Modelo Curricular CCBB

Modelo operativo para la
Integracin de las Competencias

Bsicas en el currculo.
Para la programacin de las CC.BB.

Para el trabajo de las CC.BB. en el aula
Para la evaluacin de las CC.BB.
Manuel Lpez Navarro

Inspector de Educacin
INDICE
INTRODUCCIN Pg. 3
EN PRIMER LUGAR, LOS OBJETIVOS GENERALES...... Pg. 5
Captulo 1
LA NOVEDAD DE LAS COMPETENCIAS BSICAS.. Pg. 9
Captulo 2
LA CONCRECIN CURRICULAR.. Pg. 12
Captulo 3
LA PLANIFICACIN INTEGRANDO LAS COMPETENCIAS BSICAS Pg. 23
Captulo 4
EL TRABAJO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EL AULA Pg. 31
Captulo 5
LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS.. Pg. 37
Adenda
UN EJEMPLO DE UNIDAD DIDCTICA INITEGRADA (U.D.I.).. Pg. 43
2
INTRODUCCIN
En 2002 la OCDE, a travs del Proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin de

Competencias) realiz un anlisis y propuesta de las competencias consideradas
fundamentales o claves. A finales de 2004 la Comisin Europea aprob el
documento Competencias clave, un marco de referencia europeo, con el mayor nivel de
consenso entre los estados miembros de la UE, abordando la seleccin, definicin y
enfoque de los aprendizajes imprescindibles en la educacin bsica.
Ese consenso se traslad a nuestra normativa de Estado cuando, en mayo de

2006, la LOE incorpor las competencias bsicas como parte del currculo escolar:
Artculo 6. Currculo.
1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currculo el conjunto de
objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de
evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas en la presente Ley
En ese texto normativo con rango de ley orgnica se adaptan las ocho
competencias fundamentales, definindolas como competencias bsicas. Se integran
en los currculos correspondientes de Educacin Primaria y Educacin Secundaria
Obligatoria y se sitan como referente para la evaluacin del alumnado en los
momentos en que ha de decidirse sobre su promocin y titulacin, al tiempo que
tambin van a utilizarse las competencias bsicas como objeto de medicin en las
evaluaciones de diagnstico.
Y aunque para la enseanza obligatoria o bsica se refiera a las Competencias

Bsicas, realmente el enfoque en competencias alcanza a todas las enseanzas:
Artculo 5. El aprendizaje a lo largo de la vida.
1. Todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida,
dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y
ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para
su desarrollo personal y profesional.
Pero el panorama, visto desde el punto de vista de la actuacin docente, es

muy confuso:
Ni en la LOE, ni en la normativa de desarrollo (reales decretos y decretos de
cada Administracin educativa, donde se establecen las enseanzas de Educacin
Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria) se ha indicado cmo se relacionan los
otros elementos curriculares con las CC.BB. Si hasta ahora se entenda como una
estructura bien delimitada el conjunto de objetivos, criterios de evaluacin,
contenidos y metodologa, la aparicin de las competencias bsicas parece un
elemento superpuesto a los anteriores, incluso con un claro solapamiento entre las
competencias bsicas y los objetivos generales.
3
Han transcurrido siete aos desde la publicacin de la LOE, la mayora de los
profesores han asistido a cursos de formacin sobre las competencias bsicas, se han
publicado innumerables libros o documentos, incluyendo pginas Web, sobre las
competencias bsicas y su aplicacin en el aula, pero en la mayora del profesorado
subsiste la confusin que relatbamos antes, producida por la complejidad de operar
con un nuevo elemento curricular, sin pautas para integrarlo en el currculo, y por
una carga extra de tiempo para definir a nivel de centro la integracin y desarrollo de
las competencias bsicas, as como el proceso para la evaluacin de las mismas.
La ausencia de pautas para la integracin de las competencias bsicas era una

decisin consciente de las Administraciones educativas, que entendan que los
centros estn capacitados para la formulacin de un modelo curricular propio, y que
deben llevarlo a cabo como desarrollo de su autonoma curricular y organizativa. A
estas alturas casi todas las Administraciones educativas se han cado del caballo y
estn por la tarea de ofrecer unos modelos de concrecin curricular o de gradacin
de las competencias bsicas, que sirvan de base para que los centros educativos
puedan utilizarlos y desarrollar sus modelos curriculares partiendo de las
elaboraciones que facilitan las consejeras de educacin, incluso en programas
informticos que llevan a cabo la labor de la evaluacin de competencias bsicas.
Conocidos algunos modelos de concrecin curricular elaborados en varias

Comunidades Autnomas, se echa en falta un principio bsico: No atiborrar al
maestro o profesor con elaboraciones complejas o con aplicaciones que conllevan
demasiado tiempo, hurtndolo del que dispone para la prctica docente en el aula y
para las tareas de tutora, seguimiento, preparacin de clases y correcciones. En
bastantes casos se ha puesto en marcha un modelo curricular que requiere un
constante registro de valoraciones por parte del profesor, o elaborar rbricas para
cada actividad que propone a los alumnos, algo adecuado para una experiencia
piloto o modelo puntual, pero fuera de lugar para que sea desarrollado en el da a
da de un aula donde la gestin del grupo absorbe toda la atencin del profesor, que
debe lidiar adems con las tareas de coordinacin, programacin, tutora, etc.
En cualquier caso, la tarea de elaboracin o adaptacin del modelo curricular

para el centro va a requerir el trabajo en equipo, puesto que las competencias bsicas
son interdisciplinares, no se abordan desde una sola rea o materia, exigiendo la
coordinacin de todos y el liderazgo del equipo directivo, as como el protagonismo
de los rganos ms tcnicos: el departamento de evaluacin y el equipo de
coordinacin pedaggica. Siendo esto ineludible, el propsito de este documento es
el de ofrecer un modelo plausible, operativo y adaptado a la realidad de los tiempos
disponibles por el profesorado, algo menos terico pero ms acorde con la
funcionalidad de poderlo llevar a la prctica sin muchas complejidades. La tarea
esencial del profesor es gestionar el aula, para lo cual debe dedicar no solo las horas
de clase o lectivas. En cuanto sigue mencionaremos planteamientos y ejemplifica-
ciones del Programa Combas-Picba, pero aligerado de complejidades, ms operativo.
4
EN PRIMER LUGAR, LOS OBJETIVOS GENERALES
La LOE establece, para cada etapa educativa, los objetivos generales de la

misma, como un listado de capacidades que debe desarrollar el alumnado al superar
la etapa correspondiente. Esos objetivos generales de etapa vienen reproducidos
luego en cada real decreto de desarrollo de las enseanzas de cada etapa, y en los
decretos de las Administraciones educativas en los que se ordenan las enseanzas, se
aaden algunos otros objetivos generales, relacionados con las peculiaridades
lingsticas y culturales, patrimonio cultural y natural, y realidad social de la
Comunidad Autnoma de que se trate.
Para qu se establecen los objetivos generales de etapa? Son importantes
para la evaluacin, promocin o titulacin? Si hubieran de tenerse en cuenta, la
norma bien podra haber establecido los indicadores o medidores del grado de
consecucin de los mismos, ya que al tratarse de capacidades no son medibles
directamente; es decir, en buena lgica debera haber asociado a cada objetivo
general con un criterio de evaluacin, ste ya s medible, para poder expresar en qu
grado se han conseguido los objetivos generales de etapa. La LOE no lo hace en
ninguna etapa (y tampoco los reales decreto o decretos que establecen las enseanzas
de cada etapa), aparecen solo los objetivos generales, sin ningn criterio de
evaluacin de los mismos que pueda utilizarse como indicador o medidor.
Incluso la importancia de los objetivos generales vara de la etapa de
Educacin Primaria a la de Educacin Secundaria Obligatoria. Sobre evaluacin,
promocin y titulacin (en el caso de la ESO) dispone la LOE:
Educacin Primaria Educacin Secundaria Obligatoria
Se promocionar al ciclo o etapa Promocin:
siguiente:
- En base a los objetivos de las
- Si ha alcanzado las CC.BB. y el materias. Si ha superado todas las
adecuado grado de madurez materias o le queda 1 o 2 y
excepcionalmente 3.
Al finalizar la etapa: Titulacin:
- Informe sobre sus aprendizajes, - Atendiendo a la consecucin de
los objetivos alcanzados y las las CC.BB. y los objetivos de la
CC.BB. adquiridas etapa
En la Educacin Primaria parece que se olviden los objetivos generales de

etapa, que no aparecen al hablar de evaluacin o promocin a la etapa de ESO.
Pierden con ello todo su valor como referentes y, habida cuenta de que no se han
establecido indicadores o criterios de evaluacin de los mismos, quedan en un limbo
5
ajeno a las prcticas docentes y a las evaluaciones que se llevan a cabo. Sin embargo,
en el artculo 20.5 se establece que cada alumno dispondr al finalizar la etapa de un
informe sobre sus aprendizajes, los objetivos alcanzados y las competencias bsicas
adquiridas. Cmo se van a precisar los objetivos alcanzados si no se ha trabajado
sobre ellos, y no hay medidores de su consecucin? Se promocionar a la etapa de
ESO si se han alcanzado las CC.BB. (en qu grado?) y el adecuado grado de
madurez (cmo se mide? No hay pautas ni referencias) Debemos entender que en
esta ausencia de pautas o referencias se deja en manos del centro o del equipo
educativo la determinacin de los niveles o grados de consecucin de las CC.BB. y
madurez del alumno. La realidad es que los centros no han establecido criterios para
esa medicin de las CC.BB. alcanzadas, ni siquiera para determinar el adecuado
grado de madurez del alumno.
En la etapa de ESO s se alude directamente a los objetivos de etapa, en
concreto al referirse a la titulacin dice la LOE que se llevar a cabo atendiendo a la
consecucin de las CC.BB. y los objetivos de la etapa. Por tanto, cuando se rena el
equipo docente que interviene sobre un grupo de alumnos para proceder a la
evaluacin, en el caso de la evaluacin final de cuarto curso de ESO, habr de
decidirse sobre la titulacin, que viene fijada si el alumno ha superado todas las
materias, pero que queda en manos del equipo docente si no ha superado una, dos o
excepcionalmente tres materias. Y para ello hay que atender a las CC.BB. alcanzadas
y a la consecucin de los objetivos generales de la etapa. Sobre las CC.BB. versar la
siguiente y mayor parte de este documento, as que aqu nos interesamos por ese
pronunciamiento que debe hacer el equipo docente respecto a los objetivos generales
de etapa conseguidos por el alumno.
Siguiendo con la ESO, los objetivos generales de etapa no se alcanzan desde
una sola materia, intervienen, en distinta medida, varias materias para desde sus
aportaciones llevar a la consecucin del objetivo general de que se trate. Por ello, el
primer paso ha de ser relacionar, en equipo, los objetivos generales de cada materia
con los objetivos generales de etapa, estableciendo tambin la adecuada ponderacin.
Este es un trabajo de centro, coordinado por el ETCP, y que resultar en una tabla de
valores que permita, desde la nota numrica que otorga el profesor a sus alumnos en
una materia determinada, obtener un valor o porcentaje de consecucin de los
objetivos generales de etapa. Conocidas todas las notas del resto del profesorado que
interviene con cada alumno, se podr conocer el grado en que se alcanza cada uno de
los objetivos generales, y en definitiva si procede la titulacin o no (en lo relativo a
los objetivos generales de etapa, quedara tambin, para ver si obtiene la titulacin, la
informacin sobre el desarrollo de las CC.BB.)
La adjudicacin de coeficientes o ponderaciones de cada materia para cada
uno de los objetivos de etapa se har en funcin de los objetivos generales de cada
materia. Se trata de analizar uno por uno los objetivos de etapa y a la vista de los
objetivos generales de materia asociar un porcentaje sobre ese objetivo de etapa, con
la precaucin de que al final los porcentajes, para cada objetivo de etapa, sumen 100.
6
Veamos a continuacin cmo puede establecerse el sistema de ponderaciones desde
las materias, para un objetivo general de la etapa ESO, el primero que recoge la LOE:
Ejemplo de distribucin de ponderaciones: (para el objetivo general de etapa a.)
a. Adquirir habilidades que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito
familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan,
participando con actitudes solidarias, tolerantes y libres de prejuicios.
Consecucin a travs de las materias: (los valores son simples ejemplos)

Lengua Castellana. . . . . . . . . . . . 23 %
Lengua Extranjera (ingls). . . . . . 7 %
Lengua extranjera (francs). . . . . 3 %
Matemticas. . . . . . . . . . . . . . . . . 12 %
Ciencias Sociales. . . . . . . . . . . . . 10 %
Biologa y Geologa. . . . . . . . . . . 7 %
Fsica y Qumica. . . . . . . . . . . . . 5 %
Educacin Plstica y Visual. . . . . 6 %
Msica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 %
Tecnologa. . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 %
Educacin Fsica. . . . . . . . . . . . . 7 %
Educacin tico-cvica. . . . . . . . 3 %
Informtica. . . . . . . . . . . . . . . . . 4%
Latn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 %
Religin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 %
Optativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 %
-------
TOTAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 %
Con estas ponderaciones, un alumno que haya obtenido en la evaluacin final

de 4 curso unas notas como las siguientes:
Lengua (3), Ingls (5), Francs (7), Matemticas B (5), Sociales (4), Biologa (6), Fsica y
Qumica (5), Informtica (7), Educacin Fsica (8), tica (7), Religin (8), Optativa (5)
Tiene dos suspensos, pero cul es su grado de consecucin de ese Objetivo General?
Multiplicamos cada nota por su ponderacin y:
3x0,23 + 5x0,07 + 7x0,03 + 5x0,12 + 4x0,1 + 6x0,07 + 5x0,05 + 7x0,04 + 8x0,07 + 7x0,03
+ 8x0,02 + 5x0,02 = 4,23 42,3 % sobre 85% (al no dar EPV, ni MUS, ni TEC, ni LAT)
Lo cual no llega ni a la mitad.... no habra conseguido este Objetivo!
Es importante recalcar que el sistema de ponderaciones, una vez establecido,

