ONOC1MIENTO

EBUCATiVO

Inslilun

LA DISRUPCION EN
LAS AULAS. PROBLEMAS
Y SOLUCIONES

MINISTHUO
DE EDUCACIN '
Y CIENCIA
LA DISRUPCION EN LAS AULAS. PROBLEMAS
Y SOLUCIONES

SECRETARA GENERAL
E EDUCACIN
Y FORMACIN
, MINISTERIO PROFESIONAL
$ * > DE EDUCACIN
*BtS Y CIENCIA INSTITUTO SUPERIOR
E FOflMAClON
f &5OPftDO
MINISTERIO DE EDUCACIN V CIENCIA
SECRETARIA GENERAL DE EDUCACIN
Instituto Superior de Formacin del Profesorado

Edita:
SECRETARA GENERAL TCNICA
Subdi rece ion General de Informacin y Publicaciones

IPO.: 651-6-4O3-2
ISBN-: 84-369-4323-6
Depsito Legal: M. 52.130-2U06
Imprime: Edigrafos. S. A,

http: I/publicaciones, adm in is tracin, es

Coleccin: CONOCIMIENTO EDUCATIVO
Serie: Situacin

LA DISRUPCION EN LAS AULAS: PROBLEMAS V SOLUCIONES

Volumen que recoge las intervenciones y el desarrollo del Congreso La dis-

nipcin en las aulas: Problemas y soluciones, organizado por el Instituto
Superior de Formacin del Profesorado en el ao 2006.

Direccin editorial del volumen La disrupcion en las aulas: Problemas y

soluciones: ANTONIO MORENO GONZLEZ.
Coordinacin: SOLER VILLALOBOS, M. Paz

Autores:

AGUST ALMELA, Javier MUZAS RUBIO. Dolores

ARRIBAS LVAREZ, Jos Manuel NAVARRO BARBA, Juan
AYALA FLORES, Carlos L. PARDO URDIN. ngel
BLANCHARD GIMNEZ, Mercedes PREZ CASAJS, Leonor
CHECA FAJARDO. Plcido QUINTANA VLEZ, Gotzon
DE VICENTE ABAD, Juan ROMERO IZARRA, Gonzalo
ESCAO AGUAYO, Jos SNCHEZ-ENCTSO, Juan
ESTEBAN SERRANO. Jos Luis SEGURA MORALES. Manuel
FERNNDEZ GARCA. Isabel SIMN RUEDA, Cecilia
GALLOWAY, David SOLER NAGES. Jos Luis
GARCA-CALDERN GARCA, Carnien TORREGO SEIJO, Juan Carlos
GIL BENITO, M. Teresa URUUELANJERA, Pedro
GONZLEZ FELIPE. Pedro VAELLO ORTS, Juan
HERNNDEZ M1ANA. Auxiliadora VZQUEZ ALONSO, ngel
MARTN SOSA, Josefa Nieves ZAITEGUI DE MIGUEL, Nlida
 NDICE

PRIMERA PARTO. LOS OBJETIVOS DEL CONGRESO

La disrupcin en las aulas. Problemas y soluciones 13

SEGUNDA PARTE. LA DISRUPCIN ESCOLAR

Convivencia y conflictividad en las aulas. Anlisis conceptual 17

Pedro Uruuela Njera

Ensear a convivir no es tan difcil 47

Manuel Segura Morales

Planes y estructuras al servicio de la mejora de la convivencia en os

centros escolares 57
Juan Carlos Torrego Seijo

La mejora del clima de aula a travs de la organizacin del centro

Cambios estructurales para trabajar de una manera eficaz 71

Carmen Garca-Caldern Garca

Propuestas de la mejora de la convivencia a travs de la organizacin

del centro 75
Jos Manuel Arribas lvarez

El clima de clase: problemas y soluciones 83

Juan Vaello Orts

Mejorar el clima de aula a travs de la organizacin el centro 101

Gotzon Quintana Vlez

Convivencia escolar. Impacto de las medidas de intervencin desa-

rollados en un centro de secundaria 107

Plcido Checa Fajardo

Claves para un curriculo inclusivo

Cmo afrontar a diversidad en un centro normal 129

Mercedes Blanchard Jimnez
 Adaptacin del currculo a contextos de caractersticas singulares .... 135
Dolores Muzas Rubio

