19528152

UNIVERSIDAD DE GRANADA
DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA EXPRESIN

MUSICAL, PLSTICA Y CORPORAL
PROGRAMA DE DOCTORADO EDUCACIN MUSICAL:

UNA PERSPECTIVA MULTIDISCIPLINAR
TESIS DOCTORAL
LA EDUCACIN MUSICAL ESCOLAR

(6-12 AOS) EN PUERTO RICO:
UN ESTUDIO DESDE LA PERSPECTIVA
DE LOS MAESTROS DE MSICA
(TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR CON MENCIN DE
DOCTOR EUROPEUS)
DOCTORAL THESIS
SCHOOL MUSIC EDUCATION

(6-12 YEARS) IN PUERTO RICO:
AN STUDY FROM THE MUSIC
TEACHERS PERSPECTIVE
Doctorando: RICARDO NORBERTO LPEZ LEN
Director: Dr. OSWALDO LORENZO QUILES
MELILLA, 2010
Editor: Editorial de la Universidad de Granada
Autor: Ricardo Norberto Lpez Len
D.L.: GR 1351-2011
ISBN: 978-84-694-1077-6
UNIVERSIDAD DE GRANADA

OSWALDO LORENZO QUILES, Doctor en Filosofa y Ciencias de la

Educacin y Profesor Contratado Doctor en el Departamento de
Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal,
En calidad de Director de la Tesis Doctoral que presenta D. RICARDO

NORBERTO LPEZ LEN, graduado en Bachillerato (Licenciatura) en
Artes (Msica) por la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ro
Piedras, bajo el ttulo LA EDUCACIN MUSICAL ESCOLAR
(6-12 AOS) EN PUERTO RICO: UN ESTUDIO DESDE LA
PERSPECTIVA DE LOS MAESTROS DE MSICA (Tesis para optar al
grado de Doctor con Mencin de Doctor Europeus),
INFORMA:
Que el trabajo de investigacin realizado por el doctorando rene los

requisitos cientficos, metodolgicos y formales, as como de calidad y
originalidad, precisos para su Lectura y Defensa pblica ante el Tribunal
que debe juzgarlo. Adems, el doctorando y la Tesis que presenta ste
satisfacen las condiciones que establece la Universidad de Granada para
optar al grado de Doctor con Mencin de Doctor Europeo. Por todo ello,
procede autorizar la presentacin del trabajo.
Para que conste a los efectos procedentes, firmo el presente informe en

Melilla, a 5 de julio de 2010.
Fdo.: Dr. Oswaldo Lorenzo Quiles Fdo.: Ricardo Norberto Lpez Len
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, le agradezco a Dios haberme dotado de fuerza para

convencerme de que aunque sus caminos sean misteriosos siempre me
dirigirn de manera perfecta; me dotarn de salud para saber de lo que se es
capaz cuando se tiene sta; y de inteligencia para encontrar a los que poseen
la sabidura que necesitamos para lograr nuestras metas. En esa bsqueda del
consejo sabio, debo resaltar el protagonismo del Dr. Oswaldo Lorenzo Quiles,
quien me brind sus conocimientos, su tiempo, me dio la direccin y me motiv
para que esta experiencia acadmica fuera exitosa. Adems, los empleados y
personal en general de la biblioteca del campus de la Universidad de Granada
en Melilla, comandados por la mano siempre amiga de su director interino
Bienvenido Lpez, hicieron mucho ms certera la bsqueda de lo necesario
para emprender el camino que nos proponamos.
Desde mi patria hasta Europa y el resto de Latinoamrica he sentido la
solidaridad de muchos amigos que me animaron y se solidarizaron con este
proyecto acadmico. Sera imposible mencionarlos a todos. Por lo tanto,
quisiera agradecer su ayuda de forma global; jams pens tener la suerte de
contar con tantos amigos de lugares tan lejanos que se unieran, en muchos
casos sin conocerse, con el objetivo de fortalecer mi trabajo.
No puedo omitir la gratitud que siento hacia la Universidad de Puerto
Rico, que desde el primer momento crey en m y me apoy con todos los
recursos disponibles para que pudiera alcanzar el grado doctoral que me
permitiera contribuir al desarrollo de la institucin y del campo de mi
especialidad. Asimismo, debo subrayar el apoyo recibido por la Dra. Anna Rita
Addessi, para realizar la estancia acadmica de tres meses en la Universidad
de Bolonia (Italia) que me ha permitido optar con este trabajo al grado de
doctor con mencin de doctor europeo.
En otros trminos, ms que agradecimiento quisiera que existiera una
palabra que satisfaga mi eterna gratitud a los dems actores que detrs del
escenario mantuvieron el teln suspendido para que la funcin siguiera su
curso. Comenzar por los protagonistas de ms antigedad y terminar con los
recin llegados a integrar el elenco que compone mi vida: a mis abuelos, Cruz,
Gregoria y Otilio, que me velan y cuidan desde algn punto en el firmamento, a
mi padre, Norberto Lpez, y a mi madre, Carmen Delia Len, gracias por
darme la vida y hacrmela ms llevadera. A mis hermanos, Vilmarie, Axel,
Rolando, a quienes les dedico este trabajo, y, en especial, a mi hermanita
Rossana, quien me ayud a devolverme los deseos de vivir.
El camino hubiera sido ms pedregoso sin la tolerancia y el amor de mis
hijos Camille, Diego y Mariana, por quienes vivo y muero. Gracias por
prestarme el tiempo que les pertenece para poder lograr la cima. Hoy, como
siempre, son lo ms importante para m.
Por otro lado, en toda produccin escnica el compositor que musicaliza
y da realismo se menciona entre los ltimos de los crditos. Siguiendo esa
tradicin, quiero dar las gracias a mi compaera de vida, Mara, quien compuso
la meloda que acompa las escenas de lo que ha sido la mitad de mi
existencia. Supiste escoger los acordes perfectos para armonizar las pausas
por ausencia, la calidad en la presencia y la intensidad de los reencuentros. Tu
amor, comprensin, tolerancia, consejo y consuelo fueron vitales para el logro
de esta empresa. La vida no me va a dar todo lo necesario para retribuirte el
apoyo incondicional que me brindaste.
A todos los protagonistas y extras, GRACIAS.
NDICE
La educacin musical escolar (6-12 aos) en Puerto Rico: un estudio desde la perspectiva
de los maestros de msica NDICE
Pgina
Introduccin...... 19
Marco terico.... 27
Captulo 1. Evolucin y contexto de la educacin formal y

musical en Puerto Rico .... 29
1.1. Naturaleza de la educacin...... 29

1.1.1. La educacin formal... 29
1.1.2. La educacin no formal.. 31
1.1.3. La educacin informal.... 31
1.1.4. El complejo entorno actual de la educacin... 32
1.2. Evolucin histrica y geopoltica de la educacin en la

Isla de Puerto Rico............ 33
1.3. Influencia de la educacin musical de los Estados

Unidos de Amrica en la educacin musical reglada de
Puerto Rico......... 48
1.3.1. Contexto geogrfico y sociocultural del pas...... 48
1.3.2. Referentes de modelos educativos influyentes
en la educacin internacional y su conexin con
Puerto Rico....... 50
1.3.3. Breve recorrido por la historia de la educacin
musical en Estados Unidos.. 53
1.3.3.1. Impacto internacional de la educacin
musical de Estados Unidos.. 57
1.3.4. Conformacin y asentamiento de la educacin

musical estadounidense en Puerto
Rico................................................. 59
1.4. La msica en el currculum normativo actual de la

educacin primaria en Puerto Rico.. 68
1.4.1. Breve conceptualizacin del trmino currculum 68
1.4.2. Anlisis descriptivo del desarrollo normativo y

curricular de la educacin musical
puertorriquea..... 71
1.4.2.1. El currculum de educacin musical
basado en estndares.. 74
Captulo 2. Profesionalizacin y entorno acadmico, social y

laboral de los maestros de msica de educacin
primaria en Puerto Rico 81
2.1. El maestro como profesional 81

2.1.1. La certificacin profesional del maestro......... 84
2.1.2. Las tres dimensiones de la profesionalizacin del
maestro.................................................................. 86
2.1.2.1. La investigacin en el aula................ 86
2.1.2.1.1. Investigacin del maestro de
msica........................................ 87
2.1.2.2. Anlisis de la propia prctica
escolar................................................... 89
2.1.2.3. El continuo perfeccionamiento
profesional....... 91
10
2.2. El complejo entorno sociocultural, acadmico y laboral de

la profesin de maestro de educacin musical................ 93
2.2.1. La imagen social de la profesin del maestro de
educacin musical... 95
2.2.2. Tendencias actuales de la utilizacin de la

msica en el aula escolar... 97
2.3. Caractersticas generales de la profesionalizacin del
maestro de educacin musical... 99
2.3.1. El gnero en la profesin del maestro de
educacin musical de la Isla...... 100
2.3.2. El ejercicio profesional de la educacin musical

en la educacin primaria puertorriquea. 101
2.3.2.1. Retos profesionales del maestro de
educacin musical en Puerto
Rico................................... 103
2.3.2.1.1. La educacin musical por
estndares............................... 105
2.3.2.1.2. La ley No child left
behind.. 107
2.3.2.1.3. El maestro de msica en la
educacin de alumnos con
necesidades educativas
especiales..................... 108
2.4. Caractersticas de la formacin profesional de los

docentes de msica de educacin primaria en Puerto
Rico........... 109
2.4.1. La formacin superior de los maestros de msica
en la Isla.................... 109
11
2.4.1.1. Las instituciones de formacin superior.. 109

2.4.1.1.1. Perfil formativo y profesional que
los maestros de msica escolar en
la Isla deberan adquirir. 111
2.4.1.1.2. La formacin tecnolgica en la
educacin musical actual...... 114
2.4.2. El sistema de formacin on line.... 117
2.4.2.1. La formacin musical on line.. 119
Captulo 3. Referentes internacionales de comparacin en la

educacin musical en primaria... 121
3.1. La pertinencia del anlisis comparativo internacional de

distintos sistemas de educacin musical 122
3.2. El fenmeno de la globalizacin y sus efectos musicales.. 123
3.3. El estado de la educacin musical en los pases Europeos

objeto de anlisis................................................................. 126
3.3.1. Europa................................................................... 127
3.3.1.1. Hungra.................................................... 127
3.3.1.2. Alemania.................................................. 128
3.3.1.3. Italia.... 129
3.3.1.4. Portugal..... 130
3.3.1.5. Espaa..................................................... 130
3.3.1.6. Francia..................................................... 131
3.3.1.7. Finlandia y Suecia.................................... 132
3.3.1.8. Reino Unido............................................. 133
12
3.3.1.9. Sntesis valorativa de la situacin

europea................................................... 134
3.3.2. frica. 135
3.3.2.1. El Magreb 136
3.3.2.2. Ghana, Kenia, Namibia, Nigeria, Sur
frica, Malawi y Zimbabwe.. 137
3.3.2.2.1. Ghana 137
3.3.2.2.2. Kenia.. 139
3.3.2.2.3. Namibia. 140
3.3.2.2.4. Nigeria... 141
3.3.2.2.5. Sur frica.. 142
3.3.2.2.6. Malawi... 142
3.3.2.2.7. Zimbabwe.. 143
3.3.3. Entorno Caribeo.... 144

3.3.3.1. Cuba... 144
3.3.3.2. Jamaica, Santa Luca y Barbados.... 148
3.3.3.3. Repblica Dominicana.... 151
3.4. Conclusin sinttica del anlisis realizado sobre distintos

sistemas de educacin musical en el mbito
internacional.......... 154
ESTUDIO EMPRICO 157
Captulo 4. Planteamiento de la Investigacin y Mtodo.. 159
4.1. Planteamiento de la investigacin 159
13
4.2. Objetivos.. 160
4.3. Mtodo.. 161

4.3.1. Participantes.......................................................... 161
4.3.2. Instrumento............................................................ 190
4.3.2.1. Parmetros de calidad del Instrumento... 190
4.3.3. Procedimiento.. 198
Captulo 5. Resultados ..... 199
5.1. Anlisis y discusin de datos referentes al conocimiento

sobre norma legislativa gubernamental.. 199
5.2. Anlisis y discusin de datos sobre recursos disponibles y

materiales curriculares utilizados........ 204
5.3. Anlisis y discusin de datos sobre apoyo de la

administracin escolar y valoracin de la asignatura de
msica como elemento curricular ....... 215
5.4. Anlisis y discusin de datos sobre reconocimiento de la

labor docente como maestro/a de msica..... 222
5.5. Anlisis y discusin de datos sobre contenidos y

actividades de clase........................ 235
5.6. Anlisis y discusin de datos sobre el tiempo lectivo

dedicado a la asignatura de educacin musical 257
14
5.7. Anlisis y discusin de datos sobre metodologa de

enseanza en educacin musical... 260
5.8. Anlisis y discusin de datos sobre la evaluacin del

aprendizaje musical....... 273
5.9. Anlisis y discusin de datos sobre la educacin continua

del profesorado..................... 276
5.10. La posible influencia de variables clave en dimensiones

relacionadas con la situacin de la educacin musical.... 281
Captulo 6. Conclusiones, propuestas de mejora y perspectivas

de trabajo en el futuro .. 303
6.1. Discusin acerca de la situacin de la educacin musical

en las escuelas elementales pblicas 304
6.1.1. Discusin sobre el conocimiento de la normativa
legislativa gubernamental de los maestros de
msica de escuela elemental pblica de Puerto
Rico.. 304
6.1.2. Discusin sobre recursos disponibles y
materiales curriculares utilizados... 305
6.1.3. Discusin sobre el apoyo de la administracin
escolar y valoracin de la asignatura de msica
como elemento curricular.. 307
15
6.1.4. Discusin sobre el reconocimiento de la labor

docente como maestro-a de msica... 308
6.1.5. Discusin sobre los contenidos y actividades en

clase........................... 309
6.1.6. Discusin sobre el tiempo lectivo en la asignatura
de msica en las escuelas elementales
pblicas........................... 310
6.1.7. Discusin sobre metodologa de enseanza en
educacin musical...... 311
6.1.8. Discusin sobre la evaluacin del aprendizaje
musical.................................................................. 312
6.1.9. Discusin sobre formacin inicial y continua de
los maestros......... 313
6.1.10. La posible influencia de variables clave en
dimensiones relacionadas con la situacin de
la educacin musical en las escuelas
elementales pblicas de Puerto Rico.. 313
6.2. Conclusiones generales...................................................... 314
6.3. Propuestas de mejora y perspectivas de trabajo en el

futuro........ 317
6.3.1. Propuestas de mejora de la situacin diagnstica
obtenida con el trabajo de investigacin
realizado............. 317
6.3.2. Propuestas de mejora sobre la tesis doctoral.... 318
6.3.3. Perspectivas de trabajo en el futuro...................... 319
16
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.. 321
ANEXOS.. 357
ANEXO I. Cuestionario piloto... 359
ANEXO II. Carta de presentacin 369
ANEXO III. Anlisis de concordancia interjueces. 373
ANEXO IV. Cuestionario definitivo.. 381
Abstract and Conclusions. 395
17
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
Distintos sistemas educativos del mundo -y las sociedades humanas que

los respaldan- amparan la idea de que la educacin musical es una disciplina que
comporta actividad tanto educativa como creativa, ldica y motivadora, por lo que
parece que no debiera haber diferencias ni detractores acerca de la conveniencia
de su inclusin decidida y efectiva en la escuela primaria. Sin embargo, la carga
de subjetividad y misticismo que para un gran nmero de gestores de la
educacin y docentes mismos sigue estando presente en el arte en general hace
que se vea la educacin musical como un rea de gran ambigedad conceptual
que puede abarcar tantos significados curriculares como individuos, lo que da
lugar, en ocasiones, a cierto descrdito externo hacia esta materia (Lorenzo, 2001)
y perjudica la necesidad de contar en muchas escuelas con maestros dedicados a
su enseanza.
Frente a esta situacin de cuestionamiento o minusvaloracin social y
escolar hacia la actividad musical, urge llamar la atencin sobre el esfuerzo que
necesariamente se debe hacer por parte de todos los agentes implicados en la
educacin musical reglada para articular un escenario diferente, en el que los
nios y nias de hoy encuentren la suficiente proyeccin musical hacia su futuro
adulto, de forma que, como afirma Myers (2005), la educacin musical recibida en
los aos escolares defina la calidad de la participacin en actividades musicales
durante la edad adulta: a mayor acercamiento entre la msica escolar y la
comunidad, mejor posicin ocupar la experiencia musical entre las prioridades
culturales de los ciudadanos.
Parte de la dificultad para concretar un modelo robusto de educacin
musical escolar que satisfaga a toda la comunidad educativa quiz provenga de
que la justificacin de la pertinencia de esta materia en la escuela no puede sentar
sus bases principalmente en la sublimacin de los supuestos beneficios que
adquieren otras reas de conocimiento mediante la prctica musical. Como afirma
Reimer (1999), hacer acopio de investigaciones de dudosa fiabilidad, como, por
21
de los maestros de msica INTRODUCCIN
ejemplo, las del tipo del Efecto Mozart, obstaculiza la identificacin y visualizacin
de otros argumentos acadmicos que con mejor y mayor oportunidad podran
respaldar acertadamente la inclusin definitiva de la materia musical en el
currculo bsico de la escuela primaria.
La investigacin en educacin musical debe tomar conciencia de las bases
que han de guiar sus prcticas y productos, recorriendo senderos de claridad y
credibilidad metodolgica. Con ese propsito, Reimer (2006) propone la utilizacin
simultnea de distintos mtodos de investigacin con visiones filosficas,
histricas y experimentales que expandan el permetro de observacin y, sobre
todo, doten de respaldo cientfico a la investigacin del rea. En este sentido,
Sidnell (citado en Reimer, 2006) apunta tres dimensiones de indagacin musical
que incluyen los mtodos inquisitivos (histrico, descriptivo, experimental y
filosfico); las variables centrales de estudio (el maestro, el aprendiz, la interaccin
entre docente y discente, los contenidos y el ambiente circundante); y las
disciplinas de consulta necesaria (la educacin, la musicologa, la psicologa, la
sociologa, la antropologa y la historia).
Conviene recordar que la situacin de la investigacin en educacin
musical es todava incipiente (Lorenzo, Hernndez & Herrera, 2007), por lo que
son inevitables estas oscilaciones en la calidad de unos a otros trabajos y en el
respaldo de credibilidad que se pueda dar desde los resultados de la investigacin
a las teoras generales sobre la educacin musical escolar. Como afirman Ingram
& Sikes (2005), la teora generada hasta este momento en educacin musical se
encuentra en una fase inicial si se compara con otros mbitos de tradicin
cientfica, como las ciencias experimentales. En parte, esta situacin puede estar
causada por el largo debate generado por algunos educadores que alegan que las
destrezas y conocimientos provenientes de la educacin artstica no tienen una
naturaleza tangible ni cuantificable, por lo que, desde este punto de vista, las
reas artsticas no pueden ser investigadas en equidad con las dems materias
bsicas del currculum educativo.
22
No obstante, existe ya una cantidad considerable de buenas

investigaciones que pueden esbozar un discurso coherente en defensa de la
educacin musical como vehculo idneo hacia una educacin integral,
equilibrando la visin cognitiva de la msica como generador de competencia
intelectual y su dimensin esttica como elemento de valoracin de la cultura
artstica presente en el entorno sonoro.
Las anteriores reflexiones acerca de los fundamentos educativos y
cientficos de la educacin musical en la escuela fueron cristalizando, antes del
comienzo de esta Tesis Doctoral, junto a la experiencia adquirida por el autor de
este trabajo como maestro de msica en todos los niveles educativos de Puerto
Rico, desde preprimaria hasta el mbito universitario, y observador directo del
funcionamiento musical de varios sistemas y centros educativos -pblicos y
privados- en distintos pases de Latinoamrica, Estados Unidos y Europa.
Centrados en el mbito de la Isla de Puerto Rico, la extensa revisin de
literatura consultada durante los ltimos aos y la mirada profesional amplia que
permite una dilatada experiencia en el campo de la docencia musical generalista
me permiti identificar un problema de estudio que abordara una de las
necesidades de anlisis educativo-musical que actualmente tiene esta Isla y que
nunca antes fue explorada de forma cientfica: la situacin de la educacin musical
escolar con los nios de 6 a 12 aos a partir de la perspectiva de uno de los
principales agentes educativos que deben articular el discurso musical en la
formacin bsica de los estudiantes, los maestros, y desde una posicin
metodolgica emprica.
En Puerto Rico existe abundancia de trabajos de investigacin de carcter
histrico y descriptivo que no ofrecen una observacin rigurosa y comprobable de
la realidad que pretenden estudiar. Esta situacin ha reforzado an ms la
decisin de emplear en este trabajo un mtodo de investigacin emprico que
permitiera analizar la situacin de la educacin musical en las escuelas
elementales pblicas de Puerto Rico, obteniendo datos de forma controlada y
rigurosa tanto en escuelas urbanas como rurales, tratando as de dibujar con la
23
mayor fidelidad el escenario educativo diverso en el que diariamente realizan su

trabajo los maestros de msica existentes en la Isla. As, la determinacin de la
metodologa de investigacin empleada aqu estuvo muy ligada al deseo de
proveer informacin relevante que verifique o refute algunas teoras que a travs
de los aos se han discutido sobre el objeto de estudio y pueda ser empleada por
un amplio conjunto de interesados en ste. En un contexto amplio, Sirvent (1999)
se refiere a esta intencin como una lgica investigativa de tipo deductivo-
extensiva, que busca la confiabilidad estadstica con el objetivo de aplicar los
datos a un universo mayor de sujetos. Se persigue producir unas conclusiones
que deriven en iniciativas de investigacin posterior y que propicien cambios
significativos en la educacin musical escolar puertorriquea.
Sin duda, la intencin principal de este trabajo es generar nuevo
conocimiento en relacin con su objeto de estudio, que permita realizar una
aportacin til al campo de la educacin musical escolar puertorriquea,
enmarcando aqu el concepto de educacin musical en el mbito de las ciencias
sociales, en las que, segn Bartel (2006), la investigacin educativa debe estar
metodolgicamente bien ubicada.
Se ha tratado de ir construyendo este trabajo a partir de la obtencin de
datos fiables y reales que nunca antes haban sido analizados empricamente en
un estudio de esta ndole en el contexto puertorriqueo. De esta forma, la presente
investigacin podra suponer un punto de partida para futuras iniciativas
relacionadas y servir de instrumento para la autocrtica profesional de los
participantes, teniendo en cuenta que los datos recogidos provienen directamente
de los protagonistas docentes de la tarea msico-educativa en el mbito escolar
nacional, maestros con necesidad de contar con estudios objetivos de contraste y
anlisis de su trabajo cotidiano de aula.
Asimismo, los resultados y conclusiones de esta investigacin tambin podran
ser tenidos en cuenta por la administracin educativa de la Isla para adoptar
nuevas polticas que provean a los educadores musicales de mejores condiciones
laborales, recursos didcticos y oportunidades de crecimiento profesional,
24
elevando de este modo el merecido prestigio de la profesin en cualquier contexto

social y acadmico.
25
MARCO TERICO
Captulo 1
Evolucin y contexto de la educacin
formal y musical en Puerto Rico
1.1. Naturaleza de la educacin
1.1.1. La educacin formal
La educacin de tipo formal ha sido uno de los tpicos habituales de los que
se han venido ocupando casi todos los agentes implicados en el sector educativo
internacional, dibujando un dilatado proceso reflexivo y productivo que se contina
hasta el presente (Gardner, 1990). No obstante, resultara hoy ingenua la idea de
que la educacin slo se adquiere en espacios reglados escolarizados, por lo que
diferentes autores como Vila (1998) apuntan que las experiencias de aprendizaje
pueden ser tambin de carcter no formal e informal. Segn este ltimo autor, la
educacin formal descansa en un ejercicio didctico planificado, intencionado y
reglamentado, amparado comnmente por los poderes pblicos como un derecho
de prestacin, mientras que la educacin no formal sugiere la intencin de
ensear fuera del mbito escolar, aunque incluyendo tambin una planificacin
suficiente de los objetos de enseanza-aprendizaje. Por ltimo, la educacin
informal presenta una clara carencia de planificacin e intencionalidad, dndose a
partir de, por ejemplo, experiencias y actividades de ocio, deporte, etc. (Lorenzo &
Rodrguez, 2005).
En relacin con la educacin formal, Bailey & Eicher (1994) plantean que
existen serias diferencias de aprovechamiento del aprendizaje entre los sujetos
escolarizados en el marco de la educacin formal y los no escolarizados, a favor
29
de los maestros de msica MARCO TERICO
de los primeros. Esto no significa que no se pueda aprender si no se est

escolarizado, sino que la adquisicin y comprensin de conocimientos se llevar a
cabo de forma ms lenta debido a que paralelamente no se adquieren las
destrezas bsicas necesarias para la asimilacin de conceptos, que el sistema
educativo reglado s tiene instauradas como competencias transversales. Ejemplo
de esto se muestra en el trabajo de Muoz & Mrquez (2000), donde se describe
el notable crecimiento de la alfabetizacin en Latinoamrica durante las ltimas
dcadas gracias a la escolarizacin de un cada vez ms importante nmero de
nios y nias.
Por otro lado, en el mbito internacional, es necesario sealar que la
educacin formal se ha convertido hoy en un complejo sistema de interacciones
(Pai & Adler, 1997) construido paulatinamente a partir de la enseanza de
conocimientos calificados de universales por los pases ms desarrollados en los
individuos de las diferentes naciones, pero sin tener en cuenta necesariamente la
cultura especfica de cada lugar y comunidad humana (Cobern, 1998). Esto ha
provocado que bastantes pases en desarrollo utilicen adaptaciones superficiales
de los currculos occidentales como base de sus sistemas educativos. As,
histricamente, los currculos de educacin en pases en vas de desarrollo son
imitaciones, casi sin diferencias, de los currculos de pases con origen
socioeconmico y cultural occidental, convirtindose estos planes de estudio en
propuestas muy teorizadas y descontextualizadas de su entorno cultural real
(Gray, 1999).
En contraposicin con esta situacin, Wilson (1981) apunta que si se quiere
que la educacin sea pertinente y efectiva, se debe tomar seriamente en cuenta el
contexto cultural en que sta se desarrolla y la sociedad a la que sirve. Si la
escuela debe preparar a los alumnos para la sociedad en la que se integran,
resulta ineludible la incorporacin de principios educativos que se cian a la
realidad circundante del individuo y aseguren el reconocimiento y la comprensin
del entorno cercano y ecolgico de enseanza-aprendizaje mediante un ejercicio
pedaggico significativo y legtimo (Rusinek, 2004).
30
1.1.2. La educacin no formal
Como expone Colom (2005), las diferencias entre la educacin formal y la

no formal se han ido desdibujando progresivamente en un escenario donde ambas
hoy se complementan. Quiz, su mejor complemento se obtiene concediendo a la
educacin formal la responsabilidad de fijar los contenidos formativos y a la
segunda el ejercicio de la prctica.
Actualmente, la educacin no formal responde tambin de manera eficaz a
necesidades educativas sociales como la educacin a distancia o el entrenamiento
de profesionales del sector servicios, aprovechando el dinamismo que le confiere
su independencia de la rigidez de las instituciones educativas pblicas.
1.1.3. La educacin informal
Este tipo de educacin se lleva a cabo de manera asistemtica, no

organizada y no intencional. Autores como Liceras (2005) le atribuyen a la
educacin informal cierta ventaja por su comodidad y el fcil acceso que proveen
a travs, principalmente, de los mass media o medios de comunicacin de masas.
La educacin informal es una realidad que no puede ser excluida
intencionadamente de las instituciones educativas para convertirla en la anttesis
de las dems rutas de educacin. En este sentido, Folkestad (2005) opina que
esta dicotoma de la nocin de verdadera educacin resulta fallida, pues la
educacin del ciudadano no se circunscribe de manera aIslada a ninguno de los
tres tipos de educacin (formal, no formal e informal), sino que las tres se dan en
dominios y contextos que se alternan continuamente. Esta visin flexible y
dinmica de la educacin reconoce que puede haber enseanza- aprendizaje en
cualquier zona de interaccin con el individuo.
31
1.1.4. El complejo entorno actual de la educacin
La educacin es una dinmica compartida en donde los seres humanos

intercambian conocimientos y estados de saber. El enseante provee los
significados asimilados del entorno y el enseado construye un nuevo
conocimiento que a su vez ser el cimiento de futuros discpulos. Para que este
sistema funcione correctamente, Fernndez (2008) identifica como medio
necesario la escolarizacin, aunque autores como Calvo (2005) opinan, en
contraposicin, que la escolarizacin es un proceso planificado y obtuso donde
slo se repiten supuestos tericos carentes de significado real.
La situacin de la educacin en este momento no puede escapar a la
influencia de determinadas corrientes de renovacin y discusin social que
suponen una seria dificultad para mantener vivos ciertos axiomas que han
caracterizado el discurso educativo durante las ltimas dcadas. En este contexto,
hay que mencionar el relativismo del paradigma postmodernista, que se presenta
como propulsor de la cada de las ideologas, las utopas y las leyes generales,
criticando duramente el conocimiento analtico y lineal e inclinndose por una
visin no intelectual de la realidad, dando paso, adems, a una concepcin
holstica del mundo en la que los medios masivos de comunicacin estn
originando desequilibrios culturales y fomentado la generalizacin de la
subjetividad.
La educacin informal, en alianza con los mass media, est ocasionando
una modificacin del concepto social de escuela, que ahora debe asumir la
responsabilidad de desarrollar personas no solamente escolarizadas y educadas,
sino tambin crticas con el entorno, evitando que medios como la televisin o
internet, principales proveedores de educacin asistematizada, tengan un efecto
no deseado en los nuevos ciudadanos y perviertan conceptos morales, as como
valores ticos, estticos y emocionales fundamentales en la construccin de
nuestra identidad social (Liceras, 2005). Como respuesta a esta situacin, Barrios
(2005) propone la implantacin en el sistema educativo de un racionalismo
32
equilibrado que promueva la pervivencia de un equilibrio de valores y de

solidaridad entre seres humanos y contrarreste la mencionada posible influencia
negativa de los medios.
1.2. Evolucin histrica y geopoltica de la educacin en la Isla de Puerto

Rico
Puerto Rico se encuentra a mil millas al sudeste de Miami (Estados Unidos

de Amrica), en el mar Caribe, y a ochocientas millas al oeste de las Islas
Vrgenes estadounidenses. Se trata de la mayor Isla de un archipilago en el que
tambin se encuentran Vieques y Culebra al este y Mona y Desecheo al oeste
(Mather, 2003).
Esta Isla ha sido colonia de Espaa desde 1493 a 1898 y colonia de
Estados Unidos desde finales del siglo XIX hasta 1952, ao en que se estableci
una relacin de Estado Libre Asociado que no pocos puertorriqueos consideran
una extensin del coloniaje instaurado por los Estados Unidos de Amrica en 1898
(Gray, 1999).
La primera colonizacin de la Isla estuvo marcada por un encuentro
intertnico de aborgenes (tanos) y espaoles que, dadas las caractersticas
divergentes de cada cultura, provoc un sinnmero de conflictos entre stos.
A partir de 1505 se inicia un proceso paulatino de aculturacin masiva de la
poblacin originaria que ya no tiene retorno (Muoz, 1966). A esa primera
colonizacin se suma tambin la llegada de los negros africanos, cuya cultura, a
pesar de su riqueza y diversidad, fue subestimada por la educacin formal
establecida por las autoridades a cargo de la educacin de las nuevas colonias
(Girldez, 1997).
La historia del asentamiento colonial espaol en Puerto Rico comprende un
periodo de cuatro siglos, transcurridos entre el siglo XVI y el XIX, que explican
algunas de las claves necesarias para entender la actual situacin singular de la
educacin en este pas.
33
Desde el momento de la conquista hasta cerca de 1820 fue la iglesia

catlica la que llev la iniciativa en la incipiente escolarizacin de la poblacin.
Los primeros programas educativos tuvieron un carcter parroquial y comprendan
algunas nociones bsicas de lectura, escritura y aritmtica, as como la enseanza
de la doctrina del catolicismo (Ferraz & Calero, 2007), prolongndose esta
situacin hasta el cambio de soberana al gobierno estadounidense, a finales del
siglo XIX.
Puerto Rico es ejemplo de pas en desarrollo en el que el sistema educativo
resulta en la actualidad heredero de modelos y prcticas de otros contextos
sociales distantes cultural y geogrficamente, y en el que no ha habido una
adecuacin a sus verdaderas necesidades educativas.
Si bien la investigacin centrada en el devenir histrico de la educacin
pblica puertorriquea durante los cuatro siglos que dur la permanencia espaola
en la Isla se muestra estimulante como importante aportacin potencial al campo
de la historia de la educacin de Puerto Rico, el punto de referencia latente en
esta seccin del presente trabajo sern los aos de la guerra hispano-americana y
la transferencia de la Isla como botn post blico a los Estados Unidos. De manera
que los antecedentes histricos que se presentan a continuacin toman como eje
central el ao de 1898, sin evadir algunos detalles previos a la intervencin
estadounidense, que influyeron en la gestin gubernamental de la educacin
durante el cambio de soberana y que se consideran marcas decimonnicas que
delinearon de forma definitiva la educacin formal durante el siglo pasado y el
actual.
El 9 de febrero de 1898 el rgimen autonmico dado a Puerto Rico por el
Gobierno espaol inaugur el primer sistema de autogobierno concedido a la Isla.
Bajo la Carta Constitucional espaola, la Isla obtena casi todas las prerrogativas
de un estado soberano e independiente, aunque se trat de un breve perodo de
autonoma tutelada, slo cinco meses (Bartolom, 1994).
Segn Coll (1910), hacia 1897 la instruccin pblica estaba organizada en
toda la Isla", identificando entonces ms de quinientos centros escolares de
34
primera y segunda enseanza, con sus respectivos profesores y matrcula,

clasificados en escuelas de enseanza elemental, superior, y escuelas modelo.
Previamente a la invasin norteamericana, el gobierno espaol realiz
varios esfuerzos por mejorar y fortalecer la educacin pblica puertorriquea con
medidas tanto de funcionamiento normativo como de creacin de instrumentos
orgnicos de gestin. Con este fin se promulgaron varios decretos, entre stos: el
Reglamento de los Tenientes a Guerra (considerado como el primer documento
oficial que regulaba la instruccin pblica en Puerto Rico); la Instruccin metdica
sobre la conducta que deben observar los maestros de primeras letras para la
enseanza de los nios; las Comisiones de Instruccin Pblica establecidas en los
pueblos de la Isla; la Academia Real de Buenas Letras; la Junta Superior de
Enseanza de Instruccin y el Decreto Orgnico de Despujols, de 1880 -decreto
que organiz la educacin pblica hasta la guerra hispanoamericana- (Lpez,
1997).
El conflicto blico hispanoamericano comenz el 25 de abril de 1898 y en
las colonias americanas de Cuba y Puerto Rico termin el 12 de agosto, con el
protocolo de paz firmado en Pars el 10 de diciembre del mismo ao, obviando as
el legtimo derecho a la autodeterminacin de los puertorriqueos.
De las tres posesiones de Espaa implicadas en este conflicto, slo Puerto
Rico no estaba en guerra en el momento de la intervencin norteamericana.
Filipinas y Cuba ya posean gobiernos autnomos levantados en su momento en
armas contra Espaa en reclamo de su independencia. Cuba desde 1895 y
Filipinas desde 1898 ya se haban establecido como repblicas independientes
(Garca, 2006).
Las acciones a favor de la anexin de Cuba, Filipinas y Puerto Rico surgen
como consecuencia de la campaa expansionista estadounidense, fomentada por
la doctrina del Destino manifiesto. Esta corriente de pensamiento de corte racista
promulgaba el deber divino de los pueblos civilizados -en especial el
estadounidense- de guiar, dirigir y educar los no civilizados, y ms an los menos
civilizados, como eran las nuevas posesiones antillanas (Scarano,1999).
35
Por el estado avanzado de su lucha por la independencia, la Isla de Cuba

no pudo ser anexada como otro estado de la unin y mediante la enmienda Teller
y luego la enmienda Platt en el congreso estadounidense la mayor de las Antillas,
a travs de varios acuerdos, demarc las relaciones que sostendra con Estados
Unidos en el futuro (Klein & Helg, 2006).
Por otra parte, Puerto Rico y Filipinas pasaron a estar a cargo del
departamento de guerra estadounidense, dirigido entonces por el secretario Elihu
Root. ste fue en gran parte el arquitecto del plan para la educacin poltica de los
nuevos territorios, plan que se llam Educacin Poltica Prctica, y a travs de l
los puertorriqueos y los filipinos adquiriran la experiencia necesaria para llevar a
cabo la administracin de sus instituciones al estilo de la nueva metrpoli, de la
mano segura y fuerte de Amrica (Go, 2000). De esta forma, en clara
subestimacin de los habitantes de estas Islas, los nuevos colonos presumieron
que la poblacin desarrollara los hbitos y el carcter necesarios para regirse con
cierta autonoma supervisada por los nuevos administradores, quienes les
serviran de modelo a seguir. Esta estrategia de dominacin, concertada para
establecer lazos de confianza entre colono y colonizado, desconcert a muchos
puertorriqueos, quienes esperaban ms hostilidad en el proceso. Ms an
cuando el plan poltico de educacin se concret rpidamente por una inversin
considerable en las infraestructuras y la educacin pblica del pas.
Decididamente, los norteamericanos se quedaran en Puerto Rico
estrenndose como colonos de ultramar, y durante los dos primeros aos de
gobierno militar sentaran las bases para que los pobladores de los nuevos
territorios no percibieran el poder dominante del nuevo amo. Como base para
imponer la nueva poltica ya se haba concertado la idea de que si las leyes
impuestas reciban resistencia se deba flexibilizar la ley hasta el punto de
minimizar la oposicin a travs del dilogo, en primera instancia, o por la fuerza,
labor que seria responsabilidad de las huestes policacas comandadas por los
alcaldes de los municipios al servicio del gobernador militar (Go, 2000).
36
Este traspaso territorial dio pie a unas nuevas polticas educativas,

impuestas por Estados Unidos, que tuvieron sus repercusiones acadmicas y
sociales. La nueva metrpoli pretendi fortalecer el proyecto de la integracin del
pueblo puertorriqueo con los ideales e intereses del Gobierno de Estados Unidos
(Maldonado, 2006). Una de las consecuencias sociales que provoc este proceso
de americanizacin masiva fue la divisin en el pueblo entre los maleables y los
que levantaron la voz de protesta a travs de manifestaciones individuales y
colectivas.
En el mbito educativo, la bandera estadounidense pas a ser smbolo
principal en las escuelas, repartida extensivamente por los militares (Pic, 2004).
Adems, se enseaba a los escolares el himno y otras canciones patriticas y se
celebraban das conmemorativos propios de la nacin invasora, las fechas
tradicionales puertorriqueas quedaron fuera del calendario escolar (Maldonado,
2006).
El caso de la implantacin del ingls como idioma oficial de los nuevos
territorios fue otro elemento crucial en el camino hacia la completa
americanizacin. Cuba y Puerto Rico siguieron hablando y protegiendo el espaol,
aunque no fue as en Filipinas, donde la imposicin del nuevo designio lingstico
fue mucho ms agresiva, hasta llegar al casi total exterminio de la lengua
verncula de los aborgenes de esas Islas (Garca, 2006).
Al igual que otros pases con la misma disyuntiva de escoger el idioma de
su sistema de educacin pblica (como Malasia, Marruecos, Pakistn o India), la
nueva poltica puertorriquea se inclin por la lengua nativa de los
estadounidenses (Angrist, Chin & Godoy, 2006). Sin ocultar sus verdaderos
objetivos, la poltica lingstica de los Estados Unidos dirigida a los habitantes de
las nuevas colonias era clara, convertir el ingls en el idioma oficial y escolar del
pas. As, la administracin estadounidense estaba convencida de que los
puertorriqueos podran transformarse en buenos ciudadanos de la nueva
metrpoli mediante la educacin, y siempre el idioma fue un eficaz vector de
conversin cultural y educativa. Muestra de esto fueron las declaraciones hechas
37
el 25 de noviembre de 1898 por el cnsul de Estados Unidos en Puerto Rico hasta

la guerra hispano-americana, Mr. Philip C. Hanna (citado por Garca, 2006):
Lo mejor para la Isla es que todo lo espaol sea totalmente cambiado; la
forma de gobierno espaola, el Derecho espaol, los tribunales espaoles, los
mtodos espaoles de tributacin, las costumbres espaolas y yo espero que
tambin el idioma sea cosa del pasado en esta Isla.
Aunque el inexorable proceso tuvo algunas resistencias en Puerto Rico, la
verdadera lucha social se enfoc hacia la bsqueda de la identidad, donde el
idioma espaol, junto a toda la herencia ibrica, indgena y africana, se convirti
en lo que luego se denominara la puertorriqueidad (Garca, 2006). Este
concepto, acuado nacionalmente, represent la punta de lanza en la defensa de
los valores y tradiciones puertorriqueas ante el nuevo embate cultural.
Los eventos de finales del siglo XIX descritos guardan cierto paralelismo
con las polticas hechas por Espaa casi cuatro dcadas antes en materia de
reglamentacin educativa. La constitucin espaola de 1876 minimiz el concepto
de soberana nacional puertorriquea y, mediante un estatuto especfico, las
colonias de ultramar fueron gobernadas por leyes especiales. Se realiz un gran
despliegue de fuerzas militares en la Isla para limitar el sentimiento libertario que
se albergaba en la poca y as evitar la independencia de Puerto Rico. Tanto la
educacin como la poltica estuvieron entrelazadas en un proceso avalado por las
clases dominantes espaolas, que introdujeron prcticas educativas cargadas de
censura y control ideolgico con el fin de hacer de los habitantes nativos
individuos dciles al rey (Ferraz & Calero, 2007), siendo ste el mismo proceso
seguido por los norteamericanos.
Segn los anteriores autores (Ferraz & Calero, 2007), las autoridades
espaolas destinaban alrededor del 40% de su presupuesto general a las
actividades educativas. Principalmente, los recursos econmicos estaban dirigidos
a gastos militares y eclesisticos. Sin embargo, este cuadro generalizado de la
educacin pblica en Puerto Rico bajo el domino espaol, con todas sus
deficiencias y desventajas, era comparable a los sistemas propiamente
38
establecidos en las provincias espaolas de la poca. Se podra afirmar que, en

los veinte aos que precedieron a la invasin estadounidense, los espaoles
realizaron ms adelantos en la educacin que en todo el resto de dominacin
colonial (Lpez, 1997).
Con la retirada del gobierno espaol, muchos de los maestros residentes en
la Isla regresaron a Espaa (Pic, 1983). En alguna medida, esta emigracin de
maestros agrav la situacin de la educacin pblica durante el cambio de
soberana. Se podra deducir que los maestros que integraban el sistema de
educacin en ese momento eran en su mayora ciudadanos espaoles, ya que la
educacin pblica del pas estaba regida por un decreto que, adems de otras
directrices, estableca la limitacin del ejercicio del magisterio en Puerto Rico a
solamente ciudadanos espaoles por nacimiento o naturalizados, a excepcin de
los maestros de lenguas extranjeras.
Un decreto de 1878, impulsado por el Gobernador Eulogio Despujols,
regul lo relativo a la carrera magisterial, determinando una escala salarial para
los maestros y varias condiciones que stos deban cumplir para ejercer: ser
graduados de Escuela Normal; poseer el certificado de maestro; haber cumplido
los veinte aos de edad; y haber demostrado buena conducta religiosa, moral y
cvica. Antes de que se establecieran las Escuelas Normales, los aspirantes a
maestros deban cumplir con otros requisitos. Por ejemplo, contar con un
certificado distinto para cada nivel de enseanza en el que se pretendiera trabajar:
elemental, superior, auxiliar y rural. Un certificado elemental era otorgado a
hombres que haban cursado estudios en la Escuela Normal y se haban sometido
a examen en un currculo que inclua lectura de prosa, poesa y manuscrito,
escritura, catecismo y elementos de la historia sagrada, elementos de pedagoga,
aritmtica, gramtica y composicin, dibujo mecnico, geografa e historia de
Espaa, elementos de geometra, elementos de agricultura, industria y comercio
(Osuna, 1949).
Los certificados superiores eran otorgados a hombres con certificado
elemental que haban sido examinados en reas como catecismo e historia
39
sagrada, escritura pedaggica, aritmtica, algebra, geometra y agrimensura,

dibujo mecnico, gramtica, geografa, historia general y fsica. Estos requisitos
eran compartidos por las mujeres aspirantes a maestras, con la excepcin de que
el diseo y costura sustituan al dibujo mecnico y la agrimensura. El certificado
rural era otorgado por un comit que evaluaba en los temas enseados en las
escuelas auxiliares. Para aspirar a un certificado auxiliar, los hombres tenan que
haber asistido a una Escuela Normal y las mujeres a una Escuela Modelo, donde
proseguiran el currculo de la escuela auxiliar (Claudio, 2003).
El arribo de los norteamericanos a la Isla sembr en muchos maestros
puertorriqueos, al igual que en la mayora de la poblacin, la esperanza de tener
un mejor sistema y recursos educativos, que tambin haban sido afectados por el
huracn San Ciriaco, que a su paso por el territorio isleo en 1899 caus severos
daos a propiedades y seg vidas en muchos de los pueblos del pas apenas un
ao despus del conflicto blico acaecido entre Espaa y Estados Unidos de
Amrica (Coln, 2001).
Al pasar el tiempo y conocer las reformas aprobadas por el nuevo gobierno,
la percepcin de la clase magisterial fue variando. Un ejemplo de esto lo
demuestra la resistencia de los maestros puertorriqueos a la llegada de los
docentes estadounidenses por entender que habra un desplazamiento laboral
(Vargas, 2001). Posteriormente a ello se sum la exigencia a los maestros de
tener domino del idioma ingls para aspirar a mejores salarios, lo cul obstaculiz
el ascenso profesional de los maestros nativos en funciones.
No caba duda de que el sistema educativo del pas deba ser reformado,
pero en opinin de algunos maestros esto no se llevara a cabo con un detrimento
de los derechos adquiridos por el gremio. Para una parte de la poblacin del pas
todo tena que ser americano, para otro sector de la sociedad el compromiso de
la educacin deba estar en consonancia con la realidad que se viva en la Isla,
pero para el magisterio la propuesta ms aceptada era la adaptacin al nuevo
sistema sin perder los derechos, que, aunque limitados, contaban con la
aprobacin de un grupo mayoritario de maestros (Maldonado, 2006). A la pugna
40
laboral se le agreg la batalla de los partidos polticos por ejercer control sobre la
educacin del pas, prctica que se ha prolongado hasta el presente.
La ley vigente a finales del siglo XIX hacia obligatoria la escuela para nios
y nias de seis a nueve aos y se estructuraba en tres niveles: primario,
secundario y universitario. Sin embargo, la realidad contrastaba con los esfuerzos
gubernamentales, ya que el 86% de los nios en edad escolar no asistan a clases
y un 90% de la poblacin era analfabeta. Estos datos numricos podran servir de
base para suponer que las acciones tomadas en materia de educacin pblica por
el gobierno espaol fueron erradas e ineficientes.
Sin excluir otros factores importantes, en gran medida la responsabilidad
directa de la implantacin de leyes educativas sobre la administracin pblica de
la educacin recaa sobre los municipios, que hasta 1865 no tenan la obligacin
ministerial de financiar escuelas en sus territorios (Pic, 2006). Adems, las juntas
escolares y los partidos polticos libraban una batalla con los maestros y los
padres que llegaron despus del cambio de soberana, lo cual no deja de ser un
elemento de consideracin en la aparentemente poca eficacia de la educacin
pblica bajo el dominio espaol (Maldonado, 2006).
En los inicios de la ocupacin militar estadounidense los grandes cambios
no se hicieron esperar, lo cual llev a tomar medidas temporales para implantar el
nuevo rgimen. Entre stas, el cierre de las escuelas y la suspensin de maestros,
muchos de los cuales regresaron a Espaa ante la situacin de incertidumbre en
Puerto Rico (Rodrguez, 1959).
La adaptacin a la nueva estructura social incluy la celebracin de las
fiestas nacionales estadounidenses, la organizacin de ejercicios patriticos de
lealtad hacia los Estados Unidos, el cambio curricular y la sustitucin de las
estructuras de organizacin y leyes escolares, adems del cambio de idioma y el
uso de materiales didcticos con pertinencia estadounidense (Negrn de Montilla,
1977).
Los aspectos ms controvertidos de las reformas educativas fueron la
centralizacin del sistema educativo y la imposicin del ingls como idioma de
41
enseanza. Como dato curioso, parece sorprendente que slo una semana
despus de haberse instalado el nuevo Gobierno La Gaceta de Puerto Rico
publicara unas rdenes dando instrucciones para abrir el Instituto de Segunda
Enseanza y la Escuela Normal sin incluir dentro de los panes curriculares la
religin. Este primer cambio introducido por el Gobierno estadounidense en las
escuelas del pas no present ningn resentimiento ni oposicin por parte de los
maestros ni de la prensa de la poca (Lpez, 1997).
Tras una asamblea de maestros celebrada el 3 de octubre de 1898, a tres
meses de la invasin norteamericana, se tomaron algunas decisiones
concernientes al nuevo orden en cuanto al sistema pblico de educacin: se
disolvieron todas las instituciones del gobierno espaol y se instituyo el Negociado
de Educacin, entidad que sera responsable de guiar la educacin del pas a
partir de ese momento.
En el ao 1899 el gobierno nombr al Dr. John Eaton en los cargos de
Superintendente de Escuelas, Director de Instruccin Pblica y Jefe de la Oficina
de Educacin. Eaton, que haba sido Comisionado de Educacin de los Estados
Unidos y ministro protestante, reclut a todo el personal necesario, iniciando la
labor de analizar las leyes escolares vigentes, revisar los libros de texto y los
mtodos de instruccin en vigor (Claudio, 2003). ste recomend al gobernador
Guy V. Henry una serie de estrategias y reformas basadas en el sistema escolar
de Massachussets (su estado de procedencia) (Lpez, 2005). Junto al Dr. Victor
Clark, Eaton deline las primeras leyes escolares con la intencin de corregir las
deficiencias encontradas en evaluaciones hechas previamente. Estas normativas,
conocidas como Leyes Escolares de la Isla de Puerto Rico de 1899, constaban de
dos partes: la primera conceda la creacin de juntas escolares y sus funciones y
la segunda organizaba la escuela pblica, los programas educativos, los maestros
y la administracin de las escuelas. Las medidas impuestas ratificaban el derecho
de los estudiantes a tener educacin gratuita; escuelas graduadas (por grados)
desde primero cuarto ao; una matrcula de cincuenta estudiantes por grado; un
42
principal por cada escuela de ms de cuatro grados; y provisin de los libros libres
de coste para los estudiantes.
El currculo lo integraban entonces cursos de espaol, ingls, aritmtica,
geografa y aspectos bsicos de historia y gobierno civil de Estados Unidos,
msica, dibujo, trabajos manuales, higiene y moral (Arcelay, 2005). Adems, se
limitaba el calendario escolar a diez meses y se institua un sistema de
calificaciones para los educandos.
El establecimiento de las escuelas superiores, la escuela Normal y la
eventual Universidad de Puerto Rico eran parte de la Ley. Junto con estas
disposiciones, las finanzas del negociado de educacin estaban reguladas dentro
de las secciones incluidas.
No son pocos los estatutos de entonces que han perdurado hasta la
actualidad. Por ejemplo, la proscripcin de la enseanza religiosa y la obligacin
de la enseanza del ingls y el espaol dentro del ofrecimiento acadmico bsico.
Como reminiscencia de ese pasado, se suman tambin a las polticas educativas
actuales la organizacin de las escuelas por grados y el tiempo estipulado para las
asignaturas.
Es observable que los sistemas de educacin espaol y norteamericano
presentan diferencias metodolgicas y didcticas, las cuales coexistan como
caractersticas educativas no compartidas en un currculo incipientemente aplicado
sobre otro en funciones (Cobern, 1998; Wilson, 1981 -citado por Gonzlez &
Oliver, 2002). Hay tambin diferencias de filosofa educativa y administrativa en
ambos sistemas: la importancia de la adquisicin de conocimientos a travs de la
memorizacin en contraparte con el mtodo de aprendizaje a travs de la solucin
de problemas diarios propuesto por el nuevo sistema de educacin, y la
imposicin de las instituciones educativas del norte de los Estados Unidos sobre
las ya establecidas en la Isla por el gobierno espaol. En cualquier caso, estos
nuevos enfoques educativos resultaban forneos para los valores, ideales y
caractersticas culturales de los puertorriqueos de ese momento (Rodrguez,
1959).
43
Esta serie de circunstancias se suma a la ya maltrecha situacin de la

educacin puertorriquea, lo que complic, en el momento del cambio de
soberana, la necesidad de encaminar la implantacin de un nuevo sistema
educativo (Gonzalez & Oliver, 2002).
En abril de 1900, el congreso de Estados Unidos aprob una ley cuyo
ttulo (Acta para proveer temporalmente rentas y un gobierno civil para Puerto
Rico y otros fines) daba la falsa impresin de permitir una regresin al gobierno
civil del que los puertorriqueos haban disfrutado tan efmeramente bajo la carta
autonmica de 1897 (Lpez, 1997). Ahora bien, esta nueva norma dictada por el
secretario de guerra Elihu Root y presentada por el senador republicano por el
estado de Ohio, Joseph Foraker, declar a Puerto Rico territorio de Estados
Unidos y cre una legislatura local (Walters, 1948). La rama ejecutiva sera
comandada por un gobernador y un concilio ejecutivo compuesto por once
miembros, de los cuales el comisionado de educacin sera parte, todos ellos
nombrados por el presidente de los Estados Unidos. El comisionado de Instruccin
tena amplios poderes que lo facultaban casi absolutamente a disponer del qu,
cundo y cmo ensear en las escuelas pblicas (Lpez, 1997).
A partir de 1900 y aos subsiguientes fueron nombrados por el
presidente de Estados Unidos todos los comisionados de instruccin hasta 1921.
Durante esos primeros aos se importaron maestros y supervisores desde
Estados Unidos, que en la mayora de los casos no hablaban espaol (Negrn de
Montilla, 1977).
Prcticamente, la labor realizada por los comisionados de educacin
durante la primera dcada del siglo XX sent las bases de la organizacin y
funcionamiento del actual Departamento de Educacin de Puerto Rico. El primer
comisionado de Educacin, despus de la firma de la Ley Foraker, fue el
Dr. Martn G. Brumbaugh, experimentado educador que lleg precedido de una
gran trayectoria acadmica y administrativa. A Brumbaugh se le atribuye la
redaccin de la primera ley Escolar de Puerto Rico, aprobada en 1901. De esta
legIslacin se desprende la centralizacin del sistema de educacin en manos del
44
Comisionado de Instruccin, dndole a ste poder para organizar, implantar,

desarrollar y supervisar esta agencia gubernamental (Maldonado, 2006).
Brumbaugh, durante sus dos aos de labor, fue gestor de un sistema de
supervisin de maestros y cre la escuela elemental de ocho grados. El nivel
elemental fue el recipiente de la mayor atencin de este comisionado, a quien se
le reconoce la organizacin de las escuelas de primero a octavo grado. Entre sus
logros tambin se puede identificar la construccin de edificios escolares, el
fomento de la organizacin de bibliotecas pblicas, el establecimiento de los
primeros kindergartens y la creacin de oportunidades para la continua
preparacin profesional de los maestros. Sin duda, el Dr. Brumbaugh desarroll
los elementos fundamentales para un sistema de educacin puertorriqueo firme
en sus bases (Maldonado, 2006).
De 1902 a 1904 el Dr. Samuel MacCune Lindsay ocup la posicin de
comisionado. Su fase de desarrollo del sistema escolar se ocup de la enseanza
secundaria. Adems, estreno la Ley Universitaria de 1903, en la que se le
conferan poderes absolutistas en materia de educacin institucional. Bajo este
nuevo estatuto no slo se facultaba a MacCune para el nombramiento de
vacantes, la certificacin de maestros y la seleccin de los libros de texto en el
sistema de instruccin, sino tambin se le identificaba como el Rector de la
naciente Universidad de Puerto Rico. A su intervencin se le debe el haber
completado el sistema en sus dos fases, como permanece en la actualidad;
primero a octavo y luego escuela superior (9-12).
En esta misma poca, se orden al personal magisterial en docentes
rurales, graduados, profesores de ingls y profesores principales. El cuerpo
docente asignado a impartir los cursos de dibujo, msica y comercio, as como los
de jardines de infancia y los maestros de escuela industrial, fueron clasificados
como profesores especiales (Vargas, 2001).
Segn Lpez (1997), la contribucin mayor de MacCune fue en el aspecto
legal, liderando las enmiendas a las leyes escolares de 1899 y las de 1901, con el
propsito de clarificarlas. Como resultado de estas enmiendas, la legIslacin
45
escolar se apoy sobre las bases resultantes de ese cdigo legal hasta las
postrimeras del siglo pasado.
Aunque en estos momentos de la historia de la Isla la filosofa educativa del
Departamento de Instruccin no estaba claramente establecida, s haba una idea
recurrente en la que convergan los primeros comisionados: americanizar a la
poblacin escolar. Como ejemplo, se podra mencionar el que durante la
administracin del Dr. Ronald P. Falkner (comisionado de Instruccin de 1904-
1907) se impusiera la enseanza en idioma ingls en todos los grados de las
escuelas pblicas, lo cual se vio propiciado por el hecho de que en esos aos se
contaba ya con una cantidad mayor de maestros con domino del ingls y, adems,
se reclut a otros muchos provenientes de los Estados Unidos.
La americanizacin no le era ajena a los educadores estadounidenses,
dado el problema que representaba la inmigracin para la permanencia de un
proyecto de nacin en la sociedad norteamericana del momento. Desde esa
ptica, no sorprende el impacto que tuvo en Estados Unidos el planteamiento de la
educacin socializadora, recin llegado de Alemania. Algunos educadores
inmigrantes alemanes, junto a muchos de sus homnimos estadounidenses,
promovieron las propuestas educativas del siclogo alemn Friedrich Frbel, cuya
implantacin en algunas escuelas del pas germano tuvo una tibia aceptacin
inicial. En contraposicin con el gobierno alemn, las ideas de Frbel hicieron eco
en America y se adaptaron convenientemente a la urgencia de americanizar a los
recin nacionalizados a travs de la educacin pblica, utilizando mtodos afines
a una educacin para la obediencia ciudadana y el desarrollo de miembros
eficientes para una sociedad industrial (Taylor, 2006).
Para cuidar esos propsitos de unificacin social, tambin se utiliz la
Escuela Normal de la Universidad de Puerto Rico, que desde 1903 sirvi como
fuente de maestros entrenados para la proliferacin del sentimiento patritico entre
las nuevas generaciones de puertorriqueos. Los maestros en ciernes deban
responder a la pauta de la americanizacin que sustentaban los medios oficiales.
46
Por tal razn, los profesores de ascendencia estadounidense conformaban la