no requiere ms trabajo: los profesores solo darn la nota numrica de cada alumno
en su materia, la cual al colocarse sobre una celda o casilla que tiene establecida la
condicin de multiplicar por 0,23 (por ejemplo) nos dar el valor para ese objetivo
7
general. Eso puede hacerse en una hoja de clculo (EXCEL, para Microsoft Office,
CALC, para OpenOffice) en la que se graben las ponderaciones de cada materia para
cada objetivo general de etapa, de forma que al pasar las notas (paso previo a la
sesin de evaluacin) obtendremos el porcentaje de consecucin de cada objetivo
general. Sobre esos valores toca tomar la decisin respecto a la titulacin si el alumno
no ha superado 1, 2 o 3 materias, teniendo en cuenta, adems, las CC.BB. alcanzadas.
Por tanto, el nico trabajo es previo, de establecimiento de los coeficientes o
ponderaciones para cada materia en cada uno de los objetivos generales de etapa. No
importa si en una primera versin no estn afinados y tras una primera aplicacin
deben cambiarse o ajustarse. Lo importante es que se disponga de esta serie de
coeficientes, trasladarlos a una hoja de clculo y obtener as, con el simple registro de
las calificaciones numricas en esa hoja de clculo, los valores de consecucin de los
objetivos generales. El trabajo previo de determinacin de las ponderaciones puede
hacerse contando con un primer borrador aportado por los jefes de departamentos
didcticos, afinando luego en el ETCP.
Y en Primaria, cmo tratamos los objetivos generales de etapa? Hemos visto

que la normativa no les concede tratamiento alguno despus de haberlos establecido,
aunque las Administraciones educativas deben facilitar un informe a cada alumno al
finalizar la etapa, en el cual se recojan los objetivos alcanzados (y debemos entender
que se refiere a los objetivos generales de etapa, ya que est hablando de un informe
al finalizar la etapa). Pero no hay detalles ni desarrollo de la medicin del grado de
consecucin de los objetivos de etapa. Podra llevarse a cabo el mismo procedimiento
que hemos relatado para la ESO, adjudicando coeficientes o ponderaciones desde las
reas, basados en sus objetivos generales de rea, a cada objetivo de etapa.
El procedimiento consistira en asignar ponderaciones a cada objetivo general, como
hacemos ahora para el primero de los objetivos establecidos en la LOE:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas,
prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los derechos humanos, as como el
pluralismo propio de una sociedad democrtica.
Asignamos, por ejemplo, los siguientes valores: Lengua Castellana 0,24,
Matemticas 0,08, Conocimiento del Medio 0,23, Lengua Extranjera 0,10, Educacin
Fsica 0,17, Educacin Artstica, 0,10, Religin, 0,08. TOTAL 1 (el 100%)
Nuevamente, las propuestas de los profesores que imparten en sexto curso
pueden ser un primer borrador para el posterior trabajo del ETCP, que establecera el
conjunto de ponderaciones desde cada rea para cada uno de los objetivos de la
etapa. Luego, al otorgar las notas numricas en cada una de las reas, la hoja de
clculo facilitara los valores para cada objetivo general de etapa.
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CAPTULO 1
LA NOVEDAD DE LAS COMPETENCIAS BSICAS
En la definicin de currculo que recoge el artculo 6 de la LOE se listan los

elementos que lo forman (5, a saber: objetivos, contenidos, competencias bsicas,
mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin) y termina con la coletilla de cada una
de las enseanzas reguladas en la presente Ley Para los anteriormente existentes
elementos curriculares esa coletilla tiene sentido, ya que los reales decretos que
establecen las enseanzas, as como los decretos con que se ordenan en cada
Comunidad Autnoma, facilitan los objetivos, contenidos, criterios de evaluacin y
mtodos pedaggicos (u orientaciones pedaggicas) para cada ciclo o curso, o al menos,
permite deducir de unos elementos (caso de los criterios de evaluacin, que se
establecen para ciclo en Primaria y para cada curso en la ESO) los correspondientes o
asociados, caso de los objetivos de rea o materia para un ciclo (en Primaria) o un curso
(en ESO), porque los objetivos de rea/materia no vienen por ciclos o cursos en la
normativa de establecimiento de las enseanzas.
Pero en el caso de las competencias bsicas, el elemento curricular nuevo
introducido por la LOE, no se dispone de desglose, gradacin, relaciones o tems para
cada ciclo o curso, ni siquiera de forma distintiva para cada etapa de la Educacin
Bsica, de forma que las referencias a este elemento curricular se agotan en la definicin
de cada competencia bsica y en las contribuciones de cada rea y materia para alcanzar
las mismas. La normativa es parca y deja al albur de cada centro la elaboracin de un
modelo curricular donde se integren las competencias bsicas. Algunos tericos
defienden que no pueden parcelarse las competencias bsicas, sino que debe avanzarse
en su desarrollo hasta alcanzar su consecucin al final de la etapa de la ESO. Pero esa
falta de referencias durante los ciclos y cursos anteriores al 4 de ESO ha llevado a otros
autores y varias consejeras de educacin a elaborar gradaciones, elementos,
subcompetencias o indicadores, para cada nivel de evaluacin (ciclos en Primaria,
cursos en ESO), o al menos, deslindar los niveles de desarrollo que corresponderan a la
etapa de Primaria y aquellos otros que corresponderan al final de la etapa de ESO.
Por otra parte, las competencias bsicas no se relacionan directamente con
ningn rea/materia, de modo que carecen de contenidos, objetivos o criterios de
evaluacin propios, de aqu que al desarrollar el diseo curricular y definir las distintas
concreciones, los centros educativos deban realizar una definicin relacional para cada
una de las competencias. Al ser transversales, cada competencia bsica se trabaja y
desarrolla desde varias reas o materias, pero no se han facilitado normativamente sus
indicadores o grados de consecucin (algo que s se hace en las reas y materias, al
establecer los criterios de evaluacin de las mismas) y todo queda en la repetida
consigna de los criterios de evaluacin de las reas/materias sern el referente fundamental
para valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como el de consecucin de
los objetivos.
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En los textos normativos que establecen los aspectos bsicos de cada rea de
Educacin Primaria (Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre) y de cada materia en
Educacin Secundaria Obligatoria (Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre) se
relacionan las competencias bsicas, se definen o describen con cierto detalle (en Anexo
I), y se recoge la contribucin de las rea/materias a las distintas competencias bsicas
(en Anexo II). Las competencias bsicas son:
CCL: Competencia en Comunicacin Lingstica

CM: Competencia Matemtica
CMF: Competencia en el conocimiento y la interaccin con el Mundo Fsico
TICD: Tratamiento de la Informacin y Competencia Digital
CSC: Competencia Social y Ciudadana
CCA: Competencia Cultural y Artstica
CAA: Competencia para Aprender a Aprender
CAIP: Competencia para la Autonoma e Iniciativa Personal
Pues bien, una primera informacin de la relacin entre reas/materias y las

competencias bsicas podemos extraerla del Anexo II de los reales decretos antes
citados, en los cuales se detalla, para cada rea/materia cual es la contribucin que
pueden efectuar a algunas o todas las competencias bsicas. Del Anexo II del Real
Decreto 1513/2006, hemos extrado la siguiente tabla:
Areas CCL CM CMF TICD CSC CCA CAA CAIP

Conoc. del Medio X X X X X X X X
Ed. Artstica X X X X X X X X
Ed. Fsica X X X X X X X
Ed. Ciudadana X X X X
Lengua Castellana X X X X X X
Lengua Extranjera X X X X X X
Matemticas X X X X X X X X
Como podemos ver, de acuerdo con las contribuciones de cada rea recogidas en
el Anexo II del Real Decreto 1513/2006, algunas reas intervienen en todas las
competencias bsicas, mientras otras contribuyen a la adquisicin de siete (caso de la
Ed. Fsica), seis (caso de Lengua Castellana y Lengua Extranjera) o de solo cuatro (caso
de Educacin para la Ciudadana). Este puede ser el punto de partida para que los
centros de Educacin Primaria lleven a cabo la definicin relacional entre reas y
competencias bsicas, con la doble informacin que suministra la tabla: sabemos qu
competencias se desarrollan por cada rea de conocimiento (lectura horizontal: por
ejemplo, Lengua Castellana contribuye al desarrollo de seis competencias bsicas), y
sabemos tambin qu reas intervienen en cada competencia (lectura vertical, por
ejemplo, en la Competencia Matemtica slo intervienen o contribuyen tres reas:
Conocimiento del Medio, Educacin Artstica y Matemticas).
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De la misma forma hemos elaborado la siguiente tabla con la informacin del
Anexo II del Real Decreto 1631/2006 sobre la contribucin de cada materia de ESO a las
competencias bsicas:
Materias CCL CM CMF TICD CSC CCA CAA CAIP

Ciencias Naturales X X X X X X X
Ciencias Sociales X X X X X X X X
Educacin Fsica X X X X X X
Ed. para Ciudadana X X X X
Ed. Plstica y Visual X X X X X X X
Informtica X X X X X X X X
Latn X X X X X X
Lengua Castellana X X X X X X
Lengua Extranjera X X X X X X
Matemticas X X X X X X X X
Msica X X X X X X X
Tecnologa X X X X X X X
Nuevamente vemos que hay materias que contribuyen al desarrollo de todas las
competencias bsicas, otras que contribuyen a alcanzar siete competencias (caso de las
Ciencias Naturales, la Msica, la Ed. Plstica y Visual y la Tecnologa), de seis
competencias (caso de la Ed. Fsica, Latn, Lengua Castellana y Lengua Extranjera) o
solo intervienen en cuatro competencias bsicas (caso de la Ed. para la Ciudadana).
Como decamos para el caso de Ed. Primaria, los centros que impartan ESO pueden
partir de la doble informacin de la tabla (extrada del Anexo II del Real Decreto
1631/2006) para llevar a cabo la definicin relacional entre materias y competencias
bsicas, de modo que para evaluar la Competencia Matemtica, por ejemplo,
aportaran sus valoraciones los profesores de las seis materias que en la columna CM
estn marcadas con X, mientras que para evaluar la Competencia para Aprender a
Aprender, todos los profesores que impartan al grupo de alumnos de que se trate
debern aportar sus valoraciones (puesto que en la columna CAA estn marcadas
todas las X)
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CAPTULO 2
LA CONCRECIN CURRICULAR
El sentido que tiene aqu la expresin concrecin curricular no coincide con

los conocidos niveles de concrecin curricular que se manejan para acotar las
distintas adaptaciones del currculo oficial al centro, clase o alumno concreto de NEE.
En el mbito de integracin de las competencias bsicas al currculo el sentido de
concrecin curricular es el de reduccin, simplificacin o integracin de varios
elementos curriculares en uno solo, ganando al tener esos varios elementos
curriculares representados por una sola expresin.
La concrecin curricular se basa en la disposicin normativa los criterios de
evaluacin de las reas/materias sern el referente fundamental para valorar tanto el grado de
adquisicin de las competencias bsicas como el de consecucin de los objetivos Si los
criterios de evaluacin de las reas/materias pueden servir para la doble valoracin
grado de adquisicin de las CC.BB./grado de consecucin de los objetivos (hay que
entender que en este caso se refiere a los objetivos de rea/materia) el plan reductor
consistir en desglosar los citados criterios de evaluacin en unos descriptores o
indicadores que puedan simbolizar tanto los objetivos como las competencias
bsicas, dndonos la definicin relacional de cada competencia con las reas que
contribuyen a su alcance, y de cada rea con las competencias en las que interviene.
A eso llamamos concrecin curricular
La centralidad de la planificacin o programacin del trabajo docente va a
recaer, pues, en los criterios de evaluacin, que van a permitir que las competencias
bsicas sean la base del trabajo, es decir, iniciar el itinerario de programacin a partir
de las CC.BB. y desarrollarlo despus en contenidos y actividades, puesto que las
competencias bsicas contienen ahora a los objetivos de las reas/materias a travs
de los criterios de evaluacin.
Asumido lo anterior procede ponerse manos a la obra y que cada centro
elabore su propia concrecin curricular, que es el desglose de los criterios de
evaluacin en indicadores (pueden llamarse descriptores, subcompetencias,
elementos de competencia, tems, gradaciones, niveles de dominio, etc., en realidad
es un desglose de los criterios de evaluacin en las partes ms concretas en que
podamos obtenerlos para facilitar la programacin, el trabajo en el aula y la
evaluacin tanto de los objetivos como de las CC.BB.) Tambin puede adoptarse una
de las muchas concreciones curriculares que ya han elaborado algunas consejeras de
educacin u otros centros u organismos, modificando aquello que queramos.
Ninguna de las concreciones curriculares ya elaboradas es obligatoria para ningn
centro, ni tan siquiera las que ofrecen las consejeras de educacin, sern tan solo
orientativas. Para el propsito de este documento recomendamos que se elija una
concrecin curricular determinada (en el tomo Anexo se ofrecen varias) y se revise
12
por los rganos pedaggicos del centro, para en su caso modificar lo que se crea
conveniente, pero poder disponer de una concrecin curricular sin tener que hacer
todo el trabajo del desglose.
Veamos, no obstante, el proceso de elaboracin de una concrecin curricular,
porque aunque adoptemos una ya elaborada, conviene saber cmo se ha obtenido.
En cada una de las reas debemos relacionar cada objetivo con los criterios de
evaluacin que indiquen el grado de adquisicin de los aprendizajes expresados en
estos, e identificar los contenidos necesarios para su adquisicin. Como la
centralidad, el foco principal, se lo concedemos a los criterios de evaluacin, los
analizamos detenidamente, comprobando que es posible identificar en ellos distintos
tipos de aprendizaje. En un ejemplo sencillo, sea el criterio de evaluacin:
Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de forma organizada hechos,
vivencias o ideas (2 criterio de Lengua Castellana para el 2 ciclo de Primaria)
El cual puede desglosarse en los tres siguientes subcriterios (los vamos a
llamar indicadores):
Indicador 1: Expresa oralmente de forma organizada hechos
Indicador 2: Expresa oralmente de forma organizada vivencias
Indicador 3: Expresa oralmente de forma organizada ideas
Lo mismo se ha hecho en la tabla siguiente con los tres primeros criterios de

evaluacin de Matemticas en el primer ciclo de Primaria:
Criterios de Evaluacin Desglose en indicadores N Indic.
Cuenta nmeros hasta el 999 MAT 1.1
Formular problemas sencillos en los que se
Lee y escribe nmeros hasta el 999 MAT 1.2
precise contar, leer y escribir nmeros hasta
el 999. Formula problemas sencillos utilizando nmeros
MAT 1.3
hasta el 999.
Comparar cantidades pequeas de objetos, Compara cantidades pequeas de objetos, hechos o MAT 2.1
hechos o situaciones familiares, situaciones familiares.
interpretando y expresando los resultados de Interpreta resultados de una comparacin. MAT 2.2
la comparacin, y ser capaces de redondear Expresa resultados de una comparacin. MAT 2.3
hasta la decena ms cercana. Redondea hasta la decena ms cercana MAT 2.4
Realiza clculos numricos bsicos con la
MAT 3.1
operacin suma.
Realizar, en situaciones cotidianas, clculos operacin resta. MAT 3.2
numricos bsicos con las operaciones de
suma, resta y multiplicacin, utilizando MAT 3.3
operacin multiplicacin.
procedimientos diversos y estrategias
personales.. Emplea procedimientos diversos en la realizacin
MAT 3.4
de clculos numricos bsicos.
Emplea estrategias personales en la realizacin de
MAT 3.5
clculos numricos bsicos
Vemos que de cada criterio de evaluacin se han obtenido varios indicadores,

que son ms concretos y facilitan la medicin de su consecucin. Los enumeramos
siguiendo el orden de los criterios de evaluacin del rea, es decir, para el primer
13
criterio de evaluacin los indicadores sern MAT 1.1, MAT 1.2 MAT 1.3, para el
segundo criterio los indicadores sern MAT 2.1, MAT 2.2, MAT 2.3, etc.
Para seguir ilustrando la concrecin o desglose de los criterios en indicadores
veamos otro ejemplo, referido al primer criterio de evaluacin de Lengua Castellana
y Literatura en el primer curso de la ESO:
Criterio de Evaluacin Desglose en Indicadores N Indic.

