudiante. Y, lo ms importante, adems de detectar los problemas que enfrenta, elabore pro
puestas concretas y realistas para optimizar una enseanza significativa en sus cursos.
- ...
Ctlpitlllo J I.{/ motiMciII ~j{lilr J' sm e.((aOl m t{ f1/"l'/lfllZl:ir _ . ----"--
Como se mencion en el captulo anterior, el logro del aprendizaje

significativo est condicionado no slo por factores de orden inte
lectual, sino que requiere como condicin bsica y necesaria una
disposicin o voluntad por aprender, sin la cual todo tipo d e ayuda
pedaggica estar condenada al fracaso. A lo largo de este capitulo,
veremos que los procesos motivacionales se relacionan con e influ
yen en la forma de pensar del alumno, las metas que establece, el
esfuerzo y persistencia que manifiesta, las estrategias de estudio que
emplea y en un sentido amplio, con el tipo de consecuencias aso
ciadas al aprendizaj e resul tante. Por ello Alonso Tapia (1 991, p. 11 )
afirma que querer aprender y saber p ensar son las "condiciones per
sonales bsicas qu pern1iten la adquisicin de nu vos conocimien
tos y la aplicacin de lo aprendido de forma efectiva cuando se ne
1
ceslta .
Constantemen te escuchamos que "a los al umnos ahora ya no les

interesa la escuela", "mis estudian tes no llegan mo tivados para tra
bajar", "no puedo lograr que ati ndan", "si no va la amenaza de
reprobar por delante, de plano no hacen nada", "slo les interesa
el relajo", lo que nos hace tomar conciencia de que motivar a los
estudiantes es una de las labores que los educadores perciben como
muy ardua e incluso fuera de su injerencia. Sin embargo, la con
dicin de estar motivado o no por aprender significativamente
no slo depende de la voluntad de los alumnos. Como veremos
ms adelante, el profesor juega un papel clave en dicha motivacin,
por lo que es indispensable hacerlo tomar conciencia de ello yapo
yarlo en el manej o de los aspectos que definen el con texto
motivacional de la actividad del alumno. Un postulado central en
lo que a continuacin expondremos, es que la motivacin se hace
presente en el aula mediante muy diversos aspectos: el lenguaje y
los patrones de interaccin entre profesor y alumnos, la organiza-
Estrategias docentes para un aprendizaje slgmficatlvo 65

~ -
(:"pill/ltJ. j lA Illoti,..,d" t:_"'obrr)' ,m t:j'tttll' m t"1.rprrlldi:.yt' I
cIn de las actividades acadmicas, el manejo de los concenidos y

tareas, los recursos y apoyos didcticos, las recompensas y la forma
de evaluar.
Existe una serie de mitos o visiones sesgadas alrededor de lo que es

la motivacin escolar. En este captulo intentaremos que el lector
los revise y pueda darles los matices debidos haciendo un anlisis
crtico, a la luz del contexto de su prctica educativa y de los plan
teamientos de los autores revisados (vase cuadro 3.1).
CUADRO 3.1 Mitos alrededor de la motivacin escolar I
La motivacin escolar es un proceso exclusivamente endgeno, intrapersonaL donde

intervienen poco los factores interpersonales o sociales.
La disposicin favorable para el aprendizaje es inherente a la personalidad del alum

no y est determinada por su ambiente familiar o contexto socioeconmico de proce
dencia.
La motivacin escolar es un proceso bsicamente afectivo ("me gusta" o "no me gus

ta" estudiar).
La motivacin es un proceso que se origina al inicio de una actividad o tarea de apren

dizaje (una especie de interruptor de luz que una vez encendido permanece as hasta
el final).
Para motivar a los alumnos slo se requiere trabajar de inicio alguna dinmica o juego
grupal que sea atractivo para ellos.
Para motivar a los alumnos lo ms importante es disponer de un buen sistema de

recompensas o premios en funcin de sus logros.
Lo buenos alumnos e tn motivados por el aprendizaje en s mismo; los m alos estu

diantes, por las recompens . externas que pueden obtener.
Lo profesores no . on responsables de la motivacin de sus alumnos.
Es poco probable que se llegue a mejorar la moti\'aci6n por aprender n alumnos con
historia de fracaso escolar, con algn tipo de discapacidad, ap ticos o ansioso .
Estrategl8s docentes para un aprendizaje SignificatIVO 66

CONCEPTUALIZACiN Y APROXIMACIONES
AL ESTUDIO DE LA MOTIVACiN
El trmino motivacin se deriva del verbo latino movcre, que significa "moverse", "poner en movi
miento" o "estar listo para la accin" . Para Moore (2001, p. 222) la motivacin implica "im ulso o
fuerza que nos dan neTgta .. nos dirigen a ctuar la manera en que lo ha em s". Segn Woolfolk
(1996, p. 330), "la motivacin e - un estado interno que activa, dirige y mantien la conducta". De
acuerdo con Brophy (1998, p. 3), el trmino motivacin es un constructo terico que se emplea hoy
en da para pUcar la injdadn, direccin, intensidad y persistencia del comportamiento, especial
mente de aquel orientado hacia metas especficas. AS, un motivo es un elemento de conciencia que
entra en la determinacin de un acto volitivo; e lo que induce a una persona a llevar a la prctica
una accin,
La explicacin de qu es lo que da energa y direccin al comportamiento resulta compleja y ha

sido abordada desde diferentes teoras psicolgicas que estudian los aspectos motivacionales. Entre
ellas, las que ms han repercutido en el campo educativo, se encuentran el conductismo, el huma
nismo y el cognoscitivismo (vase figura 3.1). Los cOl/dl/etistas explican la motivacin en trminos
de estmulos externos y reforzamiento, por lo que piensan que a los individuos puede motivrseles
bsicamente mediante castigos y recompensas o incentivos (por ejemplo, los sistemas motivacionales
de incentivos de puntos o fichas inspirados en las ideas de E.E Skinner). Para la visin Ill/llll11lista el
nfasis est puesto en la persona total, en sus necesidades de libertad, autoestima, sentido de com
petencia, capacidad de eleccin y autodeterminacin, por lo que sus motivos centrales se orientan
por la bsqueda de la autorrealizacin personal (por ejemplo, la jerarqua de necesidades humanas
de A. Maslow, la teora de la motivacin de logro de Atkinson). Los enfoques cogllitivos de la moti
vacin explican sta en trminos de una bsqueda activa de significado, sentido y satisfaccin res
pecto a lo que se hace, planteando que las personas estn guiadas fuertemente por las metas que
establecen, as como por sus representaciones internas, creencias, atribucion y expectativas (por
ejemplo, la teora de la atribucin de Weiner, la explicacin sobre la desesperanza aprendida que
aporta Seligman, los estudios acerca de las llamadas profecas de autocumplimiento de Rosenthal y
Jacobson, o el modelo TARGET de Ames para fomentar la motivacin mediante el aprendizaje
autorregulado).
Sin descartar el papel que pueden tener las recompensas externas o la bsqueda de la aproba
cin de los dems, tanto el enfoque humanista como el cognitivo consideran a las personas como
activas y curiosas, capaces de trabajar arduamente porque disfrutan el trabajo, desean comprender,
resolver problemas o sentirse exitosos y competentes; por ello, dichos enfoques anteponen la moti
vacin intrnseca a la extrnseca.
sta es una distincin clsica en este campo, donde se ha definido a la motivacil/ intrn eca
como una suerte de tendencia natural de procurar los intereses personales y ejercer las capacidades
propias, y al hacerlo, buscar y conquistar desafos, por lo que el individuo no necesita de castigos ni
incentivos para trabajar porque la actividad le resulta recompensan te en s misma. Por su parte, la
lIlotivacill extrl/seca se relaciona con el inters que nos despierta el beneficio o recompensa externa
que vamos a lograr al realizar una actividad, por ejemplo, una calificacin aprobatoria, evitar la
reprimenda de los padres, obtener dinero a cambio, complacer al profesor, etctera. Esta distincin
suele ser de utilidad para explicar los motivos o metas que priorizan las personas, o para identificar
su patrn motivacional; sin embargo, ha recibido crticas pues suele llevar a plantear una motiva
cin en "blanco y negro " sin los debidos matices. Por otro lado, Woolfolk (1996) considera que es
imposible saber s el comportamiento de un alumno est motivado intrnseca o extrnsecamente
con slo observarlo, puesto que hay que conocer las razones del alumno para actuar, es decir, se
requiere ubicar la causa dentro o fuera de la persona (locus de causalidad).
2- ~ . - -' ,.- - .... : . - -. ~ ,-. ;:- ,.::::: . =-..: ~ ~

enfoque enfoque
HUMANISTA COGNOSCITIVISTA
enfatiza enfatiza enfatiza
Papel activo del

Eventos del Necesidades de aprendiz en el inicio
entorno y realizacin personal, y regulacin de su
consecuencias de autodeterminacin y comportamiento
la conducta autoestima mediado por sus
representaciones
fomenta fomenta fomenta
Motivacin Motivacin Motivacin

extrrnseca Intrfnseca intrinseca
mediante mediante mediante
Manejo de
Programas de expectativas, metas y
Aeforzamiento,
sistemas de
desarrono humano, atribuciones,
autoconocimiento, habilidades de
recompensas,
fomento de la autorreguJaci6n y
incentivos y castigos
autoesttma disei\o Instrucciona
- - - - - - - - - - -
Figura 3.1 Algullo, mfoqllt'S reo,.icoi que "'plicl/l/ la movan ~sco/;r.
~ " -':'_ ; r- -' ; '-' _ :- ' . _'

Ln 1n oriWlci1'l i'xtrnstCIl, rn no pocas oc(UioJl~s, conUJtuye j'l prillcipal fo~IIU d~ mOrll1ncin para aprmdn.
Una crtica importante que puede hacerse a la institucin escolar ya la cultura de la evaluacin
que privilegia es que sta se asemeja a los modelos conductistas de manipulacin del comporta
miento mediante sistemas de recompensas y castigos en donde se consideran muy poco las inten
ciones, pensamientos, esfuerzo o las diferencias existentes entre los alumnos. De acuerdo con Brophy
(1998), esto se evidencia en la forma de otorgar calificaciones y premiar o castigar el desempeo de
los alumnos; en los cuadros de honor y las ceremonias de premiacin, e incluso en los cdigos de
conducta y disciplina habituales. Los resultados negativos que dependen de esta visin son que se
fomenta ante todo una motivacin extrnseca en relacin con el estudio y un comportamiento
heternomo respecto a la disciplina escolar; los alumnos responden por el temor a la sancin, al
castigo y a la reprobacin, no porque exista un compromiso de conciencia o un deseo intrnseco por
el trabajo escolar.
FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACiN POR APRENDER
Y PAPEL OEL PROFESOR
En I plano peBa ' gico motivaci" significa proporcionar o fomentar motivos, es decir, es timular la
voluntad de aprender. En el contexto escolar, la motivacin del es tudiante permite explicar la medida en
que los alumnos invierten su atencin y esfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser o no los
que desean sus profesores; pero que en todo caso se relacionan con s us experiencias subjetivas, su
disposicin y razones para involucrarse en las actividades acadmicas.
Desde el punto de vista de diversos autores y enfoques vinculados principalmente con las pers
pectivas cognitiva y humanista, el papel del docente en el mbito de la motivacin se centrar en
inducir motivos en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para
aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase, d ando significado a las tareas escolares y
proveyndolas de un fin determinado, de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero
..-.
_ . Cllpilltl" j I dl/torll'd, /01/ ,'" o/,JI r ,lO ,-(~C(", <,1/ ~/'I/,r('/fJiz.rj..
gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y social. Esto es lo que se denomi
na mot ivllcin por elllprel1dizaje.
El manejo de la motivacin en el aula supone que el docente y sus estudiantes comprendan que
existe interdependencia entre los siguientes factores:
Il) Las caractersticas y demandas de la tarea o actividad escolar.
b) Las metas o propsitos que se establecen para tal actividad.
c) El fin que se busca con su realizacin.
Por lo anterior puede decirse que son tres los propsitos perseguidos mediante el manejo de la
motivacin escolar:
l. Despertar el inters en el alumno y dirigir su atencin.
2. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo y la constancia.
3. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realizacin de propsi
tos definidos.
El papel de la motivan en el logro del aprendizaje ignificativo se relaciona con la necesi

dad de fomenta r en el alumno el inters y el e. fuerzo ne esario siendo labor del profesor I
ofrecer la direccin y la gma pertinentes en cada situacin.
Sera ideal que la atencin, el esfuerzo y el pensamiento de los alumnos estuvieran guiados por
el deseo de comprender, elaborar e integrar significativamente la informacin, es decir, que se orien
tara claramente por una motivacin de tipo intrnseca; pero un profesor experimentado sabe que
esto no siempre, ni exclusivamente, es as. Ya anticipamos que, en gran medida, la orientacin de
los alumnos est determinada por su temor a reprobar o por la bsqueda de una aceptacin perso
nal, lo cual es una realidad no slo porque el alumno as lo haya elegido, sino porque lo ha aprendi
do en el contexto de las prcticas que se fomentan en la escuela.
De esta manera, lo cierto es que la motivacin para el aprendizaje es un fenmeno muy comple
jo, condicionado por aspectos como los siguientes:
El tipo de metas que se propone el alumno en relacin con su aprendizaje o desempeo escolar,
y su relacin con las metas que los profesores y la cultura escolar fomentan.
La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas acadmicas que se propone y la
perspectiva asumida al estudiar.
Que el alumno sepa cmo actuar o qu proceso de aprendizaje seguir (cmo pensar y actuar)
para afrontar con xito las tareas y problemas que se le presenten.
Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos curriculares por apren
der, de su significado y utilidad , as como de las estrategias que debe emplear.
=5' "'2 J e:;I::3S ~'cce---es Cre U'I :3ar,=r;tjZ.'e Slgn!fh';atrltJ 70

Glpillllo 1 I, 11/(/111'.1, U/I/ (H ,,/,/1) -tu ../",/0> 1"prouliot,j..
01 .. .'
Las creencias y expectativas tanto de los alumnos como de sus profesores acerca de sus capaci
dades y desempeo, as como el tipo de factores a los que atribuyen su x ito y fracaso escolar.
El contexto que define la situacin misma de enseanza, en particular los mensajes que recibe el
alwnno por parte del profesor y sus compaeros, la organizacin de la actividad escolar y las
formas de evaluacin del aprendizaje.
Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los cuales pueden faci
litar o inhibir el inters de stos por el aprendizaje.
El ambiente o clima motivaciona l que priva en el aula y el empleo de Lma serie de principios
mobvacionales que el docente utiliza en el diseo y conduccin del proceso de enseanza
aprendizaje. (Vase cuadro 3.2.)
Ya en el primer captulo se coment que las expectativas del profesor acerca del alumno pue
den influir en cierta medida en el nivel de logro acadmico del estudiante; pero tambin pueden
influir en la motivacin y en la autoestima de ste. Quin no ha escuchado a los docentes decir cosas
como las siguientes: " Viene de una familia desintegrada , va a ser dificil que te/ lga il1 ters el! estudiar ",
"Este chico es pobre y su familia es inculta. Yo /10 tengo la culpa, por eso reprueba ", "TOll O es hiperactivo; 11 0
puede aprender", "Luca es muy ansiosa e in segura, cmo va a poder exponer oralmente el tema", etctera .
ALm cuando dichas observaciones y "diagnsticos" puedan ser realistas, siempre lo sern de mane
ra parcial; por otro lado, el profesor no siempre podr intervenir y menos solucionar tales proble
mas,
No obstante, s hay Lma serie de factores concretos y modificables que contribuyen a la motiva
cin de los alwnnos y que los profesores pueden manejar mediante sus actuaciones y mensajes.
Dichos factores modificables se refieren, por ejemplo, al nivel de involucra miento de los alumnos
en la tarea, al tono afectivo de la situacin, a los sentimientos de xito e inters, as como a las
sensaciones de influencia y afiliacin al grupo (Arends, 1994).
De esta forma , la motivacin escolar se encuentra ligada de manera es trecha al ambiente de

aprendizaje imperante en el aula (sus propiedades, procesos, estructuras y clima). Resaltaramos en
CUADRO 3.2 La voz del experto: el profesor y la motivacin

de sus alumnos
El establecimiento de un contexto de aprendizaje que fomente una motivacin favorable

para el estudio depende en gran medida de las acciones del profesor. En opinin de Jess
Alonso, "l es quien decide qu informacin presentar, cundo y cmo hacerlo; qu obje
tivo_ proponer; qu actividades planificar; qu mensajes dar a los alumnos, antes, durante
y despus de las diferentes tareas; cmo organizar las actividades -de forma individual,
cooperativa o competitiva-; qu y cmo evaluar; cmo comunicar a los alumnos los re
sultados de las evaluaciones; qu uso hacer de la informacin recogida" (1991,
p.12).
Por ello el docente jer e una influencia decisiva, ya sea consciente o in n -cien te
mente, en lo que los alumno quieran saber y sepan pen aro
, Estrategia s decentes para un aprenOiZ8je sigmlcatll/o 71

- . Gzpiruln J 1.1 mUlil',lci",/ I"m!.lr.r J/I. /ji'/'ll" t'n ('1.,1' rrmlt.:.Jjt" ' " ...
...-. ---- - ~
CUADRO 3.3 Motivacin y aprendizaje: factores involucrados
La motivacin en el aula depende de:
Factores relacionados con el alumno Tipo de metas que establece

Perspectiva asumida ante el estudio
Expectativas de logro
Atribucion es de xito y fraca so
Habilidades de estudio, planeacin y
automonitoreo
Manejo de la ansiedad
A u toeficacia
Factores relacionados con el profesor Actuacin pedaggica

Manejo interpersonal
Mensajes y retroalimentacin con los
alu mnos
Expectativas y representaciones
Organizacin de la clase
Compor tamientos que modela
Formas en que recompensa y ancio
na a los alumnos
Factores contextuales V lores y p rcticas de la com unidad

educativa
Pro ecto ed uca tivo ' currculo
Clima de aula
Influencias familiares y culturales
Factores instruccionaJes La aplicacin de principio

motivadonales para disear la
enseanza y la evaluacin
especial el denominado clima del aula, que se relaciona con la atmsf era o etl1Os 1 de aqulla (Arends,
1994), Desde esta perspechva, la interaccin entre las necesidades individuales y las condiciones
socioambientales del saln son factores cla ve para la explicacin de la motivacin para el apren
dizaje,
En el cuadro 3.3 encontrar una sltesis de los factores que determinan la motivacin en el aula ,
algunos de los cuales e discuten en este captulo.
1 EtilO ' : carcter di stinti vo d e un g ru po humano.
-
EstralPghJ:,o r/!'C0I,tr::o }::J/i) 11/1 aprF:(,)/zaw ;:./q/l/IICQIlVu 7;
METAS, ATRIBUCIONES Y PROCESOS MOTIVACIONALES EN LOS ALUMNOS
Es de vital importancia para el docente conocer las metas que persiguen sus alumnos cuando estn
en clase. Una meta es lo que un individuo se esfuerza por alcanzar y se define en trminos de la
discrepancia entre la situacin actual (donde estoy, lo que tengo) y la ideal (donde quiero estar, lo
que quiero lograr). Tradicionalmente en el campo de la motivacin escolar las metas de los alumnos
se han categorizado en dos tipos: motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. Ya dijimos que la
motivacin intrnseca se centra en la tarea misma y en la satisfaccin personal que representa
enfrentarla con xito, mientras que la motivacin extrnseca depende ms bien de lo que digan o
hagan los dems respecto a la ac tuacin del alumno, o de lo que ste obtenga como consecuencia
tangible de su aprend izaje. Lo cierto es que en el comportamiento de los alumnos se amalgaman
ambos tipos de motivacin, es decir, coexisten motivos intrnsecos y extrnsecos aun cuando unos
puedan predominar en funcin de la persona o de las circunstancias. Adems, creemos que es per
fectamente vlido que el docente intervenga en ambas esferas para establecer, por supuesto, un
punto de equilibrio.
As, puede afirmarse que dentro de los motivos principales que animan a los alumnos a estu
diar estn aprender; alcanzar el xito; evitar el fracaso; ser valorado por sus profesores, padres o
compaeros, u obtener muy diversos tipos de recompensas, Tales aspectos se discuten a continua
cin.
Uno de los propsitos centrales de la formacin que reciben los nios y jvenes en las institucio
nes escolares es desarrollar el gusto y el hbito del estudio independiente; en este sentido se espera
que la motivacin de alumnos se centre en lo placentero que resulta adquirir conocimientos vlidos
que les permitan explicar y actuar en el mundo en que viven, Desde este punto de vista, la motiva
cin intrnseca se ver privilegiada, y lo ms deseable ser que el alumno se vea absorbido por la
Los "/lImIl05 <ur mllllijirjffl/l drft'rprf't1I1Z1 ,rprt'lldid, ",'/1 ,tu prlJpIJ diji"'/lI7d(f como !Ti1(asQs I{"< mdicaJl pOl /"bdidnd,
Es traieylJ s docentes para un aprendizaje slgntflcatrw,; n

- -
(:I/pil/ll() 3 1/1 /1/0111',1./01/ r" ,,/,/1 .1' ,11-' ~'CIO' ("/ ,. (/prnJ(/i.MJ~
naturaleza de la tarea, haga intentos por incrementar su propia competencia y acte con autono
ma, no obligado.
Asimismo, y en relacin con la autovaloracin que hace de su desempeo, se espera que

el alumno experimente la llamada motivacin de logro u orgu llu que sigue al xito, en vez del
miedo al fracaso, por lo cual se reconoce con amplitud que las experiencias de vergenza y humilla
cin obstaculizan de manera considerable el aprendizaje y, sobre todo, merman la autoestima del
alumno.
No obstante, la motivacin extrnseca tambin desempea un papel importante, y por des

gracia, en no pocas ocasiones, constituye la fuente prncipal de motivos para aprender. Es claro
que los alumnos, en particular los ms pequeos, buscan experimentar la aprobacin de los adul
tos y evitar su rechazo, lo que condiciona en gran medida su inters por el estudio, mientras que
en los adolescentes es ms que evidente la bsqueda de la aprobacin de los iguales (vase cua
dro 3.4).
Por otra parte, se ha visto que las metas rela cionadas con la obtencin de recompensas externas,
como lograr premios o bien evitar la prdida de objetos y privilegios, actan determnando el es
fuerzo selectivo que el alumno imprime en su trabajo (Brophy, 11:11:18).
CUADRO 3.4 Metas de la actividad escolar
1. Internas al aprendiz
Orientadas a la tarea o actiuidad Motivacin de competencia, el "saber ms"

~'lotivacin de control, el "ser autnomo"
Motivacin intrnseca por la naturaleza de la
tarea , el genuino "amor al arte"
Definidas por la Motivacin de logro

l1utol'l1loracill: "el yo"
Miedo al fracaso
11. Externas al aprendiz
Bsqueda de la Obtener aprobacin, afecto, elogios, etctera

un[oracill social
Evitar el rechazo o desaprobacin de adultos
y compalieros
Int r por la obtencil/ Logra r premios o rccomperu.as externas

dt' rt'compt'IIS1ls extt'nuz' (alta!; calilicaciones, dip lom a , d inen
regalos. p rhilegios personale , becas,
campen aciones, etctera)
Evitar castigos o prdidas externas (notas
repr bat ria ,reprimendas, ca tigas sicos,
expulsin . prdida o negacin de privilegios.
regalos, dinen etcwra) I
EstrategIas docentes para un 3.preno/zaje slgmflcatlvo 74

CI/,III1/i/3 / , lJIoti',, /111/ ,'" ,,/,r y -/1' ,/'" 111, 1'1/ 1'1 aprl'llrli.:,j"
--
Las metas seala das no son necesariamente excluyentes aLUlque en ocasiones enfrentan a alum
nos y educadores a dilemas de difcil solucin. Lo q ue puede ser objeto de preocupacin es que los
aluIlUl.os slo consideren el valor "insrrumental" de la realizacin de LUla tarea o actividad de apren
dizaje, sin tomar en cuenta lo que en s misma les pueda aportar, situacin que, como antes vimos,
la institucin escolar suele fomentar de manera paradjica (apela a LUl deber ser o ideal de motiva
cin intrnseca y lo que en la prctica ensea y fomenta es la motivacin extrnseca).
ALUlque es imposible establecer tipologas puras sobre los aluIlUl.os preponderantemente moti
vados por LUlO u otro tipo de metas (ya se admiti que por lo general coexisten y varan incluso de
LUla situacin a otra), autores como Dweck y EUio t (1983) o Brophy (1998) consideran que los alum
nos que afrontan la realizacin de LUla tarea acadmica estableciendo /l/l'tl1 5 de aprendizaje (llamadas
tambin metas de dominio o metas de involucra miento con la tarea) son diferentes de quienes
establecen metas de ejecucin (metas que involucran el ego), donde la preocupacin fLUldamental
est puesta en preservar sus autopercepciones positivas y su reputacin pblica, de manera que el
quedar bien y/o evitar el fracaso son ms relevantes que el aprender en s. Tambin es frecuente que
los alumnos establezcan de manera prioritaria III,tas de evitacin al trabajo, donde rehsan adoptar
los desafos inherentes a la tarea y tra tan de minimizar el tiempo y el esfuerzo que le dedican.
Dweck y Elliot han encontrado que la meta que se sigue depende en gran medida de la concep
cin que se tenga de la inteligencia o aptitud intelectual y de las habilidades para el estudio. Se ha
visto que los alumnos cu ya meta es conseguir aprender, conciben a la inteligencia como un reperto
rio de conocimientos y habilidades que es posible incrementar mediante el esfuerzo. Por otro lado,
aquellos preocupados por las consecuencias y la aceptacin de los dems, consideran a la inteligen
cia como algo esttico y predeterminado, por lo que si el individuo se esfuerza y fracasa, la conclu
sin sobre su autoestima es muy negativa ("soy tonto", "no entiendo nada, soy LUl fracasado",
"nLUlca podr con las matemticas"). En el cuadro 3.5 se esquematiza a grandes rasgos las diferen
cias que proponen estos autores.
Nuevamente notamos aqu que LUlO de los supuestos centrales de los enfoques cognitivos de la
motivacin es que las personas no slo responden a situaciones externas o condiciones fsicas, tam
bin lo hacen a sus percepciones o representaciones mentales de tales situaciones , De esta forma, la
teora de la atribucin, desarrollada en los ochenta por Bernard Weiner (1992), describe de qu mane
ra las representaciones, justificaciones y excusas de los individuos influyen en su motivacin, expli
cando para s los resultados que obtienen en la escuela (sus xitos y fracasos acadmicos) . Esta
teora tiene como postulados principales los siguientes:
En sus esfuerzos por encontrar sentido a su propia conducta o desempeo, los individuos estn
motivados por descubrir las causas subyacentes.
Las atribuciones causales generadas durante o despus de la ejecucin de LUla tarea es probable
que afecten la motivacin subsecuente en situaciones similares.
Las atribuciones causales pueden distinguirse segn si se emplean para explicar el xito o el
fracaso percibido por la persona.
Los principales resultados de la lnea de in\'estigacin en atribuciones causales indican que el

esfuerzo y la persistencia son mayores cuando atribuimos nuestro desempeo a causas inter
nas y controlables, que cuando partimos de causa::. externa e incontrolables.
CUADRO 3.5 Diferencias motivacionales entre los sujetos que
afrontan una tarea acadmica (segn Dweck y Elliot,
1983)
Meta: Meta:
Aspectos eOIl el deseo Para quedar bie/l
lIlotivociol1oles de aprellder o 110 quedar /l/al
l. Percepcin de la Reto o desafo abordable menaZl, reto
incertid umbre inalcanzable
inherente a la tarea
2. Pregunta de partida Cm puedo hacerlo? Podr hacerlo?
3. Centro de a tencin del Proceso de aprendizaje Resultados
alumno
4. Interp retacin de a tural; producen Fracaso personal por
er rores aprendizaje incompetencia
5. Informacin que Lo q ue saben y lo que no Lo que valen
buscan saben
6. Valoracin del profesor Fuente de orientacin v Juez y sancionador
ayuda
7. Tareas preferidas En las que pueden En las que pueden lucir 'e
aprender
8. Creencias de los Es importante el esfuerzo a Importa la percepcin d e
alumnos realizar. su c m petencia actual.
La inteligencia es La in teligencia es fija
cambian te
9. Autoe\'aluacin Criterios personales Criterios rgid os: quedar
de superacin bien o mal
10. Carcter ref rzante de Realiza in d e la tarea Propia \'aloracin
la meta
En relacin con 1(;:, exp i,( .\Ciones que los alumnos dan cuando tienen xito, es ta teora propone
que los patrones ptimos de motivauun se encuentran en una combinacin de habilidad suficiente
y esfuerzo razonable. Este tipo de alumnos, cuando llegan a fracasa r, pueden darse cuenta de sus
fallas, las cuales atribuyen a causas internas y controbbles que pueden modificar en un momento
dado. ln contraposicin, :,e ha encontrado que los alumnos establecen expectativas continuas d e
fracaso cuand o a tribuyen su desempeo escolar a caU:-.dS relacionadc s con una capacidad baja o a
situaciones externas que ::;,!lcn de su control, ambas difciles de modificar d esde su perspectiva. Por
otro lado, la percepcin que el estudiante tenga de sus xitos y fraca sos nHuye en s u auto stima y
en sus expectativas futuras. As, un alumno que se percibe incompetente y que cree que slo tiene
xito cuando la suerte u otros factores fortuitos lo permiten, tendr una autoestima m baja que un
estudiante que considc :a que puede controlar su prop io aprendizaje, que es capaz de aprender
nuevas habilidades y que piensa que el esfuerzo es un factor clave en el xito escolar. (Vase cuadro
3.6.)
EstrategIas dccenfes Dala un ;wrend,zae SignificatIVo 76

CUADRO 3.6 El punto de vista de los alumnos: qu piensan
de sus xitos y fracasos escolares
Los alumnos que manifiestan un "patrn motivacional ptimo" explican sus logros por
una combinacin de habilidad suficiente y esfuerzo razonable:
a) Explicacin del xito acadmico
Marina : "El ensayo me qued bien porque le dediqu un buen de tiempo y lo hice
tomando en cuenta las recomendaciones de redaccin que nos hicieron."
Alejandro: "La hice porque me di cuenta a tiempo de que tena dudas en conocimien
tos elementales de lgebra, me puse a repasar y gradas a eso pude resolver las
ecuaciones y los problemas."
b) Explicacin del fracaso escolar
Enrique: "Me falt informacin adecuada al tema, pero puedo mejorar."
Priscilla: "La verdad, en esta ocasin no le puse la atencin debida ni me esforc lo

suficiente."
En un patrn moti\'acional orientado por la expectathoa de fracaso, los estudiantes

atribuyen su desempeo escolar a causas relacionadas con una capacidad personal
baja o a situaciones externas que salen de su control:
Vicente: "Reprob porque le caigo mal al profesor, es mala onda."
Yadira: " Antier mi com p aera de lab raton o me p rest su reporte y gracias a eso
p ud e hacerla, pero hoy n vin ."
Claudio: "Pas el examen por pura suerte."
Ana Letida:" i modo, no me entra el clculo. qu le voy hacer?"
Paula:" o soy buena para exponer en grupo, todos saben que no puedo."
Por otro lado, se ha estudiado que as como las atribuciones de los alumnos generan expectati
vas y conducen a determinadas formas de actuar, con los profesores sucede algo similar respecto al
desempeo de sus estudiantes. Aunque esta Imea de investigacin ha suscitado mucha controver
sia, la tendencia encontrada en estudios conducidos a lo largo de ms de tre dcadas indi a que los
estlldiantes tienden a desem.mlarse en un nivel que es consistente con las expectativas efe sus profesores . Los
estudios clsicos sobre este tema fueron llevados a cabo en los sesenta y setenta por Ro enthal y
Jacobson en torno a las llamadas profecas de autocumplimiento o efecto Pigmalin. Una profeca
autocumplida es una expectativa que se cumple slo porque se le espera; en este caso, se observ un
progreso excepcional en los estudiantes como resultado de las altas expectativas que sus profeson:-,
depositaron en ellos (v ase el cuadro 3.7).
Tambin existen diversos estudios que sugieren que los profesores tienden a favorecer a aq ue
llos que perciben como alumnos de alto desempeo, poniendo en clara desventaja a los alumnos
-
~ G/Pllll/" -' 1.1 l/Iorll'I/' III/ ","'/,11.1 ,w ,.1( 1/1, 01 (f '/I'Trl/d...jr '.
CUADRO 3.7 Pigmalin en el aula
Seg(m la mitologa griega, Pigmalin fue un rey de Chipre que esculpi una estatua de
una joven de gran belleza. Enamorado de su obra, consigui que la diosa Afrodita diera
vida a su estatua, la cual encarnaba los ideales de perfeccin de su creador. Pigmalin t!I! el
al/la es el ttulo del polmico libro donde se publicaron los primeros experimentos de
Rosenthal y Jacobson a finales de los sesenta. Dichos estudios fueron conducidos en es
cuelas de enseanza elemental en California y consistieron en probar la hiptesis de si los
alumnos en quienes los profesores depositaban mayores expectativas de rendimiento eran
fec tivamente los que realizaban mayores progresos. Se seleccion al azar a 20% de los
alumno de todas las clases grados escolare , . se les dijo a sus profesores que, de acuer
do con lo resultado de una prueba de inteligencia que se haba aplicad e a todos los
estudiante , dicho alumnos estaban particularmente dotados en aptitud verbal y razona
mient . En realidad, dada la eleccin al azar, eran alumnos de todos los niveles de aptitud
posibles, no slo estudiantes excepcionales. Se encontr que estos alumnos tuvieron un
mayor aprovechamiento que el normal durant ese ao, y que los profesores lo cataloga
ban en tnninos ms positivos (ms motivados, ms curiosos, ms inteligente I ms aut
nomos, etctera) que al resto de sus compaeros. Por motivo ticos, las expectativas in
ducidas fueron positivas; pero se da por supue t que la profeca de autocumplimiento
puede operar en la direccin contraria: las expectativas desfavorables de los profesores
pueden afectar de forma negativa el rendimiento de sus alumnos. Estudios ulteriore han
puesto en relieve lo complicado que es replicar el efecto Pigmalin y han matizado la
supuesta universalidad de los efectos de las e pectativas y su efecto directo e inmediato.
Entre los factores que median dich efecto, se han propuesto lo - iguientes: si las expecta
tivas son inducida o generada espontneamente por el profesor; j los profesores real~
mente creen en las expectativas inducidas; el grado acadmico y el entorno escolar; la .
e idencias confirmatorias o no que el profesor disponga; la reacciones diferenciales de
los propios alumnos; el tipo de actuacin educativa del docente como consecuencia de la
expectativa.
A la fecha, se considera que 1 efectos de la e pectativas sobre el rendimiento de los

alumnos son una realidad; pero su aparicin o no en cada caso particular, u funciona
miento, la amplitud d los efectos dependen de mecanismos muy complejos que no son
lineales ni directos. De manera que la investigacin reciente se est enfocand en averi
guar dichas condiciones y mecanismos mediadores (e 11 y Miras, 1990).
que generan en el docente expectativas bajas (vase Brophy, 1998; Moore, 2001). De manera sintti
ca, se ha encontrado lo siguiente:
1. Los profesores sientan lejos de ellos mismos a los alumnos sobre los que tienen bajas expectati
vas, en comparacin con los que perciben como alumnos de alto desempeo.
2. Se les pone menos atencin en clase a los alumnos que se perciben como de bajo rendimiento
(incluyendo menor contacto visual, seales de aprobacin con la cabeza, guios de ojo y sorui
sas).
3. Se pide con menor frecuencia a los alumnos que se perciben con W1 bajo nivel que respondan a
las pregW1tas que se plantean en la clase y se les da menos tiempo para responder.
Esrra:egias accen:es para un aprenCIZEj: slgntfCtl'/O 78

-
I ( tlpilll/O .i ,,, t/IIJIII ,h /(/1/ ,'" 0101' ) '11' <"{,., lO> ~1/ ,./ ,lpr"l/dlZ<l,~ .
- --
4. Se critica ms a estos alumnos por sus respuestas incorrectas y se les premia con menor frecuen
cia por sus respuestas correctas.
5. Se refuerzan ms las conductas inadecuadas o marginales en los alumnos que generan en el

docente bajas expectativas en comparacin con los estudiantes que se perciben con alto desem
peo.
6. Se les proporciona Lma retroalimentacin menos precisa y menos detallada a los alumnos con
expectativas bajas de desempeo.
7. Se les demanda un menor esfuerzo y menos trabajo.
8. Se les interrumpe con ms frecuencia mientras estn trabajando.
Por lo tanto, vemos que la interaccin con los estudiantes que el docente encuentra particular
mente capacitados se caracteriza por ser ms positiva y con mayor apoyo, mientras que los alum
nos que generan expectativas bajas reciben informacin contradictoria, menos apoyo y en gran
medida son ignorados o incluso rechazados por el docente. No es difcil suponer los efectos que
esto tendr en la motivacin de los alumnos, en sus propias expectativas y en su autoestima.
En este punto creemos conveniente hacer una breve mencin de algunos problemas de tipo
motivacional-afectivo que presentan frecuentemente los alumnos, y que pueden atribuirse en gran
medida a las condiciones poco favorables en el aula y al uso incorrecto de la dimensin afectiva por
parte del docente y la institucin escolar.
Copyright 2001 by A.ndy Olllblr;en.

WWWlllabergtn,com
En mi clase de biologa todos votamos
l'
en contra de la di eccln de una rana.
Pero estuvimos a punto de tener uflcientes
votos para hac r la diseccIn del mae tro!"
En los setenta, Seligman plante que cuando las p ersonas llegan a creer que los eventos y resul
tados de su vida son en su mayora incontrolables, carecen de confianza en s mismos y desarrollan
una desesperanza aprendida (/earned helplessness) , que en entornos escolares se ha logrado identificar
en edades tan tempranas como los 8 o 9 aos de edad.
En pocas palabras, la desesperanza aprendida es una sensacin experimentada por los alum
nos de que sin importar lo que hagan ya estn condenados al fracaso (Woolfolk, 1996). En tal caso,
las conductas de los alumnos se orientan principalmente a evitar el fracaso escolar. De acuerdo con
Moore (ob . cit.) y con base en estudios como los antes reportados, se ha encontrado que la desespe
ranza aprendida en contextos escolares es consecuencia del empleo excesivo del sarcasmo por parte
de los profesores, y de un manejo impredecible de recompensas y castigos. La desesperanza apren
dida es el resultado de tres tipos de dficit: motivacional, cognoscitivo y afectivo, y con frecuencia
provoca en los alumnos depresin, ansiedad y apatia ante situaciones acadmicas. De acuerdo con
Alonso (1991), se ha observado que a medida que los nios crecen, las manifestaciones de derrotis
mo escolar aumentan; hacen muy poco esfuerzo en la realizacin de las tareas y su participacin
espontnea o voluntaria en clase se vuelve muy escasa . Adems, parece que al llegar a la adolescen
cia, estos comportamientos se acentan. Por otro lado, Woolfolk (1996), plantea que la desesperan
za aprendida es un peligro muy serio en particular para los es tudiantes con problemas de aprendi
zaje, historia de fracaso escolar y para aquellos que son vctimas de discriminacin por diversos
motivos (gnero, raza, clase social, etctera) llegndose a convertir en un crculo vicioso difcil de
revertir. (Vase figura 3.2.)
Flgura 3.2 La dtStSpt!rfllllil aprmdid4 m COllU.wos escolAres.
Escraceglas docemes para un aprendizaJE: slgmiic:=!lIvo dO

_ =- Clplfl'/O j /17 lI/ti,t1ciVII rsm/llr)' 5111 ~/~C'" ni ,1 tlpmldiwj.. .
En la desesperanza aprendida es posible identificar un patrn motivacional negativo vinculado

a las atribuciones del alumno, que se caracteriza por un fuerte seiltimiento de indefensin, y aparece
claramente como un patrn de comportamiento establecido a partir de grados intermedios de la
enseanza bsica. Se presenta precisamente en los estudiantes que atribuyen el xito escolar a cau
sas externas, variables y fuera de su control, como la suerte o el profesor ("le caigo mal y por eso me
pregunt lo que precisamente no saba", "pasar ese examen es cosa de tener suerte y atin~rle"). Al
mismo tiempo, ya vimos que este tipo de alumnos atribuyen el fracaso escolar a causas mternas,
estables y no controlables (como seran la habilidad personal, el esfuerzo, la fatiga).
Carol Dweck y colaboradores realizaron una serie de investigaciones en donde encontraron

que los alumnos que manifiestan el patrn motivacional de indefensin (Alonso, 1992; Brophy,
1998):
1. Reportan autocogniciones negativas, y dicen espontneamente que su inteligencia, su memoria

o su capacidad de resolver problemas son deficientes.
2. Expresan un pronunciado afecto negativo, en la forma de una aversin a la tarea escolar, aburri
miento o ansiedad.
3. Se involucran en verbalizaciones irrelevantes a la tarea y dejan de concentrar sus esfuerzos en

sta.
4. A medida que awnentan las ocasiones o nmero de ensayos en que han fallado, manifiestan un
decrecimiento en su actuacin acadmica.
Lo alumnos qu manifiestan desesperanza aprendida e indefensin tienden a \'er sus propias

dificultades como fracasos indicativos de su escasa habilidad, considerando que son insupe
rables.
Estos problemas inciden en una disminucin de la autoestima respecto a las capacidades perso
nales de estudio del alwnno; por desgracia, las condiciones motivacionales imperantes en las es
cuelas, centradas en el castigo, los reforzamientos externos, la descalificacin personal y la interpre
tacin inadecuada de los errores, tienden a reforzarlos. Ampliando la informacin anterior, se ha
encontrado que los adolescentes realizan una valoracin ms negativa de la escuela que la realizada
por los nios de menor edad, y cobran relevancia especial las metas relacionadas con la autovalora
cin a la par que aumenta la importancia asignada a la aprobacin de los compaeros.
En este texto hemos sostenido la conveniencia de que el alwnno tome conciencia de la impor
tancia de las tareas de aprendizaje que va a realizar y de que se le ofrezca retroalimentacin sobre su
ejecucin. No obstante, parece que al darle demasiada relevancia al valor de ejecucin de una meta
-mientras el alwnno se percibe a s mismo como poco habilidoso-la retroalimentacin que recibe
por sus errores lo conducen a atribuirlos a sus carencias, muestra reacciones afectivas negativas y
abandona todo esfuerzo por superar dichos errores (EUiot y Dweck, 1988). Por lo tanto, es evidente
que no basta con la aplicacin irrestricta de algunos principios educativos en el aula si sta no viene
acompaada de un conocimiento de las caractersticas y necesidades especiales que plantean los
diferentes alwnnos en el contexto de una clase concreta.
Lo anterior se torna ms evidente cuando analizamos la ansiedad que experimentan los estu
diantes en relacin con su desempeo en la escuela, particularmente ante los exmenes. Como tan
tos otros factores cognitivo-afectivos estudiados, la ansiedad llega a funcionar como causa o como
efecto del fracaso escolar: el estudiante presenta un desempeo deficiente porque se encuentra muy
ansioso y a la vez dicho desempeo deficiente incrementa an ms su nivel de ansiedad.
La ansiedad en el aula se fomenta debido a tres factores principales: altos niveles de compara
cin y competencia entre los compaeros de clase; sanciones y castigos severos previsibles para los
alumnos que fracasan, y presiones fuertes por lograr un desempeo exitoso. En algunos estudios se
ha encontrado que los alumnos demasiado ansiosos y con miedo al fracaso, saben ms de lo que
demuestran en los exmenes, pero sus temores y pensamientos negativos los hacen mostrar dficits
importantes en atencin, concentracin, retencin, hbitos de estudio efectivos y habilidades para
la resolucin de pruebas (Brophy, 1998; Woolfolk, 1996). Sin embargo, tambin se ha establecido
que el efecto de la ansiedad sobre el aprendizaje vara en funcin del nivel de intensidad en que se
manifiesta: si es demasiado baja o alta (alumnos apticos, somnolientos, o por el contrario, dema
siado tensos), el efecto ser negativo, en detrimento del aprendizaje, pero si es moderada (nivel
ptimo de actividad y emocin o preocupacin por el desempeo), su efecto ser adaptativo y
positivo para el aprendizaje, tal como se muestra en la figura 3.3 (Moore, 2001).
Como temtica final de este apartado, cabe mencionar que se han encontrado una serie de
cambios "evolutivos" en la motivacin de los estudiantes a lo largo de los aos de escolarizacin.
No son cambios evoluti vos en el sentido de aprendizajes predeterminados o resultado de la sola
maduracin individual, por el contrario, notamos que es evidente el papel que juegan los proce
sos institucionales e interpersonales que ocurren en las escuelas. En el cuadro 3.8 encontrar una
Alto
DESEMPEO
Bajo
Baja Moderada Alta
ANSIEDAD
Figura 3.3 Rf/nrill rl/trt (I>/si(d"d v d..u mpt'lio " CI7d':mi(o.

-
~ ( ;l/,iWI/l J 1<1 /11/11/1 ',1, /1111 '-Jo "l" .1 .</ti c:f~"/(Ii m .-I,'rm,diz." .
CUADRO 3.8 Cambios evolutivos en la motivacin
de los estudiantes
A medida que aumenta la edad:
1. Cambia el comportamiento:
Aumentan las manifestaciones derrotistas.
Se incrementa la frecuencia de conductas tendientes a la evitacin del fracaso.
2. Se producen cambios cognitivos:
Cambia la concepcin de la habilidad y el esfuerzo.
Cambia la percepcin de la dificultad de la tarea .
Cambia la percepcin del valor de xitos y fracasos en funcin de la dificultad.
3. Se modifican los valores y las metas que predominan:
Los alumnos ms pequeos valoran la clase ms como un entorno social que como
un entorno acadmico.
En la adolescencia cobra especial importancia la autovaloracin, lo que hace que

predomine ms la bsqueda de autoestirna que la del aprendizaje per se.
En la adolescencia, la mayor orientacin de las mujeres hacia las relaciones perso

nales influye con frecuencia en una valoracin de los logros escolares diferente a
la de los varones.
4. Cambian las causas a la que se atribuyen los xitos y fracasos:
Se diferencian claramente los sujetos que atribuyen lofracasos a caractersticas

propia percibidas como no modificables ni controlables (por ejemplo, la falta de
capacidad) de los que consideran que un fracaso nunca es insuperable.
5. Se modifica el grado en que las expectativas se apoyan en una base realista:
Se estima que esto ocurre a partir de los 8 aos de edad, siendo antes excepcional
mente elevadas.
Fuente: AlONO (1992, p. 16).

- Clpiflllu j l..tl 1II01;1',lfitin r)('oltlr) m, (fiatl, ni rl aprtl/diz,tjl' ------;-_
sntesis de dichos cambios evolutivos en la motivacin de los alwnnos, de acuerdo con los resul
tados de las investigaciones de Veroff (1969), Stipek (1984) y Alonso (1984) (en Alonso, 1992,
p 16).
MANEJO DOCENTE DE LA MOTIVACiN ESCOLAR : MENSAJES,
PRINCIPIOS DE ENSEANZA Y ESTRATEGIAS
Los educadores a menudo consideran que la motivacin por el aprendizaje es una especie de inte
rruptor que se "enciende" al inicio de la actividad de aprendizaje, y que una vez activada (gracias al
empleo de una dinmica de grupo, un acertijo o una serie de preguntas inductoras), contina auto
mticamente encendida hasta el final.
Desde la perspectiva constructivista que aqu se asume, se piensa, en contraposicin a la creen

cia anterior, que la motivacin no se activa de manera automtica ni es privativa del inicio de la
actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseanza-aprendizaje, y que el alumno as
como el docente deben realizar deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al final, para que
persista o se incremente una disposicin favorable para el estudio . En consecuencia, el manejo de la
motivacin para aprender debe estar presente y de manera integrada en todos los elementos que
definen el diseo y operacin de la enseanza . Esta idea se sintetiza en el postulado de enseanza
esbozado en la figura 3.4.
- - - - - - ---=-------------- - -
Figura 3.4 POllu lndo dr mmiflll:ut bdco pflm p rilmOll,r UI moth~lcin .
Estrategias docentes para un aprendizaje slgmficativo 8 4 '

,.--.- - - ~~
( Cfll'iw/o J I..., 1I//J(il'flcilI t'SCOII.Y JI" o/flor m i'1l/prmdizryr .
En el caso de los adolescentes, se ha encontrado que perciben al estudio como una actividad
instrumental cuyo valor estriba en la medida en que sea percibido como relevante o no para la
consecucin de metas que estn implicadas con valores distintos del logro o el aprendizaje; es decir,
por lo general su motivacin es externa.
Sin embargo, no queda claro si como antecedente o consecuencia de lo anterior, los docentes
realizan un manejo motivacional centrado casi exclusivamente en la administracin de recompen
sas y castigos externos para manejar a los estudiantes. No obstante, se ha demostrado que tales
factores motivacionales son efectivos en la medida en que estn presentes, pero al desaparecer, su
efecto no se mantiene . Es por ello que, aun cuando no se descarte por completo el empleo de recom
pensas y sanciones, la promocin de comportamientos intrnsecamente motivados ser ms estable
y formativa .
Son dos las condicion que deben darse para que se produzca en un individuo la motivacin
intrn era hacia la realizacin de una tarea (De Charms, 1984, en Alonso, 1991; Brophy, 1998):
1. Que la realizacin de la tarea sea ocasin para percibir o experimentar que se es competente.
2. Que se d la experiencia de autonoma, que el sujeto sienta que ejerce control sobre su entorno
y su propia conducta .
Lo anterior significa, por un lado, y en relacin con el manejo del entorno, que las opciones de
accin y el nmero de alternativas para el alumno sean lo ms numerosas posible. Por el otro,
implica que el alumno necesita tomar conciencia de sus propias motivaciones y ser sensible a la
autonoma de los dems; al mismo tiempo debe comprender el significado de la satisfaccin interna
del aprendizaje y qu puede hacer para incrementar su autonoma.
Para motivar intrnsecamente a los alumnos, se requiere lograr:
Que den ms valor al hecho de aprender que al de tener xito o fracaso.
Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo modificable, y no

como irunutables.
Que centren ms su atencin en la experiencia de aprender que en las recompensas externas.
Facilitar su autonoma y control por medio de mostrar la relevancia y significatividad de las

tareas .
. Los can:bios motivacionales en los alumnos suelen estar as ciad os a los fIlell _nj es que les trans
mite el protesor por medio del lenguaje verbal y gestual, as como mediante sus actuaci ones y en
especial, por la informacin que les da sobre su desempeo. Estos mensajes pueden centrarse en los
resultados, as como en el proceso de aprendizaje. En el cuadro 3.9 se ejemplifican dichos mensajes
del profesor (Alonso, 1991 y 1992; Alonso y Montero, 1990) .
La relacin entre la motivacin de los alwnnos y los mensajes que les ofrecen los docentes
manifiesta tambin un carcter evolutivo (en el sentido dado antes a este trmino) . Se ha podido
comprobar que a medida que los estudiantes crecen, se van dando cambios sistemticos en la fre
cuencia con que reciben informacin de uno u otro tipo, y en el grado en que la asimilan. El refuerzo
social predomina como evaluacin en la educacin preescolar y los primeros aos de la escuela
primaria; mientras que la informacin de carcter simblico se incrementa a partir del segundo o
tercer grado. La interpretacin que el alumno puede hacer de la informacin objetiva sobre su eje
-
.. C,r"fIIl" .{ IJI IIItIf/I"/O';1/ ('S< "{IIr l' ,1/$ (/;'(/11.' m a "/,/'./IIIiz.~;( _
CUADRO 3.9 Informacin que proveen los profesores y motivacin
A) Sobre resultados
Valoracin/descalificacin personal o social:

"Eres la ms lista de este grupo."
"Qu tonto, no mtimde.s liada."
"Con alum~lOs de este nivel social y cultural, es imposible lograr lo mnimo."
Carcter simblico (calificaciones, vales, respuestas no verbales):
"Sacaste 10 en el examen."
'Tu trabaio merece la calificacin de MI/y Bien."
Carcter objetivo de la ejecucin:

"Resolviste correctamen te siete de los diez problemas de fsica."
"Aplicaste la frmula incorrecta y el resultado est mal."
Carcter nomlativo:
"Este mes sacaste el tercer lJlgar ell la clase. "
"E le alumno es casi siempre de lo tres primeros en computacin...
B) Sobre procesos
Informacin sobre solucin de las dificultades del alumno:

As no vas a resolver esta eCUIlci6n; en vez de elevar al cuadrado, tienes que elevar estJl cifra
11
al cubo."
Informacin con pistas para pensar:
"En vez de intentar tradllcir del ingls CJUl una de los palabrQS del texto al pie de la letra, por
qll "0 illtentQS inferir su signijiauW a partir del contexto de la lectura?"
cucin se relaciona con su desarrollo intelectual (se requiere razonar sobre proporciones), y es ms
significativa a partir de los 12 o 13 aos de edad. La informacin normativa implica la comparacin
y competencia del alwnno con los dems, y se acenta a partir de los once aos de edad.
Por otro lado, se ha visto que el significado que los alwnnos otorgan a los mensajes de evalua
cin cambia en funcin de las nociones que ellos mismos tienen de aptitud y esfuerzo. En los prime
ros aos de escolaridad, los alumnos piensan que es lo mismo esfuerzo que inteligencia : las perso
nas inteligentes se esfuerzan mucho y esto las hace inteligentes. Hasta los 11 o 12 aos los alwnnos
pueden diferenciar entre esfuerzo, aptitud y desempeo; segn Woolfolk (ob. cit., p. 350) "en esta
poca llegan a creer que alguien que tiene xito escolar sin trabajar en absoluto debe ser alguien
realmente inteligente".
Estrategl8s docentes para un aprendIzaje SIgnificatIVO 86

En comparacin con la informacin que slo indica al estudiante su resultado, la informacin
relativa a los procesos que sigue el alumno en su aprendizaje sera la ms recomendable desde la
perspectiva asumida en este texto. En particular es deseable otorgar aquella informacin que pro
vee al alumno de pistas para pensar, ya que permite al docente realizar W1 ajuste ptimo de la ayuda
pedaggica requerida por el estudiante, a la vez que fomenta el desarrollo de sus habilidades de
aprendizaje y metacognitivas.
Existe W1a serie de principios motivacionales que se desprenden del enfoque adoptado o de los
constructos con base en los cuales se pretende interverur (factores externos como recompensas y
castigos, satisfaccin de necesidades del alumno, manejo de metas, fomento de la motivacin in
trnseca). Dichos enfoques y principios se esquematizan en el cuadro 3.10, el cual consideramos que
conducira al lector a reflexionar sobre el enfoque motivacional que ha permeado en las aulas don-
CUADRO 3.10 Enfoques ante la motivacin y principios
instruccionales implicados
Enfoque adoptado por el docente:
Factores/constructos
en los que interviene

Princip ios instruccional-motivacionales
Reforzamiento de la conducta mediante Establezca W1 sistema de contingencias apro

i/lcelltivos y sanciones piadas y refuerce las conductas de aprendizaje
deseadas (atencin a las lecciones, trabajo cui
dadoso en las tareas, buenas notas en los ex
menes, etctera) a la vez que se asegura de
decrementar o eliminar los comportamientos no
deseados.
Satisfaccin de necesidades internas Asegrese de que las necesidades de logro de

de logro y competencia los alumnos se vean satisfechas, o al menos que
se enfoquen en el dominio de los aprendizajes
y el buen desempeo; disee el currculo y la
instruccin de manera que se eviten las dificul
tades para lograr satisfacer estas necesidades.
Formulacin y coordinacin (reactiva Organice y coordine el clima de aula, el cu

y proactiva) de metas de aprendizaje rrculo, la instruccin y las prcticas de evalua
cin de manera que incite a los estudiantes a
establecer metas orientadas al aprendizaje, en
vez de metas orientadas slo a lograr una cali
ficacin o metas de e itacin al trabajo.
Fomento de la motivacin intrnseca Enfatice los contenidos cwriculares y las acti

idades de aprendizaje que se relacionan con
los intereses de los alumnos; d.les la oportw
dad de tomar decisiones acerca de qu hacer y
permita el ejercido de autonoma.
(Basado en Bropby, 1998.)
Estrategias docentes para un aprendizaJe SignificatiVO 87

:- Capitulo 3 L.n lIIolimrilJ 1'1(0/'11')' $111 rft"/1Jj I!I/ f'I '/,/'t'1J1iZl~;r .~.
de ha participado, ya sea en el papel de docente o como alumno; por lo dems, qu consecuencias

le ha trado la experiencia?
El manejo deliberado de la motivacin en el aula encaja en el campo de las denominad as estra

tegias de apoyo, las cuales permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Las
estra tegias de apoyo pueden optimizar la concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de
aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin y orga nizar las actividades y tiempo de estudio
(Da nsereau, 1985; Weinstein y ' nderwood, 1985). A diferencia de las estrategias de aprendizaje,
mediante las cuales los alumnos operan directamente sobre los contenidos curriculares (ver captu
los sobre estrategias de aprendizaje en este libro), las estrategias de apoyo ejercen un impacto indi
recto sobre la informacin que se va a aprender, y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento
cognitivo del alumno, habilitando una disposicin afectiva favor able. Lo interesante aqu es que el
docente puede mediar en la apropiacin e internalizacin de dichas estrategias de apoyo en sus
estudiantes, cuestin que se revisar a continuacin.
Un buen intento de integracin de la serie de factores y procesos involucrados en la motivacin

escolar con miras a proponer un modelo que promueva en los estudiantes el aprendiza je autorre
guiado y que es suficientemente accesible a los profesores, es el propues t por Cru: lA mes (1992),
con cid p or la siglas TARGET (del ingls: blanco, objetivo). E ta autora identific ei reas b i
cas en las que los profesores pueden influir favorablemente en: la naturaleza de la tarea de aprendi
zaje (Task), el nivel de par ticipacin o autonoma del alumno (AlltOIlOIllY), la natura leza uso del
reconocimiento y recompensas otorgadas (Recogllitioll), la organizacin de las actividad es o forma
de agrupamiento de 1 alumnos (Gl'Ollpillg), los procedimientos de evaluacin (Evaluatioll) , as como
en el ritmo y programacin de las actividades (Ti/ne) . Woolfolk (1 96) considera que al modelo
anterior debe agreg -rsele el componente de las expectativas del profesor (Teacher expectatioll:i), UE'S
tin que Alonso (1991) trata c mo manejo de mensajes del profe ar y modelado de va l res y estra
tegias (vase fig ura 3.5). Ntese que en este modelo ampliado se cumple el postulado motivacional
bsico antes planteado, donde se integran diversos factores de tipo cognitivo, social, afectivo e
instruccional.
A partir de los componentes del modelo TARGETT, se derivan un conjunto de principios para
la organizacin motivacional de la enseanza, los cuales pueden ser manejados por el profesor de
manera estratgica en el aula . Estos principios se presentan a continuacin, integrando adems las
ideas de otros autores revisados, en particular de Alonso y Brophy.
Principios motivacionales y enseanza
Tarea de aprendizaje: En relacin con la forma de presentar y estructurar la tarea de aprendizaje

en cuestin
Propsitos: Fomentar el atractivo intrnseco de las tareas de aprendizaje y lograr que ste sea signifi
cativo.
1. Activar la curiosidad y el inters del alum no en el contenido del tema a tratar o la tarea a realizar.
Para ello pueden utilizarse estrategias como las siguientes:
Presentar informacin nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos

del alumno.
Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno.
Estrategias docentes para un aprendizaje Significativo 88

.
- . Cipim/o J La mori/'Ircin tsco/rrr'y 'W ~r,/nr fll tI "p",tdi~.tjt"
Tarea de Naturaleza y estructura de las tareas de aprendizaje solicitadas

aprendizaje atractivo Intrfnseco y signiflcatlvldad para el alumno
Nivel de participacin y responsabilidad del estudiante en las

Autonomla decisiones y actividades escolares: buaqueda de libertad 6ptima
Naturaleza y uso de reamocimiento y recompensas: equidad.

progreso en el logro de metas Ybsqueda de desaffos abordables
Agrupamiento de alumnos y organizacin de experiencias;

Grupo
aceptacin de todos. cooperacin y amplitud de interacciones
Naturaleza Yuso de procedimientos da evaluacin: valorar

evaluacin
procesos no slo productos. n!IdUcIr la ansiedad. ampliar opciones
Programadn da 8CtIVfdadaa: enfocada en la tatea Ynecaaidade8

de los alurmos, flexible en funcin de su propio ritmo
Mantjo 8deauado de. .,..tiVa8

del ~, maneje) de mansaje8.
modelado efe vaIonNa, c:oncIucIas Y habIIICIadas
(basado en Ames, 1992; Woolfolk, 1996)

- - - - ~~
Figura 3.5 J'dlHklo TARGElT PI1/<I " f'Q) .. r {/ motivado/l } ti dJm lldi""tj~ ,lIi lorreg/lllldc m IDI ,riumfw .
Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin.
Fomentar el esclarecimiento de metas or.ientadas a la tarea y la autorregu lacin del alumno.
2. Mostrar la relevallcia del contenido o la tarea para el allll1l1lO .
Como estrategias se sugieren:
Relacionar el con tenido de la tarea, usando lenguaje y ejemplos familiares al s ujeto, con sus
experiencias, conocimientos previos y va lores.
Mostrar la meta para la que puede ser relevante lo que se presenta como contenido de la
tarea, de ser posible mediante ejemplos.
Autonoma: En relacin con el nivel de participacin y responsabilidad del alumno ante la tarea
Propsito: Fomentar la autonoma, la responsabilidad y la participacin en la toma de decisiones.
3. Dar el mximo de opciones posibles de actl/acin para facilitar la percepcill de autol1oma.
Como estrategias se sugieren :
Solicitar ab iertamente la manifestacin de iniciativas por parte de los aluIlUl.os donde pue
dan expresarse diversos talen tos e intereses .
: ( ~'ptlllu .l 1.1 "/IItII'O/d'''1 .... ,,/./r; '/1, .:1;. /11. O/ {'{ ,/f'rnll/i:-IJI'
Promover el aprendizaje mediante el mtodo de proyectos, la solucin de casos y proble

mas, la expresin creativa y original de ideas o diversas estrategias experienciales.
Grupo: En relacin con la fonna de agrupar a los alumnos y realizar las actividades
Propsitos: Crear un entorno de aceptacin y apreciacin de todos los estudiantes; ampliar sus posi
bilidades de interaccin personal; fomentar el desarrollo de habilidades sociales y colaborativas;
apoyar particularmente a los alumnos de alto riesgo.
4. Organizar un buen nmero de actividades escolares que promuevan el aprendizaje cooperativo en el aula
(vase el captulo 4 de este libro), sin desatender al mismo tiempo las necesidades personales de los
alumnos.
Como estrategias se sugieren:
Ensear a los alumnos a trabajar en equipos de aprendizaje cooperativo en tomo a contenidos

curriculares relevantes.
Ensear explcitamente y supervisar las habilidades y actitudes necesarias para la cooperacin:

dilogo, argumentacin, tolerancia a las diferencias, responsabilidad compartida, etctera.
Establecer oporhmidades de liderazgo compartido para todos los estudiantes.
Reducir el nfasis en la competencia destructiva entre alumnos o en el individualismo.
Fomentar la participacin en mltiples grupos de trabajo.
Evaluacin: En relacin con la evaluacin de los aprendizajes a lo largo del curso
Propsito: Que las evaluaciones constituyan una oportunidad para el alumno de mejorar su apren
dizaje y dejen de ser episodios amenazantes sin un verdadero valor formativo y de retroalimenta
cin.
5. Ampliar el tipo de procedimientos de evaluacin y calificacin dando prioridad a los que permiten una
visin comprehensiva y mltiple de los procesos de aprendizaje, esfuerzo y progreso personal de los alum
nos, y que permiten tomar decisiones respecto a cmo mejorar su desempeo (vase el captulo 8 de este
libro).
Entre las posibles estrategias para lograrlo tenemos:
Promover un cambio en la cultura de la evaluacin escolar, intentar que los alumnos perci
ban a la evaluacin como una ocasin para aprender y corregir.
Evitar hasta donde sea posible la comparacin de unos contra otros y acentuar la propia
comparacin para maximizar la constatacin de los avances.
Disponer de una diversidad de opciones e instrumentos de evaluacin; no centrarse exclu

sivamente en exmenes que miden conocimiento factual o en evaluaciones sumarias.
Disear las evaluaciones de forma tal que no slo nos permitan saber el nivel de conoci
mientos del alumno, sino, en caso de mal desempeo en la prueba, las razones del fracaso.
Evitar en la medida de lo posible dar slo calificaciones -informacin cuantitativa-, ofre

ciendo informacin cualitativa referente a lo que el alumno necesita corregir o aprender.
Estrategias docentes [Jara un aprendizaje slgmflcat/vo 90

En la medida de lo posible, acompaar la comunicacin de los resultados con los mensajes
pertinentes para optimizar la confianza del alumno en su potencial.
Fomentar]a autoeva]uacin del aprendizaje y respetar la confidencialidad de la evaluacin

personal.
Tiempo: En relacin con la programacin y ritmo de las actividades escolares
Propsito: Adaptar el currculo a una programacin de actividades escolares que respete los ritmos
de aprendizaje de los estudiantes a la vez que tome en cuenta el tipo, extensin y complejidad de los
contenidos y tareas a realizar.
6. Permitir que la naturaleza de la tarea y los ritmos de aprendizaje de los alumnos determinen una progra
macin escolar flexible.
Como posibles estrategias se proponen:
Organizar y secuenciar el currculo y programas con base en bloques, mdulos o unidades

didcticas flexibles que tomen en cuenta centros de inters, problemas a resolver, situacio
nes de aprendizaje experiencial o por proyectos, etctera, donde se reflejen tanto los intere
ses y capacidades de los alumnos, como la posibilidad de un conocimiento integrado y
suficientemente profundo.
Evitar en lo posible la programacin enciclopdica y lineal de temticas interesadas exclu

sivamente en la estructura disciplinar.
Asegurarse que los materiales permitan la diversidad en el desempeo de los alumnos y

que puedan hacerse las adaptaciones curriculares pertinentes para los alumnos que lo ne
cesiten.
Permitir que los estudiantes progresen a su propio ritmo hasta donde sea factible.
Tarea docente: En relacin con las expectativas y mensajes que el docente transmite a los alumnos
Propsito: Lograr que los profesores tomen conciencia y cuestionen las creencias y expectativas que
tienen hacia sus alumnos, as como el tipo de mensajes que les comunican, con el fin de replantear
formas de interaccin que fomenten el aprendizaje y la autoestima positiva en el alumno.
7. Establecer expectativas apropiadas, pero lo ms altas posibles, para todos los estudiantes y comunicarles
que se espera lograr su mejor desempeo.
Entre las posibles estrategias docentes encontramos:
Asegurarse que se da a todos los estudiantes la misma oportunidad de revisar y mejorar su

trabajo.
Reconocer los logros personales, pero a la vez evitar el favoritismo, la descalificacin, la

exclusin o la lstima ante determinados alumnos.
Incrementar los mensajes que informan a los alumnos acerca de su proceso de aprendizaje,
no slo de sus resultados, y evitar mensajes que incidan negativamente en la valoracin del
alumno como persona.
- . e'p/tIIln 3 l.,' moti"dci1/ e.<ml"r)' ,/15 ~fi((/J; .." ..1"pmlrliz..lj.. ._
Orientar la atencin de los alumnos hacia la tarea:
Antes: hacia el proceso de solucin ms que al resultado.
Durante: hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios para superar las difi
cultades.
Despus: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado.
Promover de manera explcita la adquisicin de los siguientes aprendizajes:
La concepcin de la inteligencia como modificable.
La atribucin de resultados a causas percibidas como internas, modificables y controla

bles.
El autoconocimiento del alumno, la toma de conciencia y modificacin de factores moti
vacionales personales.
Ejemplificar los comportamientos y valores que se tratan de transmitir en los mensajes.
En definitiva, los p rincipios y estrategias anteriores debern ser analizados por el docente en
funcin del contexto particular de su clase, y aplicarse a criterio en cada caso.
Para cerrar este captulo nos gustara que el lector reflexionara acerca de qu tan conscientes
son los docentes de la necesidad de emplear estrategias motivacionales en el aula, de cules em
plean y de cules son las demandas que nos plantean los propios alumnos.
Aunque hemos visto que las instituciones educativas no parecen fomentar la motivacin por
aprender de manera adecuada, resulta un tanto paradjico que cuando a los profesores se les pide
que describan las estrategias que usualmente emplean para motivar a sus alumnos, se encuentra
que su experiencia es bastante consis tente con los conceptos y principios explicados en este captu
lo, particularmente en lo que toca a la motivacin intrnseca. Al menos eso es lo que encontr Brophy
(1998), que hace un recuento de algunas investigaciones sobre este aspecto. Dos de ellas nos pare
cen muy ilustrativas para el profesor de educacin media y superior.
En un trabajo de Hoostein (1995, citado por Brophy, 1998), se peda a profesores de historia a
nivel secundaria que enlistaran las estrategias que empleaban para motivar a sus alumnos. Las diez
estrategias que se mencionaron con ms frecuencia fueron las siguientes:
l. Trabajar con simulaciones histricas (dramatizaciones, role playng) en las que los estudiantes
representan personajes histricos.
2. Organizar proyectos que se traducen en la creacin de productos concretos.
3. Realizar juegos con los estudiantes, como una manera de revisar material contenido en las prue
bas.
4. Relacionar la historia con eventos actuales o con la vida de los alumnos.
5. Solicitar a los alumnos que lean novedades histricas.

-
. ' Capitulo J 1.11 II/tJllt'ilC/nll l'SCO/llr.r SIIS rftaf}; ,'1/ f/ 'lpUmliz,ljr . _
6. Formular preguntas que provoquen la reflexin.
7. lnvitar como conferencistas a personas destacadas de la comunidad.
8. Proyectar videos y pelculas histricas.
9. Organizar actividades de aprendizaje cooperativo.
10. Proporcionar experiencias de participacin activa y manipulativa (hands-oll activities) .
Tambin se obtuvieron las respuestas de los estudiantes: se les mostraron las estrategias que
enlistaron sus profesores y se les pidi que seleccionaran aquella que los motivara ms. Las dos
estrategias que mencionaron ms los estudiantes fueron, en eSe orden: el juego de roles con perso
najes histricos y la participacin en grupos de discusin con sus compaeros. Tambin tuvieron
frecuencias altas los intentos del profesor para hacer que la materia fuera interesante, como por
ejemplo, relacionar el contenido con sus vivencias e intereses, el "inyectar humor a la clase" me
diante ancdotas, chistes o historias. En opinin del autor, en este estudio los alumnos evidenciaron
que incluso llegaban a disfrut.u formas de aprendizaje consideradas como pasivas (como seran lcls
exposiciones y demostraciones), a condiu un de que el profesor hiciera interesante el material.
Otro trabajo que arroja luz al tema de la motivacin escolar, es el de Zahorik (1996, citado por
Brophy, 1998), donde se pidi a profesores de educacin elemental y secundaria que escribieran
una serie de ensayos sobre los aspectos que despertaban ms in ter".:; 2n sus alumnos por el aprendi
zaje. Agrup aron las respuestas en ocho categoras, que cualitativamente coinciden, de manera glo
bal, con las del estudio anterior, aunque hay variaciones importantes en la jerarqua. Algunas de las
categurd:', con ejemplos de actividad es posibles, son las siguientes:
Actividades de participacill activa y malliplllativa: empleo de juego!' diversos, simulaciones, dra

ma tizacin; realizacin de proyectos (por ejemplo, germinar semillas y cultivar plantas en Cien
cias aturales o inventar comerciales en la clase de Espaol); resolver problemas o acertijos
significativos (por ejemplo, determinar cunta azcar ha y en una goma de mascar).
Persollaliza r el COIl tell ido: vincular el contenido con experiencias y conocimientos de los al umnos,
permitir que los alumnos intervengan en la planeacin del curso o en la generacin y / o selec
cin de los contenidos a trabajar.
Estrategias para fo melltar la confianza de los alumnos: encaminadas a mostrar respeto a la integri
dad, esfuerzo e inteligencia de los estudiantes. Por ejemplo, la comparacin de ideas mediante
el dilogo o el debate, la toma de decisiones, o el despliegue de su creatividad personal.
Rea lizacin de tareas grupales: enfocadas a la elaboracin de trabajos cooperativos en pequeos

grupos (vase captulo siguiente de este libro) .
Las categoras restantes illcluyeron emplear materiales de aprendizaje variados, el entl/siasmo del profe
sor, la reallzacin de tareas prcticas que involucraran a los alumnos en actividades que tuvieran
alguna utilidad fuera de la escuela o que permitieran elaborar un producto til, y finalmente, la
realizacill de actividades variadas.
Tambin en nuestro propio trabajo de investigacin se encuentran resultados similares a los

anteriores (Daz Barriga, 1998). Al explorar las actitudes hacia la enseanza recibida en alumnos de
nivel bachillerato, cuando se les pregunt qu es lo que les gustara que hiciera el profesor en clase
para que lograran comprender mejor el tema en cuestin, aproximadamente 57% de los alumnos
_
-
Cilpimlo 3 1,/ m(lfll'tlt"I,ilt ,,,,,!,r l' ,11> (/"c'W$ rll ~! "/,n!1/ditj(

.
mencionan aspectos como un mayor nmero de ejemplos reales y actuales; la proyeccin de pelcu
las sobre el tema; la visita a museos, empresas u otro tipo de escenarios extraescolares; el empleo de
apoyos didcticos como mapas conceptuales e ilustraciones diversas; la realizacin de dramatiza
ciones; la elaboracin de proyectos, carteles, guiones o exposiciones entre otros. En esta rrsma
investigacin se encontr que la profesora que inici la enseanza de una lUdad temtica referente
al surgimiento y desarrollo del imperialismo con una discusin acerca de los efectos de la propa
ganda comercial de las empresas monoplicas norteamericanas en las costumbres, valores y estilos
de vida de los adolescentes mexicanos, logr que los estudiantes mostraran un mejor desempeo
en aprendizaje conceptuaL habilidades de anlisis crtico y valoracin favorable de la utilidad de la
materia, en comparacin con los casos de profesores que condujeron el tema con base en la lectura
de textos clsicos de economia poltica.
Todo lo anterior corrobora la estrecha relacin entre el aprendizaje significativo y la motivacin

que hemos planteado desde el inicio de esta obra. Los autores revisados muestran que la clave del
trabajo motivacional en el aula reside en la habilidad del profesor de poner en contacto a los estu
diantes con ideas potentes que permitan vincular estructuras de contenido, clarificar las principales
metas de enseanza y proporcionar las bases de aplicaciones autnticas.
Para terminar, insistiremos en que la motivacin es un proceso a la vez personal y social: el

alunmo acta como elemento integrante de un grupo. Ya se dijo lo importante que es mantener un
clima emocional positivo en el grupo, y que la motivacin puede ser influida de manera significati
va por las formas de interactuar con el docente y los compaeros involucrados en la consecucin de
metas afines. Esto nos conduce, naturalmente, a discutir el problema del aprendizaje cooperativo:
los estudiantes creen que sus metas de aprendizaje son alcanzables si otros tambin las alcanzan. En
el siguiente captulo abordaremos los beneficios de las estructuras cooperativas en la motivacin, el
aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades sociales.
En este captulo se revis la importancia que reviste el conocirrento y manejo de la motivacin

escolar, dado que sta condiciona el inters y esfuerzo que manifiestan los estudiantes en sus activi
dades, a la vez que determina el tipo de aprendizaje resultante.
Qued establecido que la motivacin en el aula depende de la interaccin entre el profesor y

sus estudiantes. En cuanto al alumno, la motivacin influye en las metas que establece, la perspec
tiva que asume, sus expectativas de logro y las atribuciones que hace de su propio xito o fracaso.
En el profesor cobra relevancia su actuacin y los comportamientos que modela, los mensajes que
transrrte a los alunmos, la manera en que organiza y conduce la clase, as como el enfoque que
adopta ante la evaluacin de los aprendizajes,
Se analizaron las metas que establece el alumno: de orientacin a la tarea , de autovaloracin, de

valoracin social, as como de bsqueda de recompensas externas. Se observa que tales metas tie
nen un carcter evolutivo y que estn vinculadas a los mensajes que transmite el docente sobre los
procesos y resultados del aprendizaje. En particular, los mensajes relativos a procesos (informacin
sobre solucin de dificultades y pistas para pensar) son los que perrrten realizar un ajuste de la
ayuda pedaggica e inducir una motivacin orientada a la tarea.
Finalmente, se presentaron una serie de principios para la organizacin motivacional de la ins

truccin, que pueden ser aplicados en el aula. Dichos principios abarcan: a) la forma de presentar y
EstrategIas docentes para un aprendizaje SIgnifIcatIVo C}"

- . G/pi/II/o j !./r II/Mil'l1ci';1I r'S<"lIf,lr)' 5//51;( (o, (!1/ ", "/,Ti'l/tli:z-Ijf'
estructurar la tarea para promover su inters intrnseco y significatividad; b) el nivel de autonoma

del estudiante en las decisiones y actividades escolares; e) la naturaleza y uso de reconocimientos y
recompensas a la clase; d) los procedimientos de agrupamiento y organizacin cooperativa de las
actividades; e) la naturaleza y uso de los procedimientos de evaluacin del aprendizaje;!) el manejo
del tiempo y la programacin flexible de actividades; g) las expectativas que tiene el propio docente,
los mensajes que transmite a sus estudiantes y el modelado que hace de la manera de afrontar las
tareas y valorar los resultados.
--
GlpiNd! J I JI T/wlil'liCI" t!;((}!tlr J' SUS cfi:(/(}, m rt,l/,rrmlwjt" 1_
A partir de un anlisis personal-grupal del contenido de este captulo, a continuacin le sugerimos

una serie de actividades encaminadas a la reflexin crtica de los contenidos ofrecidos, as como a la
revisin de lo que ocurre en el contexto de su aula en relacin con los procesos motivacionales
vinculados al aprendizaje. Los propsitos perseguidos con estas actividades son:
l. Detectar los principales problemas motivacionales que presentan sus alwnnos en clase. Para
ello, debe tomar en cuenta como elementos de anlisis: el contexto del curso; las caractersticas
de sus alumnos y las metas que establecen; su actuacin como profesional de la docencia, los
mensajes que les enva y la forma en que organiza y conduce las actividades acadmicas.
2. Analizar de forma crtica los principios motivacionales propuestos en esta unidad y develar
situaciones particulares en el contexto de su clase donde la aplicacin de esos principios haya
resultado efectiva o inefectiva.
3. Derivar propuestas concretas de cmo incorporar los principios y estrategias motivacionales

revisados en los contenidos, actividades, materiales, evaluaciones, etctera habituales en su
clase.
Actividad 1. IDENTIFICANDO METAS Y MENSAJES
A partir de la proyeccin de los primeros 30 minutos del largometraje Con gemas de triunfar (Stand
and Oeliver, E.U., 1988, Warner Bros. Inc., Prod. T. Musca, Dir. R. Menndez, con Ed.vard James
Olmos y Lou Daimond Phillips), identifique:
a) Al menos tres situaciones en las que el profesor de matemticas, Jaime Escalante (Edward James
Olmos), est promoviendo el aprendizaje significativo en sus estudiantes.
b) El tipo de metas que establecen los diversos alumnos que aparecen en la pelcula (ngel, Pan
cho, Ana, Guadalupe, Tito, etctera). Consulte el cuadro 3.3 ofrecido en este captulo y analice el
caso de al menos dos de los alwnnos referidos.
e) El tipo de mensajes que el profesor de matemticas o los otros docentes dan a los alumnos y los
efectos que tienen en su motivacin por aprender. Ejemplifique al menos 3 mensajes y sus efec
tos previsibles.
d) Los principios y/o estrategias motivacionales que emplea el profesor Escalante con sus alwn
nos.
Actividad 2. LA MOTIVACIN DE MIS ALUMNOS
Solicitar a los alumnos de su grupo que respondan brevemente a las siguientes preguntas (las res
puestas pueden ser annimas para que los estudiantes respondan con veracidad):
a) El principal motivo por el que estoy en esta clase (curso, asignatura) es _ _ _ __ _ _ __

b) Lo que ms me gusta de esta clase es - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
e) Lo que me ha ayudado ms a aprender en esta clase es - - - - - - - - - - - - - - -
d) La comWlicacin y apoyos que el profesor nos brinda en este grupo son - - -- - - - -
e) Lo que no me agrada en esta clase es - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - -
f) Mi desempeo personal en esta clase ha sido - - - - - - - - - - - - - - - - - -
g) El que apruebe o repruebe este curso depende de_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
h) Lo que me gustara que el profesor hiciera para que la clase fuera ms motivante es _ _ __
i) Los principales obstculos y fallas que he tenido en esta clase son _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
j) El ser alurrmo en esta clase me hace sentir _ ____________________
Analice las respuestas dadas por sus alumnos en cada caso e identifique el tipo de metas y
atribuciones que poseen, as como los factores instruccionales vinculados con stas. En particular,
trate de responder a lo siguiente: estn motivados intrnseca o extrnsecamente?, qu tipo de
atribuciones establecen en relacin con su desempeo acadmico real?, cmo perciben el clima del
aula y en especial el trato que reciben de usted como profesor?, puede identificar alumnos de alto
riesgo, poco motivados o de plano desesperanzados?, qu factores detecta como problemticos en
su clase?, qu cambios requiere promover?
Actividad 3. CMO MEJORAR LA MOTIVACIN EN MI CLASE
Tomando como referencia el anlisis realizado en la actividad anterior y/o con base en el contenido
programtico, los materiales del curso o clase que imparte, los resultados de las pruebas que aplica,
la observacin del grupo, etctera, elabore una propuesta sobre cmo mejorar el clima motivacional
en su aula tomando en cuenta los principios y estrategias del modelo TARGETT. Intente elaborar
con el mayor detalle posible dicha propuesta, e integre todos los componentes del modelo.
Apren
yproce
enrre el al umno y los contenidos o materiales de aprendizaje, y se

plantean diversas estrategias cognitivas que permiten orientar dicha
interaccin eficazmente. No obstante, de igualo mayor importancia
son las interacciones que establece el alumno con las personas que lo
rod an, por lo cual no de be dejarse de lado el anlisis de la influencia
educativa que ejercen el docente y los compaeros de clase.
Por ello, si n dejar de reconocer que la enseanza debe indiuidualizarJe

en el sentido de permitir a cada alunlno trabajar con independencia
y a su propio ritmo, tambin es importante prolllover la colabora
cin y el trabajo grupal. Como veremos ms adelante, se ha demos
trado que los estudiantes aprenden ms, les agrada ms la escuela,
establecen mejores relaciones con los dems, aumenta su autoesti
ma y aprenden tanto valores como habilidades sociales ms efecti
vas cuando trabajan en grupos cooperativos, que al hacerlo de m a
nera in ivid ualista y competi tiva. En opinin de Arends (1 994), las
races intelectual s del aprendizaje cooperativo se encu ntran en una
tradicin educativa que enfatiza un pensamien to y una prctica
dem ocrticos, en el aprendizaje activo y en el respeto al pluralism o
en sociedades multiculturales.
Asumiendo las ideas anteriores como premisa de trabajo, en este

captulo se revisar una serie de propuestas para disear y conducir la
enseanza, basadas en los llamados crculos de apren d izaje o
grupos de aprendizaje cooperativo. En particular, se acentuar la fun
cin del docente y las posibilidades que ste tiene de promover en
sus alumnos una interdependencia positiva y, en consecuencia, una
mejor motivacin para el estudio y un clima de aula ms favorable.
Al igual que en el captulo precedente, aqu partimos documentan

do los mitos o creencias errneas; aunque ahora alrededor del apren
dizaje cooperativo Oohnson, Johnson y Holubec, 1990; Ovejero,

CIj,;m/" -1 Apl"r'luJi;:lj( (i/(IP"I.IIII'" .1' pmulIJ dI' rmdIIlW - _
CUADRO 4.1 Mitos alrededor del aprendizaje cooperativo
Las escuelas deben fomentar la competicin, porque en el mundo en que ,'iv irnos "el
pez grande se come al chico" ,
Los estudiantes aventajados resultan perjudicados al trabajar en los grupos hete

rogneos de aprendizaje cooperativo.
Cada miembro de un grupo de aprendizaje cooperativo debe trabajar lo mismo y

alcanzar el mismo nivel de rendimiento.
En el aprendizaje cooperativo es conveniente dar una sola calificacin grupal, sin con
siderar los resultados individuales.
El aprendizaje cooperati\'o debera conver tir e en la nica estructu ra de aprendizaje a

emplear, puesto que ha demostrado su efectividad independientemente del tipo de
materia y actividad escolar,
El xito en el mpl () d las tcnicas d aprendizaje cooperati\'o estriba en la admin is

tracin de inc ntivos recompensa.
El aprendizaje cooprativo es simple y de fcil implementacin,
1991). La intencin es la misma: hacer que, como consecuencia de

la lectura de este captulo, el lector reflexione acerca de ellos, los
confronte con la realidad y los modifique (vase el cuadro 4.1).
EL GRUPO Y LA INTERACCiN EDUCATIVA
Si hablamos de aprendizaje cooperativo tenemos que hablar, ante todo, de la existencia de un grupo
que aprende. Un grupo puede definirse como "una coleccin de personas que interactan entre s y
que ejercen una influencia recproca" (Schmuck y Schmuck, 2001, p, 29), Dicha influencia recproca
implica una interaccin comunicativa en la que se intercambian mutuamente seales (palabras,
gestos, imgenes, textos) entre las mismas personas, de manera continua en un periodo dado, don
de cada miembro llega a afectar potencialmente a los otros en sus conductas, creencias, valores,
conocimientos, opiniones, etctera.
La simple proximidad fsica no define a un grupo; en este sentido, las personas que viajan una
maana en el mismo vagn del metro, o los asistentes a un juego de futbol no constituyen necesa
riamente un grupo. Lo anterior no invalida la influencia que pueda tener la simple presencia del
otro O el impacto de los intercambios casuales. Por otro lado, aunque la interaccin directa cara-a
cara suele ser la ms efectiva en contextos de aprendizaje escolar, es posible conformar un grupo
entre personas distantes geogrficamente que interacten efectivamente y se influyan mutuamente
con apoyo de otros medios (por ejemplo, redes de discusin va computadora, conversaciones tele
fnicas, circuitos cerrados de televisin, transmisiones de radio y correo, entre otros).

- (~lpitllltl' r.prmdiz.j( (otlpm/III0.l' /,I'OC~5(J d~ ('Iur;i/II;/
Aunque los grupos varan en su conformacin y en su permanencia, en el tipo de compromisos

u objetivos mutuos que asumen, y en lo prolongado o profundo de los intercambios que ocurren
entre ellos, es indispensable la presencia de interacciones significativas entre sus integrantes. El
concepto de illteraccin edllcativa "evoca situaciones en las que los protagonistas actan simultnea
y recprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje,
con el fin de lograr unos objetivos ms o menos definidos" (Coil y Sol, 1990, p. 320). De esta mane
ra, los componentes intencionales, contextuales y comunicativos que ocurren durante las
interacciones docente-alumno y alumno-alumno se convierten en los elementos bsicos, que per
miten entender los procesos de construccin de un conocimiento que es compartido.
Hemos afirmado antes que el rol central del docente es el de actuar como mediador o interme
diario entre los contenidos del aprendizaje y la acti vidad constructiva que despliegan los alwnnos
para asimilarlos. Ello ha conducido a los psiclogos de la corriente sociocultural vygotskiana a
plantear que los aprendizajes ocurren primero en un plano illterpsicolgico (mediado por la influen
cia de los otros), y despus a nivel intrapsicolgico, una vez que los aprendizajes han sido inte
riorizados, debido alalldamiaje que ejercen en el aprendiz aquellos individuos "expertos" que lo
han apoyado a asumir gradualmente el control de sus actuaciones.
En la figura 4.1 (Cazden, 1988; Col! y Sol, 1990, p. 327) puede observarse el proceso de cons
truccin del aprendizaje que recoge la idea de andamiaje y enfatiza el papel mediador del sujeto
que funge como enseante.
Proporcin de la responsabilidad en la realizacin de la tarea
Toda el profesor Compartida Toda el alumno
Participacin
guiada
(Fuente: Campione. reproducida en Cazden. 1988: Col!. 1990)
Figura 4.1 Estmclllra bsica de los flmbiCiltes educati"o;' que respol/den al cOllcepto de alldamiaje.

-.
-
Glpi/II/" ./ .lpl'I'lItlbljr '(J/I}"'nlllt'O)' pr(iUro t!~ rllSrl.I1IM
-
,
Los participantes de una situacin de enseanza parten de sus marcos personales de referencia
que les permiten una primera aproximacin a la estructura acadmica y social de la actividad que
enfrentan. Pero es mediante la accin conjunta y los intercambios comunicativos, en un proceso de
negociacin, que se construyen los marcos de referencia interpersonales qu conducirn a 10gLlr un
significado compartido de la actividad. Ser entr~ la accin conjunta y los intercambios comunicativos
que se ubicarn los marcos materiales de referencia, que son los objetos de estudio de la actividad
educativa. Es decir, los alumnos construyen significados a propsito d e ciertos contenidos cultura
les, y lo hacen sobre todo gracias a la interaccin que establecen con el docente y con sus compa
eros.
La enseanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociacin de sianificados, de

stablecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proce
so de negociacin (Coll y Sol, 1990, p . 332).
La complejidad de los procesos asociados con el funcionamiento de un grupo de aprendizaje es

enorme, y trasciende la esfera de lo que, por lo comn, se entiende como estrictamente acadmico.
Antes bien, da cuenta de situaciones vinculadas a cuestiones como la satisfa ccin de necesidades de
pertenencia, afecto, estatus o poder, a la manifestacin de determinado estilos de liderazgo, al
manejo de las expresiones afectivas d e los participantes, al nivel d e logro y recompensl alcan zados,
entre otros. Tambin cobran importancia los "alores en juego, s como las actitudes y habilidades
sociales mostrad 'lS por estudiantes y profesores (ayuda mutua, respeto a la di\'er idad , tolerancia,
dilogo, inclusin o, por el contra rio, discriminacin, segregacin, subord inacin, competen i
destructiva, etctera), De ello depender si el grupo de aprend izaje logra conformar e como tal y se

~ ' r .. CI/,fwlo ./ , lpTm(/i.:..~i(' <"IJOpt"liuit'U .7 procrm d,. I'fW',illlIZo _~-
genera realmente la cooperacin. De acuerdo con Schmuck y Schmuck (2001, con base en las ideas
de Talcott Parsons), los profesores que facilitan la interdependencia entre sus estudiantes son aque
llos que conceden gran valor a la cohes in del grupo, ofrecen apoyo a los alumnos, y promueven
clases productivas donde ocurren intercambios Z1fectivos positivos, se atiende y respeta la diversI
dad entre los alumnos, y se conducen discusiones abiertas acerca del currculo y del grupo mismo.
Por lo anterior, consolidar el aprendizaje cooperativo en el aula no es slo cuestin de aplica r una
tcnica puntual o conducir una dinmica o actividad grupa l vinculada al contenido de la m a te ria a
ensear.
ESTRUCTURAS Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
INDIVIDUALISTA Y COMPETITIVO
La institucin educativa enfatiza un aprendizaje individualista y competitivo, que se ve plasmado

no slo en el currculo, el trabajo en clase y la evaluacin, sino en el pensamiento y la accin del
docente y sus alumnos. La evidencia revela que las sesiones de clase estn estructuradas de manera
coopera tiva slo de un 7 a un 20%; mientras que casi un 80% implica aprendizaje individualista
y / o competitivo (Johnson, Johnson y Holubec, 1990).
De acuerdo con Enesco y Del Olmo (1992), una situacin esco lar individllalista es aquella donde
no hay ninguna relacin entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, pues sus m etas
son independientes entre s. El alumno percibe que la con ecucin de sus objetivos depende de su
propia capacidad y esfuerzo, as como de la suerte y de la d ificultad de 1 tarea. Sin embargo, consi
dera menos relevantes el trabajo y el esfuerzo que reali7an sus dems compaeros, puesto que no
hay metas ni acciones conjuntas.
A su vez, en una situacin escolar cO/llpetitiva los objetivos que persig ue cad a alumno no son
independientes de lo que consiga n sus compaeros. En la medida en que los alumnos son compara
dos entre s y ordenados (del mejor al p eor), el nmero de recompensas (cal ificaciones, privil gios,
h al gos) que obtenga un estudiante depende del nmero de recompensas d i tribuida s entre el resto
de sus compaeros. AS, bajo un esquema de competencia, el alumno obtiene una mejor calificacin
cuando sus compaeros rinden muy poco, que cuando la mayora m u s tra un buen r ndimiento.
Retomando las ideas revi ada en el cap tulo sobre motivacin y ap rendizaje, resulta cas i ine
table que un esquema individualista y de competencia genere un a m o tivacin e xtrnseca, con me
tas orientadas a obtener bsicamente val oracin social y recompen as externas . Ante la pre iones
de una situacin competitiva, es difcil que el alumno sienta el d eseo de p render como un objetivo
mismo, por lo cual las metas relacionad as con la tarea (sen acin de autonoma, satisfaccin intrn
seca por el aprendizaje lograde., etctera) pasan a un seg undo plano.
En el caso de lus alumnos discapacitados, con dificultades de aprendizaje, bajo rendimiento o

historia de fracaso escolar, se harn m s evidentes problemas como la ind fen sin ,. la desesp eran
za aprendida, los cuales ya se revisaron con anterior idad. na si tuacin compe titi l suele poner a
estos alumnos en cla ra desventaja, pue to que reciben con stantemente mens ajes y evid enci as que
les indican que sus habilid ad es son pobres y siempre los superan los d em s. Es to refuerza otro
concepto ya expuesto: los alumnos desarrollarn una percepcin p esimi ! y rgid a de sus capaci
dad s e inteligencia , llegando a convencerse de no poder m ejorar debido a que tales factores esca
pan de su control.
O tro efecto negativo del espritu de competitiv id ad que pri va en las in titucion :; educa tivas,
evidenciado en diversas inves tigacion s (Enesco . Del Olmo, ob. cit., p. 24), es que los alumnos que
han vivido durante aos esta experiencia tienden a descalificar las ideas u opiniones de los otros, y
-
--
~ '. . e//,tulo'/ rll'rmdlZ<l/~ CfJlJpallrir o .l' /,rr!ec,o tk ,'l/joi,mz,1 _
terminan desarrollando conductas muy poco solidarias y actitudes competitivas irracionales que
los llevan, por ejemplo, a preferir reducir sus propias posibilidades de xito con tal de reducir las
ajenas. Incluso se afirma que, en el plano de las relaciones sociales y afectivas, un sistema altamente
competitivo y autoritario produce una especie de estratificacin social en el aula, donde el poder,
los privilegios y el prestigio se distribuyen en funcin de la manera en que se ha "etiquetado" a un
estudiante.
CUADRO 4.2 La voz de los profesores .
y el punto de vista de los alumnos

.I. .i1'..
Es realmente aprendizaje cooperativo?
Al~,,;unosprofesores y alumnos plantean que existen obstculos dificil de vencer para poder
trabajar en "equipo". Veamos sus argument s y experiencias (en Daz Barriga y Muri, 1999):
Profesor 1: "Hay UlI t'xct'SO de alumnos t'n el grupo. 10 'lile impide trabuar (011 lo alumnos en clase; la
l':\1llrici6n par l'quipo /1O fUI/ClOna porque d alumno estudia por Sr.'parado :011 1edadto y la ke t'lI r:Ia
!'il' "
Profesora 2: "A II/ 'Ir) /lit' 1/11 fllllcionado ellrnll(ljtl grupal. SI.' qlledml con .'isiolll? parciales. Lo que
pasa t': qlle si les dC/y 111/ telllll. por e;rmplo. la Rt'1'olllcil/ Frmlct?!'n .;t> lo ,tfiliden enl re todos y /I/lO~ pel!
:olt la~ musas. otros }l ' CO"~CII(>l/cin5. A la 110m de expolle'r 11/,' diCt'f1: 'Mneslrn, /1O 'illO d de las
cal/sas. cmo ,'xpollemos :;,lo las con. eCl/t?IIcias?!. si l/O i.';"O I!l de la.. ca/l, as', pUl':> t'<; WI "L'rdadl T(}
l'/'oMemt1 ."
Profesora 3: "A mucho' de mis nllllll/lOs l/U les gll<;ta trabajar t' ll equipo, St' lIit'gOIl. Sobre lodo los qlte
s Irnlllljan, porque di"nl 'lile I rmillall hacindole d trabajo a los ut ro , regalndoles la cal~ficaci lI y t':':O
//0 Si' m/r. "
Alumna de bachillerato: " o es j I/si , porql/t! t'l equip era de "ris y slo lIIi amiga y yo hicimos todo.
Era /111 dJl mltes de el//regar. B/l1'1I0, yo snql/ la ill for/llaCn JI ella la pas (l mquiNIl. LLlego .'illo LlI io;
y l ' hi:o l/l/a portada CV II diblljos y le pe alg/ll/as ilustraciones t]I/C compr. Pero las, tras tre_' :.:(llo
pl/ 'ienm Sil lIombr/! y dt! pilll st! q/lejaroll de 'lile //0 t!staba taHbOl/ito C01ll0 el del otro eq/l ipo. lllego
la maestra I /OS califi parcia t1 todos ... Eso me molest nlllellO pero /lO dije liada, 'w quiero m emigos
gratis I 'll/e In macstra l/U' rt!pmcbe."
Alumno de secundaria: " Esos dos hicieroH tmmpa y el proft!Sol' I/i eH wellta! La 5CC/'l!tartl del papl
de 1//10 de ellos Ics pas ell la cO/llputadora la j~timllacill 'lile ,'c/la ell 111/ libro, lllego la ca/llbiaroll COI/
el procesador, 'lile si la letra, el ordel1 dt! todo, las palabras, y despll s illlprlI/it:?/'01l varios traba/os, les
pt:?ganm illlstraLcJlles y los I'clldiaOIl ell el salll! Si les cOlI/prabas t.'l traba/o IIIta selllalla alltes ccJstt1ba
tt1l/to, si era elll/ero da, costaballlls. EllI/aestro pt'/lS 'll/e los haball hec!lo los 1!C]lIipos, yo creo ql/e l/O
los ley, 105 lIio por el/cima y les pI/50 8, 9 o ht1sta 10. Yo 110 cOlI/pr liada ... t!_ taba IIll/y caro."
Analic los casos anteriores desde la perspectiva de los componentes bsicos del aprendizaje
cooperativo discutido. en el captulo. Comente cmo enfrentara y resolvera usted las situa
ciones planteadas.
,
- -
_ el/,illtl" J ,~/""'I/(/~II" '''''!,c-/,IIII'O)' /,171' ~.itI d~ OIJfli,III,!,1 . _
Cuando se trabaja con un esquema individualista y competitivo, se evala a los alurrulOs con
pruebas basadas en el criterio, y cada uno de ellos trabaja sus materiales o textos, ignorando a los
dems. La comwUcacin entre compaeros de clase no slo es desestimada, sino castigada,
En opinin de las autoras citadas en lneas anteriores, esta situacin se agudiza en particular en
el bachillerato, y aunque muchos docentes son plenamente conscientes de ella, tropiezan con una
serie de dificultades que les impiden conseguir un ambiente cooperativo y solidario. Principalmen
te enfrentan obstculos como el nmero de alumnos y grupos que atienden, las normas de la insti
tucin educativa y sus sistemas de acreditacin, los contenidos curriculares, e incluso las propias
presiones y expectativas de los familiares,
Desde nuestra ptica, otro problema que enfrentan los docentes es el desconocimiento de la
manera de trabajar con verdaderos equipos cooperativos, puesto que 110 toda actividad que se realiza
en "grupo" implica cooperacill, Con frecuencia , la realizacin de " trabajos en equipo" no es otra cosa
que una divisin inequitativa del trabajo, donde en realidad no se dan intercambios constructivos
entre los participantes (vase cuadro 4,2). En consecuencia, como veremos a continuacin, existe
una serie de condiciones que tienen que darse para que el trabajo en equipo sea cooperativo,
Entonces, qu es el aprendizaje cooperativo? De acuerdo con David y Roger Johnson, codirec

tores del Centro para el Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota:
La cooperacin consiste en trabajar jun tos para alcan za r objetivos comunes. En una situClcin coope
rativa, los individuos procuran obtener resultados que son beneficiosos para ellos mi smos y para
todos los dems miembrus dl'l grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo did,ktico de grupos
reducidos en lo, que los alumnos trabajan juntos para maxi mizar su prQpio aprendizaje y el Lit, los
dems (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, p 14).
De manera que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo que se traduce en
una interdepel1dencia positiva entre los miembros del grupo. En este caso, el equipo trabaja junto
hasta que todos los miembros del grupo hayan entendido y completado la actividad con xito, de tal
forma que la responsabilidad y el compromiso con la tarea son compartidos.
En el cuadro 4.3 se comparan las tres estructuras de aprendizaje descritas: individualista, com
petitiva y cooperativa.
De acuerdo con Slavin (en Echeita, 1995), en la definicin de una estructura de aprendizaje (sea
sta competitiva, individualista o cooperativa) intervienen no slo el tipo de actividades a realizar,
sino tambin la estructura de la autoridad y la del reconocimiento o recompensa.
La estntctura de la autoridad "se refiere al grado de au tonoma que los alumnos tienen a la hora
de decidir y organizar las actividades y contenidos escolares y, en consecuencia, al grado de control
que al respecto es ejercido por los profesores o por otros adultos" (Echeita, 1995, p. 170). Es obvio
que en el aprendizaje cooperativo habr mayor autonoma de parte de los estudiantes en la eleccin
de los contenidos y formas de trabajar en clase en comparacin con las estructuras individualista y
competitiva.
A su vez, la estructura del recollocinento puede variar en el tipo de recompensa, su frecuencia y

magnitud, pero sobre todo, en el tipo de relacin de interdependencia que se establezca entre los
miembros del grupo; en el aprendizaje cooperativo los resultados y, por consiguiente, las recom
pensas, son beneficiosos tanto para s mismos como para los miembros restantes.
Para Echeita, las tres estructuras de aprendizaje revisadas (cooperativa, individualista y com
petitiva) movi lizan distintas relaciones psicosocialcs en el aula e implican procesos diversos: cognitivos,
conativos y motivacionales, y afec tiv o-relacionales.
Estrategias docentes para un aprendizaje sigmficativo 107

-
C.",lIIl".. ,II"I'I/diz-I}( ,'''''f'mul/'o y I'rlJroo d( ("l/i....I/IlZll
CUADRO 4.3 Estructuras de aprendizaje I
Individualista
Las metas de los alumnos son independientes en
tre si; los estudiantes piensan que alcanzar sus
metas no se relaciona con los intentos de los de
ms por alcanzar las propias.
E11ogro de los objetivos del aprendizaje depende
del trabajo, capacidad y esfuerzo de cada qlen.
No ha y actividades conjuntas.
Es importante el logro y el desarrollo personal.
Competitiva
Los estudiantes p iensan que alcanzarn su meta si
y slo si otro estudiantes no la alcanzan.
Lo dems estudiantes son percibidos como riva
les o competidores ms q ue como comp aeros.
Los alumnos son com parados ~' ordenados entre s.
Las recompensas que recib lm alumno dependen
de las recompensas distribuidas entre todos.
El alumno ubtiene una mejor calificacin cuando
sus compai1eros han rendido poco.
Son muy importantes el prestigio y los privilegios
alcanzados.
Cooperativa
Las meta de los alumnos son comp artid as; los es
tudiantes piensan que lograrn su me tas si y slo
si otros e tudiantes ta mbin las alcanzan.
Los alumnos trabajan para maximizar su apren
d izaje tanto como el de sus compaeros.
El eqLpo trabaja junto hasta que t dos los miem
broshan entendido y completado la acth'idad con
. ita,
Sun muy importantes la adqLsicin de valores y
habilidade ocial s (ayuda mutua, tolerancia, dis
posicin al dilogo, empatia), el control de los im
pu lsos, la relati\'zacin y el intercambio de pun
tos de vista.

-~
, G/piTIllo -1 Apn'"rliZilj" C/lII/,mll;'" )'I"'(/(~JO t <'1ISrllllZiI _
As, el aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
1. Un elevndo grndo de igualdad, Entendida esta ltim,l como el grado de sime tra entre los roles
de empeados por los participantes en una actividdJ grupal.
2. Un gmdo de lIlutunlidnd vnriahle. Entendiendo a la mutualidad como el grado de conexin, pro

fundidad y bidireccionalidad de las transa ciones comunicativas. Decimos que la mutualidad
es variable en funcin de que exista o no una competici(in entre los diferen tes equipos, de que
_e produzca una ma yor o menor distribucin de responsabilidades o roles entre los miembros,
y de que la estructura de la recompensa sea de naturaleza extrnseca o intri.nseca. Los ms altos
niveles de mutua lidad se darn cuando se promueva la planificacin y la discusin conjunta, se
favorezca el intercambio de roles y se delimite la divisin del tr,lbdjo entre los miembros (Coll y
Colomina, 1990, p . 343; Melero Zabal y Fernndez Berrocal. 1995).
TIPOS DE GRUPO Y BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
En el contexto de los aprendizajes escolares, Johnson, Johnson y Holubec (1999) identifican tres
tipos de grupos de aprendizaje coop erativo:
Los ,c'rtlpOS fOrll/n/t.':::. de <lprendizaje cooperati\'o, que funcionan durante un p riodo que va dl.
Wla hora o sesin a varias semanas de clase. Son grupos donde los estudia ntes trabajan junto..;
para conseguir objetivos comunes en torno a una tarea de aprendiLaje da da relao nada con el
currculo escolar.
Los s mpos illforn/nlt.'s de aprendizaj e cooperativo, que tienen como lmite el tiempo de duracin
de una cla se (una o dos horas, por ejemplo). Son grupos que el prof ' or utiliza en acti\'idad s
de enseanza directa, demostraciones, di scusin de una pelcula, o donde intenta rear un cl i
ma propicio pura aprender, ex: lorar, gener<ll' expectati vas o inclusi\'e cerrar una clase, tc tera.
Los gl'll }J5 de 1m!>/.' coope ra ti\'os o t710l'L'O pll1: o (l! menos un ao o ciclo 'scoldr), que u::,ualmen te
s n grupo heter gneo , con miemb ros permanen tes q ue entablln re laciones resp nsables \'
d urLlderas, cuyo p rincipal objetivo es "posibil itar que sus integra ntes se brinden unos l otros el
apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo q ue cada LUlO de ellos nece-it" para tener un buen
rendimien to" (ob. cit., pp 14-1-).
E tos grupos ser n cooperati\os en la medida en que cum plan una se ri e> de condicion s (vase m
adela nte yadem puC'den llegar a ser !{ /'upo :; iealto /'l'l/di/llil'l/to, en funcin de l ni vel d ( mpromi
so real que tengan los mi embros d el grupo entre s y con el x ito del q uipo.
C mo contraparte a los grup o n t s descrito dond e ocurre la cooperacin, los mimo au tor s
identi fican a os tipos de "grupos" no coopera ti\'os:
Lo gl'llpo- dI! pst'lIdOap1"l1di;:nje, donde los e tudian te a atan la di recti\'J de trabajar juntos,
p ro sin niJlgn inter . n apariencia trabajan juntos, p ero en realidild ompit 'n entre ,
ocultan informac in, exi "te mutua desconfian za . De manera que traba,uan mejor en fonna
ind ividual, pue to que " la suma del total es mrn or al potencial de los m.iembros indi\'idu al ' _
del gr upo" (ob. cit., P 17).
Lo " ~ /'lIpoS (l equipos de nI' 'el1di:aj e trndiciollol, en los cuales se p ide a los a lumnos que trabajen
juntos vellos e -tn dispuestos a hacerlo, e intercambian o se reparten la in forma cin , per) la
disposicin real por compartir y ayudar al otro a aprender es mnima . A lgunos alumn s e
ap rovechan del esfuerzo de los qu _on laborio y res pon ables, y . los e sienten explo tados.

(~lpilll/O.J Aprt'lltliz,f,r. (l0pmlfll'(I )' procrIIJ d(' rn,,,ii,IIIE,'
Tambin sucede que en los grupos de trabajo tradicionales, algunos de los alumnos ms habili
dosos asumen un liderazgo tal que slo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los
miembros menos habilidosos. Sucede asimismo que unos cuantos son los que trabajan acadmica
mente (y por consiguiente son los que s aprenden el contenido curricular o las habilidades busca
das) y otros slo cubren funciones secundarias de apoyo (fotocopian, escriben a mquina, etctera).
Esta divisin inadecuada de funciones, aunada a un esquema competitivo al interior del "grupo",
llega a manifestarse en luchas de poder, conflictos divisionistas y segregacin de algunos miem
bros. Estos grupos se orientan no tanto por el trabajo a desempear, sino por la conformidad a la
autoridad, con la que establecen una dependencia.
En sntesis, hay que insistir en que no todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje coope
rativo. SimplementeLODTCfFa los estudiantes en grupo y decirles que trabajen juntos no significa
que deseen o sepan cooperar.
Ahora es pertinente considerar la siguiente reflexin: los profesores a menudo dicen recurrir a
mtodos de enseanza-aprendizaje que potencialmente promueven el aprendizaje cooperativo (por
ejemplo, los grupos de estudio, los equipos de investigacin documental y de laboratorio, los talle
res de trabajo, los crculos de lectura, entre otros). Sin embargo, a la luz de todo lo antes expuesto, el
empleo de estas metodologas puede o no favorecer el trabajo en equipos cooperativos, dependien
do de cmo se conduzca.
Aunque parezca obvio, resulta importante preguntarse el porqu es importante trabajar desde
la perspectiva del aprendizaje cooperativo, y qu tipo de beneficios proporciona ste a profesores y
alumnos.
En primer lugar, cabe decir que las relaciones entre iguales (los compaeros de clase) incluso
llegan a constituir para algunos estudiantes, si no las primeras experiencias, s relaciones trascen
dentes en cuyo seno tienen lugar aspectos como la socializacin, la adquisicin de competencias
sociales, el control de los impulsos agresivos, la relativizacin de los puntos de vista, el incremento
de las aspiraciones e incluso del rend imiento acadmico (Coll y Colomina, 1990).
El trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento acadmico de los participan

tes, as como en las relaciones socioilfectivils que se establecen entre ellos. Analizando ms de 100
investigaciones realizadas con alumnos de todas las edades, en reas de conocimiento y tareas muy
diversas, donde se contrastaban el aprendizaje cooperativo, el trabajo individ ual, o en situaciones
de competencia, el equipo de investigacin encabezado por los hermanos Johnson (1989; 1990) con
cluy lo siguiente en cuanto a:
Rel1dimiento ilCildmico. Las situaciones de aprendizaje cooperativo eran superiores a las de apren
dizaje cowpetitivo e individualista en reas (ciencias sociales, naturales, lenguaje y matemti
cas) y tareas muy diversas, que abarcan tanto las que implican adquisicin, retencin y transfe
rencia de conocimientos, como las de naturaleza ms conceptual (adquisicin de reglas, conceptos
y principios). Tal efecto se encontr en todos los niveles educativos estudiados. No obstante, en
tareas simples, mecnicas o de ejercitacin mediante sobreaprendizaje, las situaciones competi
tivas fueron superiores en rendimiento.
Relilciol1es socioilfectivils. Se notaron mejoras notables en las relaciones interpersonales de los

alumnos que haban tomado parte en situaciones cooperativas. Particularmente se incrementa
ron el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recprocos de obligacin y ayuda, as
como la capacidad de adoptar perspectivas ajenas. Un efecto remarcable fue el incremento de la
ilutoestilllil de los estudiantes, incluso de aquellos que haban tenido al inicio un rendimiento y
autoestima bajos.

. Glplll/O .. Ap1YllfItLJI/t" Ctlo/'t'IlIil"IJ y !"VI "'ti tI. t"II.'('1I,m:'1
Tallla170 del gr upo y productos del aprendizaje. Existe una serie de factores que condicionaron la
efec tividad del trabajo en equipos cooperativos. Un primer factor fue el tamao del grupo; se
observ que a medida que aumen taba el nmero de alumnos por grupo, el rendimiento de
s tos se volva menor. Los investigadores citados recomiendan, por consiguiente, la conforma
cin de grupos pequeos de trabajo (no ms de seis integrantes en cada uno). Es ms, entre los
alumnos de menor edad, la eficacia de las experiencias de aprendizaje cooperativo es mayor en
grupos an menos numerosos. Asimismo, se observ que el rendimiento y los logros de apren
dizaje son mayores cuando los alumnos deben preparar un trabajo finaL
Por otro lado, el aprendizaje cooperativo se relaciona y facilita al mismo tiempo los siguientes
procesos (Echeita, 1995):
Procesos cogllitivos
Colaboracin en tre iguales
Regulacin a travs del lenguaje
Manejo de controversias, solucin de problemas
Procesos l7lotivaciol1ales
Atribuciones de xito acadmico
Metas acadmicas intrnsecas
Procesos afectivo-relacionales
Pertenencia al grupo
Autoestima positiva
Sentido de la actividad
El docente puede utilizar el enfoque del aprendizaje cooperativo en el aula para promover en
sus estudiantes:
Sentimiento de participacin en relaciones con compaeros que se preocupan por ellos y

los apoyan.
Capacidad de intluir en las personas con quienes estn involucradl)s.

Disfrute del aprendizaje.
COMPONENTES BSICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Partiendo de lo expuesto anteriormente, ahora se discutirn los componentes esenciales del apren
dizaje cooperativo Uohnson, Johnson y Holubec, 1990; 1999):
1. Interdependellcia positiua
Sucede cuando los estudiantes perciben un vnculo con sus compaeros de grupo, de forma tal
que no pueden lograr el xito sin ellos (y viceversa), y deben coordinar sus esfuerzos con los de
-.
, .
" Glplldo. /lprmrli.:.y, '{)()I'''/;tJl'Il}' /,ru((,'o ,JI' fllSritlllZiI ,
sus compae r S para poder completar una tarea. De esta manera, los alumnos comparten sus
recursos, se proporcionan apo yo mutuo y celebran juntos su xito, lo cual quiere de ir que Se
logra establecer el objetivo grupal de maximiza r el aprendizaje de todos los miembros de ma
nera que estn motivados } esforzar e y logra.r resultados que superen la capacidad indi\'id ual
de cada integrante por separado.
Podramos afirmar que el lema del trab<l jo en arupo cooperativo, 1cual refleja lo que es la
interdepend encia po itiva, se encuentra consignado en la clebre frase d e los mosque t ros de
Alejandro Du mas: "Todos pa ra uno y uno para todos. "
Se ha dicho que la piedra angular en la conformacin de un grupu coope rativo de aprendi

zaje es la posibilidad de que por m edio de las inte racciones m utuas se logre e tablece r una
interdependencia po ib\'a entrE> LIS miembms. La interdependencia h a sido conceptualizada y
estudiada en los pro esos grupal - por auto res clsicos en el campo como Kurt Lt:w in o Talco tt
Parsons; el primero lleg a de ir que la interd p endencia "representa el mayor de afo a la
madurez del individ uo y del funcionamiento del grupo" (cit en _chmuck y Schmuck, 2001 )
2. Interaccin pro /l lOci}/al cam a can?
Los efectos d e la inte raccin s cial y el intercambio verbal entre los e mpaeros no pued en ser
logrados medmte SllStitutos no \'erbales (instrucciones o materiales); m que estrellas, 'e ne
cesita gel/te talell tosn que 110 pueda Jn (crlo ,0117 .
La interaccin promocional cara a cara es muy importante porque existe un conj unt de
actividades cognitivas y dinmic S i.nterpersonales, que slo ocurren cuando los estudiantes
interactan entre s en relacin con los m e tcriales y acti\idades. Por ejemplo, explicaciones
propias sobre cmo resol 'er problemas; d iscu, iones acerca de la natur,Jleza de los conceptos
por aprender; ensc anza del propio onocimiento a los dems compaeros; explicacin de ex
periencias pasadas relacionad as con la nueva informacin, etctera, son actida d es centra l s
para promover un aprendizaje significa tivo.
Por otra parte, es slo med iante la interaccin social que se dan a pectos como la posibilidad
de ayudar y asistir a los demls, influir en los razonamientos y conclusiones del grupo, ofrecer
modela miento social y recompensas interpersonales. simismo, la intera cin interpersonal
permite que los integrantes del grupo obtengan retroalimentacin de los dems, y que en buena
medida ejerzan presin social sobre los miembros poco motivados para trabajar.
Aunque aqu habr<1 que planteamos si la interaccin promocional implica necbJriamente

una presencia fsica (como da a entender la idea de interaccin ca ra-a-cara) o podra establecer
se en contextos geogrficos distantes, siempre y cuando exista la debida mediacin instrumen
tal. Es importante plantear lo anterior debido a la expansin creciente de la educacin abierta)'
a distancia, los cursos en linea y otras modalidades de enseanza mediante las nuevas tecnolo
gas de la comunicacin, donde los alumnos no se ubican fsicamente en un mismo recinto o
aula, sino en espacios virtuales. De acuerdo con Prez (2000, p. 160), "aunque el medio no hace
la interaccin", es posible generar interacciones significativas y ambientes sociales apropiados
en la enseanza en linea, y para ello pueden ser recursos efectivos los organizadores de discu
sin acadmica y social, los intercambios comunicativos vla el correo electrnico, las charlas en
tiempo real y la realizacin de proyectos grupales, entre otros.
3. Respollsnbilidnd y vnloracin persol1n[
El propsito de los grupos de aprendizaje es fortalecer acadmica y efectivamente a sus inte

grantes. En tal sentido, se requiere de la existencia de una evaluacin del avance personal, la
EstrategIas docentes para un aprendizaje signifIcativo 112

- -
e/plll/O" .ip,.rl/d/:::./.. m"pOi/fIIVI y pnl(t'fII ,/.. m . (lillT/Z,1 L-
cual va hacia el individuo y su grupo, para que d e esa man ra el grupo conozca quin necesita
ms apoyo para completar las actividades, y evitar que unos d escansen con el trabajo de los
dems.
Para asegurar que cadJ individuo sea valorado convenientemente, se requiere:
Evaluar cunto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo del grupo.
Proporcionar retroalimentacin a nivel individual, as como grupal.
Auxiliar a los grupos para evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros.
Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.
Al otorgar la calificacin, ponderar tanto la implicacin y logros p erson ales como los
grupales.
Sapon-Shevin (1999) denomi.na a este componente "la rendicin de cuentas persona l"
(personal accolllltability), pero aclara que aunque cada alumno es responsable de su aprendi
zaje, no debe t'sperarse que todos los estud iantes aprendan lo mi mo, y en este sentido
es que puede darse p r sin a las diferenc'as personales y a la s ne esid ades educativas
de cada quien. As, notamos que el aprendizaje cooperl ti vo no est reido con la
p rsonalizacin de la enseanza, en cuanto que se resp et, la diferencia y se promueven las
aulas inclusi\'as.
4. Habilidades illterpersollales y de manejo de grupos peq llcios
Debe ensearse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr una colabora
cin de alto nivel y para estlf motivados a emplearlas. En particular, debe ensearse a los alum
nos a:
Conocerse y confiar unos en otros.

Comunicarse de manera precisa y sin ambigedades.
Aceptarse y apoyarse unos a otros.
Resolver conflictos constructivamente.
Ntese que en estas habilidades estn implicados valores y actitudes muy importantes,
como la disposicin al dilogo, la tolerancia, la empata, la honestidad, el sentido de equidad y
justicia en las relaciones con los dems, entre muchas otras. Es por ello que el aprendizaje co
operativo es reconocido como una de las opciones didcticas ms apropiadas para la educacin
moral y cvica o aquella enfocada al desarrollo humano en sus diversas facetas, y se ha i.ncorpo
rada en prcticamente todas las propuestas educativas relacionadas con dichos mbitos de for
macin. Aunque, por otra parte, hay que reconocer que ste es el aspecto ms complejo y difcil
de ensear y evaluar.
El profesor, adems de ensear la ma teria, tiene que promover una serie de prcticas
interpersonales y grupales relativas a la conduccin del grupo, los roles a desempear, la mane
ra de resolver conflictos y tomar decisiones asertivas, y las habilidades para entablar un dilogo
verdadero.
,
- Cl/,w/o -1 _-iprmt/"z.lj, (,,"tri,lftlll J /,ro<,(,o d,- O'Ol,I1IZiI :....
5. Procesllmiento en grupo
La participacin en equipos de trabajo cooperativos requiere ser consciente, reflexivo y crtico

respecto al proceso grupal en s mismo . Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discu
tir entre s el hecho de si se estn alcanzando las metas trazadas y manteniendo relaciones
interpersonales y de trabajo efectivas y apropiadas. La reflexin grupal puede ocurrir en dife
rentes momentos a lo largo del trabajo, no slo cuando se ha completado la tarea, y necesita
orientarse a cuestiones como:
Identificar cules acciones y actitudes de los miembros son tiles, apropiadas, eficaces y
cules no.
Tomar decisiones acerca de qu acciones o actitudes deben continuar, incrementarse o cam

biar.
Entre otros beneficios, el conducir sesiones de procesamiento en grupo permite que los
estudiantes pasen al plano de la reflexin metacognitiva sobre sus procesos y productos de
trabajo, a la par que es un excelente recurso para promover los valores y actitudes colaborativos
buscados.
En la figura 4.2 encontrar esquematizados los componentes antes descritos.
PAOCESAMIENTO
DE GRUPO
Figura 4.2 eo"'PIIII(//W bdsicos dfl (zprmdiwjt coopmu'",
Estrategias docentes para un aprendizaje slgmficatlVo 114

- l' <
T (~lP/(I'O I Ifroult':'/c. (IOp, './l.:''' l /,r'(lc"~JI' lit' (I1>rli,ll1.:.t
Tambin, a manera de sntesis, en el cuadro 4.4 se contrastan los rasgos esenciales del trabajo en
grupo bajo las modalidades "tradicional" (agrupa estructuras individualistas y competitivas) y coo
perativa (en Johnson, Johnson y Holubec, 1990, p. 16).
Deseamos resaltar que la interaccin con los compaeros de grupo permite a los estudiantes
obtener beneficios que estn fuera de su alcance cuando trabajan solos, o cuando sus intercambios
se restringen al contacto con el docente.
En primer lugar, la interaccin con los compaeros hace posible el aprendizaje de actitudes,
valores, habilidades e informacin especfica, que el adulto es incapaz de proporcionarle al nio o al
joven. Adicionalmente, la interaccin con los compaeros proporciona apoyos, oportunidades y
modelos para desarrollar conducta prosocial y autonoma.
Por otra parte, es importante que tanto el docente como los miembros del grupo estn al tanto
cuando no est funcionando adecuadamente lU1a estructura de trabajo que pretende ser cooperati
va. AlglU10s rasgos que indican cundo no se encuentran presentes lU1 trabajo cooperativo adecua
do y la interdependencia positiva se ofrecen a continuacin. En tal caso los alumnos:
Dejan el grupo impulsivamente.