mayora de la plantilla de docentes de la Universidad.
Los primeros diez aos de la escuela Pblica bajo el domino
estadounidense se distinguieron por la creacin de escuelas vocacionales,
escuelas industriales, aumento de estudiantes en las escuelas y la fundacin de la
Universidad de Puerto Rico en Ro Piedras y el eventual traslado de su Colegio de
Agricultura al pueblo de Mayagez. Esta ltima gestin fue posible por el esfuerzo
del Comisionado de instruccin Edwin G. Dexter, quien ocup la Comisara
durante cuatro aos, desde 1907. Dexter incentiv tambin la creacin de
espacios de recreo en las escuelas y el uso de esos espacios para la actividad
deportiva. El mismo concepto de bibliotecas escolares tiene su inicio bajo la
administracin de este comisionado, que promovi la dotacin de fuentes de
informacin a travs de donaciones de libros, que desde 1910 son parte de los
programas accesorios del departamento de educacin.
No fue hasta la aparicin del Comisionado Paul G. Miller que la educacin
pblica del pas tuvo cambios significativos desde el primer comisionado del siglo
XX. Su antecesor, el profesor Edgard M. Bainter, antes de dejar el cargo en 1915,
haba concentrado sus esfuerzos en lograr y poner en funcin los avances
propuestos por el Comisionado Dexter, por lo que ambos formaron un gran
binomio a favor del desarrollo de las escuelas secundarias y la creacin de nuevos
edificios escolares. Despus de la gestin de Bainter, Miller recibe una escuela
pblica puertorriquea estabilizada y regularizada en sus funciones (Lpez, 1997).
La condicin de estabilidad del sistema de educacin fue empaada por el
estado de guerra que viva la nacin estadounidense al involucrarse en la Primera
Guerra Mundial. El Dr. Miller, consciente de esta situacin, hizo uso de sus
facultades y de su poder de ley para instruir a su personal en el enfoque que
daran a este escenario de conflicto en las materias de estudio, a pesar de que
despus de la aprobacin del Acta Jones ya no contaba con las fuertes
prerrogativas en las decisiones gubernamentales que le conceda la ley Foraker.
La Ley Jones relevaba a Miller de las funciones legIslativas, debido a que el
47
Consejo Ejecutivo (del que era parte) quedaba sin efecto al instituirse un Senado
y una Cmara de Representantes. En otras secciones de esta nueva normativa se
le conceda la ciudadana estadounidense a los puertorriqueos (Arcelay, 2005).
Es un hecho que las bases con las que cuenta el sistema de educacin en
Puerto Rico tienen su gnesis en las primeras dcadas del siglo XX. Un sistema
centralizado, una educacin laica en dos idiomas, integrada y gratuita son parte
del eje educativo que reciben los estudiantes de las escuelas pblicas del pas.
Actualmente, la distribucin de la poblacin estudiantil est dividida en
escuelas elementales y secundarias, con sus variantes en torno a las necesidades
o servicios especficos de la poblacin; por ejemplo, escuelas nocturnas, escuelas
de adultos o programas para atender la matrcula de personas con impedimentos
fsicos.
Podra decirse que la consecucin de Comisionados puertorriqueos de
educacin desde 1921, o Secretarios, como se les refiere actualmente, pudieron
hacer ms por el sistema centralizado y piramidal que posee la Isla. Sin embargo,
hay que reconocer que fue la gestin y el esfuerzo en escenarios adversos de
varios de estos funcionarios pblicos lo que hizo crecer paulatinamente la
educacin en Puerto Rico hasta sentar las bases del actual sistema.
1.3. Influencia de la educacin musical de los Estados Unidos de Amrica en

la educacin musical reglada de Puerto Rico
1.3.1. Contexto geogrfico y sociocultural del pas
Resulta muy variada la colorida paleta que dibuja las caractersticas

culturales compartidas y definitorias de Puerto Rico dentro del entorno caribeo.
La dificultad que representa desentraar los problemas de expresin y definicin
presentes en el Caribe es un punto controvertido en el momento de separar qu
elementos culturales son exclusivos de una nacin de este enclave y cules son
comunes a otros pases.
48
Actualmente se entiende por Caribe una regin con gran pluralidad

lingstica, que comprende, entre otras Islas, las siguientes: rea francfona
(Guadalupe, Martinica y Hait), rea hispnica (Repblica Dominicana, Puerto Rico
y Cuba); y rea anglfona (Jamaica, Trinidad y Tobago). Segn Gaztambide
(2003), es necesario definir los diferentes caribes para tener una nocin ms
precisa del nuevo mapa que se traz a partir de la incursin de los norteos en el
rea, distinguindose diversas subregiones en la zona, de tipo tanto insular como
continental, como Venezuela, Colombia y parte de Mxico.
Aunque la llegada colonial de los estadounidenses a Puerto Rico influy en
todo el Caribe, ya esta Isla, junto con Cuba, estaba envuelta en un proceso
transcultural con esta nacin desde finales del siglo XIX. El espacio regional donde
hubo ms intervenciones estadounidenses es definido como el caribe geopoltico,
lo que comprende el caribe insular y la costa atlntica de Centroamrica, tambin
con Panam.
La empresa de Estados Unidos por adquirir las Islas de Puerto Rico y Cuba
respondi a la necesidad de proteger sus intereses dentro del escenario mundial
de finales del siglo XIX. El plan consisti en controlar las rutas martimas en el
caribe y en el pacfico. Para concretar el objetivo trazado, Estados Unidos fue
considerando estrategias de incorporacin caribea desde 1895 (Grosfoguel,
1999). Esta accin anexionista no hubiera sido posible sin la colaboracin de
ciudadanos de ambas Islas con el gobierno de Washington, lo que determin el
modo en que se llev a cabo la anexin. Organizaciones en favor de la anexin de
ambas Islas a la unin americana ya operaban localmente desde mediados del
siglo XIX.
El discurso progresista y libertario de Estados Unidos cal pronto en el
pueblo puertorriqueo. La extensin de los derechos civiles y laborales a la clase
trabajadora del pas sell la incorporacin de Puerto Rico al aparato
gubernamental estadounidense, con una marcada diferencia en las relaciones con
los dems territorios de la periferia. Esta relacin colonial sent las bases para el
uso poltico-militar de la Isla, descartando la incomodidad que hubiera supuesto
49
una negociacin con las elite de las dems repblicas independientes del rea
caribea (Grosfoguel, 1999).
La situacin poltica a la que los puertorriqueos se sometieron a principios
del siglo XX fue tomando un cariz que en nada abonaba la imagen de gran
potencia industrial y democrtica que Estados Unidos quera proyectar al mundo.
Fue entonces cuando en las dcadas de los aos 40 y 50 el gobierno
estadounidense comenz a transformar la sociedad puertorriquea, promoviendo
la inversin industrial y contribuyendo a su desarrollo con ayudas sociales, dando
as la impresin de haber creado un ejemplo de colonia moderna bajo un sistema
democrtico.
1.3.2. Referentes de modelos educativos influyentes en la educacin

internacional y su conexin con Puerto Rico
Algunos de los pases en desarrollo durante el siglo XIX encontraron en las

naciones ms industrializadas (Inglaterra, Francia, Alemania y Estados Unidos) un
marco de referencia tan prometedor que en algunos casos se perda la
perspectiva de la realidad social del entorno mas cercano (Eppstein, 1985). Como
consecuencia de esta mirada cada vez ms acrtica a la revolucin industrial,
naciones incluso con ms experiencia histrica que Puerto Rico consideraron
como referencia los modelos culturales de pases extranjeros en detrimento de los
propios. As, a pesar de la gran distancia geogrfica entre ambos territorios, el
caso de Japn facilita el entendimiento del proceso de aculturacin extranjera
promovida por las instituciones gubernamentales a cargo de la educacin oficial
en Puerto Rico.
En 1865 un grupo de reformistas y legalistas japoneses, apoyados
discretamente por Estados Unidos e Inglaterra, asume el poder de Japn. Entre
las ideas que este gobierno promovi es notable la degradacin de sus
tradiciones, llamndolas costumbres absurdas, en comparacin con los
conocimientos cientficos y tcnicos del mundo occidental de la poca. De este
50
modo, el nuevo gobierno diseo una poltica de educacin obligatoria partiendo de

la idea de que haba que erradicar la ignorancia del pueblo japons (Shibata,
2004). No obstante, esta mirada japonesa hacia la educacin exterior trajo
musicalmente sus beneficios, pues en las regulaciones sobre educacin de 1872
la instruccin musical fue designada como materia regular en las escuelas
elementales y secundarias. Este compromiso con la instruccin musical en las
escuelas se le atribuye a la influencia del sistema alemn de educacin, en el que
la msica se incluye como materia obligatoria escolar, y la admiracin de las
autoridades japonesas por la msica militar de sus rivales ingleses (Eppstein,
1985).
El gobierno no escatim recursos para traer al pas a profesores extranjeros
de distintas especialidades con el objetivo de entrenar al personal docente del pas
en aras de la occidentalizacin de Japn (Kaigo, 1952). En el rea de educacin
musical la figura identificada para la encomienda de implantar la msica en las
escuelas al estilo occidental fue Luther Whiting Mason, 1818-1896. Este profesor
de msica posea vasta experiencia en las escuelas pblicas de Boston (USA) y
era merecedor de una excelente reputacin como supervisor de msica. Su
notoriedad, en gran parte, se le atribua a sus logros en el sistema pblico de
educacin de su Estado, en donde condujo la educacin musical a un nivel de
notable envergadura (Eppstein, 1985). Su coleccin de canciones escolares
(Music Readers), el manual para maestros y, particularmente, sus ya famosos
cartelones para la instruccin musical le haban ganado el respeto de la
comunidad acadmica estadounidense.
El profesor Mason fue contratado por espacio de dos aos para la
implantacin y adaptacin del sistema de educacin musical originalmente
utilizado por l en Boston en las escuelas de Japn. Esta iniciativa de asimilacin
cultural a travs de la msica tuvo una buena aceptacin entre la poblacin por su
efectividad y simpleza. No obstante, la presin de musiclogos nativos ligada a un
cambio en la filosofa educativa puso en entredicho la utilizacin de este sistema
de educacin musical en detrimento de la msica tradicional. Por consiguiente, el
51
ministerio de educacin japons le pidi al profesor Mason que modificara la

implantacin de la educacin musical en las escuelas, haciendo un balance del
contenido musical de los currculos. En realidad, esta orden gubernamental
produjo algunos libros de canciones escolares con muy poco balance entre la
msica occidental y la msica oriental. En algunos casos se utilizaban melodas
occidentales con la letra en japons. Este ejemplo de influencia del occidentalismo
dentro de la educacin musical formal en Japn identifica varios puntos en comn
con la educacin musical en Puerto Rico. El ms relevante responde al hecho de
que ambas naciones tomaran a Estados Unidos como modelo educativo de la
enseanza de la msica en las escuelas. Especficamente, en el caso de Puerto
Rico la conexin se estrecha con la alegacin de que el sistema educativo
impuesto en la Isla a la llegada de los estadounidenses fue una adaptacin del
modelo del estado de Massachussets (Osuna, 1949). Este modelo educativo fue
avalado por el General John Eaton, quien fuera Comisionado de Educacin de
Estados Unidos y primer comisionado de educacin en Puerto Rico bajo el
gobierno militar.
La importancia de la educacin musical para Eaton se recoge en un informe
de 1886, donde expone como logro que al menos 250 distritos escolares ensean
msica regularmente (Keene, 1982). Tomando en cuenta este dato, se puede
inferir que la educacin musical sera parte de este modelo educativo adaptado a
la Isla.
Otro caso ms reciente de consecuencias de implantacin de modelos de
aculturacin extranjera a travs del sistema de educacin inglesa es el de la
provincia de Cape Pennsula, en el oeste de Surfrica, tras las primeras
elecciones democrticas de 1994. Como el enfoque de la msica escolar antes de
la democracia estuvo basado aqu en modelos centroeuropeos (Herbs, Wet &
Rijsdijk, 2005), se encontr, en un estudio sobre la situacin de la educacin
musical en las escuelas locales, que los maestros de msica apenas tenan
conocimiento sobre la msica autctona, aun cuando cambios en el currculo
52
oficial incluan msica tradicional dentro de los contenidos acadmicos instituidos

por el nuevo gobierno sudafricano.
Ejemplos como los hasta aqu expuestos muestran la inclinacin ingerente
de algunos sistemas educativos extranjeros, pertenecientes a potencias
econmicas destacadas, por imponer hegemnicamente sus criterios de base
educativa a la poblacin de aquellos pases en los que, por diferentes razones,
sta es aplicada.
1.3.3. Breve recorrido por la historia de la educacin musical en Estados

Unidos
Puesto que la educacin musical escolar norteamericana representa la base

filosfica y prctica de su homloga puertorriquea, se ha realizado aqu una
mirada sucinta sobre sus caractersticas principales, con el fin de concretar con
claridad los orgenes de la educacin musical en la Isla.
Oficialmente, la educacin musical en las escuelas de Estados Unidos
comenz en el ao 1838 en la ciudad de Boston, estado de Massachussets.
Posteriormente a Boston otros estados de la unin imitaron esta iniciativa, que se
extendi por ciudades como Buffalo, Pittsburgh, San Francisco, Cincinnati,
Chicago, Cleveland, St. Louis y Philadelphia, as como a otras jurisdicciones
(Virgen et al., 1938; Sands, 1996).
La semilla de las escuelas de canto instituidas en diferentes comunidades a
travs de las iglesias germin en la inclusin oficial de la materia de msica en las
escuelas de enseanza general. Por lo tanto, los inicios de la presencia de la
msica en las escuelas estadounidenses fueron bsicamente de corte religioso
(Birge, 2007). En un informe de 1844 escrito por Horace Mann, presidente de la
Junta Escolar del Estado de Massachussets (citado por Hernndez, 2006), se
alude a los beneficios de la educacin musical escolar centrados en supuestos
religiosos y se resalta la preferencia de la instruccin musical en la educacin
vocal sobre la educacin instrumental, por razones econmicas.
53
Los cancioneros escolares de la poca contenan conceptos nacionalistas y

el respeto por el cdigo moral prevaleciente. Paralelamente, las metodologas y
enseanzas de educadores musicales como Lowell Mason, Luther Whiting Mason,
Hosea E. Holt, John Wheeler Tufts o Thomas Tapper, junto al trabajo de
profesores de otras materias, estaban dirigidas a preparar a los estudiantes para
participar en una sociedad capitalista e identificar su rol dentro de la economa
vigente (Heller, 2003).
La figura predominante en la educacin en general y especficamente de la
pedagoga musical en los Estados Unidos, durante los albores de la educacin
musical estadounidense, fue el profesor Lowell Mason (Pemberton, 1992). Mason
es reconocido como el padre de la educacin musical en ese pas por su gran
esfuerzo para que la educacin musical vocal fuera parte, por primera vez, del
currculo general de las escuelas pblicas en el estado de Massachussets (Sands
1996). Su contribucin no se limit a su excelente ejemplo como pedagogo,
Mason public tambin libros de texto y organiz seminarios y talleres para
maestros. Adems, su fama como excelente educador musical y msico lo
convirti en una leyenda durante su tiempo (Pemberton, 1992). Una de sus
grandes influencias como educador la recibi de Johan Heinrich Pestalozzi. Este
pedagogo e investigador suizo desarrollo durante la primera parte del siglo XIX un
mtodo de enseanza basado en la idea de que el individuo se labraba su libertad
a travs del conocimiento, convirtiendo al ser humano en el responsable de su
saber. Es decir, para Pestalozzi la educacin no era un mero instrumento con el
que modelar a los seres humanos en un mundo dado, sino una manera de
construirse a s mismo (Soetard, 1994).
Durante esta misma poca surgen otras personalidades pedaggicas como
Decroly, Frbel, Dalton y Montessori, que representaron, con sus mtodos
activos, una revolucin educativa que influy en la educacin musical de Europa
y posteriormente en los Estados Unidos, en las postrimeras del siglo XIX y
principios del XX (Hemsy, 2004). De forma concurrente, existieron otras
propuestas de educacin musical que no recibieron la misma atencin que la de
54
Mason. Por ejemplo, la educadora musical Satis Coleman, influenciada por el

psiclogo estadounidense G. Stanley Hall (1844-1924), present un modelo de
educacin musical de enfoque instrumental en su libro Creative Music for Children:
a plan of training based on the natural evolution of music including the making and
playing of instruments dancing-singing-poetry. Coleman promovi la construccin
de instrumentos musicales por parte de los alumnos y utiliz la msica de los
nativos americanos, adems impulsar el espacio para la improvisacin y la
composicin musical como parte de sus recursos didcticos (Cox, 2006). Esta
mujer, nacida al sur de los Estados Unidos, ejerci la educacin interdisciplinaria y
multicultural antes de que estos conceptos fueran conocidos ampliamente (Volk,
1996).
Tambin las ideas del filsofo y educador John Dewey fueron difundidas
igualmente por todo pas durante estos tiempos. Entre las propuestas de Dewey
se pueden mencionar la educacin democrtica y la idea de educar para crear
ciudadanos. Dewey integr sus teoras en la educacin estadounidense en
general y adems se le identifica como una de las influencias en la obra
pedaggica de James Murcell, psiclogo y educador musical estadounidense cuya
aportacin caus impact en la educacin musical de su pas en las dcadas de
1940 y 1950 ( Hemsy, (2004).
Durante los aos que precedieron la segunda guerra mundial, el mtodo del
suizo Jacques Emile Dalcroze, creador de la euritmia, y posteriormente los de
Zoltan Kodaly, Carl Orff y el japons Shinichi Suzuki fueron introducidos en la
nacin americana. La comercializacin de estos mtodos a travs de Estados
Unidos promovi la cultura de la especializacin metodolgica entre los
educadores musicales.
Naturalmente, las aportaciones a la educacin musical instrumental y la
educacin musical vocal por parte de educadores musicales estadounidenses
hicieron tambin su contribucin al campo. As, las investigaciones de Edwin
Gordon y su propuesta de Musical Audiation influenciaron a muchos educadores
musicales internacionalmente.
55
Otra prctica instruccional surgi de un grupo de educadores musicales que

durante los aos 60 y 70 difundieron el concepto del Comprehensive Musicianship.
Este enfoque interdisciplinario estableca tres principios bsicos: ejecucin,
anlisis y composicin. En sntesis, tanto la instruccin instrumental como la vocal
promovan el aprendizaje musical de odo al principio y luego mediante una
exposicin a los conceptos tericos, histricos y otros no necesariamente
relacionados con la msica, dando paso a la creatividad a travs de la
improvisacin (Bazan, 2007). La eficacia de este mtodo fue puesta a prueba en
un estudio de Whitener (1983), donde se reflej el aprovechamiento musical a
favor de los estudiantes instruidos a travs del Comprehensive Musicianship
Approach.
Durante muchas dcadas los educadores musicales estadounidenses han
publicado libros de texto, mtodos, cartelones instruccionales y otros materiales
siguiendo varias filosofas educativas y enfoques pedaggicos. Algunas de estas
corrientes educativas en su momento fueron corrientes compartidas por muchos o
provocaron controversias en torno a cul sera el mejor mtodo de enseanza
musical a seguir (Nunn, 2005). Por ejemplo, se establecieron discusiones sobre
propuestas tan antiguas como las de Mason y Bird en torno al mtodo de
enseanza primaria de msica en las escuelas pblicas. El primero promovi la
introduccin de la msica a travs de la memorizacin de canciones y el segundo
defenda la iniciacin musical de la misma forma que se enseaba la lectura y la
escritura generales (Mark & Gary, 1992).
Evidentemente, la esfera de la educacin musical es un estamento vivo y
actualmente sta sigue necesitando de una justificacin social y curricular que
origina luchas en torno a la oportunidad o no de la educacin musical. Estas
luchas no se circunscriben exclusivamente a debates metodolgicos, ms bien las
prioridades se dirigen hacia la supervivencia del arte como una materia escolar.
Posturas recicladas y otras de nuevo enfoque mantienen pblicamente
argumentos a favor de la escolarizacin de la msica en tiempos en que los
ajustes presupuestarios amenazan con la exclusin de muchos de los programas
56
de educacin musical existentes. Ya desde los aos 50 del siglo pasado la

Conferencia Nacional de Educadores Musicales realizaba un trabajo muy
importante en torno la proliferacin de argumentos para responder a la sociedad
norteamericana en torno a la necesidad de la educacin musical en la educacin
nacional. En 1957 surge la figura de Bennett Reimer como una voz potente dentro
de los defensores de la educacin musical en un artculo publicado por Music
Educators Journal, en donde describe los valores de la msica en la sociedad
estadounidense como algo nico frente al arte en general y las dems reas
acadmicas. Este autor insisti consistentemente en la contribucin de la msica
como herramienta medular en la conquista de metas dentro de un mundo que, por
estar seducido por las nuevas tecnologas, ubicaban a la educacin artstica en
contra del progreso (Keene, 1982). Esta reflexin pone de manifiesto la pertinencia
de este discurso en la actualidad, donde otros defensores de la educacin musical
como Susan Langer, Maxine Green y David J. Elliott, entre otros, esgrimen
motivos de peso para la permanencia de esta materia en las escuelas de los
Estados Unidos.
1.3.3.1. Impacto internacional de la educacin musical de Estados Unidos
En trminos generales, la nacin estadounidense ha hecho aportes muy

significativos en el mbito educativo internacional en reas diversas como la
investigacin en ciencias sociales, la tecnologa educativa, la evaluacin didctica,
la investigacin pedaggica, la educacin para personas con necesidades
especiales y la educacin comparada. La gran experiencia en investigacin de
esta nacin le ha permitido producir el conocimiento necesario para desarrollar
polticas educativas en favor de la educacin superior, la administracin y el
liderazgo educativo. Paradjicamente, ms del 80% de la experiencia didctica
mundial se genera dentro de su territorio nacional (Heyneman, 2003).
En cuanto a la educacin musical, sin lugar a dudas, la nacin americana
ha impulsado esta materia a travs de diferentes modelos, propuestas de
57
enseanza y entrenamiento especfico y continuo de sus maestros. La eficacia de

su enseanza musical se demuestra a travs de los resultados de los programas
musicales dispersos por todo el pas. Esta experiencia en educacin musical de
los Estados Unidos ha sido difundida mediante textos, conferencias y seminarios
internacionalmente. Por lo tanto, el que la educacin musical en muchos pases
haya sido impactada por esta nacin no habra de representar ninguna sorpresa ni
novedad.
Si bien es cierto que la mayora de los mtodos de educacin musical ms
reconocidos internacionalmente tienen races europeas, Estados Unidos ha
servido de catapulta para la proliferacin, la comercializacin y la difusin de las
propuestas metodolgicas de autores como Dalcroze, Kodaly, Orff y Suzuki
(Choksy, Abramson, Gillespie, Woods & York, 2001). Como afirma Hemsy (2004),
durante mediados del siglo veinte Europa creaba los mtodos musicales, Estados
Unidos los comercializaba y Asia y Latinoamrica los consuman.
Este hecho plantea una evidente contradiccin con la situacin que se ha
dado en Puerto Rico respecto a Estados Unidos, pues curiosamente en la Isla no
se ha sentido la cercana, y menos an la llegada, de las nuevas corrientes
pedaggicas que se estaban dando en educacin musical en su momento
histrico lgido, finales del siglo XIX y comienzos del XX. En relacin con esta falta
de inters oficial hacia la educacin musical en la Isla, cabe recordar aqu la
ancdota de la misiva enviada al General Henry, gobernador durante el perodo
militar, por un grupo de msicos prominentes puertorriqueos que le haca una
solicitud para subvencionar una institucin de instruccin musical superior con el
fin de compensar la supresin de todas las partidas referentes al arte en ese
momento, a lo que el mandatario se neg aduciendo razones de estrechez
presupuestaria (Callejo,1915).
58
1.3.4. Conformacin y asentamiento de la educacin musical estadounidense

en Puerto Rico
El escenario de la educacin musical en Puerto Rico y la poca o mucha

influencia que la nacin estadounidense haya ejercido sobre esta disciplina en la
Isla sera difcilmente abarcable desde una sola perspectiva.
La presencia de la cultura anglosajona compartiendo espacio geogrfico
con la ya arraigada influencia espaola desde finales del siglo XIX ha convertido al
pas en un centro de intercambio musical muy particular entre las tres naciones
(Lpez, 1997). Adems, es evidente la inclusin musical en la regin de elementos
rtmicos provenientes del continente africano a travs de los negros que llegaron
como esclavos, que, en opinin de Muoz (1953), posean mejor talento musical
que los indgenas de la Isla, dada la variedad de las melodas y los ritmos que
integran su msica.
Es necesaria una visin caleidoscpica de este asunto para ser abordado
en todas sus dimensiones. As, aspectos sociolgicos, histricos y cientficos de
los mtodos y modelos didcticos, materiales y contenidos musicales identificados
dentro del marco de la educacin pblica puertorriquea contribuirn en la
bsqueda de esos factores que le dan identidad a la educacin musical nacional-
institucional.
Puerto Rico se nutri de un gran nmero de profesores estadounidenses
que indudablemente influenciaron el sistema educativo del pas (Negrn, 1970,
citado en Lpez, 1997). Ejemplo de ello es la experiencia narrada en la misiva de
un maestro generalista en funciones en el pueblo de Mayagez a principios del
siglo XIX y publicada por la revista Music Educators Journal (VV.AA., 1937), en
donde este docente expone su preocupacin por la pobre educacin musical que
le puede ofrecer a sus alumnos de escuela elemental, aludiendo a la escasa
formacin musical que haba recibido en el estado de Arkansas, de donde
provena. Ejemplos como el anterior son, sin duda, slo pequeos retazos de la
gran variedad de situaciones que vivieron los maestros estadounidenses en
59
Puerto Rico durante la primera etapa de la implantacin del sistema de educacin

actual y de los que no se tiene realmente mucha constancia.
El proceso de americanizacin de los puertorriqueos tuvo varios frentes de
ofensiva dirigidos en paralelo con el movimiento de las iglesias cristiano-
protestantes, que hicieron proselitismo sobre todo en el rea centro oriental de la
Isla (Silva, 1997). Como parte de este movimiento, se fund en el pueblo de San
Germn la Universidad Interamericana en 1947 (Iturralde, Huertas, Snchez &
Rodrguez, 2005), primera institucin universitaria privada y de base religiosa
protestante en Puerto Rico. La necesidad de maestros con formacin especfica
fue el origen de los programas acadmicos conducentes a la formacin para el
ejercicio profesional docente en esta universidad.
La importancia que la educacin musical tena para las organizaciones
protestantes en los Estados Unidos sirvi de germen para que la Universidad
Interamericana contara con cursos de msica desde sus inicios.
Por otra parte, la prctica en algunos pases de encomendar la educacin
musical de los estudiantes de primaria a docentes con poca o ninguna preparacin
en esa materia (Herbs et al., 2005) se dio tambin en Puerto Rico durante los
comienzos de la educacin reglada Keene (1982). Tambin Searle (1948) hace
alusin a esta situacin en un artculo donde describe la educacin musical en las
escuelas de Puerto Rico a principios del siglo pasado. De este modo, la
enseanza de la msica en las escuelas pblicas fue compartida por maestros
especialistas y maestros de materias regulares, tanto nativos como extranjeros.
La constatacin de que la educacin musical formal en Puerto Rico est
lejos de igualar la calidad de la estadounidense se remonta a la primera mitad del
siglo pasado (Searle, 1948). Tras la invasin de Estados Unidos a la Isla, las leyes
educativas se fueron modificando paulatinamente. Era evidente el
desconocimiento de la situacin de la educacin de Puerto Rico por parte de los
educadores importados desde Norteamrica. La insistencia de adaptar un
programa educativo norteo, con sus prcticas y sus ideales nacionalistas, haca
ms difcil la tarea (Fitzmaurice, 1970), ms an cuando el objetivo principal
60
consista en la americanizacin del pas utilizando el idioma ingls en una Isla

donde algunos entendan vagamente algunas palabras en esa lengua. No es de
extraar que en un informe redactado por el primer comisionado de educacin, el
Dr. Brumbaugh (Allende, 2006), se mencione que el ingls que saben los nios en
la escuela se limita a la letra de las canciones patriticas que cantan diariamente y
que es difcil precisar el alcance que esta prctica tenga en el proceso de
americanizar a las nuevas generaciones. Precisamente, fue a travs de la cancin
escolar como se inicio la educacin musical en las escuelas del pas (Malavet,
2002). Las canciones patriticas formaban gran parte del repertorio escolar tanto
en los cursos generales ofrecidos en ingls como en los limitados tiempos
escolares dedicados a la msica (Ramos, 2004).
En un escrito dirigido al Comisionado de Educacin Samuel M. Lindsay, el
superintendente del Departamento Escolar de Caguas, Roger L. Conat, comenta
la nitidez de los estudiantes cantando las canciones en ingls durante las
celebraciones del da del rbol, el natalicio de Washington, da de la recordacin y
el da de la bandera norteamericana. En la misma misiva se alude al desfile que
realizaron los nios alrededor de la plaza del pueblo, portando la bandera multi
estrellada y entonando la cancin de origen britnico Yankee Doodle (Malavet,
2002). Estos datos concuerdan con la apreciacin de Anderson (1965) de que los
maestros de msica estadounidenses mostraban una gran preferencia por las
canciones patriticas y las canciones de juego como parte del contenido de sus
clases en la escuela, por lo que no es extraa la imitacin actual de estas
prcticas educativas en la Isla.
Para afrontar el obstculo de la falta de materiales en idioma espaol, se
publicaron dos libros de canciones bajo el ttulo de Canciones Escolares, con
letras originales y otras traducidas del ingls por Manuel Fernndez Juncos y
msica de Braulio Dueo Coln. El primero de esta serie se public en 1901 y el
segundo en 1904. Una segunda serie de libros de canciones escolares se public
entre los aos 1912-1913, tambin por la editorial Silver Burdett, con el ttulo de
Porto Rican Singer.
61
Algunas actividades musicales escolares aparecen descritas en el manual

A course of study in music for publics schools of Porto Rico (1920), escrito por la
profesora estadounidense Allena Luce. La profesora Luce estaba adscrita a la
escuela normal de la Universidad de Puerto Rico en ese momento. Esta
publicacin representa el primer trabajo con recomendaciones especficas para la
educacin musical en las escuelas pblicas del pas. El nfasis del libro se pone
en la educacin vocal y se hace una serie de sugerencias como el uso del do
movible, la introduccin a la lectoescritura musical desde el primer grado, el uso
de la redonda como unidad rtmica primaria, el dictado de escalas, la enseanza
de canciones por memorizacin auditiva y el uso del fongrafo en la sala de
clases. Es notable el repertorio recomendado al final del libro, en donde no hay
mencin de ninguna cancin en idioma espaol entre las recomendadas para
cada uno de los grados. El elemento de la moralidad, el patriotismo, los buenos
modales y la socializacin a travs de la msica son parte de los argumentos
presentados por esta autora para la justificacin de la msica en el currculo
escolar, caractersticas todas ellas de la educacin musical estadounidense en
ese momento.
La enseanza musical en los grados primarios constaba, a principios del
siglo XX, de la interpretacin de canciones contenidas en los cancioneros
provistos por el Departamento de Instruccin, experiencias rtmicas con banda
rtmica, canciones folklricas, bailes y actividades creativas (Inglefield, 1962).
Adems, Fitzmaurice (1970) menciona el espacio de veinte minutos diarios que se
le asign a la clase de msica despus de 1917. En su exposicin, este autor
indica que los maestros unan el dibujo con la msica y que gran parte de los
libros recomendados para escoger las canciones estaban en idioma ingls.
Aunque el nfasis general de la msica escolar se le daba a la educacin
vocal, la enseanza de instrumentos musicales se imparta dentro del contexto de
las bandas y orquestas desde los tiempos del gobierno espaol de la Isla.
A la llegada de los estadounidenses en 1898 existan bandas municipales,
de bomberos y escolares, auspiciadas por los ayuntamientos. Estas agrupaciones
62
fueron proliferando en la Isla durante las primeras dcadas del siglo XX (Malavet,
2002) y las bandas militares estadounidenses influenciaron a las bandas de la Isla
tanto en su composicin instrumental como en la msica interpretada.
La inclusin de ritmos como One step, two steps y ragtime formaron parte del
nuevo repertorio de las bandas locales (Dower, 1983).
En muchos casos, los instructores de bandas no tenan preparacin como
maestros, pero posean experiencia como directores o msicos de bandas
militares. Por consiguiente, el entrenamiento musical instrumental dependa de las
herramientas didcticas de los maestros en ejercicio (Muoz, 1953). No fue hasta
1957 cuando el Departamento de Instruccin Pblica muestra un inters genuino
por la educacin musical instrumental con la designacin de Ramn Collado como
primer Supervisor de Bandas. Collado ingresa en el cargo despus de veintin
aos de experiencia como msico, arreglista y asistente de director en bandas
militares estadounidenses. Su labor se distingui por sus esfuerzos en mejorar los
arreglos de banda y unificar los mtodos instrumentales. En el inicio de sus
funciones recomend el mtodo estadounidense Smith-Yoder-Bachman y luego
utiliz un mtodo en idioma espaol de su autora (Fitzmaurice, 1970).
Actualmente la educacin musical instrumental es muy diversa en la Isla.
Se cuenta con programas iniciales de orquestas, bandas, conjuntos de Jazz,
msica tpica y msica popular, entre otras. Sin embargo, las bandas de concierto
y de marcha acaparan los ofrecimientos musicales de las escuelas elementales,
secundarias e instituciones universitarias.
En torno a la educacin musical en la Isla son varias las propuestas sobre
contenidos y, especialmente, metodologas: el uso del do movible o el do fijo en la
enseanza del solfeo, cantar en ingls o en espaol, ejecutar patrones rtmicos
con palmadas o con los pies, llevar el pulso con los talones o con la mano y el uso
de patrones rtmicos simples o sincopados como introduccin a la lectura musical
a travs de ejercicios vocales o de instrumentos musicales. Cuntas de estas
propuestas provienen de influencias forneas sera materia para una investigacin
diferente a sta.
63
Aunque el uso del do movible fue sugerido por Allena Luce en su manual, el
empleo del do fijo ha sido la estrategia dominante en la educacin musical
puertorriquea hasta el momento, a pesar de las crticas de educadores musicales
estadounidenses a ese mtodo de enseanza (Fitzmaurice, 1970; Inglefield,
1962).
Otro de los aspectos que ha influido en la construccin de la identidad de la
educacin musical en la Isla has sido el de los medios de comunicacin y
especialmente de la radio, que form parte de la vida de los puertorriqueos desde
el 1935 hasta el presente. La programacin radial con fines educativos fue muy
relevante para la educacin musical en las escuelas norteamericanas (Keene,
1982). Por lo tanto, igual que en Estados Unidos, la introduccin de la radio en la
Isla fue parte de los medios para reforzar la educacin general y musical. La
llamada Radio del Aire difunda programas musicales que eran escuchados en las
escuelas del pas como parte de la educacin musical de los alumnos
(Fitzmaurice, 1970). Posteriormente, la Divisin de educacin a la comunidad
(DIVEDCO) y su programa de cine incorporaron de manera muy activa las
influencias de la msica cinematogrfica al estilo de Hollywood. Los estilos de
grabacin y la utilizacin de msicos y compositores puertorriqueos dieron una
nueva perspectiva musical a los miles de ciudadanos que disfrutaron de una gran
cantidad de pelculas con bandas sonoras grabadas por orquestas y conjuntos que
compartan tanto la msica nativa como la estadounidense (Thompson, 2005).
A partir de 1947 surgen nuevas directrices para la educacin musical en las
escuelas. Especial atencin merece el nfasis en la organizacin de bandas
rtmicas, ejercicios creativos rtmicos y meldicos, que, junto al movimiento
corporal y la lectoescritura musical a travs de los instrumentos musicales bsicos,
representan caractersticas muy propias de la educacin musical estadounidense
(Anderson, 1965).
En un informe escrito en 1951 por la Dra. Mara Luisa Muoz, supervisora
general de msica -Educacin musical; sntesis y comentario de los puntos de
visita del informe del comit Columbia University acerca de la educacin musical
64
(citado en Fitzmaurice, 1970)-, se menciona la utilizacin de flutophones como

parte de los instrumentos musicales meldicos empleados en las salas de clases.
Ms adelante, durante su desempeo como supervisora general de msica, la
Profesora Hayde Morales de Cnovas pblica un manual para maestros de
msica (Manual de educacin musical para la escuela elemental, 1961), en el que
se recomiendan las flautas de pico, los xilfonos, los teclados y las auto-arpas
como parte de los materiales escolares del maestro de msica. La introduccin de
estos instrumentos podra representar alguna influencia del Mtodo Orff, que
estaba cobrando adeptos entre los comerciantes de msica estadounidenses y los
maestros de msica que haban recibido formacin en los seminarios sobre este
enfoque de enseanza musical en esa poca. Adems, el entrenamiento formal de
algunas de las supervisoras de msica del pas, en Universidades como Columbia
University, fue muy influyente en la implantacin de este mtodo en algunas
regiones de Puerto Rico (Fitzmaurice, 1970).
Tambin la fundacin de las Escuelas libres de msica, el Conservatorio y
el Festival Casals impactaron en el ambiente musical de la Isla. Con motivo del
Festival Casals, se cre en 1957 una orquesta sinfnica compuesta por msicos
en su mayora estadounidenses. Algunos de estos msicos ocuparon posiciones
docentes en el Conservatorio de Msica de Puerto Rico y sirvieron de enlace para
que muchos de los instrumentistas puertorriqueos se prepararan en instituciones
en Estados Unidos y fueran parte de la Orquesta Sinfnica Nacional, compuesta
mayoritariamente por msicos de la Isla en el presente (Reina, 2008). La
necesidad de instrumentistas de cuerda para la orquesta sinfnica motiv la
iniciativa de crear un programa especial de cuerdas para nios, que sigue la estela
de la gran acogida entre los profesores de violn de Estados Unidos y otros pases
del mtodo instrumental Suzuki y tambin hace huella en la educacin musical del
pas. A principios de la dcada de los 70 del siglo XX se experiment un proyecto
piloto de metodologa Suzuki en una escuela de Ponce, auspiciado por el
Departamento de Educacin. Actualmente este mtodo no solo sirve de base para
65
la enseanza del violn, la viola, el violonchelo, el contrabajo y la flauta traversa,

sino tambin del cuatro, instrumento tpico nacional (Leandry, 2006).
El balance entre msicos extranjeros y puertorriqueos se ha ido inclinando
hacia una mayora nativa. Si se examinan la oferta acadmica de la mayor
institucin musical de Puerto Rico en la actualidad, el Conservatorio de Msica, se
podran identificar aspectos de la educacin musical y la educacin superior
estadounidense que convergen con propuestas acadmicas puertorriqueas. Por
ejemplo, la secuencia de actividades del currculo de Kindermusik con el currculo
para nios Despertar Musica, o, en un mbito ms profesional, el uso de la
tecnologa computerizada en los cursos de lenguaje musical, armona y
composicin, imitando modelos estadounidenses de enseanza musical como la
utilizacin de nmeros en sustitucin de las slabas correspondientes a las siete
notas de la escala musical alternadamente y la codificacin de acordes en ingls.
En general, la educacin musical en Puerto Rico recibe una gran
importacin de modelos estadounidenses de instruccin musical formal a travs
del alto nmero de docentes y estudiantes de msica educados en esa nacin, e
informal por medio de la televisin por cable, radio y los conciertos masivos
(Aldea, 2004). A propsito de la televisin digitalizada, el mensaje que este medio
presenta en la actualidad utiliza la msica como un aliado poderoso en la
construccin de modelos sociales (Beachum & MacCray, 2004). Especficamente,
el hip-hop propone roles de gnero, comportamiento social y valores de diferente
ndole que contrarrestan y a veces obstaculiza el disfrute de la msica escolar.
Esta situacin, que afecta internacionalmente a muchas naciones, se aade a
otras msicas que se distribuyen a travs de las computadoras, las nuevas
tecnologas y las actividades musicales que se generan en el Internet delineando
una cultura musical virtual a la que Giddens (1991) denomina msica glocal .
Merece especial atencin el enorme consumo que la sociedad
puertorriquea hace de las producciones cinematogrficas provenientes de
Hollywood y la influencia que este medio ejerce sobre la opinin pblica a travs
de argumentos respaldados por temas musicales fuertemente estereotipados.
66
Investigaciones de Christie & Clark (2008) han revelado que este uso del cine
como medio gestor de perfiles culturales ha sido utilizado por el gobierno
estadounidense desde al segunda guerra mundial. La concepcin generalizada de
que la industria cinematogrfica estadounidense influye en la opinin pblica es
confirmada cuando empresas como Disney Industries ya no slo producen cine,
sino tambin crean dolos musicales en masa que inundan todos los espacios de
socializacin modernos, en donde los nios y adolescentes son el objetivo.
Definitivamente, este fenmeno interrumpe el proceso de formacin musical de
pblicos cada da ms jvenes.
Asimismo, el flujo continuo de pasajeros puertorriqueos entre Estados Unidos
y la Isla procura un intercambio cultural muy dinmico y cambiante (Duany 2001),
y se puede encontrar entre la plantilla de profesores de las instituciones
educativas pblicas y privadas del pas un gran nmero de graduados de
instituciones estadounidenses. Este factor influye en la educacin musical local en
varios niveles. Por ejemplo, si los estudiantes de msica reciben una buena
educacin musical en el pas, la tendencia es desarrollarla posteriormente en
instituciones de los Estados Unidos. Sin embargo, la inclinacin de buscar
alternativas en el norte contrasta con la necesaria mirada con fines profesionales a
otros destinos como Europa o Latinoamrica, debido al poco contacto que se tiene
con esos continentes.
En resumen, la educacin en Puerto Rico todava conserva modelos de
enseanza europeos tanto escolar como de educacin universitaria, entrelazados
con estructuras administrativas y acadmicas de corte estadounidense (Iturralde,
et al., 2005). Por ende, la educacin musical en todos sus niveles tambin
presenta en este momento caractersticas hbridas de propuestas de aprendizaje
de ambas naciones, Estados Unidos y Puerto Rico.
67
1.4. La msica en el currculum normativo actual de la educacin primaria en

Puerto Rico
1.4.1. Breve conceptualizacin del trmino currculum
El concepto currculum o currculo es ya centenario. Siempre ha habido

accin curricular cuando se ha tratado de educacin formal. Este trmino tiene y
ha tenido numerosas acepciones en el devenir del tiempo, lo que a su vez ha
producido multiplicidad de definiciones. No obstante, prevalece la idea de que se
trata de un ejercicio de planificacin taxonmica previa a la intervencin educativa.
En ocasiones se emplean como sinnimos de currculum trminos como marco
curricular, estndares, expectativas y diseo instruccional, que en realidad son
tipos de planificacin educativa diferentes. En este sentido, Guilln (2005)
recomienda poseer un dominio suficiente del lxico correspondiente a la
educacin para evitar las ambigedades y los malentendidos conceptuales que a
veces se producen.
Etimolgicamente se entiende por currculum carrera o curso, lo que
implica la intencin de dar direccin (Vera, 2007). Se identifica a los autores Bobbit
y Tayler como los precursores del uso de este concepto por los ttulos de sus
libros The Curriculum (1918), How to make a curriculum (1924) y Basic principles
of curriculum and instruction (1949), respectivamente (Aristizabal, Calvache,
Castro, Fernndez, Lozada, Meja & Zuiga, 2005).
En opinin de Delgado (2004), la diversidad que representa el concepto
merece un recorrido histrico, lineal y secuencial a travs de sus definiciones. Sin
embargo, para los propsitos de este trabajo, es preferible indagar sobre el
concepto curricular que a permeado en los crculos educativos de Puerto Rico
durante los ltimos aos y que mantiene una cercana con el modelo
estadounidense por las razones ya expuestas.
La concrecin histrico-conceptual del trmino currculum encuentra su
origen en la sociedad de Estados Unidos, donde el currculo se asocia con una
68
lnea de eventos educativos conducentes al desarrollo social de los educandos en

funcin de las necesidades del mercado (Aristizbal et. al., 2005). Ralph Tayler
(Ingeniero) y Franklin Bobbit (Profesor de administracin educativa en la
Universidad de Wisconsin) son identificados generalmente como los gestores del
modelo curricular que se ha seguido en los Estados Unidos durante dcadas.
Tyler protagoniza la discusin sobre el currculo durante mucho tiempo y su
trabajo ha servido de base en las ltimas dcadas para entender y estructurar la
educacin de acuerdo con la realidad educativa de los Estados Unidos y
Latinoamrica (Robledo, 2000). Es decir, que desde hace 50 aos cualquier
institucin o persona que quisiera elaborar un currculo en cualquiera de los pases
occidentales deba dejarse orientar por este modelo, al cual se le denomin
currculo cientfico. Esta propuesta curricular de corte utilitarista o de visin
estructurada de un plan de estudios est diseado a la medida de las grandes
empresas. Es decir, no pretenda formar, sino capacitar para el empleo.
En una adaptacin del modelo de Tyler, Guilln (2005) ordena la prctica de
los procesos correspondientes a cada uno de las parcelas operativas del currculo
visualizando la educacin como un proceso voluntario y evolutivo. Esta propuesta
parece congruente con la dinmica educativa de la msica como formadora de
seres humanos comprometidos con su crecimiento intelectual. Este autor afirma
que las acciones planificadas en un currculo tienen como objetivo componentes
que se entrelazan de manera dinmica: el sujeto, representado por el individuo
que aprende; el objeto, que supone los contenidos y metas a travs de los medios
o instrumentos de los que se har acopio, a lo que se le denominar el agente.
Esos tres complementos intercambiarn posiciones dentro de las tres grandes
reas que comprende el modelo curricular: la planificacin, la interaccin y la
evaluacin.
La planificacin recoge todas acciones concernientes a delinear el plan de
trabajo que tanto el maestro como el estudiante compartirn en la parte interactiva.
Luego los instrumentos utilizados para medir y analizar los resultados en la
interaccin comprendern el rea de evaluacin. El producto de la evaluacin
69
deber tomarse en cuenta en el momento de regresar a la planificacin,

convirtiendo el proceso curricular en dinmico y cclico. Esencialmente, el currculo
es una accin hacia el sujeto que se educa (ver figura 1). Los seres humanos son
complejos y cambiantes, por lo tanto, el currculo debe actuar en funcin de la
cultura creada antes y despus de la experiencia educativa (Delgado, 2004).
Figura 1. Componentes principales del currculum.
70
1.4.2. Anlisis descriptivo del desarrollo normativo y curricular de la

educacin musical puertorriquea
En el caso de Puerto Rico, el desarrollo curricular en el marco de las

instituciones de instruccin pblica se podra circunscribir a tres periodos
histricos:
a) Domino espaol, siglo XVI hasta 1898.

b) Dominio federal, de 1898 al 1948.
c) poca contempornea, desde 1948 hasta la actualidad.
Los primeros dos perodos han sido explicados de manera general en

epgrafes previos, por lo que se limitar este apartado a realizar una descripcin
suficiente del tercer perodo, correspondiente a la poca contempornea.
Merece especial atencin la fecha de marzo de 1947 por constituir el
momento en que se inicia el primer programa oficial de msica dentro del sistema
de educacin pblica de Puerto Rico (Searle, 1948), teniendo en cuenta que
desde principios del cambio de soberana ya se mencionaba la existencia de
maestros de msica y una supervisora del rea en funciones oficiales (Callejo,
1915).
La organizacin de la enseanza de msica como parte integral del
currculo bsico de las escuelas bajo este nuevo escenario estuvo a cargo de la
Dra. Mara Luisa Muoz, primera supervisora general de educacin musical en el
Departamento de Instruccin Pblica. El programa propuesto para la escuela
primaria inclua el canto como ejercicio de rutina en las clases y dentro de
agrupaciones corales, la audicin de grabaciones de acuerdo a la edad de los
alumnos, experiencias rtmicas a travs de bandas de pequeos instrumentos de
percusin para el acompaamiento de canciones y la lectura de patrones rtmicos
en los grados superiores, la instruccin instrumental a travs de bandas para los
71
grados quinto y sexto, adems de la enseanza de bailes y canciones folklricas

(Inglefield, 1962).
La implantacin efectiva de estos contenidos curriculares se hizo muy
dificultosa por la falta de personal especializado, situacin que se pretenda
resolver en parte con maestros regulares supervisados por educadores musicales
itinerantes que en algunos casos atendan a ms de dos escuelas. Todava en
1957 se contaba slo con 53 docentes para 34 distritos escolares; 4 supervisores
de msica para las ciudades de San Juan, Ponce, Mayagez y Fajardo; y 2
supervisores generales para toda la Isla.
No fue hasta el ao 1971 que la educacin musical qued establecida
oficialmente como materia regular en las escuelas del pas (Departamento de
Educacin, 1971) y se reorganiza y reduce el manual para maestros de msica
publicado en 1955. Fitzmaurice (1970) alerta sobre la pobreza de los programas
de msica escolar de la poca, alegando poca profundidad y dinamismo en la
oferta musical.
En 1987 se revisa el documento curricular anterior reducindolo a una lista
de fundamentos musicales, competencias cinestsicas y destrezas vocales que
deban ser desarrolladas en la escuela elemental (Oliver, 1999). Montalvo (1991)
confirma que los cambios en el currculo no necesariamente representan el
mejoramiento de las condiciones de la msica escolar. Esta autora tambin
denuncia serias deficiencias en la situacin de la educacin musical en las
escuelas pblicas de la Isla cuatro dcadas despus de inaugurado el programa
de educacin musical de nivel central. Por ejemplo, identifica la carencia de una
filosofa educativa a seguir, opciones curriculares limitadas, facilidades fsicas
inadecuadas, materiales educativos inservibles, estrechez de apoyo administrativo
y ausencia de especialistas en ms de la mitad de los centros educativos.
A pesar de la dificultad para ello, Puerto Rico trata de mantener su propia
cultura musical y la responsabilidad social de educar musicalmente a sus
ciudadanos en edad escolar, aunque lo cierto es que, como antes se expuso, la
72
legislacin educativa estadounidense es la que determina las bases y el

funcionamiento educativo en la Isla.
Actualmente la educacin musical, al igual que las otras artes presentes en
el programa nacional de educacin artstica, est regida por los documentos
siguientes: Estndares de excelencia (DE, 2000), Marco Curricular de Bellas Artes
(DE, 2003), Expectativas generales de aprendizaje por grado (DE, 2007) y la Carta
Circular nmero 9 del ao acadmico 2007-2008, regulada a su vez, como las
dems reas acadmicas del curriculum escolar actual, por la ley norteamericana
No Child Left Behind Act, 2001, -cuya traduccin al espaol sera la de Ningn
nio quede rezagado- que el Departamento de Educacin Pblica del pas, el
rgano equivalente en Espaa al Ministerio de Educacin, debe seguir como
documento normativo de referencia en todas sus actuaciones educativas.
La ley No Child Left Behind Act incluy a las artes como materia bsica del
currculo escolar, partiendo de la base de que investigaciones recientes confirman
una slida contribucin de las artes en el proceso educativo de otras reas
acadmicas. As, las artes se entendieron como un medio y no como un fin en s
mismas.
La visin de las artes que se desprende de la nueva normativa promueve la
educacin esttica desde la perspectiva de la filsofa estadounidense Maxine
Green. El pensamiento esttico establece criterios preestablecidos sobre la validez
de una obra artstica. Por lo tanto, el currculo de las bellas artes se organiza en
funcin de definiciones subjetivas de conceptos como lo bello, lo feo, lo
caracterstico, lo particular, lo tpico y la expresin.
El peso de la Carta Circular recae sobre el aspecto administrativo del
programa de Bellas Artes, define el horario de dedicacin en cada curso y las
instrucciones destinadas a llevar a cabo la labor de la enseanza en las reas
comprendidas. En la letra de este documento normativo se enfatiza que los
docentes que se especializan en alguna de las asignaturas de bellas artes (artes
visuales, danza-movimiento y expresin corporal, msica y teatro) deben estar
certificados independientemente. Este detalle representa un punto vital para
73
asegurar que la educacin en cualquiera de estas disciplinas sea impartida por

especialistas. Otro aspecto a considerar lo representa el significado que se le
adjudica a las Bellas Artes dentro de la estructura administrativa de la escuela
elemental. Esto implica que de kindergarten a tercer grado y de cuarto a sexto
grado la calificacin obtenida ser sumada en equidad con las dems reas de
contenido, determinando la puntuacin requerida para completar el primer nivel
acadmico.
Para la seleccin de los contenidos curriculares se dirige a los profesores
hacia obras musicales de carcter nacional en primera instancia y paulatinamente
a la exposicin de propuestas musicales del entorno geogrfico y el estudio del
arte musical universal consecutivamente. La sugerencia de estas estrategias de
aprendizaje musical no pretende sustituir elementos didcticos del Marco
curricular (2003), sino que supone un uso complementario de ambos documentos
curriculares en funcin de los Estndares de Excelencia (2000), para concretar los
principios, misin, filosofa y visin del Programa de Bellas Artes a travs de la las
metas y la secuencias incluidas en el documento de las Expectativas generales
de aprendizaje por grado (2007).
1.4.2.1. El currculum de educacin musical basado en estndares
En los aos ochenta las reformas educativas en Estados Unidos tuvieron un

impacto directo en la educacin reglada en Puerto Rico. En otoo de 1989 el
presidente Bush someti a los gobernadores de distintos estados una propuesta
de reforma educativa basada en estndares, evento que marco la historia de la
educacin reciente en USA, ya que desde ese momento el currculo de las
escuelas sera decidido por legisladores y el Departamento de Educacin Federal,
perdindose la autonoma de las escuelas locales para atemperar los currculos a
sus necesidades comunitarias. Esta iniciativa fue la reaccin a los
estadounidenses que reclamaban resultados concretos en la educacin de sus
ciudadanos, siendo este modelo educativo el que deba ofrecer transparencia en
74
el modo en que los estudiantes demostraran qu saban y qu eran capaces de

hacer, adoptando as estndares de contenido que probaran su progreso (OShea,
2005).
En Puerto Rico, el Departamento de Educacin cre el Instituto Nacional de
Desarrollo Curricular en un esfuerzo por mejorar la calidad de la educacin en el
pas y es este Instituto el que ha redactado los documentos de estndares,
filosofa, visin y misin de la educacin (DE, 2000).
Especficamente, el modelo de estndares designa unas competencias
generales (estndares de contenido) por las cuales el currculo, la planificacin y
la evaluacin deben concretarse. Luego se identifican unas actividades que
desarrollen unas destrezas mnimas (estndares de ejecucin) y que produzcan la
informacin suficiente para observar la ejecucin de los estudiantes con la
intencin de evaluarla de acuerdo a unos parmetros mnimos establecidos
(estndares de eficiencia). Por ejemplo, en educacin musical un estndar de
contenido se redactara as: Cantar solo o en grupo un repertorio variado de
canciones. Un estndar de ejecucin correspondiente a este se leera:
El estudiante cantar afinado; otro podra ser: El estudiante cantara a dos voces, y
as sucesivamente.
La eficiencia de los estndares de contenido y de ejecucin se enmarca
dentro de 4 niveles de calidad; primer nivel o aprendiz, segundo nivel o ejecutante,
tercer nivel o creador y cuarto nivel o estudiante artista. La organizacin de este
documento se establece por bloques de grados (k-3, 4-6 y 7-12), adems de
incluir los objetivos esperados para las escuelas pblicas especializadas en el
rea de msica.
Los impulsores de la educacin formal fundamentada en estndares
promovan una evaluacin clara y homognea de todos los estudiantes. Por otro
lado, los detractores de este sistema abogaban por una educacin adaptada a
cada nio y no por una evaluacin del aprendizaje en comparacin con sus pares.
Durante esta poca, los currculos, evaluaciones y desarrollo profesional de los
75
maestros deban estar alineados a los estndares, en concordancia con las

ltimas tendencias del mercado acadmico (Gmez & Romero, 2006).
Los estndares representan la evolucin de la educacin hacia la
individualizacin masiva, propuesta de organizacin educativa descartada por
gobiernos como el de Australia por una larga cadena de fracasos en las escuelas
de ese continente, quiz debido a que los estndares se limitaron bsicamente a
que cada estudiante tuviera las destrezas necesarias para adquirir un diploma que
le habilitara para el mercado laboral (Cloud & Online, 2007).
El modelo de educacin fundamentada en estndares afecta negativamente
a la educacin musical, debido a que todo debe ser claramente medible y el
progreso de cada estudiante comparado con otros nios de su misma edad. Ahora
bien, el Departamento de Educacin de Puerto Rico mantiene estndares de
contenido en muchos de sus documentos oficiales, pues podra ser sancionado
por la autoridades norteamericanas si no utiliza este modelo (OShea, 2005).
El documento oficial DE (2007) reafirma los cuatro estndares a partir de
los que las cuatro reas incluidas en el programa de Bellas Artes (danza-expresin
corporal, teatro, artes visuales y msica) deben organizar sus contenidos y
objetivos acadmicos. Estos estndares se basan en la educacin esttica, la
investigacin histrica, social y cultural, la expresin creativa y el juicio esttico.
Enmarcados en estos estndares de contenido se espera que los estudiantes
desarrollen un conocimiento esttico, establezcan relaciones entre las obras y sus
gestores, sean capaces de realizar productos artsticos y reaccionen ante una
obra de arte de manera coherente y crtica.
El Marco curricular de 2003, aunque muy valioso, no resulta de fcil manejo
para los maestros que pretendan utilizarlo, pues sus contenidos son densos y ms
filosficos que prcticos, lo que en palabras de Felman (2007) deja un espacio
muy amplio para que los contenidos se difuminen entre las ideologas y creencias
del profesor sobre la materia que ensea, a riesgo de que la informacin nunca
llegue al educando por su falta de uso prctico y estrategias claramente definidas.
De todas maneras, a juzgar por el contenido de este documento, merece la pena
76
una mirada concienzuda de los planteamientos didcticos y expuestos por los

acadmicos que junto a maestros en funciones elaboraron el escrito. Tambin las
reas de planificacin, interaccin y evaluacin, as como los contenidos
generales para cada rea de Bellas Artes en cada nivel acadmico, estn
elaborados desde una perspectiva macro-educativa, echando en falta una mayor
concrecin de estrategias de actuacin para la dinmica micro-educativa, la
intervencin cercana del saln de clases (Sang, 2007). Por su parte, Hernndez
(2008) opina que la descripcin del material especfico a presentar en la disciplina
de msica es demasiado general y ambigua, lo que posiblemente se deba al
carcter integrado del currculo, que propone el desarrollo de destrezas musicales
concatenando las diferentes disciplinas acadmicas.
Aplicando el anlisis sobre el currculo horizontal propuesto por Eisner
(1985), este Marco Curricular es un ejemplo de la dinmica educativa de
interrelacin, independencia y relaciones a travs de nuevas ideas y conceptos,
pero carente de contenidos que propongan alguna secuencia que dirija actividades
concretas hacia niveles de ejecucin claramente determinados, en contraste con
el rea de tecnologa educativa aplicada a la educacin musical presente tambin
en el documento. Aqu s la informacin presentada est basada en principios muy
especficos y se provee de estrategias y recomendaciones de instrumentos
tecnolgicos que podran servir al maestro interesado en ese campo.
Por otro lado, hay poca transparencia en los conceptos de evaluacin y
medicin educativa, que se manejan como sinnimos, lo que establece un
obstculo para hacer juicios sobre la ejecucin educativa del programa de
estudios y de los propios estudiantes (Gordon, 2002). Adems, la clara preferencia
del documento por la evaluacin de tipo assesment, descartando otros mtodos
de medicin educativa, resulta subjetiva, pues el assesment es sinnimo de
estimado y la estimacin es un criterio que da lugar a una evaluacin que no
necesariamente mide. Como afirma Gordon (2002), cuando se exhorta a los
profesores a utilizar el assesment se descuida la medicin objetiva para cumplir
con filosofas que quieren ocultar el desconocimiento de las tcnicas de medicin.
77
No sorprende este hecho en el caso de la enseanza de las Bellas Artes, ya que

el aspecto de la medicin de los contenidos ha sido ordinariamente descuidado en
favor de la nocin de subjetividad que envuelve las disciplinas artsticas, dando
lugar muchas veces a propuestas educativas muy ambiguas e improvisadas
(Woody, 2004).
En un esfuerzo por seguir complementado el marco curricular existente
para las Bellas Artes, y en concreto la msica, el Departamento de Educacin de
la Isla public un documento titulado Estableciendo conexiones a travs de la
msica (2007), que presenta estrategias ms concretas y definidas. Este
documento aporta informacin dirigida hacia la enseanza basada en los
estndares de contenido establecidos, acompaados de ejemplos musicales
grabados y modelos de rbricas para la evaluacin del material presentado.
No obstante, una lectura detenida del documento permite afirmar que ste no
resulta relevante para los grados primarios de enseanza.
Adems de los documentos normativos, el Departamento de Educacin
puertorriqueo ha publicado durante los ltimos aos varios manuales de
contenidos para la educacin musical, tanto para escuelas elementales como
intermedias y superiores. Sin embargo, la planificacin de la transferencia a los
estudiantes de esos contenidos ha estado poco delineada y no satisface las
necesidades musicales reales de la poblacin estudiantil del pas (Hernndez,
2008), lo cual coincide con estudios que sealan circunstancias similares en otros
pases (Herbst, Wet, & Rijsdijk, 2005), especialmente en cuanto a la
incompatibilidad de las expectativas o estndares de la educacin musical reglada
respecto al conocimiento y cotidianidad musical de la poblacin a la que se sirve.
Por un lado, se obvia la influencia del contexto meditico sobre la educacin
musical reglada; como afirma Lorenzo (2002), habra que tener en cuenta que
actualmente la cultura de masas crea procesos educativos sociales paralelos en
los que el estudiante recibe de manera pasiva productos musicales en su vida
cotidiana que representan un reto de asimilacin para la enseanza formal. Por
otra parte, se descuida la atencin a las prcticas musicales propias de la cultura
78
del entorno, encontrando recomendaciones prcticas deslocalizadas y

supuestamente atemporales muy lejanas del cdigo musical de la Isla. Por
ejemplo, es notable la recomendacin de mtodos cuyo contenido meldico se
centra en la escala pentatnica, como los mtodos Orff y Kodaly, pero con los que
no se lleva a cabo ningn esfuerzo cunicular de adaptacin al entorno cultural
caribeo.
Sin duda el diseo curricular envuelve una visin multidimensional que
asegure un balance entre la teora y la prctica educativa. Handley & Mongomery
(citados en Economidou, 2006) mencionan que un nmero considerable de
propuestas curriculares demuestran mas profundidad en el desarrollo del
documento en s que en su implementacin. Uno de los puntos mas discutidos en
materia educativa es el impacto del currculo en los estudiantes y en su
aprendizaje. Estas guas curriculares producidas por tcnicos de currculo
especializados slo podrn ser implementadas en escenarios idneos, con
estudiantes ideales, guiados por maestros competentes en aulas adecuadas. Este
panorama no toma en cuenta la influencia de la educacin musical que se
adquiere de manera informal y que esta presente en la escuela a travs de los
agentes que conforman la comunidad escolar. En una sociedad globalizada como
la actual, la msica que aportan los estudiantes y los maestros de todos los
niveles acadmicos es una variable vital para lograr una praxis educativo-musical
(Folkestad, 2005).
En conclusin, la normativa analizada aqu sobre la educacin musical en
las escuelas pblicas de Puerto Rico refleja la necesidad de una mayor concrecin
en los supuestos educativos que deben encaminar la disciplina hacia niveles de
comunicacin ms efectiva entre los componentes de las comunidades de
aprendizaje. Es cierto que los documentos oficiales expuestos en este epgrafe
contienen los fundamentos bsicos para reglamentar la educacin musical escolar
en la Isla, pero a partir de estos habra que lograr una mayor y mejor definicin
curricular. Parte del problema reside en que en Puerto Rico los continuos vaivenes
polticos han afectado a la educacin pblica, evitando disponer del suficiente
79
tiempo para el desarrollo y asentamiento de las diferentes normas de aplicacin

educativa.
80
Captulo 2
Profesionalizacin y entorno
acadmico, social y laboral de los
maestros de msica de educacin
primaria en Puerto Rico
2.1. El maestro como profesional
Acerca de las diferentes profesiones existentes hoy en el seno de las

sociedades avanzadas coexisten diversas aproximaciones conceptuales que
tratan de caracterizar el profesionalismo laboral de stas. As, en el contexto
deportivo, el atleta profesional se distingue de los amateurs por su superioridad y
habilidades en la competicin y un criterio similar se aplica al msico profesional
respecto a los aprendices. Del mismo modo, el ejercicio de otras carreras define
sin lugar a dudas sus roles profesionales, como en el caso de la abogaca, la
ingeniera, la enfermera, etc. (Tichenor & Tichenor, 2005). En cambio, en el
mbito escolar no siempre se identifica a los maestros con la misma concepcin
profesional, aunque se reconozca socialmente que la tarea docente en la escuela
es ardua y compleja. Esta situacin determina el grado de atraccin laboral que
despierta una profesin para los jvenes egresados, pues, adems, el prestigio
social de la misma suele ir aparejado a un nivel salarial equivalente. Por ejemplo,
el ejercicio de la profesin mdica promete una remuneracin econmica acorde
con el reconocimiento que la sociedad hace de la clase mdica (Elliot, 1975, citado
por Fernndez, 2001). No obstante, opina Dingwall (2004) que la sociedad actual
81
necesita grupos profesionales que promuevan la confianza hacia ellos entre los
miembros de la comunidad internacional, ms que la promesa de un nivel
econmico elevado como remuneracin laboral, tanto en la etapa de formacin
como en la profesional. Por ello, habra que potenciar un crecimiento profesional e
inters hacia el trabajo educativo basado tanto en un salario digno como en un
compromiso vocacional con la profesin de maestro, que necesita de un perfil
consciente de la necesidad de abordar esta profesin con ilusin y entrega, ms
all de las circunstancias difciles que la rodean. De este modo, las caractersticas
propias de los docentes que mantienen un vnculo ntimo con su trabajo y
presentan un perfil profesional encomiable estn, y as deben estar, revestidas de
actitudes positivas, liderazgo y entusiasmo.
Obviamente, las caractersticas anteriores no surgen hasta cierta etapa
laboral de la trayectoria profesional del maestro. Fessler & Chriteansen (1992)
(citados por Weasmer et al., 2008) establecen algunos momentos que configuran
esta trayectoria: induccin a la carrera magisterial, maestros en ciernes,
educadores en la etapa de construccin de la experiencia, docentes entusiastas
con su crecimiento profesional, momentos de frustracin -o establecimiento en la
zona de comodidad-, y veteranos de capa cada semejantes al maestro en
proceso de jubilacin. Estas fases laborales no implican un orden estricto ni la
seguridad de que vayan a ser experimentadas en su totalidad. No obstante,
resumen bien la mayora de las situaciones que se producen en la evolucin
profesional del maestro.
Definitivamente, el dominio de las destrezas de un maestro efectivo se va
adquiriendo con la prctica y la experiencia, pero es su profesionalismo constante
lo que le proporcionar el medio para lograr sus objetivos en todo momento.
Stronge (2002) (citado por Tichenor et al., 2005) establece ciertas caractersticas
propias de un maestro profesionalmente competente:
- perfil bsico de un maestro efectivo;

