(www.fhuce.edu.

uy) Montevideo, Uruguay, junio de 2011

ISSN 1688-7476

Mara Mercedes Couchet

Para qu educamos?
Igualdad y autonoma en el
pensamiento educativo nacional
FHCE

Departamento de Publicaciones
[email protected]
1
versin electrnica disponible en el sitio http://www.fhuce.edu.uy
Para qu educamos?
Igualdad y autonoma en el pensamiento educativo nacional
Mara Mercedes Couchet
[email protected]
Departamento de Publicaciones FHCE
[email protected]

Impresin: Delia Correa y Oscar Ro

Correccin de estilo: Magdalena Bellini

Diseo de portada
e interiores: Wilson Javier Cardozo

ISSN 1688-7476
Depsito Legal 355463
2
 En la interseccin entre educacin y poltica,
las palabras igualdad y libertad vienen de lejos.
Estn tan trivializadas entre nosotros que,
cuando se las dice, casi todos estn de acuerdo.
Ser que podemos seguir llevndonoslas a la boca?
Ser que seremos capaces de lanzarlas hacia el porvenir?
Y de situarnos con ellas en una direccin en la que
an puedan ser el lugar del desacuerdo?
Ser que podremos arrancarlas del clich?
Ser que nos permitirn escribir (pensar, educar),
de una manera poltica que tenga que ver
con nosotros, con nuestros otros nos?
Jorge LARROSA y Walter O. KOHAN, Presentacin de Dossier II, 2003

El sistema educativo uruguayo, desde sus orgenes, se ha identifi-

cado por su carcter igualitario: igualdad en el acceso, igualdad en
el trato, igualdad de oportunidades. La escuela era una pieza clave
para hacer viable un proyecto nacional a partir del borrado de las di-
ferencias, fundamentalmente culturales, y la creacin del sentimiento
nacional. Hoy esos rasgos siguen presentes en el discurso educativo,
pero coexisten con una fuerte segmentacin del sistema educativo.
El papel de la escuela en el logro de la cohesin social parece no
ponerse en discusin. Sin embargo, la igualdad como uno de sus fi-
nes empieza a cuestionarse. A pesar de estos cuestionamientos, no
se han procesado grandes cambios en el sistema educativo pblico
uruguayo. El ltimo gran movimiento reformista en la dcada del
90 (la llamada Reforma Rama) se present incluso como una re-
fundacin ms que como un cambio.1
Cmo se han hecho presentes en la escuela uruguaya las ideas
de igualdad y autonoma y cmo esa presencia la ha ido marcando?
Analizaremos parte de la obra de cuatro pedagogos: Jos Pedro Vare-
la, Carlos Vaz Ferreira, Reina Reyes y Julio Castro, elegidos por su
1
En el texto oficial (ANEP, 2000) donde se presentan los fundamentos y el balance
del proceso de la reforma impulsada por Rama en el perodo 1995-1999 explcita-
mente se dice recoger los principios de la tradicin educativa uruguaya. Es ms,
habla de la Reforma como refundacin del sistema educativo (ANEP, 2000, p.
16).
3
relevancia en la constitucin de nuestra escuela pblica, as como
por su influencia, an presente, en el debate pedaggico nacional.

1. Varela: la escuela laica, gratuita y obligatoria

La escuela vareliana tiene un claro compromiso igualador, expre-

sado en su mxima laica, gratuita y obligatoria. La expresin gra-
tuita y obligatoria opera en dos sentidos. Por un lado, el de garantizar
el derecho de todo ser humano a recibir los tesoros del saber huma-
no, tesoros que pueden y deben alcanzar a todos.2 All se refuerza
la idea de igualdad de derecho a la educacin que el Estado, por me-
dio de la gratuidad, debe garantizar y los padres, respetar (al estable-
cerla como obligatoria). Pero tambin se afirma la igualdad de
posibilidades de aprender.3 En este marco, la escuela se piensa como
generadora de igualdad social.

Los que una vez se han encontrado juntos en los bancos de una es-
cuela, en la que eran iguales, a la que concurran usando de un mis-
mo derecho, se acostumbran fcilmente a considerarse iguales, a
no reconocer ms diferencias que las que resultan de las aptitudes
y las virtudes de cada uno: y as, la escuela gratuita es el ms podero-
so instrumento para la prctica de la igualdad democrtica.4

La escuela que concibe Varela responde entonces a un determinado

horizonte poltico: formar al ciudadano y reafirmar la democracia.
Varela lo expresaba as:

La extensin del sufragio a todos los ciudadanos exige, como conse-

cuencia forzosa, la educacin difundida a todos. La escuela es la

2
Jos Pedro Varela, La educacin del pueblo, Montevideo: Anales de Instruccin
Primaria, s/f (1874), p. 330.
3
Lo que en un trabajo anterior llamamos igualdad pedaggica (Couchet, 2008).
4
Jos Pedro Varela, o. cit., p. 381.
4
 base de la Repblica, la educacin, la condicin indispensable de
la ciudadana.5

