Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin escrita

Publicat a Comunicacin, lenguaje y educacin, 6: 63-80. Madrid: 1990. ISSN: 0214-7033.

Resumen

Pueden distinguirse cuatro enfoques metodolgicos bsicos en la

enseanza de los procesos superiores de la expresin escrita: un
primer enfoque se basa en el estudio analtico de la estructura general de la
lengua; el segundo propone un trabajo ms holstico de la comunicacin, a
partir de tipos de texto y de materiales reales; el tercer enfoque pone nfasis
en el desarrollo del proceso de composicin de textos escritos; finalmente, el
cuarto se concentra en el contenido de los textos para aprovechar el
potencial creativo y de aprendizaje de la expresin escrita. El presente
artculo esboza las principales caractersticas lingsticas, didcticas y
psicolgicas de los cuatro enfoques, y lo hace de una forma mixta,
enumerando las principales bases tericas, explicando lo que pasa en el
aula, y comparando varios ejemplos de cada enfoque.

El presente artculo se propone esbozar a grandes rasgos los cuatro

enfoques metodolgicos con que puede ensearse la expresin escrita.
Para hacerlo nos basamos en los cuatro enfoques que establece Shih
(1986) para le enseanza del ingls como L2. Nuestro trabajo desarrolla
notablemente esta distincin, trazando las lneas tericas de cada
planteamiento y presentando la prctica concreta de cada uno. De esta
forma, la descripcin de los enfoques es vlida para la enseanza de la
expresin escrita en general, sin distincin de si se trata de L1 o L2. Los
cuatro enfoques didcticos que se exponen son:

i) enfoque basado en la GRAMTICA,

ii) enfoque basado en las FUNCIONES,

iii) enfoque basado en el PROCESO,

iv) enfoque basado en el CONTENIDO.

Para cada enfoque se tratan los siguientes puntos:

1. Origen e influencias. Cmo nace cada enfoque? En qu contexto

se desarrolla? Qu relaciones tiene con otras disciplinas como la
lingstica, la psicologa o la pedagoga?

2. Caractersticas generales. Cules son sus caractersticas

principales? En qu se diferencia de los otros enfoques, sobre todo
 de los anteriores? En qu modelo o teora lingstica se
fundamenta?

3. Currculum o programacin de curso: Cules son los contenidos que

se ensean? Cmo se estructuran? Qu modelos lingsticos
ofrece?

4. Prctica y ejercicios en clase. Cmo funciona una clase? Qu tipo

de ejercicios se realizan? Cmo y qu se corrige?'

5. Ejemplo contrastado. Un ejercicio sobre el mismo tem lingstico y en

mismo punto del proceso de aprendizaje, segn cada enfoque.

6. Bibliografa. Algunas referencias bibliogrficas orientativas y

necesariamente incompletas.

ENFOQUE BASADO EN LA GRAMTICA:

1) Nace en el contexto escolar de la enseanza de la expresin escrita en la

lengua materna, y luego se traspasa y adapta para la enseanza de la
escritura en L2. La idea bsica es que para aprender a escribir se tiene que
dominar la gramtica de la lengua (las reglas que la construyen, la esencia,
la estructura, la organizacin formal subyacente, etc.). El ncleo de la
enseanza lo constituye precisamente este conjunto de conocimientos
gramaticales sobre la lengua: sintaxis, lxico, morfologa, ortografa, etc.,
obviamente, la influencia ms importante que recibe este enfoque proviene
del campo de la lingstica o de la gramtica.

Se basa en la antiqusima y fecunda tradicin de investigacin en gramtica,

que arranca de los griegos y llega hasta la moderna lingstica, pasando por
los gramticos latinos, la escolstica; los gramticos de Port Royal, la
lingstica o gramtica comparada, el estructuralismo, el generativismo y la
lingstica del texto. El modelo gramatical que ofrece vara segn cul sea la
corriente de investigacin que sustente el enfoque. En general, podemos
establecer dos grandes modelos: el modelo oracional, que se basa en los
estudios de gramtica tradicional, y el modelo textual o discursivo, que se
fundamenta en la lingstica del texto, tambin conocida como gramtica del
discurso.

2) En general, la lengua se presenta de una forma homognea y

prescriptiva. Por una parte, es homognea porque no se tiene en cuenta la
realidad dialectal de la lengua ni tampoco el valor sociolingstico de cada
palabra. Se ofrece un solo modelo lingstico al alumno, que suele
corresponder al estndar neutro y formal de la lengua (el dialecto ms
hablado de sta, o el que tiene ms difusin e importancia sociolingstica).
Raramente se ofrecen ejemplos de variedades dialectales distintas y, si se
hace, reciben un tratamiento muy erudito y poco prctico; Se presentan
como particularidades de la lengua (casi como curiosidades) y no como
formas lingsticas vlidas en determinadas situaciones. Asimismo, la
presencia de registros o niveles de formalidad distintos es muy limitada. El
alumno suele aprender slo las estructuras y el lxico ms formal y neutro;
la lengua coloquial e incluso vulgar nunca aparece. Por otra parte, el modelo
lingstico tambin es prescriptivo, y no descriptivo o predictivo. Los
alumnos aprenden aquello que debe decirse, lo que dicen los libros de
gramtica: la normativa. Lo importante es que sepan distinguir lo que es
correcto y lo que es incorrecto.

En el modelo oracional, la enseanza se centra bsicamente en el mbito

de la oracin: las categoras o partes de la oracin, la concordancia, la
ortografa, etc. En cambio, en el modelo textual, los contenidos abarcan el
texto o el discurso completo: se ensea a construir prrafos, a estructurar
lgicamente la informacin del texto, a escribir una introduccin y una
conclusin, etc.

En el modelo oracional ms tradicional, los modelos lingsticos que se

ofrecen suelen ser clsicos literarios, seleccionados y adaptados al nivel.
Los libros que siguen este enfoque ofrecen una buena muestra de los
autores ms importantes de la lengua objeto de aprendizaje. De esta forma,
se relaciona el aprendizaje de la lengua con el estudio de la literatura; se
trata de una unin tambin muy tradicional que despus, en enfoques ms
modernos, se ha abandonado (o, para decirlo ms exactamente, se ha
replanteado con soluciones variadas: aprender una lengua implica entrar no
slo en su literatura, sino tambin en toda su cultura; debemos separar la
enseanza de la lengua de la cultura, de modo que los mtodos deben ser
culturalmente neutros o internacionales, etc.).