Reconoce el propsito y la idea general de textos
Reconocer el propsito y la idea general en orales de mbitos sociales prximos a la LCyL 1.1
textos orales de mbitos sociales prximos a experiencia del alumnado.
la experiencia del alumnado y en el mbito Reconoce el propsito y la idea general de textos LCyL 1.2
acadmico; captar la idea global de orales en el mbito acadmico.
informaciones odas en radio o en TV y Capta la idea global de informaciones odas en
seguir instrucciones poco complejas para LCyL 1.3
radio o en TV.
realizar tareas de aprendizaje. Sigue instrucciones poco complejas para realizar
LCyL 1.4
tareas de aprendizaje.
Todo el proceso se hara con la relacin de los tres elementos curriculares

(objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) hacia una serie de indicadores:
Objetivos Contenidos Criterio de Evaluacin Indicadores
2. Reconocer situaciones de su medio Bloque 1. Nmeros y operaciones: 1. Formular problemas MAT1.1. Cuenta
habitual para cuya comprensin o sistemas de numeracin sencillos en los que se nmeros hasta el
tratamiento se requieran operaciones precise contar, leer y 999 (CM)
1.1 Recuento, medida, ordenacin
elementales de clculo, formularlas escribir nmeros hasta
y expresin de cantidades en
mediante formas sencillas de expresin el 999. MAT1.2. Lee y
situaciones de la vida cotidiana. escribe nmeros
matemtica o resolverlas utilizando los
algoritmos correspondientes, valorar el 1.2 Lectura y escritura de hasta el 999 (CM)
sentido de los resultados y explicar nmeros. Grafa, nombre y valor de
oralmente y por escrito los procesos posicin de nmeros hasta tres MAT1.3. Formula
seguidos. cifras. problemas senci-
llos utilizando
1.3 Utilizacin de los nmeros nmeros hasta el
ordinales. 999. (CM, CAIP)
1.4 Orden y relaciones entre
nmeros. Comparacin de
nmeros en contextos familiares.
Y como vemos en la ltima columna, es posible, dada la concrecin de los

indicadores, asociar o relacionar dichos indicadores con una o ms competencias
bsicas (vanse las siglas CM y/o CAIP que figuran al final de cada indicador), de
forma que al mismo tiempo que se resumen en un indicador el objetivo, los
contenidos y el criterio de evaluacin, vamos construyendo una lista de indicadores
para cada competencia bsica, listado que suele llamarse definicin operativa de la
competencia.
Los indicadores, pues, son elementos construidos a partir del anlisis y
descomposicin de los criterios de evaluacin de cada rea, y describen directa o
indirectamente las habilidades, conocimientos, actitudes, destrezas o hbitos
establecidos en los objetivos de rea.
14
Con el proceso anterior es posible relacionar un indicador especfico de un
criterio a una determinada competencia (en base a la propia definicin de la
competencia y a las explicaciones de la contribucin de cada rea/materia que se
contienen en los reales decretos que establecen las enseanzas mnimas de Educacin
Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria), ayudando tambin la relacin del
indicador con el objetivo y los contenidos asociados.
Otra operacin que puede ayudar a comprender las relaciones competencias
bsicas-reas de conocimiento es la de asociar las competencias con los objetivos
generales de etapa y ambos con los objetivos de rea, tal y como figuran en la
siguiente tabla, elaborada por el CEP de Cuenca para Primaria (en la tabla original
figura tambin la competencia emocional que se contempla de forma separada, como
una novena competencia, en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha)
Objetivos Conocim. Educac. Educac. Lengua Lengua

CC.BB. Matemtic.
Generales del Medio Artstica Fsica Castellana Extranjera
E 3 6 3/4/5/7/9 6
CCL
F TODOS
CM G 1/2/3/4/5
K 1 1/2/3/4/5
CMF H 2/6 2/5 8 2
L 1/3
G 1/2/3/4/5
H 2/6 2/5 8 2
TICD I 3/4 6 6 5 3/6
J 3
7/8 2 5 3/4/5
A 6 5 1/2/3 1/6
B 1/2/3/4/6/7 2/5 1/2/5 1/6/7 1/2/3/5
C 6 1/2/8 6
D 4/5 4/5 5 8 6
CSC
K 1 1/2/3/4/5
M 1/2 6
N 2 2 2
7/8 2 5 3/4/5
D 4/5 4/5 5 8 6
CCA H 2/6 2/5 8 2
J 1/2 3
CAA TODOS TODOS TODOS TODOS TODOS TODOS TODOS
A 6 5 1/2/3 1/6
B 1/2/3/4/6/7 2/5 1/2/5 1/6/7 1/2/3/5
C 6 1/2/8 6
D 4/5 4/5 5 8 6
H 2/6 2/5 8 2
CAIP
I 3/4 6 6 5 3/6
K 1 1/2/3/4/5
L 1/3
M 1/2 6
2 2 2
[Los Objetivos Generales de Etapa con letras maysculas y los Objetivos de rea con nmeros]
15
A modo de resumen la propuesta de visin operativa expuesta implica que
desde cada una de las reas se pueda establecer la relacin entre objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin, obteniendo los indicadores de cada criterio. Una
vez finalizado el proceso habremos relacionado tambin cada competencia con los
elementos curriculares de las distintas reas.
Al completar el proceso se habrn elaborados dos documentos de suma

importancia, la concrecin curricular de cada una de las reas/materias (que
resumen en indicadores los tres elementos curriculares: objetivos, contenidos y
criterio de evaluacin y los asocian a competencias bsicas) y la definicin operativa
de cada una de las competencias (relacin de indicadores de varias o todas las reas
que forman parte de esa competencia), dos documentos claves a la hora de abordar la
evaluacin, y que permiten pasar de uno a otro, ya que si disponemos de la
concrecin curricular de todas las reas o materias de un ciclo/curso, constando
cules de los indicadores que pertenecen a determinada competencia, bastar con
seleccionar esos indicadores para formar el desglose de esa competencia.
A continuacin mostramos todo el proceso de concrecin curricular para la
materia de Ciencias Sociales, Geografa e Historia de 2 de ESO
Objetivos Contenidos Criterios de Evaluacin Indicadores
09. Buscar, seleccionar, Bloque 2. Poblacin y1. Describir los factores CSGH 1.1. Describe los
comprender y relacionar sociedad. que condicionan los factores que condicionan los
informacin verbal, grfica, comporta-mientos comportamientos demogr-
icnica, estadstica y 2.1. La poblacin. Distribucin. demogrficos cono-ciendo ficos conociendo y utilizando
cartogrfica, procedente de Aplicacin de los conceptos y utilizando los conceptos los conceptos bsicos de la
fuentes diversas, incluida la que bsicos de demografa a la bsicos de la demografa demografa para su
proporciona el entorno fsico y comprensin de los para su anlisis, anlisis.(CMF, CSC)
social, los medios de comportamientos demogrficos caracterizando las
comunicacin y las tecnologas actuales, anlisis y valoracin tendencias predominantes CSGH 1.2. Identifica las
de la informacin, tratarla de de sus consecuencias en el y aplicando este tendencias predominantes
acuerdo con el fin perseguido y mundo y en Espaa. Lectura e conocimiento al anlisis del determinadas por los
comunicarla a los dems de interpretacin de datos y actual rgimen demo- comportamientos demogr-
manera organizada e inteligible. grficos demogrficos. grfico espaol y sus ficos. (CMF, CSC)
consecuencias.
04. Identificar, localizar y
CSGH 1.3. Analiza el
comprender las caractersticas
actual rgimen demogrfico
bsicas de la diversidad
espaol y sus conse-
geogrfica del mundo y de las
cuencias. (CMF, CSC)
grandes reas geoeconmicas,
as como los rasgos fsicos y
humanos de Europa y Espaa.
11. Conocer el funcionamiento
de las sociedades democrticas,
apreciando sus valores y bases
fundamentales, as como los
derechos y libertades como un
logro irrenunciable y una
condicin necesaria para la paz,
denunciando actitudes y
situaciones discriminatorias e
injustas y mostrndose solidario
con los pueblos, grupos sociales
y personas privados de sus
derechos o de los recursos
econmicos necesarios.
16
01. Identificar los procesos y Bloque 1. Contenidos 2. Identificar los rasgos CSGH 2.1. Identifica los
mecanismos que rigen los comunes. caractersticos de la rasgos caractersticos de la
hechos sociales y las sociedad espaola actual sociedad espaola actual
interrelaciones entre hechos 1.2. Reconocimiento de distinguiendo la variedad distinguiendo la variedad de
polticos, econmicos y causas y consecuencias en los de grupos sociales que la grupos sociales que la
culturales y utilizar este hechos y procesos histricos configuran, el aumento de configuran, el aumento de la
conocimiento para comprender distinguiendo su naturaleza. la diversidad que genera diversidad que genera la
la pluralidad de causas que Identificacin de la la inmigracin, inmigracin. (CSC)
explican la evolucin de las multiplicidad causal en los reconociendo su
sociedades actuales, el papel hechos sociales. Valoracin pertenencia al mundo CSGH 2.2. Reconoce la
que hombres y mujeres del papel de los hombres y las occidental y exponiendo pertenencia al mundo
desempean en ellas y sus mujeres como sujetos de la alguna situacin que occidental y expone alguna
problemas ms relevantes. historia. refleje desigualdad social. situacin que refleje
desigualdad social. (CSC,CMF)
04. Identificar, localizar y Bloque 2. Poblacin y
comprender las caractersticas sociedad.
bsicas de la diversidad
geogrfica del mundo y de las 2.2. Las sociedades actuales.
grandes reas Estructura y diversidad.
geoeconmicas, as como los Desigualdades y conflictos.
rasgos fsicos y humanos de Caracterizacin de la
Europa y Espaa. sociedad europea y espaola.
Inmigracin e integracin.
Anlisis y valoracin relativa
de las diferencias culturales.
01. Identificar los procesos y Bloque 2. Poblacin y