- atributos personales;
82
- manejo y organizacin del rea de trabajo;

- planificacin de la instruccin;
- implementacin de su propuesta acadmica;
- seguimiento del aprendizaje de los estudiantes considerando el
potencial de estos.
A su vez, estas caractersticas son resumidas en tres principios:

el reconocimiento de la complejidad de la tarea, la claridad con que se comunica la
informacin y la conciencia de su servicio.
En esta direccin de trabajo, Tichenor et al. (2005) realizaron un estudio en
el que se presentaba a un grupo de docentes de educacin primaria una definicin
de maestro profesional orientada por La teora de las bases morales del maestro
profesional de Sockett (1993). Este autor concibe el profesionalismo como la
conducta demostrada dentro de una ocupacin donde sus miembros integran sus
conocimientos con las destrezas, en beneficio de sus clientes y en un acuerdo
mutuo. Adems, se describan cinco aspectos medulares del profesionalismo:
carcter, compromiso con el cambio y continuo perfeccionamiento, domino de la
materia, conocimiento pedaggico y cumplimiento pleno de las obligaciones
personales y comunitarias ms all del saln de clases.
Bajo este paradigma profesional, se pregunt a los maestros de las
escuelas primarias participantes en el estudio acerca de su concepcin de lo que
es un profesional de la educacin. Los resultados arrojaron un conocimiento
amplio por parte de los maestros sobre este asunto y un reconocimiento de que
muchos de sus colegas no cumplan con el paradigma presentado por el
investigador. Es decir, el maestro conoca las claves para ser un buen profesional
de la docencia, pero no las aplicaba.
Actualmente el carcter deontolgico del magisterio es un aspecto de
profunda reflexin entre los distintos agentes que integran los sistemas educativos
de varios pases. Ms an cuando la figura del educador enfrenta una fuerte
competencia con los medios masivos de comunicacin y el fluido acelerado de
83
informacin que rodea la sociedad digital moderna. Esta situacin no habra tenido
lugar dcadas atrs, cuando el maestro posea el conocimiento suficiente para
realizar su trabajo con una poblacin no influenciada por la hoy omnipresente
educacin informal. Ante este nuevo escenario social es preciso replantear la labor
docente desde perspectivas diversas. No es posible formar a las nuevas
generaciones estudiantiles con estructuras y prcticas que tuvieron su oportunidad
en tiempos diferentes y son hoy claramente anacrnicas. Segn Berz & Bowman
(1994) y Fernndez (1995), el maestro toma como ejemplo profesional a seguir el
modelo didctico que le fue aplicado como estudiante, no el que le fue enseado.
Por lo tanto, el cambio debe venir de la revisin de los modelos educativos de
todos los niveles de enseanza, incluida la educacin universitaria.
Las condiciones para que este proceso de cambio se d implican una educacin
permanente entre los docentes y una formacin verdaderamente profesional en
stos como objetivo institucional. Despus de todo, el resultado de lograr una
cultura de perfeccionamiento institucional redundar en el inters de los
profesores hacia su propio crecimiento profesional y en su participacin en las
decisiones que les afectan directamente (Fernndez, 1995). Naturalmente, como
apunta Richards (2003), el apoyo de la administracin escolar a la gestin del
crecimiento profesional de los docentes es altamente necesario para que stos
sientan realmente respeto y apoyo a su trabajo. Precisamente, es ese valor
profesional el que impulsa el xito personal de otras carreras altamente
profesionalizadas, como la medicina o la ingeniera.
2.1.1. La certificacin profesional del maestro
El asunto de las certificaciones profesionales expedidas por el Estado es

tambin una necesidad en el marco de la profesionalizacin de los maestros. En el
caso del pas de referencia para Puerto Rico, muchos Estados de USA han ido
cambiando sus polticas en cuanto al tiempo de vigencia que debe tener una
licencia profesional de maestro que permita acceder y mantenerse en el sistema
84
pblico de educacin. En un estudio de Henry (2005), que sigui de cerca las

regulaciones profesionales instituidas por los gobiernos de los 50 Estados de los
Estados Unidos de Amrica, se pone de manifiesto que no existe un criterio nico
y definido en cuanto a los perodos de vigencia del certificado de maestro, pero s
que ste no debe ser expedido de por vida. Esta autora recomienda una
certificacin en funcin de la especializacin de los maestros por grados y
contenidos curriculares. Por ejemplo, en el caso de la msica escolar, los
maestros deberan obtener sus certificados profesionales en preescolar,
kindergarten a tercero y cuarto a sexto grado, en contenidos o reas como la
educacin vocal, instrumental o la msica general. Algunas escuelas de Estados
Unidos tambin escogen al maestro de educacin musical dependiendo de si ste
cuenta con certificaciones en metodologas musicales especficas como Kodaly,
Orff o Dalcroze, adems de exigir una habilidad suficiente en la interpretacin del
piano o la guitarra.
En Puerto Rico, el reglamento para obtener el certificado de maestro de
nivel escolar establece las reas de conocimiento y disciplinas acadmicas y
profesionales que debe aprobar el estudiante para poder certificarse. Para obtener
este certificado es necesario haber cumplido la mayora de edad legal (18 aos),
tener ciudadana o visado de EEUUU, mantener la residencia en el pas y cumplir
con los requisitos de salud y antecedentes penales, as como superar algunas
entrevistas personales. Adems, es obligatorio superar una prueba de certificacin
de maestros (PCEMA). Finalmente, el reglamento al efecto del Departamento de
Educacin de Puerto Rico establece la puntuacin mnima que el aspirante debe
obtener en esta prueba para conseguir la certificacin (Quintero & Irizarry, 2006).
Una vez el maestro adquiere dicha credencial, esta le es vlida para toda su vida
profesional.
85
2.1.2. Las tres dimensiones de la profesionalizacin del maestro
Siguiendo a Fernndez (1995), la profesionalizacin de los maestros debe

responder a tres dimensiones bsicas: la investigacin en el aula; el anlisis de la
propia prctica escolar; y el perfeccionamiento profesional.
2.1.2.1. La investigacin en el aula
La investigacin en el contexto escolar est dentro del marco de la

investigacin educativa. Durante las ltimas dcadas del siglo XX se observa una
recurrencia, entre la investigacin en las escuelas, de la llamada investigacin
accin, prctica de origen estadounidense que se ha llevado a cabo por los
maestros desde finales del siglo XIX y principios del siglo XX. El uso de la
investigacin-accin prolifer a partir de los aos cincuenta del siglo pasado,
donde se entenda que la continua investigacin de y con los docentes hara
grandes aportaciones al currculo, pensamiento ste todava presente. Este tipo de
investigacin se considera enmarcado en el paradigma de la investigacin
cualitativa (Galo de Lara, 2007) y tiene como propsito resolver asuntos
inmediatos a travs del anlisis de la dinmica diaria del escenario escolar
(MacKernan, 1996). No obstante, hoy se lleva a cabo tambin un alto nmero de
trabajos de investigacin educativa en las escuelas que se encuentran animados
por criterios de investigacin de tipo cuantitativo, selectivo y experimental.
La necesidad de que el maestro participe en la investigacin educativa es
una de las claves para lograr la profesionalizacin de la figura magisterial, que
debe representar un modelo de liderazgo para los estudiantes y de utilidad pblica
para la sociedad. En este sentido, el maestro debe contar con la suficiente
formacin en tcnicas y mtodos de investigacin que le permitan construir ciencia
pedaggica visible por sus pares, la administracin pblica y el entorno social. As,
el profesional de la educacin debe estar provisto en la actualidad de las
herramientas necesarias para hacer acopio de datos especficos y saber darle a
86
stos una interpretacin amplia y fiable. Como afirma Malbrn (2006), en

investigacin educativa es fundamental poner en cuestin el objeto de estudio a
travs de un proceso que produzca resultados fiables, objetivos y sistemticos, lo
que requiere de una intervencin experta que logre reducir la distancia existente
entre la investigacin y los registros anecdticos.
No obstante todo lo anterior, algunos autores como Marsh & Hattie (2002)
muestran, desde otro punto de vista, cierto recelo hacia la doble misin del
maestro (investigacin y docencia), planteando que quiz este profesional no logre
alcanzar la excelencia deseada en una de las dos funciones, por la dificultad de
dedicacin y competencia que esto supone.
2.1.2.1.1. Investigacin del maestro de msica
El derecho a una educacin musical de altura en una etapa tan vital para la
educacin del ciudadano como es la escuela primaria, donde se encuentra el
terreno frtil para cultivar sentimientos afectivos hacia el arte musical, significa que
a estas edades (6 a 12 aos) los nios deben tener un currculo musical adaptado
a su contexto social y cultural, fundamentado suficientemente en investigaciones
realizadas por el profesorado, solo o con algn grupo de investigacin, de las
escuelas pblicas locales. Ms adelante se expondr la necesidad de contar con
instructores preparados tanto en las artes musicales como en las pedaggicas,
pero adems, la formacin de los maestros debe incluir referentes sobre
investigacin. No importa a qu grado de desarrollo profesional se aspire, hay que
tener en cuenta que la investigacin contribuye siempre al conocimiento a travs
de la indagacin filosfica, histrica, descriptiva o experimental (Madsen &
Madsen (1988). Para ello, hay que tener en cuenta la necesidad de la educacin
musical de ms trabajos de investigacin experimental, frente a una mayora de
investigaciones de tipo histrico y descriptivo que caracterizan actualmente el rea
de educacin musical, como sealan Guillanders & Martnez (2005) y Lorenzo,
Herrera y Hernndez (2007).
87
Los maestros de msica del pas no se pueden permitir la produccin de

conocimiento a travs slo de los mtodos de indagacin educativa de naturaleza
cualitativa, que pueden constituir un complemento de valor al paradigma
cuantitativo de investigacin (Galo de Lara, 2007), pero que limitan la creacin de
una buena y completa cultura de investigacin profesional difundida fuera de las
escuelas graduadas de educacin y hacia todos los niveles de enseanza.
No obstante, es necesario reconocer que las actuales tendencias en materia de
investigacin social tienden a la integracin metodolgica.
La aplicacin de la investigacin educativa a la msica puede darse en
campos como la evaluacin y el diagnstico, la didctica y la tecnologa educativa,
la organizacin y planificacin educativa, el rendimiento acadmico, la orientacin
psicopedaggica, la educacin especial, la educacin diferencial, la psicologa
educativa y la formacin del profesorado. Por otro lado, para Palacios (2005), la
investigacin en msica y en didctica musical comparten el mismo camino, pues
ambas disciplinas se aportan informacin mutuamente. La primera desde la
musicologa histrica, la organologa y la interpretacin, y la segunda desde la
psicologa musical, la psicologa acstica, la sociologa y la pedagoga de la
msica, entre otras reas cientficas.
Un espacio para la investigacin del maestro de msica puertorriqueo
podra, por ejemplo, considerar la vasta tradicin coral del pas y la cantera de
profesionales de la educacin musical provenientes de grupos vocales. Algunos
de los temas de investigacin posibles seran la comparacin sonora de coros que
no leen msica con otros que s o el aprovechamiento musical de miembros de
coros con repertorio clsico frente a los que interpretan msica popular, o las
preferencias musicales de los nios pertenecientes a coros de concierto en Puerto
Rico.
Tambin, asuntos relacionados con la educacin musical instrumental
deben ser una cantera de temas de investigacin, tomando como premisa la
cantidad de bandas escolares y municipales que posee la Isla. Otras dimensiones
de la educacin musical como la creatividad y la evaluacin tambin deberan ser
88
estudiadas en el pas, para contribuir a crear un cuerpo suficiente de investigacin

y conocimiento profesional que sustentara acertadamente las bases de una
verdadera profesionalizacin de este sector docente.
2.1.2.2. Anlisis de la propia prctica escolar
La tcnica de auto descripcin profesional envuelve muchos ngulos y

supone un buen ejercicio de representacin del propio desempeo pedaggico.
En esta tcnica de autoanlisis, Patton (2002) (citado por Richards, 2003) afirma
que un investigador del fenmeno educativo busca entender y no probar verdades
preconcebidas. En la medida en que los profesores respondan a sus
cuestionamientos con franqueza y de acuerdo con sus percepciones ms
profundas mejor ser la interpretacin de su experiencia. No se pretende sublimar
la inevitable subjetividad con que se observan las propias actuaciones, pero an
desde esa visin se pueden producir resultados positivos.
Para Fernndez (1995), la introspeccin profesional puede utilizar un
modelo abierto, en el cual el profesor sencillamente se auto define considerando
sus fortalezas y debilidades, o un modelo ms especfico, donde se evaluarn
aspectos como el clima en el aula, las fuentes consultadas para el discurso
didctico y la cantidad de intervenciones ingeniosas que hacen los estudiantes.
En una reflexin ms personal se puede colocar ante s la efectividad de las
prcticas didcticas ms frecuentes y luego compararlas con las descripciones
que hacen las contrapartes sobre las propias. Como estrategia metodolgica para
este tipo de autoanlisis, Barret (2006) recomienda el planteamiento recurrente de
preguntas que rodeen la razn de ser del educador.
La recopilacin de informacin, anlisis, reflexiones y planes de futuro
sobre el devenir del individuo que ensea pueden requerir de varias estrategias.
Ejemplo de ellas son las bitcoras diarias, los escritos autobiogrficos, el estudio
de historias de casos, observaciones en el aula y grabaciones en video de
episodios ocurridos en clase. Adems, Torff (2002) (citado por Bauer & Dunn,
89
2003) sugiere el porfolio como medio de anlisis considerar, ya que puede incluir
caracteres de las estrategias anteriores. Un estudio de Berg & Lind (2003) mostr
que la construccin de un portafolio electrnico facilita y mejora la prctica
reflexiva de los maestros.
El porfolio es un tipo de documento donde se enmarcan los haberes y el
crecimiento del maestro de forma sistemtica y rigurosa. Comnmente se utiliza
como carta de presentacin profesional, pero en el caso de los docentes es una
herramienta empleada como un continuo mirar dentro de la propia practica a
travs de documentos, trabajos de los estudiantes, fotos, grabaciones, planes
diarios, rbricas, videos o cualquier otro objeto que ejemplifique la labor tanto de
enseanza como de aprendizaje. Tras recopilar todos estos objetos se evala de
forma crtica la labor magisterial con el objetivo de continuar o hacer los ajustes
necesarios en las reas concernientes al campo (Frazes, 2008). Hace algn
tiempo esta tarea representaba el aglutinamiento de mucho material documental
fsico. En cambio, la comodidad del portafolio electrnico o en formato digital hace
de este ejercicio uno de fcil manejo, dando ms funcionalidad a los datos
recopilados (Bauer & Dunn, 2003).
En el proceso de reflexin al que se somete el profesor sobre su labor
docente estn fundamentadas muchas de sus decisiones y propuestas
acadmicas. Si esto se llevara a cabo con un mtodo riguroso y objetivo, para
Lorenzo (1998) constituira una de las bases del perfeccionamiento profesional.
El producto intelectual de ese ejercicio tiene el objetivo de incrementar las
posibilidades de la propia prctica y la de los dems miembros del gremio. As, la
pertinencia de estos nuevos conocimientos debe estar conectada con el entorno
social inmediato y ser accesible a la comunidad en general, de manera que no se
constituya en propiedad de un reducido grupo interesado. Como indican Kurzman
& Owens (2002), no se trata de crear intelectuales desconectados de la
comunidad ni una nueva casta, sino una fuerza que motive la produccin continua
de conocimiento compartido. Por lo tanto, las consultas con expertos y colegas, ya
sea a travs de foros, escritos o clases demostrativas grabadas o filmadas, podrn
90
ofrecer informacin que posibilite la construccin de un perfil profesional promedio

que sirva de modelo para los maestros que se inician y para los que no poseen
una cultura profesional.
En el caso del docente de msica, segn West & Rostvall (2003), su auto
evolucin podra comenzar por observar el tratamiento que se le da a la propia
msica dentro de su sala de clase. Por ejemplo, los directores de agrupaciones
musicales escolares podran tener en cuenta el tiempo que se emplea en corregir
aspectos tcnicos de la ejecucin instrumental y lectura musical frente al espacio
separado para la interpretacin artstica.
Componentes inherentes al ambiente educativo musical como la calidad de
comunicacin con los alumnos, el punto central del discurso pedaggico, el
balance de poder y control en el manejo del grupo y la seleccin de contenidos
musicales adecuados pueden y deben constituir tambin una buena parte de la
autocrtica del docente.
2.1.2.3. El continuo perfeccionamiento profesional
El profesional del magisterio debe ser consciente de que la Universidad lo

form para el tiempo en que viva, pero el constante cambio social le exige una
continua renovacin de conocimientos que deben estar en armona con el estadio
y el ritmo de desarrollo de estos a su alrededor (Jimnez, 1996).
La evidencia convergente de un considerable nmero de trabajos
publicados en torno a los resultados positivos para la profesionalizacin de los
docentes de la formacin continua es profusa. Sin embargo, todava muchos
maestros estn lejos de participar voluntariamente en dinmicas de este tipo.
Varela (1987) expone que el docente es responsable de su propio
conocimiento, debiendo procurarse ste una formacin permanente que le
asegure un vnculo real con el contexto temporal de su trabajo.
Una manera comn de comenzar a extender la cultura de
profesionalizacin entre los maestros es a travs de la organizacin de grupos de
91
colegas que compartan las mismas necesidades y realidades laborales, con el

objetivo de difundir informacin proveniente de investigaciones que contribuyan a
la mejora general del gremio. Los profesores interesados deben convocar a
especialistas de todas las reas acadmicas como primer paso. Posteriormente, la
integracin en organizaciones profesionales por especialidad es una opcin
interesante. Especficamente relacionadas con la educacin musical, algunas de
las organizaciones de educadores musicales ms conocidas internacionalmente
son La Sociedad Internacional de Educacin Musical (ISME), El Foro
Latinoamericano de Educacin Musical (FLADEM) y la organizacin
estadounidense Music Educators Nacional Conference (MENC), entre muchas
otras alrededor del mundo.
En un estudio con maestros de tres escuelas elementales en Australia se
encontr que el continuo aprendizaje de los profesores resulta beneficioso para el
desempeo de los estudiantes (Ingvarson, Meyers & Beavis, 2005). Adems, en
este trabajo los participantes entrevistados expresaron que con la formacin
continua entendan mejor la relacin entre sus objetivos curriculares y las
actividades escolares, experimentaron un incremento en la efectividad en el
manejo de la estructura organizacional del aula en funcin de las actividades a
realizar y una ejecucin superior de las estrategias de enseanza-aprendizaje
apropiadas a su contexto. Tambin mencionaron que su propuesta acadmica
presentaba mejores retos a sus alumnos despus de realizar seminarios y talleres
de mejoramiento profesional en sus disciplinas de especialidad.
Aunque la organizacin colegiada de los maestros puede producir claros
beneficios acadmicos en trminos de su formacin continua, mal enfocada en
sus propsitos sta podra generar un efecto adverso. El profesional del magisterio
siempre debe aspirar a mejorar la calidad de su servicio educativo a la comunidad,
antes que a reivindicar principalmente mejoras salariales (Socket, 2001) (citado en
Evans, 2008). De este modo, las miras de cualquier agrupacin profesional deben
estar puestas en el provecho de la comunidad y los estudiantes, y no slo en los
beneficios laborales de los trabajadores. Curiosamente, Minter (1996) encuentra
92
una relacin directa entre las acciones cotidianas de los maestros sindicalizados y
la baja productividad acadmica de sus estudiantes.
2.2. El complejo entorno sociocultural, acadmico y laboral de la profesin

de maestro de educacin musical
La realidad actual de una sociedad global que carece de conciencia

esttico-musical suficiente es manifiesta, y parece que los presentes y futuros
maestros de msica no escapan hoy a sta, pues la conformacin de su identidad
personal, acadmica y profesional se ve inevitablemente condicionada por el
entorno.
Obviamente, la msica es parte de la cotidianidad y la esttica social
subyacente a sta est firmemente arraigada en el inconsciente colectivo, razn
por la cual su presencia en de la escolaridad oficial debera ser ineludible y estar
garantizada por los poderes pblicos, como fenmeno partcipe de la esencia
humana y de sus manifestaciones caractersticas generales (Matos, 2007). Ahora
bien, la poblacin comn no conoce como debiera el concepto de educacin
musical escolar y menos an sus posibilidades curriculares y de desarrollo en los
educandos, todo lo cual influye en sus percepciones sobre la figura del educador
musical escolar y en su reconocimiento social y profesional. Adems de esto, otros
factores externos a la materia educacin musical presentes en el escenario en el
que el maestro de msica debe desarrollar su trabajo son tambin elementos que
generan una distorsin entre las expectativas de la formacin y el entrenamiento
recibidos por el docente en sus aos de estudios superiores y las posibilidades
reales que le ofrece el centro educativo para formar musicalmente a sus alumnos
(Rodrguez, 2004b), que, al mismo tiempo, son los ciudadanos que van
paulatinamente poblando la sociedad adulta y tomando decisiones sobre ella.
Otros factores como la planificacin residencial, los recursos econmicos
de las familias o la formacin del maestro son igualmente condicionantes que
delimitan la calidad de una escuela y permiten ejercer de un modo mejor o peor la
93
docencia musical (Truscott & Truscott, 2005 -citados por Hunt, 2009-), a lo que
habra que aadir elementos como la zona de ubicacin del centro escolar, las
caractersticas socioeconmicas de ste, la masificacin de las aulas, estudiantes
desmotivados, baja estima de los pares hacia el trabajo del educador musical, etc.
Parece inmensa la cantidad de asuntos que el maestro tiene que atender y
que no estn relacionados precisamente con la msica. Por ello, Carruthers (2008)
sugiere hacer el mejor uso de los recursos humanos disponibles en el centro
educativo para asistir al profesor y, adems, recomienda el reclutamiento de los
estudiantes participantes en sus programas musicales como una red de apoyo
para lograr una mejor integracin del maestro y sus estudiantes como colectivo.
La incorporacin de discentes avanzados u otro personal que sirva de tutor de los
estudiantes noveles, administre el presupuesto, organice la logstica de los
conciertos del centro o recolecte fondos son algunas de las actividades que se
pueden realizar, permitiendo al docente una descarga de trabajo importante.
Esta interminable enumeracin de situaciones y condiciones extramusicales
afectan a la labor docente, en muchos casos estn fuera del control del maestro y,
obviamente, obstaculizan el buen rendimiento de su trabajo acadmico y modelan
negativamente la valoracin social de su profesin.
Por otra parte, no resulta exagerado afirmar que muchos maestros de
diferentes lugares del mundo viven en una situacin de bajo salario y
reconocimiento social que les impide desarrollar una vida suficientemente plena,
en la que comprar un auto, considerar la posibilidad de tener hijos, vivir fuera del
hogar paterno o iniciar estudios posgraduados constituye un sueo inalcanzable.
Esta realidad, acompaada de la baja autoestima de muchos docentes y la falta
sistmica de una cultura de profesionalizacin, interfiere en el deseado y ptimo
rendimiento profesional de los maestros.
No todos los pases muestran el mismo comportamiento social hacia los
maestros y existen algunos que necesariamente hay que tomar como modelo. As,
lugares como Suecia son excelentes ejemplos de distribucin pblica de servicios
94
de apoyo a la docencia y reconocimiento del ciudadano medio hacia el docente

(Drakenberg, 2001).
2.2.1. La imagen social de la profesin del maestro de educacin musical
Tradicionalmente el trabajo docente ha sido jerarquizado por la sociedad de

acuerdo con el nivel de enseanza: a nivel ms elevado mayor reconocimiento del
profesional. Por ello, la menor valoracin social y acadmica de los maestros de
educacin primaria frente a colegas de otros niveles acadmicos es un triste pero
innegable hecho. Esta realidad profesional es incluso aceptada por los propios
docentes (Fernndez, 1995) y a esta situacin se suma, en el caso de los
maestros de msica, el agravante del desden hacia stos existente entre algunos
grupos de la comunidad escolar, aunque ste obviamente no se hace visible ms
que en determinados crculos confidenciales.
El status incierto o la desvalorizacin social actual de los maestros se ha
ido enraizando desde los comienzos de esta profesin y requiere un cambio en la
cultura profesional de los docentes, tomando en cuenta lo difcil que es hacer
cambios profundos en una institucin como la escolar, que supone uno de los
recintos ms inamovibles de las instituciones sociales, operado prcticamente sin
cambios significativos durante los ltimos cien aos (Tikkanen, 2005).
Para Evans (2008), no puede darse un verdadero proceso de
profesionalizacin del magisterio si no se contemplan acciones que modifiquen las
actitudes de los maestros hacia el ejercicio de la docencia y, sobre todo, el
descrdito que muestran muchos sectores de la sociedad hacia la profesin de
maestro, a pesar de lo complejo de la labor pedaggica (Kohn & Schooler, 1983;
Letie, 1975 -citados por Ingersoll, 2005-).
Al igual que en ocurre con la mayora de colectivos laborales, la opinin
social sobre la profesin docente est fuertemente influenciada por los mass
media, que atribuyen roles y perfiles prejuiciosos alejados de la realidad (Brand &
Dolloff, 2002) al colectivo, estereotipando la labor educativa con matices
95
romnticos y anacrnicos. En el caso de la educacin musical, los medios definen

una imagen profesional desvirtuada del maestro, que proyecta socialmente a estos
docentes como profesionales idealistas que no requieren formacin reglada y
especfica para ejercer su profesin. Ejemplos de esto son obras cinematogrficas
como Mr. Holland opus, 1995, donde un msico se refugia en la docencia; Music
from the heart, 1999, que muestra a la maestra de msica idlica; o Sister Act,
1992,1994, donde aparece una maestra de msica que revoluciona con su
dinamismo un entorno de enseanza-aprendizaje inmovilista; entre otros muchos
largometrajes que se podran citar en esta misma direccin.
Todava algunos directores de centros escolares comparten esta idea
romntica del maestro de msica; por eso son comunes las orientaciones tan poco
realistas que estos directivos tratan de darle al docente sobre el tipo de trabajo
musical que quieren que se lleve a cabo en sus escuelas.
Incluso entre colectivos de msicos ejecutantes profesionales, ya sea por
ignorancia o mero desconocimiento, aparecen tambin tpicos y falacias que
agreden la imagen profesional del maestro de msica, entendiendo que ste
representa un mediocre aspirante a intrprete que no pudo desarrollarse como tal,
y entre algunos maestros de otras materias, un incapaz de dedicarse a otra
disciplina de estudio (Pliego, 2002). Esta visin menospreciativa podra cambiar si
se concretara y estabilizara un nuevo modelo de educador musical investigador y
verdadero especialista en su mbito, como ocurre en otros crculos pedaggicos
especializados, con una imagen profesional slida y armonizada en el amplio
sistema educativo. Para alcanzar este fin, Puerto Rico cuenta con suficientes
centros de educacin superior que pueden cooperar a hacer efectivo un cambio en
la formacin del maestro escolar de msica y su reconocimiento profesional,
aunque para ello es necesaria una apertura hacia nuevas corrientes de renovacin
pedaggica ante las que no todos estn preparados ni dispuestos para asumir el
necesario cambio profundo de paradigma. De la misma manera, las escuelas
pblicas tambin se deben sumar a este esfuerzo, revisando sus polticas
educativas para afrontar los retos que propone el cambio y dando apoyo y
96
respaldo administrativo a los docentes, de forma que stos puedan, por ejemplo,
disponer del tiempo necesario para hacer investigacin o asistir a talleres y
seminarios de formacin continua.
Las anteriores reflexiones, junto con otras relacionadas, configuran una
idiosincrasia particular de la profesin de los docentes de educacin musical, tanto
en Puerto Rico como en muchos otros pases, que cuestiona incluso si el trabajo
desempeado por stos puede ser considerado tcnicamente como una profesin.
Por ejemplo, Jones (2007) no cree que el educador musical cumpla con la
definicin del concepto de profesin que comparten las naciones americanas, sino
que entiende que se trata de una ocupacin donde sus representantes slo
concentran sus esfuerzos en la inmediatez de la produccin de actividad musical,
respondiendo a exigencias de polticas educativas muchas veces gestadas por
agentes externos al campo. A este planteamiento aade Ibarra (2004) que la tarea
magisterial no puede responder al orden de los oficios, puesto que, de ser as, el
resultado de la actividad educativa sera un esfuerzo abocado a la repeticin del
producto.
2.2.2. Tendencias actuales de la utilizacin de la msica en el aula escolar
Nunca antes el uso de artefactos electrnicos que facilitan la escucha, la

composicin musical y su eventual consumo haba sido tan generalizada (Leman,
2008). La msica en los telfonos porttiles, radios, reproductores de msica
digitales, altavoces de alta fidelidad, etc. hacen de esta sociedad global una de
gran amplitud sonora, circunstancia que debe ser aprovechada por los educadores
musicales para reflexionar en torno al hecho de que se ha enseado generalmente
la msica desde la perspectiva de la musicologa histrica, que slo describe la
msica y promueve una actitud pasiva en los oyentes. Por el contrario, en este
momento la integracin del arte musical en los planes de estudio debe ser activa y
participativa. En otras palabras, la educacin musical se debe encaminar a crear
participantes y no espectadores oyentes. Como afirman Seidel & Shavelson
97
(2007), involucrar a los estudiantes dentro de los componentes de la materia

misma compromete al educando con su proceso de aprendizaje, lo que
incrementara su motivacin y el aprendizaje de los contenidos curriculares.
En funcin de esto, se debe presentar la actividad educativa de forma
sistemticamente planificada, poniendo especial nfasis en los procesos de
aprendizaje, la capacidad cognitiva y afectiva de los alumnos, el espacio separado
para la exposicin de la enseanza y la constatacin del aprendizaje a travs de
mltiples mtodos de evaluacin que no obstaculicen la experiencia educativa.
No obstante, expone Regelski (2008) que el formalismo sigue siendo un
paradigma curricular todava comn entre los educadores musicales, visin que se
corresponde con la racionalizacin de la msica ocurrida en la formacin de stos,
que se identifica principalmente con la msica centroeuropea de las diferentes
pocas histricas. Ante esta situacin, Cremades (2008) propone un balance
educativo-musical entre el paradigma formal, que supone simplemente el traspaso
de contenidos, y el paradigma pragmtico, sugerente de la conexin reflexin-
accin envuelta en los currculos basados en competencias.
Sobre lo anterior, la formacin inicial de los futuros maestros de msica y la
formacin continua de los ya en funciones debe incluir una visin amplia sobre su
disciplina, sus manifestaciones y todos los atributos que se aaden hoy a la
prctica musical. La msica eurodocta, constituida hasta hace algunos aos como
el producto musical de genuina e indudable calidad de referencia, ha pasado a ser
una opcin ms dentro del marco amplsimo de las llamadas msicas del mundo,
lo que representa un gran avance en la educacin musical general por la variedad
inimaginable de msicas dispuestas para su empleo en el aula y su consumo fuera
de sta.
El educador musical actual est convocado a ser parte de las generaciones
de maestros que pueden estimular un trabajo prctico y creativo que gue a los
alumnos a entender mejor las diversas msicas desde una perspectiva musical
occidental y no occidental (Mart, 2000), velando por una dimensin pedaggica
integral que respete las diferentes estticas musicales (Estrada, 2002).
98
Para Elliott (2007), esta dimensin, a la que llama pedagoga crtica

participativa (performative critical pedagogy), se amolda oportunamente a la
realidad puertorriquea, cuya situacin poltica, racial, econmica, moral y de
tensin social requiere del escenario escolar como el recinto donde se brindar la
oportunidad a los estudiantes, maestros y comunidad en general de construir el
nuevo modelo social a travs de la educacin musical. De ser as, la msica y la
educacin musical tendrn un lugar relevante y permanente en la conciencia de
los puertorriqueos.
En conclusin, el maestro de msica del siglo XXI representa el agente
mediador entre la composicin, la ejecucin, la apreciacin del fenmeno musical,
la investigacin y, por consiguiente, el consumo musical de calidad. De l se
esperan unas competencias profesionales con respeto a las diferencias y una
atencin a una educacin renovadora que ha de permitir la exitosa adaptacin a
los nuevos perfiles de alumno y los nuevos espacios de trabajo en las aulas en el
entorno global de la sociedad (Leman, 2008).
2.3. Caractersticas generales de la profesionalizacin del maestro de

educacin musical
El maestro de educacin musical escolar debe estar en condiciones de

afrontar todas las dimensiones de la responsabilidad que representa su trabajo si
quiere que ste sea reconocido como profesional, demostrando un manejo
suficiente de la materia y representando un modelo externo de preocupacin
constante por el conocimiento general y especfico, sin perder de vista los
componentes afectivos de la enseanza, como el sentido del humor, la empata, el
entusiasmo y la actitud positiva en sus tareas cotidianas, incluso aunque el
contexto sea desfavorecido y perjudique su expectativa de actuacin docente.
Adems, en el ejercicio profesional del docente, Abrahams (2005) apunta que no
basta con poseer conocimientos si estos no van acompaados de una prctica
educativa que propicie una transformacin profunda de la relacin entre la
99
comunidad, la escuela y la produccin de los saberes que se originan en los

centros escolares.
Isbell (2008) y Napoles (2008) coinciden en la importancia que tienen las
prcticas de enseanza en la preparacin previa del futuro maestro. En stas, la
integracin entre el supervisor de prcticas docentes y el maestro cooperador del
aula, orientando y evaluando objetivamente a los estudiantes, es capital para un
futuro maestro de msica, de manera que la actuacin acertada de sus mentores
en el practicum tiene tal peso que con seguridad condicionarn en uno u otro
sentido la futura actitud profesional del alumno ante la educacin musical.
Segn Ballantyne (2006), las dificultades profesionales que de seguro
encontrar cualquier maestro de educacin musical en su vida profesional podran
vencerse con una preparacin slida durante los aos que preceden a su
insercin laboral. Pero no basta con que dicha preparacin se lleve a cabo slo
durante los estudios superiores y que stos incluyan las mencionadas prcticas de
enseanza, sino que el alumno debe entrar en contacto con experiencias reales
de aula antes de iniciar su formacin universitaria, de modo que el aspirante a
docente pueda contar en su momento con una orientacin laboral anticipada que
le permita optar o no consciente y voluntariamente por esta profesin, tomando
como base su visin del entorno de trabajo en los centros educativos y evitando
frustraciones profesionales que sern perjudiciales para l y para todo su entorno.
Por ello, Singh (2004) recomienda que el adolescente que considere la docencia
como posible modus vivendi debe ser expuesto a la actividad educadora antes de
iniciar los estudios universitarios.
2.3.1. El gnero en la profesin del maestro de educacin musical de la Isla
Durante mucho tiempo, la profesin magisterial, especialmente en

enseanza primaria, ha sido y es an hoy asociada con el sexo femenino.
Curiosamente, esto no ha hecho que el sexo (o gnero) en la educacin musical
sea un asunto muy estudiado (Daz, 2005b).
100
En el mbito puertorriqueo, la femineidad, tanto en la msica como en la

educacin, debera ser un objeto de estudio de alto inters, pues la presencia y
contribucin pedaggica de las mujeres ha marcado, sin lugar a duda, la
educacin musical de la Isla. Autoras como Monserrate Delz, Mara Luisa Muoz,
Haydee Morales o Mara Cadilla de Martnez entre otras, son ejemplo de esto.
Los inicios de la educacin musical escolar y su implantacin en las
escuelas pblicas del pas fueron posibles, en gran medida, gracias al esfuerzo de
mujeres comprometidas con la educacin del pas, que le dieron identidad
institucional a la msica institucional a travs de sus guas curriculares, libros de
texto, cancioneros escolares y manuales profesionales, desde los niveles
primarios hasta los mbitos universitarios. No obstante, si bien en la actualidad la
mujer sigue siendo mayora en el magisterio puertorriqueo, en el caso de la
educacin musical la poblacin de educadores musicales que integran el sistema
escolar del pas est dominada por el gnero masculino (Lpez, 2008).
2.3.2. El ejercicio profesional de la educacin musical en la educacin

primaria puertorriquea
La iniciacin musical de muchos de los profesionales de la educacin en la

Isla tiene su origen en la msica popular y su eleccin final de desempeo
profesional estar condicionada por la demanda en el mercado de trabajo de los
sectores de la msica prctica y la docencia (Latorre, 2008). As, es frecuente que
bastantes egresados de carreras musicales en la Isla se decanten por la profesin
docente como refugio forzado de msicos con vocacin prctica y en paro. Este
hecho representa un problema serio cuando el docente no acaba de asumir que
no se trata slo de hacer msica prctica en el aula y que las primeras etapas de
la educacin escolar requieren actividades musicales integradas con aspectos
emocionales, ldicos y afectivos que slo un educador con formacin y conciencia
psicoeducativa podr llevar a cabo, generando espacios pedaggicos que
propicien la comunicacin y la socializacin, adems de la enseanza-aprendizaje
101
de los elementos bsicos de la materia musical (Addessi, Carugati & Selleri,

2007).
No se puede garantizar una educacin musical completa del alumno si el
educador no cuenta con una slida preparacin artstica, cientfica, humanista y
psicopedaggica, en conjunto con el domino de las habilidades especficas
relacionadas con la materia (Snchez & Morales, 2008). La responsabilidad en
este sentido del maestro de msica en Puerto Rico es enorme, pues para la
mayora de los ciudadanos de la Isla el nico contacto de educacin formal con la
msica se produce en la educacin infantil y primaria. Esto no tiene repercusiones
solamente en la educacin musical general de la poblacin, sino tambin en el
despertar de futuras vocaciones profesionales que permitan seguir contando con
profesionales de la msica y la educacin musical en Puerto Rico, pues, frente a
otros espacios de instruccin musical en el pas, Latorre (2008) indica que la
escuela pblica es el lugar donde el 87% de los educadores musicales
puertorriqueos obtuvieron, en primera instancia, su formacin musical. De la
misma manera, y desde otra perspectiva geogrfica, Oriol (2004) expone que el
contacto con la disciplina musical durante los aos previos a la universidad sigue
siendo el principal origen vocacional de los aspirantes a maestros de msica en el
futuro.
En relacin con lo anterior, es necesario sealar que Puerto Rico necesita
hacer un esfuerzo aadido en la distribucin equitativa de la presencia de
maestros de educacin musical en el entorno rural, pues se da una gran
concentracin de educadores musicales en las zonas urbanas, mientras que
buena parte de los pueblos pequeos no cuentan con este servicio educativo
(Lpez, 2008). Esto podra cambiar si los docentes urbanos, en unin con el
Departamento de Educacin de la Isla, crearan programas de msica adscritos a
las escuelas ms alejadas y pobres, cuya vecindad usualmente respalda este tipo
de iniciativas innovadoras, consciente de la oportunidad que representan para
mejorar las condiciones de su poblacin escolar (Hunt, 2009).
102
2.3.2.1. Retos profesionales del maestro de educacin musical en Puerto

Rico
Parece claro, a tenor los anteriores puntos expuestos en este segundo

captulo, que el maestro de msica de la educacin primaria puertorriquea debe
contar con una formacin superior slida que no slo atienda a cuestiones
acadmicas, sino que tambin le procure competencias para saber desenvolverse
en su contexto social, identificando las caractersticas culturales inherentes a ste
y tratando de resolver sin improvisaciones los muchos problemas que presenta
hoy la enseanza de la msica en la educacin general. Este escenario complejo
que rodea hoy tanto al maestro novel como al experto representa un cmulo de
retos que el docente ha de afrontar en la Isla y que se enumeran a continuacin:
1. El choque con la realidad del repertorio musical escolar oficialista, adquirido en

la formacin durante la carrera, frente al repertorio musical informal que rodea
habitualmente al alumnado. Como afirma Hargreaves (1998), existe un
distanciamiento habitual de la msica empleada por los profesores de educacin
superior en la etapa de formacin del maestro y las dems msicas, las que
realmente escucha el estudiante en su contexto social cotidiano.
2. El retraso acadmico de un alto nmero de estudiantes de las escuelas pblicas

del pas que no estn alcanzando los niveles adecuados en las competencias
bsicas del lenguaje espaol, matemticas e ingls (CES, 2004), y que repercute
tambin en las competencias artsticas.
3. Los problemas de disciplina que presentan algunos alumnos en las clases,

quiz reforzado por el hecho de que el aula de msica es un lugar con propensin
a la indisciplina dentro de la escuela (Sabbatela, 2000). En este sentido, Reece
(2007) seala que una cantidad considerable de refuerzo positivo, buena
comunicacin con los padres, momentos musicales significativos y consistencia en
103
las reglas y rutinas diarias augurarn al maestro un nivel considerable de xito en

su tarea educativa.
Por su parte, Jones (2007) identifica tres marcos de accin que podran
situar la profesionalizacin de los docentes de msica puertorriqueos con el
objetivo de alcanzar la creacin de una clase magisterial con plena conciencia de
su valor social y superar los retos profesionales aqu planteados. En primer lugar,
este autor habla de la gestin tctica, que define a los docentes que limitan su
labor a satisfacer las necesidades musicales generales de su escuela y desarrollar
las destrezas musicales de sus estudiantes en respuesta a la normativa
acadmica que rige su tarea. A prima facie, este retrato de msico-educador no
parece ser mal visto. Sin embargo, durante el tiempo de vida til de un docente,
mantenerse en esa zona de comodidad no lo hace un profesional, sino un obrero
que reacciona para seguir instrucciones cclicamente. En segundo lugar, Jones
enumera la gestin operacional, que se da con el docente que es capaz de crear
currculos apropiados a su distrito, desarrolla metodologas propias e integra la
msica a otras materias como producto de las indagaciones multidisciplinaras que
sostienen su docencia. Por ltimo, la gestin estratgica describe un profesor cuya
planificacin comienza con una visin perifrica a largo plazo, haciendo nfasis en
los pasos escalonados hacia la meta principal, que es una educacin musical
integrada y pertinente. En caso de que un docente logre aglutinar todas estas
iniciativas podra reclamar para s el rango de profesional en todos sus sentidos.
Oliveira (2005), por otro lado, propone una mejora del sector docente
mediante la integracin de los factores sociales que inciden en la educacin
musical de hoy. Esta prctica didctica relaciona las actitudes personales del
profesor con eventos sociales de la cotidianidad, como la educacin informal, en la
bsqueda de construir creativamente vivencias significativas para el maestro y sus
estudiantes durante el tiempo de clase. Adems, la propuesta de esta autora
enumera ciertas caractersticas propias de un profesor innovador. Por ejemplo,
tener una buena actitud hacia el trabajo, lo que implica una confianza plena en el
104
potencial de los estudiantes, as como ser persistente y acreedor de la motivacin

continua de sus estudiantes. Sumado a lo anterior, ser un gran observador, actuar
con naturalidad en el manejo del discurso personalizado con los alumnos, ser
creativo en la inclusin de situaciones externas al contenido didctico y poseer la
sensibilidad y tolerancia necesarias para ser un gran escucha de las necesidades
de los estudiantes en cualquier contexto completan el acervo del nuevo maestro.
Con ese propsito, es necesario estar al tanto de las caractersticas propias de la
escuela, la ciudad donde est enclavada y las costumbres y expectativas de los
miembros de la comunidad con relacin a la instruccin en general (Si Millican,
2008).
Centrados en el mbito puertorriqueo, la educacin musical escolar
pblica en este pas enfrenta hoy retos que guardan una relacin directa con la
transicin por la que la educacin musical en el sistema educativo estadounidense
est atravesando (Abril & Gault, 2006). En EEUU ya se comenz hace aos a
reducir los programas de educacin musical en escuelas de mltiples estados del
pas, y administradores escolares manifiestan que, si bien tratan de defender la
permanencia de la experiencia musical como parte del currculo escolar bsico, se
ven limitados para contrarrestar la ascendente tendencia de las autoridades
gubernamentales de fomentar la prioridad de la enseanza de la lectura, escritura,
ciencias y matemticas en detrimento de las reas artsticas y a causa de las
condiciones impuestas por la ley vigente.
2.3.2.1.1. La educacin musical por estndares
Recientemente el Departamento de Educacin de Puerto Rico esboz un

documento (Estndares profesionales de los maestros de Puerto Rico, 2008) que
describe detalladamente el perfil de lo que debe ser un maestro que labore para la
oficialidad educativa del pas. Esta gua oficial organiza las cualidades del maestro
en forma de once competencias profesionales que luego sern dirimidas en
cuatro puntos concernientes a la descripcin del estndar, el conocimiento
105
esperado, disposiciones requeridas y las actividades necesarias para cumplir con

el estndar. El desglose de los estndares se enumera a continuacin:
1. Conocimiento de la asignatura.
2. Conocimiento pedaggico.
3. Estrategias instruccionales.
4. Ambientes de aprendizaje.
5. Diversidad y necesidades especiales.
6. Evaluacin y assessment.
7. Integracin de la tecnologa.
8. Comunicacin y lenguaje.
9. Familia y comunidad.
10. Gestin de informacin.
11. Desarrollo profesional.
El anlisis profundo de esta publicacin oficial es una tarea que todos los
maestros del sistema escolar de Puerto Rico deben realizar.
La descripcin de la mayora de estos estndares puede desprenderse de
la informacin relacionada que se encuentra a lo largo de este trabajo. No
obstante, el estndar referente a la evaluacin y el assessment merece un detente
explicativo. Este estndar supone un docente capaz de crear y aplicar
instrumentos de evaluacin que concuerden con los lmites de la evaluacin
sumativa, formativa o de retroalimentacin, entre otros. Adems de disear
actividades fiables de evaluacin y assessment que permitan conocer la ejecucin
de los estudiantes.
No es desconocido que el aspecto de la evaluacin y la medicin resultan
procesos incmodos para los maestros de las reas artsticas. Esta situacin ha
provocado una probada resistencia hacia la observacin sistemtica de la accin
artstica debido a las limitaciones de este grupo de docentes, que, por ello,
carecen de una propuesta coherente que asegure la fiabilidad en el juicio crtico
106
del aprovechamiento de las destrezas referentes a las artes (Wrigley, 2005). Sobre
la evaluacin en msica, Elliott (1987) (citado por Wrigley, 2005) deja entrever que
existe cierto misterio en la forma de examinar musicalmente al alumnado, dado
que a los responsables de esta rea les es difcil describir con detalle cules son
los resultados que persiguen.
2.3.2.1.2. La ley No child left behind
Entre los retos profesionales del maestro de educacin musical en Puerto