La enseanza de la motivacin y el esfuerzo 143

Jos Escao Aguayo

Yo tambin sera dismptivo 153

Juan Snchez-Enciso

El estilo docente

Estilo docente 157

Isabel Fernndez Garca
Comunicacin y emociones en el aula . i*-; . ,..-. 171
Juan de Vicente Abad

Estudiar y convivir en el instituto 175

Javier Agust Alela

~ Estilo docente 181

Josefa Nieves Martn Sosa

Los alumnos con dificultades de comportamiento y adaptacin

Hacia la comprensin de las dificultades de comportamiento y adap-

tacin en el aula, en el marco de una educacin que promueva su
inclusin 189
Cecila Simn Rueda

Los alumnos con dificultades de comportamiento y adaptacin 201

ngel Pardo Urdin

Alumn@s con dificultades de comportamiento y adaptacin 207

Gonzalo Romero Izarra

Respuestas a los problemas de disrupcin desde las comunidades autnomas

Respuestas a los problemas de disrupcin desde la Comunidad Aut-

noma de Aragn 213
Jos Luis Soler Nages

8
El observatorio para la convivencia escolar en los centros educativos
de las lies Balears 225
ngel Vzquez Alonso

La promocin de la convivencia en la Comunidad Autnoma de Cas-

tilla La Mancha 235
Carlos L. Ayala Flores

Respuestas a los problemas de disrupcion desde la Comunidad Aut-

noma de La Rio/a 247
M. Teresa Gil Benito

Respuestas a los problemas de disrupcion desde la Comunidad Aut-

noma de Murcia 257
Juan Navarro Barba

Respuestas a los problemas de disrupcion desde la Comunidad Aut-

noma del Pas Vasco 265
Nda Zaitegui de Miguel
Si

Las conductas disrupfivas, un reto 285

Auxiliadora Hernndez Miana

Experiencias de estructura y planes

Trabajo en convivencia 295

Jos Luis Esteban Serrano

Experiencia de estructura y plan de centro 309

Leonor Prez Casajs

Alternativas a la disrupcion en el aula

Alternativas a a disrupcion en el aula 321

David Galloway

Materiales complementarios

Estudiar y convivir en el instituto 335

Javier Agust Almela
 Plan global para mejorar la convivencia en los centros educativos de
a Comuidad Foral de Navarra 367
Pedro Gonzlez Felipe

TERCERA PARTE. EL CONGRESO

El Congreso en cifras 377

Programa del Congreso ,.,. 379

Ediciones del Instituto Superior de Formacin del Profesorado 387

o
s

10
 PRIMERA PARTE

LOS OBJETIVOS DEL

CONGRESO
 LA DISRUPCION ESCOLAR. PROBLEMAS Y SOLUCIONES

Se considera a disrupcin el fenmeno, cada vez ms frecuente, por el

cual el proceso de enseanza-aprendizaje queda interrumpido, asocindose
generalmente, a conductas que dificultan el normal desarrollo de dicho proce-
so.

La convivencia tolerante y el respeto mutuo se han convertido en lneas

prioritarias de trabajo para los docentes de todas las etapas educativas, que 2
i.
deben ejercer su funcin con un alumnado cada vez ms diverso, tanto en lo que
atae a sus aptitudes intelectuales como a su origen social y cultural. Esta diver-
sidad, si bien puede tener efectos beneficiosos en la comunidad educativa al
propiciar un clima de aula rico y variado, por desgracia se ve expuesta en dema- J
siadas ocasiones, a diferentes influencias que la desnaturalizan y que pueden .a
c
conducir a situaciones de conflicto.

En efecto, los casos de indisciplina en los centros educativos son una %

seria preocupacin para la sociedad en general. Una atmsfera disruptiva en el I =
aula es tal vez el fenmeno ms inmediato de esta tendencia, y el primer snto- 'Z
ma de comportamientos que afectan negativamente en el rendimiento escolar. =
Es, adems, una de las fuentes ms determinantes del desgaste personal del pro- 5
fesorado y de los alumnos, que en definitiva menoscaba el ambiente cordial y J
estimulante que debe presidir un proceso educativo exitoso.

