LA EDUCACIN MUSICAL ENTRE DOS SIGLOS: DEL MODELO

METODOLGICO A LOS NUEVOS PARADIGMAS

Dra. Violeta GAINZA

Licenciada en Msica. Universidad de Tucumn. Argentina.
Presidenta del Foro Latinoamericano de Educacin Musical (FLADEM).
Miembro del Consejo Mundial de las Artes, organismo cultural de la UNESCO. Valencia, Espaa.

DOCUMENTO DE TRABAJO N 10
 LA EDUCACIN MUSICAL ENTRE DOS SIGLOS: DEL MODELO
METODOLGICO A LOS NUEVOS PARADIGMAS

Dra. Violeta GAINZA

Licenciada en Msica. Universidad de Tucumn. Argentina.
Presidenta del Foro Latinoamericano de Educacin Musical (FLADEM).
Miembro del Consejo Mundial de las Artes, organismo cultural de la UNESCO. Valencia, Espaa.

DOCUMENTO DE TRABAJO N 10

Conferencia pronunciada el 23 de Agosto de 2003 en el mbito del SEMINARIO

PERMANENTE DE INVESTIGACIN de la Maestra en Educacin de la UdeSA.

Coordinadora: Dra. Catalina Wainerman

DOCUMENTO DE TRABAJO N 10

Noviembre de 2003
SERIE DOCUMENTOS DE TRABAJO
ESCUELA DE EDUCACIN
Universidad de San Andrs.

Directora de la Serie: Dra. Catalina Wainerman

Responsables de edicin: Prof. Carina Ortz
Lic. Julia Coria

Para obtener ejemplares de la Serie dirigirse a:

Universidad de San Andrs

Vito Dumas 284
(B 1644BID), Victoria, Pcia. De Buenos Aires

ISBN 987-98824-0-7

Hecho el depsito que dispone la Ley 11.723

Impreso en Argentina - Printed in Argentina
Primera edicin: Noviembre de 2003
 SERIE DOCUMENTO DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE EDUCACIN

La serie de Documentos de Trabajo refleja parte de las actividades de la Escuela de

Educacin de la Universidad de San Andrs. Los documentos difunden conferencias
dictadas en el mbito del Seminario Permanente de Investigacin de la Especializacin y
la Maestra en Educacin con Orientacin en Gestin Educativa, y del Doctorado en
Educacin. Tambin difunden exposiciones de invitados especiales.

El Seminario Permanente de Investigacin tiene el propsito de estimular la produccin

y difusin de la investigacin en el campo de la Educacin. Tiene, adems, el objetivo de
familiarizar a los estudiantes de posgrado con la produccin de conocimiento riguroso
en el rea. Entre los expositores se cuentan, fundamentalmente, investigadores
formados y, eventualmente, expertos en planificacin y poltica de la educacin.
Tambin, estudiantes de posgrado con sus trabajos de tesis avanzados.

El Seminario Permanente de Investigacin es una actividad abierta a la

comunidad educativa en general, que se desarrolla con una periodicidad
mensual.
 I. PERIODO DE LA EDUCACIN MUSICAL EN EL SIGLO
XXI.

El siglo XX, una poca caracterizada por importantes descubrimientos e

invenciones que se sucedieron con un ritmo indito en la historia de la
humanidad, fue el siglo del psicoanlisis, de los vuelos espaciales, la
radioactividad, los desarrollos tecnolgicos, la informtica, la ecologa,
etc. La educacin musical no permanece al margen de las
transformaciones e incorpora algunos de los importantes desarrollos
que tuvieron lugar en el campo del conocimiento, de la cultura y el arte;
por tal motivo, el siglo pasado podra haber sido tambin denominado el
siglo de los grandes mtodos o el siglo de la iniciacin musical.

Describir a continuacin los diferentes perodos por los que

atraves la educacin musical, desde las primeras dcadas del siglo
pasado hasta la actualidad, intentando aportar un marco terico sobre el
cual apoyarnos para intercambiar opiniones. Ver tambin ANEXO I.

? El primer perodo, que denominamos De los precursores,

surge como respuesta a la necesidad de introducir cambios sustantivos
en la educacin musical inicial. Entre las dcadas del 30 y del 40
encontramos en Europa dos mtodos clave: uno de ellos, el Mtodo
Tonic Sol-Fa, de origen ingls (en Alemania se lo llam Tonika Do),
estuvo ampliamente difundido en el ambiente de los profesores de
msica de las escuelas inglesas, ya desde fines del siglo XIX y
comienzos del siglo XX. El otro mtodo es de origen francs: Maurice
Chevais, msico y pedagogo destacado, escribe una obra pionera, en
tres tomos1, donde propone una serie de conceptos y prcticas bsicas,
muchos de los cuales continan vigentes.

1
Chevais, Maurice (1943): ducation Musicale de lEnfance, Pars, Alphonse Leduc.
 Orff y Kodaly retomarn posteriormente, en sus respectivas
propuestas pedaggicas, algunos recursos propios del Mtodo Tonic
Sol-Fa, orientados a facilitar la enseanza de la meloda (posiciones o
signos de la mano) y del ritmo (slabas rtmicas).

Durante las primeras dcadas del siglo XX se gest en

diferentes pases de Europa el movimiento pedaggico que se
llam de la Escuela Nueva o de la Escuela activa, verdadera
revolucin educativa que reacciona frente al racionalismo
decimonnico, anteponiendo la personalidad y las necesidades
primarias del educando frente al objeto del conocimiento. Aunque
las escuelas activas (mtodos Pestalozzi, Decroly, Froebel,
Montessori, etc) se difunden rpidamente en Europa y
Norteamrica, ser necesario esperar algn tiempo para que
estos movimientos pedaggicos renovadores influencien la
educacin musical.

? Al segundo perodo (dcadas del 40 y 50) lo denominamos

De los mtodos activos, designacin que da cuenta de la influencia
que empiezan a tener los aportes filosficos y tcnicos de la escuela
nueva en el campo de la educacin musical.