3) El currculum o la programacin del curso se basa en los contenidos

gramaticales. Estos varan segn la corriente gramatical que se siga. En un
enfoque tradicional, los alumnos aprenden bsicamente ortografa
(acentuacin, v/b...), morfologa (conjugacin de verbos, gnero y nmero
en los nombres...), sintaxis (subordinadas, concordancia...) y lxico
(morfolexicologa, enriquecimiento del lxico...). En un enfoque ms
moderno, basado en la lingstica del texto, se estudian aspectos como la
adecuacin (nivel de formalidad, registro, presentacin del texto...), cohesin
(elipsis, pronominalizacin, puntuacin...), la coherencia interna y externa de
los textos (organizacin de la informacin, prrafos...), su estructura, etc.
Cada unidad didctica, leccin o apartado trata uno de estos puntos, de
manera que al acabar el curso se haya tratado globalmente toda la
gramtica.

La forma de estructurar estos contenidos tambin puede variar. Las

propuestas tradicionales suelen ser ms analticas y se asemejan a la forma
que presenta los contenidos un libro de gramtica: separan los diversos
niveles de anlisis de la lengua y proceden ordenadamente, tratando
primero la ortografa, despus la morfologa, la sintaxis y el lxico. En
cambio, las propuestas ms modernas suelen ser holsticas y no se
preocupan tanto por una ordenacin lgica, como por facilitar al alumno un
aprendizaje global de la lengua. De este modo, interrelacionan los
contenidos de niveles de anlisis distintos entre ellos en cada unidad o
leccin.

4) En la clase, el enfoque funciona de la siguiente forma:

1. Se explica un tem lingstico (el profesor lo explica, se lee en el libro

de texto, etc.), de una forma terica y luego se ponen ejemplos. Los
alumnos comprenden la explicacin.

2. Se hacen prcticas mecnicas. Los alumnos ejercitan el tem nuevo

en situaciones controladas y en pequeos contextos (palabras,
frases...).

3. Se hacen prcticas abiertas. Los alumnos ejercitan el tem en

situaciones no controladas (redacciones) y contextos ms globales.

4. El profesor corrige los ejercicios de los alumnos.

Por ejemplo, con un modelo oracional:

1. El profesor explica las estructuras de comparacin y los adjetivos

comparativos y superlativos. Pone ejemplos con palabras y frases:
X es mejor / peor que Y; X es ms / menos alto que Y, X es tan alto
como Y, X es altsimo, blanqusimo...

2. Los alumnos completan una frase; preparadas con las palabras

anteriores. Despus escriben algunas oraciones haciendo
comparaciones entre los alumnos de la clase.

3. Los alumnos escriben una redaccin sobre el tema de pasar las

vacaciones en la playa o en la montaa. Tienen que utilizar los tems
aprendidos.

4. El profesor corrige la redaccin. Corrige, slo la gramtica.

Y otro ejemplo con un modelo textual:

1. El profesor explica la estructura lgica del texto descriptivo: la

ordenacin espacial (de arriba a abajo, de general a concreto, de
izquierda a derecha...), el uso de adverbios de lugar (dentro; fuera,
debajo...), y locuciones que ordenan el discurso en el espacio (a
la izquierda, en primer trmino...). Los alumnos leen algunos
ejemplos de descripciones que utilizan estos recursos.

2. Los alumnos completan algunos textos, con las palabras anteriores.

Acaban descripciones ya empezadas, transforman descripciones
cambiando la ordenacin, etc.

3. Los alumnos escriben una descripcin sobre un tema u objeto X,

utilizando los recursos lingsticos anteriores.

4. El profesor corrige la redaccin. Corrige slo la gramtica.

Otros ejercicios tpicos de este enfoque son el dictado en su forma

tradicional (el profesor dicta y los alumnos apuntan), la redaccin de temas
variados, ejercicios de respuesta nica (rellenar vacos, poner acentos,
conjugar verbos...), transformacin de frases (relativos, voz activa y
pasiva...), etc.

Finalmente, la correccin es otro aspecto ms que caracteriza cada

enfoque. En este caso, el profesor corrige bsicamente los errores
gramaticales que han cometido los alumnos. Le interesa que los textos que
escriban stos sean correctos segn la norma establecida. En cambio, no
tiene en cuenca otros parmetros como la originalidad, la claridad de las
ideas, la estructura, el xito comunicativo, el grado de desarrollo del texto,
etc.

5) Siguiendo con el mismo ejemplo de las estructuras de comparacin y los

adjetivos, una posible actividad final sera la siguiente:

Escribe una redaccin sobre el tema siguiente: Ventajas y desventajas de

vivir en un pueblo o en una ciudad.

6) La mayora de mtodos de expresin escrita, de libros de texto y de

manuales escolares de L1 y L2 sigue este enfoque. En el contexto de la
enseanza del espaol como L2, un buen ejemplo es Snchez, Cabr y
Masilla (1975).

ENFOQUE BASADO EN LAS FUNCIONES

1) Nace en el contexto de la enseanza de una L2 y, en concreto, en el seno
de una metodologa: la comunicativa. Sigue la tradicin de mtodos
nocional-funcionales, desarrollados en Europa durante los aos sesenta, en
los que lo ms importante es ensear una lengua para usarla, para
comunicase. Este tipo de mtodos tiene su origen en la filosofa del lenguaje
(Wittgenstein, Austin, Searle, etc.), y en la concepcin funcionalista de la
lengua que desarroll sta. Tambin recibe influencias de la sociolingstica,
de los primeros trabajos sobre lingstica del texto y, en el campo de la
didctica, de los movimientos de renovacin pedaggica y de enseanza
activa.