La posibilidad de vivenciar la igualdad en la escuela es lo que ga-

rantizara la oportunidad de ejercer la ciudadana en el futuro. Por
eso debe estar abierta a todos y el Estado debe asegurar una educacin
igualitaria. La escuela pblica adquiere as el carcter de popular.
Para que el sentimiento de la igualdad democrtica se robustezca
en el pueblo no basta con decretarla en las leyes: es necesario hacer
que penetre en las costumbres, que viva, como incontestable verdad,
en el espritu de todos: que oponga a la tendencia natural de las cla-
ses a separarse, a las aspiraciones de la posicin y de la fortuna a
crearse, una forma especial, la barrera insalvable del hbito contrado
y de la creencia arraigada. Solo la escuela gratuita puede desempear
con xito esa funcin igualitaria, indispensable para la vida regular
de las democracias.6
A la escuela le tocara entonces tejer la red de sentidos que haga
viable un proyecto democrtico.7 La igualdad se presenta como un
sentimiento.
Pero ese proyecto democrtico, en el Estado uruguayo, se enfrenta-
ba con la dificultad de ser justamente una nacin en vas de constitu-
cin. Y esa necesidad de reafirmar una identidad nacional, adems
de un proyecto poltico democrtico, plante un problema.
La laicidad, desde la concepcin vareliana, apuntaba a reforzar
este sentimiento de igualdad que se mencionaba ms arriba, el cual
se identificaba con el ideal democrtico y propona integrar a la pobla-
cin a partir de una moral laica, o mejor dicho, no religiosa. No
obstante, la educacin moral que propone Varela, aunque se procla-
mara laica, tiene algo de religiosa.
5
Ibdem, p. 364.
6
Ibdem, p. 381.
7
No est de ms recordar que esta viabilidad necesita de la concurrencia de otras
acciones del Estado: No incurriremos nosotros en el error de atribuir a la instruc-
cin del pueblo, y menos an a un proyecto de ley de educacin, el poder misterio-
so que la fe religiosa atribuye a la absolucin sacerdotal (Varela, 1964, p. 164).
5
 La moral no debe ensearse en la escuela en tales y cuales clases o
en ciertos momentos dados, sino que debe mezclarse a todas las
lecciones, debe estar presente en todos los momentos, debe, por
decirlo as, cernerse sobre la escuela como el ngel de Guarda so-
bre la cuna de los nios [...] no debe limitarse esta a las horas de
clase; la escuela se convertir en un templo y el maestro en el sacer-
dote de la ms pura de las creencias.8

No basta con el saber, sino que es necesario guiar ese saber hacia...
el bien? A diferencia de otros pensadores como Condorcet (2001),
para Varela, lo importante es formar en el espritu de la verdad, identi-
ficada con la ciencia y supeditada a una moral.
La igualdad proclamada como fin ltimo de la educacin pasa
entonces por la extensin del saber a todos. La educacin, el saber
como la luz del Sol, puede y debe alcanzar a todos sin que se empae
su fulgor, ni se aminore su intensidad.9 Esta afirmacin es lo que da
tanta fuerza a la gesta vareliana. Todos pueden ser parte, el Estado
los acoge en la institucin escolar, concebida como educacin pbli-
ca. La instruccin comn, al destruir la ignorancia que es la fuente
de todos los vicios, es redimidora, pero no liberadora. Por qu? El
modelo del saber, el mtodo al que apuesta Varela,10 apunta a la for-
macin de un espritu moderno: confianza en la ciencia y en el progre-
so de la humanidad. Sin embargo, no hay una preocupacin tica, en
cuanto al compromiso con el hombre como tal. Es el hombre como
ciudadano, para la nacin moderna que se buscaba construir, pero
no hay una visin humanista de la educacin, sino positivista. A Va-
rela le interesa fortalecer la nacin como proyecto poltico, no la re-
pblica como principio filosfico.11

8
Ibdem, p. 424.
9
Jos Pedro Varela, s/f, o. cit., p. 330.
10
Basta recordar las famosas lecciones sobre objetos, revolucionarias en su tiempo.
11
La primaca del principio poltico introduce un modelo dotado de propsito
en el que se impone un recorrido obligado: el hombre se convierte en ciudadano
6
2. La laicidad de Reina Reyes

El anlisis que hace Reina Reyes sobre el derecho a educar y el

derecho a la educacin (1964) nos permite pensar la idea de laicidad
en Varela de otra manera. Reyes rescata la tradicin laica de nuestra
escuela pero llama la atencin sobre el nio ms que sobre el ciudada-
no y, en este sentido, seala el derecho del nio a desarrollar los sa-
beres y aptitudes necesarios para adaptarse al medio en el que le to-
ca vivir, pero tambin para desarrollar al mximo sus capacidades
en direccin a la autonoma, lo cual redundara en bien de la demo-
cracia.

Si quien educa tiene derecho a hacerlo, establece los fines de la

educacin segn su particular orientacin poltica, filosfica o reli-
giosa, en tanto que si el titular del derecho es el educando, los fines
de la educacin tienen que ser concebidos en funcin de los derechos
de este... En un caso, los fines de la educacin son trascendentes,
exteriores al sujeto educado y condicionados a una particular con-
cepcin de la vida y de la organizacin social. En el otro, los fines
son inmanentes, identificados con el desarrollo de las disposiciones
individuales hacia un ideal de autonoma y de respeto recproco
que es garanta de superacin de la democracia.12

incorporndose a una comunidad cuya idea est preformada, pensada como mito
y como trascendencia (Condorcet, 2001, p. 67). La preocupacin humanista
de la instruccin pblica hace eco de la problemtica ciceroniana de la concordia,
universalizndola por una referencia a los derechos del hombre; es preciso apren-
der para ser buen ciudadano, pero tambin para convertirse en amigo de la humani-
dad entera sin renunciar al libre albedro (Ibdem, p. 51). [] la tarea de la ins-
truccin pblica es, pues, indirectamente poltica, pero el resultado no se puede
definir a priori ms que negativamente: sabemos lo que una repblica, objeto fi-
losfico, no es. La Nacin, objeto histrico, se compone sin cesar... (Ibdem, p.
68).
12
Reina Reyes, El derecho a educar y el derecho a la educacin, Montevideo:
Alfa, 1964, pp. 37-39.
7
 En un caso se propicia la libertad y en el otro el asentimiento mo-
ral y la aquiescencia intelectual.13
Para Reyes, la preocupacin por la enseanza moral gira entonces
en torno a otro eje: no se trata de formar para el bien, para el deber
y para el honor14 como fin que gua toda la educacin, sino de prote-
ger el desarrollo de una conciencia tica autnoma. La educacin
moral, ms que tratarse de la enseanza de un cdigo moral, es la
capacidad de reflexionar crticamente sobre los asuntos morales.