Una figura arquetpica de este perodo es la del alemn y

suizo mile Jaques Dalcroze (1865-1950), a quien solemos
referirnos como el Freud de la educacin musical, por haber sido
el primero en introducir el movimiento corporal en la enseanza
de la msica. Dalcroze se convierte as en promotor de una
revolucin pedaggica bsica e irreversible. Puede decirse que su
mtodo mejor dicho, los principios fundamentales del mismo- ha
perdurado hasta nuestros das. Existen asociaciones Dalcroze en
Suiza, en Estados Unidos y tambin en Argentina (en el
Conservatorio Nacional de Buenos Aires, desde hace varias
dcadas, se imparti un curso de formacin en Euritmia o
Rtmica Dalcroze).

Junto a J. Dalcroze, debemos mencionar a dos destacados

msicos y pedagogos europeos que no tuvieron reparos en explicitar
sus coincidencias con el maestro: stos fueron Maurice Martenot,
francs, creador del instrumento denominado Ondas Martenot, y
Edgar Willems, de origen belga, que vivi, ense y public en Ginebra,
Suiza.

? El tercer perodo (dcadas del 50 al 70) que denominamos De

los mtodos instrumentales, tiene como principales referentes a Carl
Orff, Alemania (1895-1982), a Zoltan Kodaly, Hungra (1882-1977) y a
Shinichi Suzuki, Japn (1898-1998).

El mtodo Orff -considerado hasta la actualidad como uno de

los grandes mtodos del siglo XX- se incluye en este perodo a causa
del lugar prioritario que el destacado pedagogo y compositor otorga a la
formacin de conjuntos instrumentales. En su propuesta no aporta
nuevas estrategias o secuencias para el aprendizaje de la msica ya
que adhiere tcitamente a algunos recursos comunes del mtodo
Tnica-Do (Tonic Sol-Fa), como ser: la didctica bsica de la meloda,
el Do mvil, el abordaje lingstico del ritmo, etc. Orff obvia la
problemtica de la alfabetizacin musical y toma partido por los juegos
corporales y lingsticos, y por la oralidad musical. Su mtodo hoy
contina vigente no slo en Salzburgo (sede del Instituto Orff de
formacin pedaggica) sino tambin en los Estados Unidos de
Norteamrica, en Espaa y en algunos pases latinoamericanos.

Incluimos el mtodo Kodaly en el perodo de los mtodos

instrumentales porque consideramos al canto como un
instrumento bsico en el proceso de la musicalizacin. Kodaly
contribuye con sus invalorables creaciones (obras corales e
instrumentales) a la educacin del pueblo hngaro; al mismo
tiempo, se propone potenciar desde la msica el proyecto socio-
poltico de su pas Hungra - durante la etapa comunista. As
como Orff elige desarrollar la musicalidad de los alumnos a travs
de los conjuntos de percusin (instrumental Orff), Kodaly lo hace
a travs del canto y de los coros. Mientras Orff produce un
repertorio instrumental (los cinco libros del Orff-Schulwerk),
Kodaly crea sus solfeos, a una y dos voces, para la educacin
vocal y compone un sinnmero de piezas corales que se
difundieron rpidamente, elevando el nivel artstico de la
educacin musical no slo en su pas sino tambin en el mundo.

Durante este perodo, en Argentina se conocen y practican

los mtodos Orff y Kodaly, tempranamente adaptados, traducidos y
publicados por editoriales musicales locales en cuidadas versiones
nacionales. Desde el punto de vista de la educacin musical, nuestra
situacin era en ese momento verdaderamente privilegiada.

Comparando el perodo de los mtodos activos con el de los

mtodos instrumentales, podramos decir que durante el primero la
preocupacin metodolgica estuvo centrada en el sujeto del
conocimiento (todos los mtodos activos se proponan motivar y
movilizar, de diversas maneras, al educando). El pensamiento
pedaggico de Willems as como, anteriormente, el de Dalcroze-
estaba orientado a n i fluir en el desarrollo psicofsico del nio y del
estudiante. Durante el siguiente perodo (de los mtodos
instrumentales), la preocupacin metodolgica se concentrar ms
bien en el objeto del conocimiento, es decir, en la msica misma. Orff
procuraba crear piezas que resultaran atractivas, diferentes de aquellas
chatas y aburridas que se acostumbraba interpretar en la clase de
msica. Por su parte, el clebre compositor Kodaly haba tambin
experimentado la necesidad de responder a la enseanza produciendo
algo propio. Como ya dijimos, el repertorio coral se vio notablemente
enriquecido con sus aportes, habindose aplicado con igual fervor a la
organizacin de un mtodo progresivo para la enseanza del canto.

Suzuki no fue un creador musical sino un creador metodolgico,

autor de un mtodo psicolgicamente fundamentado para la enseanza
temprana del violn. La propuesta pedaggica de Suzuki lleg a circular
profusamente en todo el mundo occidental, iniciando un fenmeno de
multiplicacin y expansin progresiva que an contina.
 Podra decirse, generalizando, que durante este perodo Europa
produce pedagoga, Estados Unidos la comercializa y Amrica Latina y
otras partes del mundo moderno occidental, la consumen.
(Norteamrica identifica los mtodos, los adopta y los vende, situacin
que contina hasta la actualidad). Sin duda el marketing que tuvieron
estos mtodos permiti que la difusin y vigencia de los mismos se
extendiera ms all del advenimiento del postmodernismo.

En la dcada del 60 -en plena dictadura militar- se viva en

Argentina una especie de euforia cultural: se sucedan los congresos
internacionales, regionales y latinoamericanos de educacin musical y
se editaban y consuman profusamente las obras educativas. Durante
ese perodo, Argentina ejerci indudablemente el liderazgo pedaggico
en el continente latinoamericano, llegando incluso a influenciar los
primeros desarrollos que sobre estos temas tenan lugar en la Pennsula
Ibrica, en Europa. Chile tambin form parte de las vanguardias
pedaggicas en Sudamrica. All funcionaba el INTEM (Instituto
Interamericano de Educacin Musical), dependiente de la OEA
(Organizacin de Estados Americanos ), adonde asistan becarios de
toda Amrica que hasta hoy siguen trabajando en sus respectivos
pases.

