LA CIENCIA EN EL AULA

Lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla

Gabriel Gellon
Elsa Rosenvasser Feher
Melina Furman
Diego Golombek

Paids
Buenos Aires Barcelona Mxico
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EL MUNDO DE LOS FENMENOS

En este captulo iniciaremos nuestra discusin acerca de los atributos

que caracterizan a la actividad cientfica y que, de acuerdo con nuestra pos-
tura, deberan ser introducidos en el mbito de la enseanza. El primero de
estos aspectos de la ciencia es quiz uno de los ms prominentes pero, a la
vez, tambin uno de los ms fciles de olvidar a la hora de ensear. Se trata
de la indisoluble conexin entre las ideas cientficas y el mundo de los fe-
nmenos que esas ideas buscan explicar.
La estrecha conexin entre el conocimiento cientfico y el mundo fsico a
nuestro alrededor es consecuencia del propsito fundamental de la actividad
cientfica. Las ciencias naturales constituyen un intento de lograr descripcio-
nes precisas y explicaciones comprensivas del mundo que nos rodea y esto
supone la existencia de una realidad que aprehendemos con nuestros senti-
dos. El conocimiento cientfico se corrobora mediante la repeticin de obser-
vaciones de y experimentos sobre esta realidad, y por lo tanto lo que
afirmamos cientficamente1 est conectado en ltima instancia con nuestra ex-
periencia sensorial. Esto es lo que llamamos el aspecto emprico de la ciencia.

1. Afirmar cientficamente implica que la afirmacin cumple con varios requisitos que
iremos dilucidando a lo largo de este libro. Hay otros tipos de afirmaciones, por ejemplo, las
que se basan en una doctrina o fe religiosa, en un sistema legal o en un credo artstico. stas
no son menos vlidas que las cientficas, pero son diferentes.
28 LA CIENCIA EN EL AULA

Como veremos a lo largo de este captulo, existen varias caractersti-

cas de la enseanza tradicional que producen un cortocircuito con este
aspecto de la ciencia. El uso del libro de texto como fuente ltima de au-
toridad, la ausencia de clases prcticas o de laboratorio, o la introduccin
prematura de terminologa cientfica, es decir, antes de la comprensin de
las ideas que le dan origen, son ejemplos de las numerosas prcticas en el
aula que nos alejan de la ciencia como realmente es y nos conducen a
clases que no reflejan la lgica o la filosofa de una mente verdaderamen-
te cientfica. En este captulo queremos discutir con cierto detalle en
qu consiste este aspecto emprico de la ciencia, cmo se manifiesta en el
quehacer del investigador cientfico y cundo y de qu maneras est au-
sente en las actividades del aula. Finalmente, analizaremos qu tipo de
actividades o actitudes por parte del docente pueden reforzar este aspecto
de la ciencia en el trabajo con los estudiantes.

EL ASPECTO EMPRICO DE LA CIENCIA

Para un cientfico, las respuestas a sus preguntas deben estar avaladas

por observaciones o experimentos. El conocimiento cientfico no es exclu-
sivamente una construccin del pensamiento:2 los productos del pensamien-
to puro, por ms bellos que sean, no constituyen conocimiento cientfico si
no dan cuenta de la realidad que buscamos explicar o describir. Por supues-
to, parte de la actividad cotidiana de los investigadores radica en la cons-
truccin de modelos tericos acerca de los ms diversos tpicos, tema que
abordaremos en el captulo 7. Pero esos modelos slo sern considerados
vlidos cuando sus predicciones se vean satisfechas con los experimentos
correspondientes.
Una de las diferencias fundamentales entre la investigacin cientfica y la
enseanza de las ciencias es que la primera busca producir ideas nuevas y,
por lo tanto, el territorio que el cientfico explora es desconocido. Esto no es
necesariamente as en la enseanza de las ciencias: si bien el conocimiento a
adquirir es desconocido por el alumno, el docente sabe por lo general muy
bien adnde hay que ir, cul es el rumbo del descubrimiento y su meta fi-