Segn este punto de vista, la lengua no es un conjunto cerrado de

conocimientos que el alumno tenga que memorizar, sino una herramienta
comunicativa til para conseguir cosas: pedir un caf en un bar, leer el
peridico, expresar los sentimientos, pedir informacin, mostrar amabilidad,
etc. La accin concreta con la que se consigue algn objetivo se llama acto
de habla y consiste en la codificacin o decodificacin de un texto
lingstico. El conjunto completo de actos de habla es el conjunto de cosas
que pueden conseguirse con la lengua y puede clasificarse con grandes
grupos genricos de funciones: saludar, pedir turno para hablar, excusarse,
expresar la opinin, etc. Estas funciones se relacionan con los recursos
lingsticos correspondientes (las nociones): lxico, estructuras, conceptos
abstractos, etc. y constituyen los contenidos y los objetivos de un curso
comunicativo de lengua.

En el aula, se ensea la lengua desde este punto de vista. El objetivo de

una clase o leccin es aprender a realizar una funcin determinada en la
lengua que se aprende. La metodologa es muy prctica en un doble
sentido: por una parte, el contenido de la clase son los mismos usos de la
lengua, tal como se producen en la calle (y no la gramtica abstracta que les
subyace); por otra, el alumno est constantemente activo en el aula:
escucha, lee, habla con los compaeros, practica, etc. Por ejemplo, los
alumnos escuchan realizaciones de una funcin determinada, las
comprenden, las repiten y empiezan a practicarlas, de manera que
subconscientemente aprenden el lxico y la gramtica que aparecen en
ellas.

Los primeros ejemplos de este enfoque se desarrollaron en la enseanza

del ingls y del francs como L2 para principiantes o para estudiantes de
primeros niveles. Tratndose de alumnos con necesidades bsicamente
orales, estos cursos dieron un tratamiento muy limitado a la expresin
escrita. De hecho, no es hasta principios de los aos ochenta, cuando
empiezan a desarrollarse mtodos exclusivos de expresin escrita con estos
planteamientos (Johnson, 1981). En ellos, se incorporan algunos de los
hallazgos ms importantes de la lingstica del texto, como son los
conceptos sobre las propiedades del texto (coherencia, cohesin,
adecuacin, etc.), o las tipologas de textos o los gneros del escrito. Estas
ltimas son bsicas para la programacin de estos manuales, puesto que
sustituyen al concepto inicial de funcin o acto de habla. El concepto de tipo
de texto es mucho ms operativo en la lengua escrita que el de funcin; por
ejemplo, la lengua dispone de muchas palabras para referirse a tipos de
texto escrito (carta, nota, aviso, instancia, examen, diligencia, artculo...),
que no tienen correspondencia en la lengua oral.

2) Lo ms importante de este enfoque es el nfasis en la comunicacin o en

el uso de la lengua, contraponindolo al enfoque gramatical anterior, en el
que lo importante era la estructura de la lengua, las reglas de gramtica.
Esta idea central subyace a codas las dems caractersticas:

-Visin descriptiva de la lengua, opuesta a la visin prescriptiva anterior. Se

ensea la lengua tal como la usan los hablantes (con codas sus variaciones,
imperfecciones e incorrecciones), y no como debera ser. No se ensea lo
que es correcto y lo que es incorrecto, sino lo que realmente se dice en cada
situacin, sea esto normativo o no, aceptado por la Real Academia de la
Lengua o no. Se sustituye el binomio correcto / incorrecto por el de
adecuado / inadecuado. De esta forma se tiene en cuenta el contexto
lingstico en que se utiliza el idioma: una determinada forma gramatical no
es correcta o incorrecta per se, segn los libros de gramtica, sino que es
adecuada o inadecuada para una determinada situacin comunicativa (un
destinatario, un propsito, un contexto, etc.). Por ejemplo, el uso no
normativo del lesmo es inaceptable en una situacin acadmica y formal
(conferencia, artculo...), pero puede ser muy adecuado para un uso
coloquial (una carta a un familiar).

-Varios modelos lingsticos: dialectos y registros. La lengua no es

monoltica y homognea, tiene modalidades dialectales y, adems, niveles
de formalidad y de especificidad variados. Un curso de lengua debe ofrecer
modelos lingsticos variados: un alumno debe poder entender varios
dialectos de la misma lengua y, tambin, dentro del estndar que tiene que
dominar productivamente, ha de poder utilizar palabras muy formales y otras
ms coloquiales. As, en el terreno de la expresin escrita son muy
importantes las variaciones sociolingsticas debidas al grado de
especializacin del lenguaje: un alumno que aprende a escribir debe
conocer la diferencia entre cmo es el cmo es el lector, el perfil del
destinatario o las caractersticas psicosociolgicas del receptor del mensaje.

-Materiales reales o realistas? Los textos que se utilizan para la clase

deben ser reales o, como mnimo, verosmiles. De esta forma se garantiza
que lo que se ensea en clase es lo que realmente se utiliza en la calle.
-Atencin especial a las necesidades comunicativas de cada alumno. Cada
alumno tiene necesidades comunicativas distintas, de modo que deber
aprender funciones y recursos lingsticos distintos. Cada grupo requiere
una programacin especfica para l. Por ejemplo, es muy diferente ensear
espaol a un grupo de extranjeros que trabajan en el pas, que a un grupo
de turistas. Los dos grupos exigen programaciones particulares.

En este punto la diferencia entre est enfoque y el anterior es sustancial.

Mientras que en el primero se ensea siempre la misma gramtica, sea cual
sea el alumno, en el segundo se ensean y se aprenden funciones
diferentes segn el destinatario.

3) En los mtodos nocional-funcionales, la programacin se basa en un

conjunto de funciones o actos de habla. Estos varan de un curso a otro,
pero coinciden en las funciones bsicas de comunicacin: presentarse, pedir
informacin, excusarse, etc. En los mtodos exclusivos de lengua escrita, la
programacin se basa en la tipologa de textos desarrollada por la lingstica
del texto. Cada leccin trata de un tipo de texto distinto, de forma que al final
del curso se hayan tratado los ms importantes o aquellos que piden los
alumnos y que van a utilizar en su vida real.

Se suelen utilizar varias tipologas de textos. Dos de las ms conocidas son:

1. Basada en los mbitos de uso:

- mbito personal: diario, notas, agenda...

- mbito familiar y de amistades: cartas, postales, invitaciones...

- mbito laboral: informes, cartas, currculums...