Platican de tpicos diferentes al trabajo.
Realizan su propio trabajo mientras ignoran a sus compaeros.
No comparten respuestas ni materiales.
No corroboran si los dems han aprendido o no.
CUADRO 4.4 Trabajo en grupo cooperativo y tradicional
Grupos de aprelldizaje ooperativo Grupos tradiciollales
Interdependencia positiva No hay interdependencia
Valoracin individual
o hay valoracin individual
Miembros heterogneos Miembros homogneos
Liderazgo compartido Slo hay un lder
Responsabilidad por los dems Responsabilidad por s solo

Enfatiza la tarea y su mantenimiento Slo enfatiza la tarea
Se ensean directamente habilidades Se presuponen o ign ran las habili
sociales
dades sociales
ElplOfesor a interviene El ~aa
Ocurre el procesamiento en grupo
Estrategias docentes para un aprendizaje significatiVO 115

--
(I/,/ml,,/ ,-'/Jlt'IIt1'':d/C '0"/,0,1111 (1 )' /,UI/ ,',,, dt" t"1H<'1i,II/LtI
--
_
ACTIVIDAD DOCENTE Y DISEO DE SITUACIONES
DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
El Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota ha propuesto 18 pasos que

permiten al docente estructurar el proceso de enseanza con base en situaciones de aprendizaje
cooperativo, los cuales son:
1. Especificar objetivos de enseanza.
2. Decidir el tamao del grupo.
3. Asignar estudiantes a los grupos.
4. Acondicionar el aula.
5. Planear los materiales de enseanza para promover la interdependencia.
6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
7. Explicar la tarea acadmica.
8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
9. Estructurar la valoracin individuaL
10. Estructurar la cooperacin intergrupo .
11. Explicar los criterios del xito.
12. Especificar los comportamientos deseables.
13. Monitorear la conducta de los estudiantes
14. Proporcionar asistencia en relacin a la tarea.
15. Intervenir para ensear habilidades de colaboracin.
16. Proporcionar un cierre a la leccin.
17. Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los alwnnos.
18. Valorar el buen funcionamiento del grupo.
En relacin con los pasos de enseanza antes delineados, los autores proponen la necesidad de
que el profesor maneje las siguientes estrategias:
Especificar con claridad los propsitos del curso y la leccin en particular.
Tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que ubicar a sus alwnnos en grupos de apren
dizaje previamente a que se produzca la enseanza.
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la meta.

-
Ca/millo ./ I/''''I/dlz//t' ,O"P";ill1l'(1 J' /'rol"'(1 de' ~1Jj"Ji,l1llil
Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir para proveer

asistencia en las tareas, responder preguntas, ensear habilidades e incrementar las habilidades
interpersonales del grupo.
Evaluar el nivel de logro de los estudiantes y ayudarles a discutir qu tan bien colaboraron
unos con otros.
En relacin con la especificacin de los propsitos perseguidos, el docente tiene que delinear
dos tipos de objetivos:
l. Los objetivos acadmicos referentes a los aprendizajes esperados en relacin con el contenido
curricular. Sobra decir que el docente debe considerar el nivel conceptual y la motivacin de
sus alumnos, sus conocimientos previos y la propia significatividad de los materiales, pudin
dose auxiliar de un anlisis conceptual o de las mismas tareas a realizar.
2. Los objetivos para el desarrollo de las habilidades de colaboracin, donde deber decidirse qu tipo de
habilidades de cooperacin se enfatizarn. Segn Sapon-Levin (1999) el trabajo cooperativo en
la escuela suele fallar cuando no se encuentra directamente vinculado con el currculo escolar o
no permite la consolidacin de verdaderas comunidades de aprendices que cotidianamente
trabajen en aulas inclusivas, justas y democrticas.
Respecto a la conformacin de los grupos, se mencion con anterioridad la recomendacin de un

mximo de seis integrantes por equipo de trabajo. El rango puede variar de dos a seis, y el docente
tiene que decidir el tamao ptimo, valorando los principios enlistados en el cuadro 4.5.
@11K19 Randy Glaabelgan.

www.glaabergen.com
"No pudimos terminar el trabajo en equipo,

porque la computadora tena un virus y
contagi todos nuestros lpices y plumas!'
-----
EstrategIas docentes para un aprendizaje significativo 117

- -
I Cll'lfId" -J ,-If're"I/({::'/f" (/"/'0,1111 ... .1/""0<." tle" <'/Iu/./I/:'/ :
CUADRO 4.5 Principios para conformar un grupo de aprendizaje

cooperativo
Conforme se incrementa el tamao del grupo, el rango de habilidades, destrezas, ex

periencia, etctera, aumenta el nmero de mentes disponibles para pensar y apren
der.
Cuanto mayor sea el grupo, los miembros ms habilidosos deben dar oportunidad a
cada participante p ara hablar, coordinar las acciones del grupo, alcanzar el consenso,
mantener buena relaciones de trabajo, etctera.
Los materiales disponibles o la naturaleza misma de la tarea pueden Uegar a dictar el

tamao del grupo.
tamao del
Aunque en la coruormacin del grupo existen claras excepciones que el docente puede identifi
car segn su criterio, por lo general se recomienda que los grupos de trabajo cooperativo sean
heterogneos, colocando alumnos de nivel alto, medio y bajo (en rendimiento acadmico u otro tipo
de habilidades) dentro del mismo grupo. Un grupo heterogneo tambin representa una buena
opcin para romper prejuicios y manejar cont1ictos de gnero, clase social, raza, etctera, que pudie
ran aparecer en la clase, siempre y cuando se logre que la tolerancia y la convivencia igualitaria
estn presentes. (Vase cuadro 4.6.)
CUADRO 4.6 Beneficios de la conformacin de grupos
cooperativos heterogneos
Ms pensamiento elaborativo y reflexin.

Aumento en la frecuencia para dar y recibir explicaciones y ayuda.
Aumento en la adopcin de perspectivas diversas y en la necesidad de fundamentar

argumentar las resp uestas.
Incremento en la profundidad de la composicin produccin a realizar.

Manifestacin de comportamientos ms tolerantes, cuestionamiento de prejuicios.
Relaciones interpel'Sonales ms eq1.Iitati as.

_~ I
(:/f'illl/o I . 1/"r'lIfI'~li, , (}(I', 1fI1~.l f""(!,,,,'I tI.. .-wf.r,/.;;,/ _
En lo referente al arreglo del aula, los docentes suelen cometer errores como los siguientes:
Colocar a los estudiantes en lUl.a mesa rectangular donde no pueden tener contacto visual con
los dems miembros.
Acomodar a los alwnnos en escritorios aparte, donde no pueden compartir los materiales de
trabajo ni establecer lUl. contacto personal sin interferir con los otros grupos.
Acomodarse en crculos de trabajo por lo general es lo mejor.
Por otro lado, en relacin a los roles que desempean los integrantes del equipo, se sugiere el
establecimiento de roles complementarios, interconectados y rotativos entre los miembros. Los ms
importantes son (Johnson, Johnson y Holubec, 1990):
Un compendiador (summarizer), que se encargar de resumir las principales conclusiones o

respuestas generadas por el grupo.
Un inspector (checker) , que se asegurar de que todos los miembros del grupo puedan decir
explcitamente cmo arribaron a lUl.a conclusin o respuesta .
Un entrenador (accuracy coach), que corrige los errores de las explicaciones o resmenes de los
otros miembros.
Un narrador (relater/elaboration seeker), que tiene como tarea pedir a los integrantes del equipo
relacionar los nuevos conceptos y estrategias con el material aprendido previamente.
Un investigador-mensajero (researcher-rllnner), que consigue los materiales que el grupo necesi

ta y se comunica con los otros grupos y con el profesor.
Un registrador (recorder) , cuya flUl.cin es escribir las decisiones del grupo y editar el reporte de
trabajo.
Un animador (encourager), que reforzar las contribuciones de los miembros del equipo.
Un observador (observer), que cuidar que el grupo est colaborando de manera adecuada.
Evidentemente, dependiendo del tamao del grupo, lUl. alwnno puede asumir lUl.a o ms flUl.
ciones.
Con el propsito de estructurar metas que permitan lUl.a interdependencia positiva, el docente
tiene la opcin de recurrir a recursos como los siguientes:
Pedir al grupo que genere al menos un producto de trabajo conjunto (reporte, proyecto, ensayo,
maqueta, protocolo, prototipo, guin, etctera).
Proporcionar recompensas al grupo en relacin con el desempeo conjlUl.to de todos los inte
grantes.
No obstante, tambin debe evaluarse a cada integrante en lo personal, para lo cual el docente
puede, por ejemplo, aplicar alglUl.as pruebas, preguntar al azar a varios alwnnos, pedirles que de
muestren a otros lo que han aprendido, solicitar al inspector, narrador y observador del grupo que
describan la dinmica y logros del trabajo realizado, etctera.
Estrategias docentes para un aprendizaJe sigmflcatlvo 119

&.{t/(u b/~ gn/~'i Jr I1lfrraccit1tlf'$ JignijJcatit I1J J' tJ lllbil'lIUJ IOfltl/tS IIpmpirltlof a , l ,'winillJlZ41 ~n !hull.
11 rtll'b dI' dit '(rJ(}J re'curSOJ ~fr/.:til'o5 t.omo IOl illurcnmbioJ tOllJltJllc,'uil'OS por torr.f'O tltt:n"no.
Por ltimo, la evaluacin requiere conjugar los aspectos cuantitativos y cualitativos del apren
dizaje logrado por los alumnos, as como conciliar los estndares planteados para toda la clase con
los criterios logrados por cada equipo. El profesor puede realizar una especie de "triangulacin", es
decir, consid rar di\'ersos elementos al realizar la evaluacin, por ejemplo, la elaboracin de un
reporte de trabajo, un conjunto de problemas o respuestas que han sido respondidas por acuerdo en
el grupo, e incluso los exmenes aplicados. En la decisin de la calificacin a otorgar, puede ponde
rar por ejemplo, el promedio de los puntajes individuales de los integrantes del equipo, o el nmero
de miembros que lograron el criterio especfico establecido de inicio. De hecho Sapon-Levin (ob.
cit.) recomienda el empleo del mtodo de evaluacin mediante portafolios (vase captulo ocho)
corno una opcin en la que se evalan tanto los logros individuales corno los grupales y se exploran
diversas producciones de una forma dinmica.
Independientemente del sistema de evaluacin adoptado, resulta imprescindible la evaluacin

del funcionamiento del grupo, que implica una reflexin compartida entre el docente y los equipos de
trabajo. A este respecto, consltese el cuadro 4.7, donde se plantean algunas cuestiones que el do
cente requiere observar en relacin con el funcionamiento de dichos equipos de trabajo.
En el transcurso de la actividad conjunta realizada entre iguales, es muy frecuente la aparicin

de controversias conceptuales que se manifiestan corno puntos de vista divergentes sobre algn
tpico en especial, y que manejadas de forma adecuada, pueden movilizar la reestructuracin cogni
tiva de los alumnos, favoreciendo su progreso intelectual. La controversia se distingue de la con
frontacin en que en la primera s existe la voluntad de superar las discrepancias entre ideas, creen
cias, informaciones, opiniones o puntos de vista divergentes (Coll y Colomina, ob. cit.; Echeita,
ob. cit.).
Estrategias docentes para un aprendizaje s/gmflcatlvo 120

-
- Cpimlo/ .1prmdl;;~/" aw/,' mril'O .r /,m(,~() ti" (,I/J(iill/Zs( _
CUADRO 4.7 Observacin del funcionamiento del grupo en el aula
FlIllcin del docellte: Con cer ms acerca de cmo piensan los alumnos y cm fW1Cionan
interpersonalmente en equipo, de manera que pueda emplear dicho conocimiento en pro
porcionar una ayuda ajustada y personalizada a los alumno ya sus equipos de trabajo.
Cmo estn trabajando en 10 individual cada uno de lo::, estudiante:::. dentro del gru
po? Se muestran implicados, motivados, responsables?
En qu medida las preguntas y asuntos importantes estn siendo discutidos de ma

nera inteligente por los miembros del grupo?
Hay estudiantes que parecen estar tomando la iniciativa la mayor parte del tiempo?
Hay estudiantes que se sienten inhibidos par,l hablar aun en el contexto del grupo
pequeo?
Hay estudiantes que tienden a dominar la discusin e imponerse a los dems ?
Hay al umnos qu~ parecen demasiado ansioso en aceptar lo que otros han dicho,
mostrnd ose pasivos o renuentes a expresar su p ro i punto d 'sta?
Hay per onas o grupos que parecen "correr" con las cuestione~ l re~ol\'er o las acti
vid ades a realizar, re\ isandola slo brevemente, con un mnimo de profundidad en
u anlisis .
Algn grupo alumno tiende a alirse del tpico, divagando en ancdotas persona
les no rele antes la tarea asunto a discutir?
El "clima" de] grupo se caracteriza por el respeto mutuo, la aceptacin y la empalia;

o, por el contrario, hay segregacin, rechazo, clusin, presin o competencia destruc
tiva, apata?
De acuerdo con las investigaciones del Centro de Aprendizaje Cooperativo, la probabilidad de

que se produzcan controversias es mayor en los grupos heterogneos, en relacin con la personali
dad, aptitudes, conocimientos previos y estrategias de los integrantes, entre otros. Los factores que
contribuyen a que las controversias se resuelvan de manera satisfactoria, donde el docente puede
intervenir en la mayora de ellos, son:
La motivacin y competencia de los miembros del grupo.
La no atribucin de la discrepancia a la incompetencia o falta de informacin de los oponentes.
La cantidad y calidad de los conocimientos relevantes que poseen los alumnos en controversia.
La capacidad de los participantes para relativizar el punto de vista propio.
La naturaleza ms o menos cooperativa de la actividad.

t -
.' Lltifl/I",/ . 1!, ,'I/lII~.II' , ''''rO.HII~I.I 1"0, ,.", ,le c"lI.'n,m::'1 -"
En W1a controversia adecuadamente resuelta, "el pW1tO de partida es la existencia de W1 con

flicto conceptual que genera en los oponentes sentimientos de incertidwnbre y W1 desequilibrio
cognitivo, lo que les lleva a buscar nuevas informaciones y a analizar desde perspectivas novedosas
las informaciones disponibles" (Coil y Colomina, 1990, p. 347).
As como se espera que los alumnos muestren disposicin y posean las habilidades requeridas
para cooperar, el docente requiere mostrar actitudes y habilidades que son la contraparte de las
primeras. En especial, y para finalizar esta seccin, mencionaremos lo que Woolfolk (1996) describe
como los comportamientos del profesor, que se han encontrado en las aulas donde se apoya la
autonoma y se trabaja efectivamente en grupo:
1. Reconoce los pW1tos de vista de los estudiantes, se esfuerza por comprenderlos y apreciarlos.
2. Fomenta la seleccin e iniciativa personal de sus alWlli1os, les proporciona alternativas.
3. Explica la importancia y necesidad de las restricciones o lnites que establece en el aula.
4. Acepta que las emociones negativas son reacciones vlidas a los lmites, restricciones y tareas
impuestas, e intenta manejarlas positivamente.
5. Cuando los estudiantes presentan W1 desempeo deficiente o se comportan inconvenientemente,

enfoca la situacin como W1 problema a resolver de manera constructiva, evitando el empleo de
la crtica negativa, el control aversivo o la coercin.
En los comportamientos antes descritos se encuentra implicita la fW1cin de liderazgo que llega
a ejercer el profesor (e incluso otros estudiantes) en los procesos de grupo. El trmino lder se refiere
a W1a persona; pero tambin a W1a posicin especial ocupada por W1a persona, que conduce o
influye significativamente las ideas o conductas de los dems miembros del grupo. Un lider puede
surgir de manera "natural", ser elegido por los dems integrantes o designado por W1a autoridad
superior (Brilhart, Galanes y Adams, 2001). Para que W1lider apoye discusiones de grupo efectivas
requiere:
Ser W1 comW1icador activo que codifica y entiende las ideas de manera clara y concisa.
Organizar y comunicar la tarea a realizar; facilitar su logro.
Mediar hbilmente la informacin y las ideas proporcionadas por los miembros del grupo.
Tener "la mente abierta", preocuparse genuinamente por el grupo, respetar a los otros mientras
hablan, estar dispuesto a cambiar sus ideas, evitar imponerse a ultranza.
Compartir las recompensas y el crdito con los dems miembros del equipo.
Ya hemos mencionado, desde la perspectiva de los diversos autores revisados, que el tipo de
liderazgo que promueve aprendizajes cooperativos efectivos es W11iderazgo compartido, democr
tico y alternado, puesto que no se trata de impulsar "superestrellas", sino de proporcionar a todos
las mejores oportunidades de crecimiento personal y acadmico.
ALGUNAS ESTRATEGIAS ESPECFICAS
DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Siguiendo con lo expuesto en este captulo, hemos visto que el trabajo grupal, para ser en realidad
aprendizaje cooperativo, tiene que reunir ciertos componentes bsicos (interdependencia positiva,
Estrategias docentes para un aprendIzaje slgntficatlvo 122

.
. (:'/,11''/1' . Ip'"J,!:':';" IIN'p-:_tln'rJ.r tr",.'"'t) rI,' flJ ' ,'-'lI1::.t
~~
interaccin promocional cara a cara, responsabilidad individual, manifestacin de habilidades

interpersonales, procesamiento grupal). Adems, debe darse a los alumnos la misma oportunidad
de xito, apoyo del grupo para aprender y participacin individual en el desempeo final.
En la literatura psicolgica reportada, son varias las estrategias (algunos autores las denominan
tcnicas, otros mtodos) que cubren con los requisitos anteriores. A continuacin se realizar una
breve descripcin de las ms significativas y que han sido reportadas por diversos autores (Arends,
1994; Brophy, 1998; Melero Zabal y Femndez Berrocal, 1995; Ovejero, 1991; Woolfolk, 1996).
1. El rompecabezas (Jigsaw) de Aronson y colaboradores
Se forman equipos de hasta seis estudiantes, que trabajan con un material acadmico que ha
sido dividido en tantas secciones como miembros del grupo, de manera que cada uno se encar
gue de estudiar su parte. Posteriormente, los miembros de los diversos equipos que han estu
diado lo mismo se renen en" grupos de expertos" para discutir sus secciones, y despus regre
san a su grupo original para compartir y ensear su seccin respectiva a sus compaeros. La
nica manera que tienen de aprender las otras secciones es aprendiendo de los dems y, por
ello, debe afianzarse la responsabilidad individual y grupal. Ntese que la estrategia del rom
pecabezas no es igual a la manera tradicional en que los equipos se reparten el trabajo : cada
quien hace su parte (y es lo nico que se aprende), pero sta no se comparte ni discute con los
integrantes de su equipo ni con los de los otros, dando como resultado que el trabajo elaborado
consista en fragmentos desintegrados, inconexos, que suelen ser copias literales de los libros
consultados.
2. Aprendizaje en equipos de estudiantes (Student team learning, STL) de Robert Slavin y co

laboradores
En realidad, conjunta cuatro variantes de trabajo cooperativo:
a) STAD: Student teams achievement division
Los estudiantes se asignan a grupos heterogneos (edad, rendimiento, sexo, raza) de cuatro
o cinco integrantes. De entrada, el profesor calcula una calificacin base para cada estu
diante individual, que representa el nivel promedio de su desempeo inicial. Posterior
mente, ofrece a los equipos el material acadmico dividido en unidades o lecciones, y los
estudiantes trabajan cooperativamente en ellas hasta asegurarse de que todos los miem
bros las dominan. Todos los alumnos son examinados de forma individual sobre cada lec
cin estudiada, sin recibir ayuda de sus compaeros de equipo en dicha evaluacin . El
profesor compara la calificacin individual de cada integrante del equipo con sus puntua
ciones anteriores o calificacin base, y si la calificacin obtenida como resultado de estudiar
con su equipo es superior, recibe varios puntos que se suman a los del equipo para formar
la puntuacin grupal, y slo los equipos que alcancen cierta puntuacin obtendrn deter
minadas recompensas grupales. Se percibe que esta estrategia incluye elementos de com
peticin intergrupos y manejo de recompensas. Se ha aplicado en una gran variedad de
materias y grados escolares. Es interesante notar que se espera que los alumnos tengan un
mejor rendimiento acadmico en la situacin de estudio grupal en comparacin a la indivi
dual; el reto de los alumnos es superar con mucho su propio promedio. Adems, todos los
miembros del grupo tienen la misma oportunidad de contribuir al nmero mximo de
puntos para el total de su equipo. Los grupos pueden cambiarse peridicamente, para que
los estudiantes trabajen en diferentes equipos y colaboren con muchos de sus compaeros
de clase.
- - ---
Estrategias docentes para un aprendiZaje signdicatlvo 123

- -
, ; (~'pfr"(/ -1 ''I"i'I/f!rz,I. 111/,,'1(1111'(11 /,r!l<r){1,ti' (,/ISrl;,1/I;tf/ -I
b) TGT: Tea/lls games tournament
Es similar a la anterior, pero sustituye los exmenes por " torneos acadmicos", donde los
estudiantes de cada grupo compiten con miembros de los otros equipos con ruveles de
rendimiento similares, con el propsito de ganar puntos para sus respectivos grupos. Se
trata de un entorno de aprendizaje donde los miembros del equipo se preparan coope
rativamente, resuelven juntos problemas o contestan preguntas acerca del material de estu
dio. Pero en vez de resolver pruebas escritas, peridicamente (puede ser una vez a la sema
na) los estudiantes participan en un sorteo y los ganadores del mismo, que deben pro venir
de los diferentes equipos, compiten entre s en relacin con los problemas o preguntas que
practicaron con su grupo. La filosofa de dichos torneos acadmicos es la de proporcionar a
todos los miembros d el grupo iguales oportunidades de contribuir a la puntuacin grupal,
con la ventaja de que cada estudiante competir con otro de igual ruvel de desempeo. Sin
emba rgo, el profesor debe manejar cuidadosamente a los alumnos con bajo rendimiento o a
los equipos perdedores, quienes tambin deben recibir reconocimientos si alcanzan un ni
vel especfico de aprendizaje, no importa si no ganan a los otros.
e) TAl: Team assisted illdividuatiorz
En contraste con las dos estrategias anteriores, aqu se combinan la cooperacin y la ense
anza individualizada. Se ha aplicado preferentemente en matemticas con alumnos de
tercero a quinto grados de educacin bsica; pero puede adaptarse en ruveles educativos
ms avanzados o en otro tipo de materias.
Los alwllilOs pasan una prueba diagnstica y reciben una enseanza individualizada,
a su propio ritmo y segn su ruvel. Despus forman parejas o tradas, e intercambian con
sus compaeros los conocimientos y respuestas a las unidades de trabajo. Se trabaja con
base en guas u hojas de trabajo personales, en la resolucin de bloques de cuatro proble
mas matemticos, con la posibilidad de pedir ayuda a los compaeros y I o al docente. Los
compaeros se ayudan entre s a examinarse y revisar las soluciones a los problemas plan
teados. eada semana el profesor certifica el avance del equipo y otorga las recompensas
grupales converudas (diplomas, puntos, etctera).
d) eIRe Cooperative integmted reading alld composition
Es bsicamente un programa que se ha empleado para ensear a leer y escribir en los gra
dos superiores de la enseanza elemental; pero que tambin es susceptible de adaptar
a otros ruveles y materias. En esencia, consiste en la asistencia mutua de parejas de estu
diantes que trabajan juntos en proyectos de lectura y escritura. Mientras el profesor traba
ja con un equipo, los miembros de los otros grupos lo hacen con parejas provenientes
de dos grupos distintos. Realizan actividades de enseanza recproca como leer mutua
mente, hacer predicciones acerca del texto, resumir unos a otros la historia o conterudo
de ste, escribir relatos o formularse preguntas, entre otras. La secuencia empleada en el
eIRe es: instruccin del profesor, prctica por equipos, preevaluacin y prueba, Un estu
diante no presenta el examen hasta que los compaeros del grupo determinan que est
preparado. Se recompensa a los equipos con base en el desempeo promedio de todos sus
miembros.
3. Aprendiendo juntos (Learning together) de Johnson, Johnson y colaboradores
Los objetivos, pasos, roles, estrategias y principios propuestos por estos investigadores ya se
han discutido a lo largo del captulo. Aqu slo mencionaremos las cuatro fases generales que
proponen para el trabajo en equipo:
C,'l'i/ll/o .} ,!prt"/ldiz.lII' "'01'''';'111'11 y pmaJo dI' rl""'lm,~1
a) Seleccin de la actividad . De preferencia que involucre solucin de problemas, generacin

de proyectos, aprendizaje conceptual significativo, pensamiento divergente o creatividad.
b) Toma de decisiones respecto a tamao del grupo, asignacin, provisin de materiales, etc
tera .
e) Realizacin del trabajo en grupo.
d) Supervisin de los grupos.
Los lin eamientos para la realizacin de cada una de estas fa ses se han descrito ya antes. Es
una propuesta flexible y aplicable en muy diversos contenidos curriculares y niveles escolares,
4. Investigacin en grupo (GI'OUp investigatio n) de Sharan, Sharan y colaboradores
Es un plan de organizacin general de la clase donde los estudiantes trabajan en grupos peque
os (dos a seis integrantes), que utili zan aspectos como la investigacin cooperativa , las discu
siones grupales y la planificacin de proyectos. Despus de escoger temas de una unidad que
debe ser estudiada por toda la clase, cada grupo convierte dichos temas en tareas individuales,
y lleva a cabo las actividades necesarias para preparar el informe grupal, donde cada grupo
comunica a la clase sus hallazgos. Los pasos para trabajar es ta tcnica son:
a) Seleccin del tpico .
b) Planeacin cooperativa de metas, tareas y procedimien tos.
e) Implementacin: despliegue de una variedad de habilidades y actividades; monitoreo del
profesor.
d) Anlisis y sntesis de lo trabajado y del proceso seg uido
e) Presentacin del produc to final.
f) Evaluacin.
5. Co-op Co-op de Kagan
Esta estrategia surgi como una forma de aumen tar el involucramiento de estudiantes wUver
sitarios en cursos de psicologa, permitindoles explorar con profundidad temas de su inters;
se encontr que aumenta de manera notable la motivacin de los estudiantes. Est orientada, al
igual que la anterior, a tareas complejas, multifacticas, donde el alurrmo toma el control de lo
que hay que aprender. Cubre los siguientes pasos:
a) Diseo de experiencias iniciales y discusiones en clase para estimular la curiosidad.
b) Conformacin de grupos heterogneos.
e) Integracin grupal: manejo de habilidades de cooperacin y de comwUcacin dentro del

equipo.
Estrategias docentes para un aprendIzaje signifIcatIVo 125

d) Seleccin del tema.
e) Seleccin de subtemas (parecido a figsaw).
f) Preparacin y organizacin individual de subtemas.
g) Presentacin de subtemas en rondas de alumnos al interior del equipo.
h) Preparacin de las presentaciones de los equipos.
i) Evaluacin (por parte de los compaeros del equipo, de clase y del profesor).
Esta tcnica se ha empleado en un formato breve (10 o 15 minutos para preparar una pre
sentacin de cinco minutos), o bien en un formato ms largo (los equipos tienen todo un perio
do acadmico para preparar sus presentaciones).
6. Cooperacin guiada o estructurada (Scripted cooperation) de Q'Donnell y Dansereau
Se ha trabajado con estudiantes wUversitarios y permite la inclusin de controles experimenta

les. El trabajo se realiza en dadas y se enfoca a actividades cognitivas y metacognitivas, suce
diendo que los participantes en una dada son iguales con respecto a la tarea a realizar (no es un
entrenamiento del tipo experto-novato). Se ha utilizado sobre todo en el procesamiento de tex
tos (comprensin lectora). En principio, el docente divide el texto en secciones, y los miembros
de la dada desempean de manera alternada los roles de aprendiz-recitador y oyente-exami
nador. Los pasos son los siguientes:
a) Ambos compaeros leen la primera seccin del texto.
b) El participante A repite la informacin sin ver la lectura.
e) El participante B le da retroalimentacin sin ver el texto.
d) Ambos trabajan la informacin.
e) Ambos leen la segunda seccin del texto.
f) Los dos intercambian los roles para la segunda seccin.
g) A Y B continan de esta manera, hasta completar todo el texto.
En este caso, tambin se privilegia la enseanza y el cuestionamiento recprocos.
Adems de las estrategias anteriores, Brilhart, Galanes y Adams (2001) revisan una diversidad
de tcnicas grupales que se aplican en procesos orientados a la solucin de problemas. Entre ellas,
rescatamos las dos siguientes, que suelen emplearse en contextos acadmicos tanto en el plantea
miento y solucin de problemas, como en la generacin de respuestas creativas en grupo.
Lluvia o tormenta de ideas (brainstorming)
Se focal iza en la generacin de ideas creativas y soluciones planteadas por los miembros del grupo
en un ambiente donde priva la imaginacin, la libertad de pensamiento y un espritu recreativo. Sin
embargo, el proceso no es catico, sigue una serie de pasos y reglas:
Estrategias docentes para un aprendizaje slgntflcatlvo 126

1. El grupo se plantea un problema a resolver. Dicho problema puede ser desde r:',uy especfico hasta
muy abstracto; pero debe ser susceptible de mlti'pl~s opciones de soluClon. Los estudiantes
deben prepararse con anterioridad para poder delumtar claramente el problema, y poseer los
conocimientos o evidencia requeridos para fundamentar sus propuestas.
2. Los miembros del grupo generan tantas soluciones como sea posible. Aqu hay cuatro lineamientos
generales:
a) No se permite la evaluacin. Se piensa que una valoracin crtica prematura llega a inhlbir la
gestacin de ideas y la creatividad, por lo que en la fase generativa del proceso debe evitar
se, sobre todo en la forma de descalificacin o censura a las ideas del otro.
b) Cuando ms ideas se generen, mejor. El docente o el conductor del grupo solicita a los integran
tes que piensen la manera de modificar las ideas ya planteadas, adiciona l mismo algunas
o pone a consideracin otras caractersticas del problema. Es importante fomentar la parti
cipacin activa de todos.
c) Debe promoverse la innovacin. Se pide a los alwnnos que propongan ideas diferentes, poco
usuales o fuera de lo comn, por extraas que puedan parecer en principio.
d) Los integrantes pueden modificar o completar las ideas de los otros.
3. Todas las ideas se registran para que el grupo pueda verlas . El conductor o el secretario del grupo
consigna las ideas generadas (por ejemplo, en tarjetas o cartulinas que puede pegar en la pared
o en el pizarrn, o teclearlas en una computadora, etctera) a fin de que el grupo las repase (esto
da pauta a la generacin de ms ideas) y para que se pueda integrar un resumen o relatora de
la sesin de trabajo.
4. Todas las ideas se evalan en una sesin diferente. En este episodio, se fomenta el pensamiento
crtico orientado a examinar las soluciones o ideas planteadas con el propsito de decidir su
viabilidad, sustento, aceptacin, efectividad, etctera. Puede ser que el mismo grupo que las
gener sea el que las evale o puede ser otro grupo diferente; pero es conveniente realizar la
evaluacin despus de un receso o en otra sesin diferente de la fase generativa, y tambin es
recomendable una plenaria para la presentacin y discusin entre equipos de trabajo.
Se han planteado algLmas variantes a la lluvia de ideas: por ejemplo, la escritura creativa
(brainwriting), donde se da un periodo corto a los integrantes del equipo para escribir sus propias
ideas, las cuales son compartidas despus en una ronda al interior del grupo, siguiendo los dems
pasos mencionados. Otra opcin es la lluvia electrnica de ideas, donde de manera usualmente anni
ma, las personas envan sus propuestas por medio de una terminal de computadora conectada en
red. Tambin se emplea el pensamiento metafrico y analgico como una variante, en la que se pide a
los integrantes enfocarse en las sirnilitudes entre cosas o situaciones aparentemente diferentes, con
el propsito de abrir caminos de solucin diferentes.
Grupos de enfoque (focus groups)
Comparte varias de las premisas y formas de trabajar con la estrategia anterior. En este caso, el
propsito consiste en identificar problemas, intereses, preocupaciones, grado de satisfaccin, etc
tera, de los participantes, teniendo en mente la posibilidad de innovar o solucionar algo. Se trata de
. Estrategias docentes para un aprendIzaje SIgnifIcatIvo 127

__ (:'1/,1/1110 J ,I/,,,,,rI'.:>II" (m'/,l'lt!lll'fI)' /,mCl'iI! dI' <'/1/1'1/<11/;:'/ ~
W1a discusin seITestructurada acerca de un tpico presentado por el docente o coordinador del
grupo, ante el cual se pide a los miembros que respondan libremente, en una especie de asociacin
libre, Usualmente procede W1 video o audiorregistro de la sesin, que permite W1 anlisis del conte
nido, de los sentimientos, reacciones, creencias o valores de los implicados, En W1a variante del
procedimiento, se puede dividir W1 grupo numeroso en equipos de hasta seis miembros, a los cua
les se les pide resolver W1a pregunta o W1 problema planteado de la manera ms precisa y concisa
posible.
Por otra parte, es inevitable que surja la pregunta cmo evaluar el aprendizaje cooperativo ? AW1
que en el libro incluimos W1 capitulo especial sobre el tema de la evaluacin del aprendizaje, en este
apartado revisaremos el punto brevemente.
En relacin a cmo otorgar la calificacin asociada con el desempeo individual y grupal, en el

cuadro 4,8 recogemos las diez frmulas para evaluar el aprendizaje cooperativo recopiladas por los
hermanos Johnson (cit. en Ovejero, 1991, p. 166) , Ntese que varan en la medida en que manejan la
interdependencia y el equilibrio real entre el trabajo individual! grupal. Qu opina el lector respec
to a cada W1a de ellas? Seguramente encontrar otras frmulas ms convenientes a las situaciones
acadmicas donde se desempea, o bien, propondr combinaciones o adecuaciones a las presenta
das aqu.
No obstante, es evidente que la evaluacin del aprendizaje cooperativo no se restringe a otorgar

W1a calificacin asociada al desempeo acadmico. Siendo congruentes con lo que se ha expuesto,
es tambin muy importante valorar cuestiones como el proceso del grupo en su conjunto y la impli-
CUADRO 4.8 Diez frmulas para evaluar el aprendizaje cooperativo
1. Media de las puntuaciones individuales de los miembros del grupo.
2. Totalizar las puntuaciones individuales de los miembros del grupo.
3. La puntuacin grupal como nico producto.
4. Seleccionar al azar el trabajo o documento de uno de los miembros del grupo y

puntuarlo.
5. Seleccionar al azar el examen de uno de los miembros del grupo y puntuarlo.
6. P untuacin individual ms un bon grupal.
7. Bonos basados en la puntuacin m baja/alta.
8. Puntuacin individual ms media grupal.
9. Todos lo integrantes reciben la puntuacin del miembro que puntu ms bajo/alto.
10. Media de las puntuaciones acadmicas ms una puntuacin en desempeo de habi

lidades de colaboracin.

~ Grpitlllo./ ApI'{"I/f/:'ljt' ,ooPt"J;/(JI'U l' /,ro"'-511 d,' t'1lJt'lltllIZ1
cacin O aportaciones de sus integrantes, la labor de liderazgo del docente o de los alumnos que
asrnnieron la coordinacin de los equipos, los beneficios personales y la satisfaccin reportadas por
los estudiantes, y el clima de aula generado como resultado de las experiencias de colaboracin,
entre muchas cuestiones ms. Ello permitir tanto aquilatar la experiencia conducida, como mejo
rar la enseanza e incluso contar con indicadores apropiados para la calificacin del desempeo.
Una evaluacin de aspectos como los mencionados necesariamente tiene que apoyarse en criterios
cualitativos y escalas estimativas, en el juicio crtico y la honestidad de los participantes, en la re
flexin y la autoevalucin. Slo con la intencin de ilustrar los tipos de instrumentos y criterios que
pueden considerarse en estos casos, ofrecemos algunas escalas o cuestionarios adaptados de la lite
ratura revisada (vanse cuadros 4.9, 4.10 Y 4.11).
Antes de terminar el captulo queremos comentar que al igual que en el caso de los otros tpicos
tratados en esta obra, el tema del aprendizaje cooperativo tambin se encuentra sujeto a debates
importantes. Algunos de ellos se discuten a continuacin.
Aunque en este captulo se ha integrado informacin congruente con el tratamiento construc

tivista, en realidad las bases tericas de este mbito de investigacin son ms bien dismbolas (el
trabajo de Deutsch, la teora de Kurt Lewin, la teora del reforza miento, algunos enfoques de la
psicologa social, etctera), e incluso algunos trabajos han sido vistos como atericos (Melero Zabal
y Fernndez Berrocal, ob. cit.).
Por otro lado, no existe un consenso absoluto de que se beneficien por igual todo tipo de estu
diantes, independientemente de su capacidad y rendimiento previo. Aqu resurge el viejo debate
sobre las ventajas y desventajas de los agrupamientos homogneos-heterogneos, aunque las ten
dencias apuntan a favor de los segundos, siempre y cuando se renan las condiciones mnimas de
un trabajo en verdad cooperativo revisadas en este captulo.
Otra desavenencia en el campo, que ha enfrentado a los autores ms sobresalientes de ste

Qohnson & Johnson VS . Slavin), se refiere a las ventajas de la productividad grupal en comparacin
con el aprendizaje individ ualizado y, por otro lado, a la polmica de si la mayor eficiencia del apren
dizaje cooperativo se desprende de la existencia de recompensas. Slavin postula que la interdepen
dencia se logra a travs de la estructura de incentivos, y que deben considerarse los siguientes
principios (Melero Zabal y Fernndez Berrocal, ob. cit., p. 48):
Que la estructura de tareas sea de un tipo donde sta no se encuentre subdividida o repartida
entre los miembros del grupo, sino que todos ellos la acometan a la vez y conjuntamente.
Que haya recompensas idnticas para todos los miembros del grupo y no centradas en indivi
duos concretos dentro de los grupos.
Que estas recompensas al grupo se efecten en funcin del rendimiento individual de los suje
tos que forman el grupo y no con base en una medida de rendimiento global del grupo.
Que a todos se les ofrezcan las mismas posibilidades de hacer sus aportaciones particulares al
xito del equipo.
En sntesis, puede decirse que una estructura de aprendizaje cooperativa por definicin no es
ms efectiva que las otras estructuras revisadas (competitiva o individualista) si no se cumplen las
condiciones planteadas.

-
CUADRO 4.9 Formato para valorar las reacciones de los

estudiantes respecto a la sesin de trabajo en grupo
Instrucciones: Marca el punto de la escala que representa tu juicio ms honesto respecto a

cmo se realiz la sesin de trabajo en tu equipo. Agrega libremente los comentarios y
sugerencias que quieras hacer. No es necesario que pongas tu nombre.
1. Qu tan claros te parecieron los objetivos o metas del trabajo a realizar?
Muy claros ( ) Algo vagos ( ) Confusos ( )

2. La atmsfera de trabajo fue:
Cooperativa y cohesiva ( ) Aptica ( ) Competitiva ( )

3. Qu tan organizada te pareci la discusin o la realizacin del trabajo de parte del
equipo?
Desordenada ( Apropiada ( ) Demasiado rgida ( )
4. Qu tan efectivo como lder result el compaero que coordin el equipo?
Demasiado autoritario ( ) Democrtico ( ) Dbil ( )

5. Re pecto al nivel de participacin, responsabilidad y compromiso de los integrantes
d el grupo:
Todos trabajaron ( Slo algunos ( ) Ca i nadie se ( )
al parejo colaboraron involucr en serio
6. Te encontraste a ti mismo deseoso de participar cuando tenas la oportunidad de

hacerlo?
Casi nunca ( Ocasionalmente ( ) Frecuentemente ( )
7. Qu tan satisfecho te sientes con los resultados de la discusin o del trabajo realiza
do?
Muy satisfecho ( Moderadamente ( ) Insatisfecho ( )
satisfecho
8. Te gustara vol er a trabajar con el mismo equipo?

Me encantara ( ) Si es necesario ( ) De ninguna manera ( )
Comentarios y sugerencias:

-
,. (.;,/,/1111" 1 .1/''''1/(''':.1/'' '-"tll't'rIIrll r /'1111 no d~ o/S~/i,m:w
CUADRO 4.10 Escala de ambiente social en el aula
Contexto de la observacin
Nombre del observador:
Fecha y duracin de la observacin:
Grupo, grado, nivel, curso observado:
Objetivo de la observacin:
Personas y eventos principales observados:
Instrucciones
En cada afirmacin indique el nivel de respuesta que a su juicio describa el ambiente

social de esta clase y, particularmente, la disposicin a trabajar en un clima de colabora
cin y ayuda mutua. La observacin puede realizarse en la clase entera o foealizarse en
determinados equipos.
Niveh.'S de re p"estJ posibles
1 Fuertemente en desacuerdo
2 En d esacuerdo
3 Fuertemente de acuerdo
4 Deacuerdo
NII No hay informacin di ponible
1. En esta clase cada e tudiante tiene la oportunidad de conocer e interactuar

con todos los dem (cohesin). ( )
2. Hay tensiones entre ciertos estudiantes que interfieren con las actividades
en el aula (friccin). ( )
3. La mayor parte de los alumnos tienen una idea vaga de lo que el grupo
tiene que lograr (orientacin a la meta). ( )
4. Las preguntas de los mejores alumnos son atendidas de una manera mas
amigable que las de los dems (favoritismo). ( )
5. Algunos estudiantes rehsan mezclarse con el resto de sus compaeros

(exclusin).
6. Lo estudiantes parecen disfrutar u trabajo (satisfaccin).
7. Hay largos periodos durante los cual los alumnos parecen no hacer nada
(desorganizacin). ( )
EstrategIas docentes para un aprendIzaje SIgnifIcatIVO 131

CUADRO 4.10 Escala de ambiente social en el aula (continuacin)
8. La mayor parte de los estudiantes parecen preocupados por el progreso

de sus compaeros (interdependencia).
( )
9. Cuando ocurre la discusin en el grupo, todos los alumnos tienden a

pa rticipa r (democracia). ( )
10. La mayora de los alumnos coopera ms que competir entre s unos contra
otros (cooperacin/competencia).
11. Una coleccin apropiada de materiales se encuentra a disposicin de los

alumnos para realizar el trabajo (facilidades en el ambiente del aula).
12. Algunos estudiantes parecen no tener resp to por otros (friccin).
13. Algunos alumnos tienen ms influencia en el grupo que otros

(democracia/liderazgo). ( )
14. Mucho estu diantes q uieren que su trabajo sea mejor que el de los dems
(competencia). ( )
15. El trabajo se interrumpe frecuentemente por algunos estudiantes que no

tienen nada que hacer (desorganizacin). ( )
16. Diferentes estudiante estn interesados en diferentes aspectos del trabajo

en clase (di ersidad). ( )
V~rsin sintti adaptada dI! Reed Y Bergemann, 2001 .
CUADRO 4.11 Escala para la evaluacin del lder del grupo
En esta escala pueden encontrarse elementos para evaluar al docente o a los alumnos en
su calidad de lderes de un grupo de trabajo cooperativo.
Observador: __________________________________________________________
Lderobsenrado: ______________________________________________________
Fecha y duracin de la observacin: _____________________________________
Grupo, grado, nivel, curso observado: ___________________________________
Objetivo y con te to de la observacin; _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

- - - :-:""If
,- C//,i/llla I .-Iprrl/l/:':'/j'" ""f.'7ilfil'lJ )' >nKr>t' ,/( ,.".<riuJtt:l1 _
CUADRO 4.11 Escala para la evaluacin del lder del grupo

(continuacin)
Instrucciones: Evale el desempeo que ha observado dellider del grupo conforme a la

siguiente escala:
S-superior 4-arriba del promedio 3-promedio 2-abajo del promedio l-pobre
En qu medida el lder:
_ _ Mo tr calidez y sentido del humor a todos los participantes.
Dio la misma oportunidad de participar a todos.
Logr crea r una atmsfera de trabajo.

Introdujo y explic claramente el problema o tarea a abordar.
_ _ Control a los alumnos agresivos o dominantes.
_ _ Gui adecuadamente al grupo en las discusiones o en el anlisis del problemd tra
tado.
_ _ Logr que se estableciera un plan de trabajo aprop iado.

_ _ Estimul la imaginacin y el pensamiento creativo.
_ _ Foment que el grupo e\aluara de manera crtica pero respetuosa la ideas y solu
ciones aportadas.
_ _ Se asegur que hubiera consensos y acuerdos antes de seg uir avanzando en las
etapas del tra bajo o la discusin.
Comparti el liderazgo con otros integrantes del grupo.
Foment la cohesin del grupo y la satisfaccin de pertenecer al mismo.

Proporcion ayuda, retroalimentacin o asesora cuando fue necesario.
Pidi a los miembros que discutieran sus sentimientos hacia el grupo, as como los
logros obtenidos.
Promovi y fue modelo de actitudes y compo rtamientos caracterizados por el res

peto, el diJlogo, la tolerancia y la equidad.
Comentarios:
Adaptada de Brilhart. Gal.mes y Ad.1ms. 20(H, p. 387.

(;'1/,11111" ,1" '"//I/U'IIt' '/10/,"111111'(/ YII0' r,() fl, <,11>1"/111/':-1
Este captulo se basa en la idea de que la actividad autoestructurante del alunmo est mediada por
la influencia de los dems (docente y compaeros) y que la actividad interpersonal desempea un
rol central en el logro del aprendizaje significativo. De esta forma, puede concebirse a la enseanza
como un proceso de negociacin de significados y de establecimiento de contextos mentales com
partidos, donde resaltan la colaboracin y el trabajo en equipo.
Se contrastaron tres estructuras de aprendizaje: a) individualista (existe independencia entre

las metas y resultados del aprendizaje de los alumnos); b) competitiva (los alumnos son compara
dos y ordenados entre s, y se establece una lucha personal para conseguir calificaciones, premios y
halagos), y e) cooperativa (los alumnos trabajan jwos para lograr metas compartidas).
La evidencia indica que las situaciones de aprendizaje cooperativo tienen efectos mucho ms
favorables que las otras dos, tanto en el rendimiento acadmico como en las relaciones socioafectivas.
Como componentes esenciales del aprendizaje cooperativo se postularon: a) una interdepen

dencia positiva, b) interaccin promocional cara a cara, e) valoracin y responsabilidad personal, d)
habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeos, y e) procesamiento en grupo,
En la ltima parte se ofreci lU1a serie de principios, pasos y estrategias que permiten el diseo
instruccional y la evaluacin de situaciones de aprendizaje cooperativo.

-
. C7pil/l/o1 Aprt'lldh,je moprrd/l'fI y pmaJII ti, r1l'l!illlU,t _.
A partir del anlisis del contenido de este captulo, le sugerimos algunas actividades orientadas al
anlisis de las estructuras de aprendizaje con las que suele trabajar en clase con la doble finalidad de:
1. Identificar si las situaciones de trabajo de su institucin educativa y de su clase en particular

adoptan un esquema de aprendizaje individualista, competitivo o cooperativo conforme a lo
expuesto. Revisar crticamente los efectos que esto ha propiciado, tanto para sus alumnos como
para usted en su papel de docente.
2. Analizar qu ventajas y desventajas le acarreara la organizacin de situaciones de aprendizaje

cooperativo en su clase, conforme a las materias que imparte, las caractersticas de sus alumnos
o las facilidades de que dispone. Enunciar las condiciones requeridas, los lineamientos y las
tcnicas bajo los cuales diseara tales actividades.
Actividad 1. ES REALMENTE APRENDIZAJE COOPERATIVO?
Revise los casos que se consignan en el cuadro 4.2 y determine si en cada uno de ellos estn o no
presentes los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo discutidos en el captulo. Asimis
mo, trate de identificar el tipo de grupo al que pertenecen los docentes y alumnos entrevistados.
Finalmente, comente cmo enfrentara y resolvera usted las situaciones planteadas. De preferen
cia, realice sta y las dems actividades en forma grupal con otros docentes.
Actividad 2. CMO ORGANIZO EL TRABAJO EN EQUIPOS EN MI CLASE
Realice una descripcin lo ms completa posible de la ltima ocasin en la que condujo la ensean
za en su clase apoyndose en equipos de trabajo. Indique el tema y contenido, el propsito de la
tarea, cmo se conformaron los equipos, cmo trabajaron, qu y cmo los evalu, los logros obteni
dos y las fallas que not en la experiencia, etctera. Lleve a cabo un anlisis donde indique si apare
cen en su descripcin cada uno de los componentes esenciales del aprendizaje signjficativo revisa
dos.
Actividad 3. PLANEANDO LA COOPERACIN EN MI AULA
Con base en la informacin presentada sobre las diferentes estrategias de aprendizaje cooperativo,
disee un plan de trabajo en su clase, donde aborde un tema importante desde la perspectiva del
aprendizaje cooperativo. Seleccione una o ms de las estrategias revisadas (puede combinarlas o
modificarlas) e indique, lo ms detalladamente posible, cmo conducira la enseanza del tema en
cuestin trabajando en equipos cooperativos. (Indique propsitos, tpicos a tratar, materiales, acti
vidades, productos esperados, roles de sus alumnos, conformacin de equipos, evaluacin del apren
dizaje logrado y del proceso grupal, etctera.)
Actividad 4. EVAL ANDO LA COOPERACIN EN MI AULA
Esta actividad puede ser una extensin de la anterior. La idea es que revise los criterios e ins trumen
tos de evaluacin del aprendizaje cooperativo ofrecidos en el presente captulo (vase los cuadros
4.7,4.8, 4.9,4.10 Y 4.11), en trminos de su viabilidad y pertinencia para aplicarse en el contexto de
su clase. Haga las modificaciones o adiciones que considere justificadas, o incluso introduzca otros
criterios o instrumentos. La finalidad perseguida es que conforme un paquete de instrumentos que
le permitan a usted evaluar el aprendizaje cooperativo. Sera altamente deseable que pudiera apli
carlos y realizar un reporte de los resultados obtenidos.

INTRODUCCiN
Dentro de la investigacin psicoinstruccional del paradigma cognitivo, desde los aos sesenta se
han desarrollado dos aproximaciones en beneficio del aprendizaje significativo de los alwnnos.
Dichas lneas, conocidas como aproximacin impuesta y aproximacin inducida, tuvieron su ori
gen y desarrollo dentro del dominio del aprendizaje y recuerdo de textos acadmicos, pero ms
tarde ampliaron su influencia a la situacin de enseanza y aprendizaje escolar.
La aproximacin impuesta consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estruc

tura del material de aprendizaje, sea por va escrita u oraL y la aproximacin inducida se aboca a
entrenar O promover en los aprendices el manejo que stos hacen por s mismos de procedimientos
que les permitan aprender significativamente (Levin, 1971; Shuelt 1988).
La aproximacin inducida evidentemente se dirige al polo del aprendiz; las "ayudas" que se
intentan promover o inducir en los alwnnos se hacen con el propsito de que se las apropien y las
utilicen posteriormente de manera autorregulada. Es decir, se supone que el aprendiz, una vez que
ha intemalizado dichas ayudas, tomar decisiones reflexivas y volitivas sobre cundo, por qu y
para qu aplicarlas. El lector reconocer que estamos hablando de la ya ampliamente reconocida
tradicin del aprendizaje estratgico y autorregulado, al cuaL por su indiscutible importancia, le
dedicaremos dos captulos en esta obra (captulos 6 y 7). Con tales captulos, ms la informacin
vertida en los captulos 2 y 4, creemos que abordamos con un cierto detalle el mbito referido al
aprendizaje de los alurrmos.
En lo referente al presente captulo, nos centraremos en abordar y profundizar las posibilidades

de la aproximacin impuesta dentro del marco de la propuesta constructivista del aprendizaje y la
enseanza. En la aproximacin impuesta, el nfasis se ubica en la enseanza o en el diseo de los
materiales de enseanza (los textos que proveen la instruccin). En este caso las "ayudas" que se
proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente, digamos desde "fuera", un proce
samiento profundo de la informacin que se va a aprender. De este modo, es el docente, el planifi
cador, el diseador de materiales o el programador de softwa re educativo quien debe saber cmo,
cundo, dnde y por qu utilizar dichas estrategias de enseanza.
El uso de estrategias de enseanza lleva a considerar al agente de enseanza, especialmente en

el caso del docente, como un ente reflexivo, estratgico (captulo 1) que puede ser capaz de propo
ner lo que algunos autores han denominado con acierto una enseanza estratgica Gones, Palincsar,
Ogle, y Carr, 1995).
Desde nuestro punto de vista, los dos tipos de estrategias, de aprendizaje y de enseanza, se
encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos de los contenidos escolares .
CUADRO 5.1 La voz de los expertos ~

I
"Para m, otra fumte de optimismo para el progreso futuro de la educacin es mi creencia de que los
fundamentos tericos de In educacin estn mejormulo. El crecimte consenso $Obre la valide: de las
idea_ epi temolgicas cOllstrlll:tir'istas y sobre los principios cognitivo del aprendiznje sl/gieren que
[... ] la comunidad de la educacin en gmeral est movindose hacia delante" G. Novak, 1998).
Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia por considerar que el alumno o el
agente de enseanza, segn sea el caso, debern emplearlas como procedimientos flexibles,
heursticos (nunca como algoritmos rgidos) y adaptables, dependiendo de los distintos dominios
de conocimiento, contextos o demandas de los episodios o secuencias de enseanza de que se trate.
No creemos que las dos aproximaciones sean antagnicas ni excluyentes, antes bien lo que
sostenemos es que deben considerarse como complementarias dentro del proceso de enseanza
aprendizaje, para con ello lograr que el aprendiz sea ms autnomo y reflexivo. De hecho, varias de
las estrategias de enseanza (no todas) que presentamos aqu tienen una utilidad doble: la primera,
ya antes mencionada, para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos, lo
cual ya implica un valor pedaggico indiscutible; y la segunda, para introducir y ensear a los
alumnos cmo elaborarlas, de tal forma que, posteriormente, con ayudas, explicaciones y
ejercitaciones apropiadas (vase las recomendaciones sobre cmo ensear las estrategias de apren
dizaje en el captulo siguiente) lleguen a aprenderlas y utilizarlas como genuinas estrategias de
aprendizaje.
DEANICIN y CONTEXTUALIZACiN DE LAS ESTRATEGIAS
DE ENSEANZA
Un buen principio para este captulo, estar de acuerdo el lector, ser si empezamos por definir qu
entendemos por estrategias de enseanza, exponiendo tambin cmo las entendemos dentro del
concepto ms amplio de enseanza (desde la perspectiva constructivista que estamos consideran
do en este trabajo).
Como se recordar, en el captulo 1 consideramos a la enseanza como un proceso de ayuda

que se va ajustando en funcin de cmo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alum
nos. Es decir, la enseanza es un proceso que pretende apoyar o, si se prefiere el trmino, "andarniar"
el logro de aprendizajes significativos.
En tal sentido, puede decirse que la enseanza corre a cargo del enseante como su originador;
pero al fin y al cabo es una construccin conj~mta como producto de los continuos y complejos inter
cambios con los alumnos y el contexto instruccional (institucional, cultural, etctera), que a veces
toma caminos no necesariamente predefinidos en la planificacin. Asimismo, se afirma que en cada
aula donde se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje, se realiza una construccin conjunta
entre enseante y aprendices nica e irrepetible. Por sta y otras razones se concluye que es difcil
considerar que existe una nica manera de ensear o un mtodo infalible que resulte efectivo y
vlido para todas las situaciones de enseanza y aprendizaje. De hecho, puede aducirse a lo ante
rior que aun teniendo o contando con recomendaciones sobre cmo llevar a cabo unas propuestas o
mtodo pedaggico cualquiera, la forma en que ste o stos se concreticen u operacionalicen siem
pre ser diferente y singular en todas las ocasiones.
Visto desde otro punto de vista, la enseanza es tambin en gran medida una autntica crea
cin. Y la tarea (que consideramos clave) que le queda al docente por realizar es saber interpretarla
y tomarla como objeto de reflexin para buscar mejoras sustanciales en el proceso completo de
enseanza-aprendizaje. De hecho, no podr hacer una interpretacin y lectura del proceso si no
cuenta con un marco potente de reflexin (Coil y Sol, 1993), ni tampoco podr engendrar propues
tas sobre cmo mejorarlo si no cuenta con un arsenal apropiado de recursos que apoyen sus decisio
nes y su quehacer pedaggico.
En fin, no queremos redundar en algo que ya fue expuesto en el captulo inicial, simplemente
nos interesa recalcar estas ideas centrales sobre las cuales tomamos una vez ms postura, y sealar
Estrategias docentes para un aprendIzaje slgmflcatlVo 140

que las estrategias que se presentarn en este captulo son subsidiarias de tal concepto de ensean
za (la ayuda ajustada a la actividad constructiva de los alumnos).
Partiendo de lo anterior, sealamos que las estrategias de ensci'tanza que presentamos en el
captulo son procedill1ientos que el agellte de t!nseliallZa utiliza en forma rej7exiw y flexible para prolllover el
logro de aprendizajes sigllifi ativos ell los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff,
1991). Y, enlazndolo con lo antes dicho, las estrategias de enseanza son medios o recursos para
prestar la ayuda pedaggica.
Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qu
funcin tienen y cmo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias de
enseanza se complementan con las estrategias o principios motivacionales y de trabajo cooperati
vo esbozados en los captulos anteriores, de los cuales puede echar mano para enriquecer el proceso
de ensei'tanza-aprendizaje.
Adems es necesario tener presentes cinco aspectos esenciales para considerar qu tipo de estrate
gia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseanza, dentro de una sesin, un
episodio o una secuencia instruccional, a saber:
1. Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo,
conocimientos previos, factores motivacionales, etctera).
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se
va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas que
debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza empleadas pre
viamente, si es el caso), as como del progreso y aprendizaje de los alumnos.
5. Determinacin del contexto intersubjetiva (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) crea

do con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
Cada uno de estos factores y su posible interaccin constituyen un importante argumento para
decidir por qu utilizar alguna estrategia y de qu modo hacer uso de ella. Dichos factores tambin
son elementos centrales para lograr el ajuste de la ayuda pedaggica.
Aunque aqu nos estamos refiriendo principalmente a la educacin presencial, los factores tam
bin pueden ser relevantes para otras modalidades de enseanza, como aquella que se imparte por
medio de materiales textuales o mediante la computadora, donde, sin duda, tomarn matices dife
renciales.
Queda en el agente de enseanza la toma de decisiones estratgica para utilizarlas del mejor
modo posible. Sin la consideracin de estos factores y de las anteriores recomendaciones puestas en
este apartado, el uso y posibilidades de las estrategias de ensei'tanza se vera seriamente disminui
do, perdiendo su efecto e impacto en el proceso de enseanza-aprendizaje.
CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS
DE ENSEANZA
En esta seccin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede em
plear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias que
Estrategl8s docentes para un aprendIzaje slgmflcatlvo 141

hemos seleccionado para su presentacin han demostrado en diversas investigaciones una alta efec
tividad, al ser introducidas como apoyos ya sea en textos acadmicos o en la dinmica del proceso
de enseanza-aprendizaje escolar (vase Balluerka, 1995; Daz-Barriga y Lule, 1977; Eggen y Kauchak,
1999; Hernndez y Garca, 1991; Mayer, 1984, 1989 Y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991).
En el cuadro 5.2 el lector encontrar, en forma sintetizada, LU1a definicin y conceptualizacin

general de algunas de las estrategias de enseanza ms representativas.
CUADRO 5.2 Estrategias de enseanza
Objetivos Enunciados que establecen condiciones, tipo de

actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del
alumno. Como estrategias de enseanza compartidas
con los alumnos, generan expectativas apropiadas.
Resmenes Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de LU1

discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos clave,
principios y argumento centra!.
Organizadores previos Informacin de tipo introductorio y contextua!. Tienden

LU1 puente cognitivo entre la informacin nueva y la
previa.
llustracione Representaciones v,.uales de objetos o situacione obre

una teona o tema e pecificu (fotografas, dibujos,
dramatizaciones, etctera).
Organizadores grficos Representaciones isuales de conceptos, explicaciones o

patrones de informacin (cuadro sinptico, cuadros C
Q-A).
Analogas Proposiciones que indican que una cosa o evento

(concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y
abstracto o complejo).
Preguntas intercalada Preguntas insertada en la situacin de enseanza o en

un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica,
la retencin y la obtencin de informacin relevante.
Sealizaciones Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin

de enseanza para enfatizar u organizar elementos
relevantes del contenido por aprender.
Mapa y redes conceptuales Representaciones grficas de esquemas de conocimiento

(indican conceptos, proposicion y explicadon ).
Organizadores textuales Organizaciones retricas de un discurso que influyen en

la comprensin el recuerdo.

_ -' Gl/,fll!O j b!rifll:;i", d,. ('11><,/j.III':,II""" 1,1/,111/111111111/ 11, "prrlltlz,ljt' >I,'(1uji"uil''''
- ~
PREINSTRUCCIONALES
COINSTRUCCIONALES
POSTINSTRUCCIONALES
_ _ _J
EPISODIO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Figura 5.1 Tipos di' mra ttgias dt tl1JmauZ. ug lI rl momwto de Sil presnuan m una 5I!CJJrncia de mseii.rnZil.
Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse al i/licio (preinstruccionales), durante

(coinstruccionales) o al trmino (postinstruccionales) de una sesin, episodio o secuencia de ense
anza-aprendizaje o dentro de un texto instruccional (vase figura 5.1). Con base en lo anterior es
posible efectuar una primera clasificacin de las estrategias de enseanza, basndonos en su mo
mento de uso y presentaci/l.
Las estrategias preil1strllcciollales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin con
qu y cmo va a aprender; esencialmente tratan de incidir en la activacin o la generacin de cono
cimientos y experiencias previas pertinentes. Tambin sirven para que el aprendiz se ubique en el
contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas. Algunas de las estrate
gias preinstruccionales ms tpicas son los objetivos y los organizadores previos.
Las estrategias coil1strucciol1l1les apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de
enseanza-aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejore la atencin e igualmente
detecte la informacin principal, logre LUla mejor codificacin y conceptualizacin de los conteni
dos de aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione las ideas importantes. Se trata de funcio
nes relacionadas con el logro de un aprendizaje con comprensin (Shuell, 1988). Aqu pueden in
cluirse estrategias como ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogas y cuadros C-Q-A,
entre otras.
Por otra parte, las estrategias postinstrucciolJales se presentan al trminu del episodio de ensean
za y permiten al alumn o formar una visin sinttica, integradora e mcluso crtica del material. En
Estrategias docentes para un aprendizaje SignificatiVO 143

e
.1 G,/,illllt) ' I;I1Tfiugi./$ ""("IM',"'':" /'1""1,, /,mlll(/( il! d.. d/,rt'llrli.:.rj(I ~~fi"lIil'/);
LO! fflapllJ'y 1m dmrrnorw son fSm7t<gi1lJ coimtruccioJ1oln
otros casos le permiten inclusi ve valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias
postinstruccionales ms reconocidas son resmenes finales, organizadores grficos (cuadros
sinpticos simples y de doble columna), redes y mapas conceptualesc
Otra clasificacin valiosa es aquella que se refiere a los procesos cognitivos activados por las
estrategias (vase Cooper, 1990; Daz Barriga, 1993; Kievvra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y Wolff,
1991)c Si bien es cierto que cada una de las estrategias inciden en varios procesos cognitivos, las
hemos clasificado por el proceso al que predominantemente se asocian; no obstante, en el cuadro
5.2 incluimos algunas de las estrategias en distintas clases c
Con base en nuestro anterior trabajo, a continuacin proponemos una clasificacin ms elabo
rada (vase tambin cuadro 5.3), la cual nos servir despus para presentar con cierto grado de
detalle cada una de las estrategias a lo largo del captulo.
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a
generarlos cuando no existan. Tal como se seal en el captulo 2, la importancia de los conocimien
tos previos resulta fundamental para el aprendizaje. Su activacin sirve en un doble sentido: para
conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nue
vos aprendizajes.
En este grupo podemos incluir tambin a aquellas estrategias que se concentran en ayudar al
esclarecimiento de las intenciones educativas que se pretenden lograr al trmino del episodio o
secuencia educativa.

-,
.' - OI,,;/ulo 5 F.smmyjuJ,Jc m,,"IIII::.r p./r.: /. !mmll~ll d...fpm:Ju."" 1~~ijimtirUr , "
CUADRO 5.3 Clasificacin de las estrategias de enseanza

segn el proceso cognitivo atendido
Proceso cognitivo en el que incide

la estrategia Tipos de estrategia de erzseizarzza
Generacin de expectativas apropiadas Objetivos o intenciones
Activacin de los conocimientos previos Situaciones que activan o generan

informacin previa (Actividad focal
introductoria, discusiones guiadas,
etctera)
Objetivos
Orientar y guiar la atencin y el Sealizaciones

aprendizaje
Preguntas insertadas
Mejorar la codificacin de la informacin Ilustraciones

nueva
Grficas
Promover una organizacin global ms Resmenes

adecuada de la informacin nueva a
aprender (mejorar las conexiones Mapas y redes conceptuales
internas)
Organizadores grficos (por ejemplo,
cuadros snpti os simpl s y de doble
columna, cuadros C-Q- )
Organizadores textuales
Para p tenciar . e plicitar el enlace entre Organizadores previos

conocimientos previos y la informacin
nueva por aprender (mejorar las Analogas
conexiones e temas)
Cuadros C-Q-A
Sealar explcitamente a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desa
rrollar expectativas adecuadas sobre la sesin o secuencia instruccional que stos abarcan, y a en
contrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados.
Por ende, podramos decir que dichas estrategias son principalmente de tipo prenstruccional,
y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la sesin, episodio o secuencia educativa, segn sea
el caso. Ejemplos de ellas son las preinterrogantes, la actividad generadora de informacin previa
(por ejemplo, discusin guiada; vase Cooper, 1990), la enunciacin de objetivos, etctera.
Estrategias docentes para un aprendizaje SignificatiVo 145

Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes
de los contenidos de aprendizaje
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utilizan para guiar, orientar y
ayudar a mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. La actividad
de gua y orientacin es una actividad fundamental para el desarrollo de cualquier acto de aprendi
zaje. En este sentido, las estrategias de este grupo deben proponerse preferentemente como estrate
gias de tipo coinstruccional dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alum
nos en qu conceptos o ideas focalizar los procesos de atencin y codificacin. Algunas estrategias
que se incluiyen en este rubro son el uso de sealizaciones internas y externas al discurso escrito, y
las sealizaciones y estrategias discursivas orales.
Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa)

de la informacin a aprender
Se trata de estrategias que van dirigidas a proporcionar al aprendiz la oporhmidad para que realice
una codificacin ulterior, complementaria o alternativa a la expuesta por el enseante o, en su caso,
por el texto. Ntese que la intencin es conseguir que, con el uso de estas estrategias, la informacin
nueva por aprender se enriquezca en calidad proveyndole de una mayor contextualizacin o ri
queza elaborativa para que los aprendices la asimilen mejor. Por tal razn, se recomienda que las
estrategias tambin se utilicen en forma coinstruccional. Los ejemplos ms tpicos de este grupo
provienen de toda la gama de informacin grfica (ilustraciones, grficas, etctera) .
Como el lector habr notado, esta clase de estrategias tiene evidentes conexiones con la anterior
(la que se refiere a la mejora de la atencin selectiva) y con aquellas que se dirigen a potenciar el
enlace entre conocimientos previos e informacin nueva (vase ms abajo) . Es as porque la atencin
selectiva es una condicin sine qua non para la elaboracin profunda de la informacin, en la cual
necesariamente se utilizan los conocimientos previos. Sin embargo, consideramos que vale la pena
establecer la distincin porque si bien hay estrategias que pudiesen encontrarse en cualquiera de las
tres clases (especialmente en las dos primeras), algunas de ellas, por la funcin predominante en la
que inciden, se agrupan mejor dentro de sta que denominamos codificacin elabora ti va.
Estrategias para organizar la informacin nueva por aprender
Tales estrategias proveen de una mejor organizacin global de las ideas contenidas en la informa
cin nueva por aprender. Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de
aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica, y en consecuencia, hace ms
probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la
organizacin entre las partes constitutivas de la informacin nueva a aprender denominndolo:
construccin de "conexiones internas" .
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza . Podemos in

cluir en ellas a las de representacin visoespacial, como mapas o redes conceptuales, a las de repre
sentacin lingstica, como los resmenes, y a los distintos tipos de organizadores grficos, como
los cuadros sinpticos simples, de doble columna, cuadros C-Q-A y organizadores textuales.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos

y la nueva informacin que se ha de aprender
Son aquellas estrategias destinadas a ayudar para crear enlaces adecuados entre los conocimientos
previos y la informacin nueva a aprender, asegurando con ello una mayor significatividad de los
--
Estrategias docentes para un aprendizaje slgmflcatlvo . 146

I
_' -~ CApitul" ') Dmucgi'L' ,(' ('1/-,," 1,111;:,1 1'./1<1 I, /,;v",o'-;Ol/ dr "f'Tm"i:'~/."f J1~'1/iji.',til'(b
"
aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integracin entre lo "pre
vio" y lo "nuevo" se le denomina: construccin de "conexiones externas".
Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin
para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace e~tre lo nuevo y lo
previo son las de inspiracin ausubeliana: los organizadores prevlOs y las analoglas.
En el cuadro 5.4 se presentan de manera resumida los principales efectos esperados de aprendi
zaje en el alumno con cada una de las estrategias, que el lector podr analizar junto con el cuadro
anterior referente a la clasificacin de estrategias. El agente de enseanza debe tener presente este
tipo de informacin para tomar las mejores decisiones pedaggicas.
Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden emplearse simultneamente
e incluso es posible hacer algunas propuestas hbridas entre ellas (por ejemplo, una analoga repre
sentada en forma de mapa conceptual, donde tpico y vehculo tengan mapas particulares puestos
en comparacin; vase ms adelante), segn el docente lo considere necesario.
El uso de las estrategias, como ya dijimos, esencialmente depender de la consideracin de los

cinco factores mencionados en la seccin anterior; pero tambin de los tipos de procesos activados
y los efectos esperados que se deseen promover en un momento determinado. Procedamos a revi
sar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseanza ya presentadas.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERSTICAS

y RECOMENDACIONES PARA SU USO
A. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos
y para generar expectativas apropiadas
Actividades que generan y activan conocimientos previos

Dentro de este rubro vamos a incluir a todas aquellas estrategias dirigidas a activar o a generar los
conocimientos previos en los aprendices. Al mismo tiempo, tales actividades pueden contribuir a
esclarecer las expectativas apropiadas en los alumnos sobre los aprendizajes prximos de informa
cin nueva.
Desde la ya clsica declaracin de Ausubel (1978) (vase captulo 2), todos sabemos la importan
cia de los conocimientos previos en la construccin del conocimiento (Miras, 1993). Simple y senci
llamente, la actividad constructiva no sera posible sin conocimientos previos que permitan enten
der, asimilar e interpretar la informacin nueva, para luego, por medio de ella, reestructurarse y
transformarse hacia nuevas posibilidades. De ah la importancia de activar los conocimientos previos
pertinentes de los alumnos, para luego ser retomados y relacionados en el momento adecuado con
la informacin nueva que se vaya descubriendo o construyendo conjuntamente con los alumnos.
Las estrategias que presentamos en este apartado preferentemente debern emplearse antes de
presentar la informacin por aprender, o bien antes de que los aprendices inicien cualquier tipo
de actividad de discusin, indagacin o integracin sobre el material de aprendizaje propiamente
dicho, sea por va individual O cooperativa.
Conviene que para el buen uso de ellas se tomen en cuenta los siguientes aspectos (vase Cooper,
1990):
a) Hacer una identificacin previa de los conceptos centrales de la informacin que los alumnos
van a aprender o de la linea argumental del texto a revisar.

CUADRO 5.4 Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje
de los alumnos
Estrategias de enseanza Efectos esperados en el alumno
Objetivos Dan a conocer la finalidad y alcance del
material y cmo manejarlo. El alwnno
sabe qu se espera de l al terminar de
revisar el material. Ayudan a
contextualizar sus aprendizajes ya
darles sentido.
Actividades que generan y activan Activan sus conocimientos previos.
informacin previa (foco introductorio, Crean un marco de referencia comn.
discusin guiada, etctera)
Ilustraciones Facilitan la codificacin visual de la
informacin .
Preguntas intercaladas Permiten que practique y consolide lo
que ha aprendido. Mejora la codificacin
de la informacin relevante. El alumno
se autoevala gradualmente.
Sealizaciones Le orientan y guan en su atencin y
aprendizaje. Identifican la informacin
principal; mejoran la codificacin
selectiva.
Resmenes Facilitan que recuerde y comprenda la
informacin relevante del contenido por
aprender.
Organizadores previos Hacen ms accesible y familiar el
contenido.
Con ellos, se elabora una visin global y
contextua!.
Analogas Sirven para comprender informacin
abstracta. Se traslada lo aprendido a
otros mbitos.
Mapas y redes conceptuales Son tiles para realizar una codificacin

visual y semntica de conceptos,
proposiciones y explicaciones.
Contextualizan las relaciones entre
conceptos y proposiciones.
Organizadores textuales Facilitan el recuerdo y la comprensin de

las partes ms importantes del discurso.
-~-
-
C,lp/fIIlo 5 (raugl~iJ (Jt' t"1l:J"';,IIIZ/1 pi/m /" promocin
-
ti,. tlprmdiz'fjl'S Jigl/iJi(~II~I'(J!
b) Tener presente qu es lo que se espera que aprendan los alumnos en la situacin de enseanza
y aprendizaje.
e) Explorar los conocim.ientos previos pertinentes de los alumnos para activarlos (cuando existan
evidencias de que los alumnos los posean) o generarlos (cuando se sepa que los alumnos po
seen escasos conocimientos previos pertinentes o que no los tienen).
De entre las estrategias que se emplean en tal sentido, vamos a presentar aqu las que nos han
parecido ms efectivas, es decir: la actividad focal introductoria, la discusin guiada y la actividad
generadora de informacin previa.
Actividad focal introductoria

Por actividad focal introductoria entendemos el conjunto de aquellas estrategias que buscan atraer
la atencin de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una apropiada situa
cin motivacional de inicio. Se ha demostrado que son pocos los docentes (alrededor de 5%) quie
nes realizan intencionalmente alguna actividad explcita para hacer que los alumnos activen sus
conocim.ientos previos, centren su atencin o que los hagan entrar en sintona con la nueva temtica
por abordar (vase Eggen y Kauchak, 1999).
Los tipos de actividaB. focal introductoria ms efectivos que pueden utilizarse son aquellos que
presentan situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los conocimientos previos
de los alumnos. Un ejemplo de actividad focal introductoria para plantearse antes de tratar el tema
de materiales conductores o aislantes consiste en envolver un trozo de hielo en papel aluminio y
otro en un pedazo de tela gruesa (juzgado por ellos mismos como tela "caliente") y animar a los
aprendices a predecir cul de ellos se derretir primero y por qu creen que ser as. Otro ejemplo,
al estudiar el tema de flotacin de cuerpos, consiste en utilizar distintos materiales con diferente
densidad que propongan UI\a experiencia "contraintuitiva" y pedir que predigan cules se hundi
rn y cules no, y que expongan sus hiptesis sobre las variables involucradas en la flotacin de los
cuerpos.
De este modo, las funciones centrales de esta estrategia seran las siguientes:
Actuar como situaciones que activan los conocimientos previos de los alumnos. Especialmente
cuando la presentacin de la estrategia se acompaa de participaciones de los alumnos para
exponer razones, hiptesis, etctera.
Servir r;;omo foco de atencin o como referente para discusiones posteriores.
Influir ce manera poderosa en la atencin y motivacin de los alumnos.
Discusin guiada
En este caso se trata de una estrategia que, aunque no lo parezca, requiere de cierta planificacin.
,Dicha planificacin debe hacerse en principio, partiendo de los tres aspectos que deben considerar
se para toda actividad que intente generar o crear informacin previa.
Cooper (1990) define a la discusin como "un procedimiento interactivo a partir del cual profe
sor y alumnos hablan acerca de un tema determinado" (p. 114). En la aplicacin de esta estrategia
desde el inicio los alumnos activan sus conocimientos previos, y gracias a los intercambios en la
discusin con el profesor pueden ir desarrollando y compartiendo con los otros informacin previa
que pudieron no poseer (o al menos no del mismo modo) antes de que la estrategia fuese iniciada.

Los puntos centrales que deben considerarse en la planeacin y aplicacin de una discusin son
los siguientes (vase tambin Wray y Lewis, 2000):
Tenga claros los objetivos de la discusin, as como hacia dnde quiere conducirla: activar y
favorecer la comparticin de conocimientos previos pertinentes que sirvan al aprendizaje de
los nuevos contenidos.
Inicie la discusin introduciendo de manera general la temtica central del nuevo contenido de
aprendizaje solicitando la participacin de los alumnos sobre lo que saben de sta . Anime a
participar a una buena cantidad de alumnos, de manera que los otros escuchen y se involucren
activamente.
En la discusin, elabore pregLU1tas abiertas que requieran ms que una respuesta afirmativa o
negativa. D tiempo para que los alumnos respondan.
Participe en la discusin y modele la forma de hacer preguntas y dar respuestas.

Maneje la discusin como un dilogo informal en un clima de respeto y apertura. Arme a que
los alumnos tambin hagan preguntas sobre las respuestas escuchadas de sus compaeros.
No deje que la discu sin se demore demasiado ni que se disperse; la discusin debe ser breve,
bien dirigida (sin que parezca que lo est haciendo) y participativa.
La informacin previa pertinente que interesa activar y compartir, si se desea, puede anotarse
en el pizarrn a la vista de los alumnos.
D un cierre a la discusin resumiendo lo esencial; anime a los alumnos a que participen en el

resumen y que hagan comentarios finales.
Actividad generadora de informacin previa
Una actividad generadora de informacin previa es una estrategia que permite a los alumnos acti
var, reflexionar y compartir los conocimientos previos sobre un tema determinado. Algunos auto
res se refieren a sta como "lluvia de ideas " o " tormenta de ideas" (Wray y Lewis, 2000).
Cooper (ob. cit.) propone las siguientes actividades para llevarla a cabo:
Introduzca la temtica de inters central.
Pida a los alumnos que, sobre dicha temtica, anoten todas o un nmero determinado de ideas
(por ejemplo, 5 o 10) que conozcan en relacin con ella. Los alumnos pueden participar en esta
tarea de forma individual, en pequeos equipos o con el grupo completo. Incluso si los alum
nos ya saben elaborar mapas conceptuales o algn tipo de representacin grfica conocida,
se les solicita que elaboren uno con las ideas de la lista (especialmente cuando se realiza de for
ma individual o en grupos pequeos) . Marque un tiempo limitado para la realizacin de la
tarea.
Pida a cada alumno o al grupo que lea sus listas (que escriba sus mapas, segn sea el caso) de
ideas o conceptos relacionados ante el grupo total, y antelas en el pizarrn.
Discuta la informacin recabada. Destaque la informacin ms pertinente a la temtica central

y seale la informacin errnea (hay que poner atencin aqu en las llamadas misconceptiolls o
concepciones alternativas que los alumnos poseen) (Pozo, 1994).
Estrateg/8s docentes para un aprendizaje significatIVo 150

Recupere las ideas y origine una breve discusin; procure que vayan relacionadas con la infor
macin nueva por aprender (aqu puede ser tillUl. mapa conceptual constn.~d~ por el ~ocen
te). Puede terminar la actividad con el sealamiento del objetivo del eplsodlO mstrucClonal a
seouir o animar a los alwnnos a descubrirlo con su ayuda.
b
Tanto la discusin guiada como la actividad generadora de informacin previa no deben durar
mucho tiempo y se les debe considerar en todo momento como recursos estratgicos que sirv~n a
ciertos fines. Procure que estas estrategias no se conviertan en la actividad central de la ses Ion o
sesiones de enseanza-aprendizaje.
La influencia de tales estrategias no termina cuando se cierran. Es posible retomarlas durante el

episodio instruccional como "marcos referenciales que ya han logrado compartirse", para ayudar a
comprender las explicaciones o actividades que se hagan sobre la marcha en el proceso ll1StrucClonal.
Objetivos o intenciones
Los objetivos o intenciones educativos son enlUl.ciados que describen con claridad las actividades
de aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar
una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar.
Como han sealado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situacin educativa se
caracteriza por tener una cierta intencionalidad, lo cual quiere decir que en cualquier situacin
pedaggica, lUl.O o varios agentes educativos (por ejemplo, profesores, textos, etctera) desarrollan
lUl.a serie de acciones o prcticas encaminadas a influir o provocar lUl. conjlUl.to de aprendizajes en
los alumnos con lUl.a cierta direccin, y con uno o ms propsitos determinados.
En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares,
los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con lUl. mnimo de rigor,
dado que suponen el plUl.to de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa; adems
desempean lUl. importante papel orientativo y estructurante de todo el proceso.
Es sabido que los objetivos tienen lUl. papel central en las actividades de planificacin, organi
zacin y evaluacin de la actividad docente; pero en esta ocasin vamos a situamos en el plano
propiamente instruccional con el inters de describir cmo los objetivos pueden actuar como a utn
ticas estrategias de enseanza.
En este sentido, lUl.a primera recomendacin relevante que debemos considerar es la intencin
de compartir los objetivos con los aluITU1os, ya que de este modo se ayuda a plantear lUl.a idea comn
sobre a dnde se dirige el curso, o la clase o la actividad que se va a realizar (Perkins, 1999 y Stone,
1999). Para ello, es necesario formular los objetivos de modo tal que estn orientados hacia los
alumnos.
Los objetivos, como estrategias de enseanza, no tendran sentido si no fueran comprensibles

para los aprendices, si stos no se sintieran aludidos de algn modo en su enlUl.ciacin y si no
sirvieran como referencia para indicar el plUl.to hacia donde se quiere llegar.
De este modo, es pertinente plUl.tualizar que como estrategias de enseanza deben ser construi
dos en forma directa, clara y entendible utilizando lUl.a redaccin y lUl. vocabulario apropiados para
el aluITU1o; de igual manera es necesario dejar en claro en su enlUl.ciacin las actividades, contenidos
y / o resultados esperados (lo que interese ms enfatizar) que deseamos promover en la situacin
pedaggica.
EstrategIas docentes para un aprendIzaje SIgnificatIVO 151

. C.'pmfo 5 l-jmlll"!{itlJ tk <!1/St'III/l1Z:l1 ptlm lIt prtJ/I/llC/fll tlr apr<!ndiZlljN J".(!,f/iji/(lf"'~)J I
,
Por cierto, las actividades que se ffi<.presen en tos objetivos debern ser aqueUas que persigan el
logro de aprendizajes significativos. Al respecto, Perkins (1999) seala que los aprendizajes con
comprensin (trmino con muchas semejanzas al de aprendizaje significativo) deben demostrar el
uso inteligente y flexible de lo aprendido ante situaciones novedosas, De este modo, las actividades
que demuestren un desempeo flexible, o que permitan ir ms all de la mera reproduccin o me
morizacin de los aprendizajes, deberan ser las que tuvieran ms cabida, dentro de la enunciacin
de los objetivos como instrwnentos curriculares y como estrategias de enseanza. Actividades tales
como.expli~ar, justificar: aplicar, extrapolar, analizar, etctera, un tpico cualquiera permiten poner
en eVidenCIa aprendIzajes con comprensin,
Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las siguientes (vase Cooper,
1990; Garda Madruga, Martn Cordero, Luque y Santamara, 1995; ShuelL 1988):
Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de aprendizaje. Esta orienta
cin ser ms clara para el aprendiz si adems existe un adecuado alineamiento (lase coheren
cia) entre los objetivos y las actividades educativas propuestas (Eggen y Kauchak, 1999),
Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos o de la
instruccin (sea por va oral o escrita) sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y proce
samiento cognitivo,
Generar expectativas apropiadas en los alumnos acerca de lo que se va a aprender.
Permitir a los alunmos formar un criterio sobre qu se esperar de ellos durante y al trmino de
una clase, episodio o curso. Este criterio debe considerarse clave para la evaluacin,
Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms exitoso si el apren

diz es consciente del objetivo,
Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de

automonitoreo y de autoevaluacin (vase captulo 8).
Con base en lo antes dicho, proponemos las siguientes recomendaciones para el uso de los objetivos
como estrategias de enseanza:
1, Cercirese de que son formulados con claridad, sealando la actividad, los contenidos y I o los
criterios de evaluacin (enfatice cada uno de ellos segn lo que intente conseguir en los alum
nos). Use un vocabulario apropiado para los aprendices y pida que stos den su interpretacin
para verificar si es o no la correcta,
2. Anime a los alunmos a aproximarse a los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de ense
anza o de aprendizaje.
3, Puede discutir el planteamiento (el porqu y para qu) o la formulacin de los objetivos con sus
alunmos, siempre que existan las condiciones para hacerlo,
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en
forma escrita. Esta ltima es ms plausible que la primera, adems es recomendable mantener
presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) a lo largo de las activida
des realizadas en clase.
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alwnnos pueden extraviarse o desear evitarlos
antes que aproximarse a ellos, Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos
cruciales de la situacin de enseanza (la generalidad de su formulacin depender del tiempo
Estrategias docentes para (In aprendlzae slgmflcatlvo 152

instruccional que abarque), para que realmente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos
involucrados en el aprendizaje.
B. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre

aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje
Sealizaciones
Las sealizaciones se refieren a toda clase de "claves o avisos" estratgicos que se emplean a lo
largo del discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos que se desean compartir con los
aprendices. De este modo su funcin central consiste en orientar al aprendiz para que ste reconoz
ca qu es lo importante y qu no, a cules aspectos del material de aprendizaje hay que dedicarle un
mayor esfuerzo constructivo y a cules no.
Tal estrategia conlleva una tradicin muy consolidada en el ca~po del diseo de textos
instruccionales. Aunque recientemente, gracias a los trabajos y metodologas sobre el anlisis del
discurso en el aula que han aparecido en los ltimos aos, se han identificado algunas sealizacio
nes y claves del discurso que resultan tiles para beneficio del aprendizaje de los alumnos.
Dadas las diferencias evidentes que existen entre el discurso escrito y el discurso pedaggico
(oral) empleado en las aulas, presentamos por separado los tipos de estrategias de sealizacin
para cada una de dichas modalidades, as como sus usos posibles.
El uso de sealizaciones en los textos

En el caso de las sealizaciones empleadas en los textos, podemos establecer una distincin entre
las sealizaciones intratextuales y las extra textuales.
Las slalizaciones nlralexlllales son aquellos recursos lingsticos que utiliza el autor o disea
dor de un texto, dentro de las posibilidades que le permite su discurso escrito, para destacar aspec
tos importantes del contenido temtico. Antes de presentar algunas de las que han demostrado ser
ms eficaces, y para que puedan ser mejor comprendidas, haremos una revisin introductoria a
algunas consideraciones relativas a factores importantes en el diseo y estructuracin de los textos.
Armbruster y Anderson (1981, en Meyer, 1994) analizaron distintos textos instruccionales de

ciencias tratando de identificar qu es lo que los haca de fcil o difcil acceso para los lectores. Lo
que encontraron estos autores es que los textos considerados accesibles se caracterizaron por poseer
cuatro caractersticas: 1) tienen un arreglo estructurado y sistemtico de las ideas (en forma compa
tible con las disciplinas a las que se refieren); 2) poseen un buen nivel de coherencia 3) contienen
poca informacin distractora o irrelevante, y 4) toman en cuenta el conocimiento previo del lector.
Los textos poco legibles o que son juzgados como incomprensibles casi siempre afectan en forma
negativa alguno(s) de los factores anteriores.
La organizacin y estructuracin del texto influye de manera determinante en lo que se com

prende y aprende de un texto. Existe abundante literatura que, por ejemplo, ha demostrado que la
alteracin estructural de la canonicidad de textos narrativos llega a afectar sensiblemente su recuer
do (vase ms adelante). Datos similares se han encontrado cuando se altera arbitrariamente el
orden de los prrafos en textos narrativos y expositivos (descriptivos) (vase Hernndez y Carda,
1991).
Por otro lado, tambin existen evidencias sobre la importancia de estructurar la informacin
adecuadamente al nivel de prrafos. Kieras (1978, cit. por Hernndez y Carca , ob. cit.) seala que
la mala estructuracin de ideas dentro de los prrafos llega a provocar una sobresaturacin de la
Estrategias docentes para un aprendizaje slgnificallvo 153

T
. e/piTIllo 5 Err.II.:-<i,,> ti,: ('1/$,:,,/I/;;:'1 P,Ir. 1"1'm/1//I,-itill ,. '(I'TTII,It::.j1'f ilgmjif<lt/l'fJi ._ .
memoria de trabajo, volviendo difcil la integracin de proposiciones y llevando a que muchas

ideas importantes se "pierdan" (es decir, egresen de la memoria de trabajo y no sean procesadas
semnticamente).
Segn Kieras, los prrafos deben estructurarse comenzando por presentar la idea esencial de
inicio y, posteriormente, las ideas secundarias conectadas con ella. Otros autores aaden a lo ante
rior que las ideas centrales puestas al inicio de los textos actan como seales o marcos contextuales,
e indican al lector cules van a ser los contenidos relevantes que sern tratados en ellos (vase
Hernndez y Carda, ob. cit.). Tambin existe evidencia sobre el llamado "efecto de primada", que
indica que la informacin puesta a inicio de los textos tiene una alta probabilidad de recordarse
mejor.
La importancia de la coherencia textual ha demostrado ser muy relevante en el recuerdo y en

la comprensin. Los textos con buen nivel de estructuracin sintctica, de coherencia local (referen
cial) y global, y una adecuada sintonizacin con los conocimientos previos (vase Baker, 1985) se
leen con mayor facilidad, con mayor rapidez, permiten construir ms y mejores inferencias, y ase
guran una mejor comprensin. En varios trabajos se ha demostrado que la distancia marcada entre
las referencias, el uso de referencias indirectas, la inclusin de conceptos desconocidos para el lec
tor, la falta de relacin entre conceptos utilizados en el texto y la inclusin de eventos irrelevantes
afectan a la estructuracin y la coherencia de los textos (Hernndez y Carda, ob. cit., y Snchez,
1993).
En tal sentido, se necesita alcanzar un ptimo trabajo de construccin de enunciados y de p

rrafos. Es decir, es necesario saber dosificar la introduccin de conceptos (reducir la densidad con
ceptual), ser explcito y aclarar los sobrentendidos (cuando se introducen conceptos nuevos o cuan
do se hace referencia a otros ya revisados en secciones anteriores), y estructurar las oraciones de
modo que quede clara la coherencia referencial (las relaciones entre "lo nuevo" y "lo dado"; vase
ms adelante en esta seccin lo referente al discurso expositivo del profesor y Snchez, 1993).
En sntesis, una buena conexin entre las ideas introducidas en el texto, y de stas con los cono
cimientos previos, asegura una mejor comprensin y aprendizaje de la informacin contenida en L
Regresando al tema de las sealizaciones, y con base en lo expuesto en los prrafos anteriores,
se identifican varias estrategias de sealizacin intratextual que sera importante considerar para
orientar al lector sobre la macroestructura o la superestructura del mismo. Dichas sealizaciones
son las siguientes (vase Carda, Martn, Luque y Santamara, 1995; Len, 1992 y 1999:
a) Ha cer especificaciones en la estructura del texto. Usar adecuadamente expresiones que especifican
los componentes estructurales del discurso. Por ejemplo, si estamos hablando de un texto que
conjunta varias ideas, stas podran acompaarse con expresiones tales como "primero", "se
gundo", "en primer trmino", "en segundo trmino", "por ltimo" o si estamos hablando de
un texto estructurado en forma de comparacin, sera necesario acompaarlos de trminos ta
les como "en comparacin ... ", "de igual manera .. . ", etctera. (Vase ms adelante, en la parte
final de este captulo, las diferentes estructuras de texto y los marcadores de discurso que se
suelen asociar con ellos; sobre un anlisis adecuado de los marcadores recomendamos la obra
de Portols, 1998.)
b) Presentaciones previas de informacin relevante. En este caso pueden utilizarse al inicio de los tex
tos, dentro de los prrafos, frases que aclaren de lo que tratar el texto, el propsito del autor,
etctera, que orienten al lector. Es una forma de explotar el llamado "efecto de primada", al que
nos referamos anteriormente.
c) Presentaciones finales de info rmacin relevante. Similares a la anterior, pero en este caso la informa
cin relevante o aclaratoria deber presentarse al final del texto a modo de conclusin. Un
Estrategias docentes para un aprendizaje SignificatIVo 154

-
.. . C'piw(,,' t:'fIlU'Y.,.I' ,1.- <"m,/;,m.:./ P,/Il1 /,/ pn"f/II"itif/ ,1, ,lpr,."rli:'l;r, ;~~i{i,),ri1'O.
I
ejemplo claro sera el uso de indicadores de resumen o reformuladores recapitulativos como

podran ser: "en suma ... ", "en conclusin ... ", "para resumir. .. ".
d) Expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor. Consisten en expresiones usadas por
el autor o diseador para destacar su punto de vista personaL poniendo nJasis o aclarando
asuntos de relevancia (por ejemplo, "Cabe destacar que", "Por desgracia ... ", "Pongamos aten
cin a ... ", etctera).
Estas sealizaciones no aaden inJormacin adicional al texto, tan slo lo hacen explcito u
orientan al lector hacia lo que se considera ms relevante a ser comprendido.
Ms all de las sealizaciones quisiramos presentar, otras estrategias que el autor o el disea
dor pueden utilizar y que estaran ms abocadas a reforzar la codi~icacin y la asimilacin de la
informacin del lector (Hartley, 1996; Hernndez y Carca, ob. cit.). Estas son las siguientes:
a) Explicitacin de conceptos. Consiste en exponer los conceptos de inters dndoles una mayor
claridad en su presentacin (por ejemplo, exposicin apropiada de sus caractersticas definidoras)
o proveyndoles de mayor contexto para elaborar conexiones internas (relaciones con otros
conceptos subordinados o supraordinados) o de conexiones externas (con los conocimientos
previos).
b) Uso de redundancias. Se refiere al uso de formas lingsticas alternativas que hablen sobre las
mismas ideas o conceptos ya presentados (aunque sin llegar a la repeticin), con la intencin de
que sean objeto de un procesamiento ulterior en la memoria operativa.
c) Ejemplificacin. Como su nombre lo indica consiste en adjuntar ejemplos pertinentes que acla
ren los conceptos que se desean ensear o presentar, tratando de concretizarlos con objetos o
situaciones que los ilustren.
d) Simplificacin informativa. Se trata de la reduccin de aspectos que afectan la comprensin del

lector, tales como: evitar palabras no familiares o que se sabe que pueden resultar extraas para
los lectores; evitar formas sintcticas complejas (enunciados y prrafos muy largos, complejos y
oscuros) tanto como sea posible; reducir la densidad lingstica (demasiadas ideas en pocas
palabras), sobre todo cuando se trata de lectores poco avezados en los temas tratados.
Por otro lado, las sealizaciones extratextuales son los recursos de edicin (tipogrficos) que se
adjuntan al discurso y que pueden ser empleados por el autor o el diseador para destacar ideas o
conceptos que se juzgan como relevantes. Algunos ejemplos de sealizaciones extra textuales utili
zadas de forma comn son las siguientes (vase Hartley, 1996):
Manejo alternado de maysculas y minsculas.
Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etctera) y tamaos de letras.
Uso de nmeros y vietas para formar listas de informacin.
Empleo de ttulos y subttulos.
Subrayados o sombreados de contenidos principales (palabras clave, ejemplos, definiciones,

etctera).
Empleo de cajas para incluir material que se considera valioso (ejemplos, ancdotas o bibliogra
fa adicional).
Inclusin de notas al calce o al margen para enfatizar la inJormacin clave (pueden ser concep
tos, frases o hasta pequeos mapas conceptuales).

..
CUADRO 5.5 El punto de vista de los alumno,s
-
ti
En un trabajo relativamente reciente (Weiten, Guadagno y Beck, 1996), se aplic una encue ta
sencilla a 134 estudiantes universitarios, obre la percepcin que ellos tenan de las ayudas
pedaggicas empleadas en los texto acadmicos. El cuesti nano aplicado en la encuesta soli
cit evaluar a los ujeto u percepcin de 13 tipo de ayudas comnmente encontradas en los
texto . Los sujetos utilizaron una escala de 7 puntos para evaluar: a) su familiaridad con di
chas ayudas, b) el uso que suelen hacer de ellas cuando las encuentran en lo textos, y e) el
valor que les atribuyen en la facilitacin de su aprendizaje. Lo resultados principales se resu
men en la tabla siguiente (tomada de Weiten, Guadagno y Beck, ob. cit., p. 106):
Puntuaciones medias de las ayudas pedaggicas
Tipo de ayuda pedaggica Familiaridad Probabilidad de uso Valo r
Trminos en negrillas 6.51 6.26 6.09

Glosarios de captulo 5.45 5.43 5.55
Resmenes de captulo 6.26 5.94 5.96
Demostraciones 4.16 4.64 4.72
Preguntas de discusin 5.78 3.88 4.41
Cursivas para enfatizar 5.52 4.90 4.70
Chequeos de aprendizaje 4.18 4.43 4.81
Objetivos de aprendizaje 4.87 4.08 4.33
Esquemas del captulo 5.00 4.14 4.14
Guas de pronunciacin 4.38 3.'::13 4.06
Ejercicios de revisin 5.13 4.28 4.82
Glosarios en avance 5.60 5.88 5.87
Resmenes de seccin 4.29 5.09 5.19
Nota: las evaluaciones fueron l"t'alizadas en ["calas de 7 puntos de la siguiente forma: la familiaridad tena un rango
de evaluacin que iba desde 1 (no familiar) a 7 (muy familiar); la probabilidad de uso tena un rango de 1 (uso
improbable) a 7 (uso muy probable); r el valor para el aprendizaje desde 1 (no ayuda) hasta 7 (mucha ayuda),
A pesar de la gran variabilidad encontrada en cada una de las tres categoras de evaluacin, es
posible destacar varios hechos. Primero, los alumnos apreciaron mejor ciertas ayudas, por
ejemplo: el uso de negrillas para los trminos tcnicos, los resmenes de captulo, y los glosa
rios de captulo o en avance (es sorprendente que no les otorguen el mismo valor a ayudas
tales como: objetivos, preguntas de discusin, demostraciones y esquemas de captulo). Se
gundo, a pesar de la variabilidad, los sujetos reconocen que las ayudas pedaggicas llegan a
ser ms provechosas que intiles para facilitar su aprendizaje (todas fueron evaluadas,
en promedio, por arriba de 4). Por ltimo, puede concluirse, siguiendo a los autores, que
los alumnos suelen ser muy pragmticos al valorar o utilizar las ayudas que aparecen en los
textos. Al parecer los alumnos utilizan las ayudas slo para extraer informacin factual con
miras a presentar sus exmenes, y no usan aquellos apoyos que promueven un procesamiento
ms profundo o que les demanden ms tiempo, Adems, en muchas ocasiones los mismos
alumnos desconocen los beneficios que pueden obtener o no han aprendido a sacar provecho
de las ayudas pedaggicas colocadas en los textos instruccionales. Usted qu piensa?
Estral8glds (Jocontcs paro un aprencilzd/e SignificatIVO 156

Empleo de logotipos (avisos).
Manejo de diferentes colores en el texto .

Evidentemente, la aplicacin de las sealizaciones debe realizarse de forma estratgica consi
derando la importancia de las ideas o conceptos que interesa resaltar.
Si bien el hecho mismo de usar las sealizaciones intratextuales provoca ciertas redW1dancias
en el texto, creemos que es posible aplicar, para el caso de los textos instruccionales, algW1as de las
extra textuales como apoyos visuales adicionales, con el propsito de identificarlas con mayor faci
lidad.
El siguiente es un ejemplo de sealizaciones intra y extratextuale .
Primero lea el texto que se presenta a continuacin:
Lo 5ert.'S vivo son irritabl , por 1 que r ponden a los tintulos y cambios isicos dt! su
medio ambiente. En 10_ seres humanos y en otros animalt!S superiores algunas cclulas del cuer
po estn muy especializadas y responden a derto tipo de estimulo: lo conos y los bastones
responden a la luz, y amb s se localizan '-'n la retina; algunas lula de la nariz y los botones
gustativos de la lengua, responden a estimulos qun icosj y las lula > pedales de la piel lo
hacen a cambios de temperatura o prt!Sin. En los animal inferiores y las plantas, pueden
faltar estas clulas especializadas, pero entonces, el organismo entem responde a la estimulacin.
Por ejemplo, los unicelulares responden al calor o al frio. La irritabilidad de las clulas vegeta
les no siempre es tan manifiesta como la de los animales; pero tambin son sensibles l cambios
en el medio. En ellas, los movimientos del flujo pueden ser acelerados o frenados por la inten
sidad de la luz.
Ahora, se presenta el mismo pasaje, aunque modificado con distintos tipos de sealizacio
nes. Identifique los que hemos integrado en esta segunda versin del texto y compare.
Aun cuando todos los seres vivos son irritables, ya que respol/del/ a estll/ulo
Irritabilidad y cambios fsicos de Sil medio ambit'l/te, /la todos lo /act'll de la misma forma.
As, por ejemplo, en lo!> sere~ humanos y en otros animales superiores, algunas clulas del
cuerpo estn muy especializadas y re ponden a cierto tipo de estmlllos:
Los conos y los bastones responden a la luz, y ambos se localizan en la retina.
Algunas clulas de la nariz, y los botones gusta tivos de la lenglla, responden a estimulos qumi
cos.
Las cllllas especiales de la piel responden a cambios de temperatura o presin.
EIZ oposicin, en los animales inferiores y las plantas puede haber una ausencia
Irritabilidad
i"diferenciada de estas clulas especializadas; pero, entonces, el organismo entero responde a
la estimulacin: por ejemplo, los unicelulares responden al calor o al fro.
La irritabilidad de las clulas vegetales no siempre es tan manifiesta como la

Irritabilidad de los animales; pero tambin son sensibles a cambios en el medio. En ellas, los
poco manifiesta movimientos del flujo pueden ser acelerados o frenados por la intensidad de
la luz.
Estrategias docentes para un aprendIzaje slgmflcatlvo 157

Como recomendaciones para el manejo de las sealizaciones tenemos:
1. No es necesario incluir muchas sealizaciones. El autor o diseador, a criterio y de acuerdo con

el tipo de material y contenidos curriculares, determinar cules y cuntas son las ms apropia
das.
2. Es indispensable ser consistente en el empleo de las sealizaciones seleccionadas a lo largo del

texto. Por ejemplo, para el caso de las sealizaciones extratextuales, si en una primera seccin
se emplea el enmarcado en rojo de las definiciones de los conceptos, no es conveniente que en la
siguiente se haga lo mismo con los ejemplos.
3. Hacer un uso racional de dichas estrategias puesto que su funcin es detectar la informacin
ms importante y organizarla. Un empleo exagerado e inconsistente de ellas no permitir al
alumno diferenciar lo esencial de lo secundario.
4. En los textos acadmicos es posible alternar las sealizaciones intratextuales o extra textuales o
incluso pueden utilizarse conjuntamente. Se debe cuidar que su uso sea estratgico y no desme
surado, de lo contrario, perdern sentido.
Sealizaciones y otras estrategias del discurso
Gracias a los anlisis recientes que se han hecho sobre el discurso en las aulas, ha sido posible
identificar una serie de estrategias discursivas que los profesores utilizan para orientar, dirigir y
guiar el aprendizaje de los alumnos en el contexto de la situacin escolar (en otros contextos, con
seguridad habr otras variedades de estrategias discursivas).
En este apartado seguimos las aportaciones de Edwards y Mercer (1988; vase tambin Mercer,
1997) sin abundar demasiado en ellas, porque un tratamiento adecuado de stos y otros trabajos
(por ejemplo, Coll et al., 1992; Garda, Secundino y Navarro, 2000; Lemke, 1997) rebasara las carac
tersticas del presente captulo (para los lectores interesados, sugerimos aproximarse a dichas obras).
Aunque sabemos que corremos el riego de incurrir en simplificaciones excesivas, nos interesa
presentar aqu algunas ideas y conceptos que consideramos valiosos y de posible utilidad para los
docentes.
Mercer (ob. cit.), por ejemplo, ha identificado ciertas estrategias y/o formas de conversacin
utilizadas para construir una versin conjullta del conocimiento con los aprendices. Tales estrategias,
segn su objetivo, se clasifican en tres categoras:
a) Para obtener conocimiento relevante de los alumnos.
b) Para responder a lo que dicen los alumnos.
e) Para describir las experiencias de clase que se comparten con los alumnos.
Los profesores necesitan saber lo que saben los alumnos y cmo y cunto van progresando
en sus aprendizajes. En tal sentido utilizan dos tipos de estrategias bsicas en relacin con la cate
gora a).
Estrategias docentes para un aprendizaje signtflcativo 158

_ Cl/pillilU) E,mll~gl~ls ~1r ,Wt.',dl/:i;;' ['{lid la pmlJlonl/ d.. "/Ht.'IIrlU.. r;t." iigmlifrltil'fll .'
Tales estrategias son: las preguntas elaboradas por el profesor y lo que Mercer (ob. cit.) denomi
na tcnica de "obtencin mediante pistas".
Si bien muchas de las preguntas que los profesores hacen a los alumnos tienen como propsito
lograr el control de los alumnos (Mercer, 1997; Lemke, 1997), otras pueden llegar a ser muy relevan
tes para el proceso de enseanza-aprendizaje. Mercer (ob. cit.), por ejemplo, seala que las pregun
tas ms efectivas son aquellas que se hacen con el propsito de guiar los esfuerzos de construccin
de los estudiantes (preguntas tales como: por qu hiciste ... ?; exp/came cul es la razn ... ?, qu
pasara si ... ?). Estas preguntas, en cierto sentido, ayudan a que el alumno ponga atencin sobre
determinados aspectos de los contenidos, o sobre las acciones relacionadas con ellos, y a que se
esfuerce yendo ms all de su comprensin inmediata.
En otros momentos, cuando los docentes estn explicando o hacen una pregunta que los alum
nos no pueden contestar de inmediato, pueden emplear la estrategia de "obtencin mediante pis
tas" que consiste en "conseguir" participaciones o respuestas de los alumnos (segn sea el caso) por
va indirecta, mediante pistas visuales o no verbales (incluso pueden ser verbales). Las pistas son
dadas por el maestro de forma estratgica, buscando no decir la respuesta correcta sino slo insi
nuarla, y queda en el (los) alumno(s) apoyarse en ellas para dar con la respuesta o la idea que se est
solicitando. El uso de dicha estrategia puede justificarse por el hecho de animar a que los alumnos
participen activamente en el proceso de construccin y a que tomen nota de los aspectos relevantes
que se estn tratando.
Los profesores tambin emplean otra clase de estrategias que esencialmente sirven para
retroalimentar o guiar a los aprendices cuando stos intervienen por medio de participaciones es
pontneas o respuestas dadas a una pregunta del profesor (categora b) (vase el cuadro 5.6, donde
se ilustran algunas de las estrategias de esta clase).
Una de las estrategias comnmente empleadas, que sirven para incorporar las participaciones
de los alumnos en el dilogo es la de confirmacin de las mismas (por ejemplo, "s, lo que acabas de
decir est bien dicho ... " [cuando realmente lo sea)). Esta estrategia tambin sirve para destacar que
lo que ha sido dicho por un alumno, desde el punto de vista del docente, queda legitimado y se
considera correcto.
Otra estrategia, la repeticin, tambin conlleva funciones en el mismo sentido. Consiste en que el
docente repite lo que ha dicho o contestado un alumno con la finalidad de remarcar lo que le parece
que se ha dicho correctamente, y que a su juicio tiene un significado relevante para lo que posterior
mente ser aprendido.
La estrategia de reformulacin sirve para dar una versin ms ordenada o estructurada de lo

que los alumnos han opinado sin la precisin o habilidad suficiente. Aqu el docente integra lo que
hayan dicho uno o varios alumnos, y al mismo tiempo, recompone lo que considera necesario, para
que quede claro cmo es que habr de comprenderse y aprenderse.
Una estrategia muy similar a la anterior es la de elaboracin, que consiste en ampliar, extender o
profundizar la opinin de algn alumno, o de varios, cuyo punto de vista no ha quedado suficien
temente claro o que incluso se ha dicho en forma confusa.
Finalmente, los profesores pueden usar dos estrategias adicionales, cuando las respuestas u
opiniones espontneas de los alumnos son incorrectas, inexactas o inapropiadas. stas son las de
CUADRO 5.6 Ejemplos de uso de estrategias discursivas
en una secuencia instruccional
SECUENCIA. PREPARACIN PARA EL EXPERIMENTO
PROFESORA: Bien. Acabamos de leer las instrucciones para el experimento, Gary. Que
remos hablar un poco del equipo de trabajo, ya que vamos a utilizar un felpudo incom
bustible (FRASE DEL TIPO "NOSOTROS ... ") .
Um, Debbie, qu pasa con e.l felpudo incombustible, por qu es importante? Lo ponemos
en la mesa, no? Por qu? (OBTENCIN MEDIANTE PISTAS) .
DEBBIE: Porque la mesa puede arder.
PROFESORA: S. Porque alguna cosa del experimento podra quemar la mesa, s. Y por
eso necesitamos el felpudo incombustible (CONFIRMACIN/REFORMUl.ACIN).
Est hecho de amianto, material que no arde, y esto nos eS muy til, como ustedes saben.
Tambin vamos a utilizar un trpode. Sarah, por qu utilizamos el trpode? Hannah?
(PREGUNTA).
HANNAH: Para colocar, esto, para que puedas colocar el um, el mechero bunsen debajo y
tener algo para que las cosas se apoyen encima.
PROFESORA: Para que las cosas se apoyen encima, bien .. . (REPETICIN / CONFlRMA
CIN).
Qu hay que hacerle a un mechero bunsen cuando no lo ests utilizando? (PREGUNTA).
JOHN: Pasarlo a una llama amarilla.
PROFESORA: Hay que pasarlo a una llama amarilla (REPETICIN). Por qu esto es
importante,Oliver?
OLIVER: Para que nadie pase el brazo por la flama.
PROFESORA: Para que nadie pase el brazo por la flama, bien (REPETICI / CON FIR
MACIN).
(Tomado de Mercer, 1997, pr o4849.)
rechazar e ignorar, las cuales deben ser empleadas con cierto cuidado, acompandolas de explica
ciones sobre por qu no se consideran adecuadas.
Como puede apreciarse, todas las estrategias pertenecientes a la categora b) se pueden colocar
en un continuo que estara fundado en el grado de precisin que tienen las participaciones de los
alumnos, y sobre cmo stas pueden ser o no rescatadas para la creacin de una versin construida
conjuntamente por el enseante y los alumnos. Lo que es indiscutible es que todas las estrategias
EstrategIas docentes para un aprendIzaJe sIgmflcatlvo 160

llegan a servir para sealizar u orientar al alumno sobre qu debe y qu no debe recuperarse para el
aprendizaje como actividad construida, amn de servir a otros fines.
Respecto a las estrategias de la categora c), stas ayudan a que los alumnos perciban la conti
nuidad de lo que han venido construyendo desde que iniciaron las actividades de enseanza y
aprendizaje; tambin sirven para demostrarles cmo las cosas que se han venido aprendiendo con
anterioridad han mejorado sus niveles de comprensin. De nuevo el uso de estrategias en el discur
so contribuye de manera importante en ello, as como en el proceso de sentar las bases de lo que a
continuacin se aprender.
Las frases que el profesor utiliza en clase del tipo "Nosotros ... ", donde se involucra l mismo
junto con el grupo clase, es una de las estrategias que se emplean eficazmente para utilizar expe
riencias y / o conocimientos compartidos, logrados en momentos previos de una secuencia o episo
dio didctico, y para ponerlos en relacin con otras cuestiones que se estn aprendiendo sobre la
marcha . Tambin ayudan a que los alumnos perciban que se ha logrado compartir una serie de
saberes gracias a la experiencia pedaggica compartida.
Las recapitulaciones literales y las recapitulaciones reconstructivas son otras estrategias que los pro
fesores usan en la clase. Ayudan a restablecer contextos intersubjetivos y, sobre todo, proveen me
dios eficaces para lograr la continuidad (vase tambin Col! et al., 1992; Edwards y Mercer, 1988;
Lemke, 1997; Mercer, 1997, y Snchez, Rosales, Caedo y Conde, 1994). Dichas recapitulaciones son
resmenes de lo que se ha dicho o hecho y que se considera valioso aprenderse; son ampliamente
reconocidas como recursos discursivos que ayudan y orientan a los alumnos porque ofrecen un
contexto .
En Lill trabajo interesante, Snchez, Rosales, Caedo y Conde (1994; vase tambin Snchez,
1993, y Snchez, Rosales y Caedo, 1996) intentaron analizar y comparar el discurso expositivo de
profesores expertos y principiantes, partiendo de la idea de que el discurso puede estudiarse como
un texto. De este modo, la perspectiva terica central de su estudio la constituyen los trabajos que se
han desarrollado desde la teora de la comprensin de textos, en particular la teora macroestructural
de Kintsch y Van Dijk (vase captulo 7 de la presente obra).
Segn estos autores el discurso expositivo pedaggico (como cualquier otro acto comunicativo)
se estructura esencialmente por medio del compromiso entre o "dado" y lo "nuevo".
En un momento particular del proceso enseanza-aprendizaje (por ejemplo, despus de la ter

cer sesin de actividades de enseanza), lo dado se entiende como lo ya compartido o lo que se ha
logrado compartir hasta ese momento (siguiendo el mismo ejemplo, lo que se ha compartido como
co~secuencia de las dos primeras sesiones), y que por ello suponemos que los otros "ya conocen ".
~entras~ue lo nuevo expresa lo que en dicho momento particular no se sabe an, es decir, lo que es
mformacJOn nueva desde el punto de vista de lo ya dado, y que se supone debe presentarse a partir
de ah (en forma coherente y estructurada).
El problema del discurso expositivo pedaggico, entonces, se traduce en tres aspectos centra
les: a) cmo se ha logrado construir o acordar lo ya dado, b) cmo se desarrollar lo nuevo y, por
ltimo, c) cmo puede el enseante cerciorarse, mediante actividades evaluativas, de que lo nuevo
realmente se ha aprendido y que en adelante pasar a formar parte de lo ya dado.
Lo nuevo, expresado por medio del discurso, tiene que estructurarse ad ecuadamente para que
sea comprendido por el alumno. Se debe desarrollar en forma apropiada en los niveles micro, macro
Estrategias docentes para un aprendizaje significatIVO 161

"YT
, . GIf'ifll/";; 1-~",,,,:,!,1./S d,' ,"1', './IJ~.I !',r.l /.1 /"tlllltI< :1111 ti". "I'rflll/;:'Y,'" (l},'mli ..,trltH
CUADRO 5.7 Aspectos micro, macro y superestructurales

en el discurso expositivo y estrategias discursivas
Meta Submetas Estrategias Rutinas
Haz que el discurso De la Advierte cuando "Una segunda

sea coherente microestructura introduces un tema caracterstica .. ,/1
(mantener el hilo nuevo
temtico)
Seala que sigues "En este sentido .. ,"

hablando de lo
mismo
Identifica con toda "Veamos ahora.. ,"

claridad de qu vas
a hablar
Revisa los temas "Hemos visto .. ,hasta

tratados antes de ahora..."
introducir uno
nuevo
De la Repite las idea

macroestructura
(hacer notar las Recapitula
ideas globales que
dan sentido de E ala
unidad a la
e posicin) Exprsalas en otros
trminos
Emplea da es como
...na causa"

y superestructural. En el nivel microestructural, debe poseer coherencia local y permitir la progre
sin temtica (aqu son importantes las estrategias discursivas tales como: advertir cuando se intro
duce un tema nuevo, sealar de qu se va a hablar, sealar que se contina hablando de lo mismo,
etctera); en el nivel macroestructural debe procurarse que tenga una cierta coherencia temtica
global (para este nivel, por ejemplo, resulta importante el empleo de repeticiones, parafraseos,
recapitulaciones, etctera); yen el nivel superestructural es necesario que exista un pa trn u organi
zacin (sealizar y reiterar la relacin retrica global, por ejemplo, de que la explicacin es en gran
medida una exposicin enumerativa o de comparacin entre dos tem ticas, etctera).
Sin intentar elaborar una resea minuciosa de dichos trabajos (remitimos al lector interesado a
revisar las obras citadas del grupo de E. Snchez), lo que nos interesa resaltar son las diferencias
encontradas entre los profesores expertos y los principiantes en la construccin de su discurso
expositivo, a partir de esta propuesta de anlisis. De manera simplificada, dichas diferencias encon
tradas son las siguientes:
En relacin con lo dado:
Los profesores expertos crean un contexto cognitivo ms completo (evocan contenidos verdade
ramente conocidos por los alurrmos). Emplean ms recursos (por ejemplo, evocaciones, indaga
ciones, uso frecuente de frases tales como: "esto es importallte para elltellder .. .") y los usan en
forma estratgica para crear dichos contextos.
En relacin con lo lluevo:
Los profesores expertos estructuran su discurso de informacin nueva (un discurso dosificado
de ideas) aiiadiendo ulla cantidad sigllificativa de repeticiones, ejemplos simples y recapitulaciones,
entre otras cuestiones. Mientras que los profesores novatos muestran una tendencia opuesta:
introducen una cantidad exagerada de ideas nuevas sin apoyos (como los mencionados a nivel
micro y macroestructural) que les den un buen apuntalamiento y sentido.
Los profesores expertos usan seiializaciones para identificar y presentar idms o temas IIlleVOS, y para
demostrar la existencia de continuidad temtica, con mayor frecuencia y destreza que los prin
cipiantes.
El uso que los expertos hacen de las repeticiones, etctera, lo aplicall estratgicamellte a las ideas
ms importantes de su discurso. Por ejemplo, las recapitulac iones se utili zan de manera contigua
a la elaboracin de una idea muy relevante en la exposicin global.
En resumen, el discurso expositivo inexperto parece caracterizarse por ser un discurso

descontextualizado (que no promueve la vinculacin con los conocimientos previos), saturado
de ideas, y que presenta dichas ideas sin un a clara demarcacin de coherencia local y global.
En relacin con la evaluacill:
Los expertos aplican estrategias evaluativas informales (por ejemplo, preglmtas dirigidas a los
alumnos para asegurarse de que "se est comprendiendo") para verificar si se comprenden las
ideas principales de su discurso. Los profesores principiantes casi no rea.lizan evaluaciones.
Como podr concluirse de los trabajos revisados en esta seccin, en el discurso del profesor, sea
que ste se estructure por va predominantemente expositiva y/o que se desarrolle inmerso en un

dilogo interactivo construido conjuntamente con los aluIlU1os, pueden usarse distintos tipos de
estrategias discursivas en beneficio del proceso de enseanza-aprendizaje.
Una vez ms, lo importante es que estas habilidades y estrategias discursivas estn presentes y
que, sobre todo, se intente hacer un uso reflexivo y estratgico de las mismas.
c. Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa)

de la informacin por aprender
Ilustraciones
Las ilustraciones (fotografas, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos de informacin grfi
ca ms ampliamente empleados en los diversos contextos de enseanza (clases, textos, programas
por computadora, etctera) . Son recursos utilizados para expresar una relacin espacial esencial
mente de tipo reproductivo (Postigo y Pozo, 1999). Esto quiere decir que en las ilustraciones el
nfasis se ubica en reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene
la oportunidad de tenerlos en su forma real o tal y como ocurren.
Se han utilizado con mayor frecuencia en reas como las ciencias naturales y disciplinas tecno
lgicas, no as en reas como humanidades, literatura y ciencias sociales, donde generalmente, en
comparacin con las anteriores, ha sido menor su presencia.
Se ha dicho con cierta agudeza que una imagen vale ms que mil palabras; sin embargo, este
refrn debe relativizarse en funcin de qu imagen, discurso, convenciones e intrpretes sean a
quienes nos estemos refiriendo. Las imgenes sern interpretadas no slo por lo que ellas represen
tan como entidades pictricas, sino tambin como producto de los conocimientos previos, las acti
tudes, etctera, del receptor.
Precisamente las cuestiones mencionadas son algunas de las caractersticas que debemos consi
derar para el buen uso de las ilustraciones, lo cual quiere decir que para utilizar ilustraciones debe
mos plantearnos de una o de otra forma las siguientes cuestiones: a) qu imgenes queremos pre
sentar (calidad, cantidad, utilidad); b) con qu intenciones (describir, explicar, complementar,
reforzar) ; e) asociadas a qu discurso, y d) a quines sern dirigidas (caractersticas de los aluIlU1os,
como conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo, etctera).
No obstante, es indudable reconocer que las ilustraciones casi siempre son muy recomendables
para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstraccin, conceptos de tipo visual o
espacial, eventos que ocurren de manera simultnea, y tambin para ilustrar procedimientos o ins
trucciones (Hartley, 1985).
En los textos, aunque tambin en las clases escolares, las relaciones establecidas entre discurso
e imgenes pictricas, muestran una preponderancia a favor del texto, por lo que las ilustraciones
muchas veces sirven para representar algunas cosas dichas en el discurso o bien para complemen
tar, presentando cierta informacin adicional a lo que el discurso dice.
Retomando la clasificacin de Duchastel y Waller (1979) sobre los tipos de ilustraciones ms

usuales que pueden emplearse con fines educativos, proponemos las siguientes:
Estrategtas docentes para un aprendizaje SignificatiVo 164

Descriptiva
Expresiva
Tipos de ilustraciones en textos acadmicos Construccional
FLUlcional
Algortmica
La tipologa est planteada en trminos de la fLUlcin o utilidad de enseanza de LUla ilustra

cin determinada. Obviamente, una misma ilustracin puede caer no slo en LUla, sino en varias de
las clases mencionadas. Revisemos cada LUla de ellas.
Descriptiva
Este tipo de ilustraciones muestra/J cmo es ll/J objeto fsicamente, nos dan LUla impresin holstica del
mismo, sobre todo cuando es difcil describirlo o comprenderlo en trminos verbales. Lo importan
te es conseguir que el alumno identifique visualmente las caractersticas centrales o definitorias del
objeto. Las figuras A, B Y e son ejemplos de ilustraciones descriptivas.
Figura A La ( !CIlIt,ml ti, figum humana d, 1" Gre, ..Msica

)"{" b,uo ~n 1111 Cflnon, o strie d~ Ilon n as, dr proporci011n idr{'~f.
ell la mili tI (I/ " I"PO Jt' dj,idia ni ocho parres] la cabezn dtbia
medir tll1 OCfOl 'O, por gemplo.
EstrategIas docentes para un aprendIzaje slgmflcatlvo 165

-
. GlplilllJ '5 /:itruugi'l> t!r "'/)(';11111':'1/""11 IlIl'rlJmOl'Ili tft. /lprc/lfliZiyl'S gllifirwil'o( _,
Figura B Esllr entlllll/ldom figllrill" rr 11 71 Fjt'mplo ti, hrmiw/l,

figum~ dt tlrll'l lJl.lt U r"dCIlbd" en bIS lum!:'li japmU':HIJ ttlrl'dt'llof'
tlr los ;iglos 111 (// '; Ir. rfe r:.
-.
Paralela Antiparalela
a) b)
Figura e Enlnc(; dr I"drgmo m: (/ ) I,r ei fTllmml d,. hOJfl {3-pkga,l, P'''''''''", (ti i, 'II/r 10(1.11 l/u mtlolll' pl/lip,prldu"'f "1111 (/1 I,r "11.<"'" diraoll;
.' b) !roj a (3-pl..gad.1 ill/flpanrlrlu . tri In que la,' ,'"dmaJ pollPrpritlicQJ 1'111/ m dU'ICcioM$ opunrm,