Cada metodlogo realiza un aporte especfico a partir de sus

propias necesidades y motivaciones: mientras Willems investiga, desde
la msica, el mundo interno del sujeto de la educacin, los aportes de
Kodaly se centran en la produccin musical; a semejanza de su
compatriota Bela Bartok, Kodaly recurre al folklore de su patria como
fuente de inspiracin. Desde la pedagoga, Kodaly destaca la
importancia que la msica tradicional tiene para la construccin del
mundo sonoro interno de los sujetos que integran una comunicad
cultural. En Argentina su mensaje, que fue profundamente interpretado,
dio lugar a un movimiento de revalorizacin del folklore en el mbito
educativo.

En este perodo decididamente idealista, las instituciones

pedaggicas -nacionales e internacionales- estuvieron conducidas por
figuras destacadas del campo musical de ese momento (fueron
presidentes de la ISME International Society for Music Education-
Zoltn Kodaly y Dimitri Kabalevsky, entre otros).

? El cuarto perodo entre los 70 y los 80- es el que

denominamos De los mtodos creativos. Excluimos a Kodaly
y Orff de este perodo porque en sus respectivos enfoques el
ejercicio de la creatividad aparece monopolizado por el
metodlogo mismo, que crea los materiales que se ofrecern a los
alumnos. No haba llegado an el tiempo de que los estudiantes
intervinieran tambin como productores, aportando su propia
msica.

Quines fueron los primeros creativos en la historia de la

educacin musical? En este perodo en que el profesor comparte el
ejercicio de la creatividad con sus alumnos, el aporte esencial a la
educacin musical proviene de la llamada generacin de los
compositores. George Self (Inglaterra), autor de uno de los primeros
libros (Nuevos sonidos en el aula, Ricordi Americana, 1991) que
introduce la msica contempornea en el aula, se destaca (aos 67-
70) junto a los ingleses Brian Denis y John Paynter y el canadiense
Murray Schafer. Entre los aos 1973 y 1992 Schafer publica sus cinco
libritos memorables, en los que sintetiza su breve pero intensa
experiencia pedaggica en universidades de su pas. Trasgresor
arquetpico, Schafer aspira a sensibilizar la escucha y desarrollar la
curiosidad sonora de los estudiantes, en los clebres seminarios y
clases magistrales que dicta durante esos aos en todo el mundo.

En Buenos Aires en el ao 71, la Sociedad Argentina de

Educacin Musical (SADEM) organiza un congreso internacional
bajo el lema de la msica contempornea. Por primera vez se
renen en un nico evento los pedagogos con los compositores,
hasta entonces considerados como un grupo de elite respecto
de profesores y ejecutantes. Fue aquella una ocasin inolvidable!
La juventud se mostraba entusiasmada con las nuevas
propuestas pedaggicas. Tal era el grado de exaltacin
experimentado por los docentes que asistan al evento que, a
partir de entonces, prcticamente dejaron de lado la enseanza
de canciones en la escue la, para proponer a sus alumnos
diferentes experiencias sonoras... Hasta que los nios
reaccionaron pidiendo a sus profesores que volvieran a
ensearles los cantos que reclamaban. La msica contempornea
fue as absorbida e integrada en nuestro ambiente por la
educacin musical.

En el Ro de la Plata (Argentina y Uruguay) y en el Cono

Sur (Chile, Argentina, etc.) durante la dcada de los 70 se
organizan los Cursos Latinoamericanos de Msica
Contempornea en donde impartieron sus enseanzas
compositores de la talla de Luigi Nono (Italia), Helmuth
Lachelmann (Alemania), Gordon Mumma (Estados Unidos), Leo
Kuper (Blgica), L. Andriessen (Holanda), junto a destacados
msicos latinoamericanos como Joaqun Orellana (Guatemala),
Alfredo Rugeles (Venezuela), Mariano Etkin (Argentina), y otros,
un proyecto trascendente por el cual estaremos siempre
agradecidos a nuestro querido colega, el gran musiclogo,
compositor y educador uruguayo Corin Aharonin.

? Ubicamos el quinto perodo -perodo De integracin en los

80, que es cuando retorna la democracia a nuestros pases. En esa
poca el exceso de propuestas y la euforia reinante llegaron a
distorsionar el sentido de la problemtica educativa alejando la
posibilidad de una necesaria integracin.

El inters por la msica contempornea no decae en este

perodo, pero aparece un cmulo de novedades -la tecnologa
musical, la tecnologa educativa, los movimientos alternativos en
el arte, los nuevos enfoques corporales, la musicoterapia, las
tcnicas grupales, etc.- que suman su influencia al efecto de
expansin producido por las olas migratorias, que complica y
diversifica el panorama cultural y educativo. A partir de los 80, el
perfil social en la mayora de los pases se vuelve multicultural; la
educacin musical deber ampliar entonces su espectro de
contenidos a fin de integrar progresivamente las msicas de otras
culturas, sin dejar de trabajar para la preservacin de la propia
identidad y las races culturales.

? Durante el transcurso del sexto perodo (dcada del 90),

De los nuevos paradigmas se produce una polarizacin en las
problemticas educativo -musicales. Por un lado, contina la
preocupacin por la educacin inicial e infantil; por el otro, la
educacin superior o especializada concentra las miradas
reformistas. El campo de la educacin infantil en el siglo XX se
enriqueci notablemente con los aportes de Willems, Orff, Kodaly,
Suzuki, etc.; sin embargo, estos mtodos tuvieron escaso nivel de
penetracin en la educacin especializada.