Rico, merece especial mencin la adaptacin escolar y acadmica a la nueva
normativa norteamericana con rango de ley, No child left behind, que establece
una regulacin de la profesin en el sistema pblico de educacin con condiciones
distintas que la hacen laboralmente ms dificultosa y an menos atractiva.
Nuevamente, una ley que proviene de Estados Unidos es implantada en la Isla sin
observar una necesaria consideracin y adaptacin al contexto cultural en que se
lleva a cabo la educacin pblica puertorriquea. Desde la perspectiva de
Cochran-Smith (2003), esta norma impone responsabilidades a los docentes que
no estn slo relacionadas con su ejecucin profesional y que afectan a su salud
emocional e influyen en su compromiso acadmico.
Ya en Estados Unidos, Ingersoll (2005) expone que con la aplicacin de
esta Ley se han experimentado serias dificultades de captacin laboral de
profesores cualificados en algunas escuelas, no por una eventual escasa oferta de
docentes disponibles, sino porque la mencionada norma se une a bajos salarios,
condiciones de trabajo inadecuadas y decisiones desacertadas de los directores
de las escuelas en la organizacin del centro. Realmente, los efectos de esta Ley
se vienen a sumar a una situacin que, en Estados Unidos es conocida desde
hace aos. Por ello, Millet (2005) denuncia el conocimiento del Congreso de los
Estados Unidos en torno a las encumbradas deudas que contraen los estudiantes
estadounidenses para completar estudios universitarios que les capaciten como
futuros docentes y la escasa reciprocidad de esos compromisos econmicos
107
personales y familiares con la remuneracin que recibirn en el futuro los

graduados en un empleo promedio como maestros y profesores.
Concretamente, la ley No child left behind establece regulaciones de
contenidos acadmicos, directrices precisas de tipo metodolgico y la obligacin
para el Departamento de Educacin de Puerto Rico a cumplirla, bajo la amenaza
de reducir los fondos destinados a la educacin pblica si no fuera as (OShea,
2005). Esta ley afecta negativamente al gremio magisterial, pues impone una alta
presin sobre las escuelas que no alcancen los resultados de aprovechamiento
acadmico esperados y, adems, ya est teniendo efectos negativos visibles en el
conjunto del sistema educativo de la Isla, al obstaculizar la descentralizacin
urgente que del sistema de educacin que Puerto Rico necesita.
2.3.2.1.3. El maestro de msica en la educacin de alumnos con necesidades

educativas especiales
Es comn que la profesin de maestro de msica se integre en todo el

mercado de trabajo escolar. Por tal razn, generalmente se estima como normal
que un docente deba tener tambin responsabilidad acadmica fuera de su rea
disciplinar. Por ejemplo, en el trabajo con nios con discapacidades fsicas.
La inclusin de nios con necesidades especiales en la educacin regular
es un reto que enfrentan los maestros de la nueva escuela puertorriquea.
Recientemente, este colectivo de la poblacin escolar del pas obtuvo el
reconocimiento legtimo a la educacin y requiere la atencin debida por parte de
todos los agentes implicados en el sistema educacin. Darrow (2006) indica que
tanto los nios con discapacidades fsicas como con problemas de disciplina
alteran, de manera particular, el ambiente en el aula de msica. Por lo tanto, los
docentes requieren de un entrenamiento recurrente en el manejo de estudiantes
que presenten esas caractersticas. Conscientes de esa necesidad profesional, los
educadores musicales de la Isla reclaman cursos, talleres y conferencias
formativas en el rea de educacin especial (Lpez, 2008).
108
2.4. Caractersticas de la formacin profesional de los docentes de msica

de educacin primaria en Puerto Rico
2.4.1. La formacin superior de los maestros de msica en la Isla
2.4.1.1. Las instituciones de formacin superior
La responsabilidad primera de la formacin musical profesional de los

docentes de educacin primaria en Puerto Rico se circunscribe a las instituciones
de educacin superior. La mayora de los egresados en la carrera de educacin
musical se forma en Centros dispersos entre las regiones norte, sur y oeste de la
Isla: el Conservatorio de msica de Puerto Rico, la Universidad de Puerto Rico
(Recinto de Ro Piedras), La Pontificia Universidad Catlica en Ponce y la
Universidad Interamericana en sus Recintos de San Juan y San Germn. Esta
ltima institucin ofrece una maestra en educacin musical, al igual que el
Conservatorio de Msica, donde tambin se puede obtener un diploma avanzado
en ejecucin instrumental. En este sentido, Puerto Rico se acerca a otras naciones
del entorno geogrfico, ya que un estudio de Herrera & Lorenzo (2008) seala que
la responsabilidad de formar a los maestros de msica en gran parte de
Latinoamrica recae antes sobre instituciones de corte educativo que de tipo
musical.
La acreditacin de los programas (titulaciones) de educacin de las
universidades pblicas y privadas de Puerto Rico es voluntaria y recae bajo la
responsabilidad de una agencia estatal (Consejo de Educacin Superior) y otras
organizaciones con sede en los Estados Unidos, como la Middle States
Association (MSA) y la National Council for Accreditation of Teachers Education
(NCATE). En el caso de la Universidad de Puerto Rico sus programas estn
acreditados por 31 entidades acreditadoras diferentes. Especficamente, los
programas acadmicos de la Facultad de educacin estn acreditados por
NCATE, lo que la distingue de las dems instituciones del pas por ser la nica
109
escuela de formacin de maestros con una credencial obtenida bajo criterios de

evaluacin que exigen altos niveles de excelencia con una positiva incidencia en
los programas acreditados (Saunders, 2001).
Por otro lado, el programa de educacin musical del Conservatorio de
Msica, nica institucin de formacin superior slo musical de Puerto Rico, est
tambin acreditado por la National Association of Schools of Music (NASM).
Segn Colwell (2006), esta organizacin pone un mayor nfasis en la evaluacin
de los estudios musicales que en los programas de preparacin de maestros. Por
esa razn, muchas instituciones en los Estados Unidos han prescindido de esta
acreditacin por considerar que los estndares de la NASM no contemplan
rigurosidad en los ofrecimientos acadmicos dentro del campo de la didctica
musical. No es esta una afirmacin nueva y, como expone Hannan (2006), el
entrenamiento convencional de la mayora de los conservatorios y escuelas de
msica sigue circulando prioritariamente en torno a la formacin en lenguaje
musical, historia de la msica occidental, armona, algn curso de teclado y el
estudio de un instrumento primario.
Por lo anterior, es notable la diferencia que se puede observar entre los
egresados del Conservatorio de Msica y las dems instituciones que gradan
educadores musicales. Obviamente, en este Centro la preparacin musical de sus
estudiantes supera a la de los egresados de los dems centros de formacin de
maestros de msica en el pas, competencia verdaderamente crucial en el
desempeo prctico musical del docente a la hora de proponer y realizar
actividades musicales en las escuelas de educacin primaria (Leung & Wong,
2005). Ahora bien, esta misma diferencia presenta tambin el riesgo de que los
egresados mencionados presenten un perfil profesional vinculado en exceso a la
dimensin ms prctica e interpretativa de la msica, relegando su identificacin
como maestros a un plano secundario. As, para Prez (2007), un nmero
importante de msicos incursionan en la docencia como opcin profesional, pero
no asimilan la responsabilidad de la dimensin verdaderamente educativa de su
trabajo.
110
Una revisin suficiente de los planes de estudio de formacin de los

maestros de msica en las distintas universidades puertorriqueas permite afirmar
que son notables las similitudes en sus programas acadmicos. stos se
caracterizan por currculos todava encorsetados a las metodologas musicales de
principios del siglo XX y no garantizan la mejor de las formaciones para estos
profesionales.
El aumento en el tiempo de formacin universitaria podra ser un principio
de solucin de esta situacin (Lorenzo, 1998; Ogawa, 2004), pues permitira
ampliar el nmero de horas de formacin con otros contenidos diferentes, pero la
tendencia actual en la formacin universitaria demanda programas acadmicos
con menor tiempo de instruccin presencial, por lo que difcilmente sera asumida
por las autoridades educativas.
2.4.1.1.1. Perfil formativo y profesional que los maestros de msica escolar

en la Isla deberan adquirir
Como antes se expuso, el compromiso y vocacin por la labor docente

genera mejores beneficios a la educacin musical escolar que un gran perfil como
ejecutante (Ogawa, 2004). Por ello, la enseanza de la msica escolar demanda
una formacin para el educador en la actualidad en la que ste tenga en cuenta su
finalidad dentro de la educacin general de sus alumnos, desterrando, adems,
ideas caducas sobre educacin musical, pero todava persistentes, como la de
que la msica es una sola y que sta se ensea mediante un mtodo absoluto
aplicable a cualquier contexto de enseanza (Rodrguez, 2000). En este sentido,
Hope (2007) subraya que un mtodo no necesariamente tiene que funcionar en
todos los escenarios educativos.
En el campo de la educacin musical existe tanto consenso como tambin
debate en cuanto al perfil que debe poseer un maestro en la materia. En esta
direccin, Hope (2007) indica que un profesor de msica escolar con manejo de la
voz cantada, destrezas en instrumentos como el piano o la guitarra y ejecucin
111
suficiente de algn instrumento de viento son indicadores de un buen perfil

musical, pero este profesional de la docencia de la msica no estar completo si
no cuenta, adems, con una formacin equilibrada con capacidades didcticas y
psicopedaggicas.
Segn Radocy & Bolyle (1979), un msico demuestra su habilidad para la
msica si la ejecuta, la interpreta, la crea y la puede analizar auditivamente.
Obviamente, esta concepcin de lo que un msico representa se muestra
incompleta si se quiere convertir en un educador musical cualificado para la labor
escolar. Burdeva (2005) establece que el maestro de msica de primaria tiene
como objetivo elevar las actitudes estticas hacia la msica y propiciar
experiencias emocionales que desarrollen la necesidad por un gusto musical
elevado. Adems, este autor identifica varias competencias que debe poseer un
docente de msica en la escuela primaria:
Tener el conocimiento sobre estilos y significados expresivos de la msica
en el devenir de las pocas histricas.
Ser capaz de analizar la estructura de una composicin musical
identificando los elementos que describen su forma.
Poseer destrezas de ejecucin instrumental y vocal.
Contar con las herramientas necesarias que permitan desarrollar en los
estudiantes algunas repuestas de tipo emocional a la escucha de la msica,
adems de percibir imgenes visuales provocadas por esta.
Conocer las estrategias de persuasin educativa capaz de comprometer a
los discentes con la participacin en actividades musicales que incluyan el canto
como expresin artstica-emocional, desarrollando sus destrezas vocales.
Poder involucrar y propiciar el inters de los alumnos hacia la creacin
musical.
Se da por sentado que estos requisitos de ndole competitiva no pueden
exigrsele al docente sin el debido entrenamiento en la materia. Por ello, en el
caso de la escuela primaria Cutietta (2007) defiende vehementemente la
especializacin de los maestros en reas especficas de la msica. Este autor
112
insta a las instituciones de formacin profesional a crear certificados de

competencia en direccin coral, educacin vocal con especialidad en situaciones
relacionadas con la voz cambiada, especialista en educacin musical para los
grados de kindergarten a tercer grado y otro de cuarto grado a sexto grado.
Adems de estas reas, se recomienda un especialista en caso de que la
institucin posea un programa de banda instrumental u orquesta.
Tras esta exposicin sobre las especialidades intrnsecas a la carrera
educativo-musical, parece innegable responsabilidad que tiene el maestro con su
nivel de ejecucin musical. Sera impensable un docente de msica que no tenga
cierta aptitud en algn instrumento musical. Sin embargo, pocos sistemas de
educacin estn exentos de este tipo de maestro.
Segn Mills (2004), el maestro de msica debe ser un msico con un nivel
por encima de los estudiantes que atiende. En el caso de profesores de ejecucin
en instituciones de formacin musical o pedaggica, su repertorio debe ser tan
extenso como para servir de gua a sus alumnos. Esto no necesariamente debe
ser as en los niveles primarios de enseanza, lo cual no estara de ms, ya que la
interpretacin musical requerida en estos niveles es muy bsica. Algunos de los
maestros descuidan su nivel de ejecucin amparados en la aseveracin anterior,
sin querer reconocer que la calidad de la msica que reciban los nios repercutir
en su futuro musical. No puede ser un buen modelo el maestro que no es capaz
de interpretar con xito la msica que pretende ensear y, adems, a menudo los
estudiantes imitan la ejecucin de su instructor sin omitir los errores que
escucharon (West & Rostvall, 2003).
En el esfuerzo por mantenerse como msico activo, muchos docentes
hacen del estudio de su instrumento un episodio ms dentro de la clase diaria.
Indiscutiblemente, esta prctica puede integrarse felizmente dentro de la labor
realizada en el aula.
Otra de las claves formativas del maestro de msica debera ser la
interaccin con generaciones de docentes en ejercicio, lo que promueve el
replanteamiento de supuestos sobre la prctica y facilita la absorcin mutua de
113
nuevos saberes. En un estudio de Conway & Holcomb (2008) se pudo constatar el

valor de la experiencia compartida a travs de las declaraciones de mentores y
maestros de nuevo ingreso que establecieron una relacin de intercambio de
conocimientos, en donde ambas partes reconocieron los beneficios de la mentora
como modelo ptimo de crecimiento profesional. No obstante, para asegurar la
calidad de la mentora, Bauer (2007) recomienda que los profesores identificados
como mentores sean verdaderamente un modelo digno de emular y no cualquier
maestro con una dilatada experiencia profesional.
2.4.1.1.2. La formacin tecnolgica en la educacin musical actual
La integracin de la tecnologa en la educacin musical merece especial

atencin, ya que representa uno de los mayores retos actuales para el maestro.
Si bien este trmino parece remitir en primer lugar a una funcin de grabacin de
msica o de creacin de pistas para el uso en las clases, es innegable que las
recientes fuentes digitales han ampliado extensamente los recursos con los que
puede contar el educador musical. A pesar de ello, todava un alto nmero de
docentes se muestra reacio a acceder al uso normalizado de las nuevas
tecnologas en sus clases. Quiz no se trate slo de una falta de destrezas de tipo
especfico, pues Tenti (2007) encuentra que alrededor de un 20% de los
profesores de Argentina, Uruguay y Brasil comparten el temor a ser sustituidos por
tutores en lnea o reducir la comunicacin de sus conocimientos a procesos sin
valor disciplinario, promoviendo la inmediatez y evitando la reflexin de la
interaccin profesor-alumno. Bernard et. al. (2004) descarta la posibilidad de que
esto ocurra, opinando que el medio tecnolgico en s mismo no implica una
ventaja frente a la educacin tradicional, sino que en ambas instancias es la
rigurosidad con que el instructor disee el curso lo que determinar la calidad de la
enseanza.
El desfase entre la tecnologa disponible en las escuelas y la clase de
educacin musical presenta hoy una situacin paradjica en la historia de la
114
msica escolar en Puerto Rico. Durante la segunda parte de la dcada de los

ochenta del siglo pasado ya exista un programa de msica electroacstica que
serva a los maestros y escuelas del pas. Durante esa poca hubo un
entrenamiento masivo de maestros de msica en el uso de las computadoras,
samplers, teclados y otros equipos electrnicos. Esta iniciativa introdujo la
tecnologa como instrumento para la composicin musical, lo que situaba a la
msica escolar puertorriquea en la vanguardia del momento. No obstante, la falta
de visin institucional dio al traste con la permanencia de este programa tras
cuatro aos en funcionamiento (Jos, A., comunicacin personal, 17 de mayo,
2009).
As, llega el siglo actual con una demanda de cambios tecnolgicos en la
msica nunca antes tan accesible a los estudiantes. Este hecho reta a la
educacin musical en un contexto donde la msica y la tecnologa presentan una
nueva relacin. Las consecuencias estticas, sociales, y pedaggicas que esta
trasformacin para la escuela construyen un nuevo entorno de lenguajes
innovadores que el profesor debe asumir (Delalande, 2004). Como resultado de
esa realidad, resulta hoy una necesidad incorporar de forma urgente las nuevas
tecnologas en la formacin inicial del profesorado y, por supuesto, a los maestros
en ejercicio (Sustaeta & Domnguez-Alcahud, 2004).
La aplicacin de las computadoras en la educacin musical integra tcnicas
derivadas tanto de las estrategias de asistencia tecnolgica (Computer Assisted
Instruction (CAI)) como de los sistemas de tutelaje inteligente (Intelligent Tutoring
Systems (ITS)). En contraste con la ITS, la asistencia tecnolgica no explica los
contenidos, no hace diferenciaciones entre los estudiantes ni refuerza la reflexin
del conocimiento, estos instrumentos slo se limitan a operar para lo que fueron
creados. Los afinadores y metrnomos digitales son algunos de los ejemplos que
pueden representar este apoyo tecnolgico. Por otro lado, los sistemas de tutelaje
inteligente consisten en establecer un ambiente propicio para la instruccin que
consiste bsicamente en tres categoras de conocimiento: a. experto, basado en
que el estudiante tiene niveles muy altos de ejecucin y no necesita parmetros ni
115
grados de complejidad; b. diagnstico del aprendiz, que establece los contenidos

de acuerdo con las habilidades del alumno; y c. curricular que establece las
fronteras entre las dos anteriores (Brandao, Wiggins & Pain, 1999). Algunos
sofwares de entrenamiento auditivo, lectura rtmica y ejecucin del piano estn
construidos sobre este paradigma de enseanza estratgica. Las actividades
relacionadas con la enseanza de musical escolar a travs de las computadoras
se pueden emplear para:
La enseanza de fundamentos de la msica.

El desarrollo de destrezas de ejecucin instrumental.
La prctica del anlisis de obras musicales de diferentes gneros.
La instruccin y aplicacin de las destrezas de composicin musical.
Tratando de demostrar la importancia de este asunto, Berz & Bowman

(1994) ponen de manifiesto cmo nios de tercer grado de primaria instruidos a
travs de herramientas tecnolgicas de asistencia ejecutaron de manera ms
efectiva ejercicios de lectura musical que otros enseados tradicionalmente. De la
misma forma, nios de cuarto grado reconocieron mejor la posicin de las notas
musicales en clave de fa, lo que significa que el entrenamiento en educacin
musical con el uso de las nuevas estrategias tecnolgicas constituye una
dimensin significativa en la formacin profesional actual y futura de los docentes
noveles y experimentados.
Existe infinidad de programas informticos de educacin musical, ya sea
para reforzar el aprendizaje o mejorar la escucha de la msica (Valenzuela, 2001).
Por ejemplo, en el rea de escritura musical conviene manejar con soltura algn
software que produzca partituras completas y las particcielas de cada instrumento,
y mantenerlo disponible en archivos de memoria virtual. As, uno de los aspectos
que tradicionalmente ha alejado a muchos alumnos del mejor disfrute musical por
su tradicional aridez, la lecto-escritura musical y el entrenamiento auditivo, podra
superarse en parte con la inclusin de herramientas tecnolgicas de enseanza,
116
ofreciendo mtodos nuevos de identificacin sonora acordes con la msica actual

y ms motivadores a la participacin del alumnado. A ello Burns (2006) agrega
que la tecnologa aplicada a la msica en el saln de clases apoya al docente en
la diferenciacin de los estudiantes, reforzando las destrezas y conceptos
musicales de acuerdo con los modelos de aprendizaje de cada cual.
Cuando se incorpora al currculo la instruccin musical asistida por
computadoras, el maestro debe conocer las necesidades individuales de los
estudiantes y el efecto que esta tecnologa pudiera tener en su aprovechamiento.
Por esto afirma Smith (2009) que es deseable que exista un balance entre las
estrategias de aprendizaje que se utilicen para la instruccin musical. Este autor
propone que para los conceptos concretos de instruccin musical como la teora,
la identificacin visual y auditiva de instrumentos musicales, adems de otros
conceptos que necesiten de un contexto determinado, se haga uso de la
tecnologa digital. En cambio, en el desarrollo de destrezas activas en la ejecucin
de instrumentos musicales es mejor incrementarlo a travs de la educacin
tradicional. Hasta el momento no se han identificado diferencias claras entre
ambos mtodos de enseanza.
Muy importante tambin en las competencias profesionales del maestro de
msica es el manejo de la red Internet, pues mucha de la informacin que se
consulta actualmente se recibe online y los docentes deben estar entrenados para
guiar a sus estudiantes a conocer los protocolos de conexin y navegacin en la
red con el propsito investigar y acceder a informacin, musical o no, relevante
para su aprendizaje.
2.4.2. El sistema de formacin on line
La educacin profesional no presencial, a travs de la Web, se presenta

hoy como una opcin con cada vez mayor inclusin en la oferta de formacin de
las instituciones de educacin superior, debido a su costo-efectividad y flexibilidad
en comparacin con a la educacin tradicional (Nelson, 2008). No obstante, para
117
educarse a travs de la Web se debe contar con determinadas destrezas de

comunicacin escrita, hbitos de lectura y cierto dominio tecnolgico que no todos
los matriculados en carreras a distancia poseen (Hebert, 2007).
Larreamendy-Joerns & Leinhardt (2006) apuntan que este nuevo tipo de
educacin ofrece frmulas de estudio a la medida de las sociedades modernas.
De este modo, algunos senadores del congreso de los Estados Unidos estn
considerando modificar los criterios de ayuda financiera para estudiantes
extranjeros residentes en ese pas como medida para incentivar la educacin a
distancia.
La formacin virtual ha probado ser un buen instrumento de educacin,
aunque una cantidad considerable de escpticos a la educacin en lnea se ha
pronunciado en favor del estilo tradicional de enseanza, aduciendo que este
nuevo formato ha generado una oferta de carreras de estudio aceleradas y con
requisitos de ingreso ms laxos, as como la proliferacin de instituciones de poca
credibilidad (CES, 2008). De este modo, es posible comprobar que, por ejemplo,
algunas de las instituciones de educacin a distancia ofrecen grados de maestra y
doctorado en tiempos de realizacin extraordinariamente reducidos.
La evaluacin y medicin de la experiencia educativa de formato virtual es
otro asunto que preocupa grandemente a los sectores acadmicos. Para Marks,
Sibley & Arbaugh (2005), habra que definir meticulosamente los instrumentos
reguladores de la calidad de ejecucin de los estudiantes en cursos a distancia,
dada la cantidad de informacin en la red que confunde el aprendizaje de los
contenidos y propicia formaciones mediocres.
No obstante, Allen & Seaman (2006) (citados en Nelson, 2008), afirman que
la formacin en lnea no presenta diferencias significativas en comparacin con la
educacin tradicional. Incluso autores como Hansen (2008) afirman que la
educacin a travs de la red es superior a la educacin tradicional. Sin embargo,
para Bernard et al. (2004), un balance entre ambos tipos de educacin no deja
lugar a dudas sobre la idoneidad de una experiencia educativa directa y
presencial.
118
En los ltimos diez aos se han desarrollado en la Isla algunos programas

educativos de formato virtual en reas como la medicina, la tecnologa, la
administracin de empresas y la ingeniera. Slo en el ao 2004 el Consejo de
Educacin Superior de Puerto Rico otorg doce licencias a instituciones de
educacin superior que ofrecen carreras en lnea o a travs de videoconferencias.
Algunas de stas cuentan con alumnos matriculados desde la Republica
Dominicana y a otras Islas del Caribe, principalmente en carreras de tecnologa y
educacin (CES 2006).
Naturalmente, esta modalidad de enseanza-aprendizaje ha incluido
tambin titulaciones de carcter musical.
2.4.2.1. La formacin musical on line
La formacin de maestros de msica en espacios virtuales ha crecido

considerablemente durante los ltimos aos. En Estados Unidos, Walls (2008)
identific por lo menos diez programas graduados de educacin musical en lnea.
En Puerto Rico, el Conservatorio de Msica ha implementado cursos en formato
de videoconferencia, dentro de su oferta de maestra en educacin musical.
El nico programa graduado en educacin musical con modalidad de
plataformas de estudio virtual lo ofrece, hasta el momento, la universidad de
Cambrige College of Boston, una institucin con residencia permanente en
Estados Unidos pero que cuenta con oficinas en territorio puertorriqueo desde
comienzos de la presente dcada. Esta opcin de estudio permite tomar todos los
cursos a travs de comunicacin virtual con el profesor, aunque requiere tambin
pasar un tiempo presencial durante el verano en una sede determinada por la
administracin de la universidad.
Lo cierto es que para algunos msicos-educadores puertorriqueos que se
encuentran trabajando, la educacin en lnea es un buen modo para cursar
maestras y doctorados que no requieran cursos prcticos o de ejecucin musical.
Tanto en la Isla como en otras jurisdicciones de la nacin estadounidense esta
119
opcin a distancia agiliza los requisitos de grado para ingresar en los programas
que demandan las instituciones de educacin superior presenciales (Phillips,
2008).
120
Captulo 3
Referentes internacionales de
comparacin de la educacin
musical en primaria
En un mundo globalizado parece claro que el anlisis de lo que ocurre en

otros pases distintos a Puerto Rico en materia de educacin, sea musical o de
otro tipo, resulta obligado para contextualizar adecuadamente la realidad de la
educacin musical escolar en la Isla respecto a otros escenarios geogrficos y
socioculturales diferentes y entender bien las claves de influencia en sta de otros
modelos curriculares extranjeros. Para ello, el presente captulo 3 realiza una
seleccin y anlisis de los pases que guardan alguna relacin intensa, histrica o
presente, con el devenir de la cultura, la sociedad, la educacin y el sistema
poltico del Puerto Rico actual, y, con mayor motivo, aquellos que han ejercido o
ejercen una influencia demostrada en la educacin musical de la Isla. No slo se
ha partido aqu de similitudes concretas en algunos mbitos parciales de
relevancia para el pas, pues, de este modo, pases como Singapur, Eslovenia,
Irlanda, Israel o Nueva Zelanda podran haber formado parte de este anlisis
comparativo, ya que presentan caractersticas parecidas a las de Puerto Rico en
algunos aspectos. Ahora bien, estos y otros muchos pases del mundo no cuentan
con vnculos suficientes con Puerto Rico desde un punto de vista cultural y social
(Collado, 2009).
121
3.1. La pertinencia del anlisis comparativo internacional de distintos

sistemas de educacin musical
Tradicionalmente la comparacin internacional entre diferentes propuestas

de educacin musical ha consistido en una descripcin de los sistemas de
instruccin musical nacionales y regionales (Kertz-Welzel, 2004). Por el contrario,
el propsito de este captulo es el de abordar un mayor radio de observacin que
permita abarcar otros aspectos de anlisis que puedan aportar informacin
relevante en temas transversales dentro de los contenidos del currculo, como la
socializacin del alumnado, la tolerancia a la diversidad o la construccin de
estructuras de pensamiento musical
Afirma Nielsen (2006) que la comparacin de sistemas educativos
musicales es una herramienta til para el descubrimiento de similitudes ms que
de diferencias entre pases, de modo que se obtengan beneficios pedaggicos y
didcticos, evitando poner el acento en el posible desequilibrio entre regiones
(Carrin, 2001).
Por su parte, Cykler (1969) subraya la importancia de explorar las
caractersticas de los mtodos y formas de aplicar la enseanza musical en otros
lugares y contextos con caractersticas culturales distintas. As, por ejemplo, este
ejercicio permiti en su momento conocer las bases de los mtodos de enseanza
musical ms utilizados internacionalmente (Kodly, Orff, etc.) y las diferencias de
la aplicacin de estos a las situaciones educativas de cada pas. Adems, como
exponen Burnard, Dillon, Rusinek & Saether (2008), el anlisis comparativo de la
educacin musical tambin permite el descubrimiento de nuevos paradigmas y
aade opciones y estrategias de afrontamiento de situaciones compartidas en
diferentes escenarios educativos. Asimismo, segn Abril & Gault (2006), este
enfoque comparativo posibilita una intervencin acadmica cuyos beneficios se
extienden tambin a los estudiantes.
En otra direccin con marcado carcter antropolgico y psicolgico, Cross
(2009) propone un anlisis de las fuentes que proporcionan los significados que
122
las diferentes sociedades atribuyen a la msica, atendiendo a tres dimensiones.

La primera de ellas guarda relacin con los procesos evolutivos de percepcin
sonora de los humanos desde una perspectiva psicofisiolgia, de audiopercepcin.
La segunda dimensin se refiere a la intencin social de hacer msica como
fenmeno con mayor relacin con las sociedades occidentales por el carcter
interactivo que genera este hecho entre los ciudadanos. La tercera y ltima
dimensin de significacin musical tiene que ver con el contexto en donde las
actividades musicales se llevan a cabo y los significados particulares de atribucin
musical que realizan los integrantes de una sociedad determinada.
3.2. El fenmeno de la globalizacin y sus efectos musicales
Puesto que este captulo tercero emplea con cierta frecuencia el trmino
globalizacin, es necesario aclarar que ste se utiliza aqu siguiendo la definicin
de Appelbaum, Friedler, Ortiz & Wolf (2009), para quienes globalizacin significa el
intercambio de productos y personas entre gobiernos econmicamente estables y
la fluidez y dinamismo que esto propicia en la tecnologa, la economa, el
conocimiento, la poltica, los modelos de mercado y los valores, ms all de las
fronteras territoriales y al margen de posiciones de tipo ideolgico. El empleo de
esta palabra en el marco de la educacin no tiene aqu un significado siempre
peyorativo, sino que en algunos casos se usa slo como sinnimo de inter y/o
transnacionalidad.
Obviamente, es necesario reconocer que el fenmeno de la globalizacin
ha trado consigo efectos no deseados en diferentes rdenes sociales y la
educacin musical no ha podido escapar a ellos. Los extraordinariamente veloces
escenarios de interaccin social que los medios masivos de comunicacin han
construido durante los ltimos aos, la compleja red intercultural que caracteriza
hoy a la humanidad (Appadurai, citado por Lum, 2008) o los cambiantes
movimientos ideolgicos son parte del tupido entramado de la globalizacin que
necesita ser observado (Holton, 2000) en cualquier ejercicio de comparacin entre
123
pases y que en este caso puede ayudar a explicar el comportamiento educativo y

musical de unos lugares del mundo frente a otros.
Uno de los efectos musicales indeseados de la globalizacin ha sido la
desaparicin progresiva de msicas autctonas poco comerciales y que durante
aos han representado para bastantes poderes pblicos de la cultura y la
educacin una produccin folklrica carente de inters para la sociedad. En este
sentido, la escuela del siglo XX se ha convertido en una esperanza de
preservacin, desarrollo y promocin de estas msicas en peligro de extincin,
pues puede hacer mucho para trasmitirlas entre las generaciones jvenes y
aportar valor a su reconocimiento presente y futuro entre stas (Koellreutter,
2004). La nueva visin del currculum educativo musical internacional de
incorporar msicas tnicas y/o de tipo popular en diferentes pases (Makela, 2009)
debe contribuir a este empeo.
En relacin con lo anterior, Delalande (1993) advierte que para lograr algn
cambio en la educacin musical nacional es preciso tener en cuenta el valor
cultural de las msicas autctonas y la enseanza de esta. Sorprende en este
sentido la tendencia de muchos educadores de Latinoamrica hacia la asimilacin
de propuestas pedaggico-musicales externas que dejan de lado la riqueza
cultural y musical de su entorno social (Barajas, 2000), olvidando que el patrimonio
musical nacional es, y debe ser, un elemento esencial en el trabajo docente de
cualquier maestro de msica (Alsina, 2008). Como afirma Souza (1997) -citado por
Grossi (2006)-, la educacin musical en el mbito de la educacin general debe
ser entendida como una materia que aborde conceptos y prcticas musicales y
educativas desde una visin amplia del proceso de enseanza-aprendizaje de la
msica, teniendo en cuenta los principios, valores y conceptos musicales
significativos de cada cultura. Incluso la educacin musical escolar puede
determinar influencias sociales en el ejercicio de la composicin, la interpretacin,
la ejecucin y las reacciones de los oyentes ante el hecho musical, a lo que
Leython, Matles & Revil (1995) aaden que la territorialidad de la msica le da
sentido a la msica misma, intervinindola, reglamentndola, limitndola o
124
divulgndola. Por lo tanto, la transmisin educativa y cultural del conocimiento

musical no puede perder de vista lo que ocurre en su entorno ms inmediato
(Leyshon, Matless & Revill, 1995).
Bajo este contexto, la funcin musical del docente y las metodologas
empleadas por ste quedan dibujadas por la realidad cultural de la sociedad de
pertenencia (Ziga, 2004). Este sentido nacionalista de pertenencia cultural debe
estar presente en la evolucin del educador musical, quien debera desarrollar su
propuesta de educacin musical en el aula evitando ser un mero consumidor de
modelos estandarizados y madurando a partir de la propia reelaboracin de sus
experiencias profesionales ( Dawisha, 2002).
Parte del problema para que la sociedad pueda valorar acertadamente el
patrimonio musical autctono que todos los pases del mundo tienen es que en la
actualidad el nmero de agentes ajenos al mbito escolar involucrados en la
produccin, promocin y difusin musical es altsimo y conforma un colectivo de
involuntarios educadores musicales informales, por accidente y sin la debida
formacin, que cuenta con un gran poder de atraccin meditica y social:
radiodifusores, musicalizadores televisivos, programadores de radio,
comunicadores, discjockeys de radio y discotecas, operadores de sistemas de
sonido, ingenieros de sonido, distribuidores, representantes artsticos, vendedores,
productores de espectculos, etc. estn hoy presentes en cualquier regin del
mundo y suponen una legin de propagadores de un tipo de msica uniformizada
por la globalizacin cultural del planeta (Kozul-Wright & Stanbury, 1998),
principalmente el pop y el rock de origen anglosajn. Este hecho crea una
confusin importante entre la ciudadana sobre cul es realmente el rgimen de
valores estticos bajo el que los consumidores de msica construyen sus
significados e identidades en torno a sta y en relacin con sus referentes
musicales propios (Hesmondhalgh, 2007).
125
3.3. El estado de la educacin musical en los pases europeos objeto de

anlisis
A continuacin se presenta una panormica amplia del estado de la

educacin musical en los pases elegidos aqu en funcin de los criterios antes
expuestos y en relacin con el desarrollo de esta disciplina en Puerto Rico. Se ha
excluido en este punto 3.3. deliberadamente a la nacin estadounidense debido a
que ya fue objeto de anlisis en el captulo 2 de este trabajo. En este sentido,
baste recordar que este pas ha sido un indudable punto de referencia en la
cultura puertorriquea y en la educacin musical escolar de la Isla a lo largo de
ms de cien aos. Esta influencia de EEUU sobre Puerto Rico no ha sido
exclusiva para este pas, sino que responde a un fenmeno de aculturacin
imperialista que, adems, ha sido tambin realizado por todos aquellos gobiernos
con capacidad y liderazgo internacional suficiente para hacerlo (Southcott & Hao-
Chun, 2003). Pases como China, Mxico, Cuba y Japn, adems de las
comunidades nativas de los Estados Unidos, suponen ejemplos concretos de
cmo las minoras tnicas fueron obligadas a asimilar la cultura norteamericana
(Snowden & Hines, 1999).
Los continentes-pases que se enumeran seguidamente mantienen un lazo
cultural estrecho con la Isla en relacin con los orgenes musicales
no norteamericanos- de sta: indgena, espaol y africano. Las regiones
estudiadas son: Europa; frica (Magreb, Ghana, Kenia, Nigeria, Sur frica, Malawi
y Zimbabwe); y Caribe (Cuba, Jamaica, Santa Luca, Barbados y Repblica
Dominicana).
Para organizar la estructura de este anlisis internacional, se ha tenido en
cuenta la propuesta de Cykler (1969), que enumera cuatro categoras de anlisis:
1. El programa de educacin musical en las escuelas pblicas.

2. La formacin profesional de los maestros de msica de preescolar, elemental y
escuela secundaria.
126
3. La preparacin de los msicos profesionales.

4. La educacin musical despus de la escuela (escuelas preparatorias de msica,
programas culturales, radio y televisin etc.).
3.3.1. Europa
Dentro del amplio territorio que conforma la actual Unin Europea se han
originado mtodos de educacin musical muy reconocidos internacionalmente
(Kodly, Dalcroze y Orff) y que han influido en continentes y pases tan lejanos de
Europa como Japn, Australia, China, frica, Estados Unidos, Nueva Zelanda y la
mayora de los pases de norte y Sudamrica. Incluso otros mtodos
extraeuropeos tan difundidos y conocidos como el mtodo Suzuki provienen
indirectamente de la influencia europea, pues el pedagogo y violinista de origen
japons Shinichi Suzuki (1898-1998) ide su propuesta metodolgica instrumental
al conocer al clebre compositor Carl Orff (1895-1982) y su incipiente mtodo
durante una estancia de ocho aos en Alemania.
3.3.1.1. Hungra
Hungra ha aportado internacionalmente muchas de las ideas bsicas de la

educacin musical mediante la difusin del mtodo musical de Zoltan Kodly
(1882-1967).
La educacin musical en Hungra empieza desde los grados preprimarios
exponiendo a los nios a una amplia variedad de canciones con alto sentido de
valor cultural hngaro (Ordog, 2000). Adems, las autoridades educativas
hngaras han hecho de la msica en la escuela una materia obligatoria en todos
los cursos, utilizndola de modo transversal en la educacin general del pas. Por
tal razn, los maestros que aspiran a ejercer la docencia en los grados primarios
deben mostrar una gran preparacin musical en audiopercepcin de los sonidos
musicales.
127
El extenso trabajo de investigacin etnogrfico-musical sobre las canciones

y fuentes del folklore hngaro hecho por Zoltan Kodaly y Bela Bartok fortaleci
enormemente los contenidos musicales en las escuelas de ese pas (Alsina,
2008).
3.3.1.2. Alemania
Alemania, pas centroeuropeo de amplia tradicin musical e influyente en

las prcticas musicales de todo el planeta, posee un sistema de educacin muy
organizado en donde la msica est firmemente enraizada en las escuelas del
sistema educativo pblico. Ya a principios del siglo XX se haba llevado a cabo en
este pas una planificacin importante a favor de la educacin musical ciudadana
con objetivos pedaggicos muy bien trazados por las autoridades educativas
(Gruhn, 2004).
Segn Kertz-Welzel (2004, 2005), en la mayora de los distritos escolares
alemanes se hace uso de un prontuario que sirve de gua para la enseanza
musical y se exige a los profesores de msica que el contenido de ste sea
impartido y desarrollado en sus clases. No obstante, se ofrece libertad al docente
para planificar sus lecciones y escoger la secuencia de los contenidos a ensear.
La evaluacin est a cargo de los docentes y no se somete a los
estudiantes a pruebas nacionales. Prcticamente, el assesment y la observacin
de la evolucin de la competencia instruccional del maestro son inexistentes, por
lo que el Estado confa plenamente en el profesionalismo de ste para juzgar el
desempeo de sus estudiantes en la asignatura de msica.
La formacin inicial de los docentes germanos de educacin musical est
encomendada a las universidades, que deben formar a los aspirantes a
educadores musicales desde una perspectiva integral. Tomo & Mook (1994)
opinan que el prestigio de las universidades alemanas es extensamente
reconocido y los egresados de estas instituciones poseen un alto nivel profesional.
Adems, ningn profesor de msica puede ejercer en las escuelas pblicas sin
128
haber superado exmenes estandarizados que ratifiquen su competencia docente

y musical (Rodrguez, 2003). Aqu, todo el profesorado de msica debe estar
dispuesto a impartir clases en cualquier nivel acadmico, y es total
responsabilidad del docente conocer varios modelos de educacin musical, de
manera que pueda determinar qu enfoque metodolgico es el ms pertinente
para articular un programa de educacin musical efectivo, motivador y de
contenido amplio en el mbito escolar.
Koen (2001) apunta que en las aulas de educacin primaria alemanas
coexisten tanto la msica de masas como la msica escolar culta y de corte
intelectual arraigada en la tradicin. No obstante, para Vogt (2007), todava
perviven en Alemania dinmicas de enseanza musical nacionalistas y
excluyentes que limitan la integracin de sus sistemas educativo-musical en
corrientes internacionales de renovacin.
3.3.1.3. Italia
A diferencia de otros pases europeos como Hungra, Alemania o Espaa,

en Italia no existe un espacio fijo para la educacin musical en las escuelas y la
preparacin de los educadores musicales presenta muchas carencias (Addessi
(comunicacin personal, 19 de octubre, 2009, Bologna, Italia); Daz (2005). Por
otro lado, en el entorno escolar de primaria son los maestros de escuela elemental
(no especialistas) los responsables de la educacin musical de los estudiantes,
actualmente.
La cantidad de horas destinadas en los colegios a la msica escolar no est
formalmente delimitada, aunque, segn Tafuri (2000), la planificacin curricular de
la enseanza de la msica s ha estado bien definida desde mediados de los aos
noventa, cuando se establece que la educacin musical escolar debe procurar el
desarrollo de las capacidades generales del individuo, sin finalidades
profesionales y al margen de la instruccin tcnico-musical con un fin profesional.
Todas las instituciones pblicas y privadas que educan musicalmente en este pas
129
estn organizadas bajo esta estructura filosfica de educacin musical (Tafuri,

comunicacin personal, 15 de diciembre de 2009).
3.3.1.4. Portugal
Al igual que la mayora de los pases europeos, en Portugal el sistema

educativo pblico se divide en tres ciclos, de los cuales solamente en el segundo
la msica es obligatoria -tres horas a la semana- (Mota, 2000). Esta autora indica
que la educacin musical escolar portuguesa se inserta en la corriente de
educacin artstica o educacin interdisciplinaria del arte, donde la msica es
subsidiaria de otras materias bsicas o artsticas.
En este pas los docentes de educacin primaria son formados por las
escuelas superiores de educacin, donde el currculo ha ido sufriendo
innumerables cambios durante los ltimos aos. Un aspecto destacable en el
sistema pblico de ingreso de maestros portugueses en la docencia escolar es
que stos deben superar diferentes exmenes para aspirar a un puesto de trabajo,
lo que hasta cierto punto puede asegurar maestros preparados para llevar a cabo
su tarea docente de forma competente (Fernandes, 2008).
Desgraciadamente, el tiempo que se dedica a la msica en la escuela
primaria no es coherente en este pas con lo que las metas de la propia ley de
educacin general recoge (Lucato, 2001).
3.3.1.5. Espaa
A diferencia de otras naciones europeas que han sentado sus bases sobre
educacin musical en la aplicacin y repeticin de los mtodos surgidos en la
Europa de principios del siglo XX (Daz & Girldez, 2007), Espaa ha sido lugar de
intensa reflexin en torno a la importancia de las capacidades musicales en la
escuela desde hace algn tiempo (Molina, 1998). Como expone Oriol (2007), la
aportacin terica y prctica de los educadores musicales espaoles a este mbito
130
ha sido prolfica. Para este autor, la gran actividad de acadmicos, msicos y

compositores espaoles ha permitido una buena adaptacin de metodologas
provenientes de otros pases a la realidad nacional y, con todos los matices que se
puedan objetar, ha trazado las lneas maestras de un buen sistema nacional de
educacin musical escolar durante los ltimos aos.
Por otro lado, la enseanza del folklore de las diferentes autonomas
existentes en Espaa est presente en el currculum de educacin musical de la
mayora de ellas, lo que supone un reconocimiento del sistema educativo al rico
patrimonio cultural de este pas.
En cuanto a la actividad musical en el mbito de la cultura social, Espaa
cuenta con 30 orquestas profesionales que desarrollan su labor en casi todas las
comunidades autnomas. Algunas de estas mantienen una actividad pedaggica
constante y otras organizan de manera asistemtica conciertos para escolares
durante sus temporadas regulares. Por ejemplo, la Orquesta Ciudad de Granada
ha fijado como una de sus metas el desarrollo comprometido de la educacin
musical entre el alumnado infantil y juvenil (Neuman, 2003).
La formacin de los docentes espaoles de msica escolar es
responsabilidad de las universidades (Herrera & Lorenzo, 2008), y stos deben
superar una prueba (oposicin) competitiva para acceder a la funcin pblica
docente.
3.3.1.6. Francia
En Francia la msica es materia obligatoria en las escuelas pblicas del

pas a partir del sexto grado. Segn Lasnier-Schalk (comunicacin personal, 17 de
junio, 2008), la flauta de pico es el instrumento musical sugerido por el Ministerio
de Educacin para introducir en la msica a todos los estudiantes del sistema
educativo pblico. Esta prctica de interpretacin musical en la escuela se suma a
otros medios de expresin musical como la creatividad musical, la apreciacin
131
musical crtica, el canto y el manejo de nuevas formas de tecnologa para la

comunicacin (Giglio, 2006).
Los maestros franceses a cargo de esta disciplina deben estudiar la carrera
de msica y luego ingresar en un instituto de formacin magisterial (Institut de
formation des matre), en donde realizan estudios tericos y prcticos durante tres
aos para completar una Licenciatura en educacin. Despus de superar un
examen (I.U.F.M), stos pueden aspirar a una posicin docente en alguna
institucin escolar pblica del pas.
Giglio (2006) expone que existe un tiempo obligatorio reservado para la
educacin musical en todas las escuelas primarias (45-75 minutos semanales) y
que es un especialista el encargado de concretar el currculo y sugerir actividades
musicales en el mbito escolar. La figura del educador musical cuenta en este
pas con reconocimiento social y tiene a su disposicin, de forma oficial, un
mtodo de nombre A vous la musique, basado en ejercicios y actividades de
Kodly y Dalcroze.
3.3.1.7. Finlandia y Suecia
Si bien culturalmente estos dos pases quedan muy alejados de la realidad

puertorriquea, es interesante sealar brevemente que la educacin musical en
las escuelas de Finlandia y Suecia cuenta hoy con gran prestigio internacional,
especialmente en el caso de Finlandia.
La importancia de la msica en los centros finlandeses es alta y apunta
Robert (2006) que el nivel musical de algunos estudiantes finlandeses roza las
caractersticas de competencia de un profesional.
En Suecia, la msica es tambin una materia obligatoria en todas sus
escuelas. Aunque su situacin est en general por detrs de la de Finlandia, es
interesante sealar que la mayora de los estudiantes escolares tiene la posibilidad
de tocar un instrumento en escuelas municipales, con clases regulares impartidas
132
por un especialista en horario extraescolar, y de participar en grupos

instrumentales como bandas y orquestas (Lena-Rostvall, 2003).
3.3.1.8. Reino Unido
La inclusin de Reino Unido aqu encuentra su sentido en la influencia que

este Estado ha ejercido en materia de educacin musical sobre muchas de sus ex
colonias y otros territorios de frica, Suramrica y Caribe. En relacin con ello, los
trabajos y colaboraciones desarrollados entre Reino Unido y Argentina y Brasil en
reas como la psicologa de la educacin musical, la evaluacin en la educacin
musical, la cognicin musical y los estudios sobre currculo, entre otras, son un
referente de incuestionable presencia internacional en el mbito de la
investigacin y la docencia en educacin musical (Hentschke & Martnez, 2004).
En la regin caribea, Reino Unido supone el origen de la construccin del
currculo de educacin musical en el sistema educativo de Jamaica (Minott, 2008).
Los objetivos de la educacin escolar en Reino Unido pretenden que todos
los nios de primaria tengan acceso a la educacin musical, impartida por un
especialista o cualquier otro maestro (Holden & Button, 2006). Esta directriz, oficial
desde la reforma educativa de 1988, ha sido motivo de debate, ya que los
maestros de las dems materias acadmicas entienden que supone una gran
presin para ellos sumar a su ya cargada agenda de trabajo la responsabilidad de
dar clases de educacin musical de nivel medio (Paynter, 2002). Esta situacin del
maestro generalista respecto a la educacin musical ha originado la creacin del
maestro coordinador de educacin musical, que tiene la funcin de apoyar al
maestro generalista en la integracin de la msica en las clases, impartir cursos
de educacin musical y servir de consultor en todo lo relacionado con la cultura
musical del centro (Holden & Button, 2006).
Actualmente, la cantidad de maestros de msica disponibles en el Reino
Unido no satisface la demanda de las escuelas primarias del sistema educativo
pblico.
133
Por otra parte, este Estado cuenta con magnficas escuelas de msica,
orquestas, compositores y una tradicin musical mundialmente reconocida, tanto
en los crculos de la msica culta como en los de la msica pop.
3.3.1.9. Sntesis valorativa de la situacin europea
En mayor o menor medida, todos los pases europeos expuestos hasta aqu
cuentan con sistemas educativos en donde la educacin musical es una materia
con reconocimiento curricular y un sistema de insercin profesional de maestros
aparentemente riguroso, selectivo y objetivo.
Quiz los retos actuales de Europa en educacin musical escolar apunten
hacia la formacin del alumnado en la escucha y consumo crtico de las nuevas
msicas, aprendiendo a discernir de forma crtica la calidad de la amplsima oferta
sonora que inunda sus espacios sociales (Rodrguez, 2003).
Finalmente, hay que mencionar tambin que en la actualidad Europa se
encuentra inmersa en un profundo cambio educativo que culmina en 2010 con la
convergencia de los sistemas educativos superiores de 49 pases del llamado
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), cuyos propsitos generales
tienen efectos en la formacin de los futuros maestros de educacin musical, pues
las titulaciones de formacin del maestro de esta materia se estn unificando y
parece que van a perder especificidad (Subirats, 2005). Asimismo, instituciones de
enseanza superior europea de msica que hasta ahora haban venido
funcionando al margen de las instituciones universitarias, como algunos
conservatorios, comienzan a ver posibilidades de revisin y mejora de sus planes
de estudio y estructuras acadmicas en el EEES (Zaldvar, 2005).
134
3.3.2. frica
Cualquier incursin terica en la realidad del continente africano implica un

esfuerzo de sntesis en el marco de un espacio geogrfico del planeta con una
diversidad enorme de todo tipo; un extenso continente que comprende 53 pases y
700 millones de habitantes que en conjunto hablan ms de 700 idiomas diferentes
(Akrofi, 2002).
En la actualidad, el patrimonio musical de los pases africanos pone a
disposicin de la educacin internacional abundantes ejemplos de expresin
musical que definitivamente contribuyen a la diversidad y creatividad del ambiente
musical escolar de muchas naciones de occidente.
Para los nios de muchos pases de frica, la educacin primaria no se
produce en un entorno reglado de enseanza-aprendizaje, y en el caso de la
msica sta se considera una experiencia de intercambio familiar y comunal
donde naturalmente se adquiere el lenguaje de los sonidos de igual modo que las
destrezas de comunicacin discursiva (Oflynn, 2005).
La educacin musical en frica es un proceso informal, aunque no por ello
deja de tener objetivos y contar con cierta metodologa, que se centra sobre todo
en la participacin masiva y el entrenamiento de futuros msicos competentes,
que ms tarde se convertirn en referentes culturales (Nzewi, 1999).
Un detalle de vital importancia para una exploracin de la msica y la
educacin musical en el llamado continente negro estriba en la identificacin de lo
que es africano y lo que no. Como apunta Adeogun (2006), la diversidad de
comunidades tnicas, estilos musicales y tradiciones milenarias en este continente
no ha permitido desarrollar un sistema de educacin musical propiamente
africano, lo que tiene que ver con la necesidad de atender a una definicin de lo
africano desde una perspectiva cultural-geogrfica. Para ello, la visin de frica
como territorio comn, dentro de su extraordinaria pluralidad, debe atender
entonces a un bloque constituido por los pases de clara tradicin arbiga, lo que
comprendera el norte de la regin y las naciones del sur del Sahara, y otro gran
135
brazo cultural conformado por el frica subsahariana. Esta es la perspectiva desde

la que se expondrn a continuacin las caractersticas de los sistemas de
educacin musical de los pases analizados en este punto 3.3.2., sobre los que,
por necesaria sntesis, slo es posible describir aqu algunas pinceladas del
vastsimo escenario geogrfico, cultural y musical africano.
3.3.2.1. El Magreb
De acuerdo con Chafchaouni (2002), la educacin artstica en las escuelas

de Marruecos, Argelia y Tnez es muy escasa y limitada (Argelia, 2008;
Marruecos, 2008; Tnez, 2008). La educacin musical formal comienza en los
pases del Magreb tras la escuela primaria y el arte es una materia opcional
debido al que el Ministerio de Educacin de estos pases no cuenta con recursos
suficientes para afrontar el coste que supondra la implantacin efectiva de las
artes en el currculum escolar.
En el caso de Argelia, la poca educacin de tipo artstico que existe se
limita a las artes visuales y la artesana en todos los niveles escolares. Tnez
incluye tmidamente en la oferta curricular escolar la expresin dramtica y
musical y quiz es en Marruecos donde se estn llevando a cabo los mayores
esfuerzos en favor de una educacin musical ciudadana, aunque no escolar.
Durante el perodo 2000-2003 el gobierno marroqu cre un Centro de Arte
con instalaciones habilitadas para la enseanza de artes visuales, teatro, msica y
artes grficas (Boudrig, 2006). En el rea profesional existen, adems, los
llamados Institutos de msica y arte supervisados por el Ministerio de Cultura o
por autoridades municipales. Este tipo de oferta formativa se ubica en las ciudades
y es la fuente principal de los intrpretes, msicos y maestros de msica con
alguna formacin suficiente (Chafchaouni, 2002).
136
3.3.2.2. Ghana, Kenia, Namibia, Nigeria, Sur frica, Malawi y Zimbabwe
3.3.2.2.1. Ghana
La situacin de la educacin musical en el frica subsahariana ha de

entenderse en relacin con el difcil escenario social y educativo de los pases que
conforman esta regin del mundo. En este contexto, Ghana es una nacin rural
organizada socialmente en torno a seis grupos tnicos, donde la tribu Ashanti es la
predominante, y con una lengua, el Akan, de comunicacin intertnica. La
organizacin temporal escolar se distribuye en tres cuatrimestres acadmicos
(enero-abril, mayo-agosto y septiembre-diciembre), el idioma oficial es el ingls y
el currculo escolar responde a estructuras britnicas que contrastan con la
realidad social de la repblica. Una gran mayora de la poblacin accede a las
escuelas de nivel elemental, pero muy pocos nios logran una educacin
secundaria y menos an universitaria.
Akrofi (2002) indica que la educacin musical de las escuelas primarias de
este pas se reduce escasamente a actividades vocales informales, dejando la
formalidad para los grados secundarios y universitarios. Aunque la educacin
musical es obligatoria en los grados primarios, la mayora de las escuelas no
pueden ofrecer una educacin musical que satisfaga las necesidades de los
estudiantes, que viven un gran desfase entre las actividades musicales de la
escuela y las que experimentan en su entorno social (Dzansi, 2004).
En relacin con la realidad de la educacin de las artes en esta nacin del
este de frica, Coe (2001) observa cierta iniciativa gubernamental que merece ser
emulada por otros pases.
Bsicamente, la educacin cultural de Ghana es responsabilidad de la
Comisin Nacional de Cultura (CNC). Esta agencia gubernamental fue creada por
ley en 1990 para organizar, desde una perspectiva amplia, la vida cultural del pas.
Bajo su tutela se encuentran todas las organizaciones y propuestas artsticas que
operan dentro de la sociedad ghanesa. Por ejemplo, la orquesta sinfnica
137
nacional, el instituto nacional de teatro, la asociacin de escritores y la oficina de

derechos de autor, entre otras.
Entre las mltiples responsabilidades de la CNC se pueden mencionar la
organizacin de festivales de msica y danza, los encuentros corales,
la preparacin musical de artistas en el exterior, la serie anual de conciertos
sinfnicos y la educacin artstica de sus ciudadanos, especialmente en msica
tradicional y danza, adems de la implantacin de la educacin cultural en las
escuelas. El programa de educacin cultural escolar tiene dos componentes. El
primero, bajo el auspicio del Banco Mundial, promueve una reforma educativa
donde se contemplan el estudio de la msica, la danza, las costumbres en el
crculo vital, las artes y la religin en contextos de educacin tradicional. El otro
componente involucra competencias culturales intraescuela, en donde los
estudiantes hacen demostraciones artsticas en reas como el lenguaje del
tambor, recitales de poesa, msica coral e interpretaciones de danza-teatro.
Otra de las actividades de la CNC es la creacin de nuevos pblicos que
disfruten de las actividades que se organizan para la poblacin.
Para Aquandah (2006), la vida musical de Ghana se puede resumir en el
consumo de corrientes tradicionales como la msica tnica (funeraria, cantos de
trabajo, tradicin oral etc.), la msica cotidiana, que consiste en la coexistencia de
la msica tradicional e importada, y la msica acadmica (coral o instrumental),
que se puede apreciar en salas de concierto, iglesias o instituciones acadmicas
como universidades o colegios privados. Adems, existe una gran cantidad de
msica marcial que es interpretada tanto por bandas oficiales como por grupos
locales que integran instrumentos musicales africanos con instrumentos
occidentales como la trompeta, el saxofn, el clarinete o la guitarra.
La educacin musical contextualizada en la tradicin del pas es uno de los
objetivos de las autoridades educativas actuales. As, se pretende recuperar como
material musical escolar la tradicin oral y sonora de diferentes grupos tribales del
pas, por ejemplo, de los Anioma (Ngozi, 2008). En esta direccin, Klooper (2005)
y Nyomi (2001) sugieren que se promuevan colaboraciones internacionales donde
138
tanto los artistas y autoridades educativas locales como de otros pases creen
catlogos de fondos musicales para ser usados en las escuelas y en las
comunidades con el fin de promover y ayudar a preservar la tradicin y
costumbres de estos pueblos utilizando los medios de educacin musical con que
han contado a travs de su historia.
3.3.2.2.2. Kenia
En Kenia seala Kilonzi (1998)-citado en Akrofi (2002)- que la educacin

musical escolar s cuenta con un espacio propio en las escuelas primarias y tiene
bastante fuerza en la formacin universitaria y las escuelas normales. El
sistema de educacin oficial se compone de 8 aos de escuela primaria,
4 de escuela secundaria (2 aos de primaria superior y 2 aos de secundaria
junior) y 4 aos de nivel terciario. El propsito educativo del gobierno se engloba
en la transmisin de la sabidura dentro de las categoras de educacin utilitaria,
social y cultural (Floyd, 2003b). No obstante, este ltimo autor indica que el
alcance de la educacin musical en las escuelas rurales es ms limitado en el
pas, aunque la participacin de los estudiantes de estas escuelas en los
festivales culturales es muy lcida y competente.
En este pas slo pueden ejercer el magisterio profesores debidamente
certificados por una de las cuatro instituciones autorizadas por el Ministerio de
Educacin.
Es significativo que exista una Comisin presidencial de la msica nacional
(Presidencial Nacional Music Comision) y que sta encargara ya en 1982 una
revisin del currculo que ha culminado con un interesante informe que propone
cambios en la educacin musical escolar: por ejemplo, el canto del himno
nacional, la apreciacin de la msica tradicional en el contexto de las
comunidades (40 a 70 en total), a travs de experiencias de danza, msica,
costumbres, decoracin y vestimenta de identidad, con el objetivo de incentivar el
respeto por las otras culturas vecinas. Adems, la comparacin de canciones
139
nativas, la construccin de instrumentos musicales, la exposicin del alumnado a

dos de los estilos musicales contemporneos, occidentales y orientales, el anlisis
musical y la organizacin y la participacin en conciertos y festivales forman parte
de las metas propuestas (Floyd, 2003a).
Como apoyo didctico a esta iniciativa gubernamental, Floyd (2003b)
destaca la creacin de textos escolares de educacin musical publicados en
colaboracin de maestros de msica nativos y de otros lugares de fuera del pas,
que luego se utilizan como material de intercambio entre colegas de todas las
comunidades. El mismo autor no duda en avalar esta accin como medida
oportuna para utilizar la msica como medio de unificacin nacional, pero tampoco
deja de indicar que algunos de estos textos no presentan el necesario balance de
sus contenidos, pues algunas etnias estn poco representadas.
La formacin de los profesores de msica en Kenia se lleva a cabo con los
manuales y textos de estudio empleados en Sudfrica, donde por razones
raciales, an despus del Apartheid, la msica occidental es el material exclusivo
de enseanza, perpetuando las caractersticas culturales de la clase dominante
blanca (Oehrle, 1988) -citado por (Akrofi, (2002)-. Como medida correctora a esta
situacin se han creado colaboraciones musicales con msicos profesionales y/o
tradicionales de la comunidad que, de manera permanente o puntual, refuerzan el
trabajo de los educadores musicales en el aula. Estos intercambios han
incrementado las oportunidades de acceso pblico a conciertos y la posibilidad de
promover entre los ciudadanos el valor y el apoyo a los msicos. Adems, se han
organizado cursos de desarrollo profesional de docentes musicales y se han
elaborado grabaciones de msica relevante para el contexto escolar (Floyd,
2003a).
3.3.2.2.3. Namibia
Segn Mans (2002), la educacin musical en las escuelas primarias de