2. En el sentido en que lo es la matemtica, disciplina en la que, dados los axiomas, lo

dems son deducciones que no necesitan una ratificacin emprica.
El mundo de los fenmenos 29

nal. Es ms, el alumno sabe que el docente conoce ese camino y espera, por
lo tanto, que le sea revelado o, por lo menos, ser guiado hacia l.
Como el camino est trazado, es fcil olvidar en el aula los orgenes
empricos de las ideas cientficas y quedarse con el resultado final, sin te-
ner en cuenta cmo esas ideas se conectan con evidencias en el mundo de
los fenmenos (o, incidentalmente, olvidando tambin sus bases histricas
y las posibles controversias que hubieran aparecido en el trayecto). Esto se
da en extremo si se utiliza una forma declarativa de enseanza de las cien-
cias, en la que el docente (o el libro de texto) les cuenta a los alumnos cmo
es la realidad. En este caso, la fuente fundamental del saber no es la ob-
servacin o el experimento, sino la palabra consagrada en el libro de texto
o en la autoridad del docente.
Si queremos, por lo tanto, llevar adelante clases de ciencias con espritu
cientfico, deberemos volcar gran parte de nuestros esfuerzos en basar el
aprendizaje en los fenmenos y evitar la palabra revelada como fuente de
conocimiento. Por otro lado, sabemos que es imposible que los estudiantes
redescubran por s mismos aquello que las mentes ms brillantes de la hu-
manidad tardaron siglos en develar. Estamos por lo tanto frente a un com-
plejo problema: cmo preservar un aspecto fundamental de la actividad
cientfica en el contexto del aula.

CONTACTO DIRECTO CON LOS FENMENOS

Reconocer el carcter emprico de la ciencia en el aula implica, ante todo,

poner a los estudiantes en contacto con el mundo de los fenmenos. Tho-
mas Huxley, uno de los primeros cientficos en sostener la importancia de
introducir la ciencia en las escuelas, sostena ya en 1899 que la gran pecu-
liaridad del entrenamiento cientfico [] es poner a la mente en contacto
directo con los hechos, y [] extraer conclusiones de hechos particulares
conocidos a travs de la inmediata observacin de la naturaleza (citado en
De Boer, 1991).
Es importante reconocer dentro del currculo cules son aquellos fen-
menos que no les son familiares a los estudiantes e incluirlos de alguna
manera en los contenidos a ensear en clase. Qu sentido tiene explicarles
a los alumnos por qu suceden cosas que ellos ni siquiera saben que suce-
den? Segn nuestra experiencia, por ejemplo, los estudiantes secundarios
tienen poca exposicin a fenmenos de cambio de estado. Saben que el agua
se congela y evapora, pero rara vez han sido conducidos a observar que
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otras sustancias tambin son capaces de estos cambios. Los chicos de hoy
rara vez han visto con sus propios ojos cmo se funde un metal. Cuando un
trozo de parafina se derrite, con frecuencia llaman a la cera derretida agua.
As, cuando hablamos de cambios de estado y su interpretacin molecular,
nos estaremos refiriendo a una teora alejada de las vivencias de los alum-
nos. Y por eso consideramos fundamental que, en la medida de lo posible,
los alumnos adquieran experiencia de primera mano sobre los fenme-
nos que queremos explicar.
Al observar fenmenos es importante dar a los estudiantes la oportu-
nidad de formar sus propias ideas sobre lo que ocurre y de dar sus propias
explicaciones antes de introducir la explicacin cientfica. Es deseable
tambin inducirlos a formular predicciones, especialmente aquellas que
se puedan verificar experimentalmente. He aqu un ejemplo. En el patio
de la escuela cada alumno tiene una tarjeta en la que ha hecho un peque-
o agujero redondo y, de espalda al sol, mira la sombra de la tarjeta en el
suelo y la luz en forma de crculo en el medio. Preguntamos: Qu va-
mos a ver en medio de la sombra de la tarjeta si hacemos un agujero cua-
drado pequeo?. Predicciones: Un cuadrado, dicen los que opinan que la
forma de la imagen es la del agujero; Un crculo, dicen los que opinan que
la imagen es redonda como el objeto luminoso (el sol).3 Ahora, y slo cuan-
do los alumnos estn comprometidos con su prediccin explicada, se hace la
prueba.
sta es, en parte, la estrategia de los museos de ciencias participativos,
que surgieron para contrarrestar la tendencia centrada en los libros, terica
y abstracta, que invada las escuelas. Los mdulos ms exitosos en estos
centros participativos son aquellos que ponen al visitante en contacto di-
recto con fenmenos bsicos de la naturaleza y dan suficiente flexibilidad a
las manipulaciones como para que el visitante se haga preguntas del tipo
Qu pasara si muevo esto ac o si pongo esto otro all?, y pueda con-
testarlas all mismo, interactuando con el mdulo. Estos mismos criterios
pueden ser usados exitosamente para el diseo de actividades dentro del
aula.
Otra estrategia interesante es exponer a los alumnos a fenmenos llama-
tivos para los que no hay una explicacin evidente. Por ejemplo, mostrarles
una mesa que levita sobre cuatro globos inflados, uno bajo cada pata,
sosteniendo el peso de dos alumnos sentados sobre ella. Estos fenmenos