La psicologa descubre la antelacin del desarrollo afectivo del nio

con respecto al desarrollo del pensamiento reflexivo que conduce
al juicio crtico... Si en el perodo anterior a esa edad la adolescen-
cia se ha cultivado el pensamiento reflexivo y el juicio crtico,
en el grado en que la maduracin del educando lo hicieron posible,
el joven, y ms aun el adulto, pueden estar sometidos a influencias
educativas que supongan particulares concepciones de la vida, sin
el peligro que tal accin entraa para el nio.15

Esta apreciacin sobre el rol que debera tomar el educador en lo

que atae a las reflexiones morales es bien distinta a la concepcin
de Varela, quien se refiere al maestro como el sacerdote de la ms
pura de las creencias.16

El problema de la escuela primaria, la relacin educador-educando

tiene condiciones especficas en las que no existe reciprocidad sino
el ejercicio de una autoridad. El nio vive en la anomia y el maestro
que ya posee autonoma est obligado a actuar, favoreciendo la fu-
tura autonoma de aquel a quien educa.17

13
Ibdem, p. 39.
14
Jos Pedro Varela, o. cit., p. 328.
15
Reina Reyes, o. cit., p. 44.
16
Jos Pedro Varela, o. cit., p. 425.
17
Reina Reyes, o. cit., p. 45.
8
 Reyes se aleja as de la discusin sobre laicidad centrada en el te-
ma de la separacin de la Iglesia y el Estado, centrndose en el nio
hombre y acercndose al porqu de la necesidad de la independen-
cia de la Escuela del poder poltico. Resulta particularmente lcida
su llamada de atencin sobre el carcter paradjico de la tarea de
educar, reflejada en la propia etimologa de la palabra, comn a la
de los trminos conducir y seducir: todos derivan del verbo latino
duco, que significa gua. Este doble carcter plantea al educador
dos posibles actitudes a asumir: la de gua que, basado en su autori-
dad, muestra un nico camino, o la del que gua al educando en la
bsqueda de su propio camino.18

Si resulta difcil establecer ese lmite entre una y otra actitud educati-
va que responden a modalidades distintas en el educador, ms difcil
resulta determinar cunto la libertad de enseanza, que supone el
ejercicio del derecho a educar, lesiona el derecho del nio a una
educacin que posibilite su autonoma.19

Por ltimo, queremos destacar la posicin de Reyes en cuanto a

la importancia de la Escuela nica. Al ubicar el derecho a la educa-
cin en el centro del debate, se impone como una exigencia tica a
la escuela brindar iguales oportunidades educativas para todos los
nios en cuanto a programas de estudio.20 Citando a Sergio Hessen,
agrega:

La igualdad en la que se basa la democracia es la igualdad de puntos

de partida, igualdad que en lo que se refiere a la educacin est ase-
gurada solo en el caso en que todos los nios tengan acceso a una
escuela que les ofrezca igual preparacin. [...] La misin de la Escue-
la nica es garantizar a cada individuo el derecho a la instruccin,
segn su capacidad y sus necesidades; no admite distinciones entre

18
Ibdem, pp. 45-46.
19
Ibdem.
20
Ibdem.
9
 escuela popular y escuela privilegiada; su fundamento es el principio
de la igualdad de los ciudadanos.21

Esta Escuela nica no desconoce las diferencias entre los estu-

diantes, pero estas son vistas en relacin al individuo, y no a su si-
tuacin social, por lo que la adecuacin de los mtodos de la ensean-
za pasa por la consideracin de cada alumno como individuo nico.

Esta concepcin de Escuela nica no se opone al principio de la

individualizacin de los mtodos de acuerdo al reconocimiento de
la peculiaridad psicolgica de cada alumno, sino que por el contrario
lo reafirma prescindiendo de la situacin econmica de la familia
del escolar.22

Veremos cmo polemiza esta posicin sobre la Escuela nica

con la sostenida por Julio Castro en relacin a la problemtica de la
escuela en el medio rural. Pero antes detengmonos en Vaz Ferreira,
quien instala una ruptura con la tradicin vareliana en relacin al te-
ma que nos preocupa.

3. El fermento de Carlos Vaz Ferreira

En Vaz Ferreira, la igualdad social como fin educativo no aparece

explcitamente. Las relaciones entre educacin y sociedad no son el
centro de sus preocupaciones pedaggicas. Ya no se cuestiona la
universalizacin de la escuela, no se trata de igualar en derechos.
Ahora la igualdad se interroga desde un punto de vista pedaggico,
esto es, en la relacin con el saber. En sus trabajos sobre pedagoga,
Vaz Ferreira (1957), pone permanentemente en cuestin las conse-
cuencias que una disposicin equivocada del saber tiene sobre el