En la disrupcin intervienen numerosos y complejos factores que inciden

de manera ms o menos profunda en el desarrollo normal de la vida del centro.
Factores sociales como la exclusin y la marginacin, psicolgicos como la P
baja autoestima o !a frustracin y acadmicos, nos encaminan a una bsqueda
de soluciones que se deben abordar desde distintas dimensiones: cognitiva,
socio-emocional, de competencias sociales y cvicas.

Ante las situaciones disruptivas, el docente con su experiencia y forma-

I
cin, puede llegar a afrontarlas con solvencia. Los nuevos roles sociales, el
cuestionamiento de algunos valores tenidos como inamovibles y la aparicin de
otros, la situacin social, las exigencias de un mundo en continuo proceso de
cambio, imponen la preparacin del profesorado para afrontar con eficacia me-

13
 La disrupcin en las aulas. Problemas y soluciones

vas situaciones, en el sentido de orientar acerca de cmo prevenir, detectar e

intervenir en casos de conflicto de manera eficaz, utilizando recursos y estrate-
gias en !as que prevalezcan los principios de respeto, convivencia y mejora del
clima de aula.

As, este congreso dirigido al profesorado que imparte docencia entre

quinto de Primaria y cuarto de Enseanza Secundaria Obligatoria, a profesores
de ciclos formativos de grado medio, a directores y jefes de estudios y a orien-
tadores, se vertebra en varios mbitos que ofrecen un amplio abanico de solu-
ciones;

La delimitacin de conceptos, el conocimiento del marco terico de

algunas soluciones y las tendencias en formacin del profesorado.
El anlisis de la organizacin de! centro, su influencia en la mejora
global del proceso enseanza-aprendizaje y la inclusin en la organi-
'S zacin de proyectos de mejora de la convivencia.
"S La importancia de adaptar el currculo al alumnado y al contexto.
^* Y el estilo docente, o la forma en que el maestro o profesor interrela-
g ciona con el alumno.

Asimismo se centra en la atencin a los alumnos ms conflictivos, con las

L: experiencias surgidas a partir de las prcticas docentes de calidad, llevadas a
o I cabo en las distintas comunidades autnomas a travs de planes especficos de
3 actuacin.

14
 SEGUNDA PARTE

LA DISRUPCION
ESCOLAR
 CONVIVENCIA Y CONFLICTIVIDAD EN LAS AULAS
ANLISIS CONCEPTUAL
D. Pedro Uruuela Njera
Subdirector General de Alia Inspeccin
Ministerio de Educacin y Ciencia
o.
La convivencia en los centros educativos es una preocupacin comn K o
a todos los miembros de la comunidad escolar. Este problema est prsenle .
de forma continua en la conversaciones, en las discusiones, en la prensa =
especializada. Constituye para muchas personas uno de los problemas ms 1 =
importantes que padece en la actualidad el sistema educativo. w

Hay hechos que por su gravedad saltan de inmediato a la prensa y lla-

man poderosamente la atencin. Los casos de violencia, los casos de agre-
siones graves entre compaeros o de agresiones de un compaero, de un
alumno a un profesor, enseguida llaman nuestra atencin. El ejemplo quiz
ms reciente, ms grave, es el de Jokin, el alumno que, presuntamente, se
I *

suicid por el acoso y las agresiones de sus compaeros. t;
c
Sin embargo, hay otros fenmenos, hay otros muchos problemas que S
no alcanzan a salir a la calle, que es muy difcil encontrarlos en la prensa y 1 "
que, sin embargo, cuando se pregunta al profesorado, cuando se investiga lo "|
que sucede en el aula se descubre que son mucho ms frecuentes de lo que
pensbamos y que, sobre todo, son problemas que poco a poco, como si fue- ;
ran una gota malaya, van minando la moral del profesorado.