-~
_ - - - Clpitu/o '1 Emuegil1s dr msill/WI film 1,/ promocin df IIprt'1ldi~ljt's gll~ti('mil~J> .1 I
Otros ejemplos de ilustraciones descriptivas son: las de un ornitorrinco o un bacilisco; esfinge de un

personaje histrico famoso (Homero, Emiliano Zapa~a .. :); dlbuJ~ de la vestlmenta habitual en las
mujeres de la cultura griega clsica; fotografas de maqumas, etcetera.
Expresiva
A diferencia de las anteriores, las ilustraciones expresivas buscan lograr un impacto en el aprendiz o
lector considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustracin evoque cier
tas reacciones actitudinales o valorativas que interesa ensear o discutir con los alumnos. La figura
O es un ejemplo de este tipo de ilustracin .
Figura D Cf/d, ao. os d(Sf/srrtr natura"'s callsan la muerU dr mila dt paJOl/lIS.
Otros ejemplos de ilustraciones expresivas son: fotografas de las vctimas de la guerra, la hambruna
o los desastres naturales; fotografas o dibujos de un hroe honrando a la bandera para resaltar
valores patrios.
Construccional
Estas ilustraciones resultan muy tiles cuando se busca explicar los componentes o elementos de una
totalidad ya sea un objeto, un aparato o un sistema. Hay que reconocer que entre las ilustraciones
constructivas y los mapas (por ejemplo, croquis, planos, mapas) hay un continuo y constituyen
toda una veta amplia de informacin grfica, que bien podra considerarse aparte (vase Postigo y
Pozo, 1999). Lo importante en el uso de tales ilustraciones es que los alumnos aprendan los aspectos