21
Ibdem, p. 47.
22
Ibdem.
10
desarrollo de las inteligencias. En este sentido, se acerca a la discusin
sobre el saber que plantean otros autores (Condorcet, 2001) en cuanto
a la idea de saber liberador. La nocin de penetrabilidad (Vaz
Ferreira, 1957) aporta una visin muy particular sobre los saberes y
el aprendizaje, aunque no deja de tener parentescos con las posturas
iluministas.
La insistencia de Vaz Ferreira sobre el uso de textos penetrables
se conecta con la elementariedad de los saberes planteada por Condor-
cet.23 En qu sentido? A primera vista, ambas posiciones pareceran
ms bien opuestas, ya que el material penetrable de Vaz Ferreira se
podra interpretar como opuesto a los libros elementales propuestos
por Condorcet (2001), entendidos como textos (Vaz Ferreira,
1957). Pero si recordamos que estos no son de naturaleza distinta a
la de los textos cientficos,24 no pierden su originalidad so pretexto
de adaptarse a la psicologa del nio. No es que se retrase el contacto
con lo verdadero, con la esencia de las cosas, sino que se grada. En

23
Condorcet propone tres pilares de la instruccin pblica: la elementariedad de
los saberes, la formacin del juicio, y la educacin cvica (Coutel, 2005) . En re-
lacin al primero, la forma en que se dispone el saber escolar es una cuestin no
solo didctica: Cmo disponer el saber escolar de tal modo que se convierta en
liberador? Condorcet, Cinco memorias sobre la instruccin pblica y otros escri-
tos, Madrid: Morata, 2001, p. 135, nota del editor). Condorcet opta por un concep-
to epistemolgico, el de elementos de las ciencias. Este criterio de seleccin
del saber a ser enseando tiene la triple ventaja de encerrar los conocimientos
ms necesarios, de formar la inteligencia dando ideas exactas, ejercitando la memo-
ria y el razonamiento, y, por ltimo, de poner en condiciones de seguir una instruc-
cin ms amplia y ms completa (Ibdem, p. 135). Es el modelo razonado del
saber. No todo saber es entonces liberador. Es su elementariedad, ms que su
extensin, lo que permite a cada alumno encontrarse con la esencia de cada ciencia,
encuentro que exige la puesta en juego de su razn. De esta manera disponer los
elementos es estar en posesin de las herramientas que gobiernan la inteligibilidad
de una disciplina o de un saber prctico (Ibdem, nota del editor) pero tambin
es estar en posesin de la conciencia del poder de su razn, condicin para la li-
bertad.
24
Condorcet, o. cit., p. 111, nota del editor.
11
ltima instancia, tambin se penetra en el conocimiento comenzan-
do por ideas vagas,25 que en Condorcet estn representadas por
los conocimientos elementales que son la condicin de inteligibilidad
de los conocimientos cientficos. Vaz Ferreira afirma que esa materia
parcialmente inteligible, destinada a ser penetrada, constituye el fer-
mento vivo y estimulante de la educacin en su forma ms eficaz;
naturalmente: bien seleccionada y en la conveniente proporcin.26
Entonces, los libros penetrables de Vaz Ferreira son lo que los conoci-
mientos elementales a Condorcet.
En esencia hay una preocupacin comn, ya que ambos apuntan
a poner a disposicin el patrimonio de saberes de la humanidad,
de habilitar el mximo desarrollo de los talentos que permita la exten-
sin de la cultura general.

No falta quien crea o tema que la generalizacin de la cultura deba

traer como resultado fatal su rebajamiento; esta opinin puede ser
presentada con una aparente base experimental que la hace inquie-
tante, y precisamente la crtica de las dos ideas directrices es la que
pone de manifiesto el paralogismo por que podra haber sido engen-
drada dicha opinin, y que no sera otro que el de confundir toda la
educacin con la educacin exclusiva y rigurosamente reglada; por
eso el magno objetivo pedaggico ha de ser el de conservar y
extender la generalidad de la cultura, lo que se consigue
principalmente por la preparacin de la materia asimilable en forma
graduada y fcil, pero sin sacrificar su cualidad y su originalidad
intensiva, para lo cual se impone complementar la materia
peptonizada con la materia penetrable.27

25
La inteligencia humana debe comenzar por ideas vagas e incompletas, para
adquirir despus, por la experiencia y por el anlisis, conceptos cada vez ms
precisos y completos, sin poder nunca alcanzar los lmites de esta precisin y de
este total conocimiento de los objetos (Ibdem, p. 126).
26
Carlos Vaz Ferreira, Estudios Pedaggicos, Montevideo: Cmara de Represen-
tantes, 1957, p. 78.
27
Ibdem, p. 100.
12
 Esta forma de organizar el saber escolar permitira evitar la medio-
crizacin a la que podra llevar una enseanza guiada solo por la
idea directriz del escalonamiento. La igualacin pedaggica en este
caso (de mtodos y de contenidos) sera negativa. Por otro lado, la
complementacin de ambas ideas directrices (de escalonamiento y
de penetrabilidad) permitira elevar el nivel de cultura general, en el
sentido de la humanizacin. Hay que desafiar a la inteligencia (con
textos penetrables) de manera que la educacin humanice. Este huma-
nizar pasa por el mximo desarrollo de las capacidades, o lo que l
llama, las funciones superiores del pensamiento.28

Hay otras funciones mentales relacionadas precisamente con

los grandes fines de la moralidad y de la inteligencia, con respecto
a las cuales la educacin, al desenvolverlas, o al hacerlas nacer en
su caso, debe tirar todo lo posible hacia el ideal; a ella le toca aho-
ra la iniciativa, para realizar su misin de dar a cada hombre la ma-
yor suma posible de humanidad.29