Nuevos paradigmas luc harn por imponer sus propias

reglas de juego y surge una diversidad de opciones, que
preferimos denominar modelos para diferenciarlas de los
mtodos que dominaron la escena pedaggica durante el siglo
XX. Qu diferencias existen entre un modelo y un mtodo? Un
enfoque metodolgico remite, por lo general, a una creacin
individual donde actividades y materiales se presentan
cuidadosamente secuenciados, con el objeto de ofrecer a
educadores y alumnos un panorama ordenado y completo de
cierta problemtica especfica. Cada autor enfatiza
particularmente determinado aspecto de la enseanza musical:
Kodaly trabaja el repertorio coral, Willems ahonda en los aspectos
psicopedaggicos de la enseanza y Orff, en el ritmo (corporal y
del lenguaje) y los conjuntos instrumentales, etc.

A diferencia del mtodo, el modelo, remite a una produccin

colectiva. Por lo general integra un conjunto de materiales, actividades y
conductas, que no suponen necesariamente una secuenciacin dada y
se desarrollan en un contexto especfico (ldico, antropolgico, etc.). Un
modelo pedaggico cualquiera es susceptible de ser combinado con
otros.

En la actualidad, los educadores musicales tienen a su

disposicin una diversidad de modelos: es posible aprender a travs del
juego, del canto y de la danza popular (modelos naturales o
espontneos), pero tambin se puede aprender mediante aparatos o
mquinas (modelos tecnolgicos), o a travs de conductas y prcticas
varias.

En varios pases de Latinoamrica se est dando en el

presente una fuerte bsqueda de identidad cultural a travs de la
msica y la educacin musical que, como es sabido, constituye un
factor aglutinante de gran poder. En la actualidad renacen en
Argentina las murgas -conjuntos de percusin que recorren las
calles en la poca del carnaval-; a semejanza del candombe en
Uruguay, tales formaciones constituyen un medio eficaz para
reunir a la gente. Tambin en Chile y Per la educacin formal y
no formal rescata diversas manifestaciones de la msica
tradicional -cantos, danzas, juegos y ceremonias- que integran la
danza y la actuacin.

En nuestros das y en nuestras latitudes muchos profesores,

siguiendo a Murray Schafer, eligen el modelo ecolgico. En vez de
proponer secuencias para el aprendizaje de la tonalidad o los modos,
Schafer ensea a sus alumnos a sensibilizar su escucha para
defenderse de la polucin sonora y participar de manera activa en el
diseo de su propio paisaje sonoro.

MSICA Y SOCIEDAD EN LA ERA DE LA GLOBALIZACIN

En el mundo actual han variado las necesidades, pero al mismo

tiempo se ha modificado el registro individual de las mismas. A los
mltiples cambios en el campo de la comunicacin, se han agregado
nuevas pautas en el sistema de valores, en la utilizacin del tiempo libre
y en la relacin con los objetos del medio ambiente, incluidos los
artsticos y la funcin que stos cumplen.

La msica y las artes requieren para su transmisin

metodologas flexibles, sensibilizadoras, personalizadas y de
carcter artesanal. Sin embargo, el modelo neoliberal exige que la
educacin sea eficaz, es decir, rpida, expeditiva, de resultados
concretos y evaluables cuantitativamente. No es raro que en la
actualidad cuenten con la mayor adhesin ciertos argumentos
pseudo-cientficos que contribuyen a reafirmar el poder que la
msica posee para despertar y estimular los procesos
cognoscitivos. Entre ellos, el conocido como el efecto Mozart
(ttulo de una publicacin homnima), frmula comercialmente
afortunada de un educador musical norteamericano que proclama
las extraordinarias virtudes de la msica del genio de Salzburgo
para desarrollar las capacidades intelectuales generales en los
nios.

Ni los artistas ni la gente de la cultura pueden evitar hoy las

distorsiones que las relaciones de poder, caractersticas del
neoliberalismo y la globalizacin, introducen en la dialctica de los
procesos culturales, alterando el flujo que vincula las buenas
razones con las acciones necesarias para ponerlas en prctica.
Es necesario emprender con urgencia un salvataje de la msica y
de las artes, para lo cual no podr descartarse ningn tipo de
argumentos.

Para asegurar la eficacia de la educacin como herramienta para

el cambio y la evolucin social, sta deber ser necesariamente
renovada tanto en los aspectos generales y organizativos como en las
tcnicas y materiales especficos que ataen a su implementacin social
a travs del sistema educativo, de la educacin formal y no formal. Si la
experiencia educativo-musical del siglo XX apunt al mejoramiento de la
educacin musical inicial, en la actualidad los mayores esfuerzos
debern dedicarse a atender los niveles anteriormente rezagados, o
sea, la formacin de especialistas y profesionales de la msica:
ejecutantes, intrpretes, directores, musiclogos, tcnicos,
musicoterapeutas y educadores de todas las reas y especialidades.

En los tiempos que corren, cuando la tendencia es enfatizar los

aspectos cognoscitivos desde un neo conductismo pseudo-
intelectualista, sera deseable que la msica pudiera recuperar la
superioridad espiritual que reconocieran en ella los pedagogos
idealistas de todos los tiempos, desde Platn y Aristteles hasta
Dalcroze, Kodaly y Willems.

LA CAPACITACIN DEL MAESTRO

Con argumentos similares a los que utiliza el sistema desde

el obsoleto modelo curricular en relacin al proyecto educativo, es
posible afirmar que ningn proyecto (financiero, edilicio, deportivo,
cultural, artstico) puede funcionar en la actualidad si, adems del
equipo de creadores, especialistas y coordinadores generales, no
se cuenta con trabajadores calificados, en nmero suficiente, en
cada uno de los aspectos que el proyecto requiere.