Namibia presenta un inters especial por el empleo de las artes como medio de
140
fomentar la socializacin, por lo que se subraya la importancia del juego y la

utilizacin de estrategias relacionadas con la danza y el teatro en las actividades
de aula durante los primeros niveles escolares de este pas.
Expone Moore (2009) que la riqueza cultural de este pueblo, distribuida en
los ritos religiosos, mitos, canciones y bailes, no es valorada en los crculos
acadmicos. Para corregir esta situacin, Moore (2002) y Phuthego (2005)
proponen introducir prcticas del mtodo Dalcroze en las escuelas, que pudieran
ser tiles como enlace entre los hbitos tradicionales de enseanza-aprendizaje
de la msica de los africanos y la educacin musical en el contexto escolar.
3.3.2.2.4. Nigeria
A finales del siglo XX Nzewi (1999) -citado por Akrofi (2002)- denunciaba
que en Nigeria la educacin musical en los grados primarios no es una prioridad.
Desde la independencia de Gran Bretaa en 1960, dentro de la limitada actividad
musical escolar de este pas, los educadores musicales locales han tratado de
crear unas bases metodolgicas para la enseanza de la msica desde un punto
de vista nigeriano. Segn Onyeji (2008), la intencin no es relegar el currculo de
procedencia britnica, sino adecuarlo a las necesidades culturales de las nuevas
generaciones.
Por otro lado, no todos los grupos tnicos de Nigeria responden a los
mismos conceptos de expresin artstica, por lo que la implantacin de un sistema
de educacin que rena todas las sensibilidades es, desde luego, todo un reto
(Ngozi, 2008).
Tradicionalmente la educacin musical en Nigeria ha estado basada en el
deseo de educar personas musicalmente capaces que mantengan su cultura y
espiritualidad.
La imagen del maestro de msica se concibe como un propagador del
conocimiento tradicional a las nuevas generaciones y el msico profesional debe
realizar su arte supeditado a los intereses pblicos. Adeogun (2006) revela que
141
esta situacin ha ido disminuyendo debido a factores como la islamizacin de la

poblacin, las actividades misioneras forneas, la urbanizacin, el estado moderno
y la colonizacin cultural a travs de la escuela. Tambin expresa este autor que
tanto los msicos como los educadores musicales de nueva generacin intentan
adaptarse a las exigencias del mundo moderno en un pas de contradicciones
entre sus significados musicales y el consumo masivo de msica.
El entorno sonoro de Nigeria se alterna entre la msica africana-islmica,
europea-americana, que se difunde a travs del proceso oral, eventos de msica
comunal, conciertos en vivo y la experiencia multimedia. Adems, los centros de
educacin terciaria representan un espacio para la expresin de msicas de
diferente ndole. Actualmente existen 16 colegios de educacin que cuentan con
departamentos de msica que se erigen en los grandes guardianes de la cultura
nacional, formando compositores, msicos y educadores musicales (Onyeji, 2008).
3.3.2.2.5. Sur frica
A diferencia de las naciones africanas anteriores, Sudfrica considera la

educacin musical una materia independiente, y, segn Herbst, Wet, & Rijsdijk
(2005), los planes de estudio contemplan la enseanza de msica africana en la
escuela primaria, aunque son los maestros generalistas los encargados de esta.
Destaca Akrofi (2002) que la incapacidad de los profesores subsaharianos
de ensear msica pertinente a la sus estudiantes genera desinters y
desasosiego entre stos respecto a la materia de educacin musical, en un
sistema educativo donde solo el 5% de las escuelas poseen aula de msica.
3.3.2.2.6. Malawi
La educacin musical y artstica de este pas se presenta difcil por cuanto

existe un serio dficit de maestros que puedan satisfacer mnimamente la
docencia de esta materia y los pocos educadores musicales existentes no cuentan
142
con ambientes escolares propicios ni equipo bsico para la enseanza de la

msica en las escuelas primarias.
Malawi es un pas con 2.8 millones de estudiantes en 3.700 escuelas
primarias y el sistema pblico de educacin no es capaz de dotar la demanda
existente de maestros, que es muy alta. Se hacen esfuerzos gubernamentales,
con ayuda internacional, para preparar formadores en poco tiempo (Kunje, Lewin,
& Stuart, 2003), pero esto supone un perjuicio para la especializacin del docente,
que tiene sus efectos negativos en la educacin musical.
En Malawi la formacin oficial de los profesores de msica est a cargo de
12 institutos de formacin magisterial que apenas tienen disponibilidad de
formadores en esa rea acadmica para preparar a los futuros docentes.
3.3.2.2.7. Zimbabwe
Strumpf (2001) estima que la educacin musical en las escuelas primarias

de Zimbabwe va por buen camino, a pesar de los problemas recurrentes en la
adquisicin de instrumentos musicales, equipos de audio, libros de texto y
captacin de maestros de msica competentes.
La formacin profesional de los docentes se realiza en la Universidad de
frica, una universidad pan-africana de lnea religiosa Metodista Unida, cuyo
programa profesional de Bachillerato (Licenciatura) en educacin musical tiene su
nfasis en el desarrollo de mtodos creativos de enseanza de la msica. Este
programa se enfoca en un estudio amplio de las tradiciones africanas, as como en
msica occidental y de otras partes del mundo. Adems, desde el ao 2002 los
maestros con experiencia laboral que posean un diploma en educacin sin un
grado pueden optar a un Bachillerato en un programa de dos aos en los que se
incluyen seminarios de enseanza musical y un seminario de asuntos curriculares
sobre educacin musical.
La materia de msica se imparte en las escuelas de Zimbabwe con
ejemplos musicales de la cultura autctona, que concuerda con la orientacin
143
hacia una educacin multicultural promovida por el Estado, que reconoce en

primera instancia la msica propia y despus la msica del resto del mundo.
3.3.3. Entorno Caribeo
Desde una perspectiva geopoltica, el Caribe se divide en Antillas Mayores

y Antillas Menores. Dentro del grupo de las primeras, Cuba es la mayor de las
Antillas, distinguindose de Puerto Rico, Repblica Dominicana, Hait y Jamaica
por su extensin territorial. Todas estas Islas presentan una gran influencia
africana desde la poca de la conquista europea. Sin embargo, cada una de ellas
posee caractersticas culturales y musicales muy propias.
3.3.3.1. Cuba
Puerto Rico y Cuba han mantenido durante mucho tiempo una estrecha
relacin cultural. La poetisa Lola Rodrguez de Ti se refiere, en uno de sus
poemas, a ambas Islas como las alas de un mismo pjaro. sta puertorriquea
impregn de sentimiento revolucionario cubano el himno de Puerto Rico, escrito
durante su exilio en Cuba a fines del siglo diecinueve (Toledo, 2007).
La colaboracin entre msicos y compositores de ambas islas ha sido constante
desde siempre.
La msica cubana es reconocida en muchas partes del mundo y est muy
presente en la educacin musical informal de los cubanos. La variedad de gneros
musicales que convergen en diferentes escenarios de la cotidianidad cubana
muestra una gran riqueza creativa e interpretativa que muchos pases en el mundo
desearan poseer. Parecera que el bloqueo econmico que mantiene Estados
Unidos sobre la Isla desde 1959 no ha tenido impacto en el mbito de la cultura
cubana (White, 1992).
Ya desde principios del siglo XX la educacin musical en Cuba tena
identidad propia, con ejemplos como la creacin de un mtodo de solfeo adaptado
144
a su msica, publicaciones de canciones infantiles cubanas y el establecimiento

de la msica de la Isla como materia prima para la introduccin a las destrezas
musicales en la escuela (Barcel, 2007).
Indica Ponsona (2005) que en Cuba casi no se hace uso de los mtodos de
educacin musical ms internacionales y comercializados, como el mtodo Kodly
y otros de origen europeo.
Segn Martnez (comunicacin personal, 25 de junio, 2008), en el sistema
de educacin cubano la Educacin Musical es parte del currculo obligatorio de las
asignaturas del nivel primario de la enseanza general y la enseanza es gratuita
en todos los niveles.
El sistema pblico de educacin se divide en pre-escolar, hasta cinco aos,
que incluye las guarderas; primaria, desde los seis aos y obligatorio; secundario,
desde los trece aos, subdividido en dos ciclos (inferior y superior); y superior y
universitario.
El porcentaje de personas adultas alfabetizadas en esta isla es de un 95%.
Los estudios posgraduados en educacin musical son parte del abanico de
oportunidades para el crecimiento y desarrollo profesional de los maestros de
msica. La obtencin de un grado de maestra o de doctorado en Cuba puede
alcanzarse tras cumplir los requisitos necesarios.
La educacin profesional representa un asunto medular dentro de la
formacin docente de los maestros cubanos, por lo que se fomentan los
programas de perfeccionamiento para profesionales en ejercicio y las licencias a
tiempo completo como parte de los incentivos gubernamentales para la obtencin
del mayor nmero de docentes con una capacitacin acadmica mxima.
La educacin musical de la poblacin cubana comienza desde los grados
preescolares, donde se enfatiza en el desarrollo de las manifestaciones artsticas
verbales y no verbales a travs de la rtmica y la ldica, y las clases son impartidas
tanto por profesores especialistas y generalistas como por los de cultura fsica
(Torre, Palomares, Castellano y Prez, 2007).
145
En las escuelas pblicas existen instituciones de educacin general y otras

de instruccin especializada. Todos los estudiantes que cursan la escuela primaria
estn expuestos a una experiencia musical muy diversa, en la que se ponen de
manifiesto destrezas bsicas de audioperceptiva, expresin corporal, educacin
vocal y ejecucin de instrumentos de pequea percusin. La labor de la
enseanza musical en esta etapa puede estar a cargo de especialistas en
educacin musical, instructores de arte o maestras entrenadas. Estos docentes
estn apoyados por el programa televisado de educacin musical, que opera
desde el ao 2001 en los niveles de primaria y secundaria bsica
respectivamente. Las emisiones televisivas, transmitidas a todo el pblico, y el
material curricular que acompaa estos programas est al alcance de todos los
maestros y son producidos y supervisados por el Ministerio de Educacin Nacional
(Snchez & Morales, 2004).
Tras haber finalizado los primeros seis aos de educacin general bsica,
algunos de los estudiantes con destrezas musicales especiales podrn ingresar en
escuelas especializadas en la instruccin de instrumentos musicales, despus de
haber aprobado varias pruebas de aptitud musical muy rigurosas.
Del nivel intermedio en adelante, la educacin musical de los estudiantes
cubanos est compartida entre el desarrollo de nuevos pblicos y la formacin de
msicos profesionales. En la corriente de la educacin general, la notacin
musical o la ejecucin con destreza especial de un instrumento musical no son
considerados requisitos esenciales para lograr los objetivos educativos trazados
en la escuela. Segn Snchez (entrevista personal, 7 de julio de 2009), puede que
algunos de estos estudiantes nunca lleguen a poder decodificar un pentagrama,
pero s deben saber identificar auditivamente los ritmos nativos y conocer los
toques en el tambor que le dan identidad a su cultura musical.
Asimilando la educacin musical reglada en Cuba con el resto de las reas
educativas, debera suponerse que su calidad es alta, pues recientemente un
estudio auspiciado por la UNESCO ha situado a este pas como la nacin caribea
146
y latinoamericana con mejores resultados en la educacin primaria (Cuba

resulto, 2008).
Asimismo, tanto la poblacin general como los estudiantes escolares
pueden satisfacer sus inquietudes musicales en las llamadas Casas de Arte. Estos
Centros ofrecen clases de instrumento y proveen la instruccin necesaria para el
dominio del lenguaje musical sin fines necesariamente profesionales. Ocupaciones
relacionadas con la msica como los radiodifusores, discjockey, promotores de
espectculos, instructores de arte u otros estn entre los que se benefician de este
sistema organizado de educacin musical no formal.
Para los msicos profesionales las oportunidades de empleo son diversas
en Cuba. En estos momentos, con los Planes de Desarrollo del Instituto Cubano
de la Msica (ICM), se ha proyectado un proceso de ubicacin de los graduados
musicales que est en coordinacin con las demandas del pas en todas las
provincias. Los msicos se ubican en orquestas sinfnicas, bandas, agrupaciones
de cmara o agrupaciones de msica popular, entre otras. Algunos msicos
tienen una sola ubicacin, pero son los menos. Existen numerosos grupos
musicales, compaas de teatro y espectculos en general con base en la Isla,
que se suman a las ofertas de empleo que reciben los msicos cubanos desde
muchos pases.
Los instrumentos de cuerda son importantes para le msica cubana, debido
al Plan de Desarrollo de la formacin de Orquestas Sinfnicas en el pas.
Este pas caribeo, al parecer, posee un sistema competente de educacin
musical formal. En palabras de Lorrenzino (2006), sera una gran aportacin a la
educacin musical el estudio a fondo del engranaje de la educacin musical
reglada en Cuba, dado el hecho de la gran calidad de msicos cubanos que
demuestran su gran nivel en todo el mundo.
147
3.3.3.2. Jamaica, Santa Luca y Barbados
Estas Islas conforman el Caribe anglfono y la influencia inglesa en ellas

proviene de la poca colonial. Desde finales del siglo XIX la msica ha sido parte
de los planes de estudio en las escuelas de estas Islas, que siguen bsicamente el
modelo educativo britnico (Tucker & Bowen, 2001).
En el caso de Jamaica, afirma Smith (2005) que su filosofa educativa est
claramente definida por races sociales ampliamente presentes en su msica
autctona. Segn este mismo autor, la msica tradicional de esta Isla configura el
currculum musical escolar, que se sita por encima de la msica de corte
europeo.
La educacin musical en las escuelas primarias en este grupo de Islas
caribeas est centrada en la prctica de coros escolares, juegos musicales y la
enseanza de la caligrafa musical bsica. Adems, el uso de la flauta de pico ha
sido introducido en las ltimas dcadas por su comodidad y accesibilidad para el
alumnado. Aunque otros instrumentos no meldicos han ido introducindose en la
educacin musical de la regin, todava el canto sigue siendo el medio musical
principal en las escuelas, desde preescolar hasta sexto grado. La organizacin de
un coro de voces o un conjunto instrumental escolar suele estar a cargo del
maestro en horas fuera del horario escolar y sin remuneracin extra.
Aunque la mayora de las escuelas secundarias cuenta con maestros de
msica en su plantilla, su labor est limitada por la falta de instrumentos musicales
y equipos electrnicos. En muchos casos, la labor de este docente se reduce al rol
de organizador de conciertos, programas especiales, entrenamiento de los
alumnos para concursos musicales o la preparacin del programa artstico de las
graduaciones (Tucker, 2000).
Por otro lado, la organizacin de conjuntos de msica pop, ensambles de
percusin y bandas de acero (steel bands) han surgido en estas islas como una
buena opcin para la ejecucin instrumental, especialmente en el nivel de
secundaria, por el bajo coste de los instrumentos. No obstante, la limitacin de
148
recursos econmicos no ha obstaculizado que existan algunas bandas

instrumentales y orquestas en algunas de las escuelas que han logrado formalizar
colaboraciones acadmicas con instituciones de Estados Unidos, que les donan
instrumentos usados y ayuda tcnica. En este caso, la dificultad estriba en
conseguir un director musical suficientemente preparado para la direccin de estos
grupos.
Exponen Tucker et al. (2001) que existe cierta conciencia nacional en
cuanto al uso de la msica popular del Caribe, a pesar de la fuerte influencia del
repertorio religioso prevaleciente en la educacin musical escolar desde la
abolicin de la esclavitud en 1834. Segn Mordecai & Mordecai (2001)
citados por Mundle (2008)-, la Isla de Jamaica cuenta con la mayor cantidad de
iglesias per capita y por quilmetro cuadrado en el mundo. Esto es resultado de un
movimiento muy activo de diferentes iglesias cristianas que tratan de mantener la
atencin religiosa de los creyentes de la Isla desde 1841 y que a su vez han
marcado la historia de la educacin en este pas (Davis, 1998).
La meta de muchos educadores musicales de la regin es elevar la msica
folklrica a un nivel equiparable a la msica europea. En este sentido, la religin
Rastafari y su msica representativa, el reggae, estn presentes en la educacin
de los jamaicanos y ofrecen cierto balance con la todava fuerte influencia de la
cultura britnica. As, no es ajeno en la educacin musical de Jamaica el ideario
de Swanick (1979)-citado por Minott (2008)-, quien consistentemente ha defendido
que la msica enseada en la escuela no puede estar divorciada de la msica que
se escucha fuera de ella.
Continuando con Jamaica, Tucker (2003) informa que existen 977 escuelas
de las que 105 ofrecen la asignatura de educacin musical. Una tercera parte de
estas escuelas son secundarias urbanas, con una poblacin de estudiantes
excesiva. Estas escuelas, a su vez, estn divididas entre la escuela tradicional de
segundo nivel, para la que hay unos requisitos de entrada, y otras que pueden ser
escuelas tcnicas, escuelas de aprendizaje intensivo o escuelas juniors
(estudiantes de 16 aos solamente). Tambin Tucker (2003) afirma que, aunque
149
todas las escuelas deben tener un maestro de msica, ste no cuenta con un
presupuesto que pueda al menos garantizar un instrumental bsico.
En las escuelas elementales la enseanza de destrezas musicales est a
cargo de maestras generalistas, de las cuales un 10% no cuenta con preparacin
formal en educacin musical (Mundle, 2008).
Tanto Santa Luca como Jamaica se han distinguido entre las Islas
circundantes por tratar de establecer un currculo escolar suficiente, tanto para
escuela primaria como secundaria, a pesar del poco apoyo recibido desde sus
Ministerios de Educacin.
Dentro de la educacin primaria, los maestros son aqu generalistas y
deben ocuparse de la docencia de diferentes materias escolares. En un intento por
consolidar un concepto de educacin musical escolar y entrenar maestros
especialistas en msica, se viene expidiendo desde 1997 un certificado
(Caribbean Secundary Education Certificate in Music) que ofrece a los estudiantes
y msicos de la regin otras alternativas profesionales y legitima la educacin
musical como una materia que hasta ese momento no ha sido tomada con
seriedad por las autoridades gubernamentales.
La preparacin comn de un maestro en Jamaica se lleva a cabo en el
marco de los grados universitarios en educacin. Adems, los maestros que
desean obtener una especializacin formativa en msica pueden asistir a dos de
las nueve instituciones acadmicas responsables de la formacin de maestros, as
como a la escuela de msica del Edna Manley College of the visual and
performing arts. Al culminar su formacin, estos docentes pueden acceder a un
certificado y, en el mejor de los casos, a un diploma en educacin musical.
Algunas escuelas de maestros ofrecen Bachilleratos (Licenciaturas) en educacin
en algunas reas, aunque principalmente estos son impartidos por universidades
(Mundle, 2008).
En funcin de los currculos de ascendencia anglosajona que son tenidos
en cuenta en estas islas (The British National Curriculum and the American
Nacional Standards for Music), las destrezas musicales a desarrollar en la escuela
150
estarn enmarcadas dentro de las experiencias de ejecucin (vocal o instrumental),

el desarrollo de nuevas audiencias y la composicin (Tucker, 2003). La actividad
de composicin musical como estrategia adicional en la educacin musical escolar
responde a la influencia de educadores musicales de renombre internacional,
como los britnicos John Paynter, Keith Swanwick y Michael Burnett.
A pesar de las dificultades para la educacin musical antes expuestas, en
las escuelas de esta mancomunidad caribea se han hecho avances significativos
para definir el concepto de educacin musical escolar hacia el que se quiere
avanzar. As, aspectos como el contenido musical nativo, el canto como medio
principal de la enseanza y la importancia de la composicin musical en la tarea
escolar como fuente de identidades propias, son elementos que configuran de
forma consensuada esta materia en las escuelas de los tres pases.
3.3.3.3. Repblica Dominicana
La influencia puertorriquea en la educacin de este pas ha sido constante

desde hace aos. Segn Lpez (1998), ya en 1850 haba profesores en Repblica
Dominicana procedentes de algunos puntos de la isla de Puerto Rico. Gran parte
de la organizacin del sistema escolar de la repblica se le atribuye al
puertorriqueo Eugenio Mara de Hostos, a finales del siglo XIX (Morrison, 1994),
momento en que la figura del maestro cantor fue incluida dentro del profesorado
de las escuelas pblicas dominicanas (Acra-Brache, 2004). Este hecho innovador
fue el inicio de una larga tradicin de actividad coral escolar que luego sera
oficializada por el ex presidente Joaqun Balaguer, declarando a mediados del
siglo pasado el mes de octubre como el mes de la cancin escolar.
Musicalmente, Coopersmith (1945) afirma la relacin entre Puerto Rico y
Repblica Dominicana al identificar a un nativo puertorriqueo (Ignacio Mart
Caldern- 1841-1903) como el compositor del Capotillo, cancin que se
consider por muchos el himno del nacional dominicano durante aos y que se
151
sum a otras composiciones recopiladas en el libro de canciones escolares

La Patria Cancin.
Por otro lado, la msica y la educacin musical en esta nacin caribea no
pueden dejar de tener en cuenta tambin a Hait, pas con el que Repblica
Dominicana comparte la isla. Si a pesar de la distancia martima con Puerto Rico,
ha existido un intercambio de influencias entre las msicas de ambos pases, es
sensato afirmar que este mismo hecho se ha podido dar entre Repblica
Dominicana y el pueblo haitiano. No obstante, la desafortunada evolucin y las
difciles circunstancias de Hait no permiten el acceso a datos que permitan
estudiar el intercambio cultural mantenido de manera informal entre los dos pases.
Entre las pocas referencias de consulta disponibles en este sentido, Averill (1989)
estima que dicho intercambio ha existido entre estas naciones an antes de la
independencia de Hait de Francia en 1805. Este autor describe la influencia de los
msicos dominicanos sobre muchos colegas haitianos y se suma a Largey (2004)
para afirmar que gneros musicales como el merengue han sido fuertemente
influenciados por tendencias musicales provenientes de Hait. Largey (2004)
tambin indica que el contexto de la educacin musical informal que impera en
Hait tiene como marca caracterstica la participacin colectiva y un amplio
repertorio de canciones provenientes del entorno rural que han caracterizado con
firmeza las bases de la msica urbana.
La instruccin musical formal en la Repblica Dominicana se ubica
principalmente en el Conservatorio Nacional de Msica, una de las instituciones
musicales adscritas a la Secretaria de Educacin del Estado, que, junto a las
escuelas de Bellas Artes, Academias y Liceos de Msica, entre otros, se encarga
de desarrollar el talento musical de los ciudadanos dominicanos.
No existe la educacin musical formal en las escuelas primarias pblicas del pas,
a no ser que el profesor encargado del rea de educacin artstica sea
especialista en msica.
Un estudio realizado por Domingo (1998) pone de manifiesto que la
mayora de las escuelas pblicas y privadas, tanto del interior del pas como del
152
Distrito Nacional, slo tenan asignaturas de formacin esttica en algunos cursos.

Esta misma autora dibuja un marco general de la educacin musical en las
escuelas del pas donde esta materia se ve, en los pocos casos en los que se
imparte, afectada por horarios inapropiados, aulas inadecuadas y maestros poco
formados y menos interesados en ella.
En opinin de Acra-Brache (2004), los educadores musicales del pas no
estn bien preparados para realizar su tarea y las instituciones que los capacitan
no les dotan de herramientas y conocimientos actualizados en educacin musical.
Actualmente se llevan a cabo esfuerzos conjuntos entre la Universidad del
Estado y el Conservatorio con el fin de preparar y concienciar a los profesores
instrumentistas sobre didctica musical y nociones de educacin artstica. Segn
Domingo, decana de la Facultad de artes de la Universidad Autnoma de Santo
Domingo (UASD) (comunicacin personal, Santo Domingo, 4 de mayo de 2009),
esta iniciativa est motivada por una nueva normativa gubernamental que requiere
que los profesores de msica tengan una certificacin docente suficiente.
En la Repblica Dominicana existen alrededor de 8.000 escuelas pblicas,
de las que la mayora estn situadas en zonas rurales y su organizacin es de
grupos multigrado. Una visita a varias de estas escuelas rurales pudo evidenciar
que no cuentan con servicio sanitario adecuado y en la mayora de los casos las
aulas no tienen el mobiliario ni los materiales bsicos para impartir la enseanza.
A esto se suma que los aspirantes a ejercer el magisterio en cualquiera de las
reas acadmicas del nivel bsico pueden hacerlo si poseen un grado de profesor
otorgado por las escuelas normales o universidades tras completar slo dos aos
de estudios (Observatorio, 2002). Sin duda, esta formacin profesional es
claramente insuficiente.
Apunta Acra-Brache (2004) que no hay suficientes docentes de msica para
dotar a todas las escuelas primarias del pas y los pocos disponibles prefieren
trabajar en colegios privados, donde la educacin musical tiene mayor relevancia y
estn mejor remunerados.
153
S merece especial reconocimiento el programa de orquestas juveniles de la

Repblica Dominicana, principal responsable de la educacin musical informal de
los jvenes y con el que miles de nios dominicanos han logrado desarrollar su
talento musical. Por ello, este proyecto fue declarado proyecto musical del pas
desde el ao 2005 (Crece nueva generacin, 2008). Otros esfuerzos se llevan a
cabo en programas de educacin instrumental promovidos por la universidad
estatal a travs de conjuntos de cuerdas para nios y cursos de prebanda, jazz y
msica popular para los aspirantes a la docencia (entrevista realizada a Javier,
director del departamento de msica de la USAD, 5 de mayo de 2009).
Para la ciudadana en general, cursos de apreciacin musical para adultos y
nios son ofrecidos como parte de la oferta de la oficina de promocin cultural
localizada en el teatro Eduardo Brito, en la capital (entrevista realizada a Prez y
Prez, ciudad de Santo domingo, 1 de julio de 2009). Recientemente, la orquesta
sinfnica nacional tambin se uni a la creacin de nuevos pblicos, destinando
parte de sus fondos para la creacin de una Oficina de educacin con el objetivo
de ofrecer conciertos didcticos (entrevista realizada a Acra-Brache, ciudad de
Santo Domingo, 30 de junio de 2009).
Es una realidad que la educacin musical formal de los estudiantes de la
Republica Dominicana se centra solamente en la vertiente profesional, para
quienes deseen optar por la msica como carrera profesional de futuro. As, esta
disciplina no supone, para este pas, un derecho educativo destinado a todos los
ciudadanos.
3.4. Conclusin sinttica del anlisis realizado sobre distintos sistemas de

educacin musical en el mbito internacional
El anlisis que se ha llevado a cabo en este tercer captulo de la Tesis

permite afirmar que la educacin musical presenta una situacin deficiente en ms
lugares de los que se podra imaginar. Por ello, habida cuenta de la actual
evidencia cientfica sobre los mltiples beneficios de la educacin musical en la
154
escuela bsica (Bermell, 2004), resulta paradjico que no se hagan ms esfuerzos

para la integracin de esta disciplina en los currculos obligatorios de las escuelas
primarias de muchos ms pases.
Quiz la investigacin bsica y la formacin continua de los docentes logren
cambiar algn da este desalentador escenario en los pases con menor renta, que
deberan participar de un dilogo con sistemas de educacin avanzados que les
puedan ayudar a posicionar la educacin musical en el lugar de dignidad curricular
que le corresponde.
De esta situacin participan en gran medida factores que guardan relacin
con los maestros que deban encargarse de la educacin musical escolar,
especialmente, la falta de una adecuada formacin en el rea y la carencia de un
consenso necesario entre el colectivo sobre la importancia del desarrollo de la
musicalidad en los estudiantes y el positivo impacto que sta tendra en sus
centros educativos.
Interesante en este sentido resultan las experiencias de educacin musical
pblica en Turqua (Ozgul, 2009) y Cuba, cuyo anlisis comparativo permite
observar cmo en pases tan distantes cultural y geogrficamente ciertas bases
comunes de poltica educativa han permitido a estos dos Estados de economa
modesta establecer un concepto y un sistema de educacin musical escolar
exitosos. Por ello, como afirma Brndstrm (1999), el factor econmico no puede
ser el criterio que limite la educacin musical de un pueblo, y en los anteriores
ejemplos manifestados se demuestra que no tiene por qu ser as.
Parte del problema reside probablemente en la ignorancia y escasa
amplitud de miras educativas de los dirigentes de bastantes pases.
En otro sentido, se comprueba cmo muchas naciones tienen una actividad
musical extraescolar que confunde la iniciativa y el inters del Estado en materia
de msica como cultura con la necesidad de satisfaccin de la poblacin escolar
de recibir educacin musical a edades tempranas y en el marco de la educacin
general. De este modo, en pases como Colombia se dan situaciones en las que
polticas culturales pblicas han reforzado la educacin musical informal con
155
grandes recursos econmicos que promueven orquestas sinfnicas juveniles,

bandas municipales, escuelas de artes populares, etc., pero que no atienden
adecuadamente la msica escolar (Nayibe, 2009).
Finalmente, es posible observar tambin que en varios pases se ha dado
una situacin de retroceso de la educacin musical escolar respecto a aos y
polticas educativas anteriores. As, lugares como Repblica Dominicana y Brasil,
que anteriormente contaron con una suficiente educacin musical escolar,
actualmente se ven inmersas en un pramo educativo para esta materia.
156
ESTUDIO EMPRICO
Captulo 4
Planteamiento de la
Investigacin y Mtodo
4.1. Planteamiento de la investigacin
La experiencia obtenida en la formacin de futuros maestros de msica

en dos de las cinco instituciones de enseanza superior que imparten
titulaciones de educacin musical en Puerto Rico ha permitido a este
investigador percibir que los maestros de msica que ejercen en las escuelas
primarias pblicas de la Isla presentan lagunas conceptuales, procedimentales
y actitudinales en el desarrollo habitual de su profesin docente y trabajan en
un escenario complejo, lo cual no es exclusivo de Puerto Rico (Lorenzo, 2001).
Durante mucho tiempo, la educacin musical en la escuela primaria
puertorriquea se ha utilizado para el entretenimiento de los alumnos en la
clase, quiz al amparo de las buenas intenciones de un profesorado que
buscaba desarrollar una creatividad no muy bien entendida mediante ejercicios
ldicos-musicales pero que no conducan a un aprovechamiento formativo de la
materia en el alumnado.
Por otra parte, tampoco el gran esfuerzo que muchos buenos maestros
de msica realizan actualmente para que el resultado de su trabajo en sus
alumnos sea el mejor ha sido justamente reconocido por el escenario amplio de
la educacin general obligatoria puertorriquea. Prueba de ello es la nueva
carta circular sobre la organizacin de las escuelas del pas, documento que
plantea una reduccin marcada de la presencia acadmica de las reas
artsticas y educacin fsica en la educacin primaria, en detrimento de la
diversidad de aprendizajes en los que un nio de este tramo educativo debera
estar inmerso (DEP, 2010).
159
La educacin musical escolar (6-12 aos) en Puerto Rico: un estudio desde la
perspectiva de los maestros de msica
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN Y MTODO
Ante esta situacin, se propone aqu un anlisis detenido de las

caractersticas de la situacin real de la educacin musical en la Isla, mediante
la participacin de los maestros y maestras como agentes protagonistas de la
construccin de la educacin musical del pas. En este sentido, opina Frey
(2007) que esta colaboracin directa con los pares propicia la reflexin sobre
asuntos relacionados con la profesin y puede utilizarse como informacin
valiosa para las nuevas generaciones de maestros acerca de la situacin de los
procesos de enseanza, el reconocimiento estructural del entorno, el inventario
de materiales de base para la realizacin del trabajo docente, etc. Por ello, los
docentes de msica en educacin primaria pblica han sido los participantes
elegidos en esta investigacin, que ha de permitir obtener una radiografa del
estado real de la educacin musical en Puerto Rico con proyeccin de utilidad
para un amplio sector del sistema educativo pblico de la Isla: maestros,
estudiantes, familias y, sobre todo, autoridades administrativas.
Con el fin de dar respuesta al propsito de este trabajo, se han dispuesto
los siguientes objetivos.
4.2. Objetivos
1. Profundizar en el conocimiento de la realidad de la educacin musical en las

escuelas primarias pblicas de Puerto Rico.
2. Obtener informacin de base que permita mejorar la labor de los maestros

de msica puertorriqueos desde el anlisis de su propia perspectiva de la
situacin de la educacin musical en el pas.
3. Contribuir al desarrollo de la investigacin en el mbito de la educacin

musical de la Isla.
4. Mejorar la situacin de la educacin musical puertorriquea en primaria

realizando propuestas de correccin del diagnstico obtenido con este trabajo
160
de investigacin.
4.3. Mtodo
Dada la poca informacin emprica existente sobre la situacin de la

educacin musical escolar-general en Puerto Rico, este trabajo se realiza
desde la aproximacin del mtodo descriptivo y en el marco de la investigacin
educativa. Como afirma Madsen (1988), este mtodo de investigacin, que
responde al paradigma cuantitativo, hace posible la recoleccin de una gran
cantidad de detalles y referencias en un tiempo breve.
4.3.1. Participantes
Los participantes en esta investigacin han sido 228 maestros de msica

de 314 escuelas pblicas de educacin primaria de Puerto Rico. Si bien en el
pas existen 981 escuelas de este tipo, la poblacin total de maestros de
msica para todas ellas es de 314 docentes.
De los 314 maestros de msica respondieron al cuestionario 228, un
73 % de la poblacin total. En la tabla 4.1. se muestra la cantidad de maestros
de msica participantes en funcin de su localidad de trabajo. Adems, la figura
4.1. muestra el mapa de Puerto Rico distribuido por regiones educativas, lo que
permite situar geogrficamente, en la Isla, cada una de las localidades en las
que trabajan los participantes.
161
La educacin musical escolar (6-12 aos) en Puerto Rico: un estudio desde la perspectiva de los maestros de msica
Municipio Escuelas Elementales Maestros de Msica Maestros Participantes Porcentaje
Adjuntas 14 1 0 0
Aguada 12 6 4 67.0
Aguadilla 17 2 2 100
Aguas Buenas 9 4 3 75.0
Aibonito 8 5 2 40.0
Aasco 7 1 1 100.0
Arecibo 19 9 2 22.0
Arroyo 7 0 0 0
Barceloneta 6 3 1 33.0
Barranquitas 7 2 1 50
Bayamn 37 18 13 72.0
Cabo Rojo 7 3 1 33.00
Caguas 34 13 7 54.0
162
Camuy 8 1 1 100.0
Canvanas 12 5 3 60.0
Carolina 25 13 10 77.0
Catao 7 3 3 100.0
Cayey 15 7 7 100.0
Ceiba 5 1 1 100.0
Ciales 8 5 3 60.0
Cidra 8 3 1 33.0
Coamo 13 4 3 75.0
Comero 11 1 1 100.0
Corozal 8 5 3 60.0
Culebra 1 0 0 0
Dorado 7 3 2 33.0
163
Fajardo 11 2 2 100.0
Florida 3 2 2 100.0
Gunica 10 3 3 100.0
Guayama 15 1 1 100.0
Guayanilla 10 6 4 67.0
Guaynabo 16 3 3 100.0
Gurabo 7 1 1 100.0
Hatillo 10 2 1 50.0
Hormigueros 4 2 2 100.0
Humacao 16 2 1 50.0
Isabela 13 2 1 50.0
Jayuya 7 1 1 100.0
Juana Daz 19 4 4 100.0
164
Juncos 9 5 4 80.0
Lajas 10 1 1 100.0
Lares 13 3 1 33.0
Las Maras 5 1 1 100.0
Las Piedras 9 3 1 33.0
Loza 7 3 2 67.0
Luquillo 7 2 2 100.0
Manat 13 5 5 100.0
Maricao 6 1 1 100.0
Maunabo 3 0 0 0
Mayagez 26 10 9 90.0
Moca 10 4 2 50.0
Morovis 9 4 2 50.0
165
Naguabo 8 2 1 50.0
Naranjito 10 1 1 100.0
Orocovis 5 1 1 100.0
Patillas 10 2 1 50.0
Peuelas 13 2 2 100
Ponce 50 16 13 81.0
Quebradillas 4 2 2 100.0
Rincn 6 0 0 0
Ro Grande 10 3 2 41.0
Sabana Grande 5 2 1 50.0
Salinas 14 2 1 50.0
San Germn 8 1 1 100.0
San Juan 94 40 35 88.0
166
San Lorenzo 13 2 0 0
San Sebastin 21 7 4 57.0
Santa Isabel 9 2 2 100.0
Toa Alta 9 6 4 67.0
Toa Baja 15 5 4 80.0
Trujillo Alto 12 8 8 100.0
Utuado 8 1 1 100.0
Vega Alta 7 3 3 100.0
Vega Baja 18 5 3 60.0
Vieques 11 0 0 0
Villalba 10 2 2 100.0
Yabucoa 12 1 1 100.0
Yauco 19 7 6 86.0
167
TOTAL 981 314 228 73.00
Tabla 4.1. Distribucin de los maestros de participantes por municipio.
168
Figura 4.1. Municipios de la Isla de Puerto Rico.
169
Los 78 municipios de Puerto Rico estn agrupados en 7 regiones

educativas: San Juan (3), Bayamn (9), Caguas (10), Humacao (18),
Mayagez (15), Ponce (11) y Arecibo (12). En la figura 4.2. se puede apreciar
la participacin de maestros por regin educativa.
Figura 4.2. Distribucin de participacin de maestros por regin educativa.
Ntese que en la regin educativa de San Juan la participacin de

maestros de msica es significativamente mayor. La razn de esta diferencia
estriba en que la mxima concentracin de la poblacin de Puerto Rico esta en
el rea metropolitana de San Juan. Otro detalle a considerar es que el distrito
escolar de Humacao agrupa el mayor nmero de municipios y tiene la menor
cantidad de maestros de msica en escuela primaria.
La muestra utilizada en el estudio asciende a 228 participantes (N=228),
segn lo expuesto anteriormente. Las caractersticas e incidencia de dicha
muestra, a partir de una serie de variables identificativas contempladas en el
instrumento de recogida de informacin, son las siguientes.
170
Por sexo:
Porcentaje Porcentaje
Estadsticos Frecuencia vlido acumulado
Masculino 144 66,7 66,7
Vlidos Femenino 72 33,3 100
Total
216* 100
*Como puede observarse, igual que ocurrir en otras distribuciones, se explicita la muestra real
descontados los valores missing que conformaran la llamada atriccin muestral, en este caso 12.
Tabla 4.2. Distribucin muestral por sexo.
La muestra por sexo est conformada por una mayora masculina evidente de
un 66,7 %, frente a un 1/3 (33,3%) de mujeres (ver tabla 4.2).
Por edad:
EDAD Frecuencia vlido acumulado
18 1 ,4 ,4
24 1 ,4 ,9
25 1 ,4 1,3
26 1 ,4 1,8
27 4 1,8 3,5
28 8 3,5 7,0
29 2 ,9 7,9
30 4 1,8 9,7
31 6 2,6 12,3
32 14 6,2 18,5
33 8 3,5 22,0
34 12 5,3 27,3
35 11 4,8 32,2
36 10 4,4 36,6
37 8 3,5 40,1
38 9 4,0 44,1
Vlidos 39 9 4,0 48,0
40 13 5,7 53,7
41 5 2,2 55,9
42 12 5,3 61,2
43 11 4,8 66,1
44 7 3,1 69,2
171
45 10 4,4 73,6
46 13 5,7 79,3
47 9 4,0 83,3
48 4 1,8 85,0
49 4 1,8 86,8
50 5 2,2 89,0
51 5 2,2 91,2
52 3 1,3 92,5
53 5 2,2 94,7
54 6 2,6 97,4
55 1 ,4 97,8
56 3 1,3 99,1
57 1 ,4 99,6
58 1 ,4 100
Total 227 100
Tabla 4.3. Distribucin muestral por edad.
25
20
Frecuencia
15
10
Media =40,09
Desviacin tpica =7,744
N =227
0
10 20 30 40 50 60
Edad
Grfico 4.1. Histograma de la variable edad.
172
Puede apreciarse cmo la edad media de los participantes en el estudio

asciende a 40,09 aos, con una desviacin tpica 7,74 aos (grfico 4.1). Dado
que no se han detectado valores extremos, es decir, que se excedieran de las
vallas interiores, superior e inferior (inner fences 1.5*F-Spread-), se puede
considerar el promedio calculado como un buen representante de su muestra.
Por otra parte, es notable que el grueso de los participantes de la
muestra pertenece al colectivo de edad entre los 30 a 50 aos
(aproximadamente el 80%). Este dato fortalece la calidad de las respuestas del
cuestionario si se toma de referencia el estudio de Madsen & Cassidy (2005),
donde se afirma que los maestros con ms experiencia son mucho ms
rigurosos en la percepcin de su trabajo y el entorno donde ejercen que
maestros de nuevo ingreso cuando participan de estudios relacionados con la
evaluacin de su funcin laboral y las condiciones en que esta se lleva a cabo.
Por aos de experiencia docente en educacin elemental:
1 4 1,8 1,8
2 3 1,3 3,1
3 8 3,5 6,6
4 11 4,9 11,5
5 6 2,7 14,2
6 17 7,5 21,7
7 4 1,8 23,5
8 21 9,3 32,7
9 19 8,4 41,2
10 13 5,8 46,9
11 17 7,5 54,4
12 9 4,0 58,4
13 6 2,7 61,1
14 11 4,9 65,9
Vlidos
15 7 3,1 69,0
16 9 4,0 73,0
17 7 3,1 76,1
18 9 4,0 80,1
19 5 2,2 82,3
20 8 3,5 85,8
173
21 12 5,3 91,2
22 7 3,1 94,2
23 3 1,3 95,6
24 1 ,4 96,0
25 1 ,4 96,5
26 4 1,8 98,2
27 1 ,4 98,7
28 2 ,9 99,6
30 1 ,4 100
Total 226 100
Tabla 4 4. Distribucin muestral por aos de experiencia docente en educacin

elemental.
25
20
Frecuencia
15
10
Media =12,21
N =226
0
0 10 20 30 40
Aos de experiencia en educacin elemental
Grfico 4.2. Histograma de la variable aos de experiencia en educacin elemental.
Como se desprende del histograma anterior (grfico 4.2), el promedio de

aos de experiencia en educacin elemental de los participantes objeto del
174
estudio asciende a 12,21 aos, con una desviacin tpica 6,46 aos. Al tratarse
de una distribucin de datos de orden (smooth), tanto la media como la
desviacin tpica puede considerarse buenos representantes de la muestra.
Por otra parte, puede apreciarse cmo se ha descrito una distribucin

asimtrica positiva con acumulacin de valores en la parte izquierda del grfico.
Esto significa, en consonancia con la media calculada, que la experiencia de
los participantes en educacin elemental es moderadamente baja, como
muestra tambin la tabla de frecuencias con los mayores porcentajes en los
valores 8 a 11 aos (ver tabla 4.5).
Por aos de experiencia docente total:
1 4 1,8 1,8
2 2 ,9 2,6
3 5 2,2 4,8
4 9 4,0 8,8
5 7 3,1 11,9
6 13 5,7 17,6
7 4 1,8 19,4
8 23 10,1 29,5
9 13 5,7 35,2
10 12 5,3 40,5
11 13 5,7 46,3
12 10 4,4 50,7
13 8 3,5 54,2
14 11 4,8 59,0
15 8 3,5 62,6
16 10 4,4 67,0
Vlidos 17 7 3,1 70,0
18 8 3,5 73,6
19 4 1,8 75,3
20 12 5,3 80,6
21 14 6,2 86,8
22 7 3,1 89,9
23 10 4,4 94,3
175
24 3 1,3 95,6
26 4 1,8 97,4
27 1 ,4 97,8
28 2 ,9 98,7
29 1 ,4 99,1
30 1 ,4 99,6
35 1 ,4 100
Total 227 100
Tabla 4.5. Muestra por aos de experiencia total.
30
20
Frecuencia
10
Media =13,36
N =227
0
0 10 20 30 40
Aos de experiencia docente total
Grfico 4.3. Histograma de la variable aos de experiencia docente total.
Como muestra el histograma anterior (grfico 4.3), el promedio de aos de

experiencia docente total de los participantes asciende a 13,36 aos, con una
desviacin tpica 6,83 aos. Al tratarse de una distribucin, igual que las
anteriores, de orden (smooth), tanto la media como la desviacin tpica pueden
considerarse buenos representantes de la muestra.
176
Tambin puede apreciarse que se ha descrito una distribucin asimtrica

ligeramente positiva, con acumulacin de valores en la parte izquierda de la
misma, menos evidente que en los aos de experiencia en educacin
elemental.
Desde estas coordenadas, se puede afirmar que la experiencia docente
total de los participantes es tambin moderadamente baja.
Por tipo de contrato:
permanente
probatorio
no permanente
4,82% 6,58%
88,60%
Grfico 4.4. Distribucin muestral por tipo de contrato.
Como se observa en el diagrama de sectores anterior (grfico 4.4), un

88,6% de los participantes (mayora estadsticamente significativa p.05) posee
contrato permanente, mientras que un 6,58% no es permanente y un 4,82% es
probatorio. Esto denota que la muestra objeto de esta investigacin posee una
estabilidad laboral ciertamente consolidada.
177
Por grado acadmico:
1,75% 2,63% Bachillerato

Maestra
Doctorado
Otro
13,60%
82,02%
Grfico 4.5. Distribucin muestral por grado acadmico.
Por grado acadmico puede apreciarse cmo la mayora de los

participantes (82,02%) posee el grado de Bachillerato, mientras que cuentan
con Maestra el 13,6%, Doctorado el 1,75% y otros grados el 2,63% (grfico
4.5).
178
Por especialidad de graduacin:
Estadsticos Frecuencia Porcentaje vlido

Msica
2 0,87
Popular
Bellas Artes 6 2,63
Computacin
1 0,43
educativa
Conservatorio 1 0,43
Currculo 3 1,31
Direccin coral 1 0,43
Educacin
Vlidos coral 6 2,63
Educacin 4 1,75
Guitarra 2 0,87
Maestro
1 0,43
msica
Msica 188 82,45
Musicoterapia 1 0,43
Oboe 1 0,43
Orientacin 1 0,43
Percusin 2 0,87
Piano 1 0,43
Psicologa 2 0,87
Tecnologa 0,87
2
educativa
Tecnologa 0,43
1
Vocal
Trabajo social 1 0,43
Trompa 0,43
1
francesa
Total
228 100
Tabla 4 6. Distribucin por especialidad de graduacin.
Queda claro, a la luz de la tabla anterior, que la mayora de la muestra

objeto del estudio, exactamente el 82,45%, posee la especialidad de Msica
(ver tabla 4.6). A gran distancia se sita una variada coleccin de
179
especialidades, con porcentajes bajos en los que, si acaso, destaca Educacin

Coral, con un 2,63%.
Por Institucin de graduacin:

Antillian College 1 0,45
C.M. Puerto Rico 1 0,45
Cambridge
2 0,90
College
Caribbean 0,45
1
University
Catlica 0,45
1
Pontificia
City University 0,45
1
NY
Conservatorio
48 21,62
PR
Florida State 0,90
Vlidos 2
University
Indiana 0,90
2
University
Interamericana,
Recinto San 67 30,18
Germn
Interamericana, 0,45
Recinto San 1
Juan
Manhattan 0,45
1
School
Pontificia
Universidad 3 1,35
Catlica, PR
Universidad de
6 2,70
Turabo
UMET 1 0,45
Universidad
9 4,05
Catlica Ponce
Universidad
1 0,45
Adventista
Illinois University 2 0,90
180
Kansas
1 0,45
University
Universidad de
Puerto Rico 71 31,98
(UPR)
Total 222 100
Tabla 4.7. Distribucin muestral por institucin de graduacin.
En cuanto a la institucin de graduacin donde los participantes se han

titulado, sobre todo destacan tres instituciones puertorriqueas, por orden de
importancia: la Universidad de Puerto Rico (31,98%), la Universidad
Interamericana, Recinto de San Germn (30,18%), y el Conservatorio de
Msica de Puerto Rico (21,62%). El resto de los participantes se ha titulado en
una variopinta coleccin de instituciones, entre las que se pueden apreciar
algunas de Estados Unidos (ver tabla 4.7).
Por ao de graduacin:
1975 1 ,4 ,4
1978 2 ,9 1,3
1979 2 ,9 2,2
1980 4 1,8 4,0
1981 1 ,4 4,5
1982 4 1,8 6,3
1983 3 1,3 7,6
1984 1 ,4 8,1
1985 3 1,3 9,4
1986 12 5,4 14,8
1987 8 3,6 18,4
1988 6 2,7 21,1
1989 11 4,9 26,0
1990 8 3,6 29,6
1991 5 2,2 31,8
1992 6 2,7 34,5
1993 5 2,2 36,8
1994 8 3,6 40,4
181
Vlidos 1995 9 4,0 44,4

1996 9 4,0 48,4
1997 7 3,1 51,6
1998 10 4,5 56,1
1999 15 6,7 62,8
2000 13 5,8 68,6
2001 7 3,1 71,7
2002 5 2,2 74,0
2003 7 3,1 77,1
2004 10 4,5 81,6
2005 11 4,9 86,5
2006 13 5,8 92,4
2007 10 4,5 96,9
2008 5 2,2 99,1
2009 2 ,9 100
Total
223 100
Tabla 4.8. Distribucin muestral por ao de graduacin.
182
25
20
Frecuencia
15
10
Media =1995,91
N =223
0
1970 1980 1990 2000 2010
Grfico 4.6. Histograma distribucin muestral de la variable ao de graduacin.
En cuanto al ao de graduacin, se puede apreciar que la media se ha

titulado sobre el ao 1995 (media = 1995,91 y desviacin tpica de 8,01).
La curva, por otra parte, denota una ligera asimetra negativa con acumulacin
de valores en la parte derecha (ver grfico 4.6). Este dato revela que se trata
de una muestra de participantes con una experiencia media de graduacin de
aproximadamente 15 aos, si se toma en cuenta el ao en que se ha obtenido
y analizado la presente informacin.
183
Por prctica de algn instrumento musical:
100
80
Porcentaje
60
40 82,30%
20
17,70%
0
no s
Practica habitualmente con algn instrumento musical?
Grfico 4.7. Distribucin muestral segn prctica habitual de algn instrumento

musical.
En el grafico 4.7. queda plasmado que la mayora de los participantes

practica habitualmente algn instrumento musical, exactamente el 82,30%,
frente al 17,70 restante que no lo hace.
Por instrumento musical primario de prctica:

Bajo 6 3,07
Bajo elctrico 9 4,61
Batera 2 1,02
Clarinete 3 1,53
Contrabajo 1 0,51
Cuarto 4 2,05
184
Chelo 2 1,02
Flauta 6 3,07
Flauta dulce 1 0,51
Guitarra 44 22,56
Mandolina 3 1,53
Marimba 1 0,51
Oboe 1 0,51
Vlidos
Percusin 16 8,2
Percusin latina 1 0,51
Piano 33 16,92
Saxofn 10 5,12
Teclado 3 1,53
Trombn 8 4,10
Trompa
1 0,51
francesa
Trompeta 19 9,74
Violn 2 1,02
Violonchelo 1 0,51
Voz 18 9,23
Total 195
Tabla 4.9. Distribucin muestral por instrumento musical primario practicado.
Por instrumento musical primario de prctica se destacan dos instrumentos:

guitarra, con un 22,56%, y piano, con un 16,92%. Otros instrumentos primarios
practicados con cierta asiduidad son la trompeta (9,74%) y la voz (9,23%).
El resto de participantes se diversifica por una amplia gama de instrumentos
(ver tabla 4.9).
Por tiempo semanal dedicado a practicar con el instrumento primario
Estadstica Frecuencia vlido acumulado
Nada 36 17,7 17,7
1 hora 66 32,5 50,2
2 horas 38 18,7 69,0
Vlidos 3 horas 24 11,8 80,8
4 horas 5 2,5 83,3
5 horas 6 3,0 86,2
185
ms de 6
28 13,8 100
horas
Total
203 100,0
Tabla 4.10. Distribucin muestral por tiempo semanal dedicado a practicar con el
instrumento primario.
En cuanto al tiempo semanal dedicado a la prctica del instrumento, este

es ms bien escaso, dominando no practicar, 1 hora y 2 horas y 3 horas, con
casi el 81% de la distribucin entre las cuatro categoras. Son muchos menos
los que practican 4 horas, 5 horas y ms de 6, aproximadamente el 20%
restante (ver tabla 4.10).
Por instrumento musical secundario de prctica:
Porcentaje
Estadsticos Frecuencia vlido
Acorden 1 ,43
Bajo 3 1,3
Bajo
1 ,43
elctrico
Batera 2 ,86
Bongo 1 ,43
Conga 1 ,43
Cuatro 4 1,8
Cuatro tiple 1 ,43
Flauta 8 3,5
Flauta dulce 3 1,3
Flauta
1 ,4
travesera
Guitarra 51 22,36
Oboe 1 ,43
Percusin 1 ,43
Piano 37 16,2
Teclado 4 1,8
Vlidos Trombn 2 ,86
Trompeta 1 ,43
Viola 1 ,43
Violn 5 2,19
186
Vocal 1 ,4
Voces 1 ,4
Voz 2 ,9
Wind
1 ,4
controller
Total 228 100
Tabla 4. 11. Distribucin muestral por instrumento secundario practicado.
Al igual que ha ocurrido con el instrumento primario, la guitarra con un

22,36% y el piano con un 16,2% son los instrumentos secundarios ms
practicados por la muestra objeto de estudio. El resto de distribucin muestral
se diversifica en una variopinta coleccin de instrumentos (ver tabla 4.11).
Por condicin o no de msico activo fuera del mbito pedaggico:
60
Porcentaje
40
60,09%
20 39,91%
0
no s
Es msico activo fuera del mbito pedaggico?
Grfico 4.8. Distribucin muestral segn posee o no la condicin de msico activo

fuera del mbito pedaggico.
187
Como se puede observar en el grfico inmediatamente anterior (grfico

4.8), aproximadamente dos tercios de los participantes (60,09%) son msicos
activos fuera del mbito pedaggico, mientras slo el 39,91% restante no lo es.
Por actividad laboral regular en una o ms escuelas pblicas
100
80
Porcentaje
60
92,24%
40
20
7,76%
0
una + 1 simultneamente
Indique si trabaja regularmente en un o ms escuelas pblicas
Grfico 4.9. Distribucin muestral segn trabajo regular en una o ms escuelas

pblicas simultneas.
En cuanto a la actividad laboral, se puede constatar que la mayora de

los participantes slo trabaja en una escuela pblica (92,24%), mientras el
7,76% restante lo hace en ms de una escuela pblica simultneamente (ver
grfico 4.9).
188
Por tipo de escuela en la que se trabaja:
60
Porcentaje
40
60,09%
20
37,67%
2,24%
0
rural urbana simultneamente en una rural y en
otra urbana
Indique tipo de escuela
Grfico 4.10. Distribucin muestral segn tipo de escuela en la que se trabaja.
Finalmente, es patente cmo los participantes en el estudio desarrollan

su actividad laboral, mayoritariamente, en escuelas urbanas (60,09%), mientras
ms de un tercio (37,67%) lo hace en rurales. Slo el 2,24% restante labora
simultneamente en escuelas rurales y urbanas a la vez (ver grafico 4.10).
189
4.3.2. Instrumento
En esta investigacin se ha aplicado un cuestionario elaborado ad hoc

por Lpez (2008), que consta de una serie de tems con posibilidades de
respuesta de diferente tipo. El cuestionario contiene 58 tems con respuesta
tipo Likert. Los restantes tems son de tipo cualitativo, con preguntas abiertas, y
otros con opcin de verdadero o falso, con sus respectivas explicaciones. Los
tems del cuestionario se redactaron en funcin de diez categoras de
clasificacin (ver tabla 4.12)
1. Conocimiento y aplicacin de las cartas circulares vigentes en relacin con la msica en las
escuelas elementales pblicas de Puerto Rico
2. Materiales y recursos del maestro en el centro escolar
3. Situacin actual de la msica en las escuelas elementales pblicas de Puerto Rico
4. Autopercepcin profesional de los maestros de msica en las escuelas elementales pblica
5. Contenidos y actividades en la asignatura de msica en las escuelas elementales pblicas
6. Tiempo lectivo en la asignatura de msica en las escuelas elementales pblicas
7. Integracin de la asignatura de msica con otras materias del currculum escolar
8. Metodologa
9. Evaluacin
10.Formacin inicial y continua de los maestros
Tabla 4.12. Categoras contenidas en el cuestionario.
4.3.2.1. Parmetros de calidad del Instrumento
Por parmetros de calidad de un instrumento de medida, en este caso,

el Cuestionario sobre la situacin de la educacin musical en la escuelas
elementales pblicas de Puerto Rico desde la perspectiva de los maestros y la
maestras de msica, se entienden los criterios de calidad de fiabilidad y
190
validez, es decir, la consistencia y coherencia del instrumento, as como si

realmente ste mide las dimensiones para la cuales fue elaborado.
Fiabilidad
Dado que se llevo a cabo una sola administracin del instrumento de

medicin (fiabilidad como consistencia interna) y la naturaleza de algunos
tems que conforman el mismo poseen variables medidas en escala nominal,
as como respuestas en formato abierto, siguiendo a Mateo y Martnez (2008);
Morales (2008) y Muiz, (2003), se centrara el anlisis de fiabilidad en los item
medidos en escala ordinal (tipo Likert). Desde estas coordenadas, se va a
centrar el anlisis en aquellos tems medidos en escala ordinal con valores que
van desde 1: nunca; 2 casi nunca; 3 a veces; 4 casi siempre hasta 5: siempre.
Los dems tems son de tipo cualitativo, con preguntas abiertas, y otros con
opcin de verdadero o falso, con sus respectivas explicaciones.
Para la fiabilidad, por consiguiente, se ha calculado el coeficiente de
mayor uso y precisin en estos casos, el coeficiente alfa de Cronbach.
Los valores de alfa de Cronbach, la correlacin item-total corregida
(validez criterial), as como los valores de alfa de Cronbach si se elimina el
elemento considerado han sido los siguientes:
Correlacin Alfa de Cronbach

tems contemplados en el elemento-total si se elimina el
anlisis corregida elemento
Utilizo libro de texto o gua
curricular para planificar mis clases ,255 ,836
de msica
Elaboro mis propios materiales
curriculares a partir de... ,244 ,840
Empleo la computadora en mis

,292 ,835
clases de msica
Utilizo un instrumento armnico
,199 ,837
para acompaar los estudiantes
191

Recibo supervisin y apoyo
acadmico del Dpto. de Educacin ,200 ,837
de PR
Cuento con apoyo de la Admn.
Escolar para las clases... ,568 ,828
Percibo que la asignatura de

msica es valorada ,607 ,826
satisfactoriamente...
Percibo que la asignatura de
msica es valorada ,507 ,829
satisfactoriamente...
El entorno social y cultural de los
estudiantes contribuye ,551 ,829
favorablemente...
En general, en mi escuela la
asignatura de msica se desarrolla ,554 ,828
en condiciones favorables...
Percibo que la sociedad valora mi
trabajo como maestro de msica ,533 ,829
Percibo que mis compaeros de la

escuela reconocen mi labor como
maestro de msica ,341 ,834
Percibo que la Admin... Escolar

reconoce mi labor como maestro de ,597 ,827
msica
Percibo que los estudiantes estn
satisfechos con mi propuesta
didctica en la asignatura ,395 ,834
Percibo que los familiares de los

estudiantes reconocen mi labor ,451 ,832
como maestro
Percibo que el Dpto. de Educacin
reconoce mi labor profesional como ,170 ,837
maestro
192

He recibido reconocimientos de mi
labor docente por parte de ,343 ,833
diferentes entidades
En mis clases de msica dedico
parte de mi trabajo docente a la ,217 ,836
formacin vocal
En mis clases de msica dedico
parte de mi trabajo docente a la ,435 ,832
apreciacin musical
En mis clases integro movimiento
corporal como parte de las ,418 ,831
actividades
En mis clases incluyo actividades
interdisciplinarias de integracin ,392 ,832
artstica
Informacin suficiente sobre
cambios y modificaciones... ,452 ,831
Comprendo y aplico en mi
planificacin de las actividades... ,520 ,829
Enseo, segn el enfoque de la

educacin esttica previsto... ,675 ,824
Contenidos de tipo transversal ,409 ,832

Contenidos especficos para
despertar habilidades cognitivas... ,476 ,831
Msica que utilizo est en

concordancia con los gustos de mis ,220 ,836
estudiantes
Utilizo una metodologa de tipo
,057 ,840
directivo
Utilizo una metodologa
,128 ,838
participativa
,311 ,835
constructivista
Utilizo algn mtodo especfico
sobre educacin ,495 ,830
193

Diseo mis clases por estndar... ,544 ,831
Planifico mis clases que el
,316 ,835
estudiante alcance...
Sustento el diseo... ,483 ,831
Realizo investigaciones en la
,534 ,828
internet...
Utilizo usualmente instrumentos de
evaluacin en mis clases ,420 ,831
Valor de de Cronbach del total prueba = .838
Es posible afirmar que se han conseguido coeficientes de fiabilidad

realmente consistentes, todos por encima de 0,80, que denotan, por
consiguiente, la alta intercorrelacin que guardan los tems entre s en relacin
con los elementos valorados y, en definitiva, la alta fiabilidad de cada uno de
los bloques o subescalas de tems analizadas.
Por otra parte, tambin se ha calculado el coeficiente alfa de Cronbach
eliminando item por item, habindose obtenido coeficientes, en algunos casos,
ms bajos que el resultante globalmente (ver tabla anterior). Este aspecto
demuestra que ningn tem es prescindible y, por tanto, es necesaria su
presencia en la medicin de la dimensin valorada.
Validez
El instrumento fue sometido a validez de contenido con juicio de

expertos. 15 expertos vinculados al rea de educacin musical y a otras reas
relacionadas con la investigacin social juzgaron el cuestionario piloto
(ver anexo 1). A continuacin se muestra el perfil acadmico y profesional de
los jueces participantes:
194
1. Doctorado en Composicin por la Universidad de Michigan (USA),

cantante, compositor y antroplogo. Profesor en la Universidad
Interamericana de Puerto Rico y el Centro de Estudios Avanzados de
Puerto Rico y el Caribe. Director del instituto de investigacin de la
Msica puertorriquea de la Universidad Interamericana de Puerto Rico.
2. Doctorado en Musicologa por la Universidad Catlica de Washington D.

C. (USA). Violinista y director de orquesta. Profesor en la Universidad de
Puerto Rico y la Universidad Interamericana de P.R.
3. Doctorado en Trabajo social por la Universidad de Puerto Rico. Profesor

e investigador de ciencias sociales en la Universidad de Puerto Rico.
Director del programa doctoral en trabajo social de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de Puerto Rico.
4. Doctorada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Mlaga.

Catedrtica de Escuela Universitaria de la Universidad de Granada en el
Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal
(rea de Didctica de la Expresin Musical).
5. Doctorada en Currculo y Enseanza por la Universidad de Nuevo

Mxico en Albuquerque (USA). Profesora e investigadora en la
Universidad de Puerto Rico. Ex Decana de asuntos acadmicos de la
Facultad de Educacin de la Universidad de Puerto Rico y ex
Vicerrectora de esta institucin.
6. Profesor Superior de clarinete por el Conservatorio Superior de Cdiz y

Grado medio en piano por la misma institucin. Profesor de diferentes
niveles educativos y msico profesional.
195
7. Doctorado en Sociologa por la Universidad Autnoma de Mxico.

Profesor e investigador en la Universidad de Puerto Rico. Ex Decano de
asuntos acadmicos de la Universidad del Sagrado Corazn en Puerto
Rico y ex Secretario de del Departamento de Educacin del Gobierno de
Puerto Rico en 2000- 2004.
8. Mster en Ciencias y Matemticas por la Universidad de Puerto Rico.