Leopoldo Zea ubica a Vaz Ferreira en una corriente de pensadores

que, reaccionando ante el positivismo de fines del siglo XIX, sostiene
una filosofa que tiene como eje la libertad. La libertad creadora,
que fermenta, que puede dar lugar a lo inesperado como expresin
de todas las posibilidades de una razn viva, de una lgica viva y,
por ende, del hombre.30 Es una vuelta al humanismo que el positivis-
mo anterior olvid. Zea seala que el eje de esta nueva filosofa va a
ser el hombre, y su mxima expresin y lo que le da sentido, la li-
bertad. La generalizacin de la cultura por la que aboga Vaz Ferrei-
ra es entonces la generalizacin de un hombre creador de toda cultura
como expresin mxima del hombre y del humanismo.31

28
Ibdem, p. 22.
29
Ibdem, p. 24.
30
Zea, Leopoldo, El pensamiento latinoamericano, Barcelona: Ari, 1976, p. 421.
31
Ibdem, p. 412.
13
4. El problema de la Escuela rural

Julio Castro (2007) seala dos momentos de renovacin en las

ideas pedaggicas luego de la Reforma vareliana. El primero es la
irrupcin de las ideas de la nueva educacin hacia 1925 como un
impulso en el plano de los debates pedaggicos que no lleg a plas-
marse en transformaciones reales de las prcticas, entre otros motivos,
por la rigidez de nuestra organizacin escolar y por los avatares polti-
cos de la dcada del 30. Sin embargo, dejaron su impronta en la acti-
tud del magisterio nacional: con ellas vino una revalorizacin del
nio y su paso dej en todo el mundo una nueva actitud para afrontar
los problemas de la educacin.32 Las escuelas nuevas buscaron, y
buscan y este es uno de sus aspectos ms atrayentes la liberacin
del nio y su afirmacin personal y autonmica. Tienden a alejarlo
de las tutelas no naturales que imponen las modernas organizacio-
nes.33 Se seala, en este movimiento en particular, la gran polmica
en torno a la propuesta de los parques escolares de Vaz Ferreira, as
como los ensayos de distintos mtodos de la nueva escuela en las
escuelas experimentales, o a ttulo personal.
El segundo momento es lo que l llama un retorno a lo nacional,
un poco como consecuencia de ese fracaso de las ideas nuevas pero
importadas: mirar hacia el pas buscando desentraar sus problemas
a fin de lograr a estos adecuadas soluciones.34 Aqu ubicamos el
movimiento educativo que se gener en torno a los problemas de la
escuela rural, movimiento que plante el debate educativo en nuevos
trminos.
Ante la despoblacin del campo, el movimiento responde en de-
fensa de la especificidad de la escuela rural. Se afirma que esta, en

32
Castro, Julio, El banco fijo y la mesa colectiva, Montevideo: Revista de la
Educacin del Pueblo, 2007, p. 150.
33
Ibdem, p. 146.
34
Ibdem, p. 153.
14
el medio rural, no era eficaz por diversos motivos que tienen que ver
con las caractersticas del medio, pero, sobre todo, por la forma ciuda-
dana de la organizacin escolar. La escuela rural entonces no logra
ser socializadora,35 y tampoco liberadora, en el sentido de que es
la negacin de lo que el nio de campo es. En lugar de afirmarlo en
su personalidad, lo niega. Se produce un desdoblamiento de la vida
del nio, al no poder tender puentes entre lo enseado en la escuela
y su realidad social.36 En la introduccin a su libro La Educacin
Rural en el Uruguay (1944), Castro seala que hay un criterio ciuda-
dano que lo invade todo, que lo resuelve todo a su manera y que pre-
tende reducir la realidad a sus particulares puntos de vista.37
Segn Castro, los factores que llevan al aislamiento de la escuela
en el medio rural son tres: la distancia entre la cultura del maestro,
generalmente ciudadana, y la del medio rural, los mtodos y el progra-
ma.38 La tarea de la escuela rural, por tanto, queda reducida a la de-
sanalfabetizacin:

Independientemente de la sociedad, independiente de las solicitacio-

nes del medio, con muy restringido apoyo de la colectividad que la
rodea, realiza su obra inculcando tcnicas de aprendizaje en las
que es predominante el aspecto intelectualista de las actividades...
La escuela debe elevar el nivel de cultura del medio, entendindose
esa elevacin como una asimilacin a la vida ciudadana.39

35
Julio Castro, La escuela rural en el Uruguay, Montevideo: Talleres grficos
33, 1944, p. 43.
36
Ibdem, p. 46.
37
Ibdem, p. 5.
38
Es de justeza sealar, y as lo hace Castro, que en su proyecto original, Varela
imaginaba a la escuela rural con una fuerte injerencia de la comunidad, dndole
el carcter de centro cultural, aspecto que el decreto de Latorre suprimi.(Ibdem,
pp. 53-54)
39
Ibdem, p. 54.
15
 Ms adelante, al referirse a la situacin actual de la escuela rural,
agrega:

[] la desanalfabetizacin da elementos de cultura y el dominio

de ciertas tcnicas, pero el egresado de la escuela sale de ella sin
fermentos culturales que mantengan viva su tendencia a la supera-
cin cultural.40

Ante esta situacin se instala la discusin sobre si la escuela rural

debe diferenciarse de la escuela urbana, o si la escuela debe ser nica.
Se ponen en juego en esta discusin las dos ideas que son el eje de
este trabajo. Qu alcances tiene la igualdad? Se iguala con idntica
instruccin? Y, por otro lado, para qu instruir?, para adaptarse al
medio o para liberarse de sus condicionamientos? Cul debe ser la
cultura escolar? Lo que el movimiento por la escuela rural, en ltima
instancia, plantea es el cuestionamiento del modelo de Escuela nica
como nica posibilidad para la realizacin del ideal de igualdad y li-
bertad con que est comprometida la escuela republicana.41
Castro critica la intencin de eliminar el dualismo campo-ciudad
por lo que llama a la actitud colonizadora, o sea nivelar con el cri-
terio de la ciudad.

