Dinmicas de sensibilizacin sobre discapacidad

Estos ejercicios se pueden aplicar en un grupo de cualquier edad con personas con
discapacidad incluidas en l o no, tiene como objetivo la sensibilizacin del grupo sobre los
problemas a los que se enfrentan las personas con discapacidad.

1- Descripcin fsica:
Este ejercicio tiene como objetivo de coneguir la empata del grupo con personas con
discapacidad visual. A los miembros del grupo se les tapan los ojos. Y los mismos deben
describir fsicamente al animador. Primero todos sentados en crculo, que lo van diciendo en
voz alta. Despus piden a un voluntario que se acerque al animador y le toque la cara y el
cuerpo para describirle (tiene las manos grandes, el pelo largo...) Despus ya pueden ver, ven
lo cerca o no que estaban de la realidad.

2- Gua de una persona ciega

Descripcin breve de cmo guiar a una persona ciega: el gua debe ir un paso por delante de la
persona ciega y sta debe agarrarse del brazo o del hombro, como le sea ms cmoda, en las
escaleras hay que avisar del primer y del ltimo escaln (no hace falta estar: escaln, escaln,
escaln) y si hay barandilla indicarle dnde est. si se quiere apoyar bien y si no, no hay que
obligar.

Una vez explicado esto, hacer que por parejas uno haga de Gua y otro de "ciego", a ste se le
pone un antifaz y se le va guiando si puede ser al aire libre o si es en un espacio de clase se
ponen obstculos (mesas, sillas...) y se le hace un recorrido a la persona y luego se le aade
una dificultad ms. La persona no puede ver pero ahora tampoco puede or, de tal manera que
el gua no hablar pero le seguir guiando, an as se intentar comunicar con ella.
Se quitan los antifaces y se pregunta qu han vivido, cmo les ha tratado el compaero, si se
han sentido confiados o no...

3- Deportes adaptados

JUEGO DEL PAUELO ADAPTADO: A algunas personas se le "asigna" una discapacidad

(ceguera, sordera, silla de ruedas...) Y se ponen las nuevas reglas, el pauelo va a tener un
cascabel que va a guiar a la persona con ceguera hacia donde est. La persona que simule
tener silla de ruedas har el juego saltando y un compaero guindole, lo ideal es que se
tuviese una silla, pero en caso de falta se puede hacer as. Hay que pensar que para las
personas sordas es importante sealar con las manos los nmeros elegidos. O si se "elige" la
discapacidad intelectual se puede usar un cartel con el nmero escrito.

GOAL BALL: ftbol para personas ciegas: se puede hacer omo en el vdeo que os
pongo, http://www.youtube.com/watch?v=-MLbC3er2Fc con una pelota sonora (con cascabeles
o cosas dentro de la misma) y todos tapados con antifaces. es un juego muy divertido. Se lo
pasan bien
Esto es muy esencial y bsico ya que la sensibilizacin se puede extender cono uno desee.
 FOMENTO DE LAS HABILIDADES DEL NIO
CON AUTISMO A TRAVS DEL JUEGO
Autismo Diario

5 abril, 2015

El juego pintado de azul: desarrollo de la

comunicacin social y el lenguaje en nios con
Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) por
medio de la participacin guiada en actividades
ldicas
Mtro. David Alejandro Torres Lpez1
 El juego pintado de azul

Todas las personas mayores han sido primero nios. (Pero pocos lo
recuerdan).

Antoine de Saint-Exupry en El Principito (1943)

La forma ms comn de representar nuestra niez en la mente es jugando, cuntos

juegos recuerdas que hacas cuando eras pequeo?

A partir del juego aprendemos a relacionarnos con los dems, diferentes formas de
expresarnos y comunicarnos. Esta actividad de adapta de manera automtica a nuestra
zona de desarrollo actual, pues jugamos a lo que sabemos y sentimos. A partir del juego el
nio expresa quin es, a partir del juego podemos conocerlo y encontrar hacia dnde se
dirige su desarrollo. Los nios con Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) son, antes
que nada, simplemente nios por lo que no son ajenos a la actividad ldica ni a la
necesidad de relacionarse. En palabras de Rivire (1997): No slo tengo autismo.
Tambin soy un nio [] Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas
cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es ms lo que compartimos
que lo que nos separa.

De acuerdo con Wing (1998), los nios con TEA no desarrollan los juegos imitativos
sociales y las actividades imaginativas del mismo modo que los dems nios (p. 54). Los
nios con TEA imprimen en la actividad ldica las deficiencias en la comunicacin e
interaccin social, los patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento; as como, en
los casos que as se presenten, el dficit intelectual o el deterioro del lenguaje
acompaantes. El juego est pintado de azul. La importancia del juego radica en que
aparece en todo el espectro, as como que es de beneficio para todos los nios, por las
sugerencias que se presentan pueden ser aplicadas para la atencin educativa de todos
los nios. Podremos adentrarnos en l para entender a nuestros nios, revisar la tintura
que va pintando con los elementos centrales el juego en el autismo para reconocerla y, lo
ms importante, desvanecerla:

o Teora de la mente. La dificultad para atribuir estados mentales independientes a s

mismos y a quienes le rodean implican que no le es fcil predecir y explicar los
comportamientos de los dems (Baron-Cohen, Leslie y Frith; 1985), por lo que en el juego
tendrn dificultar de comprender su rol a partir de indicaciones no explcitas, as como para
hacer representaciones mentales en los diferentes niveles, por lo que la realidad podra
simplemente no ser representada en el juego (representaciones primarias) o tener un
retraso en comparacin con otros nios independientemente del nivel cognitivo y de
lenguaje al no crear lo que podra ser (representaciones secundarias) y tomar en cuenta
que estn representando algo ficticio (metarepresentaciones).
o Coherencia central. Al tener la habilidad para percibir partes o concentrarse en el detalle
(procesamiento local) pero no as para percibir un todo (procesamiento global), se
presentan dificultades en el reconocimiento de las expresiones de los dems, del uso de
 un juguete atendiendo a todas sus partes, de la relacin de diferentes elementos de juego,
entre otros.
o Funcin ejecutiva. La dificultad para la anticipacin y planificacin de acciones para
obtener un resultado tendr implicaciones en el juego simblico al requerirse utilizar
diferentes objetos que puedan representar algo (juntar diferentes cajas para construir un
castillo) y al realizar acciones que impliquen una reaccin en los dems (como esconderse
para espantar a alguien).
o Atencin conjunta. La dificultad para prestar atencin al mismo objeto o actividad con otra
persona, como respuesta o como iniciativa, implicar que los elementos o intenciones de
juego de los dems sean difcilmente percibidas. El nio se puede centrar ms en el objeto
que en la persona que lo manipula.
o Integracin sensorial. Hay diferentes estmulos sensoriales que el nio busca, evita o no
percibe durante el juego. Esto tiene implicaciones sobre los materiales y actividades que
introduzcamos a fin de fomentar la interaccin y atender una dieta sensorial sana.