- mbito acadmico: redacciones, apuntes, resmenes...

- mbito social: anuncios, cartas y artculos en la prensa...

2. Basada en la funcin, siguiendo la propuesta de J. M. Adam (1985):

- Conversacin: dilogos escritos, trascripcin de textos orales.

- Descripcin: de objetos, personas...

- Narracin: cuentos, chistes...

- Instruccin: recetas de cocina, instrucciones de uso...

- Prediccin: horscopo, futurologa...

- Exposicin: leccin, ensayo...

- Argumentacin: opinin, defensa de tesis...

- Retrica: poesa, usos ldicos...

Trabajando en esta lnea de tipologas o gneros textuales, Serafini (1985)

presenta un anlisis muy interesante de textos, funciones de escritura y
habilidades cognitivas, con el objetivo de elaborar un currculum progresivo
de la expresin escrita. Su propuesta es muy interesante y supera los lmites
del enfoque funcional para penetrar en el campo de las operaciones
cognitivas, que ya pertenece al tercer enfoque didctico.

4) En una clase se acta de la siguiente forma:

1. Se presentan varios ejemplos reales o verosmiles de un determinado

tipo de texto y se hace una lectura comprensiva de los mismos.

2. Se analizan los modelos, se comparan entre si para extraer las

caractersticas generales del tipo de texto: partes de la estructura,
estilo y fraseologa; tipo de informacin que incluye, etc.

3. Prcticas cerradas de produccin escrita; los alumnos trabajan con

textos preparados en tareas preparatorias y parciales: rellenar los
vacos de un texto, aadir informacin, escribir el final, cambiar la
persona gramatical, etc.

4. Prcticas comunicativas: dado un contexto o una situacin

determinada, los alumnos escriben un texto completo.

5. El profesor corrige los trabajos.

Por ejemplo, una clase con el objetivo de ensear a escribir cartas

familiares:

1. Los alumnos leen tres o cuatro cartas familiares, seleccionadas por

su variedad de estilos, registros, tonos y recursos lingsticos
utilizados. Los ejercicios de lectura son comunicativos: lo ms
importante es comprender el significado y la funcin del texto.

2. Los alumnos comparan entre s los textos, a partir de un cuestionario.

Se fijan en la estructura tpica de una carta (membrete, introduccin,
cuerpo y conclusin), en el registro coloquial, en las expresiones de
 cortesa (querido, amigo, apreciado, etc.).

3. Los alumnos realizan varios ejercicios de prctica:

o -Carta con cloze de formas verbales.

o -Cambiar el registro de una carta muy vulgar. Pasarlo a

lenguaje familiar, sin vulgarismos ni palabrotas.

o -Escribir la introduccin y la conclusin para un determinado

cuerpo de carta.

4. El profesor expone una determinada situacin para que los alumnos

escriban una carta familiar: quieren organizar un viaje y tienen que
conseguir acompaantes escribiendo algunas cartas a amigos y
familiares. La exposicin de la situacin se hace con materiales
varios: publicidad de viajes, mapas, excursiones, etc.

Otros ejercicios tpicos de este enfoqu son la reparacin, la manipulacin y

la transformacin de textos: cambiar el punto de vista, completar un
fragmento inacabado, restituir un prrafo perdido, cohesionar frases
inconexas y desordenadas de un texto, cambiar el registro, etc.

Respecto a la correccin, se rige por parmetros estrictamente

comunicativos. El profesor corrige bsicamente los errores que dificultan la
comprensin y que podran enturbiar el significado del texto. Tericamente,
los errores gramaticales que no tengan valor comunicativo no se corrigen,
pero en la prctica se impone el criterio de corregir aquellos errores
importantes y reiterativos de la estructura, tengan o no implicaciones en la
comunicacin.

Finalmente, un ltimo aspecto importante de la clase son las ayudas de

motivacin y estimulacin para los alumnos que no saben qu escribir. El
profesor procura buscar temas que sean interesantes y, adems, prepara
ejercicios previos a la redaccin, de forma que el alumno sepa qu escribir y
est interesado en hacerlo. Estos ejercicios pueden consistir en leer un texto
introductorio sobre un tema, hacer un debate o una discusin previos, etc.

5) E) mismo ejercicio sobre las ventajas de vivir en el campo o en la ciudad,

adaptado a este enfoque funcional sera el siguiente:

Tu sobrino, que reside en Madrid, tiene una oferta de trabajo en Melgar de

Abajo (Valladolid). No sabe si debe aceptarla porque siempre ha vivido en
una gran ciudad y no conoce el campo. Escrbele una carta para contarle tu
opinin sobre el tema.

El contenido del texto y los recursos gramaticales son los mismos que en el
ejercicio del primer enfoque, pero aqu existe un contexto comunicativo real.
El tema de redaccin se ha convertido en una carta para un sobrino. Las
diferencias son evidentes:

ENFOQUE GRAMATICAL ENFOQUE FUNCIONAL

.
. .
Redaccin: estructura, registro e Carta familiar: estructura, registro e
Texto:
informacin libres. informacin condicionados.
Contexto:La clase de expresin escrita. La vida real.
El profesor propone un tema para Mi sobrino duda de aceptar una oferta
Motivo:
escribir. de trabajo en un pueblo.
Receptor:El profesor. Mi sobrino.

Al ser la redaccin un tipo de texto que slo existe en el aula, el ejercicio

nunca puede ser comunicativo. En cambio, al proponer un motivo, un
propsito y un receptor verosmiles para el mismo texto, el ejercicio se
convierte en una situacin de comunicacin posible. El alumno tiene que
buscar el registro adecuado, tiene que estructurar el texto segn las
convenciones establecidas y tiene que decidir qu es lo ms importante que
puede escribir y cmo.

6) Son buen ejemplo de este enfoque los mtodos de espaol L2: Equipo
Avance (1986) y Equipo Pragma (1984 y 1985). En L1 destacara tres
ejemplos en cataln: Cassany et al. (1987), Coromina (1984) y Bordons et
al. (1988 y 1989), con propuestas de programacin muy distintas. Y todo con
permiso de un clsico ingls: Johnson (1981).