-. .
'.' e/pul/l" 'i [-j/1;lIcX' tic' "''''''1.1'1':.1 /',,1.1 1.1 /,"'/i/llC u,/ dr ,II'Trl/(k:.yr''- fig1/i;"'/Iil'L" ,.
estructurales que interesa resaltar del objeto o sistema representado. La figura E es un ejemplo de
il ustracin construccional.
Monocristal
Resistencia de
calentamiento
-------
~~~- -
- -
-
-
-
-
- - - -
- - - - - -----
--- ---~- -
Figura E IllS/T/ICC/()/{,d.
Ms ejemplos de ilustraciones cOl1struccionales SOIl: diagramas de las partes de una mquina; di-fe
rentes vistas de un transductor neumtico; esquema de las partes del aparato reproductor femenino.
Funcional
A diferencia de la anterior, que constituye una representacin donde se enfatizan los aspectos es
tructurales de un objeto o proceso, en las ilustraciones funcionales interesa ms bien dC';;uibir
visualmente las distintas interrelaciones of/lllcioll es existelltes entre las partes de LU1 objeto o sistema para
que ste entre en operacin. As, en estas ilustraciones se mues tra al aprendiz cmo se realiza un
proceso o la organizacin de un sistema, y lo relevante es que aprenda y analice sus funciones
locales y globales. La figura F es un ejemplo de ilustracin funcional.
Ejenzplos adicionales: Ilustraciones de un ecosistema o de cadenas y tramas alimenticias; esquema

del proceso de comunicacin social; ilustracin de las 'dses del ciclo del agua en la na tu raleza.
Es frecuente encontrar ilustraciones que compartan los tipos construccional y funcional.

-
~ Clpiwlt?) I-sllilft:'!,I.I' ,1,. ""',',/II.:.I /,,/1,1 1.1 prom,,, /(11/ (,. .I/,rrl/f/:"Iios s~(l/iJi"lIi/'t>,
h _ _ __ ~~ _ ____ _ ___
Figura F FlI llOfllll.
Algortmica
Este tipo de ilustraciones esencialmente sirve para describir procedimielltoi. Incluye diagramas don
de se plantean posibilidades de accin, rutas crticas, pilSOS de una actividad, demostracin de re
glas o normas, etctera.
La intencin al utilizar estas ilustraciones es conseg uir que los aprendices aprendan procedi
mientos para que despus puedan aplicarlos y solucionen problemas con ellos. Un ejemplo.;", pre
senta en la figura G.
Ms ejemplos: diagrama de los primeros auxilios y pasos a seguir para transportar a una persona
fracturada; esquema con los pasos de un procedimiento para elaborar programas de estudio .
Las funciones de las ilustraciones en un texto de enseanza son (Duchastel y Walter, 1979; HJI'tley,
1985; ew ton, 1984):
Dirigir y mantener la atencin, el inters y la motivacin de los alumnos.
Permitir la explicacin en trminos vis uales de lo que sera difcil comunicar en forma pura
mente lingstica .
Favorecer la retencin de la informacin; se ha demostrado que lai ilustraciones favorecen el

recuerdo en textos cientficos y en textos narrativos (Balluerka, ] 995).
Permitir integrar, en un todo, informacin que de otra forma quedilra fragmentada .
Contribuir a clarificar y a organizar la informacin.
Se cree que las ilustraciones contribuyen de m anera importante a generar elementos de apoyo
para construir modelos mentales, sobre los contenidos a los que se refiere la explicacin en clase o el

>
l
I
CREACiN DE PLAZAS
Necesidades de
Dependencias creacin de
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Transferencias y
Presupuesto
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altaslb!ias _. .~~ -1
-
Archivo
de plazas
Figura G Creacin de plazas.
texto (vase captulo 7 de esta obra). Por ejemplo, Mayer (1989) demostr que el empleo de ilustra
ciones (constructivas y funcionales) previo a la exposicin de informacin textual, consistente en
conceptos cientficos y de ingeniera, permitan desarrollar modelos conceptuales apropiados, lo
cual mejoraba el aprendizaje (la solucin de problemas sencillos) de dicha informacin.
Asimismo, varios estudios han demostrado que las ilustraciones inducen la formacin de im
genes mentales en los aprendices o lectores quienes las reciben; de hecho, existe evidencia emprica
que demuestra que las ilustraciones se igualan en efectividad con la instruccin explicita para ela
borar imgenes mentales (vase Balluerka, 1995).
Despus de una amplia revisin de la literatura realizada por Levie y cols. (Levie y Lentz, 1982;
Anglin, Towers y Levie, 1996; vase tambin Branden, 1996) sobre el uso de las ilustraciones, se
puede concluir que stas facilitan el aprendizaje cuando se presentan con materiales textuales. Otras
conclusiones ms especficas de inters son las sig uientes:
a) En condiciones normales de instruccin, la incorporacin de ilustraciones decorativas no mejo

ra el aprendizaje de informacin del texto.
b) Cuando las ilustraciones proveen informacin redundante al texto facilitan el aprendizaje don
de ocurre tal redundancia .
e) La presencia de ilustraciones redundantes a cierta informacin del texto no mejora ni afecta el

aprendizaje de la informacin restante.
Estrategias docentes para un aprendIzaje SIgnificatIvo 170

d) Las ilustraciones pueden utilizarse en ciertas ocasiones como eficaces y eficientes sustitutos de
palabras.
e) Los aprendices pueden fallar para hacer uso efectivo de ilustraciones complejas, a menos que se
les den pistas apropiadas para hacerlo.
f) Las ilustraciones mejoran la disposicin del aprendiz y pueden emplearse para evocar reaccio
nes afectivas.
g) En general, el uso de las ilustraciones favorece ms a los estudiantes de menor edad y con
escasa habilidad verbal; aunque habra tambin que tomar en cuenta aqL los estilos cognitivos
y las preferencias de codificacin que tienen los alumnos (Hernndez y Carda, 1991).
h) Las ilustraciones suelen ser ms tiles para los malos que para los buenos lectores.
i) Las variables de las ilustraciones tales como: tamao, posicin en la pgina, estilo, color y grado
de realismo llegan a afectar la atencin; pero no necesariamente constituyen ayudas adicionales
significativas para el aprendizaje.
Vale la pena reiterar que el simple uso cosmtico de las ilustraciones en los textos no conduce a
nada y menos cuando la dificultad del texto es alta, porque surge un efecto distractor ms que
facilitador. De este modo, resulta necesario cuidar que las ilustraciones sean utilizadas como verda
deros apoyos de los contenidos que se consideran valiosos a aprender (vase Prez, Llorente y
Andrieu, 1997).
Revisemos ahora algunas recomendaciones para el empleo de ilustraciones:
1. Seleccionar las ilustraciones pertinentes que correspondan con lo que se va a aprender. Es con
veniente tener muy claro qu funcin desempear la ilustracin cuando sea utilizada.
2. Incluir ilustraciones que tengan estrecha relacin con los contenidos ms relevantes que a ense
ar (Anglin, Towers y Levie, 1996; Hernndez y Carda, 1991). Es necesario colocarlas cerca del
contenido al que se refieren. Es mejor incluir unas cuantas ilustraciones que se relacionen con
las ideas relevantes y entre s mismas, que incluir demasiadas ilustraciones inconexas o decora
tivas que provoquen saturacin.
3. Vincular de manera explcita las ilustraciones con la informacin que representan. En el caso de
lU1 texto, pueden emplearse pies de figura y referencias a las ilustraciones (por ejemplo: "vase
la figura nmero 7 donde se observa que ... "). Una ilustracin inconexa no favorece el aprendi
zaje y el alumno tiende a "saltarla " al revisar el texto .
4. Las ilustraciones a color sern preferibles a las de blanco y negro slo si esta dimensin aade
informacin relevante sobre el contenido que se ilustra, o si se busca realzar el atractivo del
material. De no ser aS, el color influye poco en el aprendizaje.
5. Elegir ilustraciones claras y ntidas, y, en lo posible, sencillas de interpretar.
6. Es preferible que las ilustraciones sean "autocontenidas" en el sentido de aclarar, por s mis
mas, qu es tn representando.
7. Son preferibles las ilustraciones completas y realistas que las abstractas, sobre todo para el caso
de estudiantes de poca edad .

8. Las ilustraciones humorsticas en ocasiones ayudan a mantener el inters y la motivacin de los
estudiantes (particularmente de los jvenes) .
Antes de terminar este apartado, mencionaremos otros recursos representacionales, ms all de

las ilustraciones, que pueden emplearse sobre todo en las aulas; stos son: las dramatizaciones, los
modelos y lo que algunos autores denominan realia (Eggen y Kauchak, 1999). Dichos recursos son
variedades del continuo constituido entre las representaciones pictricas y lo real.
Parecidos a las ilustraciones, aunque tridimensionales y en ocasiones manipulables, los modelos

constituyen otro recurso que sirve al docente para representar artificialmente una porcin de la
realidad. Permiten visualizar y concretizar situaciones de la realidad que estn ms all de las posi
bilidades de nuestros sentidos (por ejemplo, son clsicos los modelos tridimensionales del tomo,
del sistema solar, etctera). Se utilizan con gran frecuencia en las Ciencias Naturales (Fsica, Qumi
ca, Biologa, etctera) yen disciplinas tecnolgicas.
Los modelos permiten representar cmo son o funcionan ciertos objetos, procesos o situacio
nes. En cierto modo, son emulaciones especialmente diseadas a partir de lo que hemos llegado a
saber de la porcin de la realidad a la que se refieren.
As, su funcin principal como recurso instruccional (diseado y utilizado por el enseante) o
de aprendizaje (diseado por el aprendiz) consiste en ayudar a los aprendices a identificar y com
prender caractersticas de lo real que de otro modo resultaran difciles de entender para ellos.
Dentro de las simu/aciones u tilizadas en la enseanza podemos distinguir dos tipos: las sim ulacio
nes simblicas y las experienciales (Gredler, 1996). Las simulaciones simblicas son una forma de
"modelizacin" posible gracias a los recursos de la tecnologa informtica.
Una simulacin simblica es una representacin dinmica del funcionamiento de algn univer
so, sistema o fenmeno por medio de otro sistema (en este caso la computadora). En particular,
constituye un recurso especialmente valioso para las situaciones pedaggicas .
En la actualidad existe una multiplicidad de programas de simulacin (algunos ms simples y

otros verdaderamente interesantes por la sofisticacin del diseo) gracias a los cuales los alumnos
tienen la oportunidad de observar cmo se comporta algn proceso (manipular variables, indagar
tendencias, predecir situaciones, confrontar sus misco nceptions, etctera), simular actividades de la
boratorio o practicar ciertos procedimientos y habilidades (los muy conocidos "simuladores" de
manejo de naves areas) en condiciones aparentemente "reales".
Por otro lado, las simulaciones experiencia les, tambin conocidas como dramatizaciones, son
representaciones donde el aprendiz puede tener la oportunidad de participar dentro de la simu
lacin. Se prestan mucho para emular eventos, acontecimientos o temas sociales. Proponer una
dramatizacin en clase puede ser una experiencia que motive mucho a los participantes de la mis
ma y a los alumnos en general. Aunque tal vez lleve un poco de tiempo su preparacin, los resulta
dos sobre la motivacin de los alumnos son ms que evidentes.
Finalmente, se encuentra el campo del renlia que mientras sea posible, debe abrirse y preferirse
para gozo de los aprendices. No hay nada como los objetos autnticos y tangibles. Todos los recursos
anteriores, incluyendo las ilustraciones, son modos de representar lo real para los alumnos y cada
uno de ellos lo har con cierto grado de fidelidad y xito; pero siempre seguir siendo un sustituto al
que se recurre porque muchas veces los objetos reales no pueden llevarse a las aulas, o porque llevar
una ilustracin, un modelo o una simulacin puede resultar menos costoso y ms prctico.

-
~ Cpillllo 5 1~;"':'l,III' di' l'/N'lllm.:. /,dl/ Id mlIl/I/ClOn {/~ .1I'ro/(/:tJ/j~J !~f!,T/~/lmfil'{Js "
Siempre que sea posible y de acuerdo con los fines pedaggicos que se persigan, serJ mejor
presentar ante los ojos de los alumnos objetos reales y tangibles, que ellos obsen'en y experimenten
directamente.
Grficas
Las grficas son otro tipo ms dentro de los distintos tipos de informacin grfica (vase Postigo ~
Pozo, 1999). Se trata de recursos que expresan relacion s de tipo numrico o cuantitativo entre dos
O ms factores o variables por medio de lneas, sectores, barras, etctera.
Las grficas bsicamente son de dos tipos: lgico-matemtica (grficas tipo polgono) y de arre
glo de datos (grficas tipo histogramas, tipo "pastel", etctera).
Grfica lgico-matemtica
Muestra conceptos y funciones matemticos mediante curvas, pendientes, etctera, El siguiente

cuadro es un ejemplo de ella,
Otros ejemplos 5011: grficas de la curva de la prdida de la audicin en funcin de la edad y sexo;
grfica del desarrollo infantil en el rea de adquisiciones psicomotoras; grfica de la variacin de la
presin atmosfrica en relacin con la altitud sobre el nivel del mar.
REPRESENTACiN GRFICA DE LA DISTANCIA EN FUNCiN
DEL TIEMPO DE UN MOVIMIENTO RECTILNEO UNIFORME
d
50 ~~~=r==~~~~-=~~~
45
40
35
30
25
20
15
10
5

Grfica de arreglo de datos
Cuando representamos valores munricos, no siempre se grafican funciones matemticas en un
sentido estricto. En las grficas de arreglo de datos, se busca ofrecer comparaciones visuales y faci
lita el acceso a un conjunto de datos o cantidades en forma de grficas de sectores, grficas de
barras, etctera. Como ejemplo se muestra el cuadro 5.9 .
Ms ejemplos son: histogramas, grficas de sectores y barras, mapas de puntos.
Dependiendo del mbito o contenido particular, existen normas de "estilo" de elaboracin o

presentacin de este tipo de ilustraciones. Incluso diversos programas computarizados de graficacin
incluyen dichas prescripciones de manera habitual, como parte de las especificaciones del mismo.
Para el caso de las grficas, es menester que los alumnos aprendan cmo interpretarlas (algo que
algunos autores han denominado alfabetizacin grfica o graphicacy, vase Postigo y Pozo, 1999), de
lo contrario su utilizacin como estrategias no tendra ningn sentido para ellos. De hecho, esta
SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL, 1986-1996"
1986 1996 1986-1996
AlulIlnos Personal Alumllos Personal Tasa media de

Nivel eduCiltl 10 (miles) docellte (miles) docente crecil1lie71to allual
Alumnos Per o1lal

docente
Preescolar 2381.4 80529 3170.0 134204 2.9 5.2

Primaria 15124.2 449760 14623.4 516051 -0.3 1.4
Secundaria 4179.5 224 732 4687.3 264 578 1.1 1.6
Profesional medio (Tcnico) 359.1 30925 388.0 35559 0.8 2.2
Media superior (Bachillerato) 1536.1 96727 2 050.7 138450 2.9 3.6
Normal bsica.... 64.7
Educacin superior 1 157.6 109567 1522.0 158086 2.8 3.7
Normal (Licenciatura) 131.5 9339 160.0...... 12759...... 2.0 3.1
Licenciatura universitaria 988.1 91183 1286.6 134286...... 2.8 3.9
Y tecnolgica
Posgrado 38.0 9045 75.4 11 041 ...... 7.1 2.0
Especializacin 12.3 20.9 5.4
Maestra 24.2 49.3 7.4
Doctorado 1.5 5.2 13.2
Total nacional 24804.6 992240 26441.4 1249928 0.6 2.3
NOTA: En los datos de educacin superior hay diferencias con los que publica la SEP, lo cual se debe a los distintos
tratamientos, agrupamientos y a los plazos de recoleccin.
No incluye tcnico superior universitario: 8 561 alumnos en 1996 ni capacitacin para trabajo: 407.7 mil alumnos,
19899 docentes y 463.4 mil alumnos y 26 099 docentes en 1996 .
Po r acuerdo presidencial, en marzo de 1984 la educacin normal recibi el carcter acadmico de licenciatura .
... Datos preliminares.
FUENTE: Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto, SEP, para educacin superior anuarios esta
dsticos de la .o\NU I s.

--
. - Glf'itulu 5 Errt/lC'gi,u ,It' I'IIUII./IlZif /"ml la promocin r!r 'l/,n"/Iili::j'"l Jlgrfwllil'1I1 '
alfabetizacin orfica se considera cada vez ms necesaria en un mundo de informacin: dentro y

fuera de la esc~ela, plagado de un sinfin de informacin grfica (ilustraciones, grflcas, diagramas,
mapas, planos, etctera) en todas las reas del conocimiento.
Las funciones de las grficas dentro de un texto son:
Ayudan a comprender mejor las relaciones cuantitativas que si ~tas se expresaran en forma
puramente verbal. Es ms, muchas relaciones cuantitativas son dlflClles de comprender SI no se
utilizan las grficas.
El aprendizaje y la comprensin de las relaciones cuantitativas centrales se mejora si las grfi

cas se utilizan de manera adjunta con carcter re forza nte o complementario.
Varias de las recomendaciones en el uso y diseo de las ilustraciones son comunes a las de las
grficas. A continuacin exponemos la s ms asociadas con estas ltimas:
1. Es necesario colocar las grficas cerca del contenido al que se refieren.
2. Se requiere vincular de manera explcita las grficas con la informacin que representan. Es
indispensable rotuladas y aclarar qu fenmenos o variables se estn representando.
3. Debern emplearse dentro del texto pies de figura y referencias a las ilustraciones (por ejemplo:
"vase la grfica nmero x que ilustra ... tI) . Una grfica aislada no le dice nada al alumno o al
lector.
4. Con las ventajas tcnicas existentes hoy en dia, las grficas pueden elaborarse en form as
sofisticadas (uso del color, diseo tridimensional, etctera); pero hay que cuidar que siempre
dejen en claro las relaciones cuantitativas que interesa discutir con los alU1lli1os.
5. Con las grficas llega a darse el caso de que el texto dependa de lo que la grfica describe (y no
al revs como con muchas ilustraciones); es decir, la relacin verboicnica puede basarse menos
en el texto y ms en la grfica, por tal r azn es importante presentar gr ficas bien diseadas y
adjuntar explicaciones adecuadas a ellas, para que, al mismo tiempo que ensean el contenido
que interesa resaltar, vayan mostrando al alumno-lector cmo hacer una lectura de la misma en
forma apropiada y promoverse as la doble lectura texto-grfica .
Preguntas intercaladas
La elaboracin y uso de preguntas en las situaciones educativas es ampliamente reconocida. Sin

embargo, la calidad y la forma de plantearlas no siempre son las ms adecuadas.
Las preguntas i.ntercaladas son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del material o
situacin de enseanza y tienen como intencin facilitar su aprendizaje. Se les denomina tambin
preguntas adjuntas o insertadas (Ba lluerka, 1995; Hernndez y Garda, 1991; Rickards y Denner,
1978; Rickards , 1980).
Esta estrategia de enseanza ha sido ampliamente investigada sobre todo en el campo del dise
o de textos acadmicos. Por tal razn, nuestra exposicin se centrar principalmente en el mbito
de tal modalidad.
Las preguntas intercaladas, como su nombre lo indica, se van insertando en partes importantes
del texto cada determinado nmero de secciones o prrafos, de modo que los lectores las contestan
a la par que van leyendo el texto.
Estrategias docentes para un aprendIzaje SIgnificatIVO 175

-
e ell'lm/1I 5 E:,mlll:'l,d; dt' /'!/lf,i,IIJ.-,1 1',11,1 {" /,l"tlll/ocilll t/( ///,rmfliz.rjr.' _'gllifimlil'O> ~
Cook y Mayer (1983) han sealado que las preguntas intercaladas favorecen los procesos de:
a) Focali zacin de la atencin y decodificacin literal del contenido,
b) Construccin de conexiones internas (inferencias y procesos constructivos),
e) Construccin de conexiones externas (uso de conocimientos previos),
Los dos primeros procesos son los que se encuentran m s involucrados en el uso de las pregun
tas, y si stas se elaboran correctamente (preguntas de alto nivel) es factible abarcar los tres.
Segn Rickards y Denner (ob, cit.) es posible identificar varios factores crticos en su uso: a) la
posicin, b) la frecuencia, e) el nivel de procesamiento que demandan y d) la interaccin entre ellos.
En relacin con la posicin que guardan con el contenido a aprender, las preguntas se clasifican
en prepreguntas y pospreguntas.
Las prepregllntas se emplean cuando se busca que el alumno aprenda especficamente la infor
macin a la que hacen referencia (aprendizaje intencional), por lo que su funcin esencial es la de
focalizar la atencin sobre aspectos especficos. En tanto que las pospregllntas debern alentar a que
el alumno se esfuerce en ir " ms all " del contenido literal (aprendizaje incidental), de manera
que cumplan funciones de repaso, o de integracin y construccin,
El nmero de prrafos en que debern intercalarse las preguntas, por supuesto, no se halla
establecido; el diseador lo seleccionar considerando que se haga referencia a un ncleo de conte
nido importante,
La freClle/1cia de las preguntas dentro de un texto tambin se fija a criterio, advirtindose que
conviene no abrumar al aprendiz con un nmero exagerado de ellas. Adems, se ha comprobado
que el factor frecuencia no parece ser tan relevante, puesto que lo ms importante es la calidad de
las preguntas que se elaboran.
Respecto al nivel de procesamiento que demanda la pregunta, podemos identificar, por un lado,
las preguntas que inducen un procesamiento superficial de la informacin, en tanto que solicitan al
lector el recuerdo literal y de detalles sobre la informacin (preguntas factuales o reproductivas); y
por otro lado, las que promueven el procesamiento profundo por que demandan la comprensin
inferencial, la aplicacin y la integracin de la informacin (preguntas implcitas y constructivas),
Al comparar la eficacia de estas dos clases de preguntas en el recuerdo y comprensin de la infor
macin, se ha demostrado que las preguntas que exigen un nivel de procesamiento profundo de
informacin son las que producen un mayor recuerdo de la informacin leda (Hernndez y Carca,
1991).
Por lo general, en los libros de texto las preguntas intercaladas se redactan bajo la modalidad de
reactivos de respuesta breve o completamiento; aunque es posible emplear, siempre que sea perti
nente, otros tipos de reactivos, o bien, referirse a respuestas de tipo ensayo o a actividades de otra
ndole.
Al mismo tiempo que se introducen las preguntas, se le puede ofrecer al aprendiz retroalimellta
cin correctiva (es decir, se le informa si su respuesta a la pregunta es correcta o no y por qu ). En ese
sentido, las preguntas intercaladas tambin pueden ayudar a supervisar el avance gradual del lec
tor-estudiante, cumpliendo funciones de evaluacin formativa.
Por lo anteriormente expuesto, es posible afirmar que las principales funciones de las pregun
tas intercaladas son (vase Hernndez y Carca , 1991):
EstrategIas docentes para un aprendizaje slgmflcatlvo 176

1'"
(;/piTII/() 'i E.,rr,/(tXId' ,l.' 0/.'0),/'1':./ I'dr, /./ I'mlllo, /.;,/ dt' <Il'r'l/dL.:,/i.~ '/s'/~fi(tui;'(l, '_
Asegurar una mejor atencin selectiva y codificacin de la informacin relevante de un texto

(especialmente en las prepreguntas).
Orientar las conductas de estudio hacia la informacin de mayor importancia ,
Promover el repaso y la reflexin sobre la informacin central que se va a aprender (especial

mente en las pospreguntas) ,
En el caso de preguntas que valoren la comprensin, aplicacin o integracin, favorecer el apren
dizaje significativo del contenido,
Lea el guiente pasaje Y conlleste las pregunta que se le piden:
a) Cuntas pulgadas de lluvia aenen el sur de aJa7
La parte sur de Mala pued. r descrita como un desierto. La llu ias acumuladas son de
m n . de d pulgadas al aooEl suelo es roe y areno ,y durante 1 verano las tem
peraturas han llegado a ser hasta de 5-;0 centigrad o
La historia de Mala ha estado marcada por la explotacin. Los primero esclavos fue
ron forzado a salir de Mala para ser llevado a Europa en 1860. Cuando lo europeo
llegaron a colonizar Mala, nunca les pagaron a los nativos por la tierra que ocuparon.
Antes de la l1egada de los europeos, tribus de rabes nmadas frecuen temente saqueaban
Mala.
b) Por qu se dice que el sur de Mala es un desierto?
e) Ha estado Mala sometida a un rgimen colonialista? Por qu?
d) Por qu se afirma que las condiciones geopolticas de Mala no la han hecho progresar
social y econmicamente?
La pregunta a) es una prepregunta que requiere aprendizaje memorstico de hechos.
La interrogante b) es una pospregunta que requiere aprendizaje significativo; su pro

psito es que el alumno comprenda y parafrasee la informacin.
La pregunta e) es una pospregunta que requiere que el alumno haga una inferencia y
conozca el significado del trmino colonialismo.
La pregunta d) tambin es una pospregunta, pero, en este caso, para su contestacin

se requiere de la integracin de la informacin que se incluye en el texto.
En resumen, algunas recomendaciones para la elaboracin y uso de preguntas intercaladas son:
1. Es conveniente su empleo cuando se trabaja con textos extensos que incluyen mucha informa
cin conceptual, o cuando se demuestra que es difcil para el alumno inferir cul es la informa-
Estrategias docentes para IIn aprendIZaje slgmf/catlvo /77

- -
I Glfol/I/o '" E,mllt'KlIl' 11, t"1/;"ij,I11Z< pi/r,r/tI PftJl//OC/I/ dr i1prmtliz.rj", sigllijic,ui'1JS ._
cin principal o integrarla globalmente. Se recomienda hacer lU1 anlisis previo de las partes
del texto que contienen la informacin central o identificar los contenidos que interesa que los
lectores-alumnos aprendan, para posteriormente hacer lU1a insercin apropiada y pertinente
de las preglU1tas, ya sea antes o despus de los prrafos, segn sea lo que interese resaltar o
promover.
2. Se recomienda emplearlas cuando se desea mantener la atencin sostenida y el nivel de partici

pacin constante en el aprendiz.
3. El nmero y ubicacin de las preglU1tas debe determinarse considerando la importancia e

interrelacin de los contenidos a que harn referencia.
4. Se sugiere dejar al alumno un espacio para escribir la respuesta. Esto es ms conveniente que
slo pedirle que la piense o verbalice.
5. Se deben proporcionar instrucciones apropiadas (pueden ponerse al inicio del texto) al lector
sobre cmo manejar las preglU1tas intercaladas, indicndole que no las salte.
6. Tienen que ofrecer retroalimentacin correctiva si se desea monitorear el aprendizaje del alum
no. Es conveniente no presentarle en forma inmediata o adyacente la respuesta, para no inducir
a su simple copia; puede prepararse una seccin especial con la retroalimentacin.
D. Estrategias para organizar la informacin nueva a aprender
Resumen
Una prctica mu y difundida en todos los niveles educativos es el empleo de resmenes sobre el
material que se habr de aprender. No debemos olvidar que como estrategia de enseanza, el resu
men ser elaborado por el profesor o el diseador de textos, para luego proporcionrselo al estu
diante como una propuesta mejor organizada del cmulo de ideas que ya se han discutido o ex
puesto.
A continuacin revisaremos las caractersticas de lU1 resumen y los lineamientos para su diseo
e inclusin en cualquiera de las dos situaciones: en clase o en lU1 texto de enseanza .
Un resumen es lU1a versin breve del contenido que habr de aprenderse, donde se enfatizan
los puntos ms importantes de la informacin. Dicho en trminos de Kintsch y Van Dijk lU1 resu
men alude directamente a la rnacroestructura de un discurso oral o escrito (vase captulo 7). Para
construir la macroestructura de lU1 texto es necesario aplicar las macrorreglas de supresin, genera
lizacin o construccin (vase cuadro 5.10 que se refiere a las macrorreglas) (Kintsch y Van Dijk,
1978; Snchez, 1993; Van Dijk o Kintsch, 1983).
Para elaborar un resumen de un texto cualquiera, se tiene que hacer necesariamente una
jerarquizacin de la informacin contenida en l, en trminos de su importancia (dicha jerarquizacin
en ocasiones est claramente marcada en el texto original, pero en otras no y corre a cargo del
procesamiento del lector).
Se supone que la informacin de mayor nivel de jerarqua, es decir, aquella que se considera de
mayor importancia, ser la informacin mejor recordada. A este efecto se le ha denominado en la

~,
_". ~, . - Citl'iw/n 5 EITlllt'glll' dI' rII,"'-'/II~1 ",mI '/I'IVII/OaI/ ,1" tlf'rrlldiz-/ir, ,'~l!,lIifi.illl." '. _
CUADRO 5.10 Macrorreglas para la elaboracin

de la macroestructura (resmenes)
Mn crorregln de supresi/l II omis in
Dada W1a secuencia de proposiciones contenidas en un discurso oral o escrito, se om iten

aquellas que se consideran no indispensables para interpretar el texto, La supresin pue
de ser de dos tipos:
Omitir la informacin trivial o de importancia secundaria,
Suprimir informacin que puede ser importante, pero que es redundante o repetitiva,
Ejemplo tomad o del primer prrafo d el tex to " El ciclo del ag ua en la natura leza" (v 'ase ms
adelante):
El ag ua quc existe el! la natll rale:a, di.' /' ilJllicl,y ( 11 ilII1I '~ , , (l~, " "YIltwti,jk~ y /j;>I(J~ (s up resin de
informacin secundari a ), pllede call1bia r de es tado pOI 111 Il Cc:i6 11 de di, e L'I0 5 il etOl 6 del liledio
(supres in de informacin redundante), y as pasar del t'stlldll gaseoso ai lq /l ido o 111slido CI/ /1110
sert.' de tra llsformaciones q/leformal! 1111 ciclo,
Ml1crorregln de gelleralizl1cil1
Dada una secuencia de proposiciones que se encuentran en un discurso, se sustituyen

los conceptos (parecidos entre s) contenidos en dicha secuencia, introduciendo en su
lugar un concepto o idea supraordinada que los englobe,
Ejemplo delmismll texto" ,
El! el texto Si' hilbla dI' (',tlldos "gaseoso " , " lq llido" !! "slido ", lo CII17l p11ede 5 l/ s titllir~e por II/'1CLJ/1CCp
t(l 5l1praordil1 lldo, por ejemplo "(':tndos de la IIIllteria" ,
Mncrorregln de cOl/stl'l/ccil/ o il/tegracin
Dad o un conjunto de proposiciones presentado en uno o ms p rrafos o secciones de

un texto, ste se reemplaza por una ms proposiciones construida s (nuevas) que
estn implicadas en el conjunto que sustituye. En te, l caso, para construir la idea prin
cipal debe realizarse una acti\'idad inferencial constructiva con base en los conoci
mientos previos y la informacin relevante presentada exp lcitamente,
Ejemp lo del mi~m o texto " .
En los distintos prrafos fi nales (prrafos del te rcero al 'E'xto), se habla d e las fas del ciclo
del agua , lo cual pued e expresarse del siguiente modo si aplicamos la l11acrorre la d e cons
truccin:
"las distintas fases del ciclo del agua ~on manifestaciones de cambios d e un estado a C'ltro de
la materia."
I
Estrategias docentes para un aprendizaje slgmficativo 179
literatura "efecto de los niveles" (vase Garca, Elosa, Gutirrez, Luque y Grate, 1999; Snchez,
1993) .
AS, en la elaboracin del resumen, los lectores deben ser sensibles l. los distintos tipos de infor
macin en la jerarqua del texto procesado, para proceder seleccionando los contenidos clave omi
tiendo paralelamente la informacin trivial y de importancia secundaria (ap licacin de las
macrorreglas de supresin). Aunque tambin deben realizar operaciones ms sofisticadas de con
densacin, integracin y de construccin de la informacin (macrorreglas de generalizacin y cons
truccin), sobre todo cuando se trata de discursos largos y complejos.
Estas macrorreglas se aplican en forma inteligente (razn por la cual se les ha denominado
tambin macroestratcgias) sobre la microestructura del texto constituyendo as la macroestructura.
Adems, es posible aplicar las macrorreglas (si as se desea) en forma recursiva no slo al discurso
original (o a su microestrucrura) sino tambin a las distintas versiones macroestructurales ya cons
truidas.
Por tanto, en el resumen o macroestructura de un texto se incluyen slo macroproposiciones o

macroideas, esto es, las ideas consideradas ms importantes gracias a la aplicacin de las
macrorreglas.
Aun as, aparte todava es necesario realizar un trabajo de redaccin para darle coherencia a la
informacin seleccionada y condensada utilizando expresiones globales metasemnticas (por ejemplo
"este discurso tratar sobre ... ", "el tema ms relevante es ... ", "lo esencial ... ", etctera), indicadores
de resumen o reformuladores recapirulativos ("para resumir ... ", "en pocas palabras ... ", "en suma ... ",
"en conclusin ... ", etctera) y/o de relevancia (vase el uso de adverbios ponderativos tales como:
"esencialmente ... ", "especialmente ... ", y expresiones como "recalcar ... ", "hay que hacer hincapi ... ",
etctera) (vase lvarez, 1998; Portols, 1998).
Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita, precisa y gil. Puede incluirse
antes de la presentacin del texto o de una leccin, en cuyo caso sera una estrategia preinstruccional;
o bien, aparecer al final de estos elementos, funcionando como estrategia postinstruccional. Pero
tambin es posible construirlo en forma acumulativa, en conjuncin con los alumnos durante la
secuencia de enseanza, en cuyo caso fungira como estrategia coinstruccional.
Las principales funciones de un resumen son:
Ubicar al alumno dentro de la estructura u organizacin general del material que se habr de
aprender.
Enfati1ar la informacin importante.
Cuando funciona como estrategia preinstruccionaL introduce al alumno al nuevo material de

aprendizaje y lo familiariza con el argumento central.
Cuando opera como recurso postinstruccional, organiza, integra y consolida la informacin

presentada o discutida y, de este modo, facilita el aprendizaje por efecto de la repeticin selecti
va del contenido.
Por lo general, un resumen se elabora en forma de prosa escrita, aunque tambin llega a dise
arse esquem ticamente numerando o marcando las ideas principales; o bien, representndolo con
ciertos apoyos grficos (cuadros sinpticos o mapas que expresen los conceptos ms importantes y
sus relaciones; ,'ase ms adelante).
--
Estrategias docentes para un aprendizaje sigmficatlvo 180

-
Lilpiflllo Etld/<'.'?,,1II' rI,' m",-',m::.1 p,rd /., pmll/o(I{JI de 11/,lrl/(Ii::~;t'., ;~~I1~fi.-,1T'/I11
"EL CICLO DEL G A E
El agua qu eX!' te en la naturaleza, di tribuida en mares, ro I manantiales lagos, puede

cambiar de estad por la accin de di erso factores del med , y as pasar del estado gasellSO
al lquido II al lido en una serie de transformaciones que forman un ci 10.
Gcio s el conjunto de fenmenos que e producen en un orden determinado y mtinml que

se repite peridi amente. El ciclo del agua comprende las fases de evaporacin, mnden -acin,
precipitad n, mtra in y rrim iento.
Dural1te la evaporacin, el a "ua pasa del estado lquido al g. eo ' ; este fen meno e realiza
principalmente por la accin de los rayo solare s obre la. capas superficiales d 1 agua. l
pasar al estado gaseoso, el a~ua sube en forma de vapor alas capas superiores de la atmsfera.
Durante la condensacin, el vapor de agua, por enfriamiento, se conerte en minsculas go

titas que se renen hasta formar una nube; las nubes, por la accin de los vientos, se desplazan
hacia diferentes lugares y forman conjuntos que fcilmente podemos apreciar a simple vista.
La precipitacin se produce cuando estas minsculas gotitas se unen y por su peso caen; la
precipitacin se realiza en forma de lluvia, granizo o nieve.
La filh'acin consiste en el paso del agua a travs de la tierra; es abundante cuando cae en
bosllues y ayuda a constituir depsito_ de agua subterrneo . Las corrientes q ue se fo rman
brotarn en manantiales que permitirn satisfacer necesidades hl1ma n a~.
En lel fase de escurrimiento una pJrte del agua que cae, corre de las partes JItas a las bajas,
formando los ros y arroyos que llegarn al mar. De esta manera se cierra el ciclo del agua.
Conceptos esenciales del texto: a) ciclo, b) ciclo de/aglla, e) cambio de estado, d) evaporacin, e)
condensacin,.!) precipitacin, g) filtracin y 11 ) escurrimiento.
Ejemplo de RESUMEN (de "El ciclo del agua en la naturaleza")
E/aglltl que '' (! /l U IL' ll Irtl 1'11 la lIat llmlt!:a puede plisar d~ 1/11 (_ tado f.,ico a otro (SUr deller prrafo)
fiJmUllldo UII cicla (CE T) 'lile se repite peridi1lllellte" (SUr del 2<' prraf I CONS).
(" EII reSI III ICIl , dllrante este ciclo, el agllo pasa pril/lero del estado lqll ido al gaseoso (el aportlcill)
debido al calor de los rayos solares (SUr del 3er prmfo). Despl/(is, el -'porforlllado se collvierte CI/
gotas t]u efol'/lUlI/ I/ubes (colldellsacill ), y C/u/lldo estl1s gotl1s se I/I/ell , caell por 511 propio peso (pre -pi
tl1cin (S Ur I C NS: 4 prrafo). Po r ltilllo. 1II111 parte de cstaagl/o eSllbsorbidtl por 111 til'rl'll (filtrn
cill ); lIIiel/tms qll e> otra corre a traus de e/la mm /legar al lIIar, dOll de d cilla ((llllie l!:t7 de 1/ 1I t"U(l
(esc11 rrilll iell to). (SUr I CON5: 5" y 6' prrafos) 1 (CONS).
Ahora revisemos algunas recomendaciones para el diseo de resmenes:
1. Disear resmenes cuando el material que habr de aprenderse sea extenso v contenga infor
macin con diferentes niveles de importancia; es decir, cuando pueda jerarquizarse toda la in-

~ [{pitl/ln 5 &mlugi(/$ de <'1I>t'1/1l1/Zi1 film iI1 promocin & ITprnlfliwj," igll{irtlfit'(1, ;
formacin del texto y diferenciarse la principal de la secundaria (vase el efecto de los niveles
del que hablbamos arriba).
2. En el caso contrario, cuando el material de por s ya viene condensado o casi est conformado
por informacin clave, ms que elaborar lUl resumen puede convenir darle una organizacin
alternativa al contenido, empleando una estrategia de organizacin grfica (lUl cuadro sinpti
co o un mapa conceptual).
3. Debe tenerse especial cuidado con el vocabulario y la redaccin al elaborarlo (darle

significatividad lgica).
4. Al redactar lUl resumen se recomienda aplicar las macrorreglas e identificar la superestructura

global del texto (vase ms adcIJnte).
Organizadores grficos
Ampliamente utilizados como recursos instruccionales, los organizadores grficos se definen como
representaciones visuales que comLmican la estructura lgica del material educativo (Armbruster,
1994; Trowbridge y Wandersee, 1998; West, Farmer y Wolff, 1991).
Son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar corpus significativos de conocimien
to y pueden emplearse, como estrategias de enseanza, tanto en la situacin de clase como en los
textos acadmicos. Tambin es posible ensear a los alumnos a utilizarlos como estrategias de apren
dizaje. La efectividad en ambos casos ha sido ampliamente comprobada en la mejora de los proce
sos de recuerdo, comprensin y aprendizaje sea por va textual o escolar (vase revisiones de
Armbruster, ob. cit.; Ogle, 1990; West, Farmer y Wolff, ob. cit.).
Como estrategias de ense1.anza, los organizadores grficos se utilizan en cualquier momento

del proceso de instruccin; aunque evidentemente pueden servir mejor como estrategias ca y
pos tins trucciona les.
Existe una amplia variedad de organizadores y tambin varios intentos de clasificacin desa
rrollados en la literatura especializada (vase al respecto Trowbridge y Wandersee, ob. cit.; West,
Farmer y Wolff, ob. cit.).
En este apartado vamos a centrarnos en slo algunos tipos de organizadores grficos, ya que
otros se tratarn en distintos apartados de este mismo captulo (los mapas y redes conceptuales son
para alglUlos autores organizadores grficos al igual que los "organizadores textuales").
Por tales razones, nos limitaremos a presentar aqu los distintos tipos de cuadros sinpticos
(tambin llamados: marcos, grillas o tramas) y los diagramas simples que jerarquizan la informa
cin.
Un clIadro sinptico proporciona una estructura coherente global de una temtica y sus mlti
ples relaciones. Organiza la informacin sobre uno o varios temas centrales que forman parte del
tema que interesa ensei'tar.
Sirven para disear la instruccin o como estrategia de enseanza para textos o su empleo en
clase. Tambin los alumnos pueden aprender a elaborarl os para ser utilizados comO estrategias de
aprendizaje.

De manera general, los cuadros sinpticos son bidimensionales (aunque pueden ser
tridimensionales) v estn estructurados por columnas y filas. Cada columna y / o fila debe tener una
etiqueta que repr:sente lU1a idea o concepto principal. Las columnas y filas se cruzan )', e.n cor;se
cuencia, forman celdas o huecos (s lots), donde se vaciarn los distintos tipos de informaCln. Esta
puede componerse de hechos, ejemplos, conceptos, principios, observaciones, descripciones, ex
plicaciones, procesos o procedimientos, e incluso es posible incluir ilustraciones de diverso tipo.
El llenado de las celdas se realiza por el docente o el diseador de lU1 texto segn sea el caso.
Pero tambin es factible que los alumnos lo lleven a cabo de forma individual, en pequeos grupos
o colectivamente con el grupo-clase, conformndose dinmicas distintas en cada caso.
Existen bsicamente dos tipos d e cuadros sinpticos: simples y de "doble colunma ". Los prime
ros se elaboran en forma un tanto "libre" de acuerdo con la especificidad de los aspectos semnticos
de la informacin que va a ser organizada; y los segundos, con base en ciertos patrones de organiza
cin prefijados (vase Armbruster, ob. cit.; Harrison, 1994).
Para construir lU1 cuadro sinptico simple slo basta con saber cul es la informacin central
que interesa destacar. Esta informacin central son los temas o conceptos principales que en el cuadro
se desarrollarn en funcin de ciertas variables o caractersticas. En este sentido, lU1a primera tarea
bsica para su elaboracin consiste en identificar los temas o conceptos, y lo que se quiere decir en
tomo a ellos.
Para el diseo del cuadro propiamente dicho, se recomienda que los temas centrales o conceptos
clave se pongan como etiquetas en la parte izquierda de las filas (de arriba a abajo) y que en la parte
superior de las columnas se coloquen las etiquetas de las ideas o variables q1le desarrollan dichos temas
(de izquierda a derecha) . En un momento determinado los temas tambin llegan a incluir subtemas
que se aadirn subdividiendo las filas correspondientes.
Hay ocasiones en que es recomendable colocar los temas en las columnas (cuando slo son dos
temas que interesa por ejemplo comparar) y las variables en las filas (cuando son muchas varia
bles) .
Para lograr lU1 buen diseo y as ayudar a que los alunmos comprendan ms fcilmente la
lgica del cuadro, se deben tomar en cuenta los aspectos siguientes: 1) analizar cul es la distribu
cin que conv.iene para su mejor comprensin, 2) que los temas clave que interesa revisar o discutir
sean sealizados de algn modo (uso de maysculas, negrillas, color, etctera ) para que se distin
gan de las variables, y 3) seguir las convenciones que nos rigen en la escritura occidental al hacer el
prellenado o el llenado de los cuadros, es decir, escribir de derecha a izquierda , de arriba abajo y de
lo simple a lo complejo .
La informacin as organizada en el cuadro sinptico simple puede compararse, analizarse o

considerarse como un vistazo de conjunto. Los temas de las columnas se analizan por separado
(anlisis de cada tema considerando slo las variables que lo proflU1dizan), si as se desea . Tambin
los temas de las columnas podrn ser comparados entre s, es decir, en relacin con lU1a o diversas
variables. Por ltimo, es posible adems establecer una visin global de todo el cuadro que muchas
veces permite encontrar relaciones que en apariencia no existan.
El cuadro 5.11 muestra un ejemplo de cmo elaborar lU1 cuadro . En este caso nos interesa orga
nizar la informacin sobre los distintos tipos de memoria. Para ello, es necesario identificar los tipos
de memoria porque constituirn los temas de nuestro inters para la elaboracin del cuadro. Se
trata de los siguientes: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.

CUADRO 5.11 Ejemplo de un cuadro sinptico simple
Capacidad Dz/racill Modo Prdida

dI.' almacellaje de almacella/e de la il~fonl1acill
fEMORIA Grande o Breve Exacto y Por desvanecimiento

SENSORIAL ilimitada (!/~ segundo sensorial temporal
para la
informacin
visual)
MEMORIA Limitada, Relativa (18 Repeticin y Por falta de repaso

ACORTO 7 + / - 2 cl/ll llks segundo - sin repa -o del del roa terial () por
PLAZO de informad n r p as d e la material desplazam iento
inf rmacin) de la n ueva
informacin
MEMORIA Ilimitada Permanente OrgIlizado y Por fallas en la

ALARGO significativ recuperacin (
PLAZO interferencia de ua
informacin
Para dichos temas de informacin es vital desarrollar cada una de las variables siguientes: ca
pacidad de almacenaje, duracin de almacenamiento, modo de almacenaje y tipo de prdida de la
informacin.
Los tipos de memoria los colocamos en la parte derecha de las filas (de arriba abajo y de la ms
simple a la ms compleja) y las etiquetas de las variables mencionadas en la parte superior de las
columnas (de izquierda a derecha). De esta forma el cuadro queda como se indica Meriba.
As, en el cuadro 5.11, se analiza cada tema por separado (por ejemplo, analizar las caractersti
cas de la memoria sensorial en relacin con las variables de inters). Al mismo tiempo podrn
establecerse comparaciones entre los tres tipos de memoria (por ejemplo, ofrecer ejemplos, sacar
implicaciones, etctera); tambin, lograr una visin de conjunto de todo el sistema para enfatizar,
por ejemplo, la complejidad del sistema global, comparando las tres columnas y considerando to
das las variables.
Armbruster (ab. cit.) comenta que la facilidad para eL,borar un cuadro depende tanto de los
conocimientos previos pertinentes a la temtica general (y los distintos temas que la componen)
que posee la persona que lo elabora como de la habilidad para identificar las variables o ideas que
l
se desee representar en el mismo.
Por otro lado, los cuadros sinpticos de doble columna (vase Harrison, ob. cit.) siguen cierto
formato organizacional basado en las relaciones que representan. De este modo, una vez identifica
do el tema o categora central, es posible elaborar cuadros sinpticos donde las columnas expresen
las siguientes rela ciones:

Ca usas / Consecuencias
Gusto / Disgusto
Teora / Evidencia
Problema / Solucin
Antes / Despus
Acciones / Resultados
Las variables o categoras de las filas pueden ser aquellas que interese desarrollar para el tema
central. Los siguientes cuadros representan ejemplos de cuadros sinpticos de doble columna:
CUADRO 5.12 Ejemplo de cuadro sinptico de doble columna
Cm :>as y COl/seC ll el/cias del I1lOpillliel/to "'l'.riCa/1O de il/depel/del/cia
CAUSAS CONSECUENCIAS
Econmicas
I
I
:
Polticas
ciales

CUADRO 5.13 Ejemplo de cuadro sinptico de doble columna
Teoras evoll/tivas 'lile explican la alltorreglllacill
TEORA EVIDENCIA
Psicogentica
(Piagetiana)
Sociocultural
(Vigotskiana)
Como podr notarse, los cuadros sinpticos anteriores estn constituidos por "dos columnas"
en las que se expresa la relacin central que interesa resaltar. Las relaciones m encionadas arriba son
algunas de las ms tpicamente empleadas en las situaciones de enseanza y en los libros de textos
de diferentes disciplinas o reas curriculares. Para el cuadro 5.12 de doble entrada "causa / conse
cuencia", la temtica fue el "Movimiento de Independencia " y las variables (que se siguen colocan
do en las filas) seran los aspectos econmicos, polticos y sociales. En el cuadro 5.13, la temtica fue
"Teoras evolutivas que explican la autorregulacin".
Otra modalidad de los cuadros la constituyen los llamados cuadros C-Q-A (vase Ogle, 1990).
Dichos cuadros de tres colurrmas han sido ampliamente utiLizados con buenos dividendos en el
aprendizaje de los alurrmos.
La estructura y funcin del cuadro C-Q-A se realiza del siguiente modo (vase cuadro 5.14):
a) En primer lugar, se introduce la temtica que constituye la informacin nueva a aprenderse (o a

leerse).
b) A continuacin se pide que se preparen los cuadros C-Q-A con tres colurrmas y dos filas (hojas
de trabajo).
e) La primera columna se denomina "Lo que se conoce" (se simboliza con la letra C) y se utiliza
para anotar lo que ya se sabe en relacin con la temtica, ya sea que se trate de hechos, concep
tos o descripciones, a manera de lista o clasificados.
d) La segunda colurrma sirve para anotar "Lo que se quiere conocer o aprender" (se corresponde
con la letra Q).
e) En el espacio de la tercer colurrma se anota "Lo que se ha aprendido", aunque tambin puede
ponerse simultneamente, si se desea, "Lo que falta por aprender" (se representa con la letra A) .
Estrategias docentes para un apredizaje significativo 186

--y
, ~,- el/,i/ul" !:;mileglll, lIt t'h<"''''II':'1 /"/1;,1,, /,roll/tI( ,l/ d,' tI/,ll'mfU,rjr, Iigl/lfi""/II'O; _
CUADRO 5.14 Estructura de un cuadro C-Q-A
Lo qlle se quiere
Lo 'lile se conoce conocer/aprender Lo qlle se ha aprendido
(C) (Q) (A)
(Anotar en forma de listado (Tomar nota sobre lo 'lile (Anotar lo que se ha

lo 'lile sabe en relacin co" se quiere aprender,) aprendido/lo qlle falta por
la temtica.) aprender.)
El llenado del cuadro C-Q-Ase realiza durante todo el proceso de instruccin. Las dos primeras
columnas deben llenarse al inicio de la situacin de enseanza-aprendizaje, para provocar que los
alwnnos logren activar sus conocimientos previos y desarrollen expectativas apropiadas. La tercer
columna puede irse llenando durante el proceso instruccional o al trmino del mismo.
La comparacin y relacin entre las primera y tercera colwnnas, evidentemente, resulta til
para establecer un enlace ms claro entre los conocimientos previos y el reconocimiento de la infor
macin nueva que se ha aprendido . Y, en general, las tres colwnnas permiten que los alwnnos
reflexionen y tomen conciencia (metacognitiva) de lo que no saban al inicio de la situacin
instruccional y lo que han logrado aprender al trmino del proceso, adems de cmo se relaciona
una cosa con la otra.
Cada alumno va llenando su tabla individualmente o por grupos pequeos. Tambin el profe
sor puede colocar un cuadro en el pizarrn o un acetato, donde se integren las participaciones de los
alwnnos.
En varios trabajos, se demuestra que los cuadros C-Q-A se han empleado como estrategia de
aprendizaje (Ogle, 1990; Wray y Lewis, 2000); aunque tambin se utilizan como estrategia de ense
anza. De hecho, pueden ocuparse primero como estrategia de enseanza interactiva, para organi
zar lo que se sabe y lo se ha aprendido, y posteriormente ensearle a los alumnos cmo usarlos en
la clase o cuando se enfrenten a textos acadmicos. La enseanza como estrategia de aprendizaje se
efecta segn las recomendaciones plasmadas en el captulo 6.
Recomendaciones generales para el uso de cuadros sinpticos:
l. No use los cuadros de forma indiscriminada; altrnelos con algn otro tipo de organizador
grfico.
2. Dos preguntas centrales en la elaboracin de los cuadros sinpticos de cualquier clase seran las
siguientes: a) Cules son las categoras, grupos o ejemplares importantes de informacin aso
ciados con la temtica que se va a representar? y b) Cmo podran subdividirse tales catego
ras, grupos o ejemplares? (Vase Armbruster, 1996.)
3. Ensee a los alumnos cmo utilizarlos, leerlos e interpretarlos.
4. Emplee los cuadros sinpticos de diversas formas: presntelos llenos por completo, llnelos
con los alumnos en una situacin interactiva, presnteles el formato y que los alumnos realicen
el llenado, o simplemente solicteles que los diseen y elaboren por completo. Los distintos
usos comentados nos permiten interpretar a los cuadros sinpticos (como sucede con otras
estrategias, por ejemplo, los resmenes escritos, los mapas conceptuales, los organizadores tex
tuales, etctera) como recursos de enseanza y aprendizaje en el ms amplio sentido: en unas
ocasiones con la tendencia a ser utilizados como genuinas estrategias de enseanza y, en otras,
como potentes estrategias de aprendizaje.
Finalmente, existen otros organizadores grficos muy utilizados en las escuelas y en los textos que
tambin sirven para organizar la informacin, los ms conocidos son los "diagramas de llaves", los
"diagramas arbreos" y los "crculos de conceptos" . En todos estos casos, la informacin se organi
za de modo jerrquico, estableciendo relaciones de inclusin entre los conceptos o ideas, por lo que
constituyen organizadores alternativos a los mapas conceptuales, aunque carecen de algunos bene
ficios que estos ltimos tienen (los mapas especifican ms las relaciones entre conceptos, incluyen
relaciones cruzadas, etctera).
Un ejemplo de diagrama de llaves sobre las estrategias de enseanza es el de la figura 5.2.
Objetivos
Organizadores previos
Preinstruccionales
Actividad generadora
de informacin previa
Sealizaciones
Estrategias Coinstruccionales Ilustraciones
de enseanza Analogas
Mapa conceptual
Resmenes
Postinstruccionales Mapa conceptual
Organizadores grficos

- -
. Cpiwln 5 Esmlrq!J,ll EI,- /'IIS/'l,"I':'1 /',n" Id PTllII/lJ'/f1l/ (It: Ilprtmf,."y,; S1ft'/iji..,/ril'O)
Un ejemplo de diagrama de rbol sobre conceptos del mbito de la geografa se presenta a

continuacin:
Recursos naturales de un pas
Recursos inagotables Recursos renovables Recursos no renovables
Energa solar Energa del viento Agua Oxgeno Animales Medio Energticos
domsticos silvestre
/\ Minerales
Figura 5.3 Di"t""'ltl dr Ilrbollobrc rrmriOi //,fllm/n ,Ir /I/I!'/lij.
Los diagramas de rbol se elaboran estableciendo las relaciones jerrquicas de arriba hacia aba
jo (como en la figura 5.3) o de abajo hacia arriba (por ejemplo, en los diagramas de rbol muy
usados en biologa que explican las taxonomas o la evolucin de las especies).
Por otro lado, Wl ejemplo de crculo de conceptos es el de la figura 5.4. Siendo un poco ms
explcitos para el caso de los crculos de conceptos, algWlos autores han propuesto ciertas recomen
daciones para su elaboracin (Trowbridge y Wandersee, 1998, p. 113). De stas, las ms importantes
son las siguientes:
Tenga en cuenta que un crculo representa slo un concepto.
Considere que el crculo debe tener una etiqueta que representa dicho concepto.
Para demostrar relaciones inclusiv as puede dibujar un crculo pequeo dentro de un crculo
mayor. Cada crculo deber tener su propio concepto y etiqueta.
Los conceptos que sean mutuamente excluyentes deben representarse por crculos separados.

,. Clf'iwlo) &tn/lt"gir(; rlr ,'1/Jiilll::, Pt/Jil /" pmmllcu/l dr tlpUl/dt:!Atjl.'1 ,igmjiIJIIl'tJ.\ --_
CLASIFICACiN DE CLASIFICACiN
LOS SERES VIVOS GENERAL DE LOS ANIMALES
LOS SERES VIVOS LOS ANIMALES SE SUBDIVIDEN EN
SE SUBDIVIDEN EN CINCO REINOS VERTEBRADOS E INVERTEBRADOS,
LOS CUALES A SU VEZ SE
SUBDIVIDEN EN DISTINTAS CLASES
Figura 5.4 Diagralllfl do' rirmlo ti, r Ol/ap IOS 50b" dnjim cilI ,1, -'u n I,il'(I.<.
Cuando quiera mostrar caractersticas comunes entre conceptos dibuje crculos sobrelapados
parcialmente (crculos en interseccin) y etiquete en forma apropiada.
Limite su representacin conceptual a cinco crculos en un diagrama. Los crculos pueden ir

separados, intersectados, incluidos o sobreimpuestos.
Puede utilizJr el tamao en los crculos representados para indicar el nivel de especificidad de
cada concepto o la cantidad relativa de instancias.
En algunos diagramas de crculos de conceptos es posible recurrir a otro diagrama de crculos

que ample grficamente un concepto que interese resaltar (vase la figura 5.4). Estas relaciones
se denominan relaciones telescpicas entre diagramas de crculos.
El ttulo que describe al diagrama debe colocarse en la parte superior del mismo. Se recomienda
incluir una oracin explicativa debajo del diagrama.
Como podr observarse, cada uno de los tres tipos anteriores de diagramas presentan jerar
quas de informacin sobre temas, categoras o conceptos. En ellos, existe un concepto o idea central
inclusora y una serie de ideas que establecen relacin de inclusin.
Los diagramas son de muy fcil elaboracin y no slo se utilizan como estrategias de enseanza
para organizar la informacin nueva, sino que tambin es posible motivar a los alumnos para que
los usen como estrategias de aprendizaje.

-
- Cllpltulo 5 C,ITdl'1(i,l' di' <' I/.' t'I/III/ZiI 111m 1" pmmo,itin tlr Itl'rrudlz.lj('j jiglli/irmiTlO' :
Mapas y redes conceptuales

De manera general, se afirma que los mapas y las redes conceptuales son representaciones grficas
de segmentos de informacin o conocimiento conceptual.
Como estrategias de enseanza, por medio de dichas tcnicas representamos temticas de una
disciplina cientfica, programas de cursos o currculos; adems podemos utilizarlas como apoyos
para realizar procesos de negociacin de significados en la situacin de enseanza (presentarle al
aprendiz los contenidos curriculares que aprender , est aprendiendo o ya ha aprendido ). As, el
docente los emplea, segn lo requiera, como estrategias pre, co o postins truccionales.
Los mapas y las redes poseen algunas similitudes; aunque tambin ciertas diferencias que va
mos a exponer a continuacin.
Un 11lllpll cOllcept ull1 es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o
inclusividad conceptual (Novak y Gowin, 1988; Ontoria etlll., 1992). Est formado por conceptos,
proposiciones y palabras de enlace.
Un concepto es una clasificacin de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o situacio

nes. A cada una de estas clases le otorgamos un descriptor (gramaticalmente, le corresponden los
sustantivos, adjetivos y pronombres) que expresa el concepto. Algunos conceptos son ms genera
les o inclusores que otros; por lo cual, pueden clasificarse bsicamente en tres tipos: conceptos
suprnordinlldos (que incluyen o subordinan a otros), coordilllldos (que estn al mismo nivel de inclu
sin que otros) y subordilllldos (que son incluidos o subordinados por otros).
Al vincular dos conceptos (o ms) entre s se forma una proposicin. sta se encuentra consti
tuida por dos o ms conceptos relacionados por medio de un predicado o una o va rias palabras de
enbce (ya sea verbos, ad verbios, preposiciones, conjunciones, etctera). Las palabras de enlace expre
san el tipo de relacin existente entre dos conceptos o un grupo de ellos. A su vez, cuando vincu
lamos varias proposiciones entre s , formamos autnticas explicaciones conceptuales.
En trminos grficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos se representan por elipses
u valos llamados 110(105, y los nexos o palabras de enlace se expresan mediante etiquetas adjunta a
lnells (relaciones de jerarqu a ) o fleclzlls (relaciones de cualquier otro tipo).
Con un ejemplo sencillo explicaremos con ms facilidad todas estas ideas presentadas hasta
aqu. ~omemos los conceptos ms relevantes del te xto "El ciclo del agua en la naturaleza " e intente
mos representarlos por medio de Wl pequeo mapa conceptual (vase figura 5.5).
De est modo, tenemos un pequeo map,l conceptual, forma do por \'arios conceptos, con dife
rentes niveles de inclusin que establece relaciones semnticds entre s.
Como ya hemos d.icho, en los mapas conceptuales los conceptos y proposiciones se organizan
formando jerarquas. Lo anterior quiere decir que se colocan los conceptos ms inclusores o los m s
genera l en la parte superior del mapa; y en los niv 'Jcs inferiores, los conceptos subordinados a
stos. En el ejemplo mencionad o, el concepto "ciclo del agua" , un concl:pto inclu or y
supraordinado en relacin con varios conceptos. Pero, a su \'ez, est subordinado a otro llamado
ciclo, el cual es de mayor ni vel de inclusin que tod os ellos. Por su parte, los conceptos "e\'apora
cin" y "precipitacin", por ejemplo, son conceptos que pertenecen al mismo niveL por lo q ue e
denominan coordinados. Por ltimo, cada uno de los conceptos del mapa se vincula entre s por
lneas con palabras de enlace; por ejemplo, la frase que realiza el vnculo entre los conceptos"ciclo

formado de
constituyen
evaporacin filtracin
- - ~ -- - - - --~ - ---- - -
del agua", "filtracin" y "escurrimiento" en el mapa es: "se compone de"; por lo que con tales
conceptos y la frase de enlace formamos la siguiente proposicin: "el ciclo del agua se compone
de". filtracin ... y escurrimiento".
Las redes conceptuales o semnticas tambin son representaciones entre conceptos; pero a dife
rencia de los mapas no necesariamente se organizan por niveles jerrquicos. La configuracin ms
tpica que resulta en las redes conceptuales es la denominada de "araa" (un co ncepto central y
varias ramificaciones radiales que expresan proposiciones), aunque tambin pueden darse estruc
turas de "cadena" (conceptos que se enlazan encadenados unidireccionalmente, por ejemplo, de
derecha a izquierda o de arriba abajo) o lubridas (Jones, Palincsar, Ogle y Carr, 1995; Wes t, Farmer y
Wolff, 1991).
Otra diferencia, quiz ms distintiva con respecto a los mapas conceptuales, consiste en el gra
do de flexibilid ad para rotular las lneas que relacionan los conceptos. En el caso de los mapas
conceptuales, no existe un grupo fijo de palabras de enlace o smbolos para vincular los concep tos
entre s; mientras que para el caso de las redes s los hay (vase Dansereau, 1985; Posner, 1979). Una
ltima diferencia radica en que las relaciones entre conceptos se indican por medio de flechas que
expresan el sentido de la relacin.
Por ejemplo, Dansereau y sus colaboradores (Dansereau, 1985; Holley y Dansereau, 1984) han
identificado tres tipos bsicos de relaciones semnticas entre concep tos, objetos o procesos: relacio
nes de jerarqua, de encadenamiento y de racimo (cuadro 5.15).
Estrategias docentes para un aprendizaje sIgnifIcativo 192

CUADRO 5.15 Relaciones semnticas entre conceptos
1. Relaciones de jerarqua
Relacin dr partt.'-todo. Se refiere a las relaciones en las que un nodo inferior es parte del
concepto contenido en un nodo superior.
Conexin: parte (de)
Smbolo: p
Palabras clave identificables: "parte de", "seg/llellto de", "porcil/ de "
Ejemplo: corteza cerebral _ _ ___+" encfalo

p
"l.a corteza crrebral es llIla parte del rllc~ralo . "
Relaci" de tipo (de) o ejelllplo (de). Es la relacin donde uno de los nodos se considera
como un miembro o una ejemplificacin del concepto contenido en otro nodo.
Conexin: tipo (de)/ ejemplo (de)
Smbolo: t
Palabras clave identificables: "tipo de", "ejt'lIIplo de", "I/(l~( n tipo de" , "rs ZIIUl clase de"
Ejemplos: red semntica _ _ __." estrategia de enseanza
"La red conct'ptllal es /11/ tipo ,ie e trate -in de el/s>ijOlt.=Ll."

fbula _ _ ___ te. t narra n"
"Ll1f/lllla t' /In /-;elll,'o lit' ft'xfollarrnfi!o."
2. Relaciones de encad enamiento
RiltlCit/I dI' s/lcrsilI. Se refiere a las relacione - en que lo::. con epto o proce conteni
do en un nodo ante\:eden Cl siguen la realizacin de otn con cpto o proceso incluido
en otro nodo.
Conexin: uce i' n
Smbolo: !'
Palabras clave identificables: "al/Ir.; qUt,II, "11,.illlero 'lile", "dt pul 'lile", "po lerior a"
Ejemp lo: la educacin bsica ---_o la edu acin media
"La educacin b lca ( a"t que lo educa In mtdl."

CUADRO 5.15 (continuacin)
Relacill de callsalidad. Se refiere a las relaciones donde los conceptos o procesos conte
nidos en un nodo causan necesaria y suficientemente la realizacin de otro concepto o
proceso incluido en otro nodo.
Conexin: causa
Smbolo: ca
Palabras clave identificables: "CaIlSall", "generall", "provocan"
Ejemplo: procesos educativos - - - _ o hombre educado
ca
"Los procesos edllcatil'Os callsal! hombres edllcados."
3. Relacio1les de racimo
Relacin de analoga. Relacin en la que el concepto expresado por un nodo es anlogo

al concepto representado por otro.
Conexin: analoga, similitud
Smbolo: a
Palabras clave identificables: "al/logo a", "parecido a", "seme;ante a"
Ejemplo: cmara fotogrfica _ _ _---+. ojo
"La cmam fotogr~fica es allloga a 1m 0;0. "
Relacil/ de atribllto. El concepto que se encuentra contenido en un nodo es un atributo

o caracterstica del concepto expresado por otro nodo diferente.
Conexin: caracterstica, atributo.
Smbolo: e
Palabras clave identificables: "caracterstica de", "fielle", "es 1m rasgo de"
Ejemplo: disposicin para aprender _ _ ___+. aprendizaje significativo
" La dispo cin para al'/'L>ndL'r es /lna aracll'rlstica

del ap/'L'l1dizajc signifi ativo."

Relacill de e'7.lidencia. Se refiere a la relacin de evidencia o prueba establecida entre

dos nodos conceptuales.
Conexin: evidencia
Smbolo: e
Palabras clave identificables: "indiCJl qlle", "demuestra", uconfirma", "docummta"
Ejemplo: virus VUi :--_ _ -+. SIDA
Ir
Las fW1Ciones de los mapas y las redes conceptuales son las siguientes:
Permiten representar grficamente los conceptos curriculares (que se van a revisar, que se estn
revisando o se han revisado) y la relacin semntica existente entre ellos. Ello le permite al
alumno aprender los conceptos, relacionndolos entre s segn dos cdigos de procesamiento:
visual y lingstico (semntica) .
Facilitan al docente y al diseador de textos la exposicin y explicacin de los conceptos, sobre

los cuales luego puede profundizarse tanto como se desee.
Permiten la negociacin de significados entre el profesor y los alumnos; esto es, mediante el
dilogo guiado por el profesor, se pueden precisar y profundizar los significados referidos a los
contenidos curriculares . En este mismo sentido, es posible animar y ensear a los alumnos a
que elaboren sus propios mapas o redes (segn sea el caso) de manera individual o en peque
os grupos, y luego discutirlos mutuamente (N ovak y Gowin, 1988; Ontoria, 1992).
Si el profesor los utiliza adecuadamente, pueden coadyuvar a que los alumnos relacionen con
ms facilidad los asuntos vistos en sesiones anteriores con los nuevos temas que se revisen.
Con los mapas y las redes es posible realizar funciones evaluativas; por ejemplo, para explorar
y activar los conocimientos previos de los alumnos y / o para determinar el nivel de compren
sin de los conceptos revisados (vase captulo 8).
A continuacin presentamos algunas sugerencias para la elaboracin de mapas y redes concep

tuales. No deseamos presentarlas como recetas a seguir, sino tan slo como actividades que consi
deramos valiosas para su confeccin.
Elaboracin de mapas conceptuales

1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados.
2. Clasifquelos por niveles de abstraccin e inclusividad (al menos dos niveles); esto le permitir
establecer las relaciones de supra, co o subordinacin existentes entre los conceptos.
- -
: Estrategias docentes para un aprendizaje SignificatiVO 195

-
PI -- (~rpln//I 5 {:,rrlllt'gif/s dr msrl,lIIZiI /Jllrtlllr promocin f/~ ,tpr.."diztlj", ;iglldic(/{irIiJJ . ~.
3. Identifique el concepto nuclear. Si es de mayor nivel de inclusividad que los otros (generalme.n
te es as), ubquelo en la parte superior del mapa; si no lo es, destquelo con un color espeoal
(este paso puede hacerse simultneamente con el anterior).
4. A partir de la clasificacin hecha en el punto 2, intente construir un primer mapa conceptual.

No olvide que el mapa debe es tar organizado jerrquicamente por niveles de inclusividad y
que todos los conceptos deben estar vinculados entre s mediante lneas rotuladas.
5. Valore la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos.
6. Reelabore el mapa cuando menos una vez ms; volver a hacerlo permite identificar nuevas
relaciones no previs tas entre los conceptos implicados.
7. Si va a ocuparlo con los al umnos, acompae la presentacin o uso del mapa con una explicacin.
En la figura 5.6 se observa un ejemplo de mapa conceptual y otro de red semntica utilizando los
mismos conceptos.
Elaboracin de redes conceptuales
1. Haga una lista-in ventario de los conceptos involucrados.
2. Identifique el concepto nuclear; luego encuentre y establezca relaciones entre el concepto nu

clear y los restantes conceptos, segn las tres categoras bsicas propuestas (jerarqua, secuen
cia y racimo), utilizando las convenciones establecidas (uso de flech as y simbolismos para cada
tipo de relacin semntica).
3. Elabore la red conceptual; recuerde que no es necesario construirla jerrq uicamente; puede
tener una estructura de "araa", de "cadena" u otra, segn lo juzgue ms apropiado.
4. Vuelva a elaborarla al menos una vez ms.
Al gunas recomendaciones para el empleo de mapas o redes conceptuales son las siguientes:
1. Antes de utilizar los mapas o las redes en la situacin de enseanza, asegrese de que los alum
nos comprendan el sentido bsico de los dos recursos -es indudable que la comprensin de lo
que es una red implica un tiempo mayor por el nmero de convenciones implicadas-o Aun
cuando sean elaboradas y utilizadas por el profesor, es necesario hacer comentarios introductorios
o, de ser posible, tener algunas sesiones previa s con ejemplos vistos en clase.
2. Procure involucrar los conceptos principales; no haga mapas o redes enormes que dificulten la
comprensin de los alumnos. Pondere usted mism o el grado de complejidad y profundidad
necesario.
3. Puede llevar preparados [os mapas o las redes a la clase (en acetato o en un cartel) o elaborarlos
frente a los alumnos. En tal caso puede, si as lo desea, aprovechar la situacin para ensear a
los alumnos cmo elaborarlos y, de esta manera, los utilicen ellos mismos como estrategias de
aprendizaje.
4. Un mapa o una red se enriquecen si van acompaados de explicaciones y comentarios que

profundicen los conceptos.

MAPA CONCEPTUAL
RED SEMNTICA
FIgura 5 .6 F;rmplo' d, m,lpll Ltmccpnwly rtd mil/mi.." /ltili::'/Jllill 1m mifl'/OI "QIJC(,lJIQJ.

5. Sugerimos que introduzca con sus alwnnos (o los lectores del texto diseado) slo una de las
dos modalidades de representacin grfica (especialmente si se trata de alumnos de educacin
bsica); debe utilizar la que ofrezca la mayor aportacin a sus necesidades didcticas. Las redes
suelen servir ms para trabajar con contenidos de ciencias naturales y disciplinas tecnolgicas;
mientras que los mapas son ms tiles para casi todas las disciplinas, incluyendo ciencias socia
les y humanidades.
6. Puede emplear cualquiera de los dos recursos al nivel que se lo proponga (clase, tema, llidad,
captulo, curso, texto, etctera), aclarando a cul se refiere, para ayudar al alumno a tener un
contexto conceptual apropiado de las ideas revisadas o que se revisarn.
7. A partir de las partes de un mapa determinado para una llidad didctica, es posible construir
nuevos mapas donde se prohmdicen los conceptos (por ejemplo, a la manera de los niveles de
elaboracin sugeridos en la teora de la elaboracin de Reigeluth) . Algunos autores (Trowbridge
y Wandersee, 1998) comentan que al relacionar varios micromapas (que generalmente represen
tan contenidos conceptuales a nivel de una sesin) es posible estructurar macro mapas, los cuales
representan conceptos centrales de temas o unidades de un curso o hasta de un curso mismo.
En este sentido, los micromapas tambin son tiles como recursos instruccionales, proporcio
nndoles a los alumnos una visin de conjunto de corpus significativos de contenidos concep
tuales de un curso, y ayudndolos a contextualizar los aprendizajes conceptuales. Tambin es
posible construir mapas progresivos, que consisten en poner en relacin distintos micromapas,
con los que se puede documentar las construcciones logradas por los aprendices (por ejemplo,
relacionar varias sesiones secuencialmente; o para documentar cmo ha ocurrido un proceso
de cambio conceptual) y en sealar explcitamente la forma en que los conceptos entran en
relacin, despus de completado un episodio, tema, unidad temtica, etctera.
8. No emplee en exceso estos recursos, pues a sus alumnos les resultara tedioso y, por tanto,
perderan su sentido pedaggico.
E. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos

y la nueva informacin que se va a aprender
Un organizador previo es un recurso instruccional introductorio compuesto por un conjunto de

conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad que la informacin nueva que
se va aprender. Su hmcin principal consiste en proponer un contexto conceptual que se activa para
asimilar significativamente los contenidos curriculares (Ausubel, 1976; Carca Madruga, 1990; Hartley
y Davies, 1976).
De acuerdo con Mayer (1982), el contexto ideacional creado por la introduccin de conceptos
inclusores relevantes (cuando no estn presentes en los conocimientos previos) o su movilizacin
(cuando estn presentes) debe ser acompaado de la utilizacin activa por parte del alwnno para
lograr una adecuada asimilacin de la nueva informacin.
Los organizadores previos deben introducirse en la situacin de enseanza antes de que sea
presentada la informacin nueva que se habr de aprender; por ello se considera una estrategia
tpicamente preinstruccional. Se recomiendan cuando la informacin nueva que los alwnnos van a
aprender resulta larga, difcil y muy tcnica (Hernndez y Carca, 1991).

_
..
e/pitillo 5 1:;fTi/lt'!!.i,1; t" min;""::iI /,llllllII prOIl/II<"(ll di ,//"mdlz-tj,, ig,lijr",{Ij,os
~ ~ .
Existen evidencias en la literatura especializada que han demostrado que los organizadores son
efectivos para lograr un procesamiento ms profundo de la infonnacin; por ejemplo: al facilitar el
recuerdo de conceptos (no de datos o hechos) y al producir mejoras en la aplicacin y solucin de
problemas que involucren los conceptos aprendidos (vase Balluerka, 1995).
Es importante no confundir al organizador previo con el resumen. Como sealamos, este lti
mo se estructura a partir de lo ms importante del propio contenido que se ha de aprender; mien
tras que el primero se configura con base en ideas o conceptos de mayor nivel de inclusin o gene
ralidad que los que se presentarn en la informacin nueva a aprender. De igual manera, un
organizador previo debe distinguirse de las tpicas introducciones anecdticas o histricas que sue
len presentarse comnmente en los textos, las cuales muchas veces no presentan conceptos incluso res
relevantes sino datos fragmentarios que no le sirven al aprendiz-lector para asimilar el contenido
de aprendizaje.
Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos (Carca Madruga ,
1990). Los primeros se recomiendan cuando la informacin nueva que se va a aprender es descono
cida por los aprendices; los segundos, cuando se est seguro de que los alumnos conocen una se
rie de ideas parecidas a las que se habrn de aprender. As establecern comparaciones o contrasta
ciones.
No hay que olvidar que, en ambos casos, las ideas o los conceptos que establecen el puente
cognitivo (de similar nivel de inclusin que los conceptos de la informacin nueva para el caso de los
comparativos y de mayor nivel para el de los expositivos) deben crear el contexto o el soporte
ideacional necesario para la posterior asimilacin de los contenidos.
Las funciones de los organizadores previos son:
Activar o crear conocimientos previos pertinentes para asimilar la informacin nueva a apren
der.
Proporcionar as un "puente" al alumno entre la informacin que ya posee con la que va a

aprender.
Ayudar al alumno a organizar la informacin que ha aprendido y que est aprendiendo, consi
derando sus niveles de generalidad-especificidad y su relacin de inclusin en clases, evitando
la memorizacin de informacin aislada e inconexa .
Por lo comn, los organizadores previos se elaboran en forma de pasajes o textos en prosa;
aunque son posibles otros formatos como los organizadores visuales en forma de mapas, grficas o
"redes" de conceptos, donde stos se diagraman para ilustrar sus relaciones esenciales.
Revisemos ahora un ejemplo de organizador previo elaborado para el tema "El cielo del agua en
la naturaleza ". Confrntelo con el resumen del mismo y observe que el resumen se dise a partir de
los conceptos definidos en el texto; mientras que el organizador se desarroll con los conceptos "ci
elo" y "cambio de estado", que son ms generales y engloban a los conceptos definidos.
Ejemplo de organizador previo (para el texto "Ciclo del agua en la naturaleza").

-
e/plluto 5 fjlru/~i"s & m"O'<lIIZfl P'''" /tI ['romo, /f1" d~ (l['m/lliz.rjc; sig1lific<IIi/lOJ
, -
Camb io de estado
Al e 'tudiar la naturaleza nos p{ demos dar I.-uenta de qUE' los elementos y los compuesto que
fonna n parte d eUa tn en con~tclnte camb(.l. A -, por ej mplo, si pone un trozo de hielo,
que e agua en estado ~lido, en un recipiente afuera del refrigerad(lr, ob er\'ars que pasado
un tiempo se ya derriti ndo ha 'ta q u , por l timo, queda en tado liqu ido, y f'i esta agua la
p nes a hen oir ,'ers cmo e va transfo rmando en vapor, p ue ha pasado a un estad gaseoso.
oto constituye un ejemplo del f nmeno de cambio de e~ tadl , donde un compue 't de la
na tura l z a (el agua ) pas por d iferentes estados ( lid o, lqui do y '7a~~so),
Ciclos de la naturaleza
Habr ob ervado q ue en la nJturaleza xisten fenffien ~ que se repiten siempre en el mismo
orden. Por ejem plo, fjate lo que pasa con la::; estacion del a : iempre se presentan en el
mismo orden f rmand o un ciclo. Siempre encontrars que al terminar la primavera seguir ci
vennl. y al terminar st el nt0I10 y despus el invierno y nue\'amente JI gar la primavera,
I
~:g
I~ # ~
I
Pnmavera
\
O
*~ I rlVI ~ rno
f' ~
VeralfQ
)
<:;
0 0li0
Se pueden encontrar muchos ciclos en la naturaleza . Otro ejemplo de ciclo es lo que suce
de cada 24 horas con el hombre: cada da la gente se encuentra d spierta y rea liza mlfples
actividades; pero al llegar la noche necesita descansar durmiendo para p der al da siguiente
estar despierta y activa, y en la noche \'ol\'er a dormir,
)
Ola Nocne

- -
:_ Crpfulo 5 5frdugifIJ & rmn/rlflzl P'1Il1 Itl/lI1I11W<"Il dI' {tprnlfliz.j~. ,jg1/ficJlil~'1 -'
Como recomendaciones para elaborar organiza dores previos tenemos (Daz Barriga y Lule,
1978; Daz Barriga, 1989):
1. No elaborar el organizador previo como una introduccin general o un resumen.
2. No confundir el hecho de que el organizador previo es ms inclusivo y general que d texto, con
la suposicin de que, por ello, ser ms difcil de leer y comprender. Por el contrario, el organi
zad or debe formularse con informacin y vocabulario familiares para lus aprendices.
3. No realizar orga nizadores demasiado exten LlS de tal manera que el alumno los perciba como
una carga excesi va y decida "saltarlos" o les preste es e 5a a tencin.
4. Es conveniente elaborar un org,lnizador previo para cada ncleo o unidad es pecfica de mate
rial de aprendizaje, para que, de e ta forma, posea la pertinencia desei:1 ble.
5. Cuando el texto resulte muy complejo y se d esee desarrollar organizadores p nra alumnos de
poca edad o con un ni vel acadmico bajo, es conveniente emplea r apoyos (como ilustraciones,
mapas, redes, e tc tera), en vez de slo presentar un simple p asaje en prosa.
6. o elaborar organizadores previos para materiales de aprendizil je que ya contien en una intro
duccin o informacin de conte xto bien sec uenciada o elaborada.
7. Tampoco deben emplearse los organizadores cuando se aprendern da tos o hechos desorgani
zados o sin una vinculacin clara entrl' St.
8. No considerar qu el mero hecho de presentar el org anizador ser suficiente para mejorar el
aprendizaje de los alumnos; es mejor si discute el tema con ellos.
9. Para su el aboracin se sugieren los pasos siguientes:
a) Elabore un iJ1\'entario con los conceptos cen trales que constituyen la informacin nu va
que habr d e ap renderse.
b) Identifique aquellos conceptos que englob en o incl uyan a los conceptos centrale (o que
sean del mismo nivel de inclusin que los ms imp ortant S en la informacin que se habr
de "prender). Es tos conceptos (sup raordinados o coordinados) son lus que sen "irn de con
texto y/o apoyo para asimilar los nuevos; hay que recordar que s tos deben preferente
mente ser parte de los conocimientos previos de los alumnos.
e) Puede elaborar un mapa conceptual para identificar y reconocer las relaciones entre los
conceptos supraordinados (base del organizador pre\iu) y los conceptos principales de la
informacin nueva que habr de aprenderse.
d) El desarrollo de estos conceptos de mayor nivel de inclusividad con tituir la base del or
ganizador previo. En su confeccin, ya sea puramente lingstica / 0 visual, deje en clJro
las relaciom's entre estos conceptos y la informacin nueva; igualmente anime a los alum
nos a explorar lo ms posible dichas relaciones.
Analogas
El empleo de analogas es muy popular y frecuente: cada nueva experiencia tendem os a relac ionar
la con un conjunto de conocimientos y experiencia anlogas que nos ayudan a comprenderla.
Estrategias docentes para un aprendIzaje slgntflcativo 201

Una analoga es una proposicin que indica que un objeto o evento es semejante a otro (Curtis y
Reigeluth, 1984; Glynn, 1990). Se manifiesta cuando:
Dos o ms objetos, ideas, conceptos o explicaciones son similares en algn aspecto; aunque
entre ellos puedan existir diferencias en otro sentido.
Cuando una persona extrae una conclusin acerca de un factor desconocido sobre la base de su
parecido con algo que le es familiar.
De acuerdo con varios autores (Curtis y Reigeluth, ob. cit.; Dagher, 1998; Glynn, ob. cit.), una
analoga se estructura de cuatro elementos: a) el tpico o concepto blanco que se va a aprender, que,
por lo general, es abstracto y complejo; b) el concepto vehculo (o tambin llamado anlogo) con el
que se establecer la analoga; c) los trminos conectivos que vinculan el tpico con el veruculo; d) la
explicacin que pone en relacin de correspondencia las semejanzas entre el tpico y el veruculo.
Segn Glynn (ob. cit.), una analoga ser eficaz si con ella se consigue lograr el propsito de
promover un aprendizaje con comprensin del tpico. Para valorar la eficacia, se consideran los
siguientes aspectos: a) la cantidad de elementos comparados, b) la similitud de los elementos com
parados y c) la significacin conceptual de los elementos comparados.
Como estrategia de enseanza, se recomienda considerar los siguientes pasos para su aplica
cin (Dagher, ob. cit.; Glynn, ob. cit.):
1. Introducir el concepto tpico que el alumno debe aprender.
2. Evocar el vehclo cuidando que sea familiar y concreto para el alumno. Aqu se solicita la inter
vencin de los alumnos para que comiencen a buscar las similitudes y se vayan perfilando las
conclusiones.
3. Establecer las comparaciones mediante un "mapeo" entre el tpico y el vehculo, identificando

las partes o caractersticas estructurales o funcionales en que se asemejan. En tal caso se utilizan
profusamente los conectivos "es semejante a ... ", "se parece en ... ". En este paso tambin estn
disponibles otros recursos instruccionales como las ilustraciones (dibujos, fotografas, etctera),
para facilitar la comparacin.
4. Emplear algn recurso visual (por ejemplo, un diagrama, un mapa conceptual) en el que se
plasmen e integren las similitudes identificadas en la comparacin (vase cuadro 5.16).
5. A partir de las comparaciones y contrastaciones, derivar una serie de conclusiones sobre el apren
dizaje logrado del tpico.
6. Indicar los lmites de la analoga (el veruculo se parece al tpico pero no es igual), reconociendo
que lo ms importante es aprender el tema.
7. Evaluar los resultados determinando el conocimiento que los alumnos lograron sobre los atri
butos importantes del tpico e identificar los errores que pudieron derivarse del uso de la ana
loga.
La similitud entre el tpico y el veruculo generalmente produce que entre ellos haya un concep
to supraordinado que los subsuma o los incluya. Es importante identificar dicho concepto porque
permitira el establecimiento de nuevas analogas alternativas, que podran servir en un momento
dado para enriquecer la comprensin de los alumnos. Por ejemplo, en una supuesta analoga crea

CUADRO 5.16
Tpico Vehculo
Elementos o caractersticas ell que se asemejan
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
n. n.
da entre el sistema nervioso (tpico) y un sistema de comunicacin (vehculo), por su parecido

funcional, se identifica al concepto supraordinado "sistemas de procesamiento de informacin" y,
entonces, encontraramos otro concepto vehculo potencial que sera el de "computadora ", sobre el
cual podramos plantear una nueva analoga.
Cabe hacer hincapi, una vez ms, en que esta estrategia de enseanza debe emplearse slo
cuando la informacin que se va a aprender se preste para relacionarla con conocimien tos aprendi
dos anteriormente, si y slo si el alumno los conoce bien. Puesto que el hecho de que el alumno
relacionara la informacin nueva con datos sueltos o endebles, provocara confusiones y no se jus
tificara el uso de la estrategia. Por ejemplo, si se est trabajando sobre el mismo sistema circulatorio
humano y, al tratar de facilitar el aprendizaje, el docente establece como sis tema anlogo el funcio
namiento de un lavabo y su tubera, pidiendo al alwnno comparar ambos, siendo que los alumnos
no saben casi nada del funcionamiento del lavabo, la supuesta analoga no favorecer el aprendizaje.
Por ltimo, tampoco hay que confundir las analogas con los ejemplos. Estos ltimos son ins
tancias de un concepto determinado; mientras que la analoga es una comparacin entre dos o ms
conceptos en relacin con sus caractersticas o elementos componentes.
Las funciones de las analogas son:
Emplear activamente los conocimientos previos para asimilar la informacin nueva.

Proporcionar experiencias concretas o directas que preparen al alumno para experiencias abs
tractas y complejas.
Favorecer el aprendizaje signiiicativo mediante la familiarizacin y concretizacin de la infor

macin.
Mejorar la comprensin de contenidos complejos y abstractos.

Fomentar el razonamiento analgico en los alwnnos o lectores.

- ~
, - . Glpiwlo 5 btmugmf dt' nHt'IIr1l1Z,{ /"ml ItI prollltJciln dI' aprmdiZJIjt:S gnifiCtui'YJ ,
Ciertas analogas son empleadas reiteradamente por los docentes. Entre ellas, son muy conoci
das la comparacin del esqueleto humano con el armazn de un edificio, el cerebro con una compu
tadora, la representacin del D\JA con una cremallera, el cientfico con un detective, el flujo sangu
neo con el funcionamiento de una tubera, el ojo humano con una cmara fotogrfica, el sistema
nervioso humano con un sistema de comunicacin, la clula biolgica con una fbrica, etctera.
Ejemplos de analogas:
"La I!StructunJ y funciones de nu tras e 'Julas (TPIC ) pueden compararse con una fbrica (VE
lCULO). (Inicia EXPLICACIN) El prOCe5\' de manufactura SI' (/51'/7/1';(/ (CONECTIVO) con el pro e
sO dI" vida que se realiza ~n la fbri 'a. Lo, product , fina ll's son I omp nentl?5qul' forman la!> m l
ti ples pa rtes de la clu l .. . La oficina p rincipal y l' l departamento de planeacin de nuestra cluw-fbrica
es el ncleo. El ncleo E'S el ct'n tm d e ntrol dI.' la clu la: s u per\'isa tudo l que llega a 'lIa .. ."
" na campana (VEHCULO ) hechil de hie rro rgido es muy lstica y ~U ll,l p or \'a rios minutos. Una
campana hecha de cobre o plomo - metales que son ms plsticos y sua\'es- \'ib rar, slo por unos
CUillltos segundos. (Inicia EXPLICACIl\) Analizando el sonido d e UI1i1 campana (lo que implica
analizar la fo rma en que v ibra) es posible determinar sus propiedades elsticas y pls ticas. Lo mis mo
(CO NECTIVO) sucede (('Jn la corteza terre tre (TPICO): cu ando un tembklr la sac ude, podemos
conocer sus procesos. estructura internos a tra\'s d e medicione. de mO\'imientos de oscilacin li
bre."
Algunas recomendaciones para el empleo de analogas son las siguientes:
1. Asegrese de que el vehc u l~) ciertam ente contenga lo,; lemento p ertinentes (los que inten:,.sa
enfatizar) con los cuales s comparar con el tpico y que exista similitud entre ellos.
2. Cercirese de que el contenido o situacin con la que se establecer la analoga sea comprensi
ble y conocida para el alumnl), de otra forma, la analoga ser confusa y no signific1tiva.
3. Estructure la analoga considt:!rando los elementos constituyentes ya sealados: tpico, vehcu

lo, conectivos y explicacin y supervise la aplicacin que haga de ella.
4. Vigile que la analoga no "vaya demasiado lejos" en el sentido de ir ms all del punto de
similitud, pues esto la invalida.
5. Explique al alumno las diferencias y limitaciones de la analoga propuesta. Se debe saber hacer
uso de la analoga y reconocer en qu momento es necesario desprenderse de ella.
6. Emplee analogas cuando se enseen contenidos abstractos y difciles.
7. Anime a los alumnos, despus de que se hayan familiarizado con la estrategia, a construir con
juntamente con usted las analogas y luego a que lo hagan en forma colectiva (en pequeos
grupos) o autnoma.
SUPERESTRUCTURAS DE TEXTO: IMPLICACIONES DE ENSEANZA
Los textos poseen una estructuracin retrica que les proporciona organizacin, direccionalidad y
sentido. A dicha organizacin de las ideas contenidas en el texto, de acuerdo con la teora
Estrategias docentes para un aprendizaje signifIcatIVo 204

- - - - '4
r elpimlo 5 EslrtlUgiiLS ti.! n1snillllZl1 para { pro/1/0id/l d .. (Iprmdi.:.rjrr siglliji(.IIi1 VJ I ~
macroestructural de Kintsch y Van Dijk (1978), se le conoce como superestructum textual, aunque
tambin se le suele denominar patrll o estructura de textos . Una superestructura se refiere, entonces,
a la forma de organizacin del texto y no tanto al contenido (el cual tiene que ver directamente con la
micro y macroestructura) .
En general, los autores de los textos adems de preocuparse sobre cmo expresar adecuada
mente las ideas que les interesa comunicar, utilizando distintas estrategias discursivas y cuidando
aspectos como la coherencia temtica, seleccionan y utilizan determinadas superestructuras para
agrupar las ideas que desean expresar, con la intencin de mejorar la lectura, la comprensin y el
aprendizaje del lector.
Por su parte, cuando el lector se aproxima a un texto, atiende a los significados proporcionados
por ste y usando sus conocimientos previos construye el texto base y el modelo de la situacin
(Van Dijk y Kintsch, 1983; Van Dijk, 1993; vase captulo 7). Pero tambin (y gracias a ello puede
construir sobre todo el texto bJsc) procede identificando los aspectos y las claves organizativas o
superestructurales que el autor del texto decidi seleccionar para comunicar sus ideas. Esta habili
dad para detectar las claves de organizacin superestructural ha sido denominada por algunos
autores como conocimiento o sensibilidad a la estructura del discurso oral o escrito, y se desarrolla
en la medida en que vamos interactuando con los diferentes gneros y estructuras (l'\,tuales.
La sensibilidad de los lec tores a la estructura ha demostrado ser una h abilidad estrechamente
asociada con un buen recuerdo y comprensin d e la informacin leda y con lUla .1decuada identifi
cacin de las ideas principales de los textos (Horowitz, 1985; Richgels, Mcgee, Loma x y Sheard,
1987).
. '~~il/ fU t ' ''-U 'llIrfl. lOi libros pl/tdrll ''1' 'I<IrrilriI1os. <,,X'puS1til'os,, <7rglllnml.lril 'Oi.
I Estrategias docentes para un aprendizaje Significativo 205

Se supone que la destreza de algunos lectores para procesar la estructura de los textos se debe
bsicamente a una mejor internalizacin de su superestructura (en forma de esquema organiza ti
vo) y a un uso estratgico de las claves retricas que los acompaan, lo cual afecta en forma positi
va los procesos de codificacin y recuperacin de la informacin contenida en el texto (Horowitz,
1985).
En la actualidad se conocen con un cierto grado de detalle las estructuras de los textos narrati
vos (en particular cuentos populares, historietas, fbulas, etctera), de los textos expositivos (colec
cin, secuencia, comparacin-contraste, causa-efecto o covariacin y problema-solucin o aclarato
rio) y de los textos argumentativos (vase Grate, 1994; Meyer y Freddle, 1984; Richgels y cols.,
ob. cit.).
Textos narrativos
En la dcada de los setenta surgi toda una lnea de investigacin sobre el estudio del procesamien
to de la lectura de los textos narrativos, llamada la "gramtica de historias" (vase Fitzgerald, 1991;
Hernndez y Rojas-Drummond, 1989) . En dicha lnea, se elabor un planteamiento terico
y metodolgico que impuls de forma notable el estudio de los procesos de comprensin de la
lectura.
Los textos narrativos tienen como funcin principal divertir y, en algunos casos, dejar una ense
anza moral al lector (por ejemplo, las fbulas). Sobre los aspectos estructurales de los cuentos
populares, fbulas, cuentos de hadas, etctera (otros tipos de textos narrativos son la novela, el
drama, el gnero policiaco, etctera. Vase Fitzgerald, ob . cit.), podemos decir en trminos genera
les lo siguiente (vase Grate, 1994):
l. Un texto narrativo est compuesto principalmente por un escenario y una trama o secuencia de
episodios.
2. En el escenario (llamado tambin marco o ambientacin) se presenta informacin ms o menos

detallada sobre el lugar y tiempo donde ocurren los sucesos, as como de los personajes que
intervienen en la historia (en particular, el personaje principal).
3. Posterior a ello, se presentan uno o ms episodios constituyendo la trama. Cada episodio se

encuentra compuesto por una secuencia de eventos que constitu yen un principio, un desarrollo
y un final.
4. Al principio del episodio ocurre un evento inicial, que generalmente le ocurre al personaje prin
cipal, crendole un problema que dispara toda la secuencia de acontecimientos siguientes .
5. En el desarrollo ocurren bsicamente tres tipos de eventos: a) una reaccin que consiste en una
respuesta del personaje al evento inicial, que lo puede obligar a crear una meta como respuesta
interna (un proyecto del personaje para salir avante del problema creado por el evento inicial),
b) posteriormente un illtento, que es algo que hace el personaje como producto de la reaccin
(meta), y c) un resultado (consecuencia del intento que puede o no resolver el problema).
6. En la parte final del episodio puede ocurrir una resolucin del problema como producto de la
trayectoria meta _ intento _ resultado, que se denomina final.
7. Un texto narrativo tiene distintos episodios que se van organizando entre s por medio de rela
ciones temporales y / o causales. Cuando la historia se encuentra basada en relaciones tempora-
Estrategias docentes para un aprendizaje sigmflcativo 206

-
Glp/ulo 5 Esrmt,x/.; ti,. ,.m";.J1WI /'.11)11., /"fIIltoon tI"II/,rmdilJljrs ,;gl/ij;<"IIril'lll .~
TEXTO NARRATIVO
-- - - - - - - - - -
Figura 5.7 Di.qg;rama d~ rbol dr '<,xlu I/./rra/iro.
les su estructura es ms flexible, en comparacin con la estructura causal que le provee de una
organizacin ms rgida. Esto trae importantes consecuencias en el recuerdo de la informacin
de la historia (Hemndez, 1987).
8. Una forma tpica de estructuracin de los episodios es lo que se llama secuencia de desarrollos
repetidos, que consiste en que el personaje intenta varias acciones antes de conseguir solucio
nar el problema que le provoc el evento inicial, repitindose recurrentemente la secuencia de
reaccin compleja (meta) ~ intento ~ resultado.
9. Por estas razones, se afirma que los textos narrativos tienen como punto central de la trama un
esq tema de solucin de problemas compuesto de la cadena reaccin compleja (meta) ~ intento
~ resultado; es decir, al personaje principal le ocurre algo, se plantea una meta ya travs de
distintos medios (acciones, intentos, relaciones con otros personajes) pretende solucionarlo (con
seguir o evitar algo) (Gra te, ob. cit.). Muy probablemente tal cadena de eventos lo vuelve ms
recordable.
10. El estilo utiEzado por los tex tos narrativos se caracteriza por usar ciertas formas retricas. Por
ejemplo en la parte del escenario se usan frases estilsticas tales como "Haba una vez ... "; y en
otras partes del texto, algunas frases como "el ms ... que haya existido jams".

. ....---
GI('imto 5 '~mll"git/J ti, ms,<,'ll/ZlI ('11m /,' /mll1/f1ri,il1 d,. ,pT't'l/dz,lji'f '~'(I/ifif,rtil""
-
.
Ejemplo de texto narrativo:
LABIOCLETA
Escenario Haba una vez un nio que se llamaba Antonio al que le gustaba
mucho andar n bicicleta.
Primer episodio
E ento inial
n da, se fue por un camino que nunca haba vi to antes
Reaccin I
y pens recorrerlo ha ta elfinaJ para de pus volver iI su casa.
Meta interna
Intento
Tan lejos e m arch que se hizo de noche.
Resultado
y Antonio 110 supo \'oh'er a su casa porque se haba perdido.
Reaccin
y se puso muy triste quedndose alIado del camino, sin saber que
hacer.
Segundo episodio
Evento inicial Despus de un rato, oy el ruido de un coche
Reaccinl y pens que sus padres venan a buscarle

Meta interna
Intento Entonces l hizo se,des al coche
Resultado y ste se detuvo.
Reaccin Reconoci el coche de sus padres y se puso feliz.
Resolucin final Sus padres se pusieron muy contentos al verle y se fueron de

regreso a su casa.
(Adilptado de' Len, 1986.)
Textos expositivos
Los textos expositivos son otro tipo de discurso quiz ms complejo por su grado de abstraccin y
arreglo lgico. Slater y Graves (1990) mencionan que no es fcil definir un texto expositivo; no
obstante, proponen que ste debe poseer cuatro caractersticas, a saber:
Tiene como funcin principal presentar al lector informacin de distinto tipo (teoras, predic
ciones, limitaciones, generalizaciones, conclusiones, personajes, fechas, etctera)
Provee de una buena cantidad de explicaciones y elaboraciones de la informacin provista.

---.,.:
.. ' - ( pitillo 5 &mut'"i'I> dI' ',;ditIllZlI/ltlnI !JI pmll/II< tti" ti,. IIpTrndz.ljN 'Z<f!'i/iftlJI'O ~ ~
Son "directivos" en el sentido de proveer al lector de una gua basada en claves explcitas.
Pueden incluir dentro de s mismos elementos narrativos.
Este tipo de textos son continuamente utilizados en la prosa de distintas ciencias naturales
(fsica, biologa, entre otras), sociales (historia, geografa, etctera) y otras disciplinas (por ejemplo,
matemticas, administracin). Se dice que la expositiva es la superestructura predominante en los
textos acadmicos, desde los ciclos finales de la educacin bsica hasta la educacin universitaria.
De hecho, los te xtos cientficos son en esencia expositivos; aunque pueden asumir diferentes gne
ros (por ejemplo, el reporte cientfico, la monografa, el ensayo, etctera).
Aunque existe un debate respecto a cuntas estructuras textuales pueden identificarse (vase
Slater y Graves, ob. cit.), varios autores concuerdan en sealar que los textos expositivos asumen
cinco tipos de superestructuras (vase Alonso, 1991; Horowitz, 1985a y b; Meyer, 1984; Richgels et
al., 1988; Richgels, McGee y Slaton, 1990; Snchez, 1993; Slater y Graves, 1990), a saber: descripcin
(enumeracin, coleccin), secuell cia , cOlllparativo, covariacill y problr:tna-solucill . Cada tipo de texto
se asocia con ciertos marcadores de discurso (o palabras clave). (Vase Portols, 1998.)
A continuacin, realizaremos una breve descripcin de cada uno de los tipos de texto expositivo
con un ejemplo sencillo, presentando un esquema (organizador grfico textual) elaborado en tres
niveles principales jerarquizados: nivel tpico, nivel de idms principales (relacin retrica) y nivel de
informacin de detalles (vase Richgels y cols., 1988).
El nivel tpico, de mayor jerarqua, corresponde a la idea principal del texto; generalmente se
coloca en la parte illtrodllctoria del texto a nivel explcito, o en ocasiones de forma sugerida o implcita.
El nivel siguiente, el de las ideas principales, alude a su caracterstica retrica, es decir, repre
senta el tipo especfico de relacin estructural que predomina en l y que de algn modo lo caracte
riza porque ste vara en cada tipo de texto. Por lo general, la presentacin de la relacin retrica
estructural y los m arcadores de discurso que la apoyan, constituye la parte ms sustancial en conte
nido y se encuentra en lo que podra llamarse el desarrollo del texto.
El nivel jerrquico ms bajo se refiere a la informacin de detalle que extiende la informacin

retrica esencial del nivel inmediato superior. Dicha informacin ampla la relacin retrica. Po
dramos pensar que la relacin retrica predominante de un texto constituye el armazn del mismo;
y la informacin de detalle, el relleno necesario para profundizar en su comprensin. Evidentemen
te, la informacin de detalle tambin se encuentra desarrollada a lo largo del texto.
Por ltimo, un buen texto debe incluir una seccin fina l de co llclusill que cierra el texto . Sin
embargo, no todos los textos requieren de dicha seccin, especialmente cuando se trata de textos
expositivos breves. En textos largos o complejos s es recomendable considerarla, bajo la forma de
recapi tulacin o resolucin.
Otra parte importante es el ttulo, el cual debe ser claro, pertinente e informativo en el caso de
textos expositivos ed ucativos. Un buen ttulo debe tener una relacin esencial con el tpico del texto
y con la informacin retrica superestructural.
Pasemos ahora a revisar cada tipo de texto expositivo.
1. Texto descriptivo
Este tipo de superestructura est organizada asociativamente alrededor de un tema especfico, ar

ticulando en forma subordinada una serie de caractersticas, atributos o propiedades particullf(?s.
, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 209

Nivel tpico
Nivel relacin-retrica
(Detalles) (Detalles) (Detalles) Nivel detalles
- - -- - - -- - - - - - - -- - - ---- -----
Figura 5.8 Organizador textu,,1 t la Jup nmmrt/lm d~ calucilI.
Los atributos llegan a presentarse en forma de mera asociacin (descriptivo tipo simple), o bien, con
mayor organizacin retrica, ya sea enumerando cada atributo y presentndolos claramente en
forma de lista (descriptivo enumerativo), o agrupndolos en categoras o clases (descriptivo de
coleccin o de agrupacin).
Los marcadores de discurso en los textos descriptivos son los conectores aditivos tales como:
"adems ... ", "aparte ... ", "incl uso ... ".
En los descriptivos enumerativos los marcadores de discurso son ms claros, puesto que cons
tituyen expresiones ordenadoras que indican explcita o implcitamente la enumeracin de las cate
goras presentadas en el texto alrededor del tema bsico. Pueden ser: "en primer trmino ... ", "en
segundo lugar .. .", "por ltimo ... ".
Tambin son claras las palabras clave en los descriptivos de coleccin o agrupacin, tales como:
"hay varias ... qu e...", "una primera clase ... ", "un primer tipo ... ", "un segundo tipo", "otra clase ... ", etc
tera.
Cabe recordar que todos estos textos agrupan la informacin sin un orden secuencial rgido (la
informacin puede ser intercambiable de lugar o de orden en el texto). Los textos descriptivos son
muy empleados en definiciones, biografas, cartas, narraciones y como partes importantes de textos
informativos de diversa ndole.
Existen tres tipos de conocimiento que se encuentran incluidos en nuestra MLP: el primero es el
conocimiento declarativo; el egultdo, el 'onocimiento de estrategias y procedimientos; y el terce
ro. el cOtwcimiell to metacogllitivo.

---- - ----
. Glt/uJo 5 Drnll'-gi", dI" ,U,,./II.:.<I p./M!./ pnJII/rlflI/ lIt' d/,rmd/<:lijl'f sif,l/Ijir'llh'tJl - _- _.
2. Texto de secuencia
En este tipo de superestructura las ideas se organizan por medio de un orden cronolgico. El vncu
lo entre los componentes es estrictamente temporal (no son intercambiables en su orden de apari
cin); por esta razn algW10s autores le denominan superestructura de orden temporal. Las palabras
clave en los textos de secuencia son aquellas que expresan semnticamente un orden de eventos,
sucesos o acciones en el tiempo. Algunas de ellas son: "primao .. .", "segundo ... ", "acto seguido ... ",
"posteriormente .. .", "despus .. .", "por ltimo ... ", etctera.
Ejempl de un texto corto de superestructura secuencial:
Para elaborar /1 11 argani=ndor anticipado _e ugit'Te: primero, partir de /111 illvt'Iltario de los COIl
c!"pto- o ideas q/le 5011 objeto de estl/dio ,te/ materinl de aprendizaje; posterior11ll'llte, se identifica
rdnlo conceptos supraordillados, e decir, los que 5011 11I1 - incll/sivo qlle dal/ cOI/texto al tema
del lluevo material de aprendizaje; por ltimo, se redactar t:'l orgal/izador a/lticipado, sobre la
base de los cOl/ceptos supraordi/lados, tenie/ldo el/ C/lel1ta qllt:' debe lIsarse 111/ vocabulario familiar
~rad~m~ .
Nivel tpico
(Detalles) (Detalles) (Detalles) Nivel detalles
Figura 5.9 O rgl/ll izado r lexiUol dr !tI mprrrflY//CiJlTa de SfClltrlcia .
Estrategias docentes para un aprendizaje SIgnificatIVo 211

3. Texto comparativo
La organizacin de este texto se realiza mediante la comparacin de semejanza y/o la contrastacin

de diferencias entre dos o ms temticas. Existen dos variedades: uno es el llamado texto comparati
vo alternativo, donde simplemente se realiza la comparacin entre dos cosas (temticas, ideas o ca
sos) dejando ver en qu y/o por qu son iguales o di feren tes; en la otra modalidad, el texto compara
tivo adversativo, se tiene la firme intencin de demostrar que una de las cuestiones comparadas es
mejor o superior que la otra.
La forma de organizacin del texto comparativo se basa en comparar (semejanzas y di feren

cias) punto por punto de cada tema o caso en cuestin, o bien, presentar primero las semejanzas y
despus las diferencias; o en todo caso realizar una mezcla de las dos modalidades. De cualqwer
modo, cualquiera de las tres puede hacerse en forma alternativa o adversativa.
Las palabras clave son: "a semejanza -diferencia- de", "desde un punto de vista ... desde otro
punto de vis ta", "se asemejan ... ", "se distinguen ... ", "es similar a ... ", etctera . Tambin se usan los
marcadores llamados conectores contraargumentativos: "sin emba rgo ... ", "en cambio ... ", "por el con
trario ... " .
TEXTO COMPARATIVO-ADVERSATIVO
Nivel tpico
(Detalles) (Detalles) (Detalles) (Detalles) Nivel detalles
Fi gura 5.1 0 Organi:uuwr exlllal dt !.z suptmlTUClUra comparativa.
Estrategias docentes para un aprendizaJe significativo 212

-
C11'wln ' &trllugim dI" l'1IJi'l/IIIIZLI /'(/1"1/ ItI pmmociJn d.. IIpTt'/uliz.IjI"' j~'{II!(i(JI'l()l
--. _
Ejemplo de un te to breve con supere tructura comparativa-adversativa:

El llprelltti=ll;e gllif icatil)O y t'lllprendizaje memorstico tenCl/ algulta." semejar/zas y d~f rellcias.
Ambos son semejantes cn tallto quc ocurrcn Cll el amtexto escolar }j _(1/1 necesarios para deter
minados tipos de contcllidos declarativos ("ecllos y conceptos, respectit antellte). 5il/ embargo,
son diferentes porque exigel/ distinto esfuerzo cognitivo, diferente implicacil/ afectim del aprend::
y distinto uso de los conocimientos pre'i.,itK Estas tres d~ferellcias "acen que el aprendizaje sigl/i
ficotivo _ea sl/perior.
4. Texto de covariacin
La superestructura de este tipo de textos se fundamenta en una relacin retrca del tipo causa
efecto (un evento o antecedente causa a otro evento o consecuente) . Casi siempre, se presenta la
causa y una serie de explicaciones que la vinculan al efecto. Tambin es posible que se presenten
varias causas (presentadas en forma secuencial o en forma interactiva) y un solo efecto, o una sola
causa y varios efectos. Las palabras clave son todas aquellas que expresan una relacin semntica
de covariacin (marcadores de discurso llamados ordenadores consecutivos): "In causa principal es ... ",
"por esta razn ... ", "la consecllencia es .. .", "un efecto es ... ", "otro efecto es ... ", "por tanto ... ", "en conse
cuencia ... ".
TEXTO DE COVARIACIN
Nivel tpico
Causa(s) Nivel relacin-retrica
Figura 5.11 Orgilniz,/dor textual dt la S/lp rmrructll rfl de covariacin.

- . ,
_ GlpllltltJ) 1~lrtllf:f!.i.b' d( ("'(li.tl';" /"tT" "1 promoci" d( tlf'rt'I/(liz.tjC'j ,igllijir.rritlJ
Ejemplo de un texto sencillo con uperestructura de ca arian;
El contacto eOIl el aire contaminado es la callsa de vario tipos de enfermedades e1I la salud de
los hombres: uno de los efecto se manifiesta por la frecuencia con que se p"cse/ltall enferme
dades de tipo reslliratorio; otro de los efectos radica f?II la COlltamillacilI de la sallgre por los
altos niveles de plomo, y por ltimo, otra de las consecuencias SOIl las enfermedades de tipo
digestivo,
5. Texto de problema-solucin
Esta superestructura se articula en torno a la presentacin de lU10 o varios problemas y, posterior

mente, al planteamiento de sus posibles soluciones, Los textos de problema-solucin tienen lU1
componente secuencial y/o causal. Como sealan Richgels, McGee y Slaton (1990) "en esta estruc
tura, lU1 vnculo causal es parte del problema O de la solucin, Esto es, puede haber lU1 vnculo
causal roto por el problema y restaurado por la solucin, o bien, la solucin puede implicar el blo
queo de la causa de un problema" (p, 32), Las palabras clave son: "el problema es .,, ", "la pregunta
central es.,, ", "la(s) solucin(es) .,, ", "la( s) respuesta(s) " . " , "una dificultad" ,", etctera.
TEXTO DE PROBLEMA-SOLUCiN
Nivel tpico
Figura 5.12 Org,,1/z,ldol' /!XIII"I el, { suprrestm a llra de probltma-soLIlll.
Estrategias docentes para un aprendlzale slgmflcatlvo 214

Ejemplo sencillo de W1 te to con superestructura de problema-solucin:
El problt?11/a de acabar con las plagas de insectos en la agricultura se ha intentado resolver

a travs de mtodos naturales. Dos solllciol/es ecolgicas a este problema son: el empleo
de enemigos naturales de las plagas llevados de otroslugdres con el propsito de limitar
o destruir su excesiva reproduccin, y la seleccin de especies de plantas ms resistentes
a las plagas, para mezclarlas con las ya existentes y as obtener nuevas variedades ms
vigorosas.
Estas superestructuras expositivas que acabamos de describir brevemente se presentan en los tex
tos desde el nivel de prrafo, seccin o captulo.
En los textos comunes suelen encontrarse algunas veces en sus formas puras o ideales; pero en
la mayora de las ocasiones se encuentran implcitas, encubiertas o mezcladas unas con otras.
Por desgracia, la mayor parte de los textos instruccionales, adems de tener las carencias o
problemas ya mencionados (vase la seccin de sealizaciones en este captulo), tienen una inade
cuada estructuracin, lo cual provoca que en muchos casos las superestructuras no queden sufi
cientemente claras a los lectores, ya sea porque el autor no ha sabido hacer uso de ellas o porque las
presenta en forma oscura, provocando que la comprensin y el aprendizaje de la informacin con
tenida se vean seriamente afectados.
Sin embargo, un lector lo suficientemente sensible a las superestructuras expositivas llega a

darse cuenta de su presencia en ciertos textos, y hasta es posible que llegue a reconocer que algunos
de ellos deban ser depurados o simplemente reescritos de acuerdo con las superestructuras ideales.
La investigacin realizada sobre la comprensin y el recuerdo de textos narrativos y expositivos

ha demostrado los siguientes hallazgos relevantes:
1. Los nios estn ms familiarizados con los discursos narrativos desde temprana edad. Todos
los cuentos populares, los cuentos de hadas y leyendas (presentados primero en forma oral y
posteriormente por va escrita), e incluso las historietas a las que se enfrentan por medio de la
televisin o los comics (con modalidad oral, visual y / o escrita), siguen un patrn superestructural
similar, aunque con ciertas variantes. Por tanto, la comprensin y el recuerdo de dicho tipo de
textos desde la niez suelen ser mejores en comparacin con otros (vase puntos 3 y 4),
2, Sin embargo, se reconoce que en los textos narrativos, algunos factores llegan a influir en forma
importante en la comprensin, entre otros: la modalidad (los resultados son mejores en el caso
de la presentacin oral que escrita), la complejidad, la canonicidad, el contenido, los conoci
mientos previos, los aspectos socioafectivos y los factores socioculturales (Hernndez, 1987;
Hernndez y Rojas-Drumrnond, 1989; Grate, 1994; Len, 1986).
3, A partir de diversas investigaciones realizadas, se han podido identificar algunas diferencias

esenciales entre las caractersticas intrnsecas de los textos narrativos y los expositivos (vase
revisin de Balluerka, 1995). Algunas de las diferencias ms relevantes son las siguientes: n) se
acepta que los textos narrativos tienen una gramtica mucho ms regular que los textos
expositivos, tal y como qued demostrado por la lnea de investigacin de las gramticas de
----

_= . lpm/(/ 5 Esml1~g'/, ti,. mrellITllZiI/){/Ti/ /./ promoCIn dI' (//,r(l/rliZ4jn ,ignifi,.,uir'(), - .'
historias (vase Mandler y Johnson, 1977; Stein y Gleen, 1979); b) los textos narrativos se hmda
mentan esencialmente en relaciones de coherencia causal y, sobre todo, motivacional (los perso
najes realizan planes y acciones para el logro de metas), mientras que los textos expositivos
emplean frecuentemente relaciones de propiedad (relaciones descriptivas cuya funcin consis
te en vincular entre s los enunciados sobre un objeto, cmo se relaciona con otras cosas y de
qu se compone) y de apoyo (relaciones argumentales que conectan los enunciados que contie
nen afirmaciones generales con otros enunciados que apoyan o contradicen la veracidad de
tales afirmaciones); e) la estructura de los textos narrativos es muy regular y cons tante de un
ejemplar a otro, mientras que en los textos expositivos esto no ocurre as; y d) los textos narrativos
estn ms asociados con nuestras experiencias cotidianas y se leen con mayor frecuencia que
los textos expositivos.
4. En general, se acepta que existe una mayor dificultad para la comprensin y recuerdo de textos
expositivos, en comparacin con los textos narrativos. Se ha demostrado en varios trabajos
(vase revisin de Balluerka, ob. cit.) que: n) los textos expositivos exigen ms esfuerzo cognitivo
(por elemplo, ms procesos atencionales, mayor tiempo de lectura en las fra ses) y despiertan
menos inters que los textos narrativos; y b) la elaboracin de inferencias resulta mucho ms
probable en la lectura de textos narrativos que en la de textos expositivos; de hecho, algunos
autores sostienen que la gen eracin de inferencias en los textos narrati vos es ms automtica,
mientras que en los textos expositivos tiende a ser m s reflexiva y controlada.
5. No existe un acuerdo total sobre las diferencias debidas a la edad para comprender I cinco
tipos de textos expositi vos. A partir de los aos correspondientes a los ltimos grados de la
educacin bsica, parece que se va adquiriendo la sensibilidad necesaria para identificar las
superestructuras expositivas en los textos (primero en los textos descriptivos de coleccin y
enumerativos y despus en los de covariacin, comparativo adversativos, y problema-solu
cin). De hecho, la tendencia de los lectores ms pequeos, quienes no demuestran mucha
sensibilidad a las superestructuras expositivas, es recordar los textos expositivos (por ejemplo,
un texto ca usal o de problema-solucin) como un mero listado de ideas, lo cual afecta seriamen
te la comprensin de las relaciones entre ideas.
6. Como yil t: ha insinuado, son las diferencias individuales las que se tornan ms claras; es decir,
a partir de la niez t<lrda y dur,mte toda la <ldolL'scencia, los buenos lectores comienzan a dis
tinguirse por la sensibilidad para identificar y hacer uso de las relaciones retricas (identifican
do las relaciones de primer orden y utilizando los marcadores sintcticos), primero en el campo
de la comprensin de textos y un poco ms tardamente en el campo de la composicin escrita.
Los malos lectores nuevamente tienen dificultades para identificar las superestructuras --espe
cialmente las ms complejas- cuando leen y tienden a utilizar la estrategia de listado en su
recuerdo.
7. En todo momento se debe tener presente la importancia de varios factores que se sabe influyen en
el procesamiento de los textos expositivos, a sa ber: su complejidad, su canonicidad, la relacin de
la temtica abordada con los conocimientos previos o con el inters despertado en el lector y los
factores cul rurales implicados en ella (Grate, 1994; Horowitz, 1985; Richgels y cols., 1987).
El conocimiento de la estructura de los textos que tengan el autor, el diseador de materiales de

enseanza y el profesor (v ase al respecto los comentarios expuestos sobre el discurso expositivo y
sus estrategias en el apartado de sealizaciones) les puede permitir:
1. Proporcionar LID discurso escrito (u oral) mejor estructurado. stos, como ya hemos comenta
do, llegan a redundar en el aprendizaje y en el recuerdo del contenido expresado. Es menester
recordar una vez ms que la significatividad u organizacin lgica de los materiales de apren-
- -

, - Clprulll 5 CsfTiJlt'giai tI( f'1/J(1lJIU<1 pam l., pmlllorilI t!r "p"l/dizaj(J sig1/ifiralil'tli ti
dizaje constituye un requisito indispensable para la ocurrencia de aprendizajes significati vos

en los alwnnos.
2. Aplicar, a partir de la estructura textual, varios tipos de estrategias de ens anza. Por ejemplo,
a partir de los elementos estructurales de los textos es posible:
Utilizar las sealizaciones intratextuales (uso adecuado de los enlaces retrico -) y

extratextuales (por ejemplo, resaltar con negrillas o maysculas la palabras clave de tipo
estructural, etctera) para orientar a los alumnos a comprender el material de forma ade
cuada.
Elaborar resmenes u ensear a elaborarlos (a los alumnos) utiliza ndo la estructura. El uso
de los organizadores textuales que hemos expuesto en pginas anteriore puede resultar
apropiado para estos casos.
3. Por ltimo, ensear a los alumnos la estructura de los textl)S narrativos y , positivos como un
tipo de conocimiento esquemtico-estratgico (vase la llamada "estrategia estructural", en el
captulo 7 de la presente obra) para mejorar el aprendILclj ~, compren in y com posicin de
textos. ste debe ser el fin ltimo: convertir dichos recursos en estrategias poderosas para la
comprensin y composicin de textos.
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA V LOS TIPOS DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN LAS MODALIDADES DE RECEPCiN
V POR DESCUBRIMIENTO GUIADO V AUTNOMO
Las estrategias de enseanza q ue hemos presentado aqu no necesariamente tienen gue utilizarse
cuando se trata de ens anza expositiva.
Por cierto, la en anza expositi\'a basad a exclu ivamente en la presentacin de la informacin

consti tuye un mod lo ampliamente criticado n la actualidad (va e Egg n y Ka uchak, 1999) .
Cuando Ausubel (1978) defendi este tipo de el -canza frente a otras modalidades como la
enseanza basada en el aprendi zaje por descubrimiento, hizo una serie de especificaciones qUE' no
han sido bien consideradas, o han sido mal aplicadas o interpretadas incorrectamente por quienes
dicen utilizarla.
De acuerdo con Ausubella enseanza expositiva es recomendable por encima de otras pro
puestas de enseanza (especialmente para aprendices de mayor edad) _i Y slo ~ i: se parte yestruc
tura con base en los conocimientos previos de los alumnos, se le da una organizacin apropiada al
contenido (de lo general a lo particular o detallado y de lo simple a lo complejo), se le proporciona
una cierta significatividad lgica y psicolgica a la informacin nueva que se pretende ensear, se
utilizan ciertas estrategias de enseanza (por ejemplo, organizadores previos), y se garantiza y
se promueve el esfuerzo cognitivo-constructivo de los alumnos (vase Hernndez y Sancho, 1993,
as corno el captulo 2 del presente trabajo). Segn Ausubel, la toma en consideracin de stos y
otros aspectos hace posible que oCurran aprendiL<ljes significativos por recepcin en la en eanza
expositiva.
En definitiva, pocas o ningLU1.a de estas recomendaciones se toman en cuenta en la mayora de

las ocasiones cuando se decide utilizar un tipo de enseanza expositiva. Por lo general, la experien-
EstrategIas docentes para un aprendizaje SIgnificativo 217

- -
~, Cl/,/IIII" 5 1:~ml1/!l!.i,li el.. ("I/f(lI,m";'l p,ml /'1 pnJllllll" 11.. 'Ipm/lliz,ljl'l figlljinltl'fls ___ ~
@ 1997 Randy Glaabergen
"No hay ningn icono para presionar.

Es un pizarrn para gises. "
cia de enseanza expositiva se basa en la presentacin de contenidos en forma oral, con escasas
posibilidades de explicacin alternativa, de retroalimentacin y de interaccin con los alumnos,
quienes suelen ser receptores pasivos de la informacin proporcionada, lo cual redunda en un apren
dizaje superficial y una mala comprensin de los contenidos presentados.
Pese a los recientes hallazgos y las nuevas propuestas en el rea instruccional, es una reali
dad que la enseanza expositiva sigue siendo un recurso ampliamente utilizado por los docentes,
porque les permite ensear grandes cantidades de corpus de conocimiento y porque constituye una
estrategia necesaria para grupos numerosos de alumnos, con quienes las posibilidades de interac
cin se ven seriamente disminuidas.
Si se siguen las recomendaciones de Ausubel y adems se establecen mejores oportwdades para

interactuar con los alllmnos (dilogos, discusiones guiadas, etctera) para reforzar los aprendizajes y,
sobre todo, para realizar actividades evaluativas dirigidas a valorar lo que los alumnos estn apren
diendo, y adems se utilizan distintas ayudas (estrategias) que se ajusten a sus progresos constructivos, las
posibilidades de la enseanza expositiva sin duda se ampliarn repercutiendo sensiblemente en el
aprendizaje significativo de los alumnos.
Una propuesta con cierto parecido a lo anterior es aquella que Eggen y Kauchak (1999) han
denominado modelo de "enserlanza de discusin-exposicin", que consiste de cinco fases: a) Introduc
cin, b) Presentacin de la informacin, c) Monitoreo de la comprensin lograda, d) Integracin y e)
Cierre.
Estrategias docentes para un aprendizaje sIgnificativo 218

-
- (;'111It1l11l -) &mllq!,l.l> dc" ('11'{i.1II':'1 /,,/M '" mll/omi" ti... I/,IYI/di~~it'j ":f!."ji,.",i'YI1 _
Otra propuesta un tanto similar es la que Jones, Palincsar, Ogle y Carr (1995) denominan "ense
anza estratgica", que se compone de los siguientes (tres) momentos pedaggicos: a) Preparacin
para el aprendizaje, b) Presentacin de los contenidos que se van aprender y c) Aplicacin e integra
cin. Segn estas autoras, dichas fases de la enseanza estratgica corresponden con las etapas que
ocurren en el aprendizaje de los alumnos. As, tenemos que para Jones y cols. (ob. cit.) todo apren
dizaje pasa recursivamente por las siguientes etapas: a) Fase de preparacin del aprendizaje, bJ Fase
de procesamiento del aprendizaje y c) Fase de consolidacin y profundizacin (vase tambin el
captulo dos de esta obra).
En las propuestas de discusin-exposicin y de enseanza estratgica, se pueden encontrar

ms coincidencias que diferencias. En ambas est el mismo ncleo vertebrador compuesto por
la fase inicial introductoria, en la que esencialmente se da oportunidad para que el aprendiz ac
tive sus conocimientos previos, genere expectativas apropiadas y se plantee el problema de
aprender como una actividad intencional; en la siguiente fase, la informacin nueva se presenta
dando oportunidad para que los alumnos la construyan conjuntamente con el ensei1ante y, posteriormen
te, en la ltima fase, el alumno tiene oportunidades para que integre, ample y consolide la informa
cin.
Varias estrategias de enseanza de las que ya hablamos en el captulo pueden emplearse con
entera facilidad en cada una de stas tres fases centrales (vase las recomendaciones hechas por
Eggen y Kauchak, ob. cit.; Jones y cols., ob. cit.).
En la primera fase, los organizadores previos, la explicitacin de los objetivos, las actividades
generadoras de informacin previas, etctera, pueden utilizarse para activar y generar los conoci
mientos previos y fomentar las expectativas apropiadas.
En la segunda fase se pueden utilizar todas aquellas estrategias que ayudan a codificar el mate
rial de aprendizaje y a orientar su asimilacin eficaz, como seran las sealizaciones, las ilustracio
nes y las preguntas; tambin pueden emplearse aquellas que sirvan para potenciar las conexiones
internas y externas con las nuevas ideas a aprender, como por ejemplo las analogas, los resmenes,
los organizadores textua les, etctera; de hecho, en esta fase deben existir amplias oportunidades
para observar cmo estn progresando los procesos constructivos de los alumnos para, en caso
necesario, realizar ajustes en la ayuda pedaggica.
Finalmente, para la tercera fase tambin pueden utilizarse las estrategias de organizacin de la
informacin tales como mapas conceptuales, cuadros sinpticos de doble entrada, cuadros C-Q-A,
etctera, de manera eficaz porque ayudan a la integracin y profundizacin de la informacin, en
los aspectos a los que nos hemos referido como conexiones internas y externas.
Otra propuesta o modelo de enseanza que tambin puede estar relacionada con las anteriores
(aunque en este caso movindose hacia el mbito del aprendizaje por descubrimiento guiado) es la
llamada "enseiillnzll directa" que se compone de las siguientes fases : a) Introduccin, b) Presentacin
de la informacin con modelamiento y explicacin, c) Oportunidades de prctica guiada y d) Opor
tunidades de prctica independiente. En esta propuesta de enseanza que se suele ocupar mucho
para la enseanza de habilidades y procedimientos (vase captulo 6) tambin es posible utilizar las
estra tegias revisadas en el captulo, sobre todo para las primeras tres fases .
Sin embargo, todas las propuestas anteriores siguen estando ms centradas en el aprendizaje por
recepcin; aunque, como ya dijimos, la enseanza directa es una propuesta que se acerca al aprendi
zaje por descubrimiento guiado. En la figura 5.13 hemos querido hacer una extrapolacin de la cl
Estrateg/8s docentes para un aprendizaje signtflcatlvo 219

Aprendizaje
con
mayor
significatividad
Aprendizaje
con
menor
significatividad
Aprendizaje/recepcin Aprendizaje! Aprendizaje/

descubrimiento guiado descubrimiento autnomo
Figura 5.13 Mod~lnr d~ msrilll!UI dmlro del ((Jllli IlIlO I1prl'1ld/:wj r piJr rrcepcMn-.1prm dizje por d~ocubrimim lO.
sic a grfica propuesta por Ausubel, 1 ovak y Ha nesian (1978) relativa a los tipos de aprendizaje que
ocurren en las aulas, presentando en este caso no los "tipos o casos de aprendizaje" como en su ver
sin original (vase captulo 2, donde se presenta la grfica), sino algunos modelos o propuestas de
enseanza que brevemente discutimos y que han influido en la literatura especializada reciente.
En la grfica se observa cmo los modelos o propuestas de enseanza pueden ubicarse en el

continuo del aprendizaje recepcin-descubrimiento segn el mbito en el que predominantemente
inciden, y simultneamente en el continuo de la significatividad de los aprendizajes (aprendizaje
memorstico-aprendizaje significativo). As, por ejemplo, la enseanza expositiva tradicional casi
siempre promueve aprendizajes por recepcin con escasa significatividad, por lo cual se le ubica en
la parte inferior izquierda de la grfica . Tambin en el cuadro incluimos algunas otras propuestas
de enseanza que brevemente comentaremos ms abajo. La grfica que se propone aqu de ningn
modo pretende ser exhaustiva, slo se intenta ilustrar con ella la relacin posible entre algunos
modelos o propuestas de enseanza con las estrategias revisadas en el ca ptulo. Asimismo, la ubica
cin de las propuestas de enseanza, dentro de las dos coordenadas de la grfica, se ha hecho
pensando en las reas aproximadas que posiblemente cubriran si stas fueran implementadas en
forma apropiada.
Por otro lado, en otras propuestas de enseanza que pueden ubicarse dentro del mbito del
aprendizaje por descubrimiento, ya sea autnomo o guiado, tambin es factible el uso de estrate
gias de enseanza.
--
Estrategias docentes para un aprendIzaje SIgnifIcatIVo 220

, ~
({pTulo 5 Esmuo/./Ilj de !1/J<'7itI1lUl Mm {IP1YJIIUJf/I/ ri,' ,TIIltudi:z.tjt's >igniliClllit'Os _.
El aprendizaje por descubrimiento que podramos llamar "ingenuo" tambin ha sido objeto de
duras crticas por considerarse una propuesta excesivamente inductivista (se aprende observando,
actuando, etctera, pero sin ninguna teora por detrs que oriente y gue), que muchas veces se ha
confundido con el simple "activismo" (se piensa que basta con muchas y variadas actividades prc
ticas) de los alumnos. Adems, tiende a relativizar los contenidos de enseanza y el papel del ense
ante en el proceso instruccional.
Un ejemplo en este sentido son las actividades tpicas de laboratorio que se reali zan en la
clases de ciencias (Fsica, Qumica, Biologa, etctera), o las situaciones de aprendiz aje mal
estructuradas en grupos pequeos, donde supuestilmente se deja que los alumnos jueguen un
protagonismo. Se supone que en dichas situaciones pedaggicas los zllumnos tienen que seg uir una
metodologa inquisitiva compuesta de tcnicas activas -n realidad basad a en una serie de pres
cripciones de procedimientos y pasos rgidos que los alumnos siguen como si fueran ellos quienes
lo hubieran planeado-, sin un marco conceptual ni una serie de expectativas claras sobre qu estn
haciendo y por qu lo hacen. Al final todo se reduce a un mero activismo ingenuo de aplicacin de
pasos que terminan con la actividad, donde aparentemente hay una pseudomediacin a nivel
metodol gico por parte del L':l.seante o el diseador de las actividades, sin exis tir necesariamente
una mediacin conceptual, que es precisamente lo que provoca el inductivismo.
En oposicin, el aprendizaje por descubrimiento guiado ha sido rescatado por muchas pro
puestas pedaggicas. Ya decamos que la enseanza directa como propuesta global, se aprox ima o
constituye una forma de aprendizaje por descubrimiento guiado; pero adems existen tras pro
puestas o modelos de enseanza que se acercan ms a L Por ejemplo, las propuestas del "apre!/di
zaje basado en problemas" (vase Torp y Sage, 1998), el "aprendizilje COl1l0 il!Z'l!stigacill" en el campo de
enseanza de las ciencias (vas Gil, 1994), o bien, algunas estrategias de ense anza que se basan en
el "aprendi zaje cooperativo" (por ejemplo, los grupos de investigacin en el captulo 4 de esta obra,
o la enseanza recproca en el captulo 7 tambin de esta obra) .
o es nuestro propsito exponer con detalle cada uno de tales modelos, ya que ello nos llevara
quizs un texto completo (el lector interesado puede revisil r directamente las obras referidas); lo
que s podemos sealar son las caractersticas bsicas de algunas de ellas (otras, como ya hemos
dicho, se presentan en otros captulos) y hacer unos breves comentarios sobre el uso de estrategias
de enseanza. Lo que en principio debe quedar claro es que en todas ellas el papel del alumno es
eminentemente activo, tra t ndo de indagar, explorar y, sobre todo, establecer conexiones internas y
externas (tal y como se definieron pginas atrs) , siempre guiado o supervisado en lo general por el
enseante (e n algunas ocasiones ms que en otras), quien proporciona diversas formas de ayuda
ajustada fincada en situaciones de andamiaje.
El aprendizaje basado ell problemas es una propuesta que se basa en que los alumnos se enfrenten
a problemas (pequeos experimentos, observaciones, tarco.s de clasificacin, aplicacin flexible y
razonada de tcnicas, etctera) cuidadosamente seleccionados y estructurados, para tratar de solu
cionarlos activamente mediante situaciones de discusin con los otros (aprendizaje cooperativo).
Durante todo el proceso de comprensin o refinamiento del problema, acopio de informacin y
planteamiento de estrategias de solucin, los alumnos aprenden contenidos y diversos recursos
procedimentales (metodologas, tcnicas, habilidades), as como estrategias autorreguladoras so
bre cmo afrontar diferentes clases de problemas. Igualmente, se supone que existen diversas for
mas de coordinacin, gua y ayuda que un enseante proporciona desde los momentos iniciales
(vase Torp y Sage, 1998) .
En el caso del aprendizaje como investigacin en el campo de enseanza de las ciencias, se plantea
la posibilidad de que los alumnos ap rendan saberes cientficos (conceptuales, metodolgicos, tec-

- --
- Cnl'lm/1l 5 l~/mugj(l> (/1' 1'Ji},"'l!IZ /"1111/'/ /,rOIl/Otill dt ,11'1'!'f/(lb;j6 ilgll!fit,7t>tJJ
nolgicos) por medio de una situacin de investigacin dirigida. Una secuencia de enseanza po
dra ser la siguiente: a) planteamiento de situaciones problemticas a los alumnos; b) estudio de las
situaciones problemticas con apoyo documental, y depuracin y delimitacin del problema; c)
seguimiento de una estrategia cientfica sobre cmo abordarlo (planteamiento de hiptesis, estrate
gias posibles de resolucin, obtencin de resultados, anlisis, interpretacin y comparacin de los
mismos con otros compaeros o grupos de trabajo); d) los conocimientos obtenidos de los pasos
anteriores son aplicados a nuevas situaciones para profundizar y afianzarlos, y e) elaboracin de
reportes o memorias sobre las actividades realizadas, implicaciones, etctera (vase Gil, 1993 Y1994).
En la propuesta del aprendizaje como investigacin, el papel del enseante tambin es el de guia y
supervisor.
En las propuestas de aprendizaje basado en problemas y de aprendizaje como investigacin (al

igual que en los grupos de investigacin y otros, como el rompecabezas o la enseanza recproca)
existe un firme inters en darle un mayor protagonismo al alumno, en comparacin con las pro
puestas anteriormente discutidas.
El alumno asume un papel ms activo en la toma de decisiones, ya sea para obtener documen
tacin necesaria, realizar observaciones, elaborar una hiptesis, etctera; aunque la labor del ensean
te sigue siendo imprescindible y necesaria para es tructurar, guiar y orientar dichas actividades hacia ciertos
fines mnimos indispensables de aprendizaje.
En la realizacin de dichas actividades estn tambin involucrados, aunque con diferente for
ma y matices, varios tipos de estrategias de enseanza. Por ejemplo, es posible utilizar algunas
estrategias de enseanza como sealizaciones y estrategias discursivas, mapas conceptuales, analo
gas, etctera (cuadro 5.17).
Varias de las estrategias de enseanza, utilizadas en estas propuestas al inicio de las activida
des, posteriormente se ensean a los alumnos para que las usen en forma autorregulada como
estrategias de aprendizaje (algo que tambin debera hacerse en el caso de las propuestas ms orien
tadas hacia la enseanza expositiva).
En general, en todas las propuestas que hemos comentado brevemente, lo ms importante si

gue siendo que los alumnos cuenten con los apoyos y ayudas necesarias para que realicen las acti
vidades constructivas de la mejor manera posible. Los objetivos ltimos seguirn siendo la promo
cin de aprendizajes significativos y el desarrollo de habilidades de aprender a aprender, creando
situaciones de ayuda ajustada pertinentes y necesarias para ello.
Para finalizar, como colofn diremos que el empleo de estrategias de enseanza puede contri
buir sensiblemente a las recomendaciones que sagaz y acertadamente hace Pozo (1994, captulo 13)
en sus ya conocidos "Diez mandamientos del aprendizaje" que todo buen profesor debera saber
(invitamos al lector, y especialmente al docente-lector, a que los reflexione y, por qu no, los practi
que). As, de modo implcito, en los "mandamientos" pueden leerse tanto los principales aspectos a
considerar en los alumnos para que ocurran aprendizajes valiosos, como una posible gua que sin
tetiza lo que los docentes deben tomar en cuenta y realizar cuando se enfrentan a la tarea compleja
de ensear.
Las estrategias de enseanza y las recomendaciones que hemos hecho para su uso en este cap
tulo que aqu termina tienen que ver directamente con, por lo menos, cinco de los mandamientos de
aprendizaje que propone Pozo (por ejemplo, los mandamientos Il, Ill, VII, VIII Y X); adems de que
en otros captulos ofrecimos recomendaciones para varios de los otros restantes (el 1 en el captulo 3,
el IX en el captulo 4, el VIII y el X en los captulos 6 y 7, etctera).
Estrategias docentes para un aprendizaje significatiVo 222

CUADRO 5.17 Modelos de enseanza y estrategias de enseanza
ENSEANZA EXPOSITIVA-INTERACTIVA
Preguntas insertadas de tipo abierto
Resmenes
Mapa conceptuales
Sealizaciones y estrategias de discurso
Objetivos
Ilustraciones
Diagramas
Crculos de conceptos
Analogas desplegadas
Cuadros C-Q-A
ENSEANZA ESTRATGICA Organizadores previos

Preguntas insertadas de tipo abierto
Resmenes
Mapas conceptuales
Objetivos
Cuadros sinpticos (simples, de doble
columna y C-Q-A)
Crculos de conceptos
Analogas
ENSEA ZA DIRECTA Objetivos

(ENSE - ANZA DE CONTE IDOS
PROCEDIMENTALES) Ilustraciones en acto (demostraciones)
Sealizaciones (estrategias discursivas)
Diagramas
Cuadros C-Q-A
ENSEANZA I TEGRATIVA Objetivo
Cuadros sinp ticos
Mapas conceptuales
APRENDIZAJE COMO lNVESTIGAO Situacione problemticas
Ilustraciones
Mapas conceptuales
Sealizaciones
Diagramas
Cuadros C-Q-A
Estrategias docentes para un aprendizaje slgl1lflcatlvo 223

- .....
. - C,1{'iwltJ ' Es/Ytll~gi,; ti/! ~l/;ditll/Zlllhlril /11 Pl'Oll/fl,in d~ tl/m:,uliz<rjfS IigllifiC(lIil'oJ . .
ENSEANZA BASADA EN PROBLEMAS Anlisis de casos (reales y ficticios)

Simulacin
Sealizaciones y estrategias discursivas
Diagramas
Cuadros C-Q-A
DISEO DE TEXTOS INSTRUCCIONALES Objetivos

Estructuras textuales
Sealizaciones intra y extra textuales
Ilustraciones
Organizadores p revios
Resmenes
Analogas
Cuadros sinpticos
Diagramas
CUADRO 5.18 Los diez mandamientos del aprendizaje
Partirs de sus intereses y motivos.

II Partirs de SI/S conocimientos previos.
III Dosificars la calltidad de la i/lformacill 11 lleva.
IV Hars que condensell y automaticen los cOllOcimientos bsicos.
V Diversificars las tareas y aprendizajes.
VI Diseliars situaciolles de aprendiznje para su recuperacin.
VII Organizars y cOllectars ll/lOS aprel/dizajes con otros.
VIII Promovers la reflexin sobre sus cOrJocimimtos.
IX Plantears tareas abierttl5 y fomentars la cooperacin.
X Instmirs en la planificacin y organiZilci611 del propio aprendizaje.
(Tomado de Pozo, 1994, p. 341.)
Estrategias docentes para un aprendIzaje SIgnificativo 224

En este capitulo abordamos con detalle los tipos de estrategias de enseanza cogItivas que el pro
fesor o el diseador de materiales o textos de enseanza pueden utilizar para promover aprendiza
jes significativos en los alunmos.
Las estrategias de enseanza deben ser utilizadas intencional y flexiblemente por el agente de
enseanza . Algunas de tales estrategias pueden emplearse antes de la situacin de enseanza, para
activar el conocimiento previo o para tender puentes entre este ltimo y el nuevo, etctera (por
ejemplo, los organizadore previos o los objetivos); otras, en cambio, llegan a utilizarse durante la
situacin de enseanza para favorecer la atencin, codificacin y/ o el procesarIento profundo de
la informacin (por ejemplo, las preguntas intercaladas, las sealizaciones); y otras ms son tiles
preferentemente al trrIno de la situacin de enseanza para reforzar el aprendizaje de la informa
cin nueva (por ejemplo, el resumen). Incluso ciertas estrategias pueden emplearse en cualquier
momento de la enseanza (por ejemplo, los mapas conceptuales).
En el capitulo tambin se discuten las implicaciones educativas que puede tener el uso de las
estructuras textuales por parte del docente o del diseador de materiales de enseanza, para favo
recer el aprendizaje sigIficativo, empleando sealizaciones y orgaIzadores textuales.
Para cada una de las estrategias revisadas se presentan recomendaciones y sugerencias genera
les para su diseo y empleo efectivo. No obstante, cabe sealar que los usos creativos y estratgicos
de tales estrategias quedan a juicio del agente de enseanza segn las intenciones educativas que
pretenda, en aras, por supuesto, de proporcionar una ayuda ajustada a los procesos de construccin
de los alumnos.

---- --1
.- G//,illl!tl o &1r./ltgl.1S ,l.. t'lllit""l./II:'1 f'.ml 1.1 mll/a.u;" ,1,"pr("f/r/i:.:-1it'J {f!.Ilifi.III!O! ~-:_
A partir de una reflexin personal o en grupo con sus colegas docentes sobre el contenido de este
captulo, realice las siguientes actividades:
Actividad 1. LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN LA CLASE
El siguiente ejercicio pretende que usted analice las posibles estrategias de enseanza que regular
mente utiliza en sus clases. Puede llevarlo a cabo en forma de autoaplicacin (por ejemplo, despus
de una clase cualquiera que usted realice); aunque tambin sera muy eruiquecedor si lo discutiera
junto con otro(s) profesor(es), lo(s) invitara a observar su clase, o bien, observaran y realizaran el
ejercicio mutuamente.
a) Qu tcnicas y estrategias de enseanza utiliz durante la clase?
Tcnica o estrategia Razones
Al inicio:
Durante:
Al trmino:
b) Cuntas y cules estrategias fueron planificadas de antemano y cuntas y cules otras decidi
utilizarlas sobre el proceso en marcha?
- - - - - - ----- - ----- - -----

Estrategias Razones
Planificadas
Sobre el proceso en marcha
e) Qu tanta efectividad considera que obtuvo por el uso de dichas estrategias en los siguientes
aspectos?:
* Progresos del aprendizaje de los alumnos:
* Efectividad de su enseiiallza:
* Clima motivacional, disciplina , etctera:

d) Qu otras estrategias pudo haber utilizado? Por qu?
e) Qu tipo de conclusiones obtiene de las preguntas anteriores?
Actividad 2. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y TEXTOS ACADMICOS
Seleccione algn tema (o unidad) del material o texto acadmico bsico que utilice en su clase, e
identifique las estrategias de enseanza en que se apoya .
Analice cualitativamente los siguientes aspectos: a) la finalidad que persiguen (los procesos en
los que supuestamente se quiere incidir), b) su concordancia con los objetivos de dicho tema o
unidad, c) su diseo y forma de aplicacin (tomando en consideracin los lineamientos ofrecidos en
este captulo). Termine la actividad, proponiendo los cambios y mejoras que considere pertinentes
en las estrategias de enseanza para el tratamiento de la unidad o del tema. El siguiente cuadro le
ayudar a realizar la actividad.
Anlisis de las estrategias de enseanza utilizadas
Proceso en el Concordan cia Diseo Recomendaciones

Estrategias que inciden con los objetivos y aplicacin sobre mejoras
1.
2.
3.

Proceso en el COHcordnllcin Oisell0 Reco mendnc io !les
Estrategins que ineiden COI1 los objetivos y nplicncill sobre mejoras
4.
5.
6.
7.
Qu conclusiones derivan de esta actividad?

rar
cin por aprend
metacognicin,
estas cuestiones (y
gunos de los temas
este captulo.
INTRODUCCiN
Con base en los modelos tericos y la investigacin realizada a nivel internacional, en este captulo
se presenta una revisin de los funda mentos, las caractersticas y las limitaciones de las estrategias
de aprendizaje en general.
La preocupacin central que motiv su creacin radica en el anlisis de por qu, a pesar de los
mltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas en poblaciones
de alumnos de distintos niveles, stos fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa de que esto
ocurre as porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos,
efectivos y meta-cognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, elZ su forma de
en seilarlos. Como resultado, la mayor parte de los cursos de "hbitos de estudio", "crculos de lectu
ra " o "talleres de creatividad" han logrado aprendizajes restringidos, poco perdurable:, y difcil
mente transferibles a las situaciones de estudio cotidianas.
Este captulo tambin puede considerarse como un prembulo del siguiente, donde se aborda
con mayor detalle las estrategias relacionadas con la comprensin y composicin de textos. De este
modo, la informacin que posteriormente se ofrece, para el caso de la comprensin de lectura, se
centra en partic ula r en el denominado aprendizaje estratgico a partir de textos; es decir, se dirige a
los procesos cognitivos que ocurren cuando el estudiante intenta comprender los materiales escri
tos de ndole cientfica, que conforman la parte medular de los contenidos curriculares a que se
enfrenta. En cuanto a la composicin escrita, se presentan algunas consideraciones y procedimien
tos probados empricamente para la enseanza de la composicin de textos, en funcin de usos y
contextos determinados.
QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?
Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es
la de ellse'iar a los alumnos a qW? se vueh'(7Il aprc'ndices alltllOl1l0S, independientes y autorregulados, (apa
ces de aprendc/' a aprender. Sin embargo, en la actualidd parece que los planes de estudio de todos los
niveles educativos promueven precisJmente aprendices altamente dependientes de la situacin
instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares,
pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que les sir\'1n para enfrentar por s mismos
nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios, y les sean tiles ante las ms
diversas situaciones
Quiz hoy ms que nunca estemos ms cerca de tan anhelada meta, gracias a las ml tiples
inH'stigJciones que e han d arrollado en torno a stos y otros temas, desd" los f.'nfoqUl'S cognitivos
y constwcti vistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a CL1mprcndl'r la naturaleza y
funcin de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una maner' <.'stratgica.
A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resu lta
dos satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que s han enfrentado, muchas veces
han aprendido a aprender porque:
Controlan sus procesos de aprendizaje.
Se dan cuenta de lo que hacen.

-
..:. Gtl'illl/o (i ESfr,;((gi,U f,lrt rI "pr('//dJ':'li~ ilgl/ifiullllO. i/l/di/lllm/oJ, IlL/f/lwiaII J. III(/{{r/O lit imtTIJt"I1ri" _
Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y las dificul
tades.
Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.
Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

(
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar
en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estra tegias
fle xibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

<
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar las estrate
gias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet y Schucksrnith, 1987). Sin embargo, en trminos
generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos:
Son procedimien tos o secuencias de acciones.
Son actividades conscientes y voluntarias.

.,
Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos

y / o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son ms que los "hbitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas) .
Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solucin de
problemas (Kozulin, 2000).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe
ms (Belmont, 1989; Kozulin, 2000).
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms formal
acerca del tema que nos ocupa:
Las es tmtc">ias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilida

des) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos
flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Daz Barriga, Castaeda y Lule,
1986; Gaskins y Elliot, 1998). En definitiva, son tres los rasgos ms caractersticos de las estrategias
de aprendizaje (vase Pozo y Postigo, 1993):
a) La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica; requieren necesariamente de una

toma de decisiones, de una actividad previa de planificacin y de un control de su ejecucin. En
tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicacin del conocimiento meta
cognitivo y, sobre todo, autorregulador.
EstrategIas docentes para un aprendizaje stgf71!tcativo 234

b) La aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexin profunda so
bre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las
tcnicas que las constituyen y que se sepa adems cmo y cundo aplicarlas flexiblemente.
c) La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de
entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposicin. Se utiliza una actividad estrat
gica en funcin de demandas contextuales determinadas y de la consecucin de ciertas metas
de aprendizaje.
Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras
estrategias que revisamos en el captulo anterior y que llamamos de enseanza. Las estrategias de
aprendizaje son ejecutadas no por el agente instruccional sino por un aprendiz, cualquiera que ste ~('a (nio,
alwnno, persona con discapacidad intelectual, adulto, etctera), siempre que se le demande apren
der, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje.
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y
procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesi
dad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el apren
dizaje (Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:
1. Procesos cognitivos bsicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el proce
samiento de la informacin, como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos,
recuperacin, etctera.
2. Conocimientos cOllceptuales especificos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que

poseemos sobre distintos temas de conocimientos el cual est organizado en forma de un
reticulado jerrquico constituido por esquemas. Brown (1975) ha denominado saber a este tipo