Los nicos profesionales realmente idneos para ejercer la

educacin musical fueron, son y sern los maestros y profesores de
msica. Es pues normal aspirar a que los profesores de msica y arte
disfruten del mismo respeto y la consideracin que gozan los operarios
y tcnicos en las producciones cinematogrficas, deportivas o en los
espectculos multimediticos. Pretender restablecer el decado rating
de los profesores y maestros de msica en la sociedad no es ms que
un hecho de justicia que debera ser precedido por un cambio sustantivo
en la preparacin terica y tcnica del profesorado de msica de todo
nivel, con nfasis en la formacin de especialistas. Si el siglo XX poda
ser justamente calificado como el siglo del nio, el siglo XXI debiera
llegar a ser el siglo del maestro, de su valorizacin y
perfeccionamiento.

La realidad actual nos muestra reiteradamente la potencia

creativa de las nuevas generaciones. Es necesario que los
docentes de msica y de arte se acerquen para conocerse mejor,
para intercambiar inquietudes y reflexionar con apertura acerca de
los mviles comunes que los guan, aprendiendo a discernir lo
superfluo de lo profundo, lo falso de lo verdadero, lo urgente de lo
fugaz e innecesario.

Para ello, es urgente:

Evaluar en forma realista la situacin integral de la
enseanza artstica en los diversos niveles educativos,
bsicamente en la educacin superior.
 Actualizar la fundamentacin terica y los materiales y
tcnicas pedaggicas en los diferentes programas y
proyectos de enseanza artstica.
Organizar seriamente las carreras superiores, de
especializacin musical, preocupndose por:
- revitalizar el modelo-conservatorio
- humanizar (completar y abrir) las nuevas carreras
y ofertas universitarias
- actualizar las carreras musicales tradicionales

La msica es uno de los lenguajes codificados que el hombre ha

creado para su placer y comunicacin. As como las matemticas, las
lenguas y, ms recientemente, la informtica, la msica constituye una
invencin extraordinaria de la mente y del espritu humano. Ninguno de
estos lenguajes bsicos debera por lo tanto estar ausente del proyecto
educativo.

Todo el mundo tiene msica adentro. Todo el mundo

necesita y procura encontrar su propia msica. Maestros y
profesores deberan superar la concepcin idealizada de la
msica que llev a Freud y Piaget a colocarla al margen de sus
respectivas e importantes investigaciones, para constituirse en
portadores activos de un mensaje tan simple como profundo:

La msica nos pertenece. La msica es un derecho

humano.

II. OTRAS CONSIDERACIONES GENERALES.

? LA NECESIDAD DE LA MSICA.
El placer y la necesidad de la msica remiten a una
experiencia profunda, compartida por todos los seres humanos,
que no reconoce diferencias de gnero, de raza, de cultura ni de
condicin social. Quienes afirman que la msica no les interesa y
que podran prescindir de sta, inducen a sospechar en ellos
cierto grado de rareza, incluso de anormalidad. Como pasa con
otros aspectos importantes para la vida, la mayor parte de la
gente sabe procurar por s misma la msica que necesita. Sera
interesante realizar una investigacin que abarcara los diferentes
sectores de la poblacin con la finalidad de determinar qu es
exactamente aquello que la gente busca o encuentra en la msica
y de qu manera se moviliza, en cada caso, para satisfacer su
necesidad.

? ESTIMULACIN TEMPRAN A.

En la actualidad, se incluye en el proceso de musicalizacin

la etapa prenatal. La tendencia a absorber, a englobar, el mundo
sonoro aparece a partir del momento en que el cerebro y los
sentidos se encuentran maduros para procesar los estmulos
llegados desde el mundo externo. El nio no nace virgen desde el
 punto de vista sonoro: en el cerebro de un beb nacido en
Argentina existen patrones, estructuras, diferentes a aquellas que
cobija en su interior un beb nacido en la India. Existe abundante
investigacin acerca de los efectos de la estimulacin sonora
durante la etapa prenatal; algunos de estos estudios han dado
lugar a nuevas prcticas en neonatologa; por ejemplo, el registro
fonolgico de las manifestaciones sonoras del beb en el
momento de nacer puede aportar importantes datos acerca de su
estado de salud.

Hoy en da se ofrecen cursos para ensear a las madres

noveles a comunicarse sonoramente y cantarle a su beb ya
desde tres o cuatro meses antes del nacimiento. Es positivo que
la mam se sensibilice sonoramente e incorpore las herramientas
musicales bsicas que le permitirn comunicarse mejor con el hijo
por nacer. Pero cuidado con caer en intiles y ridculas
exageraciones; en estos tiempos en que la tendencia es a
ensear y aprenderlo todo, algunos conductistas a ultranza
aconsejan a los padres conversar con el beb durante su etapa
prenatal, mientras otros recomiendan adiestrar al nio en edad
escolar para enviar mensajes discriminados a los hemisferios
derecho e izquierdo de su cerebro con fines de entrenamiento y
aprendizaje.

Lo real es que el odo funciona desde temprano y que se

trata de un rgano extremadamente sensible y complejo, capaz
de absorber y procesar una diversidad de estmulos y estructuras
sonoras: cuando el recin nacido escucha una serie de melodas,
entre las cuales se encuentra una que ha odo en forma reiterada
durante la etapa prenatal, reacciona fsicamente demostrando de
algn modo que la reconoce.

Un tema de investigacin apasionante lo constituye el rastreo del

modo en que se instala lo musical en el interior de la persona para
conformar lo que hemos denominado, parafraseando a Enrique Pichon
Rivire - precursor de la Psicologa Social en Argentina y Latinoamrica-
, el mundo sonoro interno de las personas. Este fondo o archivo
sonoro internalizado constituye un rasgo humano universal que integra
la representacin de la experiencia sonora del individuo. Solamente en
un discapacitado auditivo severo se encuentra disminuido o es
inexistente este fondo comn de representaciones sonoras; por otra
parte, algunas personas por motivos especficos se rodean, consciente
o inconscientemente, de un muro interior que les impide recibir y
procesar naturalmente los estmulos sonoros del mundo externo.

? MUSICALIDAD Y APTITUD MUSICAL.