3. Analizar el crecimiento CSGH 3.1. Analiza el
mecanismos que rigen los sociedad. de las reas urbanas, la crecimiento de las reas
hechos sociales y las diferenciacin funcional del urbanas, la diferenciacin
interrelaciones entre hechos 2.3. La vida en el espacio espacio urbano y alguno funcional del espacio
polticos, econmicos y urbano. Urbanizacin del de los problemas que se urbano y alguno de los
culturales y utilizar este territorio en el mundo actual y les plantean a sus problemas que se les
conocimiento para comprender jerarqua urbana. Funciones e habitantes, aplicando este plantean a sus habitantes.
la pluralidad de causas que identificacin espacial de la conocimiento a ejemplos (CSC, CM, CPAA, CMF)
explican la evolucin de las estructura urbana. Problemas de ciudades espaolas.
sociedades actuales, el papel urbanos. Las ciudades CSGH 3.2. Aplica el
que hombres y mujeres espaolas. conocimiento relacionado
desempean en ellas y sus con el crecimiento en las
problemas ms relevantes. zonas urbanas y los
problemas que plantean en
02. Identificar, localizar y los habitantes la
analizar, a diferentes escalas, diferenciacin del espacio
los elementos bsicos que funcional en ejemplos de
caracterizan el medio fsico, las ciudades espaolas.
interacciones que se dan entre (CSC,CMF,CAA)
ellos y las que los grupos
humanos establecen en la
utilizacin del espacio y de sus
recursos, valorando las
consecuencias de tipo
econmico, social, cultural,
poltico y medioambiental.
17
01. Identificar los procesos y Bloque 1. Contenidos 4. Describir los rasgos CSGH 4.1. Describe los
mecanismos que rigen los comunes. sociales, econmicos, rasgos sociales, econmicos,
hechos sociales y las polticos, religiosos, polticos, religiosos, culturales y
1.5. Anlisis de algn
interrelaciones entre hechos culturales y artsticos que artsticos que caracterizan la
aspecto de la poca
polticos, econmicos y caracterizan la Europa Europa feudal a partir de las
medieval o moderna
culturales y utilizar este feudal a partir de las funciones desempeadas por
relacionado con un hecho o
conocimiento para comprender funciones desempeadas los diferentes estamentos
situacin relevante de la
la pluralidad de causas que por los diferentes sociales. (CSC,CCL)
actualidad.
explican la evolucin de las estamentos sociales y
sociedades actuales, el papel Bloque 3. Las sociedades reconocer su evolucin CSGH 4.2. Reconoce la
que hombres y mujeres preindustriales. hasta la aparicin del evolucin desde la Europa
desempean en ellas y sus Estado moderno. feudal hasta la aparicin del
3.1. La sociedad medieval.
problemas ms relevantes. Estado moderno. (CSC, CAA)
Origen y expansin del
08. Adquirir y emplear el Islam. La sociedad, la
vocabulario especfico que economa y el poder en la
aportan las ciencias sociales Europa feudal. El resurgir
para que su incorporacin al de la ciudad y el intercambio
vocabulario habitual aumente comercial. La cultura y el
la precisin en el uso del arte medieval, el papel de la
lenguaje y mejore la Iglesia.
comunicacin.
05. Identificar y localizar Bloque 1. Contenidos comunes. 5. Situar en el tiempo y en CSGH 5.1. Sita en el tiempo
en el tiempo y en el el espacio las diversas y en el espacio las diversas
1.1. Localizacin en el tiempo
espacio los procesos y unidades polticas que unidades polticas que
y en el espacio de periodos y
acontecimientos histricos coexistieron en la coexistieron en la Pennsula
acontecimientos histricos.
relevantes de la historia Pennsula Ibrica durante Ibrica durante la Edad Media.
Nociones de simultaneidad y
del mundo, de Europa y la Edad Media, (CSC, CM)
evolucin. Representacin grfica
de Espaa para adquirir distinguiendo sus
de secuencias temporales.
una perspectiva global de peculiaridades y CSGH 5.2. Reconoce en la
la evolucin de la Bloque 3. Las sociedades reconociendo en la Espaa actual ejemplos de la
Humanidad y elaborar una preindustriales. Espaa actual ejemplos pervivencia del legado cultural
interpretacin de la misma de la pervivencia de su y artstico de la Edad Media en
3.2. La Pennsula Ibrica en la
que facilite la comprensin legado cultural y artstico. la Pennsula Ibrica. (CSC,
Edad Media. Al Andalus y los
de la pluralidad de CCA)
reinos cristianos. La forma de vida
comunidades sociales a
en las ciudades cristianas y
las que se pertenece.
musulmanas.
05. Identificar y localizar en el Bloque 3. Las sociedades 6. Distinguir los principales CSGH 6.1. Distingue los
tiempo y en el espacio los preindustriales. momentos en la formacin principales momentos en la
procesos y acontecimientos del Estado moderno formacin del Estado
3.3. Caractersticas del
histricos relevantes de la destacando las moderno destacando las
Estado Moderno en Europa.
historia del mundo, de Europa caractersticas ms caractersticas ms relevantes
y de Espaa para adquirir una 3.4. Evolucin poltica y relevantes de la monarqua de la monarqua hispnica y del
perspectiva global de la econmica de la Pennsula hispnica y del imperio imperio colonial espaol. (CSC)
evolucin de la Humanidad y Ibrica en la poca colonial espaol.
elaborar una interpretacin de moderna. La monarqua
la misma que facilite la hispnica y la colonizacin
comprensin de la pluralidad de Amrica. Arte y cultura
de comunidades sociales a las en la poca moderna.
que se pertenece.
18
09. Buscar, seleccionar, Bloque 1. Contenidos 7. Identificar las caracte- CSGH 7.1. Identifica las
comprender y relacionar comunes. rsticas bsicas que dan lugar caractersticas bsicas que
informacin verbal, grfica, a los principales estilos dan lugar a los principales
icnica, estadstica y 1.4. Reconocimiento artsticos de la Edad media y estilos artsticos de la Edad
cartogrfica, procedente de de elementos bsicos que la Edad Moderna, media y la Edad Moderna,
fuentes diversas, incluida la caracterizan los estilos contextualizndolas en la contextua-lizndolas en la
que proporciona el entorno artsticos e interpretacin etapa en la que tuvieron su etapa en la que tuvieron su
fsico y social, los medios de de obras significativas origen y aplicar este origen. (CSC, CCA, CMF)
comunicacin y las considerando su contexto. conocimiento al anlisis de
tecnologas de la informacin, Valoracin de la herencia algunas obras de arte CSGH 7.2. Aplica el
tratarla de acuerdo con el fin cultural y del patrimonio relevantes y representativas de conocimiento al anlisis de
perseguido y comunicarla a artstico como riqueza que stos. algunas obras de arte
los dems de manera hay que preservar y relevantes y representativas de
organizada e inteligible. colaborar en su los estilos artsticos de la Edad
conservacin. media y la Edad Moderna.
(CSC ,CCA, CAA)
10. Realizar tareas en grupo y Bloque 1. Contenidos 8. Realizar de forma CSGH 8.1. Realiza de forma
participar en debates con una actitud comunes. individual y en grupo, con individual y en grupo, con
constructiva, crtica y tolerante, ayuda del profesor, un ayuda del profesor, un
fundamentando adecuadamente las 1.3. Bsqueda, trabajo sencillo de carcter trabajo sencillo de carcter
opiniones y valorando el dilogo como obtencin y seleccin de descriptivo sobre algn descriptivo sobre algn
una va necesaria para la solucin de informacin del entorno, hecho o tema, utilizando hecho o tema. (CSC, CAIP,
los problemas humanos y sociales. de fuentes escritas, fuentes diversas CAA)
iconogrficas, grficas, (observacin, prensa,
09. Buscar, seleccionar, comprender
audiovisuales y bibliografa, pginas web, CSGH 8.2. Utiliza fuentes
y relacionar informacin verbal,
proporcionadas por las etc.), seleccionando la diversas (observacin,
grfica, icnica, estadstica y
tecnologas de la informacin pertinente, prensa, bibliografa, pginas
cartogrfica, procedente de fuentes
informacin. Elaboracin integrndola en un web, etc.), para la
diversas, incluida la que proporciona
escrita de la esquema o guin y realizacin de un trabajo.
el entorno fsico y social, los medios
informacin obtenida. comunicando los (CSC, TICD)
de comunicacin y las tecnologas de
Transformacin de resultados del estudio con
la informacin, tratarla de acuerdo con
informacin estadstica correccin y con el CSGH 8.3. Selecciona la
el fin perseguido y comunicarla a los
en grficos. vocabulario adecuado. informacin pertinente, inte-
dems de manera organizada e
grndola en un esquema o
inteligible.
guin para la realizacin de
06. Valorar la diversidad cultural un trabajo. (CSC,TICD)
manifestando actitudes de respeto y
tolerancia hacia otras culturas y hacia CSGH 8.4. Comunica los
opiniones que no coinciden con las resultados del estudio con
propias, sin renunciar por ello a un correccin y con el
juicio sobre ellas. vocabulario adecuado. (CSC,
CCL)
08. Adquirir y emplear el vocabulario
especfico que aportan las ciencias
sociales para que su incorporacin al
vocabulario habitual aumente la
precisin en el uso del lenguaje y
mejore la comunicacin.
Aunque no estn en la primera columna, son los criterios de evaluacin los

elementos centrales, a los cuales asociamos los objetivos y buscamos (seleccionamos)
los contenidos ms acordes. As hemos ido desarrollando o desglosando los 8
criterios de evaluacin para obtener 21 indicadores, cuyo listado sera la concrecin
curricular de Ciencias Sociales de 2 de ESO. Al final de cada indicador hemos puesto
entre parntesis la o las competencias con que estaran relacionados
19
Esta sera la concrecin curricular para Ciencias Sociales, Geografa e Historia
de 2 de ESO (los 21 indicadores antes obtenidos):
N Ind. Denominacin del Indicador (Ciencias Sociales 2 ESO)
CSGH 1.1 Describe los factores que condicionan los comportamientos demogrficos conociendo y
utilizando los conceptos bsicos de la demografa para su anlisis.
CSGH 1.2 Identifica las tendencias predominantes determinadas por los comportamientos
demogrficos.
CSGH 1.3 Analiza el actual rgimen demogrfico espaol y sus consecuencias.
Identifica los rasgos caractersticos de la sociedad espaola actual distinguiendo la

CSGH 2.1 variedad de grupos sociales que la configuran, el aumento de la diversidad que genera
la inmigracin.
CSGH 2.2 Reconoce la pertenencia al mundo occidental y expone alguna situacin que refleje
desigualdad social.
CSGH 3.1 Analiza el crecimiento de las reas urbanas, la diferenciacin funcional del espacio
urbano y alguno de los problemas que se les plantean a sus habitantes.
Aplica el conocimiento relacionado con el crecimiento en las zonas urbanas y los

CSGH 3.2 problemas que plantean en los habitantes la diferenciacin del espacio funcional en
ejemplos de ciudades espaolas.
Describe los rasgos sociales, econmicos, polticos, religiosos, culturales y artsticos

CSGH 4.1 que caracterizan la Europa feudal a partir de las funciones desempeadas por los
diferentes estamentos sociales.
CSGH 4.2 Reconoce la evolucin desde la Europa feudal hasta la aparicin del Estado moderno.
CSGH 5.1 Sita en el tiempo y en el espacio las diversas unidades polticas que coexistieron en
la Pennsula Ibrica durante la Edad Media.
CSGH 5.2 Reconoce en la Espaa actual ejemplos de la pervivencia del legado cultural y
artstico de la Edad Media en la Pennsula Ibrica.
Distingue los principales momentos en la formacin del Estado moderno destacando

CSGH 6.1 las caractersticas ms relevantes de la monarqua hispnica y del imperio colonial
espaol.
Identifica las caractersticas bsicas que dan lugar a los principales estilos artsticos de
CSGH 7.1 la Edad media y la Edad Moderna, contextualizndolas en la etapa en la que tuvieron
su origen.
CSGH 7.2 Aplica el conocimiento al anlisis de algunas obras de arte relevantes y representativas
de los estilos artsticos de la Edad media y la Edad Moderna.
CSGH 8.1 Realiza de forma individual y en grupo, con ayuda del profesor, un trabajo sencillo de
carcter descriptivo sobre algn hecho o tema.
CSGH 8.2 Utiliza fuentes diversas (observacin, prensa, bibliografa, pginas web, etc.), para la
realizacin de un trabajo.
CSGH 8.3 Selecciona la informacin pertinente, integrndola en un esquema o guin para la

realizacin de un trabajo.
CSGH 8.4 Comunica los resultados del estudio con correccin y con el vocabulario adecuado.
20
La otra visin de la concrecin curricular es la definicin operativa de las
competencias bsicas, en este caso mostramos en la tabla siguiente el listado de
indicadores que tienen que ver con la Competencia en el conocimiento y la
interaccin con el Mundo Fsico, CMF, para 2 de ESO:
N Ind. Denominacin (Indicadores de la Competencia CMF 2 ESO)
Utiliza el concepto cualitativo de energa para explicar su papel en las transformaciones

CNAT 1.1
que tienen lugar en nuestro entorno.
Explica las repercusiones para la sociedad y el medio ambiente de las diferentes

CNAT 1.2
fuentes de energa renovables y no renovables.
Resuelve problemas aplicando los conocimientos sobre el concepto de temperatura y

CNAT 2.1
su medida, el equilibrio y desequilibrio.
Resuelve problemas aplicando los conocimientos sobre el concepto de los efectos del
CNAT 2.2
calor sobre los cuerpos y su forma de propagacin.
CNAT 3.1 Explica fenmenos naturales referidos a la transmisin de la luz y del sonido.
CNAT 3.2 Reproduce algunos fenmenos naturales teniendo en cuenta sus propiedades.
Identifica las acciones de los agentes geolgicos internos en el origen del relieve
CNAT 4.1
terrestre.
CNAT 4.2 Identifica el proceso de formacin de las rocas magmticas y meta-mrficas.
Reconoce y valora los riesgos asociados a los procesos geolgicos internos y en su

CNAT 5.1
prevencin y prediccin.
Interpreta los aspectos relacionados con las funciones vitales de los seres vivos a
CNAT 6.1
partir de distintas observaciones y experiencias realizadas con organismos sencillos.
Comprueba el efecto que tienen determinadas variables en los procesos de

CNAT 6.2
nutricin, relacin y reproduccin.
CNAT 7.1 Identifica los componentes biticos y abiticos de un ecosistema cercano.
CNAT 7.2 Valora la diversidad de un ecosistema cercano.
Representa grficamente las relaciones trficas establecidas entre los seres vivos de un
CNAT 7.3
ecosistema.
CNAT 7.4 Conoce las principales caractersticas de los grandes biomas de la Tierra.
Describe los factores que condicionan los comportamientos demogrficos conociendo y

CSGH 1.1
utilizando los conceptos bsicos de la demografa para su anlisis.
Identifica las tendencias predominantes determinadas por los comportamientos

CSGH 1.2
demogrficos.
CSGH 1.3 Analiza el actual rgimen demogrfico espaol y sus consecuencias.
Reconoce la pertenencia al mundo occidental y expone alguna situacin que refleje

CSGH 2.2
desigualdad social.
Analiza el crecimiento de las reas urbanas, la diferenciacin funcional del espacio

CSGH 3.1
urbano y alguno de los problemas que se les plantean a sus habitantes.
Aplica el conocimiento relacionado con el crecimiento en las zonas urbanas y los

CSGH 3.2 problemas que plantean en los habitantes la diferenciacin del espacio funcional en
ejemplos de ciudades espaolas.
21
Identifica las caractersticas bsicas que dan lugar a los principales estilos artsticos de
CSGH 7.1 la Edad media y la Edad Moderna, contextualizndolas en la etapa en la que tuvieron su
origen.
EFIS1.1 Incrementa la resistencia aerbica respecto a su nivel inicial.
EFIS1.2 Incrementa la flexibilidad respecto a su nivel inicial.
Reconoce a travs de la prctica, las actividades fsicas que se desarrollan en una

EFIS2.1
franja de la frecuencia cardiaca beneficiosa para la salud.
Muestra autocontrol en la aplicacin de la fuerza y en la relacin con el adversario, ante

EFIS3.1
situaciones de contacto fsico en juegos y actividades de lucha.
Realiza de forma autnoma un recorrido de sendero cumpliendo normas de seguridad

EFIS6.1
bsicas.
LEXT 2.1 Dialoga coherentemente en situaciones de comunicacin previamente planteadas.
Del total de 28 indicadores que forman el listado (definicin operativa) de la

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el Mundo Fsico de 2 ESO, 15
indicadores pertenecen a la materia de Ciencias Naturales, 7 a la de Ciencias Sociales,
5 a la de Educacin Fsica y 1 a la de Lengua Extranjera. Desde esas cuatro materias
se trabajar la competencia CMF, y para evaluarla habr que tener en cuenta las
aportaciones de los 4 profesores que impartan dichas materias.
Los indicadores obtenidos mediante la concrecin curricular pueden
pertenecer a una o ms competencias bsicas. Como veamos antes, al desglosar el
criterio de evaluacin n 8 de Ciencias Sociales de 2 de ESO, obtenamos cuatro
indicadores y a cada uno de ellos le hacamos figurar entre parntesis ms de una
competencia:
CSGH 8.1. Realiza de forma individual y en grupo, con ayuda del profesor, un trabajo sencillo
de carcter descriptivo sobre algn hecho o tema. (CSC, CAIP, CAA)
CSGH 8.2. Utiliza fuentes diversas (observacin, prensa, bibliografa, pginas web, etc.), para
la realizacin de un trabajo. (CSC, TICD)
CSGH 8.3. Selecciona la informacin pertinente, integrndola en un esquema o guin para la
realizacin de un trabajo. (CSC,TICD)
CSGH 8.4. Comunica los resultados del estudio con correccin y con el vocabulario adecuado.
(CSC, CCL)
El indicador CSGH 8.1 interviene en tres competencias bsicas (CSC, CAIP y