de conocimiento. Por lo comn se denomina "conocimientos previos".
3. CO/locimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos
llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) lo describe de manera acertada con el
nombre de saber cmo conocer.
4./ Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabe
mos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas
cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown (ob. cit.) lo describe con la
expresin conocimiento sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas cuando el

aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien la investigacin realizada sobre estos temas
ha puesto al descubierto la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de
conocimiento, es evidente que an nos hace falta ms informacin para comprender globalmente
todo el cuadro de relaciones posibles entre stos. Algunas de las influencias y relaciones ms claras
entre ellos se exponen a continuacin.
Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los otros procesos
de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy
temprana, los procesos y funciones cognitivos bsicos parecen estar presentes en su forma definiti
va, cambiando relativamente poco con el paso de los aos. Una excepcin que destaca es la referida
a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio mental) con la

.
.~ Glpirulo ( rjmlUp.l' 1',II.l d "/,rc"lII/,:..I,. ig"rfi, ./{Im; ti""l/1I/<"Illm, .l,I'l/li,';ci.iIl.l Til()(/~/ult!(' ;lJIrr,'('IH:;o" _
BUSCANDO RESPUESTA.

TIEMPO ESTlMADO DE ESPERA 04:14
2L11
+359
(,) 2001 by FUndy GIasbergen.
edad (de la niez temprana a la adolescencia), tal como lo han demostrado alglmos investigadores
neopiagetianos, por ejemplo, R. Case y J. Pascual-Leone ,
El conocimiento esq1lellltico puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son

empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido
producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesin y uso
eficaz de estrategias generales y especficas de dominio, as como de Lma adecuada orgmuzacin
cognitiva en la memoria a largo plazo (vase Chi y Claser, 1986; Pozo, 1989). Una base de co/locimien
tos extellsa y orga/lizada (en dominios especficos: mdulos) pu('de ser tan poderosa como el mejor de
los equipamientos estra tegias de aprendizaje.
Varios halla,: gos han demostrado la influencia recproca t'ntre el conocimiento e-;quemtico y la
aplicacin del conocimiento es tratgico (Carner y Alexander, 1989). Adems de la relacin causa l
antes mencionada ent :" la aplicacin de estrategias y el conocimiento esquemah:o, se sabe, por
ejemplo, que:
Personas con un amplio conocimiento conceptual en un d terminado dominio de aprendizaj e

recurren muy poco al uso de estrategias alternativas cuando se les intenta induc ir a utilizarlas
ante tareas de ese dominio en particular.
En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de estrate

gias a estudiantes con Lma base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la que
poseen sus compaeros, aqullos resultan ms beneficiados que estos ltimos.

Algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base esquem
tica de conocimientos, llegan a actuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrate
gias (de aprendizaje y metacognitivas) que conocen y que transfieren de otras situaciones o
dominios, donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y as no fracasar ante las
situaciones de evaluacin futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990).
Del cOllocimlento estratgico, tema de este captulo, podemos decir por el momento varias cues
tiones, adems de lo ya antes dicho y de lo que ser expresado con cierta profundidad a lo largo del
captulo:
Algunas estrategia son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tien
den a restringirse a tpicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a
clasificar las estrategias en generales y e pec(ficas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en
vincular a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Vase, por ejemplo, Kirby,
1984, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el trmino "microestrategias" para las
estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroe stra tegias " para el caso de las estrategias
metacognitivas .)
Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de
especificidad que a veces hace confundir al trmino estrategia con tcnica o hbito de estudio o
aprendizaje. Como ya hemos sealado, nos parece que la distincin fundamenta l entre cada unll
debe ir en relacin al grado de flexibilidad e intellciollalidad con que sean utilizadas cuando se requie
ran o demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les
concibe como simples tcnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje" ), aunque no pareZGl acep
tarse ni en su planteamiento ni en su forma de ensearlas (\ ilSe Muri , 1994).
Con base en la literatura especializada, podemos decir que no existen estadios o etapas de
desarrollo (en el sentido estricto del trmino) para el caso de las estrategias cognitivas. 19unas
de stils pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, y otras en momentos ms tardos d el
desarrollo, dependiendo del dominio de que se trate y del grad o de experiencia de los aprendices
en dichos dominios particulares. Sin embargo, s es posible describir las fases de adquisicin o
internilli zacin de las estrategias cognitivas. Otros asuntos nJ..:vantes sobre las estrategias que vale
la pena mencionar aqu, son los siguientes:
Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras que otras se apren
den muy fcilmente e incluso parecen surgir "espontnE'ilmente" (Garner y Alexander, 1989).
Algunas estra tegias suelen ser muy especficas para dominios particulares, mientras que otras
tienden a ser va liosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre s).
El aprendizaje de las estrategias depende adems d e factores motivacionales (por ejemplo, de

procesos de atribucin "internos") del aprendiz, y de que s te las perciba como \'erdaderamen
te tiles.
La seleccin y el uso de es trategias en la situacin escolar tambin depende en gran medi d a de

otros factores contextua les, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alum
nos hacen de las intenciones o props itos de 105 profesores c!lando stos ell seiiall o euallmz (Ayala,
Santiuste y Barriguete, 1993), la congruencia de las acti idades estratgiccs con las actividades
evaluativas, y las condiciones que puedan afectar el uso espontneo de las estrategias (Thomas
y Rohwer, 1986) .

, CCp;III!O t Esmlft'gi,ls P'lYJI ,. Lll'rmdIZ<I,' "gJ/~fi"IlIl'()' JlI m/,1II1!1I10' , tldqlllsiaol/ J modaos dI! illll!l'l(,Il.-in -.~
El conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, desempea un papel ftmdamental

en la seleccin y regulacin inteligente de estrategias y tcnicas de aprendizaje (ms adelante le
dedicaremos una seccin especial a tal conocimiento).
En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos, todava hara
falta mencionar la intervencin de los procesos motivacionales (discutidos ya en un captulo ante
rior de esta obra, por lo que no nos detendremos en ello aqu), tales como los procesos de atribucin,
expectativas y establecimiento de metas, de los cuales se reconoce cada vez ms su influencia en la
aplicacin de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. Algunos auto
res han utilizado el trmino estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos.
Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el apren
dizaje; incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivacin y la concentracin, para redu
cir la ansiedad, para dirigir la atencin a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau,
ob. cit.; Weinstein y Underwood, ob. cit.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto
sobre la informacin que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo
del aprendiz.
De manera ms amplia, o quizs complementarias, estas estrategias, dado su nfasis ya no

tanto en lo endgeno sino en lo exgeno, Pintrich (1998) se ha referido a las estrategias de adminis
tracin de recursos las cuales incluyen la administracin de tiempo, el saber cmo y a quines
solici tar ayuda (profesores, familiares y compaeros que sepan ms), la habilidad para recrear un
ambiente propicio de estudio, etc. Sin embargo, es evidente que ambos tipos de estrategias, las de
apoyo interno y las de admirus tracin de recursos externos, han sido descuidadas en los modelos y
propuestas de conductas de aprendizaje de los alumnos.
En la figura 6.1 se presenta un mapa conceptual donde se vislumbran claramente algunas de las
relaciones comentadas entre los distintos componentes que se encuentran involucrados en el uso de
las estrategias de aprendizaje.
CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE
Intentar una clasificacin consensuada y exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea
difcil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de qu tan generales o especfi

cas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen
(asociacin o reestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan,
etctera. Sin embargo, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se anali
zan las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990, vase
cuadro 6.1); en la otra se agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados materiales
de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las caractersticas detalladas de cada una de las estra tegias mencio
nadas en las clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad en las obras de
los autores citados.)
Las estrategias de recircll!acill de la informacin se consideran como las ms primitivas emplea

das por cualquier aprendiz (especialmen te la recirculacin simple, dado que nios en edad preesco
lar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Vase KaiL 1994). Dichas estrategias suponen
un procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o
"al pie de la letra" de la informacin. La estrategia bsica es el repaso (acompaada en su forma ms
EstrategIas docentes para un aprendiza/e SIgnificativo 238

interactan
~
acenconsciente
su aplicacin
se __ --~~.
complementan '1:!I1JM!l"'Il~ .
interactan con ....
su aplicacin
requiere de
Figura 6.1 M "p" col/apflla! dr tsfmugl/S J prorlJ(JJ mUC/ollIlmJ.
compleja con tcnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la infor
macin que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociacin para
luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son tiles
especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa significa ti
vidad lgica, o cuando tienen poca significatividad psicolgica para el aprendiz; de hecho puede
decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias bsicas para el logro de aprendizajes
repetitivos o memoristicos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).
Las -tmtegins de ell7bomcioll suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin

que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosa y Garca, 1993). Pueden ser
bsicamente de d os tipos: simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profun
didad cun que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre elaboracin Yisual (v.
gr., imgenes visuales simples y complejas) y verbal-semntica (v. gr., estrategia de "parafraseu",
elaboracin inferencial o temtica, etctera). Es evidente que estas s trategias permiten un trata
miento y una codificacin ms sofisticados de la informacin que se ha de aprender, porque atien
den de manera bsica a su significado y no a sus aspectos superficiales.
Las estra tegias d~ orglll zizol1 de la informacin permiten hacer una reorganizacin constructiva
de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar,
agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de sta,
explotando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas partes y / o las relaciones entre la infor
macin que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica internalizadas por el apren
diz (vase Monereo, 1990; Pozo, 1990).

-
C,'pltll/n r. Etnllt~,<;,1i p,/m rol "!JI"t"JlrI/':'1j1o JlgJliji",UII'/!:ji/llfld/llt'I/IOSo ouilflliJici.l" o'mudaos l~t ;lI/fr/'i'luit!n = _
- -
CUADRO 6.1 Una clasificacin de estrategias de aprendizaje
Proceso Tipo de estrategia Finalidad l/ objetivo Tcnica o habilidad
Aprendizaje Recirculacin Repaso simple Repeticin simple

memorstico de la informacin y acumulativa
Apoyo al repaso Subrayar

(seleccionar) Destacar
Copiar
Aprendizaje Elaboracin Procesamien to Palabra clave

significativo simple Rimas
Imgenes
mentales
Parafraseo
Procesamiento Elaboracin de
complejo inferencias
Reswnir
Analogas
Elaboracin
conceptual
Organizacin Clasificacin Uso de categora

de la infonnacin
Jerarquizacin y Redes semnticas

organizacin de la Mapas
informacin conceptuales
Uso de
estructuras
textuales
Bar.ada en Pozo. 1990.
Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea fundamental no es simplemen
te reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all, con la elaboracil111 organizacin del contenido; esto
es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la informacin. Esta mayor
implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez permite una retencin mayor que la produ
cida por las estrategias de recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas estrategias
pueden aplicarse slo si el material proporcionado al estudiante tiene W1 mnimo de significatividad
lgica y psicolgica.
Alonso (1991 y 1997) tambin ha propuesto W1a clasificacin de las estrategias con base en el
tipo de informacin sobre la naturaleza de la informacin que se ha de aprender y que puede ser de
mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus alumnos.
En la clasificacin propuesta por Alonso (1997) se sigue W1a aproximacin inversa a la anterior,
ya que las estrategias son clasificadas segn el tipo de contenidos declarativos (vase captulo 2) para los
que resultan de mayor efectividad. (Vase cuadros 6.2 y 6.3.)
I EstrategIas docentes para un aprendizaje slgmltcatlVo 240

CUADRO 6.2 Estrategias de aprendizaje para contenidos
declarativos de tipo factual (trminos, listas
o pares de trminos)
COlldiciones
Estrategia de aplicacin Caractersticas Ejemplo
Repeticin: Es especialmente Simple: Mercurio, Mercurio ...
simple afectiva en la Se repite varias veces Venus, Venus ...
parcial modalidad cada trmino Mercurio, Venus ...
acumulativa acumulativa para Parcial: Mercurio, Venus ...
aprender trminos Se repiten juntos Mercurio,
que se han de grupos de trminos. Mercurio, Venus
recordar en un orden Acumulativa: Mercurio, Venus, Tierra
determinado. En cada repeticin se

aade otro trmino
ms a los de la vez
anterior.
Organizacin Especialmente til Consiste en agrupar Pobladores del mar.
categorial cuando se han de los nombres en Mamferos: ballena ...
aprender conjunto funcin de categoras Pece : bacala I atn...
de nombres en un de pertenencia. Cro -tceo : cangrejo ...

rden cualquiera .
Especialmente til
Elaboracin cuando se requiere Consiste en crear tma Por ejemplo, puede
erbal ' aprender palabras frase en la que hacerse la frase "The
isual que han de usarse aparezca el trmino o coconut is bigger than the
asociadas a un trminos a aprender, walnut, that is bigger than
contexto (trminos en crear una th peanut" al tiempo que
de una lengua) o imagen que facilite se piensa en la imagen de
pares de palabras su asociacin. las plantas que dan cada
que han de ir uno de los tres frutos,
a~adas(~.naci6n ordenadas segn su
capital). tamao.
1baw:I de AtonlO,lCW1.
Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas
para el aprendizaje de informacin factual dentro de los escenarios escolares. La informacin fac
tual se presenta de diversas formas en la enseanza, tales como datos (aprender smbolos qumicos
o matemticos, frmulas, datos numricos, fechas histricas, etctera), listas de palabras o trminos
(como los nombres de pases de algn continente, los nombres de los ros de alguna regin, los
elementos que componen un medio ecolgico, o los que intervienen en algn proceso fsico, etcte
ra) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las
capitales de los pases, etctera) (cuadro 6.2). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de
datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo
importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier mate-
Estrategias docentes para un aprendIzaje slgmltcal/Vo 241

CUADRO 6.3 Estrategias de aprendizaje para contenidos
declarativos complejos (conceptos, proposiciones,
explicaciones)
COIzdicio /les
Estrategia de aplicacill Caractersticas Ejemplo
Representacin Especialmente til Los conceptos y sus De estructura secuencial:
grfica de cuando se pretende relaciones se la idea contenida en un
redes integrar la representan texto el entrenamiento
conceptuales informacin de un mediante redes conduce(C) a la relacin
texto en una donde los conceptos automtica se
representacin nica se incluyen en representara:
y coherente. espacios cerrados
y las relaciones Entrenamiento
-jerrquicas,
secuenciales o de
agrupamien to-- se
representan C
mediante flechas con
una letra que indica
el tip de relacin.
1
Automatizacin
Resumir textos Especialmente til Una ez definidl) el prop ' ito del resumen (por
cuando se necesita ejemplo, e traer la informacin ms importante
expresar en forma con vista a l ffi examen), la regla a seguir son:
inttica v ordenada
la informacin ms 1. Completar la progresin sistemtica del texto.
importante de un 2. Determinar el tema global del texto y el de
te to, de acuerdo con cada prrafo.
un propsito 3. Borrar de cada prraf la informacin tribal o
definido. redundante.
4. Si lo anterior no es uficiente, incluir nombres
de categoras supraordinales para resumir
res de lemento que sean ejemplos de las
mismas, siempre que sea posible.
5. Si lo anterior no es suficiente, y si es posible,
inventar una expresin que signifique lo
mismo que el conjunto de elementos del
te to, de forma m breve.
6. Seleccionar de cada prrafo lo aspectos que
finalmente resuman el texto
7. Identificar la estructura interna del t xto
(descripcin, comparacin, tctera) para
organizar el resumen.
EstrategIas docentes para U/l apremjlza/e slgm(callVo 242

Condiciones
Estrategia de aplicacin
Caractersticas Ejemplo
profundidad de pues no es posible decir qu pasos seguir para
modo que resulten aplicarla, sino un procedimiento que implica la
fcilmente aplicables aplicacin de diferentes reglas: pensar en
en contextos ejemplos, traducir las ideas en procedimientos,
distintos. establecer comparaciones, inferir reglas o
principios, etctera.
Hacer Es til durante la Consiste en escribir A lo largo de un texto

anotaciones lectura de un texto, en forma declarativa podran aparecer
y formular para facilitar el o en forma de anotaciones como:
preguntas recuerdo de puntos pregunta breves
concretos y sus reflexiones o ... stos son los hechos.
posibles cuestiones sobre
implicaciones, puntos particulares ... ste es el problema que
siempre que se tenga del texto, de modo plantean.
claro que se ha de que facilite la
aprender para poder conexin de dicho ... sta es la solucin.
identificarlo al leer y punto con otros
recogerlo en las puntos del texto o .. .ilustra el principio de ...
preguntas y con lo
anotaciones. con cimientos
Esta es, p resupone previos.
una conciencia clara
del objetivo de
aprendizaje a
conseguir.
Tomado de Alonso. 1997.
ria o disciplina en todos los niveles educativos. Adem s, el conocimiento factual es imprescindible
para el aprendizaje posterior de informacin conceptual de mayor complejidad .
Para el caso del aprendizaje de informacin conceptual, tambin se ha demostrado que algunas
estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (vase cuadro 6.3). Evi
dentemente, el aprendizaje de conceptos, proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto
de la fotosntesis, de los factores causales implicados en la Revolu cin Mexicana, sobre alguna ex
plicacin terica de cualquier disciplina, etctera) exige un tratamiento de la informacin ms sofis
ticado y profundo que el aprendizaje de informacin factual.
METACOGNICIN y AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE
En un apartado anterior sealamos de forma somera que la meta cognicin consista en ese "saber"
que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos del conocimiento. Ahora vamos a
analizar con ms detenimiento este concepto.

En primer lugar, es evidente que el concepto, sin llamalu as, ha sido objeto de inters de diver
sas tradiciones de inves tigacin (por ejemplo, la piagetiana, la sociocultural, la del procesamiento
de la informacin, la cognitivo-conductual, etctera; vase Brovvn, 1987; Lacasa y Villuendas, 1998;
Mart, 1995), las cuales de uno o de otro modo han tratado de abordar asuntos asociados a distintos
aspectos o procesos metacognitivos.
Sin desdear los aportes de las tradiciones de investigacin antes mencionadas, a juicio de A. L.
Brown (vase Brown, 1987), el uso contemporneo del concepto desde mediados de los setenta
hasta la mediana de los ochenta en distintas investigaciones realizadas hab a conjuntado dos lneas
claramente discernibles entre s, las cuales muchas veces haban provocado que el uso y compren
sin del concepto resultara confuso y oscuro .
La primera de las lneas es la ms tpicamente asociada al concepto y se refiere al" conocimiento

acerca de la cognicin"; la segunda se refiere ms bien a la "regulacin de la cognicin". Expondre
mos algunos comentarios relativos a cada una de las dos lneas identificadas.
El conocimiento y comprensin acerca de la cognicin, segn Brown, es de tipo "estable,

constatable y falible" , adems se supone que es de aparicin relativamente tarda en el curso del
desarrollo cognitivo, debido a que implica una actividad reflexiva consciente sobre lo que se sabe.
De acuerdo con la autora , el conocimiento que tiene una persona sobre su propio conocimiento
es relativamente estable, por lo que se sabe sobre algn rea de la cognicin no suele variar de una
situacin a otra; es constatable o verbalizable por que cualquiera "puede reflexionar sobre sus pro
cesos cognitivos ... y discutirlos con otros" (Brown, 1987, p. 68) Ypor ltimo, es considerado falible
porque "el nio o el adulto pueden conocer ciertos hechos acerca de su cognicin que (verdadera
mente) no son ciertos" (ob. cit., p . 68).
Con el nimo de poner cierto orden en este campo, Brown seala que a esta rea se le puede
atribuir, con certeza, el trmino metacognicin. En este sentido, se afirma que la metacognicin es el
conocimiento sobre nuestros procesos y productos de conocimiento.
Otro de los autores que ha dedicado numerosos trabajos a este campo -donde sin duda es
considerado corno un pionero-- es J. Flavell. En un artculo relativamente reciente (Flavell, 1987),
retornando sus trabajos y experiencia previos en el rea, este autor analiza tambin el concepto de
metacognicin y seala que puede a su vez dividirse bsicamente en dos mbitos de conocimiento
(vase tambin Flavell, 1993):
El conocimiento metacognitivo
Las experiencias metacognitivas
El conocimiento metacognitivo se refiere a "aquella parte del conocimiento del mundo que se
posee y que tiene relacin con asuntos cognitivos (o quiz mejor psicolgicos)" (Flavell, 1987, p. 21)
El conocimiento metacognitivo est estructurado a partir de tres tipos de variables o categoras

que se relacionan entre s:
1. Variable de persona: se refiere a los conocimientos o creencias que una persona tiene sobre sus
propios conocimientos, sobre tus capacidades y limitaciones corno aprendiz de diversos temas
o dominios, y respecto a los conocimientos que dicha persona saben que poseen otras personas
(v. gr., compaeros de clases, hermanos, maestros, etctera); por medio de este conocimiento
Estrategias docentes para un aprendizaje sigmficatlVo 244

que el ap ren diz sabe que poseen las otras personas, pueden establecerse distintas relaciones
comparativas (comparaciones consigo mismo o entre las diver as personas). Otro aspecto in
cluido en esta categora se refiere a lo que sabemos que tienen en comn, cuando aprenden,
todas las personas en general. Por lo ta_n to, en relacin con esta variable pueden adquirirse
conocimientos intraindividuales, int rindividuales y universales.
2. Variable tarea: son los conocimientos que un aprendiz p osee sobre las caractersticas intrnsecas
de las tareas y de stas en relacin con l mismo. Flavell distingue dos subcategoras: a) el
conocimiento que tiene un vnculo con la naturaleza de la informacin involucrada en la tarea
(por ejemplo, si 1<1 informacin contenida en ella es o no familiar para lffiO mismo, si es fcil
mente relacionablc con nuestros conocimientos previos, si es difcil, etctera), y b) el conoci
miento sobre las demandas implicadas en la tarea (por ejemplo, saber qm' es ms difcil una
tarea que exige analizar la informacin que otra que simplemente exige recordarla).
3. Variable de estrntegia: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las distintas estrategias
y tcnicas que posee para diferentes empresas cognitivas (aprender, comprender \lengu aje
oral y escrito, percibir, solucionar problemas, etctera), as como de su forma de aplicacin y
eficacia. Segn Flavell, puede hacerse una distincin entre estrategias cognitivas y metacog
nitivas: "La funcin principal de una estrategia cognitiva es ayudar a alcanzar la meta de cual
quier empresa cognitiva en la que se est ocupado. En cambio, la funcin principal de una
estrategia metacognitiva es proporcionar informacin sobre la empresa o el propio progreso de
ella" (p. 160).
Cabe mencionar que, segn FLwell, la mayora del conocimiento metacognitivo est constitui
do por la interaccin entre dos o tres de estas categoras. De hecho, la interaccin entre ellas es lo
que permite la realizacin de actividades metacognitivas.
Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias de tipo consciente sobre asuntos
cognitivos o afectivos (por ejemplo, pensamientos, sentimientos, vivencias, etctera). No cualquier
experiencia que tiene el sujeto es metacognitiva. Para que pueda considerarse como tal, es necesario
que posea relacin con alguna tarea o empresa cognitiva. Ejemplos de experiencias meta cognitivas
son: cuando uno siente que algo es difcil de aprender, comprender o solucionar, cuando a uno le
parece que est lejos de conseguir la realizacin completa de una tarea cognitiva o cuando uno cree
que est cada vez ms prximo a conseguirla, o tambin cuando uno percibe que una actividad es
ms fcil de realizar que otras. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes, durante y
despus de la realizacin del acto o proceso cognitivo, pueden ser momentneas o prolongadas, sim
ples o complejas.
De acuerdo con Flavell (1987), con el desarrollo el individuo se muestra ms capacitado para
interpretar y responder apropiadamente a las experiencias metacognitivas. Mientras que los nios
pequeos (aun cuando pueden tener o darse cuenta de dichas experiencias), tienen una capacidad
limitada para comprender lo que ellas significan e implican para la realizacin de alguna tarea
cognitiva.
Flavell (1979) seala algunas de las implicaciones de las experiencias metacognitivas en la rea
lizacin de tareas cognitivas:
Pueden contribuir a establecer nuevas metas o a revisar o abandonar las anteriores .
Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por awnentarlo, depurarlo o suprimirlo .

-
.... (;' lplIII" (, Eimrtrgj.J p,ml (., ,I/,rmr/;:'/jl" 'lglII/i"uir": /iolfl.mrou(!J. ,/tlf/Ilirlll.V IIWr!t'/,, di' /I((' /'I 'm o,t ._
Participan de forma activa en el involucramiento (seleccin, rectificacin) de las estrategias

especficas y de las habilidades metacogniti vas (autorreguladoras).
Flavell (1987) menciona las siguientes situaciones en donde las experiencias meta cognitivas
pueden ocurrir con mayor probabilidad:
Si la situacin explcitamente las demanda o las solicita.
Si la situacin cognitiva flucta entre lo nuevo y lo familiar.
Cuando se plantean situaciones donde se juzga importante hacer inferencias, juicios y decisio
nes.
Si la actividad cognitiva se encuentra con alguna situacin, problema u obstculo que dificulte
su realizacin.
Si los recursos atencionales o mnemnicos no son enmascarados por alguna otra experiencia
subjetiva ms urgente (miedo, ansiedad, depresin).
Por otro lado, la regulacin de la cogllicin se refiere a todas aquellas actividades relacionadas con
el "control ejecutivo" cuando se hace frente a una tarea cognitiva, como son las tareas de planea
cin, prediccin, monitoreo, revisin continua, evaluacin, etctera. Actividades que un aprendiz
reali za cuando quiere aprender o solucionar un problema (cuadro 6.4).
Brown (1987) argumenta que esta rea o mbito de actividades cognitivas complejas se le po
dra identificar y agrupar claramente bajo el concepto de autorregulacin.
CUADRO 6.4 Metacognicin yautorregulacin
1. Conocimiento de la cognicin (metacognicin)
Conocimiento del qu.
Nocin del cmo.
Conocimiento del cundo y el dnde.
Variables o categoras de persona, tarea y estrategia.
Experiencias metacognitivas.
2. Regulacin del conocimiento (autorregulacin)
Planificacin y aplicacin d el conocimiento.
Monitoreo y supervisin (regulacin, seguimiento y comprobacin).
Evaluacin (relacionada con las ategoras de per onas, tarea, y trategias).
Basado en Elosa ~ Carda, 1993. p. 17.
EstrategIas docentes para un aprendIzaje significativo 246

- ~.
C/pl/ll/l (, E,tnl/<'gi,o /'.1,../ ri IlpmIfIJ~,'i, fI~~lIIfi,~lIJm:Jill/("ml(l/"". "tI'llIi,i.-j,;/J J Imulr/o; dt ilUtTrt'l/(Tn
Las actividades de planeacin o planificacin son aquellas que tienen que ver con el estableci
miento de un plan de accin e incluyen: la identificacin o determinacin de la meta de aprendizaje
(definida externa o internamente), la prediccin de los resultados, y la seleccin y programacin de
estrategias. Por lo generat son actividades que se realizan antes de enfrentar alguna accin efectiva
de aprendizaje o de solucin de problemas. La planeacin sirve para tres fines: facilita la ejecucin
de la tarea, incrementa la probabilidad de dar cumplimiento exitoso a la tarea de aprendizaje y
genera un producto o una ejecucin de calidad.
Las actividades de supervisin o monitoreo son las que se efectan durante la ejecucin de las
labores para aprender. Involucran la toma de conciencia de qu es lo que se est haciendo, la com
prensin de dnde se est ubicado y la anticipacin de lo que debera hacerse despus, partiendo
siempre del plan de operaciones secuenciales desarrollado durante la planificacin; la supervisin
tambin est relacionada con el chequeo de errores y obstculos que pueda tener la ejecucin del
plan (en lo general) y de las estrategias de aprendizaje seleccionadas (en lo particular), as como en
la posible reprogramacin de estrategias cuando se considere necesario. Puede decirse que el acto
de supervisin consiste en "mirar hacia atrs" (teniendo en cuenta las acciones ya realizadas del
plan y bajo qu condiciones fueron hechas) y en "mirar hacia delante" (considerando los pasos o
acciones que an no se han ejecutado) al tiempo que atiende a lo que est haciendo en el momento.
Las actividades de revisin o evaluacin son todas aquellas relacionadas con el fin de estimar
tanto los resultados de las acciones estratgicas como de los procesos empleados en relacin con
ciertos criterios de eficiencia y efectividad, relativos al cumplimiento del plan y el logro de las me
tas; estas actividades, por lo generat se realizan durante o despus de la ejecucin de la tarea cognitiva.
Basndonos en Kluwe (198n podemos sealar que estas actividades autorreguladoras pue
den resumirse en las tpicas preguntas que se suelen hacer cuando se emprenden tareas cognitivas,
a saber: qu voy a hacer?, cmo lo voy a hacer? (planeacin); qu estoy haciendo?, cmo lo
estoy haciendo? (monitoreo y supervisin); qu tan bien o mal lo estoy haciendo? (revisin y eva
luacin).
Brown ha comentado que estas actividades de autorregulacin son "relativamente inestables,

no necesariamente constatables y relativamente independientes de la edad" (Brown, 1987, p. 68). La
regulacin de la cognicin es variable y depende de las caractersticas del sujeto y del tipo de tarea
de aprendizaje; de igual modo no es necesariamente constatable o verbalizable porque no siempre
la realizacin correcta de una accin implica su toma de conciencia (o tematizacin), y se le conside
ra independiente de la edad porque se ha demostrado que pueden aparecer formas de conducta
autorregulada desde edades muy tempranas (como sealbamos anteriormente, esto depende del
tipo de tarea, dominio o situacin de que se trate).
Sin embargo, creemos que en el caso de la autorregulacin consciente, que es la que ocurre
cuando se realizan aprendizajes acadmicos de alto nivel de complejidad porque involucran una
conducta de toma de decisiones reflexiva y consciente (como los que ya ocurren desde la educacin
bsica), sta debera ser considerada como relativamente estable, constatable (sobre todo antes de
que ocurra una ejecucin estratgica demasiado practicada que tienda a la automatizacin) y relati
vamente dependiente de la edad (quiz las formas ms sofisticadas de autorregulacin acadmica
slo aparezcan en la adolescencia en sus formas acabadas).
La meta cognicin es un conocimiento esencialmente de tipo declarativo, en tanto que se puede

describir O declarar lo que uno sabe sobre sus propios procesos o productos de conocimiento. Den
tro de la memoria permanente (memoria a largo plazo) existe un gran cmulo de informacin sobre
qu sabemos, en qu medida y cmo lo conocemos, y por qu y para qu lo sabemos. Este almacn
de saberes metacognitivos nos abastece continuamente para realizar alguna actividad cognitiva,

provocndonos experiencias metacognitivas de diversa ndole, que luego terminamos por hacerlas
conscientes declarndolas a otros o a nosotros mi mos cuando as lo requerimos.
N o ob tan te, pocas veces nos preguntamos conscientemente si dicho almacn de d ecla raciones
metacognitivas que nos ayuda a desempeamos exitosamente podra enriqu erse de nue s saber
, ~obre cmo podra ocurrir as. Varias experiencias pedagg ica han demostrado que pos ible
ind ucir a los alumnos a que exploren y tomen conciencia sobre los conocimientos que de, arrollan
en torno a las variables persona , tarea y estrategia, as comu sobre prop ias experi nci as metacog
nitivas que consiguen al realizar dis tintas tareas acadm icas. H oy se reconoce q ue el apren d izaj ' d e
estrategias 5 incompleto si slo se le_ ensea a los alurnr os a tener x ito ante las dem andas que les
imponen las tareas aca dmicas, sin que ellos tamb in saquen provecho y exploren las dis tintas
variables (persona, tarea, estra t giS y contexto) metacogniti\'as involucrad as (Gaskins y Elliot, ] 998).
Por otro lado, la autorregulacin consciente que ocurre en las actividades acadmicas d alto
nivel es un saber que se hace, no se declara, sino que se realiza; es decir, es lU1 saber procedim n tal.
Si la metacognicin es declaracin, la autorregulacin es accin. As, muchas de las e trategias de
nominada cogniti as, tales como la p laneacin o la supe rvisin, son en realidad actividades o
estrategias a utorreguladoras .
Las actividades metacogniti vas y autorregu ladoras si bien son d ifer nt ,como ya s ha men
cionado antes, tamb in son complementarias. De este modo, por ejemp lo, la ac tividades de p la
nificacin no seran p os ibles de ejecutar si no acti\-sem os nuestro~ conocim ientos m etacogni
tivos de per ona, tar a y es trategia para confeccionar un plan estra tgico d aprendizaje; tam po o
sera posible supervisar la ejecucin de un plan o d e ciertas estrate <>ias de a prendizaj si n o tu\"ise
mas experiencias metacognitivas que nos informaran sobre qu y cuLn bien es tamos procediendo
en la reali zacin de una actividad acadmica.
Pero todava nos quedan varias interrogantes que quiz nos aclaren m cuesti ne! al buscar
sus respuestas: cmo le hacen los aprend ic para coordinar d", ferma exi tosa el conocimiento
metacognitivo y las actividades autorr gu laJo ras en sus actividade de aprendizaje compl jo?, o
bien, cmo le hacen los aprend ice para trasladar lo que saben (conocim iento metac gnitivo) l!
terreno de la accin (au torregulacin) cuando eLlos apren den?
Algunos u tar han propue l O recientemen te que la actividad de reflexin e ~ tal \ '\:'Z la "p i Z i1
m aestra" para establecer el enlac ntre metacogn ici 'n y autorr O'ulacin y sus posibles interaccio
nes (Ertmer y Newby, 1996). Por reflexin debe entenderse aquella actividad dinmica que realiza
mos para sacar inferencias o conclusiones sobre nuestras acciones de aprendizaje, y puede efectu ar
se durante o despus de que stas han terminado. En ese sentido, la reflexin tiene que ver de
manera importante con el hecho de atribuir sentido a las experiencias de aprendizaje que stamos
teniendo o que ya hemos tenido. Sin embargo, lo ms relevante de la reflexin no son las conclusio
nes o inferencias que elaboremos sobre lo que hacemos o lo que ya hemos hecho, sino lo que todo
ello tiene que ver con futuras si tuaciones de aprendizaje. A partir de la actividad reflexiva, podemos
incrementar nuestro conocimiento metacognitivo, refinar las distintas y complejas actividades
autorreguladoras y profundizar sobre nuestro conocimiento estratgico, para enfrentar con mayor
eficacia situaciones posteriores de aprendizaje. Parafraseando a McCombs (1996) podemos decir
que los aprendizajes ms va liosos en torno a los asuntos metacognitivos, autorreguladores, estrat
gicos y reflexivos tienen que ver con el hecho de tener una representacin ms profunda de noso
tros mismos como operadores o agentes activos capaces de construir conocimientos y como agentes
capaces de reflexionar sobre lo que somos y lo que somos capaces de hacer en el complejo campo
del aprendizaje. En el esquema integrador de la figura 6.2, se observan las complejas interacciones
entre procesos metacognitivos, autorreguladores y reflexivos involucrados en el aprendizaje estra
tgico.

J__
__t____
_ ___ J_____ __~l.
VAAIA8LES
METACOGNITlVAS SUPEFMSIN
-o!:LPROCESO REFLEXIN
SUJElO
(DURANTE) DEVSOBRE
-TAREA
ESTRATEGIA
IDENTIFICACIN O ELABORACIN DE EVALUACiN

DETERMINACIN UN PLAN EJECUCIN
DEl PROPSITO ES'rAAnGICO ESTRATGICA
DE APRENDIZAJE (PLANJACACION)
~DE
ESTRATeGIAS DE
APReNPlZAJE V
DI: ltPCJfO EN
~m.:LA
TAREA DE
APRENDIZAJE
Figura 6.2 l::r'lIU'JlIil ""t:v.mdor di' 10_, prol t'J'OJ f ,III'I/(/\it'fJ.I , lIJ elf l f 0f!.III1/1ll h , tlll lm'f(:~ II/"llm ('J ,Y n/fr./'1h
ADQUISICiN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo de estrategias de

aprendizaje en el sentido con que algunas teoras evolutivas utilizan el trmino. Sin embargo, s es
posible documentar algtrnos datos de naturaleza evolutiva sobre la aparicin de estrategias cognitivas
y capacidades metacognitivas. Asimismo, puede afirmarse, casi sin ningn cuestionamiento que lo
impugne, la identificacin y descripcin de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso de
adquisicin de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje. En este apartado expondremos en forma
breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos, con un nfasis especial en el problema de las
fases de adquisicin.
Varios autores, especialmente aquellos que han hecho investigacin sobre este tema en el cam
po del desarrollo de la cognicin y de la memoria (J. Flavell, A. Brown y S. Paris), se han abocado a
trabajar sobre el primer asunto (vase Flavell, 1993; Garca Madruga, 1991; Kail, 1994).
A partir de las investigaciones realizadas a principios de los setenta por J. Flavell y su grupo,
dirigidas a indagar lo que los nios pequeos eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias
de memoria, encontraron algunos asuntos de relevancia singular que merece la pena comentar
aqu. Se demostr, por ejemplo, que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7
aos) los nios parecan ser capaces de utilizar, sin ningn tipo de ayuda, estrategias de repaso de la
informacin ante una tarea que las demandaba. Tambin se demostr que unos aos despus (a los
9 o 10 aos) los nios son capaces de utilizar, tambin de forma espontnea, estrategias de categori
zacin y elaboracin simple para recordar listas de cosas y objetos. En varios estudios se demostr
que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es titubeante, pero su aplicacin mejora cuali
tativamente con la prctica de estrategias y con el paso de los aos (vase Kail, 1994).
El mismo patrn se ha encontrado con estrategias ms complejas, como las llamadas estrategias
de estudio. Vale la pena que ahora efectuemos una breve resea de dos trabajos para ilustrarlo.
Brown y Smiley (1987) estudiaron distintas estrategias de estudio aplicadas a textos complejos
(subrayar, tomar notas, etctera) con estudiantes pequeos (quinto grado), as como de educacin
media (primero y segundo de secundaria, y segundo y tercero de bachillerato). A dichos estudian
tes se les peda que leyeran el texto en dos ocasiones para luego solicitarles que recordaran lo ms
importante (su esencia). Posteriormente se les permiti aproximarse nuevamente al texto dndoles
tiempo suficiente para que lo estudiaran y emplearan las estrategias que considerasen convenientes
para mejorar su recuerdo. Mientras que los estudiantes de secundaria y bachillerato se beneficiaron
del tiempo de estudio recordando ms y mejor la informacin del texto, los nios de quinto grado
no parecieron aprovechar el tiempo extra de estudio. Adems, slo 6% de los pequeos utilizaron la
estrategia de tomar notas, en comparacin con los mayores quienes lo hicieron en proporcin de
50%. Lo mismo ocurri con la estrategia de subrayado, en la que pudo observarse claramente el
patrn del que hemos venido hablando: los pequeos de quinto grado casi no la emplearon, en tanto que
los mayores la utilizaron profusamente y adems de forma ms sofisticada, pues subrayaban en mayor
cantidad los pasajes clave del texto y muy poco los irrelevantes.
Unos aos despus, el grupo de Brown (Brown y Day, 1983) decidi estudiar la estrategia de
resumen con una muestra de chicos de 10, 13, 15 Y 18 aos. Los sujetos leyeron textos complejos tres
veces. Despus se les pidi que escribieran un resumen del texto (se les advirti que podan aplicar
cualquier clase de estrategia que juzgaran necesaria). Al analizar los resmenes producidos por los
sujetos, encontraron que todos ellos aplicaron la estrategia de supresin de la informacin superfi
cial y redundante (arriba del 90% de los sujetos de cada edad); pero las estrategias ms complejas,
como son la generalizacin, la identificacin de la frase central para ser incluida de prrafos y la

estrategia de construccin, slo fueron aplicadas por los mayores, mejorando cada una de ellas
cualitativamente con la edad (figura 6.3).
Volviendo con los nios de edad preescolar otro hallazgo ms interesante fue demostrar que in
cluso los nios de esta edad llegaran a utilizar los dos tipos de estrategias (repaso y categorizacin)
y beneficiarse de su recuerdo cuando se les enseaba directamente a hacerlo. Las diferencias evolu
tivas entre estos nios y los que las utilizaban espontneamente (diferencias reales de varios aos), se
diluan por completo cuando se estableca una comparacin en su ejecucin en tareas de recuerdo.
Un ltimo asunto revelador encontrado en dichos estudios, sirvi para completar la compren
sin de la existencia de un patrn que describe la forma en que se adquieren estos recursos cognitivos.
A lo largo de varios trabajos (vase Flavell, 1970), se evidenci que los nios en edad preescolar no
utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo. Con base en
ello, se logr demostrar que estos nios s eran capaces de hacer uso de los procedimientos estrat
gicos y que no teman ningn "dficit mediacional" (como generalmente se pensaba). El dficit era
ms bien de "produccin", puesto que utilizaban las estrategias, aunque no de forma espontnea
sino bajo condiciones de induccin. Slo despus, con la prctica de la estrategia, la deficiencia de
produccin desapareca y los nios llegaban a mostrarse competentes para usar las estrategias a
voluntad cuando fueran requeridas ante tareas de aprendi zaje y recuerdo. Por tanto, parece ocurrir
un mismo patrn en la adquisicin de las estrategias, sean stas simples o complejas: primero,
cuando no se tiene la competencia para producirlas y utilizarlas (dficit mediacional); segun
do, cuando ya se es capaz de producirlas pero no de utilizarlas espontneamente, salvo por la
ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (dficit de produccin); y tercero, cuan
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Edad (aos)
(Tomado de Kail, 1994)
Figura 6.3 Porcentaje t SIIjeros t diftrmtes edades que rolplraron matro esrraltgias para resumir.
---- -
Estrategias docentes para un aprendizaJe slgl1lfcatlvo 251

do se es capaz de producirlas y utili zarlas a voluntad, aunque al principio se haga rgidamente y ya
despus en forma flexible y selecti va. El patrn aparece en edades ms tempranas cuand o se trata
de una estrategia simple, y en edades superiores en el caso de estriltegias ms complejas.
Tambin en el campo de la metacognicin se encontra ron algunos datos rele antes en el plano
evolutivo. De nuev o fueron los trabajos de Flavell, junto con los de Brown, los iniciadores.
El campo de la metnco:-;l1icin inici con el estudio de In metnmemorin (conocimiento sobre lo que

sabemos). En l Flavell demostr que los nios de nivel preescolar demostraron una ct" : :> ",nsibi
lidad y conocimiento incipientes sobre su capacidad limitada para memorizar datos. De igual modo,
se revel que junto con d desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de las distin
tas vJ riables meta cognitivas (del sujeto, de la tarea, y de estrategias; vase ms adelante) implica
das en el uso de es trategias. Se ha documentado que la mejora del conocimiento metacognitivo se
extiende hasta la ado le_cencia para la mayora de los dominios de aprendi zaje.
Segn FLwell (1981, citado por Nisbet y Sch ucksmith, 19 7) las diferen cias en la edad existentes
en la c;'pacidad metacognitiva se deben a que los nios mayores poseen un caudal mayor de cono
cimientos y una mejor orga nizacin de la capacidad, pero s bre todo, ms destreza para utilizar eS ,l
informacin es tratgicamente para fines especficos, porque se va estableciendo una vinculacin
cada vez ms estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento metacognitivo.
Garner y Alexander (1989) opinan que los pequeos no han desarrollado tal conocimiento por
que an no se h an aproximado a reflexionar sobre el conocimiento y / o su cognicin como obje to de
conocimiento ante tarea acadmicas, algo que los mayores t: han visto imp ' lidos a ha c r debido al
gran nmero de tareas de aprendizaje intencional que ya h an enfrentado en su vi d a escolar, las
cuales fungen como "cat"dizadores" y provocan la adquisicin de este tipo de aberes .
El modd",nil7lfO mnacog>JinuQ ~s /lIJa rkllicll til pllrt/ la mse'l11llza tk- ~"mugiaJ roglllrivas.
Estrategias docenles para un aprendizaje sigmficativo 252

En el campo a ociado de la regulacin de la memoria y el conocimiento (otra rea importante
de la metacognicin) los trabajos de Brown y sus colaboradores fueron ms fruc tferos. Las investi
gaciones de Brown se asociaron de forma considerable con el campo de la com p rensin y el apr n
dizaje de textos, y s realiLaron con una aproximacin met dolgi ms sLida, da ~o que mu~hos
de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simple y con una metodologla b~ ad a fuer
temente en el aut r r porte (ambas l.neas sern comentadas con ms amplitud en un apartado pos
terior).
En el mbito anterior de la metacognicin parecen haberse encontrado algunos dato claros de

natura leza evoluti va (se demostr que hab a una aparicin rela tivamen te temprana aW1que inci
piente de la conducta metacognitiva y que su d 5a rrollo se p rolongl on len titud ha ta la adoles
cencia). En las actividades relacionadas con la regulacin y control en la ejecucin del uso de las
estrategias, su manifes tacin en los nios parece dep ender ms d el tipo de tareas y de la situacin
planteada, y no de la dld, al grado qu estas c nducta autorregulad ras pueden a pa recer aWl en
nii'os con edades muy tempranas (siempre qu e la ta rea que se les plan tee n sea muy difcil para
ellos; vase Brmvn, 1987).
Por su parte, Paris y sus colaborador (\'Llse ParLoy Cl"O- S, 19 3; Paris, ewman y Jacobson,
1985) han desarrollado una interpre tacin interesante sobre los fac tor qu h<lcen posible la adqui
sicin y uso de las trateg ias. Ellos apelan l varios principios g nera]e ue 10 - aprendice desa rro
llan progresivament en la med ida en que se involucran con dis tintos on textos y demandas donde
se requieren las estrategias de aprendi za je ( 'ase Kozulin, 2000).
El primero es el llamado principio de agencia, el cual se r fiere a la toma de conciencia que logra n
los aprendic n rela cin a la mejora que puede loararse de lo proc sos de aprendizaje y memori
zacin si e acta intenciona l y voluntari mente sobre ellos, bu a ndo optimizarlos . Esto quiere
decir que los pequeos llegan a reconocer que no es lo mismo rea lizar un acto de aprend izaje acci
dental o incidental que uno intencional (es te ltimo involucra un esfuerzo cognitivo d istinto), En
ello va involucrado I papel activo del agente, qu ien acta directamente por medio de ciertas accio
nes autodirigidas para optimizar su funcionamiento. Erl un principio, los adultos (padr s o ense
ante) son 105 primero5 modele)s de < gen te a "tivo que el ni o reconoce, porque le e se:m (median
te situaciones de an lamiaje) cmo conducirse a ti\'a mente para mejorar:;u aprend Laj e o su ejecucin
~n alguna tarea de solucin d e problemas; m .- tarde, el niu logrl nten der que l puede desempe
ar es papel, y u.n a ve z q ue consigue intl'riori zarlo, ll ega a ser ca paz d e hac rlo por s mismo.
El s 'g undo principio se refiere al reconocimiento del nio del propsito de aprender, como ta rea
cognitiv especfica distinta d otras actividades cogniti\'as que tambin puede hacer y conoce (por
ejemplo, reconocel~ percibir, etc ' tera). El nio descubre que I propsito de apre nder va cambiando
segn distintos contextos, demandas y situaciones, lo cual le exige que tambin tome conciencia de
que son necesarias formas de actuar distintas y de que se requiere de lm esfuerzo e involucramiento
diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos.
El tercero se denomina prillcipio de illstrul1lelltalidnd, y se relaciona estrechamente con el anterior

en el sentido de que para el propsito establecido de aprender es necesario coordinar de manera
inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirl . Estos instrumentos o
medios son las estrategias, por lo que es necesario reconocer su "valor fW1Cional", su "eficacia" y
una comprensin en trminos de considerar la relacin entre lo que exigen tales e trategias (esfuer
zo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje. Conviene ealar
que si un nio o ap rendiz no l'~b convencido del valor instrumental y funcional de una estrategia,
no la utilizar espontneamente cuando se requiera.
El nio toma el ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas prcticas
sociales en donde interviene cuando aprende. Los adultos por lo general fungen como modelos y
Estrategias docentes para un aprendizaje SIgnificativo 253

CUADRO 6.5 Adquisicin de las estrategias de aprendizaje
Fase 3:
LIso experto
Fase 2: (flexible) de
Fase 1: Uso inexperto la estrategia
Estrategia 110 de la estrategia (control
disponible (control externo) i1lternalizado)
Habilidad para ejecutarla Nula o pobre Inadecuada (rgida) Adecuada
Uso espontneo ante tareas

que lo exijan Ausente Ausente Presente
Intentos de inducir su uso Ineficaces Eficaces Innecesarios
Efectos sobre el aprendizaje Positivos Positivos
Regulacin metacognitiva Inexistente Baja Alta
Vinculacin con el dominio

o tarea en que se aprendi Fuerte Dbil
Posibilidad de transferencia Escasa Alta
Ampliado de Flavell, 1993.
actan como mediadores sociales, proporcionando formas concretas sobre cmo actuar, establecer
propsitos y utilizar recursos para proceder propositivamente en situaciones de aprendizaje. As,
los nios, al participar en dichas actividades a veces creadas con toda intencin para ellos mismos,
van captando y apropindose de cada uno de los principios y de los recursos estratgicos, para
usarlos despus en forma autnoma e independiente.
Retomando ahora el segundo punto de inters sobre el asunto relativo a la identificacin de las
fases de adquisicin de las estrategias, pueden exponerse los siguientes comentarios.
Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en tomo a la adquisicin de las estrategias,
y partiendo tambin de las ideas vigotskianas de ZDp, internali zacin y de la llamada "ley de la
doble formacin" de lo inter a lo intrapsicolgico (vase Vigotsky, 1979), proponemos sobre la base
de la idea original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases bsicas en el proceso de adqui
sicin-internalizacin de las estrategias (vase cuadro 6.5). En ella se sealan algunos aspectos rele
vantes en torno al proceso de su adquisicin que tienen una clara implicacin educativa .
Bajo esta visin, podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es
posible el uso inducido o espontneo de las estrategias, simplemente porque se carece de la compe
tencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia. En esta fase podemos decir
que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendi
zaje. Esta fase podra caracterizarse como de nivel novato (cuadro 6.6).

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.... G/pitillo 6 btr.lI(gi", p.ml ,,1 ,'pmu/::,tjr ilgll!(i,.,I//IfI:j'iIl/f{,lIllt'lllllJ, I/{I,/II;,i, iti,,)' 11/0,1"/0, dI' IlIlrrlYlJdoll
CUADRO 6.6 Niveles de dominio y ejecucin en la adquisicin

de las estrategias
Novato Dominio tcnico Dominio estratgico Experto
CONTROL Imposible Posible y Innecesario Innecesario

EXTERNO necesario
CONTROL
INTERNO Imposible Imposible Posible y necesario Posible
(puede
automatizarse)
EJECUCIN Nula Regular o buena Buena (efectiva) Muy buena

(flexible y
creativa)
Tomado de Pozo . Postigo. 1994.
En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y cuando haya una
persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo. Puede decirse que el apren
diz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicolgico y recibe ayudas de distinto
tipo, en particular instrucciones diversas, modelamientos, guas, etctera; sin embargo, sin tales
apoyos, el aprendiz no es capaz de usarlas espontneamente porque an no ha ocurrido su interna
liza ci n completa. En comparacin con la etapa anterior, ya se tiene la capacidad para utilizar las
estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos; pero todava existe un dficit en su empleo
autnomo y / o espontneo, puesto que no se ha desarrollado su regulacin metacognitiva. Esta
segunda fase correspondera en el cuadro 6.6 al nivel de dominio tcnico.
En estos momentos iniciales ya es posible el empleo de estrategias mediante inducciones e

instrucciones externas para hacerlo; no obstante, las estrategias suelen estar muy vinculadas al do
minio o contenido de aplicacin donde fueron enseadas; adems todava tienen una posibilidad
muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares.
Por ltimo, la tercera fase se caracteriza por el uso espontneo de las estrategias cuando el
aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una plena internalizacin de stas y posee un conoci
miento metacognitivo apropiado para hacerlo (nivel de dominio estratgico). En esta fase final el
aprendiz ya es capaz de utilizar de manera autnoma las estrategias y, posteriormente, con la prc
tica y reflexin continuas, llegar a aplicar las estrategias en forma flexible, dando pie a transferirlas
a nuevas situaciones de aprendizaje (nivel de experto).
Esta explicacin coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados, ya nom
bradas antes, en el sentido de que el empleo de las estrategias se aprende en el contexto de prcti
cas de interaccin con quienes saben ms; stas son actividades que en un inicio son mediadas
socialmente y que slo despus se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los apren
dices.

ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En la literatura reportada encontrarnos mltiples intentos por dotar al estudiante de estrakgias de

aprendi zaje efectivas, las cuales vanan en su orientacin, profundidad y modelo especfico de inter
vencin.
La concepcin tradicional, ubicada en el rea de establecimiento de tcnicas o hbitos de estu

dio, consideraba el aprendizaje corno una respuesta mecnica a los estmulos de entrada, y centraba
sus esfuerzos en ensear al estudiante a elaborar horarios de estudio, organizar su ambiente de
trabajo o aprender tcnicas de repaso de la informacin. fstos programas, con frecuencia restringi
dos en tiempo, empleaban mtodos y materiales poco usuales a las necesidades de los estudiantes,
como textos muy breves construidos artificialmente, o incluso con palabras y frases no representa
tivas, de los libros de texto y manuales que el alwnno utiliza en sus asignaturas (Daz Barriga y
Aguilar, 1988).
Muchos de los programas de intervencin tienen un carcter remedial, en el sentido de que

buscan transformar a alumnos acadmicamente deficientes en aprendices capaces, despus d e
que no han logrado serlo en los aos de escolarizacin previa recibida.
Por otra parte, dichos programas son de ndole extracurricular, se ofrecen en forma adjunta al
plan formal y son impartidos por personal no adscrito a la propia institucin educativa, o que no
son los profesores en servicio en ese lugar. Estos factores han provocado que las intervenciones
tengan poco xito, en trminos de su eficacia, permanencia y transferencia.
Al hacer una revisin extensa sobre los modelos y hallazgos de investigacin en programas
tradicionales de instruccin en hbitos de estudio, Hayes y Diehl (1982), y Aguilar (1983) concuer
dan en que stos no son congruentes con los modelos recientes sobre procesos cognitivos,
metacognitivos y autorreguladores.
Por lo anterior, sus logros se restringen a aumentar la prctica en la memorizacin de unidades

de informacin yen la resolucin de preguntas sobre contenido especfico, y mantienen estos avan
ces muy poco tiempo despus de terminada la fase de enseanza, sin permitir una transferencia
sustancial a otras situaciones.
A continuacin vamos a comentar, a la luz de las investigaciones que ya estudiamos en este

captulo, cmo debe entenderse la enseanza de las estrategias desde una perspectiva como la que
manejamos en esta obra. Primero haremos algunos comentarios sobre la concepcin de programas
de entretenimiento, luego respecto a la enseanza de estrategias y al problema de la transferencia, y
por ltimo abordaremos el papel del docente en la enseanza de las estrategias.
Conceptualizacin de los programas de enseanza de estrategias
Estos programas, que an siguen proliferando en nuestro medio, le ensean al aprendiz las estrate
gias como meros hbitos para aprender, proporcionando un entrenamiento "ciego". Se le llama as
a los programas de entrenamiento que habilitan en forma muy limitada, puesto que slo explican al
aprendiz la naturaleza de las estrategias que supuestamente les pueden servir en su conducta de
estudio. De manera general, su estructuracin se basa en proporcionar a los aprendices instruccio
nes ms o menos claras sobre cmo emplear las estrategias (sin explicarles su significado, impor
tancia, funcin y limitaciones), dndoles posteriormente la oportunidad de aplicarlas a algunos
materiales, para luego proporcionarles algn tipo de informacin evaluativa sobre el grado en que

Clpif/ilu 6

&rmugitu pi/m (/ dpmuhz,tj( ,igufimri"<I: jimrhtmrllllli. tl'/'IJtii"itI" y /lIntlatJ lit illf"f'lftdon
fueron utilizadas. La idea central de estos programas es que los aprendices vayan desarrollando un
aprendizaje de las estrategias y una comprensin ms o menos general sobre la importancia de la
actividad estratgica.
Segn Brown, Campione y Day (1981) con este tipo de entrenamiento puede mejorarse ligera
mente el recuerdo; pero no se favorece de ningn modo el mantenimiento, la generalizacin o la
transferencia de los procedimientos estra tgicos aprendidos.
En su lugar, los modelos de intervencin con orientacin cognitiva enfatizan el denominado

entrenamiento con informacin (Brown, Campione y Day, 1981), mediante el cual se ensea el empleo
de las estrategias y se informa al aprendiz sobre su significado y utilidad, adems de ofrecerle
retroalimentacin sobre su ejecucin y una fase posterior para asegurar el mantenimiento de las
estra tegias entrenadas. Sin embargo, aun estos modelos adolecen de un problema: la generalizacin
slo ocurre con tareas similares en los entrenamientos.
Tales hallazgos condujeron a diversos autores a plantear que el problema de la transferencia

puede resolverse en gran medida enseando a los estudiantes no slo las estrategias de aprendizaje
(entrenamiento ciego) y su valor respecto a cundo, dnde y por qu emplearlas (entrenamiento
informado), sino ensendoles directa y detalladamente CI/IO aplicarlas y autorregularlas frente a
diversas tareas significativas para ellos (vase Campione, 1987). A este tipo de entrenamiento se le
ha denominado entrenamiento informado con autorregulacill.
Uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el anlisis de la situacin de
aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenciado tambin su potencialidad para orientar la
concepcin y estructuracin de los programas de entrenamiento informado en las estrategias de
aprendizaje, es el propuesto por Brown (1982) (derivado de las ideas de Jenkins, 1979), denominado
tetraedro del aprendizaje (vase figura 6.4). En l se expresa una concepcin contextua lista de distintos
aspectos internos (cognitivos, estratgicos, metacognitivos y autorreguladores) y externos (tipos de
materiales, demandas en las tareas, etctera) que influyen en las actividades de aprendizaje intencio
nal. El modelo coincide perfectamente con muchos de los asuntos tratados en secciones anteriores
respecto a la forma en que las estrategias de aprendizaje deben ser entendidas y enseadas.
Dentro del tetraedro intervienen cuatro factores, a saber:
1. Caractersticas del aprendiz. Esto se relaciona directamente con la variable de persona segn la
clasificacin de los constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo que el aprendiz sabe so
bre s mismo (en los dominios afectivo-motivacionales y cognitivos), en relacin con determi
nados contenidos, tareas y estrategias.
2. Naturaleza y caractersticas de los materiales de aprendizaje. Los materiales que habrn de aprender
se pueden variar en: complejidad, familiaridad, organizacin lgica, formato de presentacin,
etctera.
3. Demandas y criterios de las tareas. Son las distintas demandas de aprendizaje y solucin de pro
blemas que se le plantean al alumno en la situacin escolar; por ejemplo, recordar, elaborar
trabajos, presentar un examen, exponer un tema, etctera. Cada una de las demandas le exige al
aprendiz una forma diferenciada de conducirse. Esta caracterstica y la anterior van relaciona
das directamente con la variable de tarea.
4. Estrategias. Es el conocimiento que el alumno tiene sobre las estrategias que conoce y respecto a
su forma de aplicacin, viabilidad y efectividad, para distintos materiales y demandas de las
tareas. Corresponde a la variable metacognitiva estratgica.
EstrategIas docentes para un aprendizaje SIgnificatIVO 257

..
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CARACTERfsTICAS
DEL APRENDIZ
Habilidades, conocimientos,
actitudes, motivaciones, etc.
ESTRATEGIAS
DEMANDAS
DE
V CRITERIOS
APRENDIZAJE
DE LAS TAREAS
Atencin, Reconocimiento,
repaso, recuerdo,
elaboracin, transferencia,
etc. solucin de problemas,
etc.
NATURALEZA DE LOS MATERIALES

Modalidad (visual. linguistica, etc.),
estructura fsica,
estructura psicolgica,
dificultad conceptual,
secuenciaci6n de los materiales, etc.
(Tomado de Brown . 1982)
FIgura 6.4 El rtmudro deL aprendi<Jj~.
Es evidente que dentro del tetraedro estn implicados distintos aspectos de tipo estratgico,
metacognitivo y autorregulador. Por ejemplo, gracias a l pueden comprenderse (y hacerse com
prender) las distintas relaciones entre estrategias y el conocimiento metacognitivo (variables de
persona, estrategia y tarea), sobre el asunto de cules estrategias seleccionar (una cuestin tambin
metacognitiva) y sobre cmo lleg ar a enfrentarse a una tarea o material de aprendizaje determinado
de una manera global o contextua!. Todos estos aspectos deben tomarse en cuenta para proporcio
nar un entrenamiento informado sistemtico, por lo que seran de mucha ayuda para programar
respecto al qu y al cmo tendrn que ser enseadas las actividades estratgicas, para promover
apre~dizajes significativos.
Con base en el mismo, se entiende que la enseanza de las estrategias no puede hacerse en forma
abstracta, sino en funcin de explicar para qu tareas o demandas son viables, tiles y eficaces, y
para cules otras resultan improcedentes o insuficientes; asimismo, en la enseanza deber
explicitarse para qu materiales, dominios y temticas son valiosas (hay que recordar que muchas
estrategias son especficas de ciertos dominios o contenidos y algunas otras son de aplicacin
interdominio retringida). Sin embargo, todava har falta ensear explcitamente cmo utilizar las
estrategias. Esto se ver directamente en la siguiente seccin.
Tcnicas para la enseanza de las estrategias de aprendizaje
Como ya hemos sealado, las estrategias deben considerarse primero como procedimientos de ca
rcter heurstico y flexible. En este sentido, Col! y Valls (1992) han propuesto un esquema bsico

CUADRO 6.7 El punto de vista de los alumnos
componentes ms igrfica
av .
R: "Voy a cIQe regularmente Ypresto mucha atencin a las explicaciones, sobre todo intentan
do entender el fondo de la materia. Cada da repaso 10 e plicado, y regularmente hago e tu
dio ms profundos sobre la materia completa explicada. Considero muy importante actual
mente lle ar al da la materia, para as asimilar ms y mejor las explicaciones .. . "
E: Describe las diferentes etapas que has experimentado en el descubrimiento de tu mtodo

personal de estudio hasta llegar a hoy.
R: "Durante la primaria Y secundaria, segua con exactitud lo consejo de lo prof ores;

haciendo siempre las tareas para casa, y haciendo esquemas y re mene . En bachillerato ...
atenda en clase, estudiaba ba tante antes de lo exmenes... En la universidad me organizo
mucho m y planeo lo que tengo que ha er cada da y cada semana, p u tu que la cantidad
de material a asimila r y estudiar es mucho mayor mu N. imo ms compleja ... Estudio mu
cho los apunte tambin consulto diversa bibliografa para tener enfoques distin tos ... (Ante
los exmenes) he cambiado mi form a de examinarme... Pienso ms antes de con testar y nece
sito utilizar distintas estrategias para resolver los problemas ... "
Caso 2: Juana (21 aos) con dificultades acadmicas en el bachillerato y en la universidad; al

momento de la entrevista realiza estudios universitarios.
E: Crees que tienes un mtodo de estudio propio y eficaz: sabes estudiar?
R: "Sigo ms o menos el mismo que antes utilizaba, fundamentalmente memorstico. Yo, es

que, en cuanto al estudio, me ha gustado siempre no aprender de memoria sino saber, apren
der las cosas. Pero resulta que comprenderlo no me ha supuesto el aprobar; entonces he cam
biado mi posicin de comprender a memorizar solamente para aprobar ... y sigo en esto, in
tento cambiar pero sigo con lo mismo ...
E: Y qu haces en la universidad mientras llegan las vsperas de los exmenes?
R: "Pues normalmente leer los apuntes, pero estudiarlos, estudiarlos, los ltimo das; estu
diar para responder los exmenes; memorizar. Yo notaba que si me lo estudiaba una semana
antes, se me olvidaban las cosas, no retena; me lo estudiaba todo de memoria, entonces, frase
que me estudiaba, si se me olvidaba una palabra, ya no lo saba, y no me sala la frase .. ."

Los nlos prqlmloJ Illllizll /'U rsrmugias d. lprmdiMr. l1unqur itO d. flm/tl (SpOmlinM, silla p/ll' indll,-d61t.
para la enseanza de procedimientos, el cual se basa en gran parte en las ideas de Vigotsky y Bruner
ya comentadas en captulos anteriores respecto a las nociones d "zona de d esa rrollo prximo",
"andamiaje" y " transferencia del control y la responsabilidad".
Esta propuestJ.1us parece que puede ser la "estrategia g ua" para la enseap;'.1 de cualquier
tipo de habilidad o estrategia cognitiva (de aprend izaje, metacognitiva, autorreg uladora, etctera;
vase Sol, 1992). Dich,] es trategia se basa en la idea de que los procedimientos (herramientas que
forman parte de un bagaje cultural) se aprenden progresivamente en un contexto interactivo y com
partido, estructurado entre el enseante y el aprendiz del procedimiento. (La propuesta se asemeja
a lo que otros autores han denominado ell seilnll zn directn basada en el andamiaje; vase Rosensrune
y Meister, 1992). En dicho contexto, el enseante acta como un guia y provoca situaciones de
participacin guiada con los alumnos. De este modo, en la situacin de enseanza se presentan tres
pasos bsicos en el trnsito que ocurre entre el desconocimiento del proceso por parte del aprendiz,
hasta su uso autnomo y autorregulado (figura 6.5). Dichos pasos son los siguientes:
EstrategIas docentes para un apren(lizaje sIgnificatIVo 260

. l~Jpi~II~6 Hstr.llrxill.) /"fn rl"/"Yl1fli.:.ljt' . t;':lJI!ic'.IIII'O: jillul,I/IJmro . rdql/i.lid,,I.Y ",r;d~"" J~ilJrmt,r.; "
Mayor regulacin
Intama (alumno)
Mayor regulacin
externa (profesor)
(Tomada de Monereo. 1999)

' . - --- - - -- - ---
l . E posi in y ejecucin del p ro ed imien to por p arte dd ensean t (pl'esl!ll taci II de lal'stmtegil1 )
2. Ejecucin guia da del proced [m i nto p or pa rte d l lprendiz y / compartid a con I nsea nte
(p rctica >;uindn)
3. Ejecucin indep nd iente y a u t rregulad a del proced imien to por parte del aprendiz (prnct icn
iiZ dcpell dien l e)
Como po dr inferirse, la tarea del ensea nte .onsiste en ayudar a que el alumno lo gre la cons
trucci(m d el procedimiento estra tgico que le p ropone, no sin ant S prop rcionarl w'\ conte ' to d '
apoyo y d E' andamiaje que se modificar a jus tnd os en fLfficin d e la crecien te capacid ad del aprendiz
p ara utilizarlo. Adems, dicha visin de la enseanza coincide en gran p arte con el esquema identi
ficado sobre el patrn de las fases de adquisicin de las estra tegias, el cual se mencion en Wl.
seccin an terior.
La propuesta, com o se ha dicho, puede verse ac ompaada o traducida por distLntas tcniclS
ms especficas segn la estrategia de ap rendizaje y el dominio de que se trate.
De acuerdo con varios autores (Danserea u, 1985; Coll y Valls, 1992; Elosa y Carca, 1993;
Monereo, 1990 y 1999; Morles, 1985; Muri, 1994), se identifican arios mtodos o tcnicas concretas
para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, los cua le pueden utilizarse en forma combina
Estrategias docentes para un aprendizaje SIgnificatIVO 261

da, siguiendo la estrategia bsica descrita (como puede observarse en la figura 6.5, donde se inte
gran en una propuesta la estrategia gua y las diversas tcnicas). stas son las siguientes:
La ejercitacin. Consiste en el uso reiterado de las estrategias aprendidas ante varias situaciones
o tareas, luego de que stas han sido enseadas de manera previa por el profesor o instructor
que por lo general asignar la situacin o tarea y vigilar su cumplimiento, evaluando la efica
cia de la aplicacin, as corno los productos del trabajo realizado.
El modelado. Es la forma de enseanza en la cual el docente "modela" ante los alwnnos el modo
de utilizar una estrategia determinada, con la finalidad de que el estudiante intente "copiar o
imitar" su forma de uso. Puede hacerse una extensin y utilizarse el "modelamien to
metacognitivo", en donde el modelo ensea y muestra la forma de ejecucin de la estrategia, de
manera conjunta con aquellas otras actividades reflexivas (que generalmente quedan ocultas
en situaciones normales) relativas a las decisiones que va poniendo en marcha cuando se en
frenta a una tarea de aprendizaje o de solucin de problemas. De esta manera el alumno obser
var los pasos en la ejecucin de las estrategias y tomar ejemplo a partir de las acciones y
reflexiones metacognitivas del modelo. Respecto al modelado, pueden identificarse otras dos
variantes: el modelado de uso correcto y el modelado de contraste entre un uso correcto y otro inco
rrecto de la estrategia. Tambin pueden ser importantes las ac tividades de posmodelado, en
donde se aclare con informacin adicional una "representacin alternativa" (ana logas, metfo
ras, etctera), que les sirvan a los alumnos para su posterior utilizacin (vase Gonzlez, 1994).
El anlisis y discusin metacognitiva. Por medio de esta tcnica se busca que los estudiantes explo
ren sus propios pensamientos y procesos cognitivos al ejecutar alguna tarea de aprendizaje, con
la intencin de que valoren la eficacia de actuar reflexivamente y modifiquen ms ta rde su
forma de aproximacin metacognitiva ante problemas y tareas similares. Monereo (1990, p. 13)
distingue dos variantes: "a) el profesor propone una actividad o tarea, y una vez finaLizada pide
que los participantes escriban o expongan oralmente el proceso cognitivo seguido, y b) distri
buidos en parejas, algunos alumnos deben resolver una tarea 'pensando en voz alta', mientras
sus compaeros anotan el proceso cognitivo, para despus exponerlo al anlisis y discusin de
toda la clase".
La autointerrogacill metacognitiva . Tambin consiste en ayudar a que los alumnos conozcan y

reflexionen sobre las estrategias utilizadas (procesamiento involucrado, toma de decisiones,
etctera) con el fin de conseguir mejoras en su uso, por medio de un esquema de preguntas que
el sujeto va plantearse a hacerse antes, durante y despus de la ejecucin de la tarea . Pueden
identificarse con claridad tres fases: a) primero, el profesor propone el modelo de interrogacin
que emplea y expone varios ejemplos ante los alumnos; b) despus, cada alumno aplica el es
quema y comienza con distintas tareas impuestas por el profesor, para luego terminar con ta
reas elegidas o propuestas por el propio estudiante, y c) por ltL.1l0, se intenta promover que el
alumno internalice el esquema y lo use en forma independiente.
Una de las mayores dificultades para los estudiantes que participan en un programa de entre
namiento es poder adaptar las estrategias entrenadas a nuevos contextos y hacerlas compatibles
con sus propias tcnicas.
Ya hemos dicho que el entrenamiento con informacin extensiva (saber cundo, dnde y por
qu) sobre el uso de las estrategias provee elementos suficientes para que el aprendiz logre com
prender el valor y la utilidad de las estrategias proporcionadas para diversos contextos de aplica
cin. Explicamos tambin que esto puede hacerse al usar el tetraedro. Pero adems debe adjuntarse
la enseanza que explicite al alumno la forma de regularlas cuando stas se aplican (entrenamiento
informado con a utorregulacin).
EstrategIas docentes para un aprtndizBje SIgnificatIVO 262

., . 1 t nimiento)' la transfe-
Otros asuntos deben tenerse tamblen presentes para potenClar e man e .,
rencia positiva del entrenamiento de las estrategias. Para Ashman y Conway (1990) tamblen debe
considerarse:
La sensibilizacin de los participantes respecto a la importancia del entrenamiento.
La vinculacin con aspectos motivacionales: ensear a los alumnos a establecer procesos de
atribucin sobre las mejoras logradas, fincados en el uso y el esfuerzo estratgico.
La estructuracin de secuencias de tareas diferenciadas que promuevan la transferencia cerca

na y lejana tanto como sea posible (esto es, que las tareas varen paulatinamente desde aquellas
con mayor nivel de artificialidad hasta las pertenecientes a uno o varios dominios reales) .
La participacin activa del docente y los compaeros en los procesos de generalizacin (v. gr.,
mediante discusiones en grupo, etctera).
Ellis, Lenz y Sabornie (1987, citados por Ashman y Conway, ob. cit.) presentan un cuadro sobre
la identificacin de cuatro niveles de generalizacin en el entrenamiento de estrategias de aprendi
zaje (vase cuadro 6.8).
Participacin del docente en la promocin de estrategias de aprendizaje
En el apartado final de este captulo quisiramos plantear algunas de las actividades que puede
realizar el enseante dirigidas a promover el desarrollo y op timizacin de las estrategias de apren
dizaje de sus alumnos. En el trabajo docente es posible que ocurran dos posibilidades en torno al
El "srudianre rm/iza acTilid"des estratgicfls para al/torregular su condllclIf de mudin.

CUADRO 6.8 Niveles de generalizacin de estrategias
CUATRO NIVELES DE GENERALIZACIN
1. Nivel antecedente. En este nivel el estudiante participa en ciertas actividades antes de

que tenga lugar la enseanza en una estrategia especfica de aprendizaje (motivar al
alumno e interesarle en el aprendiza je). Esto puede conducir al cambio de actitudes
negativas que afectan a la transferencia del aprendizaje. Este nivel implica la partici
pacin activa de los estudiantes en el hecho del aprendizaje.
2. Gelleralizacin cOllcomita/lte. Aqu se busca la aplicacin de los principios de la genera

lizacin, de manera que el estudiante adquiera el grado de destreza suficiente para
transferirla. El alumno aprende cmo funciona una estrategia y cmo puede utilizar
se. El profesor de aula, un experto en recursos o los compaeros del estudiante desem
pean un p apel en el procedimiento de aprendizaje.
3. Gmeralizacin slIbsiguiente. Consiste en la aplicacin de las destrezas a varios contex

tos, tareas situaciones. El profesor y los compaeros pueden tambin intervenir en
la enseanza.
4. GeneralizacilJ indqJendimte. upone la transicin de la responsabilidad del profesor al

estudiante n lo que respecta a la generalizacin. Se trata de una actividad dirigida
por el propio alumno, qu pued mu bien consistir en una forma de generalizacin
autnoma.
Tomado de Asbman YConway; 1990 po
asunto que nos ocupa y que recuperaremos en esta seccin. En primer trmino, se encuentra el
trabajo de enseanza de estrategias que puede realizar el profesor directamente en el aula; y en
segW1do trmino, el que se refiere a su participacin en la configuracin de W1a propuesta curricular
especial, para la enseanza de las mismas.
En [o que se a refiere situacin, el profesor como enseante de estrategias en aula debe tener pre
sente varias cuestiones que pueden llevarse a cabo (exista o no W1a propuesta metacurricular; vase
ms bajo). En principio no hay que olvidar que debe prevalecer como idea central el hecho de que el
enseante desempea W1 papel importante de mediador entre las estrategias-instrumentos que desea
ensear y los alumnos que las van aprender (figura 6.4).
El propsito anterior ser posible slo en la medida en que las acciones de intervencin que
realice el profesor tambin cumplan las siguientes condiciones que ya hemos discutido; pero
que pueden integrarse aqu (vase Alonso, 1991; Daz Barriga y Aguilar, 1988; Gaskins y Elliot,
1999; Monereo 1990, 1994 Y 1999; Valle, Barca, Gonzlez y Nez, 1999):
Que las estrategias de aprendizaje se enseen de materia informada, explcita y suficientemen

te prolongada. (Aprender estrategias requiere W1 cierto tiempo!) Al respecto se recomienda el
uso de la estrategia gua (basada en el andamiaje), subordinando a eUa distintas tcnicas como
el modelamiento, el aprendizaje cooperativo (vase en el captulo siguiente la propuesta de la
l/enseanza recproca"), la ejercitacin, la discusin metacogtiva, enhe otras.

.. - ~ -
',NJ/I!(l6 /-jtrati'!J.lj ,m, d ,'prmdwljt' H.f;l/fi,.,uil'IJ:fimd.lIllmros..ltlqui;idiJII.l' nl(ldrlos i .. i~,m't'l't"'ll1
Promover que los estudiantes aprendan a autorregular la utilizacin de dichas estrategias y el

manejo metacognitivo consciente del cundo, cmo y por qu de su empleo.
Buscar promover simultneamente en los estudiantes los siguientes aprendizajes relacionados

con asuntos motivacionales (vase en el captulo 3 algunas estrategias pedaggicas que pueden
adaptarse y utilizarse al aspecto): a) propiciar el aprendizaje de patrones atribucionales apro
piados (por ejemplo ensear a los alurrmos a percibir el xito como consecuencia del esfuerzo,
entendiendo a este ltimo como una causa interna, modificable y controlable); b) animar a que
los alurrmos busquen metas de aprendizaje (metas orientadas a la tarea y a querer aprender); y
e) promover creencias de au toeficacia (una instruccin eficaz y exitosa que deja aprendizajes y
habilidades en los alurrmos genera confianza y creencias de este tipo).
Relacionado con el punto anterior, que se demuestre a los alurrmos el valor de las estrategias y
la importancia de su aprendizaje; en tal sentido, es menester que los alurrmos aprendan a reco
nocer la importancia de las estrategias, a creer en ellas como instrumentos para mejorar la cali
dad de sus aprendizajes y a reconocer su valor funcional para futuras situaciones (Pintrich,
1998); de lo contrario el aprendizaje de las estrategias ser poco significativo.
Explorar las estrategias que los alumnos ya conocen, las cuales muchas veces no les reditan
beneficios apropiados por no saber ejecutarlas o autorregularlas correctamente. En muchas oca
siones dichas estrategias, si son corregidas y mejoradas en su ejecucin, llegan a generar buenos
dividendos en los aprendizajes de los alurrmos.
Plantear tareas de aprendizaje que constituyan verdaderos problemas y no meras actividades

repetitivas, o de simple ejercitacin (los llamados "ejercicios" en su sentido ms tpico). Un
problema representa una tarea abierta que obliga al alumno a actuar inteligentemente analizan
do, reflexionando y tomando decisiones, de modo tal que le demande sus conocimientos pre
vios y sus estrategias de forma creativa (Prez y Pozo, 1994; Y Pozo Y Postigo, 1994). Los ejerci
cios ayudan a reforzar o perfeccionar tcnicas ya aprendidas; mientras que los problemas, al ser
tareas novedosas para las cuales se desconoce su solucin, promueven conduc tas estratgicas.
Obviamente, tal cambio no slo habr de repercutir en las tareas que se planteen a los alumnos
cuando stos aprendan las estrategias, sino tambin en la preparacin de las evaluaciones.
Que su promocin se realice en las reas de conocimientos o materias curriculares que ensea;
en este sentido, para ciertas asignaturas o reas curriculares hay que reconocer que existen
estrategias especficas de dominio (lectura, matemticas, ciencias naturales y sociales, etctera;
vase Gaskins y Elliot, 1999; Pozo, 1994) que el profesor de cada asignatura debera explorar e
identificar para luego intentar ensearlas. Adems de stas, existen otras estrategias que son
comunes a varios dominios, las cuales podran identificarse dentro del currculo, mediante el
trabajo realizado por grupos de docentes que pertenezcan a academias o reas de conocimiento
relacionadas. As, en una propuesta metacurricular podran conjuntarse ambos tipos de estrate
gias reforzando su aprendizaje y transferencia, ante un amplio rango de tareas y materiales
acadmicos en el aula.
La recomendacin permanente de que el docente, al ensear las estrategias, sea sensible a las
necesidades de los alurrmos y utilice las tcnicas y metodologa propuestas no de una manera
mecnica como un instructivo rgido (lase recetario), sino en forma creativa y adaptable.
Por ltimo, y relacionado con lo anterior, que el docente, al mismo tiempo que es un agente
reflexivo y estratgico de su enseanza (captulos 1 y 5), funja como aprendiz estratgico (que
use y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje que ensea y, al mismo tiempo, que desa
rrolle un conocimiento declarativo, condicional-metacognitivo y autorregulador sobre las mis
mas) y que en tal sentido represente un modelo para los alumnos sobre cmo enfrentar tareas
de aprendizaje de modo estratgico.
EstrategIas docentes para /In aprendIzaje slgmflcatlVo 265

Por lo que toca a la segW1.da situacin, el docente puede participar jW1.to con otros especialistas
en el diseo de propuestas completas de enseanza de las estrategias. Al respecto existen bsica
mente dos modalidades (vase Weinstein, Powdrill, Husman, Roska y Dierking, 1998): la primera
se ha denominado enseanza o instruccin adjW1.ta; y la segW1.da, metacurrculo.
En la instruccin adjunta la labor de docente es W1. tanto accesoria o complementaria, porque

tales acciones (de diseo y de aplicacin) generalmente son encabezadas por especialistas u
orientadores. Este tipo de instruccin consiste en cursos optativos con duracin variable (por ejem
plo, cursos breves de 10 o 20 horas, o bien, propuestas con una duracin de W1. semestre o W1. ao
escolar), donde se ensean estrategias relacionadas de manera general con ciertos dominios de
conocimiento (aunque es posible disearlos con estrategias relacionadas con dominios especficos).
Por lo general, el procedimiento que se sigue consiste en aplicar propuestas ya instrumentadas o
probadas por otros investigadores (vase Alonso, 1991; Morles, 1985), bajo la recomendacin de
que se utilicen aquellas que tengan una eficacia demostrada y que sean pertinentes a las posibilida
des y metas de la institucin. Pero cuando esto no es posible, y se desee disear W1.a propuesta de
instruccin adjunta a la medida de las necesidades reportadas de la institucin escolar y de los
alumnos, los docentes podrn participar ms directamente aportando su experiencia.
Sin embargo, la propuesta que se intenta defender en este texto es alternativa a la anterior. En
este sentido, se aboga por W1.a propuesta determinada metacurrculo, la cual se refiere a la necesidad
de ensear a los estudiantes cmo aprender el conocimiento de forma ms efectiva en cada curso
escolar y en vinculacin con reas de contenido especficas. AS, el propsito central que anima este
tipo de propuestas consiste en que los propios docentes, desde sus propias clases, induzcan el desa
rrollo de estrategias de aprendizaje efectivas a la vez que ensean el contenido de la asignatura
(Weinstein y Undenvood, 1985).
De esta forma, el docente entrara al aula con dos tipos de metas: las referidas a los productos
del aprendizaje, que se enfocan a lo que deben saber o ser capaces de hacer los alumnos, y las
respectivas al proceso de aprendizaje, enfocadas a ensear a los alumnos, cmo aprender. Esto
convertira a los modelos de intervencin para estrategias de aprendizaje en W1.a modalidad de
currculo inserto y no extracurricular, como el caso de la instruccin adjW1.ta. En consecuencia, a
diferencia de la instruccin adjW1.ta, en la creacin de lffi metacurrculo la participacin de los do
centes en el equipo de diseo del mismo (en la que la participacin de supuestos especialistas) se
vuelve imprescindible y enriquecedora (en cuanto al conocimiento proftmdo de la asignatura) en
tomo a las siguientes cuestiones: a) qu estrategias ensear, b) para qu dominios especficos de
conocimientos, e) cmo ensearlas, d) qu materias de aprendizaje pueden ser los ms apropiados,
e) de qu forma se pueden secuenciar las actividades, y j) cmo relacionarlas con los contenidos.
Sobre la participacin del docente en la confeccin de W1.a propuesta metacurrcular, es posible

retomar las recomendaciones hechas por el trabajo desarrollado en la experiencia del reconocido
proyecto Benchmark (Gaskins y Elliot, 1999), las cuales suscriben la idea de W1.a propuesta en este
sentido. Los principios que estos autores proponen se resumen en los siguientes pW1.tos:
Seleccionar o desarrollar, segn sea el caso, innovaciones que los profesores sientan que res
ponden a las necesidades reales de los alumnos.
Comprometer al personal docente y darle la oportlU1.idad de que participe en el diseo, desa

rrollo y aplicacin de la propuesta metacurricular de enseanza de las estrategias.
Ayudar a los docentes a que adquieran conocimientos pertinentes al desarrollo de la propuesta

de enseanza de las estrategias. Hacerlos participar en cursos, seminarios, talleres (impartidos
por especialistas), observaciones, discusiones conjW1.tas, intercambios de experiencias intra e
interinstitucionales (entre los mismos docentes), etctera, con la finalidad de que se involucren
ms activamente en la experiencia.
EstrategIas docentes para un aprendizaje slgmflcativo 266

Fomentar un entorno apropiado donde se promuevan la reflexin, la discusin y una firme
actitud de transformacin en los participantes (especialistas y docentes) en pro de la innova
cin.
Asumir que las innovaciones y los cambios requieren de un cierto tiempo de aplicacin. Las
primeras experiencias tal vez no logren un grado satisfactorio de aplicabilidad; pero con la
experiencia el desarrollo y la reflexin del personal, las mejoras se harn palpables progresiva
mente, dando lugar incluso a futuras renovaciones.
En este captulo se ha expuesto y discutido el papel de las estrategias de aprendizaje en las conduc
tas de aprender a aprender. Esto sin duda es una de las metas ms desafiantes para toda situacin
educativa, porque implica que el aprendiz sea capaz de actuar en forma autnoma yautorregulada,
relativamente independiente de la situacin de enseanza.
En primer trmino, intentamos hacer una presentacin de las estrategias desde un enfoque
constructivista, con el sealamiento de que stas son procedimientos flexibles que el aprendiz tiene
que apropiarse a partir de contextos educativos en su ms amplio sentido, gracias a la intermedia
cin de alguien que sabe ms (generalmente el profesor).
Posteriormente, se presentaron distintas clasificaciones de las estrategias y se analiz el impor

tante papel que desempean en su aplicacin inteligente y flexible los procesos metacognitivos y
autorreguladores. La metacognicin se refiere al conocimiento, que tenemos sobre nuestros propios
procesos y productos de conocimiento y la autorregulacin a la aplicacin de ese conocimiento para
su control y supervisin ante tareas de aprendizaje y solucin de problemas.
Tambin discutimos en el texto, de una manera general, los asuntos relativos a la adquisicin, la
enseanza, los problemas de entrenamiento y transferencia de las estrategias de aprendizaje, con el
establecimiento de un contexto bsico conceptual que ser retomado posteriormente en el siguiente
captulo en los dominios de la comprensin y la composicin escrita.
Estrategias docentes para un aprendIzaje sigm{callVo 267

- -
","_O q,,,fIUIIl 6 liJrmt,W.u j'llm d .,prrlllit:.y.. )rgmli.-.ull n. (illul.mrf'llIw o .u{u;,/l'l y lfIod../cJ M ;1IIn:t'rT!~"1f
1. Analice por distintos medios (observacin, entrevistas, encuestas) cules son las estrategias que
emplean s us alwnnos. Reflexione sobre la posibilidad de que se estn induciendo indirecta
mente algunas actividades estratgicas de bajo nivel (por ejemplo, que promuevan aprendiza
jes memorsticos), debido a ciertos procedimientos o metodologas didcticas que se utilicen en
sus clases.
2. Analice, a partir de las estrategias revisadas en este captulo (y el siguiente), cules podran ser
las ms apropiadas para el aprendizaje significativo de los contenidos de la (s) disciplina(s) que
usted ensea a sus alwnnos. Con base en el presente captulo, reflexione y discuta con sus
compaeros cul sera la mejor manera de ensearlas.
30 Para ilustrar los conceptos analizados en este captulo, considere la siguiente situacin ficticia:
se trata de las conductas de estudio de dos es tudiantes de bachillerato (Emilia y Mnica), a las
cuales supuestamente se les ha informado que en fecha prxima presentarn un examen abier
to (tipo ensayo) sobre los efectos de la polucin ambiental en los ecosistemas. Lea con cuidado
el siguiente relato:
"Cuando se le informa a Emilia acerca de la t!valuacin prxima por medio de una prueba de ensayo, ella
se mostr ligeramente preocupada, no slo porque el ejercicio de evaluacin estaba programado para un
da despus del juego de finales de basquetbol, sino tambin porque era conscien te de que las pruebas de
ensayo le resultaban difciles. Aunque ella se percibe a s misma como una estudiante "machetera " com
petente, reconoce sus debilidades y sabe que tendr que ser ms selectiva acerca de la forma en que se
preparar para este examen . Ella entiende que debe apartar tiempo y que no debe estudiar en casa porque
se distrae con el telfono y con los miembros de su familia. Unos das antes del examen, Emilia toma su
texto y su cuaderno de apuntes, y se dirige a su lugar favorito en la biblioteca pblica. Le agrada estudiar
ah porque los escritorios y las sillas so n confortables, la iluminacin es buena y hay poco ruido. Emilia
recuerda que wando ella estudia para un examen de opcin mltiple, comnmente empieza por escribir
las definiciones de todas la s palabras q e se encuentren en negritas. Sin embargo, el/a sabe que estudiar
para una prueba de ensayo req uiere de diferentes estrategias. Aunque le tomar ms tiempo Emilia decide
prepararse para la prueba elaborando un cuadro sinptico sobre la informacin del captulo, para reorga
nizarla de manera que sea ms fcil s recuerdo. Dicha estrategia le ha sido til en el pasado y est de
awerdo en que le tomar un tiempo extra necesario.
Mientras explora el captulo, Emilia observa que los autores han presentado la informacin por me
dio de enlaces entre causas y efectos. As, divide una hoja en dos columnas, titulando "causas " y "efec
tos "; y procede a hacer el llenado de la informacin en dicho wadro. Conforme va dabor ndolo, Emilia se
define peridicamente para evaluar el progreso que est teniendo. Su plan de trabajo funciona en la
forma en que ella lo ha anticipado?, est manteniendo la suficiente concentracin?, t!st comprendien
do el contenido? Emilia juzga que su comprellsin ha mejorado por representar visualmente las relacio
nes entre los conceptos presentados. Despus de completar su cuadro sinptico, se autoevala dibujando
ahora un diagrama del captulo para ilustrar las relaciones entre los eventos y resultados en el ecosistema.
Durante los ltimos das, Emilia revisa su cuadro sinptico y diswte informalmente S1l comprens in de
los conceptos con sus compaeros de clase. Cuando le aparezcan dudas o ideas que no concuerdan con las
suyas, Emilia vuelve a su texto y, si es necesario, consulta con el profesor sobre tales westiones. La nocht
anterior al examen realiza un autochequeo fina l antes de empezar a ver su juego favorito de las finales de
basquetbol.
Mnica tambin est ansiosa acerca del formato del examen porque sabe que generalmente le va
mejor en las pruebas de opcin mltiple. Mnica no sabe exactamente a qu se debe; pero considera que si
Estrategias doce!7les para un aprendizaje slgm(cativo 268

se esfllerza estudiando rlU7S, tendr xito. Piensa que 51 ella illvierte un poco ms de tielllpo leyelldo o
releyelldo el captulo, y memorizando el vocabulario de las palabras, estar preparada. Ella IZO torna llIla
decisin consciente acerca de cullldo o cmo estlldiar; planea que f'stlldiar la noche anterior al examell
ser suficiente para memorizar la iformacill y poder recordarlo en el examen. ~e da cuenta tambin de
que el examen fLle programado UIl da despus del gran juego de basqllet!Jol y pimsa que es lIlala suerte, si
no es que Ull poco injusto. Mnica est nerviosa por no haber empezado hasta d6pu s del juego, pero IZO
es capaz de pensar en otra alternativa; perderse el gran juego IZO es ulla opcin; la idea de empezar a
estudiar 1lI10 o dos das antes del juego o estudiar en forma diferente IlLmca cruz por su mente.
Resulta esencial para Emifia y Mnica Ldifizar flexibleJlleJIte su cOllocimiento sobre los ecosiste
mas cuando se enfrentan al examen. Debido a que la aproximacin de Emilia ha mejorado su compren
sin del fU llc10namieJIto de un ecosistema, es capaz de acceder a su conocimieJIto desde una variedad
de perspectivas y, por tanto, se desempeiia de una manera confiable y competente. Aunque Mnica ill
crement su co nocimieJIto de la terminologa especifica relaciollada co n los ecosistemas ambien tales,
enClL eJltra dificil lItilizar dicha informacin para responder a las preguntas de ellsayo. Ella sale de la
prueba sintindose ansiosa sobre SLI calificacin" (a partir de Palinc ar y Brown, 1989 y Ertmer y
ewby, 1996).
A continuacin, intente hallar las diferencias entre las dos estudiantes ficticias, apoyndose en
el siguiente cuadro:
Actividades de es tudio EMILlA MNICA
Modo de afrontar la situacin

de aprendizaje
Conciencia de las variables

metacognitivas (tetraedro del
aprendizaje)
Estrategias del aprendizaje

empleadas (cuntas y cmo)
Caractersticas de las
estra tegias autorreguladoras
empleadas
s trategias de apoyo
utilizadas (cuntas y cmo)
Cules son sus conclusiones respecto a las conductas de estudio de ambas estudiantes?

Durant mucho tie~IDIIC);!R!
tividades son innat
maduracin o la ......-.
la actualidad, gracias
cin en el campo, n e.O)l
naturaleza de tal s
corpus fuerte d
es pos' ble aprend
.
.""~ O:l'itu!~ 7 'ftrolfrr;i~ p.:r./ rI'/FTr'l/d::::./j, sJgmfit".uilYlI1: ,~""/,,.mfij!l)' I"Imywirirf'llk 1d.1~:- _
INTRODUCCiN
Leer para comprender y componer textos inteligentemente son d os procesos de aparente sencillez
pero de gra n complejidad. Decimos que son de aparente sencillez, porq ue generalmente ocurren en
los cu rrculos de ed ucacin bs ica y media, y la alencin que se les proporciona es a toda s luces
insuficiente. En varios estudios realizados, por ejemplo, ha queda do demos trado que en las au las
apen as c;e des tina tiempo para ensear dichos procesos de forma explcita, desplega ndo p r ctica
ingenua s o estereotipadas que escasamente conducen a aprender dichos procesos como verdaderas
actividades constructi\ as y estratgicas con sentido.
En esta breve introduccin quisiramos dejar en claro algunos p resup uestos sobre nues tra con
cepcin de estos procesos, antes de comenzar su probl ematizacin y la presentacin d e estrategias
p ara su enseanza .
l. En p rincip io, tenemos que partir del hecho de que la al.fabebzacin de ning-tm modo termina
con el mero aprendi zaje del cdigo (las habilid ades de codificacin y descod ificacin), sino que
se prolonga h asta las formas ms sofisticadas de hablar, leer, escribir, p en sar de forma compe
tente (Carton y Pra tt, 1991). La alfabetizacin genuina - llamada por algunos "alfabetizacin
funcional" (Cook-Gumperz, 1988; Verhouven, 1994)- debe permitir desarroll ar la competen
cia cogni tiv a v comLmicativa de los ed ucan dos en el m s amplio sentido (Lomas, Osoro y Tu
sn, 19 88), hacerlos educados y educa bles, e incluso, yendo ms all, p osibi litar el desarrollo
social, cultural y poltico de la sociedad o comunidad cultural en que se encuen tran inmersos.
En tol sentido, las formas ms complejas de alfabetizacin lecto-escrita las const uyen la com
p rensin crtica y reflex iva de textos y la composicin escrita, co mo activ idades de construccin
de signifjc.1 do
2. La escritura es un instrumento histrico-c llltllml que tiene una importancia crucial en nuestra
sociedad (Kozulin, 2000; Schneuwly, 1992). Es un mediador poderoso qu e tiene propied ades
que la distinguen del lenguaje oral (por ejemplo, registro perm anente, descon textualizacin,
etctera). La escritura como instrumento cultural ha in fluido en el desarrollo del pensamiento
de la humall idad y puede decirse que tambin en los modos de apruxim aci.n de los educandos
a su rea]jd ad cultural y en s u p ropio desa rrollo intelectua l (el lenguaje escrito es una funcin
psicolgica superior, vase Vigotsky, 1979).
3. La comprensin y la prod uccin de textos deben con sidera rse como formas de actividad que
permiten nuevos modos de pensil miento y de acceso a la cultura letrada. Requ ieren de un agen
te activo .ti constrllctivo que realice actividades sofisticadas que le obligan a emplear sus recursos
cognitivos, p sicoli.ngsticos y socioculturales, previamente aprendidos de manera inteligente,
ante situaciones novedosas de solucin de problemas. Un texto comprendido le dema nda un
problema complejo a quien lo comprende, an aliza o discute; un texto producido implica la
solucin de un problema que exige comunicar ideas con suficiente des treza retrica para lograr
los propsitos comunicativos deseados. Cuando nos enfrentarnos a textos por la va interpretati\'a
o productiva -al fin y al cabo ambas actividades implican construir significados- aprende
mos nuevas formas de pensamiento (pensamiento autorregu lado) y discm so que no sera
imaginables sin ellos.
4. Se puede decir que no se aprende a comprender o componer un discurso escrito por mera
ejercitacin y prctica, ni es lIgo que emerjl de manera automtica o como p roducto de una
maduracin "natmal", despus de haber adquirido las aptitudes bsicas de acceso al cdigo
escrito. El Ienguaje escrito como funcin psicolgica superior (y aqu incluirnos la capacidad de
f. (.'/'11/1/" - ',.oI,glol' (,,,,,,,/ .Ij'" ,,,/!.'./j. ':~,'lli.lli/" // ''''''j''<'II'1I1I1 ) '""1/,''''' 101/ ,1, (<,!:IO( _.
escribir y comprender) se adquiere gracias a la asistencia de otros que saben ms; se aprende y se
desarrolla cuando se participa con ellos en ciertas prcticas socioculturales y educativas . De
este modo, leer y escribir tambin se entienden como actividades que se construyen conjunta
mente con otros.
5. Con la lectura y la escritura se abre la posibilidad de dialogar con otros ms all del tiempo y
del espacio irunediato. Se abren nuevos horizontes en el aprender, al compartir voces y discur
sos de otros, al hacer que los pensamientos se estructuren a partir de tales discursos y al ir ms
all de lo real creando nuevos mundos posibles.
En al mbito acadnco, leer y escribir pensando son habilidades muy apreciadas. La mayor parte
de la informacin que tiene que aprenderse, desde la educacin bsica hasta el nivel profesional, es
a partir de textos . La escritura no es menos importante, adems de involucrar en gran medida la
lectura, su papel en la produccin de conocinentos es fundamentaL En los programas curriculares
actuales se manifiesta una evidente toma de conciencia por ello; pero an falta un largo camino
para que se modifiquen significativamente las prcticas tradicionales de su enseanza.
Hoy sabemos que la comprensin y la produccin de textos pueden ensearse desde una ptica
distinta a la tradicionaL Los avances logrados en los ltimos aos sobre dichos temas, desde las
perspectivas cognitiva y constructivista, han hecho aportaciones valiosas sobre cmo comprender
dichos procesos y cmo mejorarlos. En este captulo queremos presentar algunos de estos argu
mentos, experiencias y propuestas emanados de la investigacin aplicada, para que el docente o el
experto las recupere en su ejercicio profesional.
LA COMPRENSiN Y EL APRENDIZAJE DE TEXTOS
Nuestro propsito en esta seccin es describir cmo se comprende y aprende de manera estratgica
la informacin contenida en los textos acadmicos que habitualmente estudian los alumnos de di
versos niveles educativos .
Uno de los campos en que se han investigado ms los procesos de adquisicin, uso y enseanza
de estrategias es el de la comprensin de textos. Como resultado, durante las ltimas tres dcadas
han aparecido infinidad de revistas y textos especializados sobre este tema y procesos asociados.
La comprensin de textos est presente en los escenarios de todos los niveles educa tivos y se le
considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado que una gran cantidad de infor
macin que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los textos
escritos. Durante mucho tiempo, sin embargo, esta actividad fue descuidada por centrarse dema
siado en la enseanza de habilidades simples de decodificacin y automatizacin de la lectura.
Retomando los comentarios mencionados por varios autores (vase Alonso, 1991; Sol, 1992;
WeUs, 1990) para analizar el tema de la comprensin de textos, se estima necesario considerar los
siguientes tipos de conocimiento que se encuentran involucrados en ella, los cuales por supuesto
deben ser incluidos en los currculos e instruccin de la comprensin lectora, a saber:
1. Las habilidades lingsticas necesarias de tipo lxico, sintctico, semntico y pragmtico.
2. El conocimiento conceptual (esquemas) que se activa y se pone en marcha cuando el lector se

enfrenta a la informacin nueva incluida en un texto.
Estrategias docentes para un aprendizaje significatIVo 274 )

3. Las habilidades estratgicas, metacognitivas y autorreguladoras para introducirse a niveles
profundos de comprensin y aprendizaje.
4. El conocimiento de que los textos pueden comprender una amplia variedad de gneros y es
tructuras textuales.
5. El conocimiento de que los textos tienen propsitos variados y que deben contemplarse
erunarcados dentro de actividades o prcticas sociales y comunicativas de distintos tipos.
En los escenarios escolares, los aprendices enfrentan distintos tipos de textos, los cuales poseen
diversas caractersticas. Algunos difieren en el grado de complejidad y de familiaridad, en el volu
men de la informacin contenida, etctera, y por lo general los alumnos tienen que aproximarse a
ellos con restricciones de tiempo, intentando comprenderlos y / o buscando aprender de ellos. Po
cos alumnos pueden llegar a conseguir ambas actividades y ello implica una gran dosis de esfuerzo
cognitivo, otros son capaces de lograr una comprensin poco profunda y, por ende, un aprendizaje
poco significativo; sin embargo, la gran mayora de ellos tiene serias dificultades para su compren
sin objetiva y lo nico que les queda por hacer es aprender la informacin contenida en forma
memorstica (Mayer, 1984).
Con base en la literatura desarrollada en el campo, se ha demostrado que los principales atribu
tos que debe poseer un buen lector son: el uso activo del conocimiento previo pertinente y la capa
cidad de seleccionar y emplear de manera flexible y autorregulada estrategias de lectura (cognitivas
y autorreguladoras) pertinentes. Estas dos habilidades le permiten a los lectores competentes adap
tarse con facilidad a una variedad de condiciones de estudio y tipos de material de lectura (vase
ms adelante).
Qu es comprender un texto
La comprensin de textos es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica
la interaccin entre las caracteristicas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado.
Se considera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza
simplemente una transposicin unidireccional de los mensajes comurticados en el texto a su base de
conocimientos (Colomer, 1992; Daz-Barriga y Aguilar, 1988; Sol, 1992). El lector trata de construir
una representacin fidedigna a partir de los significados sugeridos por el texto (para lo cual utiliza
todos sus recursos cognitivos pertinentes, tales como habilidades psicolingsticas, esquemas, ha
bilidades y estrategias), explotando los distintos ndices y marcadores psicolingsticos y los de
formato que se encuentran en el discurso escrito. La construccin se elabora a partir de la informa
cin que le propone el texto, pero sta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones,
inferencias e integraciones que el lector adiciona con la intencin de lograr una representacin fiel y
proLmda de lo que el autor quiso comurticar (por supuesto, el lector en un momento dado puede
incluso ir ms all del mensaje comurticado). De este modo, se puede afirmar que la construccin
realizada por el lector tiene siempre un cierto matiz especial de su persona (aspectos cognitivos,
afectivos, actitudinales y volitivos), de manera que es imposible esperar que todos los lectores que
leen un mismo texto puedan lograr una representacin idntica.
As, la forma especfica que asuma la interpretacin depender de las interacciones complejas
que ocurran entre las caractersticas del lector (sus intereses, actitudes, conocimientos previos, etc
tera), del texto (las intenciones presentadas explcita o implcitamente por el autor) y el contexto (las
demandas especficas, la situacin social, etctera) en que ocurra. Esto ltimo hace que se considere
al proceso de comprensin de lectura una actividad esencialmente interactiva (De Vega, 1984, Len
y Carca Madruga, 1989).
EstrategIas docentes para un aprendizaje slgnifcativo 275

- l.npl/Jlli
. --
EsIr./UJ'.illi pi/m ~/'ll'rmdiz,'( SJ.~l/ifl"'II'f) //: mT1ll'n"lJI,JI1 y l'omp/J,hill lit" It:Xlu. _!-.___
Las interacciones entre las caractersticas del lector y del texto ocurren dentro de un contexto
en el que estn irunersos ambos. Por ejemplo, no es lo mismo leer un texto determinado cuando
existe una demanda externa propuesta por el docente que cuando no la hay, tampoco es igual
enfrentarse a un texto para pasar un examen de admisin que para simplemente divertirse. Asi
mismo, no es lo mismo un texto propio (en cuanto a gnero y estilo) de la comunidad social espec
fica en donde el estudiante se encuentra, que otro que no es tan caracterstico d e su contexto
sociocultural.
Por tanto, debe reconocerse que el contexto desempea un papel determinante en la natura
leza y calidad con que se conduce el lector frente a situaciones de comprensin de la informacin
escrita.
Por ltimo, tambin se considera que la comprensin de la lecturil es una actividad estratgica
porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria (especiillmente de la memoria de
trabajo), y Silbe que de no proceder utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas
en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensin de la informacin relevante del
texto puede verse sensiblemente disminuido o no alcanzarse, y el aprendizaje conseguido a partir
de ella puede no ocurrir. En ese sentido, el lector que intenta comprender un texto y que desea "leer
para aprender" debe planear el uso de distintos procedimientos estratgicos, los cuales tambin
deben ponerse en marchl y supervisarse de manera continua, en funcin de un determinado pro
psito o demanda contextual planteada de antemano (Sol, 1992).
Algunas de las variables involucradas en el procesamiento de textos acadmicos, referidas tan

to al lector como al texto, estn incluidas en la figura 7.1.
CONTEXTO
LECTOR TEXTO
Habilidades psicolingrsticas Contenido temtico
Conocimientos previos Estructura textual
(esquemas) relacionados con Nivel de dificultad y extensin
el tema. con los eventos del SigniflcatMdad lgica y
texto y con el gnero y psicolgica
estructura del texto Formato
Factores motlvacionales Ayudas y sealamientos

(propsitos. expectativas.
intereses) y actltudlnales
Estrategias de lectura
especificas
Estrategias metacognit/vas
y autorreguladoras
Figura 7.1 Cil1llcuriSlicas tl lufOr J el texto m ~I promo d" comprmsilI d( IU/llm.
EstrategIas docentes para l/n aprendtzaje slgmftcatlVo 276

- -
. ClplllltJ '7 EstmUK'i/J pllm el IIrrm,JiZltj" 'Igllifif,ftl/!O /1: w1//prrmiJII.I' cOn/plJr, till d" ~o.I()Sl :'"_
Procesamiento interactivo y lectura de textos

,ran parte de la complejidad del proceso de comprensin de lectura es trib a en la ndole y profLm
didad de los diversos niveles en que sta ocurre. Por esto, p ara comprender Lffi texto s requiere que
el lector rea lice actividades de micro y macroprocesamiento (Daz-Barriga, 1988; Vidal-Abarca y
Gilabert, 1991).
Las actvidades de microprocesamie/1to o microprocesos son de ejecucin relativamente automtica,

y tienen que ver con todos los subprocesos involucrados que se dirigen al establecimiento, codifica
cin y coherencia local entre proposiciones (figura 7.2). Cualquier lector con experiencia es capaz de
realizar tales microprocesos en forma autom tica y slo se percata de su existencia cuand o se en
frenta a algLmos obstculos o problemas de distinto tipo que vuelven difcil la lectura. Ms all de la
aplicacin de la~) habilidades psicolingsticas bsicas para la descodificacin y p resuponiendo,
como ya hemos dicho, que I lector lds ha automatizado, los micro procesos involucrados en los
ni\'eles inferiores de la comprensin son los siguientes:
El reconocimiento de las palabras escritas en los enunciados.
La identificacin o construccin de las proposiciones (ideas) a partir de los enunciados del texto.
La vinculacin de las macro proposiciones entre s, encontrando el hilo conductor entre ellas:
coherencia local entre proposiciones.
lnferencias-puent necesarias para la vinculacin e integracin de proposiciones.
Reconocimiento Extraer el significado de las palabras Significado

palabras lexical
Representacin
textual
Interpretaci n
textual
Movilizar los conocimientos previos Representacin

situacional
(Tomado, con algunas modificaciones, de Orrantia y Snchez. 1994)
Figura 7.2 Componmw implirados m In k . rum.

, G/ptlllo 7 Esr.71I'giJ5 p.n, ,,/ .1/,mult.':.~/' jglllfi/lrI'' 11: I OIJl/,l't'llJI/ .1' (01111'(1;;";';/1 dI' (0;101 ' -,
Gracias a estas actividades de microprocesamiento es posible construir la microestrllctllrtl del

texto, procediendo en un anlisis semntico de las proposiciones contenidas en ste, al cual se le
agrega una buena dosis de conocimientos previos pertinentes a los eventos que describe. La cons
truccin de la microestructura llevada a cabo por el lector equivale psicolgicamente a decir que el
texto se considera legible, que puede leerse con una cierta fluidez y que posee una coherencia indis
pensable que le da sentido y lo hace inteligible (Garda, Elosa, Gutirrez, Luque y Grate, 1999).
Sin embargo, ste es el nivel ms bsico de la representacin del texto que es necesario, pero de
ningn modo suficiente para el logro de una autntica comprensin.
Las actividades de macroprocesamiento (macroprocesos) son aquellas que tienen que ver con
la construccin de la macrocstructurtl (representacin semntica de naturaleza abstracta y global del
texto) y del modelo de la situacin derivada del texto (modelo mental anlogo a las situaciones descri
tas en el texto) (vase Garda, Elosa, Gutirrez, Luque y Grate, 1999; Kintsch, 1998; Mc amara,
Miller y Bransford, 1991; Snchez, 1993; Van Dijk y Kintsch, 1983; Van Dijk, 1994-1995; Vidal-Abar
ca, 2000) (figura 7.2).
A diferencia de los microprocesos, los macroprocesos son de ejecucin relativamente conscien

te, aunque el grado de conciencia en su aplicacin tambin depende de factores tales como la com
plejidad del texto y el propsito del lector (vase Pressley, 1999). Los macroprocesos ms relevantes
son:
La aplicacin de las macroprorreglas (supresin, generalizacin y construccin) al tejido

microestructural (dicha aplicacin puede incluso ser recursiva).
La identificacin de las macroposiciones (jerarquizacin de las ideas del texto).
La integracin y construccin coherente del significado global del texto (coherencia global), a
partir de las macroproposiciones: elaboracin de la macroestructura .
La aplicacin de inferencias basadas en el conocimiento previo.
La construccin del modelo de la situacin.
La macroestructura constituye una representacin sinttica de lo ms esencial de un texto. Algo

as como la conjuncin de las ideas (explcitas o implcitas) ms importantes que se incluyen en el
texto. El anlisis semntico de ste que involucra la construccin de su micro y macroestructura
constituye lo que se denomina el texto base (Kintsch, 1998).
El texto tambin posee una organizacin sobre cmo se presenta la informacin escrita en su
estructura global predominante. A este nivel de organizacin del texto en cuanto a su forma (no
respecto a su contenido) se le conoce como superestructura retrica. El conocimiento que el lector
posee sobre las distintas superestructuras textuales puede contribuir significativamente a mejorar
la comprensin (influye incluso en la construccin de la macroestructura) yen el recuerdo del texto.
Por otro lado, la construccin del modelo de la situacin no es una representacin estrictamente
textual o proposicional, sino la creacin de un posible mundo anlogo a partir del texto, donde
intervienen en forma decisiva los conocimientos previos y las actividades inferenciales que el lector
realiza . Puede construirse a la par de que se ejecuta la representacin textual (microestructural,
macroestructural y superestructural del texto). As, si la macroestructura representa la esencia del
texto en cdigo, digamos, lingstico-textual, el modelo de la situacin sera un "mundo creado
para el texto" y su logro constituira el nivel ms complejo y quiz el ms determinante para la
comprensin del mismo.
EstrategIas docentes para un aprendIzaje SIgnificativo 278

Una vez que ya hemos afirmado en prrafos anteriores que la comprensin de textos es una
.actividad constructiva, tendramos que preguntamos: qu se construye a partir del texto? Con
base en lo que hemos descrito sucintamente del modelo de Kintsch y Van Dijk podemos contestar
de manera simple y directa; lo que se construye cuando se comprende un texto es la integracin de:
1) una representacin textual (la interpretacin del significado del texto) y 2) un modelo situacional
del texto. De este modo, puede afirmarse que se construye una representacin con varias dimensio
nes distintas (textual a varios niveles y analgica o situacional) (Snchez, 1993 y 1998; Vidal-Abarca,
2000).
Gracias a la extensa investigacin realizada en este campo, actualmente se reconoce que los
procesos micro y macro no operan de manera serial o estrictamente unidireccional (de los ms
simples a los ms complejos), sino que interaccionan en sentido bidireccional; es decir, mientras se
lee un texto ocurren en forma simultnea procesos que dependen de las caractersticas del lector y
otros que inician a partir de lo que el texto provee (procesos de "abajo hacia arriba" o del lector al
texto, y de "arriba hacia abajo" o del texto al lector) (De Vega, Carreiras, Gutirrez-Calvo y Alonso
Quecutr, 1990). Lo que en la actualidad queda claro es que inmediatamente despus de que inician
las actividades de microprocesamiento (que siempre son las que inician el acto), empiezan a acti
varse y participar, no slo ahi sino durante todo el proceso de comprensin (en la construccin de la
microestructura y la macroestructura), los conocimientos previos del lector (aunque la participa
cin de los conocimientos previos sea ms intensa en la construccin del modelo de la situacin).
No obstante, adems de la aplicacin de los microprocesos, macroprocesos, hara falta incluir

dentro de esta breve descripcin las actividades metacognitivas y las e trategias autorreguladoras
(vase ms adelante en este captulo) que aseguran que el proceso se lleve a un buen trmino y que
coadyuven a lograr la eficacia para la cual se desarrolla el acto de comprensin. Algunos autores
han denominado este nivel del procesamiento de texto como "metacomprensin" (vase Burn,
1993; Elosa y Garca, 1993).
As, a partir de todas estas actividades de procesamiento del texto, se afirma que el lector parti
cipa activamente probando interpretaciones, verificndolas, depurndolas, decantndolas y dn
doles seguimiento para construir conscientemente la representacin textual y el modelo de la situa
cin del texto, e incluso para lograr una asimilacin crtica necesaria, que le permita desarrollar
conductas ms complejas como poder aprender significativamente la informacin contenida en l y
aplicarla de forma inteligente a otras situaciones.
Retomando la descripcin anterior, Snchez (1998) ha desentraado en forma minuciosa y acer

tada las principales dificultades genricas que podran ocurrir durante los momentos clave del
proceso de la comprensin (vase cuadro 7.1, que integra las dificultades y los procesos que ocurren
en la comprensin).
Entonces, tenemos que dos de los problemas ms bsicos en la comprensin, por los cuales los
alumnos no llegan a construir la microestructura de un texto son: 1) por desconocimiento del signi
ficado (o no poder inferirlo por el uso de las claves contextuales) de ciertos trminos centrales den
tro del texto (utilizando las expresiones de los alumnos: "no entender ciertas palabras") y 2) por
carecer de las habilidades necesarias para seguir la progresin temtica o, dicho en otras palabras,
para relacionar las ideas nuevas (el comentario) con las ya dadas (el tema), provocando as serias
dificultades para establecer la coherencia local necesaria (en las palabras de los alumnos: sentir que
se "pierde el hilo"). Evidentemente, el primer problema radica en que no se accede al significado de
las palabras (especialmente las ms significativas del texto) y como consecuencia no pueden elabo
rarse las proposiciones o ideas en forma apropiada; respecto al segundo problema, la dificultad
estriba en que no se estn relacionando de modo adecuado las proposiciones adyacentes, lo cual
Estrategias docentes para un aprendizaje SIgnificatIVO 279

........
_ C,piw/o 7 EtTIIU-gills panl ,. .Im:"dlz</r si,~/ilflll/ 'o //. COlI/prt'llsi(l/ J col1lposiril/ d~ tr..:rns _
Comprouftr l/Il te.no N IlI1fllli;rh,idad ~strflligica q"" impli/'fl construir sij[lllfiCl1doJ.
trae como resultado una falla en la estructuracin de la continuidad temtica del texto, necesaria
para procesamien tos p osteriores de mayor complejidad.
Otro problema, quiz el ms tp ico, es aquel que tiene que ver en forma directa con la construc
cin de la macroestructura. Esta dificultad reside en que una vez q ue los alumnos reconocen que el
texto es inteligible, y que las ideas tienen una cierta lgica y sentido, no llegan a ser capaces de
construir con certeza una representacin de la informacin contenida en l, que le d sentido como
una totalidad (en palabras de los alumnos: "no bien lo que me quiere decir el texto"). El problema
z: qu, entonces, consiste en una inadecuada aplicacin de los macroprocesos (por ejemplo, las
macrorrcglas), ya sea po r falta de madurez para poder hacerlo (se ha demostrado una cierta evolu
cin en la aplicacin y comprensin de las macrorreglas, vase Brovm y Day, 1983, y el captulo
anterior en la resea breve de esta investigacin) o debido al desconocimiento de cmo ejecutarlas
en forma correcta.
Un cuarto tipo de dificultad estara relacionado con la identificacin de la estructura formal del
texto. El problema aqu radica en que los alumnos, teniendo las habilidades para construir los ele
mentos centrales de la microestructura y la representacin global del texto, no son capaces de iden
tificar que las distintas partes del texto conforman una superestructura, que les permitira, a su vez,
perfeccionar su representacin macroestructural. Metafricamente hablando, puede decirse que los
alumnos logran identificar los "rboles" (los emmciados y hasta los enunciados principales del
texto); pero no consiguen percatarse del "bosque" (la superestructura) del que son parte.
Una quinta dificultad en la comprensin reside en el hecho de no poder construir el "modelo de

la situacin" a que se refiere el texto. Esto significara que si bien se puede demostrar una cierta
habilidad para construir lo que Kintsch y Van Dijk denominan "el texto base", a nivel microestructural
y macroestructural, todava hara falta elaborar el modelo de la situacin donde los conocimientos
previos sobre los eventos descritos en l juegan un papel crucial. Snchez (1998 ) menciona que la
Estrategias docentes para UII aprendtzaje signtllcat/Vo 280

CUADRO 7.1 Un modelo simplicado de los procesos
y dificultades implicados en la comprensin
Nlt,de'5.1,-. Prvblemtl \ mf'i dr GU/(lClllllrtJ l u, R,,,,"II,ld,,

('(III/I""ll$iOII I'YO("t'!'m""IlI(l sobrl', ,
(C/li'm,l lles
;mllli<"r1r1".)
Ni vd~ d~ l. Cuand o n I ) R ECON O ~ ER - Si 7n ificad (! d ~ Sign ifiClld(l

~" twch.lra con u2 CO el LAS I'AL \ BRA" l ~~ pillabr.15. lex iral
"ignificad o - Fu rma u rtogrfica
dea l uno el ' las pa l ~bra ,
p"ld b ra5 - F r m, dt" le tr""
, >l Jb- .
- I{eg lil s <.j UE'
rl'iilc ioniHl gra lenU\:-'
con foncnl a,:.;.
CO , '5TR IR - E!.cIUl' md Predicadu

I'I{O I'OSI I NES p ropO "d una!' (lr~u m \:.'TI h ) 5)
- L \ln (K ilnit'n to::-.
sobre 1" lengua.
\! e - Conl)t.: im i (~ n tl) s
sob re el m u nd ,,)
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o u 2. C ua ndo' INT EG RAR LAS - C onocilniL'ntos La"
( p ierdo el PRO r OSIC I NES sub re 105 tl:, t s p rtlpo slcillne .:;
I h ilo (, ,,a ks 'ob re la . '" r,,-, laio ndn
u progre in lint'almen te
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(Sicu y socia 1.
:VI e 3 Cu~ n do no CO:'>!ST RU IR - Conoc imiento Ideib g loba 1

~ s ","' lo que !DE G LO BA LES sob re lo~ texto" que d an
e t m e qui e n ~"I a ao rrc~l.l ~ de hl'a l qu ~n tid
r r d ecir ge ne rnlizacin, indi ca n ~n 1 y unid ,~d
o u se t~ccu\ n t.?
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r u - Cl)n, lcimie ntoi ca u a l, ,

e SObrl'! l"l m un.J.ll w mpara tiva5.
t iL,ic y oc cia l tem p ora l(>s .. .
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SITUAO
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se funden
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debo saber
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Autocuestionarsc,
fsico y socia 1. Il" qu<lmpyalran ) con
(y
autoexplicarse !!abemos
MET COC PONER META TRAZARPLAl SUPERVIS R Au torregu la-

NIO EVA LUAR cin : aprender I
a aprender
Tomado de Snchez, 199 ,p, 81.

-, -
.. Cilpilll!() 7 l-:mmq;i,j) [W11 r! .'Jlrrllt/i::.lft" s~f!.I/;ti".llIt'o 1/; (tlmp"'lliifI -" (tJlI/pWh iOI/ d" (Q.1UJ ~ ." _ 1 _ I
expresin de los alwnnos que correspondera a este tipo de dificultad sera : "cuando no s qu es lo
que suponen que debo saber",
Muchas veces en las situaciones de enseanza se desea que los alwnnos no slo identifiquen o
construyan los significados de las palabras, de los enunciados o del texto en su totalidad, sino que
sean capaces de tener una representacin potente (el modelo de la situacin) y con mayor profundi
dad, que les permita aplicar lo ledo a diversas situaciones que lo demanden (por ejemplo, aprender
un procedimiento a partir de un texto y, gracias a los conocimientos previos, comprender las rela
ciones espaciales, temporales y contextos de uso que no estn escritos pero que estn implicados) o
que incluso les permita reflexionar o derivar conclusiones sobre el texto ledo,
Precisamente cuando no se construye un modelo situacional a partir de un texto que se precie

de estar bien escrito, se tienen serias limitaciones para construir una serie de inferencias (espaciales,
temporales, etctera), implicaciones y posibilidades de aplicacin ante nuevas situaciones que lo
exijan.
La ltima dificultad en el proceso de comprensin est directamente relacionada con la aplica

cin de las estrategias autorreguladoras. Muchos problemas de comprensin de los textos son pro
ducto de no saber aplicar las estrategias autorreguladoras involucradas en todo el proceso: por
ejemplo, no saber determinar el propsito o meta para leer, planificar en forma incompleta o inade
cuada, supervisar en forma ineficaz las distintas operaciones de procesamiento del texto base o las
estrategias especficas de lectura que se ejecutan y, por ltimo, no saber evaluar el proceso global o
el producto alcanzado al trmino de la actividad de comprensin (vase ms adelante), Algunos
autores (Garner y Reis, 1981), por ejemplo, sealan que muchos alwnnos no parecen darse cuenta
de los obstculos que pueden encontrarse cuando leen textos y, en este sentido, no son capaces de
tomar medidas necesarias para autorregularse o autosupervisarse. Burn (1993) ha denominado a
este fenmeno (no darse cuenta de que existen obstculos, problemas o fallos que hay que
autorregular, lo que implica no saber diferenciar cundo se est comprendiendo y cundo no)
metaignorancia,
Nos parece que a esta descripcin bien lograda de Snchez (1998) sobre las dificultades de
comprensin, todava podramos aadir otras dos que los profesores logran identificar en su prc
tica.
La primera de ellas se refiere a que no pocos alumnos (sobre todo en educacin bsica, y en
educacin media en los lectores menos competentes) parecen asumir una conceptualizacin de la
lectura fuertemente centrada en las habilidades de descodificacin. Baker y Brown (1984) se han
referido a este problema y han sealado al respeto que estos alwnnos no logran tomar conciencia de
que leer consiste en construir interpretaciones a partir de la informacin contenida en los textos; por
lo contrario, parecen enfocar sus esfuerzos a la descodificacin adecuada de frases y palabras. Tal
vez dicha dificultad est asociada con algunas de las siguientes razones: 1) que los alumnos conti
nan haciendo su lectura de comprensin como si fuera una "lectura en voz alta" (la cual por cierto,
es una prctica muy utilizada en la escolaridad bsica), en la que hay que cuidar demasiado la
descodificacin a expensas de la comprensin, porque de lo contrario la audiencia no entendera lo
que se est leyendo (pruebe el lector leer varias pginas de este texto en voz alta y comprobar que
por estar ms centrado en descodificar correctamente, la comprensin de las ideas disminuir sen
siblemente); o bien, 2) que los alwnnos no explotan en forma adecuada las pistas contextuales nece
sarias para construir el significado del texto, habilidad que por cierto no siempre se promueve en
las actividades que se realizan en clase. Tambin es probable que este problema est asociado con
alguna o varias de las seis dificultades anteriores (por ejemplo, segunda, tercera y sexta dificulta
des) o que incluso sea consecuencia de alguna(s) de ellas,
Estrategias docentes para un aprendizaje slgnifcatlVo 282

Dentro de esta linea referida a las conceptualizaciones sobre la lectura, recientemente se ha
puesto al descubierto que los lectores asumen creencias distintas sobre lo que es la lectura y que
stas influyen de una manera importante en la forma en que se conducen cuando comprenden
textos. Schravv y Bruning (1996), por ejemplo, consideran que los lectores (especficamente los con
sumados, desde estudiantes de bachillerato hasta profesionistas) desarrollan una "epistemologa
del texto" como producto de sus experiencias personales y culturales (educativas) con los textos, lo
cual mediatiza la forma en que interactan con ellos. Estos autores han logrado identificar dos
modelos o dos tipos de conceptualizaciones sobre la lectura, a saber: el modelo de transmisin
traduccin (MTT) y el modelo transaccional (MT). Los lectores que se guan por una conceptualiza
cin del modelo de transmisin-traduccin consideran que el significado es depositado por el autor en
el texto y reside en l; en consecuencia, el significado se transmite directamente hacia el lector cuan
do ste interacta directamente con l. De este modo, dichos lectores consideran que la lectura es un
acto de recuperacin o transmisin del significado y que el lector tiene que asimilarlo pasivamente
desde el texto. En oposicin, el modelo transaccional parte de la idea de que el significado del texto se
construye gracias a las interacciones entre un lector (con sus conocimientos previos, propsitos,
intereses y motivaciones) y el texto; los alumnos que se guan por este modelo consideran que
comprender no es recibir el significado desde el texto, sino que ste es construido; de manera que
un mismo texto puede interpretarse de manera diferente por distintos lectores, a pesar de las inten
ciones del autor o del contenido del texto.
Luego de minuciosos anlisis, Schraw y Bruning demostraron, entre otras cuestiones, que los
sujetos universitarios que se guiaban por el modelo transaccional recordaban ms informacin de
textos expositivos (cantidad de proposiciones), que sus contrapartes que se adheran al modelo
de transmisin; asimismo, se demostr que los del modelo transaccional hicieron un mayor uso de
sus conocimientos previos y hacan interpretaciones ms personales y crticas de los textos.
En conclusin, muchos alumnos entienden la comprensin de textos de una forma ingenua, ya

sea porque se centran en los procesos de descodificacin o porque piensan que pueden contribuir
muy poco a interpretarlos, esperando recibir del texto todas las claves necesarias (vase ms ade
lante referencia textual) para poder asimilar el significado que portan. Evidentemente, ambas con
cepciones ingenuas traen como consecuencia que los lectores comprendan menos ideas del texto y
que puedan ir ms all del mismo haciendo una interpretacin mucho ms rica , reflexiva y crtica .
La segunda dificultad adicional se refiere a la falta de motivacin que parecen mostrar muchos
alumnos para ejecutar, o a veces para iniciar, el proceso de comprensin lectora satisfactoriamente.
Una buena cantidad de alumnos no quieren realizar la actividad lectora por factores asociados ya
sea al texto (los temas no parecen interesarles, los textos les parecen muy complejos o aburridos,
contienen trminos o explicaciones complejas, etctera), a ellos mismos (tienen creencias negativas
de autoeficacia lectora, actitudes negativas hacia la lectura, malos hbitos de lectura, patrones
motivacionales inadecuados, etctera); o bien, al contexto instruccional (a muchos alumnos no les
gusta leer obligados o bajo situaciones de competencia). En tal caso el paso inicial consistira en
reconocer el origen del problema y posteriormente trabajar en funcin del mismo (por ejemplo,
para el caso de textos complejos, escoger otros ms sencillos pero pertinentes a los fines educati
vos que se buscan, disearlos de manera ms apropiada, etctera; para el caso de problemas mo
tivacionales o actitudinales, varias de las recomendaciones hechas en el captulo tres de esta obra
pueden ayudar a solventarlos).
Antes de dar paso a la siguiente seccin, es necesario tener en cuenta cules son las posibles
funciones que llega a asumir el lector cuando se enfrenta a un texto en nuestra sociedad (vase
Freebody y Luke, 1990, citado por Wray y Lewis, 2000). Estas funciones, que se encuentran relacio
nadas entre s, pueden disociarse en ciertos momentos, prcticas y contextos. Las funciones son las
siguientes :
EstrategIas docentes para un aprendIzaje slgniftcatlVo 283

_' Capitlllo 7 6fm/l'gilll pllTl ('! IlprmdIZI//t' >lglJlfllmll'o // . cfllllprtmuin y mmposicill di' tO:lfl$ .
1. omo descodificador o descifrador que se enfrenta a problemticas como las siguientes: qu

dice este texto?, cmo puedo descifrarlo?
2. Como intrprete d el texto: qu significa el texto?, qu puedo comprender?, qu ideas cons

truyo a partir de l?
3. Como aprendiz a partir del texto: qu aprendo de l?, qu he aprendido a pll"hr de l?
4. Como usuario del texto. Las p regw1tas clave seran: cmo puedo utilizar lo que el kxto me
dice?, qu puedo aplicar?, para qu situacin(es) es til lo que me dice?
5. Como analista crtico del texto. Las preguntas clave aqu son muy variadas, pero las ms repre
sentativas podran ser: qu propsito tiene este texto?, qu aspectos me parecen adecuados o
inadecuados, interesantes o no interesantes?, qu me quiso comunicar el autor?, qu otras
lecturas alternativas puedo hacer del texto a la que me propone el autor?, qu implicaciones
tiene el texto?, qu crticas puedo hacerle?, qu tan valioso o transcendental lo encuentro?
CUADRO 7.2 El unto de vista de los alumnos
Quisiramos presentar aqu algunos de los tpico argumentos de l s alumnos que a. umen 1
modelo tr.ansa ci nal de la lectura que d scriben Schraw y Bruning (1996) . Los lectores que se
guan por este model im p licito, adem. de creer que el significado d un texto se e n truye
de la interaccin en tre ste y 1 lector, de hacer ledura s m s crticas )- de usar ms act\ amen te
sus conocimien tos previos, tambin demuestran ms reaccione:; e involucramiento afecti\'o
emocional sobre lo q ue leen. Alguno:. ejem plos con estud iantes univer itarios as lo dem ues
tran (despus de realizar una lectura sobre la "Guerra del Golfo Prsico", Revista Titiles,
1991):
Respuestas asociadas CO I! 11 1/ alto Ilhlel tra/l sacollal (modelo transacciollal):
"Leer acerca de explosiones, humo en el ciclo y minas terrestres realmente me molesta

mucho" (respuesta con contenido emociona 1).
"No puedo creer que pueda hacerse tanto dao en slo 42 das" (respuesta con contenido
emocional).
"La historia fue efectiva porque produce muchas emociones en la gente" (respuesta de
valoracin sobre el texto).
T\t'spll'stas asociadas COIl Wl bajo niue! tmllsacciollal (modelo ln7llsmisill-tradllccin):
"Le puse atencin a la historia. Pienso que fue aburrida porque no tiene relevancia para
mi vida" (respuesta sin involucramiento personal).
" ... me gusta la historia porque a pesar de todo es ms interesante que mi libro de texto"
(respuesta sin involucramiento emocional).
Estrategias docentes para lUl-aprendizaje significativo 284

Cflpi/l/ln 7 &rmugim pllm c!IIf'rmdu<I/e Hglliflillll'O 11. wmpre1/>ltill)' cOnlpmir/ulI ,le lex/Os
Creemos que esta funciones deben ser consideradas para que las actividades stratgcas d e
aprendizaje y de enseanza que se desean utilizar sean aplicadas en forma adecuada, ya sea por el
aprendiz o por el enseante. Sin duda, las ms valiosas en el mbito acadmico seran aquellas que
se describen a partir de la segunda funcin (desde donde se implica la construccin de la
macroestructura y 1modelo de la situacin); aunque en ciert s momentos y bajo ciertas cirClffistan
cias p uede ser valiosa tambin la primera de ellas (es decir, en la lectura en voz alta o al momento de
corregir un texto cuando se escribe).
Pero de cualquier manera, nos parece que todas deben ir encaminadas -y quiz sea uno de los
objetivos centrales de la genuina alfabetizacin que vertebre los currculos de todos lo niveles de
escolaridad- a desa rrollar un lector activo, capaz de in terpre tar textos y de construir significados
(guiados por el modelo transaccional al que nos referamos lneas arriba y no por el modelo de
transmisin-traduccin), que sea capa z de utilizar estrategias para lograr un aprendizaj significa
tivo y hacer una lectura crtica de los mismos. Los alurrm s-lectores no podrn llegar a hacer una
interpretacin valiosa, a construir una representacin ling stica y situacional, o llevar a cabo una
lectura reflexiva, consciente y crtica si no utilizan de modo inteligente todos sus recursos c gnitivos
(conocimientos previos; estr~Jtcgias especficas de lectura, metacognitivas y autorreguladoras),
psicolingsticos (competencia comunicativa general, conocimiento del lenguaje escrito, conocimien
to de las superestructuras textuales y sus funciones) y socioculturales (conocimientos de los signifi
cados y contextos culturales) adquiridos.
Recursos para la comprensin de lectura: estrategias,

esquemas y estructuras textuales
En esta seccin, mencionaremos brevemente los distintos tipos de estrategias que pueden ser ense
ados a los alwnnos para que mejoren su tratamiento de la informacin de textos y haremos una
breve resea en torno a la enseanza de las mismas. Por ltimo, presentaremos una descripcin de
uno de los procedimientos que ha comprobado ser el ms eficaz para la enseanza de estrategias de
comprensin lectora.
Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias especficas que se han elaborado, fun
damentadas en un sirmmero de investigaciones de tipo emprico y aplicadas sobre el proceso de
comprensin de textos. Sin embargo, quisiramos exponer una clasificacin que sigue de cerca el
trabajo de Sol (1992) (vase cuadro 7.3). Dicha clasificacin tiene como base establecer una distin
cin de las mismas a partir de los tres momentos que ocurren cuando se lleva a cabo todo el proceso.
En ese sentido, es posible hablar de estrategias que pueden aplicarse antes, durante o despus del
proceso lector. Dicho de otro modo: se trata de estrategias para todo el proceso!
Es necesario considerar que la separacin entre los tres momentos principales de la ocurrencia
del proceso es un tanto artificial (segn Sol, ob . cit., "algunas de las estrategias son intercambiables,
para varios momentos"); pero es evidente que dicha divisin existe y, en ese sentido, tiene una
cierta validez psicolgica. Adems, esta ta xonoma tambin permite comprender y ubicar mejor los
diferentes tipos de estrategias, e igualmente facilita los fines de exposicin de las estrategias de
nuestro inters en esta seccin.
Para que la actividad de comprensin tenga lugar adecuadamente es necesario involucrar de

manera conjunta y coordinada las eShategias autorreguladoras y especficas durante todo el proce
so . Las actividades autorreguladoras deben estar presentes en todo momento para poder seleccio
nar y aplicar eficazmente las estrategias especficas de lectura. Ya lo han sealado Paris, Wasik y
Turner (1991), lo ms importante no es que los alumnos posean nI amplio repertorio de estrategias, sino que
sepan utilizarlo eficazmente segn algn propsito determinado . Esto slo es posible cuando se han desa-
Estrategias docentes para un aprend!zae SIgnificatIVO 285

CUADRO 7.3 Distintos tipos de estrategias clasificadas de acuerdo
con el momento (antes, durante y despus) en que
ocurren en el proceso de la comprensin de textos
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS ESPECFICAS
AUTORREGULADORAS DE LECTURA
ESTRATEGIAS ANTES Establecimiento del Activacin del

DE LA LECTURA propsito conocimiento previo
Planeacin de la Elaboracin de
actuacin predicciones
Elaboracin de
preguntas
ESTRATEGIAS Monitoreo o Determinacin de

DURANTE LA supervisin partes relevantes del
LECTURA texto
Estrategias de apoyo
al repaso (subrayar,
tomar notas, relectura
parcial o global)
ESTRATEGIAS Evaluacin Identificacin de la

DESPUS DE LA idea principal
LECTURA
Elaboracin del
resumen
Formulacin y
contestacin de
p regunta
rrollado las habilidades metacognitivas y autorreguladoras necesarias para poder hacerlo, por ello
es que hemos incluido en el cuadro 7.3 ambos tipos de estrategias.
Estrategias previas a la lectura
Comprenden todas las que se plantean preferentemente antes de llevar a cabo el proceso, las cuales
tienen que ver con el establecimiento del propsito para leer y con las actividades de planeacin
sobre cmo enfrentar el proceso de comprensin de la lectura utilizando los recursos cognjtivos
disponibles.
Cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un propsito que la antecede
(aunque generalmente en la escuela, dichas finalidades son impuestas desde el exterior por el do
cente o por las exigencias del programa acadmico). Por ello, se considera que establecer el prop-
EstrategIas docentes para un aprendizaje signiftcatlVo 286

sito de la lectura es una actividad fLmdamental porque determina tanto la forma en que el lector se
dirigir al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso.
Establecer el propsito de la lectura. Podemos decir que, en el contexto escolar, se privilegian cuatro
tipos de propsitos para la comprensin de textos:
1. Leer para encontrar informacin (especfica o general).
2. Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos, etctera).
3. Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (para actividades de evaluacin).
4. Leer comprendiendo para aprender.
Gran parte de las actividades de lectura llevadas a cabo en la escuela son propuestas general
mente por el profesor o los propios textos, por lo que el alumno/lector tendr que adaptar su pro
psito en funcin de dichas propuestas. Se ha demostrado que la capacidad para saber cmo adap
tar el propsito de la lectura a las demandas de las tareas que implican comprensin y aprendizaje,
es un elemento crucial para poder plantear y llevar a cabo actividades de planeacin de estudio
eficaces y desarrollar en forma apropiada las actividades de supervisin metacognitiva. Los lecto
res ms pequeos y menos habilidosos tienen dificultades para adaptuse a los requerimientos de
sus tareas y para comprender los distintos propsitos de la lectura (Brown, Armbruster y Baker,
1986).
Sin embargo, tambin debe tenerse en cuenta que las actividades que demandan comprensin
de textos (las cuales son planteadas desde "afuera", por el profesor, el texto, etctera), muchas veces
estn reidas con la actividad autotlica de leer por placer (q ue en ocasiones es establecida por el
alumno como una meta personal cuando tiene la oportunidad de hacerlo). En ese sentido, debera
mos intentar inducir en los alumnos los propsitos mencionados, de modo tal que ellos participen
directamente en su propuesta y los perciban como actividades autoiniciadas (vase motivacin de
controL captulo 3), mejorando as su motivacin por leer. Igualmente, tendra que ensearse que
no todos los propsitos requieren la misma forma de aproximacin al texto. Leer para aprender o
leer con sentido reflexivo y crtico requiere de una lectura atenta, minuciosa, activa y consciente,
donde se aplican una variedad de actividades estratgicas, lo cual no ocurre cuando la lectura va
encaminada a encontrar informacin especfica.
Una vez que ha quedado claro el propsito para el lector, la actividad estratgica autorreguladora
posterior consistir en planificar distintas acciones, estrategias y operaciones a realizar, desde esto'
momento, durante y despus de todo el proceso para poder conseguir la actividad de comprensin
(vase tambin cuadro 7.4).
Puede elaborarse un plan para leer el texto, teniendo en cuenta las variables metacognitivas de
persona, tarea y estrategias (revisadas en la seccin sobre meta cognicin y autorregulacin del apren
dizaje del captulo anterior) y con base en ello, seleccionar algunas estra tegias pertinentes para
desarrollar el acto de lectura. Se ha demostrado que los lectores ms eficaces saben decidir cuMes
estrategias de las que conocen son las ms adecuadas y efectivas en funcin de ciertos propsitos,
demandas de tareas y tipos de textos (Pars, Wasik y Turner, 1991).
Algunas estrategias especficas pueden utilizarse inmediatamente antes de iniciar la lectura.

Entre las ms recomendables por la investigacin psicoeducativa realizada en el campo se encuen
tran:

~
GIpt/l//J -; ':'lr,ltr:~j,J 1',1/(1 '" IIf'rmr/ZlIJ( Jlf,'liji"lfil'O 1/: ,ompr(Il,lill)' composicin ,Ir 1<':'/0; .- '. _
CUADRO 7,4 Estrategias autorreguladoras en la comprensin

de lectura
Compollentes A lltopregun las-g ua
Plan ificacin
Objetivos de lectura Qu objetivos se propone al leer?
Plan de accin Al planificar su accin, tiene en cuenta:
a) sus caractersticas personales;

b) las condiciones ambientales
adecuadas, y
e) las caractersticas del texto a
trabajar?
Conocimientos previos Antes de leer qu conoce sobre el tema

y qu necesitar conocer?
SlIperuisill
Grado de aproximacin a la meta Se da cuenta de si est siguiendo lo que

se propona?
Deteccin de dificultades y problemas Est comprendiendo lo que lee?

Qu dificultades encuentra?
Causas de las dificultades Por qu cree que dej de comprender?
Efectividad de las estrategias Han sido eficaces las estrategias que

aplic?
Adecuacin de las estrategias Si no son apropiadas las estrategias, ha

introducido modificaciones?
Evalllacin
Evaluacin de resultados Ha comprendido lo dicho?
Cmo lo comprueba?
Evaluacin de los procesos En qu momentos y por qu ha

encontrado dificultades? Cmo lo
super?
Tomado de Elosa y Garda. 1993.
-- - -
EstrategIas docentes para un aprendizaje sIgnificativo 288

"J-'
pitu/(J 7 f:strt/ug!.J.S Film "I.tpn'ntliz.llj" 5/gnificilIil'tJ 1/: colllprr:nsiti,/)' ('(nI/posicin dr fo;iOJ . --
- - -
U ar el conocimiento previo pertinente para fa cilita r la atribucin de significad al t to,
Elaborar predicciones acerca de lo que tratar el texto y cmo lo d ir ,
Plantearse preglrn tas releva nt s,
Estas estrategias pueden rea lizc rse con cierta facilidad a p artir de una aproximacin inicial al
texto, ya sea leyendo el ttulo, explorando el ndice de contenid o, revisando someramente los subt
tulos o la ilustraciones contenidas, atend iendo a las pis t s de la superes tructura (p alabras clave), o