Dentro del Protocolo en el rea de Comunicacin y Lenguaje del Centro Estatal para la
Deteccin y Atencin del Autismo (CEDAA) del DIF-Veracruz, la primera sesin se observa
al nio en el juego libre con los juguetes del saln observando la relacin que establece
con los materiales disponibles y con las personas que estamos en el aula. Con los nios
que tienen un diagnstico previo de TEA que ha permanecido despus de diversas
evaluaciones podramos describir diferentes conductas en las primeras interacciones sin
intervencin teraputica2:

o Se acuesta o se sienta sin tomar los juguetes, regularmente con una muestra de baja
energa. En ocasiones se observan conductas estereotipadas con el lenguaje o en los
movimientos.
o Puede realizar actividades acadmicas dentro del saln, pero jugar no es parte de su
inters.
o Llora o hace berrinche, se autoagrede, quiere salir, trepa en sus padres o los golpea, se
escapa.
o Deambula por el saln limitndose nicamente a no golpearse con las paredes en
movimientos repetitivos y mltiples estereotipias, sin tomar los juguetes.
o Toma los objetos que le llaman la atencin o los que se le entregan y los manipula con los
sentidos de forma estereotipada (los acerca mucho a los ojos, los chupa, los alinea, los
lanza, los sacude, los gira o mueve sus partes, se golpea una parte del cuerpo con
ellos).
o Busca una experiencia sensorial a partir de objetos, como el pasear sobre la silla giratoria,
prender y apagar un juego que genera luces, tirarse dentro de una casita, acostarse en el
piso.
o Se lanza sobre los juguetes sin mediar pedirlos, pasa por encima de padres y maestro
para tomarlos fijando la mirada en el objeto. En estos casos algunos nios las siguientes
sesiones tomarn el mismo, mientras que hay otros que exploran variedad de juguetes. Es
comn que no quiera todo el juguete sino nicamente parte del mismo, intentando en
 ocasiones arrancar esa pieza o tomar una parte de un juguete de varias piezas sin tomar
en cuenta las dems. Si no es satisfecha su necesidad surgen crisis.
o Toma algunos personajes y les da atributos relacionados a la realidad, pero con torpeza.
En lugar de hacer bailar al mueca cuando la msica suena la sacude, los animales no
caminan sino que brincan golpeando fuertemente el piso
o Toma un juguete y no permite a otros nios o adultos que jueguen con ese mismo, si se le
obliga a compartir llora o desiste.
o Se emociona al ver los juguetes y repite de memoria el anuncio televisivo con el que lo
conoci previamente.
o Solicita por medio del lenguaje oral, llevando de la mano o mediante un sistema alternativo
de comunicacin que le pongan vdeos en la computadora. No muestra ese mismo inters
por los juguetes.
o Entra y pide mediante el lenguaje oral o un Sistema Alternativo de Comunicacin un
juguete o actividad de su preferencia de manera permanente y siempre ser ese durante
una gran cantidad de sesiones: crayones, tren, casa
o Para poder jugar con los juguetes de la cocina requiere que se le sirva agua de verdad en
la taza y un bocado de comida en el plato.
o Entra, toma o pide los juguetes y comienza a usarlos de manera aislada (sin relacionar la
mueca con el auto, sino que cada juguete es para algo diferente). En algunos casos
comienza a decir los nombres de los juguetes mientras los muestra al adulto o puede decir
los nombres si se le pregunta.
o Utiliza los juguetes para simular las situaciones cotidianas (hablar por telfono, comer,
preparar la comida, pasear al beb). Puede utilizar escenarios, pero no se generan
historias sino acciones aisladas.
o Solicita juegos de computadora o juguetes interactivos, puede permanecer con ellos toda
la sesin sin la participacin de nadie ms.
o Juega y comparte la emocin con los adultos, as como bsqueda de relacionarse o invitar
al juego, pero no as con otros nios de su edad que estn alrededor.
o Se involucra pronto o despus de algunos minutos en el juego que realizan los adultos si
este es divertido.
o Participa en el juego con otros nios buscando ser el lder del mismo, es directivo. Puede
comenzar a hacer negociaciones durante el juego pero manipulndolo a su inters.
o En juegos de mesa quiere ganar y hace trampa de manera muy evidente. Se adelanta o
impide el juego en los dems. Busca llamar la atencin de manera muy insistente.
o Solicita realizar juegos que no se le pueden permitir o contar con juguetes que no estn
presentes por ser cuestiones que no son propias para su edad (por ejemplo juegos con
violencia). Puede tambin pedir cuestiones impropias, como llevarse los juguetes para
usarlos en casa, no aqu, pero ser muy extrao que se los lleve sin permiso.

No desea jugar, sino conocer y exponer. Encuentra en el adulto una posibilidad de ser
escuchado en sus interminables monlogos y sabe que es el agente que puede darle
acceso a Internet, libros y vdeos de los temas que le interesan.
 En un patio convencional de escuela que cuente con unos cuantos juegos, unas cajas y
tablas podremos ver a los pequeos construyendo estructuras, haciendo trazos en el piso
y coordinndose con la observacin de los dems o mediante la negociacin utilizando el
lenguaje para jugar a la casita, generar una historia de piratas o cualquier actividad casi
impredecible, motivada muchas veces por experiencias recientes. Se trata de nios sin los
dficit centrales que se presentan en el TEA, es un juego transparente. Para seguir
comprendiendo el juego pintado de azul partiremos de la explicacin de la condicin de los
nios con TEA en la interaccin social y el juego simblico, motivo del artculo,
relacionndola con las implicaciones que tiene en su participacin ldica.