Todos estos fenmenos son conocidos de muchas maneras, reciben el

nombre de disrupcin, reciben el nombre de conflictividad. otras veces se
habla de violencia en las aulas. Pero, en definitiva, sealan un problema
nuevo y aluden a la dificultad con que se encuentran hoy muchos profesores
para poder dar su clase y para poder llevar a cabo su tarea educadora.
\
Hay veces que este fenmeno es recogido tambin en la prensa y asi
por ejemplo nos podemos encontrar el siguiente texto publicado en El Pas
por Vicente Verd: "Los maestros estn achicharrados. El sndrome del
maestro quemado, victima de a caldera de desobediencia que los alumnos
atizan en las clases, traspasa el lmite de su resistencia. En un reciente estu-
 La disrupcin en las aulas: problemas y soluciones

dio se subraya la situacin a la que se ven abocados hoy muchos profesores

escarnecidos en clase, agredidos en los despachos, amenazados en los
recreos. Los padres esperan que la escuela encarrile a sus hijos y los maes-
tros se lamentan del incorregible descarrilamiento con el que llegan. La
familia y el sistema escolar se enfrentan entre si mientras el problema supe-
ra a los dos ".
I
1 Hasta qu punto este texto recoge la realidad de nuestros centros?
Hasta donde llega este fenmeno de la disrupcin? Cul es su alcance real?
Cmo se manifiesta? Uno de los objetivos fundamentales de esta interven-
cin es tratar de dar respuestas, aclarar y concretar las dimensiones y mani-
festaciones que tiene este fenmeno. Es la primera ponencia de un congreso
cuyo ttulo general es "La disrupcin en las aulas: problemas y soluciones ".
Como primera ponencia, le corresponde fijar el tema, delimitar los concep-
tos, dejar claro el alcance que tienen estos problemas; tiempo habr, a lo
largo del congreso, de ir buscando soluciones.
3 | Por todo ello, el primer objetivo de esta intervencin es aclarar, definir
S qu podemos entender por disrupcin y cmo se manifiesta en el aula, y, en
a i segundo lugar, mostrar cul es el alcance que tiene este fenmeno, cmo
" ' afecta a los alumnos, a los distintos grupos, al profesorado, a todo el sistema
Q.
3 educativo. Pero, antes de entrar en este anlisis, me gustara llamar la aten-
cin sobre varias cosas previas.

En primer lugar, para poder entender qu es la disrupcin y por qu

tiene lugar, tenemos que abandonar viejos modelos de anlisis de los centros
a. y, en concreto, el modelo de anlisis llamado tecno-burocrtico. Este mode-
lo parte de una conviccin: la racionalidad y la neutralidad ideolgica son
caractersticas bsicas de los centros educativos, los objetivos escolares son
. compartidos por todos, hay acuerdo acerca de las funciones y papeles que
tienen sus miembros, la conducta escolar se rige por un conjunto de normas
y en esta organizacin no hay lugar para el conflicto, ste es algo patolgico
que hay que erradicar. En definitiva, desde este modelo desarrollamos una
imagen ideal de lo que es la organizacin.

1 Desde este paradigma, desde este modelo de anlisis difcilmente se

podr entender lo que sucede en los centros; lejos de la comprensin del
fenmeno de la disrupcin, es fcil llegar a posiciones valorativas. que
condenen las conductas antes de haberlas explicado. Por eso es necesario
plantear otro paradigma, otro modelo de anlisis, el paradigma critico y
micropolitico. Analizando el ceniro desde este modelo, los conflictos
dejan de ser raros y disfuncionales, y pasan a considerarse como normales
y habituales en las organizaciones. ,Por qu? Porque en las organizacio-
nes sus protagonistas tienen diversos intereses, diferentes planteamientos,
distintas necesidades que chocan entre s y dan lugar a la aparicin de los
conflictos.
 Pedro Uruuela Njera

Por eso es necesario ver qu piensan los protagonistas (los alumnos, el

profesorado, padres y madres...), ver qu sucede en nuestros centros para, de
esta forma, intentar cambiarlo, transformarlo, hacer algo distinto. En ios cen-
tros lo normal y habitual es que haya diversidad de metas y distintos intere-
ses entre alumnos y profesores, o que los profesores discutan desde puntos
ideolgicos diferentes sobre el sentido y orientacin que deba tener la ense-
anza; el contexto organizativo se valora de distinta manera y dentro del cen-
tro tienen lugar luchas por el poder y por el control; el orden de los centros,
lejos de venir ya determinado, es algo que hay que negociar y el conflicto un
estimulo para el cambio y la mejora; desde este punto de vista, la disrupcin
y los problemas en el aula adquieren un nuevo significado que es necesario
analizar; muestran los distintos planteamientos de los centros, las cosas que
no funcionan y que, por ello, demandan un cambio.