3. En el captulo 14 discutiremos fenmenos parecidos a ste con ms detalle.

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discrepantes (Harcombe, 2001), llamados as porque no concuerdan con lo

que los alumnos esperan ver, generan no slo curiosidad sino una necesi-
dad genuina de comprender por qu sucede lo que tienen ante sus ojos.
Cuando las observaciones resultan difciles de conciliar con experiencias
previas, se convierten en problemas para resolver y desafan a buscar nue-
vas explicaciones.

USO Y ABUSO DE LAS PALABRAS

Presentar en clase abundantes experiencias que pongan a los estudian-

tes en contacto con la realidad a explicar es un buen comienzo para llevar el
aspecto emprico de la ciencia al aula. Pero hay que prestar atencin al uso
de prcticas verbales que puedan interferir, insidiosamente, con este buen
comienzo. La instruccin en ciencias est plagada de terminologa tcnica,
y la manera en que introduzcamos esta terminologa tendr un profundo
impacto en la idea que los estudiantes se hagan de la ciencia y sus modos
de trabajo.
Tomemos el ejemplo del fenmeno discrepante del prrafo anterior (la
mesa que levita sobre globos inflados). A lo largo de esta investigacin,
podremos introducir trminos tcnicos como presin y fuerza a medi-
da que los alumnos necesiten nombrar los fenmenos que estn observan-
do y describiendo. Por el contrario, si ha sido definida desde un comienzo,
estaremos poniendo el nfasis en la terminologa, no en las ideas asociadas,
y, de ese modo, estaremos consagrando a la palabra y no a los fenmenos
como fuente de saber. Por ejemplo, un profesor que empiece la clase di-
ciendo: Hoy abordaremos el tema fuerzas. Chicos, qu entienden uste-
des por fuerza?, parece indicar que el conocimiento reside en entender
el significado de la palabra fuerza, la cual puede fcilmente buscarse en
el diccionario. El objeto de la fsica no es develar el significado de la pala-
bra fuerza sino entender cmo interactan los objetos materiales unos
con otros y cmo esas interacciones afectan el movimiento de los objetos.
Una clase de ciencias no debe buscar darles significado a los trminos. Por
el contrario, los trminos deben acuarse justamente para poder referirse a
fenmenos presenciados e ideas formuladas que se conocen pero no han
sido nombrados todava.
Con frecuencia los estudiantes creen que nombrar un fenmeno es en-
tenderlo, que comprender radica en nombrar algo o referirse a terminologa
sofisticada. Por qu caen las cosas?, pregunta por ejemplo el profesor.
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Por la gravedad, contestan los estudiantes, sin agregar ninguna claridad