Conforme a lo indicado por Wing (1998), las deficiencias en la interaccin social de los
nios con TEA podran separarse en cuatro grupos que no tienen lmites muy claros entre
s:

1. El grupo aislado. Los que estn socialmente aislados se comportan como si los dems
no existieran. No acuden cuando les llamas, no responden si les hablas, sus rostros
pueden estar vacos de expresin, excepto cuando estallan en un acceso de rabia, pena o
alegra. Miran a travs o detrs de ti, dirigindote ocasionalmente una rpida mirada de
soslayo, se pueden apartar si les tocas, no te rodean con los brazos cuando les abrazas y
pueden pasar por tu lado (o por encima de ti si ests sentado en el suelo) sin detener su
carrera. Si quieren algo que no pueden alcanzar, te agarran el dorso de la mano o el
brazo, sin colocar su mano dentro de las tuyas y sin mirarte, y te empujan para que
alcances con la mano el objeto que desean o para que lleves a cabo una accin, como
girar el pomo de una puerta. Una vez conseguido el objeto, te ignoran de nuevo. No
muestran inters o sentimiento si t sufres o ests triste. Parecen apartados, en un mundo
suyo, completamente absortos en sus propias actividades sin objetivo. Sin embargo, como
nios, la mayora de ellos responden al juego de las peleas. Cuando se les hacen
cosquillas, se les columpia, se les hace rodar por el suelo o se les persigue pueden rer
con gusto y mostrar gran placer. Pueden incluso mirarte a los ojos e indicarte que quieren
que contines. En estas situaciones, los nios parecen felices y sociables, como si no
pasara nada malo. En el momento en que se acaba el juego, vuelven a aislarse una vez
ms (p. 45). La nica forma de encontrar la atencin de Irma3 es ponerle los vdeos que le
gustan y ser el agente que puede darle acceso a ellos, de otra forma me evitar o ignorar
durante la sesin. En el juego todava es muy difcil adentrarse con ella.
2. El grupo pasivo. Aceptan las aproximaciones sociales y no se alejan, pero no inician la
interaccin social. Pueden tener un contacto ocular pobre, como el grupo aislado, pero es
ms probable que sostengan la mirada de la gente cuando se les recuerda que lo hagan.
Debido a que durante la niez estn predispuestos y deseosos de hacer lo que se les dice,
a los otros nios les gusta con frecuencia jugar con ellos. (p. 46). Dante juega al futbolito
conmigo y recuerda que para que lance nuevamente la pelota me debe decir lanza la
pelota mirndome a los ojos, si hago una pausa lo recuerda y me busca la mirada, lo que
comenz a generalizar en diversas actividades y ambientes siendo en un principio su
mirada a las personas como la de aqul que mira al sol directamente y le lastima (se
descartaron otras condiciones que afectaran su vista).
3. El grupo activo pero extrao. Los nios [] de este tipo realizan aproximaciones
activas a otras personas, normalmente a los cuidadores ms que a sus compaeros de la
misma edad, pero lo hacen de una forma peculiar, unidireccional, para pedir algo o para
continuar una y otra vez con las cosas que les interesan. No prestan atencin a los
sentimientos o a las necesidades de las personas a las que se dirigen. Algunos tienen un
contacto ocular pobre, pero normalmente el problema es el momento de establecer y
romper el contacto ocular, ms que la evitacin. A menudo fijan la mirada demasiado
intensamente y demasiado tiempo cuando estn hablando con o ms bien a otros. Sus
aproximaciones pueden incluir el agarrar o abrazar fsicamente a la otra persona, casi
siempre con demasiada fuerza. Se pueden volver difciles y agresivos si no se les presta la
atencin que exigen. En la infancia, pueden ignorar a los nios de su misma edad o bien
comportarse agresivamente hacia ellos (P.p. 46-47). Irn Alfonzo toma por un momento
los autos, pero despus un farol de la carretera en miniatura le sirve para hacer un sonido
con el borde de la madera. Busco introducirme a su juego de juguetes que produzcan una
sensacin de movimiento y sonido, a partir de ello me observa ms y no se la aleja. Tal
vez no sea necesario que le recuerde que me mire a los ojos pero slo lo hace cuando hay
un intervencin teraputica de este tipo. Lo peculiar es cmo se acerca demasiado a mi
rostro y hacindole un ngulo, abriendo mucho los ojos. Hay dos nios que cuando se
acercan presionan su barbilla contra mi cuerpo, otro te huele, Otelo te pregunta cmo es tu
casa, Genaro toma los gafetes de los terapeutas buscando que digan Soy yo, s soy yo,
uno jala del pelo a las nias esperando que lloren, entre otras formas de iniciar la
interaccin.
4. El grupo hiperformal, pedante. Se desarrolla en los que son ms capaces y tienen un
buen nivel de lenguaje. Son excesivamente educados y formales en su conducta. Tratan
con todas sus fuerzas de comportarse bien y se manejan cindose rgidamente a las
normas de la interaccin social. En realidad no comprenden estas normas y tienen
dificultades especialmente en adaptarse a las sutiles diferencias de comportamiento que
se esperan en situaciones diversas y a los cambios que se presentan con el tiempo.
Pueden cometer errores debido a esta falta de comprensin real (p. 47). Rodrigo siempre
llegar a saludarte con un buenos das mientras sonre y te mira al rostro, es posible que
te mencione sobre el ltimo premio que le han entregado, los libros que est leyendo o que
le gustan tus zapatillas deportivas, expresin no utilizada en Mxico pero que ha ledo en
documentos espaoles y que, por sus dificultades en la pragmtica, no ha llegado a
reconocer como fuera de lugar. Se dificultan con l los juegos de mesa o de equipo donde
debe comprender y atender reglas que no estn explcitas.

De acuerdo con Parten (1932), quien es pionera en la observacin del juego de los nios y
se retoma por gran cantidad de autores, los estadios en el juego infantil respecto a la
relacin con los dems son:

o Desocupado. El nio no participa en el juego, slo observa.

o Solitario. El nio mantiene el foco nicamente en su actividad.
o Espectador. El nio manifiesta de alguna manera que est enganchado con el juego de los
dems pero no participa: observa, mueve sus manos, platica sobre ese juego.
o Paralelo. Juega de manera separada pero de alguna manera est involucrado modificando
su juego conforme lo que los dems realizan, imitando acciones
o Asociativo. Las actividades que realizan son con un inters en lo que los dems juegan
pero no se coordinan.
o Cooperativo. Hay roles asignados que cada uno sigue para que el juego fluya.

Pugmire-Stoy (1996) indica que hay un tipo de juego que se manifiesta de manera
frecuente cuando existen trastornos en el desarrollo: el juego socializado con adultos que
se presenta despus del juego solitario. En el caso de los nios con TEA podramos
considerar esa categora; sin embargo, despus del juego solitario nuestros nios no
necesariamente socializan con adultos sino tambin con nios ms pequeos que se
ajusten a sus demandas u otros nios de su edad que se han acostumbrado a ajustarse a
su juego (regularmente sus hermanos, inclusive gemelos). As, el estadio que se puede
agregar sera socializado con personas que se ajustan a su juego.