La musicalidad se transmite por contacto o por contagio: si la

msica es apreciada en la casa si los padres cantan, tocan
instrumentos o escuchan msica- , el nio tendr ms posibilidades de
desarrollar inters por sta, por la danza o las actividades artsticas. Un
individuo musical es aquel que, sintindose atrado por el objeto sonoro,
lo registra y lo incorpora. Cualquier persona no solamente aquellos que
estudiaron msica- que haya escuchado, observado y captado un gran
caudal de msica, guarda en su interior un capital sonoro
considerable, a partir del cual tendr, naturalmente, mayores
posibilidades de operar con los sonidos del mundo externo y
acrecentar los fondos disponibles.

Qu tiene que ver el mundo sonoro interno con la aptitud

musical? Personalmente, pienso que la aptitud musical es una aptitud
general aplicada: ste sera el caso de las personas que, con un alto
cociente intelectual, por diferentes motivos explicables o no, de ndole
gentica o psicolgica- sintindose atradas por los fenmenos sonoros,
se dedican obsesivamente a almacenarlos hasta adquirir una capacidad
operatoria de grandes proporciones.

? MSICA: OBJETO ESTTICO O EXPERIENCIA

MULTIDIMENSIONAL?

Es simplista afirmar que la msica constituye fundamentalmente

un objeto de carcter esttico; si as lo fuera se tratara de algo
exclusivo, a lo cual ciertas personas tienen acceso y otras no.
Preferimos definir a la msica como una experiencia
multidimensional, ya que sta ES o REPRESENTA diferentes cosas al
mismo tiempo.

- msica: energa

Observando el efecto que la msica ejerce sobre las personas,

advertimos de inmediato su poder energizante. Cuando la madre le
canta a su hijo recin nacido y ste sonre o agita sus miembros, el
estmulo sonoro es devuelto en forma de movimiento, externo o interior.

Qu tipo de energa es la msica? Si partimos de la teora

clsica de los cuatro elementos -tierra, agua, aire, fuego- podramos
hipotetizar que la msica desempea, eventualmente, frente al ser
humano cualquiera de estas cuatro funciones:

Msica - tierra: como la tierra, la msica ofrece apoyo, seguridad;

aquel que est solo, al escuchar msica se siente fsica y
afectivamente contenido.

Msica - agua: los jvenes que concurren a una discoteca actan

como si se encontraran inmersos en una materia que los
envuelve, los estimula y masajea, no slo a nivel auditivo sino en
forma integral.

Msica - aire: para muchas personas, escuchar una msica

ambiental suave y agradable es como estar rodeado de cortinas
de bellos colores, o de percibir un rico perfume, una bella
luminosidad.

Msica - fuego: al igual que otras manifestaciones artsticas, la

msica tiene el poder de encender e inflamar el espritu.
 Por todos estos efectos que promueven el sonido y la msica es
que existe una Musicoterapia, es decir una ciencia basada en la
capacidad que la msica tiene de movilizar los aspectos afectivos,
fsicos y mentales de la persona humana.

- Msica: alimento

Pero la msica no solamente nos atraviesa o rebota en

nuestro interior para emerger transformada en otros tipos de
energa. Parte de la msica que escuchamos permanece
adentro de nosotros; nos impregna, nos musicaliza. Una
persona musical es alguien que tiene msica adentro y la usa
para expresarse y recibir la expresin de otro, para
comunicarse y compartir; es alguien que al escuchar o recibir
msica reacciona produciendo, a su vez, su propia msica.
En el momento en que la mam le dice a su beb ah,ah,ah,
y l intenta repetir o responder en el mismo lenguaje sonoro
en que su madre le habla, tiene lugar la primera clase de
educacin musical.

La msica se constituye as en el objeto que conecta al

nio con su madre. Por ser adems un alimento que nutre e
impregna interiormente al sujeto que la recibe, representa la
funcin clave que la msica desempea en el proceso de la
educacin musical, es decir en el afianzamiento y la
estructuracin operativa del mundo sonoro interno.

- Msica: Lenguaje - Arte

De all en ms, los efectos y funciones de la msica se

multiplican en el ser humano. La msica es lenguaje que
expresa, que comunica. Cuando en un lenguaje cualquiera se
jerarquizan el contenido y/o la forma, ste llega a adquirir
calidad y trascendencia, dando lugar al arte. No hay arte
donde no existe previamente un lenguaje.

No se debe pensar la msica -en tanto expresin

humana universal- desde la condicin de arte; para incluir el
efecto y la funcin, ms general y abierta, que sta ejerce en
los seres humanos, tendramos que partir necesariamente de
la msica en tanto lenguaje.

- Msica: MITO

Existe el mito de la msica. En los pases latinoamericanos

y latinoeuropeos la msica es un objeto fuertemente catectizado,
en el que smbolo y materia, evocacin y realidad, a menudo se
superponen y confunden.

Para transmitir o ensear cualquier cosa es necesario

tener, frente al objeto del conocimiento, un cierto grado de
proximidad, que permita abocarse fcilmente y con
naturalidad a la manipulacin del mismo. Frente a los objetos
sacralizados el caso de la msica- la gente se comporta
como ante algo inalcanzable. Muchos sienten verdadera
dificultad para acercarse a un profesor de msica idealizado
o para interpretar la obra de un compositor famoso. Estas
actitudes y sentimientos vuelven naturalmente ms
dificultoso el aprendizaje; es comn pensar: Para qu
hacer msica, si es tanto y tan bueno lo que ya hicieron los
grandes?

? GARABATOS SONOROS

Al pensar en el sentido y la importancia que los primeros trazos

que el nio dibuja sobre una hoja de papel adquieren para sus padres y
maestros advertimos lo retrasada que se encuentra la educacin
musical respecto de la pedagoga de los dems lenguajes artsticos.
Cuando el nio produce ruidos lo cual es similar a hacer garabatos- los
adultos que lo rodean generalmente le piden que interrumpa el juego o
se calle. Pocos prestan verdadera atencin a lo que el nio est
haciendo, pues no advierten la importancia que todo esto tiene para el
conocimiento de la criatura y la comprensin de su conducta. Una tarea
fundamental en la investigacin educativa actual la constituye,
precisamente, el registro cuidadoso y la interpretacin de las diferentes
manifestaciones -motrices, verbales y sonoras- espontneas en nios
de diferentes edades.