Formacin de cursos doctorles en evaluacin del aprendizaje en la
Universidad de Rogers en New Jersey (USA). Profesor de estadstica en
la investigacin educativa. Evaluador principal del proyecto de
evaluacin institucional de la Universidad de Puerto Rico.
9. Mster en Educacin Musical por la Cambridge College de Boston

(USA). Profesor de percusin y educacin musical en la Universidad
Interamericana de Puerto Rico. Maestro de msica de escuela elemental
en el Departamento de Educacin de Puerto Rico.
10.Diploma de Estudios Avanzados por la Universidad de Granada. Mster

en Educacin Musical por la Universidad Pennstate de Philadelphia
(USA). Profesora y directora de la Banda de Msica de la Universidad de
Puerto Rico (Recinto de Ponce).
11.Doctorada en Psicologa por la Universidad de Granada. Profesora

Contratada Doctora en el Departamento de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin (Universidad de Granada). Directora de Gabinete de
Orientacin Universitaria.
12.Educadora general y musical argentina con prestigio internacional.

Autora de ms de cuarenta libros y artculos sobre educacin musical,
musicoterapia, cancionero latinoamericano etc.
196
13. Diploma de Estudios Avanzados por la Universidad de Granada. Mster

en Educacin musical y viola por la Universidad de Temple en
Philadelphia (USA). Profesora de educacin musical en la edad
temprana, mtodo Suzuki, investigadora y msico profesional.
14. Doctorado Europeo por la Universidad de Granada. Profesor Ayudante

Doctor de educacin musical en el Departamento de Didctica de la
Expresin Musical, Plstica y Corporal de la Universidad de Granada
(rea de Didctica de la Expresin Musical).
15. Mster en Bellas Artes por Instituto de Bellas Artes de Mxico.

Profesora de arte en la Escuela de Artes Plsticas de Puerto Rico. Ex
directora del Departamento de Bellas Artes del Departamento de
Educacin del Gobierno de Puerto Rico.
A todos los jueces les fue remitida, junto con el cuestionario piloto, una
carta de presentacin (anexo 2) explicndoles la tarea de evaluacin del
instrumento solicitada. Los jueces emitieron sus valoraciones segn su grado
de acuerdo con la redaccin y pertinencia de cada tem. Tras haber incluido las
recomendaciones hechas por el grupo de expertos, se realizo un anlisis de
concordancia interjueces para determinar la redaccin del cuestionario final
(anexo 3).
Finalmente, result el cuestionario definitivo a aplicar que se puede
consultar en el anexo 4.
Tambin se ha contemplado la validez criterial concurrente para este
instrumento. Para ello, se ha correlacionado el total o sumatorio de todos los
tems menos el implicado (correlacin elemento-total corregida) con cada uno
de los tems, habindose hallado coeficientes de correlacin (mirar tablas
inmediatamente anteriores) en general moderados, aunque es verdad que
tambin se han dado algunas correlaciones entorno a 0,20 o menores. Ello
197
denota, de manera global, que los tems individualmente miden, en general, en

la misma direccin que el conjunto de los mismos.
4.3.3. Procedimiento
El cuestionario se aplic a los participantes durante los meses de agosto

a octubre de 2009. Para ello, se recurri a diferentes medios: entrega directa a
los maestros, correo postal, e incluso va telefnica. Otras gestiones para lograr
el mayor nmero de cuestionarios contestados se llevaron a cabo a travs de la
internet y por medio de fax. Se contabilizaron 228 cuestionarios respondidos y
vlidos.
La localizacin de los maestros de msica de escuela elemental estuvo
a cargo de un grupo de jvenes asistentes de investigacin de la Universidad
de Puerto Rico, quienes de forma directa realizaron el contacto telefnico con
todas las escuelas elementales pblicas de Puerto Rico haciendo uso de una
lista telefnica provista por el Departamento de Educacin de la Isla. Con la
informacin recopilada se trazo una ruta de visitas y un plan estratgico para
acceder a esos maestros, asistiendo a reuniones de docentes, convenciones
de profesores de bellas artes en diferentes instituciones, e identificando
profesionales de confianza que pudieran llevar los cuestionarios repartidos a
los maestros de su pueblo. Ms tarde, todos los cuestionarios fueron
recopilados por el investigador.
198
Captulo 5
Resultados
Para el anlisis y comentarios de la informacin recopilada con el

cuestionario aplicado se utilizo, como ya se ha hecho en el captulo 4, el
software PASW (Predictive Analytics SoftWare), en su versin 18.0., as como
tambin el programa STATISTICA 8.0.
Se implementaran diferentes clculos de naturaleza descriptiva y
algunos tambin de carcter inferencial y multivariante en cada uno de los
apartados que conforman el instrumento de recogida de informacin. Dichos
anlisis se irn presentando siguiendo el orden establecido en el instrumento
de recogida de informacin utilizado.
Por otra parte, dada la presencia de numerosos tems en formato de
respuesta abierta, se har uso del anlisis cualitativo de datos mediante
procesos de reduccin de datos, disposicin y transformacin de la
informacin, as como obtencin y verificacin de conclusiones mediante tablas
resumen con incidencia frecuencial de las categoras inferidas.
5.1. Anlisis y discusin de datos referentes al conocimiento sobre

normativa legislativa gubernamental
En este primer apartado se ha explorado el conocimiento que la muestra

de participantes posee sobre las cartas curriculares ms recientes emitidas por
el Departamento de Educacin de Puerto Rico acerca de la asignatura de
msica en las escuela elementales pblicas del pas, as como sobre el
documento Marco Curricular del Programa de Bellas Artes publicado,
igualmente, por el Dpto. de Educacin de PR.
Los resultados a este respecto son los siguientes:
199
perspectiva de los maestros de msica RESULTADOS
no
s
27,19%
72,81%
Grfico 5.1. Porcentajes sobre el conocimiento de las cartas circulares ms recientes

emitidas por el Dpto. de Educacin de PR.
Como puede apreciarse, una mayora estadsticamente significativa

(p.051) de 72.81% de los participantes encuestados afirma conocer el
contenido de las cartas circulares ms recientes emitidas por el Dpto. de
Educacin de PR sobre la asignatura de msica en las escuelas elementales
pblicas del pas, frente a un 27,19%% que afirma desconocer el contenido de
tales cartas (ver grfico 5.1).
Por otra parte, en relacin con la posesin del documento Marco
Curricular del Programa de Bellas Artes publicado por el Departamento de
Educacin de PR, los encuestados afirman tenerlo en una mayora (86,8%)
estadsticamente significativa (p.05), frente a aquellos participantes que
afirman no poseerlo (13,2%) (ver grfico 5.2).
1
Probabilidad asociada a la prueba de con un = .05 bilateral. En el resto de comparaciones
categoriales implementadas se ha usado similar prueba de bondad de ajuste.
200
13,2
no
s
86,8
Grfico 5.2. Porcentajes de participantes que afirman poseer o no el Marco Curricular

del Programa de Bellas Artes.
Otros aspectos relevantes de este primer bloque han sido determinar:
a) El grado de informacin de los participantes sobre cambios y

modificaciones que se van sucediendo en la asignatura de msica en el
Marco Curricular general de las escuelas pblicas de PR.
b) El grado de comprensin y aplicacin en la planificacin de las

actividades escolares, estrategias y supuestos metodolgicos de
enseanza-aprendizaje propuestos en el Marco Curricular del Programa
de Bellas Artes vigente.
c) En qu medida los participantes encuestados ensean segn el enfoque

de la educacin esttica previsto para la asignatura de msica en el
Marco Curricular vigente de Bellas Artes.
Los principales resultados descriptivos a este respecto son los siguientes:
201
Comprendo y Enseo, segn el Informacin

aplico en mi enfoque de la suficiente sobre
planificacin de las educacin esttica cambios y
Items actividades... previsto... modificaciones...
N
224 214 225
Vlidos
4 14 3
Perdidos
Media 3,53 3,46 3,93
Desv. tp. 1,231 1,327 1,234
Tabla 5.1. Estadsticos descriptivos bsicos de aspectos relacionados con el

conocimiento de normativa legislativa.
Como puede apreciarse en la tabla anterior, los tres aspectos analizados

relacionados con el conocimiento de la normativa gubernamental han logrado
medias aritmticas por encima de 3, situndose entre las categoras de
respuesta a veces y casi siempre.
Destaca, sobre todo, el aspecto relacionado con la informacin sobre
cambios y modificaciones que se van sucediendo en la asignatura de msica
en el Marco Curricular, con una media cercana a 4 (casi siempre) y con una
clara concentracin porcentual en las categoras de respuestas 3-4-5, es decir,
en las categoras a veces, casi siempre y siempre, en torno al 70% de las
respuestas efectuadas por los participantes. Adems, casi la mitad de la
muestra real (44,4%) ha valorado el item con el mximo valor de 5 (siempre).
202
nunca 18 8 8
casi
9 4 12
nunca
Niveles de a veces 44 19,6 31,6
respuesta casi
54 24 55,6
siempre
siempre 100 44,4 100
Total 225 100
Tabla 5.2. Frecuencias y porcentajes de los niveles de respuesta del item relativo a la
informacin sobre cambios y modificaciones del Marco Curricular.
En segundo lugar, se ha analizado el aspecto sobre comprensin y

aplicacin en la planificacin de las actividades escolares, estrategias y
supuestos metodolgicos de enseanza-aprendizaje propuestos en el Marco
Curricular del Programa de Bellas Artes vigente, con una media de respuesta
de 3,53 (entre a veces y casi siempre).
Por otra parte, en la tabla 5.3. se puede observar cmo ms del 80% de
los valores de respuesta se distribuyen entre las categoras 3-4-5 (a veces, casi
siempre y siempre), aunque es verdad que no son tantos los participantes que
han valorado con el valor mximo de 5 este aspecto, slo el 25,9%.
Nunca 22 9,8 9,8
casi
17 7,6 17,4
nunca
a veces 64 28,6 46
Niveles de
casi
respuesta 63 28,1 74,1
siempre
Siempr
58 25,9 100
e
Total 224 100
comprensin y aplicacin de las propuestas del Marco Curricular.
203
nunca 23 10,7 10,7
casi
29 13,6 24,3
nunca
Niveles de a veces 52 24,3 48,6
respuesta casi
47 22 70,6
siempre
siempre 63 29,4 100
Total 214 100
enseanza mediante el enfoque de la educacin esttica.
Por ltimo, el aspecto relativo a la enseanza mediante el enfoque de la

educacin esttica ha alcanzado el menor promedio, con una media de 3,46.
Es cierto que los valores 3, 4 y 5 acumulan porcentualmente en torno al 75%
de las respuestas y, adems, la respuesta 5 (siempre) ha alcanzado un
porcentaje de casi el 30%.
Globalmente comparadas las tres medias mediante la prueba de
Friedman, se han reportado diferencias estadsticamente significativas (p.05),
lo que parece indicar que el predominio del aspecto relacionado con la
informacin sobre cambios y modificaciones del Marco curricular de la
asignatura de msica sobre los otros aspectos analizados es relevante y no se
debe a cuestiones de azar.
5.2. Anlisis y discusin de datos sobre recursos disponibles y

materiales curriculares utilizados
En este segundo apartado se observaran los diversos recursos

materiales (tecnolgicos, materiales curriculares) de que se dispone en los
centros escolares, as como el uso que se hace de los mismos.
En primer lugar, se puede comprobar qu porcentaje de participantes
cuenta con un aula especfica de msica en las escuelas en las cuales
imparten su labor docente. Los resultados descriptivos a este respecto han sido
los siguientes:
204
no s
50,00% 50,00%
Grfico 5.3. Porcentajes de participantes cuyas escuelas poseen o no saln (aula)

especfico de msica.
Puede apreciarse que justo la mitad de los participantes encuestados

(50%) cuenta con un saln de msica en el colegio donde imparte su docencia,
mientras la otra mitad (50% restante) no posee dicha instalacin (ver grfico
5.3).
Por otra parte, el porcentaje de participantes cuyas escuelas cuentan
con una sala de informtica que pueden utilizar para sus clases de msica ha
sido el siguiente:
30,70% no
s
69,30%
Grfico 5.4. Porcentajes de participantes cuyas escuelas poseen o no aula de

informtica que pueden utilizar para la asignatura de msica.
205
Desafortunadamente, se observa que una mayora estadsticamente

significativa (p.05) de los participantes no posee aula de informtica para el
desarrollo de la asignatura de msica (casi el 70%), frente a aquellos
participantes que s disfrutan de la misma (casi el 30% restante) (ver grfico
5.4). En segundo lugar, se ha explorado el uso y elaboracin de materiales
curriculares. A este respecto se han obtenido los siguientes resultados
descriptivos (ver tabla 5.5).
Utilizo un
Utilizo libro de instrumento Cuento con
texto o gua Elaboro mis armnico presupuesto
curricular propios Empleo la para asignado por
para planificar materiales computadora acompaar la
mis clases de curriculares en mis clases los Administracin
ITEMS msica a partir de... de msica estudiantes de la Escuela
N Vlidos 224 224 226 224 222
Perdidos 4 4 2 4 6
Media 2,40 4,40 2,85 3,96 2
Desv. tp. 1,529 ,992 1,427 1,346 1,175
Asimetra ,530 -1,781 ,167 -1,127 1,191
Error tp. De
,163 ,163 ,162 ,163 ,163
asimetra
Tabla 5.5. Estadsticos descriptivos bsicos de aspectos relacionados con los recursos
disponibles en centro escolar y elaboracin de materiales curriculares .
206
Grfico 5.5. Medias sobre aspectos relacionados con los recursos disponibles en el
centro escolar y elaboracin de materiales curriculares.
* La media explicitada en los materiales curriculares propios, dada la presencia de valores extremos, es
una media recortada, mientras el resto son medias aritmticas normalizadas.
Nunca 105 46,9 46,9
casi nunca 22 9,8 56,7
a veces 32 14,3 71
casi
Vlidos 33 14,7 85,7
siempre
Siempre 32 14,3 100
Total 224 100
Perdidos
4
Sistema
Total 228
Tabla 5.6. Frecuencias y porcentajes de los niveles de respuesta del item relativo al
uso del libro de texto para la planificacin de las clases de msica.
207
Se puede afirmar que la utilizacin de libros de texto o gua curricular

para la planificacin de las clases de msica no es una prctica muy habitual
entre los participantes encuestados. Dicho aspecto ha logrado una media de
2,4 (valor entre casi nunca y a veces), con una importante concentracin
porcentual (71%) en los tres primeros valores, es decir, en los valores nunca,
casi nunca y a veces. Adems, el grfico de Box & Whiskers (consultar grfico
5.5) revela la presencia de una mediana baja (2), equivalente a la categora
(casi nunca), y una clara asimetra positiva con valores en la zona baja de la
distribucin.
Nunca 6 2,7 2,7
a veces 20 8,9 15,6
casi
Vlidos 44 19,6 35,3
siempre
Siempre 145 64,7 100
Total 224 100
Perdidos
4
Sistema
Total 228
elaboracin propia de materiales curriculares.
A este respecto, se ha preguntado al profesorado encuestado por el tipo

de materiales curriculares que utiliza, adems del libro de texto, habindose
reportado los siguientes materiales y su incidencia correspondiente:
1. Gua de Integracin y Tutoras (GIT) = 12.

2. Materiales de elaboracin propia (MPE) = 95.
3. Libros sobre mtodos de enseanza de instrumentos (LME)= 32.
Distinto es el resultado obtenido por el item relativo a la elaboracin

propia de materiales curriculares para la planificacin de las clases de msica a
partir de las directrices de la normativa vigente, que ha obtenido una meritoria
208
media de (4,4), con un importantsimo porcentaje de respuestas en el valor 5

(siempre) del 64,7%.
Por otro lado, el diagrama comparativo Box & Whiskers revela una
mediana de 5, as como una clara asimetra negativa con una importante de
concentracin de valores en la parte alta de la distribucin. No obstante y dado
que el recurso grfico explicitado ha detectado la presencia de unos pocos
valores outliers (exactamente siete participantes) que han traspasado la valla
inferior interna (inner fence), es decir, estn fuera de Fi (1,5) F- Spread (one
step), se ha preferido el clculo de un promedio ms robusto.
En este caso, para este tem, se ha calculado la media recortada
(trimmed mean) al 5%, hallndose una media sensiblemente mayor de 4,6
(un valor entre las categoras de respuestas casi siempre y siempre).
Nunca 54 23,9 23,9
casi nunca 42 18,6 42,5
a veces 57 25,2 67,7
Vlidos casi
29 12,8 80,5
siempre
Siempre 44 19,5 100
Total 226 100
Perdidos Sistema 2
Total 228
empleo de la computadora en las clases de msica.
En relacin con el uso de la computadora en las clases de msica, la

media obtenida asciende a 2,85, un promedio situado entre las categoras de
respuesta casi nunca y a veces.
Por otra parte, en la tabla de distribucin de frecuencias se han
consignado importantes porcentajes acumulados, de casi hasta el 70%, en las
tres primeras categoras de respuesta, a saber: nunca, casi nunca y a veces
(ver tabla 5.9).
209
Finalmente, en el grfico Box & Whiskers el presente item ha obtenido

una mediana de 3 (categora de respuesta correspondiente a a veces), con la
distribucin, de las cinco expuestas, que ms se asemeja a una curva normal.
Estadstico Frecuencia vlido acumulado
Nunca 24 10,7 10,7
a veces 29 12,9 28,6
Vlidos casi
45 20,1 48,7
siempre
Siempre 115 51,3 100
Total 224 100
Perdidos Sistema 4
Total 228
uso de un instrumento armnico en las clases de msica.
En relacin con el uso de un instrumento armnico para acompaar a

los estudiantes en sus clases, la media obtenida asciende a 3,96, casi 4
(categora de respuesta correspondiente a casi siempre) y, por tanto, un
promedio destacable.
Tambin es relevante que ms de la mitad de respuestas de la tabla de
frecuencias, exactamente el 51,3%, corresponda a la categora de respuesta
siempre, con una evidente concentracin de valores en la parte alta de la
distribucin, como tambin evidencia el diagrama de Box & Whiskers
configurado.
La mediana lograda es tambin importante (5 correspondiente a la
categora de respuesta de siempre).
En este mismo item, adems, se ha preguntado a los participantes por
cules eran explcitamente dichos instrumentos armnicos y los resultados a
este respecto han sido los siguientes:
210
Instrumentos
armnicos Frecuencia Porcentaje vlido
Bajo 1 0,64
Cuatro 2 1,28
Flauta
1 0,64
dulce
Guitarra 86 55,84
Vlidos Percusin 1 0,64
Piano 62 40,25
Teclado 18 11,68
Total 154 100
Tabla 5.10. Incidencia porcentual de los instrumentos armnicos utilizados en las

clases de msica.
Puede apreciarse (tabla 5.10) cmo los instrumentos armnicos ms

utilizados en las clases de msica son, sin duda, la guitarra (55,84%) y el piano
(40,25%). A mucha distancia se encuentra el teclado (11,68%) y la aparicin
testimonial del bajo, cuatro y flauta dulce, con porcentajes muy bajos.
Se han reportado diferencias estadsticamente significativas (p.05) en

la comparacin frecuencial de los instrumentos mediante la prueba de bondad
de ajuste de .
Otro aspecto valorado ha sido el de la disponibilidad o no de materiales
bsicos para el desarrollo adecuado de las clases de msica y cules son esos
materiales. Los resultados obtenidos a este respecto son los siguientes:
34,65%
no
s
65,35%
Grfico 5.6. Porcentaje de disponibilidad de materiales bsicos para el desarrollo de

clases de msica.
211
Materiales bsicos Frecuencia Porcentaje vlido

Banda
28 12,17
Rtmica
Pizarra de
56 24,34
Pentagrama
Vlidos Bocinas 34 14,78
Micrfonos 45 19,56
Cd-player 67 29,13
Total 230 100
Tabla 5.11. Incidencia porcentual de los materiales bsicos utilizados en las clases de
msica.
Como puede apreciarse en la tabla 5.11, los participantes objeto de este

anlisis disponen, en general, de una coleccin de materiales bsicos para el
adecuado desarrollo de sus clases de msica. De hecho, se reportan
diferencias estadsticamente significativas (p.05) entre aquellos que afirman
poseer materiales bsicos para el desarrollo de sus clases (65,35%) frente a
los que perciben que no los poseen (34,65%).
En cuanto a la incidencia porcentual de dichos materiales, no se
reportan diferencias estadsticamente significativas (p>.05), ya que dicha
incidencia es ms o menos similar.
Destaca, en todo caso, el cd-player, con casi el 30% de incidencia, y la
pizarra de pentagrama (casi el 25%), micrfonos, aproximadamente un 20%,
bocinas en torno a un 15% y bandas rtmicas con 12,17%.
Nunca 96 43,2 43,2
casi nunca 70 31,5 74,8
a veces 30 13,5 88,3
casi
Vlidos 11 5 93,2
siempre
Siempre 15 6,8 100
Total 222 100
Perdidos Sistema 6
Total 228
asignacin de presupuesto asignado por la Administracin de la Escuela.
212
Como apuntes finales, en relacin con la disposicin de un presupuesto

asignado por la Administracin de la Escuela para la compra de equipo y
materiales destinados a la clase de msica, se ha obtenido una media bastante
baja de 2 (equivalente a la categora de respuesta de casi nunca). Ello, junto a
la evidente concentracin porcentual de casi el 90% en las tres primeras
categoras de respuesta: nunca, casi nunca y a veces, denota la baja incidencia
de este aspecto y, por tanto, la escasez de recursos monetarios
proporcionados por el centro para la compra de equipo y materiales destinados
a la clase de msica. Tambin el diagrama Box & Whiskers (grfico 5.7)
implementado proporciona una mediana realmente baja (2 correspondiente a la
categora de respuesta de casi nunca), con una clara distribucin asimtrica
positiva.
144 143
2
200
187
1 97
99 172
Utilizo libro de texto o Elaboro mis propios Empleo la Utilizo un instrumento Cuento con
gua curricular para materiales computadora en mis armnico para presupuesto
planificar mis clases curriculares a partir clases de msica acompaar los asignado por la
de msica de... estudiantes Admn de la Escuela
Grfico 5.7. Box & Whiskers comparado sobre aspectos relacionados con recursos
disponibles y uso de materiales curriculares.
213
Finalmente, se ha determinado qu escuelas de los participantes

encuestados estn inmersas en algn plan de mejoramiento. Los resultados
son los siguientes:
Grfico 5.8. Porcentaje de participantes cuyas escuelas estn o no inmersas en un

plan de mejoramiento.
Puede apreciarse cmo casi el 62% de los participantes encuestados

responde que su escuela est inmersa en un plan de mejoramiento, mientras
que el aproximadamente 38% restante afirma que no lo est (ver grafico 5.8).
La comparacin mediante prueba de bondad de ajuste de de los dos
porcentajes de incidencia ha arrojado la existencia de diferencias
estadsticamente significativas (p.05). En este sentido, es preciso afirmar que
el porcentaje de escuelas donde se est implementado planes de mejora es
significativamente mayor que donde no se estn llevando a cabo dichos planes
de mejora.
214
5.3. Anlisis y discusin de datos sobre apoyo de la administracin

escolar y valoracin de la asignatura de msica como elemento curricular
En este tercer bloque se explorar el apoyo acadmico que los

organismos oficiales (Departamento de Educacin) prestan al profesorado de
educacin musical, a la par que se determinar cmo es valorada la asignatura
de msica como elemento curricular.
En general,
en mi
Recibo Percibo que Percibo que El entorno escuela la
supervisin la la social y asignatura
y apoyo Cuento con asignatura asignatura cultural de los de msica
acadmico apoyo de la de msica de msica estudiantes se desarrolla
del Dpto de Administracin es valorada es valorada contribuye en
Aspecto Educacin Escolar para satisfactoria satisfactoria favorable condiciones
valorados de PR las clases... mente... mente... mente... favorables...
N 224 224 223 224 218 224
Vlidos
4 4 5 4 10 4
Perdidos
Media 1,67 3,24 3,26 3,22 2,73 3,40
Desv. tp. 1,066 1,282 1,279 1,218 1,126 1,183
Asimetra 1,669 ,000 -,103 ,075 ,354 -,247
Error tp.
de ,163 ,163 ,163 ,163 ,165 ,163
asimetra
Tabla 5.13. Estadsticos descriptivos bsicos de aspectos relacionados con el apoyo

de la administracin escolar y valoracin de la asignatura de msica como elemento
curricular.
215
nunca 139 62,1 62,1
casi
47 21,0 83
nunca
a veces 18 8,0 91,1
Vlidos casi
12 5,4 96,4
siempre
siempre 8 3,6 100
Total 224 100
Perdidos Sistema 4
Total 228
supervisin y apoyo acadmico del Dpto. de Educacin de PR.
Como puede apreciarse, la supervisin y apoyo acadmico que el

Departamento de Educacin de Puerto Rico suministra a los participantes en la
presente investigacin parece ser muy bajo. En primer lugar, porque la media
obtenida en este item asciende a 1,67 (entre nunca y casi nunca), y porque,
adems, entre estas dos citadas categoras de respuesta acumulan un
porcentaje del 83%, repartindose el 27% restante entre las categoras a
veces, casi siempre y siempre.
En el diagrama Box & Whiskers calculado se puede apreciar la
Md = 1 con una acusada asimetra positiva y la presencia de valores extremos
o outliers (exactamente ocho participantes) que han traspasado la valla
superior interior (inner fence), es decir, estn fuera de Fi + (1,5) F+ Spread
(one step). Por esa razn, se ha calculado de manera adicional la media
recortada al 5% con un valor de 1,56, todava un promedio ms bajo una vez
descontados los ocho valores extremos.
216
Nunca 20 8,9 8,9
casi
48 21,4 30,4
Vlidos nunca
a veces 70 31,3 61,6
casi
31 13,8 75,4
siempre
Siempre 55 24,6 100
Total 224 100
Perdidos Sistema 4
Total 228
apoyo de la Administracin Escolar para las clases de msica.
Nunca 22 9,9 9,9
casi nunca 41 18,4 28,3
Vlidos a veces 69 30,9 59,2
Casi
38 17,0 76,2
siempre
Siempre 53 23,8 100
Total 223 100
Perdidos Sistema 5
Total 228
valoracin satisfactoria de la asignatura como elemento curricular por parte de los
estudiantes.
217
nunca 14 6,3 6,3
casi nunca 56 25,0 31,3
casi
38 17,0 78,6
siempre
siempre 48 21,4 100
Total 224 100
Perdidos Sistema 4
Total 228
valoracin satisfactoria de la asignatura como elemento curricular por parte de los
familiares de los estudiantes.
Promedios mucho ms altos y parecidos han logrado el apoyo de la

Administracin Escolar para las clases y actividades de la asignatura de msica
(media = 3,24), la valoracin satisfactoria de la asignatura de msica como
elemento curricular por parte de los estudiantes (media = 3,26) y por parte de
los familiares de los estudiantes (media = 3,24).
En los tres aspectos, adems, el valor central de respuesta 3 (a veces)
es el que ha logrado mayor protagonismo (mayores porcentajes), mientras el
diagrama Box & Whiskers muestra medianas de 3 en los tres casos, con
distribuciones simtricas o casi simtricas (ver grfico 5.9).
nunca 28 12,8 12,8
casi nunca 73 33,5 46,3
a veces 65 29,8 76,1
Vlidos casi
34 15,6 91,7
siempre
siempre 18 8,3 100
Total
218 100
Perdidos Sistema 10
Total 228
entorno social y cultural de los estudiantes y su contribucin al cumplimiento de
objetivos de clase.
218
En cuanto a si el entorno social y cultural de los estudiantes contribuye

favorablemente a alcanzar los objetivos de las clases de msica, se ha
alcanzado una media de 2,73 (entre casi nunca y a veces), que en realidad ha
quedado en una media recortada al 5% de 2,68 debido a la presencia de
algunos valores extremos (cuatro) que han traspasado la valla superior interior
(inner fence), es decir, estn fuera de Fi + (1,5) F- Spread (one step).
Dado adems que las tres primeras categoras de respuesta logran un
porcentaje acumulado del 76,1% y que la mediana, segn muestra el diagrama
Box & Whiskers, es de 3 (a veces), no se puede afirmar que el entorno social y
cultural del alumnado sea un elemento que favorezca el buen desarrollo de la
clase de msica.
nunca 14 6,3 6,3
casi nunca 38 17,0 23,2
a veces 65 29,0 52,2
casi
Vlidos 58 25,9 78,1
siempre
siempre 49 21,9 100
Total 224 100
Perdidos Sistema 4
Total 228
Tabla 5.19. Frecuencias y porcentajes de los niveles de respuesta del item relativo a
las condiciones favorables generales en que se lleva a cabo la asignatura de msica.
Finalmente, parece que, en general, la clase de msica se lleva a cabo

dentro de condiciones favorables y de normalidad acadmica de manera ms o
menos habitual. La media recortada al 5% lograda en este aspecto asciende a
3,6 (entre a veces y casi siempre), aunque inicialmente era un promedio de
3,58. Se ha preferido el clculo de una media ms robusta por la presencia de
tres valores extremos que han traspasado la valla inferior interior (inner fence),
es decir, estn fuera de Fi - (1,5) F- Spread (one step).
219
64 154 206 208

5 209 218
112 214
210 217
4
214 204
182 186
1
201
Recibo supervisin y Cuento con apoyo de la Percibo que la asignaturaPercibo que la asignatura El entorno social y En general, en mi
apoyo acadmico del Admn Escolar para las de msica es valorada de msica es valorada cultural de los escuela la asignatrua de
Dpto de Educacin de PR clases... satisfactoriamente... satisfactoriamente... estudiantes contribuye msica se desarrolla en
favorablemente... condiciones favorables...
Grfico 5.9. Box & Whiskers comparado sobre aspectos relacionados con el apoyo de
la administracin escolar y valoracin de la asignatura de msica como elemento
curricular.
220
Grfico 5.10. Medias sobre aspectos relacionados con los recursos disponibles en
centro escolar y elaboracin de materiales curriculares.
* La media explicitada, en apoyo del Dpto. de Educacin de PR, entorno social y cultural y desarrollo
general de la asignatura de msica, dada la presencia de valores extremos, son medias recortadas,
mientras el resto son medias aritmticas normalizadas.
Para finalizar este apartado, se ha implementado una prueba de

contraste de hiptesis de tipo no paramtrico para muestras k relacionadas,
con el objetivo de comprobar si existen o no diferencias estadsticamente
significativas a nivel de medias aritmticas entre los aspectos relacionados con
los recursos disponibles en el centro escolar y la elaboracin de materiales
curriculares.
Los resultados obtenidos a partir de la prueba de Friedman muestran
una probabilidad p= .000, es decir, p0.05, o lo que es lo mismo, que
efectivamente algunos aspectos son ms o menos importantes que otros y
estas diferencias no se deben al azar. En este sentido, queda claro que el
apoyo del Departamento de Educacin de Puerto Rico a la labor docente de los
maestros de msica en su labor docente es considerado como muy escaso,
mientras, en general, se considera que el desarrollo de las clases de msica se
221
lleva a cabo en condiciones ms o menos favorables y de normalidad

acadmica.
Por lo que respecta a la asignatura de msica como elemento curricular
de importancia, en opinin de estudiantes y padres as como el apoyo de la
Administracin Escolar han quedado en un plano medio, mientras finalmente el
entorno social y cultural de alumnado se considera que no ayuda en mucho al
correcto desarrollo de las clases de msica.
5.4. Anlisis y discusin de datos sobre reconocimiento de la labor

docente como maestro/a de msica
En el presente apartado se pretende explorar el grado de reconocimiento de

la labor docente de los maestros de msica por parte de un amplio grupo de
agentes relacionados con stos, en funcin de las propias percepciones de los
maestros. Los resultados obtenidos son expuestos a continuacin (tabla 5.20).
222
RESULTADOS
Percibo que Percibo Percibo

Percibo mis que la que los Percibo Percibo
que la compaeros Admin. estudiantes que los que el He
sociedad de la Escolar estn familiares Dpto. de recibido
valora mi escuela reconoce satisfechos de los Educacin reconocimientos
trabajo reconocen mi labor con mi estudiantes reconoce por mi labor
como mi labor como propuesta reconocen mi labor docente de
maestro como maestro didctica mi labor profesional parte de
Aspectos de maestro de de en la como como diferentes
valorados msica msica msica asignatura maestro maestro entidades
N
222 220 226 225 226 222 222
Vlidos
6 8 2 3 2 6 6
Perdidos
Media 3,15* 3,66 3,36* 4,36* 3,72 1,36* 2,06
Media
recortada 3,28 3,69 3,49 4,42 3,74 1,21 1,9
al 5%
Asimetra -,127 -,531 -,094 -1,274 -,465 2,641 ,930
Error tp.
de ,163 ,164 ,162 ,162 ,162 ,163 ,163
asimetra
Tabla 5.20. Estadsticos de tendencia central y asimetra de los aspectos relacionados con el reconocimiento a la labor docente.
Medias aritmticas calculadas en situacin de desorden (rough) y donde se han contemplado las medias recortadas como promedios ms robustos y
representativos.
223
nunca 18 8,1 8,1
casi
35 15,8 23,9
Vlidos nunca
a veces 82 36,9 60,8
casi
48 21,6 82,4
siempre
siempre 39 17,6 100
Total 222 100
Perdidos Sistema 6
Total 228
reconocimiento de la labor docente por parte de la sociedad.
Segn la percepcin de los maestros de msica, la sociedad reconoce su

labor docente entre las categoras de respuesta a veces y casi siempre (media
recortada de 3,28), aunque tambin es verdad que un importante porcentaje de
participantes (60,8%) ha valorado que la sociedad reconoce la labor docente
del maestro de msica nunca, casi nunca y a veces.
La mediana se sita aqu en un valor de 3 (a veces), mientras que el
diagrama de Box & Whiskers muestra una asimetra ligeramente negativa con
el diagnstico, no preocupante, de algunos casos outliers (extremos) que han
traspasado la valla inferior interior (inner fence), es decir, estn fuera de
Fi - (1,5) F- Spread (one step).
224
nunca 10 4,5 4,5
casi
18 8,2 12,7
nunca
Vlidos a veces 66 30 42,7
casi
68 30,9 73,6
siempre
siempre 58 26,4 100
Total 220 100
Perdidos Sistema 8
Total 228
reconocimiento de la labor docente por parte de los compaeros maestros.
En segundo lugar, los participantes encuestados opinan que sus

compaeros reconocen su labor docente de manera ligeramente superior a la
sociedad (media aritmtica = 3,66), con un promedio entre a veces y casi
siempre y con importantes incidencias porcentuales precisamente en esas
categoras del 30% y 30,9% de la distribucin.
La mediana (4), segn muestra el diagrama de Box & Whiskers,
presenta una distribucin ligeramente negativa.
Vlidos nunca 8 3,5 3,5
casi nunca 37 16,4 19,9
a veces 80 35,4 55,3
casi
44 19,5 74,8
siempre
siempre 57 25,2 100
Total 226 100
Perdidos Sistema 2
Total 228
reconocimiento de la labor docente por parte de Administracin Escolar.
En tercer lugar, los participantes perciben que el reconocimiento de su

labor docente por parte de la Administracin Escolar se puede situar tambin
entre las categoras de respuesta a veces y casi siempre, con una media
225
recortada de 3,49, dada la presencia de algunos valores extremos que han

traspasado la valla inferior interior (inner fence), es decir, estn fuera de
Fi - (1,5) F- Spread (one step).
El mayor porcentaje (35,4%) lo ha obtenido la categora central
(a veces), mientras que el diagrama de Box & Whiskers muestra una mediana
= 3 y una ligersima asimetra negativa.
nunca 2 ,9 ,9
a veces 32 14,2 16,4
Vlidos casi
62 27,6 44,0
siempre
siempre 126 56 100
Total 225 100
Perdidos Sistema 3
Total 228
reconocimiento de la labor docente por parte de los estudiantes.
En cuarto lugar, se presenta el reconocimiento de la labor docente por

parte de los estudiantes. Los datos a este respecto indican que la media
recortada asciende a 4,42, siendo la ms alta de todas las valoraciones. Dicha
media recortada al 5% se ha calculado dada la presencia de valores extremos
que han traspasado la valla inferior interior (inner fence), es decir, estn fuera
de Fi - (1,5) F- Spread (one step).
Por otra parte, en la tabla de frecuencias (tabla 5.24) puede apreciarse
cmo el mayor porcentaje de respuestas lo ha obtenido la categora siempre,
con un 56% (ms de la mitad del total).
El grfico Box & Whiskers muestra una mediana de 5, as como una
clara asimetra negativa que denota un predominio de valores en la parte alta
de la distribucin.
226
nunca 6 2,7 2,7
casi nunca 26 11,5 14,2
a veces 60 26,5 40,7
Vlidos casi
67 29,6 70,4
siempre
siempre 67 29,6 100
Total 226 100
Perdidos Sistema 2
Total 228
reconocimiento de la labor docente por parte de los familiares de los estudiantes.
En quinto lugar se expone el reconocimiento de la labor docente por

parte de los familiares de los estudiantes. La media aritmtica asciende aqu a
3,72, un valor entre a veces y casi siempre.
Por otra parte, la tabla de frecuencias pertinente muestra claramente
que las mayores concentraciones porcentuales se producen en los valores casi
siempre (4) y siempre (5), con casi el 30% respectivamente (tabla 5.26).
El grfico Box & Whiskers muestra una mediana = 4 y una moderada
asimetra negativa.
nunca 178 80,2 80,2
casi
6 2,7 98,2
siempre
siempre 4 1,8 100
Total 222 100
Perdidos Sistema 6
Total 228
reconocimiento de la labor docente por parte del Departamento de Educacin de
Puerto Rico.
227
Se le da especial atencin al reconocimiento de la labor docente por

parte del Departamento de Educacin de Puerto Rico (sexto aspecto tratado),
ya que la media recortada obtenida asciende a un exiguo 1,21 (un valor entre
nunca y casi nunca y muy cerca de nunca). Se ha utilizado la media recortada,
dado un conjunto de valores (9 participantes) que han traspasado la valla
superior exterior (outer fence) de forma amplia y que estn fuera de Fi + (2*1,5)
F- Spread (two steps), razn por la que estn marcados con asteriscos en vez
de crculos.
Desde estas coordenadas, se detecta un evidente malestar de los
docentes con el reconocimiento que les es dado desde la Administracin
nacional educativa.
Por otra parte, es destacable que el 90,1% de los docentes

encuestados opina que dicho reconocimiento nunca o casi nunca se produce,
mientras el diagrama Box & Whiskers marca una mediana = 1, una notable
asimetra positiva y la no presencia de la caja (box), debido a que es imposible
calcular el F-Spread (Rango intercuartlico) por el exceso de valores de las
categoras 1 y 2 (nunca y casi nunca).
Nunca 118 53,2 53,2
casi
28 12,6 65,8
Vlidos nunca
a veces 38 17,1 82,9
casi
20 9 91,9
siempre
Siempre 18 8,1 100
Total 222 100
Perdidos Sistema 6
Total 228
reconocimiento de la labor docente por parte de diferentes entidades.
En sptimo lugar, se encontr que el reconocimiento de otras

entidades a la labor docente tampoco parece ser importante, ya que la media
228
asciende a 2,06 (un valor cercano a casi nunca), con un porcentaje de

respuestas muy alto (53,2%) en el valor nunca (1).
Por otra parte, el diagrama Box & Whiskers (grfico 5.11) muestra una
mediana = 1 y una moderada asimetra positiva que denota una alta
concentracin de valores en la parte baja de la distribucin.
105 84
5
204 33
78
4
95 68
112 160
3
221
203 174 210 220

2
228
186
172 182 164 98
1 169
201 201 47
Percibo que la socieda valor mi Percibo que la Admn Escolar Percibo que los familiares de los He recibido reconocimientos de mi
trabajo como maestro de msica reconoce mi labor como maestro estudiantes reconocen mi labor labor docente por parte de
de msica como maestro diferentes entidades
Grfico 5.11. Box & Whiskers comparado sobre aspectos relacionados con el
reconocimiento a la labor docente por parte de diversos agentes/entidades.
Para finalizar este apartado, se ha implementado una prueba de contraste

de hiptesis de tipo no paramtrico para muestras k relacionadas, con el
objetivo de comprobar si existen o no diferencias estadsticamente
significativas en el nivel de las medias aritmticas entre los aspectos valorados
(diferentes reconocimientos de la labor docente).
Los resultados obtenidos a partir de la aplicacin de la prueba de
Friedman muestran una probabilidad p = .000, es decir, p0.05, o lo que es lo
mismo, que efectivamente algunos aspectos son ms o menos importantes que
229
otros y estas diferencias no se deben al azar. As, parece que el

reconocimiento de la labor docente de estudiantes, compaeros y familiares de
los estudiantes es ms importante que el mostrado desde el Departamento de
Educacin de Puerto Rico y otras Entidades.
Como complemento a todo el proceso de anlisis anterior, se ha aplicado

una tcnica multivariante de reduccin y/o clasificacin de la informacin que
forma parte del repertorio de tcnicas contempladas en el EDA (Exploratory
Data Analysis). Concretamente, se ha utilizado el denominado Escalamiento
Muldimensional, o MDS en su acepcin anglosajona (MultiDimensional
Scaling), tcnica muy eficaz para estas situaciones, como exponen Gil (1993) y
Rodrguez, Gutirrez y Fernndez (2004).
El EMD es una tcnica de anlisis multivariante de reduccin de datos
procedente de la tradicin EDA, mediante la cual un conjunto de atributos (bien
variables, bien casos) se agrupan en un plano, por lo general, bidimensional de
coordenadas (x e y), conformado por distintas dimensiones (habitualmente
dos) a partir del juicio emitido por una coleccin de estmulos (casos) y
tomando como criterio de distribucin algn tipo de medida de proximidad (bien
de similaridad o bien de disimilaridad) (Real, 2001 y Real y Varela, 2003).
En funcin de la anterior, se ha desarrollado un escalamiento
multidimensional con las siguientes caractersticas:
Procedimiento: ALSCAL
Nivel medida: ordinal.
Modelo de escalamiento: distancias euclideas de diferencias individuales.
Condicionalidad: Matriz.
Criterio de Convergencia: S Stress .001.
Valor mnimo: .005.
N mximo de iteraciones: 30.
230
PRINCIPALES RESULTADOS OBTENIDOS
Iteration history for the 2 dimensional solution (in squared distances)
Young's S-stress formula 1 is used.
Iteration S-stress Improvement
1 ,02297
2 ,01579 ,00719
3 ,01069 ,00510
4 ,00755 ,00314
5 ,00579 ,00176
6 ,00474 ,00105
Iterations stopped because

S-stress is less than ,005000
Stress and squared correlation (RSQ) in distances
RSQ values are the proportion of variance of the scaled data (disparities)
in the partition (row, matrix, or entire data) which
is accounted for by their corresponding distances.
Stress values are Kruskal's stress formula 1.
For matrix
Stress = ,00855 RSQ = ,99970
Configuration derived in 2 dimensions

Stimulus Coordinates
Dimension
Stimulus number Stimulus Name 1 2
1 SOCIEDAD -.1522 .3616
2 COMPAEROS-AS -.8052 -.5021
3 ADMN ESCOLAR -.4594 -.3636
4 ESTUDIANTES -1.7127 .0868
5 FAMILIARES -.8628 .2836
6 DPTO EDUCACIN 2.3960 -.4518
7 OTRAS 1.5965 .5856
ENTIDADES
Tabla 5.28. Configuracin derivada y coordenadas de los estmulos en relacin al

reconocimiento de la labor docente.
231
Configuracin de estmulos derivada
Modelo de distancia Eucldea

RECON_OTRAS_ENTIDADES
0,50
RECON_SOCIEDAD
RECON_FAMILIARES
0,25
Dimensin 2
RECON_ESTUDIANTES
0,00
-0,25
RECON_ADMONESCOLAR
RECON_DPTO_EDUCACION
RECON_COMPAEROS
-0,50
-2 -1 0 1 2 3
Dimensin 1
Grfico 5.12. Configuracin de estmulos derivada en plano biespacial en relacin con

el reconocimiento de la labor docente.
VALORACIN DEL AJUSTE Y RESULTADOS OBTENIDOS
Antes de cualquier valoracin sobre el modelo inferido, es preceptivo

comprobar su ajuste. Para ello se barajan dos tipos bsicos de tcnicas:
A) Estadsticos de ajuste: el ndice de Stress y la varianza explicada por el

modelo, RSQ en su acepcin anglosajona y correlacin cuadrtica (R) en
espaol.
B) Grficos de ajuste: el diagrama de Shepard (grfico 5.13), que no es ms

que un diagrama de dispersin. En l se representan las coordenadas que
configuran las disparidades (eje de abcisas) y las distancias obtenidas (eje de
ordenadas).
232
Es posible apreciar, en primer lugar, cmo el estadstico de Stress ha

alcanzado un valor de .00855. Teniendo en cuenta que Kruskal y Wish (1978)
sugieren como referencia que valores de Stress S<0,10 pueden considerarse
aceptables y reveladores de un buen ajuste, el ajuste obtenido se considera
bastante efectivo.
Por su parte, la RSQ alcanzada es muy alta = .997, es decir, una
varianza explicada de casi el 100%, lo cual tambin es indicador del excelente
ajuste conseguido.
Con relacin al diagrama de Shepard, se ha obtenido el siguiente

resultado:
Grfico de ajuste lineal
4
Distancias
0 1 2 3 4 5
Disparidades
Grfico 5.13. Diagrama de Shepard sobre el ajuste del modelo sobre el

reconocimiento de la labor docente.
233
En sintona con la RSQ conseguida, el diagrama de Shepard muestra

un ajuste casi perfecto con el alineamiento de puntos a lo largo de la recta
imaginaria.
INTERPRETACIN DEL MODELO INFERIDO
A tenor del diagrama biespacial (grfico 5.12) obtenido, se aprecia

claramente la formacin de dos dimensiones bien delimitadas. La primera
dimensin (dimensin 1 o eje de abcisas x) hace referencia al grado de
reconocimiento de la labor docente por parte de diferentes
agentes/instituciones. De esta forma, se puede identificar cmo el
reconocimiento por parte del Departamento de Educacin de Puerto Rico y de
otras entidades est situado en la parte derecha de la dimensin totalmente
solos, mientras el resto de aspectos se sitan en la parte izquierda de la
puntuacin 0. Teniendo en cuenta los promedios alcanzados en el nivel de
medias, es propio afirmar que la dimensin 1 posee dos claras agrupaciones:
a) Reconocimiento satisfactorio de la labor docente conformado por la

sociedad, compaeros-as de labor docente, estudiantes y tambin
los familiares de stos.
b) Reconocimiento insatisfactorio configurado por el reconocimiento del
Departamento de Educacin de Puerto Rico y el de otras Entidades.
En relacin con la segunda dimensin (dimensin 2 o eje de ordenadas (y),

se reconoce la presencia de dos agrupaciones. Por una parte, estaran los
reconocimientos de la administracin escolar, compaeros y Departamento de
Educacin de la Puerto Rico por debajo de 0, y por encima de dicho valor
estaran el resto de componentes, o sea, los reconocimientos de los
estudiantes, familiares, sociedad y otras entidades. Teniendo en cuenta la
naturaleza de los componentes de configuran cada dimensin, se pueden
inferir dos dimensiones ms o menos consistentes:
234
a) Dimensin de tipo educativo: integrada por los reconocimientos de la

administracin escolar, Dpto. de Educacin y compaeros de trabajo.
b) Dimensin de naturaleza externa al contexto educativo, configurada por
los reconocimientos familiares, sociales, estudiantiles y de otras
entidades.
5.5. Anlisis y discusin de datos sobre contenidos y actividades de clase
En el presente apartado se explora cules son las actividades y

contenidos que con mayor o menor importancia se desarrollan en las clases de
educacin musical. En relacin con este propsito, los principales resultados
obtenidos en un nivel descriptivo, inferencial y multivariable sobre este bloque
son los que se exponen a continuacin (ver tabla 5.29).
Se incluye Asimetra
media
recortada al
5% por
presencia de
valores
extremos en la
Items N Media distribucin
Dedico parte de mi -
trabajo docente a la 220 3,33 -,440
enseanza de...
En mis clases de -
msica dedico parte de
224 4,01 -,847
mi trabajo docente a la
formacin vocal
En mis clases de -
msica dedico parte de
222 3,83 -,345
mi trabajo docente a la
apreciacin musical
En mis clases integro -
movimiento corporal
222 3,05 -,089
como parte de las
actividades
En mis clases incluyo -
actividades
221 3,18 -,181
interdisciplinarias de
integracin artstica
Contenidos de tipo 3,49
225 3,33* -,113
transversal
235
Contenidos 3,52
225 3,32* -,169
relacionados
Contenidos especficos
para despertar 212 3,34* 3,53 -,157
habilidades cognitivas...
Msica que utilizo est -
en concordancia con los
104 3,12 ,069
gustos de mis
estudiantes
Tabla 5.29. Estadsticos de tendencia central y asimetra de las actividades y
contenidos tratados en el desarrollo de la clase de educacin musical.
* Medias aritmticas calculadas en situacin de desorden (rough) y donde se han contemplado las medias
recortadas como promedios ms robustos y representativos.
Vlidos Nunca 42 19,1 19,1
casi
13 5,9 25,0
nunca
a veces 54 24,5 49,5
casi
53 24,1 73,6
siempre
Siempre 58 26,4 100
Total 220 100
Perdidos
8
Sistema
Total 228
Tabla 5.30. Frecuencias y porcentajes de los niveles de respuesta del item sobre
enseanza de algn instrumento musical.
En primer lugar, se puede observar (tabla 5.30) cmo la enseanza de

algn-os tipo-s de instrumento-s musicales en la clase de educacin musical ha
logrado una media de 3,33 (un valor entre a veces y siempre, pero ms cerca
del primero).
Por otra parte, el 75% de los encuestados ensea algn tipo de
instrumento en su clase de educacin musical a veces, casi siempre o siempre,
y el diagrama Box & Whiskers muestra una mediana = 4 (casi siempre) con una
moderada asimetra negativa, signo inequvoco de valores concentrados en la
parte alta de la distribucin.
236
Desafortunadamente, la escasa consignacin de los instrumentos en

que son enseados los estudiantes, por parte de los participantes encuestados,
impide el conocimiento descriptivo de los mismos.
Nunca 6 2,7 2,7
casi
16 7,1 9,8
Vlidos nunca
a veces 49 21,9 31,7
casi
51 22,8 54,5
siempre
Siempre 102 45,5 100
Total 224 100
Perdidos Sistema 4
Total 228
enseanza de formacin vocal.
En segundo lugar, es notable cmo la formacin vocal ocupa un lugar

relevante en la enseanza de la asignatura de educacin musical, con una
media aritmtica de 4,01, la ms alta de todos los aspectos tratados.
Otro dato revelador de la importancia de la formacin vocal es que casi
la mitad de los encuestados, un 45,5%, siempre dedica su labor docente a la
formacin vocal, mientras el diagrama Box & Whiskers muestra una mediana
= 4 (casi siempre) y una importante asimetra negativa o de gran
concentracin de valores en la parte superior de la distribucin.
237
Nunca 2 ,9 ,9
Vlidos casi nunca 18 8,1 9,0
a veces 69 31,1 40,1
casi
59 26,6 66,7
siempre
Siempre 74 33,3 100
Total 222 100
Perdidos
6
Sistema
Total 228
enseanza de apreciacin musical.
En tercer lugar, debe observarse cmo la apreciacin musical ha

obtenido tambin una importancia relevante, como parte del trabajo docente en
la asignatura de educacin musical, con una media de 3,83 (entre a veces y
casi siempre, pero ms cerca de la segunda).
Son importantes tambin los porcentajes acumulados de las categoras
a veces, casi siempre y siempre, exactamente un 91% de las respuestas
totales de la distribucin.
Por otra parte, el diagrama Box & Whiskers muestra una mediana = 4
(casi siempre) y una moderada asimetra negativa, es decir, con concentracin
de valores en la parte alta de la distribucin.
Nunca 42 18,9 18,9
casi nunca 39 17,6 36,5
a veces 49 22,1 58,6
Vlidos casi
50 22,5 81,1
siempre
Siempre 42 18,9 100
Total 222 100
Perdidos Sistema 6
Total 228
enseanza integrada de movimiento corporal y educacin musical.
238
En cuanto lugar, se muestra que la enseanza integrada de movimiento

corporal y educacin musical es menos relevante que los aspectos anteriores,
habiendo obtenido una media cercana a 3, exactamente 3,05 (muy cercana a
a veces).
La tabla de frecuencias (tabla 5.33) muestra tambin un mayor equilibrio
en el reparto frecuencial por categoras de respuesta. Por su parte, el diagrama
Box & Whiskers presenta una distribucin casi simtrica y una mediana = 3
(a veces).
Vlidos Nunca 27 12,2 12,2
casi
39 17,6 29,9
nunca
a veces 59 26,7 56,6
casi
60 27,1 83,7
siempre
Siempre 36 16,3 100
Total 221 100
Perdidos Sistema 7
Total 228
enseanza de actividades interdisciplinarias de integracin artstica.
En quinto lugar, es posible observar que la enseanza de actividades

interdisciplinarias de integracin artstica mediante la asignatura de educacin
musical es una prctica ms o menos habitual, si se tiene en cuenta que la
media obtenida asciende a 3,18 (entre a veces y casi siempre, pero ms
cercana a la primera categora).
La tabla de distribucin de frecuencias denota una mayor
concentracin de valores en las categoras centrales (a veces y casi siempre),
mientras el diagrama Box & Whiskers muestra una mediana = 3 (a veces) y una
ligera asimetra negativa.
239
Otro aspecto tratado en el presente bloque ha consistido en ordenar

jerrquicamente diferentes actividades en la asignatura de educacin musical,
segn su mayor o menor uso. Los resultados obtenidos a este respecto son los
siguientes:
Promedio Rango
Actividades N de Rango jerrquico
Movimiento corporal con msica 225 4 6
Teora y solfeo 225 3,35 5
Apreciacin musical y canto 223 3,02 3
Formacin vocal y canto 224 2,21 1
Enseanza de instrumentos musicales 224 2,91 2
Actividades musicales interdisciplinarias 7
225 4,45
de integracin artstica
Otras actividades 218 3,24 4
Tabla 5.35. Promedio de rangos y rangos jerrquicos de actividades y contenidos en

educacin musical que sera deseable desarrollar.
Para validar esta clasificacin, de manera complementaria, se ha

desarrollado un anlisis cluster de tipo jerrquico, mediante el mtodo de
vinculacin simple o vecino ms prximo (single linkage) y a partir de las
distancias eucldeas cuadrticas. El objetivo del anlisis es validar la
clasificacin mediante la conocida estrategia de la triangulacin analtica.
En esencia, esta estrategia es una modalidad ms de la conocida,
genricamente, como triangulacin metodolgica (Cowman, 1993; Creswell,
2002; Denzin, 1989; Morse, 1991). Ms especficamente, ha sido utilizado el
modelo de validacin mediante triangulacin analtica propuesto por Rodrguez
y Gutirrez (2005) y Rodrguez, Pozo y Gutirrez (2006), que consta de las
siguientes fases (ver figura 5.1.):
240
FASE 1: PUESTA EN MARCHA DEL PROCESO

DE TRIANGULACIN
FASE 2: RECOGIDA DE DATOS
FASE 3: ANLISIS DE LA INFORMACIN
FASE 4: CLCULO DE ESTADSTICOS Y

TCNICAS ESTADSTICAS EN LOS ESTUDIOS
DESARROLLADOS
FASE 5: PROCESO DE CLASIFICACIN Y

ETIQUETADO
FASE 6: CONFRONTACIN Y
CONCORDANCIA ENTRE LAS
CLASIFICACIONES ACORDADAS EN CADA
TCNICA ESTADSTICA
Por binomios: Globalmente:

Coeficientes de fiabilidad, Coeficientes de fiabilidad,
concordancia, etc., para un n de concordancia, etc., para un n
observadores/tcnicas de N=2 de observadores/tcnicas de
N3
FASE 7: VALORACIN DE LA CONCORDANCIA

ALCANZADA Y EMISIN DE UN JUICIO FINAL
Figura 5.1. Modelo de validacin de hallazgos por fases mediante triangulacin

analtica (tomado de Rodrguez, Pozo y Gutirrez, 2006, p.296).
En relacin con las fases 1, 2 y 3 de la figura anterior, hay que recordar

que la triangulacin que se propone es la conocida triangulacin analtica, en la
que se han confrontado promedios de rangos jerrquicos con anlisis de
conglomerados o cluster. Adems, se debe recordar tambin que se ha
utilizado un cuestionario como instrumento de recogida de informacin.
241
Fase 4: Clculo de estadsticos y tcnicas estadsticas
En primer lugar, se ha calculado el promedio de rangos de todas y cada

una de las actividades y contenidos asignando con posterioridad, un rango
jerrquico final que informa sobre la importancia de cada una de estas
actividades. La interpretacin plausible en este caso, por tanto, es que cuanto
menor sea el rango mayor ser el uso que debera tener la actividad o
contenido (consultar apartado anterior)
Por otra parte, se ha implementado un cluster de tipo jerrquico
mediante el mtodo de vinculacin simple y a travs de las distancia eucldeas
cuadrticas como medidas de disimilaridad.
El principal resultado de dicho anlisis de conglomerados desarrollado
es el conocido dendograma, o tree diagram en su acepcin anglosajona. Dicho
dendograma resultante es el siguiente:
* * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S * * * * * *
Dendrogram using Single Linkage
Rescaled Distance Cluster Combine
C A S E 0 5 10 15 20 25
Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+
TEORIA_S 2
APRECIAC 3
ENSEANZ 5
FORMACIO 4
MOVIMIEN 1
ACTIVIDA 6
OTRAS_AC 7
Grfico 14. Dendograma sobre el deseable conjunto de actividades que deberan

desarrollarse en la clase de educacin musical.
242
Fase 5: Proceso de clasificacin y etiquetado.
En esta fase, el objetivo es tratar de clasificar cada elemento en una

categora, en este caso, en una categora de importancia. As pues, se
presenta la importancia de cada actividad y contenido segn la estrategia de
anlisis implementada:
A) EN LOS RANGOS PROMEDIO:
A tenor de los resultados obtenidos, se puede afirmar que se daran tres

grupos de actividades de mayor a menor uso. Para clasificarlos, se han
calculado los percentiles 33 y 66, con el propsito de dividir en tres tercios la
distribucin de rangos promedios, utilizando para ello el sumatorio de las siete
actividades. En este sentido, se han obtenido un P33 = 3,06 y un P66= 3,70.
Por tanto, se han clasificado de la siguiente forma las actividades, teniendo en
cuenta su rango promedio:
Actividades que deberan ser de frecuente uso, aquellas con un rango

promedio al P33.
Actividades que deberan ser de uso moderado, aquellas con un rango
promedio > P33 y P66.
Actividades que deberan ser de uso menos frecuente, aquellas con un rango
promedio > P66.
El primer grupo, uso ms frecuente, estara integrado por la formacin

vocal y el canto, con un promedio de rango de (2,21), la enseanza de
instrumentos musicales (rango promedio = 2,91) y la apreciacin musical
(rango promedio de 3,02).
El segundo grupo, uso moderado, estara configurado por otras
actividades (rango promedio= 3,24), as como teora y solfeo, con un rango
promedio = 3,35.
El tercer grupo, menor uso, estara conformado por movimiento corporal
con msica (rango promedio = 4) y actividades musicales interdisciplinarias de
integracin artstica (rango promedio 4,45).
243
B) EN EL ANLISIS CLUSTER:
Conglomerado
Contenidos y actividades de pertenencia
Teora y solfeo 1 (alto uso)
Enseanza de un instrumento-s 1 (alto uso)
Formacin vocal 1 (alto uso)
Apreciacin musical 1 (alto uso)
Movimiento corporal 3 (uso moderado-
bajo)
Actividades interdisciplinarias de 3 (uso moderado-
integracin artstica bajo)
Otras actividades 2 (uso moderado)
Tabla 5.36. Conglomerados de pertenencia de los contenidos y actividades que sera

deseable desarrollar.
Puede apreciarse que se han obtenido tres conglomerados bien

diferenciados. En azul se marca el conformado por las actividades teora y
solfeo, apreciacin musical, formacin vocal y canto y enseanza de
instrumentos musicales (conglomerado 1: actividades de deberan tener un
desarrollo muy habitual). En verde se designa el conglomerado 3, constituido
por una nica actividad: otras actividades (actividades que deberan
desarrollarse con menor asiduidad). En rojo se marca el conglomerado 2,
configurado por las actividades de movimiento corporal con msica y
actividades musicales interdisciplinares (actividades de moderado uso).
Fase 6. Confrontacin y concordancia entre las clasificaciones acordadas en

cada tcnica estadstica
Una vez etiquetadas y o clasificadas las diferentes actividades y

contenidos, se han comparado las dos clasificaciones para denotar el grado de
convergencia alcanzado:
244
Importancia segn Importancia, segn