Otra adecuacin que podemos realizar es respecto al estadio desocupado, ya que hay un
momento previo que es muy marcado e importante en los nios con TEA y es en el que el
juego no se presenta a pesar de frente a l se realicen actividades que seran muy
atractivas para otros nios, simplemente una no participacin en el juego. En el juego
solitario podemos ver tambin aqul en el que requiere que otro le apoye para realizarlo,
invitando nicamente a que se detone una accin, como lanzarle un auto o pelota. Por
ltimo, en el juego cooperativo existe una tendencia a ser el lder que asigna los roles
cuando hay claras dificultades de seguir a los dems.

Podemos identificar, a manera de resumen, los siguientes estadios en el comportamiento

del juego del nio con TEA en relacin con los dems:

1. No participa.
2. Desocupado.
3. Solitario.
4. Solicita apoyo para iniciar una accin de su juego.
5. Socializado con personas que se ajustan a su juego.
6. Espectador.
7. Paralelo.
8. Asociativo.
9. Cooperativo directivo.
10. Cooperativo.

En la evolucin del juego segn Piaget, puede dividirse en sensoriomotor, simblico y de

reglas. A partir del aporte de diversos autores respecto a la evolucin del juego y conforme
a la participacin que hacen del mismo los nios con TEA, se proponen las siguientes
etapas:

1. Juego funcional o de ejercicio. Algunos nunca tienen ningn tipo de juego imitativo.
Manejan los juguetes y otros objetos simplemente por las sensaciones fsicas (Wing, p.
 54). Estos nios operan desde los estmulos que el entorno les provee y, por lo tanto, los
juguetes que buscan son aquellos que producen sensaciones de luz, sonido, movimiento.
Este juego funcional o de ejercicio que pertenece a un desarrollo normal dentro del estadio
sensoriomotor suele permanecer en edades ms avanzadas en nios con TEA. Al realizar
esta actividad se podrn obtener beneficios relacionados con la interaccin social con el
adulto que participa con l al guiarle a diversas manifestaciones de las sensaciones con el
juego o al brindarle los materiales. Leonardo Ernesto llega acompaado de sus padres a
mi saln. Ingresa de la mano de su pap, a quien le informo que quiero observar a su hijo
respecto a la reaccin con muchos juguetes que he puesto a su disposicin: una cocina,
un beb en su carriola, herramientas de mecnico, tocador, trenes y otros medios de
transporte en una mesa de juego, una ciudad con autos, ms trenes A diferencia de una
nia que en ese momento se asoma temerosa por la ventana y que en sus ojos se
manifiesta un gran deseo de entrar a jugar con todo ello y del nio que ayer le preguntaba
a su mam que cundo le tocara entrar a ese saln, Leonardo se muestra vaco en su
expresin, va de un lado a otro y sonre de manera hueca, sin que quiera comunicarme
algo con ello. No puedo saber qu quiere, porque no se me acerca a pedir nada que est
fuera de su alcance ni toma lo que s est. Entonces va a mi silla giratoria y se sienta, lo
que aprovecho para comenzar un juego de llevarlo a un lado y otro, despus darle giros y
hacia atrs. Para ello, en todo momento he esperado, para continuar el juego, que l
realice una reaccin hacia m, lo que hace haciendo un ruido parecido a un ah y
volteando hacia donde estoy, o en otros momentos va por m y me toma de la mano, pero
yo espero ese sonido antes de hacerlo de nuevo. Como referencia puede indicarse que un
nio neurotpico de seis meses de edad ya busca al adulto con la mirada para que le
ayude a continuar un juego que ha terminado.
2. Presimblico. Algunos llegan a la etapa de utilizar objetos, incluso juguetes en miniatura,
con propsitos obvios, como barrer con una escoba de juguete o mover trenes por una va
(Wing, p. 54). La transicin del juego presimblico al simblico es muy difcil observar,
pues las acciones de una etapa y otra aparecen y desaparecen en el juego, pero puede
aplicarse entonces el criterio de la cantidad de ayuda que se requiere, siendo la aparicin
espontnea y sin ayuda un elemento que indique la cercana a lo simblico. Jos Andrs
de manera errtica tomaba los carritos y los llevaba por las calles de la ciudad en
miniatura, me acompaaba en ocasiones cuando yo lanzaba uno por una pendiente, se
separaba e iba por otros juguetes o a tocar los instrumentos, fue a ponerse un casco y yo
me puse uno similar, no se desarrollaba un juego, estaba explorando. En un momento
tom al beb para pasearlo en la carriola y la mam se qued sorprendida, nunca haba
observado eso, yo comenc a hacer un sonido de llanto y pronto l tom la mamila para
drsela, yo le agit unas llaves de juguete al beb para calmarlo y l tambin, generando
entonces un juego en relacin al beb. No hay beb en su casa, por cierto, por lo que todo
ello tuvo que verlo en algn lado pero le ha llamado la atencin lo suficiente como para ser
capaz de representar esa realidad y asumir roles. Cabe decir que en su primera sesin,
hace ms de un ao, su caso era muy complicado, slo entraba y lloraba haciendo
berrinches en los que se golpeaba la cabeza muy fuerte o se lanzaba contra la pared.
3. El juego simblico estereotipado. Otros pueden llevar a cabo algunas secuencias
complejas de juegos de este tipo, pero no representan historias imaginativas. Algunos de
 los nios ms capaces presentan ms evidencia de lo que pudiera parecer imaginacin.
Representan una secuencia de acontecimientos que ellos han inventado. Esto parece
convincente al principio, pero una observacin prolongada muestra que siguen la misma
secuencia una y otra vez, sin ningn cambio. []. Otro tipo de conducta a la que se
dedican algunos nios, que parece ser imaginativa, es el desempear el papel de un
personaje, copiado a veces de la televisin o de un libro (Wing, p. 54). As, algunos nios
al presentarles mscaras de personajes se las pondrn y harn representaciones, o
hablarn como diferentes personajes que han visto en televisin dentro de una historia.
Este tipo de juego ser una manifestacin de los patrones restrictivos y repetitivos de
comportamiento que se presentan en todos los nios con TEA. Esto tendra un equivalente
respecto a la etapa de Conformidad mencionada por Piaget (1932), donde se aprende
cmo se juega pero no se puede imaginar que el juego puede realizarse de otra forma. En
una ocasin a Gonzalo Alberto le present un juego de una ciudad que tiene vas con
puentes y muchos vehculos, as como una granja, hospital, estacin de bomberos,
aeropuerto, una montaa con una gra que eleva piezas del mismo juego, un lago con una
lancha y otros elementos. A l le gust mucho, se dirigi hacia ese juguete en cuanto lo
vio. Comenz a mover los autos sobre las vas, subiendo tambin los que no lo estaban,
unos los colocaba delante de otros, modificaba el orden hasta que lleg el momento en
que haba tres filas de autos sobre las vas en diferente lugar, las cuales avanzaban
siempre de la misma manera: el primer auto adelantaba entre 30 y 50 centmetros, lo
segua el segundo y sucesivamente hasta formar de nuevo la fila en otro lugar. En un
momento dos filas se juntaron y luego las tres en el transcurso de media hora, el orden no
variaba ms. Coloqu, en algn momento, el avin sobre las vas tambin, ya que tiene
ruedas y encaja perfecto, pero en cuanto lo vio entonces lo coloc de nuevo en el lugar
que estaba cuando l lleg. En algunos momentos apareca ecolalia usando la palabra
restaurante sin intencin. Cuando yo indicaba que haba algo sobre las vas como se
cay un auto, hay otro bajo el puente, l ejecutaba una accin relativa a ello. Nunca me
volte a mirar ni comparti el juego conmigo, sonrea todo el tiempo. Una cuestin
interesante es que Javier, quien menciono en el siguiente tipo de juego, tambin aline en
una ocasin los autos en la misma forma y lugar, pero puso una vaca enfrente y al
preguntarle por qu estaban alineados los autos tena respuesta: haba mucho trfico
porque la vaca se atraves al querer ir a tomar agua.
4. El juego simblico. Si bien Wing indica que los placeres de la imaginacin creativa de la
niez les estn negados a las personas con autismo, y as les va en la vida adulta (Wing,
p. 55), no podremos ser tan determinantes a partir de lo que hemos observado en el
CEDAA. Cuando Javier y Rodrigo se encontraban jugando un da conmigo llegamos a
meternos a la casa, bueno, ellos se metieron porque yo no caba pero met mi cabeza por
la ventana. Entonces se asociaron en torno a una pequea cocina que estaba ah y
preparaban algunos alimentos que me invitaban a probar, yo les dije que esa no era una
cocina, sino los controles de una nave espacial y que estbamos por despegar agitando
entonces la casa. Se escucharon los gritos de entusiasmo. Ellos no necesitaron ms
pistas, comenzaron a generar un juego creativo en el que combinaban aspectos que
seguramente han conocido por pelculas y videos pero que no pudiramos por ello indicar
que no era imaginativo y creativo porque acaso la mayora de nosotros no obtuvimos
 informacin de lo que hacen los astronautas de la misma manera que ellos? Ellos no
recrearon una pelcula, generaron una historia donde exploraban el patio y hacan cosas
de astronautas y otras que nunca haba visto hacer a una persona en el espacio. El juego
era autntico, original. De acuerdo con Sigman y Capp (2000, p. 48), los nios que
presentan TEA con comprensin lingstica altamente desarrollada pueden utilizar
mayores representaciones y, por lo tanto, el uso de smbolos les permite generar de
manera proporcional mayor juego simblico. En los estudios realizados Baron-Cohen
(1987) al analizar la produccin espontnea del juego de simulacin, se informa de una
frecuencia ms baja de juego de ficcin en los nios con autismo que podra reflejar un
dficit en la teora de la mente (Leslie, 1987), as como que mientras su comprensin del
lenguaje fue ms alta demostraron mayor integracin al juego y este fue ms funcional y
con caractersticas de juego simblico mayores (Ungerer y Sigman, 1981).
5. El juego de reglas. Segn Wing algunos nios llegan a un nivel en el que pueden
practicar [] juegos de mesa, como los dados o el juego de la oca. Algunos de los ms
capaces aprenden a jugar al ajedrez y lo hacen bien debido a su excelente memoria
visoespacial (p. 167) pero los problemas surgen en los deportes de equipo en los que
tienen que coordinar sus movimientos con los de otros (1998, p. 61). Encontramos
entonces que las limitaciones en el juego de reglas estarn determinadas por la capacidad
de atender a las dems personas, no a las reglas en s (a menos que haya un dficit en el
lenguaje comprensivo). Siempre he visto que el bisbol resulta todo un reto para nuestros
nios. En un desarrollo tpico el juego simblico se presenta previo al de reglas por las
diferentes implicaciones del desarrollo intelectual y de lenguaje involucradas en ello. Esta
condicin en el juego en los nios con TEA est determinada por las deficiencias
persistentes en la comunicacin social y en la interaccin social en diversos contextos.