al asunto. Decir gravedad no explica el fenmeno, simplemente lo nom-
bra. Ser importante entonces exponer a los estudiantes a las formas en que
las ideas se desarrollan y evolucionan en ciencia, y tener un especial cuida-
do en cmo, cundo y por qu se introducen en clase los trminos tcnicos,
poniendo el nfasis en los fenmenos y conceptos involucrados y no en las
palabras que los denotan.
Richard P. Feynman, un fsico que fue galardonado con el Premio Nobel
en 1965, cuenta que su forma de pensar (que era poderossima!) fue muy
influida por su padre, quien lo llevaba a caminar cuando era chico y le mos-
traba los pjaros y las plantas. El padre le deca: No importa cmo se lla-
ma. Lo que importa es que es marrn con el pecho amarillo y del tamao de
un gorrin y vive en clima fro y.... En otras palabras, lo importante eran
las caractersticas fsicas y el comportamiento del pjaro. As, en otro lu-
gar, en otro pas y con otro idioma, se poda individualizar al pjaro sin
tener que saber su nombre (claro est que a los efectos de la comunicacin
con otra gente, conocer el nombre del pjaro no est de ms, pero sa es
otra cuestin).
Al ceirnos lo ms estrictamente posible a esta secuencia fenmeno-
idea-terminologa, estamos utilizando la secuencia lgica que sigue la in-
vestigacin cientfica. Comenzando por la introduccin de una serie de
fenmenos, y permitiendo que los estudiantes se familiaricen con ellos
mediante el juego y la exploracin, se podrn desarrollar las ideas funda-
mentales de la unidad que se est estudiando. Pero ser importante concen-
trarse en los conceptos y en las ideas sin darles nombres particulares sino
usando palabras de todos los das que permitan describir lo que se ve. Re-
cin cuando las ideas hayan sido comprendidas diremos: Bueno, a esto
que vemos aqu los cientficos lo llaman. El uso de esta secuencia pue-
de hacerse explcito a los estudiantes de modo que se sumen consciente-
mente al esfuerzo de pensar las ideas primero y disponer de los trminos
tcnicos cuando sea adecuado.
Veamos, como ejemplo, una estrategia que hemos usado con xito para
introducir el tema de las fuerzas balanceadas. Les damos a los estudiantes
globos inflados con helio y ganchitos para papel. Los ganchitos son para
colgar del hilo que sujeta al globo y as agregarle peso. Les pedimos a los
alumnos que traten de lograr, con ayuda de los ganchitos, que los globos no
suban ni bajen sino que queden suspendidos a una determinada altura en el
aire. Durante esta actividad se discute en qu condiciones los globos suben,
en cules bajan y en cules alcanzan un equilibrio. En sucesivas clases se
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expone a los alumnos a otros objetos en flotacin y a los efectos

balanceadores de los resortes. A partir de estas experiencias, hablamos lue-
go de la cancelacin de efectos, de la flotacin, de cmo las superficies
slidas ejercen una fuerza contra los objetos que descansan en ellas... y todo
ello sin introducir ningn trmino tcnico. Al final, ponerle nombre (fuerza
neta, fuerza normal, friccin, etc.) a esos fenmenos que ellos ya conocen
bien por su propia experiencia resulta la parte ms sencilla del proceso.