La ciudad constituye la fuerza de colonizacin; el campo, la tierra

a conquistar. Hay ms o menos los mismos elementos que en todos
los procesos de colonizacin. El espritu ciudadano quiere contribuir
a la superacin del hombre de campo y en esto hay una actitud ge-
nerosa y humana, pero entiende esa superacin como la transforma-
cin del espritu rural hacia las formas corrientes de la vida urbana.

40
Ibdem, p. 65.
41
Zea (1976) plantea que el nuevo humanismo en el pensamiento latinoamericano
seala como error de los movimientos de fines del siglo XIX el haber querido
construir una identidad propia a partir de la negacin de lo que le era ms propio.
Lo anterior fue el fracaso de un pensamiento empeado en negar su propia reali-
dad vindola con signo negativo. All estaba, quirase o no, el pasado colonial,
16
 Y aqu est el error y las consecuencias negativas del desconocimien-
to de la existencia de dos psicologas y dos modos de vida distintos.42

Por otro lado, la posicin llamada ruralista reconoce las diferen-

cias e intenta fortalecer lo caracterstico de cada medio. Asimismo,
busca la complementacin, defendiendo la necesidad de reconocer
ese dualismo y de tender puentes entre ambos medios.

El proceso educacional de la ciudad debe hacerse mediante el apro-

vechamiento pedaggico de los valores culturales del medio urbano.
El proceso educacional en el campo debe hacerse mediante el apro-
vechamiento educacional de los valores culturales que el campo
ofrece. Y entre ambos debe haber interaccin e interferencia, sin
subordinacin ni sumisin.43

Cules deben ser entonces los fines de una educacin rural? El

planteo es muy concreto; concreto en el sentido de referirse a la rea-
lidad especfica del medio rural uruguayo y a sus problemas. Castro
caracteriza este medio como muy individualista:

La escuela debe ser progresista y transformadora en el hondo sentido

de la expresin. El individualismo econmico y social del campo
debe ser superado hacia formas de socializacin que acerquen a los
hombres y les faciliten posibilidades de ayuda mutua.44

Este proceso de preocupacin por la escuela rural culmina con la

aprobacin del programa para escuelas rurales en 1949 que, junto a
otras acciones en pro del medio rural, son el resultado de las luchas
de los sectores progresistas de la poca como seala Soler (1984,

un pasado que era menester destruir por la va de su asimilacin (p. 454). Este
movimiento por la escuela rural en Uruguay bien podr ubicarse en la corriente
de pensamiento del nuevo humanismo, segn el anlisis de Zea.
42
Julio Castro, o. cit., 1944, p. 56.
43
Ibdem, p. 57.
44
Ibdem, p. 62.
17
p. 21). Este, al describir los fundamentos de este programa plantea,
como funcin de la educacin, lo siguiente:

[] trasmitir la cultura del grupo y, a la vez, desarrollar las poten-

cialidades del educando como ser autnomo. Ni la cultura ni la
educacin se dan en el vaco sino en medios naturales y humanos
concretos, que resultan determinantes de aquellas. No existe pues
una educacin de validez universal, sino a lo sumo principios genera-
les rectores, cuya adecuacin a las circunstancias ambientales resulta
necesaria.45, 46

La afirmacin de que no existe una educacin de validez universal

es discutible. Significa dicha afirmacin un abandono de la preten-
sin igualadora de la escuela?47 Por otro lado, la consecucin de la
autonoma del educando exige el reconocimiento de su realidad social
como realidad histrica, no universal. Esto tambin nos plantea otra
pregunta: Qu es lo universal de la escuela? Pensar la educacin en
relacin con el medio conlleva el peligro de que el medio se imponga
a la escuela, determinando sus fines que estaran centrados as en la
adaptacin, y abandonando la bsqueda de la emancipacin. La si-
guiente reflexin de Kintzler nos parece muy oportuna para relativizar
esta posicin: ...la escuela, lejos de estar hecha para la sociedad y

45
Soler, 1984, p. 22.
46
Romano (2006) analiza el efecto que este movimiento tuvo en trminos de dis-
curso: La universalidad comienza a ser objeto de disputa y diferentes posiciones
van a entrar en juego. La pregunta que vertebra las diferentes posiciones es: son
diferentes las funciones de la escuela rural de las de la escuela urbana o se trata
de una misma funcin que se desarrolla en medios diferentes? (p. 144)
47
El mismo Castro seala esta dificultad que se plantea al referirse a las crticas
que la posicin ruralista ha recibido: La consecuencia social que extraen los
que siguen este errado criterio [la posicin colonizadora] es la de creer que los
que reivindican la especificidad del medio rural quieren formar dos sociedades
opuestas: la urbana y la rural. Y siguiendo la falsa oposicin sacan las catastrficas
consecuencias imaginables (Castro, 1944, o. cit., p. 57).
18
porque tiene como fin la libertad, la escuela es antisocial. No le
gustan los dioses y en particular no ama al dios-sociedad.48
No estamos diciendo que el movimiento por la escuela rural en
nuestro pas haya olvidado la libertad como fin de la educacin. Por
el contrario, la puso ms que nunca en el tapete al cuestionar el mo-
delo homogeneizador de la escuela ciudadana. Reclamar la auten-
ticidad de la escuela rural era, en ese momento, reclamar un lugar
para la libertad como justamente lo universal del acto educativo (rea-
firmado en la afirmacin de que existen principios generales recto-
res). Pero creemos que una afirmacin de ese tipo puede llevar a un
paralogismo, como tambin seala Kintzler, el de transformar lo
real emprico por fin.49
Creemos que la nueva realidad de la sociedad uruguaya hoy, que
plantea nuevos dualismos, exige volver a centrar la discusin sobre
lo universal de la escuela. Y con este planteo nos estamos moviendo
ya al momento de las conclusiones.