ENFOQUE BASADO EN EL PROCESO

1) A partir de los aos setenta se desarroll en Estados Unidos un conjunto

de investigaciones sobre el proceso de produccin o composicin de textos
escritos. Un grupo de psiclogos, maestros y pedagogos que impartan
cursos de expresin escrita para estudiantes americanos o extranjeros, en
los colleges y universidades privadas, empezaron a analizar lo que hacan
sus alumnos antes, durante y despus de escribir el texto. Estos profesores
estaban muy decepcionados con los mtodos corrientes que utilizaban en
sus clases, porque no ofrecan resultados satisfactorios en sus cursos. Los
mtodos de investigacin que utilizaban eran muy variados: la observacin,
la grabacin con vdeo, el anlisis de los borradores que escriban los
alumnos, entrevistas con stos, tests de capacidad de expresin escrita, etc.

Los resultados de las investigaciones sugeran que los escritores

competentes (los alumnos que obtenan buenos resultados en los tests)
utilizaban una serie de estrategias o habilidades cognitivas para escribir que
eran desconocidas por el resto de los alumnos (los que sacaban malas
notas en los mismos tests). Este hallazgo signific el reconocimiento que
para escribir satisfactoriamente no es suficiente con tener buenos
conocimientos de gramtica o con dominar el uso de la lengua, sino que
tambin es necesario dominar el proceso de composicin de textos: saber
generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, corregir, reformular un
texto, etc. El conjunto de estas estrategias constituye lo que se llama, de
una forma un poco tosca, el perfil del escritor competente. ste es el que
tiene en cuenta a su lector, escribe borradores, desarrolla sus ideas, las
revisa, reelabora el esquema del texto, busca un lenguaje compartido con el
lector para expresarse, etc. El siguiente esquema resume este perfil:

Diferencias de comportamiento entre escritores competentes e

incompetentes
.

COMPETENTES INCOMPETENTES
Conciben con extrema simplicidad el
Conciben el problema retrico (el problema, sobre todo en trminos de otro
ejercicio) en toda su complejidad, ejercicio de redaccin!
incluyendo nociones sobre la
audiencia, la funcin comunicativa y No tienen idea de la audiencia.
el contexto.
No la tienen. No valoran la letra impresa.
Adaptan el escrito a las
caractersticas de la audiencia. Fcilmente quedan satisfechos con el
primer borrador. Creen que revisar es slo
Tienen confianza en el escrito. cambiar palabras, tachar frases y perder el
tiempo. Revisan slo palabras sueltas. Les da
Normalmente, no quedan mucha pereza revisar.
satisfechos con el primer borrador.
Creen que la revisin es una forma de Generalmente intentan hacerlo todo bien
construir el significado. Revisan en el primer borrador. Se concentran en la
incansablemente la estructura y el eleccin de palabras y en la puntuacin
contenido. incluso durante las primeras etapas, cuando
los escritores competentes trabajan en el
Estn preparados para dedicarse contenido.
selectivamente a las distintas tareas
que forman la composicin, segn
cada situacin.
 Fassler et al. (1982)
En conjunto, estas investigaciones y el enfoque general en la didctica de la
expresin escrita reciben mucha influencia de la psicologa cognitiva, as
como de otras ramas del saber como los estudios y las tcnicas de
creatividad o los mtodos de solucin de problemas y la heurstica. Por otra
parte, en lo que se refiere a la didctica, tambin se nota cierta influencia de
la pedagoga humanista o de los enfoques que destacan la dimensin
humana y global del alumno.

2) Este enfoque pone el nfasis en el proceso de composicin, en

contraposicin a los anteriores, que premiaban el producto acabado y listo.
Lo importante no es ensear slo cmo debe ser la versin final de un
escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las
estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creacin y redaccin.
El alumno muchas veces piensa que escribir consiste en rellenar con letras
una hoja en blanco; nadie le ha enseado que los textos escritos que l lee
han tenido antes un borrador, y que su autor ha tenido que trabajar duro
para conseguirlo: que ha hecho listas de ideas, que ha elaborado un
esquema, un primer borrador, que lo ha corregido y que, al final, lo ha
pasado a limpio. Segn este enfoque lo ms importante que debe
ensearse es este conjunto de actitudes hacia el escrito y las habilidades
correspondientes para saber trabajar con las ideas y las palabras.

En consecuencia, en el aula el nfasis debe ponerse en el escritor, en el

alumno, y no en el texto escrito. En los cursos tradicionales se ensea cmo
debe ser el producto escrito: cules son las reglas de gramtica, qu
estructura debe tener el texto, la ligazn de las frases, la seleccin del
lxico, etc. En cambio, este enfoque pretende ensear al alumno a pensar, a
hacer esquemas, a ordenar las ideas, a pulir la estructura de la frase, a
revisar el escrito, etc. Lo importante es que al final del curso el alumno sea
capaz de hacer eso, y no tanto que los textos que escriba no contengan
incorrecciones. Con una metfora excesivamente fcil, podramos decir que
el enfoque pretende ensear a esculpir y no ensear esculturas.

3) La programacin recoge el conjunto de estrategias o habilidades y

actitudes respecto a lo escrito que caracterizan a un escritor competente. En
definitiva, se trata de los procesos mentales que la psicologa cognitiva ha
aislado y calificado de fundamentales: generacin de ideas, formulacin de
objetivos, organizacin de las ideas, redaccin, revisin, evaluacin, etc.
Estos procesos forman los grandes bloques, apartados o lecciones de un
curso, y para cada uno se ensean varias tcnicas tiles para la redaccin.
As, en el captulo de la generacin de ideas se pueden ensear tcnicas
como el torbellino de ideas, las analogas o comparaciones, la exploracin
sistemtica de un tema a base de preguntas, etc.

A continuacin, transcribo la lista de captulos o lecciones del mtodo de

Flower (1985):

Paso 1: Explorar el problema retrico.

Paso 2: Hacer un plan de trabajo.

Paso 3: Generar ideas nuevas.

Paso 4: Organizar tus ideas.

Paso 5: Conocer las necesidades de tu lector.

Paso 6: Transformar la prosa de escritor en prosa de lector. (La prosa de

escritor es lo que se escribe para uno mismo, y la de lector lo que se escribe
para otros -ver Flower, 1979, o Cassany, 1987).