DEFINICIONES OPERACIONALES Y DEFINICIONES

DE CORTE TERICO

La incorporacin del aspecto emprico de la ciencia en el aula no invo-

lucra solamente fenmenos, experimentos, prcticas de laboratorio u obje-
tos reales. La manera misma en que definimos un trmino tcnico tiene
impacto en cmo y hasta qu punto incorporamos los aspectos empricos
de la ciencia en el aula. As, si definimos un trmino mediante una receta
de operaciones prcticas a seguir, estamos dando lo que se llama una defi-
nicin operacional (Hempel, 1973). Una definicin operacional incluye for-
mas de medicin y criterios inequvocos. Por ejemplo, si decimos que
velocidad es el cociente entre la distancia recorrida por un objeto en mo-
vimiento y el tiempo que le tom a ese objeto recorrer esa distancia, est
claro que la velocidad de un objeto se define mediante las siguientes opera-
ciones: medir la distancia que recorre, determinar el tiempo que le lleva
recorrerla y dividir el primer nmero por el segundo. Si contrastamos esta
definicin con otras estilo diccionario, como cun rpido se mueve un
objeto o celeridad en un movimiento uniforme, veremos claramente la
base emprica de la definicin operacional (Bateson, 1990; Maturana y Va-
rela, 1984).
Existe otro tipo de definiciones sumamente importantes en ciencia y
que no son operacionales: son las definiciones de corte terico en las cua-
les un trmino se define dentro de un marco terico determinado. Por ejem-
plo, la teora atmica provee un marco de referencia para definir toda una
serie de trminos. Una sustancia es un sistema compuesto de slo un tipo
de molcula. Un elemento es un sistema compuesto de slo un tipo de
tomo. Estas definiciones no son operacionales, ya que se basan en con-
ceptos tericos previos y no en operaciones a realizar. Una definicin ope-
racional de elemento es: un sistema que no puede ser descompuesto
34 LA CIENCIA EN EL AULA

mediante reacciones qumicas en otros sistemas con propiedades distintas.4

En otras palabras, si nos dan un frasco con un lquido desconocido y nos
preguntan si se trata de un elemento, slo tendremos que tratar de descom-
ponerlo qumicamente: si lo logramos, el lquido no es un elemento; si no
lo logramos, el lquido es un elemento.
Los diferentes tipos de definiciones promueven distintos aspectos del
conocimiento cientfico si son introducidos en el orden adecuado. La defi-
nicin operacional, por su naturaleza, evoca nuestra experiencia sensorial y
el espacio donde se realizan las operaciones (laboratorio, campo, etc.), y de
esa manera nos fuerza a un punto de vista emprico. Las definiciones teri-
cas, en cambio, surgen como fruto de los cuerpos de teora, los cuales por
lo general son elaborados a fin de dar sentido a una vasta gama de observa-
ciones o fenmenos primarios. Es decir que el orden natural en la construc-
cin de las ideas cientficas por parte de los investigadores va desde
observaciones crudas a edificios cada vez ms complejos de teoras que
buscan aunar dichas observaciones. La introduccin demasiado temprana
de definiciones de corte terico viola esta secuencia propia de la ciencia y
redunda en la mistificacin de los trminos usados. Introducir trminos ba-
sados en edificios tericos que an no han sido levantados por los estudian-
tes es forzarlos a aceptar un conjunto de ideas sin basamento racional, como
conocimiento revelado en vez de construido. Las definiciones operaciona-
les, por el contrario, refuerzan la idea de que los trminos son usados para
describir cosas concretas del mundo real. Ahondaremos en el tema de las
construcciones tericas al discutir los aspectos abstractos de la ciencia en
la tercera parte de este libro.

EVOLUCIN DE LA TERMINOLOGA CIENTFICA

La terminologa cientfica es dinmica: los trminos se definen y rede-

finen a lo largo de la historia a medida que los cientficos aprenden ms
sobre los fenmenos que estudian. Ser interesante exponer a los estudian-
tes a esta vivencia de que los trminos cientficos evolucionan junto con
nuestra comprensin de la realidad. Por ejemplo, una clase de dinmica

4. Esta definicin asume que tenemos tambin definiciones operacionales de los trmi-
nos reaccin qumica y descomposicin, pero ambas definiciones son posibles sin utili-
zar el trmino elemento.
El mundo de los fenmenos 35