En segundo lugar, el anlisis de la disrupcin debe plantearse desde la me

complejidad, y no desde la simplicidad; muchas veces se tiene la tentacin f
de buscar causas y factores simples, una causa nica, pensando que de esa ;s
forma es posible comprender y explicar lo que est pasando en los centros en ~g
materia de disciplina; y si a ello se une la propensin a buscar las causas de | <
los problemas del centro en factores ajenos al mismo, atribuyendo a los pro- j
pos alumnos, a sus padres, a los medios de comunicacin o a la sociedad 5
moderna en general la responsabilidad de los problemas de conducta, es I jS
entonces muy fcil que nos quedemos en la superficie y apenas se logre una I g
comprensin y explicacin de cmo transcurre la convivencia en los centros -o
educativos. Muchas de las noticias y artculos sobre convivencia suelen pre- 2
sentarse desde este prisma de la simplificacin. "c

El anlisis de la convivencia y de la confliclividad en los centros hay _ o

que plantearlo bsicamente desde la complejidad. Se trata de un fenmeno
con muchos matices, con muchas aristas y muchos factores que hay que tener
en cuenta, y cuya simplificacin nos lleva a perder de vista la realidad. Por 5
ejemplo, no se puede olvidar que un conflicto tiene lugar siempre entre dos
o varias partes, y que la conflictividad tiene lugar en la integracin de unos
colectivos con otros, y que difcilmente se podr encontrar un conflicto, un
problema que pertenezca o est implicando slo a uno de los estamentos. La
disrupcin. en concreto, afecta a todos, no slo a los alumnos o a los profe-
sores, todos los que estn en el centro estn implicados, deben plantearse
cmo abordarlo y buscar alternativas.

Para comprender mejor esta idea de complejidad, es posible comparar

lo relativo a la convivencia en los centros con la imagen de un iceberg; un
iceberg presenta un bloque de hielo que se ve, que flota por encima del agua,
parte visible que es su parte ms pequea ; por debajo del agua hay una parte
invisible que, sin embargo, resulta ser la parte ms importante, la parte ms
grande del iceberg.
 La disrupcin en las aulas: problemas y soluciones

Lo que se ve. I que

sucede

Creencias, opiniones,
le iras...

Valores que gua las

umi] ilutas

eu

2
o
a. En la vida de los centros puede suceder lo mismo. Una cosa es lo que se
3
ve, lo que sucede, los comportamientos y conductas manifiestas; pero por deba-
d
es
jo de dichas conductas, sirvindoles de base y apoyo, est la parte sumergida,
-J estn las creencias, las opiniones, las teoras que tenemos los profesores, que
(ienen ios padres y madres, que tienen los propios alumnos. Y todava ms por
o.
debajo, como parte ms importante y fundamental, estn los valores que guian
las conductas que sustentan esas creencias, opiniones y teoras. Si nos queda-
o
s mos nicamente en lo superficial, en las conductas en que manifiestan la dis-
rupcin, difcilmente entenderemos en su complejidad todo este fenmeno. Es
I necesario completar el anlisis y descubrir qu creencias, ideas y teoras hay por
debajo, qu valores dan apoyo a estas teoras.

Entrando ya en el tema que nos ocupa. A qu llamamos disrupcin?

Cmo podemos definir qu es la disrupcin? Es necesario delimitar este con-
cepto ya que, en demasiadas ocasiones, se mezcla con otros conceptos afines,
dando lugar a confusiones importantes y, lo ms importante, haciendo que las
propuestas de actuacin que se plantean sean ineficaces, ya que no se adaptan
a las caractersticas del problema. Por ello, es necesario diferenciar la disrup-
cin de otros fenmenos y, en concreto, del conflicto, la indisciplina, el acoso-
bullying y otras formas de violencia.