5. Concluyendo desafos

En 1966, con la segunda edicin de El banco fijo y la mesa colecti-

va, Castro reflexionaba sobre la realidad social del momento y sus
implicancias educativas:

La seguridad de hace veinte aos en la accin de una escuela neutra-

lista, no comprometida, est en tela de juicio El presente, parece-
ra, no admite ya como ideal educativo el desvado intelectualismo
de la cultura desinteresada y asctica, en un mando donde la indepen-
dencia soberana es un mito, todava reina la injusticia y el bienestar
solo es goce de privilegiados. En buena parte la caducidad de las

48
Caterine Kintzler, Tolerancia y laicismo, Buenos Aires, Ediciones del Signo,
2005 (1998), p. 38.
49
Caterine Kintzler, Catherine, La Repblica en preguntas, Buenos Aires: Edicio-
nes del Signo, 2005 (1996), p. 23.
19
 estructuras sobre las que se asienta la vida nacional anuncia tambin
la caducidad de muchas ideas en materia de educacin.50

Asimismo, sealaba la necesidad de buscar en la propia historia

las fuentes de inspiracin para la bsqueda de soluciones originales.

Los fundamentos de la ciencia pedaggica de hoy estn en los atisbos

de ayer y, ms an, en sus revisiones y modificaciones. Hacer, pues,
perspectiva histrica, no es hundirse en un proceso ya muerto, sino
buscar, en muchos aspectos, las races de la realidad presente. Tal
vez en ellas se encuentre el secreto de ms de una contradiccin
entre la prctica y la doctrina de hoy.51

La crisis en la que entr el pas a partir de la dcada del 60 puso

crudamente de manifiesto los lmites de la escuela para dar respuesta
a los problemas de la sociedad actual, de los que el problema de la
educacin rural fue solo el comienzo. Es que la fractura de la sociedad
uruguaya, que primero se ubic entre el campo y la ciudad, dej de
pertenecer a un medio para instalarse en todos: las fronteras no tienen
territorio; se est adentro o en los mrgenes. Es la escuela en contextos
de pobreza, y no ya solo en medios rurales, la que est quedando ais-
lada y la que est poniendo en cuestin los fundamentos de la escuela
pblica uruguaya.
La escuela ciudadana no puede seguir negando ese otro al
que quiso civilizar. No puede seguir apostando a la integracin a
partir de la negacin de la diferencia, porque esta se impone, desde
el afuera. Esto quiere decir que la necesidad de revisar los fundamen-
tos de la escuela pblica se impone por la realidad misma, pero tam-
bin se impone la revisin de las opciones polticas en relacin al ti-
po de sociedad y de hombre al que se aspira. Freire (1997) planteaba
dos posibles prcticas educativas: la progresista y la conservadora.
Y la discusin sobre los objetivos de la educacin no puede obviar

50
Julio Castro, o. cit., 2007, p. 139.
51
Ibdem, p. 36.
20
esta primera definicin, aun sin negar la especificidad de lo educativo.
Pero es importante distinguir hasta dnde la discusin sobre temas
educativos se puede dar en trminos tcnicos, y cundo se entra en
el terreno de la naturaleza poltica de la educacin (Freire, 1997).
Significa esto que no ha de cuestionarse la pertinencia de los
contenidos a ser enseados segn el medio (o el contexto)? No. Es
decir, s han de cuestionarse. Pero, y pidiendo prestada la idea de
paralogismo de Vaz Ferreira para analizar los errores en el razona-
miento de los problemas pedaggicos, diremos que este es uno de
ellos. No todos los contenidos habilitan un proceso educativo en el
sentido de la autonoma. Sin embargo, esto no tiene que ver con la
especificidad del educando y su medio, sino con la naturaleza del
saber. Nos cuestionaremos esto en la medida en que, como educado-
res, apuntemos a educar para la libertad. Recordando a Condorcet,
diremos que no todos los saberes son liberadores. Si bien debemos
reconocer que la realidad actual exige adaptarse a ella de manera de
revertir los procesos de exclusin agudos que se estn dando en nues-
tro pas, y afirmar ms que nunca la igualdad en la escuela, esto no
puede llevarnos, como educadores progresistas, a claudicar de la
bsqueda de la emancipacin. Adorno lo planteaba como una tensin
que debe resolverse histricamente (Adorno, 1998, p. 97). Entonces
esto exige revisar las especificidades que cada medio presenta, y
equilibrar la tarea educativa entre la adaptacin como forma de
supervivencia, y la emancipacin como forma de felicidad y huma-
nizacin. Y tambin como garanta de la democracia. Una democracia
no puede sobrevivir si una parte de la poblacin no se siente parte.
Kintzler advierte sobre el peligro de abrir la escuela al mundo:
reducida a un mecanismo elemental de inmersin social, la escuela
abandona toda relacin seria con el saber.52 No se trata segn la au-
tora de ignorar las especificidades, sino de no convertirlas en el fin
de la escuela. As, no es el nio campesino ni el nio pobre el sujeto
de la escuela, sino el nio deseoso de saber que no sabe de ese deseo.