Paso 7: Repasar el producto y el propsito.

Paso 8: Evaluar y corregir el escrito.

Paso 9: Correccin de los conectores y de la coherencia.

El anlisis individual de las necesidades del alumno es tambin muy

importante en este enfoque. Segn la teora, no existe un nico proceso
correcto de composicin de textos, sino que cada escritor ha desarrollado
sus propias estrategias de acuerdo con sus habilidades, carcter y
personalidad. Algunas investigaciones (Jensen y DiTiberio, 1984) han
intentado relacionar factores de la personalidad (extroversin / introversin,
pensar / sentir...) con estilos cognitivos o estrategias de composicin y han
hallado algunas conexiones. As, los individuos con tendencia a la
extroversin prefieren tcnicas como la escritura automtica o
libre (freewriting), o como el dilogo consigo mismos o con otros autores, y
suelen escribir de una forma impulsiva y espontnea, mientras que los
introvertidos utilizan los esquemas, las listas y el orden en el trabajo.

De esta forma, no se pueden ensear recetas nicas de escritura, ni

podemos esperar que las mismas tcnicas sean vlidas y tiles para todos.
Cada alumno tiene que desarrollar su propio estilo de composicin a partir
de sus capacidades: tiene que superar los bloqueos que sufra, tiene que
seleccionar las tcnicas ms productivas para l o ella, integrarlas y
adaptarlas a su forma de trabajar, rentabilizar el tiempo de composicin, etc.
Los profesores ayudan a sus pupilos analizando su forma de escribir y
tomando conciencia con ellos de sus defectos y potencialidades, sugiriendo
tcnicas adecuadas para cada uno, corrigiendo su forma de trabajar, etc. En
resumen, se trata de un trabajo muy individualizado con el sujeto de la
escritura (y no con el objeto: el texto), que se asemeja bastante a la relacin
entre psiclogo y cliente.

4) Las clases basadas en este enfoque funcionan de una forma muy

particular. Se parecen mucho a los conocidosTalleres de literatura o Talleres
de expresin escrita (ver Auladell y Figuerola, 1989), aunque lo que escriben
los alumnos no tiene que ser necesariamente literatura o textos con
intencin artstica o ldica, sino que pueden escribir cartas, trabajos
escolares, ensayos, diarios ntimos, etc. Bsicamente, se propone un tema y
los alumnos se pasan todo el tiempo de clase escribiendo sobre l. El papel
del profesor consiste en orientar y asesorar el trabajo del alumno: decirle
cmo puede trabajar, qu tcnicas puede utilizar, leer sus borradores y
mostrarle los errores o los puntos flojos, etc.

De hecho, la clase puede adoptar diversas formas. Se puede trabajar de

una manera ms programada, con tareas e instrucciones precisas sobre lo
que se tiene que hacer, colaborando en grupo, poniendo en comn los
resultados, etc.; o puede fluir espontneamente segn el ritmo y los
intereses de cada alumno, sin ejercicios ni organizacin concretos, slo con
una tarea general muy abierta. Por ejemplo, dado un tema determinado, el
profesor puede dar instrucciones detalladas cada diez o quince minutos
sobre lo que se tiene que hacer para desarrollar el tema escrito: una lista de
ideas, un esquema, un grupo de preguntas, un borrador, etc.; y los alumnos
cumplen las instrucciones sucesivamente, al pie de la letra. Por otra parte, el
tiempo de clase se puede convertir tambin en un espacio libre y autnomo
para que cada uno escriba a su ritmo unos textos determinados de
antemano a principio de curso, de trimestre o de mes (de forma muy
parecida a como funciona el mtodo Garrison, citado por Sokmen, 1988). En
este caso, el profesor se convierte en un supervisor-colaborador del alumno,
que pasea por el aula y responde a las dudas de los estudiantes.

Otro aspecto muy particular de este enfoque es la correccin de los trabajos

de los alumnos. Segn la teora (Cassany, 1989), no se corrige el producto
sino el proceso de redaccin. No interesa tanto erradicar las faltas de
gramtica del escrito como que el alumno mejore sus hbitos de
composicin: que supere los bloqueos, que gane en agilidad, que rentabilice
su tiempo, etc. De esta manera, la correccin supera con creces el marco
lingstico y atae campos psicolgicos como la forma de pensar o el estilo
cognitivo, las tcnicas o las destrezas de estudio, la creatividad, etc. En
definitiva, ya no se habla de correccin sino de asesoramiento.

5) Con el enfoque basado en el proceso, el mismo ejercicio de otros

captulos pasara a ser una tarea que requerira varias instrucciones y
bastante ms tiempo para realizarse:

1. Realiza un torbellino de ideas sobre el tema de las ventajas y las

desventajas de vivir en un pueblo o en una ciudad. Apunta todo lo
que se te ocurra. Tienes 6 minutos.

2. Lee lo que has escrito y clasifcalo en grupos de ideas distintas.

Completa los grupos.

3. Desarrolla las ideas de dos de los grupos. Basca ejemplos y

argumentos para cada idea.

4. Escribe un primer borrador de un texto titulado Ventajas y

desventajas de vivir en un pueblo.

Con los ejercicios anteriores, se explicaba al alumno cmo deba ser el texto
final que tena que presentar: temas, extensin, tipo de texto, etc. Al
contrario, de esta forma se muestra al alumno lo que tiene que hacer para
conseguir el escrito: cmo puede conseguir ideas, cmo puede
desarrollarlas, estructurarlas, etc. En este enfoque es ms importante el
proceso de trabajo del alumno que el producto final que consiga.

6) Pocos libros exponen en las lenguas ibricas este enfoque desarrollado

bsicamente en Norteamrica. Desde un punto de vista terico, destacan
los volmenes monogrficos de Cassany (1987 y 1989) y el libro de Serafini
(1985). Aunque breve, otro texto a tener en cuenta es La expresin escrita
en la escuela. Enfoques metodolgicos para un proyecto (1985),
del Instituto de Estudios Pedaggicos Somosaguas. Los mejores cursos o
libros prcticos que desarrollan este enfoque son Flower (1985) y Murray
(1987), aunque se parezcan ms a manuales de reflexin que a mtodos de
aprendizaje.