CAA), mientras que los otros tres indicadores del octavo criterio tienen que ver con
dos competencias bsicas cada uno. La evaluacin mediante el indicador de que se
trate aportar valoracin a esas tres, dos o las que sean, competencias bsicas en las
que figure dicho indicador.
22
CAPTULO 3
LA PLANIFICACIN INTEGRANDO LAS COMPETENCIAS BSICAS
Una vez tengamos la concrecin curricular de todas las reas o materias (que
es el verdadero trabajo, largo y complicado, pero que como hemos dicho, se puede
adoptar una de las ya existentes, elaboradas por otros centros u organismos, vanse
los Anexos a este documento) se puede sistematizar el trabajo de las competencias
bsicas integradas con el resto de elementos curriculares. Comenzaremos por la
programacin didctica de los ciclos o departamentos.
LA PROGRAMACIN DIDCTICA.-
Cada equipo de ciclo o departamento didctico debe elaborar la programacin
didctica de las enseanzas que tenga encomendadas. A partir del currculo oficial
establecido por la Administracin educativa correspondiente puede y debe adaptar
al contexto del centro y a las caractersticas de sus alumnos los elementos curriculares
del currculo oficial, en desarrollo de los principios que consten en su Plan de Centro,
dando visibilidad a las seas de identidad o carcter propio del centro.
La adaptacin de los objetivos, la propia secuenciacin de los contenidos, la

apuesta por unos mtodos pedaggicos, junto a los apartados de atencin a la
diversidad, medios y recursos, tratamiento de los temas transversales y los procesos
e instrumentos de evaluacin, se debe complementar con la concrecin curricular
elaborada o adoptada, donde tengamos los indicadores para cada enseanza y nivel
que corresponda al equipo de ciclo o departamento didctico. Por ejemplo, el
departamento de matemticas debe disponer de la concrecin curricular de la
materia de matemticas de 1, 2, 3 y 4 de ESO, y de igual forma el resto de los
departamentos. Al tener las concreciones curriculares de todas las materias, donde
conste la o las competencias relacionadas con cada indicador, podemos tener la
definicin operativa de cada competencia, es decir, el conjunto de indicadores en
que se desglosa cada competencia bsica.
La programacin didctica es, o debe ser, una planificacin estable, duradera

hasta que sea necesaria la revisin o modificacin de la misma por las razones que
procedan, pero en todo caso no es un documento anual que se elabora o se reelabora
cada ao. De la misma forma, la concrecin curricular del centro (el desglose en
indicadores de todas las reas o materias de cada nivel) no hace falta elaborarla o
modificarla cada curso escolar, seguir siendo vlida mientras no se presenten
razones para revisarla o modificarla. La mayora de los centros solo recogen la
relacin de competencias, sus definiciones y la contribucin de cada rea o materia a
su desarrollo, tal y como vienen en los reales decretos, pero lo que deben incluir en
sus programaciones didcticas es la concrecin curricular de cada rea o materia.
23
LA PROGRAMACIN DE AULA.-
Contra la opinin de algunos profesores, no basta con tener la programacin

didctica del departamento o equipo de ciclo, por muy completa que sta sea. La
normativa suele recoger que los profesores desarrollarn su actividad docente de acuerdo
con las programaciones didcticas de las enseanzas que imparta, lo cual no ampara que, a
partir de la programacin didctica del departamento o equipo de ciclo, se lleven a
cabo las adaptaciones que correspondan y se concreten otros aspectos, formando as
lo que puede llamarse tanto programacin de aula, programacin anual o
programacin del profesor, por distinguirla del tronco comn que es la
programacin didctica, del departamento o equipo de ciclo, de carcter estable o
duradero y que, por ello, no podra responder a las cambiantes circunstancias de los
grupos de alumnos, que de un ao a otro pueden diferir bastante.
La planificacin docente para un curso escolar respecto a uno de los grupos de

alumnos a los que va a impartir clases es lo que sera la programacin de aula, que
ser bsicamente la programacin didctica del departamento para esa enseanza y
nivel, con las adaptaciones y concreciones necesarias. Una vez elaborada (o
adoptada) la concrecin curricular el departamento o equipo de ciclo dispone de la
relacin de indicadores para cada materia o rea, como desglose de los criterios de
evaluacin, pero realmente como reduccin o simplificacin del resto de elementos
curriculares. Un profesor determinado consulta o recibe la programacin didctica
correspondiente a las reas o materias que va a impartir en el curso escolar,
incluyendo la concrecin curricular de sus reas o materias, lo cual es el punto de
partida para su planificacin docente.
A la vista de la documentacin recibida de los profesores anteriores, o de la

exploracin o evaluacin inicial que efecte, puede proceder que el profesor
modifique algunos apartados de la programacin didctica en lo relativo a las reas o
materias que imparte, incluyendo la concrecin curricular para adaptarla a las
caractersticas del o de los grupos de alumnos con los que va a trabajar este curso.
Esa adaptacin de la concrecin curricular consistir en la modificacin de algunos
indicadores, redactando de otra forma algunos de ellos o variando la secuencia con
que se van a ir trabajando a lo largo del curso.
En otros aspectos o apartados de la programacin didctica, como la

evaluacin (procesos, instrumentos), atencin a la diversidad, temas transversales,
etc., el profesor adaptar el contenido de la programacin didctica para adecuarlo a
lo que se plantea hacer ese curso concreto. Y un apartado a incluir en su
programacin de aula (anual) es la temporalizacin de unidades didcticas a
desarrollar durante el curso, como una relacin de unidades didcticas (o proyectos,
rutinas, o cualesquiera parcelas que vaya a emplear en la enseanza), con las fechas
estimadas para llevarlas a cabo, sin perjuicio de que al ser una estimacin luego se
vayan adaptando al discurrir del curso escolar.
24
LA UNIDAD DIDCTICA INTEGRADA.-
En la enseanza la necesidad de programar responde a no caer ni en la

improvisacin continuada ni en la rutina de actividades, propia de quien sigue el
libro de texto a pies juntillas, eludiendo las decisiones que le corresponde tomar
como profesional de la educacin.
La unidad didctica es la unidad de programacin, gua de la actuacin
docente para que sea sistemtica y organizada. Se puede definir como una unidad de
trabajo de duracin variable, que organiza un conjunto de actividades de enseanza
y aprendizaje y que responde, en su mximo nivel de concrecin, a todos los
elementos del currculo: qu, cmo y cundo ensear y evaluar.
El MEC la defina en las Cajas Rojas como Unidad de programacin y

actuacin docente configurada por un conjunto de actividades que se desarrollan en
un tiempo determinado, para la consecucin de unos objetivos didcticos
El calificativo de integrada que aadimos aqu no significa que sea

interdisciplinar, sino que se refiere a que integra los diferentes elementos
curriculares, porque como vimos anteriormente, en la concrecin curricular se
fusionan o reducen varios elementos curriculares (objetivos, contenidos, criterios de
evaluacin) en uno solo, los indicadores que los contienen a todos y que, a su vez,
estaban relacionados con las competencias bsicas al ser su definicin operativa
(cada competencia se desglosaba en un listado de indicadores). Por tanto, la U.D.I.
Unidad Didctica Integrada, es la que incorpora las competencias bsicas en la
propia programacin docente, para luego desarrollarlas en la prctica del aula y
poder evaluarlas. Como suele ser habitual, las unidades didcticas se programan
para una quincena, en algunos casos algo ms extensas, hasta tres semanas o cuatro,
dependiendo tambin de la especifidad de las reas o materias.
Las unidades didcticas (integradas, para que las competencias bsicas no

queden fuera del trabajo docente) no se programan todas al inicio de curso, no tiene
sentido tenerlas desde el principio, han de ser secuenciales, respondiendo a la
marcha del curso y a las incidencias que se vayan presentando, a las dificultades que
surgen y los repasos que sean necesarios. En un proceso dinmico, se irn
elaborando, siendo modificables por un proceso de autorregulacin o de revisin
porque la marcha de anteriores unidades didcticas hayan dejado al descubierto
algunas dificultades o bien por afianzar conceptos que sean bsicos o instrumentales.
La plantilla para elaborar la U.D.I. la mostramos en la pgina siguiente,

respondiendo a la concrecin curricular que ya haya adoptado el centro y por tanto
que conste en la programacin didctica del departamento o equipo de ciclo. Los
indicadores que resumen los elementos curriculares (objetivos, contenidos, criterios
25
de evaluacin por una parte, y competencias bsicas por otra) son los protagonistas
de la programacin, denominndolos aqu objetivos didcticos para seguir la
terminologa de las programaciones cortas. Es decir, el profesor elige para cada
U.D.I. una serie de indicadores de los que forman la concrecin curricular del rea o
materia, indicadores que sern los objetivos didcticos para esa quincena (u otro
perodo para el que se programe la U.D.I.). Veamos la plantilla:
rea/ Materia y nivel U.D.I. n Ttulo de la Unidad Didctica Integrada
Temporalizacin............................................. N de sesiones previstas........................

Introduccin o Presentacin
Concrecin curricular Transposicin curricular Valoracin de lo aprendido
Objetivos didcticos Tareas y Escenarios Indicadores Instrumentos

[Indicadores] Metodologa,
(Rubricas) de
(Entre parntesis las CC.BB. de las Actividades recursos y
agrupamiento informacin.
que forma parte cada indicador)
Es equivalente recoger las tres columnas (concrecin curricular, transposicin

curricular y valoracin de lo aprendido) en apartados horizontales, es decir, en filas,
quedando entonces la plantilla de la siguiente forma:
26
Temporalizacin............................................. N de sesiones previstas........................

Concrecin curricular
Objetivos didcticos CCL CM CMF TICD CSC CCA CAA CAIP

[Indicadores]
Transposicin curricular
Tareas y actividades Escenarios y metodologa, recursos.
Valoracin de lo aprendido
Indicadores (rbricas) Instrumentos de informacin
En cualquier formato la cabecera recoge los datos identificativos de la unidad

didctica, as como el tiempo previsto para su imparticin y nmero de sesiones.
Tras la introduccin explicativa se recogen las tres columnas o filas que van a formar
la planificacin para una quincena del trabajo docente: Concrecin curricular,
Transposicin curricular y Evaluacin (valoracin de lo aprendido). Las dos ltimas
columnas o filas las iremos explicando en captulos posteriores, as que nos
centramos en la primera, la Concrecin curricular, que puede ya entenderse tras lo
visto en el captulo del mismo ttulo, donde hemos visto que los indicadores son
27
desglose de los criterios de evaluacin, pero teniendo asociados tambin
determinados objetivos del rea y contenidos de los que forman los bloques de
contenidos de la materia o rea. Esos indicadores tambin son descriptores de las
competencias bsicas, que especificaremos al lado de cada objetivo didctico o
indicador (en parntesis en el modelo vertical; marcando con una X la columna de
la competencia(s) que correspondan en el modelo horizontal), de forma que en todo
momento sabemos, al utilizar unos indicadores, qu objetivos, contenidos, criterios
de evaluacin y competencias bsicas estamos trabajando. Por tanto, lo que
colocamos en la columna o fila de Concrecin curricular es solamente un listado de
indicadores del rea o materia, aunque aqu los llamamos Objetivos didcticos
Una vez esbozados los estadios de la planificacin docente:
PROGRAMACIN DIDCTICA
La elabora el Departamento/Ciclo Tiene carcter estable, plurianual
PROGRAMACIN DE AULA
Es adaptacin de la P.D. a un grupo
Tiene carcter anual
de alumnos por parte del profesor
UNIDADES DIDCTICAS INTEGRADAS

Las va elaborando el profesor de Tienen carcter quincenal (en
forma previa a su imparticin algunos casos 3 o 4 semanas)
Veamos en detalle cmo se pasa de la lista de indicadores del rea/materia a

los objetivos didcticos (que son los mismos indicadores) que seleccionamos para
cada una de las Unidades Didcticas Integradas. Nos serviremos de la concrecin
curricular de la materia Ciencias Sociales, Geografa e Historia para 3 de ESO.
La siguiente concrecin curricular, mostrada en la pgina posterior, est
referida a la materia, pero con la informacin expuesta al final de cada indicador, en
la columna CC.BB., se puede conocer tambin la definicin operativa de las
competencias bsicas, aunque en este caso slo se conozcan los indicadores, para
cada competencia, que forman parte de la concrecin curricular de una materia,
habra que aadir los indicadores de las otras materias.
28
Concrecin curricular para Ciencias Sociales, Geografa e Historia de 3 de ESO
Indicador Denominacin CC.BB.

Identifica los principales agentes e instituciones econmicas as como las funciones que
CSGH 1.1 CSC
desempean en el marco de una economa cada vez ms interdependiente.
Aplica el conocimiento referido a los principales agentes e instituciones econmicas y sus
CSGH 1.2 CAIP
funciones al anlisis y valoracin de algunas realidades econmicas actuales.
CSC
CSGH 2.1 Caracteriza los principales sistemas de explotacin agraria existentes en el mundo
CMF
CSC
CSGH 2.2 Localiza algunos ejemplos representativos de los sistemas de explotacin agraria.
CMF
Utiliza la caracterizacin de los sistemas de explotacin agraria para analizar algunos CSC
CSGH 2.3
problemas de la agricultura espaola. CAA
Describe las transformaciones que en los campos de las tecnologas, la organizacin
CSC
CSGH 3.1 empresarial y la localizacin se estn produciendo en las actividades, espacios y paisajes
CMF
industriales.
CSGH 3.2 Localiza y caracteriza los principales centros de produccin en el mundo y en Espaa. CSC
CSGH 3.3 Analiza las relaciones de intercambio que se establecen entre pases y zonas. CSC
CSGH 4.1 Identifica el desarrollo y la transformacin reciente de las actividades. CSC
Entiende los cambios que se estn produciendo, tanto en las relaciones econmicas como
CSGH 4.2 CSC
sociales.
CSC
CSGH 5.1 Identifica y localiza en el mapa de Espaa las comunidades autnomas y sus capitales.
CMF
Identifica y localiza los estados de Europa y los principales pases y reas geoeconmicas y CSC
CSGH 5.2
culturales del mundo. CMF
Reconoce la organizacin territorial los rasgos bsicos de la estructura organizacin poltico- CSC
CSGH 5.3
administrativa del Estado espaol y su pertenencia a la Unin Europea. CMF
Describe los rasgos geogrficos comunes y diversos que caracterizan el espacio geogrfico CSC
CSGH 6.1
espaol. CMF
Explica el papel que juegan los principales centros de actividad econmica y los grandes ejes
CSC
CSGH 6.2 de comunicacin como organizadores del espacio y cmo su localizacin se relaciona con los
CMF
contrastes regionales.
CSGH 7.1 Analiza indicadores socioeconmicos de diferentes pases. CSC
Utiliza el anlisis de los indicadores socioeconmicos para reconocer desequilibrios
CSGH 7.2 CSC
territoriales en la distribucin de los recursos.
Explica algunas consecuencias de los desequilibrios territoriales en la distribucin de recursos
CSGH 7.3 CSC
y muestras sensibilidad ante las desigualdades.
Analiza la situacin espaola como ejemplo representativo de las tendencias migratorias en la
CSC
CSGH 8.1 actualidad identificando sus causas y relacionndolo con el proceso de globalizacin y de
CMF
integracin econmica que se est produciendo.
CSGH 8.2 Identifica las consecuencias tanto para el pas receptor como para los pases emisores. CSC
Manifiesta actitudes de solidaridad en el enjuiciamiento de las tendencias migratorias en la CSC
CSGH 9.1 actualidad identificando sus causas y relacionndolo con el proceso de globalizacin y de CMF
integracin econmica. CAIP
CSC
Describe algn caso que muestre las consecuencias medioambientales de las actividades
CSGH 9.2 CMF
econmicas y los comportamientos individuales.
CCL
CSGH 9.3 Aporta algn ejemplo de los acuerdos y polticas internacionales para frenar su deterioro. CSC
Utilizar fuentes diversas (grficos, croquis, mapas temticos, bases de datos, imgenes, CSC
CSGH 10.1
fuentes escritas) para obtener informacin sobre hechos sociales. TICD
CSC
CSGH 10.2 Relaciona y procesa informacin sobre hechos sociales.
TICD
Comunica conclusiones de forma organizada e inteligible empleando para ello las CSC
CSGH 10.3
posibilidades que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin. TICD
Utiliza con rigor la informacin obtenida de fuentes diversas y exponer opiniones razonadas al CSC
CSGH 11.1
participar en debates sobre cuestiones de actualidad cercanas a la vida del alumno. CCL
CSC
CSGH 11.2 Manifiesta actitudes de solidaridad.
CAIP
29
Son en total 28 indicadores, procedentes de la desagregacin o desglose de los
11 criterios de evaluacin que establece el Real Decreto 1631/2006 para la materia de
Ciencias Sociales, Geografa e Historia en 3 de E.S.O. La numeracin empleada da
cuenta de a qu criterio pertenece cada indicador, as el indicador CSGH 9.1 nos
indica que es el primer indicador del criterio n 9, del cual han salido en el desglose 3
indicadores (el 9.1, el 9.2 y el 9.3)
Pues bien, esos 28 indicadores son para todo el curso, forman parte de la
Programacin de Aula del profesor (y de la Programacin Didctica si el profesor no
ha adaptado nada de la concrecin curricular) y los ir tratando en sucesivas
unidades didcticas. Normalmente el mismo orden de los indicadores marcar la
forma en que los ir tratando el profesor, sin perjuicio de que algunos o todos
puedan integrarse en ms de una unidad didctica, bien porque estn relacionados
con los contenidos que se tratan, bien porque sirvan de repaso o ampliacin en
posteriores unidades didcticas.
Como ejemplo, el profesor puede seleccionar los indicadores (llamndolos