? GESTIN EDUCATIVA: S U PROBLEMTICA

Es importante que los educadores o pedagogos que se preparan

para desempearse en la gestin educativa tomen conciencia de la
necesidad de intentar un cambio de actitud que permita concretar una
reforma verdaderamente profunda en el sistema pedaggico. Hasta el
momento, la mayor parte de los gestores que trabajan en el sistema se
han concentrado, con estilo verticalista, en el diseo de las normas
generales y el marco terico de la reforma educativa que pretenden
implementar. Existen evidentes dificultades en el tratamiento de las
llamadas reas especiales, ya que la responsabilidad de las mismas
suele quedar a cargo de los especialistas contratados al efecto. En
algunos casos, estos ltimos proceden en contradiccin con los
lineamientos bsicos del marco terico previamente acordado, sin que
el generalista (cuya funcin, por contrato, consiste precisamente en
verificar la coherencia y articulacin de las diferentes reas) neutralice
o, al menos, advierta el error. El argumento bsico que estos
funcionarios esgrimen -principalmente frente a la msica- es : yo no
conozco el tema, los que saben de msica son los especialistas. Si se
tratara, por ejemplo, de un equipo de mdicos que trabajan para
organizar un centro de salud, seguramente los coordinadores generales
no dejaran de interesarse y revisar a fondo las propuestas que
presentan los especialistas de las diferentes reas, ya que su rol
consiste precisamente en asegura la unidad y la coherencia del
proyecto educativo.
 Los educadores que se especializan en gestin educativa
deberan poseer, como los mdicos, una slida formacin generalista.
Un pedagogo, cualquiera sea su especialidad, necesita conocer en
forma esencial a travs de la experiencia- cmo funcionan los procesos
de educacin artstica. Lamentablemente es comn entre nosotros que
los individuos que se dedican al planeamiento y la organizacin escolar
hayan recibido una formacin deficitaria que, entre otras carencias, no
les ha dado la oportunidad de pasar por la experiencia artstica; estas
personas generalmente consideran de buen gusto y educacin el
inmiscuirse lo menos posible en las reas especiales, dejando que otros
-los que saben- se ocupen de esos asuntos. En consecuencia, los
proyectos y las transformaciones educativas que propone o emprende
el sistema, en su mayor parte fracasan.

? LA INVESTIGACIN EN PEDAGOGA MUSICAL

En la actualidad, varias generaciones de educadores musicales se

dedican con entusiasmo a trabajar en investigacin pedaggica. Al
respecto, nos parece importante insistir en la necesidad de enfatizar, a
travs de la investigacin, el pensamiento y la reflexin sobre nuestra
realidad, a fin de contrarrestar la fuerte influencia que durante las
ltimas dcadas ejercen en nuestro medio las tendencias cuantitativas y
cognitivistas que dominan la escena pedaggica en los Estados Unidos
de Norte Amrica y los pases anglosajones durante la segunda mitad
del siglo XX.

En revistas y publicaciones especializadas en investigacin en

psicologa y pedagoga musical, de los aos 40, puede apreciarse esta
tendencia que, a partir de los 80s, se arraiga en Latinoamrica y
algunos pases latinoeuropeos. En Argentina y Brasil, los grupos
cognitivistas que trabajan en investigacin musical han empezado a
percatarse ltimamente de esta situacin y ya se observa una saludable
reaccin. Es esencial que nuestros docentes, en general, puedan
recuperar cuanto antes su autonoma intelectual y preguntarse en
relacin a sus respectivos quehaceres: Dnde estamos?, Qu
hacemos?, Por qu y para qu lo hacemos?.
Pasando revista a las publicaciones de los ltimos diez o quince aos
sobre investigacin educativa en Argentina, se podra apreciar cuntos
y cules fueron los trabajos que dieron lugar a acciones concretas y
necesarias, y diferenciarlos de muchos otros que simplemente hubieran
podido ser obviados en una sociedad acuciada por problemas urgentes.

Brasil tuvo un proceso de desarrollo similar al de Argentina en el

campo de la investigacin educativa, aunque los educadores musicales
brasileos parecieran proceder con una mayor dosis de realismo, desde
lo social. Tienen menos prejuicios que nosotros y se nota: an cuando
adoptan una posicin cognitivista, los especialistas y educadores que se
desempean en la funcin pblica se atreven a expresar abiertamente y
sin reservas, en congresos y publicaciones, sus crticas al sistema.

? DEMOCRATIZAR EL CONOCIMIENTO

As como otras carreras musicales tradicionales composicin,

direccin, interpretacin vocal e instrumental, musicologa- la formacin
en educacin musical debe ser urgentemente modernizada. En la
actualidad, los maestros que trabajan en el sistema leen muy poco o
nada: debido a los bajos sueldos que perciben, carecen de dinero para
adquirir libros y tampoco se puede esperar que sientan mayor
entusiasmo y motivacin por la tarea que realizan. Se produce as un
crculo vicioso.
En el campo de la educacin musical, se observa en la actualidad,
como ya lo expresamos, la presencia de una nueva elite intelectual,
constituida por los investigadores pedaggicos que cursan en las
universidades maestras y doctorados con la finalidad de afianzar su
idoneidad profesional y tcnica. Esta loable realidad no debiera
impedirnos reconocer aquello que la docencia argentina necesita
urgentemente: elevar en todos los niveles educativos la calidad de la
formacin musical y pedaggica para recuperar, al menos, la posicin
que supo tener en otras pocas.
El conocimiento y la experiencia pedaggica deberan ser
ampliamente compartidos por todos los maestros, a travs de la
lectura, la reflexin y la discusin. Es urgente ampliar la
conciencia y democratizar el conocimiento en nuestro campo, en
lugar de aislarnos en guetos intelectuales, donde los que
hacemos, decimos y pensamos no pareciera ser de utilidad ni
directamente accesible a los dems.