ENFOQUE BASADO EN EL CONTENIDO

1) Este enfoque se desarroll paralelamente en dos contextos acadmicos

distintos, en Estados Unidos durante la dcada de los ochenta: por una
parte, en los cursos de escritura (writing) de las universidades y de
los colleges; por otra, en las escuelas bsicas y medias con el movimiento
"Escritura a travs del vitae". En ambos casos, la idea fundamental que
subyace es la supremaca del contenido por encima de la forma (sea sta
gramtica, funcin, tipo de texto o proceso).

Respecto al primer contexto, los profesores de escritura de dichos centros

de enseanza superior elaboraron una metodologa nueva para atender las
caractersticas y las necesidades especiales de sus alumnos, estudiantes de
universidad y futuros cientficos. Esta metodologa se basa en los puntos
siguientes:

Las necesidades de expresin escrita de estos alumnos son

bsicamente acadmicas: exmenes, apuntes, trabajos, ensayos...
Este tipo de textos presenta unas caractersticas muy especficas
(investigaciones citadas por Shih, 1986). El siguiente esquema
esboza las principales:

Textos acadmicos Textos no acadmicos

Ej.: trabajos, exmenes, resmenes, Ej.: cartas, diarios ntimos,

recensiones, comentarios de texto, instancias, felicitaciones, avisos,
esquemas, apuntes, fichas, ponencias, notas, postales, anuncios,
comunicaciones, artculos, reseas, etc. carteles, apuntes de agenda,
etc.

El propsito de los textos es El propsito de los textos es

demostrar conocimientos (evaluacin) o muy variado: informar,
exponer los resultados de un trabajo agradecer, pedir, recordar, etc.
(investigacin).
El contenido de los textos proviene El contenido proviene de la
de otros escritos o de actividades experiencia personal del autor.
acadmicas (conferencias, clases,
experimentos...).
Utilizan un lenguaje altamente Utilizan un lenguaje general.
especializado y tcnico.

El destinatario del texto es siempre el El destinatario es variado y

mismo: el profesor. El texto requiere muy distinto segn el texto, lo
siempre un registro formal. cual requiere la eleccin del
registro apropiado.
Suele haber limitaciones importantes No suele haber limitaciones
de tiempo en su elaboracin. de tiempo.

En consecuencia, el dominio de la comprensin y de la produccin de

los textos acadmicos requiere un tipo de estrategias
sustancialmente distintas a las necesarias para el dominio de los
 textos sociales, ms generales. Y esto tambin implica un cambio en
la didctica de la enseanza.

Asimismo, la necesidad de la expresin escrita nace con el inters

o la obligacin de realizar una carrera universitaria; o sea, con el
inters por una determinada disciplina del saber, generalmente muy
tcnica y especializada. A los alumnos no les interesa escribir sobre
temas generales como las vacaciones, los deportes o el ocio, sino
que pretenden desarrollar sus ideas sobre ingeniera electrnica,
qumica orgnica o informtica. De este modo, los ejercicios de
expresin escrita tienen que estar muy relacionados con el programa
de estudios de los alumnos y, tambin, los profesores tienen que
conocer la materia sobre la qu escriben sus alumnos para poder
corregir y ayudarles.
El inters por la expresin escrita est relacionado con el inters
por otras habilidades lingsticas como la lectura o la comprensin
oral, as como con otras destrezas ms abstractas cmo la seleccin
de la informacin relevante, el resumen, la esquematizacin y el
procesamiento general de la informacin, etc. As, al tener que
atender tambin a necesidades cognitivas ms generales, a parte de
las estrictamente lingsticas, los ejercicios de expresin se
convierten en tareas o proyectos muy complejos que requieren un
trabajo intelectual importante.
En conjunto, se trata de un enfoque muy especializado en la enseanza de
las habilidades lingsticas acadmicas. Se realiza en el contexto de los
estudios superiores y utiliza ejercicios de tareas o proyectos sobre temas
acadmicos.

En el segundo caso, el movimiento pedaggico llamado escritura a travs

del currculum (writing across the curriculum) se propone utilizar el potencial
creativo que posee el proceso de composicin de textos para ensear otras
materias. Se trata de que los alumnos escriban sobre temas de sociales;
matemticas o fsica, en la asignatura correspondiente, para que aprendan
sobre estos temas, adems de practicar y mejorar su expresin. De esta
forma, la enseanza de la expresin escrita rompe los lmites de la
asignatura de lengua y pasa a cubrir todo el currculum. Los dos principios
fundamentales de este movimiento son los siguientes:

1. El proceso de composicin de textos incluye de alguna forma un

proceso de aprendizaje. Los escritores aprenden cosas sobre lo que
escriben cuando escriben. Escribir es un instrumento de aprendizaje.

2. Este instrumento puede utilizarse para aprender sobre cualquier tema

o asignatura del currculum. Los ejercicios de expresin escrita no
slo sirven para evaluar los conocimientos de los alumnos sobre un
 tema, sino que pueden utilizarse para aprender sobre este tema.

Griffin (1982) presenta de forma general los principales rasgos de estos

movimientos pedaggicos y propone ejemplos de ejercicios en todo tipo de
materias del currculum.

Otras experiencias didcticas muy relacionadas con este enfoque basado en

el contenido son el trabajo organizado por tareas, o project work,
desarrollado originalmente en la enseanza del ingls como L2 (ver The
Reality of a Dream: An example of Project Work, 1988); y el conjunto de la
disciplina -hoy muy de moda- de la metacognicin: el autoaprendizaje, las
tcnicas de estudio, el aprender a aprender, etc. (Nisbet y Shucksmith,
1986, y Noguerol, 1989).

2) Las caractersticas principales del enfoque son las siguientes (Shih,

1986):

1. Se pone el nfasis en lo que dice el texto, en el contenido, y no en

cmo s dice, en la forma. Interesan cuestiones como si las ideas son
claras, si estn ordenadas, si son originales, si se relacionan con
argumentos slidos, si son creativas, etc. Los aspectos formales de la
expresin y del texto (estructura, presentacin, gramtica, etc.) no se
incluyen en la programacin del curso y slo se tratan si el alumno
presenta necesidades de este tipo.