bien, gracias a los comen tarios hechos antes en forma intencional p or el profesor,
Uso del conocimiento pre- io, Tiene que ver directamente con el conocimiento esquemtico que
posee el lector, Sin el conocimiento previo, sencillamente sera imposible atribuir entido y cons
truir algn significado sobre los textos; no se tendran los elementos para poder interpretarlo, o
para construir alguna representacin por muy vaga que sta fues , De ig ual forma, sin los e que
mas de conocimiento sera imposible la construccin de la macroes tructura y la creacin d 1modelo
de la situacin que pueda desprenderse de l (vase Mc amara, tI/liller y Bransford, 1991),
Resnick (1984, citado pur Vidal-Abarca y Gilabert, 1991) ha dis tinguido tres tipos de esquemas
que puede utilizar el lector cuando se enfrenta a un tex to (no slo antes sino durante todo el proceso
de lectura), s tos son los siguientes:
a) Esquemas de conocimiento acerca del dominio o temtica especfico que trata el texto,
b) Esquemas de conocimiento acerca de as estructuras textuales,
e) Esquemas de conocimiento general del mundo,
Prediccin y elaboracin de preguntas, Las estrategias de prediccin real izad as an tes de la lectura,
segn Brown y Palincsar (1985), sirven para proponer un contexto, y tambi n implican directamen
te la activacin y el uso del conocimiento previo (ya sea el relacionado con el tpico del texto o el
conocimiento sobre la organizacin estructural del texto), Lo m i m o puede decirse para el caso de
la elaboracin de preguntas realizadas por los alumno antes de iniciar el p roceso lector p ropia
mente dicho,
Estrategias durante la lectura
Estas estrategias son las que se aplican cuando ocurre la interaccin directa con el text v cuando se
estn ejecutando los micro y macroprocesos de lectura, Una de las actividades autorreguladoras
ms relevantes que ocurren durante la lectura es la de monitoreo o sur-ervisin del proceso, Esta
actividad autorreguladora se ejecuta en funcin del propsito y del plan previamente especificados
y tiene que ver con los siguientes asuntos: 1) la consecuencia del proceso de comprensin (experien
cia meta cognitiva de "sentir que estoy comprendiendo"), 2) la intensificacin del proceso (lo cual
est relacionado directamente con la experiencia metacogni tiva de "saber si entiendo o no lo sufi
ciente") y 3) la identificacin y resolucin de distintos probl .mas u obstculos que vayan aparecien
do durante el proceso (vase cuadro 7.3) (Baker, 1985; Mateos, 1991),
Baker (1985) ha sealado que cuando leemos usamos varios tip os de criterios para monitorear
nuestra comprensin. Grosso modo podemos decir que stos pueden clasificarse en criterios de tipo
lxico (evaluacin de cadenas de letras que forman palabras y p alabras completas), sintctico (co
rreccin gramatical de fra ses) y semntico. En este ltimo, a su vez, se incluyen aspectos que eva
lan la cohesin proposicional local (relacin entre enunciados adyacentes) y global (que los distin
tos enunciados tengan relacin con la temtica global del texto), la consistencia interna (que no

haya incongruencia entre distintos enunciados del texto), la congruencia externa (relacin de la
informacin con el conocimiento del mundo que uno posee) y la claridad informativa global.
Detectar carencias o fallos en la comprensin (de tipo lxico, sintctico, etctera) debidas a la
insuficiente informacin proporcionada por el texto o a la inadecuada representacin construida
por el lector, es decir, saber que se est fallando en la comprensin en un momento determinado
dentro de la lectura del texto, es una habilidad (por supuesto de monitoreo o supervisin) esencial
que distingue una ejecucin apropiada de comprensin de textos, de otra que no lo es.
Lo contrario, o sea, no saber distinguir los fallos, implica por supuesto no saber diferenciar
cundo se comprende y cundo no, o dicho en otras palabras, ignorar que no se sabe o no saber que
se est ignorando lo esencial del te xto . Algunos autores han denominado a esta falsa ilusin
metaignorancia (ignorar que se es t ignorando, en este caso, la informacin relevante propuesta en el
texto por el autor).
En relacin con el punto 3, Mateos (1991) ha sealado que pueden identificarse dos aspectos
claramente implicados: a) la evaluacin del grado de comprensin conseguido en un momento
determinado del proceso, lo que ya implica detectar inconsistencias, y b) las acciones reguladoras
ejecutadas cuando ocurre o se encuentra algn fallo en la comprensin por medio de la modifica
cin de las estrategias empleadas o la inclusin de lUla o varias estrategias remediales apropiadas
para solventarlos. De entre las estrategias remediales a las que en lUl momento dado el lector puede
cudir, se encuentran las siguientes: a) ignorar el problema y continuar leyendo, b) aventurar una
interpretacin que ms adelante puede ser corroborada o refutada, e) releer el contexto en que se ha
encontrado el fallo y, por ltimo, d) acudir a una fuente experta (texto similar, diccionario, profesor,
compaero, etctera) (vase Sol, 1992). Como podr notarse, dichas estrategias estn enlistadas en
funcin del grado de interrupcin que puedan provocar en la continuidad de la lectura, por esta
razn se recomienda que las ltimas deben emplearse slo cuando se considere verdaderamente
necesario, en funcin, claro est, del grado de perturbacin a la comprensin global del texto y del
propsito de lectura perseguido.
La actividad de monitoreo o supervisin resulta esencial para la realizacin adecuada de todo

el proceso de lectura en marcha, tan es as que se ha encontrado que los buenos lectores la emplean
en forma eficaz (repercutiendo por supuesto en niveles adecuados de comprensin), mientras que
los malos lectores o lectores inexpertos, tienen serios problemas para conducirla, aunque tambin
se debe tomar en cuenta que en ella influyen de manera importante caractersticas del texto tales
como: el modo de presentacin, la familiaridad del tema y la explicitud textual (Dole, Duffy, Roehler
y Pearson, 1991).
Una actividad tambin muy relevante para ir construyendo una comprensin adecuada del
texto, es la identificacin de la informacin de mayor importancia contenida en l (el llamado "efec
to de los niveles", que tiene que ver con la identificacin de macroproposiciones para construir la
macroestructura). Cuando se lee un texto es imposible procesarlo todo al mismo nivel, dadas las
limitaciones de nuestra memoria a corto plazo, por lo que siempre es necesario ir diferenciando,
conforme ocurre el proceso, aquella informacin que tiene mayor importancia de la que tiene una
importancia secundaria o de la que es completamente irrelevante. Apoyados en esto, podremos
darle sentido a lo que leemos (usando los esquemas de conocimiento) y construir paulatinamente la
representacin global del texto.
La deteccin de la informacin depende en gran parte del propsito que hayamos establecido y
de nuestros conocimientos previos. Por ejemplo, se ha hecho una distincin relevante que vale la
pena tener presente cuando nos enfrentamos al problema de cmo ensear a los alumnos a detectar
la informacin relevante. Esta distincin seala que es posible encontrar informacin relevante a

~ Clpiwlu - FSJra,rf,l'" I'"rll clli/,rrmli.:",, "f!.lJili'ilIIIV' 1/: t/lmp'~1Hiti/( y wmpmilI d~ U.. . .IOJ , :
partir tanto de los puntos de vista del autor (generalmente coincidentes con los del profesor) como
del lector (aunque en la escuela generalmente se privilegien los puntos de vista del primero sobre el
segundo).
Respecto a la importancia de la informacin desde el punto de vista del autor, existen muchas
evidencias que hablan a favor la mejor capacidad que tienen los lectores expertos sobre los novatos
para identificarla y para utilizarla, e incluso trascenderla o asimilarla crticamente, gracias a saber
usar su conocimiento esquemtico (especialmente el referente a la superestructura de los textos)
(vase Dole y cols., 1991; vase tambin estrategia de resumen ms abajo).
El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la extraccin y construccin de los
significados relevantes a partir del texto base. No nos vamos a detener a describir todas las estra
tegias durante la lectura presentadas en el cuadro 7.2. Algunas de ellas ya han sido someramente
consideradas en ste y otros captulos de la presente obra . Sin embargo, queremos referirnos de
manera breve a dos de ellas, dada su importancia para el proceso que nos ocupa, a saber: la elabora
cin de inferencias y el uso de es tru cturas textuales como estrategias . Tambin expresaremos algunos
comentarios sobre dos estrategias muy empleadas por los alwnnos: el subrayado y la toma de /lotas.
Inferencias basadas en el conocimiento previo. Elaborar inferencias basadas en el conocimiento previo

parece ser una actividad consustancial al acto de comprensin lectora . Esta actividad elaborativa
consiste en emplear activamente el conocimiento previo para dar contexto y profundidad a la inter
pretacin construida sobre el texto. En ellas se encuentran involucrados de manera importante los
tres tipos de esquemas identificados por Resnick (vase lneas arriba).
Saber sobre la temtica tratada en el texto o tener conocimiento acerca de determinados even
tos, sucesos o situaciones que se describen en l, permiten construir activamente inferencias, las
cuales pueden ayudar a subsanar distintos problemas. Algunas de las actividades que pueden rea
lizarse gracias al establecimiento de inferencias son:
En la nlSf1anz.a reciprou[, las {[,li vida&s de glla J mod~ll1do que m tfiz el profosory lliS didlogos dr lo, partipt1ntn comrilllyrn
un magnifico conUxto para el aprendiwje de I/lIa ir l/Ira t:Sm tttgi,-a.
. EstrategIas docentes para un aprendizaje signiftcativo 291

. . - -- ---
Copltldll FJnH":r:i.u /,.fm ,./ ,fprmdl':.l;~ ,~rt:lIlti,,,,ml 11: 1"71/rrrl/,ioll J' . omr",id.n ';"/~Tu( ~
El llenado de huecos (producto de detalles omitidos u olvidados durante la lectura).
El esclarecimiento del significado de partes del material que le parezcan oscuras al lector (pala
bras, frases, ideas).
La elaboracin de interpretaciones hipotticas posibles sobre cmo entender el mensaje que nos
est proporcionando el autor.
El desarrollo de una lectura interpretativa entre lneas advirtiendo ciertas pistas implcitas en el
texto.
Tambin, cuando ya se han adquirido o internalizado esquemas de las superestructuras textua

les (por ejemplo, narrativas o expositivas), stos permiten desarrollar fcilmente inferencias hacia
atrs (probando interpretaciones hipotticas) o hacia adelante (sustentando predicciones) con cierta
facilidad.
Muchas de las inferencias elaboradas por el lector mientras se ocupa de la lectura, son de natu
raleza automtica (por ejemplo, las inferencias-puente), otras slo son realizadas cuando el lector
tiene alguno de los problemas antes citados (por ejemplo, omisiones o huecos en su comprensin).
Se ha demostrado que la capacidad para elaborar inferencias -de tipo simple- en la compren
sin es posible desde edades tempranas, por ejemplo, en segundo grado con textos narrativos. Sin
embargo, tambin se ha puesto al descubierto que los pequeos no siempre lo hacen en forma eficaz
y automtica (Dole y cols. , 1991). Aqu nuevamente se ha encontrado que los lectores ms habilido
sos elaboran ms y mejores inferencias mientras comprenden, en comparacin con los lectores me
nos capaces.
Estrategia estructural. El uso deliberado del conocimiento de las superestructuras textuales por
parte de los lectores cuando leen, ha sido denominado por Meyer (1 984) como la estrategia estruc
tural, la cual consiste en aplicar los esquemas estructurales pertinentes a los textos que se intentan
comprender. Dicha aplicacin slo es posible toda vez que los lectores los hayan internalizado pre
viamente.
El conocimiento esquemtico sobre las estructuras textuales se adquiere en forma progresiva,

en la medida en que los aprendices se van aproximando a los distintos tipos de textos. Debido a su
importante presencia en distintos contextos culturales las estructuras narrativas son las que se ad
quieren ms fcilmente y a edades ms tempranas. No pasa lo mismo con las estructuras expositivas
o argumentativas -tpicamente escolares- las cuales son ms difciles de adquirir y por ende se
internalizan ms tardamente, dependiendo de la experiencia que se tenga con ellas.
Los lectores que han desarrollado cierta sensibilidad a las superestructuras textuales o que usan
la estrategia estructural (narrativa o expositiva), comprenden ms y mejor los elementos estructu
rales importantes que definen a los textos. Esto es, cuando comprenden la informacin contenida
en ellos lo hacen teniendo en cuenta los distintos componentes y construyen su representacin
textual con base en dicha organizacin estructural, lo que garantiza la veracidad de su comprensin
(no olvidar que la superestructura textual influye deterrnmantemente en el procesamiento semntico
de lo esencial del texto: la macroestructura; vase figura 7. 3). Mientras que los lectores que son
insensibles a las estructuras tienen un recuerdo desestructurado del texto por lo que slo consiguen
elaborar una lista acumulativa de enunciados (estrategia de listado) centrndose ms en los aspec
tos triviales -detalles- que en ~os verdaderamente relevantes (Horowitz, 1985; Snchez, Orrantia
y Rosales, 1995).
Estrategias docentes para Ufl apremjzaje slgmficatlVo 292

I - .,
Clpllltlll 1 I~"."ti'gi,/I /,,,r./ d ,If' 1YIlfli:, I, 'lgrlfi",/lir'" 1/: ..om/,IrllS;O/l)' .-<Jmpn,;iriolt d' w:toi -,
CUADRO 7.5 Recomendaciones para la enseanza de la estrategia I

estructural con textos expositivos
Familiarice a los alumnos con las relaciones implicadas en las distintas superestructu
ras expositivas (relaciones-secuencia, comparacin-contraste, causa-efecto, problema
solucin, etctera) mediante enunciados simples que expresen contenidos sencillos.
Proceda enseando a identificar cada una de las relaciones.
Utilice posteriormente textos acadmicos sencillos (primero trabaje con prrafos y

luego con textos completos breves) y anime a identificar en ellos la relacin estructllral
predominante segn el nivel que trabaje.
Introduzca aqu el concep to de superestructura como la forma de organizacin pre

dominante de cada texto. Utilice textos acadmicos preferentemente.
Ensee alas alumnos la importancia de las palabras clave que indican la superestruc
tura textual.
Posteriormente, introduzca recursos de representacin visual para cada tipo de rela

cin superestructural (vase organizadores grficos propuestos en el captulo 5) , en
see a utilizarlos en los tres niveles: tema o tpico, relacin retrica e informacin de
detalles. Practique con l a lumnos en textos encillos.
Utilice te to m largos y deje que los alumnos identifiquen: tema (\'a e ms ade
lante), relacin retrica, palabras clave y que elaboren una representacin isual por
medio de organizadores grficos (captulo 5). En ee a lo alumnos la importancia
del valor de la representacin visual para la construccin de un resumen.
Por ltimo, esboza remos algunos comentarios sobre las estrategias de subrayado y de toma de
notas. Dichas actividades estratgicas sirven para apoyar el aprendizaje y el estudio que se hace por
medio de textos (Balluerka, 1995; Gall, Gall, Jacobsen y Bullock, 1994).
Subrayado. La actividad de subrayar consiste en resaltar, por medio de un remarcado, conceptos,

enunciados o prrafos de Lm texto que se consideran importantes. Dicha actividad permite una
lectura activa y selectiva porque en su ejecucin, cuando se sabe hacer correctamente, se identifican
las ideas principales (no las secundarias o redundantes) del texto. En varias investigaciones realiza
das, se ha demostrado que la actividad de subrayar enunciados mejora la cantidad de recuerdo
literal (lo subrayado en el texto) y que los buenos lectores tienden a beneficiarse ms de esta estra
tegia que los malos lectores. Sin embargo, el hecho mismo de subrayar automticamente no garan
tiza una buena comprensin, ms bien abre una serie de posibilidades p ara un trabajo posterior de
procesamiento del texto, tales como: a) facilitar la relectura y el repaso selectivo del texto, b) favore
cer que el alumno se muestre alerta y se concentre en la activid ad de estudio y e) promover qL1e el
lector construya una representacin coherente del texto (la cual puede erigirse, si as se desea, como
la base de un resumen escrito) y pueda hacer uso de su conocimiento previo.
Algunas recomendaciones para el subrayado seran: a) no subrayar todo, hay que ser selecti
vos, puesto que se puede perder el sentido de la actividad; b) no hay que hacerlo de forma mecni
ca, sino hasta despus de haber entendido el texto (algunos recomiendan subrayar despus de leer

BUENA COMPRENSiN COMPRENSiN POBRE
Representacin coherente Tema + detalles

(Enunciados que se estructuran (Enunciados que
por niveles de importancia simplemente se asocian
alrededor de un tema) alrededor de un tema)
Tema
Tema
DO DO
M: macro proposiciones
D: detalles
(Tomado de Snchez, Orrantia y Rosales,I 995)
Figura 7.3 Descripcin grfica t la /'epl'e,-e,wlcilI t/texto e/l sujetos con buma y pob/'e C01llprmsilI.
W1a primera vez W1a porcin considerable del texto o todo el texto), y e) realizar alguna actividad
adicional con los subrayados (releer selectivamente, resumir, autocuestionarse, etctera).
Tomar IlOtas. La actividad de tomar notas es an ms compleja que el subrayado. Demanda un

tratamiento de mayor profW1didad de la informacin leda porque, adems de potenciar la aten
cin y seleccin de la informacin importante encontrada en el texto, requiere que la comprenda
mos y la recodifiquemos en nuestras propias palabras (parafraseo). Las notas escritas pueden orga
nizarse en forma lingstica, como sera por medio de Lffi resumen acumulativo, o bien, en forma
viso-espacial por medio de cuadros sinpticos, organizadores grficos (comparativos, causa-conse
cuencia, secuencia temporal, etctera) o mapas conceptuales (vase captulo 5 de esta obra).
Para la toma de notas de los textos es importante ser sensible a las palabras clave o marcadores
encontrados en el texto, los cuales nos indican su superestructura retrica. Algunas recomendacio
nes adicionales son: a) es mejor tomar notas con parfrasis que literales, b) se presta ms cuando se
trata de textos con informacin compleja y e) se debe cuidar la adecuacin de las notas con el texto
y con el propsito de lectura, para que tenga resultados positivos.
Estrategias despus de la lectura
Estas estrategias son aquellas que ocurren cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura (o
cuando ha finalizado W1a parte de la misma). El primer lugar lo ocupa la estrategia alltorreguladora de
Estrategias docentes para {In aprendizaje significativo 294 '

-
(;Ipfmlo:'" blTd!~~lm {'IITtl rl'I{'Il"I,diZAljr Jiguifillltil'/I 1/: {(111/prm;il/ l ((1/1//,()UCtII dI' /0:(111 ~
evaluacin de los proce$Os y de los productos, en funcin por supuesto del propsito establecido. El
segundo lugar le corresponde a las actividades estratgicas especificas que son concretizadas (pero que
vienen trabajndose de antemano) toda vez que se haya realizado todo el proceso (o una parte del
mismo).
La s estrategias tpicas que se realizan despus de finali zar el acto de comprensin son dos va
riantes de la atribucin del sentido conseguidas gracias a la interaccin entre los conocimientos
previos y las caractersticas del texto: la identificacin de la idea principal y el reSllmen.
En realidad, la estrategia de evaluacill ocurre recursivamente durante la comprensin, bajo

formas como la autointerrogacin. Gracias a esta actividad autorreguladora, son posibles las activi
dad es de supervisin y de toma de decisiones que el lector realiza para saber si el proceso de com
prensin est ocurriendo en forma ptima o si algo est fallando, lo que puede provocar que no sea
posible encontrarle sentido al texto. Despus de la lectura debe realizarse una actividad evaluativa
para estimar el grado en que se ha comprendido el texto en su forma global, esto es, si se ha podido
construir una interpretacin completa y si se siente que sta ha satisfecho en mayor o menor medi
da el propsito establecido. En caso de que no se haya conseguido, pueden autogenerarse ciertas
actividades estratgicas (relectura parcial y selectiva, exploraciones, etctera) que permitan solucio
nar los problemas emergentes.
Las estrategias de identificaci n de la idea principal y el resumen, en realidad son dos actividades
cognitivas que pertenecen a una misma especie: el procesamiento macroestructural del texto. La
primera llevada hasta su grado ms depurado, y la segunda conservando algunas caractersticas de
mayor detalle sobre la informacin relevante de primer nivel. No obstante, podramos decir que
la idea o ideas principales son un resumen en su ms alto grado de expresin, pero no podemos
decir lo inverso porque un resumen, en sentido estricto, es ms que un lis tado simple de ideas
principales.
Identificar la idea principal. Antes de empezar a definir qu es la idea principal de un texto, conviene
distinguirla de lo que es el tema de un texto (Sol, 1992) . El tema de un texto es aquella parte de la
macroestructura que nos permite contestar en un momento determinado a la pregunta: de qu
trat el texto?, y se expresa a lo ms por medio de un enunciado simple. En cambio, la idea princi
pal, siendo tambin parte de la macroestructura, se refiere a la identificacin o con truccin del
enunciado o enunciados de mayor relevancia que el autor utiliza o sugiere para explica r el tema. La
idea principal se podra contestar mediante la pregunta: cul es la idea ms importante que el
autor utiliza (o sugiere) para explicar el tema? Como se ver, para construir la idea principal prime
ro se requiere especificar el tema (el cual, por cierto, a veces coincide con el ttulo, o en su caso, con
el subttulo del texto).
La identificacin de la idea principal precisa de la realizacin de varias actividades involucra

das: a) construir una representacin global del texto (implica el tema); b) hacer juicios sobre la im
portancia de la informacin y reducir la informacin trivial, secundaria y redundante, y c) consoli
dar la idea principal, despus de hacer un anlisis reflexivo sobre el peso de aquellas ideas que se
consideraron relevantes. En ocasiones, la idea importante se encuentra de forma explici ta en el
texto (lo cual requiere de realizar las anteriores acciones hasta encontrarla); sin embargo, en otras
situaciones la idea no aparece explcitamente en el texto y se requiere de construirla .
Segn investigaciones realizadas en la literatura,la identificacin de las ideas principales de un

texto es una actividad compleja para lectores pequeos y pocos habilidosos; no es as para los bue
nos lectores, quienes, adems, no slo son capaces de reconocer o construir las ideas centrales, sino

que adems les dedican ms procesamiento mientras leen, supervisndolas continuamente para
obtener mejores beneficios en su comprensin (Paris, Wasik y Turner, 1991).
Cmo es que los lectores eficaces aprenden a identificar las ideas principales de un texto?
Winograd y Bridge (1990) sealan que se debe bsicamente a dos razones. La primera va en relacin
con su experiencia previa con multiplicidad de textos y la creciente capacidad para identificar las
palabras clave o marcadores textuales que encuentren en ellos; los lectores proceden siguiendo
las pistas usadas por los autores, lo cual los conduce a identificar la superestructura textual y, con
ello, la idea principal. La segunda raZn aduce que se debe al rico conocimiento temtico que po
seen y activan durante la lectura, lo que les lleva a diferenciar la informacin principal de la seClffi
daria.
De lo anterior podra concluirse que la identificacin de la idea principal no depende exclusiva

mente de las posibilidades que el texto abre al lector (esto es, que el autor la haya puesto explcita
mente en el texto), ya que tambin influyen poderosamente los conocimientos previos del lector y
sus propsitos de lectura . Por eso llega a ocurrir que en ciertas ocasiones uno puede lograr construir
la idea principal con base en la "relevancia textual" (lo que depende casi exclusivamente del texto o
de los propsitos del autor), yen otras, se puede construir una idea principal un tanto "personal"
basndose en la "relevancia contextua!" (que depende ms del lector, de sus conocimientos previos
y cuestiones afectivo-cognitivas) (Van Dijk, 1979).
El resumen . En palabras de Kintsch y Van Dijk, un resumen es: "Un discurso con respecto a la macro-'
estructura de otro discurso." La elaboracin de resmenes, como estrategia elaborada por el alum
no, ha sido investigada en varios estudios realizados a partir del modelo macroestructural de Van
Dijk y Kintsch (1983). De acuerdo con estos autores la construccin de la macroestructura, la cual
tiene que ver directamente con los resmenes, se elabora a partir de la aplicacin de las macrorreglas
y de la superestructura (vase captulo 5 de esta obra y la seccin introductoria del presente cap
tulo).
Ya nos hemos referido a los tipos de macrorreglas identificadas por Van Dijk y Kintsch (captulo
5) y a su importante papel en la construccin del significado global del texto. Para la elaboracin de
la macroestructura, adems de la aplicacin de las macrorreglas, tambin juega un papel central el
conocimiento de las superestructuras textuales (la estrategia estructural) (vase tambin captulo 5).
Pero si bien la elaboracin del resumen se basa en la construccin de la macroestructura del

texto (jerarquizacin de la informacin relevante y reduccin de la informacin irrelevante), to
dava hace falta introducir en l lo siguiente: a) uso de parfrasis reductora (uso activo de conoci
mientos previos y de conocimientos psicolingsticos); b) cierto arreglo de la informacin a nivel
local (conexin, coherencia) y global (seguir la superestructura textual o, si es posible, reformular
la), y c) empleo de marcadores semnticos de resumen (expresiones tales como: "en resumen ... ",
"por tanto ... ", "en pocas palabras ... "), para que emerja como un texto coherente (aungue con
cierta dosis de originalidad), de tal forma que tenga sentido para un posible lector (vase Alvarez,
1998).
El resumen constituye una estrategia potente porque quien lo elabora con el deseo de mejorar el
aprendizaje significativo del texto, se obliga a profundizar y reflexionar de manera consciente sobre
la macro estructura y la superestructura del texto, a emplear el conocimiento previo temtico (para
elaborar y profundizar sobre el modelo de la situacin) y a reformular con los cdigos y el vocabu
lario personales aquello que el autor nos quiso decir por medio del texto. Si bien el resumen es
esencialmente reproductivo (porque se parte de un texto al que se quiere reducir a sus ideas ms
relevantes), tambin es una actividad compleja y reconstructivo-creativa.

Recomendaciones para ensear el resumen
Utilice inicialmente textos sencillos. Simples antes que complejos, con temticas familia
res antes que desconocidas, breves antes que largo .
Permita que los alumnos tengan p resente el texto a resumir.
Anime a los alumnos a identificar prrafo a prrafo la idea principal. Si se encuentra ex

p licita pueden marcarla con un subrayado, y si ms bien est implcita pueden anotarla al
margen usando sus p ropias palabras. Dicha actividad sirve p ara ensear a parafrasear la
informacin.
Ensee las macrorreglas, practicndolas prrafo a prrafo de ser posible. Empiece con
ejercicios para ensear la supresin de informacin trivial y redundante y, una vez que se
domine, siga con los otros para el caso de la generalizacin y la construccin.
Ensee a utilizar los marcadores de resumen ("en suma ... ", "en pocas palabras ... ", etcte
ra).
Practique el resumen acumulativo (resumir por partes e irlas acumulando hasta acabar
con el texto); de este modo puede tener un resumen en forma de lista. Ensee tambin a
jerarquizar la informacin de la lista.
Practique el resumen global despus de ledo todo el texto (ensee a identificar el tema, la
idea principal global y luego el resumen global; muestre la continuidad entre estos con
ceptos). Ensee a trabajar la coherencia del resumen y el parafraseo.
Demuestre la importancia de la identificacin de la superestructura textual (ensee a los

alumnos a identificar las palabras clave de la superestructura y a utilizar los organizado
res grficos) para la elaboracin del resumen.
Seale la diferencia entre "resumen para el autor" (basado en la relevancia textual) y el

"resumen para el lector" (basado en la relevancia contextua!). Vaya dando paso al resu
men crtico (significancia, valoracin y anlisis del texto).
Algunos estudios han demostrado que la elaboracin de resmenes es una habilidad que se
desarrolla con la prctica y la experiencia. Sin embargo, tambin se debe condicionar lo anterior
segn el tipo de texto del que se hable. Por ejemplo, se reconoce que es ms fcil resumir textos
narrativos que expositivos.
Como ya sealbamos en el captulo anterior, Brown y sus colegas (Brown y Day, 1983; Brown,
Day y Jone, 1983) demostraron que los nios ma yores y los lectores expertos manifiestan una ma
yor capacidad para resumir textos que los menores. Tambin identificaron cierto patrn en el uso
de las macrorreglas para la construccin de resmenes. Por ejemplo, se encontr que los nios
(desde 50. grado de primaria hasta 20. de secundaria, aproximadamente), que utilizaban textos
complejos, fueron capaces de suprimir lo irrelevante y de copiar en forma literal lo que les pareca
importante; pero tambin se demostr que les fue difcil abreviar, parafrasear e integrar la infor
macin relevante (uso de las macrorreglas de generalizacin y de construccin), que implica
moverse gilmente de un prrafo a otro (algo que hicieron sin aparente dificultad los estudiantes

de preparatoria y profesional). Tambin se ha encontrado en varias investigaciones que los lecto
res desde la niez tarda o adolescencia usan ya activamente las distintas claves textuales y la su
perestructura organizativa, para la elaboracin de sus resmenes (vase Paris, Wasik y Turner,
1991).
Por su parte, Winograd (1984) encontr que las diferencias existentes entre lectores adolescen
tes con buena y pobre comprensin se deban bsicamente a la dificultad que tenan para detectar
las ideas principales de los textos, lo cual coincide con el hallazgo de Brown y asociados en torno a
la estrategia de supresin. Aunado a esto, Winograd encontr que los dos grupos de lectores pare
can tener criterios diferentes para seleccionar lo que consideraban importante del texto. Los malos
lectores seleccionaban informacin que describa hechos concretos y detalles visuales que no juga
ban un papel relevante en la comprensin del texto, pero que despertaban su inters (de acuerdo
con lo que decamos lneas atrs, seguan el criterio de relevancia contextua!). Mientras que los
lectores ms habilidosos demostraban mayor capacidad para detectar las ideas que s eran impor
tantes desde el punto de vista del autor (el criterio de relevancia textual) para la comprensin global
del texto.
Las diferencias segn Winograd, se deben a que los lectores deficientes seleccionaban los enun
ciados, que luego utilizaban en sus resmenes, en funcin de criterios personales, sin atender de
forma estratgica los avisos o marcadores puestos explcitamente por el autor del texto. Por el con
trario, los lectores m s habilidosos llegan a aplicar ambos criterios, aunque suelen anteponer los
criterios del autor a los personales, cuando la tarea as lo demanda .
Por lo tanto, gracias a stas y otras investigaciones se sabe que la habilidad para resumir apare
ce y se desarrolla desde la mitad de la escolaridad bsica hasta la educacin media y universitaria,
aproximadamente. A los nios les cuesta ms trabajo resumir textos (en especial si stos son com
plejos para ellos); pero poco a poco van mejorando su ejecucin durante la niez tarda y, sobre
todo, en la adolescencia, gracias al reconocimiento paulatino de la importancia de la informacin
superestructural de los textos, a su capacidad creciente para aplicar las macrorreglas ms complejas
ya su mayor habilidad para detectar y localizar la informacin central de los te xtos. Se considera
que ya en la educacin media superior y superior, la mayor parte de los alumnos son capaces de
manejar estas habilidades, mejorando ostensiblemente su capacidad para elaborar resmenes en
forma coherente y precisa (Do le y cols., 1991).
En esta breve exposicin sobre las estrategias de comprensin de lectura, hemos introducido
intencionalmente algunos comentarios sobre las diferencias individuales identificadas en el uso
que se hace de ellas. Quisiramos terminar esta seccin con un cuadro integrador de resumen (va
se cuadro 7.6), elaborado a partir de las mltiples investigaciones realizadas en el campo que se han
dirigido a identificar las diferencias principales entre los lectores ms capaces y los menos habilido
sos en la comprensin de textos. Sin duda, el reconocimiento de las diferencias de habilidades y
conocimientos entre unos de otros, es un paso necesario para acometer el problema de qu es lo que
tenemos que ensearles a los aprendices si deseamos promover en ellos una mejor capacidad de
comprensin lectora, para que cuenten con ms oportunidades de acceso a la cultura letrada. El
tema de la enseanza de las habilidades estratgicas ser retomado directamente en la siguiente
seccin.
La enseanza de estrategias de comprensin de lectura
Muchos de los comentarios hechos en el captulo anterior sobre la enseanza de estrategias de

aprendizaje (concepcin, tcnicas especficas, naturaleza de los programas de entrenamiento, pro
blema del mantenimiento y la transferencia) son en gran parte vlidos para el caso de la enseanza
Estrate!7.las docentes para un aprendizaje SIgnificativo 298

-
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?, . Cphl//o - I~rrillt:y./(Il !"ml ('1 ,ll'rt'JulfZilr J/gl/lji',WI'1J //" mmpll'JlJ/lin y cOlll/,OJioll dt' leI"/lIS - "L
CUADRO 7.6 Diferencias entre los lectores con pobre y buena

capacidad para comprender textos
POBRE COMPRENSIN BUENA COMPRENSIN
Uso escaso del conocimiento previo Uso activo del conocimiento previo
Dificultad para detectar la Deteccin de la informacin

informacin centrol principal y uso de estrategias para
mejorar la codificlcin y almacenaje
de la informacin
Uso de estrategia de listado Uso de la estrategia estructural

(asociacin simple de ideas) (organizacin de ideas respetando la
superestructura textual)
Uso de la estrategia de suprimir/ Uso de macrorreglas complejas

copiar (generalizacin y construccin)
Incapacidad para elaborar un plan Capacidad para planear el uso de

estratgico de lectura estrategias en funcin del contexto
de aprendizaje
Deficiencias en establecimiento Establecimiento efectivo del

del p r p sito de la lectura p rop -ita y u adecuad del mismo
durante todo el p roceso lector
Deficiencias en la ~pacidad para Capacidad efectiva para supervisar '

supervisar el proceso regular el proceso de comprensin
(deteccin de problemas.
autocorreccin eficaces)
Basado en Snchez. 1
de estrategias encaminadas a la comprensin de textos. En esta seccin simplemente haremos algu

nos comentarios especficos a este dominio de aprendizaje
En principio, debe tenerse en cuenta la necesidad de planear el entrenamiento con base en una
concepcin que ensee las estrategias de comprensin (antes, durante y/o despus) de manera
informada y autorregulada. La enseanza de estrategias especficas de comprensin debe realizarse
en forma conjunta con el conocimiento metacognitivo y autorregulado (Baker y Brovvn, 1984; Paris
y Lindauer, 1982). No basta con ensear en qu consisten cada una de las estrategias que se inclu
yan dentro de un programa, ni tampoco es suficiente con explicarle a los alumnos los pasos necesa
rios sobre cmo deben realizarse cada una de ellas. Ambos tipos de conocimiento (declarativo y
procedimental, respectivamente) de las estrategias son necesarios, pero no suficientes para que los
alunmos las aprendan y usen de manera significativa en contextos cotidianos de comprensin y
EstrategIas docentes para un aprendIzaje SIgnificativo 299

aprendizaje de textos acadmicos y extraacadmicos. En relacin a esto Baker y Brown (1984) han
sido suficientemente explcitos y contundentes al sealar que el simple conocimiento de un reperto
rio de estrategias no garantiza de ningn modo su activacin y uso apropiado ante las distintas
tareas que los demanden.
Dicho entrenamiento ser completo slo si se incluyen actividades explcitas de apoyo a la

reflexin sobre el proceso de la comprensin y sobre cundo, dnde y por qu utilizarlas (en trmi
nos de Paris, conocimiento condicional de las estrategias), amn de proporcionar a los alumnos un
entrenamiento mediante una estrategia de enseanza constructivista encaminada a promover el
logro del uso autorregulado de las mismas.
Nos parece que el anlisis realizado por Mateos (1995) aporta informacin importante en ese
sentido. Segn esta autora, varios programas de entrenamiento como los estudios de Brown y co
laboradores, sobre el contexto de enseanza recproca (Brown Palincsar y Armbruster, 1984; Palincsar
y Brown, 1985; Brown y Palincsar, 1989), el programa de Paris y sus asociados llamado estrategias
informadas para .el aprendizaje (ISL: Informed Strategies Leaming, vase Jacobs y Paris, 1987; Paris,
Wasik y Turner, 1991), las investigaciones de Bereiter y Bird, el programa de "enseanza directa" de
Baumann (1990) y las realizadas por el grupo de Mateos y Alonso (vase Mateos, 1995), han demos
trado gran efectividad debido a que se han configurado mediante una concepcin basada en las
cuestiones cruciales antes mencionadas. Adems, dichos programas, segn Mateos (ob. cit.), coinci
den en varios aspectos considerados en el entrenamiento y la forma de ensearlas y los cuales a su
vez concuerdan con las ideas expresadas en el captulo anterior, a saber:
La enseanza se basa en la prctica interactiva y conjunta de las estrategias creadas entre un

enseante-experto y un aprendiz-novato.
La instruccin se fundamenta principalmente en el papel mediador de un modelo (alguien que

sabe ms) quien modela el cmo usar las estrategias.
El enseante es un gua que orienta y crea las condiciones y el contexto apropiados para el
aprendizaje de las estrategias.
La estrategia general de los programas est basada en el traspaso del control del enseante al
aprendiz por medio de situaciones de andamiaje y prctica guiada (vase al respecto la seccin
correspondiente a la enseanza de estrategias del captulo anterior).
Una de las metodologas ms ampliamente reconocida e influyente entre los programas de

entrenamiento y las prcticas educativas actuales de la enseanza de comprensin de textos, es
la de enseanza recproca propuesta por Brown y Palincsar. Esta propuesta tambin difiere un poco
de los anteriores porque al mismo tiempo que se promueve un aprendizaje guiado, lo esencial de la
propuesta se basa en el aprendizaje cooperativo por medio de contextos de lectura compartida. En
ese sentido, quisiramos presentar una descripcin ms detallada de la misma, por considerarla
una aproximacin valiosa para su utilizacin creativa en la enseanza de estrategias en el aula.
Esta metodologa, tal como lo reconocen las autoras, est en gran parte inspirada por las ideas
de Vigotsky. Segn Palincsar y KIenk (1992) son tres los principios tericos derivados de la teora
vigotskiana que influyen en su concepcin:
l. El origen social de los procesos psicolgicos superiores (stos aparecen primero en el plano de
lo interpersonal y despus son internalizados y apropiados por el aprendiz) .

" r:'zpilttl" ':'rr.l/I",'l.i,,. P,IT,I ~I ,'/,I"mdi:::.rr ,igllifi..,uil'o 11: ro "'prrmilI :r rO/llpmirilI J~ ro:to. -
2. La nocin de ZDP ("la enseanza recproca fue diseada para proveer una ZDP en la cual los
estudiantes, con la ayuda de los maestros y de compaeros ms avanzados, toman una respon
sabilidad cada vez mayor en la realizacin de una actividad", p. 213).
3. Los procesos psicolgicos son adquiridos en una actividad contextuajjzada y holistica (las es
trategias no son aprendidas fuera del contexto de la lectura funcional o significativa).
Por lo tanto, la propuesta de enseanza est basada en la creacin de un contexto (sociat

interactivo y holistico) que integra aspectos del aprendizaje guiado y el aprendizaje cooperativo, en
el que se ensea mediante los dilogos, la aplicacin flexible de cuatro estrategias bsicas y el cmo
apjjcarlas y autorregularlas (Brown y PaUncsar, 1989; PaUncsar y Brown, 1985; Palincsar y Klenk,
1992).
Las cuatro estrategias que se promueven en el programa se seleccionaron debido a su amplio

reconocimiento en la literatura especializada como medios y recursos que permiten mejorar el pro
ceso de comprensin y su monitoreo, e igualmente porque cada una de ellas de6empea un rol
importante para dar respuesta a un problema concreto en la comprensin de textos (Palincsar y
Brown, 1985). Estas estrategias son diversos medios o mecanismos de autoprueba, fundamentales
para mejorar la comprensin (Brown y Palincsar, 1989). Las cuatro estrategias son:
Resumir (autorrevisin).
Construccin de preguntas (autoevaluacin).
Elaborar predicciones (activacin del conocimiento previo).
Clarificar (deteccin de problemas en la comprensin).
La dinmica de la enseanza recproca es ms o menos como sigue: se constituyen grupos de

aprendizaje cooperativo formados por varios aprendices y un tutor-gua que sabe ms (por ejem
plo, un maestro, un adulto, un aprendiz con mayor competencia demostrada). Todos los participan
tes se enfrentan a una tarea de lectura en donde se aplican las estrategias mencionadas a distintos
segmentos del texto. El adulto gua y los aprendices van tomando tumos en relacin a los segmen
tos del texto que intentan comprender conjuntamente.
En ese contexto, son puestas en marcha las distintas estrategias por medio de dilogos que
ocurren en forma natural. Primero, los participantes leen el fragmento del texto asignado en forma
colectiva o individual, luego se elaboran preguntas sobre aspectos relevantes de texto y de inmedia
to se elabora un resumen sobre lo esencial del fragmento ledo. Durante el intercambio puede
solicitarse la aclaracin de algunas partes del texto que no fueron comprendidas claramente por
alguno o por varios de los miembros debido a alguna palabra, idea, etctera, la cual es retomada por
el grupo para resolverla por medio de comentarios colectivos o por medio de alguna relectura in
mediata. Por ltimo, se elaboran algunas predicciones relativas a lo que tratar el siguiente frag
mento del texto sobre la base de lo previamente ledo. Las distintas estrategias son aprendidas en el
contexto de construccin conjunta de la comprensin de la lectura o el aprendizaje del contenido, lo
cual constituye la meta principal.
En las sesiones iniciales el gua es quien modela ante los aprendices la forma en que se practican
las distintas estrategias, por lo que stos deben asumir una actitud ms pasiva. Conforme avanzan
las sesiones se va haciendo efectiva la toma de turnos y los aprendices van participando activamen-
Estralegias docentes para un aprendIzaje SIgnificatIVO 301

CUADRO 7.7 La voz de los expertos
En un texto editado por Fry (1991), se compendia la pinill d arios psiclogos especialistas
en el campo de la lectura de comprensin. ante la peticin de que ellos anotaran las 10 mejores
ideas o recomendaciones para los maestros de lectura. Incluimos aqu la opinin de alguno
expertos en el tema:
J. Flood y D. Lapp
..lAs dirz prcticas que han demostrado St'r ('xitosas para ayudar a 10$ alumno' a desarrollar Sin luzlrili
dades dI! comprensin ... 1. prcticas dt' pr'1mracilI para la lectura [por ejemplo, a tivar y reO io
nar sobre lo conocimiento previo pertinentes al t to]; 2. I'rcticas de I?7rsetiall:JI recfproca;
3. prcticas pora comprender y utilizar las estructuras lit' textos IUZrralil.lO : 4. prcticas para comprell
dL'r y utilizar las estmctllras de texto5 t'xpositims: 5. prctic~ de e1abomciII de pregu/lta [p r ejem
plo, que los alumnos elaboren y respondan preguntasli 6. mctica de f!lltrellammto para pre
gUlltas illferelldales; 7. prcticas dI' procesamit'llto de il~formJlcil/ [por ejemplo, elaborar cuadro
C-Q-A o mapas conceptuales, vase captulo 5 de este te to]; 8. prticticJls de t'laborncilI de al/alo
gia,;;; 9. prcticas ,tI' elaboracilI de reRLIIlt'f/es; 10. prctica 11t' lechlra Jollmtaria/recreath'll."
D. Alvermann
"1. EllSeliar estrate Yi~ de alto-ordel/ qll 'le !lsm 1'1/ disC/lsiol/ f!S elzpequeos gn'1lOs il/tegralldo las ella
tro reas dellel/guaje: lt'a, escribir, eSClIcllar y Izablar; 2. selecciol/ar estrategias de disClISiII que actirrt!II
ogel/erel/ el eOIlOCilllit'llto pn'i.'io acerca de/lI1aterial aser ledo; 3. ell/atizar las estrategias de diSCl/siIl en
gmpos de afl rcl/di:ajc cooperatim que /Il0tt't!1I a los estudiantes a examil/ar las dos caras de Ul/ ee'cllto;
4. dar tiempo a los diferelltes pUl/tos de 'vista, tambilz alas COI/St!IIS0S, pllm ql/e semI compartidos en
actividades de gmpo total; -. il/CIIlcar ell los estudi/llltes la idm de que /1 l/a actitud de cuestiO/wmiel/to es

Ull prerrequisito pam aprmder a leer crticamente; 6. rccordar que las pseudo-discusiol/es disclIsiolles,
el! las que las pregulltas o respl/estas rpidas prel'alect'll, l/O 5011 substitutos para las disClIsiol/t!s ell las
que ocurrt'llla rcj7exill y la elaboracil/; 7. il/citar 11 los estudial/tes a dirigir su habla a otros, /la slo al
profesor o a quit!ll est dirigiel/do la disCIISiII; 8. use pregllll tas COII el propsito de clar~ficar y cOl/scguir
d~ferelltes PUlltos de vista: 9. rcwerde que plallear /ll/a discusin de postlectllra tfectiva empieza COI/la
detcrminacilI del propsito: sc est leyelldo para aprellder el col/tmido del texto, para t'xamil/ar 105

evelltos hechos dcscritos pam soluciollarzlIl problema?; 10. plallcar disC/lsiolles que combinen la il/
teraccin el! pequclios grupos o COII el grupo total. Hacer esto estimula que cada alumno participe y per
mite tiempo para UI/a slltesis g1'llpal tambill."
J. Nelson-Herber y H. 1. Herber
u Las sigllientes diez ideas estl/ basadas e/llll/estro conocimiento de la lwestigacil/, I/I/estra experiencia
trabajal/do COI/ profesorcs y nI/estro inters en la illStrllccilI de la lectura y la escritura ell reas de COII
tmido: l.facilitar el aprendizaje de los t'studialltes dmtro de UII marco para la illstmccil/ (. .. reco/1/t'Ilda
mas zlIla estmct I/ra que illc/uyc: a) actividades de prepamcilI pamla lectura y la escritura, b) actirlidades
para glliar los procesos de lectura y escritl/ra, y c) pr011l0CiII de lalectllra y escritura indepelldielltes .. .);
2. activar los COl1ocill1imtos de los estudimltes sobre el col/tellido del texto; 3. desarrollar el cOl/ocimimto
de las estructuras del texto; 4. expal/dir el vocabulario de los estudialltes: 5.lzacer de los estudialltes lec
tores activos; 6. promover en los e"tl/dimltes actividades dc prefectura; 7. incrementar elllos estlldiantes
la complejidad de la comprellsin [por ejemplo, promueva primero la comprensin literal, poste
riormente la creativa y crtica); 8. ayudar a los es tlIdiall tes a ill tegrar la lectura y la t'scritll ra; 9. facili
tar el aprendizaje illteracti"Uo-cooperativo; 10. facilitar la illdependencialectora de los estudiantes. "
-
Estrategias docentes para un aprendtzaje SIgnificativo 302
te en la aplicacin de las estrategias. El gua retroalimenta continuamente la forma de aplicacin de
las estrategias y moti\'a a los dems miembros del grupo para que colaboren en esa direccin. Des
pus de que los aprendices van demostrando una competencia plausible en el manejo de las estra
tegias, pueden empezar a asumir el rol de gua y coordinar las actividades de los otros miembros
del grupo. En todos los casos la presencia del gua siempre es fundamental porque est presto a
reorientar en todo momento las discusiones y los comentarios suscitados sobre el uso de las estrate
gias y de la comprensin del contenido del texto, cuando ocurren disgresiones o desviaciones (va
se cuadro 7.8).
En un trabajo reciente, Rosensrune y Meister (1994) analizaron distintas aplicaciones significati

vas que se han hecho de este procedimiento desde que Brown y Palincsar lo propusieron a inicio de
los aos ochenta. Estos autores encontraron dos modalidades de aplicacin: 1) el uso exclusivo de la
CUADRO 7.8 Lista de cotejo utilizada por Rosenshine

y Meister (1994) para determinar la calidad
de la aplicacin de la enseanza recproca
1. Los aprendices son instruidos a utilizar un repertorio de estrategias (por ejemplo, las
cuatro estrategias: clar~ficacill, elaboraci" de preglllztas, predicciones, reSl/men) las cuales
pueden ayudarlos a comprender mejor lo que leen.
2. El tutor-maestro modela cada una de las actividades.
3. Se les invita a los aprendices a hacer sus comentarios en relacin al modelamiento y al

pasaje ledo, por ejemplo: la illformacilI qlte acabo de col1lt'lltarflle la ms importallte de
esta parte del texto? o alguiell tielle algo ms qlle agregar a la prediccin qlte hice?
4. Se les provee a los aprendices ayuda y gua ajustada al nivel en que ellos son capaces
de ejecutar las estrategias.
5. Los tutores apoyan las participaciones de los aprendices mediante el dilogo, usando
instigaciones, sugerencias y pistas, explicaciones, retroalimentaciones, modelaje adi
cional, parafraseo, apoyos y elogios.
6. El tutor-maestro invita a los aprendices a iniciar la discusin ya responder a las parti

cipaciones de los dems. las participaciones del profesor pueden incluir: a) la suge
rencia de otras pregun ta , b) contribuciones a un resumen, e) comentarios a las predic
cione de otros, d) la solicitud de aclaraciones sobre el material que no comprenden,
e) la apOrtacin de comen tario ad icionales obre el contenido,l) I auxili para re nl
ver interpretaciones err6neas.
7. Durante los procedimientos de enseanza recproca, existe un cambio y traspaso gra

dual del rol principal y de la responsabilidad del tutor-maestro al aprendiz. El tutor
maestro gradualmente transfiere el control de los dilogos a los aprendices hasta que
al final llega a ser un simple observador que apoya.
8. Durante los dilogos, se provee instruccin sobre dnde, cundo y por qu las estra
tegias enseadas pued n u tilizarse adecuadamente.
EstrategIas docentes para un aprendtzaje signiftcativo 303

enseanza recproca y 2) el empleo de la enseanza recproca precedido de sesiones de enseanza
directa. En el primer caso, el modelaje y la enseanza de las estrategias se desarrolla en los dilogos
conjuntos que ocurren al interior de las actividades del grupo. En la segunda modalidad se realizan
algunas sesiones de enseanza directa (por medio de ejercicios conducidos por el maestro con el
grupo-clase total) sobre las estrategias con la intencin de que los aprendices se introduzcan en el
lenguaje bsico utilizado posteriormente en la enseanza recproca.
Por ltimo, queremos terminar esta seccin con algunas recomendaciones especficas, que se
aaden a las antes mencionadas, para la enseanza de las estrategias (vase Dole y cols., 1991;
Gonzlez, 1994):
1. Cuando se deseen ensear estrategias para la comprensin de textos, es mejor ensear slo
algunas de ellas explcita e intensivamente y no una multiplicidad superficialmente. Respecto a
las estrategias seleccionadas, conviene que se haga una reflexin previa sobre los siguientes
aspectos: funcionalidad, adecuacin a contenidos, significatividad para las necesidades de los estudian
tes, viabilidlld y susceptibilidad de elltrenamiento.
2. El entrenamiento de las estrategias debe realizarse de preferencia en contextos significativos

reales para poder beneficiar su transferencia y generalizacin. El uso de materiales para el en
trenamiento y las situaciones deben seleccionarse en funcin de que cumplan con criterios de
este tipo tanto como sea posible.
3. El aprendizaje de las estrategias es progresivo e implica tiempo. No puede aprenderse una

estrategia si no se da un entrenamiento prolongado de la misma. Hay que tener en cuenta que
el aprendizaje de una estrategia debe involucrar:
Conocimiento de la estrategia.
Conocimiento detallado de cmo ejecutarla.
Conocimiento sobre su funcionalidad y utilidad .
Saber en qu contextos y en qu situaciones de lectura es o no recomendable su uso.
Su relacin con el conocimiento metacognitivo.
Su autorregulacin paso a paso.
Su flexibilizacin.
4. Cada vez ms se reconoce la necesidad de considerar la relacin estrategias y contenidos dE'

aprendizaje, para lo cual es menester que los profesores contribuyan a reflexionar sobre aque
llas que puedan resultar ms efectivas para las disciplinas que ensean. Esta actividad puede
ser de importancia crucial para incluirlas en el programa de entrenamiento (meta curricular)
que se quiera implantar.
5. Es necesario trabajar aspectos motivacionales y de autoeficacia, conjuntamente con la ensean

za de las estrategias que se enseen. Desde el inicio de las sesiones de entrenamiento se debe
dirigir la enseanza con el objeto de conseguir que los alumnos reestructuren sus interpretacio
nes sobre cmo aprender en forma significativa, procesando la informacin a leer y aprender
profundamente. De este modo, el profesor deber indagar las representaciones que los alum
nos vayan desarrollando y orientar sus esfuerzos en el sentido de mejorarlas mediante situa-

ciones de andamiaje y traspaso de control. Al final del entrenamiento los alumnos debern
mejorar sus interpretaciones:
Reconociendo el valor funcional de las estrategias.
Comprendiendo que el esfuerzo involucrado en el aprendizaje de las estrategias es una

inversin que repercutir sensiblemente en el logro de aprendizajes ms valiosos a partir
de los textos.
Sobre la creacin de expectativas ms adecuadas para el aprendizaje.
Sobre cuestiones relativas a la relacin entre autoconcepto y aprendizaje, etctera.
6. La propuesta de la enseanza de las estrategias se realiza segn las dos modalidades que se
revisaron en un captulo anterior: en cursos o asignaturas extracurriculares o en una propuesta
metacurricular. En este sentido, las recomendaciones a seguir seran en trminos de decidirse
por una u otra de las propuestas mencionadas. La particip acin del docente sera un tanto
diferente, dependiendo de la propuesta asumida, tal y como se coment en el captulo anterior.
Algunas recomendaciones adicionales para el trabajo

de la comprensin de textos en el aula
Las siguientes son algunas recomendaciones generales sobre la comprensin de textos en el aula
que el profesor puede retomar para su prctica d6cente cotidiana.
Contextos de lectura. Desde hace mucho tiempo se ha insistido en la prctica de la lectura individual
como una actividad privilegiada dentro de las aulas; es esencial para el desarrollo de una lectura
autorregulada y constituye la fase final a la que toda enseanza de comprensin lectora debe aspi
rar. No obstante, existen otras prcticas muy enriquecedoras que deben recuperarse para el logro de
dicho proceso. Una de las ms valiosas es la de crear contextos de lectura compartida con los estu
diantes.
Los contextos de lectura compartida llegan a ser muy variados; van desde aquellos donde el
docente participa con el grupo total hasta aquellos otros en los que anima participar a los alumnos
en situaciones de pequeo grupo (aprendizaje cooperativo o colaboracin entre iguales), o bien, en
la creacin de verdaderas comunidades de aprendices (lectores y escritores).
Respecto a la situacin en que el docente participa con el grupo total, no cabe duda de que la
propuesta de la estrategia gua, para promover el traspaso y la cesin en el manejo de lma estrate
gia, sera la ms recomendable. Como ya se mencion, la idea bsica consiste en guiar y modelar las
estrategias o el modo de aproximacin al texto frente a los alumnos (por ejemplo, leyendo frente a
ellos y comentando en voz alta cmo ejecuta o practica una estrategia, o qu tipo de comentarios
hace en relacin con el texto, etctera), para luego, en una segunda fase, construir una situacin de
andamiaje apropiada, con la ayuda que se requiera, en la que ellos tengan oportunidad de practicar
las estrategias y el modo de aproximacin al texto enseado en la fase anterior (para lo cual el
docente tendr que pensar en una estrategia de evaluacin formativa necesaria y observarla); hasta
que finalmente se d paso a una tercera fase donde los alumnos desarrollen una ejecucin indepen
diente. El nfasis debe ponerse en que los alumnos tengan un referente o un modelo sobre el que
partan para lograr su aprendizaje; es decir, que los alumnos tengan acceso a ver lo que el profesor
hace usualmente en solitario: cmo se desenvuelve frente a los textos, cmo aplica una estrategia,
cmo utiliza sus recursos intelectuales, cmo comenta el texto, etctera.
Estrategias docentes para un aprendizaje signiftcativo 305

-
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En cuanto a las situaciones de lectura compartida, ya hemos hablado de la enseanza recproca

como una propuesta acabada interesante en la que incluso se integra el aprendizaje guiado. Pero
todava pueden promoverse otras muchas situaciones a las cuales se puede recurrir en el aula (va
se, por ejemplo, que varias de las propuestas de aprendizaje cooperativo revisadas en el captulo 4
pueden adaptarse sin mucho problema para trabajar con los textos utilizados en clase). Estas expe
riencias de aprendizaje colaborativo o compartido son de indiscutible valor, porque por medio de
ellas los alumnos contarn con ocasiones propias para aprender incidentalmente distintas estrate
gias especficas y de regulacin metacognitivas; podrn discutir y debatir con sus pares sobre el
contenido de los textos (actividad favorecedora para leer aprendiendo y para leer en forma reflexi
va o crtica), y probablemente garantizar un contexto de apoyo motivacional altamente positivo.
Por ltimo, en relacin con la creacin de comunidades de aprendices, se trata de la propuesta

de un contexto de aprendizaje basado en las nociones de apprenticeship y zona de construccin
colectiva (vase Hernndez, 1999). En tal propuesta, desarrollada principalmente por los ltimos
trabajos de A. Brown y cols. (vase Brovm, 1997), la idea central consiste en que los alumnos, al
mismo tiempo que aprenden contenidos de aprendizaje, desarrollan habilidades cognitivas y
autorreguladoras en varios dominios de aprendizaje, tales como la lectura y la escritura. Los apren
dices participan activamente desde la seleccin de los temas que deciden abordar, se plantean pre
guntas genuinas y desarrollan actividades de investigacin en el ms amplio sentido (lecturas de
mltiples textos, observaciones de campo), adems de discutir y reflexionar sobre lo aprendido. La
responsabilidad sobre los aprendizajes es compartida y existe un alto involucra miento acadmico y
motivacional. Una experiencia un tanto similar tambin ha sido desarrollada por Guthrie (vase
Guthrie y otros, 1996) en su programa "Enseanza de la lectura orientada a lo conceptual" (Concept
Oriented Reading lnstruction), donde integra lectura y escritura, aprendizaje de contenidos cient
ficos, situaciones de aprendizaje interactivo y cooperativo, y enseanza de estrategias especficas y
de autorregulacin. Muchas cuestiones pueden decirse sobre dicha experiencia, pero en lo que ata
e a los temas que estamos abordando, se han encontrado evidencias de su efectividad para desa
rrollar los procesos de escritura y comprensin (mejora en las habilidades estratgicas y en la inter
pretacin textual), mejorar el aprendizaje de contenidos conceptuales y lograr mayor implicacin
motivacional.
Todas estas situaciones de lectura compartida deben coadyuvar a que los alumnos/lectores se
vean a s mismos como intrpretes, como constructores de significados interesantes, como explorndores de
textos, y no slo como meros receptores de la informacin que proviene de stos. Lo importante es
que desarrollen su comprensin al grado de que puedan conseguir aprendizajes significativos y
reflexivos. Simultneamente, ello les conducir con seguridad a conceptualizar a los textos como
recursos sobre los cuales se puede dialogar, reflexionar, aprender y, por supuesto, disfrutar.
Estrategias de enselall za-aprendizaje y comprensin de lectura. En este captulo nos hemos centrado en
presentar las estrategias cognitivas que el alumno puede aprender y, despus, utilizar para mejorar
la comprensin de textos. Pero tambin puede optimizarse la comprensin lectora cuando el docen
te propone sendas estrategias de enseanza, antes de que los alumnos se enfrenten a los textos
acadmicos, O cuando el autor o el diseador los elaboran (vase captulo 5 de esta obra).
Ambos enfoques no son excluyentes sino complementarios y el docente puede utilizarlos con
juntamente. Creemos que existen situaciones y momentos determinados en que pueden aplicarse
ciertas estrategias de enseanza para beneficio del aprendizaje significativo de los contenidos in
cluidos en los textos. Ahora interesa destacar aqu lo siguiente:
a) Lo importante en el uso de tales estrategias es saber qu subproceso de la comprensin textual

o del aprendizaje significativo se pretende promover en los alumnos. Por ejemplo, hemos des
tacado la importancia que los conocimientos previos tienen en la lectura y, en tal sentido, pue-
EstrategIas docentes para un aprendtzaje significativo 306

den usarse mltiples estrategias tales como "lluvia de ideas", "actividades generadoras de co
nocimiento previo", "discutir el objetivo del texto", "elaborar un organizador previo", etctera,
para asegurar que los alumnos se enfrenten con una buena cantidad de ideas activadas de su
base de conocimientos, que sabemos van a redituarles en una buena construccin de la
macroestructura o del modelo de la situacin del texto. Ni qu decir, por ejemplo, de los bene
ficios que se obtienen sobre la construccin de la macroestructura de un texto, cuando se intro
ducen pistas tipogrficas o sealizaciones en las palabras clave de la superestructura textual o
cuando este texto va acompaado de una representacin grfica (organizador textual) que alu
da igualmente a su organizacin retrica.
b) Es importante que se ensee a utilizar las estrategias de apoyo a la lectura (estrategias de ense
anza) que muchas veces los textos acadmicos ya traen consigo y que los alumnos/lectores
luego no saben o no quieren explotar. En muchas ocasiones hemos constatado cmo los apoyos
o estrategias que los autores y diseadores han introducido en sus textos para orientar su com
prensin son subestimados por los alumnos. As, vemos que muchos alumnos no suelen revisar
los ndices, se "saltan" los ttulos, no atienden a las pistas tipogrficas, "evitan" los organizado
res previos o los resmenes, etctera, en detrimento en efecto de su propia comprensin. Por lo
tanto, conviene sensibilizar a los alumnos ante tales hechos, e incluso advertirles, y quiz de
mostrarles con ejemplos, el valor de estos recursos.
e) Varias estrategias pueden ser a la vez de enseanza y de aprendizaje. Es decir, algunas estrate
gias son elaboradas por el enseante para el momento instruccional (captulo 5) y de stas
varias pueden ser a la vez estrategias de lectura autogeneradas por los alumnos (captulo 6 y el
presente), tales como: los mapas conceptuales, las analogas, los resmenes, la estrategia estruc
tural, etctera. Presentarlas como estrategias de enseanza en un momento determinado puede
ser ocasin de aprendizaje y discusin, para que los alumnos las adopten como estrategias de
aprendizaje. Muchos profesores presentan cuadros sinpticos, resmenes escritos y mapas con
ceptuales cuando ensean informacin o discuten textos con sus alumnos, y no se dan cuenta
de que a la vez que tales estrategias cumplen su funcin instruccional, los enseantes pueden
dar pie para iniciar o reforzar el aprendizaje que los alumnos tienen de ellas como estrategias
de aprendizaje. Los profesores podran comentar, por ejemplo, cmo y por qu las elaboraron,
o animar a que los alumnos elaboren las suyas propias, y discutir las diferencias y semejanzas
conseguidas entre ellas y las que el profesor elabora. sta tambin sera una manera de discutir
cmo el enseante y los alumnos pueden aproximarse al texto desde diferentes pticas, como
intrpretes y constructores del saber contenido en l.
Motivacin y lectura . Uno de los principales problemas de los alumnos cuando leen es su baja moti
vacin o su orientacin negativa para leer los textos que sus profesores sugieren en clase. En el
captulo 3 se esbozaron algunas estrategias para mejorar las condiciones motivacionales en el aula y
para influir en la motivacin de los alumnos, que igualmente resultan eficaces en el caso del domi
nio de la comprensin lectora (vase Pressley, 1999). Aqu sealaremos algunas cuestiones prcticas
adicionales para el caso especfico de la comprensin de textos que pueden tenerse en cuenta para
la prctica docente, saber: a) cuando sea posible, permita que los alumnos elijan los textos que
deseen leer; b) cuando haya lecturas obligadas, elija varios textos para que de entre ellos los escojan;
e) asegrese de que los alumnos tengan acceso a libros interesantes; d) procure elegir textos que
tengan significatividad psicolgica para sus alumnos (ni tan difciles ni tan fciles , sino adecuados
a su competencia cognitiva y lectora); e) trate de recrear con los alumnos experiencias autnticas de
comprensin lectora, actividades significativas de lectura para las que el acto de leer y el leer para
aprender tengan verdadero sentido;j) valore y reconozca el esfuerzo de los alumnos como lectores;
g) anime la curiosidad de los lectores cuando sta aparezca, o fomntela; 11) promueva motivos de
lectura social, es decir, leer entre familiares y amigos; i) fomente el crecimiento de la autoeficacia
lectora, porque cuando uno cree que es capaz de leer bien se mejora la actitud hacia los textos;
j) reconozca al alumno como lector y como intrprete de textos.
Estrategias docentes para un aprendIzaje slgnifcativo 307

, ~-~ Clpwln Hmwl!gim pilM ,.1 t/pn.'lldl:uLj~ sigllifimtil'o 1/.. comprmsi,,'y composicin t!r U_\10; .
Comprensin de textos y evaluacin. La evaluacin de la comprensin es todo un tema que merecera

ser tratado ampliamente. En vez de mencionar todas las pruebas e instrumentos formalizados exis
tentes para evaluar distintos aspectos de la comprensin de textos (vase ]ohnston, 1989; Orranta y
Snchez, 1994), aqu, por razones de espacio, nos limitamos a hacer algunas breves recomendacio
nes de indole prctica.
a) Toda actividad evaluativa de la comprensin exigira mnimamente la ejecucin de tres opera

ciones: identificar lo que se desea evaluar, poner al alumno o los alumnos en interaccin con el
texto, y aplicar tareas o situaciones de evaluacin con o sin el texto. De cualquier modo, siempre
es necesario partir de qu es lo que conoce el alumno (evaluacin diagnstica de los conoci
mientos previos), antes de la situacin propiamente evaluativa.
b) Como ya vimos en la parte inicial de este captulo, como producto de la comprensin el lector
construye una representacin multidimensional, basada tanto en sus conocimientos previos y
recursos cognitivos como en lo que el texto le propone. As es posible evaluar alguno o varios
aspectos de la comprensin, siempre y cuando sea de inters. Para evaluar los aspectos referi
dos a la microestructura, por ejemplo, pueden plantearse preguntas que requieran informacin
explcita o literal, ya sea estructuradas (opcin mltiple) o de respuesta breve; tambin se pue
de solicitar a los alumnos que identifiquen la idea principal de prrafos de un texto. Otra tarea
recomendable en este nivel son las preguntas de tipo cIoze (aquellas que se plantean como enun
ciados con espacios vacos, para que sean llenadas por los sujetos). Para evaluar aspectos de la
superestructura, puede solicitarse a los alumnos que identifiquen la superestructura que tiene el
texto utilizado para valorar la comprensin, puede valorarse el grado en que ellos usan los
marcadores textuales para mejorar su comprensin, o bien, se les puede pedir a los alumnos
que elaboren una representacin visual del texto (un organizador grfico, una tabla causa-con
secuencia o comparativa, etctera). Para valorar los aspectos de la macroestructura, es posible
solicitar a los alLUnnos tareas tales como: identificar el tema del texto, identificar la idea princi
pal de un texto por medio de una tarea de estimacin (seleccionar de entre varias la ms apro
piada), o bien, construirla, y la ms tpica que consiste en solicitar un resumen, ya sea escrito o
expuesto por medio de un mapa conceptual; cada una de estas tareas retomar algn aspecto
de la macroestructura y el enseante podr optar por alguna de ellas, dependiendo lo que
desee evaluar. Para la evaluacin de los aspectos relacionados con el modelo de la situacin, son
tiles las preguntas abiertas de tipo inferencial (que requieran informacin implcita), de tipo
aplicativo (que exijan aplicaciones de lo ledo), de opinin reflexiva y crtica, o bien, ensayos
donde se manifiesten las implicaciones del texto y el punto de vista personal; lo importante
aqu es valorar la aplicacin de los conocimientos previos que el lector integr durante la com
prensin. El grado de profundidad de dicha aplicacin har que la comprensin sea cada vez
ms analtica y creativa, aunque ms personal. Por lo que respecta a la valoracin de los asuntos
referidos a la metacolllprensin, pueden evaluarse: el grado de congruencia entre el propsito de
lectura perseguido y la aproximacin al texto; asimismo, para evaluar la supervisin, pueden
utilizarse distintas tareas tales como introducir inconsistencias semnticas o cognitivas en los
textos (vase los criterios de Baker sobre la supervisin) que habrn de ser detectadas y corregi
das por los alumnos, si aplican correctamente las operaciones involucradas en el monitoreo.
Obviamente en todo el proceso habr que tener en cuenta la naturaleza del texto como un factor
que puede incidir decisivamente en tales actividades. Es necesario considerar que el texto sea
significativo lgica (buena organizacin de la informacin; buen tratamiento lingstico) y psi
colgicamente (que plantee una distancia cognitiva ptima para los conocimientos previos)
para los alumnos, y que sea pertinente a los aprendizajes que se quieren promover en ellos.
c) La naturaleza de la representacin construida desde el procesamiento macroestructural hasta

sus formas ms complejas en gran medida exige una evaluacin esencialmente cualitativa. Cmo
saber si un resumen es un buen resumen?, cmo evaluar las respuestas a preguntas abiertas que
Estrategias docentes para un aprendizaje slgmltca/lVo 308

- .- - G/pitillo I:jlTtfugi,ul'tlln clllprmdi:utjl' sigl/ijicarir'(J 11: mmprrnsi11} mmpQsic;n1l d('.-rr.db~
exigen una elaboracin inferencia!?, cmo determinar la calidad de un en -ayo sobre un texto?
Necesariament tiene que hacerse un juicio evaluativo y ste depender" de criterios d efinidos
con anticipacin sobre qu es lo que se quiere evaluar respecto del proceso de comprensin
lectora.
d) o cabe duda de que, como se seala en el captulo 8, si se sigue una estrategia constructivista
de enseaza y aprendizaje, la mejor evaluacin la constituye la ev aluacin formativa, que es
parte fundamental de l acto de enseanza. Durante el proceso de enseanza de cualquier activi
dad, estrategia u operacin lectora, la evaluacin formativa cumple funciones de regulacin y
autocorreccin necesaria para ajustar las ayudas que el en ei'tante estructura, y las cuales son
imprescindibles para dispensar el andJmiaje. Por ello, en dicha evaluacin se obtiene informa
cin valiosa que sirve para mejorar o reflexionar sobre la eficacia de lo que el docente hace y
sobre el proceso de adquisici ll de las estrategias u operaciones de la comprensin. Las evaluacio
nes a postaiori de tip o puntual, como exmenes o situaciones de prueba, tambin proporcionan
informacin valiosa; pero sirven menos para realizar ajustes porque se centran en el producto de
la comprensin (captulo 8).
ESTRATEGIAS DE COMPOSICiN DE TEXTOS
I ntrod uccin
La investigacin en el campo de la produccin o composicin escrita se ha intensificado a partir de

la dcada de los ochenta. Es evidente que la aparicin y la consolidacin de lneas de trabajo e
im l'stigacin en este dominio, ha mostrado un desfasarruento notable en comparacin con la gran
cantidad de investigacin realizada sobre la comprensin lectora durante los ltimos treinta aos.
La demora sobre 1.1 aparicin de estudios de la composicin escrita, puede deberse entre otras cosas
a: la compl(';idad del dOll1inio, y a la tarda aparicin de marco tcrico-collccptuah',; !/l !e metodologas de
i/lcC':;tigaciull 11Oi.l'dosas .ti apropiadas para Sil estudio (Hayes y Flower, 1986). El desarrollo de las lneas
sobre produccin escrita tambin se ha visto potenciada por los nuevos enfoque,; funcionJlcs y
pragmatistas del lenguaje, que destacan la dimensin comunicativa del lenguaje dentro de distin
tos tipos d e contextos y prcticas comunicativas especficas (Camps, 1993; Vila, 1993).
Debe reconocerse que en el mbito acadmico, la escritura es una actividad que se considera
como imprescindible d n tro de los currculos de los distintos niveles de educacin formal. Sin em
bargo, tambin como en el caso de la comprensin de textos, a este proceso no se le ha otorgado la
atencin necesaria, por enfatizar demasiado la enseanza y adquisicin dtC las habilidades bsicas
de codificacin y el manejo adecuado de las reglas del cdigo lecto-escrito.
La enseanza tradicional de la composicin Se centra en los productus logrados por los alum
nos, en donde el profesor seala y trata de corregir las fallas que stos tengan, pero donde poco o
nada se ensea sobre cmo construirlos desde una perspectiva propiamente retrica, discursiva y
funcion al. Asimismo, la enseanza no se orienta a los subprocesos y e tra tegias determinantes en el
desarrollo de esta actividad, en su lugar, se ensean habilidades de bajo nivel y reglas o convencio
nes de organizacin y de estilo (morfosintaxis, puntuacin, ortografa, concordancias locl:"s, etc
tera), y an ms, la prcticas de redaccin son totalmente artificiales y de ejercitacin inocua, dado
que poco se implica a la composicin como una actividad funcional, dentro de un contexto comuni
cativo propiamente dicho (Boscolo, 1991; Vila, 1993).
En los ltimos aos se han desarrollado varias lneas de investigacin sobre la escritura y los
procesos cognitivos relacionados, desde variZls reas de investigacin psicolgi a sobre Zlspectos
lingsticos, evolutivos, cognitivos y educacionales, que pueden r s ultar promisorios respecto a
Estrategias docentes para un aprencfzae significativo 309

Cl 1K6 Randy GJaabergen.
www.glaabergen.com
"Tengo muy mala ortografa por culpa
de mis padres. jEllos crecieron escuchando
a los Beatles, a los Monkees y a los Rolling Stones!"
cmo construir nuevas prcticas de pensamiento letrado (vase Wells, 1990), con el fin de lograr
innovaciones significativas en la enseanza de este dominio.
La composicin de textos
En trminos generales, la gran mayora de las investigaciones concuerdan al sealar que la compo
sicin escrita es un proceso cognitivo complejo que consiste en traducir el lenguaje representado
(ideas, pensamientos, sentimientos, impresiones de tipo episdico que posee el sujeto) en discurso
escrito coherente, en funcin de contextos comunicativos y sociales determinados. No hay que olvi
dar que un texto escrito finalmente es un producto comunicativo y sociocultural.
En dicha traslacin de lo representado, quien escribe debe atender a aspectos de ortografa, de

uso del lxico, de arreglo sintctico, de comunicacin de significados, de estilo y organizacin tex
tual, y sobre ellos, orquestar y coordinar una produccin que tiene mucho de creativa y original
(Hayes y Flower, 1987; Cooper y Matsuhashi, 1983; Martlew, 1983; Scardamalia y Bereiter, 1985).
Pero tambin deber producir sus ideas en forma escrita en funcin de audiencias especficas, con
ciertas intenciones comunicativas y dentro de contextos y prcticas comunicativas concretas (Vila,
1993).
Desde un punto de vista cognitivo, la composicin de textos es una actividad estratgica y

autorregulada, puesto que no hay que olvidar que el escritor trabaja la mayor parte del tiempo en
forma reflexiva y creativa "en solitario", sin una inmediata interaccin con el destinatario-lector (la
mayora de las veces escritor, texto y destinatario-lector no coinciden espacio-temporalmente). Es
decir, quien produce un discurso escrito debe manejarse en forma autorregulada, dentro de un
guin esencialmente de tipo "cerrado", distinto al de conversacin oral (Alonso, 1991). Hace ya

algunas dcadas, Vigotsky (1993) sealaba al respecto que el lenguaje escrito requera de una doble
descontextualizacin a partir del lenguaje oral: descontextualizacin del aspecto sonoro y de la
relacin directa con el interlocutor. Entonces, para dicho autor, aquel que escribe debe manejar su
competencia lingstica en un alto nivel de descontextualizacin-abstraccin (el nivel de las ideas)
y elaborar su escrito por medio de una especie de habla-monlogo, ya que su interlocutor es esen
cialmente imaginario, recreando la situacin comunicativa en el plano de la representacin,
No obstante, de acuerdo con M, Bajtn (vase Holquist, 1993; Morson, 1993; Wertsch, 1993),
existen otras dos caractersticas del texto que se deben tomar en cuenta simultneamente, y que en
cierto modo relativizan y complementan las afirmaciones anteriores. Primero, considerar que toda
produccin es siempre dialgica puesto que participa de un flujo comunicativo del que parte y al
que tambin contribuye y que, en ltima instancia, le da sentido (si no para qu se escribe?). Todo
texto nace en respuesta a un proceso comunicativo previo (muchas veces ms all de la dimensin
de lo escrito) donde se dice que no slo participa el escritor sino que, desde la misma creacin del
texto, tambin participa e influye el o los destinatarios con los cuales se intenta dialogar, y en quie
nes cobra significado el texto; de manera que ste se produce con la finalidad de continuar un
proceso comunicativo que, de hecho, constituye su contexto (Silvestri y Blanck, 1993),
Segundo, tambin debemos partir de la idea de que todo texto es polifnico o intertextua!, en
tanto que rene en l "voces" o distintos textos previos que el autor retoma (incluso desde su habla
interna, vase Emerson, 1993 y Silvestri y Blanck, 1993), y los hace presentes en "su" texto de una u
otra forma, presentando puntos de vista alternativos, horizontes conceptuales, argumentos y
contraargumentos, voces de personajes, etctera,
Asimismo, otros autores declaran que la actividad de produccin escrita llega a generar otros
beneficios adicionales, Por ejemplo, se considera que escribir es una actividad que tambin puede
tener (aunque no siempre, como veremos ms adelante) una funcin epistmica (el lenguaje oral
tambin la tiene, pero en menor potencialidad), en tanto que puede servir como lm medio para el
descubrimiento y la creacin de formas novedosas de pensamiento y conocimiento en la mente del
escritor, cuando ste escribe sobre algn tpico determinado (vase Miras, 2000),
La composicin escrita le impone exigencias ms complejas al escrit::lr de lo que el hablar lo

hace con el hablante, Escribir le exige al escritor ser preciso, sistemtico y ordenado en la exposicin
de las ideas; le demanda que seleccione con mayor rigor los significados y las ideas en relacin con
las intenciones comunicativas que persigue, y le demanda, adems, que sea lo suficientemente ex
plcito y capaz de construir un contexto de interpretacin dirigido al lector, pero puesto dentro del
texto, para evitar ambigedades en la comprensin del mismo partiendo del hecho de que el lector
est distanciado espacio-temporalmente. AS, el escritor, cuando compone un texto, se obliga a re
flexionar y analizar lo que desea comunicar y se esfuerza por encontrar formas alternativas y creativas
de hacerlo. Vigotsky (1993) seal al respecto que "el lenguaje escrito es un leguaje orientado hacia
la mxima comprensin de la otra persona " (p, 232).
Como proceso cognitivo complejo, la composicin escrita se analiza desde dos dimensiones
esenciales: la funcional y la estructural (cuadro 7.9) (Fayo!, 1991). Conforme los aspectos funciona
les, se organiza con base en un tema determinado, en torno a un propsito comunicativo-instru
mental esperado sobre un lector-destinatario y tomando en cuenta ciertos factores contextua les,
As, la persona que redacta un escrito tiene que tomar decisiones reflexivamente en torno a las
siguientes cuestiones: qu va a decir?, cmo es que va a hacerlo?, para qu y para quines?, con
qu finalidad, intensin o deseo se har? Adems, tendr que plantearse la necesidad de tomar en
cuenta el contexto comunicativo y social donde insertar el texto, considerando su posible
involucracin comunicativa con un(os) otro(s) para quien construye su texto.
Estrategias docentes para un aprendIzaje significatIVo 311

~ - -
"- C:'plll/O 7 &tmt';'(Mi pant ('/ flpm/{k':.lljt: 'gl/ifi"fUil'" f/: CfllII/,rt'llJioll.r cOf1lp(J>irilI dt: lo;fOJ
CUADRO 7.9 Aspectos funcionales y estructurales

de la composicin escrita
I
Aspectos fUllcionnles Aspectos esl rud 11m/e "
Qu decir Planificacin del escritorio
Cmo decirlo Textualizacin
Para quin decirlo Revisin del e crito
Para qu y por qu decirlo
Hayes y Flower (1986) han abundado sobre este punto al sealar que cuando se componen
textos se realiza una actividad orientada a metas o propsitos determinados. En pocas palabras, es
una tarea de solucin de problemas complejos. Los escritores de una u otra manera se pLantean una
meta y la acometen con una serie de consideraciones y decisiones. Es comn que cuando los escri
tores han identificado o tienen claridad sobre sus metas principales (el tpico que quieren exponer,
la forma de aproximacin a la audiencia o pblico lector, La forma textual, etctera), pueden estruc
turar varias submetas en eL trayecto de conseguir aqullas, lo que permite que el proceso compLeto
sea realizado satisfactoriamente.
Respecto a sus componentes estructurales, el proceso de composicin escrita se constituye de

tres subprocesos, a saber: 1) la planificacin, 2) la textu,dizacin o generacin de lo escrito y 3) la
revisin (Alonso, 1991; Cassany, 1989; Hayes y Flovver, 1986). Los tres subprocesos ocurren en for
ma cclica durante la composicin (figura 7.4).
En la plnl1ificacin del escrito se genera una representacin abstracta (en la mente del escrito) de
aquello que se desea escribir como producto de una bsqueda exhaustiva de ideas e informacin en
la memoria del escritor, en funcin de las cuatro preguntas funcionales citadas arriba (sobre los
aspectos temticos, comunicativos, lingstico-organizativos, instrumentales, etctera) y su com
pleja interaccin entre s. En dicha representacin se incluye una especificacin ms o menos deta
llada sobre el texto que queremos escribir, lo que se denomina el "plan de escritura", que en esencia
es un plan jerarquizado de metas y submetas sobre cmo operar el proceso compositivo en forma
global y sobre la naturaleza del producto escrito que se intentar lograr.
En la actividad de textunlizncin de lo escrito ocurre la realizacin del plan elaborado y la produc

cin formal de frases coherentes y con sentido. Durante toda la textualizacin tiene lugar una serie
de operaciones relacionadas con la traduccin de paquetes semnticos (explicaciones, proposicio
nes, cdigos visuales, etctera) almacenados en la memoria a largo plazo en informacin lingsti
ca, tomando una serie de decisiones recurrentes sobre reglas de correspondencia grafema-fonema,
ortografa, puntuacin, reglas gramaticales, sintaxis, procesos semnticos y textuales. A este proce
so de transformacin de los contenidos semnticos en secuencias lingsticas escritas se le ha deno
minado "linearizacin" (Bronckart, 1985 cit. por Cassany, 1999). Es esencial que en la textualizacin
se logre establecer una correspondencia adecuada entre el esquema de planificacin subjetivo y el
arreglo secuenciallingistico, cuidando aspectos de cohesividad, coherencia, adecuacin e inteligi
bilidad.

.---------------------------------Subprocesos-----------------------------,
Destinatario Necesidades
comunicativas.
FIgura 7.4 /1111/,1I !"'Jllfr/,lI l1/ ,,,1m" 1m J/I /J/, muIJIJ tlr 1,/ cUIJlf>o.<ir i 611 rj(n
Por ltimo, la revisin consiste en mejorar o refinar los avances y ejemplares (que podramos
llamar "borradores" logrados en la textualizacin. En este subproceso, se incluyen las actividades
de lectura de lo escrito, actividades de diagnstico y evaluacin correctiva, regulados esencialmen
te para valorar el grado de satisfaccin del plan inicial. Bereiter y Scardamalia (1987) han propuesto
W1 modelo compuesto de tres operaciones bsicas: comparar ~ diagnosticar ~ operar. En la opera
cin de comparacin se establece W1a relacin entre la representacin del texto planificado y la
representacin que en ese momento se est elaborando, y no siempre habr diferencias sensibles
entre ellas; en la operacin de diagnstico se intenta establecer una valoracin del porqu del des
ajuste existente cuando ste sea el caso (para lo cual se puede seguir o no la siguiente operacin de
correccin e incluso se puede valorar la posibilidad de cambiar el plan); y por ltimo, en la opera
cin de correccin, se d ecide seguir W1a posible alternativa que corrija el problema detectado y,
luego, proceder a textualizarla. Dichas operaciones actan recursivamente y regulan en gran medi
da la actividad de revisin.
Los tres procesos antes sealados, como dicen Hayes y Flower (1986), estn fuertemente en
trelazados durante la produccin escrita. Esta vinculacin estrecha se debe a dos razones: 1. la com
posicin puede ser ejecutada por partes, de manera tal que los procesos de planificacin, textualizacin
y revisin ocurren para el prrafo primero, luego para el segundo, etctera, 2. los procesos son apli
cados en forma recursiva, de tal forma que mientras se realiza W1 proceso (por ejemplo, la revisin)
pueden ser invocados los otros, siempre y cuando sean requeridos para mejorar la redaccin, por
ejemplo, la deteccin de W1 error en partes del texto o la necesidad de escribir un prrafo de informa
cin faltante. Por lo tanto, los tres procesos no necesariamente ocurren en forma secuencial, sino que
pueden aparecer durante la composicin en forma simultnea, cclica o recursiva .
La aplicacin recursiva de los subprocesos requiere, adems, de W1 mecanismo autorregulador

que los vigile, los mantenga, los orqueste y les proporcione coherencia en su funcionamiento (vase
Hayes y Flower, 1986; Bereiter y Scardamalia, 1987). Como han dicho Graham y Harris (2000), el
papel de la autorregulacin en los modelos ms influyentes de la composicin escrita aparecidos
hasta el momento es sencillamente central.
Diferencias entre buenos y malos escritores
Adems de indagar sobre las caractersticas funcionales y estructurales de la composicin escrita,

W1a gran cantidad de investigacin realizada en este campo se ha encaminado a descubrir las dife
rencias cognitivas existentes entre los escritores expertos y aquellos que demuestran W1a competen
cia inferior denominados "novatos" (los cuales pueden ser nios o adultos) . En tales estudios se
han encontrado diferencias cualitativas importantes entre la competencia experta y la novata en este
dominio.
A continuacin se presenta W1a breve resea (que no pretende ser exhaustiva) sobre algW10s de
los hallazgos principales, demostrados por va emprica, entre escritores expertos y novatos a partir
de los tres procesos que intervienen en la composicin (vase cuadro del perfil del buen escritor en
la pg. 322).
Planificacin
En el proceso de planificacin, como ya sealamos escuetamer;te, hay cuatro aspectos que desem
pean un papel central en la elaboracin del plan de escritura . Estos son: 1) el conocimiento sobre el
tpico, 2) el conocimiento sobre la organizacin del discurso, 3) la sensibilidad y atencin a las
demandas de los posibles lectores y 4. el conocimiento estratgico especfico de apoyo a la planifica
cin (Hayes y Flower, 1986). Sobre todos estos aspectos se han encontrado diferencias notables
entre los escritores ms habilidosos y los que tienen dificultades para hacerlo.
Estrategias docentes para un aprendizaje SlgniftcatlVo 314

Existen algunas diferencias fcilmente apreciables en la actividad de planificacin entre unos y
otros. Por ejemplo, Stallard (1974) demostr que cuando planifican, los escritores expertos dedican
mayor tiempo a esta actividad en comparacin con el que invierten los novatos. Los mejores redac
tores ocupan esta mayor cantidad de tiempo en reflexionar, tomar notas, elaborar esquemas sobre
el contenido y sobre la forma de lo que ser su composicin (elaboracin del plan de escritura). Por
el contrario, los escritores menos capaces empiezan a escribir en forma casi inmediata e intempesti
va, realizando muy pocas actividades relacionadas con la planificacin (vase Cassany, 1989).
Los escritores expertos al generar su plan de escritura, reflexionan activamente sobre qu quieren
decir y cmo lo quieren decir, y al mismo tiempo tienen en cuenta una serie de presuposiciones sobre
las necesidades de informacin de los posibles lectores de su escrito. De este modo, se asegura que
la planificacin experta consiste precisamente en elaborar un plan de escritura que se adecue a una
situacin retrica determinada (tema, destinatario, demanda e intencin comunicativas). Flower ha
denominado a la planificacin del escritor habilidoso como planificacin constructiva. Desde el ini
cio, los escritores habilidosos poseen una representacin interna de la tarea de componer en forma
de una organizacin jerrquica de metas y submetas, la cual es de tipo dinmica, lo que despus les
servir como gua para el proceso posterior de textualizacin. Se dice que esta organizacin jerrquica
es dinmica o flexible, porque en el experto puede sufrir ajustes de mayor o menor grado, durante
el avance de la escritura en aras de lograr mayor realce en la composicin (Flower y Hayes, 1986;
Cassany, 1989).

- -1
Hace algunos aos, en la revis ta Paris Ra tiew (1963, p ara ser preci os) se publicaron algunas
entrevistas hechas a ciertos escritores prominentes, con la intencin de explorar sobre lo que
ellos hacan cuando componan un texto literario. De manera breve extrajimos algunos co
mentarios anecdticos mencionados en Grahan y Harris (2000) en tomo a dichas entrev istas.
Varios escritores mencionaron utilizar algunas estrategias p a ra controlar ciertos procesos am

bientales, conductuales y de tipo personal-social. Ejemplos de estrategias para controlar los
eventos fsico-ambientales son los siguientes: E. Hemingway tena una mtina diaria de escribir
partes de sus obras por la maana, porque sta era "silenciosa y fresca"; f. Kcrollac prefera
escribir a la luz de un candelero hasta que ste se consuma.
Algunos casos sobre estrategias conductuales de revisin son: T. Capote, por ejemplo, hacia
varias revisiones de su trabajo de composicin, primero una revisin sobre la versin manus
crita, luego otra tras haberla mecanografiado, y posteriormente otra m s, una o varias sema
nas despus.
Otros utilizaban estrategias para regular estados afectivos o cognitivos: T. Wilder coment al
respecto que antes de iniciar su escritura, tomaba una larga caminata para crear un estado
motivacional apropiado.
La identificacin, descripcin y explicacin de tales diferencias, adems de tener un gran va

lor para desarrollar modelos explicativos de naturaleza bsica, tambin lo tiene por sus posi
bles implicaciones educativas en la orientacin y/o desarrollo de prcticas innovadoras sobre
cmo ensear a redactar discurso escrito.
EstrategIas docentes para un aprendizaje slgnifcativo 315

CUADRO 7. 11 Actividades estratgicas de apoyo para la solucin
de los problemas que ocurren en la produccin
escrita
Tipo de problemas Actividades estratgicas de apoyo
Problemas de tipo lxico o gramatical Uso del cdigo adquirido (memoria
visual y auditiva).
Uso de reglas gramaticale

Consultar fuentes externas:
diccionarios, gramticas, expertos,
etctera.
Problemas de tipo organizativo-textual Consulta de textos reales anlogos.

Consulta de formularios, plantillas o
modelos de textos.
Manuales de estilo.
Consulta de expertos en redaccin y
estilo.
Problemas relativos al contenido Desarrollar ideas mediante
estrategias que le permitan
reflexionar sobre el tema: por
ejemplo, categorizacin y/o
elaboracin de mapas o redes para
relacionar ideas, etctera.
C nsultar libros especializados sobre

el tem a.
Consultar expertos sobre el tema .
Por su parte, los escritores novatos parecen tener dificultades para estructurar una red jerrqui
ca de metas y submetas en la planificacin y, en el caso de aquellos que logran crear un esbozo de
sta, lo suelen hacer con una pobre integracin entre los distintos tipos de metas y submetas involu
cradas. As, los escritores principiantes planifican en forma superficial, centrndose preferentemen
te en lo que tienen que decir pero no logran articular esto ltimo con el establecimiento de propsi
tos especficos y las caractersticas posibles de una audiencia determinada. A este tipo de planificacin
se le denomina planificacin guiada por el conocimiento.
Referente a algunos datos sobre la evolucin de la capacidad de planificar, varios estudios han
demostrado que hacia los diez aos, los nios prcticamente no realizan actividades de planifica
cin, lo que suelen hacer es un primer borrador, en lugar de un plan escrito. Para estos nios la
planificacin todava no forma parte de la actividad de escritura. Posteriormente, los adolescentes
de entre 12 y 15 aos, recin empiezan a trabajar la planificacin en un nivel ms abstracto (aunque
es un plan ciertamente breve, sin muchos comentarios), donde se deja entrever ya una capacidad
incipiente para elaborarlos enunciando metas (especialmente submetas, que no son coordinadas en
EstrategIas docentes para un aprendizaje significativo 316,

metas ms amplias y complejasJ, infirindose ue ellos empiezan a comprender el valor funcional
del proceso de planificar d entro de la composicin (Scardamalia y Bereiter, 1985).
Bereitcr y Scarda malia (1987) encontraron diferencias evolutivas en este subproceso entre estu
diantes universitarios y nios de escolaridad bsica (-lo., 60. y lo . de sec undaria). Los es tudiantes
uni versitarios (escritores habilidosos) elaboraban una planeacin completa de su texto antes de
iniciar la escritura, generaban numerosas listas de ideas sobre el contenido que decidan escribir y
luego establecan entre ellas mltiples rel aciones mediante lneas o flechas; tambin estos alumnos,
cuando planificaban, utilizaban mucha s notas, marcadores estructurales y enunciados eval uativos.
Las notas de planificacin de los estudiantes menores de e te es tud io aeneralmente estaban com
puestas por enunciados que luego eran editados sin sufrir demasiados cambio pa ra ser incluidos
dentro de sus borradores.
Otro aspecto relacionado con la planificacin (aunque tambin con el proceso de textuali zacin),
en donde tambin existen diferencias entre e x.pertos y nova tos, se refiere al conocimiento que se
posee sobre los tipos de superestructuras textuales (narrativos, expositiyos, argumentativos, cartas,
CUADRO 7.12 El perfil del buen escritor
Lecfllm. Los escritores competentes son buenos lectore o lo han sido en algn periodo
importante de su vida. La lecturo es el medio pncipal de adquisicin del cdigo
escrito.
Tomar cOllcie/lcia de la alldiellcill (lectores). Los escritores competentes, mientras escri

ben, dedican ms tiempo l pensar en lo que quieren decir, en cmo lo dirn, en lo que
el receptor ya sabe, etctera .
Plal1(ficnr el texto. Los escritores tienen un esquemJ mental del texto que van a escribir,
se formulan una im;:gen de lo que quieren escribir, y tambin de cmo van a trabajar.
Se marcan objetivos.
Releer los fraglllel/tos escritos. A medida que redacta, el escri tor relee los fragmentos que
ya ha escrito para comprobar si realmente se ajustan a lo que quiere decir y, tambin
para enlazarlos con lo que desea escribir a contlluacin .
[~e(lisar el texto. Mientras escribe y relee el texto, el autor lo revisa e introduce modifi
caciones y mejoras. Estos cambios afectan sobre todo el contenid o del te to: al signjfi
cado.
Proceso de escritllra recursivo. El proceso de escritura es cclico y t1exible. Pocas veces el

autor se conforma con el primer esquema o plano del texto; lo va modificando duran
te la redaccin d el escrito, a medida que se le ocurren ideas nue\'as y las incorpora al
texto.
Estrategias de apoyo. Durante la composicin, el a utor tambin utiliza estrategias de

apoyo para solucionar las contingencias que se le presenten. Suele consultar gram ti
cas o diccionarios para extraer alguna informacin que no tiene y que necesita.
Clssa ny 1'1 al, 1997, p. l-lb.
EstrategIas docentes para un aprendtzaje significativo 317

~ --
~ e'pl/lllo Esmltt'gias pam a lIm!JU/:yr Slg1/lji(,Ift~'1I 1/: rOlnl'Trll5il/ y c/lmposiril/ d~.ux!oS
etctera), el cual determina de manera importante la forma organizacional que deber tomar la
composicin (Scardamalia y Bereiter, 1985). Se ha demostrado que los escritores expertos han desa
rrollado un conocimiento ms o menos apropiado de varias estructuras y gneros textuales, el cual
se cree que es utilizado activamente cuando generan sus producciones.
En el caso de los novatos (nios mayores) existen bases suficientes para sealar que, aun cuan
do ante otras tareas (que tienen que ver ms con la comprensin) parecen demostrar que poseen un
conocimiento de las caractersticas y elementos estructurales de alg\.U1os gneros (en particular,
narrativos y tambin argumentativos), frente a tareas de composicin no son capaces de utilizarlos
estratgicamente como lo hacen los expertos. Si bien las composiciones de los novatos parecen ya
manifestar una cierta tendencia a adecuarse a los requerimientos sintcticos de ciertos gneros
(narrativos, argumentativos, persuasivos pero no expositivos), no alcanzan a hacerlo en forma ade
cuada (Bereiter y Scardamalia, 1992; Scardamalia y Bereiter, 1984 y 1985).
Textualizacin
En el proceso de textualizacin igualmente se observan diferencias cualitati vas marcadas entre las
producciones de los expertos y los novatos. Ya hemos dicho que cuando los novatos escriben textos,
lo hacen en forma irunedia ta, en tanto que son capaces de recuperar de su base de conocimientos un
primer dato informativo que se ajuste en forma aproximada a lo que desean escribir. Proceder de
esta manera supone que la textualizacin de lo escrito se vuelva un acto cuasi-automtico, en donde
slo se escribe lo que en ese momento es evocado.
Los novatos tambin suelen escribir composiciones ms cortas, en comparacin con las de los
expertos. Sus producciones poseen poca riqueza, integracin conceptual y coherencias entre las
ideas expresadas en ellas (McCutchen y Perfetti, 1982) -tienen un estilo parecido al que se ha dado
en llamar de tipo segmentado, en contraposicin con el de tipo cohesionado, que podra ser caracters
tico del experto (vase Serafini, 1994)-. Sus producciones contienen ideas menos elaboradas y
originales.
Finalmente, suele decirse que los escritos de los novatos son djscursos que no estn basados en
un posible lector potencial o audiencia, sino ms bien en la subjetividad de su propio curso de
pensamiento (Cassany, 1989). La informacin vertida en la redaccin parece estar exenta de una
serie de supuestos, que ciertamente conoce el autor pero que cualquier lector del texto desconoce,
afectndose seriamente la claridad con que son expresadas las ideas. Las composiciones son por lo
tanto carentes de un cierto contexto intralingstico y de las presuposiciones necesarias para su
comprensin correcta.
En contraposicin, los expertos van concretizando el plan elaborado, eligiendo la forma ms

adecuada de expresar las ideas que activan en funcin de un formato estructural y teniendo en
cuenta al posible lector destinatario para quien se escribe y con quien se desea establecer comuruca
cin. De este modo, el experto procede consiguiendo las submetas demarcadas en el plan, para as
alcanzar la meta final de su produccin.
Revisin
Como ya hemos comentado, en el proceso de revisin, el texto producido por el escritor se vuelve
un insumo que es necesario reprocesarlo con el fin deliberado de mejorarlo. Como con los otros
procesos, los escritores expertos y novatos entienden y realizan el proceso de revisin en una forma
distinta.
EstrategIas docentes para un aprendIzaje significatIVo 318

Por ejemplo, Hayes y Flower (1986) han sealado que mientras los expertos conciben a la revi
sin como una actividad que en esencia involucra al texto como una totalidad (dado que antes de
llevarla a cabo, leen completamente su composicin y con base en ello desarrollan metas globales
para corregirla), los novatos por su parte perciben la tarea como una actividad superficial, como de
simple arreglo"cosmtico", puesto que centran sus correcciones en aspectos locales a nivel ortogr
fico, lxico y morfosintctico (Camps, 1993).
En un trabajo realizado por Hayes, Flower, Spilka, Stratman y Carey (citados por Hayes y Flower,
1986), cuando se les peda que revisaran sus propias composiciones a escritores expertos y novatos,
se demostr que los primeros eran muy superiores en detectar y diagnosticar errores en compara
cin con los segundos.
Igualmente, Scardamalia y Bereiter (1985) han sealado que el reprocesamiento menos frecuen
te en los escritores novatos es aquel que involucra las metas y las ideas principales del escrito, algo
que es congruente con su marcada incapacidad para representar el texto en un nivel de metas e
ideas principales (vase la seccin de planificacin). Por lo tanto, las revisiones de los novatos pare
cen tener una doble desventaja : se centran bsica mente en los aspectos triviales de su escrito los
cuales son los nicos que reciben una mejora superficial (y no en los verdaderamente relevantes).
Dos modelos explicativos
Con base en varios aos de investigacin fructfera sobre el campo, Bereiter y Scardamalia (1987,
1992) propusieron dos modelos cognitivos para describir y explicar los procesos de composicin de
los escritores expertos y novatos (vase cuadro 7.13). Cada uno de estos modelos corresponden a
una racionalizacin terica de la forma en que se conducen estos dos grupos de sujetos cuando
escriben. Segn los autores, tales modelos son cualitativamente distintos, debido a la forma de
enfrentar la tarea de composicin. Dichos modelos son: el modelo de decir el con ocimiento (K/lowing
tellillg) y el modelo de transformar el conocimiento (Knowing-transformirzg).
El modelo de decir el conocimiento
El modelo de decir el conocimiento (OC) explicara de una manera genrica la conducta de los escrito
res novatos. Segn dicho modelo la composicin se realiza como un mero acto de "vaciado" de la
informacin, que el escritor conoce en el momento en que se decide escribir el texto; es decir, se
escribe lo que se sabe, sin enmarcar el acto global de la composicin dentro de una actividad com
pleja de solucin de problemas retricos.
La produccin escrita en este modelo se inicia sin ningn proceso de planificacin previo y slo
basta con activar alguna presentacin de lo que se desea escribir (en forma autogenerada o deman
da desde el exterior) para que se disparen ciertos identificadores del tema (sobre qu escrib) y de
gnero (sobre cmo escrib) y ocurra la textualizacin. As, una vez producidas algunas frases o
lineas sencillas (segn la forma que acabamos de mencionar) , stas sirven para reiniciar procesos
similares, con lo cual se logra garantizar una cierta "coherencia " temtica basada en asociaciones
conceptuales, hasta que las ideas se agoten y finalice el acto de composicin. Como consecuencia
del modo de proceder del sujeto que se gua por el modelo Oc, la escritura se convierte en una
secuencia de frases relacionadas con el tema, pero con una interconeccin global escasa entre ellas .
El modelo Oc, segn Bereiter y Scardamalia, provee una solucin natural y eficiente a los escri
tores poco habilidosos cuando se enfrentan a la tarea de redactar sin ningn apoyo externo, debido
a dos razones principales: 1. por qu el conocimiento puede ser, en apariencia, fcilmente recupera-

CUADRO 7.13 Modelos que explican las conductas del novato
y del experto en la composicin escrita
Modelo "Decir del conocimiento" Modelo "Transfonnar el conocimiento"
Consiste en escribir lo que se sabe Consiste en escribir lo que se sabe

respecto l un tpico determinado sin respecto a un tpico determinado,
atender l las demandas retricas. atendiendo al mismo tiempo l las
Tambin puede utilizarse de forma cuestiones retricas necesarias para
estereotipada el conocimiento sobre poder comunicar satisfactoriamente.
ciertos gneros y a partir de esto
hacer el vaciado.
Modo "natural" de escribir con Modo de escribir diferente a la

fuertes semejanzas a la produccin produccin oral. Exige un esquema
oral. autorregulado y altamente reflexivo.
El prod uctc I:'scri to final consiste El producto escri to final consiste en

bsicamente en 1 con cimiento una tran formacin de lo que se sabe
previo del escritor sobre el tema de 'obre el tema en fu ncin de
acuerdo a como estaba organizado demandas contextuales y ~-ursiv
en la memoria. retricas.
do de la memoria, y 2. porque esta forma de proceder se basa esencialmente en el esquema y las

habilidades de la produccin oral cuando se conserva con otros. La supuesta naturalidad yeficien
cia de ste modelo explica por qu es el que generalmente predomina, y regula las producciones de
los alumnos que podramos considerar como "redactores inmaduros" (en los niveles de educacin
bsica) y "redactores inexpertos" (en los niveles de educacin media y lU1iversitaria).
Otra razn de prevalencia de esa forma de componer en ciertos alumnos se debe al hecho de
que los profesores, la mayora de las veces, planifican, deciden y establecen de forma arbitraria y
ficticia las consignas sobre qu escribir y cundo hacerlo, dejando que los alumnos simplemente se
centren en la mera textualizacin; es decir, se les quita toda posibilidad de realizar una actividad
reflexiva de planificacin, que obviamente repercute tambin en: 1. el escaso nivel que tienen los
alumnos tanto para explorar lo que saben y cmo lo saben (conocimiento metacognitivo), y 2. la
posibilidad de transformar lo que en ese momento saben para acceder a formas ms sofisticadas del
conoci.rniento (Bereiter y Scardamalia, 1993).
El modelo de transformar el conocimiento
Por otro lado, el modelo de trnnsJormar el collocimiellto (TC) constituye un intento de explicacin
sobre el proceder genrico de los compositores maduros o expertos. Un supuesto bsico de quienes
poseen el modelo TC es entender la escritura como un acto complejo de solucin de problemas.
Dicho proceso de solucin de problemas implica dos espacios proble!11a: el espacio de contenido o
temtico y el espacio retrico. En el primero se trabaja sobre problemas de ideas, creencias y cono
cimientos. En tanto que en el seglU1do se opera sobre los problemas relacionados con el logro de las
metas de composicin. En este sentido, se supone que el escritor hace interaccionar activamente lo

: Cupiru!(J 7 Esmu(gins p,ml el (/pwltliZlljr $Igllificilllt'f} 1/: Cl/1l1pTmin _y fonrposiriotl d~ riJ.1;;~
que sabe (espacio temtico) con las metas y objetivos retricos que se plantea, o bien, como sealan
los autores, traduce problemas de cualquiera de los dos espacios al otro.
Se dice que el modelo DC constituye una parte del modelo TC, en tanto que los proc os de
activacin asociativos son similares en ambos, con la salvedad, como ya se ha dicho, de que en el
modelo TC se contextualizan en la dinmica interactiva y refle xiva de los espacios problema tem
tico y retrico.
Como puede notarse, la composicin guiada por el modelo TC es planeada, reflexiva,

autorregulada y genuinamente epistmica (funcin que se ve seriamente limitada en el modelo
DC); consiste bsicamente en un "saber decir" lo que se conoce o se ha documentado, de acuerdo
con un cierto tipo de destinatario, gnero, proceso e intencin comunicativa; es decir, transformilr lo
que se sabe en una buena retrica discursiva, lo cual al mismo tiempo provoca que el conocimiento
del escritor sufra transformaciones hacia estados superiores de conocimiento y reflexin (Miras,
2000).
El modelo TC no es privativo de los escritores talentosos y reconocidos (en quienes de lleva a su

grado extremo, y a los que, por cierto, al preguntrseles sobre los procesos que subyacen de su labor
creadora, varios de ellos dieron una cierta "validez psicolgica " al modelo), pues tambin se en
cuentra en estudiantes de educacin media y superior como lo demuestran algunos estudios (vase
Bereiter y Scardamalia, 1987).
Algunos problemas que se encuentran comnmente

durante el proceso de composicin
En este apartado presentaremos algunos de los principales problemas que se ha identificad o en la

investigacin, y yue enfrentan los JIUIlli\OS al producir textos, atendiendo a los tres subprocesos
que mencionamos anteriormente (vase Cassany, 1989; Salvador Ma ta, 1997).
Planificacin
Las dificultades ms comunes en este subproceso son las siguientes:
al Falta consideracin adecuada de los factores col11ullicativo-contextuales en que se illsertarn el texto.

Re
sulta necesario analizar con cierto grado de detalle varias preguntas funcionales clave, de lo
contrario, su inadecuada consideracin puede repercutir en la ca lidad del texto yen su funcio
nalidad comunicativa. Las preguntas siguientes deben considerarse como claves:
Quin escribe: qu debe expresar el texto de m?, qu estilo debo utilizar (personal o imper
sonal)?, etctera.
Para q~ll1 se escribe: con qu conocimientos cuentan los destinatarios acerca del tema sobre
las formas y gneros discursivos?; qu vocabulario y complejidad discursiva sern los
ms apropiados para ellos?, etctera.
Para qu se escribe: qu intencin se pretende conseguir: informar, opinar, explica r, hacer

una peticin, convencer, persuadir, criticar, divertir, ensear?, etctera.
Dentro de qu contexto comunicativo o social se inserta la prod~lccil1 escrita: se puede escribir

como respuesta a otro texto, dentro de una comunidad de cientficos o d e ciertos marcos
institucionales?, etctera.

Se debe tener en cuenta que cada uno de los aspectos contenidos en las preguntas anterio
res interactan en formas complejas y que, de algn modo, dar respuesta a alguna de ellas
depender de la consideracin simultnea de los otros factores involucrados en las preguntas
restantes.
b) Exploracin sobre el tema qu e se escribe. Muchos escritores fallan en esta accin al considerar en
forma inadecuada qu es lo que saben o cunta y cul informacin son capaces de conseguir
sobre el tema que se escribe; de tal forma que puede darse un tratamiento del tema segn las
preguntas clave anteriores . Es necesario explorar adecuadamente y reflexionar sobre los cono
cimientos previos que se tienen sobre el tema, as como de aquello que se sabe sobre cmo
conseguir informacin adicional y necesaria, como por ejemplo, documentacin a partir de
textos, medios informticos, o consulta con el profesor o con miembros expertos de la comuni
dad literaria. Posterior a ello, se deber realizar una reflexin sobre la informacin recabada
(por ejemplo, usando mapas conceptuales), incluso para intentar organizarla (tomando deci
siones sobre qu sirve y qu no, con qu tanta profundidad se ha conseguido informacin,
etctera) y disear lma idea de la forma de estructuracin retrica y discursiva apropiada para
satisfacer apropiadamente las demandas de las preglmtas fLmcionales y del contexto para, de
este modo, poder ir concretizando el plan.
c) Concrecin del plan de escritura. Al respecto, se recomienda elaborar un esquema representacional

(por ejemplo, utilizar los mapas conceptuales ya elaborados, elaborar un esquema decimal de
temas en relaciones de inclusin o de jerarqua) para tomar decisiones sobre lo que contendr el
escrito, haciendo un anlisis de los componentes (otorgar pesos especficos a cada uno de ellos,
segn lo que se desee o no enfatizar) y su forma de desarrollarlos.
Textualiza ci n
Durante el subproceso de generacin del escrito, quienes escriben algn tipo de texto suelen enfren
tar distintos tipos de problemas. Tales problemas pueden clasificarse en cuatro clases:
a) Problemas de normatividad lingstica. Estos problemas estn relacionados con deficiencias orto
grficas, de lxico, de puntuacin, de morfologa y de sintaxis, que llega a tener el autor del
escrito. La consulta de diccionarios generales y de sinnimos, de libros de ortografa (que inclu
yen reglas ortogrficas y de puntuacin), textos gramaticales de apoyo y de manuales de redac
cin, puede ser un buen recurso para ayudar a solventar estos problemas (cuadro 7.10). La
consulta con escritores ms habilidosos y expertos tambin es de gran ayuda.
b) Problemas de tipo orgal1izativo o textual . Estos problemas tienen que ver con deficiencias para
establecer la coherencia local y global, la organizacin retrica, el estilo y la adecuacin a la
demanda comunicativa . La consulta de textos de redaccin para conocer los mecanismos de
cohesin y las estructuras y componentes de textos narrativos, expositivos, descriptivos,
argumentativos, epistolares, etctera; o bien, la lectura y el anlisis de textos reales anlogos a
aquellos que se desean escribir, junto con las entrevistas con profesores o expertos en redaccin,
facilitan la solucin a este tipo de problemas. Los escritores poco habilidosos, guiados por el
modelo OC tienen serios problemas para organizar el texto con base en las superestructuras
textuales, y, por lo general, terminan organizndolos sobre formas simples de adicin de ideas
(listado o yuxtaposicin de ideas) con escaso nivel de construccin y bajo nivel de complejidad
sintctica. Respecto a la organizacin de la informacin, un lugar importante lo tienen tanto el
conocimiento de una forma de representacin de las estructuras textuales (por ejemplo, organi
zadores textuales) como el conocimiento de los marcadores de discurso. Sobre estos ltimos es
menester que el escritor conozca sus propiedades morfosintcticas, semnticas y pragmticas y
que practique su uso adecuado en la construccin textual, ya que esto puede facilitar las posibi-

'. . CTpitulo:; C;lIl1'g' pam I!/ rlf'I/:/Idiz,Ij" '~,<lIijiCtIIi,'(} 11: cOlJll'rrl/jiII J COTIJ/,osicil dI' U'XlO
lidades de comprensin en el futuro lector, as como las inferencias que ste pueda construir
(Portols, 1998, vase cuadro 7.14).
e) Problema de tipo temltico. Se refiere al contenido sobre lo que se escribe. Aqu los problemas
principales radican en la falta de conocimiento sobre la temtica o en carecer de suficiente
profundizacin sobre ella, lo cual repercute en aquello que se quiere decir, o bien, en la claridad
sobre su expresin y posible organizacin temtica. La construccin de mapas conceptuales o
de algn otro recurso de representacin viso-espacial resulta de mucha utilidad para explorar
nuestro conocimiento y lo que nos hace falta saber y consultar.
d) Incapacidad para mantener el pensamiento sobre U/1 tema. Nuevamente la actividad reflexiva y
metacognitiva que provoca la construccin y, sobre todo, la continua visualizacin de mapas
conceptuales (que nos permite saber qu sabemos y qu nos hace falta saber en relacin con el
tema del que estamos escribiendo) nos ayuda a saber qu y en qu momento escribir, cmo
desarrollar el tema que interesa expresar, cmo se est organizando (aunque aqu tambin po
demos contar con el conocimiento de las estructuras textuales) ya no perder el hilo sobre lo que
se est escribiendo para desarrollar el plan de escritura.
Los escritores, para resolver estos problemas, llegan a recurrir a distintos tipos de recursos que
pueden considerarse como estrategias de apoyo a la actividad de componer. Los distintos tipos de
problemas requieren diferentes actividades de solucin.
Revisin
Por ltimo, respecto al subproceso de revisin, los problemas ms tpicos son:
a) Los que derivan de la dificultad para entender el texto como un objetivo a conseguir desde el
punto de vista del destinatario potencial. Algunas causas especficas son: la representacin in
adecuada e incompleta del texto real o del texto que originalmente se planific, la visible difi
cultad para establecer una correspondencia directa entre uno y otro, la histori,) de fracasos en la
correccin, etctera.
b) Para aplicar la secuencia cclica: repaso -7 evaluacin -7 deteccin del problema -7 correccin
-7 reevaluacin. Los escritores poco habilidosos tienen dificultades para apliGlr en forma ade
cuada este ciclo bsico durante la revisin. Los ejercicios reflexivos continuos de au torrevisin,
revisin compartida con el profesor, con otros compaeros o amigos, apreciacin de las revisio
nes que realizan los expertos, etctera, constituyen algunas actividades apropiadas para desa
rrollar sta y la anterior habilidad.
e) Los referidos a la falta de habilidad para la deteccin y correccin de problemas complejos de la

redaccin . En relacin con ello se sabe, por lo general, que los profesores no suelen valorar los
aspectos complejos de las redacciones de los alumnos (vase Cassany, 1993 y Wray, 1993), pues
to que en sus correcciones atienden principalmente a los aspectos ms locales y superficiales
como son: la ortografa, la puntuacin, la calidad grfica, la limpieza, la presentacin, etctera.
Sin duda, se trata de una de las principales razones (hay que recordar que se ha demostrado
que en la escuela generalmente los alumnos tienden a escribir "para el profesor") que nos per
miten explicar por qu los estudiantes no aprenden a centrar la revisin de sus textos (para
detectar errores de redaccin y corregirlos) en los aspectos ms semnticos y globales como
son: la cohesividad, la coherencia, el tratamiento del tema, la consistencia interna, la organiza
cin estructural, la comunidad, etctera, y que ms bien se concentran en dichos aspectos lo
cales.

CUADRO 7.14 Marcadores de discurso I
ESTRUCTURADO RES
COMENTADORES Pues, bien, pues bien, as
DE LA INFOMACIN
las cosas, etctera .
ORDENADORES En primer 1ugar I en segundo
l ...I por una parte I por otra
parte, de un ladol de otro
lado, asimismo, por lo
dems, etctera .
DfC RESORES Por cierto, a todo esto, a
propsito, etctera.
CONECTORES COl\TECTORES Adems, encima, aparte,

ADITIVOS incluso, etctera.
O NECTORES Por tanto, en consecuencia,
CONSECUTIVOS de ah, entonces, pues, as
pues, etctera.
CONECTORES En cambio, por el contrario,
COl\l'fRARG UME NTATIVOS antes bien, sin embargo, no
obstante, con todo, ahora
bien, etctera.
REFORMULADORES REFORMULAOORES O sea, es decir, esto es, en

EXPLICATIVOS otras palabras, etctera.
REFORMULADORES Mejor dicho, ms bien,
DE RECTIFICACIN etctera.
REFORMULAOORES DE En cualquier caso, en todo
DISTANCIAMIENTO caso, de todos modos, de
cualquier manera, etctera.
REFORMULADORES En suma, en conclusin, en
RECAPITULATIVOS definitiva, en fin, al fin y al
cabo, etctera.
OPERADORES OPERADORES DE En realidad, de hecho,

DISCURSIVOS REFUERZO claro, desde luego, etctera.
ARGUMENTATIVO
OPERADORES DE Por ejemplo, en concreto,
CONCRECIN etctera.
OPERADOR DE Bueno
FOR.,\1ULACIN
MARCADORES DE Hombre I m ujer, mira, oye,

CONTROL DE etctera.
CONTACTO
Tomado de Portales, 1998, p. l -lti.

El mejoramiento de las habilidades y procesos
de la composicin escrita
Segn Esperet (1991), para producir una composicin escrita ee, preciso el manejo de una serie de
conocimientos, a saber:
El conocimiento sobre aspectos lingsticos y discursivos.
El conocimiento sobre el tema del que se quiere decir algo.
El conocimiento de los contextos comunicativos.
Las estrategias especficas y autorreguladoras asociadas con los procesos de la produccin es

,.-rita.
El mejoramiento de alguno o de varios de estos tipos de conocimiento y habilidades, puede

repercutir p ositivamente en la capacidad de los sujetos que no los poseen o los poseen en forma
rudimentaria.
En esta seccin revi,,m~mos en forma breve algunos de 1 s princip,:lles h<1llazgos en la literatura

especializada, referentes a la mejora de los distintos tipos de conocimiento y habilid ,.!.cle ~, menciona
dos. Primero researemos brevemente algunos estudios sobre la imru"timcia dd contenido y del
aprendizaje de las estructuras en la composicin escrita. Posteriormente, intentul'mos describir
algunos trabajos que h<1blan sobre lu : mportancia de la interaccin entre iguales en la composicin
y sobre la enseanza de estrategias relacionados con los procesos de planificacion, textualizacin y
revi sin. Por ltimo, presentamos algunos comentarios sobre entornos apropiados r,h J la ensean
za de la composicin y algw1as recomendaciones p ara su enseanza.
Promocin de aspectos lingsticos y discursivos
Pocos estudios se han abocado a indagar sobre los efectos de la mejora en el conocimiento del tema
y en la promocin de ciertos aspectos lingsticos en las composiciones. McCutchen (1 986) ha de
mostrado que una mejora en el conocimiento sobre el tpico del que se escribe, repercute directa
mente en mejores redacciones escritas.
Duin y Graves (1Yo:") reportaron que la ell st'iiallza de vocabulario a adolescentes de primero de
secundaria repercuti en la mejora del lxico y su aplicacin en las composiciones . Ellos ensearon
un grupo de trece palabras clave durante varias sesiones en seis das, explicando su significado
(dichas palabras versaban sobre un tpico especfico). Se demostr que el ensei'tar un conjunto de
palabras r -lacionadas a los estudiantes, antes de escribir un ensayo en que las palabras podan ser
utilizadas, mejor la calidad de los escritos. Segn los autores, las palabras aprendidas fungi ron
como "guas" para orientar las "bsquedas" en la memoria, sobre la informacin pertinente y nece
saria para la escritura del ensayo requerido.
Hillocks (1984) , en su vasta revisin de estudios sobre composicin, seala de manera conclu
yente que los trabajos realizados sobre ejercitacill de combillaciolles y arreglo silltlctico elltre enuncia
dos, tuvieron efectos p ositi\'os posteriores en la calidad de las composiciones solicitadas.
Otros estudios han intentado demostrar los efectos de la instruccin de las es tructuras textuales
en las producciones escritas de los sujetos. La gran mayora de ellos se han realizado sobre estructu
ras narrativas y slo pocos trabajos han sido efectuados con estructuras expositivas.
Cordon y Braun (1983 y 1985; citado por Esperet, 1991) dem straron con nios de 11 aos que la
enseanza explcita de los constituyentes estructurales de los textos narrativos tuvo un efecto direc-
Estrategias docentes para un aprendIzaje slgmficativo 325

to sobre el nmero de componentes estructurales que los pequeos incluyeron en sus composicio
nes de historias. Los efectos permanecieron estables despus de una evaluacin efectuada a dos
meses de terminado el entrenamiento.
Fitzgerald y Teasley (1986) observaron (segn la gramtica de historias de J. Mandler y la de N.

Johnson) los efectos de la instruccin directa de los componentes estructurales de historias narrati
vas, en aspectos de organizacin, calidad, coherencia, uso temporal y relaciones causales de las
composiciones de nios de cuarto grado. La instruccin directa sobre los componentes tuvo un
efecto positivo sobre la organizacin en los escritos de los nios y tambin mejor la calidad total de
las composiciones. Sin embargo, si bien hubo un efecto en estos aspectos macroestructurales, la
instruccin no pareci tan efectiva para los aspectos microestructurales (coherencia a nivel de enun
ciados y uso de vnculos temporales y causales). Esperet (1989, citado en 1991) demostr igualmen
te que el entrenamiento de los componentes estructurales de narrativas en nios de ocho aos tuvo
efectos positivos en los niveles super y macroestructurales, pero a diferencia del estudio anterior,
dichos efectos se extendieron a los aspectos microestructurales.
La influencia del conocimiento estructural en las composiciones, cuando se trata de otro tipo de
textos, no es tan clara. Quiz se deba a la poca familiaridad que tienen los alumnos, especialmente
los ms pequeos, con otro tipo de textos (por ejemplo, los expositivos) y a la poca cantidad de
estudios realizados sobre el tpico en cuestin. Sin embargo, algunos estudios han intentado inda
gar la composicin de estructuras expositivas, sin obtener an resultados concluyentes. Por ejem
plo, varios estudios realizados por Raphael y sus colaboradores, con nios de once y doce aos
(vase Englert y Raphael, 1988), reportaron resultados positivos en el entrenamiento de composi
ciones de estructura expositiva (textos adversativos y problema-solucin).
En conclusin, se ha demostrado en no pocos trabajos que la enseanza de vocabulario, de

recursos sintcticos y gramaticales (construccin de la frase, concordancia de gnero y nmero,
reglas de concordancia para establecer la cohesividad o coherencia local, etctera), el conocimiento
explcito de las estructuras textuales y la enseanza del uso de los marcadores discursivos influyen
en la mejora del proceso y del producto de la composicin escrita; sobre todo en lo que se refiere al
nivel de coherencia local. Lo importante a tener en cuenta para el caso de la enseanza del enrique
cimiento del vocabulario y de los aspectos gramaticales-normativos (a los que habra que agregar
las reglas de ortografa -sin sobrevaloradas [vase Cassany, 1999]- y la puntuacin; los manuales
de redaccin y estilo son prolijos sobre tales asuntos) es que estos saberes se enseen en el contexto
de la realizacin de composiciones con sentido, es decir, genuinas o reales y no ficticias. Dentro del
contexto de uso es como mejor deben aprenderse estos conocimientos lingsticos; de lo contrario,
pueden volverse ejercicios montonos que no le dicen nada al aprendiz y que terminar aprendin
dolos porque as lo exige el profesor o el programa.
Para el caso de la enseanza explcita de las superestructuras textuales (narrativas, expositivas

y argumentativas) con las correspondientes palabras cla\'e y los marcadores de discurso que se
suelen asociar a ellas, es posible seguir las recomendaciones mencionadas para el caso de la lectura
(vase seccin anterior de este captulo), a las que debern, por supuesto, aadirse sendos momen
tos de prctica y ejercitacin especficos para la composicin. Al momento que se ensea a los alum
nos la superestructura de textos durante la lectura (para que stos luego la utilicen de manera aut
noma como estrategia estructural) es posible pasar al dominio de la composicin (vase Richgels,
McGee y Slaton, 1995). Despus de que los alumnos se hayan familiarizado con las superestructu
ras y su representacin grfica, se les puede pedir que practiquen concomitantemente con ellas en
la redaccin.
Pueden realizarse algunos ejercicios sencillos antes de que los trabajen de manera individual
con los organizadores grficos para elaborar sus textos. Por ejemplo, a partir de organizadores gr-

- - - ,
I . Ol/,illllo blrlt!r.f!.ItU p{mI t4 fl/,Il'/IfIiZtrjt> ;i.'l!I~fi(,lfhl(/ I!: mmprrmiol/ J' ("tJIIlf'IIIicin d~ i,ii,
ficos llenados por el docente (donde se especifique el tipo de texto, las relaciones retricas y los
contenidos semnticos) sobre algunos prrafos o textos simples que los alumnos utilicen en clase;
se les puede pedir que elaboren "s u" propia versin del prrafo o del texto segn sea el caso. El
profesor posteriormente puede pedir a los alumnos que establezcan una comparacin de la versin
elaborada por ellos con el prrafo o texto original, analizando y discutiendo sobre las semejanzas y
diferencias en la coherencia local y global, el estilo, el uso de marcadores discursivos, etctera. A
partir de ejercicios como ste, surgen muchas variantes que el docente puede plantear a sus alum
nos (por ejemplo seguir una redaccin a partir de un texto incompleto; escribir el final o el principio
del texto, etctera, todo en funcin de la es tructura textual) para introducirlos en la reflexin y
enseanza de la organizacin superestructural de los textos.
Otros recursos que no excluyen a los anteriores, son los ejercicios por medio de guas o esque
mas para las estructuras textuales (Salvador, 1997; Wray y Lewis, 2000) (cuadro 7.15). En estas guas
se incluyen algunas preguntas elaboradas de acuerdo con la organizacin superestructural del tex
to que se desee escribir, de manera que al contestarlas el alumno realiLJ una a ~ li\ idad rL'flexiva
sobre qu va escribir y cmo lo va a organizar, en funcin de una orgClnizacin textual y discursi va.
Dos ltimas recomendaciones es nciales: Primero, que la enseanza de las estructuras para las
composicin puede hacerse siguiendo la estrategia gua del traspaso de la sesin y responsabilidad
(vase captulo anterior). As, el docente plantea los ejercicios modelando primero la ejecucin de
su redaccin ante los alumnos; luego proponiendo ejercicios de prctica superv isada, y termin ar
con ejercicios de prctica independiente. Tambin son altamente recomendables las actividades de
CUADRO 7.15 Gua de estructuras narrativas
1. Escenario
a) Cundo sucede la historia? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
b) Dnde sucede la historia? _ _ _ __ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
e) A quin se refiere la historia? _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
2. Problema
a) A qu problema se enfrenta el personaje principal? _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
3. Respuesta
a) Qu siente el personaje principal ante el problema? _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
b) Qu hace el personaje p rincipal? _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ _ __ __
4. Resultado
a) Cm
resuelve el problema. _ _ _ _ __ _ _ __ _ _ __ _ _ __
b) Qu sucede al final de )a historia? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
e) Cmo se sienten los personajes al final de la historia? _ _ _ _ _ _ _ __

-~ .
ru r/f7lJ 1~ pmrrrgj.1.f f"m rl,'pmu(i::.y, sig7lip,mil'" 1/: r'1I"'pII'ILliiny m~JI"J!if[it1-1/' rtX1t1
aprendizaje colaborativo (vase ms adelante). La segLU1da recomendacin ira en torno a que la

enseanza de las estructuras para la composicin tambin incluya los componentes fLU1cionales; es
decir, que se trate de elaborar textos ya sean narrativos, argW11enta tivos o expositivos con fLU1ciones
comunicativas genuinas como informar, persuadir, convencer, divertir, e tctera, pensando al mis
mo tiempo en destinatarios reales y diversos (Camps, 1993) .
La escritura en contextos cooperativos
Como ya hemos dicho, los escritores novatos tienen dificultad para retomar el pLU1to de vista del
posible lector, lo que en un momento dado sirve p ara planificar, escribir y evaluar la calidad de su
redaccin. Dada su competencia en esta rea, ellos se encuen tran en una situacin "egucntrica"
que les permite escribir, como diran Flower y Hayes, "prosa de escritor" y no "prosa de lector" (la
primera es una escritura para el que escribe, la segunda para comunicar algo a LU1 lector posible;
vase Cassany, 1989) .
Cada vez ms se reconoce el valor de las interacciones sociales y su efecto en el d esa rrollo
cognitivo, en los procesos de socializacin y en los aprendizaj es acadmicos (por ejemplo, la escri
tura). Algunas de las ideas desarrolladas sobre los procesos de interaccin han sido retomadas para
el caso de la enseanza de la escritura. La idea central e la siguiente: 1 procesos de interaccin
social y de intercambio de opiniones, pueden permitir la creacin de conte xtos apropiados para una
escritura cooperativa o con LU1 valor funcional comLU1icativo, de manera que los procesos de plani
ficacin, tex tual izacin y revisin de los participantes, se vea n inHuidos en forma recproca, en
tanto que en la interaccin comunicativa, los alumnos desempean roles simultneos de lectores y
escritores.
Una clasificacin interesante sobre los tipos de estructuras subyacentes a las actividades de
escritura en grupos, es la presentada por Saunders (1989). Segn este autor, la escritura grupal
implica cuatro varian tes en funcin del tipo de organizacin y de los tipos de tareas asignadas:
a) CocscriturG . En esta modalidad, la estructura subyacente es completamente cooperativa, dado

que los miembros de un grupo de iguales comparten la autora de composicin de LU1 texto y
colaboran ac tiva mente en los procesos de planificacin, textualizacin, revisin y correcciones.
b) Copubliea eil1 . Tiene una estruc tura cooperativa incomple ta, puesto que los miembros co
publicadores prod ucen textos individuale,:" aLU1 cuando participen colectivamente en los pro
cesos de planificacin, revisin y correcciones. Los eoplllJ/icndrcs trabaj an juntos para desarro
llar LU1 documento colectivo, pero ste se compone de textos realizados individualmente por
cada uno de los miembros.
el Coediein.sta es LU1a es tructura cooperativa basada en la ayuda. Los coeditores no comparten

la co-autora de los tex tos (como en las dos anteriores), sino que m s bien dentro de LU1 grupo
los textos son pl,meados y producidos individualmente y slo son revisados en forma conjLU1ta.
Esto es, dentro de LU1 grupo, todu s son escritores (planean y escriben sus propios textos), luego
cada uno de ellos muestra sus "borradores" a los miembros restantes del grupo q uienes opinan
y revisan los textos crticamente.
d) Auxiliares del escritor. En esta modalidad, los compaeros pueden ayudar volLU1 t1fi amente en
cualquier momento de la composicin (planificacin, textua lizacin y revisin), sin embargo,
no comparten la autora que posee el escritor que recibe la ayuda; tampoco se especifica la
participacin en tareas asignadas, todo depende de la accin voluntaria del auxili,u.
EstrategIas docentes para un aprendizaje sigmficativo 328

1It11.1n""~W-......""""""'!~J. LA e IOTEeA
CON5DlVAR y LA CULTURA .
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EJ/ la cotfCTimm wdos lo5 mi~mbr05 companm la IlIIlor'" lb t"OlllpuJ/C/6/1 di' 1/1/ 1r:>:lv y (Qlllbvnlll .I(II/',IIII(//It m todo,. lo; 1"/II'I'S05 .
Con base en algilllos estudios efectuados sobre escritura en grupo (las cuatro varia n tes), Sailllders
(ob. cit.) llega a algunas conclusiones de inters, para su puesta en prctica, a saber:
Respecto a los procesos de planificacin, la nica comparacin posible es entre coescritores y

ca-publicadores (dado que en las situaciones de condicin y ayuda volwltaria no existe planifi
cacin conjunta). En torno a esta comparacin, Saunders menciona que los coescritores son
espontneos, dialcticos y expeditos en las actividades de planificacin conjilllta, mientr,ls que
en los copublicadores esta actividad se hace compleja porque deben realizar unl doble tarea de
planificacin (colectiva e individual).
Sobre el proceso de textualiJcin de contenido, en el caso de los ca ,critores se involucra n m s

discusiones para alcanzar el consenso de lo que quiere escribirse, todos se esfuerzan por parti
cipar porque el grupo depende de la autora colectiva. En el grupo de copublicadores, la ta rea
de composicin es individual y no se disc ute sobre la misma . Finalmente, en el caso de la es
tructura de ayuda, no hay un equilibrio en la participacin, uno es el q ue escribe y otro el que le
sigue y ailllque le auxilie, es el escritor quien d ecide la textualizacin.
En cuanto al proceso de re\'isin, ailll cuando pueda ser posible que Jos coeditore - practiquen
ms profusamente las estrategias referidas a este proce o, los coescritores tambin realizan re
visiones continuamente de sus escritos colectivos, desde que planean (revisin de lo planeado),
cuando escriben (revisin en marcha) y al terminar el producto (revisin del escrito completo).
Por lo tanto, si la colaboracin verdaderamente promueve niveles al tos de aprendizaje, puede

esperarse que los coescritores aprendan ms que los copublicadores y los caeditores durante
todos los procesos de composicin (planificacin, te tualizacin y revisin). En ese se ntido, la
estructura de ca-es cri tura es un buen contexto para promover los diferentes proces os de

composicin, mientras que las otras estructuras slo son adecuadas para alglUlo de ellos (la
coedicin para el proceso de revisin).
Una propuesta interesante de lUl contexto colaborativo para el aprendizaje de la composicin la

constituye el taller de expresin escrita o de literatura (si el inters se centra en los gneros y recursos
literarios) (vase Cassany, LlUla y, Sanz, 1997; Mc Arthur et al., 1993). Las actividades de escritura
pueden tener como propsitos centrales alglUlos o varios de los siguientes: practicar los subprocesos
de la composicin y las estrategias asociados con ellos, as como las distintas habilidades organizativas
y comlUlicativas (por ejemplo, coherencia, cohesin, adecuacin, estilo, registro y aspectos comuni
cativo-pragmticos, etctera) y el conocimiento de las estructuras textuales.
En el taller varios alunmos se renen en sesiones de lUla o dos horas para realizar ejercicios de
escritura bajo la gua de un experto, quien coordina las actlv idades (puede Ser lUl experto en com
posicin escrita o el profesor de clase). Se constituye lUl temario para el trabajo de composicin en
las sesiones partiendo del inters de los propios alunmos, quienes pueden hacerse cargo de encon
trar documentacin necesaria de soporte para las redacciones.
Antes de que los alunmos escriban textos, se recomienda contemplar algunas sesiones en que
se realicen actividades de demostracin, modelamiento y de coredaccin enseante-alumnos. En
ellas la idea es que el profesor escriba demostrando ante los alumnos cmo se elaboran alglUlos
textos (aspectos retricos, normativos, etctera). Despus se recomienda comenzar con sesiones de
coredaccin, iniciar la escritura l solo y luego escribir conjuntamente con los alunmos ciertas par
tes de la composicin, o dejar para ellos distintas tareas, como pueden ser: completar la planifica
cin, la textualizacin, la revisin, etctera. En todas las actividades, mientras el profesor redacta
ante los ojos de los alumnos puede ejecutar actividades de modelamiento metacognitivo (vase
captulo 6) sobre los distintos subprocesos o estrategias involucradas.
Posteriormente, como parte ms importante del taller, se deben realizar actividades extensivas
de produccin a cargo de los alumnos. Las flUlciones del enseante en ellas seran las de guiar y
asistir a los alunmos participantes en todo momento. El enseante proporciona dicha ayuda me
diante "encuentros" que consisten en:
a) Diagnosticar y leer. El docente preglUlta al alunmo sobre sus propsitos de escritura, la percep
cin que l tiene de su composicin, las dificultades y carencias que ha tenido, etctera; poste
riormente, procede a leer las producciones conjlUltamente con el alunmo, al tiempo que elabora
alglUlas preglUltas y escucha comentarios de los alumnos sobre su construccin, etctera.
b) Comentar las producciones. El docente hace sugerencias y recomendaciones sobre las produccio
nes de los alunmos, en relacin con errores o aspectos poco trabajados que merecen ser depu
rados.
En cada sesin se realizaban actividades de escritura donde se aplican los encuentros-entrevis

tas de acuerdo con los propsitos instruccionales que se pretende alcanzar. De hecho, los encuen
tros debern ser breves pero sustanciosos, ms si se trata de grupos.
Igualmente, pueden integrarse actividades de grupos coopera tivos bajo contextos de coedicin,
etctera, segn los subprocesos o estrategias que interese promover (vase el anlisis lneas arriba)
y donde el profesor tambin necesariamente deber efectuar lUla supervisin continua por medio
de "encuentros" con los distintos equipos de trabajo. Por ltimo, en las sesiones del taller es posible
programar actividades de escritura con diversas finalidades y tambin incluirse distintos gneros y
organizaciones retricas.

- (~/pf1Ilo
- -
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Los /1~rt5 d~ rxprtn t!e/'l ta son liT/ti proplltsfll imerrSflIlU pilm d Irpr,."diwJ~ de SlIbprOU505, "Iml~'(ias)' h"bilidildts de escrimm.
Instruccin de los subprocesos y estrategias
Se han llevado a cabo varios estudios para intentar ensear las estrategias, habilidades y procesos
que caracterizan el pensamiento del escritor experto, en sujetos novatos o inmaduros y a travs de
ellos se ha intentado desarrollar tcnicas y procedimientos de enseanza para las estrategias y
subprocesos, con el fin de estructurar metodologas ms amplias o intentos curriculares que pue
dan ser introducidos en las escuelas (vase Alonso, 1991; Bereiter y Scardamalia, 1993; Bruer, 1995;
Salvador, 1997).
A continuacin, se describirn brevemente algunas experiencias de ciertos grupos de investiga

dores connotados en el campo; posteriormente esquematizaremos algunas conclusiones generales
con base en dichos trabajos.
Antes de iniciar, cabe decir que la mayor parte de los aluITUlos, de los ciclos iniciales hasta los
superiores, tiende a guiarse por el modelo de "decir el conocimiento". Ya sea por la naturaleza de
las tareas y actividades que se plantean en las instituciones escolares, o por buscar una estrategia
que les redite poco esfuerzo y velocidad en el acto. Como ya hemos visto, una gran parte de los
alumnos planifica y reflexiona poco sobre sus escritos, no autorregula el acto de la composicin
teniendo presente los propsitos por los cuales escribe, y revisa de manera imperfecta sus procesos
y productos de escritura. Al parecer ha quedado claro que el objetivo central es cmo hace que los
alumnos logren enfrentarse a las distintas tareas de composicin en su vida escolar cotidiana de
una manera estratgica y autorregulada, considerando los aspectos retricos y comunicativos den
tro de ciertas prcticas culturales y como unidades de discurso.
En los ltimos aos, la investigacin en el campo ha centrado sus esfuerzos en buscar cmo
mejorar dichos aspectos, por lo que queremos dedicar en esta breve seccin a presentar algunos

~. - ~-.;:
~qg!liJp J;:s,mr~'IJ ,mI ri "pmldi.t.>j( Jignij;... llim 1/: dlll/f'TrluitiIlJqJl,1fi:!l}iiI;'-.I,.
trabajos que nos parecen relevantes (amn de considerar tambin los anteriores apartados) para
una propuesta de enseanza de la composicin escrita.
Varios autores han denominado al acto de planificacin de la composicin como el subproceso

central de la composicin escrita. Como ya vimos lo ideal es que los alumnos sean capaces de desple
gar, ante una activ idad de composicin compleja, lo que Flo\,ver ha denominado una "planificacin
cons tructiva". Recientemente, Flower (1995) desarroll una propuesta llamada "planificacin
colaborativa" que consiste en la recreacin de un contex to para "hacer visible" la actividad de pla
nificacin en el contexto de la colaboracin.
Se forman parejas (el "escritor" y el "asistente"; aunque tambin podra.n formarse grupos pe
queos) que trabajan el subproceso de planificacin considerando las dimensiones propsito, au
diencia y organizacin retrica, para escribir con ayuda de un "pizarrn para planificar", (figura
7.5). En dicho pizMrn se presentan paneles que indican los aspectos que el escritor debe tomar en
cuenta para su actividad planificadora y que sirven tambin al asistente para que comente sobre la
naturaleza y las caractersticas de la planificacin que est desarrollando aqul. Primero, el escritor
explica lo que desea escribir y presenta con cierto detalle el plan que tiene sobre cmo desarrollarlo;
posteriormente el asistente podr dirigir preguntas al escritor sobre los aspectos cruciales del paneL
por ejemplo: quin ser tu destinatario o audiencia?, qu tanto sabes de lo que quieres escribir?,
cmo desarrollar tu texto para expresar el punto clave), etctera (los papeles de escritor y asistente
debern intercambiarse durante las sesiones). En las interacciones entre escritor y asis tente se van
estableciendo construcciones conjuntas sobre cmo elaborar una planificacin m s eficaz de los
Informacin del tema J
1. Propsito y
..
2. Audiencia
puntos clave
3. Normas de
texto

- -
Informacin del tema I
(A partir de Flower, 1995)
Figura 7.5 -JI pizm m dtl plnl/ifimdor pa", rmbajtlT la plilmjic,lI col"bol<lvm.
Estrategias docentes para un aprendizaje SignificatIVO 332

textos; adems, en ellas se logra establecer un dilogo metacognitivo y reflexivo sobre aspectos que
comnmente realizamos de manera interna en nuestra habla interior.
Como podr observar el lector, lo importante consiste en hacer visibles las preguntas clave que
deben ocurrir en el "espacio de planificacin", las cuales son problematizadas conjuntamente con el
asistente durante las sesiones, para que el escritor, al final, aprenda a desarrollar una planificacin
constructiva. Esta propuesta de la planificacin colaborativa ha demostrado su eficacia con estu
diantes universitarios, quienes, despus de realizar un entrenamiento en esta propuesta, demostra
ron mayor habilidad para planificar sus textos, pues aprendieron a tomJr en cuenta de una manera
ms eficaz los distintos elementos del" espacio de planificacin". Asimismo, se han realizado varias
aplicaciones y experiencias dentro del aula inspiradas en la propuesta, ya sea en las clases de lengua
o en otras (por ejemplo, Ciencias Sociales), logrando igualmente resultJdos positivos.
El grupo de Englert y Raphael (1988) han propuesto una metodologa de entrenamiento que
ellos llaman aproxilllllcill dialgica, basada en la creacin de una situacin de enseanza, d onde el
instructor apoya a los aprendices (escritores novatos) verbalizando sus pensamientos y estrategias
"en voz alta" cuando escribe. Simultneamente, el instructor puede ir en eando los recurs o.:;
cognitivos de que dispone mediante el modelado y continuas explicaciones. En el contexto de stC'
di.logo illstructor-aprelldiz, se supone que este ltimo internalizZ1 r las autoinstrucciones y las es tr.l
tegias que regulan la ejecucin escrita en cada uno de los tres procesos que la componen.
Eng lert, Raphael v sus asociados han rea lizado varios estudios para demos ha r la eficacia de
este procedimiento d e enseanza contextualizado dentro de un pro gra ma m s amplio que han
denominado Il7struccil7 cognitivo de estrategias de e~ critllra, donde ade m se uszm otros recursos
como las llamadas "fichas para pensar" (t/ll1ks-slieets), as como la enseanza explcita de estructu
ras retricas (cuadros 7.16, 7.17 Y 7.18).
Por ejemplo, Englert, RaphaeL Anderson, Anthony y Stevens (1991) llevaron a cabo un estudio
para examinar los efectos d el programa con sujetos normales y con sujetos con p roblemas de apren
dizaje en sus composiciones de textos expositivos (explicativos y adve rsativos). Los sujetos del
estudio fueron nios de cuarto y quinto grado provenientes de clases regulares yespeciJles.
El ncleo centrJI del programa lo constituyeron los dilogos entre el instructor y los estudian
tes, y la creacin de situ,1ciones de andamiaje y transferencia del control para la ensean za
autorregulada de estrategias de composicin de textos expositivos. En el entrenamiento se utiliza
ron las "fichas para pcnsM" como apoyos y tambin se ense la estructura de Jlgunos tex tos
expositivos. Durante siete meses de entrenamiento se realizaron las siguientes actividades: entrena
miento en la estructura de los textos, modelamiento de las estrategias de escritura, prctic2 guiada
y uso independiente de c;;trategias.
Lo s hallazgos centrales del estudio reportaron que el programa basado en la aproximacin

dialgi.ca, fue efectivo en las dos poblaciones, logrndose la mejor,1 de las composiciones ex positivas