Hablamos de conflictos cuando tiene lugar una confrontacin de intere-

ses, una confrontacin de opiniones entre varias personas o grupos; los conflic-
tos pueden ser de muchos tipos, y la disrupcin es uno de ellos; en ella aparece
de forma clara la confrontacin de planteamientos y objetivos entre los alum-
 Pedro Uruuela Njera

nos y determinados profesores, adoptando, como se ver, conductas muy dife-

rentes ai respecto.

En ocasiones, la disrupcin se entiende como sinnima de indisciplina;

sin embargo, la indisciplina hace alusin a ias normas, a su incumplimiento, y
la conducta indisciplinada es aquella que no respeta las normas de disciplina
incumplindolas por desconocimiento de las mismas o por desacuerdo con
ellas. En determinados casos, las conductas disruptivas van a ser conductas con-
trarias a las normas implcitas o explcitas, sin que pueda reducirse a este matiz
su caracterizacin.

Sin embargo, la confusin ms frecuente es mezclar la disrupcin con las

conductas violentas, en general, o con el bullying y el acoso en particular; como
sealaba Olweus. por acoso y bullying hay que entender las conductas de inti-
midacin, de aislamiento, de fuerza, etc., que, de forma repelida y con desigual-
dad de poder, ejerce un alumno de forma individual sobre otro alumno o con- H g
junto de alumnos, <i un grupo de alumnos sobre otros alumnos. Por tanto el .a
acoso es una conducta violenta y esto lo distingue de la disrupcin y otros con- =
ceptos; aunque hay conductas disruptivas que tambin son violentas, es necesa- H ^
rio distinguir dichos conceptos y no mezclarlos indebidamente. j,

Entonces, Qu es lo caracterstico de la disrupcin? La disrupcin se

refiere al comportamiento, del alumno o del grupo, que busca romper el proce-
so de enseanza-aprendizaje, que, implcita o explcitamente, se plantea que
este proceso de enseanza-aprendizaje no llegue a establecerse. Se trata por
(anto de un comportamiento vinculado directamente al proceso de enseanza y
I
W
a

de aprendizaje; por lo que se puede definir la disrupcin como una conducta que
va contra la tarea educativa propiamente dicha; son esas conductas que muchas
veces los profesores interpretan como indisciplina pero cuyo rasgo distintivo es
precisamente ir dirigidas contra esa tarea educativa que constituye el proceso de
enseanza-aprendizaje; esas conductas disruptivas retardan el aprendizaje y
hacen que resulte ms difcil, inciden de forma poco deseable en el clima de
clase y suelen entorpecer y enturbiar las relaciones en el aula, provocando con-
flictos interpersonales y repercutiendo en la relacin que se plantea sobre todo
I
entre profesores y alumnos.

Una vez establecidas las distinciones entre estos conceptos, es necesario

replantearse las relaciones que existen entre los mismos; como dira Desearles,
tras el anlisis, la sntesis. Qu tienen en comn estos conceptos? Es posible
plantear un modelo de anlisis que rena sus distintos matices, sin confundirlos
ni tampoco exagerarlos? Es posible unificarlos en un nico modelo, que nos
seale los problemas en los que se manifiestan las dificultades para la conviven-
cia?

La respuesta es positiva; es posible unificar las distintas manifestaciones

contrarias a la convivencia si se analiza y se tiene en cuenta la doble dimensin
 La disrupcin en las aulas: problemas y soluciones

que tienen los Centros a la hora de poner en marcha y llevar a cabo el proceso de
socializacin: los Centros son, a la vez. centros de aprendizaje y centros de convi-
vencia o, dicho con otras palabras, los alumnos realizan en los centros un proceso
de aprendizaje y, a la vez, un proceso de convivencia, siendo muy difcil poder
separar uno del otro; aprenden conocimientos, destrezas, lengua, ciencias, la cul-
tura propia de la sociedad en la que viven; pero, a la vez, aprenden tambin a con-
vivir, gran parte de sus aprendizajes tienen lugar a travs de y con el grupo al que
pertenecen, el tipo de interaccin existente es clave para el desarrollo de determi-
nadas actitudes bsicas para el aprendizaje y para la convivencia. Es necesario, por
tanto, tener en cuenta esta doble dimensin: el Insttuto-Colegio-Centro escolar
como centro de aprendizaje y el Instituto-Colegio-Centro escolar como centro de
convivencia; y, a su vez, los problemas, los conflictos que surgen dentro de los
centros hay que verlos tambin en relacin con estas dos dimensiones.