Es importante aclarar que los estadios mencionados no son estticos, sino que el nio
transita de uno a otro durante la sesin, en ocasiones presentndose de forma muy sutil o
breve.

En el caso de los juegos con elementos virtuales podramos observar estas mismas
caractersticas y evolucin, pero su uso supone una gran cantidad de ayuda ante las
relaciones sociales y fomenta patrones repetitivos e intereses restringidos adems de
tener un mayor costo a largo plazo, siendo que el juego cada vez ms evolucionado sin
medios virtuales requerir cada vez menos materiales, por lo que se prefiere esta actividad
que se realiza mediante la relacin uno a uno, adems de ser compatible con los
programas de desarrollo de relaciones.

La participacin guiada en el juego

A los mayores les gustan las cifras. Cuando se les habla de un nuevo amigo,
jams preguntan sobre lo esencial del mismo. Nunca se les ocurre preguntar:
Qu tono tiene su voz? Qu juegos prefiere? Le gusta coleccionar
mariposas? Pero en cambio preguntan: Qu edad tiene? Cuntos
hermanos? Cunto pesa? Cunto gana su padre? Solamente con estos
detalles creen conocerle.
Antoine de Saint-Exupry en El Principito (1943)

La intervencin que de manera ms extensa se realiza en el CEDAA para el desarrollo del

lenguaje, la comunicacin social y la evolucin en el juego es mediante la participacin
guiada.

De acuerdo con Rogoff (2003), los guas involucran a los aprendices mediante actividades
conjuntas no slo en nuevos contenidos, sino tambin en un compromiso mutuo, en una
colaboracin autntica.

En cierta ocasin Sael, uno de los msicos de Son Jarocho que trabajan con nuestros
nios, estaba enseando a Nahm, quien es psicoterapeuta, a tocar el Bagezege, un
instrumento africano que nadie conoca en el CEDAA. En su interaccin se poda ver cmo
cruzaban miradas en las que uno esperaba explicaciones y el otro seales de que la
informacin haba llegado a su destino. Observaban las manos de su interlocutor y hacan
intervenciones con el lenguaje a partir de ello. No poda decirse que uno de los actores era
pasivo en esta relacin de participacin guiada, tanto el gua como el aprendiz era activos
en la comunicacin. Esa forma de aprender se observa deteriorada por todos los
elementos centrales del TEA en nuestros nios y es, precisamente, el reto.