52
Caterine Kintzler, o. cit., 2005 (1996), pp. 26-27.
21
 El saber con el cual se instruye en la escuela est ms all del alumno
y ms all del maestro. Se trata de una autoridad que cada uno est
invitado a construirse por s mismo. Es un ejemplo y una experiencia
concreta de la libertad, y tal vez la experiencia ms elevada que un
hombre pueda hacer de la libertad. Alcanzar esta forma de autoridad,
ser el autor de lo que se piensa, de lo que se dice, he aqu la apuesta
esencial de lo que nuestros antepasados han llamado instruccin.53

La historia de la escuela uruguaya ha demostrado un compromiso

con el ideal de igualdad democrtica. Ha sido profundamente demo-
crtica en este sentido. Pero no siempre ha sido consecuente en la
promocin de la autonoma como emancipacin intelectual. El esfuer-
zo de reforma llevado adelante en los aos posteriores a la dictadura
es un claro ejemplo: comprometida con la consecucin de la equidad
social, busc reorganizar la escuela en medios socioculturales crticos
de manera de responder a las necesidades especficas de esos medios.
Pero en lugar de afirmar la posibilidad afirmo la carencia, busc
compensar, igualar en condiciones de partida; no apost a lo que de
partida hay, que es la inteligencia, dejando a alumnos y docentes de-
pendientes de su carencia, dependiendo del afuera que compensara.
Creemos que la escuela uruguaya debe abandonar la ilusin de
igualdad. Hay que reconocer las diferencias, para permitir que cada
uno se desarrolle de acuerdo a sus posibilidades. Pero esto no puede
significar cambiar el sujeto de la educacin segn su medio. Y tampo-
co exigir como finalidad de la escuela la transformacin de ese medio,
porque la realidad ha demostrado que este, en el contexto de desarro-
llo de las sociedades actuales (con altos niveles de exclusin y desi-
gualdad), le impone un lmite crudo a la educacin. Esto no quiere
decir renunciar a la potencialidad liberadora de la educacin, sino
circunscribirla al nico mbito en el que nada la puede limitar: la
accin sobre el individuo concreto. La batalla por los derechos econ-

53
Caterine Kintzler, Tolerancia y laicismo, Buenos Aires, Ediciones del Signo,
2005 (1998), p. 39.
22
micos y sociales necesita de esta emancipacin pero no se da en la
escuela. Nos sentimos en sintona con el planteo, en cierta manera
pesimista, de Jacotot (2008), como sealaba Rancire, y radicalmente
liberador a la vez, para el educando y para el educador:

[...] ese pesimismo tambin tena su mrito: marcaba la naturaleza

paradjica de la igualdad, principio ltimo de todo orden social y
gubernamental y a la vez excluida de su funcionamiento normal...
La igualdad, enseaba Jacotot, no es formal ni real. No consiste ni
en la enseanza uniforme de los nios de la repblica ni en la dispo-
nibilidad de productos de bajo precio en los supermercados. La
igualdad es fundamental y est ausente, es actual e intempestiva,
remitida siempre a la iniciativa de los individuos y de los grupos
que, contra el curso ordinario de las cosas, toman el riesgo de verifi-
carla, de inventar las formas, individuales o colectivas, de su verifi-
cacin.54

54
Jacques Rancire, El maestro ignorante, Barcelona: Laertes, 2003, p. VII.

23
Bibliografa

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25
26
 ESTUDIANTES Y EGRESADOS TTULOS DESDE NOVIEMBRE 2010

Soberana e identidad nacional en el Uruguay del Novecientos.

Incidencias regionales y nacionales en la gestacin del
Tratado de Rectificacin de Lmites entre Uruguay y Brasil en 1909
DE LOS SANTOS, Clarel

Murgas y dictadura. Uruguay 1971-1974

GRAA, Federico y Nair AHARONIN

El verdugo y la ramera en el Medioevo:

sobre la primera parte de la novela El verdugo de Pr Lagerkvist
DUTRA, Richard

Ros de hombres. Movimiento social e identidad en el ro Uruguay

CHOPITEA, Leda

Fernando Garca Esteban: entre la crtica y la historia del arte

TOMEO, Daniela

Reflexiones en torno al proceso de desvinculacin estudiantil

en el Ciclo Bsico de Secundaria en adolescentes del barrio Casavalle
CABRERA, F., P. CARABELLI y A. HERNNDEZ

Es legtimo imputar al excluido?

La autonoma y la debida tensin como claves
FLEITAS, Martn y Ricardo VERGARA

Las pausas y su funcin retrica en el discurso poltico

CARROCIO, Macarena

27
El objetivo de la coleccin Avances de Investigacin es fortalecer
la difusin del rico y valioso trabajo de investigacin realizado en
la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (FHCE).
Asimismo procura estimular la discusin y el intercambio a partir
de estos pre-prints, preservando la posibilidad de su publicacin
posterior, en revistas especializadas o en otros formatos y soportes.

La coleccin incluye no solo versiones finales e informes comple-

tos sino como lo sugiere su propia denominacin avances parcia-
les de procesos de investigacin, incipientes o no.

Las versiones de Avances de Investigacin estn disponibles simul-

tneamente en soportes impreso y digital, pudiendo accederse a
estas ltimas a travs del sitio web de FHCE.

La coleccin, continuadora de las ediciones de Papeles de trabajo

y Coleccin de estudiantes, consiste en una serie de pre-publicacio-
nes que integra (ahora en una nica serie) trabajos seleccionados
a partir de llamados especficos abiertos a estudiantes, egresados
y docentes de la FHCE.

Departamento de Publicaciones
Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin
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