entrenadas. Asimismo, se demostr que dichos efectos en el aprendizaje de las estr tegias d e escri
tura fueron tra nsferibll'<; a otro tipo de textos no contemplados durante el entrenamiento. Englert y
colaboradores explican sus rl'sultados destacando que el procedimientu de enseanza dial gico
tiene la ventaja de hacer visibles los procesos y estrategias emplead as por el instructor experto
cuando compone textos, de tal modo que al alumno se le facilita su comprensin y su posterior
internalizacin.
Del mismo modo, Bereiter y Scardamalia (1987) desarrollaron algunas propuest,b para la emc
anza de los subp rocesos y est.rategias realizadas durzmte la compl)sicin. Oc' acuerdo con su pro
pia propuesta d e los modelos del escritor experto y del novato, expuestos en una sesin anterior, el
objetivo principal de sus trabajos se ha centrado en idear procedimientos eficaces para promo\ CT la
EstrategIas docentes para un aprendizaje Significativo 333

CUADRO 7.16 Hojas para pensar
Gua para la planificacin del texto

Antes de escribir, trace un plan
Qut! t'5cribir. Qu ideas tengo acerca del tema?
Hay alguna idea importante que an no he considerado?
Algn aspecto en el que nadie se le ocurrira pensar?
Elaboremos las ideas
Hay alguna idea que no queda suficientemente clara?
De esta forma se entiende mejor?
Hay ideas repetidas? Cul puedo eliminar?
Mi intencin. e n qu finalidad escribo ta redaccin?
A quin va dirigida? Quin la leer? Cul(e ) puede(n) ser su( -) punto( ) de vista?
Tomado de Caste116, 1995.
Estrategias docentes para un aprendIzaje significatIvo 334

~. CllpilllllJ Esrrar<'gitlS pI/m ..1(//,rt'luJizajr i~'!.1/ijCJfII1I 1/: (fl1llpr"I/,i" y l'Omjwiti1l d.. ti!Xros '
Gua para la organizacin del texto
Organice el texto
Debe pensar cmo organizar las ideas que tenemos. Para hacerlo, lo ms importante es
tener en cuenta el objetivo propuesto, el tipo de texto que quiere hacer y quin va a leerlo.
Debe decidir:
Cmo empezar?
Qu ideas pueden agruparse en un mismo prrafo?
Cmo se ordenan los distintos prrafos?
Qu dejar para el final?
Organice el texto
Debe decidir cmo empezar su redaccin y el orden que seguir para explicar sus ideas.
Lo ms importante es pensar en el objetivo propuesto, el tipo de texto que quiere hacer y
quin va a leerlo.
Cmo empezar?
Cmo voy a ordenar mis ideas? Qu voy a escribir primero?
Y despus?
Qu reservo para el final?
Tomado dl' Cil 'h!1I 1995.
Estrateg/8S docentes para un aprendIzaje slgmflcatlvo 335

- - .
:-- Glplllll/J 7 Ermllr-gid 1M'" ..1"/,mtt!;;;I' S('{'lIf;,.uim //: ((I/IIp"'1,iOI/.r m1T7pl1uril111 (J) IA'10JI
Gua del proceso de revisin (textos argumentativos).
Qu he escrito?
Ahora que ya ha acabado de escribir, lea e l texto entero y fjese primero en los apartados
que le gusten ms y en los que le gusten menos.
Coloque un asterisco en los apartados que ms le gusten, aquello que le par ece que no
hay que revisar.
Coloque un signo de interrogacin (?) en aquellos apartados que crea que no quedan
suficientemente claros y que no le gusten.
Estas preguntas pueden ayudarle a valorar el texto:
Queda clara la organizacin del texto? [mucho [ [bastante [

Porqu? ___________________________________________________________
Cul era su in tencin? _______________________________________________
Teniendo en cuenta esta intencin:
Hay suficientes argumentos y estando bastantes justificados?
[mucho [ bastante [
Se discuten opiniones contrarias?
[mucho [ [bastante [
Quedan claras las ideas?
[mucho I [bastante [
La forma de empezar es acertada?
Y el final?
[mucho 1 Iba_ tante [
Resulta interesante?
Cuando lo lea un compaero, se va a dar cuenta de mi intencin?
Tomado de Castell, 1995.

J
--p
''!}r.imlo 1 &rr./Il'gills pll/1/
---::::
(1 .lpm"li:"lj( ;~'l.''fi'''If;'!(J 11- ",mprrmiti" J' f01l1j't1lir,r'!1j !.z,.~
transicin del mo.delo. de "decir el co.nacimiento." al de "transfo.rmar el cano.cimiento.". Das de las

propuestas instruccio.nales ms ampliamente reco.no.cidas para lo.grar el cambio. estructural san la
facilitacin pro.cedimental y la co.ncretizacin de metas.
La facilita cin procedimelltal es un sistema de ayuda que se co.mpo.ne de lo.s apo.yas del facilitado.r
y de una serie articulada de rutinas y ayudas externas co.nfeccio.nadas ex profeso, para auxiliar a lo.s
aprendices a ejecutar las funcio.nes autarregulado.ras sabre lo.s subprocesas invo.lucradas. Algunas
de las metas instruccio.nales principales de la facilitacin procedimental so.n las siguientes: 1) explicitar
el co.no.cimiento. y las estra tegias que acurren en fo.rma implicita e interna en el escrito.r; 2) hacer usa
d e las estrategias de mo.delada y guiado. co.ma elemento.s centrales del sistema de ayuda, no. de la
enseanza directa , y 3) pro.maver la auto.rregulacin en la ejecucin de lo.s subpracesas y la re
flexin metaco.gntiva necesaria para el diagnstico. de lo.s erro.res y la carreccin de las mismo.s.
En este sentido., can base en el co.nacimiento. que se tiene so.bre cmo. pro.ceden las expertas
cuando. campo.nen, se ha diseado. una serie de apo.yo.s externas que denaminan "fichas de trabaja"
(similares a las hojas para pensar vase cuadros 7.16, 7.17 Y7.18), que fungen cama auto.instruccianes
asaciadas co.n lo.s subpro.ceso.s. Las alumno.s pueden interactuar en grupo.s y el enseante supervi
sarlas co.ntinuamente, mientras se utilizan las fichas de trabajo..
La concretizacin de metas co.nsiste en sustituir metas camplejas de tareas de co.mpasicin, par

o.tras de un tipo. ms cancreto. y manipulable. Se supane que al enfrentar al aprendiz al lagro. de
metas ms cancretas, se puede facilitar de farma indirecta y paulatina el misma tipo. de actividad
mental autarregulado.ra invalucrada en metas ms co.mplejas de campo.sicin. De este mo.da, la
cancretizacin de metas sera una situacin pro.picia para ayudar a famentar las estrategias necesa
rias para arquestar y regular lo.s proceso.s, buscando. que stas sean transferidas po.steriarmente a
tareas camplejas.
Segn Bereiter y Scardamalia, las das tipas de apro.ximacio.nes de enseanza so.n campa tibies
en tanto. que una influye en las medio.s y deja las metas abiertas !facilitacin procedimen tal) y la o.tra
influye en las metas al precisarlas, pero deja las medias abierto.s (collcretizacin de metas).
Par ejemplo., en un estudio. realizado. par Bereiter, Scardamalia y Steinbach (1984), do.nde se
utiliz la tcnica de la facilitacin procedimental, se intent mejo.rar las actividades auto.rreguladaras
(ensearlas a co.o.rdinar las interaccianes entre lo.s espacias retrico. y de cantenido.) de la campasi
cin en nias de do.ce ao.s.
Se asign al azar a do.s grupas naturales de sexta grado. a situacianes de co.ntro.l y experimental.
En la situacin experimental se les praparcio.n una instruccin basada en la facilitacin
procedimental, mo.delaje e instruccin directa, la cual se realiz en 19 sesianes semanal s (las pri
meras diez se enfo.caro.n sabre produccin de ensayo.s de apinin y las nueve restantes sabre texto.s
de expo.sicin factual). Las resultadas demastraran que en el grupa experimental hubo. un incre
mento. en las praceso.s reflexivas en las que interaccianaban lo.s espacias tpico. y retrica, lo.s cuales
a su vez eran acampaado.s po.r mejara en la planificacin de lo.s tipas de texto.s estudiado.s y en la
calidad de las produccianes. Sin embargo., las mejaras canseguidas en la planificacin fuero.n aque
llas referidas especialmente a lo.s niveles lacales y na a las glabales de la campo.sicin.
En resumen, de estas investigacio.nes efectuadas so.bre el entrenamiento. de procesas yestrate

gias pueden derivarse varias canclusio.nes que de alguna u atra farma han sida logradas de forma
co.nsensual par vario.s grupo.s de investigado.res.
La primera co.nclusin deriva en que es po.sible desarro.llar una serie de tcnicas y procedimien
to.s de enseanza, encaminado.s a fo.mentar lo.s aspectas ms creativo.s y procesales de la campo.si
cin escrita. Lo.s enfo.ques presentadas cainciden al intentar la enseanza de proceso.s y estrategias,

- - -
-_.... Ul'iwlo ,- Esml/('gllz; pi/n/ d tlprt'llr/u.<1J1' ,igllljiClllil'fi 1/: t"Oll/prl'flJitin y crJlIJpwidl/ di uxtoj
dejando de lado posturas simplistas, basadas en la enseanza de habilidades de bajo nivel (ortogra
fa , pW1tuacin, sintaxis de enW1ciados, etctera), o en la mera ejercitacin y prctica. La simple
ejercitacin o el dar continuamente la oportunidad a los aprendices de escribir lo que ellos quieran,
segn sus intereses y deseos, se considera insuficiente para mejorar los procesos y estrategias de
composicin (de hecho, como seala Alonso, ob. cit., se corre el riesgo de reforzar en ellos el modelo
de "decir lo que sabe" ). La enseanza de los subprocesos y las estrategias debe hacerse de forma
explcita, hacindolos visibles a los alumnos.
La segW1da conclusin es que las investigaciones concuerdan en el uso de varios recursos de

enseanza, para apoyar la internalizacin de estrategias y procesos y lograr con ello cambios en la
pericia de la composicin. Entre los ms utilizados, destacan las ayudas o guas (fichas de apoyo),
los dilogos y explicaciones sobre los procesos que ocurren cuando se compone, las oportunidades
de escritura en grupo y el modelamiento (metacognitivo) del experto enseante al alumno apren
diz.
La ltima conclusin es que se considera necesario proveer un entorno propicio para la adqui
sicin de las estrategias de composicin, basado en W1 contexto interactivo entre los aprelldices (nova
tos ) y un instru ctor (experto), logrado a travs de situaciones de andamiaje y transferencia de control
progresiva . Las propuestas tambin coinciden en utilizar la interaccin entre iguales como un con
texto propicio para el aprendizaje y la prctica de los subprocesos y estrategias.
Recomendaciones para la enseanza de la composicin escrita
Con los avances de inves tigacin recientes en este dominio es claro que los aspectos estratgicos,
reflexivos y creativos de la escritura pueden ser enseados si atendemos adecuadamente a las estra
tegias y procesos que la componen. Los enfoques que se basan en el aprendizaje "natural", en los
productos o en la ejercitacin de habilidades simples, deben considerarse como necesarios, pero de
ningn modo como suficientes para la enseanza de la composicin escrita .
A partir de las investigaciones sobre este dominio, en las ltimas dcadas se han revelado im
portantes cuestiones que debemos considerar si queremos enfrentarnos acertadamente a la proble
mtica de su enseanza .
Desde finales de los aos setenta hasta mediados de los ochenta la mayora de los trabajos se
centraron en realizar investigacin bsica de los procesos involucrados en la composicin y de las
diferencias existentes entre expertos y novatos. Gracias a los hallazgos arrojados por este tipo de
trabajos fue posible identificar los procesos, habilidades y estrategias de la conducta experta, lo cual
trajo como consecuencia lgica la aparicin de nuevos enfoques de enseanza para la enseanza de
la composicin.
Varios de los comentarios hechos en el captulo y la seccin anteriores sobre la enseanza de

estrategias de aprendizaje y de comprensin lectora pueden aplicarse al caso de la enseanza de
estrategias y procesos de composicin escrita. Por ello, en esta seccin tambin haremos comenta
rios especficos para este dominio acadmico .
En principio, debe considerarse la necesidad de planificar el entrenamiento con base en lma

propuesta metodolgica que ensee las estrategias y procesos de composicin, y relacionando este
entrenamiento con el conocimiento metacognitivo (el conocimiento que posee cada individuo como
escritor) y autorregulado del mismo (la forma de regular todo el proceso) . No bas ta con ensear o
apoyar por medio de los distintos recursos de cada uno de los procesos y estrategias que se inclu
yan dentro de un programa (por ejemplo, el uso aislado de fichas de apoyo o fichas para pensar);
tampoco es suficiente explicarle a los alumnos cmo deben realizarse los pasos necesarios.

--- - y--
__ Cllplrulo 7 Etrm~g,:; ",1m ,,1 "I'w,d,;;:,ye _,igl/~(in/l "(I 11. wlIIl'rt:1ml/ y (omplIsirif' di' fc.:W, . '.
Dicho entrenamiento ser completo si se incluyen actividades dirigidas a la reflexin sobre el

proceso de la composicin acerca de cundo, dnde y en qu contextos comwUcativos utilizarlas
(atendiendo a los aspectos funcionales). Por supuesto, tambin es posible seguir la estrategia de ense
anza constructivista, dirigida a lograr el liSO autorreglllado de estas mismas actividades va el traspaso y
control de la respo1lsabilidad paulatino a medida que la capacidad de los alumnos alilllenta (tal como se ha
demostrado en los trabajos del grupo de Englert y Raphael y en los de Bereiter y Scardamalia).
Las tcnicas para la enseanza de las habilidades de composicin pueden ser de distinto tipo:
El modelado de las estrategias de cada uno de los procesos.
La enseanza basada en el establecimiento de dilogos interactivos entre enseante-experto y

aprendices-nova tos.
La importancia de estructurar actividad S de interaccin con los pares, en las que ellos desem
peen roles simultneos de lectores y escritores (por ejemplo, los talleres de escritura).
El uso de distintos recursos de apoyo para facilitar el proceso de internalizacin de las estrate
gias.
El valor de las actividades cotidianas en donde puedan negociarse ampliamente textos (escribir
y leer), atendiendo a necesidades comwUcativas reales (en funcin de distintos destinatarios y
fines).
Algunas recomendaciones especficas para la enseanza de la composicin son:
1. Ante todo, partir de la idea de que el desarrollo de un texto implica un cierto tiempo, que en
ocasiones los docentes no estn dispuestos a reconocer explcita o implcitamente, por lo que es
necesario considerarlo cuando se solicita a los alumnos la elaboracin de un escrito, ya sea para
comunicar algo o como actividad orientada al aprendizaje de contenidos.
2. Plantear la enseanza y la prctica de la escritura dentro de contextos c011l1llzicativos reales (Gra

ves, 1992; Gal!, Gall, Jacobsen y Bullock, 1994); es decir, que el texto funcione como un produc
to social. Esto sin duda permitir la mayor transferencia y generalizacin de las habilida
des para redactar. Dentro de este marco debe intentarse que los aprendices desarrollen una
clara conciencia de lo que implica componer un texto: conseguir un propsito (informar, ar
gumentar, convencer, divertir, emocionar, reflexionar, etctera), comwUcar un discurso a una
posible audiencia (caractersticas de la audiencia: nios, compaeros, jvenes, maestros, pa
dres, etctera), organizar lo que se quiere decir (estructuras y gneros retricos: narrativos, epis
tolar, noticias, e xpositivos, argumentativos, etctera), desarrollar los mecanismos
autorreguladores de los procesos (planificacin, textualizacin, revisin, etctera) y las estra te
gias involucradas en ellos.
3. Debe promoverse la creacin de contextos cooperativos (co-escritores, co-editores, co-publicadores,

etctera, as como de otros ms flexibles tales como los talleres de escritura) para la comwUca
cin escrita tanto como sea posible. Mediante las interacciones y participaciones recprocas en
tre compaeros y entre stos y el maestro, los alumnos generan nuevas ideas, se descentran de
la prosa de escritor, planifican en funcin de distintas audiencias, etctera. Particularmente en
la creacin de talleres de lectura y escritura, pueden potenciarse de manera integrada los distin
tos usos y funciones del lenguaje escrito.
4. Ensear distintos tipos de gneros y estructuras textuales, atendiendo a las caractersticas estructu
rales y al uso apropiado de las palabras clave (vase captulo 5) en cada uno de ellos, pero sobre
todo insistir en la enseanza de los aspectos funcionales (para qu sirven y en qu contextos

sociales) con el fin de que los aprendices los utilicen activamente en la composicin de sus
textos (vase Camps, 1993).
5. Si bien es recomendable ensear a los alumnos una amplia diversidad de gneros textuales, sin
lugar a dud<1s el discurso cielltfieo debera tener un lugar central, puesto que la mayor parte de
los textos que los alwnnos tienen que escribir dentro de las instituciones escolares, desde la
educacin bsica pero sobre todo en la educacin media y superior, se refiere a este tipo de
discurso (Cassany, 1999). Las formas privilegiadas de composicin que se suelen ensear, y las
que ms se volaran, son las de corte literario. Esto tambin ha tenido como consecuencia que los
alumnos muchas veces terminen valorando un "estilo literario malentendido", es decir, la escri
tura complicada, oscura y opaca a las intenciones comunicativas (se escribe mejor cuando me
nos se entiende!). Los textos cientficos comnmente son expositivos o argumentativos, escritos
de manera impersonal y de forma explcita y directa; a los alumnos se les exige en las escuelas
mltiples modalidades de stos en los resmenes, las monografas, los proyectos de investiga
cin, los reportes e informes, etctera. Valdra la pena que se enfatizara este tipo de discurso en
los programas de enseanza de la escritura, dadas sus importantes implicaciones pedaggicas
y prcticas.
6. Los ejercicios de modelado, con los materiales escritos de diversos tipos de gneros o discursos,
puedl'n ser importantes si se plantean de forma adecuada (en funcin del nivel de desarrollo,
etctera) . Por ejemplo, a partir de modelos escri tos (algn texto conocido para los alumnos)
pueden plantearse ejercicios de reescrituracin (volver a escribir una parte del texto) , amplia
cin (aumentar y profLU1dizar una parte), descripcin (dar cuenta ms precisa de una escena
del texto) , personificacin (cambiar la persona o voz que escribe, por ejemplo, de primera a
segunda persona, etctera) (vase Teberosky, 1993).
7. En los procesos d e composicin que ocurren en el aula (ms all de la clase de espaolo lengua,
y pensando incluso en la idea de un metacurrculo), es necesario reconsiderar la relacin entre
estrategias, estructuras y contenidos de aprendizaje, y los profesores pueden contribuir recono
ciendo cules de estas estrategias y estructuras pueden resultar ms efectivas para las discipli
nas que ensean. Esta actividad es crucial para la inclusin de las mismas en el programa de
entrenamiento que se quiera implantar o en el metacurrculo que se intente promover.
8. Es necesario garantizar condiciones 111OtivIlcionales apropiadas para el aprendizaje de la composi

cin escrita (Salvador, 1997). Se han formulado varias recomendaciones para promover un esta
do motivacional propicio en los alumnos, a saber: a) plantear, en medida de lo p osible, bs acti
vidades de escritura ( por ejemplo, el tema SObE el que se escribe) con base en los intereses y las
necesidades de los alumnos; b) crear un contexto favorable, en donde los alumnos no se sientan
amenazados cuando escriban; e) situar las actividades de escritura en contextos comunicativos
genui.nos; d) modelar actitudes pusitivas hac ia la escritura ante alumnos; e) dar oportunidad de
escribir ante situaciones y contextos cooperativos; j) explicar y demostrar el valor funcional de
la escritura en la vida acadmica y personal-social de los alumnos.
9. Las computadoras han venido a constituirse como un entorno innovldor que trae consigo be
neficios evidentes para el aprendizaje de la composicin escrita (Prat y Vila, 1993; Salvador,
1997; Znyder, 1993). El uso de procesadores de textos, cada vez ms utilizados dentro y fuera de
la clase, tiene varias implicaciones educativas como las siguientes: a) facilitan la acti\idad del
acopio de ideas, y el uso y manejo de esquemas, notas y borradores de textos; b) favorecen las
actividades individuales y cooperativas de planificacin, textualizacin, edicin y revisin;
e) incrementan la motivacin mientras se escribe; d) generalmente facilitan la correccin orto
grfica (los correctores ortogrficos ya existentes todava dependen mucho de las decisiones y
el conocimiento del escritor) y el aumento de vocabulario (por ejemplo, los diccionarios perso
nales); e) los alumnos de diferentes edades piensan que al usarlos mejoran sus estrategias de

- G/pitlll(/ Em/tl'gi/1S prTTt (1.lprlJitlizj~ JigllifiCt/liz1o 11: r/llnpumil/ y ffllllpllsidlil/ d.. (('."\rpJ
- -
revisin y la calidad de su~ escritos (respecto a esto ltimo, la investigacin ha corroborado que
los alumnos escriben ms en cantidad y en calidad; vase Znyder, 1993), y j) COn las nuevas
posibilidades tecnolgicas, como los correos electrnicos, las listas de discusin, etctera, pue
den favorecerse las posibilidades comLU1icativas de los alumnos y aumentar las oportunidades
de uso de la escritura.
El entorno informtico plantea tambin problemas que es necesa rio sortear para que resul
te verdaderamente eficaz en las aulas, como por ejemplo: contar con equipo adecuado, posibi
lidad de acceso igualitario para todos los alunmos, alfabetizacin informtica bsica, etctera.
ALU1 subsanando tales problemas y aceptando los beneficios indiscutibles, nO se aseg ura que el
proceso de composicin pueda mejorarse por el hecho de utilizar la computadora. En este sen
tido, la eficacia de tal entorno depender en gran medida de explotarlo adecuadamente, en
todas las posibilidades que abre, para ensear los subprocesos y e trategias. Los procesadores
de texto y otros tip os de soportes lgicos (es posible uti lizar o disear programas para la ense
anza de la comprensin o la produccin escrita, ya sean tutoriales simples, inteligentes o basa
dos en HyperCard) sern capaces de beneficiar el aprendizaje de los procesos complejos de la
escritura, si estn diseados y utilizados como herramientas que apoyen las recomendaciones
hechas en este captulo.
Notas breves sobre la evaluacin de las producciones escritas
Para terminar quisiramos presentar de manera esquemtica algLU1as notas breves, que considera
mos de importancia, relativas a la evaluacin de la composicin escrita (vase Camps y Castell,
1996: Cassany, 111113 y 1999; Cassany, Luna y Sanz, 1994; Salvador, 1997).
1. En primer trmino, es necesario LU1 cambio en la actitud del profesor-evaluador, que le obligue
a dejar el papel de juez-calificador que atiend slo los productos y los aspec tos ms simples de
la escritura (ortogrficos, de pLU1tuacin, sintcticos, de aspectos locales, etctera), sustituyn
dola por la de un retroalimentador y apoyador o, mejor an, la de un colaborador-dialogante
(coevaluacin) que centre la actividad evalllativa eJZ los procesos y que coadyuve a lIlejorar l(Js aspectos
mls complejo de la escritllra (cohesividad, coherencia, adecuacin, etctera)(cuadro 7.19). Gene
ralmente ocurre que cuando los profesores evalan los escrito de los alunmos se centran en los
a:;pectos ms superficiales o secretariales (pLU1tuacin, normativa, etctera). Corregir slo di
chos aspectos, o poner demasiado nfasis en ellos, conduce a que los alLunnos aprendan a con
siderarlo:; como lo ms importante en sus composiciones escritas (vase Wray, 1993), y, ante
situaciones futuras , buscarn estar ms pendientes de ellos que de los aspectos verdaderamen
te relevantes.
2. Cuando se haga las correcciones sobre los escritos de los alunmos, debe procurarse no lo
enfatizar los aspectos negativos sino tambin los positivos. Los aspectos positivos de la escritura
deben reconocerse y animarse, adjuntando comentarios sobre por qu son valiosos para el escri
to; cuando haya aspectos negativos (preferible llamarlos "mejorables"), debern hacerse reco
mendaciones claras y precisas sobre cmo contrarrestarlos o solucionarlos, lo cual qu iere decir
que en la evaluacin de la composicin escrita ha y que sancionar menos y retro alimentar ms.
3. El profesor tambin debe aprender a respetar los escritos de los alumnos y procurar que stos no
terminen diciendo lo que l quiere y al modo en que l lo quiere. En tal sentido, se recomienda que
el profesor compare el texto real del alumno (el esquema, el borrador 1, el borrador 2, etctera) no
COn el texto que el profesor tiene en mente que el alunmo haga, sino de preferencia con el tex to
originalmente planificado por el alunmo, el cual debe ::ier conocido por el enseante en encuen
tros que tenga con l. Muchas veces debido a las interacciones, dilogos y apoyos q ue el ensean
te proporciona al alunmo, el texto termina siendo coplanificado entre ambos. Ya sea el texto pla-

CUADRO 7.19 Aspecto de las producciones escritas
que pueden corregirse
NORMATIVA Ortografa
Morfologa y sintaxis
Lxico (barbarismo, precisin ... )
COHESIN Puntuacin (signos, maysculas ... )

Nexos (marcadores textuales, conjunciones ... )
Anforas (pronombres, sinnimos, hipernimos,
elisiones ... )
Otros (verbos, determinantes, orden de los elementos en
la frase ... )
COHERENCIA Seleccin de la informacin (ideas claras y relevantes)

Progresin de la informacin (orden lgico, tema/rema ... )
Estructura del texto (partes, introduccin, conclusin ... )
Estructura del prrafo (extensin, unidad ... )
ADECUACIN Seleccin de la variedad (dialectal o estndar)

Seleccin del registro (formaljinformal, objetivo/
subjetivo ... )
Frmulas y giros lingsticos propios de cada
comunicacin
OTROS Disposicin del texto en la hoja (cabecera, mrgenes... )

TIpografa (negrilla, ursi\'a, ubrayado ... )
E tilstica (complejidad sintctica, repeticin lxica)
Variacin (riqueza de lxico, complejid ad sintctica .. .)
Tomando de Cassany. 1993, pp. 31 -32.
nificado por el alumno o el coplanificado con el profesor, siempre se debe recuperar la parte ori
ginal y de autora que pone el alumno para ser reconocida en la evaluacin y para, a partir de ella,
hacer los comentarios pertinentes sobre los aspectos positivos y mejorables de su escrito.
4. Tambin es importante darle significatividad psicolgica a las evaluaciones y correcciones. Es

necesario corregLr aquello que la competencia de los alumnos les permita aprender y no lo que
no puedan comprender. En este sentido, la evaluacin tambin debe buscar ser adaptativa, en
tanto que primero es necesario corregir 10 ms simple para el alumno y, posteriormente, cuan
do ste sea capaz de entenderlo, corregir lo ms complejo. Sin embargo, en todo momento se
debe buscar enfatizar los aspectos que ataen genuinamente a la composicin, y no los aspectos
de microprocesamiento o puramente superficiales.

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C1f11l1l111 7 Emll(gitli /I//jl ,./ "/,rr'IIt/i':'I/" SI:e,,tICtlrim //: 'rJllljlrt"II,j1/ J (oll1/lIIsiciJ1I tk 1r?"tOJ I
5. En la evaluacin de los subprocesos y las estrategias de la escritura, un recurso imprescindible lo

constituye la evaluacin formativa, mediante los dilogos y la observacin continua que deber
establecer el enseante con los aprendices (o incluso entre aprendices). La evaluacin formativa
para el alumno es importante por dos razones: a) sirve para ayudar a corregir muchas imperfec
ciones en el momento en que los subprocesos se estn ejecutando y aprendiendo, y b) es una
fuente v,lliosa para que el alumno desarrolle criterios de autosupervisin y autoevaluacin, los
cuales son imprescindibles en el aprendizaje autorregulado de la composicin escrita. (Vase
captulo 8.)
6. Para la evaluacin de los subprocesos o de las producciones de textos de ciertos tipos de discur
so, algunos autores han diseado ciertas pautas o listas de chequeo que pueden utilizarse para
facilitar la labor evaluativa al enseante (vase cuadro 7.20). Dichas pautas tambin pueden
simplificarse y hacer que los alumnos las utilicen en forma reflexiva para realizar autocorrecciones
y autoevaluaciones, ya sea en solitario o, de preferencia, en situaciones de coevaluacin con sus
pares. A juicio de Camps y Ribas (1998), las pau tas utilizadas por los alumnos les ayudan a que
stos reflexionen metacognitivamente sobre la actividad de la escritura (los procesos ejecutados
y los productos conseguidos).
7. Es muy recomendable evaluar los productos escritos de manera diacrnica, para valorar los
progresos en las ejecuciones de los alumnos. La importancia de los esquemas, notas, borrado-
CUADRO 7.20 Pauta de evaluacin del proceso
de composicin escrita
PAUTA DE AUTOCONTROL DE PROCESO DE REDACCIN
Esta pauta puede utilizarse siempre que se escribe un texto par" reflexionZlf sobre el
proceso que se ha seguido.
1. He escrito el texto Dnde?

En cunto tiempo?
Solo o en grupo?
He utilizado pautas o esquemas?
2. Las instrucciones del profesor Me han resultado tiles.

Me han parecido complicadas.
No las he entendido.
3. He planificado el texto Cunto tiempo he dedicado a planificar?

Cmo lo he hecho? (esquema, mapa
conceptual, lluvia de ideas, etctera).
4. He hecho un b rrador Siguiendo fielmente lo que haba p lanificad

iguiendo la planificacin, per
introduciendo algn cambio.
La planificacin no me ha servido demasiado.

. CtI/>illllu 7 E;tm!t'gil1$ pfm ,. (/f'rmdiz.lf~ ,igll~/icllli,,(J 1/: wlllprt'miJ" y composicin dt 1t'X{QS '
CUADRO 7.20 Pauta de evaluacin del proceso

de composicin escrita (Continuacin) I

5. He revisado el texto A medida que iba escribiendo.

A medida que iba escribiendo y al acabar el
borrador.
He corregido slo la ortografa y la
puntuacin.
He corregido tambin el contenido y la
organizacin del texto.
6. He tenido dificultad es para Empezar a escribir.

Encontrar materiales para informaTse.
Redactar el texto (encontral' las frases y las
palabras adecuadas, ordenarlas, etctera .
7. He resuelto las dificultades Preguntando al profesor.

Consultando el diccionario u otros materiales.
Preguntando a los amigos o a la familia .
8. Despus de leer mi texto, o que Porque los compaeros no lo haban

el profesor lo corrigiera, lo he entendido.
vuelto a escribir
El texto no era una argumentacin,
descripcin, etctera.
Me lo ha mandado / pedido el profesor/ o
Haba muchas faltas (de ortografa, lxico,
etctera).
9. Para escribir mi texto he utilizado Diccionarios.

Libros de texto y gramtica.
Libros de la biblioteca relacionados con el
tema.
El texto corregido para reescribir los
fragmentos incorrectos.
Los materiales (cuadros, esquemas, etctera)
de lcl planificacin.
Lo que me ha ayudado a escribir el texto ha sido ________________

Heaprendido ____________________________ _ _
Es conveniente que la prxima vez tenga en cuenta _______________
Tomado de Camps y Riba..'l, 1998, p. 55.

- J . ~
CPpirula Ermregiaf />I1m l'! tll'r(7/di;:-Tj~ f~";llifimri/'o 1/: cnmprmsjI1} ml1/posin al t(Xtm
res, etctera, muchas veces desdeados, aqu resulta crucial; en ellos van quedando las huellas
de los avances, la forma de solucionar los problemas, los errores recurrentes, etctera, que re
sultan muy informativos para ver en perspectiva la problemtica y los progresos de los apren
dices de escritores.
CUADRO 7.21 Una propuesta de criterios para evaluar I

el portafolios
Criterios para evaluar la carpeta
Cantidad de entradas. Analizamos si el aprendiz:

1. ha producido todos los textos que el docente haba establecido;
2. ha tomado la iniciativa para escribir e pontn amente, sin consignas;
3. ha elaborado producciones intermedias para escribir espontneamente, sin
consignas;
4. ha elaborado producciones intermedias (cantidad y tipo);
5. ha escrito de maneret continua durante el periodo analiz<1do o si, al contrario, ha
concentrado la actividad en lapsos concretos (se analizan la_ fechas de las entradas).
Calidad de entrad<1s. Analizamos si el aprendiz:
1. utiliza espontneamente tcnicas de composicin, aprendidas o no en clase;
2. revisa autnomamente sus producciones intermedias;
3. colabora con sus compaeros para planificar y re\'isar;
4. hace caso de las sugerencias del docente (tutoras, correcciones) y de los
compaeros (tares de revisin coop erativa);
5. consulta manuales de referencia (gramticas, diccionarios);
6. usa tecnologa informtica (procesadores, verificadores, diccionarios CD-ROM) .
Diversidad ternas, textos, tonos, etctera. Analizamos si el aprendiz:
1. escribe sobre temas variados (acadmicos, personales, sociales);
2. utiliza la escritura on diferentes propsitos: guardar datos, desarrollar ideas,
organizarlas, etctera;
3. usa varios tipos de texto;
4. se arriesga a usar registros, estilos y recursos lingsticos poco conocidos;
5. adapta las tcnicas de composicin al contexto.
Progresin de composicin y aprendizaje. Analizamos si el aprendiz:
1. incrementa o reduce la cantidad de entradas a lo largo del periodo evaluado;
2. mejora la calidad lingstica de los escritos;
3. incrementa o reduce la cantidad de producciones intermedias para un solo texto;
4. diversifica temas, tipos de texto y estilos.
Tomado de C l':; any, 1999, p. 272.

-
-
__ C"piwl/J."" Eslr.llt'gIdJ p.ml ,,/ "f"('I/{/z,l)" Slg/J/(iCdlJ/t) Ir cOlI/l'rnlJlOl/.l' L(l1I!1'0,ici,JII d( (Xllls
8. Una propuesta interesante de evaluacin de los productos, que enfatizan los aspectos diacrnicos,
la constituye 111 evaluacin de portafolios o de ca rpeta (Cassany, 1993; Valencia, 1993) (cuadro 7.21).
En el portafolios el aprendiz presenta lU1a muestra de sus producciones (esquemas, borradores)
que ha elegido, y que ha incluso corregido y mejorado; es recomendable que se determinen de
antemano los objetivos y el contenido del portafolio,s es decir, que se explican cuntos y cules
tipos de texto deben incluirse en el mismo para la evaluacin. Adems, en el portafolios debe
contener un ndice y comentarios hechos por los aprendices (y el enseante) sobre los distintos
escritos incluidos. los criterios de evaluacin pueden ser elaborados por el profesor o en con
jlU1cin con los alumnos, y las ev aluaciones pueden ser hechas por el profesor, por los propios
autores, por otros compaeros o por todos ellos. El portafolios, adems lU1 valor formativo,
puede usarse para la evaluacin sumativa; no obstante, el valor formativo constituye su esen
cia, ya que le permite al aprendiz analizar, reflexionar, comentar y aprender a evaluar sus pro
pias producciones, sobre todo si son valoradas no slo por l, sino por el enseante y algunos
de sus compaeros.
En este captulo nos hemos centrado en describir los procesos de comprensin y composicin de
textos, los cuales se consideran de importancia flU1damental por s mismos y para la realizacin de
distintas actividades acadmicas de todos los niveles educativos.
La comprensin de textos se defini como lU1 proceso cognitivo complejo de carcter construc
tivo en el que interaccionan caractersticas del lector, del texto y de lU1 contexto. Cuando el lector se
enfrenta a un texto para aprender a partir de l, utiliza distintos recursos activamente, como estra
tegias y esquemas.
En el texto presentamos distintas estrategias especficas, metacognitivas y autorreguladoras

que pueden ocurrir antes, durante y despus del proceso, y que pueden promoverse para mejorar
la comprensin lectora. Por ltimo, se hacen algunas recomendaciones sobre la forma de enseanza
de estrategias para mejorar la comprensin de los aprendices.
La composicin de textos tambin es lU1 proceso cognitivo complejo autorregulado. En este

captulo se presentaron las caractersticas principales de los escritores expertos y novatos y se dis
cutieron dos modelos abstractos que describen genricamente la forma en que cada uno de estos
escritores componen lU1 texto. Tambin se presentaron alglU1as recomendaciones sobre de manera
de ensear los aspectos ms creativos de la composicin escrita.
Tanto para la enseanza de las estrategias de comprensin como para las del dominio de la
composicin, la enseanza que se ha demostrado ms efectiva es aquella que se basa en la transfe
rencia del control y la prctica guiada en contextos dialgicos entre lU1 enseante y los aprendices.

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ClJ'ifll/,"7 E,fI;II,~II' l'.lYIl rl df'rrl/d,.::.)~ 'ZI!I/~/ililfil'[I 1/: WII//,Tt'1IiII .\' col11poHcilI de' ((;IJ,15
-
'.
Actividades de reflexin e intervencin .
1. Analice cules son las caractersticas generales de las actividades de comprensin y produccin
de textos que realizan sus alumnos. Comprelas, sin nimo de afectar a sus alumnos, con las
descripciones ideales de los lectores y escritores hbiles que se presentaron en el texto. Qu
conclusiones puede obtener de ello?
2. Con base en lo revisado en el texto, indague y reflexione por diversos medios (observacin de
los productos, comentarios, entrevistas, discusiones grupales, etctera) sobre las estrategias y
habilidades que sus alumnos poseen para comprender y componer textos.
3. Analice qu posibilidades tienen sus alumnos para profundizar en la comprensin y composi

cin durante las actividades que usted propone en clase.
4. Qu tantas oportunidades u opciones han tenido sus alwnnos dentro de su clase para realizar
una actividad de lectura o escritura compartida? Acepte el desafo y planee una situacin de
este tipo; posteriormente discuta y valore la experiencia con sus propios alumnos )', de ser
posible, con otros profesores.
S. Sobre la evaluacin de la comprensin y de la composicin, reflexione cmo emplear la evalua

cin de portafolios. Comente la posibilidad de hacerlo y anime a sus colegas a reflexionar sobre
la forma de emplearla en sus asignaturas o grados que imparten.

Constructi
y eValUaCl~jAo"
psicoeduc ~l
Visin 1>11'12tw.iftJIJ
captulo
Introduccin
Qu es evaluar en el proce. 'O
de enseanza-aprendizaje?
Caractersticas de na
evaluacin cons 'vista
Tcnicas e instru tos de
evaluacin
Tipos de evaluaciiJn
Evaluacin de contenidos
Sumario
Actividades de ~in e
intervencin
I
tecnlCO, en una
selecci6n y
piados. Tal ~.a.a .......... .a.a...
tuaci6n de ......,.,orwnW tll:

ci n no se modifican, los supuestos cambios pedaggicos en la en
seanza no tendrn ninguna repercusin ni en el sistema educativo
ni en el alumnado.
Sin embargo, tal cambio en la evaluacin psicoeducativa debe hacer

se con un cierto rumbo; es decir, se requiere de un marco interpretativo
que le d sentido y le permita tomar una postura coherente frente a
las problemticas educativas, tcnicas, normativas, institucionales y
sociales que generalmente le acompaan.
Evaluar, desde la perspectiva constructivista, es dialogar y reflexio

l nar sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, porque es una parte
integral de dicho proceso. Consiste en poner en primer trmino las
decisiones pedaggicas, para promover una enseanza verdaderamen
te adaptativa que atienda a la diversidad del alumnado; en promover
(no en obstaculizar como ocurre en la evaluacin tradicional de filia
cin empirista) aprendizajes con sentido y con valor funcional para
los alumnos; en ocuparse del problema de la regulacin de la ense
anza y el aprendizaje; y en favorecer el traspaso de la heterorre
gulacin evaluativa hacia la autorregulacin de los alumnos en ma
teria de aprendizaje y evaluacin.
Creemos que los problemas de la evaluacin no se van a solucionar

tan slo porque los profesores conozcan los instrumentos evaluativos
,
,f
del ltimo grito de la moda y sepan aplicarlos, sino que se irn de
cantando si los enfrentamos con instrumentos terico-conceptuales
potentes que nos permitan analizar con mayor claridad el significa
l do y el sentido de la evaluacin en las aulas.

Ce/pitlllu 8 CO//Sfrl/(tll'/>l11O
.l' <'I,,,IIIIICioll plit"oedl/cmillll -:.
INTRODUCCiN
Nadie puede negar que la evaluacin educativa es una actividad compleja que al mismo tiempo
constituye una tarea necesaria y esencial en la labor docente.
En principio, es compleja porque dentro de un proceso educativo puede evaluarse prctica

mente todo, lo cual implica aprendizajes, enseanza, accin docente, contexto fsico y educativo,
prograr:nas, currculo, aspectos institucionales, etctera. Si evocamos aquella frase que Albert Einstein
escnblO en una de las paredes de su estudio "110 todo lo que clIenta es evaluable, lli todo lo que puede
evaluarse cuenta", y en ese sentido, si consideramos que slo pudiese interesarnos la evaluacin
dentro de l proceso de enseanza y aprendizaje (como es el caso de este captulo), sta seguir sien
do una tarea de gran complejidad porque le exige al docente analizar este proceso de muchas aris
t~s y enfrenta~se a una serie de asuntos y problemas difciles de abordar, de carcter psicopedaggico,
tecmc o-prctlCo, administrativo-instituciona l y sociocultural.
Al desempear sus funciones en alguna institucin educativa, cualquier docente debe tener
una cierta concepcin del modo en que se aprende y se ensea, lo mismo que acerca de cmo,
cundo, por qu y para qu evaluar.
Se dice que detrs de cada decisin sobre la tarea evaluativa que realiza el profesor, se manifies
ta, implcita o explcitamente, una cierta concepcin del aprendizaje y, por supuesto, de la ensean
za (vase Quinquer, 1999).
El profesor tambin debe poseer un cierto conocimiento terico y prctico ms o menos preciso
de un nutrido arsenal de estrategias, instrumentos y tcnicas para evaluar los aprendizajes de los
alumnos en los momentos pertin ntes en que decida hacerlo, sea porque l lo considere as o por
que la institucin o el currculo se lo demanden.
Por ello debe sealarse en forma enftica que la evaluacin es parte il/ tegrnl de ulla buel/a ellsall
za, de hecho podramos decir sin ningn menoscabo que no es posible concebir adecuadamente a la
enseanza sin la evaluacin. En consecuencia, una mejora en las propuestas de enseanza yapren
dizaje tambin requiere necesariamente un cambio significativo en los modos de entender y reali
zar la evaluacin (vase Jorba y Sanmart, 1993).
La evaluacin del proceso de aprendizaje y enseanza debe considerarse como una actividad
necesaria, en tanto que le aporta al profesor un mecanismo de autocolltrol que le permitir la regula
cin y el conocimiento de los factores y problemas que llegan a promover o perturbar dicho pro
ceso.
Sin la actividad evaluativa difcilmente podramos asegurarnos de que ocurriera algn tipo de
aprendizaje, cualquiera que ste fuera, o nos costara mucho saber ape nas nada sobre los resultados
y la eficacia de la accin docente y de los procedimientos de enseanza utilizados. Sin la informa
cin que nos proporciona la evaluacin, tampoco tendramos argumentos suficientes para propo
ner correcciones y mejoras.
En este captulo abordamos de manera directa los asuntos relativos a la evaluacin dentro del
aula desde el marco conceptual constructivista. Para ello presentamos primero una revisin sobre
algunas consideraciones conceptuales que juzgamos relevantes para situar la evaluacin
psicoeducativa desde la perspectiva sealada; despus, ampliaremos los asuntos relacionados con
los procedimientos e instrumentos evaluativos, los tipos de evaluacin psicoeducativa, as como el

problema de la evaluacin de los contenidos curriculares. Como nota aclaratoria inicial para el
lector queremos expresar que este captulo ha sido desarrollado principalmente para que el docente
reflexiolle sobre [a tarea cua[uatlva desde el marco constructivista y no contiene una exposicin en la
que se enfaticen los aspectos tcnico-prcticos sobre diseo de instrumentos y tcnicas o sobre su
forma de uso preciso. Consideramos que esta labor ha sido desarrollada comnmente en varios
textos sobre evaluacin, con los cuales el lector podr complementar los temas cuando decida pro
fundizar sobre dichos aspectos si as le interesa.
QU ES EVALUAR EN EL PROCESO
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE?
Cuando hablamos del concepto de evaluacin, inmediatamente lo as ociamos a la tarea de realizar

mediciones sobre la importancia de las caractersticas de un objeto, hecho o situacin particular. Sin
duda, la evaluacin incluye actividades de estimacin cualitativa o cuantitativa, las cuales se consi
deran imprescindibles, pero al mismo tiempo involucra otros factores que van ms all y que en
cierto modo la definen.
Evaluar, desde nuestro punto de vista, implica seis aspectos centrales (Jorba y Casellas, 1997;
Miras y Sol, 1990; Santos, 1993; Wolf, 1988):

1. La dema rcacin del objeto, sit uacill /livel d> referencia que se ha de em/llar: identificacin de 105 objetos
de evaluacilz. En este captulo nos referiremos principalmente a la evaluacin dentro del proce
so de enseanza y aprendizaje, y para cada aspecto en particular que se desee evaluar (por
ejemplo, los aprendizajes de los alumnos) habr que considerar ciertos objetos de evaluacin, lo
que se refiere indudablemente a qu queremos evaluar.
2. E/uso de determillados criterios para la realizacin de la euall/acil/ . Estos cri terios deben tomar como
fuente principal las intenciones educativa s predefinidas en la programacin del plan de clase,
del programa y / o del currculo en cuestin. Existen dos tipos de criterios: de realizacin (nom
bran los actos concretos que se esperan de los alumnos) y de resultados (contemplan aspectos
tales como: pertinencia, precisin, originalidad, volumen de conocimientos utilizados, etcte
ra). Evidentemente, en este caso, lo que interesa saber e. si para un objeto de evaluacin dado se
han alcanzado los conocimientos correspondientes y en qu grado.
3. Una cierta sistt!matizacin l1lnna fCesarza para la obtencin de la znfomwcil1. La sis tematizacin se
consigue mediante la aplicacin de las diversas tcnicas, procedimientos e instrumentos
evaluativos que hagan emerger los ind icadores en el objeto de evaluacin, segn sea el caso y
su pertinencia. Es claro que la seleccin y el uso de los instrumentos nos aproxima de lleno a la
pregunta de con qu vamos a evaluar.
4. A partir de la obtencin de la informacin y mediante la aplicacin de las tcnicas ser posible

construir una representacin /0 ms fidedigna posible del objeto de evaluacin. Fsta comprensin ser
ms rica si se toma en cuenta un mayor nmero de elementos y fuentes para construirla.
5. La emisin de juicios. Con base en los puntos anteriores ser posible elaborar un juicio de natura
leza esencialmente cualitativa sobre lo que hemos evaluado. Tras la confrontacin entre los
criterios predefinidos en las intenciones educativas y los indicadores emerger este juicio
valorativo que constituye la esencia de la evaluacin. La elaboracin del juicio nos permite

-, '
~ erpirulo s C(ll/sfml"tirw)' (IHI/I.lcirill f'i1"(I('dr"'''tJl~1 _~
realizar una interpretacin sobre cmo y qu tanto han sido satisfechos los criterios de nuestro
inters.
6. La toma de decisiones. La toma de decisiones realizada a partir del juicio construido constituye
sin duda el porqu y para qu de la evaluacin. Las decisiones que se tomen en la evaluacin
pueden ser de dos tipos: de carcter estrictamente pedaggico (para lograr ajustes y mejoras
necesarias de la situacin de aprendizaje y / o de enseanza) y de carcter social (las cuales
tienen que ver con asuntos como la acreditacin, la promocin, etctera).
Desde el marco de interpretacin constructivista de la enseanza y el aprendizaje, la evaluacin

es una actividad que debe realizarse tomando en cuenta no slo el aprendizaje de los alumnos, sino
tambin las actividades de enseanza que realiza el docente y su relacin con dichos aprendizajes
(Coll y Martn, 1996). En este caso, las acciones evaluativas se encaminarn a reflexionar, interpretar
y mejorar dicho proceso desde adentro del mismo (evaluacin para y en el proceso enseanza-apren
dizaje).
En algunas ocasiones, como sealan Coll y Martn, la toma de decisiones y la bsqueda de

mejoras estarn ms dirigidas a los procesos de aprendizaje, en otras, a las acciones o estrategias
educativas, aunque lo ideal es que sean contempladas ambas dimensiones y las complejas relacio
nes que establecen.
Cuando en renglones arriba hablbamos de la diferenciacin entre los dos tipos de decisiones
que pueden establecerse con base en un juicio evaluativo, ya estbamos de hecho pisando terreno
sobre los dos tipos de funciones que es posible distinguir en la evaluacin de los aprendizajes, a
saber: la funcin pedaggica y la funcin social (Coll y Martn, 1996; Coll y Oruubia, 1999; Jorba y
Sanmart, 1993; Marchesi y Martn, 1998) (vase cuadro 8.1).
La fUlIcin pedaggica tiene que ver directamente con la comprensin, reguJacin y mejora de la
situacin de enseanza y aprendizaje. En este sentido, se evala para obtener informacin que
permita, en un momento determinado, saber qu pas con las estrategias de enseanza y cmo es
que estn ocurriendo los aprendizajes de los alumnos, para que en ambos casos sea posible realizar
las mejoras y ajustes necesarios. En consecuencia, esta funcin pedaggica es un asunto central para
la confeccin de una enseanza verdaderamente adaptativa.
Ampliando un poco ms, puede decirse que la funcin pedaggica se integra al proceso de
enseanza como una genuina evaluacin continua, dirigida a tomar decisiones de ndole pedaggi
ca y que verdaderamente justifica o le da sentido a la evaluacin. ::n este sentido, los objetos de la
evaluacin no slo son los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino tambin el proceso mismo
de la enseanza.
Sin embargo, no es comn que en las prcticas evaluativas que se llevan a cabo en las aulas se
recupere la funcin pedaggica de la evaluacin de los aprendizajes, porque se tiende a enfatizar la
llamada funcin social (Quinquer, 1999).
La funcin social de la evaluacin se refiere a los usos que se dan de sta ms all de la situacin
de enseanza y aprendizaje, y que tienen que ver con cuestiones tales como la seleccin, la promo
cin, la acreditacin, la certificacin y la informacin a otros. Como ya hemos dicho, esta funcin ha
tendido a prevalecer por encima de la anterior debido a la idea de que evaluar es aplicar exmenes
al final d el proceso instruccional o que es calificar y asignar un nmero que certifique si se ha
aprendido o no.
Segn Coll y Oruubia (1999), las funciones pedaggica y social son inherentes a toda evalua
cin educativa. De hecho, en ocasiones se encuentran confundidas y no resulta tan fcil disociarlas,
EstrategIas docentes para un aprendIzaje sigmflcatlvo 354

-
- CapillltlJ j CO//;II I/Cl/l'/HIIO J (',.,1111,1< /(/1/ /,SU oalllCtltim ~
CUADRO 8.1 Las funciones social y pedaggica de la evaluacin"

(tomada de Marchesi y Martn, 1998, p. 413)
<J)
~ Qu Qu
o info rmacin En que co nsecuencias
G
s::: se derivan
Finalidades recoge momentos
~
Mejorar y Evolucin del Regulacin Adaptacill de las
orientar los proceso de cOlltil/l/a durante actividades de
procesos de aprendizaje. todo el per odo en enseanza y
enseanza y que se extiende el aprendizaje:
aprendizaje de Funcionamiento proceso de Proporcionar
acuerdo con los del alumno ante la enseanza y ayudas en el
objetivos tarea: aprendizaje; momento en
marcados Detencin de Al inicio que se detectan
. dificultades o (illicial) . los problemas.
,g,o bloqueos Durante todo el Plantear
C<l
<::: Refuerzo de los proceso actividades de
~ logros. (formativa). refuerzo o
Al final ampliacin,
Resultados parciales (sl/mativa) . segn el grado
del aprendizaje y de consecucin
realizaciones de de los objetivos.
los alumnos. Reorientar la
planificacin
de las
secuencias de
aprendizaje.
Dar cuenta del Resultados globales Al final del ciclo y Acreditacin de

grado de logro de los alumnos, en de cada curso los resultados
de los objetivos relacin a un (su mnlim- obtenidos:
propuestos conjunto de ncreditntil'a). Calificacin
objeti os, al final promocin
~
:E de determinad (o no).
.g periodo de Titulacin
"'3
~ fonnacin. (o no).
....
~ Consejo
orientador (a l
final de la
etapa).
Fumle: MEe (1997), MI evaluacin en la ESO~ .
como en el caso de la evaluacin diagnstica, cuyos resultados pueden servir para tomar decisiones
de orden adaptativo entre el programa y las ca ractersticas psicopedaggicas de los alumn os y, al
mismo tiempo, se puede ocupar con fines de seleccin o segregacin para decidir quines van o no
a participar en un determinado programa.

-~. ~.....-.
.' e/pirulo oS Cm/'trt,,w;nlll' .r C1Hllltljlll',icoafllf,,,;m . _ ".::"
Lils situaciones educativas se caracterizan por ser actividades complejas que tienen una cierta
intencionalidad y que estn planeadas y dirigidas hacia el logro de ciertas metas. As, la funcin
pedaggica de la evaluacin se vuelve imprescindible para valorar si la actividad educativa ocurri
tal y como intencionalmente fue pensada y si se alcanzaron o no las metas o intenciones pZlrZllas que
fue diseada. Igualmente, sin la funcin pedaggica de la evaluacin del proceso de ensearua
aprendizaje no se podran realiza r los ajustes que en un momento determinadu se consideran nece
sarios para el logro de las metas educativas, ni se podra saber si se ha logrado el xito deseado.
Por otro lado, la educacin es una actividad social y socializadora y, por ende, sus metas por
naturaleza son sociales. Toda propuesta educativa tiene un proyecto social y culturaL as como un
cierto ideal de cmo formar hombres educados que se aculturen y socialicen para su insercin y / o
participacin en la posible transformacin de su sociedad. En este sentido, la evaluacin cumple su
funcin social al acreditar o certificar, an te la sociedad y comunidad cu lturaL si los educandos han
conseguido determinados logros acadmicos o si poseen determinadas capacidades para acceder a
la cultura, ejercer determinadas funciones sociales o asumir ciertos roles en la misma.
Por ello, como sealan Coll y Onrubia (ob. cit.), ambas funciones pueden considerarse en prin
cipio como compatibles, en tanto que responden a momentos diferentes en el proceso educativo. La
funcin pedaggica es fundZlmental mientras ocurre el proceso (an tes, durante y despus del mis
mo); asimismo, la funcin social tiene pleno sentido cuando el proceso tiene su fin y el alumno
cumple un ciclo o se presta a insertarse en un contexto laboral (cuadro 8.1). Ocurre que en muchas
ocasiones se han malinterpretado dichas funciones o se les ha considerado como radicalmente opues
tas, prevaleciendo una sobre la otra, como ya sealbamos lneas arriba.
La funcin pedaggica merece ser analiza da y que se le d el lugar que le corresponde por el
importante papel que desempea en la regulacin del proceso de ensl.'anza-aprendizaje. En cuan
to a la funcin social, resulta necesario comprender el sentido de su existencia y ponerle ciertos
lmites dentro de las prcticas escolares, porque en muchas ocasiones ha competido directamente
con la funcin pedaggica y llega a anularla, debido a una inadecuada interpretacin que se hace de
la funcin social por la idea que prevalece en los centros escolares y la comunidad educativa gene
ral (personal docente, padres de familia, alumnos) de ver a la e\aluacin relacionada con la califica
cin y la acreditacin (se ha sobrevalorado la evaluacin sumativa acreditativa) y como una prcti
ca o un mecanismo que permite la clasificacin y la seleccin de los alumnos.
Otra cuestin que abordaremos aqu para analizar la evaluacin escolar en toda su compleji
dad, es la necesidad de ubicarla o incardinada en relacin con varios asuntos relevantes. En esta
ptica, Col! y Martn (1993) consideran que la evaluacin escolar debe contemplarse teniendo en
cuenta tres importantes dimensiones:
1. La di7l1cl1~il1 p5icop('da~gica y curriCII/ar.
2. La dimensin rc(erida a las prcticas de cvaiuacill.
3. La di/1l(,llsill l1orml7til'a.
Podramos decir que en la dimensin psicopedaggica y curricular de la evaluacin se involu

cran directamente todos aquellos aspec tos relacionados con un modelo o marco de referencia teri
co y un planteamiento curricular determinado. Este mbito se relaciona con los aspectos siguientes:
La conceptllalizacin de la em lllacin a partir de un modelo terico-conceptual.
Las funciones de las tareas de evaluacin desde un planteamiento curricular determinado.
Las decisiones sobre qu, c 'mo, clllldo y para qll evaluar.

, - 'P'
". " ". Clpil/J/" 8 Cflf/Sffllai,,., 111 O.l' (,..,/"l.-iI/ l',ico"JIIC,fm .~." ._
En la dimensin de las prcticas de evaluacin puede incluirse lo relativo al conjunto de proce

dimientos, tcnicas, instrumentos y criterios para realizar las actividades de ev aluacin. Los proce
dimientos e instrumentos en particular sirwn pare1 la evaluacin de las distinta capacidades y
contenidos aprendidos por los alumnos, as como de todas aquellas actividade de ensea nza y
cre -tin realizadas por el docente. Creemu~ que el uso de dichos procedimientos . tar mati zado
~or el referente terico-conceptual que SL' decida asumir, lo cual quiere decir que un instrumento jJa
se no determina necesa riamente un cierto tipo de concepcin de la e\'aluZlcin, sino el modo en que
se emplee.
Por ltimo, dentro de la dirnl'nsin norma tiva ~t' i Lnplicaran los asuntos reldciurudlls con fines
administrativos e institucionales. Estas acti\'idades tienen que ver con factores t~llc'i como la acredi
tacin, la pl"Omocin, los documentos de l'valuacin, las eVo.l~~ldciones sobre la institucin y la e\o.
luacin del profesorado.
Las tres dimensiones mencionadas mantienen una relacin de influencia recproca entre s. Sin
embargo, a nuestro juicio, es el referente psicopedaggico y curricular asumido el que desempea
un papel determinante en todas las actividades evaluativas y que de hecho puede darle un matiz o
sesgo especial a los mbitos tc nico-prctico y normativo. Es evidente que sill 1111 re fe ren te
psicopcdl7ggico y/o cllrriculnr e/alO, 1175 nctividndl:'s de eunllli7cill pierdell COIl IlIUellO su razn d ser y
pUl:'dell coll vcrtirsc el/ prrk ticas con 1lI1 fllerte sesgo tl:'ozicisln o ell prcticns qlle privilegiell lo bllrocrtico
ndlllill islra tiuo sobre lo IIc<dmico. Sin u.n marco conceptual las prcticas evaluativas tambin pueden
reducirse a cuantificaciones simplistas y perder toda su riqueza inte rpretati va, aportando mu; poco
al pr ceso de aprendizaje y enseanza.
CARACTERSTICAS DE UNA EVALUACiN CONSTRUCTIVISTA
En los ltimos aos han aparecido distintas aproximaciones y paradigmas sobre evaluacin educa
tiva. En cada una de ellas se enfatizan algunos a~pectos y se descuidan otros (veasc Hernndez y
Carlos, 1992; Rosalc. , 19<;)0).
Antes de exponer algLmas directrices esenciales para W"l a propuesta constructivista de la eva
luacin, quisiramos presentar brevemente una caracteriza cin d ;' lo que todava hasta hoy puede
conSIderarse, por desgraCia, la eva luacin tradicional de los aprendizajes (vase Quinquer, 1993;
Santos, 1995; Vizcarro, 1998):
Parte de una concepcin del aprendizaje asociacionista en la que se hace hincapi en el conoci
miento memorstico descontextualizado de hechos, datos y conceptos.
Se enfatizan los productos del aprendizaje (lo "observable") y no los procesos (razonamiento,
uso de estrategias, habilidade.s, capacidades complejas); de la evaluacin de los produ.ctos ge
neralmente se enfattza la vertIente negativa.
Es una evaluacin cuantitativa (el examen de lpiz y papel es el principal instrumento) basada
en normas y algunas veces en criterios para la asignacin de la calificacin.
Se enfatiza demasiado la funcin social de la educacin y en particular la evaluacin sumativa

acreditativa.
Por lo comn se evala el aprendizaje de los alumnos y no la enseanza.
EstrategIas docentes para un aprendizaje slgmficativo 357

El docente es quien casi siempre define la situacin evaluativa , a veces de una forma autorita
ria-unidireccional (muchas veces se evala para controlar), sin especificar a los alumnos el por
qu y el para qu de la evaluacin.
La evaluacin tiende a promover una relacin condicional con la enseall2a; es decir, la evalua
cin puede moldear lo que ha de ser enseado.
Se escogen los ejercicios que casi nunca se revisan en la enseall2a, pensando que la transferen
cia y / o la generalizacin de saberes es una cuestin espontnea.
Indudablemente, la utilizacin de la evaluacin tradicional de los aprendizajes ha trado como

consecuencia que la evaluacin escolar sufra de una serie de "patologas" (vase Santos, 1995), y
bien valdra la pena reflexionar las distintas consecuencias que stas pueden ocasionar a los alum
nos antes de intentar modificarlas.
Sin intentar profundizar demasiado en ello y con la brevedad a que nos vemos obHgados a
hacerl o por razones de espacio, baste con ver, a guisa de ejemplo, cmo los alumnos se ven influi
dos poderosamente en sus conductas de aprendizaje cuando se sigue una evaluacin como la que
acaba de describirse.
En lo afectivo, se pueden identificar fcilmente tres repercusiones: los alumnos se sienten

desmotivados ante las tareas de evaluacin, pueden demostrar niveles inadecuados de ansiedad
que repercuten en su ejecucin; adems, por ejemplo, cuando se plantean situaciones de compara
cin O competitividad en clase, es posible que muchos de los alumnos estn "consiguindose" una
seria reprimenda a su autoestinl.a. En lo cognitivo, se tiende a reforzar el aprendizaje memorstico,
no se da oportunidad a que los alumnos desarrollen habilidades de composicin escrita compleja o
modos de pensamiento creativo, argumentativo y crtico, etctera. Por ltimo, los alumnos apren
den una serie de saberes y actitudes, tales como que es ms importante pasa r LUl examen que apren
der verdaderamente o descubrir ideas en clase, que tiene mejores resultados para la acreditacin el
darle gusto al profesor que exponer las propias opiniones, que hacerse el "incmodo" en el aula
puede provocar que se est sujeto a mayor "control" en las calificaciones o en el examen, etctera
(Bata lloso, 1995). Con estos ejemplos vuelve a cumplirse la regla que reza "cmo evaluamos deter
mina qu y cmo se aprende" (vase Vizcarro, 1998, p. 131).
Ya habamos dicho pginas atrs que si se desean promover cambios en la manera de ensear y
de aprender es necesario aparejar una serie de cambios en la evaluacin escolar. En lo que sigue,
presentamos una propuesta desde el marco constructivista para fundamentar ese posible cambio
en la conceptualizacin de la evaluacin (Coll y Martn, 1993; Coll y Oruubia, 1999; Marchesi y
Martn, 1998). La comprensin de algunas de las ideas expuestas en captulos anteriores en conjun
cin con las vertidas en este apartado referentes al caso de la evaluacin, ayudarn al lector a com
prender mejor las siguientes secciones.
Poner nfasis en la evaluacin de los procesos de aprendizaje
Como ya comentbamos, en la evaluacin psicoeducativa ha existido un desmesurado inters por

los productos observables del aprendizaje. Desde ciertos enfoques en psicologa de la educacin, se ha
sostenido un planteamiento a todas luces reduccionista por dar un nfasis excesivo en ellos, descui
dando al mismo tiempo los procesos de elaboracin o construccin que les dan origen (Herman,
Aschbacher y Winters, 1992; Miras y Sol, 1990).
Ciertamente, los productos observables, como consecuencia de la aplicacin de los procesos

constructivos de aprendizaje, son relevantes para las evaluaciones psicoeducativas. Sin embargo,
debe redimensionarse el uso que se haga de ellos. Esto es, debemos preocuparnos por reconocer en

-"
, C/p/fIIln j COlI>fI ilClic'I"'/II )' t'I,,'l/aUIl psiLOalllc.'lh'a
qu medida pueden aportar informacin sobre el proceso de construccin que est detrs de ellos,
y sobre la naturaleza de la organizacin y estructuracin de las construcciones (representaciones,
esquemas, modelos mentales) elaboradas.
Es obvio que las conductas que demuestran la ocurrencia de algn tipo de aprendizaje estn
respaldadas por todo un proceso de actividad constructiva (la aplicacin de una serie de procesos y
operaciones cognitivas) que finaliza en la elaboracin de determinados tipos de representaciones
(esquemas, significados, etctera) sobre los contenidos curriculares. En este sentido, el profesor
puede considerar todos aquellos recursos cognitivos y afectivos que los alumnos utilizan durante el
proceso de construccin de los aprendizajes, por ejemplo:
La naturaleza de los conocimientos previos de que parte.
Las estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza .
Las capacidades generales involucradas.
El tipo de metas y patrones motivacionales que el aprendiz persigue.
Las atribuciones y expectativas que se plantea.
Diversas tcnicas y procedimientos pueden utilizarse para obtener informacin valiosa sobre la
forma en que estos procesos y operaciones, as como otros posibles, estn importantemente involu
crados en todo el proceso de construccin del conocimiento escolar.
Por ltimo, se deben tener presentes dos cuestiones para evaluar el proceso de construccin:
l. Es necesario tratar de valorar todo el proceso en su dinamismo; las evaluaciones que slo toman
en cuenta un momento determinado (cualquiera que ste sea) resultarn ms limitadas que aque
llas otras que tratan de apreciar distintas fases del proceso; en este sentido, tambin conviene sea
lar que un conjunto de valoraciones (u tilizando diversas estrategias y tcnicas evaluativas) que
traten de dar cuenta del proceso en su dimensin temporal nos permitirn contar con una descrip
cin ms objetiva y apropiada que una simple valoracin aislada. 2. El proceso de construccin no
puede explicarse en su totalidad partiendo exclusivamente de las acciones cognitivas y conductuales
de los alumnos, de las acciones docentes en su ms amplio sentido (actividades de planeacin, de
enseanza y hasta las evaluativas) y de los factores contextuales del aula tambin desempean un
papel importante y quiz decisivo.
Evaluar la significatividad de los aprendizajes
En particular, respecto a los productos finales de la construccin, debe ponerse una atencin central
en la valoracin del grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos .
Desde el marco de interpretacin constructivista interesan menos los aprendizajes basados en

el tratamiento o procesamiento superficial de la informacin que se ha de aprender. Poco importan
aquellos aprendizajes verbalistas hechos al "pie de la letra", en los que se vincula muy poco la
nueva informacin introducida en el acto didctico con los conocimientos y experiencias previas
(salvo cuando stos se demandan como necesarios; al respecto, vase ms adelante la evaluacin
del aprendizaje factual de datos y hechos).
El inters del profesor al evalua r los aprendizajes debe residir en:
El grado en que los alumnos han construido, gracias a la ayuda pedaggica recibida y al uso de
sus propios recursos cognitivos, interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisa
dos.

El grado en que los alumnos han sido capaces de atribuir lm valor fll1lciollal (no slo instrumen
tal o de aplicabilid ad , sino tambin en relacin con la utilidad que estos aprendizajt>, puedan
tener para otros futuros) a dichas interpretaciones.
Valorar el grado de significatividad de un aprendizaje no es lma tarm simple. En principio, se

debe tener presente en todo momento que el aprender significativamente es una nctic'idad progresiun
que slo puede valorarse cualitativamente. Tambin es necesario tener claridad sobre los indicadores
que pongan en evidencia el grado y modo de significatividad con que se requ iere que se aprenda
algo.
Por ltimo, es necesario plantear y seleccionar de forma estra tgica las tareas o ins trumentos de
evaluacin pertinentes que permitan hacer emerger los indicadores que proporcionen informacin
valiosa sobre la signifiGl tividad de lo a prendido (v' ase Col! y Martn, 1993). Sern mejores aquellos
instrumentos o estrategias evalua tivas que permitan que se manifies te In gmdt7cilll de [n sigllifiCl? tiL'idt7d
de lo aprendido en toda su riqueza, para que pued a valorarse con ma yor objetividad qu y cmo
aprendieron los alumnos.
Pero a partir de ello, q u es lo que se debe observar para valorar la signficatividad 7 Como
dicen Coll y Martn (ob. cit.), el g ra do de amplitud y 1..'1 nivel de complejidad con que se han elaborado
los significados o los esquemas.
Si partimos de las ideas de Ausubel, por amplitud y complejidad de los aprendizajes debe
entenderse el grado de L'illclilncin o intercollexin sel/lnllticn (cantidad y calidad de relacione:i) C'xi:i
tente entre los esquemas previos y el contenido nuevo que se ha de aprender segn los mecanis mos
de diferenciacin progresiva y de integracin inclusiva (Ausubel, Novak y H anesian, 1983; vase
tambin el capitulo 2 de este texto).
La informacin se almacena y estructura en nuestra base de conocimientos (la memoria semn

tica), en forma de redes jerrquica s constituidas por esquemas o modelos mentales q ue establecen
lm mayor o menor grado de complejidad en :iU:i interconexiones (Ausubel, Nov ak y Hane ian,
1983; Pozo, 1989).
una base de conocimientos sobre lm determinado dominio de saber, que tiene lma mayor ri
queza de significados (mayor nmero, mayor grado de interconexin y organizacin de esquemas:
amplitud y complejidad) ha sido producto de mltiples experiencias de aprendizajes significativos
en ese uominio. Esta base de conocimientos poseer, como ya hemos dicho, lm alto ni\l.'llll.' organi
zacin y permitir al mismo tiempo un mejor almacenaje y lma adecuada recuperacin de la infor
macin cuando sea requerida. Pero sin duda lo ms importante es lue permitir, con un alto grado
de probabilidad, una mayor cantidad de aprendi7ajes futuros de este tipo en el dominio d el que
estemos hablando y en otros que lt' sean prximos (vase Garda Madruga, 1990; Ga rner y Alexander,
1989; ver tambin Shuell, 1990).
El grado de amplitud y de complejidad, as como la potencialidad de lo aprendido, tambin se

relacionan directamente con el nivel de comprensin metacognitiva alcanzado. De este modo, re
sulta deseable que el aprendiz logre, junto con ciertos aprendizaj es significativos, lm conocimiento
condicional que le permita :iaber qu sabe, cmo lo sabe, y en qu y para qu contex tos le puede
resultar til eso que sabe.
La exploracin del reticulado conceptuaL prod ucto de aprendizajes significativos, sin lugar a
dudas constituye todo un desafo para el profesor. Siempre ser difcil realizar un balance fino de la
naturaleza, la complejidad y la integracin de los significados que los aprendices han logrado cons
truir; en algunas ocasiones porque la construccin e encuentra todava en proceso, en otras debido

a la utilizacin ingenua de ciertos instrumentos, o tambin porque el profesor o el diseador de los
programas no han aclarado lo suficiente los criterios de significatividad del aprendizaje en los obje
tivos de enseanza. De al la importancia, como se deca antes, de recurrir a la experiencia y la
habilidad del docente para plantear tareas e instrumentos de evaluacin sustantivas que sean sen
sibles e informativos, tanto de la amplitud como de la complejidad, y que al mismo tiempo permi
tan evaluar la gradacin de la significatividad.
No creemos que valgan las recetas que expresen que talo cual instrumento puede facilitarle
esta labor al profesor, puesto que asumimos que ning{m instrumento es por s mismo suficiente
(aunque hay algunos que definitivamente son superiores que otros) si no se utiliza en forma int li
gente y reflexiva. Esto quiere decir que el profesor muchas veces podr obtener informacin valiosa
a partir de ciertos instrumentos o situaciones que por s mismos la provean escasamente, o bien que
en o tras ocasiones l mismo podr plantear o desarrollar mltiples tareas o formas creativas de
utilizar distintos procedimientos, instrumentos o situaciones de evaluacin (o la combinacin de
ellos) que le proporcionen datos relevantes sobre los procesos de construccin que realizan sus
alumnos.
Aquella exhortacin, sealada con insistencia en los textos de evaluacin, que destaca la neC
sidad de que el profesor cuente con la //layar ca ntidad y diI'ersidad posible de criterios, illdicndores e
il1strlllne'l/tos pam estimar COIl mayor obje'tividad un objeto o proceso determinado, sigile sien do vlida pnm el
cnso de lo s nprendizajc;, ,ign ifrntivos . Entre m s informacin obtengamos por diversos medios sobre
el proceso de construccin y del producto construido de aprendizajes significativos, podremos es
tar ms seguros de que vamos rumbo a nuestro objetivo.
La funcionalidad de los aprendizajes como un indicador potente

del grado de significatividad de los aprendizajes
Como sealan Marchesi y Martn (1 996), la funcionalidad de los aprendizajes tiene que ver directa
mente con la utilizacin de stos para situaciones futuras de aprendizaje y/ u con su involucramiento
para la solucin de problemas cotidianos . As, se reconoce que uno de los indicadores ms potentes
de la significatividad sera el 1150 fltllciol1n! que los alumnos hacen de lo aprendido, ya sea para
construir nuevos aprendizajes o p ara explorar, d escubrir y solucionar problemas derivando de ellos
nuevas formas de profw1dizar su aprendizaje. En una lnea parecida de id eas, aunque con cier tas
diferencias en la conceptualizac in, Perkins (1999) seala, en relacin con el "aprendizaje con com
prensin" (nocin similar al aprendizaje significa tivo), lo siguiente:
Primero, para aprtCciJ r la comprensin de una persona en un momento determinado, pd anle que
ha ga algo que ponga su comp rensin en juego, explicando, resolviendo un problema, cons tru yendo
un arg umento, elaborando un producto. Segundo, lo que los es tudi an tes responden no slo demues
tra s u ni vel de comprens in actual sino lo ms probable es que los hnga ava nza r. Al trabajar po r
medio de su comprensin en respuesta a un d esa fo particular, llegan a comprender mejor (pp. 71-72).
Hemos elqo;ido es ta cita porque adems d e ilustrar sobre los argumentos anteriores, nos de
muestra implcitamente que otro elemento central a considerar en la funciona li dad d e 105 aprendi
zajes es lo que se refiere a la fle xibilidad de Izncer liSO de lo nprci1dido.
Por ltimo, en la funcionalid ad de los aprendizajes tambin se derivan una serie de criterios
(con variedad y complejidad crecientes) que podramos denominar de eJec lIcin de In f un ciol/nlidnd,
que dependern de lo que se quiera que aprendan los alumnos y que d t rminarn la eleccin de
instrumentos y tareas de evaluacin.
Estrategias docentes para un aprendizaje slgmflcativo 361

_. Ci/pillJlu . CJT/)(I IIU/I'/I/II"-I' '/',dllilOOIl psicorduClltll"1 _
EXAMEN DE
BIOLOGIA
HOY!
"Jvenes, quin puede decirme lo que conservo en

este frasco? No, no es un cerdo ni un corderito ...
Es el ltimo alumno que atrap copiando
en uno de mis exmenes!"
La asuncin progresiva del control y responsabilidad lograda por el alumno
El grado de control y responsabilidad que los alumnos van alcanzando respecto al aprendizaje de
algn contenido curricular enseado intencionalmente (por ejemplo, conceptos, principios, expli
caciones, habilidades o estrategias de aprendizaje), puede considerarse como otro indicador poten
te para evaluar el nivel de aprendizaje logrado,
No obstante, es necesario remarcar que la asuncin del control en el manejo de los contenidos
que puede lograr el alumno, slo es el momento termina l de un largo y lento proceso. El inicio de
este proceso comienza cuando el control y la organizacin de la tarea son detentados por el profesor
y continan con una cesin progresiva del control y de la responsabilidad hacia el alumno, en la
medida en que ste mejora su desempeo.
Toda vez que el alumno demuestre en forma sostenida un grado de avance en el manejo de los
contenidos, y suponiendo que no ocurran rupturas como producto de incomprensiones o lagunas
en el proceso de traspaso, las ayudas y apoyos del profesor dismi"uirn hasta conseguir precisa
mente el control autnomo y/o autorregulado por parte del alumno en el contenido que se ha
enseado.
En ese sentido, conviene desarrollar una evaluaczn continua que permita darle seguimiento a
todo el proceso. La evaluacin formativa (y la formadora, vase ms adelante en este mismo captu
lo) se yergue en un instrumento poderoso para valorar la creciente asuncin del control y la respon
sabilidad que logran los alumnos. Para valorar la creciente competencia del alumno, conviene tener
claras ciertas cuestiones; a saber:

Comprobar el progreso y autocontrol del alumno en la ejecucin de la tarea y saber si ste se conduce en la
direccin pedaggica deseada. Lo importante aqu es corroborar que efectivamente los alumnos se
han apropiado las ayudas y apoyos que en su momento fueron prestados y, al mismo tiempo,
comprobar que dicho progreso sigue el camino y la direccin que se desea conseguir en pro del
logro de los criterios sealados en los objetivos de aprendizaje.
Valorar cuantitativa y walitativamente el tipo de apoyo requerido para los alumnos . En este caso se
puede intentar una valoracin diferenciadora (ya sea intra o interalumnos; en el primer caso
comparaciones antes-despus; en el segundo, comparaciones sincrnicas entre alurrmos), rela
tiva a la cantidad de ayudas que an se requieren ante una o varias tareas donde se manifieste
lo aprendido (como sera en el caso de la llamada "evaluacin dinmica" propuesta por el gru
po de A. Brown). Dicha valoracin que tambin deber hacerse en forma continua, permitira
saber hasta dnde han llegado los aprendizajes y qu es lo que falta para que sean consumados;
tambin resultara de suma importancia para saber cmo proporcionar la ayuda pedaggica
inmediata siguiente, e incluso la prestacin de una ayuda pedaggica adaptativa a las diferen
cias individuales.
Se debe tener siempre presente que la naturaleza de los contenidos (conceptuales, proce
dimentales, etctera) y las caractersticas del aprendiz (diferencias evolutivas, individuales, etcte
ra .) determinarn en gran medida el curso de todo el proceso de traspaso de control y responsabili
dad mencionado.
Evaluacin y regulacin de la enseanza
As como la evaluacin le proporciona al docente informacin importante sobre los aprendizajes

logrados por los alumnos, tambin puede y debe permitirle sacar deducciones valiosas sobre la
utilidad o eficacia de las estrategias de enseanza propuestas en clase.
Tal informacin es relevante para decidir sobre el grado de eficacia de distintos aspectos rela
cionados con la enseanza, como pueden ser las estrategias de enseanza, el arreglo didctico, las
condiciones motivacionales, el clima socio-afectivo existente en el aula, la naturaleza y adecuacin
de la relacin docente-alumno o alumno-alumno, en funcin, claro est, de las metas educativas
que se persiguen. De hecho, resulta altamente deseable que se puedan sacar elementos importantes
para establecer una vinculacin entre los aprendizajes de los alumnos y la evaluacin del proceso
instruccional.
No hay que olvidar que desde el marco constructivista, la enseanza debe entenderse como
W1d ayuua ajustada y necesaria a los procesos de construccin que realizan los alumnos sobre los
contenidos programados. En ese sentido, la actividad de evaluacin continua puede considerarse
como una condicin sine qua non para proporcionar la ayuda correspondiente y para tomar una
serie de decisiones que se estructuren en beneficio de que esta ayuda sea lo ms ajustada posible a
las actividades constructivas de los alumnos (vase ms adelante la seccin sobre la evaluacin
formativa) .
De ese modo, la informacin aportada por la actividad evaluativa le permite al docente realizar
observaciones continuas sobre la situacin didctica en un doble sentido: "hacia atrs" y "hacia
adelante". La primera, para valorar la eficacia lograda del arreglo y puesta en marcha de los recur
sos pedaggicos utilizados; la segunda, replanteando las prcticas didcticas, cuando sea el caso,
para proporcionar el "andamiaje" contingente y oporhmo. Ambas actividades, por supuesto, en
caminadas hacia la negociacin de sistemas de significados compartidos y el logro del traspaso
del control y la responsabilidad a los alumnos, respecto al manejo del material curricular. En estas
ideas coinciden tambin Edwards y Mercer (1988) cuando argumentan que la vigilancia permanen-

La t",./uacion amll>: al doenllf ""iJar dllltTlOJ Il$praos d, iII propia ms(i1l1Z1l,
como t i Ihll llrtlln./ Y " d 'CUlIC'I dr /(/ r,"'non doen/u-alumlJ/),
te de las actividades realizadas y prximas a realizar en la enseanza (algo que es imposible sin
actividades evaluativas) le permiten al profesor contar con bases suficientes para el logro de la
"continuidad" necesaria durante todo el curso o secuencia educativa, y tambin para el estableci
miento y mantenimiento de contextos "intermentilles" indispensables en la tarea de compartir sig
nificados.
Precisamente aqu es donde toma sentido la importancia de recuperar la funcin pedaggica de la

evaluacin (vase apartado anterior) y el porqu la evaluacin puede considerarse una reflexin
constante y necesaria sobre la situacin de enseanza.
Evaluar aprendizajes contextualizados
no de los reclamos ms fuertes de entre los muchos que se le han hecho a la evaluacin tradicional
es que se ha preocupado demasiado por evaluar saberes descontextualizados por medio de situ a
ciones artificiales. A partir de las investigaciones en la linea del" aprendizaje situado" (Brown, Coll1s
y D uguid, 1989), hemos llegado a aprender la importante relacin que existe entre los sab res y los
contextos donde stos aparecen. (Vase captulo 2, cuando se discute el aprendizaje autntico.)
Obviamente, el problema de la descontextualizacin no slo atae a la evaluacin sino a todo el

proceso instruccional, y desde ah debe plantearse el problema para resolverlo, si se desea luego
derivar implicaciones que puedan ser utiliz adas en el momento de la evaluacin.
Cada dominio (matemticas, ciencias naturales y sociales, lectoescritura) tiene sus propias acti
vidades de creacin y aplicacin del conocimiento. Igualmente, para cada dominio de conocimien-

~
=-, G'l'ifll/fI 8 CIlIJrrlJrr;r'iJllltJ.1' ~1\''II1(IJI/ l',if/J(dllf,Uit" ~. _
to que se quiera evaluar, deben identificarse LUla serie de habilidad ~ ~omplejas, estrategias, modos
de razonamiento y de discurso, as como otras form.ils de producClon y uso de slgmfICados, que
evidentemente no pueden reducirse a ejercicios simplificados o preguntas simples como las que SI?
incluyen en los exmenes comLUles.
Es posible identificar en cada dominio de conocimiento LUla serie de tarcas t711tnticns donde
estas actividades complejas se manifiesten. Herman, Aschbacher y Winters (1992) sealan al respec
to que la evaluacin que ellos llaman autntica se caracteriza por:
Demandar que los aprt!lIdict'~ r e5 !Il'{pl1 11 act iFalllell /f' tarca. COlll pll';I1S y el/ltll /i el, mientras usa n ~u ono
cimientos previo~ , el aprendizaje reciente y las habilidades rele\'a ntes para la solucin de problemas
reales (p. 2, el subrayado es nuestro).
De esta manera, la identificacin de dichas tareas autnticas debe ser considerada tanto para la
propul::sta de la situacin instruccional como para desarrollar actividades rl'!L'vantes de evaluacin.
En particular en este ltimo caso, utilizando LUla amplia variedad de ta[(,;b autnticas como situa
ciones evaluativas, los alumnos pondrn al descubierto, mediante distintos desempeos, la utiliza
cin funcional y flexible de los aprendizajes logrados
La autoevaluacin del alumno
Una de las metas que debe tenerse presente en todo m omento y hacia la cual tendra que aspirar
toda situacin de enseanza que se precie de ser constructivista, es el desarrollo de la capacidad de
autorregulacin y autoevaluacin en los alumnos . Asimismo, el aprender de forma significativa y
aprender a aprender se consideran metas valiosas en la educacin; la actividad de aprender a
autoevaluarse debera ser considerada igualmente relevante, ya que sin sta aquellas formas de
aprendizaje difcilmente ocurriran en situaciones de aprendizaje autorregulado.
Por eso, es importante que se propongan situaciones y espacios para que los alumnos aprendan
a evaluar el proceso y el resultado de sus propios aprendizajes, segn ciertos criterios que ellos
aprendern principalmente a partir de las valoraciones relevantes realizadas por los maestros. A
partir de la eva luacin formativa, pero sobre todo mediante LUla eva luacin fOrllwdorn, es posible que
los alumnos aprendan a desarrollar su propia autoe vil luacin y autorreg ulacin. Las es tra tegias de
evaluacin mutua, de coevaluacill y de alltoevaluacill se vuelven prcticas relevantes en este sentido
(vase ms adelante la seccin de evaluacin formativa).
Evaluacin diferencial de los contenidos de aprendizaje
Dado que las aportaciones curriculares que se proveen en el contexto escolar pueden ser de distinta
naturaleza (conceptuales, procedimentales y actitudinales), la evaluacin de sus aprend izajes exige
procedimientos y tcnicas diferenciadas.
Mientras que algunas tcnicas evaluativas son vlidas para todos los tipos de contenidos (por
ejemplo, la observacin, la exploracin), otras suelen tener un uso res tringido para ciertos tipos
de contenidos. Lo relevante aqu es que todas las evaluaciones de los aprendizajes de cualquier
contenido tiendan a apreciar d grado de sigllificatividad y la atribucill del selltido logrados por los
alumnos.

--
I Cllplllllo 8 ClI/JJI"I/, 11/'/'1111' )' "/,,tllItlt"u;n p'mnillt"lllll'tl
Coherencia entre las situaciones de evaluacin y el proceso
de enseanza y aprendizaje
Es tambin muy importante insistir que entre el asunto de la enseanza y la actividad evaluativa
debe existir una profunda coherencia en aras de promover aprendizajes significa tivos. Si el profesor
ha insistido por diversos medios (organizando sus materiales de enseanza, utilizando diferentes
estrategias y procedimientos de instruccin, etctera) en la promocin de esta clase de aprendizajes,
para luego terminar evaluando la simple reproduccin literal de los con tenidos que se han de apren
der, provocar tarde o temprano que el alumno adopte el aprendizaje memorstico de la informa
cin. Por el contrario, si el docente plantea a sus alumnos tareas, actividades e instrumentos de
evaluacin donde se demanden o impliquen las interpretaciones y significados construidos como
producto de aprendizajes significativos, los alumnos tendern a seguir aprendiendo en esta forma.
y si adems a estas ltimas experiencias se le aaden actividades didcticas del tipo que se desee,
encaminadas a que los alumnos reconozcan y valoren la utilidad de "aprender comprendiendo", el
resultado ser mucho mejor.
Una prctica desafortunada, pero que se ha hecho una costumbre entre el profesorado de casi
todos los niveles educativos, consiste en establecer una marcada distancia entre lo que se suele
ensear y lo que luego se evala (vase Col! y Martn, 1993).
As por ejemplo, como ya ha sido comentado, ocurre que los docentes reservan los ejercicios
ms difciles, las tareas o situaciones ms complejas para el momento de la evaluacin. Detrs de
esta prctica errnea hay una supuesta justificacin que aduce una genuina va loracin de los apren
dizajes: se busca determinar "en qu medida los alumnos estn generalizando o transfiriendo los
aprendizajes" . Posiblemente exista una razn distinta en ello, referida a las formas de ejercer el
poder en el aula .. . Cuando se usan experiencias evaluativas de este tipo, los alumnos terminan por
fracasar y como consecuencia de ello desarrollan injustamente atribuciones negativas sobre su per
sona lo cual afecta su disposicin futura para aprender con sentido los contenidos de ese dominio o
de otros similares.
Si es de nuestro inters provocar que los alumnos generalicen o transfieran sus aprendizajes,
debemos proceder en forma distinta, preocupndonos por este problema desde la situacin de en
seanza .
Para ello deben plantearse, en el proceso de enseanza, experiencias didcticas en las que se
amplien progresivamente los contextos de aplicacin de los saberes aprendidos, de manera que los
significados que se construyan adquieran una mayor riqueza semntica y no necesariamente se
vinculen a uno solo de dichos contextos (Col! y Martn, 1993). Como sealan estos mismos autores,
el significado ms potente es aquel que se relaciona con una amplia gama de contextos posibles.
Slo procediendo de este modo en la enseanza, podrn plantearse diversas situaciones en la eva
luacin para valorar la transcontextualizacin de los significados aprendidos. Las situaciones de
evaluacin que se planteen a los alumnos dependern de la amplitud de los contextos usados en la
enseanza, proponindose en la evaluacin ejercicios que tomen en cuenta hasta qu punto desea
mos que los alumnos lleguen y qu es aquello que deseamos valorar de sus aprendizajes.
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACiN
Como ya se mencion en el apartado inicial de este captulo, una de las dimensiones ms relevantes
de la evaluacin educativa se refiere a todas aquellas tcnicas, instrumentos y procedimientos que
suelen utilizarse en las distintas prcticas educativas.

-
Clpifll/O /1 C"'MrtU III '1 '"ltI j' (,1',dll'l' ti" psimr:dIiCirti!"J
Berliner (1987) ha propuesto una clasificacin en trminos del grado de formalidad y

estructuracin con que se establecen las evaluaciones, la cual queremos retomar para presentar las
distintas posibilidades tcnicas que puede utilizar el docente (vase tambin Genovard y Gotzens,
1990). Como ya hemos dicho, no vamos a proceder a hacer una exposicin tcnica que ponga nfa
sis en una descripcin detallada o exhaustiva de sus caractersticas o formas de aplicacin, simple
mente queremos ubicar cada una de ellas y desprender una serie de consideraciones las cuales
creemos que deben ser tomadas en cuenta para su uso reflexivo y estratgico.
Es importante decir que varias de las tcnicas e instrumentos que presentamos a continuacin
no pueden ser etiquetadas de una sola vez en alguno de los tipos incluidos. La forma de uso de las
tcnicas y de los instrumentos, y el modo de presentarlos a los estudiantes, puede resultar determi
nante para ubicarlos incluso en alguna otra categora distinta a la que se les est presentando aqu.
Tcnicas de evaluacin informal
En primer trmino se encuentran las llamadas tcnicas informales, las cuales se utilizan dentro de
episodios de enseanza con una duracin breve. Como exigen poco gasto didctico, pueden utili
zarse a discrecin en la misma situacin de enseanza y aprendizaje. Adems, dichas tcnicas se
distinguen porque el profesor no suele presentarlas a los alumnos como actos evaluativos; por ende,
los alumnos no sienten que estn siendo evaluados, lo cual resulta ideal para valorar sus desempe
os tal y como en ese momento se encuentran.
Podemos identificar dos tipos de tcnicas informales:
Observacin de las actividades realizadas por los alumnos.
Exploracin por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase.
La observacin de las actividades realizadas por los alumnos
La observacin es una tcnica que utiliza el profesor en fo rma incidental o intencional al ensear
y / o cuando los alumnos aprenden en forma ms autnoma.
Puede llevarse a Cebo en forma asistemtica o sistemtica, abierta o focalizada, en contextos

"naturales" (interacciones regulares en el aula) o en marcos creados ad I"/Oc (actividades de role playing,
debates, etctera), y en forma participante o no participante (Casanova, 1998; Bolivar, 1998; Zabalza,
1998). En la medida que sea ms informal y menos artificial o instrumentada, los alumnos se senti
rn menos observados y evaluados.
La observacin de lo que los alumnos dicen o hacen cuando aprenden es una actividad impres
cindible para la realizacin de la evaluacin formativa y procesal. Tambin llega a utilizarse de
manera indistinta para valorar diagnsticamente o evaluar lo aprendido despus de terminado un
episodio instruccional (como evaluacin sumativa); aunque en estos casos ser ms instrumentada
y, como hemos dicho, tender a ser una actividad evaluativa ms formal. Por medio de la observa
cin es posible valorar los aprendizajes de los distintos contenidos curriculares (conceptuales,
procedimentales y actitudinales).
De entre las actividades realizadas por los aprendices, el profesor puede dirigir su atencin en
los siguientes aspectos: el habla espontnea o inducida (mediante preguntas) de los alumnos, las
expresiones y aspectos paralingsticos, las actividades que realizan los alumnos (incluyendo habi-
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 367 .

lidades, estrategias y formas de razonamiento e incluso los "errores "), y los productos que ellos
elaboran (en forma individual o en grupos pequeos).
En el habla espontnea expresada por medio de interacciones con el profesor o con los CLlmpa
ero s (participaciones espontneas, preguntas elaboradas, comentarios hacia el profesor o entre
compaeros, intervencin en discusiones y debates) dentro del grupo-clase, en pequeos grupos o
en interacciones cara a cara, el profesor tiene una fuente importante de datos para valorar lo que los
alumnos estn comprendiendo, sus p sibles estrategias, conocimientos previos, etctera; adem s,
es posible derivar informacin relevante sobre la dificultad de los contenidos o la ineficacia o inope
rancia de los recursos didcticos empleados.
Se debe tener presente que son varios los factores que pueden afectar la ocurrencia del habla de
los alumnos; por ejemplo: la edad, la escasa familiaridad con los contenidos, el clima de respeto, la
atmsfera de aceptacin desarrollada en clase y los factores socioculturales.
Por expresiones paralingsticas entendemos los ge tos de atencin, de sorpresa, de gusto

disgusto, de aburrimiento, etctera, que realizan los alumnos en la clase. Todas ellas son importan
tes indicadores para el docente, puesto que le informan acerca del grado de moti\'acin, tipo de
expectativas, nivel de inters, calidad y grado de aprendizaje; asimismo, resultan informati\'as so
bre el va lor funcional de Js estrategias y procedimientos de enseanza que se l'stn utilizando.
Por el lado de las actividades, los docentes pueden ir observando las acciones y la forma en que
stas se realizan (orden, precisin, destreza, eficacia, etctera). Ig ualmente, los productos (de distin
to tipo) son importantes fuentes a observar por los profesores para valorar el aprendizaje y progre
so de los alumnos.
En el uso de la observacin como evaluacin informal, el profesor debe d e arrollar una cierta
sensibilidad para atend er a estos aspectos y sus posibles indicadores. Se ha encontrado, por ejem
plo, que los maestros experimentados, a diferencia de los ms noveles, tienden a utilizar distintas
claves que les son tiles para interpretar el tipo de comprensin o entendimiento que \'an lo :~rando
los alumnos en la situacin de enseanza. Asimismo, estos profesores se muestran ms ser."ibles a
toda la informacin que ocurre en clase y que permite comprender, interpretar y evaluar 1ls distin
tilS situaciones que se les presentan (Gage y Berliner, 1992; Genovard y Gotzens, ] 990). Sin embargo,
la observacin incidental puede estar sujeta a sesgos de subjetividad e irregularidad
La observacin llega a volverse ms sistemtica cuando se planifica, se determinan ciertos obje

tivos que delimitan lo que se observar, y se utilizan ciertos instrumentos que sirven para regis trar
y codificar los datos, para posteriormente hacer la interpretacin necesaria que permita la toma d e
decisiones. Igualmente, por medio de una tcnica como la triangulacin, se puede lograr una ma
yor fiabilidad de los datos obtenidos (Ca a nova, 19Y8). Existen varias tcnicas e instrumentos que
permiten sistematizar el acto de observacin. Por ejemplo:
Registros nllt'crlticos. Se describen por escrito episodios, secuencias, etctera, que se consideran
importantes para evaluar lo que interesa en un alumno o en un grupo de alumnos. Los registros
pueden realizarse por medio de fichas (vase ejemplo en el cuadro 8.2) y luego integrarse en un
anecdotario (vase cuadro 8.3) que cumpla el tiempo necesario para que puedan visualizarse
las observaciones registradas diacrnicamente.
Listns de co/ltrol. En las listas de control se incluyen las conductas o rasgos de las mismas que
interesa evaluar en forma de listado. La tarea de evaluacin consiste en ir haciendo una verifi
cacin de la presencia o ausencia de cada una de ellas (vase ms adelante en la seccin de
tcnicas formales).

CUADRO 8.2 Ficha para registro anecdtico
Fecha: ____________________
Alurnno/ a: ________________________________________________ ~ ______
Observador: ____________________________________________________________
Curso: ______________________________________________________________
Contexto:
Descripcin del acto:
Interpretacin/valoracin:
B Old en Boliv.lr, 1'1'15, p. 119.
Diarios de clase. En ellos se recoge la informacin que interesa durante un periodo largo (el
diario debe escribirse con cierta regularidad) y sirve para analizar, interpretar o reflexionar
sobre distintos aspectos del proceso educativo (el aprendizaje de l s alumnos, la enseanza, las
interaccione maestro-alwnno, los procesos de gestin, la disciplina, etctera) (Bolvar, 1995;
Zabalza, ] 998). Pueden incluirse en el mismo ob:;ervaciones, comentarios, sentimientos, opi
niones, frustraciones, explicaciones, valoraciones, preocupaciones, etctera.
El uso de los diarios se inserta dentro de la tradicin d el profesor como investigador y constitu
ye un instrumento valioso para la reflexin sobre la enseanza (vase Bolvar, lQq'i). Los aspectos
que algunos autores recomiendan incluir en el diario son: a) contexto o ambiente de clase (dinmi
ca, relaciones sociales, participacin), b) actuacin del profesor (estra tegias metodolgicas, formas
de interaccin, propsitos) y e) comportamientos de los alumnos (implicacin en las actividades,
estrategias, incidentes).
Su llenado requiere un cierto entrenamiento, puesto que al principio se incluyen generalmente

descripciones de hechos aislados, recuentos anecdticos o puros incidentes negativos; pero poste
riormente la informacin contenida llega a hacerse menos descriptiva y volverse ms interpretativa
y reflexiva. A partir de este momento pueden definirse categoras que orienten el llenado o que
promuevan activamente dichas reflexiones e interpretaciones del quehacer en el aula o del docente
mismo.

-
. (.;1/,//[//" 8 ( iJ/l'{l'/Ictll''O y n"t!UdUIl /,'/(O""Il<'{/(lI~1

~ -
CUADRO 8.3 Ejemplo de un anecdotario resumen
Fecha Contexto Descripcin del acto Interpretacin
Basado en Casanova. 1998, p. 162.
La exploracin a travs de preguntas formuladas

por el profesor durante la clase
Se sabe, a partir de los anlisis realizados sobre el tipo de discurso que utiliza en clase el profesor,
que dos terceras partes de su habla consisten en preguntas (y explicaciones) dirigidas a los alumnos
las cuales son elaboradas en su mayor parte sobre la base de los tpicos abordados en la enseanza
(vase Col! y Sol, 1990).
Las preguntas que el profesor suele plantear en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel
de comprensin de los alumnos sobre algo que se est revisando, y con base en ello, proporcionar
de manera oportuna algn tipo de ayuda requerida (repeticiones, reformulaciones, aclaraciones y
profundizaciones sobre algn aspecto, correcciones, rechazos; vase en captulo 5 lo relativo a las
estrategias y sealizaciones discursivas). En el captulo 5 tambin se expuso cmo los profesores
expertos constantemente utilizan estrategias evaluativas informales, como son las preguntas dirigi
das a los alumnos, para asegurarse de que "se estn comprendiendo" las ideas principales de su
discurso. En cambio, los profesores principiantes casi no realizan este tipo de evaluaciones informa
les en sus exposiciones, y son ms proclives a realizar las llamadas "pseudoevaluaciones" (Me
entienden? S comprenden, verdad? Estamos de acuerdo? .. .) que en realidad poco sirven para
constatar la comprensin lograda por los alumnos (vase Snchez, Rosales y Caedo, 1996 y pgs.
162-168 de esta obra).
Otro asunto relevante a la hora de plantear preguntas a los alumnos es saber reconocer que se
requiere un tiempo apropiado para que los alumnos piensen y elaboren la respuesta. Muchos pro
fesores elaboran las preguntas y no dejan tiempo para que los alumnos las reciban y preparen sus

~
.... Clf'itllio 8 COILStr/urjrimlO.f ~11111l.1..it" /,;im~dltrQriM !;;..:.
respuestas adecuadamente. Tambin se requiere plantear las preguntas en un marco comLmicativo

y respetuoso, haciendo participar al grupo, incluso para que ellos mismos se formulen preguntas
entre s.
Si bien Genovard y Gotzens (1990) han expresado que existe evidencia de una correlacin posi
tiva entre la frecuencia de preguntas elaboradas en clase y el nivel de rendimiento de los alumnos,
debe decirse que la elaboracin de preguntas hechas por el profesor precisan ser confeccionadas: 1)
sobre la base de las intenciones u objetivos de clase, o de la temtica abordada, 2) de manera que
demuestren pertinencia y no disgreguen la atencin de los alumnos hacia asuntos irrelevantes, y 3)
para explorar (e indirectamente inducir) un procesamiento profundo de la informacin (grado de
comprensin, capacidad de anlisis, nivel de aplicacin, etctera) y no slo soliciten la mera repro
duccin de la informacin aprendida.
Por medio de lo que los alunmos dicen y hacen, durante la situacin de clase el profesor tiene la
oportLmidad de identificar importantes indicadores como hiptesis, estrategias, concepciones err
neas, que le informan sobre el modo y grado en que se est consiguiendo el aprendizaje de los
contenidos curriculares. Esto tambin le proporciona bases suficientes para saber de qu manera
tiene que utilizar nuevas explicaciones o ayudas pedaggicas que se ajusten a su actividad de apren
dizaje.
Otro de los principales problemas que se le imputan es su bajo nivel de validez y cOllfiabilidad
logrado. Al respecto, Airasian (1991) propone tres sugerencias para contrarrestar tales crticas:
Considerar una muestra amplia de es tudiantes cuando se intente conseguir informacin (no
slo incluir los alumnos voluntarios).
LIIS preglll!!lU dLi proftior d""lIIu 1" di/U SO>lI/I/II ,mia ti, eVlllullci(ir infomltll m uy uril,J:,dll por 1m do(mlt;.

'" L .~ (,,/,iruln X Com/rlmil'is/IIn.l' ~1'1l'/llcij1l p,i'Ol.'dUCilfit\l _.
Tratar de tomar en cuenta diversos indicadores para valorar el progreso del aprendizaje (no
slo si los alumnos ponen atencin).
Darle apoyo con tcnicas semiformales y formales.
Como conclusin de esta seccin, tenemos que las dos formas de evaluacin mencionadas de
ben ser utilizadas ampliamente por los profesores en su prctica docente, a pesar de s~r desdeadas
por aquellos enfoques que insisten demasiado en los resultados fin ales d el aprendizaje, porque son
recursos de sumo valor que ofrecen resultados adecuados para realizar la evaluacin formativa
(Blzquez, Gonzlez y Montanero, 1998a) .
Tcnicas semiformales
Otro grupo de tcnicas de evaluacin son las semiformales, las cuales se caracterizan por requerir
de un mayor tiempo de preparacin que las informales, demandar mayor tiempo para su valora
cin y exigir a los alumnos respuestas ms duraderas (lo cual hace que a estas actividades s se les
impongan calificaciones); en particular por esta ltima razn los alumnos suelen percibirlas ms
como actividades de evaluacin, en comparacin con las tcnicas informales.
Podemos identificar algunas variantes de la evaluacin semiformal:
Los trabajos y ejercicios que los alunmos realizan en clase.
Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alunmos para realizarlos fuera
de clase.
La evaluacin de portafolios.
Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase
Por lo comn, el profesor suele plantear a los alunmos W1a serie de actividades con el fin de valorar
el nivel de comprensin o ejecucin que son capaces de realizar en W1 momento determinado del
proceso de enseanza y aprendizaje.
Lo ms importante en el planteamiento de los trabajos y ejercicios es que estn alineados con los
objetivos de aprendizaje y se presenten de manera tal que no resulten aversivos ni sin sentido para
los alunmos. Un trabajo o ejercicio bien seleccionado, informativo y motivante provoca mayores
dividendos en el aprendizaje de los alumnos y en la evaluacin del profesor sobre sus progresos,
que cualquier otro que se repita incesantemente y que no tenga sentido ni va lor funcional.
AS, los ejercicios y trabajos efectuados de manera individual o en situaciones de aprendizaje

cooperativo se deben plantear de modo que den oportunidad a los alunmos para que reflexionen,
profundicen y practiquen sobre determinldos conceptos o procedimientos que se estn enseando
y / o aprendiendo y no para que realicen W1a prctica ciega y estereotipada de los saberes aprendidos.
Pero tambin son importantes para el profesor porque W1a vez que se efectan y revisan le
permiten valorar o estimar sobre la marcha en qu momento del aprendizaje se encuentran sus
alunmos. En tal ptica, los trabajos y ejercicios realizados en clase son importantes recursos parn que el
profesor desarrolle ulla evaluacill formativa (y una ayuda ajustada), permitindole tomar decisiones
para la regulacin interactiva, retroactiva o proactiva (vase ms adelante la seccin de tipos de
evaluacin).

La regulacin interactiva proporcionada en el momento y situacin en que se realizan los traba
jos y ejercicios es con seguridad la modalidad ms valiosa. Como consecuencia de ello, el profesor
deber buscar las formas ms apropiadas de comunicar los mensaj es pertinentes sobre el xito de
las tME'as y ejercicios, sobre el uso correcto o incorrecto de las estrategias cognitiva s y metacognitivas
utilizadas para resolverlas y corregir directa o indirectamente, segn sea necesario, los errores co
metidos. No hay que olvid,1I que los mensajes comunicados tambin llegan a afectar aspectos re
lacionados con la mutivilcin de los alumnos y su autoestima.
Por ltimo, sobre la evaluacin de los trabajos de los alumnos, es posible emplear distintas
estrategias en las que directamente se lwolucre a los alumnos como e\'aluadores. QuizJ.s stos son
los momentos m,h oportunos en los que se puede ir enseando a los alumnos cml1 evaluar sus
procesos y productos (uso de la cae valuacin primero y, posteriormente, de la autoevaluacin).
Asimismo, conviene utilizar estrategias de evaluacin mutua entre compaeros, para que stos
comparen sus trabajos con una serie de criterios bien definidos y discutan abierta y respetuosamen
te, guiados por el enseante, sobre sus avances logrados.
Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan

a sus alumnos para realizarlos fuera de clase
Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden ser muy variados: cjl'rci
cios; solucin de problemas; visitas a lugares determinados; trabajos de investigacin en la bibliote
ca, en museos o en el ciberspJ.cio, etctera. Se pueden realizar en forma individual o en grupos
coopera ti vos.
"La clase de lgebra ser importante
en tu vida futura, porque vamos a tener
examen dentro de seis semanas."
"- - ---~-- -- - -

Las recomendaciones son las mismas que para los trabajos realizados en clase. Deben plantear
se trabajos que ms que d ejar agotados y desmotivados a los alumnos, los hagan practicar reflexiva
mente, pensar y aprender.
Estos trabajos extraclase, aun cuando pueden ser objeto de algunas crticas, tambin permiten
obtener informacin valiosa al alumno y al profesor.
Al igual que los trabajos en clase, debern plantearse de modo tal que los aprendices no slo
puedan obtener informacin respecto a si fue o no exitosa su resolucin, sino que, en caso de hacer
los en forma incorrecta, les permitan obtener informacin relevante acerca de las razones que con
tribuyeron a su fracaso.
La informacin obtenida a partir de los trabajos deber ser retomada en el contexto de ensean
za; de lo contrario, su prctica puede perder todo sentido. Esto quiere decir que los trabajos, cuando
sean revisados y calificados por el profesor, se deben devolver lo ms rpido posible con retroali
mentacin correctiva precisa. Incluso es recomendable que el profesor los retome en la clase yexpli
que los procesos correctos de solucin (con la explicacin respectiva), as como las fallas tpicas que
han cometido los alumnos, y al mismo tiempo ofrezca una explicacin concisa sobre las intenciones
y los criterios de evaluacin tomados en cuenta con el fin de que los alumnos identifiquen los pun
tos ms relevantes del ejercicio y de la tarea evaluada.
Los trabajos extraclase tambin pueden evaluarse siguiendo estrategias de coevaluacin,

autoevaluacin o evaluacin mutua.
La evaluacin de portafolios
Una tcnica de evaluacin que puede clasificarse como de tipo semiformal es la llamada "evalua
cin de portafolios o de carpeta" (Airasian, 2001; Herman, Aschbacher y Winters, 1992; King Y
CampbeU-Allan, 2000; Quintana, 1996; Valencia, 1993).
Este tipo de evaluacin consiste en hacer una coleccin de producciones o trabajos (por ejem
plo, ensayos, anlisis de textos, composiciones escritas, problemas matemticos resueltos, dibujos,
ideas sobre proyectos, reflexiones personales, grabaciones, ejercicios digitalizados) e incluso de al
gunos instrumentos o tcnicas evaluativas (tales como cuestionarios, mapas conceptuales, exme
nes) que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo (cuadro 8.4). Incluso
pueden elaborarse portafolios digitalizados (vase Niguidula, 2000).
La evaluacin de portafolios tiene posibilidad de utilizarse en todas las disciplinas y con ello es
posible evaluar los distintos tipos de contenidos curriculares (uso y aplicacin de conceptos, habili
dades, destrezas, estrategias, actitudes, valores, etctera).
Ya sea que se proponga el portafolios para la clase de matemticas, fsica, lectoescritura o arte,
el propsito es el mismo: contar con una muestra de trabajos que ha gan constar los aprendizajes y
progresos de los alumnos durante un cierto periodo escolar (cuadro 8.4).
Lo ms importante en la evaluacin de portafolios es que permite la refl exin conjunta sobre los
productos incluidos y sobre los aprendizajes logrados. Por un lado, es posible que el docente re
flexione sobre las producciones de los alumnos para analizar los progresos de su aprendizaje, al
mismo tiempo que le permite analizar las actividades y estrategias docentes empleadas, y orientar
su actividad docente prxima. Por otro lado, por medio del portafolios los alumnos llegar a re
flexionar sobre sus procesos y productos de aprendizaje (King y Campbell-Allan, 2000) .
Por tanto, es una estrategia evaluativa que promueve la evaluacin del profesor, la coevaluacin
profesor-alumno, la evaluacin mutua entre compaeros y, sobre todo, la autoevaluacin.

. . ~ C7/,lfll/1I 8 COl/iII ucri/'i'l1/o J' rm[lIltn p,..tJttl//f/lllvl -. _:._
CUADRO 8.4 Ejemplo de portafolios de diversas reas acadmicas
Ejemplos de portafolios
Clase de lengua
El portafolios deber incluir:
Una narracin (acompaada de una nota escrita en la que expliques por qu la selec
cionaste).
Tu peor trabajo (acompaado de lffia nota escrita donde expliques por qu fue el peor
trabajo y qu aprendiste en este proceso).
Una carta argumentativa a tu profesor.
La tesis es la afirmacin que sirve a la argumentacin. En ella se ofrece la opinin de

lm tema que debe ser controvertible. Partiendo de esta premisa, escribe una carta en la
que presentes argumentos / razones y que sea lma prueba de que debes sacar buena nota
en el curso porque has aprendido mucho en este semestre (tesis).
Recuerda el esquema de la argumentacin, al igual que las partes de la carta al hacer

este ejercicio.
Matemticas
El portafolios deber incluir:
Dos a tres ejercicios que evidencien tu habilidad para resolver problemas matemti
cos.
Dos o tres ejercicios que muestren la aplcacin de los conocimientos matemticos

aprendidos.
Dos o tres ejemplos que pongan de manifiesto tu habilidad para comunicar los cono
cimientos matemticos efectivamente.
Cinco ejercicios del cuaderno de clase.
Reflexiones sobre los ejercicios seleccionados.
Actuacin
El portafolos deber incluir
Dos refle iones obre la puesta en escena de una obra teatral.

Dos anlsis de un per 'onaje interpretado d urante el curso.
Una entrevista a un actor de teatro profesional,
Una reflexin sobre tu progreso como actor (ilustrado en el ideo).
Basad en: Quintana, 1996, pp. 94 Y95.

, - Captulo <'1 COI/,trllall,i'11I0)' ~lJtllltilc[(ilJ f'SiCO<'fflClflh~l -
Para llevar a cabo una evaluacin d e portafolios se requiere:
l. Que se definan con claridad los propsitos por los cuales se elabora. Esta cuestin es i.ndispen
sable para saber exactamente qu se e\'aluar por medio del portafolios y cules aspectos del
aprendiz sern especialmente valorados. Algunas preguntas clave en tal sen tido son las siguien
tes: cules objetivos se evaluarn con el portafolios? Se desea evaluar los procesos involucra
dos en la elaboracin de los trabajos, stos por s mismos o ambos? El portafolios es la mejor
estrategia para evaluar lo que interesa? Se desea evaluar una mue tra de los mejores trabajos o
el progreso de aprendizaje?
2. Que se propongan criterios para determinar:
Lo que debe incluirse en el portafolios (es mejor escoger una muestra - sean o no los mejo
res trabajos- que absolutamente todo aquello que el aprendiz rea liza en el periodo que
comprende el portafolios).
Qu caracters ticas deben tener los trabajos que se incluyen (los trabajos pueden ser de
distinto tipo -por ejemplo, narraciones elaboradas, resmenes, ensayos, cuestionarios- o
de un solo tipo -por ej emplo, slo ensayos argumentativos-, segn se decida).
Quin decide incluirlo (el profesor y/ o el alumno).
Cundo d ebe incluirse.
Cmo debe organizarse el portafolios (en forma cronolgica, en grupos d e trabajo, se debe
incluir un ndice, etctera ).
E tos criterios debern proponerse de tal forma que p e rmitan conseguir los propsi tos que
guan el portafolios. De mudu que si se decide, por ejemplo, tratar de es tablecer un perfil del
progre o d el aprendizaje l'n un conjunto d e habilidades de dibujo durante Wl cie rto periodo,
podr incluirse en el portafolios una muestra d e trabajos terminados donde estas habilida de o
hayan estado en juego; pero tambin aquellos trabajos que demuestren cmo dichas habilida
dl's se ejecutaban imperfectamente en un inicio y cmo fueron perfeccionndose paulatina
mente, en conjuncin con las retroilliml'ntaciones y reflexiones que requirieron en u momento.
Una pregunta clave, siguiendo con el ejemplo, sera si se tomaron decisiones apropiadas para
incluir aqueilos trabajos que ciert,lmente pusieran al descubierto los p rogresos de dichas habi
lidades .
La seleccin de los trabajos para un portafolios puede hacerse en forma conjunta entre
profesor y alumnos; aunque tambin es posible (y deseable) que sean estos ltimos quienes
realicen esta tarea una vez que se hayan familiarizado tanto con el instrumento como con los
objetivos particulares .
3. Definir tambin criterios para valorar los trabajos en forma individual, grupal y / o global. Al res
pecto hay que tomar en cuenta al menos los siguientes puntos:
Los criterios generales debern ser predefinidos y conocidos por el alumno.

Decidir si las evaluaciones se realizarn cada vez que se hagan las entradas y / o cuando se
complete un cierto periodo o el portafolios completo.
Para la evaluacin de cada producto se pueden disel1ar ex profeso rbricas, listas de control
o escalas (vase ms adelante).
Las valoraciones que se propongan debern realizarse, insistimos, por medio de estrategias
de evaluacin docente, coevaluacin, evaluacin mutua y autoevaluacin.

Tendr que definirse con claridad la forma en que los criterios sern tomados como base
para la asignacin de calificaciones, sean stas cualitativas o cuantitativa s.
Este tipo de evaluacin longitudinal e integral permi te valorar, ms que los productos, el pro c['~ o
de desarrollo de aprel1dizajes y habilidades colll plejas durante un episodio de ense anza amplo.
CUADRO 8.5 Ejemplo de hoja de evaluacin para un portafolios

en la clase de lengua
EVALUACIN DEL PORTAFOLIOS
Puntua in
1. Entreg todos los trabajos
(15 plmtos) Fe Ita: _ _ __
2. Demuestra dominio de las caractersticas de la buena
comunicacin escrita (claridad, coherencia, concisin,
precisin, varied<ld) (20 puntos).
3. Demuestra dominio de la estructun de los escritos
(la plmtos).
4. Demuestra que conoce el proc 50 d la redaccin

(15 puntos).
5. Hay videncia de su progreso como escritor
(10 punt 5).
6. Las autoevaluaciones e\'idencian un pr ceso

de reflexin consta nte y serio (10 pu ntos) .
7. Escribe tomando en consideracin lils norma - gramaticales
y ortogr ficas es tablecidas por la norma culta (20 puntos)
TOTAL
COME TARJOS:
Ausencias: _ _ _ __ __ _ _ _ __
Firma del profesllr
fllmadu dl' Quintan", 14'.1 p_ 9"

La (II(/ I Ii.1dll dr porta/oliospmniu /'aJo rar los progmos dr las habilidades de los "lI m lIOS.
Por ltimo, es pertinente sealar algW1as ventajas de la evaluacin de portafolios (Casssany,

1999; King y Campbell-Allan, ob. cit.; Quintana, ob. cit.):
Permite observar los trabajos de los alumnos por medio de W1 "lente" distinto, desde el cual se
evala el progreso de las producciones y de los procesos que las originan.
Tiene W1 componente formativo y puede ser integrada al proceso de instruccin.
Permite que los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje y que dicha reflexin incida
en actuaciones futuras.
Fomenta la coevaluacin, la autoevaluacin y la evaluacin mutua.
Permite reflexionar al docente sobre las estrategias pedaggicas que utiliza.
Tiene ms validez de contenido que una prueba, ya que evala diferentes producciones realiza
das en W1 cierto periodo.
Es W1a evaluacin ms autntica y menos artificial.
Tcnicas formales
El tercer grupo de procedimientos o instrumentos de evaluacin son los que se agrupan bajo el
rubro de tcnicas formales. Dichas tcnicas exigen W1 proceso de planeacin y elaboracin ms
sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan W1 mayor grado de control (Genovard

-.
I -- Glpiw/n 8 (.{)I/.'{Tllai"fII/IJ y r""ll/tlctilJ /,si"(Jl'duc,lTim
y Gotzens, 1990). Por esta razn, los alumnos (y los profesores inducen a ello) las perciben como
situaciones "verdaderas" de evaluacin.
Este tipo de tcnicas suelen utilizarse en forma peridica o al finalizar un ciclo completo de
enseanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos varias modalidades:
Pruebas O exmenes
Mapas conceptuales
Evaluacin del desempeo
Pruebas o exmenes
A pesar de los inconvenientes y las fuertes crticas que se les han hecho, las pruebas de lpiz y papel
continan siendo los instrumentos ms utilizados en la evaluacin escolar.
Podramos definir a los exmenes, en su forma tpica, como aquellas situaciones controladas
donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices.
Supuestamente, los exmenes son recursos que han aparecido en el mbito educativo con la
intencin de lograr una supuesta evaluacin objetiva, lo ms "libre" posible de interpretaciones
subjetivas, al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Otra caracterstica adicional
asociada al examen es la supuesta posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje
por medio de calificaciones consistentes en nmeros.
En la metodologa de su elaboracin se pone nfasis en que contengan un nivel satisfactorio de

validez (es decir, que los instrumentos sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construi
dos) y de coniiabilidad (que su aplicacin en condiciones similares permita obtener resultados si
milares) para su uso posterior.
Los exmenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los estandarizados (por lo general los
elaboran especialistas en evaluacin) y los formulados por los profesores segn las necesidades del
proceso pedaggico. Esas dos modalidades tambin coinciden con dos tipos de juicios o interpreta
ciones que se establecen a partir de los puntajes resultantes. AS, podemos identificar evaluaciones
basadas en normas o en criterios.
La evaluacin referida a normas sigue una aproximacin similar a la de las pruebas psicomtricas
estandarizadas; es decir, se compara a un sujeto contra su grupo de referencia (en este caso el gru
po-clase). Dicha evaluacin con pruebas estandarizadas ha recibido, entre otras, las siguientes cr
ticas:
Tales exmenes sirven ms bien para medir capacidades generales y no conocimientos o habili
dades especficos.
La distribucin o curva normal slo ocurre cuando tenemos un nmero amplio de califica
ciones.
Por medio de dicha evaluacin slo se obtiene informacin sobre el grado de acierto a tems o
reactivos respondidos por los alumnos; mientras que la informacin sobre las causas de las

- G/pI/U/O 8 COIIS/rtll/i/JSIlIO.r ,.",dIllIClIl p<lCtJl'l/lIr,u;.,/ '--=_
CUADRO 8.6 El punto de vista de los alumnos
ale la pena que no apro imem un poco a las opiniones que tienen l alumno sobre la
calificad nes, la e aluaci6n en la escuela v I e menes. A pesar de que lo siguiente> estu
dio no fueron realizados en nue tro c nt to, reflejan lo que muchos de los alumnos nos
comentan de manera informal n los pasillos de nuestras escuelas.
Despu de una encuesta aplicada a alumnus de un centr de ba "hillerat , Sancho (1987)
encontr lo siguiente:
10.7., de los t>Sturuantes que contestaron a la encuest.l pensaron que las calificaciones no
servan para nada. L1 m;!} ora parece haber interi rizado el 'alor social de las calificacio
nes e olares.
Sl 6.8'!\) las onsideraba un factor t.~timll]ador de la competiti\ idad con con ecuendas
negati\'a y posith a .
Para casi 1<1 mitad de los estudiantes (-l8 u () las calificadones representaban una frustra
cin, ya que consideraban que no f'Staban en relacin con k)5 e -fuerzo que ell haban
realizado.
Por ltimo, slo una quint.1 parte l~ consideraba un indicador adecuado de 'u pn g rl:'so
en el aprendizaje, progreso del q ue tambin re pon abi lizaban al profe o rado.
l os al umn os, habituados al uso del examen de lpiz y pa pel como lmica estrategia cono
cid para realizar la valuad ' n, terminan ceptndola, aunque con algw1<Loo; condiciones (va
se Vidal, 1 . 4). Segn entre\'istas realizadas a estudiantes de educacin media, las respuestas
<1 las siguientes preguntas fueron:
Sobre la finalidad }' el papel de los eXilmenes afirmaron su uti lidad:

Para hacer estudiar.
Para ensearte a competir con tus amigos.
Para obligarnos a estud iar con poco tiempo.
Solamente para tener un ..l califi acin.
Para estar seguro de lo que sabes para obtener un ttulo, lo dems es bonito pero falso.
Los globales s, pero los pilrciales no porque despus te lo juegas todo en el final.
Para que los profesore st'pan si tienes capacidad para seguir adelante.
Para lograr por medio de ellos una disciplina y una mayor preocupacin por los estudios.
Para hacernos trabajar ms.
Para que pongamos ms inters en estudiar.
Para ver si he "empollado" lo suficiente.

Para algunos, los exmenes representan una experiencia bastante neg<ltiva, que se usan:
Para aterrorizar a los alumnos.
Para h<lcer que odies estudiar.
Para darte un disgusto.
Creo que es una tontera y lo que hace S que nos desanimemos ms.
Para angustiarte dur<lnte todo el ao y dar disgustos innecesarios a los padres.
Para marcarte soci<llmente.
Para fastidiar.
Para desmoralizamos.
Si1Si1do en: Hernnde z . Sancho. 19 3. pp. 192-19-l.

- Gtpiw!o X C011>fru..zil'I7I() J t!l'tlh",c iu p>iconlllallil"ll
fallas , as como las posibilidades d e retroalimentacin y orientacin quedan seriamente limita

das.
Las comparaciones y las discriminaciones que se establecen no suelen agradar a los alumnos.
La evaluacin criterial compara el desempeo de los alumnos contra ciertos criterios diseIl.ados
con anterioridad (generalmente plasmados en los objetivos educativos). De hecho, se dice que un
instrumento de evaluacin crikrial se utiliza para estimar el lugar d un aprendiz en relacin con
un domiro (conceptual, procedimental, etctera) que previamente ha sido d efinid o.
En oposicin a las pruebas referentes a normas, las basadas ,,'n criterios son sin dda ms reco
mendables porque, como ya hemos dicho, ev itan los efectos d,' ~JS comparaciones entre alumnos,
dado que stas afectan distintas variables psicolgicas en ellos (por ejemplo, autoconcepto, autoes
tima , expectativas, metas y atribuciones).
Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al es tablecer los juicios interpretativos; por
ejemplo, mediante comparaciones in traindivid uales (el alumno contra s mismo) o con el estableci
miento de los juicios sin partir de criterios tan cerrados o previstos, d ando una orientacin m s
apreciativa y respetando la variabilidad de aprendizajes y las ejecuciones de los alumnos (esta lti
ma depender del tipo de domi.nio o tarea que se vaya a realizar).
Como se sabe, los eximenes estn wnstruidos por medio de un conjunto de reactivos. r nivel
de es tructuracin de estos ltimos influye de manera. importante en el tipo de procesos cognitivos y
de aprendizajes significativos que logran los alumnos.
As, por ejemplo, los reactivos d e alt o iuel de estructul'I7ci como son los de "fals o-verdade
ro" , "correspondencia " y "complementacin", de manera evidente exigen a loc, "lumnos principal
mente el simple reconocimiento de la informacin. Los reactivos de "respuesta breve " o
"completamiento" y los de "opcin mltiple" dc'mandan, por lo general, el recuerdo de la informa
cin (proceso ms sofis ticado que el de recon oci miento), aunque si son adec uadamente elaborados
pueden valorar ni\'eles de comprensin (parafra eo rpproductivo y productivo) y hasta ap licacin
de los conocimien tos.
Los reacti\'os estructurados tienen las sig uientes caractersticas:
Se util izan tpicamente en las llamadas "pruebas obje tivas".
Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisin.

Su diseo no es tan sencillo como p arece.
La eleccin de los reactivos o de las respuestas de stos por parte del diseador no est exenta
de subjetividad.
En un breve periodo puede responderse un nmero considerable de reactivos.

N o permiten valorar procesos complejos: creativ idad , capacidades de comunicacin o expre
sin, elaboracin de argumentos, ra zonamiento sofisticado, pensamiento crtico, etctera. Tam
poco son adecuados para evaluar contenidos procedimentales yactitudinales.
Por el azar pueden contest,:l Ise correctamente muchos reactivos .
Gran parte de los reacti\'us pueden responderse d e manera efecti\'a por medio de aprendizajes
memorsticos o poco significativos.

- -
Cup/wlo /3 rl'lll,bl, itill ps;(ocdllmrir'IJ ~
. I
~
C/Jlblrtl l/I 'I,III0.v
- -
TIPO DE PROCESAMIENTO TIPO DE REACTIVO

t
Procesamiento superficial
Reconocimiento
(aprendizajes memor{sticos:
I
reproduccin impersonal de la
Recuerdo
informacin aprendida)
I
Parafraseo
Elaboracin conceptual
Aplicacin simple
de la informacin
I
Solucin de problemas
Procesamiento profundo
I
(aprendizajes ms significativos:
Anlisis conceptual
elaboracin y construccin
I
de la informacin aprendida)
Reflexin crftica-creativa
Figura 8.1 Clasificacin de 1m tipos d, procesos 'wolllcrados en los rff/(livos dfmro d, " " continllo de ,j'el dr pro((rnmimt".
Todava existen otros dos tipos de reactivos que suelen utilizarse en los exmenes; pero que
demandan una evaluacin cualitativa y no cuantitativa como enlos casos anteriores. Dichos reactivos
son los de "respuesta abierta" y los de "desarrollo de temas". A diferencia de los anteriores, deman
dan actividades de mayor complejidad y procesamiento tales como comprensin, elaboracin con
ceptual, capacidad de integracin, creatividad, habilidades comunicativas, capacidad de anlisis y
establecimiento de juicios reflexivos o crticos.
Es evidente que para calificarlos el docente debe establecer juicios o interpretaciones cualita
tivos que muchas veces suelen estar cargados de dosis de subjetividad. Sin embargo, para garanti
zar un cierto nivel de objetividad en las calificaciones pueden aplicarse listas o catlogos de crite
rios sobre las respuestas o producciones solicitadas, que permitan garantizar mayor fiabilidad .
Podramos intentar, con base en lo anterior, una clasificacin de los tipos de procesos que sue
len ser demandados con las clases de rea ctivos para exmenes (vase figura 8.1). Los reactivos (la
mayora de los estructurados) que demandan como respuesta el simple reconocimiento de la infor
macin, o el recuerdo al pie de la letra, exigen un nivel de significatividad del aprendizaje muy bajo
que puede juzgarse como de aprendizaje o procesamiento superficial. En cambio,los reactivos abier
tos, de solucin de problemas o de temas a desarrollar, que solicitan que el alumno diga con sus
propias palabras lo esencial (parafraseo) o que son elaborados de modo que demanden la aplica
cin y la solucin de problemas, as como el anlisis y/o la reflexin crtica de la informacin apren
dida, valorarn un aprendizaje de mayor significatividad porque exigen que se usen de modo flexible y
funcional.

. -- Grpifll/o X (il/btT/I<"/iI'l,mo y ('/'tdlltlcid" pSlm,'dll(flfi"t/ '\
Por ltimo, vale la pena hacer aqu algunos comentarios sobre uno de los recursos a los que cO,n
mayor frecuencia recurre el profesorado para basar la elaboracin de los reactivos: la taxono~rua
cognitiva de los objetivos propuesta por B. Bloom y cols. Segn dicha taxonoma, elaborad,a a fma
les de los aos cincuenta, se pueden clasificar los objetivos de un progra ma, curso, etcetera, en
funcin de seis niveles de complejidad creciente, a saber:
1. Conocimiento: recuerdo y retencin literal de la informacin enseada.
2. Comprensin: entendimiento de los aspectos semnticos de la informacin enseada.
3. Aplicacin: utilizacin de la informacin enseada.
4. Anlisis: estudio de la informacin enseada en sus partes constitutivas.
5. Sintesis: combinacin creativa de partes de informacin enseadas para formar un todo origi
nal.
6. Evaluacin: emisin de juicios sobre el valor del material enseado.
La taxonoma de Bloom ha sido objeto de numerosas crticas. Se ha dicho, por ejemplo, que tal
clasificacin taxonmica no fue elaborada sobre la base de un modelo terico slido, ni tiene sufi
ciente evidencia emprica que la respalde, debido a esto se cuestiona su validez psicolgica y de
enseanza (vase Biehler y Snowman, 1990; Santoyo, 1986).
Otros comentarios crticos ms especficos de la ta xonoma son los sigu ientes :
1. La conceptualizacin de la taxonoma se centra ms en los productos esperados que en los

procesos que conduce a ellos.
2. Varios autores (Furst, 1981; Seddon, 1978) argumentan su rechazo a la jerarquizacin de niveles
planteada en la taxonoITa, y expresan, por ejemplo, que algLffios niveles considerados como
superiores (por ejemplo, la "evaluacin") no necesariamente son ms complejos que otros con
siderados inferiores (los referentes a al "anlisis" y "sntesis").
3. Se ha comentado que la taxonoma no es exha ustiva, puesto que se excluyen algunos procesos
tales como la observacin, la reconstruccin de experiencias, las habilidades lgicas, etctera.
4. En la taxonoma no se usa un mismo principio de jerarquizacin; por ejemplo, "conocimiento",

"anlisis" y "sntesis" se refieren a una escala de productos; mientras que "comprensin" a
operaciones, y "evaluacin" a elaboracin de juicios.
5. Su empleo no necesaiiJ.mente asegura niveles adecuados de con fiabilidad (vase Santoyo, 1986).
Para terminar la seccin sobre los exmenes, a continuacin resumimos algunos de los princi
pales cuestionamientos que stos han recibido:
Sirven ms para la valoracin de los contenidos de tipo declarltivo y menos para los de tipo
procedimental, actitudinal y valoral.
Por lo general plantean situaciones de evaluacin artificilles, restringidas y descontextualizadas.

No permiten establecer juicios sobre la consistencia del desempeo del aprendiz ni predecir su
desempeo futuro.

-~
_ CnPllul1I 8 C.imstrllflil,mfl.1' e/'III/1tlrin p,im,otlll"ui"" I
Evalan resultados aislados y no las verdaderas competencias cognitivas, afectiva:,; u sociales

de los alurrmos.
Acentan el valor de L:s calificaciones al centrarse demasiado en los productos, descuidando el

proceso de construccin que est detrs de ellos.
Proporcionan escasa retroalimentacin cualitativa sobre la situacin de enseanza.
Por lo comn, a los alumnos no se les informa sobre los criterios de evaluacin antes de su uso.
Generan ansiedad en los alumnos (" ansiedad de prueba").
Mapas conceptuales
Son una alternativa interesante para la evaluacin de contenidos declara tivos (Moreira y Novak,
1988; Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1992), Hay qUE' recordar que los mapas son recursos grficos
que permiten representar jerrquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado
(vase captulo 5).
' ...ov.:k y Gmv in (ob. cit.) han propuesto varios criterios basados en los procesos y meca nismos
psicolgicos que describe la teora de la asimilacin de Ausubel, para valorar la calidad d e los
mapas construidos por los alurrmos, cuando se decide utilizarlos como una estrategia evaluativa,
Tales criterios son:
Considerar la calidad de la organizacin jerrquica conceptual en los mapas elaborados (nive

les de inclusividad jerarquizc1dos en funcin de una temtica o concepto nuclear). Por medio de
dicha organizacin jerrquica es posible va lorar el nivel de difl'reJzciacill progresI'a conseguido,
Apreciar la validez y precisin semntica de las distint.:s relaciones establecidas entre los con
ceptos involucrados. Esto se refiere a que todas las relaciones sean veraces y estn rotuladas con
el grado de precisin aceptado en el proceso instruccional.
Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad (nivel e integracin correcta de conceptos) y las
relaciones cruzadas (relaciones establecidas entre distintas partes del mapa), ya que involucran
procesos de reconciliacin integradora.
Considerar tambin los ejemplos incluidos en el mapa.
La evaluacin por medio de mapas conceptuales puede realizarse seg n tres variantes que
atienden en ma yor o menor medida a cada uno de los aspectos anteriores, a saber:
1. SolicitmzdoSil elaboracill a partir de que el profesor proponga !lila telllltica ge nerala !In collcepto ilU
clear. Con base en una temtica o concepto nuclear se pide a los alumnos que construyan un
mapa con los conceptos y relaciones que ellos consideren para su adecuado desarrollo. Obvia
mente, tanto el concepto nuclear como los involucrados en la construccin del mapa sern prin
cipalmente aquellos que se revisaron en el proceso instruccional.
En este caso es posible valorar al "natural" los distintos aspectos considerados por N ovak y
Gowin; esto es: la forma en que los alLUunos son capaces de evocar una serie de conceptos perti
nentes al concepto nuclear, el modo en que son jerarquizados en nindes de inclusividad, la

- -
oi Glpitll!O 8 COmrl'llrtil';'lllo'y ,/"tllIIl(lIi,/ /,sif{/~tI/lr.lljm .~
precisin semntica con que se les ubica y la habilidad que se manifiesta para establecer las
relaciones apropiadas entre conceptos. Es decir, segn esta modalidad no hay referentes que les
ayuden a elaborar el mapa salvo el concepto nuclear, de modo que el alumno tiene que evocar
los conceptos pertinentes y las relacione". l'x.i stentes entre ellos. Este tipo de estrategi puede
utilizarse en bs tres formas de evaluacin (vase ms adelante); pero es ms recomendable
paril evaluaciones iniciales por diagnosis y prognosis y en la evaluacin sumativa parcial o
final.
2. Solicitll11do Sil elaboracill a partir de UIl grupo o lista de c011ceptos que el profesor propo/le. Para este
caso se sugiere no d ar una lista enorme de conceptos que haga dema siado difcil su t'labora
cin; es menester seleccionar los conceptos que se juzguen apropiados para valorar el tema u
objetivos que interesa evaluar. Esta segunda situacin puede resultar ms fcil que la anterior,
porque los alumnos cuentan con los conceptos a relacionar y no necesitan evocarlos. Por tanto,
el inters debe centrarse en cmo usan los conceptos para organizarlos jerrquicamente y con
qu grado de veracidad y precisin manejan las relaciones semnticas entre los conceptos, En
este CilSO es posible utilizar para evaluacin diagnstica, formativa o sumativa.
3, Dalldo a 105 allll1l1ros la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado 1) pedirles que
incorporen en l los collceptos que consideren necesarios, Aqu, la estructura del mapa podr estar
identificada por el concepto nuclear y se podr o no proporcionar a los alumnos una lista de los
conceptos involucrados para el llenado del mapa, segn se considere pertinente. El nfasis de
ber ubicarse en verificar si los alumnos son capaces de relacionar los conceptos revisados con
una estructura conceptual que los englobe,
Otras variantes de esta modalidad son: a) presentar un mapa semivaco (un mapa con con
ceptos y ciertos espacios en blanco para ser llenados por otros conceptos) y solicitar que sea
completado, y b) pedir a los alumnos que a partir de varios micromapas (presentados por
el maestro o, en su caso, aquellos que los alumnos hayan elaborado previamente) integren
un mapa (o macromapa) que los incluya especificando las relaciones. En la situacin del inci
so a), evidentemente la evaluacin se basa en gran medida en el reconocimiento y no en el
recuerdo.
El caso b puede ser especialmente til para observar cmo los alumnos han ilprendido
a relacionar las diferentes temticas (por ejemplo, varios ternas del programa) revisadas en
clase, al tiempo que especifican la manera en que stas se relacionan. Cuando se trate del
caso de micromapas que se han venido elaborando en varios momentos instruccionales pre
vios y que han sido guardados, por ejemplo, en un portafolios, se puede solicitar que los alum
nos los integren en un macromapa analizando la creatividad y precisin en las integracio
nes, adems de otros aspectos tales como apreciacin de la jerarqua, precisin conceptual, etc
tera.
Cada una de estas modalidades evaluativas pueden aplicarse en forma individual o grupal y
exigen que los alumnos conozcan y se hayan familiarizado de antemano con la tcnica de elabora
cin de mapas. Tal vez sera mejor si se solicita a los alumnos que los acompaen con una explica
cin escrita (u oral), ya que pueden proveer ms informacin para la evaluacin,
Para la valoracin de los mapas, lo ms recomendable es establecer una serie de criterios en los
que se atienda, segn el tipo de estrategia seleccionada, lo que ms interese evaluar.
Pueden asignarse arbitrariamente ciertas puntuaciones a la organizacin jerrquica, los con

ceptos evocados, las relaciones semnticas adecuadamente expresadas, o considerar la originali
dad, etctera. Un ejemplo de ello podra ser el sistema de calificacin cuantitativa propuesta por
Novak y Gowin (Novak y Gowin, ob. cit.; vase figura 8.2),

MODELO DE PUNTUACiN
Jerarqua
Nivel 1
Nivel 2
conexin
Nivel 3
ejemplo ejemplo
Nivel 4 I I
objeto objeto
Puntuacin de acuerdo con este modelo:
conexin cruzada
Relaciones (si son vlidas) =14
Jerarqua (si es vlida) 4 x 5 = 20
Conexiones cruzadas
(si son vlidas y significativas) 10 X 2 = 20
Ejemplo (si son vlidas) 4x1=4
= 58 puntos en total
(Tomado de Novak y Gowin , 1988).
Figura S, Modrl" dI' puntuacin dr /1111/111> ( 1111 ( ' 1"11(/1,.>.

~ Cdpilll/[) 8 (-owtru, /JI NIlO I <'l''!lIfl1 f(j, psicoeflucflrir iI
Modelo De acuerdo con Novak y Gowin (vase figura 8.2), es posible proponer W1
de plm trttlciII de puntaje arbitrario del modo siguiente:
mapas cOJ1ceptTmlcs
1. Para las relaciones correctas entre conceptos: un pW1tO.
2. En el caso de los ejemplos correctos: la mitad del valor que en las relaciones correctas o igual
valor.
3. Para los niveles jerrquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que vale W1a relacin correcta.
4. En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos Vf'ces el equivalente a un nivel jerrquico
bien puesto.
Tambin podra obtenerse un coeficiente porcentual con respecto a un mapa conceptual "ex
perto", por ejemplo, con el establecimiento de W1 cociente entre el puntaje total del mapa del alum
no (obtenido por medio de los distintos aspectos mencionados en el prrafo anterior) y el puntaje
total del mapa "experto" (realizado por el profesor) .
o bien, podra establecerse W1a valoracin intraalumno al comparar los mapas elaborados an
tes, durante y despus de la secuencia de enseanza que se quiera evaluar, para determinar el
progreso de la construccin de los aprendizajes. Estos mapas pueden integrarse en un portafolios y
estar sujetos a evaluacin formativa con estrategias de evaluacin docente y autoevaluacin.
Varios autores (Ontoria, 1992; Ontoria, Molina y Luque, 1996) sostienen que los profesores de
ben experimentar sus propios criterios y escalas de pW1tuacin. Para ello, lo importante es saber
qu es lo que se considera ms importante a ser evaluado (pueden tomarse como base los criterios
recomendados en el inicio de esta seccin), en funcin de qu estrategia (cualquiera de las tres
presentadas con sus variantes) y con qu finalidad.
Los mapas tambin sirven como guas de entrevista o de observacin en clase. En este caso el
profesor puede construir primero el mapa (el mapa "experto") y, con base en l, conformar una
entrevista con W1a serie de pregW1tas clave sobre conceptos y proposiciones centrales de una tem
tica. Por medio de las pregW1tas dirigid as a los alumnos individualmente es posible hacer Lma
valoracin de sus concepciones o ideas. Sin duda, este recurso puede resultar muy til para tareas
de exploracin e investigacin, o cuando se considere necesario efectuar un anlisis del manejo que
los alumnos tienen de temticas o conceptos complejos.
Evaluacin del desempeo
9tro tipo de instrwnentos de evaluacin formal son las llamadas pruebas de desempeilo o de ejecllcin.
Estas consisten en el diseo de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendi
das ante tareas genuinas tales como aplicar una tcnica de primeros auxilios, escribir un texto per
suasivo, ejecutar una pieza musical, hacer W1 experimento, ejecutar una estrategia cognitiva com
pleja, solucionar problemas matemticos, etctera (vase Arends, 1998; Gage y Berliner, 1992).
Puede decirse que esencialmente son situaciones de evaluacin donde interesa que el alumno
ponga en accin el grado de comprensin o significatividad de los aprendizajes logrados. As, se
afirma que intentan valorar el uso fW1cional y flexible de lo aprendido, y que constituyen una alter
nativa interesante a la trdicional evaluacin de lpiz y papel.
AW1que se ha considerado que este tipo de pruebas es muy til para la evaluacin de conteni
dos procedimentales, tambin lo pueden ser para los conceptuales y los actitudinales.

-
(:'pill'" 8 ('m,o'II(/!l''/1II 1 CI".tlu." fO'1 pSl,ot'dlltillll'" -:
Las evaluaciones del desempeo tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales
que las propuestas por las pruebas escritas; asimismo, permiten evaluar aspectos que las tpicas
pruebas objetivas simplemente no pueden. De hecho, se considera que este tipo de evaluacin por
medio de tareas autnticas llega a tener mayor sentido para los propios alumnos, quienes, al obser
varse a s mismos como poseedores de una habilidad o destreza que les permite solucionar tareas o
resolver problemas cotidianos, la perciben como algo motivante, que los hace sentirse competentes
y con una sensacin de logro.
A continuacin se presentan algunas carnctersticas deseables que deben tener las tareas involu
cradas en las pruebas de ejecucin (vase Herman y cols., 1992):
Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de enseanza.
Que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que se esperan conseguir
en los estudiantes.
Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus habilidades implicadas.
Que se empleen tareas reales y autnticas en la medida que sea posible.
En la literatura especializada muchas veces aparece que la evaluacin del desempeo es sinni
mo de evaluacin autntica. De hecho, lUlO de los problemas con este tipo de evaluacin es que no
existe lUla terminologa precisa, pues diferentes autores utilizan tambin otras expresiones tales
como evaluacin de portafolios (vase atrs), evaluacin alternativa o evaluacin directa (estas l
timas empleadas para diferenciarlas de la evaluacin con pruebas de lpiz y papeL que se considera
como tradicional e indirecta).
Como ya se seal, en la evaluacin de desempeo se pide a los alumnos que demuestren

ciertas habilidades, destrezas o conductas en una situacin de prueba. Mientras que la evaluacin
autntica demanda que los aprendices demuestren dichas habilidades, destrezas o conductas en
situaciones de la vida real. En pocas palabras, una evaluacin autntica es por definicin una eva
luacin del desempeo, pero una evaluacin del desempeo no siempre es una evaluacin autnti
ca (Meyer, 1l)LJ2). Por medio de las situaciones de evaluacin expuestas en el cuadro 8.7 se ilustran
las diferencias entre ambos tipos de evaluacin.
Sin embargo, algunos autores han intentado I.:'stablecer una distincin entre la evaluacin del
desempeo y la evaluacin autntica (vase Arends, 199ti; \1eyer, 1992; cuadro 8.7).
El uso de la evaluacin con pruebas de desempeo lgicamente requiere de que en la misma

situacin de enseanza los alumnos se enfrenten a situaciones o tareas que tengan caractersticas
muy similares, es decir, que sean actividades genuinas y preferentemente contextudizadas.
Tambin la evaluacin autntica puede integrarse a la enseanza utilizndose no slo como

evaluacin sumativa sino como evaluacin formativa (vase la seccin prxima de este captulo).
Cuando los alumnos van aprendiendo las ejecuciones involucradas en la resolucin de las tareas
que se les presentan, el docente tiene la oportunidad de dar un seguimiento cercano a dichas ejecu
ciones, proporcionando retroalimentacin precisa y, si se requiere, una ayuda ajustada inmediata.
Obviamente, para ello es necesario que los profesores tengan en claro qu y cmo deben los alum
nos ejecutar las tareas desde la formulacin de los objetivos, o sea, antes de realizar cualquier activi
dad instruccional.
Dos de las crticas ms recurrentes que se han dirigido a la evaluacin del desempeo se refie
ren: 1. a su dificultad de diseo y uso para los maestros, y 2. que aquejan problemas de validez y
confiabilidad.

" .- C/pill/liI 8 ( J/Mrtl< 1/1 '1> IJ/IJ r ,'I',dl/,'OOI/ F,i"ortl"nlfir,

CUADRO 8.7 Comparacin entre evaluacin del desempeo
y evaluacin autntica
Caso 1
Cada lIles de I/ lI1 IJO el distri to escolar " X " rea liza ulla evalllacin directa de escritum. Por cllatro
das todos los es'tll diGl ztes eH los g mdos selecciol/ados participall ell L/ na serie es talldar i: ada de
Ilc t .'idll de~ para prodll cir I/lll es l ms de su cO lI/posicill escri tll. Usa lldo llI L 11 ltl I llI tl 1cllidadost7 I/I l' IZlc
discado, mda dll lo~ ll/ aestro' mfrelltllll a la' e-t lldill ntes a situlldoll e_ de em l ullcilll'oll lIs trIl C
c io l l('~ li/llitadas !I tie/ll po s l ~tT iell te pal't7 qlle ellos escr iall (lra sta 45 II ll lll o~): i ll t rod ll ccill al
ttpico y prt't'scritllra !priilll' r da), elaboraci/l del bormdor (seg zlIldo da), l'e'> isill yedicilI (tl're,r
da ), correccitm6 y ue l"sin fil/tl l (C lla r to da), La ['(>(JIll acilI cIa/'ll Illl'll tc apoya la ell seiitll l:t7 de la
cOl/lpos icill escrita ('is ta COI/ lO UIl proceso.
Caso 2
El distrito ,scola/' " Y" talll bin cO lldu ce 1II1t7 ,mlu acilI de la lO ll/pos icill t'scri ta alllznllllt' llte t'Il el
IIII!S de l/ll lfO , Cada l's tlldiallte tielle llllll asesora con Sil /Ilaes tro pam dcte/'lllllt1r CIU! escrito de 511
portl~fulio; se sometert a propsitos de (,(,alllaci n. Los t'scritos en t::l portafolios 110 Izllll <;ido genem
dos bajo cO ll dicioncs e;:.tandari::.adtls sino , lilas biC/l, repre'it'nttlll el t rn /Jao 11 progre -.) de los stl/
dimItes dumllte el mio lectil'o. Todos los escritos f ucro /! de~a rrol/ndJs por los cst lldia llt('~ CO II el
tie/llpo lI ecesario pam ejeclItar enrla ulla de In.; etapas de la co /llposicin ('su'ita <,isll CO I/l O lll l
proCl.'so.
Evaluacin de los casos
El (SO 1 es un ejemplo de e\'aluacin autntica? S. A Ins estudiantes se les pide realizar
conductas especficas que sern evaluadas: para demostrar que pueden e~c ribir, los estu
diantes producen una muestr de escritura , El caso 2 es un ejemplo d e e\ dluacin autn
tica? S, tambin, El portafolios contiene numerosos ejemplos de la ejecucin real de los
estudiantes ( ... ).
El caso 1 es un ejemplo de e\'aluac i( n ut n tic., ? ,Aun cuando los estudiantes se

les pide ejecutar l conducta especfica el ser e\'aluada, el conte .... to es artificial. En la \'ida
rea l, las per onas rara \ ez escriben bajo las condicione imp uestas de la \'aluacin
e -tandarizada directa que se les p rop u ,El ca o 2 es un ej mplo de e\'aluacin a utnti