El principal objetivo es que los padres de familia se capaciten como terapeutas de su hijo
bajo la supervisin profesional. As, los padres observan el juego del nio, observan el
trabajo del terapeuta, intervienen, llevan tareas a casa, presentan vdeos de trabajo y
evolucin, son informados del diagnstico y formados en conceptos, estrategias, enfoques
y valores.

As, en otra ocasin en el patio de recreo poda verse a tres nios jugar con las mams
con la ronda de El lobo. Alguien estaba asomndose dentro de una casa de juguete, a
veces era una persona y a veces dos. Todos salan corriendo cuando el lobo emerga por
la puerta y, al comenzar nuevamente la ronda, se acercaban a tomarse de las manos.
Haba nicamente alguien que no jugaba, nicamente observaba e indicaba a las madres
ciertas pistas como ahora se sale una mam era el terapeuta guiando despus de un
proceso de casi 40 minutos donde fue revisando las iniciativas de juego de los nios y
combinndolas hasta llevarlos a jugar en esa ronda. Los nios no eran dirigidos por
instrucciones explcitas, sino por la interaccin no directiva, por lo que se les obligaba
mediante el gusto del juego a observar a los dems para saber cundo era momento de
meterse a la casa o salir de ella, cundo correr a partir de seales verbales y no verbales,
integrndolas.

La meta es el desarrollo de la comunicacin en el nio. Gutstein (2009, p. 71-85) considera

dos tipos de comunicacin: instrumental y dinmica. La primera es aqulla en la que puede
ser satisfecha mediante la aplicacin de la pragmtica como un elemento del lenguaje, las
dems personas son slo instrumentos que me permiten lograr un fin, que puede ser
desde algo simple como obtener una galleta, jugar con alguien al sube y baja porque no es
 divertido hacerlo uno solo, hasta procesos de comunicacin ms complejos como comprar
un boleto para el cine o satisfacer una necesidad sexual.

o Implica que la otra persona es utilizada como instrumento, un medio para un fin, para
lograr una meta no interpersonal.
o Buscamos los modos ms eficientes y predecibles para comunicarnos.
o No tenemos inters en los sentimientos, ideas, percepciones o ningn otro aspecto del
mundo interno de aquellos con los que nos comunicamos.
o Se basa casi por completo en el procesamiento neuronal esttico, empleando reglas con
intercambios predecibles que siguen un guion.
o No pasa por la corteza pre-frontal y requiere de poca integracin neuronal.
o No necesitamos incluir ningn procesamiento emocional.
o Podemos basarnos completamente en el texto verbal.

La comunicacin dinmica gira sobre asuntos que no se pueden predecir, constantemente

estamos evaluando el impacto de lo que decimos en la otra persona y seguimos las pautas
que nos plantea. Nos interesa el otro, cuidamos que nuestro mensaje afecte sus estados
de nimo, siendo rica en teora de la mente, podemos intentar hacerlo sentir bien o mal a
placer. La integracin de lo verbal y no verbal se convierte en significados que son
afectados tambin por el contexto.

o Las intenciones de cada uno son mediadas por medio de muchas seales tiles. Es un
asunto complicado, inacabado y que requiere de esfuerzo continuo por lo que se convierte
cansado si el otro no pone atencin a esas seales no verbales.
o Basados en nuestra historia y cultura, desarrollamos la capacidad de encontrar el
significado subjetivo.
o Requiere de una buena cantidad de integracin neuronal que, gracias a la integracin
dinmica de nuestros cerebros, podemos combinar diferentes canales en un solo paquete
de informacin: cara-voz-gesto-postura desde los dos aos de edad.
o Usamos el texto verbal pero incluyendo los canales de informacin facial, gestual, postural
y prosdico (acento, tonos y entonacin), as como el espacio fsico y el contexto.
o En su forma colaborativa tiene caractersticas instrumentales, pero que se diferencian de
su contraparte al tener una meta compartida, trabajando juntos de manera sincronizada
manteniendo una relacin continua con nuestros compaeros.

Un da Daro lloraba porque Rodrigo se pona a jugar con un avin justo enfrente de l
para molestarlo, ya que saba que yo no se lo quitara para drselo al primero slo porque
estaba llorado, a lo que Javier se acerc y dijo, frunciendo el ceo, Ya dselo porque est
triste de que lo quiere no llores Daro, cuando todos nos vayamos t te quedas jugando
con el avin. Eso es lo que buscamos sin entrenarlo, es un resultado de la intervencin
para el desarrollo de las relaciones, diferente a la intervencin en la pragmtica (la que
consideramos como un elemento de lenguaje y no de comunicacin) propia de otros
enfoques. Tanto el nio que lo quera molestar como el que lo buscaba tranquilizar
estaban buscando entender e influir en el otro sin un inters instrumental, podan
 determinarlo los estados de los dems de manera cada vez ms certera y expresaban de
forma verbal y no verbal lo sucedido.

Mediante la Intervencin para el Desarrollo de Relaciones se fomentan competencias

comunicativas mediante actividades cotidianas y el juego, utilizando como la herramienta
ms importante del terapeuta su propio cuerpo y su capacidad de ser social generando la
posibilidad de que los nios sean aprendices de esas interacciones a travs de la
participacin guiada mientras los paps se convierten, al acompaar las actividades y
revisar teora, tambin en guas de la comunicacin de sus hijos.

El enfoque de Intervencin para el Desarrollo de Relaciones (Relationship Development

Intervention o RDI), es un tratamiento basado en la participacin de los padres en la
atencin de sus hijos propiciando una inteligencia dinmica. Los objetivos de RDI son:

1. Referenciacin emocional: aprender de las experiencias subjetivas de otros a partir de

un sistema de retroinformacin emocional.
2. Coordinacin social: observar y regular la conducta propia para participar en relaciones
espontneas de colaboracin e intercambio de emociones.
3. Lenguaje declarativo: aplicar el lenguaje y la comunicacin no verbal para expresar
curiosidad, invitar a otros a interactuar, compartir percepciones, expresar sentimientos y
coordinar las acciones propias con las de otros.
4. Pensamiento flexible: adaptarse, cambiar de estrategia y alterar planes dependiendo de
las circunstancias de un contexto cambiante.
5. Procesamiento relacional de informacin: obtener significados a partir de un contexto y
resolver problemas que no tienen solucin que pueda ser considerada correcta o
incorrecta, sino que simplemente es propia.
6. Previsin y retrospeccin: reflexionar sobre las experiencias y anticipar posibles
escenarios a partir de nuestras acciones.