objetivos didcticos) que mostramos a continuacin, en lo que es el apartado
Concrecin curricular de la Unidad Didctica Integrada:

[Indicadores]
1.1 Identifica los principales agentes e
instituciones econmicas as como
las funciones que desempean en X
el marco de una economa cada
vez ms interdependiente
.
1.2 Aplica el conocimiento referido a
los principales agentes e
instituciones econmicas y sus X
funciones al anlisis y valoracin
de algunas realidades econmicas
actuales.
5.1 Identifica y localiza en el mapa de

Espaa las comunidades
autnomas y sus capitales X X
9.2 Describe algn caso que muestre

las consecuencias
medioambientales de las X X X
actividades econmicas y los
comportamientos individuales
Esos objetivos didcticos son asimismo descriptores de las CC.BB. sealadas,

por eso hablamos de Unidad Didctica Integrada, que integra las CC.BB., que se
trabajarn de acuerdo con la planificacin del apartado Transposicin curricular
30
CAPTULO 4
EL TRABAJO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EL AULA
Hemos visto anteriormente que:

Las programaciones de aula son concreciones curriculares adaptadas a las
caractersticas del alumnado y a las condiciones de los centros.
La Unidad Didctica Integrada (U.D.I.) es un instrumento de planificacin
que define las condiciones que permitirn generar las experiencias educativas para
el aprendizaje de las competencias bsicas. Llamada integrada por relacionar todos
los elementos curriculares. En ella identificbamos tres apartados o pilares: la
concrecin curricular, la transposicin curricular y la valoracin de lo aprendido.
Pues bien, la planificacin denominada transposicin curricular, o tambin
transposicin didctica, es la que va a organizar el trabajo que se desarrollar en el
aula y otros escenarios, para la adquisicin de las competencias bsicas por parte de
los alumnos.
Si el primer paso de la integracin de las competencias bsicas fue la
concrecin curricular, mediante la cual seleccionbamos unos indicadores que eran
desglose, al mismo tiempo, de los criterios de evaluacin y de las competencias
bsicas, a los cuales llambamos en la programacin objetivos didcticos, ahora, en
el Paso 2, definiremos la estructura de las tareas, estableceremos los escenarios
didcticos, la temporalizacin, los recursos o medios materiales y los agrupamientos
que se llevarn a cabo en el desarrollo de la U.D.I. Este Paso 2 es el que
denominamos Transposicin curricular o didctica.
Cmo se trabajan las competencias bsicas en el aula? Mediante las tareas.
Para resaltar la funcin de las tareas, hay que poder distinguir entre tareas,
actividades y ejercicios. Hay un primer criterio, muy sencillo, para poder
diferenciarlos: el nivel de esfuerzo mental que requieren del alumno. Los ms
sencillos, los ejercicios o cuestiones, son simples preguntas de comprensin lectora, o
ejercicios descontextualizados de matemticas, algo que abunda mucho en los libros
de texto. En qu batalla venci Napolen a los aliados europeos en el ao 1809? El
estudiante hojea el libro, busca el nombre solicitado, lo escribe, y apenas retiene
nada, hay poca asimilacin. En una actividad se ponen en marcha ms recursos
mentales, hay que relacionar contenidos diversos, como en el caso de asociar fechas
con batallas, indicando cules son errneas y por qu, o, en el mbito de las
matemticas, un problema donde hay que combinar distintas operaciones y en
funcin del resultado responder eligiendo entre varias opciones. Por ltimo, en la
tarea el requerimiento o esfuerzo mental es superior, hay una combinacin de
actividades y ejercicios, como por ejemplo para elaborar un cuadro de temperaturas,
31
reflejarlo en un grfico, clasificar segn dicho grfico las ciudades de clima clido y
fro, describir las caractersticas de dichos tipos de clima y encontrar en un mapa o en
Internet ciudades de dichos tipos de clima.
En la estructura de la tarea se integran las actividades y los ejercicios:
Las COMPETENCIAS BSICAS se adquieren por medio de
LAS TAREAS
Y las TAREAS se concretan en
ACTIVIDADES
Y las ACTIVIDADES incluyen
EJERCICIOS
De forma ms acadmica se definen estos elementos de trabajo de la siguiente forma:
EJERCICIO: accin o conjunto de acciones orientadas a la comprobacin del dominio

adquirido en el manejo de un determinado conocimiento. Supone una conducta que
produce una respuesta prefijada y que se da repetidamente. Conocimiento terico,
declarativo, representativo.
ACTIVIDAD: accin o conjunto de acciones orientadas a la adquisicin de un

conocimiento nuevo o la utilizacin de algn conocimiento de forma diferente. Se
trata de comportamientos que producen una respuesta diferenciada de una gran
variedad. Conocimiento ms procedimental, de accin.
TAREA: accin o conjunto de acciones orientadas a la resolucin de una situacin

problema, dentro de un contexto definido, por medio de la combinacin de todos los
saberes disponibles que permiten la elaboracin de un producto relevante.
Conocimiento prctico.
Y conocidos los conceptos, remarcamos, para desarrollar las competencias

bsicas en el aula se deben trabajar, sobre todo, las tareas, una estructura de tareas
que integrar actividades y ejercicios. Esta es la diferencia entre la clase tradicional,
que aprovecha las cuestiones del libro de texto, mayormente del tipo ejercicios o
actividades, y la clase donde se trabaja en competencias bsicas, que planifica tareas
32
para plantear situaciones-problemas que cada alumno-a debe resolver haciendo un
uso adecuado de los contenidos escolares. En esas tareas se facilita la integracin de
distintas actividades y ejercicios, dndoles sentido y valor educativo.
Una formulacin adecuada de la tarea se realiza cuando se definen con

claridad, al menos, los siguientes elementos: las operaciones mentales (razonar,
argumentar, crear...) que el alumnado deber realizar, los contenidos que necesita
dominar y el contexto en el que esa tarea se va a desarrollar. Una adecuada seleccin
de tareas requiere que stas sean variadas, relevantes para la vida, adecuadas a los
objetivos que se desean y que propicien la adquisicin del mximo nmero de
competencias.
Las competencias bsicas requieren un aprendizaje situado, es decir un

aprendizaje vinculado a un determinado contexto y a unas determinadas tareas que
las personas tendrn que resolver y que le permitirn adquirir la competencia
necesaria. Esta visin del aprendizaje contextualizado o situado conecta con una
amplia tradicin de teoras y prcticas educativas que ahora ven reforzado su valor
(Dewey, Vigostky, Freinet, Freire, etc).
La enseanza orientada al aprendizaje de las competencias bsicas requiere

que se mantengan tanto las programaciones de aula como que esas programaciones
se articulen alrededor de unidades didcticas, pero sobre todo requiere que se
modifique sustancialmente el tipo de actividades que formarn parte de las unidades
didcticas, focalizndolo en las tareas, y que se alcance un equilibrio entre el
currculo enseado y el currculo evaluado.
As pues, la transposicin didctica consiste en la seleccin de tareas y

actividades para que el alumnado pueda vivir las experiencias que se consideran
adecuadas para alcanzar el tipo de aprendizaje seleccionado en el primer bloque de
la UDI (objetivos didcticos). La transposicin curricular incluye tanto las tareas y
actividades (derivadas de la prctica social de referencia) como los escenarios y los
recursos asociados, as como la temporalizacin, definiendo mejor que cualquier otro
elemento de la UDI, el trabajo escolar, tanto del alumnado como del profesorado.
Definir una estructura de tareas y actividades, as como una seleccin de

escenarios didcticos, es el segundo bloque de decisiones que el profesor tendr que
adoptar para configurar la Unidad Didctica Integrada (U.D.I.), y es a lo que
llamamos transposicin curricular o didctica. Este trmino engloba todas las
condiciones creadas para que el alumnado pueda vivir las experiencias que se
consideran adecuadas para alcanzar el tipo de aprendizaje seleccionado en el primer
bloque de la UDI (objetivos didcticos).
La transposicin didctica define, mejor que cualquier otro elemento de la

UDI, el trabajo escolar, tanto del alumnado como del profesorado. Tomando como
33
referencia los objetivos didcticos seleccionados, el profesorado seleccionar una
prctica social de referencia y dentro de ella una determinada tarea que centrar
todos los elementos de la UDI.
Una vez seleccionada la tarea ser necesario definir el conjunto de actividades

que permitir su realizacin y, en consecuencia lograr la realizacin del producto
final de la tarea. El conjunto de actividades seleccionadas deber satisfacer tres
criterios: deben ser completas (sin lagunas para lograr el producto final), deben ser
diversas (incorporar distintos tipos de contenidos y modos de pensar) y deben ser
inclusivas (incorporar actividades para atender las necesidades educativas de todos).
Una vez culminada la estructura integrada de tareas y actividades ser

necesario definir los escenarios didcticos, as como los recursos disponibles en ellos
y el tiempo de permanencia en cada uno de ellos. Conviene recordar que el aula
tradicional (aula auditorio) no es el nico escenario posible y que otros muchos
escenarios pueden proporcionar condiciones ms favorables para la realizacin de
las actividades. Entre los escenarios posibles, adems del aula auditorio habr que
tener en cuenta: laboratorio de idiomas, laboratorio de ciencias, aula de informtica,
aula taller, aula rincones, aula virtual, etc.
La transposicin didctica quedar terminada con la seleccin de la

metodologa o combinacin de metodologas que el profesorado utilizar para
facilitar su propio trabajo y el del alumnado en la realizacin de las tareas. En esta
seleccin ser muy importante valorar apropiadamente las posibilidades y
oportunidades que cada metodologa ofrece teniendo en cuenta las caractersticas del
alumnado, as como las condiciones generadas por las tareas y los escenarios
didcticos seleccionados.
En resumen, en una concepcin general de la programacin, entendida como

conjunto de unidades didcticas, y de la propia unidad didctica, como concrecin
del currculo o microdiseo curricular, debe adaptarse a las exigencias y necesidades
derivadas de la incorporacin de las competencias bsicas como un tipo diferente de
aprendizaje. A ello responde la U.D.I., con un primer pilar de concrecin curricular
cuyo resultado es un listado de indicadores, un segundo bloque o transposicin
curricular donde se seleccionan las tareas adecuadas al desarrollo de los indicadores,
y los escenarios ms adecuados, y un tercer bloque que veremos a continuacin: la
evaluacin o valoracin de lo aprendido.
Respecto al trabajo de las competencias bsicas en el aula, un factor de

visibilidad o comprobacin es que en la programacin exista una seleccin de tareas,
no simple actividades o ejercicios, y que dichas tareas estn asociadas a un contexto
(escenario en la terminologa al uso) determinado.
34
1.- EJEMPLO DE EJERCICIOS.
Ejercicios normales de los libros de texto (3 Ciclo Primaria). Lo tpico. Lo tpico.
1.- Hacer cuentas. Resolver operaciones. Ejemplo. 600:25
2.- Copiar. Hacer mapas. Colorear.
3.- Memorizar una definicin. Memorizar preguntas. Aprender vocabulario. Aprender
resmenes.
4.- Ejercicios para buscar la solucin en un texto.
El alumno se ejercita mecnicamente: Repite, memoriza, reproduce y se espera una
respuesta prefijada y nica Los ejercicios de toda la vida estn descontextualizados,
son cosas de la escuela y no se refieren a la vida real pero creemos que los tienen que
hacer para aprender. Se ejercita la mueca y se piensa poco. Los ejercicios son
necesarios para afianzar y fijar conocimientos. Existen cuadernillos exitosos
exclusivamente con operaciones. Solemos dedicar bastante tiempo a hacer ejercicios
porque es un tipo de propuestas que abundan en los libros de texto. En la evaluacin
solemos valorar mucho la realizacin correcta de ejercicios. El alumnado que hace
muchos ejercicios y tiene buena memoria suele ir bien en un sistema educativo
histrico-tradicional. Siempre se han hecho muchos ejercicios y se supone que en
algo, aunque sea muy poco, contribuyen y son necesarios para adquirir las
competencias bsicas. ESTO NO ES SUFICIENTE PARA TRABAJAR POR
COMPETENCIAS BASICAS.
2.- EJEMPLO DE ACTIVIDAD. (3 ciclo Primaria).