ESCUELA, INSTITUTO

u
a. CENTRO DE APRENDIZAJE CENTRO DE CONVIVENCIA
=

-IX
Falta
C rendimiento Falta de respeto
a
ES
o
I
B

I
c/3
Molestar en clase Conflicto de poder

Absentismo Violencia

Si se analizan las conductas de los alumnos en relacin con la dimensin

"centro de aprendizaje", se pueden encontrar tres tipos de conducta que van
contra esta dimensin del Instituto como centro de aprendizaje: la falta de ren-
dimiento, en primer lugar: molestar en clase, en segundo lugar y, por ltimo, el
absentismo. Adems, en muchos casos, puede detectarse una cierta continuidad
entre estas conductas, de manera que la falta de rendimiento est en el inicio,
seguida del molestar en clase, terminando en el absentismo que, en su fase ms
avanzada, puede llegar al abandono del centro escolar y de la escolarizacin.

En cuanto a la dimensin "centro de convivencia" tambin se detectan

tres posibles conductas contrarias a la misma: la falta de respeto, en primer

22
 Pedro Uruuela Njera

lugar, el conflicto de poder, en segundo lugar, y, por ltimo, la violencia; pero,

a diferencia de lo anterior, resulta ms difcil encontrar una continuidad entre
las tres conductas.

Esle modelo de interpretacin de las situaciones de convivencia es resul-

tado de una investigacin llevada a cabo en una localidad del sur de Madrid, en
la que se analizaron los problemas de convivencia a travs del anlisis de los
parles de expulsin de clase y de las sanciones impuestas en el curso 2002-03,
completado con la realizacin de cinco grupos de discusin de profesores y la
realizacin de un amplio cuestionario al profesorado y alumnado de dichos
Institutos; las conclusiones fueron contrastadas con el anlisis de dos centros
concertados y otros institutos de fuera de la localidad. La ficha tcnica del estu-
dio est a disposicin de aquel que est interesado en la misma. "5
a
Primero hablbamos de la falla de rendimiento; sta tiene varias manifes- u
taciones. En primer lugar, la pasividad, el desinters y la apata; se trata de <=>
alumnos que estn en clase, en palabras de sus profesores, como si fueran unos
g
muebles, absolutamente pasivos, con una apata general; esta situacin muchas ,w

I1
B
veces se recoge en los partes bajo la frmula "no trabaja nada", "falta total del *
trabajo", "no hace nada en clase en todo el curso", "no atiende ni trabaja", ele,

Otras muchas veces, la falta de rendimiento se manifiesta como que el

alumno no trae el material necesario y por lo tanto es imposible que trabaje; la
falta de rendimiento se concreta en ni siquiera traer el material. As !o expresan *
muchos partes del profesorado: "no traer el material para trabajar en clase", "no
trae material, ni agenda, ni cuaderno", "no trae firmadas las anotaciones", "no '%
trae ellas
pesar material imprescindible
repetidas advertencias para la actividad",
del profesor", "no "no
tienetrae los libros
cuaderno a clase
a estas altu-a u
ras de curso, despus de quedarse en repetidas ocasiones a sptima hora", "no I
trae malerial, no hace nada", "nunca ha trado material", "dice que mientras no I
moleste puede hacer lo que quiera en clase", etc. I
Una tercera manifestacin de la falta de rendimiento se concreta en alum-
nos que estn fuera de clase o en un sitio no autorizado; los partes sancionan
conductas como: "despus del recreo, despus de la entrada, se ha quedado por
los pasillos haciendo el tonto", "estar circulando por los pasillos", "por estar
fuera de clase con otro chico que no es alumno del centro", "molestar en el pasi-
llo ya que no se le ha dejado entrar en clase", "pulular por el Instituto durante
la ciase de matemticas", "pese a la advertencia de esperar siempre al profesor
en clase. 10 minutos despus del comienzo, se queda en el patio" y "ms de 5
veces intenta colocarse en zonas del patio en las que no puede estar a pesar de
que se lo repito hasta la saciedad".