El programa tiene un enfoque sistemtico dedicado a aumentar la motivacin y ensear

habilidades nuevas, concentrndose en el nivel actual de desarrollo y funcionamiento del
nio. Los nios comienzan a trabajar individualmente con el terapeuta de comunicacin,
luego con uno de sus padres. Cuando estn listos, comienzan a trabajar con un
compaero que tiene un nivel similar en el desarrollo de las relaciones para que formen
una pareja. Gradualmente se aaden nios al grupo y se aumentan el nmero de
entornos en el que los nios practican, para ayudar al nio a forjar y mantener relaciones
en diferentes contextos.

En la intervencin que se realiza en el CEDAA el padre utiliza un conjunto de objetivos

ajustados a las caractersticas de cada nio que han sido divididos en pasos manejables, y
los aplica a situaciones de la vida cotidiana, basado en los distintos niveles o etapas de la
capacidad del nio. Por ello, durante ms de un ao los padres se integran a todas las
sesiones de trabajo que realizan los terapeutas, pasando despus a actividades sin ellos
integrndose de manera intermitente (Programa 1, 2 y 3 en CEDAA), as como asistiendo
a seminarios una vez al mes.
La participacin guiada en el juego es una labor en la que se involucra al nio en el juego
de forma no directiva, cuidando que los procesos sean los adecuados sin preocuparse por
un producto fijo. Se realiza en situaciones controladas por el jugador experto y se requiere
un conocimiento profundo del desarrollo tpico, de la participacin guiada, creatividad y
capacidad de improvisacin. El gua debe estar concentrado en todos los elementos y
situaciones que se presentan, monitoreando a la vez su participacin.

Dentro de la propuesta, se realiza el proceso de la siguiente manera:

Etapa 1

si yo ordenara a un general que se transformara en ave acutica y el

general no me obedeciera, no tendra l la culpa. La tendra yo.

Antoine de Saint-Exupry en El Principito (1943)

O bservacin del nio. Se proporciona a los padres un espacio para observar a sus

hijos durante el juego con pares sin ayuda, el cual deben describir fielmente con el apoyo
del terapeuta quien los gua en momentos importantes de la actividad a prestar atencin
en detalles. Se ha determinado que el nio pasa por varias fases dentro del juego, las que
deben ser respetadas y analizadas, no forzadas, por lo que la observacin mnima debe
ser de 30 minutos:

a. Exploracin. El nio puede desde entrar a tocar, morder o chupar los juguetes como a
coleccionarlos sobre el tapete o lanzarlos por todo el saln.
b. Escenario. Se genera un escenario en un rincn, donde est seguro y a gusto, o
acomodando diferentes juguetes de forma estereotipada o creativa.
c. Juego. El nio inicia con la actividad propia de juego, la ms rica de ser observada
conforme a las descripciones previas.
d. Ajustes. El nio requiere otro juguete para completar el escenario o ha cambiado de
inters.
e. Conclusin. El nio concluye con el juego o es instado por los adultos a terminar,
momento en el que tambin hay situaciones a observar.

R evisin de la observacin de manera conjunta terapeuta-padres. Con guiones

previamente elaborados por el terapeuta, los padres hacen un subrayado con cdigos de
sealizacin donde indican el tipo de juego que realizaron sus hijos en relacin a los
dems y conforme a los estadios del juego simblico obteniendo datos para determinar la
zona de desarrollo actual y zona de desarrollo prximo conforme la prevalencia de las
conductas. La moda brindar informacin sobre la zona de desarrollo actual. A partir de la
mediana se obtiene la mitad inferior y la mitad superior, la primera nos dar elementos
dominados para el juego que podemos generalizar y ampliar; mientras que la segunda nos
brinda la zona de desarrollo prximo. Otro dato importante es la preferencia de juguetes.

P ropuesta de escenario por parte del terapeuta. En la propuesta de escenario se

requiere la toma de decisin del nfasis: en el juego simblico o en la comunicacin social.

Si se determina nfasis en el juego simblico los juguetes que se proponen buscarn
oportunidades de desarrollo en esa rea. Si el nfasis es en la comunicacin social el
ambiente debe ser enriquecido con participantes aprovechando el nivel de juego que
presenta el nio respecto al juego simblico o un nivel inferior en el que est cmodo. Se
deben evitar, principalmente, dos tipos de juguetes:

a. Aqullos que centran demasiado la atencin en el nio, que los acapare, o que
compartirlos lleve a reacciones disruptivas en el juego.
b. Juguetes que puedan ser jugados de manera cmoda nicamente por una persona a la
vez.

Los juguetes tradicionalmente pensados para nias son magnficos. Permiten a los nios
representar situaciones cotidianas y partir de lo que tan bien conocen: la interaccin en el
hogar. He visto a padres sorprendidos de la representacin que hacen sus hijos cuando,
por primera vez, estn en un ambiente enriquecido con este tipo de juguetes.

Todo puede ser un pretexto para jugar. En cierta ocasin un nio se la pas acaparando
los conos con los que se delimitaban espacios en la activacin fsica. Como la siguiente
sesin era conmigo le propuse a la madre continuar jugando con esos conos. Mediante la
participacin guiada el nio sigui a la madre en diversas formas de acomodar los conos.
Jugaron despus a que la madre esconda los conos y as el no tan pequeo nio de casi
1.70 metros se vea obligado a monitorear dnde estaba su mam traviesa que le robaba
los conos. La madre expres al final que se daba cuenta que nunca haba jugado
realmente con su hijo.

El espacio destinado para realizar la actividad debe permitir seguridad, libertad,

oportunidad de cohesin en el grupo y delimitacin del espacio de juego.

P articipacin guiada en el juego con apoyo del terapeuta. Aplicado los principios y

metodologa de la participacin guiada el terapeuta gua al padre dentro de la actividad

para propiciar oportunidades interaccin y de induccin al juego tomado en cuenta los
objetivos del RDI. El Modelo de Grupos Integrados de Juego (IPG- The Integrated Play
Groups) es de gran utilidad como referencia, as como Floortime, The Son-Rise Program,
entre otros.
 R evisin del proceso. El terapeuta acompaa a los padres en la revisin del

proceso haciendo ajustes en la participacin que realiz y tomando nota de lo que se ha

provocado en el nio.