La actividad implica procesos mentales ms complejos.
Los de sexto curso van a hacer una excursin a Pamplona. La asociacin de padres les ayudar
con un 10% del coste del autobs y les acompaarn dos padres. El colegio nos ayudar con
otro 10% del coste del autobs y les acompaar el Director. La entrada al Planetario cuesta 5
euros por persona y entre todos los alumnos quieren invitar al Director y a los dos padres.
Cunto tiene que pagar cada alumno?
Esto ya tiene otra complejidad. Ya no es un ejercicio mecnico-repetitivo-
memorstico. Ni se resuelve con una sencilla operacin. Para resolver esta actividad,
se requiere que el alumno utilice y aplique distintos procesos mentales y
conocimientos. Aqu ya hay que pensar, relacionar, comprender, plantear, realizar
distintas operaciones y estamos ante procesos mentales ms complejos.
Siempre se ha hecho esto y la realizacin de actividades ms o menos complejas son
importantes para la adquisicin de las competencias. Pero no es suficiente con esto
3.- EJEMPLO DE TAREA: Ir de excursin para (Las competencias)

Aqu lo que hay que hacer es decidir para qu hacemos esa actividad, qu producto final
vamos a elaborar vinculado a la vida real, qu relevancia social tiene esa actividad en su
contexto vital nos referimos a las TAREAS.
Vamos a organizar una excursin para... A dnde vamos? Cmo llegamos al acuerdo?
Decidir fecha. Pedir presupuestos a empresas de transporte. Contratar un autobs. Recoger el
35
dinero. Pagar. Hacer el programa del da. Disear la ruta y las paradas. Calcular el coste.
Decidir lo que queremos visitar.
Esto es otra cosa. La idea da mucho juego. No hay una respuesta prefijada, ni es algo
mecnico-repetitivo, memorstico Hacer esta tarea nos obliga a repasar y a usar
contenidos de este curso y del pasado, a poner en marcha diversos procesos
mentales, tocar varias competencias a la vez todo se mezcla y se relaciona pero
para hacer la tarea que es ir de excursin tendremos que hacer los ejercicios y las
actividades que hagan falta hacer . Ser en la prctica como un pequeo proyecto,
tarea sencilla de rea As s que trabajaremos mejor las ocho competencias bsicas.
En la prctica, la seleccin y configuracin de las tareas y actividades va en

orden inverso: primero se decide la tarea, y a partir de ah se disean las actividades
que la desarrollan aplicando los conocimientos asociados a los objetivos didcticos.
Los casos planteados se usan en contextos y situaciones de la vida real (casos reales o
ficticios pero formulados en trminos de verosimilitud)
Una Tarea:
La excursin que vamos a hacer el prximo da 21 a la granja-escuela va a
salir ms barata de lo que habamos previsto inicialmente, as es que sobra parte del
dinero aportado por los alumnos, AMPA y recaudado en las fiestas que se hicieron a
tal efecto. Ese dinero sobrante tenemos que devolverlo.
Que se concreta en estas Actividades:

1. Averiguar a cunto asciende el dinero que todos los alumnos trajeron para la
excursin. Calcular tambin el recaudado en total.
2. Tener en cuenta los gastos totales de la excursin
3. Comprobar lo que queda para devolver
Que incluyen estos Ejercicios:

A lo largo de este proceso los alumnos tendrn que sumar, restar y dividir.
Escribir una carta comunicando la devolucin del dinero sobrante.
36
CAPTULO 5
LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS
Si queremos llevar a cabo la evaluacin tomando como referentes los criterios

de evaluacin del rea o materia, nos encontraremos con dificultades dada la amplia
definicin de los mismos. Por ello, utilizaremos un modelo para evaluar las
competencias bsicas, basado en la definicin operativa de cada una de ellas, en la
concrecin o desglose de los criterios de evaluacin en indicadores fiables del nivel
de logro de los aprendizajes establecidos y en la asignacin de estos indicadores
(objetivos didcticos los llambamos en la primera parte de la U.D.I) a cada una de
las competencias bsicas definiendo el grado de dominio para cada uno de los ciclos
y/o niveles de la etapa. Al mismo tiempo realizaremos una seleccin de
instrumentos y fuentes que posibilitan la obtencin de datos que puedan dar una
mayor fiabilidad para la identificacin de los aprendizajes adquiridos.
CRITERIOS DE CALIFICACIN: COMPETENCIAS Y REAS CURRICULARES.

Entender la evaluacin al margen de los criterios de evaluacin prescritos por
los Reales Decretos, supondra la aceptacin de procesos evaluadores subjetivos y no
formales. La evaluacin educativa no debe en ningn momento transcender de un
proceso plenamente formal que atienda a los criterios de evaluacin establecidos y a
la concrecin de stos en indicadores, que a su vez se asocien a instrumentos de
evaluacin vlidos y diversos. La calificacin en un proceso formal debe estar
asociada a los indicadores de evaluacin establecidos. Una vez definidos los
indicadores de evaluacin de cada competencia y reas/materias, ser necesario
establecer los criterios que posibiliten su calificacin y decidir los instrumentos que
posibiliten la obtencin de informacin de los aprendizajes adquiridos por el
alumnado. Para cada criterio habremos fijado los instrumentos de informacin:
directa
Observacin
escrita
Prueba
Prueba oral
Rbrica
clase
Cuaderno de
Portfolio
INDICADORES

operacin suma. (CM) X X
Emplea estrategias personales en la realizacin de
clculos numricos bsicos. (CM) X X
Reproduce esquemas rtmicos y meldicos con la
voz. (CM) (CCA) X X
Ordena temporalmente algunos hechos relevantes
de la vida familiar o del entorno prximo. (CM) X X X

37
El proceso adoptado deber posibilitar una evaluacin objetiva, formal y ante
todo manejable por el profesorado. Ahora bien, cmo calificar a travs de un
instrumento de evaluacin un indicador? Y por otra parte, cmo trasladar esa
calificacin al rea curricular y a las competencias implicadas en el indicador?
Tendramos que realizar con una sola informacin una doble valoracin. La solucin
pasara por considerar la totalidad de los indicadores asociados al rea o materia
curricular y a cada una de las competencias implicadas, para asignar, bien
cualitativamente o cuantitativamente, la importancia o peso a cada uno de los
indicadores. Evidentemente, el indicador a calificar es el mismo tanto para el rea
como para la competencia, la diferencia radica principalmente en que, normalmente,
en la competencia aparecern indicadores de distinta reas. Y aqu entra en juego la
distinta ponderacin de un mismo indicador respecto al rea o materia y respecto a
cada una de las competencias bsicas en las que intervengan.
Una de las decisiones importantes de un claustro para definir la idiosincrasia

de su centro es asignar un peso determinado a cada uno de los indicadores que
definen cada competencia. Se pueden seguir procesos diferentes y va a suponer un
espacio de consenso, debate y toma de decisiones muy importante para el proyecto
de centro y para la prctica en el aula, convirtiendo el centro en eje de referencia de
todo el proceso de enseanza aprendizaje. Las ponderaciones que se otorguen a cada
indicador respecto de las competencias bsicas implicadas y respecto del
rea/materia, son los criterios de calificacin, pudiendo utilizar un valor simple,
igual para todos, o bien personalizar cada indicador respecto a su importancia en el
rea o en el desarrollo de la competencia bsica.
As, si el indicador:
Participa en situaciones de comunicacin del aula escuchando las intervenciones de los otros.
Es uno de los 34 indicadores de la concrecin curricular (desglose de los
criterios de evaluacin) del rea de Lengua en el tercer ciclo de Primaria, y participa
o est incluido en las definiciones operativas de las siguientes competencias bsicas:
Competencia en Comunicacin Lingstica CCL (que consta de 32 indicadores)
Competencia para Aprender a Aprender CAA (que consta de 37 indicadores)
Competencia Social y Ciudadana CSC (que consta de 40 indicadores)
Competencia Autonoma e Iniciativa Personal CAIP (que consta de 42 indicadores)
La valoracin con pesos iguales, es decir, sin establecer ponderaciones
distintas para cada indicador, sera:
Para el rea de Lengua: 1/34 = 0,029
Para la competencia en comunicacin lingstica: 1/32 = 0,031
Para la competencia para aprender a aprender: 1/37 = 0,027
Para la competencia social y ciudadana: 1/40 = 0,025
Para La competencia de autonoma e iniciativa personal: 1/42 = 0,024
38
Se puede empezar a trabajar (evaluar) con los indicadores asignando pesos
iguales, y sobre la marcha, una vez se tenga experiencia con el mecanismo de la
evaluacin por indicadores, aplicar ponderaciones segn la importancia de los
indicadores para rea o competencia. Por supuesto, la suma de los pesos en ambos
sistemas debe darnos la unidad o 100% y todo esto sera manejable con una hoja de
clculo, tipo EXCEL en Microsoft Office o CALC en OpenOffice.
Para el ejemplo anterior, una explicacin grfica:
Cada cuadro representa el listado de indicadores, el del rea (concrecin

curricular) y de las 4 competencias bsicas (definicin operativa) que incorporan ese
mismo indicador. Vemos que la lnea xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx que quiere
representar al indicador Participa en situaciones de comunicacin del aula escuchando las
intervenciones de los otros forma parte del listado del rea y de las 4 competencias,
pero luego el rea y cada competencia tiene otros indicadores, coincidentes algunos
de ellos y otros no. Pues bien, si en el rea calculbamos el cociente 1/34 = 0,029 en
caso de iguales ponderaciones para todos los indicadores, en cada competencia
calculamos el valor de ese indicador dividiendo por el total indicadores de esa
competencia (siempre en el supuesto de que los pesos o ponderaciones sean iguales)
Y cuando el maestro tenga la valoracin (notas) de cada indicador del rea,

puede asignar una calificacin global a la consecucin de objetivos del rea
curricular, de la misma forma que cuando tenga valorados todos los indicadores de
cada competencia bsica podr valorar el grado de desarrollo conseguido por el
alumno en las competencias.
39
Siendo el mecanismo anterior el que se utiliza para valorar a final de curso,
cuando ya se han trabajado todos los objetivos didcticos (indicadores) del rea de
que se trate (y de todas las reas, claro est), nos interesa ahora centrarnos en el
procedimiento para llevar a cabo la evaluacin de los aprendizajes durante una
unidad didctica, que ser integrada, U.D.I. porque aspiramos a evaluar tambin el
desarrollo de las competencias bsicas tratadas durante la misma. El tercer apartado,
bloque o pilar de la U.D.I. lo titulbamos Valoracin de lo aprendido, vamos pues
a concretar cmo se realiza dicha funcin.
Dejando bien claro desde el principio que lo que vamos a evaluar son los
objetivos didcticos de la U.D.I, que son los indicadores que hemos credo adecuados
para la U.D.I. en cuestin, ya tenemos la primera parte: la misma lista de objetivos
didcticos formar ahora la lista de tems a valorar, porque esos indicadores reflejan
tanto el avance en el rea curricular de que se trate, como en las competencias bsicas
que se han trabajado en esa U.D.I. Cada indicador tendr asociados unos
instrumentos de informacin, sealados as desde el momento de la planificacin,
cuando se elabor la U.D.I. (aunque pueden variar sobre la marcha para adaptarse a
las circunstancias) y en todo eso sobresale un instrumento concreto al que se le
concede mucha importancia para la evaluacin de las tareas: las rbricas.
Ya dejamos claro en un captulo anterior que las CC.BB. se trabajan y
desarrollan en mucho mejor grado con la realizacin de tareas:
Punto 1: las CC.BB. se desarrollan mediante la realizacin de tareas.
Pues de la misma forma ponemos nfasis en que las tareas como mejor se
evalan es mediante las rbricas:
Punto 2: las tareas se evalan ms adecuadamente mediante rbricas.
Una rbrica es una matriz especfica de descriptores que permite reconocer y
valor los aprendizajes asociados a la realizacin de una determinada tarea de
acuerdo con una Unidad Didctica Integrada. La elaboracin de una rbrica culmina
el proceso de elaboracin de la UDI, de esta forma se establece una valoracin final
de los aprendizajes adquiridos por cada estudiante en relacin con los aprendizajes
previstos en el diseo inicial. En ambos casos los objetivos didcticos son el referente
obligado.
La rbrica describe niveles de desempeo, de una accin o realizacin por

parte del alumno, a modo de criterios de calificacin por rangos. Es una evaluacin
del rendimiento para un alumnado plural, y en una educacin democrtica-inclusiva
que atiende a la diversidad, porque aunque generalmente se contemplan 4 niveles de
desempeo, cuando sea necesario se incorporan dos ms: uno previo, de adaptacin
curricular (no significativa, para adaptaciones significativas los objetivos didcticos
seran otros) y otro superior de alta capacidad, cuyo descriptor recoger un mejor
rango de desempeo o con elementos de mayor complejidad.
40
EJEMPLO de Rbrica
Adaptada de la elaborada por el CEP Los Llanos de Aridane
Tarea: Normas de convivencia y medio ambiente.

Elaborar una lista de normas que se deberan seguir a la hora de realizar una
acampada en una zona de la reserva de cara a la conservacin de la misma. Elaborar
asimismo un cartel que recoja las mencionadas buenas prcticas y que presida el
lugar de la acampada los das que dure la misma y que rompa lo menos posible con
el entorno natural. Se decidir el cartel ganador mediante un concurso.
1 2 3 4
Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes
identifican menos de identifican al menos 3 identifican al menos 4 identifican ms de 4
PROBLEMAS 3 problemas u problemas u problemas u problemas u
DETECTADOS obstculos que obstculos que obstculos que obstculos que
necesitan ser necesitan ser necesitan ser necesitan ser
cambiados. cambiados. cambiados. cambiados.
Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes
identifican menos de identifican al menos 3 identifican al menos 4 identifican ms de 4
3 soluciones o soluciones o soluciones o soluciones o
SOLUCIONES
estrategias estrategias estrategias estrategias
PROPUESTAS
significativas y significativas y significativas y significativas y
posibles para alentar posibles para alentar posibles para alentar posibles para alentar
el cambio el cambio. el cambio el cambio
Tiene un vocabulario Tiene un vocabulario Tiene un vocabulario Tiene un vocabulario
pobre. Utiliza los escaso, pero utiliza adecuado. Va rico. Incorpora
mismos trminos para adecuadamente los incorporando las habitualmente los
varias cosas. En trminos. No suele palabras nuevas y trminos nuevos y/o
VOCABULARIO ocasiones, se queda incorporar las trminos especficos. especficos
sin palabras. No palabras nuevas y/o
incorpora el especficas
vocabulario especfico
o /nuevo.
Quedan varios No quedan ms que 3 No queda ms que 1 No quedan errores
errores de ortografa errores ortogrficos error ortogrfico ortogrficos despus
ORTOGRAFA Y en el folleto. despus de que otra despus de que otra de que otra persona,
REVISIN persona, adems del persona, adems del adems del
mecangrafo, lee y mecangrafo, lee y mecangrafo, lee y
corrige el folleto. corrige el folleto corrige el folleto
Empieza a realizar el El estudiante ha El estudiante ha El estudiante puede
trabajo sin ninguna planeado su parte del planeado describir la intencin y
evidencia de mural y puede cuidadosamente su el plan del mural
planeamiento o describir como l o parte del mural y completo y cmo su
enfoque. ella realizar el puede describir cmo parte contribuye para
trabajo. Explica realizar el trabajo. completarlo. Trabaja
PLANEAMIENTO/
adems una visin de Explica adems una en equipo para tener
ORGANIZACIN
su parte. No solicita visin de su parte. un plan general de
muchas opiniones del Obtiene opiniones de qu se har antes de
grupo cuando hace el los miembros del empezar.
plan. equipo sobre el plan
para su contribucin
antes de empezar.
Los cuatro niveles de desempeo representaran del nivel 1 o bajo D, que es un

nivel insuficiente, al 4, alto o A que representa notable alto o sobresaliente.
41
Junto a la rbrica, que identifica y valora los aprendizajes, ser necesario
disponer de una amplia caja de herramientas de instrumentos para la obtencin de
datos que permita reconocer los aprendizajes all donde aparezcan. Irn desde la
observacin directa, para intervenciones del alumno en el aula, tareas en el cuaderno
de clase o en casa, pruebas escritas, las ya sealadas rbricas, pruebas orales, la
autoevaluacin del propio alumno, portafolios, etc.
Con la informacin suministrada por todos los instrumentos de informacin

se valorar cada indicador de la U.D.I., que aportarn un nivel de dominio tanto para
el rea curricular, como para las competencias implicadas [Recordar: un indicador u
objetivo didctico es al mismo tiempo un tem de la lista de indicadores del rea o
materia y un tem de una o ms competencias bsicas, por tanto, suministra la
valoracin dual de objetivos y de competencias]
42
ADENDA
UN EJEMPLO COMPLETO DE UNIDAD DIDCTICA INTEGRADA (U.D.I.)
La U.D.I. que mostramos a continuacin es una versin adaptada de la

elaborada por el IES Francisco Garfias, de Moguer, Huelva, que se incluy en el
documento de Buenas Prcticas Docentes editado por la Consejera de Educacin.
Por razones de presentacin se han resumido algunos elementos, en particular las
actividades que desarrollaran las dos tareas que se incluyen.