2. No se escribe sobre la experiencia personal de cada uno, sino sobre

algn tema acadmico. Las fuentes de la escritura son, pues,
bsicamente bibliogrficas: libros, conferencias, apuntes, artculos,
etc. De esta forma, el aula de expresin escrita se relaciona muy
estrechamente con las disciplinas de contenido de la carrera.

3. La habilidad (skill) de la expresin escrita se integra con las otras

habilidades lingsticas (escuchar, leer y hablar) en el contexto del
trabajo acadmico. Se entiende que el desarrollo de una habilidad no
se realiza aisladamente del aprendizaje global de las destrezas
lingsticas. Adems, el tipo de actividades de estudio que tienen que
realizar los alumnos en su carrera integra y entremezcla todas las
habilidades. En consecuencia, en el aula los alumnos no slo
escriben, sino que practican todo tipo de ejercicios verbales.

4. En los ejercicios de clase, se distinguen dos secuencias muy claras y

separadas. Una primera fase de estudio y comprensin de un tema
(de input) precede siempre la fase final de elaboracin de ideas y
produccin de un texto escrito. En una primera etapa, el alumno se
sumerge en el tema: lee artculos, escucha exposiciones sobre
 ste, comenta y discute el contenido con sus compaeros y su
profesor, etc. En la etapa final, empieza a recoger informacin, a
esquematizarla y a preparar sus ideas para un texto escrito.

3) En principio, la programacin del curso se basa en el contenido de una o

varias materias de estudio. Puede tratarse de un programa muy completo y
estructurado a partir de un tema o una disciplina, o tambin podemos
encontrar programaciones ms flexibles que consisten en un simple listado
de temas de inters de los alumnos. En este ltimo caso, nos
encontraramos muy cerca de un planteamiento tan conocido como los
famosos centros de inters del alumno.

Sin embargo, detrs de este simple listado de temas, atractivo y ameno, los
profesores han organizado un conjunto muy variado de actividades (tareas,
proyectos, trabajos, ejercicios, etc.) que responden a una variada gama de
objetivos: practican todo tipo de habilidades lingsticas, desarrollan
estrategias cognitivas varias (anlisis, comprensin, sntesis, valoracin,
etc.), utilizan tipos de texto muy distintos (orales / escritos, argumentativos /
informativos, etc.) o obligan a trabajar de maneras diversas (en clase, en
casa, en grupo, solo, en la biblioteca, etc.). Y no cabe duda que sta es la
verdadera programacin del curso: un conjunto extraordinariamente variado
de ejercicios que requieren todo tipo de esfuerzos por parte del alumno.
Shih y Griffin ofrecen varias clasificaciones de habilidades o destrezas
acadmicas que pueden ser la base de programas de expresin escrita.

4) Una clase basada en este enfoque incluye los pasos siguientes:

1. Investigacin profunda de un tema (o, como dice Shih, incubacin):

lectura de textos, anlisis de las tesis y los argumentos, bsqueda de
nueva informacin, seleccin, etc.

2. Procesamiento de la informacin: elaboracin de esquemas,

discusiones en grupo, contraste de opiniones, etc.

3. Produccin de escritos: preparacin y redaccin de textos

acadmicos.

En general, el tipo de ejercicios que se realizan son muy globales. Parten de

textos completos, no de frases o fragmentos; de documentos reales, sin
manipulacin, que no se han preparado especialmente para la enseanza; y
de material grfico: esquemas, mapas, fotografas, etc. Los alumnos se fijan
siempre en el contenido: extraen las ideas principales, comparan dos textos,
interpretan un esquema, etc. Y lo que tienen que producir son textos
acadmicos reales: reseas, ensayos, artculos para una revista de la
escuela, comentarios de texto, etc.
Respecto a la correccin, destacan dos lneas bsicas: atencin primordial
al contenido del texto e individualizacin para responder a las necesidades
de cada alumno y, tambin, para tratar de los aspectos formales.

5) El ejemplo que nos sirve de contraste se convierte aqu en una autntica

tarea o trabajo que ocupara muchas sesiones de trabajo:

1. Busca informacin en la biblioteca sobre la calidad de vida en Melgar

de Abajo y en Madrid (o Valladolid).

2. Lee e interpreta los grficos siguientes: nmero de hospitales, oferta

cultural, contaminacin, coste de la vivienda, precios... Rene los
datos principales en un resumen.

3. Escucha esta conferencia sobre el tema calidad de vida en Espaa y

toma notas de los puntos importantes. Comenta los puntos ms
importantes con tus compaeros.

4. Revisa toda la documentacin sobre el tema y escribe un pequeo

artculo sobre tu investigacin.

6) Dos buenos textos sobre este enfoque son los ya citados de Shih (1986)
y Griffin (1982).

EPILOGO

No cabe duda que en cualquier acto de expresin escrita interviene la

gramtica, la funcin o el tipo de texto que se escribe, el proceso de
composicin del mismo y la informacin o el contenido. Los cuatro aspectos
son importantes e imprescindibles para el xito de la comunicacin.
Asimismo, cualquiera de los enfoques didcticos expuestos incluye de
alguna forma estas cuatro perspectivas de la expresin. Las diferencias
entre uno y otro son cuestiones de enfoque y de nfasis. Cada metodologa
ahonda en un punto de vista y propone un trabajo prioritario y sistemtico de
ste.

Por estas mismas razones, los extremismos son muy peligrosos. Un

enfoque que pretenda ser muy puro y basarse exclusivamente en un punto,
corre el peligro de perder el resto y de vaciar de sentido el acto mismo de
escritura. Algunos sufrimos en nuestra infancia el sin sentido, la inutilidad y
el aburrimiento de un enfoque absolutamente gramatical, sin funcin, sin
texto, sin proceso y con poco contenido. El resto de enfoques puede ser tan
fatal como el primero, aunque mucho ms modernos, si se utilizan de una
forma radical. Creo que la sabidura est en el eclecticismo. Cuando me
imagino el mejor enfoque para un curso determinado, siempre me sale una
mezcla rara de todas las posibilidades, algo que en cada caso intenta ser til
al alumno.

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