Etapa 2

Fue el tiempo que pasaste con tu rosa lo que la hizo tan importante

Antoine de Saint-Exupry en El Principito (1943)

1. Observacin del nio. Los padres expertos en el desarrollo del juego realizan registros
en un ludograma.
2. Revisin de la observacin por los padres y socializacin con el terapeuta. Los
padres realizan la interpretacin del ludograma y lo socializan con el terapeuta, quien
media el proceso de aprendizaje de los padres a travs de preguntas.
3. Propuesta de escenario por parte del padre. Se realiza una seleccin de escenarios y
materiales disponibles en el centro los das que se presentan a terapia, as como la
bsqueda de oportunidades de ponerlo en prctica en lugares o momentos clave de la vida
cotidiana del nio: el patio de recreo, el parque, un cumpleaos, la visita de familiares
4. Participacin guiada en el juego sin apoyo del terapeuta. Aplicado los principios y
metodologa de la participacin guiada los padres juegan con el nio o sirven de gua a
otros actores: maestros, familiares, amigos.
5. Revisin del proceso. El terapeuta acompaa a los padres en la revisin del proceso
haciendo ajustes en la participacin que realiz y tomando nota de lo que se ha provocado
en el nio.

Consideraciones finales

Los hombres ya no tienen tiempo para conocer nada; compran las cosas ya
hechas a los comerciantes; pero como no existen ningn comerciante de
amigos, los hombres, los hombres ya no tienen amigos.

Antoine de Saint-Exupry en El Principito (1943)

La tintura de azul que se menciona en las primeras partes de este artculo referidas a
elementos centrales no se desarrolla demasiado en los apartados de sugerencias. Se
tom esta decisin por cuestiones de extensin y porque el tipo de juego que interviene en
esos aspectos es ms especializado, en nuestro centro, por las reas de Psicoterapia y
Psicoeducativa. No se deja de lado en la intervencin, se detectan y se atienden esos
aspectos desde el rea de Comunicacin y Lenguaje, pero la labor principal es la que se
describe aqu. La evolucin en el juego simblico no estereotipado estar ligado a una
evolucin en los patrones cada vez menos rgidos y repetitivos y al desarrollo del lenguaje,
as como a la disminucin en dficit centrales en el autismo como la coherencia central,
la funcin ejecutiva y la teora de la mente.

El juego es una actividad libre. El nio aprende a travs de esta interaccin la forma en
que se realiza en una conversacin en la que podremos comenzar hablando de la pelcula
de moda y terminar preguntando por la salud de los hijos. En el juego el nio debe sentirse
escuchado al ser tomada en cuenta su capacidad e intereses, pero tambin se busca que
se convierta en un aprendiz del gua que lo llevar de la mano en el descubrimiento de
este mundo complejo en que la vida en sociedad es demasiado importante como para
dejarla pasar. Es una actividad dinmica en la que tanto el aprendiz como el gua son
activos.

Mientras ms afectado est el nio mejor debo estar yo. Es importante cuidar nuestra
salud fsica, mental y emocional. Para jugar debemos estar lo ms libres posible de
prejuicios, temores y limitantes motoras. Si un aspecto me hace falta debo buscar ayuda
en otros expertos en el juego, como lo pueden ser familiares y amigos a los que se les
prepara en las tcnicas de trabajo o se les gua durante el proceso.

Se requiere ser paciente y estar consciente que vas a sudar. Las interacciones no
obligadas ni directivas que pretendemos alcanzar pueden tardar ms de lo que estamos
acostumbrados, es un platillo que se cuece a fuego lento. Despus de ms de 30 minutos
podramos desesperarnos y cansarnos, pero a veces cuando apagamos la cmara inician
las interacciones. Si no te cansas de tocar la pequea puerta de la casa, tal vez despus
de un buen rato te sorprenda una pregunta desde adentro diciendo Quin es?.

Una tendencia en los padres de los nios durante el juego es que se centran demasiado
en los nios, inclusive una madre reconoci que le daba miedo que se fuera a caer o le
pasara algo cuando le tocaba alejarse a ella para permitirle interactuar sin ayuda. Los
accidentes, los golpes y las peleas van a suceder y qu mejor que pasen en ambientes
controlados como los que generamos. Tambin, el aspecto acadmico siempre est en la
boca de los padres, muchos ensean los nmeros, los colores, espaol e ingls durante el
juego cuando no se trata de eso.

Para hacernos amigos de nuestros nios y mostrarles por medio de la participacin guiada
de qu se trata esta relacin es necesario que nos vean. Formar lazos de amistad con
otros padres permitir que se renan a hacer terapia con juegos divertidos donde se
involucren grandes y pequeos (como Twister, el avin, el elstico, las atrapadas). En el
juego es ms fcil ponerse de acuerdo con otro adulto para realizar actividades que
buscamos se detonen en los nios. Que no te vea todo el tiempo sentado a la
computadora o el televisor.

Si el juego est pintado de azul, su evolucin ser un elemento que nos ayude a medir la
disminucin de esas deficiencias pero, lo ms importante, ser un espacio donde se podr
atenderlas. La comunicacin social y el juego simblico pueden ser estimulados y son
estos elementos los que en este artculo se enfatizan. En el caso del CEDAA, esto se
 realiza utilizando dentro del juego como la herramienta ms importante del terapeuta su
propio cuerpo y su capacidad de ser social generando la posibilidad de que los nios sean
aprendices de esas interacciones a travs de la participacin guiada mientras los paps se
convierten, al acompaar las actividades y revisar teora, tambin en guas de la
comunicacin de sus hijos.

Existen muchos productos en el mercado que venden para curar el autismo, pero yo les
digo: Vamos!, busquemos lograr ser los primeros mejores amigos de nuestros nios.

Bibliografa

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NOTAS:
o 1Terapeuta de Comunicacin y Lenguaje del Centro Estatal para la Deteccin y Atencin
del Autismo del Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del estado de Veracruz,
Mxico. Es Maestro en Necesidades Educativas Especiales y Licenciado en Educacin
Especial en el rea de Audicin y Lenguaje.
Contacto: [email protected] /www.autismo.org.mx
o 2Regularmente el nio viene solo, acompaado de uno de sus padres cuando est en
Programa 1. En Programa 2 y 3 los nios vienen en grupos de dos o de tres, tambin
acompaados con uno de sus padres. La condicin de su ubicacin en cada Programa del
CEDAA est relacionado al tiempo que llevan recibiendo atencin en el Centro, as como
con el nivel de empoderamiento de los padres.
o 3Los casos son reales con nombres ficticios.
o 4En prximos artculos se pretende describir ms estas fases de juego, por lo que se
ponen nicamente ejemplos simples