Conglomerado rango
Contenidos y actividades de pertenencia
Teora y solfeo Conglomerado 1 Grupo 2 de moderado
(alto uso) uso
Enseanza de un instrumento-s Conglomerado 1 Grupo 1 de alto uso
(alto uso)
Formacin vocal Conglomerado 1 Grupo 1 de alto uso
(alto uso)
Apreciacin musical Conglomerado 1 Grupo 1 de alto uso
(alto uso)
Movimiento corporal Conglomerado 3 Grupo 3 de moderado-
(uso moderado- bajo uso
bajo)
Actividades interdisciplinarias de Conglomerado 3 Grupo 3 de moderado-
integracin artstica (uso moderado- bajo uso
bajo)
Otras actividades Conglomerado 2 Grupo 2 de moderado
(uso moderado) uso
Tabla 5.37. Comparacin de la clasificacin efectuada por cluster frente a los rangos-
promedio.
Fase 7. Valoracin de la concordancia y emisin de un juicio final.
Para el clculo de la concordancia entre las dos tcnicas de anlisis

comparadas (anlisis de conglomerados frente al promedio de rangos) se ha
calculado el coeficiente Kappa de Cohen, un estadstico de concordancia que
corrige el azar y que, siempre que sea posible, es preferible a los porcentajes
simples de acuerdo (Bakeman y Gottman, 1989, p. 109). Los resultados
obtenidos por dicho coeficiente, as como la tabla de confusin o contingencia
asociada, han sido los siguientes:
RANGOS PROMEDIO VS CLUSTER Marginal

CLUSTER uso uso moderado-
alto uso moderado bajo alto uso
RANGOS alto uso 3 1 0 4
PROME uso moderado 0 1 0 1
DIO uso moderado-
0 0 1 1
bajo
Marginal 3 2 1 6
Tabla 5.38. Tabla de confusin o contingencia de la concordancia del anlisis de
conglomerados frente a rangos promedio.
245
Error
tp. T Sig.
Estadsticos Valor Asint.* aproxim.** aproxim.
Medida de Kappa
,714 ,255 2,518 ,012
acuerdo
N de casos vlidos 6
*Asumiendo la hiptesis alternativa.
** Empleando el error tpico asinttico basado en la hiptesis nula.
Tabla 5.39. Valor de Kappa de Cohen y estadsticos complementarios relativos a la

concordancia del anlisis de conglomerados frente a rangos promedio.
Como se desprende del coeficiente de concordancia obtenido ( = .714),

puede afirmarse que se ha establecido un acuerdo consistente, o, en palabras
de Landis y Koch (1977), un coeficiente de concordancia bueno, teniendo en
cuenta la siguiente tabla interpretativa:
Kappa Grado de acuerdo

<0 sin acuerdo
0 - 0,2 insignificante
0,2 - 0,4 bajo
0,4 - 0,6 moderado
0,6 - 0,8 bueno
0,8 - 1 muy bueno
Tabla 5.40. Etiquetas interpretativas del valor de Kappa de Cohen

(Landis y Koch, 1977).
Sin embargo, en lugar de una etiqueta interpretativa, en un clsico pero

todava vigente trabajo, Fleiss, Cohen y Everitt (1969) propusieron estimar el
error tpico asinttico. Como puede apreciarse, el error tpico asinttico
obtenido est asociado a un valor T estadsticamente significativo (p 0,05).
En conclusin, se puede afirmar que la concordancia entre las dos
tcnicas de anlisis en la clasificacin de los elementos analizados ha sido
246
altamente satisfactoria y, por tanto, los resultados que se deriven de ellos estn
ciertamente garantizados.
Otro aspecto finalmente valorado en relacin con el conjunto de

actividades y contenidos que deberan desarrollarse y los que realmente se
implementan ha sido contrastar su grado convergencia. Se advierte que slo se
han contemplado aquellas actividades y contenidos que pueden ser
comparados porque constan de manera simultnea entre las dos dimensiones:
como deseables y como realmente implementados. En total, son cinco
contenidos. Para ello, se han realizado dos anlisis de conglomerados a
sendas colecciones de actividades, habindose obtenido los siguientes
dendogramas tras la aplicacin del mtodo de Ward, mediante distancias
euclideas cuadrticas como medidas de disimilaridad.
Dendrograma
Mtodo Ward,Euclidean Cuadrado
800
600
Distancia
400
200
3 2 1
0
ENSEANZA INSTRUMENTO
ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARES
APRECIACION MUSICAL
MOVIMIENTO CORPORAL
FORMACION VOCAL
Grfico 5.15. Dendograma sobre el conjunto de actividades que sera deseable

desarrollar en la clase de educacin musical.
247
Dendrograma
(X 1000) Mtodo Ward,Euclidean Cuadrado
1
0,8
D istancia
0,6
0,4
3 1 2
0,2
0
M OV IM IEN TO C O RP O R A L
FO RM A CIO N V OC A L Y C A NTO
A P REC IAC ION M U S IC A L
E N SE A N ZA INS TR U M E N TOS
A C TIV IDA D E S INTE R D IS C IPLIN A RE S
Grfico 5.16. Dendograma sobre el conjunto de actividades que realmente se

desarrollan en la clase de educacin musical.
Como puede apreciarse, en las actividades que deberan desarrollarse

priman, en el cluster 1 (mayor incidencia), la enseanza de instrumento as
como la formacin vocal, mientras que sobre las actividades que realmente se
desarrollan destacan, en el cluster 1, la formacin vocal y la apreciacin
musical, razn por la que hay una ligera divergencia.
Por otra parte, en el cluster 2 (incidencia moderada), en las actividades
que deberan desarrollarse, se sitan la apreciacin musical y los movimientos
corporales, mientras en las actividades que realmente se implementan se sita
nicamente la enseanza de instrumentos. En este caso, no hay ningn tipo de
coincidencia o similitud.
Finalmente, en el cluster 3 (baja-moderada incidencia), en las
actividades que deberan implementarse se incardinan nicamente las
actividades interdisciplinarias. Respecto a las actividades que realmente se
248
desarrollan, se sitan el movimiento corporal y las actividades

interdisciplinares, por lo que se da una convergencia ms o menos consistente.
En definitiva, no es propio afirmar, a tenor de los resultados obtenidos en
los dos anlisis de conglomerados implementados, que se reporten
divergencias excesivamente importantes, ya que priman en ambas
dimensiones las actividades relacionadas con la enseanza de instrumentos
musicales y la formacin vocal, mientras movimientos corporales, apreciacin
musical y actividades interdisciplinares poseen menos importancia.
Otro aspecto valorado en este bloque ha sido determinar si en las

escuelas elementales donde laboran los participantes encuestados existen o no
agrupaciones musicales y, en caso de existir stas, de qu tipo son.
no 45 20 20
Vlidos s 180 80 100
Total 225 100
Perdidos
3
Sistema
Total 228
Tabla 5.41. Frecuencias y porcentajes de los niveles de respuesta del item sobre la
presencia o no de agrupaciones musicales en las escuelas elementales donde los
participantes desarrollan su labor docente.
Como puede apreciarse en la tabla 5.41, son mayora estadsticamente

significativa (p.05) aquellos participantes que dicen trabajar en escuelas que
cuentan con agrupaciones, exactamente un 80% frente a un 20% donde no hay
agrupaciones.
En cuanto al tipo de agrupaciones, se han reportado las siguientes:
249
Agrupaciones musicales de
escuela elemental Frecuencia Porcentaje vlido
banda 10 9,5
conjunto de
5 4,75
campanas
conjunto de
Vlidos 22 23,15
flautas
conjunto de
6 6,31
percusin
coro 44 46,31
rondalla 8 8,42
Total 95 100
Tabla 5.42. Incidencia porcentual de los tipos de agrupaciones que se dan en las
escuelas elementales.
Puede observarse cmo son los coros (46,31%) las agrupaciones que
ms se dan en las escuelas elementales, con diferencia estadsticamente
significativa (p.05), en relacin con el resto de las dems agrupaciones (ver
tabla 5.42).
A una distancia considerable se sitan los conjuntos de flautas (23,15%),
bandas (9,5%), rondallas (8,42%), conjuntos de percusin (6,31%) y conjuntos
de campanas (4,75%).
nunca 15 6,7 6,7
casi nunca 31 13,8 20,4
a veces 90 40,0 60,4
Vlidos casi
43 19,1 79,6
siempre
siempre 46 20,4 100
Total 225 100
Perdidos Sistema 3
Total 228
inclusin de contenidos transversales en la clase de educacin musical.
250
Retomando el asunto de los contenidos que se imparten en educacin

musical, se puede afirmar que las actividades y contenidos de tipo transversal
han obtenido una media recortada al 5% de 3,49 (entre a veces y casi
siempre), dada la presencia de valores extremos que han traspasado la valla
inferior interior (inner fence), es decir, estn fuera de Fi - (1,5) F- Spread (one
step).
Por otra parte, en la tabla de frecuencias puede apreciarse cmo entre
las tres categoras de respuesta superiores (a veces, casi siempre y siempre)
han logrado acumular aproximadamente un 80% del total (tabla 5.44).
El diagrama Box & Whiskers, adems, muestra una mediana = 3
(a veces) y una ligera asimetra negativa que denota concentracin moderada
de valores en la parte alta de la distribucin.
nunca 15 6,7 6,7
casi nunca 36 16 22,7
casi
54 24 81,3
siempre
siempre 42 18,7 100
Total 225 100
Perdidos
3
Sistema
Total 228
inclusin de contenidos musicales relacionados con otras asignaturas.
En relacin con la inclusin de contenidos y actividades que se

relacionan con otras asignaturas y reas del currculum, se ha calculado la
media recortada al 5%, con un valor de 3,52 (entre a veces y casi siempre).
Se ha optado por dicho promedio robusto dada la presencia de valores
extremos que han traspasado la valla inferior interior (inner fence), es decir,
estn fuera de Fi - (1,5) F- Spread (one step).
Por otra parte, los mayores porcentajes de respuesta se acumulan en las
categoras centrales (a veces: 34,7% y casi siempre (24%), mientras el
251
diagrama Box & Whiskers da cuenta de una distribucin ligeramente negativa y

una mediana = 3 (a veces).
Tambin se le ha preguntado a los participantes sobre qu asignaturas
y reas de currculo general incluyen actividades en las clases de educacin
musical, habindose obtenido los siguientes resultados descriptivos al
respecto:
Asignatura o reas Frecuencia

curriculares
1.Matemticas (MAT) 156
2. Historia (HIS) 121
3. Ingls (ING) 134
4. Espaol (ESP) 125
5. Ciencias (CIE) 118
6. Estudios Sociales (ESO) 98
7. Educacin Fsica (EFI) 56
Tabla 5.45. Incidencia frecuencial de las asignaturas o reas curriculares que se tratan
en el desarrollo de la educacin musical.
Como puede observarse, a tenor de la tabla inmediatamente anterior

(tabla 5.45), existe un equilibro bastante evidente entre las asignaturas tratadas
en el desarrollo de la educacin musical. De hecho, las actividades de
Matemticas, Ingls, Espaol, Historia o Ciencias son las ms implementadas
en la asignatura de educacin musical. Son menos frecuentes, por otra parte,
las actividades de Estudios Sociales y Educacin Fsica en el desarrollo de las
clases de educacin musical.
252
nunca 11 5,2 5,2
casi nunca 36 17 22,2
Vlidos a veces 72 34 56,1
casi siempre 56 26,4 82,5
siempre 37 17,5 100
Total
212 100
Perdidos
16
Sistema
Total 228
inclusin de contenidos musicales que favorezcan el desarrollo de habilidades
cognitivas, creativas
Parecido resultado a los contenidos que se relacionan con otras

asignaturas y reas del currculo han obtenido los participantes que pretenden
favorecer las habilidades cognitivas, creativas con una media recortada al
5% de 3,53 (entre a veces y casi siempre), que igualmente se ha calculado
dada la presencia de valores extremos que han traspasado la valla inferior
interior (inner fence), es decir, estn fuera de Fi - (1,5) F- Spread (one step).
Asimismo, la mayor concentracin frecuencial se ha reportado en los valores
centrales, es decir, en a veces (34%) y casi siempre (26,4%). En cuanto al
diagrama de Box & Whiskers, ste muestra una media = 3 (a veces) y una
ligera asimetra negativa.
Igual que con anterioridad se ha solicitado al profesorado que explicitara

cules eran esas actividades que fomentaban habilidades cognitivas,
creativas Los resultados descriptivos obtenidos son los siguientes:
253
Actividades que fomentan habilidades cognitivas, Frecuencia

creativas
1. Actividades relacionadas con la educacin para la ciudadana 11
(ECI)
2. Actividades teatrales (ATE) 24
3. Audicin de msica (AMU) 45
4. Dibujar (DIB) 8
5. Estrategias Brainstorming (EBR) 6
6. Juegos musicales (JEM) 23
Tabla 5.47. Incidencia frecuencial de actividades desarrolladas en las clases de
educacin musical que fomentan habilidades cognitivas, creativas
Puede apreciarse cmo la audicin de msica (fi =45) es el tipo de

actividad ms utilizada por los docentes encuestados, con el objetivo de
fomentar el desarrollo de habilidades cognitivas, creativas.... A una distancia
considerable se sitan las actividades teatrales (fi=24) y el desarrollo de juegos
musicales (fi =23), y en menor cuanta actividades relacionadas con la
educacin para la ciudadana (fi = 11), con el dibujo (fi = 8) y con estrategias de
tormenta de ideas (fi= 6).
nunca 6 5,8 5,8
casi
22 21,2 26,9
Vlidos nunca
a veces 42 40,4 67,3
casi
22 21,2 88,5
siempre
siempre 12 11,5 10
Total 104 100
Perdidos Sistema 124
Total 228
inclusin de preferencias musicales del gusto del alumnado en las clases de msica .
254
Finalmente, la msica del gusto del alumnado en las clases de

educacin musical ha logrado un promedio que asciende a 3,12 (cerca de la
categora a veces). La tabla de distribucin muestra tambin una mayor
concentracin porcentual en los valores centrales (a veces: 40,4% y casi
siempre: 21,2%).
Por su parte, el diagrama Box & Whiskers muestra una distribucin casi
perfectamente simtrica y una mediana = 3 (a veces) (grfico 5.17).
202 205
46 227 59
1 52 71
215 140 35 215
Dedico parte de mi En mis clases de En mis clases incluyo Contenidos Msica que utilizo est
trabajo docente a la msica dedico parte de actividades relacionados en concordancia con
enseanza de... mi trabajo docente a la interdisciplinarias de los gustos de mis
apreciacin musical integracin artstica estudiantes
Grfico 5.17. Box & Whiskers comparado sobre actividades desarrolladas en las
clases de educacin musical.
Para finalizar este bloque, se ha explorado qu tipo de msica

predomina con mayor o menor incidencia en las clases de educacin musical,
habindose producido los siguientes resultados:
255
Grfico 5.18. Incidencia porcentual de los tipos de msica que utilizan

predominantemente en clase de educacin musical.
Como puede apreciarse en el grfico 5.18, la msica que predomina

con mayor incidencia en las clases de educacin musical es la de tipo folklrico
(43,2%). Dicho estilo ha marcado diferencias estadsticamente significativas
(p.05) en relacin con el resto de msicas, mediante el clculo de la prueba
de Chi-cuadrado correspondiente.
A bastante distancia se encuentra la msica popular de consumo
masivo (pop, rock) con un 28,4% de incidencia, y la clsica, con un 19,4%.
Finalmente, otros tipos de msica han logrado alcanzar un 9% de incidencia.
La pobre consignacin de la especificacin de estos otros tipos de msica no
permite mostrar ms explcitamente los resultados obtenidos. Si cabe destacar
que entre los tipos de msica consignados han predominado el jazz y la salsa
256
5.6. Anlisis y discusin de datos sobre el tiempo lectivo dedicado a la

asignatura de educacin musical
En el presente apartado se expone, fundamentalmente, el tiempo

dedicado a la educacin musical por niveles educativos, incidiendo en das y
horas de dedicacin. Los resultados descriptivos a este respecto son los
siguientes:
Grfico 5.19. Porcentajes de incidencia de los das de dedicacin semanal a las

clases de msica por curso.
Como puede apreciarse en el grfico 5.19, la configuracin de los datos

obtenidos puede dar lugar a dos tipos de anlisis: intra, o dentro de cada nivel
educativo, e inter, o entre todos los niveles educativos.
Con relacin al primero, anlisis intra en todos los niveles educativos,
predomina claramente (p.05) la dedicacin semanal completa de 5 das a la
educacin musical, con porcentajes que van del 78,8% en segundo al 84,5%
257
en sexto curso. Ms bajos porcentajes han conseguido otras categoras de

respuesta (1 da, 2 das)
Por otra parte, a nivel inter se aprecia cmo los porcentajes de
respuesta conseguidos por cada una de las categoras de incidencia son
realmente parecidos, hasta el punto de que la comparacin mediante prueba
de bondad de ajuste no ha resultado en ningn caso estadsticamente
significativa (p>.05). De manera ms detallada se han consignado los
siguientes resultados:
KINDER 1 2 3 4 5 6 Tendencia P*
1 DA 5,4 6 7,6 5,5 5,7 6,1 3,4 Alternante >0
5
2 DAS 2,7 2,7 5,1 6,3 6,5 7 6,9 Alternante >0
5
3 DAS 5,4 5,4 7,6 3,9 2,4 2,6 3,4 Alternante >.0
5
4 DAS 3,6 2 0,8 0,8 1,6 1,8 1,7 Alternante >.0
5
5 DAS 83 83,9 78,8 83,6 83,7 82,5 84,5 Alternante >.0
5
* Significatividad estadstica asociada a prueba de .
Tabla 5.49. Incidencia porcentual de los das de clase en educacin musical, as como
tendencia porcentual y significacin estadstica asociada.
En relacin con el nmero de horas dedicado a la educacin musical por

niveles, se han generado los siguientes resultados bsicos de tipo descriptivo:
Tiempo en horas
dedicado a educacin Desv.
musical por nivel N Mnimo Mximo Media tp.
Tiempo dedicado a las
clases de msica en 115 1 2 1,02 ,229
Kindergarten
Primaria
Segundo
258

Tercero
124 1 2 1,02 ,154
clases de msica en Cuarto
113 1 2 1,01 ,094
clases de msica en Quinto
118 1 2 1,01 ,092
clases de msica en Sexto
Tabla 5.50. Estadsticos descriptivos bsicos del tiempo en horas dedicado a la
educacin musical por niveles.
Por otra parte, tambin se ha calculado el tiempo dedicado en horas a

las clases de educacin musical en los distintos niveles. Puede apreciarse, a
este respecto, que las medias son muy similares, dado que los valores mximo
y mnimo son 1 hora o 2 horas, pero sobre todo el primer valor. De hecho, los
promedios estn muy cerca del valor 1 y las bajas desviaciones tpicas
obtenidas, adems, denotan la homogeneidad de los valores de la distribucin.
Otro aspecto valorado aqu ha sido si los estudiantes de K-3 y del plantel
4-6 reciben la asignatura de msica durante todo el ao escolar. Los resultados
obtenidos a este respecto son los siguientes:
Grfico 5.20. Porcentaje a estudiantes del plantel de K-3 y 4-6 que reciben o no
educacin musical durante todo el curso escolar.
259
Como puede apreciarse, son ms importantes y estadsticamente

significativos (.05) los porcentajes de estudiantes del plantel de K-3 y de 4-6
que no reciben educacin musical (ver grfico 5.20). Exactamente, 68,2% y
65,6% de estudiantes del k-3 y 4-6, respectivamente, no reciben educacin
musical durante todo el ao, frente al 31,8% y 34,3% respectivamente que s la
reciben. Las principales razones para que este alumnado no reciba educacin
musical estn relacionadas con directrices dictadas desde la administracin
central, as como con la falta de profesorado que atienda tal demanda.
5.7. Anlisis y discusin de datos sobre metodologa de enseanza en

educacin musical.
En este sptimo apartado se indagar en los aspectos relacionados con

las metodologas de enseanza utilizadas por los docentes en sus clases de
educacin musical, determinando la mayor o menor incidencia de las mismas y
otros factores relacionados con stas. Los principales resultados obtenidos, de
tipo descriptivo, inferencial y multivariable, sobre este bloque son los que se
exponen a continuacin (ver tabla 5.51).
Se incluye Asimetra
media
recortada al
5% por
presencia de
valores
extremos en
tems N Media la distribucin
3,74* 3,85 -,846
de tipo directivo
4,40* 4,51 -1,749
participativa
3,85* 3,97 -,806
constructivista
Utilizo algn mtodo
especfico sobre 2,46 ,408
educacin
Diseo mis clases por
3,91 -,827
estndar...
Planifico mis clases que 3,95 -,942
260
el estudiante alcance...
Sustento el diseo... 3,28* 3,42 -,172
Realizo investigaciones
3,45 -,483
en la internet...
* Medias aritmticas calculadas en situacin de desorden (rough) y donde se han contemplado las medias
recortadas como promedios ms robustos y representativos.
Tabla 5.51. Estadsticos de tendencia central y asimetra de los aspectos relacionados

con la metodologa de enseanza en educacin musical.
nunca 10 4,7 4,7
a veces 48 22,6 33,5
Vlidos casi
92 43,4 76,9
siempre
siempre 49 23,1 100
Total
212 100
Perdidos Sistema 16
Total 228
Tabla 5.52. Frecuencias y porcentajes de los niveles de respuesta del item sobre el
uso de la metodologa de tipo directivo.
En primer lugar, se destaca la importancia obtenida por la metodologa

de tipo directivo. La media recortada al 5% es de 3,85 (un valor entre a veces y
casi siempre, pero ms cercana al segundo). Se ha preferido el uso de este
promedio dada la presencia de valores extremos que han traspasado la valla
step).
Por otra parte, segn se muestra en la tabla de frecuencias y
porcentajes pertinente, las categoras de respuesta casi siempre y siempre
alcanzan aproximadamente un 66% de respuestas, mientras el diagrama Box &
Whiskers muestra una mediana = 4 y una asimetra claramente negativa, que
informa sobre la acumulacin de valores altos en la distribucin.
261
a veces 13 5,9 8,6
Vlidos casi
86 38,9 47,5
siempre
siempre 116 52,5 100
Total 221 100
Perdidos Sistema 7
Total 228
uso de la metodologa de tipo participativa.
En segundo lugar, la utilizacin de una metodologa docente que anime

a la participacin activa del estudiante ha logrado una media recortada al 5%
de 4,51 (un valor entre casi siempre y siempre). Igual que anteriormente, se
prefiere el uso de este promedio dada la presencia de valores extremos que
han traspasado la valla inferior interior y posterior (inner fence & outer fence),
es decir, estn fuera de Fi - (1,5) F- Spread (one step), y tambin un valor est
todava ms alejado, o sea, Fi - (2* 1,5) F- Spread (two steps).
La tabla de distribucin de frecuencias y porcentajes (tabla 5.54) tambin
es concluyente a este respecto, con aproximadamente un 92% de respuestas
en las categoras casi siempre y siempre. Por su parte, el grfico Box &
Whiskers muestra una mediana = 5 y una severa asimetra negativa.
nunca 3 1,4 1,4
casi
94 43,5 69,4
siempre
siempre 66 30,6 100
Total 216 100
Perdidos Sistema 12
Total 228
uso de la metodologa de tipo constructivista.
262
En tercer lugar, en relacin con el uso de una metodologa docente de

tipo constructivista, la media recortada al 5% obtenida asciende a 3,97 (un
valor entre casi siempre y siempre). La preferencia ha sido el uso de este
promedio dada la presencia de valores extremos que han traspasado la valla
step).
Tambin es importantsimo el porcentaje de respuestas reportadas por
los valores 3, 4 y 5 (a veces, casi siempre y siempre), con un 92,1% de
porcentaje acumulado sobre el total. El diagrama Box & Whiskers muestra una
mediana = 4 (casi siempre) y una asimetra notablemente negativa.
nunca 75 34,2 34,2
casi nunca 42 19,2 53,4
casi
36 16,4 91,3
siempre
siempre 19 8,7 100,0
Total 219 100,0
Perdidos
9
Sistema
Total 228
uso de mtodos especficos de educacin musical.
En cuanto al uso de algn mtodo especfico sobre educacin musical

(Orff, Dalcroze), se ha obtenido una media aritmtica de 2,46, la ms baja de
todos los aspectos valorados (un valor entre casi nuca y a veces).
Por otra parte, la tabla de distribucin de frecuencias muestra un

importante porcentaje acumulado de respuestas de casi el 75% en las tres
primeras categoras, es decir, nunca, casi nunca y a veces. El diagrama Box &
Whiskers muestra una mediana = 2 (casi nunca) y una asimetra ligeramente
positiva.
263
Dentro de este apartado se ha preguntado, si la calificacin era 3, el

tipo de mtodo utilizado. Desafortunadamente, la escasa consignacin de
respuestas no permite presentar dato alguno a este respecto.
nunca 8 3,7 3,7
casi
73 33,3 65,8
siempre
siempre 75 34,2 100
Total 219 100
Perdidos Sistema 9
Total 228
diseo de clases por estndar.
Nunca 7 3,2 3,2
casi
88 39,8 67,4
siempre
Siempre 72 32,6 100
Total 221 100
Perdidos Sistema 7
Total 228
planificacin de clases para que el estudiante alcance expectativas planteadas.
En quinto lugar y sexto lugar, con relacin al diseo de clases por

estndar e identificacin de objetivos y expectativas a alcanzar en la clase de
msica, as como la planificacin de las clases de msica para el cumplimiento
de esos objetivos, se ha obtenido una media aritmtica = 3,95 (un valor muy
cercano a casi siempre) para el diseo de clases por estndar y de 3,91 (un
valor igualmente cercano a casi siempre) para el de planificacin de las clases
264
de msica para que el estudiante alcance las expectativas planteadas.

Las tablas de distribucin de frecuencias, igualmente, muestran altos
porcentajes de respuestas en las categoras 3, 4 y 5, o sea, a veces, casi
siempre y siempre, que ascienden globalmente a casi el 93% de respuestas.
El diagrama Box & Whiskers muestra una Mediana = 4 para ambos
aspectos y asimetras acentuadamente negativas.
nunca 10 4,5 4,5
casi nunca 38 17,2 21,7
a veces 72 32,6 54,3
Vlidos casi
61 27,6 81,9
siempre
siempre 40 18,1 100
Total 221 100
Perdidos Sistema 7
Total 228
sustento del diseo de las clases de msica con bibliografa e investigaciones
recientes.
En cuanto a si el diseo de la clase de msica est sustentado con

bibliografa e investigaciones recientes, se ha obtenido una media recortada al
5% = 3,42 (un valor entre a veces y casi siempre), dada la presencia de valores
extremos que han traspasado la valla inferior interior (inner fence), es decir,
estn fuera de Fi - (1,5) F- Spread (one step).
La tabla de distribucin, por su parte, muestra importantes
concentraciones de respuestas en los valores centrales 3 (a veces) y 4 (casi
siempre) de 32,6% y 27,6%, respectivamente.
El diagrama Box & Whiskers da cuenta de una mediana = 3 y una
asimetra ligeramente negativa.
265
nunca 30 13,6 13,6
casi nunca 28 12,7 26,4
a veces 40 18,2 44,5
Vlidos casi
56 25,5 70
siempre
siempre 66 30,0 100
Total 220 100
Perdidos Sistema 8
Total 228
realizacin de investigaciones en la Internet antes de asignar bsquedas al alumnado.
Para finalizar, la realizacin de investigaciones del profesorado en la

Internet antes de asignar bsquedas a su alumnado ha logrado una media
aritmtica=3,45 (un valor entre a veces y casi siempre).
La tabla de distribucin de frecuencias muestra las ms importantes
acumulaciones porcentuales en los valores 4 y 5 (casi siempre y siempre)
25,5% y 30%, respectivamente, mientras que el diagrama Box & Whiskers
arroja una mediana = 4 y una moderada asimetra negativa.
266
141
24 28 145
2
72 175 144
199
147
151 126 171 83 169 188
1 207
203
199
0
Utilizo una Utilizo una Utilizo una Utilizo algn Diseo mis clases Planifico mis Sustento el Realizo
metodologa de metodologa metodologa mtodo especfico por estndar... clases que el diseo... investigaciones en
tipo directivo participativa constructivista sobre educacin estudiante la internet...
alcance...
Grfico 5.21. Box & Whiskers comparado sobre metodologas de enseanza en la

asignatura de educacin musical.
Como complemento a las aproximaciones descriptivas, se ha

implementado una prueba de contraste de hiptesis de tipo no paramtrico
para muestras k relacionadas, con el objetivo de comprobar si existen o no
diferencias estadsticamente significativas en el nivel de medias aritmticas
entre los aspectos valorados (metodologas y aspecto metodolgicos de la
asignatura de educacin musical). Los resultados obtenidos a partir de la
prueba de Friedman muestran una probabilidad p = .000, es decir, p0.05, o lo
que es lo mismo, que efectivamente algunos aspectos son ms o menos
importantes que otros y estas diferencias no se deben al azar.
Para finalizar con este apartado de aspectos metodolgicos, se ha

sometido a stos a un Escalamiento Multidimensional (EMD) con los siguientes
supuestos de clculo:
267
Procedimiento: ALSCAL
Nivel medida: ordinal.
Modelo de escalamiento: distancias euclideas de diferencias individuales.
Condicionalidad: Matriz.
Criterio de Convergencia: S Stress .001.
Valor mnimo: .005.
N mximo de iteraciones: 30.
PRINCIPALES RESULTADOS OBTENIDOS
Iteration history for the 2 dimensional solution (in squared distances)
Young's S-stress formula 1 is used.
Iteration S-stress Improvement
1 ,08111
2 ,07196 ,00915
3 ,07175 ,00022
Iterations stopped because

S-stress improvement is less than ,001000
Stress and squared correlation (RSQ) in distances
RSQ values are the proportion of variance of the scaled data (disparities)
in the partition (row, matrix, or entire data) which
is accounted for by their corresponding distances.
Stress values are Kruskal's stress formula 1.
For matrix
Stress = ,09526 RSQ = ,96832
268
Configuration derived in 2 dimensions

Stimulus Coordinates
Dimension
Stimulus number Stimulus Name 1 2
1 METODOLOGA ,6255 -,9270
DIRECTIVA
2 METODOLOGA 1,5490 -,0888
PARTICIPATIVA
3 METODOLOGA ,7950 -,2737
CONSTRUCTIVISTA
4 METODOS -2,8867 -,5761
ESPECFICOS
5 DISEO POR ,4941 ,2557
ESTANDAR
6 PLANIFICACION ,6912 ,2451
PARA
CUMPLIMIENTO
EXPECTATIVAS
7 BIBLIOGRAFA E -,5162 ,2583
INVESTIGACIONES
RECIENTES
8 INVESTIGACIONES -,7518 1,1065
EN INTERNET
Tabla 5.60. Configuracin derivada y coordenadas de los estmulos en relacin con los
aspectos metodolgicos de la asignatura de educacin musical.
269
Configuracin de estmulos derivada
1,5
INVES_INTERNET
1,0
Dimensin 2
0,5
DISEO_CLASE_ESTANDAR
BASADA_BIBLIOGRAFIA PLANFICACION
0,0 METODOLOGIA_PARTICIPITIVAS
METODOLOGIA_CONSTRUCTIVISTA
-0,5 EMPLEO_MET_ESPECIFICA
METODOLOGIA_DIRECTIVA
-1,0
-3 -2 -1 0 1 2
Dimensin 1
Grfico 5.22. Configuracin de estmulos derivada en plano biespacial en relacin con

aspectos metodolgicos de la asignatura de educacin musical.
VALORACIN DEL AJUSTE Y RESULTADOS OBTENIDOS
Como se ha hecho en un apartado anterior, antes de cualquier

valoracin sobre el modelo inferido es preceptivo comprobar su ajuste. Para
ello, se barajan dos tipos bsicos de tcnicas:
A) Estadsticos de ajuste: el ndice de Stress y la varianza explicada por el

modelo, RSQ en su acepcin anglosajona y correlacin cuadrtica (R) en
espaol.
B) Grficos de ajuste: el diagrama de Shepard, que no es ms que un

diagrama de dispersin en el que se representan las coordenadas que
270
configuran las disparidades (eje de abcisas) y las distancias obtenidas (eje de

ordenadas).
En relacin con el estadstico de Stress, ste ha alcanzado un valor de

.09526. Partiendo de la base de que valores de Stress S<0,10 pueden
considerarse aceptables y reveladores de un buen ajuste (Kruskal y Wish,
1978), se puede afirmar que, en efecto, se ha realizado un ajuste bastante
efectivo.
En cuanto a la RSQ alcanzada, sta es muy alta =.9683, con una
varianza explicada de casi el 100%, lo cual tambin es indicador del excelente
ajuste conseguido.
Sobre el diagrama de Shepard, se ha obtenido el siguiente resultado:
Grfico de ajuste lineal
4
Distancias
0 1 2 3 4 5
Disparidades
Grfico 5.23. Diagrama de Shepard sobre el ajuste de aspectos metodolgicos

relacionados con la asignatura de educacin musical.
271
En sintona con la RSQ conseguida, el diagrama de Shepard muestra un

ajuste ms o menos alineado en torno a la recta imaginaria.
INTERPRETACIN DEL MODELO INFERIDO
A tenor del diagrama biespacial obtenido, se puede apreciar claramente

la formacin de dos dimensiones bien delimitadas. La primera dimensin
(dimensin 1 o eje de abcisas x) hace referencia al grado de utilizacin de
metodologas y aspectos metodolgicos en la asignatura de educacin musical.
De esta forma, la utilizacin de metodologas de tipo directivo, participativo y
constructivista, as como el diseo de clases de msica por estndar y
cumplimiento de expectativas del alumnado se sitan en la parte derecha del
grfico, mientras el resto de aspectos se sita en la parte izquierda de la
puntuacin 0. Teniendo en cuenta los promedios alcanzados con el nivel de
medias, se puede afirmar que la dimensin 1 posee dos claras agrupaciones:
a) Aspectos metodolgicos de alta importancia conformada por el uso de

metodologas de corte directivo, participativo y constructivista, as como el
diseo de clases de msica por estndar y cumplimiento de expectativas de
alumnado.
b) Aspectos metodolgicos de moderada importancia configurada por el uso de

recursos como bibliografa e investigaciones recientes, investigaciones en la
Internet y uso de mtodos musicales de enseanza especficos.
Sobre la segunda dimensin (dimensin 2 o eje de ordenadas (y), se

aprecia tambin la presencia de dos claras agrupaciones. Por una parte,
estaran las diferentes tipologas metodolgicas, a saber: directiva,
constructivista, participativa y especfica, por debajo de 0, y por encima de
dicho valor estaran el resto de componentes, o sea, el diseo de clases de
msica por estndar y cumplimiento de expectativas de alumnado, el uso de
recursos como bibliografa e investigaciones recientes. Teniendo en cuenta, la
272
naturaleza de los componentes de configuran cada dimensin, se infieren dos

dimensiones ms o menos consistentes:
a) Dimensin estrictamente metodolgica, integrada por la coleccin de

metodologas contempladas.
b) Dimensin de naturaleza extrametodolgica, configurada por otro tipo de

estrategias no estrictamente metodolgicas (el resto de dimensiones
contempladas), por ejemplo, el uso de bibliografa como recurso,
investigaciones recientes
5.8. Anlisis y discusin de datos sobre la evaluacin del aprendizaje

musical
En este bloque se han observado detalladamente aspectos relacionados

con la evaluacin del aprendizaje musical en relacin con las diversas tcnicas
e instrumentos de evaluacin comnmente utilizados, as como con los tipos de
evaluacin puestos en prctica por el profesorado implicado en la investigacin.
En primer lugar, se ha investigado el grado de utilizacin usual de instrumentos
de evaluacin del aprendizaje en las clases de educacin musical por parte del
profesorado. Los resultados son los siguientes:
N Vlidos 221
Perdidos 7
Media 4,10
Desv. tp. 1,316
Asimetra -1,312
Error tp. de asimetra ,164
Tabla 5.61. Estadsticos descriptivos bsicos sobre el grado de utilizacin normalizado

de instrumentos de evaluacin del aprendizaje en las clases de educacin musical.
El primer resultado relevante es la media aritmtica obtenida, un valor

que asciende a 4,10 (entre casi siempre y siempre), aspecto este que revela la
alta frecuencia con que se afirma utilizar instrumentos de evaluacin del
273
aprendizaje de educacin musical por parte del profesorado objeto de esta

investigacin.
La S =1,31 denota una cierta uniformidad en las respuestas emitidas,
dato que queda confirmado observando el coeficiente de asimetra obtenido, un
As= -1,31, es decir, una asimetra fuertemente negativa que informa sobre una
importante acumulacin de valores en la parte alta de la distribucin. Este
ltimo aspecto queda claramente explicitado con el grfico inmediatamente
posterior, donde se aprecia cmo los mayores porcentajes de respuestas se
han producido en los valores 4 (casi siempre: 16,29%) y 5 (siempre: 58,37%).
60
50
40
Porcentaje
30
58,37%
20
10
4,52% 16,29%
9,50% 11,31%
0
nunca casi nunca a veces casi siempre siempre
Utilizo usualmente instrumentos de evaluacin en mis clases
Grafico 5.24. Porcentajes obtenidos por los niveles de respuesta relacionados con la
utilizacin usual de instrumentos de evaluacin del aprendizaje en educacin musical.
En relacin con las estrategias utilizadas en la evaluacin de las clases

de educacin musical, se han obtenido los siguientes resultados descriptivos:
274
Instrumentos utilizados frecuencia

Exmenes orales 23
Exmenes escritos 185
Exmenes prcticos 198
Proyectos y actividades de ejecucin instrumental y vocal 28
Diario reflexivo 8
Trabajos grupales 65
Tabla 5.62. Incidencia frecuencial de las estrategias de evaluacin usualmente

utilizadas en la evaluacin del aprendizaje de la asignatura de educacin musical.
Puede apreciarse en la tabla inmediatamente anterior (tabla 5.62), la

presencia de dos estrategias bsicas de evaluacin del aprendizaje musical.
Por una parte, se tendrn las pruebas o exmenes escritos (fi = 185) y, por
otra, las pruebas o exmenes prcticos (fi= 198). Ambos casos representan el
85% y casi 92% del total del profesorado (muestra real = 216). Evidentemente,
ambas estrategias poseen un carcter eminentemente sumativo, a no ser que
tengan objetivos de retroalimentacin hacia el alumnado con el fin de mejorar
su dominio de la materia. Es por ello que no extraa comprobar, por tanto,
cmo en el apartado posterior el profesorado afirma utilizar con mayor
asiduidad la evaluacin de tipo sumativa.
Menor importancia han alcanzado los trabajos grupales (utilizados por 65

de los 216 docentes participantes en el estudio), proyectos y actividades de
ejecucin instrumental y vocal, empleados slo por 28 docentes, as como los
exmenes orales (23 docentes) y el diario reflexivo (slo 8 docentes lo han
utilizado).
En cuanto al uso de los diferentes tipos de evaluacin, los resultados

obtenidos han sido los siguientes:
275
Grfico 5.25. Porcentajes de incidencia de los diferentes tipos de evaluacin.
Como muestra el grfico anterior (grfico 5.25), el tipo de evaluacin

ms utilizado por el profesorado es, sin duda, el sumativo, ya que dicha
tipologa evaluativa es usada por el 80% del profesorado encuestado, lo que
genera la presencia de diferencias estadsticamente significativas p .05 al ser
comparada con el resto de tipologas de evaluacin mediante la prueba de
bondad de ajuste de chi-cuadrado para una muestra.
Relativamente cerca se sita la evaluacin de proceso (assesment), con
un 65,8%, y ya ms alejadas y, por tanto, menos relevantes, la evaluacin
parcial (diagnstica), con un 41,9%, y otros tipos de evaluacin, con un 11,3%.
5.9. Anlisis y discusin de datos sobre formacin continua del

profesorado
En este noveno bloque se examinar la eficacia de la formacin recibida

por el profesorado en relacin con el desarrollo de sus actividades laborales,
importancia de la formacin continua en su trabajo diario, as como reas
prioritarias de intervencin formativa relacionadas con la educacin musical.
276
En primer lugar se ha explorado sobre si la formacin recibida en los

estudios universitarios de grado (Bachillerato) es o no adecuada al trabajo que
desempean los maestros-as de msica objeto de la investigacin. Los
resultados alcanzados al respecto son los siguientes:
60
Porcentaje
40
69,82%
20
30,18%
0
no s
Mi formacin es adecuada al trabajo que desempeo como maestro
Grfico 5.26. Porcentajes de respuesta acerca de la adecuacin de la formacin

recibida en relacin con el desempeo como maestro-a.
Como puede apreciarse, son mayora estadsticamente significativa

(p.05)2, exactamente el 69,82%, aquellos maestros-as que consideran que la
formacin recibida es adecuada para la labor docente que desempean. Por el
contrario, menos de 1/3 de los mismos (30,18%) opina que dicha formacin no
es la adecuada para el desarrollo de su labor docente.
En cuanto a si la formacin continua es importante en la labor docente
de los maestros-as en la escuela elemental, estos son los resultados obtenidos:
2
Prueba implementada como en otros apartados de semejante naturaleza: para una
muestra con un nivel de significacin de 0.05.
277
100
80
Porcentaje
60
98,65%
40
20
1,35%
0
no s
La educacin continua es importante en mi trabajo
Grfico 5.27. Porcentajes de respuesta acerca de la importancia de la formacin

continua en la labor docente y formacin profesional de los maestros-as de educacin
musical.
Los resultados obtenidos son realmente tan elocuentes que sobra

cualquier explicacin al respecto. En este sentido, se puede notar cmo slo el
1,35% de los encuestados opina que dicha formacin no es importante para la
labor docente y formacin profesional de los maestros-as de educacin
musical. El aplastante 98,65% restante (p.05) opina que dicha formacin s es
importante, razn por la cual sera conveniente mantenerla como formacin
complementaria a la recibida durante su Bachillerato.
En ambos casos, adecuacin de la formacin recibida en Bachillerato e
importancia de la formacin continua, se ha preguntado por las causas
plausibles si la respuesta ha sido negativa. Desafortunadamente, la consigna
de escasas razones no ha permitido ningn tipo de anlisis serio y riguroso al
respecto.
Otro aspecto relevante de este bloque es el referido a las reas

prioritarias de intervencin formativa continua relacionadas con la educacin
musical. Los resultados descriptivos resultantes han sido los siguientes:
278
Grfico 5.28. Porcentajes de incidencia de los contenidos que deberan conformar los
cursos de formacin continua.
Como puede apreciarse en el grfico inmediatamente anterior (grfico

5.28), globalmente ningn tipo de contenido ha alcanzado una incidencia que lo
haga destacar en relacin con los dems. Tampoco los porcentajes de eleccin
son demasiado elevados, el mayor de todos el referido a los contenidos
tecnolgicos (51,3%).
En cualquier caso, s que parece inferirse la presencia de tres grupos de
contenidos, segn su incidencia porcentual: baja incidencia: otros contenidos:
29%); baja-moderada incidencia: disciplina (32,1%); redaccin de propuestas
(32,7%) y estrategias educativas (36,2%); y moderada incidencia:
musicoterapia (43,3%), metodologa 45,1%, educacin especial (50%) y
tecnologa (51,3%).
Para confirmar esta categorizacin, se ha implementado un anlisis de
conglomerados mediante el mtodo de Ward de tipo binario (0/1), a partir de
las distancias eucldeas como medida de disimilaridad. El dendograma o Tree
Diagram resultante es el siguiente:
279
Tree Diagram for 8 Variables

Ward`s method
Euclidean distances
13
12
11
Linkage Distance
10
2 1
7
3
6
EDUCACION ESPECIAL
TECNOLOGIA EN EDUMUSICAL
OTROS
REDACCION PROPUESTAS
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
DISCIPLINA EN AULA
METODOLOGIA EDMUS
MUSICOTERAPIA
Grfico 5.29. Dendograma correspondiente a los contenidos que sera importante

incluir en la formacin continua de los maestros-as de educacin musical.
Puede observarse que las categoras inferidas a partir de la incidencia

porcentual han quedado totalmente refrendadas en el dendograma resultante
del cluster implementado, de tal forma que se puede identificar al cluster 3 =
grupo de baja incidencia; al cluster 2 = grupo de baja-moderada incidencia; y al
cluster 1 = grupo de moderada incidencia.
Finalmente en lo concerniente a la participacin de los maestros-as de

educacin musical en alguna investigacin relacionada con la situacin de la
280
educacin musical en su lugar de trabajo, los resultados son tambin bastante

elocuentes. La mayora estadsticamente significativa de ellos (p.05),
exactamente un 87,44%, nunca se han involucrado en ninguna investigacin,
mientras que el 12,65% restante s lo ha hecho.
200
150
Frecuencia
100
87,44%
50
12,56%
0
no si
Se ha involucrado alguna vez en alguna investigacin relacionado con la
Educ. Musical
Grfico 5.30. Porcentajes de respuesta acerca de la participacin de los docentes

musicales en investigaciones relacionadas con la educacin musical.
5.10. La posible influencia de variables clave en dimensiones

relacionadas con la situacin de la educacin musical
En el presente apartado, que pretende ser el colofn del informe hasta

ahora elaborado, se ha tratado de verificar la influencia que una coleccin de
variables independientes posee sobre un conjunto de variables criterio. En este
caso, las variables criterio son los promedios de las categoras de anlisis
contempladas en el cuestionario, dada la gran cantidad de variables en juego.
Se ha decidido, por tanto, acotar las variables que se han considerado
primordiales en relacin con los objetivos de investigacin planteados. De esta
forma, se ha considerado como variables independientes o predictivas
relevantes las siguientes:
281
A) Edad: variable que al estar en escala de intervalo ha sido reconvertida en 4

niveles ficticios (dummies) de tipo ordinal:
1. Grupo 1: 18 a 27 aos.
2. Grupo 2: 28 a 37 aos.
3: Grupo 3: 38 a 47 aos.
4: Igual o mayor de 48 aos.
B) Sexo: masculino frente a femenino.
C) Aos de experiencia docente en educacin elemental: al estar en escala de

intervalo has sido transformada en 4 niveles ficticios de tipo ordinal:
1. Grupo 1: 1 a 10 aos de experiencia.

D) Aos de experiencia docente total: al estar en escala de intervalo has sido

transformada en 4 niveles ficticios de tipo ordinal:

E) Tipo de contrato: permanente; probatorio y no permanente.
F) Tipo de escuela donde trabaja el docente: Rural; Urbana; en Rural y Urbana

simultneamente.
282
Por el contrario, los sumatorios3 de las dimensiones que conforman el

cuestionario han sido considerados como variables criterio relevantes. Dichas
dimensiones son:
A) Conocimiento sobre normativa legislativa gubernamental.

B) Recursos disponibles y materiales curriculares utilizados.
C) Apoyo de la administracin escolar y valoracin de la asignatura de
educacin musical.
D) Reconocimiento de la labor docente.
E) Contenidos y actividades de clase.
F) Metodologas de enseanza de la educacin musical.
G) Evaluacin del aprendizaje musical.
Para los diferentes cruces se decidi utilizar, con Camarero (2010),

Prez (2009) y Tejedor & Etxeberria (2006), pruebas de contraste de hiptesis
de tipo paramtrico (T de Student para muestras independientes y ANOVA
unifactorial- One Way-), dado que no se ha generado violaciones significativas
de algunos supuestos previos de tipo paramtrico.
Los resultados tras la implementacin de las pruebas de contraste
pertinentes han sido los siguientes:
3
Slo de aquellos tems medidos en formato Likert en escala ordinal.
283
INFLUENCIA DE LA VARIABLE SEXO
Sig. estadstica
Dimensiones asociada al
contempladas Sexo N Media Valor de t contraste
Conocimiento sobre masculino
143 3,79
normativa legislativa -2,11 .036*
femenino 71 4,17
Recursos masculino 141 2,37
disponibles y femenino
materiales 0,16 .892
72 2,33
curriculares
utilizados
Apoyo de la masculino
Administracin 141 3,30
0,74 .458
escolar
femenino 72 3,17
Reconocimiento de masculino
140 3,61
la labor docente -,89 .411
femenino 69 3,74
Propuesta de masculino
contenidos y 141 3,78
-4,66 .000*
actividades de clase
femenino 72 4,49
Utilizacin de masculino
metodologas de 139 3,97
-,098 .922
enseanza
femenino 66 3,98
Utilizo usualmente masculino 142 4,13
instrumentos de femenino
evaluacin en mis ,82 .498
68 3,97
clases
* Significacin estadsticamente significativa con un = .05 bilateral.
Tabla 5.63. Valoracin de las variables criterio por gnero con valores de la prueba de
T de Student y significacin asociada al contraste desde la valoracin de los distintos
niveles de la variable sexo.
La influencia de la variable gnero en la coleccin de variables criterio

contempladas ha generado dos dimensiones en que la significacin asociada a
los contrastes T ha sido p.05: en el conocimiento sobre la normativa legislativa
vigente y en la propuesta de contenidos y actividades de clase.
284
Tanto en el conocimiento de la legislacin vigente como en la propuesta

de contenidos y actividades de clase son las mujeres las que han obtenido
medias aritmticas ms altas que los hombres, siendo estas diferencias
estadsticamente significativas (p.05). Por tanto, parece ser que las mujeres
del estudio son las que acreditan un mayor conocimiento de la normativa
educativa vigente, as como parecen desplegar con mayor intensidad una
propuesta de contenidos en la asignatura de educacin musical.
285
INFLUENCIA DE LA VARIABLE EDAD
Valor de F de
Snedecor
asociado al Sig.
Dimensiones Rango de ANOVA asociada a
contempladas edad N Media implementado contraste
18-27 aos 8 3,13
Conocimiento 28-37 aos 83 3,92
sobre normativa 38-47 aos 96 3,98 1,235 .298
legislativa mayor o igual
38 4
48
Recursos 18-27 aos 8 2,25
disponibles y 28-37 aos 83 2,25
materiales 38-47 aos 96 2,26 3,290 .022*
curriculares mayor o igual
37 3,11
utilizados 48
18-27 aos 8 3
Apoyo de la 28-37 aos 83 2,99
Administracin 38-47 aos 96 3,52 2,901 .036*
escolar mayor o igual
37 3,11
48
18-27 aos 8 4,13
28-37 aos 82 3,63
Reconocimiento de
38-47 aos 94 3,66 ,499 .683
la labor docente
mayor o igual
36 3,64
48
18-27 aos 8 4
Propuesta de
28-37 aos 83 4,16
contenidos y
38-47 aos 96 3,90 ,838 .474
actividades de
mayor o igual
clase 37 4
48
18-27 aos 8 4,63
Utilizacin de 28-37 aos 81 4,44
metodologas de 38-47 aos 94 4,36 ,416 .741
enseanza mayor o igual
38 4,37
48
Utilizacin usual 18-27 aos 8 4,38
de instrumentos de 28-37 aos 83 4,23
evaluacin en las 38-47 aos 93 3,90 1,173 .321
clases mayor o igual
37 4,22
48
Tabla 5.64. Valoracin de las variables criterio por edad del profesorado con valores F
de Snedecor del ANOVA y significacin asociada al contraste desde la valoracin de
los distintos niveles de la variable edad de los participantes.
286
En relacin con la edad de los participantes, se han reportado

diferencias estadsticamente significativas (p.05) en dos aspectos
diferenciados, a saber: en los recursos disponibles y materiales curriculares
utilizados, as como tambin en el apoyo de la administracin escolar. En este
sentido, es patente cmo son los participantes ms maduros los que opinan
que hay ms recursos disponibles. De esta forma, se ha obtenido una media de
3.11 -por encima ligeramente de la categora a veces- de aquellos con 48 aos
o ms, frente a 2.25 y 2.26 -cerca de la categora casi nunca- del resto de
rangos o intervalos de edad. Tambin los participantes de mayor edad perciben
un mayor apoyo explcito de la administracin escolar. As, se ha obtenido una
media de 3.52 -entre a veces y casi siempre- de aquellos entre 38-47 aos y de
3.11 -por encima de a veces- de aquellos con 48 o ms aos, frente a medias
de 3 -a veces- de aquellos con 18-27 aos y de 2.99 casi a veces- de aquellos
con 28-37 aos.
3,2
2,8
2,6
2,4
2,2
18-27 aos 28-37 aos 38-47 aos mayor o igual 48

EDAD POR INTERVALOS
Grfico 5.31. Medias del sumatorio de la dimensin recursos disponibles y materiales

curriculares utilizados por rangos de edad.
287
3,6
3,4
clases...
3,2
18-27 aos 28-37 aos 38-47 aos mayor o igual 48

EDAD POR INTERVALOS
Grfico 5.32. Medias del sumatorio de la dimensin apoyo de la administracin

escolar por rangos de edad.
Una vez diagnosticadas aquellas variables criterio donde los distintos

rangos de edad han generado diferencias estadsticamente significativas, se
procedi mediante los contrastes post hoc del ANOVA a detectar entre qu
niveles de la variable independiente, rango de edad, por binomios se reportan
diferencias estadsticamente significativas a travs de la prueba de Tukey.
A este respecto, se muestran los resultados de dichos contrastes post hoc:
288
Comparaciones mltiples
HSD de Tukey
Intervalo de confianza al
95%
(I) EDAD POR (J) EDAD POR Diferencia de Lmite
Variable dependiente INTERVALOS INTERVALOS medias (I-J) Error tpico Sig. Lmite inferior superior
Sumatorio de recursos 18-27 aos 28-37 aos -,003 ,558 1,000 -1,45 1,44
disponibles y materiales 38-47 aos -,010 ,554 1,000 -1,45 1,42
curriculares utilizados mayor o igual 48 -,858 ,587 ,463 -2,38 ,66
28-37 aos 18-27 aos ,003 ,558 1,000 -1,44 1,45
38-47 aos -,007 ,226 1,000 -,59 ,58
mayor o igual 48 -,855* ,298 ,023 -1,63 -,08
38-47 aos 18-27 aos ,010 ,554 1,000 -1,42 1,45
28-37 aos ,007 ,226 1,000 -,58 ,59
mayor o igual 48 -,848* ,291 ,021 -1,60 -,09
mayor o igual 48 18-27 aos ,858 ,587 ,463 -,66 2,38
28-37 aos ,855* ,298 ,023 ,08 1,63
38-47 aos ,848* ,291 ,021 ,09 1,60
Sumatorio de apoyo de 18-27 aos 28-37 aos ,012 ,469 1,000 -1,20 1,23
Admn 38-47 aos -,521 ,466 ,679 -1,73 ,69
mayor o igual 48 -,108 ,494 ,996 -1,39 1,17
28-37 aos 18-27 aos -,012 ,469 1,000 -1,23 1,20
38-47 aos -,533* ,190 ,028 -1,02 -,04
mayor o igual 48 -,120 ,250 ,963 -,77 ,53
38-47 aos 18-27 aos ,521 ,466 ,679 -,69 1,73
28-37 aos ,533* ,190 ,028 ,04 1,02
mayor o igual 48 ,413 ,245 ,334 -,22 1,05
mayor o igual 48 18-27 aos ,108 ,494 ,996 -1,17 1,39
28-37 aos ,120 ,250 ,963 -,53 ,77
38-47 aos -,413 ,245 ,334 -1,05 ,22
*. La diferencia de medias es significativa al nivel .05.
Tabla 5.65. Comparaciones post hoc de la variable edad mediante la prueba HSD de
Tukey.
En el primer caso, el concerniente a recursos disponibles, se han

reportado diferencias estadsticamente significativas p.05 de aquellos-as
participantes de 48 aos o ms con el resto de rangos, excepto con los de 18-
27 aos.
En el segundo caso, el referido al apoyo de la administracin escolar, se
han reportado diferencias estadsticamente significativas p.05 en la
comparacin entre los participantes de 28 a 27 aos (menor media) y los de
38-47 aos (mayor media).
289
INFLUENCIA DE LA VARIABLE AOS DE EXPERIENCIA

DOCENTE EN EDUCACIN ELEMENTAL
Rangos de Valor de F de
aos de Snedecor Sig.
experiencia asociado al asociada
Dimensiones laboral en ANOVA a
contempladas elemental N Media implementado contraste
Conocimiento 1-10 aos 105 3,88
sobre normativa 11-20 aos 87 4,02 ,342 .711
legislativa 21-30 aos 32 3,94
materiales 21-30 aos 1,139 .322
curriculares 32 2,34
utilizados
escolar 21-30 aos 32 3,19
Reconocimiento 1-10 aos 103 3,54
de la labor 11-20 aos 84 3,80 1,293 .276
docente 21-30 aos 32 3,72
Propuesta de 1-10 aos 106 4,07
contenidos y 11-20 aos 85 4,01
,499 .608
actividades de 21-30 aos
32 3,84
clase
enseanza 21-30 aos 32 4,28
Utilizacin usual 1-10 aos 105 4,08
de instrumentos 11-20 aos 84 4,07
de evaluacin en 21-30 aos ,109 .897
las clases 31 4,19
Tabla 5.66. Valoracin de las variables criterio por aos de experiencia en educacin
elemental con valores F de Snedecor de ANOVA y significacin asociada al contraste
desde la valoracin de los distintos niveles de la experiencia en educacin elemental.
Slo se ha reportado un caso en que esta variable marque diferencias

estadsticamente significativas p.05, exactamente, en la opinin sobre el
apoyo de la administracin escolar.
290
Es notable, en este sentido, cmo es el profesorado de menor

experiencia (1 a 10 aos) el que con menor incidencia percibe el apoyo de la
administracin escolar, con una media de 2.97 (cerca de la categora a veces),
frente a los de 11 a 20 aos de antigedad, con una media de 3.60 (entre a
veces y casi siempre), y a los de 21 a 30 aos (media 3.19- cerca de a veces).
3,6
3,4
clases...
3,2
1-10 aos 11-20 aos 21-30 aos

AOS EXPERIENCIA EN ELEMENTAL POR INTERVALOS

escolar por rangos de experiencia en educacin elemental.
Por otra parte, se verific entre qu niveles de la variable experiencia en

educacin elemental se reportan diferencias estadsticamente significativas
p.05 mediante los contrastes post hoc:
291
HSD de Tukey
(I) AOS EXPERIENCIA (J) AOS EXPERIENCIA 95%
EN ELEMENTAL POR EN ELEMENTAL POR Diferencia de Lmite
INTERVALOS INTERVALOS medias (I-J) Error tpico Sig. Lmite inferior superior
1-10 aos 11-20 aos -,633* ,181 ,002 -1,06 -,21
21-30 aos -,216 ,252 ,667 -,81 ,38
11-20 aos 1-10 aos ,633* ,181 ,002 ,21 1,06
21-30 aos ,417 ,258 ,241 -,19 1,03
21-30 aos 1-10 aos ,216 ,252 ,667 -,38 ,81
11-20 aos -,417 ,258 ,241 -1,03 ,19
Tabla 5.67. Comparaciones post hoc de la variable experiencia docente en educacin

elemental mediante la prueba HSD de Tukey.
Como puede apreciarse, slo se han reportado diferencias

estadsticamente significativas p.05 entre los intervalos de experiencia en
educacin elemental de 1 a 10 aos (menor media) respecto a los de 11 a 20
aos (mayor media).
292
INFLUENCIA DE LA VARIABLE AOS DE EXPERIENCIA

DOCENTE TOTALES
aos de Snedecor
experiencia asociado al Sig.
Dimensiones laboral en ANOVA asociada a
Conocimiento sobre 1-10 aos 91 3,77
normativa 11-20 aos 90 4,12 1,945 .145
legislativa 21-30 aos 44 3,86
materiales 21-30 aos 1,516 .222
curriculares 43 2,53
utilizados
escolar 21-30 aos 43 3,28
Reconocimiento de 1-10 aos 90 3,53
la labor docente 11-20 aos 88 3,74 1,112 .331
21-30 aos 42 3,79
Propuesta de 1-10 aos 92 4,04
contenidos y 11-20 aos 88 4,05
,364 .695
actividades de 21-30 aos
44 3,89
clase
enseanza 21-30 aos 44 3,89
Utilizacin usual de 1-10 aos 92 4,08
instrumentos de 11-20 aos 86 4,05
evaluacin en las 21-30 aos ,301 .740
clases 43 4,23
Tabla 5.68. Valoracin de las variables criterio por aos de experiencia total en
educacin con valores F de Snedecor de ANOVA y significacin asociada al contraste
desde la valoracin de los distintos niveles de la experiencia docente total.
En relacin con la variable experiencia docente global, slo se ha

reportado un caso en que dicha variable haya marcado diferencias
estadsticamente significativas p.05, exactamente igual que con anterioridad,
en la opinin sobre el apoyo de la administracin escolar. La apreciacin, en
293
este sentido, es que el profesorado de menor experiencia (1 a 10 aos) es el

que menos percibe, igual que el apartado inmediatamente anterior, el apoyo de
la administracin escolar, con una media de 2.95 (cerca de la categora a
veces), frente a los de 11 a 20 aos, con una media de 3.51 (entre a veces y
casi siempre), y a los de 21 a 30 aos (media 3.28 - cerca de a veces-).
3,6
3,4
clases...
3,2
1-10 aos 11-20 aos 21-30 aos

AOS TOTAL DOCENCIA POR INTERVALOS

escolar por rangos de experiencia docente total.
Tambin se ha verificado entre qu niveles de la variable experiencia

docente total se reportan diferencias estadsticamente significativas p.05
mediante los contrastes post hoc:
294
HSD de Tukey
(I) AOS EXPERIENCIA (J) AOS EXPERIENCIA 95%
EN ELEMENTAL POR EN ELEMENTAL POR Diferencia de Lmite
INTERVALOS INTERVALOS medias (I-J) Error tpico Sig. Lmite inferior superior
1-10 aos 11-20 aos -,633* ,181 ,002 -1,06 -,21
21-30 aos -,216 ,252 ,667 -,81 ,38
11-20 aos 1-10 aos ,633* ,181 ,002 ,21 1,06
21-30 aos ,417 ,258 ,241 -,19 1,03
21-30 aos 1-10 aos ,216 ,252 ,667 -,38 ,81
11-20 aos -,417 ,258 ,241 -1,03 ,19
Tabla 5.69. Comparaciones post hoc de la variable experiencia docente total mediante
la prueba HSD de Tukey.

estadsticamente significativas p.05 entre los intervalos de experiencia en
elemental de 1 a 10 aos (menor media) con los de 11 a 20 aos (mayor
media).
295
INFLUENCIA DE LA VARIABLE SITUACIN CONTRACTUAL

LABORAL
Conocimiento sobre permanente 200 4,00
normativa legislativa probatorio 10 3,80
4,166 .017*
no
15 3,07
permanente
Recursos permanente 199 2,42
disponibles y probatorio 10 2,10
materiales no ,268 .765
curriculares permanente 15 2,27
utilizados
Apoyo de la permanente 199 3,23
Administracin probatorio 10 3,20
,132 .877
escolar no
15 3,40
permanente
Reconocimiento de permanente 195 3,64
la labor docente probatorio 10 3,70
,779 .460
no
15 4,00
permanente
Propuesta de permanente 199 4,06
contenidos y probatorio 10 4,40
5,862 .133
actividades de clase no
15 4,13
permanente
Utilizacin de permanente 197 4,40
metodologas de probatorio 9 4,22
,753 .472
enseanza no
15 4,60
permanente
Utilizacin usual de permanente 196 4,14
instrumentos de probatorio 10 3,90
evaluacin en las no 1,304 .274
clases permanente 15 3,60
Tabla 5.70. Valoracin de las variables criterio por tipo con valores F de Snedecor de
ANOVA y significacin asociada al contraste desde la valoracin de los distintos
niveles de la situacin contractual.
296
En relacin con la influencia de la variable situacin contractual, hay una

dimensin donde se han producido diferencias estadsticamente significativas
p.05, exactamente en el conocimiento sobre la normativa legislativa vigente.
Se puede apreciar cmo es el profesorado en una situacin contractual
permanente el que mayor conocimiento afirma poseer sobre normativa vigente,
con una media de 4 (casi siempre), frente a los de contrato probatorio, con una
media de 3.8 (cerca de casi siempre), y no permanente, con una media de 3.07
(cerca de a veces).
3,8
3,6
3,4
3,2
permanente probatorio no permanente

Tipo contrato
Grfico 5.35. Medias del sumatorio de la dimensin conocimiento sobre legislacin

normativa vigente por rangos de situacin contractual.
Siguiendo con las rutinas establecidas, se ha verificado entre qu niveles

de la situacin contractual se reportan diferencias estadsticamente
significativas p.05 mediante los contrastes post hoc:
297
Variable dependiente: Informacin suficiente sobre cambios y modificaciones...