Los bolsones de pobreza son una triste realidad del tercer mundo
que no podemos dejar de lado. Nuestra cultura pedaggica es de
excelente categora (cuando actuamos en congresos internacionales
podemos estar al nivel intelectual de cualquiera de los pases del primer
mundo), pero en realidad son muy pocas las personas que gozan de
estos beneficios en nuestros pases.

Yo presido el Foro Latinoamericano de Educacin

Musical (FLADEM), uno de cuyos objetivos esenciales es dar
a conocer nuestra realidad. En Amrica estn pasando cosas
muy interesantes: lo que hay que hacer es detectarlas y
multiplicarlas. Deberamos intentar formas de accin nuevas,
propias, a partir de lo que tenemos aqu y ahora.

La escuela siempre fue la encargada de sealar los valores

humanos y rescatarlos. Hoy en da, la institucin escolar se encuentra
debilitada, pero la cuestin de fondo bsicamente no ha cambiado
respecto de otras pocas: las innovaciones pedaggicas siempre
aparecieron en los mrgenes del sistema; sin embargo, la superficie que
marcaba los lmites del mismo frente a la libre gestin educativa sola
ser ms permeable y esto permita que las novedades se filtraran desde
el exterior con relativa facilidad y rapidez. Actualmente la situacin se
encuentra ms polarizada, ya que el sistema tiende a afirmarse ms
rgidamente en sus postulados, presionando hacia el exterior con sus
paradigmas.

Durante la dcada del 80, cuando avanzaba el conductismo

pedaggico en la formacin universitaria de los futuros educadores
musicales, creamos un movimiento pedaggico que denominamos
Pedagogas musicales abiertas: inspirado en la figura transgresora
del compositor y pedagogo canadiense R. Murray Schafer. Un marco
 terico ms abierto, apoyado claramente en el modelo artstico, nos
permiti definir una postura pedaggica alternativa frente a aquellas que
comenzaban a emerger a partir de los conceptos tradicionales
asociados con el sistema. Nos importaba desarrollar en los estudiantes
y en las nuevas generaciones de educadores musicales la capacidad de
libre reflexin, que les permitiera elegir y optar libremente. No era
suficiente leer e informarse, era preciso opinar y tomar posicin frente a
las diversas propuestas pedaggicas.

Paulo Freire escribe2: Estoy convencido de que si quiero ser un

buen cocinero tengo que conocer las modernas tcnicas del arte
culinario; pero sobre todo, es necesario que yo sepa para quin cocino,
por qu cocino, en qu sociedad cocino, contra quin y a favor de quin
cocino. se es el saber poltico que la gente tiene que crear, construir,
para que la posmodernidad progresista se instaure contra la fuerza del
poder de esa otra posmodernidad reaccionaria.

Y nosotros tenemos que saber para quin enseamos, por qu

enseamos...
Espero que ustedes formen parte de la resistencia pedaggica del siglo
XXI.

2
Freire, Paulo (2001): Entrevista La pedagoga del oprimido treinta aos despus
realizada por Dagmar Zibas Septiembre 1993- en el libro Pedagogia dos sonhos
possveis, San Pablo, Fundao Editora da UNESP.
Dcadas
20 30 40 50 60 70 80 90 00

ESCUELA NUEVA

I. Met. ACTIVOS
II Met. ACTIVOS

Tonic Sol Fa III. Met. INSTRUMENTALES

Chevais
Dalcroze (rtmica) IV. Met. CREATIVOS
Willems/Martenot
Pas Orff
ivid V. EXPANSIN PEDAG.
ad
Kodaly
Inte VI. NUEVOS PARADIGMAS
lect
uali
smo
Suzuki Self/Denis
Paynter
Mo
vim
ient
o / Ac
tivid
ad
Objeto Schafer Ecologa
(msica) Tecnologa "Modelos"
Cre
ativ Multiculturalismo Ldico
idad
Sujeto Musical Terapias Artstico
Psicologa etc. (didctico)

Inte
Grupos Objeto Sonoro gra Tecnolgico
cin
Sociologa Mca. Contemp. tnico
(clsica y popular) etc.
Cam
bio
Sujeto
Sociedad

Educacin Musical General Educacin Musical Especializada

 OTROS DOCUMENTOS DE LA SERIE
DOCUMENTO DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE EDUCACIN

N 1 OIBERMAN, Irene Beatriz. La creacin de un sistema de informacin

educativa para la gestin. Mayo de 2001; 20 pginas.

N 2 ABDALA, Flix. Los excluidos del sistema educativo argentino:

resultados preliminares de una investigacin. Septiembre de 2001;
14 pginas.

N 3 GALLART, Mara Antonia. La escuela como objeto de investigacin.

Septiembre de 2001; 8 pginas.

N 4 FISZBEIN, Ariel. Anlisis institucional de la descentralizacin educativa: el

caso de los pases de Europa Central. Agosto de 2002; 14 pginas.
.
N 5 CARUSO, Marcelo. La relacin pedaggica moderna: cultura y poltica de
la didctica. Octubre de 2002; 21 pginas.

N 6 TEDESCO, Juan Carlos. Una poltica integral para el sector docente. Mayo
de 2003; 11 pginas.

N 7 WAINERMAN, Catalina. Un siglo en los libros de lectura en la escuela

primaria. Junio de 2003; 14 pginas.

N 8 BEECH, Jason. El discurso de la era de la informacin y la educacin en

Argentina y Brasil. Noviembre de 2003; 16 pginas.

N 9 BAQUERO, Ricardo. La educabilidad como problema poltico. Una mirada

desde la psicologa educacional. Noviembre de 2003; 20 pginas.