Ciencias Naturales 2 E.S.O. 4 LA ENERGA EN NUESTRAS CASAS
Temporalizacin.. del 7-11 al 22-11 N de sesiones previstas..........6..............

Con esta U.D.I. pretendemos que los alumnos conozcan las diversas fuentes de energa, el
uso concreto que se hace en el entorno, concienciar sobre las dificultades que acarrean y hacer
visibles las ventajas de las energas renovables por sus repercusiones en la sociedad. Con la
elaboracin de un mural trataremos de extender a todos los alumnos del IES el impacto
ambiental que tiene la energa que utilizamos en el da a da.

[Indicadores]
Relacionar el concepto de energa
con la capacidad de realizar cambios X X
en el entorno
Diferenciar entre formas bsicas de
energa y fuentes de energa X X
Diferenciar y reconocer las ventajas e
inconvenientes entre fuentes de X X X
energa renovables y no renovables
Identificar los principales problemas
y repercusiones para la sociedad
asociadas a la obtencin, transporte X X X X X
y utilizacin de las fuentes de
energa.
Comprender la importancia del
ahorro energtico y el uso de X X
energas limpias para contribuir a un
futuro sostenible
Adoptar medidas individuales y
colectivas dirigidas a la reduccin x x x
del consumo de energa.
43
Transposicin curricular
Tareas y actividades Escenarios y metodologa, recursos.

TAREA 1: Elaborar un artculo sobre el impacto ambiental del consumo elctrico, que recoja
un catlogo de medidas de ahorro energtico, para publicarlo en la pgina Web del IES. Toda
la informacin se ir recogiendo en un porfolio.
ACTIVIDAD 1: Anotar las actividades realizadas en Casa //
este da desde que se ha levantado hasta llegar al Individual con la
centro, indicando todo tipo de consumos energticos colaboracin familiar
que se hayan realizado, reflexionando sobre aquellos
que son indispensables y los que son evitables.
ACTIVIDAD 2: En grupo se ponen en comn las Aula //
respuestas, seleccionando los aparatos que se Trabajo en parejas //
nombran, con la frecuencia de uso y la necesidad o no 20 minutos.
de los consumos realizados.
ACTIVIDAD 3: Con los datos de la puesta en comn, Casa //
realizar individualmente una tabla de frecuencia de Individual con la
uso de los electrodomsticos y una grfica de Colaboracin familiar.
columnas o barras, que se incorporar al portfolio.
ACTIVIDAD 4: Comparar los datos de uso de Aula //
electrodomsticos en la localidad con la lista que Trabajo en parejas //
facilite el profesor sobre usos en el pas, obteniendo 15 minutos.
conclusiones sobre las diferencias.
ACTIVIDAD 5: Los alumnos aportarn facturas de Aula y Biblioteca //
electricidad, gas y se calcular el consumo Investigacin en grupos //
energtico familiar. 1 hora.
ACTIVIDAD 6: Con datos de impacto ambiental, Aula //
calcular las emisiones de CO2 y de otros residuos, Trabajo en grupos //
calculando el total de la clase y extrapolar al conjunto 1 hora.
de la localidad, reflexionando sobre consecuencias.
TAREA 2: Investigar sobre las fuentes de energa renovables y no renovables, presentando en
pblico los resultados.
ACTIVIDAD 1: Identificar en la factura de electricidad

la procedencia de la energa, elaborando una tabla de Aula //
mayor a menor uso para la obtencin de la Trabajo individual //
electricidad. 20 minutos.
ACTIVIDAD 2: A partir de la factura y otras Aula//
informaciones de prensa, Internet, libros elaborar Grupo//
una tabla con las fuentes de energa, clasificndolas en 30 minutos.
renovables y no renovables.
ACTIVIDAD 3: Investigar una fuente de energa
renovable y otra no renovable, recogiendo la Aula //
tecnologa que usa, tipo de contaminacin, principales Trabajo individual //
yacimientos, ventajas e inconvenientes. 20 minutos.
ACTIVIDAD 4: Con la informacin recabada elaborar
un mural de energas renovables y no renovables, Aula //
sealando su impacto ambiental. Cada grupo realizar Trabajo en parejas //
una exposicin oral de su trabajo y los murales se 1 hora.
expondrn en el vestbulo de entrada al IES.
44
Valoracin de lo aprendido
Instrumentos
Indicadores 1 2 3 4
de informacin
Relacionar el concepto de energa Rbrica No reconoce el Reconoce algunas Reconoce en Reconoce siempre
efecto producido por veces el efecto bastantes ocasiones el efecto producido
con la capacidad de realizar Cuaderno de clase la energa en producido por la el efecto producido por la energa en
cambios en el entorno (CM) Observacin situaciones energa en varias por la energa. situaciones
(CMF) directa concretas situaciones concretas.
Diferenciar entre formas bsicas Diferencia muy Diferencia algunas Diferencia entre Diferencia entre
Rbrica pocas veces entre veces entre formas formas y fuentes de formas y fuentes en
de energa y fuentes de energa. Cuaderno de clase formas y fuentes de y fuentes de energa energa la mayor cualquier situacin
(CCL) CMF) Observacin energa parte de las veces propuesta
Diferenciar y reconocer las Identifica algunas Identifica algunas Identifica las fuentes Identifica y explica la
ventajas e inconvenientes entre Rbrica fuentes como fuentes como como renovables o diferencia entre
Cuaderno de clase renovables o no renovables o no no, con menos de fuentes renovables
fuentes de energa renovables y renovables. Comete renovables. Comete dos errores y o no renovables. Se
Observacin ms de dos errores menos de dos expresa las ventajas expresa con
no renovables. (CCL) (CM)
Prueba escrita errores e inconvenientes correccin cientfica
(CMF)
Identificar los principales Identifica pocas Identifica pocas Identifica algunas Identifica las
consecuencias de laconsecuencias para consecuencias para principales
problemas y repercusiones para Rbrica obtencin, el medio ambiente y el medio ambiente y consecuencias para
la sociedad asociadas a la Cuaderno de clase transporte y la salud de las la salud de las el medio ambiente y
obtencin, transporte y utilizacin de la personas. Relaciona personas. Relaciona la salud de las
Observacin energa para el el uso de expresndose con personas. Relaciona
utilizacin de las fuentes de Prueba escrita medio ambiente y lacombustibles fsiles correccin, el uso de correctamente, el
energa. (CCL) (CMF) (TICD) Portfolio salud de las con la combustibles fsiles uso de combustibles
(CSC) personas. contaminacin con la fsiles con la
atmosfrica. contaminacin contaminacin
Comprender la importancia del No comprende las Comprende las Comprende las Comprende las
Rbrica repercusiones repercusiones repercusiones repercusiones
ahorro energtico y el uso de Cuaderno de clase negativas del negativas del negativas del negativas y justifica
energas limpias para contribuir Observacin consumo de energa consumo de energa consumo de energa la necesidad del
a un futuro sostenible. (CMF) Prueba escrita y no entiende que para la salud del y justifica la ahorro de energa y
sea necesario el planeta y el necesidad del la utilizacin de
(CSC) Murales realizados ahorro de energa bienestar humano ahorro de energa energas limpias
Adoptar medidas individuales y No adopta medidas Adopta algunas Adopta varias Adopta muchas
Rbrica en su entorno ms medidas en su medidas en su medidas en su
colectivas dirigidas a la Cuaderno de clase prximo para la entorno ms entorno ms entorno ms
reduccin del consumo de Observacin reduccin del prximo para la prximo para la prximo para la
energa. (CMF) (CSC) (CAIP) consumo de energa reduccin del reduccin del reduccin del
Exposicin oral consumo de energa consumo de energa consumo de energa
COMENTARIOS: En la U.D.I. se han seleccionado en primer lugar los objetivos

didcticos, seleccionndolos de la concrecin curricular de la materia (Ciencias
Naturales). Esos objetivos didcticos o indicadores van asociados a contenidos que
nos ilustran a la hora de realizar la segunda parte, la transposicin curricular, es
decir elegir la estructura de tareas y actividades con las que ponemos al alumno ante
la experiencia de asimilar los aprendizajes. Para cada actividad reseamos los
escenarios o contextos en que van a llevarse a cabo, as como los tiempos que se le
van a dedicar. Por ltimo, en el bloque de evaluacin llevamos a cabo la valoracin
de lo aprendido, tomando como fuentes los instrumentos de informacin que ayuden
a valorar, recomendando siempre la rbrica que exprese niveles de desempeo para
cada uno de los objetivos didcticos.
Cdiz, septiembre de 2013.

Manuel Lpez Navarro
45

Modelo Curricular CCBB

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Modelo operativo para la

Integracin de las Competencias

Para la programacin de las CC.BB.

Para la evaluacin de las CC.BB.

Manuel Lpez Navarro

EN PRIMER LUGAR, LOS OBJETIVOS GENERALES...... Pg. 5

En 2002 la OCDE, a travs del Proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin de

Ese consenso se traslad a nuestra normativa de Estado cuando, en mayo de

Y aunque para la enseanza obligatoria o bsica se refiera a las Competencias

Pero el panorama, visto desde el punto de vista de la actuacin docente, es

La ausencia de pautas para la integracin de las competencias bsicas era una

Conocidos algunos modelos de concrecin curricular elaborados en varias

En cualquier caso, la tarea de elaboracin o adaptacin del modelo curricular

La LOE establece, para cada etapa educativa, los objetivos generales de la

En la Educacin Primaria parece que se olviden los objetivos generales de

Consecucin a travs de las materias: (los valores son simples ejemplos)

Con estas ponderaciones, un alumno que haya obtenido en la evaluacin final

Es importante recalcar que el sistema de ponderaciones, una vez establecido,

Y en Primaria, cmo tratamos los objetivos generales de etapa? Hemos visto

En la definicin de currculo que recoge el artculo 6 de la LOE se listan los

CCL: Competencia en Comunicacin Lingstica

Pues bien, una primera informacin de la relacin entre reas/materias y las

Areas CCL CM CMF TICD CSC CCA CAA CAIP

Materias CCL CM CMF TICD CSC CCA CAA CAIP

El sentido que tiene aqu la expresin concrecin curricular no coincide con

Lo mismo se ha hecho en la tabla siguiente con los tres primeros criterios de

Vemos que de cada criterio de evaluacin se han obtenido varios indicadores,

Criterio de Evaluacin Desglose en Indicadores N Indic.

Todo el proceso se hara con la relacin de los tres elementos curriculares

Y como vemos en la ltima columna, es posible, dada la concrecin de los

Objetivos Conocim. Educac. Educac. Lengua Lengua

Al completar el proceso se habrn elaborados dos documentos de suma

Objetivos Contenidos Criterios de Evaluacin Indicadores

01. Identificar los procesos y Bloque 2. Poblacin y

Objetivos Contenidos Criterios de Evaluacin Indicadores

Objetivos Contenidos Criterios de Evaluacin Indicadores

Objetivos Contenidos Criterios de Evaluacin Indicadores

Aunque no estn en la primera columna, son los criterios de evaluacin los

N Ind. Denominacin del Indicador (Ciencias Sociales 2 ESO)

CSGH 1.3 Analiza el actual rgimen demogrfico espaol y sus consecuencias.

Identifica los rasgos caractersticos de la sociedad espaola actual distinguiendo la

Aplica el conocimiento relacionado con el crecimiento en las zonas urbanas y los

Describe los rasgos sociales, econmicos, polticos, religiosos, culturales y artsticos

Distingue los principales momentos en la formacin del Estado moderno destacando

CSGH 8.3 Selecciona la informacin pertinente, integrndola en un esquema o guin para la

N Ind. Denominacin (Indicadores de la Competencia CMF 2 ESO)

Utiliza el concepto cualitativo de energa para explicar su papel en las transformaciones

Explica las repercusiones para la sociedad y el medio ambiente de las diferentes

Resuelve problemas aplicando los conocimientos sobre el concepto de temperatura y

CNAT 4.2 Identifica el proceso de formacin de las rocas magmticas y meta-mrficas.

Reconoce y valora los riesgos asociados a los procesos geolgicos internos y en su

Comprueba el efecto que tienen determinadas variables en los procesos de

CNAT 7.1 Identifica los componentes biticos y abiticos de un ecosistema cercano.

CNAT 7.2 Valora la diversidad de un ecosistema cercano.

Describe los factores que condicionan los comportamientos demogrficos conociendo y

Identifica las tendencias predominantes determinadas por los comportamientos

CSGH 1.3 Analiza el actual rgimen demogrfico espaol y sus consecuencias.

Reconoce la pertenencia al mundo occidental y expone alguna situacin que refleje

Analiza el crecimiento de las reas urbanas, la diferenciacin funcional del espacio