ca ? S. El des mpeii.o e\'aluad o en un contexto ma parccid ) al quc n urre en 1" vida
real; por ejempl , 1 . es tudiantes determ inan en f rma ind 'P ndient cuanto tiemp van
a ocu pa r:.e en cuda una dt' I ctapa: del proc d e rnpll~icin, and{ ta t . b rrada
res C0mo ellos cansider n neCesdr1 0C; para la \' r in fi nal.
So bre el primer pu nto, hay que acep tar que las pruebas d e desempeo tienen una corta tradi
cin en los escl'nJ rios escolares y m uchos p rofesores no estn familia rizados con ellas . En la medida
en que vayan tomJndo un mayor pro tagonismo y los p rofesores se decid an a p roba r y expl'rimen
tar en s u diseo y uso, paulatinamente s ir desarrollando una experiencia complr tida que mitiga
r el temor q ue se tiene ante lo desconocido. En lo que resp ec ta al seg und o punto, el problema de la
validez p uede resolverse en gran medida si se cuen ta con d istin ta s tareas equi valen tes para valorar
las habilidades y destrezas del dominio de inters (validez de criterio); sobre la cuestin de la con-

-
e/puu/tI 8 ('/lII.n / tll'NI/II l' rl'ltl/ltlcin /,s/t'/ledIlCllti/,tI .
fiabilidad se requiere que se definan con claridad los criterios que permitan valorar con precisin
las habilidades, destrezas o caractersticas de los productos. El uso de las rbricas, las listas de
control y las escalas puede contribuir a subsanar adecuadamente muchos de los problemas de con
fiabilidad y objetividad en la evaluacin del desempeo. A continuacin abordaremos el uso de
dichos instrumentos como elementos indispensables para la realizacin de este tipo de evaluacin;
no obstante, hemos querido presentarlas en rubros aparte por derecho propio, para abordarlas con
mayor grado de detalle.
Rbricas
Las rbricas son guas de plmtaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz est ejecu
tando un proceso o lm producto (Airasian, 2001). Algunas de las caractersticas m s importantes de
las rbricas como instrumentos de evaluacin son las siguientes:
Estn basadas en criterios de desempeo claros y coherentes.

Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos.
Describen lo que ser aprendido, no cmo ensear.
Son descriptivas, rara vez numricas.
Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo.
Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluacin y en la ubicacin por niveles de los
alumnos.
De acuerdo con Airasian (ob. cit.) son ocho los pasos para disear y usar las rbricas. Dichos
pasos son presentados a continuacin con un ejemplo ilustrativo (vase Airasian, 2001, p. 264):
1. Seleccione un proceso o producto a ensear. Por ejemplo, las respuestas a preguntas sobre un texto
de una revista en nios de quinto grado.
2. Identifique los criterios de desempeo para el proceso o el producto. Los siguientes son algunos crite
rios a considerar para evaluar las respuestas:
Respuestas completas y adecuadas.

Respuestas apoyadas con informacin de otras lecturas.
Respuestas que incluyen citas directas.
Respuestas que contienen enunciados variados y detallados.
Ortografa, maysculas y puntuacin apropiadas.
3. Decida el nmero de niveles de clasificacin para la rbrica, usualmellte de tres a cinco. Para este caso
se proponen cuatro niveles.
4. Formule la descripcin de los criterios de ejecucin en elllivel superior:
Excelente (3): Respuestas que son muy completas y adecuadas. La mayora de las respues
tas estn apoyadas con informacin especfica de las lecturas e incluyen citas directas. La
estructura de los enunciados es variada y detallada. Los aspectos mecnicos de la escritura
son apropiados, incluyendo la ortografa, el uso de maysculas y la puntuacin.

I Cill'm{o 8 C'IlJjlmal/'hI//O y ~1'1I{/(lla1/ /,>ICO~t!II(illj'tl ~
I
S. Formule la descripcin de los criterios de ejecucin en los niveles restantes:
Bueno (2): Las respuestas son regularmente completas y adecuadas. Dichas respuestas es
tn apoyadas con informacin especfica de las lecturas, La estructura de los emmciados es
variada. Los aspectos mecnicos de la escritura son generalmente correctos, incluyendo
ortografa, uso de maysculas y pw1tuaciones.
Necesita mejorar (1): Las respuestas son de parcial a completamente adecuadas. Estas res
puestas requieren estar apoyadas con ms informacin especfica de la lectura. La estructu
ra de los enunciados es variada. Los aspectos mecnicos de la escritura precisan de mejoras
en lo que respecta a la ortografa, el uso de maysculas y la puntuacin apropiada.
Pobre (O): Las respuestas son inadecuadas o apenas esbozadas. La estructura de los enun
ciados con frecuencia es incompleta. Los aspectos mecnicos de la escritura requieren de
una mejora significativa,
6. Compare la ejecucin de cada alumno con los cuatro niveles de ejecucill.
7. Seleccione el nivel de ejecucin que describe mejor el desempeo de cada estudiante.
8, Asigne a cada alumllo un nivel de ejecucin.
Un aspecto clave para el uso y diseo de las rbricas radica en la definicill de los niveles de
ejecucin. Para poder establecer niveles de desempeo apropiados se requiere que los criterios estn
claramente establecidos, y que a partir de ellos se vayan definiendo modos graduales en que stos
puedan manifestarse, desde un estado inferior en que no sea posible cumplirlos hasta un estado
superior en que se satisfagan adecuadamente (comprense al respecto los cuatro niveles de ejecu
cin del ejemplo, por los criterios que expresan) ,
Como se seala en los pasos 4 y S, los criterios de ejecucin definidos en los objetivos pueden
ser identificados por medio de una ejecucin "completa o experta" (compuesta de varios criterios
de ejecucin) a la que se quiere llegar, y a partir de al se pueden ir graduando diferencias en la
forma de ejecutarlo de modo que se identifiquen avances y progresos en los procesos y/o los pro
ductos del desempeo que interesa evaluar.
Existen dos mtodos bsicos de evaluar con rbricas: holstico y el analitico (Airasian, 2001). El
holstico se emplea sobre la ejecucin completa de un alumno usa~do todos los criterios de ejecu
cin (en el ejemplo anterior se aplic una evaluacin de tipo holistica). En cambio, la evaluacin
analtica se utiliza para valorar a partir de cada criterio de ejecucin sealado en la rbrica; es decir,
cada criterio de forma separada usando los diferentes niveles de ejecucin ya determinados. Por
ejemplo, en el caso de los dos primeros criterios puestos en el ejemplo, una forma de evaluar anal
ticamente sera:
Primer criterio
Respuestas completas y adecuadas 4 o completamente
3 o generalmente
2 o parcialmente
1 o incipientemente
O o rara vez

Segundo criterio
Resp uestns npoyndns COIl informncill de lectllrlls A o generalmente
B o parcialmente
C o casi nunca
Ntese que para cada criterio es posible utilizar niveles con cdigo alfabtico, numrico o des
criptivo.
Para finalizar, las rbricas pueden ayudar a los maestros y a los alumnos de las siguientes
formas (Airasian, 2001 , p . 268):
A los IIlnes tros n:
Especificar criterios para enfocar la instruccin, as como la evaluacin de los alunmos .
Incrementar la consistencia de sus evaluaciones.
Contar con argumentos para la evaluacin debido a criterios y niveles de desempeo cla ros .
Proveer descripciones del desempeo del alumno que sean informativas a padres y alunmos.
A los n/lln11l0S n:
Clarificar las tareas de desempeo que son importantes.
Puntualizar lo que es importante en un proceso o un producto.
Favorecer la autorregulacin de sus aprendizajes.
Motivar la autoevaluacin de sus desempeos.
Favorecer la evaluacin mutua con otros compaeros.
Proveer descripciones informativas de su desempeo.
Listas de controlo verificacin y escalas
Aplicadas conjuntamente con las pruebas de desempeo, las listas de control y las escalas pueden
utilizarse para realizar observaciones en aulas de distinto tipo, e igualmente como recursos para
dirigir la atencin a los aspectos relevantes (Herman y cols., 1992; TenBrink, 1993).
Estos instrumentos, al igual que las rbricas, pueden servirle al profesor para determinar el
grado de adecu acin con que las ejecuciones involucradas en las tareas o situaciones de prueba
estn siendo realizadas por los aprendices.
Las listas de control son instrumentos diseados para es timar la presencin o nllsf' llcin de una serie
de caractersticas o atributos relevantes en la ejecucin (por ejemplo, el manejo de un instrumento,
produccin escrita, aplicacin de una tcnica quirrgica, etctera) y/ o en el producto (dibujos , pro
ducciones escritas, diseos grficos, etctera) realizados por los alumnos.

Para construir una lista de control se necesitan reali za r cuatro pasos bsicos:
1. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los procedimientos, habilidades, etctera,

y / o productos a observar (deben considerarse los criterios sealados en los objetivos pedag gi
cos).
2. Conviene aadir algunos en res tpicos en la lista (va e cuadro 8.8).
3. Establecer un orden lgico esperado con base en la aparicin y secuencia de las actividades
involucradas en la ejecucin; el orden puede no ser tan estricto para el caso de la eva luacin d e
productos.
4. Organizar y dar presentacin a la lista de tal manera que se facilite su uso.
Se recomienda adems que la lista de control no sea muy extensa, que los tems sean enunciados
con claridad y se cen tre n en l pectos relevantes, y que se deje n espacios entre reactivos, para aii.adir
algunos comentarios adicionales posibles sobre la naturaleza de la accin o d el procedimiento rea
lizado y/o del producto final.
CUADRO 8.8 Ejemplo de lista de controlo verificacin
R.egistre si
Procedilllien to se observa COII/elltarios
Tipo de estrategia
seleccionada
Utilizacin correcta
del equipo
Medicin adecuada
Solicita ayuda a sus

compaeros si .
necesario
Rcgi tra liS

obsen 'aci ne.
Umpieza despus dl
e, perimento

-
, (I'P/Utl" ti CUlSlm, {{('"mo 1 ('I'ItlW/C!lll /,si"()rdllt'llrll'(/ .
Si bien las listas de control permiten obtener informacin til sobre la presencia o ausencia de
determinados atributos de las ejecuciones o productos, no proporcionan informacin de naturaleza
cualitativa sobre la forma en que han sido realizados. Las escalas aportan alternativas para la solu
cin de este problema.
Podemos definir las escalas como instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas
dentro de un continuo sobre ejecuciones o productos realizados por los alumnos.
Dentro de las escalas se pueden distinguir varios tipos: escalas formales de actitudes (Likert,
Thurstone, Guttman), escalas tipo diferencial semntico, escalas de estimacin y escalas de produc
cin escolar (Bisquerra, 1989). Cada una de ellas tiene importantes aplicaciones en los escenarios
educativos; aunque sin duda son relevantes las dos ltimas. Su elaboracin es, por supuesto, ms
compleja que la de las listas de verificacin, aunque pueden seguirse bsicamente los mismos pasos
necesarios para el diseo de stas, pero se agrega la confeccin de escalas-continuo para cada di
mensin relevante de la ejecucin o producto que interese evaluar (vase cuadro 8.9) .
CUADRO 8.9 Ejemplo de escala para calificar la discusin

de los lderes
Instrucciones: Calificar allider de la discusin en cada una de las siguientes caractersti

cas, y colocar una X en el lugar apropiado a lo largo de la lnea horizontal que est debajo
de cada uno de los reactivos.
1. Hasta qu punto estimula el lder la discusin?

Inhibe la discusin por medio de comentarios negativos
Ni estimula ni inhibe la discusin
Estimula la discusin por medio de comentarios positivos
2. En qu grado mantiene el lder la discusin por el camino correcto?

Permite divagar en la discusin
Slo en ocasiones retoma el tema central de la discusin
No permite que la discusin se aleje del tema central
3. Con qu frecuencia hace el lder preguntas controvertidas?

Nunca hace preguntas controvertidas
Ocasionalmente hace preguntas controvertidas
Continuamente hace preguntas controvertidas
4. De qu manera responde el lder a los comentarios inapropiados?

Ridiculiza a la persona que hizo el comentario
Le da el mismo tratamiento a lo comentario inapropiados y a los apropiados _ _
Desalienta los comentarios inapropiad os
Tomado de TenBrink. 1993.

Las escalas pueden ser de dos tipos bsicos : cualitativas (descriptivas o basadas en criterios o
estndares amplios) y numricas. En el primer caso, se usan calificativos para caracterizar las di
mensiones relevantes con el establecimiento de juicios descriptivos (por ejemplo, tarea incompleta,
parcialmente completa, tarea completa) o evaluativos (por ejemplo, excelente, bien, suficiente, mal,
muy mal). En el segundo caso, se asignan valores numricos dentro de la escala, lo cual resulta
mucho ms fcil pero poco informativo si no se cuenta con buenos descriptores.
Los continuos de las escalas pueden tener distintos puntos o segmentos donde pueda calificar
se la caracterstica o dimensin particular de que se trate, y ubicarla entre dos polos: uno positivo y
otro negativo. Para ello, no existe una regla preestablecida; pero al menos pueden hacerse las si
guientes sugerencias:
Que los puntos sean siempre m s de dos (una escala de cinco o incluso siete puntos es ms
confiable).
CUADRO 8.10 Tendencias recientes en la evaluacin
de los aprendizajes
1. Cambios de tipo conceptual en los enfoques de evaluacin

Del exclusivo nfasis sobre los productos de aprendizaje al inters conjunto de
productos y procesos de aprendizaje realizados por el estudiante.
De la respuesta pasiva-reproductiva a la construccin activa de los contenidos
curriculares.
De la evaluacin de conocimientos y habilidades discretos y aislados a la evalua
cin integrada y contextualizada (por ejemplo, evaluacin de portafolios o eva
luacin del desempeo o de la solucin de problemas).
Atencin a los aspectos metacognitivos (autosupervisin y aprendizaje de estra
tegias para aprender a aprender) y motivacionales.
Promocin de la autoevaluacin individual y grupal (pequeos grupos).
Evaluacin diferenciada de los contenidos curriculares.
2. De la evaluacin simple de Jllpiz y papel" a la autntica
Relevancia y significatividad para los estudiantes.
Problemas contextualizados.
nfasis en habilidades complejas.
No se solicita nicamente la respuesta correcta.
Da a conocer previamente los criterios o estndares para la evaluacin.
Informa sobre el p rogreso y avance del aprendizaje.
3. Evaluacin de aspectos grupales

H abilidades de interaccin y d e procesos grup ales.
Atencin a los procesos y productos colaborativos

r. _
C.lfltuil18 (Olhflllt 1:: :'JlI i ,'l.dIIJ/, Uj,J f_(h'Vcdllt,rl/l.l .
El nmero de puntos depender del tipo de decisiones que se desee tomar con los estudiantes
para la conducta, procedimiento o proceso a evaluar.
El nmero de puntos deber permitir identificar diferencias claras para establecer algn tipo de
comparacin (intraalumno, intergrupo, etctera).
De preferencia, la cantidad de puntos deber ser un nmero impar.
La estimacin y puntaje no requerir de dosis elevadas de inferencia o interpretacin.
Las escalas tambin pueden ser utilizadas por los alumnos (u otras personas involucradas, por
ejemplo: padres, hermanos, etctera) y no slo por los profesores. Para ello es necesario asegurarse
de que la escala propuesta est bien diseada (que tengan suficiente claridad en sus reactivos o
(tenzs, en sus continuos-escalas, en sus opciones, etctera).
No deseamos terminar esta seccin sin haber incluido un cuadro integrador basado en Her
man, Aschbacher y Winters (1992), en el que se exponen las tendencias y nuevas propuestas
que han aparecido en los ltimos aos sobre la evaluacin de los aprendizajes escolares (vase
cuadro 8.10).
TIPOS DE EVALUACiN
Existen diversas propuestas de clasificacin de la evaluacin del proceso de enseanza-aprendiza

je. En esta seccin seguiremos aquella que desde hace ya varias dcadas se ha incorporado al dis
curso docente; pero que no por ello ha dejado de ser valiosa y aportan te. Nos referimos a la clasifi
cacin que distingue a los tipos de evaluacin por el momento en que se introducen en un
determinado episodio, proceso o ciclo educativo. Estas tres clases de evaluacin son las llamadas:
diagl1stica,jormativa y Slllnativa (figura 8.3).
Cada una de estas tres modalidades de evaluacin deben, de hecho, considerarse como necesa
rias y complemelltarias para una valoracin global y objetiva de lo que est ocurriendo en la situacin
de enseanza y aprendizaje.
En seguida haremos una descripcin concisa sobre cada uno de los tipos de evaluacin mencio
nados a partir de las tesis plasmadas en la seccin anterior.
EVALUACiN DIAGNSTICA
La evaluacin diagnstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educa

tivo, cualquiera que ste sea. Tambin se le ha denominado evaluacin predictiva.
Cuando se trata de hacer una evaluacin de inicio a un grupo o a un colectivo se le suele deno
minar prognosis, y cuando es especfica y diferenciada para cada alumno lo ms correcto es llamarla
diagnosis Gorba y Casellas, 1997).
La evaluacin diagnstica tambin puede ser de dos tipos: inicial y puntual (Rosales, 1991).
Evaluacin diagnstica i/licial. Entendemos por evaluacin diagnstica inicial, la que se realiza de
manera nica y exclusiva antes de algn proceso o ciclo educativo amplio. Para la evaluacin
Estrateg/8s docentes para un aprendizaJe significativo 396

ANTES
REGULACiN
Figura 8.3 I tipa fOJJccptl/ld de los tipos dt r/ ','lItl"/I
diagnstica de tipo macro, lo que interesa es reconocer especialmente si los alumnos antes de iniciar
un ciclo o un proceso educativo largo poseen o no una serie de conocimientos prerrequisitos para
poder asimilar y comprender en forma significativa los que se les presentarn en el mismo. Otras
cuestiones complementarias que tambin se evalan, por su importancia para el aprendizaje, son el
nivel de desilrrollo cognitivo y la disposicin para aprender (afectivo-motivacional) los materiales o
temas de aprendizaje (Luchetti y Verlanda, 1998)
La eva luacin diagnstica inicial se ha entendido en una doble interpretacin quiz, por encon
trarse asociada con dos referentes tericos distintos (Miras y Sol, 1990).
Una primera illterpretacill la define como aquella que se realiza con la intencin de obtener
informacin precisa que permita idelltificar el ~ rado de adecuaci de la s capacidades cngl/itiva s gencrales
y especificas de 105 estudiantes, ell relacill eOll el prograllla pedaggico al qlle se vall a illcorporar.
Como consecuencia de la aplicacin de instrumentos para la realizacin de este modo de enten

der la evaluacin diagnstica, pueden obtenerse dos tipos de resultados:
1. Los que manifiestan que los alumnos son cognitivamente competentes y pueden, en conse
cuencia, ingresar sin ningn problema al proceso escolar correspondiente.
2. Aquellos otros donde un nmero significativo de los alumnos demuestran no poseer las aptitu
des cognitivas mnimas necesarias para abordar con 'x ito el proC' o, para lo cual, a su yez, e
suelen tomar dos tipos de medidas:

pe
ClIpillllo 8 C;III,tl'/I< IIl'h/JIO l' (/ "tI/lilcion p;in;t'r/Il'llil'll ,
a) Modificar la programacin impuesta tanto como sea posible para que haya una mejor ade
cuacin entre la capacidad cognitiva y el programa escolar.
b) Que los alumnos participen en algn curso o en una serie de lecciones preliminares de
carcter propedutico o remedia!, o que se les excluya del ingreso al ciclo educativo.
Cuando despus de aplicar la evaluacin diagnstica (sea por prognosis o diagnosis) nos en
contramos en la situacin 1, se considera que es innecesario realizar adaptaciones en el programa
curricular al cual ingresarn los alumnos. Con base en tales resultados, se tendrn razones suficien
tes para considerar que los alumnos se sintonizarn adecuadamente con el programa escolar tenta
tivo, y se podr partir de que stos poseen los prerrequisitos (conocimientos previos pertinentes,
habilidades cognitivas de lffi determinado estadio de desarrollo) necesarios para el logro de apren
dizajes posteriores a incluirse en el arreglo programtico.
Respecto de la situacin 2, las decisiones que pueden tomarse son de naturaleza pedaggica
y / o social (sobre todo en la opcin del inciso b). En la opcin del inciso a, la propuesta estriba en
hacer un ajuste didctico vlido consistente en la modificacin del programa (por ejemplo, incluir
el aprendizaje de los prerrequisitos faltantes al inicio del mismo u otras acciones pedaggicas alter
nativas en funcin de las capacidades cognitivas manifestadas por los alumnos).
Dicho ajuste pedaggico, sin duda, permitir que los alumnos, al ingresar al ciclo o proceso de
enseanza, encuentren un grado mayor de significatividad psicolgica y lgica de los contenidos
curriculares reorganizados, y que ello repercuta de forma positiva en su rendimiento y aprendizaje
escolar. Evidentemente, la decisin en este caso es exclusivamente pedaggica porque las decisio
nes tomadas a partir de la evaluacin repercutirn sobre los procesos de aprendizaje de los alum
nos.
Hay que recordar que para realizar lo anterior debe partirse de la idea de sostener una postura
flexible sobre la organizacin de los programas o planes de enseanza para hacer, en lo posible,
algunas modificaciones tratando de atender a la diversidad de los allU11nos (Oruubia, 1993).
Aun cuando no sea la mayora de los alumnos sino ms bien una minora quienes no posean los
saberes prerrequisitos, pueden proponerse algunas actividades adaptativas compensatorias (expe
riencias pedaggicas o ejercicios de recuperacin y/o prctica sobre los prerrequisitos faltan tes) sin
necesidad obligada de incluir al grupo-clase en su totalidad.
Sin embargo, respecto de la segunda situacin, las prcticas mencionadas de evaluacin

diagnstica se suelen asociar ms directamente con la funcin social de la evaluacin. Esto es, se
tiende a percibir los resultados de la evaluacin como base para la toma de decisiones o como
mecanismos de seleccin para sesgar las posibilidades de aceptacin de los estudiantes al proceso
educativo de que se trate.
La segunda interpretacin de la evaluacin diagnstica inicial tiene tambin importantes implica

ciones pedaggicas. Dicha interpretacin parte de la idea clsica de Ausubel (vase Ausubel, Novak
y Hanesian, 1983) referida a la importancia de valorar los esquemas cognitivos de los alumnos (los
conocimientos previos) en beneficio del logro de aprendizajes significativos.
Hay que tener presente que los conocimientos previos que registren los alumnos al inicio de un
ciclo asumen las siguientes tres formas distintas:
1. Conocimientos previos alternativos ("mi-concepcin"; vase Carretero, 1993).

_ . Captulo 8 Cim,lTl/ctil'f>/l/tI.y t'1"tlWlt"Illl PS/COl'tlUCllI'Il

--.
2. Conocimientos previos desorganizados y / O parcia lmente relacionados con los nuevos que ha
brn de aprenderse.
3. Conocimientos previos pertinentes.
Los tres tipos de conocimiento previo exigen estrategias didcticas distintas Yt de cualquier
manera, es necesario que el profesor los identifique utilizando distintos instrumentos evaluativos,
pues todos son tiles de una u otra forma para ayudarle al alumno a construir sobre ellos, o con
ellos, los contenidos escolares.
AS, una tarea prioritaria para toda actividad de enseanza radica en que el profesor identifique
la naturaleza de los conocimientos previos pertinentes (sin duda los ms tiles por su relacin con
los temas o contenidos nuevos) que poseen los alumnos luego de diagnosticarlos (y activarlos) por
medio de una tcnica O i.nstrumento evaluativo sensible a ellos, y que luego estos conocimientos
puedan ser recuperados intencionalmente en el proceso de enseia nza para establecer relaciones significativas
con la informacin nueva a aprenderse (Miras, 1993).
Evaluacin diagnstica pUlltual. Debe entenderse como una evaluacin que se realiza en distintos
momentos antes de iniciar una secuencia o segmento de enseanza perteneciente a un determinado
curso.
Esta evaluacin puede hacerse en forma de prognosis o de diagnosis. Y evidentemente, tal y

como acaba de ser formulada, tiene funciones pedaggicas muy importantes de regulacin conti
nua.
Est claro que la funcin principal de la evaluacin diagnstica puntual consiste en identificar y
1ltilizar contin1lamente los conocimientos previos de los all/mnos luego de que se inicia una clase, tema,
unidad, etctera, siempre que se considere necesario. Tambin llega a coadyuvar en el grado de
ajuste de la programacin a nivel micro, por ejemplo, de las sesiones o de temas particulares.
Qu y cmo hacer las eval1laciones diagnsticas? En primer lugar, como aclara Jorba y Ca sellas (1998),
los objetos de la evaluacin diagnstica inicial estarn determinados por un anlisis lgico de los
contenidos (disciplina, asignatura, mdulo, etctera) del programa de que se trate, y un anlisis
psicopedaggico de cmo y cul es la mejor manera de que stos sean aprendidos. As podrn
identificarse para un determinado programa escolar (o para varios dentro de una propuesta curricular
amplia) cules son los prerrequisitos (conocimientos y procedimientos previos, nivel de desarrollo
cognitivo, etctera) sobre los que se habr de dirigir la evaluacin.
Para el caso de la evaluacin diagnstica puntuaL el anlisis ser mucho menos formal y corre
r a cargo del docente, quien tiene la ventaja de interactuar directamente con los alumnos, cono
ciendo con cierta profundidad el programa.
En seguida se proponen seis pasos para realizar una evaluacin diagnstica formal (vase
Luchetti y Berlanda, 1998):
1. Identificar y decidir qu contenidos principales son los que se proponen para el ciclo/unidad
temtica.
2. Determinar qu conocimientos previos se requieren para abordar / construir los contenidos prin
cipales propuestos en el paso anterior. De los dos primeros pasos se podra construir una tabla
como la del cuadro 8.11 que sirva para integrar la informacin:
3. Seleccionar y/ o disear un instrumento de diagnstico pertinente.

.
~_ e/fl/ldo 8 CtJINrt/([I/'/'"1O I (mlllt/( itil/ I';( (/,rlU<tril'tl
CUADRO 8.11
COl/tellidos propuestos
tell ta t mlllcn tc COllOcill l iClztos
. .
ell el programa prel'/05 l1t'ce ~ Inos
(Aqu se incluye un inventario d e los (Aqu se incluye un inventario de los

contenidos conceptuales, procedimentales, conocimientos pre\ 'ios o prerrequisitos
e tc tera, identificados p a ra el progra ma p a ra aprender los contenid l)s)
tenta tiyo)
4. Aplicar el instrumento.
5. Analizar y valorar los resultados.
6. Tomar decisiones pedaggicas sobre ajustes y adaptaciones en la programacin, actividades,

estrategias y ma teriales didcticos.
Cabe sealar que la exploracin realizada en los dos tipos de evaluacin diagnstica no slo
d ebe ceirse al caso de los conocimientos declarativos, sino que puede extenderse tambin a otros
tipos de saberes previos que poseen los alumnos, como por ejemplo: expectativas y metas previas,
habilidades y estrategias pre\ias, actitudes previas, etctera.
Diversas tcnicas o procedimientos simples y complejos se utilizan para efectuar la evaluacin

diagnstica. De hecho, podemos seguir la clasificacin de Berliner propuesta anteriormente y sea
lar que pueden utilizarse, por ejemplo:
Tcnicas informales: observacin (por medio de listas de control), entrevistas, debates, exposi
cin de ideas.
Tcnicas formales: pruebas objetivas, cuestionarios abiertos y cerrados, mapas conceptuales,

pruebas de desempeo, resolucin de problemas, informes personales KPSI (Kl1o(' It'dge Il/ld
Prior Stlldy 1I1vf'l7tory), etctera.
En particular, el cuestionario KPSI y los cuestionarios abiertos o cerrados y de redes sistmicas

han mostrado ser muy tiles para la evaluacin cliagnstica (Jorba y Ca sellas, 1997).
Un cuestionario KPSI es un formulario de conceptos o procedimientos que sirve para obtener

informacin sobre lo que los alumnos piensan que saben en relacin con ciertos contenidos que los
profesores les proponen (cuadro 8.12).
Los cuestionarios abiertos o cerrados y de redes sistmicas son ms difciles de construir que los
cuestionarios KPSI. Consisten en pruebas elaboradas a partir de los contenidos prerrequisito, para
saber cules conocen los alumnos y en qu grado. Tambin pueden identificarse estrategias, modos
de razonamiento, hbitos y actitudes asociadas (cuadro 8.13).
Estrategias docentes para un aprendizaje slgmflcativo 400

, '
. C:l/,Urtlv <'\ ('Ol/-(:h ni /:0'/0 : (: dll. 14 /il/ IH/I iJI.',}",".IIIl.1
CUADRO 8.12 Cuestionario KPSI sobre "conocimiento

de materiales" y parrilla de resultados
Unidad didctica: CO IlOcilll iC/lto de /IInterin/C's
A continuacin tienes una lis ta d e unos cua nt os materiales metlicos y plsticos (columna
\'ertical ) y d e cada uno de ellos se preg unta sobre s u aspecto, propied ad es y aplicaciones
(filas h orizon tales).
En cada uno d e los tems debes escribir un nmero seg n el sig uiente cdigo:
1 = No lo s.
2 = Lo s Wl poco,
3 = Lo s ba tante bien.
4 = Lo s bien.
5 = Lo podril explicar a otra persona .
Los sabras
distingllir por Sil Conoces SI/S COl1oces _liS
Materinle5 ASPECTO? PROf1IEDADES ? APLICACiON ES ?
FWldicin ,
I
Acero
Bronce
Liltn
Aluminio
Celuloide
Poliuretano
Fenlico
Aminoplstico
Poli\"inilo
Polietileno
Polister
Aade otr !> materiales que cree que d bera 'onocer o ll u t interesara conocer:

. ('Ipitu/o 8 (101)[,lIL!II:'/1I0: 1{"h,,,olJ 1"'IOr,lu [ttrll'll

Parrilla de resultados
Aspecto Propiedades
Materiales
4 5 1 2 3 4
1 2 3 5
Fundicin 14 7 3 3 1 14 9 4 1 O
Acero 1 9 9 7 2 2 14 8 4 O
Bronce 4 510 5 4 7 13 5 3 O
Latn 9 12 1 3 3 15 18 2 3 O
Aluminio 1 2 11 9 5 2 11 8 6 1
Celuloide 14 9 2 3 O 19 8 1 O O
Poliuretano 24 1 1 2 O 25 1 2 O O
Fenlico 28 O O O O 27 1 O O O
Aminoplstico 24 4 O O O 24 4 O O O
Polivinilo 23 5 O O O 27 1 O O O
Polietileno 27 1 O O O 26 2 O O O
Polister 25 3 1 O O 24 4 O O O
Aplcaciones
1 2 3 4 5
Fundicin 11 8 5 3 1
Acero 1 9 11 6 1
Bronce 3 12 9 2 2
latn 8 15 3 2 O
Aluminio O 3 17 5 3
Celuloide 16 7 4 O 1
Poliuretano 23 2 3 O O
Fenlico 28 O O O O
Aminoplstico 25 3 O O O
Polivinilo 25 3 O O O
Polietileno 25 2 1 O O
Polister 21 S 2 O O
Otros mIlleriales que los alumnos creen que deberla" ",nacer:
Cobre (10), oro (9), plata (9), hierro (6), titanio (5), cermica (5), platino (3), zinc (3),
estao (3), vidrio (3), ni10n (3), metaailato (2), aomo (2), vanadio (2), fibra de vidrio (2),
plstico (2), madera (2), roca (2), p e, baque1ita, barro, cemento, yeso, goma, polister,
diamante, cuarzo, grafito, mercurio y plutonio.

CUADRO 8.13 Prueba de diagnosis, red sistmica y parrilla
de resultados sobre el tema de la luz
Crdito: La luz y las sombras
ACTIV1DAD 1.1. Por qu aprender cosas sobre la luz?
Captulo 1. Por qu aprender cosas sobre la luz?
Hoy nos plantearemos algunos de los aspectos que podemos conocer sobre la luz y sobre
los fenmenos que estn relacionados con ella . No lo podremos estudiar todo en este
tema. Al final de la actividad concretaremos los aspectos que trabajaremos.
1) Seguramente habris observado muchas veces que en los das soleados, vuestro cuer
po proyecta una sombra en el suelo.
a) Cuando el Sol est detrs vuestro, dnde est vuestra sombra Por que? Hacer
un dibujo que lo explique.
b) Vuestra sombra es ms larga a las 9 de la maana o a las 12 del medioda? Por

qu?
e) Rosa se encuentra en una habitacin oscura y no puede ver nada . Cuando su

madre prende la luz, ve un libro en el piso. Cmo es que ahora puede ver el
libro?
Explicar con detalle qu pasa entre sus ojos, la lmpara y el libro. Podis hacer un esque
ma y todo aquello que os ayude en vuestra explicacin.

- _ . . o ' --;!r'k
CtlplW!u 8 COl/SlTllt'lll'l!1l/11 )' (/ 'tr!lIlI(/tllI ps/mi'dlltO,lTll'il . :, ;
Red sistmica
Cdigo All/mnos
La 50mbra es t:
D elante 1
Detrs 2
Aliado 3
Razones:
El cuerpo no deja pasar la luz del Sol 4
Otras 5
La sombra es mls larga:

A las 9 de la maana 1
6
A las 12 del medioda 7
Razones de las 9 h:
El Sol est ms bajo 8
Otras 9
No lo justifica 10
Razolles de las 12 h:
Hace ms luz, es ms intensa 11
El Sol est ms alto 12
Otras 13
No lo justifica 14
Esquema:
Luz de la lmpara al libro, y de la lmpara alojo 15
Luz entre el ojo y el libro, sin indicar direccin 16
Otros tipos de dibujos 17
No dibuja ningt"m esquema 18
Ideas:
La luz viaja:
- Se refleja desde el libro alojo 19
- Entra en el ojo 20
- Otras 21
No se refiere al camino que sigue la luz:
- El sentido de vista nos permite ver 22
- La luz de la lmpara permite ver 23
- Otras 24
11lcodificables 25
Estrategias docentes para un aprendizaJe slgmficativo 404

Parrilla d e res ultad os
Cdigos
NOM BRE
A LUMNOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
1 x x x x
2 x x x x x x
3 I X X X X X
I
4 x x x x x x
5 x x x x x x
6 x x x x x X
I
7 x x x 'x x
8 x x x x
9 x x x x x 'x
10 x x x x x
11 x x x x x x
12 x x x x x
13 x x x x x
14 x x x x x x
15 x x x x x x
16 x x x x x x
17 x x x x x x
18 x x x x x x
TOTA LES 17 O 1 8 5 9 8 3 4 2 -l O 3 1 1 1 O 16 O O O 1 11 1 2
FUl'lIk: Jorba y Casellas, 1'1'J7, pp. 51-53.
Depen diend o de la finalida d d iagn stica para la que se q uiera evaluar, algunos ins trumentos o
tcnicas p ro porcionarn informacin m s valiosa que o tros . Sin embargo, tambin algunos son de
elaboracin y calificacin m s costosas q ue otros . En ocasion es bas tar con una observacin guiada ;
en otras, con una entrevista; mientras que en o tras situac iones ser necesario utilizar una tcnica
ms formal.
Desd e el punto de vis ta d el alumno, la aplicacin de las evaluaciones d iagns tica inicial y pun
tual puede ayudarle en v arios sentidos: a tomar con cien cia d e s us conocimientos previos, a conocer
qu es lo que realmen te sabe y qu es lo que crea saber y p or d esgrac ia n o fu e as; a recon ocer sus
modos d e razonamiento y los obs tculos o dificultad es que tiene p ara comprender cier tos tem as; en
fin, la evaluacin d iagns tica le permite tomar conciencia del lugar en q ue se encuen tra d e cara al
programa o tema que va a enfrenta r.
Estrategias docentes para un aprendizaje significatIVo 405

,, C//,lIl<J 8 (im,II'/I"I11'l>"''',1' c'/',IIII'I' /011 PU"Oc'dlll',fl'"
-
Por otro lado, pueden crear en los alunmos una serie de expectativas sobre lo que a continua
cin se va a aprender (Shuell, 1988), lo cual, a su vez, contribuye sensiblemente en proporcionarles
un contexto (set) que repercuta de modo favorable en la atribucin del sentido de los aprendizajes
que posteriormente irn consiguiendo,
No debe perderse de vista el hecho de que los resultados de las evaluaciones previas muchas
veces degeneran en prejuicios o expectativas negativas, que afecten sensiblemente la forma de con
ducirse del profesor con determinados alunmos (proporcionndoles mayor o menor atencin, inte
rs, etctera, segn sea el caso, en forma discriminada; vase, por ejemplo, el "efecto pigmalin" y
las profecas de autocumplimiento revisados en el captulo sobre motivacin).
Evaluacin formativa
Esta forma de evaluacin es aquella que se realiza concomitantemente con el proceso de enseanza
aprendizaje por lo que debe considerarse, ms que las otras, como una parte reguladora y consus
tancial del proceso. La finalidad de la evaluacin formativa es estrictamente pedaggica: regular el
proceso de ensea nza-aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedaggicas (estrategias, acti
vidades) en servicio del aprendizaje de los alunmos (Allal, 1979; Jorba y Sanmart, 1993; Jorba y
Ca sellas, 1997). Este tipo de evaluacin, como ya lo preconizara desde los sesenta M, Scriven, parte
de la idea de que se debe supervisar el proceso del aprendizaje, considerando que ste es una acti
vidad continua de reestructuraciones producto de las acciones del alunmo y de la propuesta peda
ggica. Por tanto, no importa tanto valorar los resultados, sino comprender el proceso, supervisarlo
e identificar los posibles obstculos o fallas que pudiera haber en el mismo, y en qu medida es
posible remediarlos con nuevas adaptaciones didcticas in situ .
En la evaluacin formativa interesa cmo est ocurriendo el progreso de la construccin de las

representaciones logradas por los alunmos. Adems, importa conocer la naturaleza y caractersti
cas de las representaciones y, en el sentido de la significatividad de los aprendizajes, la profundidad
y complejidad de las mismas; es decir, la riqueza cualitativa de las relaciones logradas entre la
informacin nueva a aprender y los conocimientos previos (conexiones internas y externas, vase
captulo 5), as como el grado de comparticin de significados que se est logrando por medio del
discurso y/o de la situacin pedaggica,
Tambin importan los "errores" cometidos por los alunmos, que lejos de ser meramente sancio
nados son valorados (vase Astolfi, 1999; vase cuadro 8.14 sobre concepcin de los errores desde el
punto de vista constructivista), porque ponen al descubierto la calidad de las representaciones y
estra tegias construidas por ellos, as como lo que a stas les faltaran para refinarse o completarse en
el sentido instruccional propuesto.
Quisiramos compartir con el lector un extracto de un artculo de Allal (1979), donde se expresa
de manera muy clara lo que hemos intentado decir en los prrafos anteriores:
En una evaluacin formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno
frente a la tarea propuesta. Los datos de inters prioritarios son los que se refieren a las representaciones
que se hace el alumno de la tarea y las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado
resultado, Los "errores" son objeto de In estudio particular en la medida en que son reveladores de la natura
leza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno (las cursivas las hemos aadido
nosotros),
En la evaluacin formativa , tambin existe un inters por enfatizar y valorar los aciertos o lo
gros que los alumnos van consiguiendo en el proceso de construccin, porque se considera que

En un interesante texto sobre la concepcin de los errores desde el punto de \'isra constructivista,
J. P. Astolfi (1999) seala lo siguiente:
"Los modelos COllstructivista ... se esfuerzan... por no eliminar el error y darle un esta tus
mucho ms posjtivo. Puntualicemos: el objeti que se persigue es llegar a erradicarlos en las
producciones de los alumnos, pero se admite que, como medio de conseguirlo, hay que dejar
que aparezcan -incluso provocarlos-- si se quiere llegar a tratarlos mejor ... En los modelos
constrllctivistas los errores no se consideran faltas condenables ni falLos de programa lamenta
bles: son sntomas interesantes de los alumnos. 'Vuestros errores me interesall', parece pensar el
profesor, ya que estn en el mismo centro del proceso de aprendizaje que se quiere conseguir
e indican los progresos conceptuales que deben obtenerse" (p. 14, las cursivas son del autor).
Astolfi (ob. cit.) en su discusin propone el siguiente cuadro que nos permite distinguir la
forma tan diferente de entender los errores desde el punto de vista de los modelos tradicional
transmisivo, conductista y constructivista.
Modelo Transmisivo Condllctista COllstructivista
Concepcin del Falta Fallo del programa Obstculo

error epistemolgico
Estatus Se niega el error: "fallo", "dispara te", El error positivo
"noimportaquismo"
Origen Responsabilidad Defecto de la Dificultad objetiva en

del alumno programacin la apropiacin del
contenido enseado
Modo de tratarlo Evaluacin a Tratamiento a priori Trabajo in situ para
posteriori para para prevenirlo tratarlo
castigarlo
ell~ consolida el aprendizaje y le da al alurrmo la oportunidad de saber qu criterios se estn si

gwendo para valorar su aprendizaje (criterios que posteriormente podr internalizarlos y aplicar
los por sus propios medios).
Modalidades de evaluacin formativa. Son tres las modalidades de evaluacin formativa que se em
plean para que ocurra la regulacin del proceso enseanza-aprendizaje (vase Jorba y CaseUas
1997): '
Regulacin interactiva
Regulacin retroactiva
Regulacin proactiva
EstrategIas docentes para un aprendIzaje SIgnificatIVO 407

~ , Ctlpiwlo {/ (.lJ/lJtnu III'NJIIi y ~1'(/llllI< iOl! pS/COt'fIIl<"tIllI'i
La regulnci/l i/lternctiva ocurre de forma completamente Illegrnda con el proceso instruccional.

En esta modalidad, la regulacin puede ser inmediata, gracias a los intercambios comunicativos que
ocurren entre enseante y alumnos, a propsito de una estructuracin de actividades y tareas nece
sarias para llevar a cabo el proceso instruccional. Algunos materiales y programas computacionales
bien diseados permiten ci.ertas formas de regulacin, de modo que pueden ocurri.r varios tipos de
regulacin simultnea . Evidentemente, la regulacin proporcionada por el enseante y los otros
siempre ser ms eruiquecedora por las mltiples formas comunicativas que llega a asumir.
Por medio de los distintos intercambios y las estrategias discursivas que usan los enseantes en
el aula (vase captulo 5) es posible observar y dar seguimiento a las representaciones construidas
por los alumnos. El profesor observar e interpretar lo que dicen y hacen los alumnos, decidir el
uso de ciertas estrategias tales como confirmaciones, repeticiones, rechazos, elaboraciones; har
recapitulaciones; propondr ejemplos alternativos; o incluso decidir el uso de ciertas estrategias
de enseanza, para mejorar la organizacin de la informacin, para mejorar la codificacin, etc
tera.
Este tipo de regulacin se realiza principalmente mediante tcllicns de evaluacin de tipo informal
(observaciones, entrevistas, dilogos), ya sea por medio de la evaluacin, de la coevaluacin con el
profesor, y de la autoevaluacin y la evaluacin mutua con otros compaeros.
A diferencia de la regulacin interactiva, la retroactiva y la proactiva son formas diferidas de

proporcionar la regulacin respecto a la situacin inicial y al momento de la evaluacin.
La regulacin retroactiva consiste en programar actividades de refuerzo despll~ de realizar una

evaluacin puntual al trmino de un episodio instruccional. De esta manera, las actividades de
regulacin se dirigen "hacia atrs", es decir, a reforzar lo que no se ha aprendido de forma apropiada.
En la regulacin retroactiva los resultados arrojados por la evaluacin puntual demuestran que
algunos alumnos no han logrado consolidar ciertos aprendizajes, y la regulacin retroactiva preten
de constituir una nueva oportunidad de actividades de refuerzo, para ayudar a solventar las difi
cultades encontradas. Tambin puede ser el caso de que el profesor suponga su necesidad, dadas
ciertas evaluaciones realizadas, por considerar que no se ha logrado consolidar el aprendizaje sufi
cientemente bien en el episodio pedaggico ya consumado. Dos opciones para proporcionar la
regulacin son: a) repetir los ejercicios ya elaborados por todo el grupo clase, o b) repetir el proceso
de forma simplificada. o obstante, Jorba y Casellas (1997) sealan que otra opcin puede ser la
que se describe en los pasos siguientes: a) se designa una hora semanal para tareas de regulacin;
b) en esta hora , se convoca a los alumnos agrupados por tipologas de dificultades; c) se realizan
entrevistas en las que se identifican las dificultades, y se negocian las formas de regulacin ms
apropiadas (esto puede hacerse por medio de un contrato didctico).
La regulacin proacliva est dirigida a prever actividades futuras de instruccin para los alum
nos, con alguna de las dos intenciones siguientes: lograr la consolidacin o profundizacin de los
aprendizajes, o bien, buscar que se tenga la oportunidad de superar en un futuro los obstculos que
no pudieron sortearse en momentos anteriores de la instruccin.
Las regulaciones proactivas son adaptaciones sobre lo que sigue; es decir, operan "hacia ade
lante". En el caso de los alumnos que no tuvieron problemas en la secuencia inmediata anterior, se
pueden reprogramar nuevas actividades para ampliar lo aprendido; y para aquellos que encontra
ron ciertos obstculos, se pueden proponer actividades especiales que no ofrezcan dificultades adi
cionales (sobre todo si estn relacionadas) para que progresen con mayor facilidad.
La figura 8.4 muestra una propuesta de Allal (1988, citado por Jorba y CaselIas, 1997), donde se
integran los tres tipos de evaluacin formativa de una manera esquemtica.

_
-
Capitlllo 1'1 Cml5frtlffll'fntn J' ('I',{lulcin p(O(dut"lIT/'<I

-
-_
La regulacin interactiva constituye la modalidad por excelencia de la /:?lJalllacill fOr/nat iva; mien
tras que las regulaciones retroactiva y proactiva son recursos alternativos que en un momento de
terminado pueden y deben utilizarse cuando la primera no ha funcionado adecuadamente por
diversos factores (sea porque el grupo es demasiado extenso o porque no haya podido realizarse
una regulacin interactiva continuada) .
Para proporcionar los distintos tipos de regulacin se requiere del uso de formas alternativas de
evaluacin, Los profesores mucha s veces comentan que evaluar formativamente es muy costoso y
casi impracticable; sin embargo, Jorba y Casellas (1997) aducen que deben tomarse en cuenta dos
cuestiones:
Para la evaluacin formativa debe buscarse un equilibrio filtre la illtuicin ((orll/as de e'ualllacin
informal) y la illstrll1nentacin (fo rmas de evaluacin semiformal o forma/). En el caso de la regulacin
interactiva, sta se encuentra en muchas ocasiones integrada en el acto de enseanza.
Deben buscarse tambin estrategias didcticas alternativas que faciliten la evaluacin forma ti va.
Existen otros mecanismos de regulacin adicionales a la evaluacin formativa: la autorregulacin
de los aprendizajes realizados por los alumnos y la interaccin social con sus pares.
Precisamente este lbmo punto nos conduce directamente a la siguiente seccin.
~~
"

~ .
1, J
,
.:
,
2.
1, Desarrollo de las actividades de formacin.

2. Papel del enseante
(Tomada de Jorba y Casillas, 1997, p. 87.)
Figura 8.4 Descripcin ~!qu(m,itiCl1 de una posiblt aricul"cn di- Ia.s m's modlJlidadrs ' r1!gu/cin.

Evaluacin formadora. Si la evaluacin formativa est orientada a que el docente, como agente
evaluador, logre regular el proceso de enseanza-aprendizaje, la evaluacin formadora estara diri
gida a promover que el alumno sea quien aprenda a regular sus propios procesos de aprendizaje.
AS, tomando como base las aportaciones de Nunziati (1990, citado por eoil y Martn, 1996), la
evaluacin formadora consiste en ayudar a que el alumno aprenda, desde la heterorregulacin
evaluadora del docente, a apropiarse de los criterios para aprender a autorregularse en su evalua
cin y en su aprendizaje. La evaluacin formadora es una propuesta para lograr el traspaso de la
responsabilidad de la evaluacin y del aprendizaje por medio de estrategias e instrumentos de
autoevaluacin (Marchesi y Martn, 1998; Quinquer, 1999) (figura 8.5).
CONSEGUIR QUE LOS ESTUDIANTES
CONSTRUYAN SU PROPIO SISTEMA
PERSONAL DE APRENDIZAJE Y QUE
LO MEJOREN PROGRESIVAMENTE
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t Tiene como objetivo fundamental

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Son elementos clave del proceso
de las REPRESENTACIONES
(Tomada de Jorba y Sanmart, 1993, p. 27.) .
Agura 8.5 La autorregulacin de los aprendiwjes.
Estrategias docentes para un aprendizaje slgmflcatlVo 410

De este modo, lo que se trata de promover en la evaluacin formadora es que ya no sea slo el
docente el nico y exclusivo agente evaluador, sino que los alumnos participen activamente en el
acto desde su lugar socioinstruccional. En este sentido, pueden realizarse tres tipos de evaluaciones
alternativas y complementarias a la evaluacin desde el docente; stas son:
La autoevaluacin: que es la evaluacin del alumno acerca de sus propias producciones.
La coevaluacin: la evaluacin de un producto del alumno realizada por l mismo en conjuncin

con el docente.
La evaluacin mutua: que se refiere a las evaluaciones de un alumno o un grupo de alumnos que
pueden hacerse sobre las producciones de otros alumnos o grupos de alumnos.
Ahora bien, cmo hacer que los alumnos aprendan a regular su propia actividad evaluativa?
(figura 8.5). Segn Jorba y Casellas (1998) es necesario que se trabajen en el aula los siguientes
aprendizajes:
1. Que se comuniquen los objetivos y que se compruebe la representacin que los alumnos hacen
de ellos, lo cual quiere decir que los alumnos necesitan conocer cules sern los propsitos
educativos y, dentro de ellos, los criterios principales que guan la enseanza y la evaluacin
(vase captulo 5 donde se argwnenta a favor de los objetivos como estrategias de enseanza).
La apropiacin de los objetivos que se desea alcancen los alumnos, por medio de una negocia
cin constante fincada en la comunicacin, coadyuvan a que ellos vayan comprendiendo el
porqu y el cmo de las evaluaciones y de la regulacin, ya sea cuando stas sean iniciadas por
el docente o por ellos mismos.
2. Que se logre que los alumnos vayan dominando las operaciones autorreguladoras de anticipa
cin y planificacin de las acciones. En el captulo 6 veamos la importancia de la actividad de
planificacin metacognitiva (identificar el problema o la meta, predecir resultados, generar un
plan estratgico, y representar y anticipar las acciones) como central para el proceso global de la
autorregulacin. Asimismo, destacamos la importancia no slo de la planificacin, sino tam
bin de la supervisin de las operaciones y del proceso global. Se sabe que los alumnos que son
capaces de desarrollar estas habilidades autorreguladoras son ms eficaces en su aprendizaje;
igualmente, se tiene conocimiento de que tales habilidades son aprendibles por mediacin de
alguien que sabe ms (que puede modelarlas y mostrarlas en forma visible).
3. Que los alumnos se vayan apropiando de los instrumentos y criterios de evaluacin que usan
los profesores. Es deseable que los docentes compartan con los alumnos cules son los criterios
que usarn para evaluar sus aprendizajes, para que vayan comprendindolos y progresiva
mente hacindolos suyos (de hecho importa verificar que los que logren representarse sean
aquellos que el profesor quiso comunicar). Existe evidencia de que los alumnos que mejor in
terpretan los objetos, y los criterios de evaluacin que al profesor le interesa tomar en cuenta
para la evaluacin, son aquellos que mejor salen adelante en las evaluaciones, porque muy
probablemente autodirigen su actividad de aprendizaje en funcin de ellos.
Para el caso de la apropiacin del uso de los instrumentos, las actividades de autoevaluacin,
coevaluacin y evaluacin mutua son imprescindibles.
Cmo hacer la evaluacin formativa? Consideramos que la evaluacin formativa tal y como acaba de
ser descrita y gracias a los aportes de los investigadores francfonos (Allal, NW1.Ziati, Cardinet,
BoruUol, etctera), se ve enriquecida por los aportes que propone el marco constructivista, y que de
alguna manera la colocan en un primer plano dentro de todo el proceso de enseanza yaprendiza
je, pues llega a ser parte integral de ste.
Estrategias docentes para un aprendIzaje SignifIcatIVo 411

En tal sentido, la evaluacin formativa puede realizarse a cada momento conforme el curso
y / o sesiones se desarrollan (forma continua); tambin es posible hacerla despus de un cierto nme
ro de episodios o sesiones dentro del curso (forma peridica), sin perder de vista la intencin expresa
de ir regulando los dos aspectos hmdamentales del proceso de enseanza ya descritos, que son:
1. Los procesos de construccin realizados por los alurrmos sobre los contenidos escolares, para
saber si se encuentran en el camino sealado por las intenciones educativas.
2. La eficacia de las experiencias y estrategias pedaggicas que el profesor ha planeado y/o ejecu
tado durante el proceso mismo , en relacin con el aprendizaje de los alwnnos, y que tiene como
finalidad que stos logren en forma autnoma el manejo de los contenidos. o debemos olvi
dar que la evaluacin formativa es una actividad imprescindible para realizar el ajuste de la
ayuda pedaggica, tan necesaria para el logro de una enseanza verdaderamente adaptativa.
El ajuste pedaggico en servicio de la actividad constructiva de los alurrmos no ser posible si
no se realizan actividades continuas de observacin y vigilancia para saber si se est logrando o
no lo que se planific en un principio y si estn ocurriendo los progresos en el aprendizaje en la
direcci n esperada. Cuando gracias a dicho seguimiento que permite la evaluacin formativa
se tienen elementos suficientes para considerar que las actividades, experiencias y estrategias
de enseanza no estn resultando lo suficientemente efectivas de acuerdo con lo esperado, se
requerir de la orquestacin y arreglo de ciertas ayudas o ajustes en la actividad docente.
Un aspecto que tambin es de suma relevancia es la necesidad de ir abriendo espacio a una

evaluacin formadora en beneficio de las habilidades de autorregulacin de los aprendizajes de los
alumnos.
Para la realizacin de la eva luacin formativa pueden utilizarse los tres tipos de tcnicas mencio
nadas en el apartado anterior. Algunas d e las que mencionamos en la evaluacin informal y semiformal
resultan de pLlrticular importancia para episodios didcticos br ves y para la forma continua de
implementacin. Por ejemplo: los continuos intercambios por medio de preguntas y respuestas, la
observacin intuitiva o dirigida mediante rbricas o listas de cotejo, los ejercicios y tarca.; cotidianos,
incluso formas ms complejas como los diarios de clase o registros anecdticos, etctera.
Mientras que, para episodios didcticos ms amplios, varias de las tcnicas de eVilluacin for
mal mencionadas sern sin duda las m s adecuadas, tales como: trabajos ms estructurados, prue
bas de desempeo, portafolios, m ap as conceptuales, cuestionarios, solucin de problemas y ensa
yos, entre otros.
En fin, como ya sealamos, debe buscarse un equilibrio entre la "intuicin" y la " instrumenta
cin". Aunque quiz desde este enfoque resulte evidente que se opta por una visin intersubjetiva
de la evaluacin (yen este sentido ms por la intuicin que por la instrumentacin) basada en los
continuos intercambios entre los docentes y los alumnos, tal y como lo atestigua la siguiente cita:
La evaluacin [ ... ] ya no es, en esta concepcin, la simple comparacin del trabajo del alumno con
una norma previa. Es un esfuerzo de comunicacin intersllbjetiva, en el que el maestro y el alumno ,e I!sfuer
zan por analizar las representaciones de la otra parte y comprenderlas para hacerlas converger. La correccin
de los ejercicios permite este intercambio acerca del objeto de estudio, que los "errores" de los alum
nos permiten analizar mejor (Cardinet, 1987, cit. por Amigues y Zerbato-Poudou, 1999, p. 225, las
cursivas son nuestra s). .
Evaluacin sumativa
La evaluacin swnativa ha sido considerada como la evaluacin por antonomasia, al punto que
cuando se habla de evaluacin en las comunidades escolares, inmediatamente se le asocia con ella.

La evaluacin sumativa, tambin denominada evaluacin final, es aquella que se realiza al trmi
no de un proceso instruccional o ciclo educativo cualquiera.
Como ya lo han expresado varios autores, su fin principal consiste en verificar el grado en que
las intenciones educativas han sido alcanzadas. Por medio de la evaluacin sumativa el docente
conoce si los aprendizajes estipulados en las intenciones fueron cumplimentados segn los criterios
y las condiciones expresadas en ellas. Pero, especialmente, esta evaluacin provee informacin que
permite derivar conclusiones importantes sobre el grado de xito y eficacia de la experiencia educa
tiva global emprendida.
En suma, mediante la evaluacin sumativa se establece un balance general de los resultados

conseguidos al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje, y en ella existe un marcado nfasis
en la recoleccin de datos, as como en el diseo y empleo de instrumentos de evaluacin formal
confiables (Jorba y Sanmart, 1993).
En la evaluacin sumativa la funcin social generalmente ha prevalecido sobre la funcin peda

ggica. Las decisiones que se toman a partir de esta evaluacin son aquellas asociadas con la califi
cacin, la acreditacin y la certificacin; es por ello que muchas veces se le ha confundido con estos
temas, especialmente con la acreditacin (cuadro 8.1).
Si bien debe reconocerse que la evaluacin asume una importante funcin social, hay que sea
lar de inmediato que la evaluacin sumativa 110 necesariamellte debe ser sillllimo de acreditacin.
Al finalizar un ciclo escolar o un cierto nivel educativo, la institucin educativa y el docente

tienen la responsabilidad y el compromiso de expedir ciertos juicios, para acreditar el grado y el
supuesto nivel de aprendizaje logrado en l. Por medio de calificaciones finales, certificados o ttu
los, se pretende avalar que un aprendiz tiene la competencia necesaria para acceder a otros grados
o niveles educativos, o bien, para realizar una determinada prctica de tipo tcnico o profesional;
sin embargo, por lo general lo que se enfatiza no es eso, sino el grado de xito o fracaso que tuvo el
alumno en el curso o ciclo que finaliz. Especialmente en el caso en que la evaluacin sumativa
tenga que hacerse para valorar lo aprendido al trmino de un ciclo completo, que es cuando ms se
le suele relacionar con la acreditacin.
CoU y Martn (1993) sealan que tan criticables son las posturas que intentan vincular y confun
dir la evaluacin sumativa con la acreditacin, como aquellas otras que pretenden lograr una total
disociacin entre ellas (a final de cuentas, la acreditacin es necesaria en el caso de la finalizacin de
ciclos completos), de manera que puedan tomarse decisiones sobre la acreditacin a partir de ins
trumentos que evidentemente no evalan la significatividad de los aprendizajes.
La solucin que estos autores plantean se basa en la propuesta de establecer una coherencia
entre ambas basada en una concepcin constructivista, que matice por igual los asuntos acadmico
curriculares y los relativos a las cuestiones de tipo institucional-normativos.
La evaluacin sumativa puede tener un sentido diferente cuando, por ejemplo, se realiza con el
propsito de obtener informacin para saber si los alumnos sern o no capaces de aprender otros
nuevos contenidos (en un nuevo ciclo posterior) relacionados con los ya evaluados (Coll, 1987) y, en
caso necesario, buscar realizar ajustes pertinentes aun cuando se trate de un curso nuevo, o bien,
para derivar conclusiones sobre la eficacia de las experiencias y estrategias pedaggicas propuestas
en el proceso o ciclo terminado. En el primer caso, las consecuencias, pueden recaer sobre los mis
mos alumnos en el prximo ciclo; y en el segundo, los beneficios repercutirn no sobre los alumnos
evaluados sino sobre una generacin nueva de alumnos que podran interactuar con un programa
mejorado gracias a las conclusiones obtenidas en dicha evaluacin.

-
~
,
C/f,imlo
-
H CmmTltrrfl'fmn y "/','//1I1(i';l/ rI>,irodllcolim ..f
La coherencia as vista permite reconocer tambin el hecho de que la evaluacin sumativa,

adems de cumplir con ciertas funciones sociales, al mismo tiempo puede contribuir a tomar deci
siones de orden pedaggico, que repercutan de una u otra manera en los procesos educativos y en
el alumnado.
Coll y Onrubia (1999) sealan una serie de propuestas para recuperar y reforzar la funcin
pedaggica de la evaluacin sumativa, a saber:
Vincular la evaluacin sumativa de los aprendizajes con la evaluacin del proceso de enseanza
aprendizaje. Y procurar que los resultados de la evaluacin sumativa repercutan en las mejoras
del proceso de enseanza-aprendizaje. Como ya se mencionaba, la informacin arrojada por la
evaluacin sumativa en un momento dado puede contribuir a una mejor adaptacin del progra
ma nuevo al cual se integrarn los alumnos, y/o le permitir al docente reflexionar y derivar
conclusiones globales sobre la propuesta pedaggica que sigui en dicho proceso o ciclo.
Uso continuado y sistemtico de la evaluacin sumativa para unidades relativamente peque

as del proceso instrucciona!, con el objetivo de promover regulaciones proactivas para las
prximas unidades de aprendizaje (vase subseccin anterior) y para facilitar la adquisicin de
estrategias autorreguladoras en los alumnos.
La utilizacin de tcnicas, instrumentos o situaciones de evaluacin en las que participen y se

involucren activamente los alumnos, y les sirvan como experiencia para adquirir criterios de
autoevaluacin y autorregulacin de sus aprendizajes. Los alumnos pueden participar junto
con el profesor en la elaboracin de pruebas o diseo de experiencias de evaluacin, la defini
cin de criterios, la correccin y valoracin, el uso de tcnicas de autoevaluacin o de
coevaluacin, el diseo y definicin de estrategias como la evaluacin del desempeo, los
portafolios, etctera.
Buscar formas alternativas de comunicar a los padres y a los alumnos los resultados de la eva
luacin sumativa que procuren disminuir el componente acreditativo. En tal caso, habra que ir
ms all del mero dato calificativo o comparativo, y en su lugar proveer informacin que desta
que la dimensin pedaggica de la evaluacin. As, por ejemplo, podra ser ms ilustrativo
proporcionar un informe que incluya un "conjunto de valoraciones, explicaciones y orientacio
nes especficas y contextualizadas" (Coll y Onrubia, ob. cit., p. 149). Dicho informe podra ser
vir como una pauta orientadora para los padres y para los docentes de los prximos ciclos
(diferenciada segn el caso), para que ellos analicen las capacidades y progresos de los alum
nos, y a partir de dicho informe tomen un referente para potenciar sus prximos avances.
Que la evaluacin sumativa asuma su funcin acreditativa slo al trmino de un ciclo completo
(por ejemplo, al final de la educacin primaria, media, etctera).
Por su propia naturaleza, la evaluacin sumativa atiende principalmente a los productos del
aprendizaje como consecuencia del proceso de enseanza global. Por ello, la mayora de los instru
mentos de tipo formal constituirn los recursos ms utilizados para valorar la calidad de la ensean
za y de los aprendizajes logrados al trmino del ciclo. Los cuestionarios, las pruebas abiertas y
cerradas, las pruebas de desempeo, los portafolios, los trabajos complejos -tales como ensayos,
monografas, etctera-, son instrumentos muy utilizados en las evaluaciones sumativas.
No obstante, es importante tomar en cuenta que la seleccin o diseo de las estrategias e instru
mentos de evaluacin que se utilicen, aun cuando tengan funciones de tipo acreditativo o promocio
na!, deben siempre enfatizar la amplitud y profundidad de los aprendizajes logrados, as como la
funcionalidad y flexibilidad de los mismos como indicadores importantes de los aprendizajes signi
ficativos conseguidos.
Estrategias docentes para (in prend/zae SignificatIVo 414

- .
_ _ e/pitillo 8 (;m,/ru'lII 'r.<l11t1 J' ,'I"tlrM,ioll psi,-p,.du(,UiIOl ,
EVALUACiN DE CONTENIDOS
Los contenidos de aprendizaje requieren de distintas estrategias e instrumentos de evaluacin, En

el seglffido captulo de esta obra se revis lo concerniente al proceso de aprendizaje de diversos
tipos de contenidos curriculares: declarativos, procedimentales y actitudinales. En este apartado, se
retomar dicha clasificacin para abordar el problema sobre cmo pueden evaluarse dichos conte
nidos desde el marco constnlCtivista.
La evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos
En primer lugar, se debe partir de la idea bsica de que as como las estrategias de enseanza y
aprendizaje deben ser distintas para el aprendizaje de los contenidos factuales (datos, hechos) y
conceptuales (conceptos, principios), las prcticas de evaluacin para ambos tipos de aprendizaje
declarativo requieren ser diferentes (vase Pozo, 1992; Blsquez, Gonzlez y Montanero, 1998b).
En forma breve podemos mencionar que la evaluacin del aprendizaje factual tiene las siguientes
caractersticas:
1. La evaluacin debe atender a la simple reproduccin de la informacin (ya sea por la va del reconoci
miento o del recuerdo literal de la informacin aprendida). Esto es, los datos y los hechos slo
pueden aprenderse al "pie de la letra", por lo que la mejor forma de evaluarlos es solicitar a los
alwnnos que los reconozcan (como en los reactivos de apareamiento, falso-verdadero, ordena
cin, opcin mltiple) o que los recuerden tal cual fueron aprendidos (como reactivos de
completa miento o de respuesta breve).
2. Evaluacin de "todo o nada". Los datos y los hechos tan slo pueden o no aprenderse, por lo que
su evaluacin tambin resulta de "todo o nada"; es decir, las preglffitas slo intentarn averi
guar si los alwnnos saben o no la informacin requerida de datos o hechos segn sea el caso.
3. Evaluacin de tipo cuantitativa. La evaluacin del conocimiento factual, dado el plmto anterior,
facilita que se realice la cuantificacin al asignar plffitos a las respuestas correctas y luego stas
puedan ser contabilizadas.
Para este tipo de evaluacin, las prcticas evaluativas por medio de pruebas objetivas construi
das mediante reactivos muy estructurados (opcin mltiple, complementacin, falso-verdadero,
respuesta breve, etctera) pueden utilizarse sin ninglffia dificultad, El grado de significatividad
evaluado es muy reducido.
Hay que recordar que el aprendizaje factual es til y necesario en ciertos casos, sobre todo
cuando tiene importancia flfficional para el aprendizaje de declaraciones posteriores, y cuando se
relaciona con conceptos de soporte que les ofrezcan lffi cierto sentido.
Por otro lado, el conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos ms complejos.
Asimismo, evaluar la comprensin o asimilacin significativa es mucho ms difcil que el simple
recuerdo de datos o hechos. La evaluacin de conceptos puede basarse en varios tipos de estrate
gias:
Solicitar la definicin intensiva de un concepto o principio. En este caso debe pedirse no la mera
reproduccin de la definicin sino su comprensin (lo esencial del concepto o principio), de
esta manera el alwnno se ver comprometido a ir ms all de ellos; por ejemplo, parafraseando
la informacin, buscando ejemplos, aadiendo explicaciones, etctera.

. - - ----.
. e/piru/o 8 r.iJTI'rrllt'fil'/flllII ) ' t'1'tI/llt/ci,il/ psictJ..duL'IIiI',r :
Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. Como en los reactivos de opcin mlti
ple donde se parafrasea la opcin correcta y el alumno debe identificarla de entre otras posibles.
Trabajar con ejemplos. En este caso se le puede solicitar explcitamente que proponga ejemplos
ilustrativos, seleccione los ejemplos positivos de entre varios posibles, o los categorice por su
tipicidad. Conviene solicitar que adems aada explicaciones que justifiquen su proceder.
Relacionar los conceptos COIl otros de mayor o menor co mplejidad (clasificacin, organizacin,
jerarquizacin) por lIledio de recursos grficos (mapas conceptuales, diagramas). Lo importante
aqu es analizar cualitativamente cmo relaciona los conceptos, tratando de identificar con ello
la riqueza semntica de sus propias construcciones.
Emplear la exposicin temtica. En este caso, tambin los conceptos deben ponerse en relacin y
saber utilizarse en el plano discursivo. Puede solicitarse a travs de la construccin de explica
ciones por medio de una redaccin (por ejemplo, pruebas de ensayo, resmenes, ensayos, tra
bajos monogrficos, etctera) o de la exposicin oral (exmenes orales, discusiones y debates en
clase, etctera) .
A plicar los conceptos a tareas de solucin de problemas. En esta estrategia de evaluacin lo que se
requiere es que el alumno utilice el concepto o el principio aprendido para solucionar un pro
blema o realizar una aplicacin del mismo en forma estratgica, Constituye sin duda una de las
formas ms completas de evaluar un contenido conceptual porque involucra valorar su uso
funcional y flexible.
Evidentemente, las tres primeras estrategias evalan de manera ms restrictiva la significatividad

de los aprendizajes conceptuales en comparacin con las tres ltimas.
Para la evaluacin del aprendizaje conceptuaL lo que se requiere es seguir una aproximaci n
cualitativa, porque se trabaja esencialmente sobre cmo se interpreta el concepto, o cmo se usa en
explicaciones y aplicaciones. La asimilacin de un concepto o principio no est sujeto a la ley del
"todo o nada" como en el caso de un hecho o un dato; esto es una cuestin de grado, por lo que hay
que tener definidos claramente los criterios que permitan la valoracil1 cualitativa, los cuales diferirn en
funcin de lo que queramos enfatizar en su aprendizaje o evaluacin.
Los instrumentos que permiten la evaluacin de los contenidos conceptuales son las pruebas
objetivas (limitadas para valorar la complejidad conceptual), las pruebas de ensayo o abiertas, la
elaboracin de resmenes, el desarrollo de monografas o ensa yos, la resolucin de tareas de solu
cin de problemas conceptuales, la categorizacin y organizacin de la informacin conceptual por
medio de ma pas conceptuales o redes semnticas; o si se trata de algn texto y los alwnnos conocen
las estructuras textuales, se les puede animar a construir el esquema textual del texto, etctera.
El docente debe demostrar una coherencia total (y hacrselo entender as a sus alumnos por
diversas vas) entre el tipo de contenido declarativo que intenta promover (factual o conceptual)
con los procedimientos de enseanza y, sobre todo, con las actividades y tcnicas de evaluacin. Si
esta coherencia no se consigue en todo el ciclo de enseanza, se corre el riesgo de que los alumnos
generen aprendizajes que el profesor no haya querido promover de manera intencionaL que sin
embargo ha provocado indirectamente (vase Garca Madruga, 1990).
Evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales

Ante la pregunta de cmo realizar la evaluacin de los procedimientos, hay que tener en cuenta los
acertados comentarios de Coll y Valls (1992) sobre el aprendizaje significativo de los procedimien
tos, mencionados anteriormente en el captulo 2 de este texto. Como consecuencia de ello, plantea
mos de entrada dos consideraciones que nos parecen pertinentes:
Estrategias docentes para un aprendizaje significatiVo 416

.:. ~ e/pirlllo R COfUfrJIClil'imm)' l'/ulll.ldo1/ psico(dllLtltim - :.
1. Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos memorsticos. La evaluacin

que solicite que los alumnos "reciten" los pasos de lUl determinado procedimiento estn valo
rando lUla parte muy limitada del mismo (vase ms abajo).
2. Debe evaluarse la significatividad de los aprendizajes. Dos cuestiones esenciales en este senti
do son, sobre todo para el caso de procedimientos no necesariamente algortmicos, la funciona
lidad y la flexibilidad.
Como se recordar, lo que se aprende de un procedimiento es lUl conjlUlto de acciones que

tienen relacin de orden (las acciones se ejecutan de forma ordenada) y relaciones de decisin (las
acciones se adecuan a ciertos propsitos y condiciones).
Para lograr una valoracin integral de los procedimientos, deben contemplarse las siguientes
dimensiones (vase Valls, 1998):
La adquisicin de la informacin sobre el procedimiento. Que los alumnos conozcan la informacin

del procedimiento en forma suficiente y relevante les permitir saber qu y cundo hacer uso
de L as como saber en qu condiciones usa rlo y qu decisiones tomar. Es la dimensin de
conocimiento del procedimiento.
El uso o conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados en el procedimiento. Que el

alumno sepa cmo ejecutarlo y que logre lUl dominio apropiado de las acciones que lo compo
nen. Se refiere a la dimensin de uso del procedimiento.
El sentido otorgado al procedimiento. Que los alumnos sean capaces de valorar su actuacin al
ejecutarlo, dndole un sentido. Se denomina la dimensin valorativa del procedimiento.
Si se desea que lUl procedimiento sea aprendido en forma completa, debern contemplarse en
su enseanza todas las dimensiones (de manera que el aprendiz las llegue a ejecutar de forma
autnoma y autorregulada) y por ende, en la evaluacin debern tomarse en cuenta todas ellas o las
que a juicio del docente se deseen enfatizar.
Sobre la primera dimensin, el conocimiento del procedimiento, pueden utilizarse las siguien
tes estrategias de evaluacin:
Evaluacin indirecta por observacin . En lo que el profesor puede centrarse aqu es en identificar si
el alumno conoce los pasos del procedimiento; por ejemplo, verificar si al plantear lUl problema
en fsica o matemticas, se sigue el procedimiento adecuado (conocimiento de los pasos) para
llegar a su solucin.
Solicitar a los alumnos directamente que nombren los pasos del procedimiento. En este caso interesar
saber si se mencionan todos los pasos y en el orden adecuado.
Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que rigen el procedimiento o a las condi
ciones principales que Iwy que atender para su ejecucin. Tanto sta como la anterior se pueden
llevar a cabo de forma verbal o por medio de lUla prueba escrita.
Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento. Permitir observar si el alumno indica
de forma adecuada los pasos; si sigue correctamente las instrucciones, las reglas, las condicio
nes, el manejo de errores posibles, las recomendaciones, etctera.
En relacin con la seglUlda dimensin, saber ejecutar el procedimiento, es importante conside

rar los tres aspectos siguientes:
Estrategias docentes para un aprendizaje SignificatIVo 417

1. La composicin y organizacin de las operaciones que forman el procedimiento. Se refiere a que los
alumnos, al aplicar el procedimiento, sean capaces de ejecutar todos los pasos en el orden pre
determinado y con cierta destreza y precisin.
2. El grado de automaticidad de la ejecucin. En este caso se requiere que el alumno llegue a dominar
el procedimiento al grado de ser capaz de automatizarlo (para algunos procedimientos no es
necesario alcanzar un grado de automatizacin).
3. Saber hacer un uso generalizado o discriminado del procedimiento.
Para esta segunda dimensin pueden utilizarse las siguientes estrategias evaluativas:
Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento. Durante la enseanza del proce
dimiento la evaluacin formativa y formadora debe resultar crucial para que el alumno vaya
aprendiendo a ejecutarlo. En tal caso, los continuos intercambios y el seguimiento atento se
dirigirn a aspectos tales como: ejecucin de todas las acciones o pasos, precisin y ajuste de las
mismas, errores comunes, eficacia lograda, etctera. La observacin podr ser informal o
sistematizarse mediante rbricas, listas de control diseadas ex profeso para evaluar el procedi
miento, y aplicarse durante la enseanza del mismo, o despus de ella, para valorar el grado de
apropiacin logrado.
Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin de los procedimientos. Ser
posible evaluar los productos logrados despus de aplicar los procedimientos utilizando una
serie de criterios claramente definidos sobre los que ms interesa valorar. Cuando se trata de
procedimientos muy complejos que requieren un largo tiempo de aprendizaje, puede utilizarse
una estrategia evaluativa que conjunte los productos y los pueda comparar temporalmente,
para valorar los progresos en la ejecucin (por ejemplo, la evaluacin de portafolios). Evidente
mente aqu como en la anterior pueden utilizarse estrategias de autoevaluacin, de coevaluacin
y de evaluacin mutua.
Plantear tareas que exijan la aplicacin flexible de los procedimientos. Se plantearn tareas donde se
solicite a los alumnos que utilicen el procedimiento en nuevos contextos de aplicacin, valoran
do el grado de generalizacin y adaptacin logradas (evaluacin del desempeo).
Por ltimo, en relacin con la dimensin valorativa del procedimiento que se refiere al grado de
implicacin personal del alumno en su aprendizaje y ejecucin, pueden emplearse estrategias simi
lares a las anteriores:
Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento
Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin de los procedimientos
En ambos casos, lo que interesa en esta dimensin es valorar el esfuerzo, el grado de inters
mostrado, el gusto por ejecutar la tarea, la implicacin personal, el cuidado en la ejecucin, la per
sistencia o el afn de superar dificultades; todos estos aspectos, que el alumno va demostrando o ya
puso en evidencia despus de Lm cierto periodo de aprendizaje, le indicaran al docente el sentido
del aprendizaje atribuido por el alumno al procedimiento.
Evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes
Se sabe que la evaluacin de las actitudes y los valores es menos comn que la de los contenidos
declarativos y los procedimentales. Una razn de ello radica en la gran complejidad que tiene la
evaluacin de este tipo de contenidos curriculares. Otras razones tienen que ver con el respeto a la
Estlategtas docentes para un Rprendlzae slgmfcallvo 418

- or~
l.. C.'pll/ll/l ti Cumm",it,iSl1HJ) 1!l',llIdl"tlI jlf;rafd/li"<J1i',1 1: -f!
diversidad personal y con los propios sesgos que el evaluador en un momento dado puede inducir
en estos dominios (vase Zabalza, 1998).
En la medida en que la evaluacin de las actitudes y los valores se haga una prctica comn
dentro de las aulas, los mismos alumnos comenzarn a reconocer que este tipo de contenidos son
tan relevantes o ms que los otros en los escenarios escolares y, al mismo tiempo, se percatarn de
que ellos tambin se encuentran realizando una serie de aprendizajes actitudinales y valorativos
cruciales para su proceso de desarrollo personal y social. Asimismo, permitir que los alumnos rea
licen autoevaluaciones har posible que ellos logren un mayor autoconocimiento y exploracin de
s mismos y de sus relaciones con los dems.
Para la evaluacin de las actitudes y los valores es necesario contar con instrumentos y tcnicas
poderosas para poder valorar con veracidad la forma en que stas se expresan ante objetos, perso
nas o situaciones.
Un aspecto relevante a tomar en consideracin sobre la evaluacin de las actitudes y los valores
es no quedarse en una valoracin a nivel declarativo que se quede simplemente en el nivel del
discurso. En su lugar hay que tratar de orientar la evaluacin de modo tal que permita valorar la
coherencia entre el discurso y la accin, es decir, la coherencia entre lo que los alumnos dicen en
relacin con ciertas actitudes o valores y lo que realmente hacen respecto de las mismas.
Bolvar (1995) ha propuesto recientemente una clasificacin de tcnicas e instrumentos para la

evaluacin de este tipo de contenidos, que aqu simplemente describimos (sugerimos al lector se
aproxime al trabajo de Bolivar, ob. cit., para profundizar en ello); a saber:
1. Uso de la observacin directa. En la evaluacin de las actitudes es mejor si se planifica y sistematiza;

tambin si se realiza durante periodos largos y no de manera discreta. Para ello se utilizan
distintas tcnicas:
Registro anecdtico
Rbricas, listas de control, escalas de observacin
Diarios de clase
Triangulacin (con otros profesores)
2. Cuestionarios e instrumentos de autoinforme. Una de las tcnicas ms ampliamente utilizadas para

la valoracin de actitudes en los contextos educativos es el instrwnento de autorreporte. El uso
de dichos instrwnentos permite una valoracin predominantemente cuantitativa de las actitu
des expresadas en forma verbal. Su aplicacin es poco costosa y fcil cuando se cuenta con los
instrwnentos apropiados. La interpretacin y el anlisis en ocasiones exige una cierta prepara
cin tcnica; pero en general no resulta difcil. Sin embargo, su uso debe ser reservado porque
como cualquier instrwnento de autorreporte los alumnos suelen falsear las respuestas por di
versos motivos (por motivos de deseabilidad social o autopresentacionales) o aun el instru
mento llega a generar un efecto de reactividad. Dentro de stas tenemos:
Escalas de actitudes:
Escalas tipo Likert, Thurstone y Gutman
Escalas de diferencial semntico (cuadro 8.15)
Escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia conocimientos cientficos (cuadro
8.16)
Escalas de valores (por ejemplo, la escala de Rokeach) .
EstrategIas docentes para un aprendIzaje sigmflcativo 419

CIf,itlllo IJ C'I1/,trtl<'f!r'r,'l/r(j y ,'(',dril/tit" !,ji'l!('drt(,uil"lt
-...
CUADRO 8.15 Ejemplo de escalas de diferencial semntico
Estudiar ciencias, tu profesor, ir a la escuela, etctera
Importante -3 -2 -1 O +1 +2 +3 Trivial
Interesante -3 -2 -1 O +1 +2 +3 Sin inters
Divertido -3 -2 -1 O +1 +2 +3 Aburrido
Agradable -3 -2 -1 O +1 +2 +3 Desagradable
Fcil -3 -2 -1 O +1 +2 +3 Difcil
Justo -3 -2 -1 O +1 +2 +3 Injusto
BaSldo en BoUvar. 1995. p 141
3. El amlisis del discurso Ij la solucill de problemas, Pueden realizarse anlisis de lo que los aluIlli10s
dicen y opinan de manera incidental o ante tareas estructuradas, Es tambin pertinente b uscar
formas de relaci onar lo que dicen con lo que hacen, en los distintos momentos de interaccin
que se tienen con ellos en el aula, En este rubro podemos encontrar los siguientes tipos de
instrumentos o tcnicas:
Entrevistas
Intercambios orales inciden tales, debates en clase, cine-forum
Solicitud de redacciones sobre temas elegidos
Tcnica del role playing
Tareas de clarificacin de va lores
Resolucin de dilemas morales (c uadro 8,17)
Sociometra
Contar historias vividas
Dada la complejidad de la evaluacin de las actitudes y los valores, es altamente recomendable

que se apliquen varias tcnicas de manera simultnea, lo cual puede exigir un alto costo en tiempo
y preparacin. Nuevamente, la recomendacin dada de realizar la evaluacin en tre "la intuicin y
la instrumentacin" ayuda a solventar un poco el problema mencionado,
Por ltimo, sobre la interpretacin de la exploracin o valoracin de las actitudes, Sarabia (1992)
presenta un cuadro integrador donde se engloban las dimensiones que deben considerarse para
una evaluacin integral de las actitudes (tiempo, lugar, circunstancia, lenguaje, etctera; vase cua
dr08,18),
Estrategl8s docentes para un aprendizaje SignificatIVO 420

CUADRO 8.16 Ejemplo de una escala de actitudes
hacia las ciencias
Escala de actitudes ante la ciencia para alumnos de secundaria
Contesta a las siguientes afirmaciones con la escala siguiente:

Totalmente de acuerdo (5)
Parcialmente de acuerdo (4)
Indeciso (3)
Parcialmente en desacuerdo (2)
Totalmente en desacuerdo (1)
1. Es una lata sacar libros de ciencias de la biblioteca.
2. Odio tener que anotar en el cuaderno los experimentos de ciencias.
3. Las pelculas de ciencias me aburren horriblemente.
4. Ojal la clase de ciencias durara todo el da.
5. No me gusta ver documentales de ciencias en la televisin.
6. Odio la clase de ciencias.
7. Aprender hechos cientficos es lma lata.
8. Trabajar con el equipo de ciencias hace que me sienta ms importante.
9. Me gustara formar parte de un club de ciencias que se reuniera despus

de la clase.
10. Mirar en d microscopio no es algo que me di,ierta.
11. Conocer los hechos cientficos es algo que me produce satisfaccin.
12. No me importa hacer un experimento ,'arias veces para comprobar

el resultado.
13. Me suelo distraer aburrir en la clase de ciencias,
14. Compartir 1 s hecho cientficos que con zco hace que m sienta bien.
15. Odio e tudiar ciencia al aire libre.
16. E e tupendo hablar de ciencias con mi padres.
17. Me gu ta hacer dibujos de ci ncias.
18. o se me ocurrira hablar de ciencias fuera de cla con mis amigo .
Estrategias docentes para un aprendizaje sigmflcatlvo 421

..... ~
G/pi/lIl" /j C/JlHlrl/tlil'im/(l.l' rr'II/1/I1I"tll /,Jit'tll~dllrnlill

--
-=_
19. Me gusta aplicar las matemticas a los experimentos de ciencias.
20. Suelo estar impaciente por que llegue la clase de ciencias.
21. Ojal no tuviramos la clase de ciencias tan frecuentemente.
22. Hacer proyectos de ciencias en casa es una tontera.
23. "Ciencias" es una de mis clases preferidas.
Nofa: Los tems 1,2, 3,5,6,7,10, 13, 15, 18,21 Y 22 son negativos.
Fut'llfc: Misiti, Shrigley Hanson (1991).
(Tomado de Bolvar, 1995 , pp. 1-1+145.)
CUADRO 8.17 Un ejemplo de dilema moral para explorar

desarrollo moral y valores
DILEMA MORAL
Un da dLJrante el tiempo de recreo, unos cuantos alumnos sacan el baln y se ponen a

jugar con l dentro de la clase, a pesar de conocer la norma que lo prolube. En el juego,
rompen un cristal, y cuando llega el tutor y se entera, los amenaza con castigar a toda la
clase si no salen responsables.
1. Qu deben hacer los compaeros?
2. Debe una persona decir la verdad cuando sabe que ser castigada? Por qu?
Como no salen los responsables, el profesor castiga a toda la clase a estar una semana sin
recreo.
1. Crees que el profesor, al castigar a toda la clase, ha hecho lo correcto?
2. Si te parece que no ha actuado bien, di qu debera haber hecho.
3. Est bien que sea el profesor el que toma una medida cuando no se cumplen las
normas? Por qu? Quin y cmo debera tomar medidas?
Luis, que estaba tranquilamente en clase charlando con otros compaeros, no quiere ser
castigado, y le dice al profesor quines han estado jugando.
Ha hecho bien Luis? Por qu?
Fllente: Caba, 1993, p . 91.

Tomado de Bolvar, 1995, p. 167.)
Estrategias docentes para un aprendIzaje sIgnifIcatIvo 422

CUADRO 8.18 Modelo de anlisis evaluativo
de las observaciones
CATEGORAS DE LOS DATOS
Dimensiones Componente Componente Componente

de los datos cognitivo afectivo conductual
(Cmo se hace (Qu atributo del (Qu clase de accin
inteligible el sentir se asocia con acompaa al significado
significado de la el significado de la de la actitud?)
actitud?) actitud?)
Tiempo Desde cundo es Desde cundo se Cuntas personas

intangible el asoci el participan y cunto hace
significado de la sen ti miento ? que participan?
actitud? Cambi ste a lo
largo del tiempo?
Lugar Est asociado Est el sentimiento Cuntos alumnos

cognitivamente con asociado con el actuaron de comn
el medio? medio? De qu acuerdo y en qu lugares?
De qu manera? manera?
Circuns tancia Est asociado con Se siente de Cmo actan los alumnos
roles y grupos? De distinta manera en en grupos diferentes?
qu manera? diferentes roles y
acontecimientos?
Lenguaje Cmo se comunica Cmo se comunica Cmo se transmite en las

el significado de la el sentimiento? acciones?
actitud?
Intimidad Se expresa en Cmo se Cmo se conducen los

privado? Cmo se experimenta en alumnos?
transmite privado?
in teligib lemen te?
Consenso Cmo se confirma? Cmo se confirma Cmo se demuestran los

el sentimiento? alumnos su acuerdo?
Basado en Sarabia, 1992.

- , --=
e/pirlllo ti C"OI/./rtt,'/I/'''''If/ J c' /'dl",/dill/ p.ia",tI/I(,lfi,"
En este captulo revisamos la evaluacin psicoeducativa desde un enfoque constructivista, Se par

ti de definir las caractersticas bsicas de la evaluacin y de distinguir sus dos funciones bsicas: la
pedaggica y la social. Posteriormente, presentamos algunas tesis centrales para realizar una eva
luacin constructivista centrada en la valoracin de los aprendizajes significativos de los apren
dices,
La evaluacin puede describirse como un proceso continuo de reflexin sobre el proceso de

enseanza-aprendizaje, Sin la evaluacin no sera posibe la comprensin ni la realizacin de mejo
ras en el proceso instruccional.
Tuvo un inters particular analizar los tres tipos centrales de la evaluacin psicoeducativa: las
evaluaciones diagnstica, formativa y sumativa, Desde nuestro punto de vista, la evaluacin
forma tiva constituye el recurso ms valioso del profesor desde el marco interpretativo constructivista,
por las posibilidades que abre para la regulacin del proceso de enseanza-aprendizaje y para la
autorregulacin del propio aluITU1ado,
Sin intentar hacer una presentacin tcnica y exhaustiva, se presentaron en el captulo algunas
estrategias, tcnicas e instrumentos para evaluar los aprendizajes de los alumnos, con el objetivo de
hacer reflexionar a los docentes sobre las cuestiones tcnicas y pedaggicas de la evaluacin en el
aula.

~ CI/,IIII!O 8 CflI'-'fl'll,'/II'I(J11li l' ,' ,,dudCll;/II',i'U,'dll""ril"l
.
-.
-,
1. A partir del anlisis de este captulo, describa y analice el papel que le ha otorgado usted a las
actividades de evaluacin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Reflexi one tambin
sobre el papel alternativo que puede desempear, desde el marco constructivista.
2. Reflexione sobre las distintas estrategias, procedimientos y prcticas evaluativas que conoce y
utiliza, a partir de lo siguiente:
En qu medida resultan informativas las estrategias respecto a los aprendizajes significa ti

vos (procesos y productos) que sus alumnos realizan.
Cul es el grado de informacin valiosa que proporcionan sobre la efectividad de los proce
dim ientos y estrategias de enseanza que usted ha utilizado .
En qu medida pueden ayudarle para proporcionar una ayuda ajustada a los procesos cons
tructi vos d e los alumnos en los distintos niveles de la enseanza.
3. Reflexione de manera crtica sobre las actividades de evaluacin formal, semiformal e informal
que usted utiliza en su actividad docente (la tabla siguiente puede serie til en este sentido).
Evnluncin informal Evalllacin semiformal Evaluacin fo rmal
Eva luacin
diagnstica
Evaluacin
formativa
Evaluacin
sumativa

Glosario
Ajuste de la ayuda pedaggica Se refiere al cambio regulado en la cantidad y cualificacin de los

apoyos o soportes que el tutor (docente, experto o compaero ms avanzado) brindan al aprendiz.
Dichos apoyos pueden involucrar aspectos tan diversos como intervenciones en la esfera
motivacional y afectiva, manejo de procesos de atencin y de memoria en el alumno, pistas para
pensar, induccin de estrategias de aprendizaje o procedimientos para un manejo eficiente de la
informacin.
Analogas Estrategia de enseanza que consiste en establecer una comparacin entre la informa
cin nueva a aprender (casi siempre de mayor nivel de abstraccin y complejidad) con otra infor
macin conocida (familiar y ms concreta para el aprendiz), para facilitar el aprendizaje y la com
prensin de la primera . Las analogas tambin pueden ser estrategias de aprendizaje si es el alumno
quien las origina y elabora.
Andamiaje (scaffolding) Metfora de Jerome Bruner basada en la idea de Zona de Desarrollo

Prximo de Vigotsky, que permite explicar la funcin tutorial de soporte o establecimiento de puen
tes cognitivos que cubre el docente con sus alumnos. Implica que las intervenciones tutoriales del.
profesor deben mantener una relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea de aprendiza
je manifestado por el alumno, de manera tal que el control sobre el aprendizaje sea cedido y traspa
sado progresivamente del docente hacia el alumno.
Aprendizaje cooperativo Situacin de aprendizaje en la cual los participantes establecen metas

que son benficas para s mismos y para los dems miembros del grupo, buscando maximizar tanto
su aprendizaje como el de los otros. Se sustenta en el concepto de interdependencia positiva: "To
dos para uno y uno para todos."
Aprendizaje estratgico Se refiere al aprendizaje autorregulado que se realiza de manera inten

cionada e inteligente. Conjunta procesos cognitivos, metacognitivos y afectivo-motivacionales que
se estructuran de forma armnica en funcin de contextos y demandas de aprendizaje.
Aprendizaje por descubrimiento Situacin en que el contenido principal que se va a aprender no

se muestra en su forma final, sino el alumno tiene que generarlo y descubrirlo por s mismo. Es
propio de la formacin de conceptos y la solucin de problemas. En situaciones instruccionales,
puede conducirse un aprendizaje por descubrimiento guiado o por descubrimiento autnomo.
Aprendizaje por descubrimiento guiado Situacin de enseanza-aprendizaje donde el aprendiz

realiza una participacin activa por aprender un contenido que no se da en su forma final; pero
recibe una continua supervisin y gua del enseante para generarlo o descubrirlo (en realidad, co
generarlo o codescubrirlo con el enseante). Vase Participacin guiada .
Aprendizaje por recepcin Donde el contenido de aprendizaje se presenta estructurado en su

forma final y el alunmo tiene que internalizarlo en su estructura cognitiva. No es sinnimo de
memorizacin y usualmente toma la fonna de aprendizaje verbal hipottico, propio de etapas avan
zadas del desarrollo cognitivo.
---=-=
-, _ (;/",.,/1 jo .
Aprendizaje repetitivo Ocurre cuando la informacin nueva por aprender se relaciona con la
estructura cognitiva del aprendiz de manera arbitraria o al pie de la letra, debido a que aqul no
tiene conocimientos previos pertinentes, manifiesta una actitud de memorizar o porque el conteni
do por aprender no posee significacin lgica.
Aprendizaje significativo Ocurre cuando la informacin nueva por aprender se relaciona con la
informacin previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al
pie de la letra; para llevarlo a cabo debe existir una disposicin favorable del aprendiz, as como
significacin lgica en los contenidos o materiales de aprendizaje.
Autoevaluacin Aquella valoracin que el alumno realiza acerca de sus propias producciones
y / o procesos de aprendizaje.
Autorregulacin Se refiere a las actividades de con trol y regulacin del conocimiento. Es de natu
raleza inestable, no necesariamente constatable y su ocurrencia depende de la tarea o del dorrUnio
de conocimiento ms que de la edad.
Coevaluacin Se refiere a la evaluacin conjunta que alumno y docente hacen de un producto o

proceso realizado por el primero.
Cognicin situada Perspectiva vinculada a la corriente sociocultural que destaca lo importante

que son para el aprendizaje la actividad y el contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en
gran medida lUl proceso de aculturacin, donde los alumnos pasan a formar parte de una comuni
dad o cultura de practicantes. Enfatiza la necesidad de aculturar a los estudiantes a travs de prc
ticas autnticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), por procesos de interaccin
social similares al aprendizaje artesanal, mediante la provisin de lUl andamiaje de parte del profe
sor (experto) hacia el alumno (nova to), lo cual se traduce en lUla negociacin mutua de significados.
Composicin de textos Proceso cognitivo complejo que consiste en textualizar ideas, pensamien
tos y afectos en lUl discurso escrito coherente, dentro de un contexto comunicativo determinado.
Implica aspectos estructurales (actividades de planificacin, textualizacin, revisin) y funcionales
(saber qu, a quin, cmo, cundo, por qu y para qu escribir).
Comprensin de textos Proceso cognitivo complejo de carcter constructivo e interactivo, donde

influyen de manera importante caractersticas del lector, del texto y del contexto en donde ocurre.
Constructivismo Confluencia de diversos enfoques psicolgicos que enfatizan la existencia y pre

valencia en los sujetos cognoscentes de procesos activos en la construccin del conocimiento, los
cuales permiten explicar la gnesis del comportamiento y el aprendizaje. Se afirma que el conoci
miento no se recibe pasivamente ni es copia fiel del medio. Algunos autores constructivistas se
centran en el estudio del flUlcionamiento y el contenido de la mente de los individuos, en los proce
sos de autoestructuracin (por ejemplo, el constructivismo psicogentico de J. Piaget); pero para
otros el foco de inters se ubica en la reconstruccin de los saberes culturales yen el desarrollo de
dominios de origen social (por ejemplo, el constructivismo social de L. Vigotsky y la escuela
sociocultural o sociohistrica).
Contenidos actitudinal-valorales Inciden en el mbito del saber ser. Las actitudes son experien
cias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma ver
balo no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitu
des son lUl reflejo de los valores que posee una persona. A su vez, un valor es una cualidad por la
que lUla persona , una cosa o hecho despierta mayor o menor aprecio, admiracin o estima. Los
valores morales o ticos y los cvicos, relacionados con la educacin de los derechos humanos, para
EstrategIas docentes para un aprendIzaje significatIvo 428

-
(liO_lllI IV
. _
la paz o el cuidado del ambiente, han constituido el foco de los cambios recientes en el currculo
escolar.
Contenidos declarativos Es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del
lenguaje; se refieren al saber qu , al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Dentro
del conocimiento declarativo hay una distincin taxonmica con consecuencias pedaggicas: el
conocimiento factual y el conocimiento conceptual.
Contenidos procedimentales Se refieren al saber hacer; constituyen el tipo de conocimiento relati

vo a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etctera.
El conocimiento procedimental es de tipo prctico, porque se basa en la realizacin de varias accio
nes u operaciones dirigidas hacia la consecucin de una meta determinada.
Desesperanza aprendida Sensacin experimentada por los alumnos que les sugiere que, sin im
portar lo que hagan, estarn condenados al fracaso. Llegan a creer que los eventos y resultados de
su vida son en su mayora incontrolables, por lo que carecen de coIianza en s mismos y manifies
tan apata o derrotismo, as como indefensin. Constituye una autopercepcin o creencia adquirida
principalmente por alumnos con historias de fracaso escolar o problemas acadmicos, cuyo origen
est en un manejo escolar poco consistente e inadecuado, en los mensajes sarcsticos y en las crticas
personales que reciben de sus profesores.
Discusin guiada Como estrategia de enseanza consiste en un intercambio de ideas entre profe
sor y alumnos acerca de un tema determinado. Por lo comn, es originada por el enseante y se
utiliza como estrategia de enseanza preinstruccional para activar y/o generar conocimientos pre
vios pertinentes.
Docencia del sentido comn Se refiere a las llamadas ideas espontneas del docente, en las que se
manifiesta una visin simplista de la enseanza y el aprendizaje, pues se considera que ensear es
algo sencillo, cuestin de sentido comn o de apropiarse de algunas tcnicas o recetas. Se considera
como algo "natural" el fracaso de los estudiantes en las materias cientficas, por una visin fija o
prejuicio de sus capacidades intelectuales, su sexo o su extraccin social. Adems, se atribuyen las
actitudes negativas y la poca motivacin de los estudiantes hacia el conocimiento cientfico a causas
externas, ignorando el papel del profesor.
Efecto Pigmalin Se ubica en el estudio de las llamadas profecas de autoCllmplimiento; se ha puesto

en manifiesto que las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de sus alumnos pueden
afectar de manera significativa (positiva o negativamente) el rendimiento acadmico real de stos.
Enseanza recproca Propuesta pedaggica basada en el aprendizaje guiado y cooperativo. Se

basa en la promocin de zonas de construccin colectiva, como producto de las interacciones y
dilogos ocurridos en las sesiones que la componen. Si bien se utiliz en sus inicios esencialmente
en el dominio del aprendizaje de estrategias de lectura, se ha probado y extendido su aplicacin a
otros dominios como la escritura, las matemticas y las ciencias naturales.
Entrenamiento ciego Se refiere al tipo de entrenamiento limitado de estrategias cognitivas (de

aprendizaje, comprensin, composicin), en el cual se les proporciona a los aprendices informacin
sobre la naturaleza de las estrategias, pero no se les ensea cundo, cmo y dnde utilizarlas, ni
tampoco se les ensea cmo aplicarlas correctamente en forma independiente.
Entrenamiento infonnado Entrenamiento de las estrategias cognitivas donde se proporciona in

formacin condicional (dnde y cundo aplicarlas) sobre su uso dicaz, adecuacin y viabilidad en
funcin de determinados contextos y tareas.

Entrenamiento infonnado con autorregulacin Similar al entrenamiento informado, donde ade
ms de ensearles a los alumnos a tener conciencia metacognitiva y condicional del uso de las
estrategias, se enfatiza la enseanza en el cmo aplicarlas y autorregularlas de manera efectiva. Este
entrenamiento ha demostrado tener mejores resultados en el mantenim.iento, generalizacin y trans
ferencia de las estrategias.
Esquemas Abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de los objetos, he
chos y conceptos, y de las interrelaciones que se dan entre stos.
Estrategias autorreguladoras Estrategias de alto nivel que permiten regular procesos de aprendi
zaje y de solucin de problemas. Dentro de este rubro se consideran a las siguientes: identificacin de
la meta de aprendizaje, planificacin, supervisin y evaluacin.
Estrategias de apoyo Estrategias de administracin de recursos que tambin llegan a ubicarse en

el plano motivacional-efectivo. Su misin consiste en mantener un estado mental y/ o un contexto
de aprendizaje apropiados para la aplicacin de operaciones o estrategias de aprendizaje. Se diri
gen, por ejemplo, a mantener la concentracin, reducir la ansiedad, administrar tiempo de estudio,
mantener la atencin, etctera.
Estrategias de aprendizaje Procedimientos que el alumno utiliza en forma deliberada, flexible y

adaptativa para mejorar sus procesos de aprendizaje significativo de la informacin.
Estrategias de enseanza Procedinentos y arreglos que los agentes de enseanza utilizan de

forma flexible y estratgica para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significati
vos en los alumnos. Debe hacerse un uso inteligente, adaptativo e intencional de ellas, con la finali
dad de prestar la ayuda pedaggica adecuada a la actividad constructiva de los alumnos.
Estructura cognitiva Integra los esquemas de conocimiento que construyen los individuos; se
compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerrquicamente, de manera que existe
informacin que es menos inclusiva (subordinada), la cual es subsumida o integrada por informa
cin ms inclusiva (supraordinada).
Estructura de autoridad en un grupo Grado de autonoma que los alumnos tienen a la hora de
decidir y organizar las actividades y contenidos escolares y, en consecuencia, tambin se refiere al
grado de control que al respecto es ejercido por parte de los profesores u otros adultos.
Estructura de participacin y aprendizaje competitiva Situacin donde los objetivos que persi
gue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compaeros, porque en la medida
en que los estudiantes son comparados entre s y ordenados (del mejor al peor), el nmero de re
compensas (calificaciones, privilegios, halagos) que obtenga un alumno depender del nmero de
recompensas distribuidas entre el resto de sus compaeros. En una estructura competitiva, el estu
diante obtiene una mejor calificacin cuando sus compaeros rinden muy poco que cuando la ma
yora muestra un buen rendimiento.
Estructura de participacin y aprendizaje individualista Puesto que no existen metas ni accio

nes conjuntas, tampoco hay relacin entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, ya
que son independientes entre s. El alumno percibe que el logro de dichas metas personales depen
de de s mismo, de factores como su propia capacidad y esfuerzo, o bien, de la suerte y de la dificul
tad de la tarea, mientras que considera mucho menos relevantes el trabajo y el esfuerzo que realizan
sus dems compaeros, y la influencia o eventual apoyo que pudiera recibir de aqullos.
Evaluacin autntica Aquella evaluacin del desempeo que demanda que los aprendices de
muestren sus habilidades, destrezas o conductas aprendidas en situaciones genuinas de la vida
real.
Estrat~'gli1s docentes para un aprendIzaJe slgnrflcatlvo 430

I .' - (;!tJf.lrio .
Evaluacin diagnstica La evaluacin realizada antes de cualquier ciclo o proceso educativo con
la intencin de obtener informacin valiosa, respecto a valorar las caractersticas de ingreso de los
alumnos (conocimientos, expectativas, motivaciones previas, competencia cognitiva general, etc
tera). La informacin que se obtiene de la evaluacin diagnstica puede utilizarse para realizar al
menos W1 ajuste en la organizacin y secuencia de las experiencias de enseanza y aprendizaje.
Evaluacin formadora Se refiere a aquella evaluacin que est orientada a promover que el alum
no sea quien aprenda a regular sus propios procesos de aprendizaje. Consiste en ayudar a que el
alumno aprenda, desde la heterorregulacin evaluadora del docente, a apropiarse de los criterios
para aprender a autorregularse en su evaluacin yen su aprendizaje.
Evaluacin formal Actividades y procedimientos que exigen W1a planificacin y elaboracin

sofisticada y previa, y que se aplican en momentos o contextos en los cuales el profesor determina el
inicio y fin, as como las reglas sobre cmo habrn de conducirse los participantes (exigen mayor
control y estandarizacin). Esto provoca que los alwnnos participantes sientan que estn siendo
objeto de evaluacin.
Evaluacin formativa Evaluacin que ocurre durante el proceso de enseanza-aprendizaje, que,

de hecho, juega W1 importante papel regulador en dicho proceso. Sin la evaluacin formativa los
procesos de ajuste de la ayuda pedaggica seran prcticamente imposibles. En tal sentido, su fina
lidad es estrictamente pedaggica. Pueden identificarse tres modalidades de regulacin en la eva
luacin formativa: interactiva, proactiva y retroactiva.
Evaluacin infonnal Actividades o procedimientos que utiliza el profesor y que suelen confun
dirse (no hay W1a delirnitacin clara) con acciones didcticas, lo cual provoca que los alumnos no
perciban con claridad que estn siendo objeto de evaluacin. sta es muy utilizada en la evaluacin
formativa.
Evaluacin mutua Son las evaluaciones que W1 alumno o W1 grupo de alumnos realizan sobre las
producciones de otro alumno o grupos de alumnos, y viceversa.
Evaluacin sumativa Evaluacin que se realiza al trmino de W1 proceso instruccional o ciclo

educativo. Su finalidad principal consiste en verificar el grado en que se han alcanzado las intencio
nes educativas y provee informacin que permite derivar conclusiones importantes sobre el grado
de xito y eficacia de la experiencia educativa global emprendida. En la evaluacin sumativa la
fW1cin social generalmente tiende a prevalecer sobre la fW1cin pedaggica.
Formacin docente Proceso orientado al desarrollo profesional y personal del profesorado, de

biendo abarcar los planos conceptual (de la adquisicin y profW1dizacin de W1 marco terico
conceptual sobre los procesos educativos que ocurren en su aula), reflexivo (de la reflexin crtica en
y sobre su propia prctica docente) y prctico (que conduce a la generacin de prcticas alternativas
e innovadoras a su labor docente).
Funcin pedaggica de la evaluacin Usos de la evaluacin que se dirigen a comprender, regular

y mejorar la situacin de enseanza y aprendizaje. La fW1cin pedaggica de la evaluacin es W1
aSW1to central para la confeccin de W1a enseanza verdaderamente adaptativa.
Funcin social de la evaluacin Se refiere a los usos de la evaluacin que van ms all de la
situacin de enseanza y aprendizaje y que tienen que ver con cuestiones tales como la promocin,
la acreditacin, la certificacin y la informacin a otros de los resultados de la evaluacin.
Grupo Coleccin de personas que interactan entre s y que ejercen W1a influencia recproca que
implica intercambios mutuos en W1a interaccin comunicativa, donde se intercambian seales (pa-
Estrategias docentes para un aprendIzaje significatIvo 431

labras, gestos, imgenes, textos) entre dichas personas de manera continua en un periodo determi
nado, y cada miembro puede afectar potencialmente a los otros en sus conductas, creencias, valo
res, conocimientos u opiniones.
Idea-fuerza constructivista De acuerdo con Csar Coll, se trata de un principio explicativo bsi
co, comn a todos los enfoques constructivistas en educacin, que si bien difieren en otros aspectos
importantes, tienen su punto de convergencia y complementariedad en la idea que resulta ser la
ms potente y tambin la ms ampliamente compartida. Consiste en destacar la importancia de la
actividad mental constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares, por lo que
conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construccin del conocimiento a
partir de conocimientos y experiencias previos, y a la enseanza como una ayuda a tal proceso de
construccin.
Igualdad (en un grupo) Grado de simetra entre los roles desempeados por los participantes en
una actividad grupal.
Ilustraciones Recursos pictricos que sirven para representar relaciones espacia les de tipo
reproductivo sobre objetos, conceptos, procedimientos y procesos. Como estrategias d ' enseanza
pueden distinguirse diversos tipos y generalmente sirven para apoyar los procesos de codificacin
de la informacin a aprender.
Interaccin educativa Implica situaciones donde los protagonistas actan simultnea y recpro
camente en un contexto educativo determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendiza
je, con el propsito de lograr ciertos objetivos definidos y compartidos en mayor o menor grado.
Interdependencia positiva Caracterstica definitoria de un grupo de aprendi zaje cooperativo, don

de los miembros del grupo trabajan jLmtos hasta que todos hayan alcanzado la meta, entendido la
tarea y completado la activida d con xito, de tal forma que la responsabilidad y el compromiso con
la tarea son compartidos.
Ley de la doble formacin Enunciada por Vigotsky se refiere a que toda funcin psicolgica su
perior aparece en el desarrollo cultural del individuo dos veces; primero en lo interpsicolgico (en
el plano de lo social) y posteriormente en lo intrapsicolgico (en el plano individuaL dentro del
individuo) .
Macroestructura Representacin semntica y abstracta sobre los aspectos ms relevantes del tex
to. Su construccin implica en especial la aplicacin de las macrorreglas y de la superestructura del
texto.
Macroprocesos Procesos de alto nivel en donde interviene directamente el conocimiento esque

mtico del lector y el tratamiento semntico y analgico del texto (macroproposiciones,
macrooperadores, macrorreglas, etctera). Tienen que ver con la construccin de la macroestructura
y el modelo de la situacin.
Macrorreglas Operaciones que utiliza estratgicamente el lector o escucha con la finalidad de

construir macroproposiciones a partir de la microestructura de un discurso escrito u oral. Dichas
macroproposiciones, a su vez, formarn parte de la macroestructura de ese discurso en particular.
En este sentido, las macrorreglas (tambin llamadas macroestrategias) de supresin, generalizacin
y cons truccin sirven para reducir y condensar la informacin de un discurso a su "esencia" semn
tica (vase Macroestructura).
Mapas conceptuales Recursos grficos que permiten visualizar las relaciones entre conceptos y
explicaciones (proposiciones) sobre una temtica o campo de conocimiento declarativo particular.

Est inspirado en las ideas de Ausubel sobre la forma en que se almacena la informacin en la base
d e conocimientos (organizacin jerrquica). Pueden utilizarse como estrategias de enseanza (si las
usa el docente), como estrategias de aprendizaje (si las usan los alwnnos), como recursos para la
evaluacin de conocimientos declarativos, como instrwnentos para el anlisis de cuerpos de cono
cimientos disciplinares y para la estructuracin y organizacin del currculo .
Mecanismos de influencia educativa Procesos interpsicolgicos mediante los cuales los docentes
consiguen, cuando esto es posible, promover y orientar el aprendizaje de sus estudiantes, ayudn
dolos de manera ajustada a construir significados y a atribuir sentido a los contenidos escolares.
Este concepto articula otros ms: anda miaje, participacin guiada y enseian zll recprocll (vase las defi
niciones respectivas) .
Metacognicin Conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro conocimiento. Es de

naturaleza estable, constatable, falible y de aparicin relativamente tarda en el desarrollo. Pueden
distinguirse dos aspectos: el relativo a las variables persona, tarea y estrategia, y el relativo a las
experiencias metacognitivas.
Metacurrculo Acciones educativas deliberadas y planeadas que se encaminan a dotar a los alum
nos de habilidades que les permitan aprender a aprender significativamente en cada curso escolar
yen vinculacin con reas de contenido o dominios conceptuales especficos. Incluye aspectos como
habilidades cognitivas y de pensamiento, aprendizaje estratgico, estrategias efectivas y motiva
cionales de apoyo, repertorios autorregula torios, habilidades personales e interpersonales, as como
habilidades instrwnentales (redaccin, expresin oral y escrita, bsqueda y anlisis de informacin
automatizada, manejo de segundo idioma, etctera).
Metas de (orientadas al) aprendizaje Llamadas tambin metas de dominio o de involucraIJento

con la tarea , donde los alumnos manifiestan un genuino inters por aprender.
Metas de ejecucin Son aquellas que involucran principalmente el ego de los alumnos, en el sen
tido de que su preocupacin fundamental est puesta en preservar sus autopercepciones positivas
y su reputacin pblica, de manera que el quedar bien y/o evitar el fracaso son ms relevantes que
el aprender en s.
Metas de evitacin al trabajo En relacin con el tipo de motivacin escolar de los alumnos, se
refieren a aquellas situaciones en las que stos rehsan adoptar los desafos inherentes a la tarea
acadmica que tienen que realizar y tratan de minirrzar el tiempo y esfuerzo que le dedican.
Microestructura La IJcroestructura de un discurso se refiere a la construccin del tejido semntico

bsico constituido por microproposiciones relacionadas entre s (relaciones de coherencia local,
referencial, etctera). Cuando un lector es capaz de construir la microestructura de un texto puede
lIegiH l decir, en trminos simples, que dicho texto es "legible" y "puede comprenderse " .
Microprocesos En sentido estricto son los procesos de bajo nivel que, ms all de la decodificacin
(alfabtica y lxica), ocurren en la lectura y estn relacionados directamente con el procesamiento
de la microestructura, como son la deteccin y / o construccin de microproposiciones, la determi
nacin de la coherencia local y referencial, el seguimiento de la progresin temtica -relaciones
tema-comentario-, etctera. Los rnicroprocesos son de ejecucin automtica, mientras que los
macroprocesos son de ejecucin relativamente consciente.
Modelo de "decir el conocimiento" Modelo propuesto para describir la forma de redactar textos
de los compositores inexper tos o inmaduros, el cual consiste bsicamente en escribir "lo que se
sabe" sobre un tema (solicitado o elegido por el redactor), sin tomar en cuenta cuestiones relativas

~ '~~
G!Ih/rio . :
- --
a la forma de estructurarlo, a qu destinatario se dirige y cul fW1cin instrumental pretende cum

plir.
Modelo de la situacin Se refiere a la construccin de W1 modelo mental de naturaleza analgica

a aquellas situaciones, eventos, etctera, descritos en el discurso escrito u oral. En la construccin
del modelo de la situacin se usan de manera importante los conocimientos previos y las inferencias,
relacionados con lo que el texto informa, demanda o sugiere. El modelo de la situacin se elabora
concomitantemente con el texto base, y constituye con ste las dos dimensiones esenciales de W1a
misma representacin del discurso.
Modelo de "transformar el conocimiento" Modelo elaborado para describir la composicin de

los sujetos expertos. Segn este modelo los expertos componen los textos teniendo en cuenta la
resolucin de cuestiones relativas al tpico y a la organizacin y fW1cin retrica. Segn Bereiter y
Scardamalia, el modelo de transformar el conocimiento permite la autorregulacin de la composi
cin escrita.
Motivacin Se deriva del vocablo movere que significa moverse, poner en movimiento o estar listo
para actuar. Es W1 factor cognitivo afectivo que determina los actos volitivos de los sujetos. En el
plano pedaggico se relaciona con la posibilidad de estimular la volW1tad, inters y esfuerzo por el
aprendizaje.
Motivacin extrnseca Motivacin que depende ms bien de lo que digan o hagan los dems
respecto a la actuacin del alumno, o de lo que ste obtenga como consecuencia tangible de su
aprendizaje.
Motivacin intrnseca Motivacin que se centra en la tarea misma yen la satisfaccin personal
que representa enfrentarla con xito.
Mutualidad (en un grupo) Grado de concesin, profW1didad y bidireccionalidad de las transac

ciones comunicativas entre sus integrantes; vara en fW1cin de si existe competencia entre los equi
pos, segn la distribucin de responsabilidades y roles, as como del tipo de recompensa (intrnseca
o extrnseca).
Organizadores grficos Como estrategias de enseanza son todos los recursos viso-espaciales
que el agente de enseanza utiliza para apoyar la comunicacin de la estructura lgica de la infor
macin que va a aprenderse. Si son elaborados por los aprendices fW1cionan como estrategias para
mejorar su propio aprendizaje. Se incluyen aqu a cuadros, /laves, diagramas, organizadores textuales,
etctera.
Organizadores textuales Representaciones grficas de la superestrucura de los textos. Pueden

utilizarse como estrategias de enseanza o como estrategias de aprendizaje.
Organizador previo ConjW1to de conceptos y proposiciones que permiten relacionar la informa

cin que ya posee el alumno con la informacin que tiene que aprender. Proporciona W1a visin
introductoria del contexto donde se inserta el contenido por aprender, siendo ms abstracto, gene
ral e inclusivo que ste.
Participacin guiada Situacin de enseanza-aprendizaje donde la intervencin del docente-ex

perto se caracteriza por: proporcionar al alumno-novato W1 puente entre su conocimiento previo y
el nuevo; ofrecer W1a estructura de conjW1to para la realizacin de la actividad o tarea; lograr el
traspaso progresivo del control y la responsabilidad del profesor hacia el estudiante; mantener W1a
intervencin activa y comprometida de parte de ambos; la manifestacin de formas de interaccin
no simtricas, en la que el experto hmge como tutor del novato.

Pensamiento del profesor Se refiere a las representaciones o pensamiento didctico espontneo
del profesor (creencias, teoras implcitas, pensamiento prctico).Il1\~olu~ra tan.to el conocimiento
acadmico-profesional como los conocimientos culturales y las expenenClas SOCiales del profes ora
do, y ejerce una importante funcin de mediacin en la intervencin y prctica de la docenCia. Se
considera que debe ser punto de partida d e todo proceso de formacin docente.
Pistas tipogrficas Se refieren a las sealizaciones de tipo extra textual utilizadas ampliamente
por los diseadores de textos instruccionales; por ejemplo, uso de negrillas, de vietas, subrayados,
sombreados, logotipos, notas al margen, etctera.
Portafolios Instrumento de evaluacin que consiste en realizar una agrupacin de trabajos o pro
ductos de aprendizaje durante un ciclo educativo determinado. La evaluacin de portafolios per
mite una evaluacin de los procesos y de los productos del aprendizaje en su evolucin diacrnica.
Igualmente, permite la reflexin conjunta docente-alumno sobre los productos incluidos y sobre los
aprendizajes logrados.
Prctico reflexivo Propuesta de D. A. Schon en contra de la racionalidad tcnica en el currculo y

la formacin de los profesionales. Se sustenta en una racionalidad prctica, donde la formacin del
profesional de la docencia enfatiza la accin prctica mediante la reflexin en y sobre su prctica, es
decir, en una comprensin plena de la situacin donde se desempea. Dicha comprensin se alcan
za mediante procesos de deliberacin, debate e interpretacin. Se pronuncia a favor d e la experien
cia del aprender haciendo, la accin tutoria!, los talleres de trabajo y las actividad es en escenarios
naturales.
Preconcepciones (missconceptions) Tipo de conocimiento previo mostrado con mucha frecuen

cia por los estudiantes, el cual se contrapone o contradice a los saberes escolares y resulta muy
resistente al cambio mediante la enseanza. Se les denominan tambin concepciones errneas
(misscon ceptions), ideas espontneas, alternativas o intuitivas; para algunos autores constituyen teo
ras implcitas o personales. Su estudio ha fructificado en las metodologas de cambio conceptual,
particularmente en la enseanza de las ciencias.
Procesamiento profundo El procesamiento que se centra en los aspectos sustantivos de un men

saje visual, oral o escrito. En el procesamiento profundo de la informacin estn involucrados de
manera importante los esquemas y las estrategias (de alto nivel) del aprendiz, los cuales permiten
dar un tratamiento conceptual y semntico al mensaje.
Procesamiento superficial de la informacin Aquel que atiende los aspectos menos relevantes
de un mensaje visual, oral o escrito que se le presenta al aprendiz (se centra en aspectos episdicos
de la presentacin del mensaje y no se realiza ningn tratamiento conceptual del mi smo). Tiene que
ver directamente con el aprendizaje memorstico y las estrategias de recirculacin de la informa
cin.
Profeca autocumplida Expectativa que se cumple slo porque se le espera, aunque en realidad lo
que sucede es que al predisponer a la persona, la induce a un curso determinado de accin o de
interaccin con los otros, que es precisamente lo que conduce a su cumplimiento.
Profesin Desde una visin sociocultural, constituye una cultura o comunidad de practicantes o
profesionales de un mbito particular, quienes comparten no slo un conocimiento de ndole cien
tfica, metodolgica o tcnica, sino creencias, lenguajes, actitudes, valores, formas prcticas o
artesanales de hacer las cosas y, por supuesto, intereses gremiales determinados. El conocimiento
profesional experto es dinmico, estratgico, autorregulado y reflexivo.

-
_ 0. (;{usara I
Profesor constructivista Profesional reflexivo que reali za una labor d e mediacin entre el conoci
miento y el a prendi2.~ je de sus alumnos, al compartir experiencias y saberes en un proceso de nego
ClaClon o construcClon co~junta del conocimiento escolar. Promueve el aprendizaje significativo y
presta una ayuda pedagoglCa ajustada a la diversidad de necesidades, intereses v situaciones en
que se involucran sus e tumnos. '
Puente cogn itivo Ideas, conceptos o apoyos que permiten enlazar la estructura cognitiva con los
contenidos por aprender, de manera tal que orientan al alumno de forma regulad<l el detectar las ideas
fundamentales, organizarlas e integrarlas significa tivamente en su estructura de conocimientos.
Reflexin Ac tividad dinmica que realiza el aprendiz para elaborar inferencias o conclusiones
sobre las acciones de aprendizaje rea liza das, ya sea durante ellas o al trmino de las mismas. Juega
un papel importante en la atribucin de sentido del aprendizaje logrado y en el establecimiento de
los enlaces entre el conocimiento metacognitivo y las acciones autorreguladoras.
Rbricas Guas de puntd j ~ que permiten describir el grado en el cual un aprendiz est ejecutando
un proceso o un producto.
Sentido Se refiere al carc ter experiencial del aprendizaje escolar. Involucra el conjunto de facto
res motivacionales, relacionales y afectivos que desempean un papel crucial en la movilizacin del
conocimiento previo y en la construccin de significados.
Sealizaciones Como estrategias de enseanza son toda clase de sea les o avisos que son utiliza
dos por el agente instruccional para facilitar el aprendi:lje v la comprensin de un discurso oral o
escrito. Generalmente no aaden informacin al discurso dunde se utilizan, ms bien orientan al
aprendiz sobre la informacin ms relevante del mismo o sobre la forma de organizacin que el
discurso posee,
Superestructura De acuerdo con van Dijk, se refiere a las formas de organizacin estructural que
poseen los distintos tipos de textos. Mientras que la macroestructura est relacionada con los aspec
tos ms importantes d el contenido semntico de un discurso, la superestructura se refiere a la for
ma u orymizacin en que el discurso se presenta. Algunos autores prefieren los trminos "patrones
textuales" o "estructuras textuales" para referirse a la superestructura.
Teora de la atribucin Desa rrollada en los ochenta por B, Weiner, postula la forma en que las
representaciones, justificaciones y exc usas de los individuos (atribuciones causales) influyen en su
motivacin, explicando para s los resultados que obtienen en la escuela, en particular sus xitos y
fracasos acad micos. Afirma que las atribuciones causales se pueden diferenciar en funcin de si
son emplead<ls para explicar el xito o el fracaso percibido por la persona . Se ha encontrado que el
esfuerzo y la persistencia son mayores cuando el alumno atribuye su desempeo a causas internas
y controlables, en comparacin a causas externas e incontrolables.
Teora de la elaboracin Desarrollada por Reigeluth, es una teora de diseo instruccional aplica
ble al establecimiento de secuencias de ap rendizaje tanto en programas amplios como en unidades
didcticas especfica s. La teora de la elaboracin propone presen tar en un principio los elementos
ms simples, generales y fundamentales del contenido, y despus pasar a elaborar cada uno de
ellos mediante la introduccin de informacin detallada y cada vez ms compleja. Es to propicia un
aprendizaje en espiral, porque cada vez que se reelabora uno de los elementos iniciales, se vuelve al
punto de partida con el propsito de enriquecer y ampliar el contenido en cuestin.
Texto Vehculo o instrumento sociocultural que transmite significados y que posee una
estructuracin discursiva (cohesividad, coherencia, superestructura, gnero). Un texto es por defi-
Estrategias docentes para un aprendIzaje sigmficativo 436

nicin dialgico, polifnico (se incluye la \ ' u Z del autor y o tras \'oces) e inte rtextual (un texto se
elabora con respecto a o tros textos a los que al ude), y forma parte d e un contex to y com unidad
culturales.
Texto base Procesamiento lingstico-proposicional q ue se hace de un discurso l'~crj to ; incluye la

elaboracin de la microestructura y la macroes tructura de dicho discurso. En la cnnstruccin dd
texto base, se integran pocas inferencias basa das en el conoci miento previo del lec tor; es decir, slo
se integran las llamadas " inferencias-puente ".
Transferencia de responsabilidad El ni\'el de responsabilid ad pMa lograr una meta o propsito

se deposita al principio, casi en su totalidad, en el profesor, y st d manera "radua l \'a ceJiendo o
traspa -a ndo dicha responsabili dad al alumno, para que s tl' logre a l final d el episodio un dominio
pleno e independiente de lo aprendido.
Zona de desarrollo prximo (ZDP) Permite establecer la existencia d e un lmite inferio r dado por
el nivel de ejecucin que logra el alumno que trabaja independ ien tem ente y sin ayuda; mientras
que existe un lmite s uperior al que el alumno puede acceder de forma progresi va con ayuda de un
docente capacitado o un compaero ms avanzado.

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EstrategIas docentes para un aprendIzaje slgmflcatlVo 458

ndice analtico
Accin conjunta, 104

consolidacin del , 105
Actitud,57
controversias del, 121
aprendizaje de la, 57, 58

efectos del, 110
importancia del, 58
estrategias del, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 128
aproximaciones para el cambio de, 58

estructura del, 129
definicin de, 57
evaluar el, 128
influencia en proyectos educativos, 57

grupos de, 109
tcnicas didcticas en los procesos de, 58

mitos alrededor del , 102
competitivas irracionales, 106

problemas del, 107
y valor, 57
y el docente, 111, 113
Actividad
Y la evaluacin, 120,
foca l introductoria , 153, 154

de contenido, 39
generadora de informacin previa, 154, 155

actitudinal-valor,56
que genera conocimientos previos, 151, 152

procedimentales,54
Adams, 122, 126

de informacin factual, 245
Aguilar, 260
de las actitudes, 57
Alexander, 240, 256

de procedimientos, 54
Alonso Tapia, 65, 80, 81 , 85, 88, 243, 244

desde el constructivismo, 56
AluITU10,35
dimensiones del, 55, 56
condiciones para favorecer el aprendizaje etapas del, 54, 55
significativo en el, 41
en equipos de estudio, 123
motivacin en el comportam iento del, 67, 76, 77

estructuras del, 107, 108
puntos de vista del, 49, 50

factual y conceptual, 53
Ames, Carol, 88
individualista y competitivo, 105
Anlisis y discusin metacognitiva, 266

memorstico, 42
Analogas, 206
por descubrimiento, 35, 36, 38, 39, 222, 224
definicin de las, 208

autnomo, 41
funciones de las, 208

guiado, 41
recomendaciones para el empleo de, 209

repetitivo, 36, 38
Andamiaje, 6, 33, 103

significativo, 36
Anderson, 157
por recepcin, 36,37,38,39,41,222
Anglin, 174, 175

repetitiva, 36
Ansiedad, 81, 82
significativa, 36, 38
en el aula, 82
repe titivo, 243
y relacin con el desempeo acadmico, 82

sent ido en el, 43
Aronson, 123
significativo, 30, 35, 39, 40, 41, 42, 43
Aprendiendo juntos, 124

concepto del, 44
Aprendizaje, 35
condiciones para el, 41, 42, 43
basado en problemas, 225, 226

definicin, 39, 40, 43
como investigacin, 225, 226

fases del, 43, 45, 46, 47
cooperativo, 102, 106, 113

importancia del material en el, 43
caractersticas del, 109

limitaciones de la teora del, 49
como facilitador de procesos, 111

papel de la motivacin en el, 70
componentes bsicos del, 111 , 112, 113, 114,

papel del alumno en el, 41, 42
115
papel del docente en el, 41 ,42
, , ,. ~
-,. _-' 'ulicr ,ll/ll/iliw .' _'_
tipos y situac iones del, 36, 37

Conde, 165
ve rba l s ignificl til'O, 35

Conducta
Ap rox imacin
prosocia l, li5
impu esta, 143

. a utonoma, n -
ind ucid a, 1,*.3

Concepto, 195
Arends, 123
definicin de, 195
Armbruste r, 157, ] 86, 1 R

imp ortancia en ma pas d 1, 195
Arreglo del a ula , 119

ti pos de, 195
en el trabajo coopera ti \'0, 119

Conocimiento
Atkinson, 67
actitudinal-l'al ora l, 52
AusubL'l, David, 11 ,35,36,37,38, 3lJ, -10, 48, 49,151,

ambitos d e, 248
202, 224
concep tual, ~~ 53 ,5 4
Autoel'dluacin , 370
declarativo, 52, 53, ')4, 56
Autointerrogacin metacugnitiva, 266

L'sq uemtico,240
Ayuda pcd,gllgica, 6
es tratg ico, 241
factual, 52, 53, 54
Balluerka, 179
metacognitivo, 242, 248
Bednar,58
previo, 40, 49, 51
Berei te r, 322, 323

importancia del, 40
Belmont, 7, 238
procedimental, 52, 56
Bolea, 155
Contenidos curriculares
Brilhart, 122,126
rea - bs icas d e, 52, 53, 54
Broph~67,69, 74,75,81, 85,92,123

Cons truccin de l conocimiento, 26, 28
Brow n, 24R, 250, 25 1, 254

escolar, 32
Brune r, 6, 264
Constructivi s mo, 25, 28,30, 35
Brun ing, 2R8

aspec tos fundamentales d el, 27, 30, 31
Buen profe -or, 14

corriente psicolgicas del , 28, 29, 30, 31
defini in de, 14
deiinicin del, 27
en e l proceso ensCl'i.anza-aprendizaje, 36
Ca mpione, 261
en seii.anza de p rocedimientos d el, 56,
Caedo, 165
orIgenes d el, 25
Carr, 143, 196, 223

problemas del, 26, 27
Carras cosa, 4, 11
Yen"ea nza de ,'alares, 60
Castaeda, 239
Co-op Co-op, 125,126
Cazden,103
Coo k, 180
Crculos de concep tos, 193, 194

Cooper, 3, 1-3, 154
Clark, lO
Cooperac in, 107
CI,1se,6
g uiada o estructurada , 126
Cognicin
C uad ros sinpticos, 186
si tuada, 32, '\4

cons truccin de, 187
Coll, Csar, 7, 10,28, 29, 30,43, 52, 103, 104,

C-Q-A, 190, 191
110,120, 122,144, 155, 162,262,359

de d obk' co lumna, 188
Co llins,33
recomendaciones para el uso de, 191, 192
Co lomina, n o, 120, 122

tipos de, 187
Composicin escrita
Curtis, 206
habilidades y procesos de la, 330, 331, 332,
333,334,335,336,337,338,342 , 343
Dag her, 296, 207
recomend ac iones pa ra la en~l'an z,1 de la,

Danser au, 126, 196
343, 344,345,34A, 347,34H

Da rvvin, 25
Comprensin lectora , 284

Davies , 202
es trategias para la, 291, 292, 293, 294, 295,

Dav, 261
2~6, 297,298,299,300,301,302,303,
Del Olmo, 105
304
Del\'a l, 25, 27
en~ 'anl.d de, 304, 305,306,307,308,309,

Denner, 179, 1 O
310,311, 312, 313

Desesperanza a prendida , 80,81
problemas en la , 285, 21)6, 287, 288, 289

D utsch,129
rec ursos para la, 290, 29 1

De Vega, 281

~
. . ,- . 1;/(liu ,Tn.rllII(O ' .
Diao;ramas
esrra t gica, H3, 223
de rb o l, 1'13
si tuacin de la, 2b4
de lla res, 192

Entrenamiento, 261
:.:t\n\p lc ,:., 186

con informa cin, 261
D:17 flarriga , A, 1-t 93, JOb, 205, 239, 260

de estrtegia de aprend izaje',
Diehl, 260
mtod o Ll tcnici\s en e\' 2b5, 266
Diln~ I"l"- l \.lnt...:'~ cte \\ infrmac:i\H\., 37, R informado con a utorregulacin, 2bl
Discurso expositi\o, 165

Escucl<1 de ca lidad, 33
aspec tos micro, macro ~. supe rl' structura les del,

Estrategias
1n6
cara cterstica_ de las, 15 J
Disc usin
cogniti\ as, 2-101
-expos icin, 223

cons truci onales, 147
guiada, 153
de apoyo, 242
puntos centra l de la, 153

d e aprendizaje, 23 , 239 ,240
Docente, 3, 4, 6, 14, 143

adquisicin de la s, 7-_1, 251\
rc, s de competencia del, 3, 4

ni \'cle ~ de Jominio y ejec ucin en la, 259
como m edidor, 3, 2 8
definiciones, 238
comportamiento dd, 122

entrenami 'n to de, 260
constructi\'ista, 9, 17,19, 20
para contenidos declara ti\'os, 245, 241
expec tati\'as del, 77, 78

tipo_ de conocimientos en las, 239
experto, 15
de confirmacin, 163
y el log ro del aprendizaje significativo, 41 , 42,

de elaboracin, l63, '1(18, 243
48
de nse,mza , 1-!5, 146
formac in del , 4, 5, 6, 7, 8, 11, 13

aspectos para determinar el tipo, 14
funcin de l, I
clasificacin y funciones d e, 145, 146, 150, 151
idea - l!spontneas d el, 11

tipos de, 147
pen sa mientos d 1, 10, 11, 12, 16

y p roce -o cognitivo, 149
prctica pedaggica del, 3

y los tipos d e aprendi zaje, 222
ro les d el, 3, 7, H
v mode los, 227, 228
s ugerencias para el, 47, 48

de o rgan izacin, 243
Y el aprendi zaje cooperativo, 111, 113, 121 , 122

de rechazlf e ignorar, 164
acti\'idad del, 116, 117

de recirculacin, 242
Yestra tegias de ensea nza , 1-!3

de reformulacin, 163
)' la mo tivacin, 69, 70, 71, 72

de repe ticin, 163
Y la promocin d e estrategias de aprendizaje,

para activar conocimientos previos, 148, 151
267, 268
para organizar la informacin, 182
Y la prop uesti\ meti\curricular, 270

para orientar y g uiar los conten idos, 157
Driver, 11
preinstruccionales, 147
Duguid,33
postinstruccionales, 147, 148
Duschastel, 168, 173

Y efectos espe rad os, 152
Dweck, Ca rol, 75, ' 1

E~ tructura , 107
cognitiva, 39, 40
Echeita, 107, 120

de a pren d izaje, 108
Eggen, 176, 222, 223

coope rati va , 129
Ejercitacin , 26b
de incentiv 5, 129
Elliot,75
de la autoridad , 107
Enesco,105
del reconocimiento, 107
Enseanza, 6, 144
E\'a IUi\cin
conceptui\lizacin de los programas de, 260

continua, 367, 368
de discusin-exposicin , 222
constructi\'ista, 363, 364, 365, 366
de las estrategias de aprendizaje, 262

cualitativa, 387
tcn icas para la , 262

d e estra tegias, 167
directi\ , 224, 264

definicin de, 356
es triltt';.;ia de, 1-!5, 146

del aprendizaje cooperativo, 128
aspec tos para determinar el tipo de, 145

del aprendizaje de con tenidos procedimentales,
cLlsificdc in y funciones de la , 145, 146

421
tipus de, 147, 149

del desempeo, 392, 393, 394
Estrategias docentes para un aprendIzaje sigmficativo 461

{//tI" ~ IlI/alufQ --
de la modificaci n de actitud, 423, 424, 425

diagnstica, 360, 401, 402, 403, 404 observacin del funcionamiento del, 121
papel del docente en el trabajo de, 122
tcnicas y procedimientos de actitud, 423, 424, tradic ional, 115
425
diferencial, 370, 371 Hanesian, 35, 224
escolar, 361 Hartley, 168, 173,202
dimensiones de la, 36 1 Hayes, 260
formativa, 411 ,412,413,414,415,416,417 Hernndez, 158, 175, 179, 181 ,220
sumativa, 417, 418, 419, 420, 421 H ewson, l1
tcn icas e instrumen tos de, 371, 372, 373, 374, 375, Holley, 196
376,377,378,379,381,382,383,384,386 Holubec, 102, 109, 111, 115, 119
tipo de funciones de la, 359, 360 Hoostein, 92
tradi cional, 362 Horowitz, 209, 221
y el proceso de enseanza y aprendizaje, 371
y regulacin de la enseanza, 368 Idea-fuerza, 29
Evaluar, 355 Ilustraciones, 168
aprendizajes contextualizados, 369 algortmicas, 173
aspectos centrales, 358 construccionales, 171, 172
definicin, 355 descriptivas, 169, 170, 171
Experiencias metacognitivas, 248, 249 expresivas, 171
funcionales, 172
Farmer, 145, 186, 196 funciones de las, 173, 174
Fernndez Berrocal, 123, 129 tipos de, 168, 169, 170, 171, 172, 173
Filosofa educativa, 30 uso y recomendaciones de, 175, 179
Flavell, 249, 254, 256, 258 Imitacin reflexiva, 18
Formacin docente, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 13, 14 lntra psicolgico, 103
principios constructivistas para la, 20 Interaccin educativa, 103
problemas en la, 13, 14, 15, 17 Interpsicolgico, 103
proceso de, 19
Furi, 4,11 Jacobson, 67
Johnson, David, 102, 105, 107, 109, 110, 111, 115,
Galanes, 122, 126 119, 124, 128, 129
Grate, 220, 221 Johnson, Roger, 102, 105, 107, 109, 110, 111, 115, 119,
Garca Madruga, 40, 49,158,162,175, 179,181,202, 124, 128, 129
281 Jones, 143, 196,223
Gardner, 7 Jorba, 357
Garner, 240, 256
Gil, 4,11,17, Kagan, 125
Gimeno, 16, 17 Kant, 25
Glosario, 449 450, 451, 452, 453, 454, 455, 456, 457, Kauchak, 22,176
458,459 Kieras, 157, 158
Glynn, 206, 207 Kintsch, 165, 182,209
Gowin, 35, 40,195 Kluwe, 251
Grficas, 177 Kohlberg, Lawrence, 60
tipos de, 177, 178 Kozulin,238
Ysus fWlCiones en un texto, 178
Graves, 213 Lectura, Componentes de la, 283, 284
Grupo, 102 Lemke, 162, 163
definicin de, 102 Levie, 58, 174, 175
de alto rendimiento, 109 Lewin, Kurt, 112, 129
de aprendizaje cooperativo, 109, 115 Lewis, 154, 191
principios, 118 Lder, 122
beneficios, 118 objetivos de un, 122
de aprendizaje no cooperativo, 109 Lluvia o tormenta de ideas, 126, 127
de enfoque, 127, 128 Lo dado, 165
evaluacin de, 120 definicin de, 165
investigacin en, 125 en relacin con, 167
EstrategIas docentes para un aprendIzaje sIgnificatIVo 462

- fl/{hlt" ,m,dlla ._
Lomax, 209
y la informacin de los profesores, 86
y los procesos en los alumnos, 73, 74
Lo nuevo, 165
en relacin con, 167

Motivacin
actividades para la , 93
Luje, 205, 239
Muri,106
Mapa conceptual, 195, 201
fun.cion.es de, 199
Navarro, 162
recomendaciones para el uso de, 200, 202

Newton, 173
Martnez-Torregrosa , 4, 11
Novak, 11,35,40, 195, 224
Marx, 25
MasIO\N, A., 67
Objetivos o intenciones, 155
Maye~ 145, 150, 151 , 174, 180,202

funciones de, 156
McGee, 209, 218

O ' Donnell,126
Mecanismos para el aprendizaje, 7

Ogle, 143, 191, 196, 223
Mediacin, 3
Onrubia, 6, 359
Melero Zabal, 123, 129

Ontoria, 195
Mensajes, 85, 86
Organizacin de contenidos, 48
Mercer, 162, 163

Organizadores grficos, 186
Metas, 73
tipos de, 186
de aprendizaje, 75
Organizadores previos, 202
de ejecucin, 75
funciones de, 202
de evitacin al trabajo, 75
recomendaciones para elaborar, 205
de la actividad escolar, 74, 75

tipos de, 202
Metacognicin, 247, 256

Osorio, 19
definicin de, 247, 251 , 252

Ovejero, 102, 123, 128
Y autorregulacin del aprendizaje, 247, 248,
252
Palincsar, 143, 196, 223
Metacurrculo, 270
Pars, 254, 257, 259
y papel del docente

Parson, Talcott, 105, 112
Miras, 10, 151, 358

Participacin guiada, 7, 8
Modelado, 18, 266

Prez, 112, 269
Modelos explicativos, 324, 325, 326

Peterson, 10
Modelos de enseanza, 227, 228

Piaget, 11, 25, 28, 29, 60
Y estrategias, 227, 228

Pigmalin en el aula, 78
Modelo de puntuacin , 391, 392

Planeacin o planificacin, 251, 319, 321
Modelo de transmisin-traduccin, 288

problemas durante el proceso de, 326, 327
Modelo TARGET, 67
Postigo, 168
Yla motivacin, 88, 89

Prctico reflexivo, 14, 19
Moore, 67,80
constante en el, 16
Motivacin, 65
formacin de un, 15
cambios evolutivos en la , 83
Prcticas sucedneas, 33
condiciones para la, 85

Preguntas
definicin de, 67
clasificacin de, 180
enfoques y principios de la, 87

intercaladas, 179
escolar, 68
favorecen los procesos, 180
estrategias de apoyo de la, 88

funcin de las, 181
estrategia para la, 92

recomendaciones para el uso de, 181
extrnseca, 67, 69, 74, 105

Principio de agencia, 257
factores para la, 69, 70, 72

Principio de nstrumentalidad, 257
Y el papel del profesor, 69, 70, 71

Procedimientos, 54
intrnseca, 67, 85, 87

Procesamiento significativo de la informacin, 39, 40
metas de la actividad escolar y la, 74, 75, 76

Procesos cognitivos, 240
mitos alrededor de la, 66

Proceso
por el aprendizaje, 84
y aculturacin, 33
y el conductismo, 67, 69
afectivo-relacionales, 111
Y el modelo TARGET, 88, 89

cognitivo, 111
y la enseanza, 88, 89, 90

y clasificacin de estrategias de enseanza, 149

_~ /Jldlr~ ,II",lIi/("O . . . .-:
'"
enseanza -aprendizaje, 7
Sarabia, 52, 57, 8
desde la concepcin constructivista, 35

Scardamalia,32
recursos lns truccionales en el "'6
motivacional, 111 ' SchmucK, 102, 1 - , 112
Sehn, Dona/d, H, 15, 16, Id
Profesin, 15
definicin, 15
Schraw, 287, 288
d e la docencia , 15
Secundino, 162
Pintrich, 269
Se lig man, 80
SeaJiZlciones, 157, 1
l
Pozo, 52, 154, 168, 242, 269
uso de, 157, 158
en extrltex tuales, 158
Rilcionalidad tcnica , 14
eje mplo del 158
T< l!a Iit7 , 176, 177
en intertextu ales, 157, 158
Recapi tulaciones
en te tos, 157
lite rales, 1l'i5
y otras es tra teg ias del discurso, 162
reconstructivas, 165
Sharan, E5
Recursos instruccionales, 56
Sheard, 209
de tipo procedimen tl l, 56
Shuel l, 11,43, 47, iE5
Redes conceptuales, 196,199,200, 201

Significado, 41
funciones de, 199

potencial o lg ico, 41
recome ndaciones pa ra el u o de, 200, 202

rea l Q psicolgico, 41
Refe re ncias bibliogrficas, 431, 432, 434, 43 5, 436,

Simulaciones , 176
437, 438,439, 440,441 , 442,443, 444, 445,

tipos de, 176
446,447
Situ acin escola r, 10
Reflexin de la accin, 18
competitiva, 103, 107, 108
I<...flexin sobre la d o( ~ncia, 16, 17

cooperativa, 108
problemtica en la, 18
individualista, 105, 107, 108
Reigeluth, 206
Y motiva cin, 105
Relacionabilidad,41
Skinner, 67
no iHbit raria, 41
Slil ter, 213
sustancial, 41
Slaton, 218
Relaciones
Slavin, Robert, 107, 123, 129
psicosociales, 107
Sole, 103, lO.!, 1-14, 358
socioafectivas, 110
Sthenhouse, 14
Representacin, 10, 11, 13

Sup ervisin o monitoreo, 251
Resnick, 11, 33
Supuesto motivacional , 33
Resumen, 182
diseo de, 183

Taxonoma de Bloom, 388, 389
elaboracin del, 184

Tetraedro del aprendizaje, 261, 262
funciones del, 184

f"ctores del, 261
macrorreglas para la elaboracin del, 183

Texto, 209, 284
o macroestructura, 182
comparativo, 216
Retroalimentacin, 180
comprensin de, 281
Revisin o evaluacin, 251, 323, 324

descriptivo, 214
problemas durante el proceso de, 328

de covariacin , 217, 218
Richgels, 209, 218, 221

de problema-solucin, 218, 21 '-)
FUckards, 179, 180

de sC'( uencia, 215
Rogoff,7
estrategias de composicin de, 314, 315, 316,
Roja::.-Drummond, 220
317,318,319
Roles, 119
estructura del , 221
Rompecabezas, 123
expositiv, 213
Rosales, 165
caractersticas del, 213
Rosenthal, 67
tipos de, 213
Rbricas, 395, 396, 397

instruccional, 220
narrativo, 210, 21 1
Snchez, 158, 165, 182

ca racter ticas del, 211
Sanmart, 357
funcin del, 210
Sapon-Shevin, l13
procesamiento del, 281, 282, 283, 285
Estrategias docentes para un aprendizaje significatiVO 464 ,

- -
...--- - "d'f<- ,,'/IIlft co -,
Underwood, 2~2
supe res tructuras del , 209
y el ap rendi z.a ll:', 280
Textualiza cin, 23
Valls, 52, 54, 262
problemas durante el proceso de, 327, 328

Valores, 57
Transferencia, 7, 261
constructi\"ismo y y en c.a nza d e, 60
de' re!>pon"ab ilidad, 7

definicilJn de, 57
pos itiva, 267

metodo log as d idcticas en la ' n~ ei1dn 7. a d e, "9
Tl:'ora cog nosciti\'a , 67

mora les, 57
y la motivacin, 67, 68
Van Dijk, 165 . 182, 209
Teora conducti sta, 67

ico, 25
y la moti vac in, 67, 60, 69

Vigotsky, L , 7, 25, 28, 29, _64
Teora de la atribucin, 75
postulados de la, 75
Waller, 168
Teora de la elaboracin, 48
Wallan,29
Teora del aprendizaje significativo, 28, JO, 32,

Walter, 173
35,39,40, 41 ,~ 2,~ 3,44,45, 46,47 ,48, 49 Wandersee, 186,19.,
Teora de la psicologla sociocultural, 2 " 29, 32,

Weiner,67
33
Weins t in, 242
Teora de los esquemc1s cognitivos, 28,36

Wes t, 145, 186
Teora human ista, G7

Wolff, 145, 186, 1'76
y la motivacin, 7,68
Woofolk,67,80, So, 122, 123
Teoras implcitas (1111' 'col/cepllo // s), 49

Wray, 154, 191
Jeora::. instruccionalt.:s, 28, 32, 33, 34
Teora ps icogentica, 28, 29, 311

Z,lhorik,93
Towers, 174, I r
Zona de d esa rrollo prximo, 7, 25H
1rowbridge, 186, 193
Zonas indeterminadas de la pr ctica profesional, "15

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La presente obra se desarroll considerando que la fonnacin del profesional

docente, o de quien est involucrado en fenmenos educativos, requiere de

Una interpretacin constructivista

Una interpretacin constructi vista

Frida Daz Barriga Arceo

Gerardo Hernndez Rojas

Profesores de tiempo completo

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

NUEVA YORK SAN JUAN SANTAF DE BOGOT SANTIAGO SAO PAULO

AUCKLAND LONDRES MILN MONTREAL NUEVA DELHI

SAN FRANCISCO SINGAPUR ST. LOUIS SIONEY TORONTO

Gerente de producto: Alejandra Mannez Avila

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra,

Impreso en Mxico Julio del 2007 Printed in Mexico in Jul 2007

TlII ' McGrow -Hill (elmpamr\ !

A Lupi, Myriam y Montse,

PRESENTACIN A LA SEGUNDA EDICIN ...... . ... .. ..... . . . ... . ..... .. . . . . . XI

SEMBLANZA DE LOS AUTORES ........ .... . ... . ... . . ....... . ........... ,

CAPTULO 1 LA FU I MEDIAD RA DEL D ENTE Y LA rNTERVE ClN

EDUCATIVA . . .. . .. ... ... . .... .. ............. . . . . . .... . . . .... . . . 1

VISIN PANORMICA DEL CAPTULO .......... . ............. . ..... .. .......... 2

EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA INTERPERSONAL

DEL APRENDIZAJE ............. . .... .. ..... . .... . ........... .. ...... . ....... .

REPRESENTACIN Y PENSAMIENTO DIDCTICO DEL PROFESOR:

SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE ...... . .... . ...... . .. . ....... . ... . ....... 10

LA FORMACIN DEL DOCENTE COMO UN PROFESIONAL

AUTNOMO Y REFLEXIVO ....... . .. . . . ... . .... .. .... .. .......... . ........... 13

SUMARIO.. . ... . .. . . .. . . ........ . .. . .. . ........... . .... . ... . .... . .. . ........... 20

ACTIVIDADES DE REFLEXIN E INTERVENCIN .. . . ....... .... .. .. .... .. .... . .. 21

CAPlTULO 2 CONSTRU TIVrSMO y APRENDIZAJE IGNlFTCATIVO ..... .. . ... . . 23

VISIN PANORMICA DEL CAPTULO ....... . ..... .... . ................... . . ... 24

LA APROXIMACIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

Y LA ENSEANZA .. . . .............. . ... . ....... . .. . . .. .... .. ........... ... .. 25

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES . ... . .. ...... .. .. 33

Tipos y situaciones del aprendizaje escolar . ...... ...... .. . ..... . ....... . .. . . .. . . 35

CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.... 41

EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

El aprendizaje de contenidos declarativos .... ........ .. . . .. . ... .. ....... . ..... .. 52

El aprendizaje de contenidos procedimentales ................... . . ...... . .... . . . 54

El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

SUMARIO .... . .. . ..... .. ... .. . ............................... . ................. 60

ACTIVIDADES DE REFLEXIN E INTERVENCIN ... . ...... . ...... . . . ...... . ..... 61

CAPTULO 3 LA M TIVACI ES OLAR Y SUS EFECTOS E ELAPRENDIZAJE ... 63

VISIN PANORMICA DEL CAPTULO ..... . .. . . .... ... .... . .. . ........... : .. . .. 64

CONCEPTUALIZACIN Y APROXIMACIONES AL ESTUDIO DE LA MOTIVACIN . . 67

FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIN POR APRENDER

Y PAPEL DEL PROFESOR . ..................................................... 69

METAS, ATRIBUCIONES Y PROCESOS MOTIVACIONAL ES EN LOS ALUMNOS ...... 73

MANEJO DOCENTE DE LA MOTIVACIN ESCOLAR: MENSAJES,

PRINCIPIOS DE ENSEANZA Y ESTRATEGIAS . . .. . . .... . ......... . .... .... .... 84

ACTIVIDADES DE REFLEXIN E INTERVENCIN ... ... . .. . . .. .. . .. . .. . .... ..... . 96

CAPTULO 4 APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE ENSEANZA . . . . . . . . 99

EL GRUPO Y LA INTERACCIN EDUCATIVA ......... . ..... . ...... .. . .. . . . . . . .. .. 102

ESTRUCTURAS Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO,

INDIVIDUALISTA Y COMPETITIVO.. . . . . ........ ........ . ... . ... .. .. .... ...... 105

TIPOS DE GRUPO Y BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE COOPERATNO . . . . . . . . . . . . . . . 109

COMPONENTES BSICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

ACTIVIDAD DOCENTE Y DISEO DE SITUACIONES