La ltima manifestacin de los conflictos de rendimiento alude al boicot

por parte de ios alumnos de exmenes y de determinadas actividades, especial-
mente a la negativa a realizar determinadas pruebas de evaluacin: "estar levan-
 La disrupcin en las aulas: problemas y soluciones

tado durante un examen sin querer sentarse", "durante el examen oral de ingls
interrumpir el desarrollo de la clase", "est haciendo un examen y ni siquiera
copia las preguntas" y otras manifestaciones similares.

El segundo tipo de conductas contrarias al Instituto como centro de

aprendizaje se refiere genricamente a "molestar en clase", que es una de las
conductas que ms preocupan al profesorado. sta puede tener muchas formas,
la primera y fundamental, hablar y no guardar silencio; asi, se recoge por parte
de los profesores: "habla constantemente", "no deja de hablar en clase", "haba
durante la exposicin", "cuando estoy pidiendo silencio me interrumpe hasta
tres veces con gritos", "no ha dejado de hablar en clase y levanta a voz a la pro-
fesora", etc.; en definitiva, hablar y no guardar silencio de una manera constan-
te, reiterada, a pesar de las continuas advertencias de tos profesores.

En segundo lugar, es bastante habitual la conducta de levantarse, mover-

se por el aula, mirar hacia atrs, etc.; asi, encontramos partes que dicen "cam-
biarse de silla a pesar de habrselo prohibido", "sentarse en la esquina de la
clase y pasar del profesor", "estar de espaldas al profesor hablando con los com-
& paeros sin tomar apuntes", "molestar e interrumpir ia clase vuelto hacia atrs
H y charlar con la compaera impidiendo el normal desarrollo de la clase", "estar
:
I de pie casi toda la hora", "asomarse por la ventana", "no se sienta en su sitio",
g- etc.
u
,2 ,
"^ I Otra de las manifestaciones importantes es la de no dejar explicar al pro-
-^ fesor, el boicot a la accin del profesor, impedir el desarrollo normal de la clase.
SI Se recoge de muchas formas como "rompe el orden de la clase a la hora de tra-
a. bajar", "de forma sistemtica cuando se le pide silencio ignora con total despre-
n cio a la peticin, contesta de mala manera e interrumpe gravemente la clase",
"interrumpe la clase sin hacer caso de las advertencias", "se quita la zapatilla en
clase" o "le digo que deje de hacer el idiota porque est revolviendo y me dice
que quin soy yo para insultar".
No dejar explicar al profesor puede parecer algo simple y sencillo; sin
embargo, llama la atencin la imaginacin que tienen los alumnos a la hora de
poner en prctica la interrupcin de la clase; en el estudio aparecen ms de 130
formas distintas por parte de los alumnos para interrumpir y no dejar explicar
al profesor: jugar en clase con bolas de tenis, con pelotas de goma, con un baln
de ftbol, con una raqueta, con temperas, hacer tonteras en clase, hacer el bobo.
hacer el gracioso, hacer gansadas, decir tonteras, tirar cosas, objetos, un estu-
che, un rotulador, tirar reglas, monedas a la clase, piedras al edificio, un cigarro
encendido, tirar cosas a los compaeros, ruidos y otras molestias en el aula, rui-
dos especialmente significativos, guturales inarticulados extraos, utilizar el
telfono mvil, msica en el aula, pasarse notas, escribir cartas, poner la piza-
rra sobre la mesa, revistas, peridicos, hablar y rerse continuamente, cantar, sil-
bar, cantar villancicos, tocar la flauta, jugar con el material, jugar con un mar-
tillito, quemar gomas en el aula, lanzar petardos, cortarse las uas, aplaudir.

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