puede comenzar usando una definicin simple del concepto de fuerza, ba-
sada en la sensacin fsica de nuestros msculos. Luego puede introducirse
una definicin dentro del marco aristotlico de pensamiento, como aque-
llo que mueve las cosas o sin fuerzas no se puede sostener el movimien-
to. sta puede evolucionar a tiempos galileanos aceptando el principio de
inercia: una fuerza es aquello que inicia o detiene el movimiento pero no
es necesaria para mantenerlo. As, a travs de refinamientos puede llegar-
se a una definicin que introduzca las leyes segunda y tercera de Newton y
haga referencia a la aceleracin. Normalmente los cursos de la escuela se-
cundaria se detienen en esta definicin como la correcta, pero un estudian-
te acostumbrado a percibir que las definiciones van cambiando a medida
que refinamos nuestras ideas no se sorprender si en el futuro es necesario
cambiarla una vez ms para introducir ms refinamientos tericos (por
ejemplo, fuerza es aquello que cambia la cantidad de movimiento de un
objeto, considerando a la masa como funcin de la velocidad).
Mostrar que los trminos evolucionan en su significado es otra manera
de bajar a las palabras de su pedestal de autoridad y convertirlas de a poco
en nada ms ni nada menos que herramientas de pensamiento y comunica-
cin. Nuestros alumnos debern apreciar que las palabras estn al servicio
de nuestro pensamiento y no al revs.

LAS EXPERIENCIAS DE LABORATORIO

Hemos dicho que la secuencia que usamos para desarrollar una idea
puede tener impacto en cun ajustada estar la clase a los aspectos emp-
ricos de la ciencia. Esto es especialmente cierto en el caso de las prcti-
cas de laboratorio. Una prctica de laboratorio en la cual solamente se
verifica lo que se estudi previamente en la clase terica no promueve un
pensamiento emprico. Por el contrario, sugiere que la verdad est en los
libros o en la cabeza del profesor y que los experimentos son simplemen-
te maneras de comprobar una de esas verdades, no una forma de descu-
brirlas. Una buena prctica en el aula es la de desarrollar ideas a partir de
experiencias o prcticas de laboratorio y no al revs; en otras palabras, no
utilizar las prcticas de laboratorio para demostrar o confirmar ideas de-
sarrolladas en el pizarrn. Esta forma de proceder tiene la virtud de des-
terrar del aula la frase: el experimento me dio mal. Cmo puede dar
mal un experimento? Solamente si se sabe de antemano cul debera
36 LA CIENCIA EN EL AULA

ser la respuesta. Y aun as: si el experimento no dio el resultado esperado,

se necesita hacer comprender al alumno que se obtuvo lo que tena que
dar en las condiciones imperantes. Quiz haba un circuito mal armado
es decir, armado en forma distinta de la deseada o tal vez la sustancia
qumica usada no era pura como se crea sino que estaba contaminada.
Buscar la fuente de la discrepancia entre el resultado real y el esperado es
parte del hacer buena ciencia.

CONSTRUYENDO IDEAS DESDE CERO

Si quisiramos respetar el aspecto emprico al mximo posible, debera-

mos desarrollar actividades en las que las ideas se construyan desde cero.
En un programa de este tipo, los estudiantes empiezan usando slo sus sen-
tidos y su experiencia cotidiana, dejando conscientemente de lado concep-
tos y trminos cientficos escuchados o aprendidos previamente. Por
ejemplo, una investigacin sobre el movimiento de la Tierra y el Sol puede
introducirse as: Intentemos olvidarnos de lo que conocemos sobre cmo
se mueven la Tierra y el Sol, y vamos a tratar de explicarlo a partir de lo que
nos dicen nuestros sentidos, como si furamos antiguos exploradores del
cielo. A partir de all se desarrollan investigaciones o discusiones que van
construyendo un tejido de conceptos: se suceden las observaciones, hipte-
sis y construccin de modelos hasta desarrollar las ideas buscadas. En este
esquema no existe un texto verdadero y la informacin que brinda el do-
cente es muy limitada.
En este tipo de trabajo los estudiantes avanzan por un proceso de descu-
brimiento guiado, altamente digitado por el diseo del programa de ense-
anza. En este abordaje, igual que en la investigacin cientfica real, los
conceptos se construyen slo por lo que la experiencia requiere o permite:
no se usan frmulas del estilo esto ha sido probado por otros cientficos o
esto es as porque lo digo yo.
Existe un interesante programa de este tipo de abordaje desde cero
que desarrolla todos los conceptos fundamentales de circuitos elctricos
(Steinberg et al., 2004). Pero debe reconocerse que la creacin de un pro-
grama de este tipo conlleva un trabajo formidable y supone mltiples eva-
luaciones con estudiantes.
El mundo de los fenmenos 37

LA DINMICA DE LA INDAGACIN EN EL AULA

Son numerosos los aspectos del trabajo en el aula que promueven la ver-
dad revelada y hacen difcil un acercamiento emprico a la ciencia. Algu-
nos son verdaderamente sutiles. Por ejemplo, el manejo de los tiempos
puede tener un impacto considerable en la construccin de ideas de los
alumnos. Pensar requiere tiempo, sobre todo en relacin con la elaboracin
de explicaciones y de predicciones a la que nos referamos ms arriba. Y
este tiempo no es uniforme: algunos alumnos requieren ms tiempo que
otros. Al trabajar con dilogos y preguntas orales es importante tener en
cuenta la labor de la investigadora y docente estadounidense Mary Budd
Rowe (1978), quien sostuvo, sobre la base de mltiples estudios, que luego
de hacer una pregunta es necesario que el docente espere por lo menos tres
segundos antes de volver a hablar y otros tres segundos despus de la res-
puesta del alumno. Estos tiempos de espera mejoran mucho la calidad de
los dilogos durante el proceso de indagacin ya que le permiten al alumno
interpelado elaborar su respuesta y, despus de formularla, ampliarla y agre-
gar comentarios. Sin embargo, las investigaciones muestran que muy po-
cos docentes cumplen con estos tiempos de espera y que, cuando los ponen
en prctica, acostumbrados a esperas de menos de un segundo, esos tres
segundos les resultan increblemente largos.
Qu pasa con las brevsimas pausas que se les suelen dar a los alumnos
para elaborar contestaciones? Sucede que, al no tener tiempo para pensar
en una respuesta adecuada, la pregunta del docente se vuelve retrica y es
seguida por la respuesta dada por el mismo docente. As es como, al no dar
lugar al proceso de construccin por parte del alumno, las ideas toman el
carcter de verdades reveladas. Esto muestra hasta qu punto la dinmica
de la relacin entre alumno y docente desempea un papel importante en el
aprendizaje.

CMO RESPETAR EL ASPECTO EMPRICO DE LA CIENCIA EN EL CASO

DE FENMENOS QUE NO SE PUEDEN OBSERVAR EN EL AULA?

No siempre es posible exponer a los alumnos a los fenmenos natura-

les, especialmente cuando tratamos los aspectos ms modernos de la cien-
cia. Los fenmenos que buscan entender los cientficos no son slo aquellos
que vemos con nuestros ojos, tocamos con nuestras manos u omos con
nuestros odos sino tambin todo aquello que detectamos mediante instru-
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mentos que extienden nuestros sentidos (por ejemplo, telescopios para de-
tectar lo que est muy lejano, microscopios para detectar lo que es muy
pequeo, termmetros para detectar temperaturas muy altas o muy bajas).
La ciencia actual describe la naturaleza de galaxias lejanas, el inicio del
Universo, temperaturas impensables, velocidades inauditas, cosas que pa-
san dentro de nuestras clulas y que no podemos ver, y fuerzas que somos
incapaces de experimentar con nuestro cuerpo. Sabemos ahora que la luz
tiene colores (como el ultravioleta) que no somos capaces de distinguir con
nuestros sentidos, porque nuestras investigaciones, teoras e instrumentos
nos dicen que as es. El docente de ciencias debe ser extremadamente du-
cho (y al mismo tiempo cauto) para proveer la evidencia suficiente a fin de
convencer al estudiante de que esas cosas invisibles existen.
Cmo respetar el aspecto emprico de la ciencia en el caso de fenme-
nos que no podemos observar en el aula? El hecho de que no podamos ob-
servarlos no significa que no podamos describirlos. En todos estos casos,
deberemos siempre hacernos estas sencillas preguntas: Cmo sabemos
que esto es as? y Cul es la evidencia que sostiene esta o aquella afir-
macin?. A veces las evidencias empricas de las ideas que afirmamos son
fciles de evocar o de imaginar, pero otras no. Por ejemplo, explicamos los
fenmenos que vemos en circuitos elctricos diciendo que se deben a un
flujo de electrones dentro del cable. Cmo sabemos que son electrones los
que fluyen dentro del cable (o, para el caso, cmo sabemos que hay algo
que fluye)? Una excelente prctica para todo docente de ciencias es tratar
de indagar cules son las evidencias empricas de cada concepto que se
quiere ensear. Esto muchas veces nos llevar a analizar en detalle los he-
chos histricos que condujeron a esas ideas.
La historia de la ciencia brinda ejemplos riqusimos acerca de cmo las
ideas cientficas se construyen a partir de la observacin y exploracin de
fenmenos. Estos ejemplos histricos le dan vida al tema y muestran el dra-
ma y la pasin del descubrimiento. Por supuesto, no basta con decir que
Boyle vivi en tal poca y descubri esto y aquello sobre los gases. Tendre-
mos que ver cules eran las preguntas que se haca, por qu eran relevantes,
qu saba y qu no poda saber, qu decan sus contemporneos, qu mos-
traron sus experimentos, qu cosas sus experimentos no mostraron pero eran
en principio posibles. Esto ayudar a mostrar que los cientficos no consi-
guen las respuestas simplemente pensando: de alguna manera deben obte-
nerlas de la realidad.
En suma, para poder aprender a pensar cientficamente los estudiantes
deben comprender cmo los investigadores formulan ideas para explicar la
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realidad que percibimos. No basta con decirles a los estudiantes que la cien-
cia es emprica; es necesario modelar ese empiricismo en cada paso que
demos en el aula. Al mismo tiempo, deberemos estar alertas acerca de qu
tipo de conductas del docente contradicen el espritu emprico de la labor
cientfica. Hemos identificado algunas de esas actitudes y hemos propues-
to, a lo largo de este captulo, formas de crear actividades y ambientes en el
aula que promuevan tal espritu.
Para finalizar, resumiremos en el siguiente apartado estas sugerencias, a
las cuales cada docente podr agregar las propias. En los captulos 2 y 3 dis-
cutiremos en detalle dos ejemplos concretos de cmo introducir el aspecto
emprico en el aula de ciencias. El captulo 2 gira en torno del mundo de los
fenmenos en la clase de qumica. En el captulo 3 se brinda una gua de
preguntas para enmarcar actividades destinadas a construir el concepto de
carga elctrica.

PRCTICAS PEDAGGICAS SUGERIDAS PARA DESTACAR EL ASPECTO

EMPRICO DE LA CIENCIA

Brindar la oportunidad a los estudiantes de observar fenmenos y de

formar sus propias ideas sobre ellos.
Usar la secuencia fenmeno-idea-terminologa al explorar un tema.
Utilizar preferentemente definiciones operacionales en lugar de defini-
ciones de corte terico.
Modificar o refinar conceptos y definiciones de trminos sobre la base
de nuevas observaciones o ideas.
Desarrollar ideas a partir de experiencias o prcticas de laboratorio.
Usar actividades de exploracin guiadas que arranquen desde cero, es
decir, fomentando que los estudiantes construyan sus ideas de acuerdo
con lo que perciben.
Prestar atencin a la dinmica del aula; por ejemplo, brindando suficiente
tiempo a los alumnos para que piensen y elaboren sus respuestas a las
preguntas del docente.
Poner especial atencin en indagar la evidencia emprica que lleva a for-
mular conceptos cuando se trata de fenmenos no observables en el aula.
Considerar casos histricos, analizando la secuencia de desarrollo de una
idea a partir de las observaciones y experimentos e incluyendo la defini-
cin y redefinicin de trminos.