HSD de Tukey
95%
Diferencia de Lmite
(I) Tipo contrato (J) Tipo contrato medias (I-J) Error tpico Sig. Lmite inferior superior
permanente probatorio ,200 ,394 ,868 -,73 1,13
no permanente ,933* ,326 ,013 ,16 1,70
probatorio permanente -,200 ,394 ,868 -1,13 ,73
no permanente ,733 ,497 ,304 -,44 1,91
no permanente permanente -,933* ,326 ,013 -1,70 -,16
probatorio -,733 ,497 ,304 -1,91 ,44
Tabla 5.71. Comparaciones post hoc de la variable situacin contractual mediante la

prueba HSD de Tukey.

estadsticamente significativas p.05 entre el profesorado no permanente
(menor media) y el permanente (mayor media).
298
INFLUENCIA DE LA VARIABLE MBITO DONDE SE UBICA LA

ESCUELA DONDE TRABAJ EL PROFESORADO
Conocimiento sobre rural 83 3,88
normativa legislativa urbana 133 3,96
,233 .792
rural+
5 4,20
urbana
Recursos rural 83 2,27
disponibles y urbana 132 2,40
materiales rural+ 3,881 .022*
curriculares urbana 5 4,40
utilizados
Apoyo de la rural 82 3,23
Administracin urbana 133 3,27
,657 .520
escolar rural+
5 2,60
urbana
Reconocimiento de rural 80 3,64
la labor docente urbana 132 3,71
,429 .652
rural+
4 3,25
urbana
Propuesta de rural 82 3,94
contenidos y urbana 133 4,08
,798 .451
actividades de clase rural+
5 3,60
urbana
Utilizacin de rural 82 4,34
metodologas de urbana 131 4,46
1,142 .321
enseanza rural+
4 4,00
urbana
Utilizacin usual de rural 82 3,91
instrumentos de urbana 130 4,18
evaluacin en las rural+ 1,188 .307
clases urbana 5 4,40
Tabla 5.71. Valoracin de las variables criterio por tipo de ubicacin de la escuela
donde labora el profesorado con valores F de Snedecor de ANOVA y significacin
asociada al contraste.
299
En relacin con la influencia de la variable tipo de ubicacin geogrfica

del colegio, hay una dimensin donde se han producido diferencias
estadsticamente significativas p.05, exactamente, en la de recursos
disponibles y utilizacin de materiales curriculares. De esta forma, es el
profesorado que labora en escuelas rurales y urbanas simultneamente el que
afirma disfrutar de ms recursos e implementar ms materiales curriculares
(media de 4.40 entre casi siempre y siempre-), frente al que trabaja en
escuelas urbanas, con una media de 2.4 (entre casi nunca y a veces), y rural,
con una media de 2.27 (tambin entre casi nunca y a veces).
4,5
3,5
2,5
rural urbana simultneamente en una rural y

en otra urbana
Indique tipo de escuela
Grfico 5.35. Medias del sumatorio de la dimensin recursos disponibles y materiales

curriculares utilizados por rangos de tipo de ubicacin geogrfica del colegio.
Finalmente, tambin se ha verificado entre qu niveles de la situacin

contractual se reportan diferencias estadsticamente significativas p.05
mediante los contrastes post hoc:
300
HSD de Tukey
95%
(J) Indique tipo de Diferencia de Lmite
(I) Indique tipo de escuela escuela medias (I-J) Error tpico Sig. Lmite inferior superior
rural urbana -,136 ,212 ,795 -,64 ,36
simultneamente en una
-1,935* ,695 ,016 -3,58 -,29
rural y en otra urbana
urbana rural ,136 ,212 ,795 -,36 ,64
simultneamente en una
-1,798* ,688 ,026 -3,42 -,18
rural y en otra urbana
simultneamente en una rural 1,935* ,695 ,016 ,29 3,58
rural y en otra urbana urbana 1,798* ,688 ,026 ,18 3,42
Tabla 5.72. Comparaciones post hoc de la variable tipo de ubicacin del centro
mediante la prueba HSD de Tukey.
Como puede apreciarse, se han reportado diferencias estadsticamente

significativas p.05 slo entre el profesorado que labora en centro urbanos y
rurales simultneamente (mayor media) y aquel que trabaja en urbanos y
rurales (medias sensiblemente ms bajas).
301
302
Captulo 6
Conclusiones, propuestas de mejora y
perspectivas de trabajo en el futuro
Este trabajo de investigacin original aborda algunos de los aspectos que

pueden describir la realidad de la educacin musical en las escuelas pblicas de
nivel primario o elemental en Puerto Rico, desde la perspectiva de los maestros de
msica. Un estudio como ste no pretende abarcar ms que algunas dimensiones
del objeto de investigacin, pues inevitablemente ha habido que dejar de lado
aspectos que necesariamente procuran un mayor detenimiento y profundidad, por
coherencia con las limitaciones que todo trabajo de estas caractersticas tiene
(Heller y OConnor, 2006). Esto permite, naturalmente, la posibilidad de que otros
colegas puedan continuar trabajando en esta misma direccin de inters hacia la
educacin musical puertorriquea en las escuelas de educacin primaria.
La incursin dentro del mundo musical escolar puertorriqueo realizada
aqu ha permitido obtener una valiosa informacin gracias a la aportacin de los
docentes participantes, que fueron los protagonistas de esta mirada crtica hacia la
situacin real de la educacin musical en las escuelas pblicas elementales de la
Isla.
Con el fin de disponer de un modo organizado la discusin -ya explicativa-
de los datos contenidos en los captulos 4 y 5 de esta Tesis Doctoral, se ha
decidido respetar el orden de las categoras que dieron forma al cuestionario
empleado para la recogida de la informacin analizada. Ms tarde se redactan las
conclusiones que surgen de todo el trabajo que se ha llevado a cabo y que
pretenden realizar un aporte de conocimiento significativo y til al campo de
estudio de la educacin musical escolar en Puerto Rico.
303
de los maestros de msica
CONCLUSIONES, PROPUESTAS DE MEJORA Y
PERSPECTIVAS DE TRABAJO EN EL FUTURO
Finalmente, culmina este captulo 6 con una serie de propuestas de mejora

de la situacin descrita a partir de este trabajo, una autocrtica del trabajo mismo
de Tesis y la formulacin de algunas lneas de futuro que podran expandir el
estudio realizado.
6.1. Discusin acerca de la situacin de la educacin musical en las escuelas

elementales pblicas
6.1.1. Discusin sobre el conocimiento de la normativa legislativa

gubernamental de los maestros de msica de escuela elemental publica de
Puerto Rico
Estar al corriente de las normativas legales que regulan la labor docente

son aspectos relevantes para el desempeo profesional y acadmico de los
maestros. Sobre ello, los resultados indican que la mayora de los participantes
conoce el contenido de las cartas circulares emitidas por el Departamento de
Educacin de Puerto Rico, as como el contenido del Marco Curricular,
actualmente el documento principal en materia de regulacin y desarrollo de las
reas de Bellas Artes en las escuelas pblicas del pas. Ahora bien, resulta
paradjico comprobar que un gran nmero de los participantes reconoce hacer
poco uso de las directrices propuestas en los textos legales mencionados. Esta
aparente contradiccin podra guardar relacin con las diferencias de criterio y
reservas que reflejan los maestros en el momento de responder a preguntas que
puedan cuestionar el conocimiento con que cuentan acerca de su realidad
acadmica, aunque tambin con otros factores como la edad o la experiencia
docente (Madsen & Cassidy, 2005). Asimismo, podra tener tambin incidencia en
este resultado el hecho de que algunos maestros hubieran encontrado ciertas
dificultades para desenvolverse y entender adecuadamente el habitualmente
alambicado lenguaje administrativo de estos textos, una explicacin sta que
304
coincide con el trabajo de Felman (2007) en esta direccin.
6.1.2. Discusin sobre los recursos disponibles y materiales curriculares

utilizados
Slo la mitad de los participantes cuenta con aula de msica en sus centros
y un grupo nfimo puede hacer uso de una sala de informtica, aspectos que
participan de las innumerables situaciones que afectan a la labor docente y que en
muchos casos estn fuera del control del maestro.
Por otro lado, estos maestros coinciden al afirmar que son autores de la
mayora del material didctico que utilizan en sus clases y que casi no hacen uso
de libros de texto. En funcin de diferentes estudios sobre educacin musical
escolar, estos datos se presentan como positivos, pues coinciden con Hunt (2009),
que entiende que esta es una caracterstica de profesionales comprometidos con
su trabajo; Kertz-Welzel (2004), que expone que los maestros de msica deben
estar preparados para crear sus propios materiales; y Giglio (2006), que encuentra
en un trabajo de investigacin sobre educacin musical escolar, realizado en
algunas regiones de Suiza, que los docentes exitosos son los principales autores
de sus recursos didcticos.
Un alto nmero de participantes utiliza instrumentos como el piano y la
guitarra para apoyar el desarrollo musical de sus estudiantes, lo que concuerda
con Kertz-Welzel (2004), quien seala la importancia de fortalecer el desarrollo
musical de los estudiantes acompaando sus cantos con instrumentos armnicos
e indica que todo maestro de msica debe tener la capacidad de utilizar el piano o
la guitarra en su entorno de enseanza.
Tambin los participantes mencionaron contar con equipo de reproductores
de discos compactos, micrfonos, pizarra de pentagrama e instrumentos de
pequea percusin.
305
Parece poco coherente que teniendo los instrumentos y el equipo necesario

para desarrollar las clases de forma enriquecedora, la Administracin no haya
visto como prioridad que el maestro de msica cuente con un entorno de
enseanza-aprendizaje singular, como es un aula de msica, que, adems,
permitira el conveniente almacenamiento del instrumental musical y electrnico.
Sin duda, este aspecto va en detrimento de la satisfaccin del docente con su
trabajo y le perjudica en su desarrollo profesional. Estos datos son coincidentes
con los del estudio de Oliver (1999) sobre la educacin musical en Puerto Rico.
A la carencia de un aula especfica de msica se debe sumar que tampoco
la mayora de las escuelas cuenta con aula de informtica. Esto crea una situacin
de desventaja de aprendizaje tanto para el maestro de msica como para el
alumno, pues ambos no pueden practicar destrezas que hoy se consideran
bsicas en cualquier materia, como son las que tienen que ver con los recursos
electrnicos e informticos. El desarrollo de las competencias en computacin es
tan importante en la actualidad para cualquier docente que ste se equipara con
las destrezas sociales e interpersonales (Ruz, Anguita & Jorrn, 2008). Como
exponen Lorenzo & Lpez (2010) en un estudio reciente sobre la educacin
musical puertorriquea, el motivo por el que no se cuente con este recurso quiz
provenga de la falta de financiacin para ello, la carencia de personal cualificado
en el centro educativo o, en algunos casos, la falta de formacin especfica entre
los docentes.
Se podra afirmar que el uso de la tecnologa en las clases de msica es
mayor del reportado por los participantes. El resultado obtenido en este estudio
indica un uso escaso de recursos informticos, pero realmente el maestro s
emplea con frecuencia en las aulas dispositivos electrnicos y tecnolgicos de su
propiedad. El hecho de que en este trabajo los maestros digan utilizar poco la
tecnologa informtica podra provenir de su temor a dejar de recibir financiacin
para la adquisicin de recursos informticos si declaran pblicamente que ya
306
cuentan con ellos, aunque estos no hayan sido dotados por la administracin
educativa.
Todo lo anterior define un escenario escolar en el que no sorprende que la
mayora de los maestros subraye que sus escuelas estn en plan de
mejoramiento, debido a que no cumplen satisfactoriamente con la ley No Child Left
Behing Act (2001). Asimismo, estos datos son tambin respaldados por las
estadsticas del Departamento de Educacin de la Isla, que pone de manifiesto
que ms de un 40% de la totalidad de las escuelas elementales del pas se
encuentra en esta situacin (DE, 2010). Como ya se expuso, la mencionada Ley,
de procedencia estadounidense, impone a las escuelas puertorriqueas satisfacer
unos estndares mnimos de aprovechamiento acadmico, lo que, para Abril y
Gault (2006), afecta negativamente a los programas de educacin musical.
6.1.3. Discusin sobre el apoyo de la administracin escolar y valoracin de

la asignatura de msica como elemento curricular
Desafortunadamente, los datos de este estudio muestran que el apoyo y la

supervisin sistemtica de los maestros de msica por parte de la administracin
central del Departamento de Educacin son casi inexistentes. Por el contrario, es
en el seno de las escuelas donde se efectan ms esfuerzos en favor de la clase
de msica y las actividades relacionadas con ella por parte de toda la comunidad
acadmica implicada en el centro: colegas a cargo de otras materias, direccin,
padres y personal de apoyo. Estos hallazgos coinciden con el estudio de Abril y
Gault (2006), quienes encontraron que la comunidad escolar apoya la msica
escolar con la misma intensidad que sus equipos deportivos, por las experiencias
positivas que le ofrecen a los estudiantes.
En cuanto a la opinin de los padres y los estudiantes sobre la importancia
de la msica dentro del currculo, los datos muestran que este colectivo valora
poco la dimensin educativa del hecho musical, lo cual es convergente con los
307
resultados del estudio de Morales (2004) sobre la situacin de la educacin

musical en las escuelas primarias de la comunidad de Madrid. Esta autora indica
que, frente a las dems materias de base, la msica no se vislumbra en igualdad
de importancia acadmica.
Por otro lado, una mayora de padres y alumnos participa notablemente en
las actividades musicales extracurriculares, lo cual resulta contradictorio con la
minusvaloracin que este mismo colectivo hace de la educacin musical escolar.
En esta direccin, el trabajo de Koopman (2007) seala que en las comunidades
que cuentan con enseanza musical en las escuelas, la variabilidad de
valoraciones del entorno es grande.
A la vista de este vaivn entre reconocimientos y menosprecios hacia la
educacin musical, el maestro es un agente decisivo para lograr un equilibrio entre
ambas posiciones. As, el docente debiera realizar un esfuerzo de carcter social
para extender el mbito de influencia acadmica de la educacin musical entre
aquellos sectores de la comunidad educativa que deben empezar a valorar mejor
la msica como instrumento formativo reglado y no slo como manifestacin
cultural ldica.
6.1.4. Discusin sobre el reconocimiento de la labor docente como maestro-a

de msica
En relacin con este punto, los datos de este estudio ponen de manifiesto
un escaso reconocimiento de la labor docente del maestro de msica, percibida
as por los participantes. Estos resultados son coincidentes con los del trabajo de
Latorre (2008), que en un estudio sobre insercin de egresados de carreras
musicales de universidades puertorriqueas encuentra que la gran mayora de
dichos egresados no percibe que su labor sea valorada por la sociedad, la
administracin escolar, los padres y hasta sus compaeros de trabajo.
308
6.1.5. Discusin sobre contenidos y actividades en clase
En este apartado se examina el orden de prioridad de las actividades

realizadas en las clases por los maestros participantes. Los resultados apuntan a
que predomina la educacin vocal e instrumental sobre otros contenidos y
actividades musicales, por encima de las prcticas habituales de ejercicios de
escucha musical ampliamente utilizados en los programas universitarios de
formacin de maestros. Esta preferencia curricular de los participantes debera ser
contrastada hoy con el perfil profesional que define a un educador musical
generalista.
Probablemente, se priorizan la educacin vocal e instrumental sobre otros
contenidos y actividades musicales porque, como expone Trollinger (2006),
equivocadamente, la concepcin general es que la ejecucin instrumental y la
interpretacin vocal son comportamientos naturales del ser humano. Adems,
siguiendo a Everett & Benedict (2008), estos resultados tienen que ver tambin
con la arraigada tradicin de que la educacin musical instrumental es el medio
para proveer, con exclusividad, la experiencia musical de los alumnos. Adems,
en el plano profesional del maestro de msica, Pellegrino (2009) enfatiza que no
en pocas ocasiones el msico maestro se autodenomina educador presumiendo
que la tarea pedaggica queda supeditada a su condicin como intrprete musical.
En otro orden de cosas, el presente estudio muestra que unas de las
dimensiones de la educacin musical escolar presente actualmente en el mbito
internacional entre las actividades que caracterizan esta materia, el movimiento y
la expresin corporal, quedan aqu seriamente mermadas. Quiz, esto se deba a
que, como apunta Woodward (2009), es muy difcil convencer a los msicos sobre
la importancia del reconocimiento corporal como elemento importante en la
interpretacin musical. Los participantes de este estudio muestran preferencia
hacia la integracin del movimiento corporal en las clases de educacin fsica y
estudios sociales ms que en la clase de msica. Esto est en consonancia con
309
Torre, Palomares, Castellano & Prez (2007), quienes aaden que, dado el
escaso entrenamiento en el rea de expresin corporal que reciben en su
formacin, los docentes tienden a reducir las actividades relacionadas con la
utilizacin del cuerpo como vehculo de desarrollo cognitivo. Otra razn por la cual
se da este fenmeno podra deberse al desconocimiento del alcance del uso del
cuerpo como herramienta interesante para la identidad personal (Snchez &
Morales, 2008).
Finalmente en este punto, es de destacar que la msica folklrica
predomina ampliamente dentro de los contenidos musicales utilizados en las
clases, por encima de la msica popular masiva, la msica clsica (eurodocta) y
otros ejemplos de expresin sonora. Esta situacin puede deberse a que las
msicas con que trabajan en clase los profesores est estrechamente ligadas a
sus ideas, procedencia, preparacin profesional, inteligencia emocional,
representaciones sociales de la msica y su educacin musical (Addessi et al.,
2009; Bresler, 2004).
6.1.6. Discusin sobre el tiempo lectivo en la asignatura de msica en las

escuelas elementales pblicas
En trminos de presencia temporal de la asignatura msica en las clases de

los centros aqu estudiados, podra entenderse que la disciplina musical no est
dentro de las prioridades de la oferta acadmica de las escuelas elementales
pblicas de Puerto Rico. Los datos encontrados en este trabajo muestran que el
80% de los estudiantes de kindergarten y tercer grado y el 77% de los nios que
cursan los grados de cuarto a sexto no tienen educacin musical formal todo el
ao escolar, pues slo disfrutan de sta durante un semestre. Los maestros que
asumen la docencia de esta materia, por lo general, se ven obligados a impartir
msica de knder a tercer grado durante un semestre y de cuarto a sexto grado
durante el otro semestre del ao escolar. Las principales razones para que este
310
alumnado no reciba educacin musical en las aulas durante todo el curso estn
relacionadas con la aplicacin de directrices emanadas desde la administracin
central, as como con la falta de profesorado que atienda toda la carga docente de
la materia en el sistema pblico de enseanza. Esta situacin sera en parte
corregida aumentando la participacin ms activa y democrtica de los docentes
de educacin pblica en las esferas de decisin y gestin administrativa. Por
ejemplo, los maestros podran promover la experimentacin con nuevos modelos
de organizacin escolar que mejoraran la posicin de la msica en el horario
lectivo de la escuela (Graham, 2008), tradicionalmente distribuido de una manera
fija o en bloques. La opcin no es complementar la dedicacin horaria de la
msica en una franja extracurricular, sino integrarla en todos los cursos y
dinmicas que converjan en la escuela, para beneficio de cada uno de los
estudiantes (Scripp & Subotnik, 2003)
6.1.7. Discusin sobre metodologa de enseanza en educacin musical
Pocos maestros utilizan las metodologas especficas tradicionales de

enseanza musical (Orff, Willems, Kodaly), lo que podra significar que no las
conocen o no reconocen su importancia pedaggica. No obstante, una revisin de
los programas de estudio que ofrecen las principales instituciones de enseanza
superior de la Isla que confieren grados en educacin musical, permite apreciar y
afirmar que la exposicin de los estudiantes a diferentes metodologas es parte de
los contenidos de enseanza-aprendizaje durante su etapa de formacin, pero
curiosamente el uso en clase de los principales mtodos de educacin musical no
es parte de las prcticas profesionales de los docentes en ejercicio. Esto es
debido, seguramente, a que los maestros fueron instruidos en estas metodologas
durante su etapa de estudiantes universitarios principalmente desde una
perspectiva slo terica, sin el complemento de la aplicacin didctica de dicha
teora. Haddon (2009) reconoce esta situacin y concluye que el modelaje de
311
prcticas educativas exitosas calan ms profundamente en los aspirantes a

maestros de msica que la mera discusin pasiva de diferentes mtodos de
enseanza musical.
En esta direccin, los resultados tambin reflejan que el inters hacia
nuevas visiones educativas no aparece en el horizonte de muchos participantes.
Quiz esto tenga que ver con la dejadez de muchos maestros de msica para
renovar peridicamente sus propuestas didctico-musicales. A este respecto,
Mart (2000) enfatiza que los docentes de la materia musical deben conocer las
claves metodolgicas y principales estrategias de enseanza musical actual y
recordar que la educacin musical es una disciplina en constante evolucin que va
mas all de la mera simbologa del sonido o la apreciacin musical guiada.
Otra observacin de los datos analizados muestra que los maestros hacen
uso de bibliografa especializada y publicaciones de divulgacin de investigaciones
recientes sobre educacin musical como fundamentacin de sus prcticas
profesionales; un factor ste que podra nutrir al maestro de un conocimiento
metodolgico relacionado con experiencias individuales y que el sistema reglado
de educacin superior no ha sido capaz de satisfacer.
6.1.8. Discusin sobre la evaluacin del aprendizaje musical
La gran mayora de los docentes del estudio no utiliza otro tipo de

evaluacin que no sea la medicin sumativa, lo que no es coherente con la amplia
disponibilidad de modelos de evaluacin con que cuenta el rea de educacin
musical (Gordon, 2002). Este hecho resulta particularmente importante si se
quiere que la educacin musical sea parte sustantiva del currculo, pues ser capaz
de medir y evaluar el rendimiento acadmico de los estudiantes es capital para
ofrecer a cada uno datos de su propio progreso curricular en la disciplina (Lange,
1999). As, este aspecto de la tarea magisterial de los docentes de msica
puertorriqueos se encuentra entre las debilidades que habra que superar, pues,
312
como se ha mencionado, es patente el escaso grado de conocimiento en

assessment y otras estrategias y herramientas de evaluacin que presentan estos
maestros. Siguiendo a Tara (2005), las razones que podran explicar este hecho
son varias, desde no estar al tanto de la mera diferencia semntica entre la
evaluacin y el multidefinido assessment, hasta el desconocimiento total de este
recurso para la observacin del proceso de aprendizaje
6.1.9. Discusin sobre formacin inicial y continua de los maestros
La totalidad de los participantes coincide en que la educacin continua

es importante para la competencia profesional en su trabajo debido al necesario
recuerdo de conocimientos adquiridos, pero que han ido perdiendo su presencia
cognitiva, y, obviamente, a la adquisicin de nuevos conocimientos y destrezas.
Los temas emergentes ms solicitados por el profesorado en el mbito de la
educacin continua son: la tecnologa en educacin musical (51%); la metodologa
de enseanza musical (45%); el manejo de la disciplina en el aula (32%);
musicoterapia (43%); y la atencin a la educacin especial (50%). Es destacable
que los maestros no hayan mencionado como necesidad la formacin continua en
tcnicas de investigacin educativa y que una sola persona mencionase la
necesidad de talleres o conferencias relacionadas con el rol del educador musical
en la poca de la globalizacin.
6.1.10. La posible influencia de variables clave en dimensiones relacionadas

con la situacin de la educacin musical en las escuelas elementales
publicas de Puerto Rico
Como colofn a la discusin realizada hasta aqu en los puntos 6.1 a 6.9, se
comentan a continuacin los datos encontrados mediante determinados anlisis
313
realizados en relacin con dos dimensiones importantes del estudio: la variable

sexo y la variable edad.
Destaca el hecho de que las mujeres muestren mejor conocimiento que los
hombres acerca de la normativa educativa vigente y formulen una propuesta de
contenidos en la asignatura de educacin musical con una perspectiva ms
amplia. Las mujeres msicos se identifican mejor con la funcin docente que los
msicos del gnero masculino, quiz porque las fminas se sientan ms cmodas
en esta profesin que los colegas del sexo opuesto. Esto concuerda con el estudio
de Blanco (2003), en el que las mujeres ejercen una mayor influencia que los
hombres en aspectos fundamentales de conformacin general de la escuela, por
el mayor valor que dan a las relaciones humanas y la pasin con que desarrollan
su profesin. Tambin Chapman & Lowther (1982) mencionan en un trabajo de
investigacin que las mujeres se muestran ms satisfechas con su carrera
magisterial que los varones de su mismo grupo profesional.
Otro hecho destacable, resultado del anlisis realizado, es que los maestros
de mayor edad opinan que cuentan con los recursos necesarios y perciben que s
existe apoyo de la administracin escolar, al contrario que los maestros de menor
edad y experiencia docente. Esto coincide con el estudio de Latorre (2010), en el
que se pone de manifiesto que los profesionales del sector musical de Puerto Rico
con mayor edad se sienten ms satisfechos con su formacin y el grado de xito
alcanzado que otros colegas ms jvenes.
6.2. Conclusiones generales
Este trabajo de investigacin va a permitir ampliar el conocimiento sobre la

educacin musical escolar y el cuerpo profesional de los docentes de msica en
educacin elemental de la Isla. As, la administracin educativa puertorriquea,
que no ha contado hasta ahora con ningn trabajo similar, va a poder disponer de
una radiografa objetiva sobre el estado actual de la disciplina y el gremio de
314
maestros de msica en el marco de la cultura escolar general puertorriquea.

El porcentaje de maestros, sobre la poblacin de stos en la Isla, que ha
respondido a los cuestionarios es alto (73%) y se distribuye en el amplio territorio
que comprende todas las regiones del pas, lo que le da mayor representatividad y
credibilidad al estudio (Boyle & Radocy, 1987), permite que ste pueda servir de
evaluacin de diagnstico inicial de la situacin de la educacin musical escolar
insular, y, adems, pueda ser de utilidad tambin para plantear investigaciones
similares en otras naciones caribeas o latinoamericanas cercanas a Puerto Rico.
Los resultados de este estudio deberan llevar al Departamento de
Educacin a tratar de corregir el dficit de maestros de msica que presenta
Puerto Rico (314 maestros para 981 escuelas elementales). Posiblemente, la falta
de maestros de msica de escuela elemental pblica en Puerto Rico se deba a la
preferencia laboral de algunos maestros hacia los centros privados, an con todos
los beneficios aadidos de los cuales se puede disfrutar como empleado pblico.
De este modo, es urgente reevaluar las condiciones de trabajo de los maestros de
msica en el mbito pblico.
Acerca de la competencia pedaggica de los participantes, los datos
analizados muestran que los maestros estn alejados de la capacidad que
deberan poseer para ofrecer al estudiantado una propuesta didctico-musical
relevante, en coherencia con el tipo de competencia musical requerido hoy a los
docentes del rea (Scott, 1999). Esto se evidencia en, por ejemplo, la desconexin
que existe entre las prcticas musicales del entorno de las escuelas respecto al
material sonoro que se presenta en el aula. De igual modo, conceptos como la
evaluacin en msica, el conocimiento amplio de metodologas musicales
especficas existentes o las nuevas tendencias en educacin musical parecen
escapar a la identidad con que se deberan significan profesionalmente los
maestros participantes.
A lo anterior hay que sumar ciertos condicionantes y obstculos extrnsecos
al profesorado que obstaculizan la asimilacin de modelos educativos innovadores
315
y ms actuales en educacin musical. Por ejemplo, resulta verdaderamente difcil

obtener logros educativos en los estudiantes cuando ni siquiera stos reciben
clases de msica de forma regular y menos an durante todo el ao; ms en el
caso de la msica, pues, como afirma Duke (1999), la repeticin es la estrategia
indicada para lograr resultados tangibles en educacin musical.
Es necesaria la asuncin de propuestas educativas fundamentadas en
bases de trabajo objetivas y la erradicacin de paradigmas caducos que no
concuerdan con la educacin musical que los escolares del presente siglo
requieren. Por ejemplo, el uso de la tecnologa para fines educativo-musicales
resulta insuficiente en el profesorado a la luz de los datos encontrados en este
trabajo. Salvando las distancias geogrficas, Burns (2006), en un estudio realizado
en New Jersey encuentra que en su centro escolar cinco de cada diecisis
estudiantes de kindergarten y once de un grupo de catorce nios de tercer grado
posee un Ipod. Sorprendera la cercana de esta realidad con algunos centros
educativos en Puerto Rico, por lo que cada vez ms urge la atencin del maestro
hacia esa competencia como parte de sus recursos profesionales.
Como reflexin final del estudio, podra decirse que la situacin de la
educacin musical en las escuelas elementales pblicas de Puerto Rico puede
catalogarse como insuficiente, aunque no psima. Teniendo en cuenta las
condiciones en que se lleva a cabo la labor diaria de los maestros de msica de
Puerto Rico, stos demuestran entrega y tenacidad profesional, aunque quiz
necesiten de una renovacin pedaggica que, frente a sus colegas de muchos
otros pases, aun nos les ha llegado.
316
6.3. Propuestas de mejora y perspectivas de trabajo en el futuro
6.3.1. Propuestas de mejora de la situacin diagnstica obtenida con el

trabajo de investigacin realizado
El escenario de la educacin musical escolar descrito en este trabajo es

obviamente amplio y, por ello, capaz de sugerir un sinnmero de propuestas
correctivas que permitan paliar las disfunciones detectadas y servir de gua para la
mejora de este mbito educativo.
Muchas de las carencias encontradas en los programas de msica de las
escuelas se centran en la falta de presupuesto, tanto de la Administracin central
como del centro. Sobre ello, se sugiere que las reas escolares que cuenten con
partidas econmicas limitadas unifiquen sus recursos de financiacin y colaboren
en la adquisicin y uso compartido de materiales y recursos de diferente ndole.
Asimismo, el presupuesto generoso con que cuenta el sector de la educacin para
estudiantes con necesidades especiales puertorriqueos podra redistribuirse
entre una gran variedad de servicios dirigidos a mejorar no slo las condiciones de
este colectivo, que no agota con sus necesidades los recursos destinados a ellos,
sino las de otros sectores educativos como la educacin musical. Se podran
identificar espacios de colaboracin educativa colectiva en donde se pueda hacer
uso de esos recursos expandiendo el beneficio de la educacin musical a esta
poblacin y, al mismo tiempo, se pueda extender el beneficio comn logrado a los
estudiantes sin este tipo de necesidades especficas.
Por otra parte, en un pas dependiente administrativamente de Estados
Unidos, el recurso del auspicio econmico de empresas privadas o de
instituciones universitarias son alternativas siempre latentes de obtencin de
recursos externos.
Acerca del reconocimiento de la labor docente de los maestros, un hecho
que preocupa a este colectivo, se deben poner en prctica acciones que permitan
317
una mayor participacin de estos docentes en las decisiones democrticas del

centro, por ejemplo, en la discusin sobre los criterios de distribucin y asignacin
del presupuesto al profesorado. Sobre esta necesidad, Arvalo (2009) apunta que
la organizacin de grupos de trabajo entre los docentes de diferentes materias y la
participacin notable del educador musical entre ellos fortalece su labor y el
posterior reconocimiento de la inclusin de la msica escolar en su contexto
educativo.
Se recomienda tambin que los educadores musicales puertorriqueos
desarrollen mejores destrezas en las reas de evaluacin del aprendizaje,
tecnologa educativa y expresin corporal, adems de mantener actualizados sus
conocimientos participando en eventos dirigidos a mejorar profesionalmente,
realizando tambin investigaciones peridicas en sus aulas y demostrando un
nivel de interpretacin musical acorde con las exigencias demandadas a sus
estudiantes.
Finalmente, llevar a cabo esta enumeracin de posibles mejoras implica
obligatoriamente una nueva mirada a la estructura y contenidos de los programas
de formacin de maestros de msica en la Isla, elemento capital de anticipacin
del devenir de estos profesionales en su futuro desarrollo como maestros en
ejercicio.
6.3.2. Propuestas de mejora sobre la Tesis Doctoral
Un primer elemento de mejora del trabajo aqu presentado sera la

bsqueda futura de lneas de investigacin que permitan observar y evaluar el
mbito analizado desde puntos de vista diferentes al que se ha tenido en cuenta
aqu: la perspectiva de los maestros de msica. Un buen inicio para ello sera la
ampliacin de la lectura de artculos publicados en revistas especializadas, lo que,
a juicio de Sampsel (2009), es una parte medular del cuerpo del conocimiento de
la mayora de los asuntos relacionados con la bsqueda de informacin en
318
cualquier campo del saber.

Tambin, en relacin con la participacin por parte de los maestros en este
estudio, da la impresin de que algunas de las respuestas obtenidas pudieran
estar condicionadas en algn grado por cierta desconfianza o incluso dejadez del
encuestado, lo que debe llevar a identificar y adoptar estrategias que permitan
obtener de los participantes respuestas sinceras y con mayor veracidad. Por ello,
el cuestionario empleado debiera reformularse en el futuro, comenzando por
identificar aquellos tems que resultaron ambiguos o problemticos para los
docentes participantes, controlando, asimismo, las variables que pudieran
desvirtuar las respuesta. Quiz, una estrategia que podra contribuir a corregir la
situacin expuesta sera la distribucin del instrumento por regiones educativas
con la ayuda de agentes locales con los que los entrevistados se sintieran ms
cmodos respondiendo al cuestionario.
6.3.3. Perspectivas de trabajo en el futuro
Por ltimo, existe una necesidad objetiva en este trabajo de cara a su

continuidad, aplicar un cuestionario diferente al empleado aqu a padres,
administradores, e incluso alumnos, todos ellos agentes igualmente importantes
en la conformacin de una visin crtica de la educacin musical escolar en Puerto
Rico.
Adems, sera de gran vala poder replicar este estudio en los pases
caribeos vecinos a Puerto Rico. Este propsito supone para el autor un
verdadero reto y es un compromiso que asume y que mejorar la exploracin
realizada ahora y obtendr mayores y mejores elementos de diagnstico de la
educacin musical escolar en esta Isla.
319
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La educacin musical escolar (6-12 aos) en Puerto Rico: un estudio desde la perspectiva de los
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355
ANEXOS
ANEXO I
Cuestionario piloto
CUESTIONARIO SOBRE LA SITUACIN DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LAS ESCUELAS
ELEMENTALES PBLICAS DE PUERTO RICO. UN ESTUDIO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS
MAESTROS DE MSICA
El presente cuestionario pretende recoger informacin concerniente a la situacin de la educacin

musical en las escuelas elementales pblicas de Puerto Rico desde la perspectiva de los maestros.
Para facilitar la tarea de organizacin y anlisis de los datos aqu obtenidos, le pedimos que responda
a las siguientes cuestiones de identificacin personal:
EDAD:
SEXO: M F
AOS DE EXPERIENCIA EN EDUCACION ELEMENTAL:
AOS DE EXPERIENCIA TOTAL:
ES PERMANENTE, PROBATORIO O POR CONTRATO?:
GRADO ACADMICO Y ESPECIALIDAD:
INSTITUCIN DONDE OBTUVO EL GRADO Y AO DE OBTENCIN DE STE:
EN CASO DE QUE USTED PRACTIQUE ALGN INSTRUMENTO MUSICAL HABITUALMENTE,

INDIQUE CUL:
SI HA RESPONDIDO QUE EFECTIVAMENTE PRACTICA ALGN INSTRUMENTO MUSICAL,

INDIQUE:
- CUL ES SU INSTRUMENTO MUSICAL PRIMARIO:
- CUL ES SU INSTRUMENTO MUSICAL SECUNDARIO (EN CASO DE QUE TENGA

INSTRUMENTO MUSICAL SECUNDARIO):
ES MSICO ACTIVO?
S NO
INDIQUE SI TRABAJA HABITUALMENTE EN UNA O MS ESCUELAS PBLICAS:
UNA MS DE UNA
INDIQUE EL TIPO DE ESCUELA EN LA QUE TRABAJA HABITUALMENTE:
RURAL URBANA
MUNICIPIO EN EL QUE EST UBICADA LA ESCUELA EN LA QUE TRABAJA HABITUALMENTE:

361
Instrucciones para responder este Cuestionario:
A continuacin encontrar una relacin de frases a las que debe responder con una de las opciones
numricas que la acompaan, circulando el nmero elegido o con la eleccin de S o No.
Cada uno de los cinco nmeros de las opciones de respuesta numrica tiene el significado descrito a
continuacin: 1. Nunca. 2. Casi Nunca. 3. A Veces. 4. Casi Siempre. 5. Siempre.
CATEGORAS DE ESTUDIO DEL CUESTIONARIO
1. Conocimiento y aplicacin de las cartas circulares vigentes en relacin con la enseanza de

la msica en las escuelas elementales pblicas de Puerto Rico.
1.1. Conozco las ms recientes cartas circulares emitidas por el Departamento de Educacin de
Puerto Rico sobre la asignatura de msica en las escuelas elementales pblicas del pas. 1234
1.2. Procuro mantenerme informado de las modificaciones que se van sucediendo en la asignatura de
msica en el currculo general de las escuelas elementales pblicas de Puerto Rico. 1234
1.3. Poseo el documento Marco Curricular del Programa de Bellas Artes publicado por el
Departamento de Educacin de Puerto Rico en 2003 S No 1234
1.4. Entiendo los planteamientos musicales del Marco Curricular del Programa de Bellas Artes
vigente.
1234
Practico las estrategias y supuestos metodolgicos de enseanza aprendizaje
Propuestos en el marco curricular
1.5. Sigo los planteamientos previstos para la asignatura de msica en el Marco Curricular vigente de
Bellas Artes. 1234
362
2. Materiales y recursos del maestro en el centro escolar.
2.1. Mi escuela cuenta con saln de msica S No 1234
2.2. Utilizo libro de texto o gua curricular para planificar mis clases de msica. 1234
Si utiliza uno o ms textos para planificar sus clases de msica, indique cul/es:
2.3. Empleo la computadora en mis clases de msica. 1234
2.4. Utilizo un instrumento armnico para acompaar a los estudiantes en mis clases (piano, guitarra,
harpsichord, xilfono, etc.) 1234
Si utiliza alguno/s, mencione cul/les
2.5. Cuento con los materiales bsicos para llevar a cabo normalmente mis clases de msica (banda
rtmica, CD player, pizarra con pentagramas. 1234
2.6. Cuento con un presupuesto asignado por la Administracin de la Escuela para la compra de
equipo y materiales destinados a la clase de msica. 1234
3. Situacin actual de la msica en las escuelas elementales pblicas de Puerto Rico.
3.1. Recibo supervisin y apoyo acadmico del Departamento de Educacin de Puerto Rico. 1234
3.2. Cuento con apoyo de la Administracin Escolar para las clases y las actividades de la asignatura
de msica. 1234
3.3. Observo que la asignatura de msica es valorada por los familiares de los estudiantes. 1234
3.4. El entorno social de los estudiantes contribuye a alcanzar los objetivos de la clase de msica en
mi escuela. 1234
3.5. La asignatura de msica en mi Escuela se lleva a cabo en condiciones ptimas 1234
363
4. Autopercepcin profesional de los maestros de msica en las escuelas elementales
pblicas
4.1. Percibo que la sociedad valora mi trabajo como maestro de msica 1234
4.2. Mis compaeros maestros de la Escuela en la que trabajo reconocen mi labor como maestro de
msica. 1234
4.3. La administracin escolar valora y reconoce mi labor docente como maestro de msica. 1234
4.4. Los estudiantes de mis clases de msica se muestran satisfechos con mi propuesta didctica en
la asignatura. 1234
4.5. Los familiares de mis estudiantes reconocen mi labor profesional como maestro de msica en la
Escuela. 1234
4.6. El Departamento de Educacin reconoce mi labor profesional como maestro de msica en la

Escuela. 1234
4.7. He recibido reconocimientos meritorios a mi labor docente como maestro de msica por parte de
entidades distintas al Departamento de Educacin. 1234
Si responde con 3 o un nmero superior, indique cual/les:
5. Contenidos y actividades en la asignatura de msica en las escuelas elementales pblicas.
5.1. En mis clases de msica centro la mayor parte del trabajo en la enseanza de instrumentos
musicales. 1234
5.2. En mis clases de msica centro la mayor parte del trabajo en la formacin vocal. 1234
5.3. El movimiento corporal relacionado con msica es parte de las actividades que se ofrecen en mis
clases de msica. 1234
364
5.4. Numere de 1 a 5 en las casillas correspondientes las actividades de educacin musical que se
presentan a continuacin, en orden de importancia y segn su criterio: 1234
Movimiento corporal
Teora y solfeo
Apreciacin musical
Canto
Enseanza de instrumentos musicales
5.5. Cuento con agrupaciones musicales (Banda, Coro, Conjunto de Flautas dulces, Rondalla, etc.)
en mi escuela elemental. 1234
S No
Si responde S, mencione cul/les.
5.6. Qu tipo de msica predomina en sus clases: 1234
Clsica
Popular
Folklrica
6. Tiempo lectivo en la asignatura de msica en las escuelas elementales pblicas.
6.1. Qu cantidad de tiempo lectivo se invierte semanal y diariamente, para cada grupo, en la
asignatura de msica en su escuela elemental: 1234
Kindergarten
1 da Durante cunto tiempo (en horas)? ..

2 das Durante cunto tiempo (en horas)? ..
3 das o ms Durante cunto tiempo (en horas)? ..
Primero a sexto grado
1 da Durante cunto tiempo (en horas)? ..

2 das Durante cunto tiempo (en horas)? ..
365
3 das o ms Durante cunto tiempo (en horas)? ..
6.2. La totalidad de los estudiantes del plantel escolar de K-3 reciben la asignatura de msica durante
todo el ao escolar. 1234
S No
Aclare su respuesta
6.3. La totalidad de los estudiantes del plantel escolar de 4-6 reciben la asignatura de msica durante
todo el ao escolar. 1234
S No
Aclare su respuesta
7. Integracin de la asignatura de msica con otras materias del currculum escolar
7.1. Integro los contenidos de la asignatura de msica con otras reas acadmicas 1234
8. Metodologa
8.1. Utilizo una metodologa docente de tipo instructivo-directiva. 1234
8.2. Utilizo una metodologa docente que anima a la participacin activa del estudiante. 1234
8.3. Utilizo una metodologa docente de tipo constructivista. 1234
8.4. Empleo en la asignatura de msica los mtodos sobre educacin musical ms conocidos
(por ejemplo, Kodly, Orff, Dalcroze, Willems, Suzuki, etc.) 1234
9. Evaluacin
9.1. Utilizo normalmente instrumentos de evaluacin en mis clases (por ejemplo, exmenes escritos,
pruebas prcticas, etc. 1234
366
9.2. Si efectivamente utiliza instrumentos de evaluacin en sus clases, indique el tipo de evaluacin
que emplea (puede sealar ms de una): 1234
Sumativa
Parcial
De proceso (assesment)
10. Formacin inicial y continua de los maestros
10.1. La formacin recibida en mis estudios universitarios de grado (Bachillerato) es adecuada al

trabajo que desempeo como maestro de msica en la escuela elemental. 1234
10.2. Considero que la educacin continua es importante en mi trabajo y en mi formacin profesional

como maestro de msica en escuela elemental. 1234
367
ANEXO II
Carta de presentacin a
jueces
UNIVERSIDAD DE GRANADA (ESPAA)
CAMPUS DE MELILLA
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES DE MELILA
Ctra. de Alfonso XIII s/n. TEL.: 607997996; FAX 952691170
52005 MELILLA
E-mail: [email protected]
Estimado/a colega:
Como usted sabe, entre las aspiraciones actuales de los maestros de

msica de las Escuelas Elementales Pblicas de Puerto Rico est la de
incorporase a las corrientes de formacin investigadora e innovacin educativa
que sin duda harn que mejore la calidad de su docencia y la
profesionalizacin del colectivo. Una de las vas para alcanzar esta meta es la
de la realizacin de estudios de Doctorado en una Universidad, y para ello es
necesario emprender determinados trabajos de investigacin a partir de la
obtencin emprica de datos con los que elaborar el informe final de estos
trabajos. Por ello, le rogamos que nos preste su ayuda para valorar la
pertinencia del Cuestionario adjunto sobre EDUCACIN MUSICAL EN
ESCUELAS ELEMENTALES PBLICAS EN PUERTO RICO. UN ESTUDIO
DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS MAESTROS DE MSICA.
La ayuda que le solicitamos no consiste en que responda al

Cuestionario, sino en que se identifique en el apartado de cuestiones de
identificacin personal e indique su grado de acuerdo sobre cada uno de
los items que lo componen, sealando en una escala de 1 a 4 su mayor o
menor coincidencia con la redaccin y contenido de cada tem. De esta forma, la
escala de valoracin tendra la siguiente significacin:
1. No estoy nada de acuerdo con la redaccin y/o el contenido del tem.

2. Estoy poco de acuerdo con la redaccin y/o el contenido del tem.
3. Estoy de acuerdo con la redaccin y/o el contenido del tem.
4. Estoy muy de acuerdo con la redaccin y/o el contenido del tem.
As mismo, debajo de cada tem hemos dejado un espacio suficiente para

que indique, en los casos en los que no est nada de acuerdo o poco de
acuerdo con un tem, cmo lo hubiera planteado usted.
Finalmente, queremos agradecer su necesaria colaboracin en este

Trabajo de Investigacin Tutelada del doctorando Ricardo Lpez Len, que se
est elaborando bajo mi direccin.
Universidad de Granada (Espaa), 1 de junio de 2007.
Dr. Oswaldo Lorenzo Quiles.

2
ANEXO III
Anlisis de concordancia
interjueces
Anlisis de concordancia interjueces
TEMS ESCALA Media Desviacin Mediana P25 P50 P75 P75-P25 Decisin
Tpica adoptada
1 2 3 4
1.1 0 3 3 4 3.10 0.87 3.00 2.00 3.00 4.00 2.00 Revisar y
modificar
1.2 0 1 2 7 3.60 0.69 4.00 3.00 4.00 4.00 1.00 No
modificar
1.3 0 0 5 5 3.50 0.52 3.50 3.00 3.50 4.00 1.00 No
modificar
1.4 1 3 2 5 3.00 1.09 3.00 2.00 3.00 4.00 2.00 Revisar y
modificar
1.5 1 2 2 6 3.18 1.07 4.00 2.00 4.00 4.00 2.00 Revisar y
modificar
2.1 0 1 2 8 3.63 0.67 4.00 3.00 4.00 4.00 1.00 No
modificar
2.2 0 2 2 7 3.45 0.82 4.00 3.00 4.00 4.00 1.00 No
modificar
2.3 0 0 2 9 3.81 0.40 4.00 4.00 4.00 4.00 0.00 No
modificar
375
2.4 0 0 1 10 3.90 0.30 4.00 4.00 4.00 4.00 0.00 No
modificar
2.5 1 3 1 6 3.09 1.13 4.00 2.00 4.00 4.00 2.00 Revisar y
modificar
2.6 1 3 0 7 3.18 1.16 4.00 2.00 4.00 4.00 2.00 Revisar y
modificar
3.1 1 1 2 7 3.36 1.02 4.00 3.00 4.00 4.00 1.00 No
modificar
3.2 1 1 1 8 3.45 1.03 4.00 3.00 4.00 4.00 1.00 No
modificar
3.3 1 1 2 7 3.36 1.02 4.00 3.00 4.00 4.00 1.00 No
modificar
3.4 0 0 4 7 3.63 0.50 4.00 3.00 4.00 4.00 1.00 No
modificar
3.5 0 1 2 8 3.63 0.67 4.00 3.00 4.00 4.00 1.00 No
modificar
4.1 0 2 3 6 3.36 0.80 4.00 3.00 4.00 4.00 1.00 No
modificar
376
4.2 0 1 3 7 3.54 0.68 4.00 3.00 4.00 4.00 1.00 No
modificar
4.3 0 2 2 7 3.45 0.82 4.00 3.00 4.00 4.00 1.00 No
modificar
4.4. 0 2 2 7 3.45 0.82 4.00 3.00 4.00 4.00 1.00 No
modificar
4.5 0 2 3 5 3.30 0.82 3.50 2.75 3.50 4.00 1.25 Revisar y
modificar
4.6 0 2 3 6 3.36 0.80 4.00 3.00 4.00 4.00 1.00 No
modificar
4.7 0 3 3 5 3.18 0.87 3.00 2.00 3.00 4.00 2.00 Revisar y
modificar
5.1 1 2 2 6 3.18 1.07 4.00 2.00 4.00 4.00 2.00 Revisar y
modificar
5.2 1 0 3 7 3.45 0.93 4.00 3.00 4.00 4.00 1.00 No
modificar
377
5.3 1 1 1 7 3.40 1.07 4.00 2.75 4.00 4.00 1.25 Revisar y
modificar
5.4 0 1 1 9 3.72 0.64 4.00 4.00 4.00 4.00 0.00 No
modificar
5.5 0 1 3 7 3.54 0.68 4.00 3.00 4.00 4.00 1.00 No
modificar
5.6 0 1 2 7 3.60 0.69 4.00 3.00 4.00 4.00 1.00 No
modificar
6.1 2 2 0 7 3.09 1.30 4.00 2.00 4.00 4.00 2.00 Revisar y
modificar
6.2 0 3 3 4 3.10 0.87 3.00 2.00 3.00 4.00 2.00 Revisar y
modificar
6.3 0 3 4 4 3.09 0.83 3.00 2.00 3.00 4.00 2.00 Revisar y
modificar
378
7.1 1 2 3 5 3.09 1.04 3.00 2.00 3.00 4.00 2.00 Revisar y
modificar
8.1 2 0 3 6 3.18 1.16 4.00 3.00 4.00 4.00 1.00 No
modificar
8.2 1 0 1 9 3.63 0.92 4.00 4.00 4.00 4.00 0.00 No
modificar
8.3 0 1 4 6 3.45 0.68 4.00 3.00 4.00 4.00 1.00 No
modificar
8.4 0 1 2 7 3.60 0.69 4.00 3.00 4.00 4.00 1.00 No
modificar
9.1 1 2 3 5 3.09 1.04 3.00 2.00 3.00 4.00 2.00 Revisar y
modificar
9.2 2 4 3 1 2.30 0.94 2.00 1.75 2.00 3.00 1.25 Revisar y
modificar
10.1 0 1 1 8 3.70 0.67 4.00 3.75 4.00 4.00 0.25 No
modificar
10.2 0 0 1 10 3.90 0.30 4.00 4.00 4.00 4.00 0.00 No
modificar
Frecuencias, media, desviacin tpica, mediana, percentiles 25 a 75 y decisiones adoptadas en la validez de contenido de los tems del cuestionario,
realizada a travs de juicio de expertos.
379
ANEXO IV
Cuestionario definitivo
CUESTIONARIO SOBRE LA SITUACIN DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LAS ESCUELAS
ELEMENTALES PBLICAS DE PUERTO RICO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS MAESTROS
Y LAS MAESTRAS DE MSICA
El presente cuestionario pretende recoger informacin concerniente a la situacin de la educacin

musical en las escuelas elementales pblicas de Puerto Rico, desde la perspectiva de los maestros y
las maestras de msica, con el fin de analizar dicha situacin y generar un informe de diagnstico
educativo que permita la mejora a medio plazo de este mbito pedaggico-musical.
Para facilitar la tarea de organizacin y anlisis de los datos aqu obtenidos, le pedimos, en primer
lugar, que responda a las siguientes preguntas de identificacin personal:
EDAD EN AOS:
SEXO: M F
AOS DE EXPERIENCIA DOCENTE EN EDUCACION ELEMENTAL:
AOS DE EXPERIENCIA DOCENTE TOTAL: __________
PERMANENTE PROBATORIO NO PERMANENTE
GRADO(S) ACADMICO (S):
Grado Especialidad Institucin Ao

Bachillerato
Maestra
Doctorado
Otro
PRACTICA HABITUALMENTE CON ALGN INSTRUMENTO MUSICAL?
S NO
SI HA RESPONDIDO AFIRMATIVAMENTE, INDIQUE:
- CUL ES SU INSTRUMENTO MUSICAL PRIMARIO:
383
- CUNTO TIEMPO SEMANAL DEDICA A PRACTICAR CON SU INSTRUMENTO MUSICAL
PRIMARIO:
NADA UNA HORA DOS HORAS TRES HORAS CUATRO HORAS
CINCO HORAS MS DE CINCO HORAS
- CUL ES SU INSTRUMENTO MUSICAL SECUNDARIO (EN CASO DE QUE TENGA
INSTRUMENTO MUSICAL SECUNDARIO):
ES MSICO ACTIVO FUERA DEL MBITO PEDAGGICO?
S NO
INDIQUE SI TRABAJA REGULARMENTE EN UNA O MS ESCUELAS PBLICAS:
UNA MS DE UNA (SIMULTNEAMENTE)
INDIQUE EL TIPO DE ESCUELA EN LA QUE TRABAJA:
RURAL URBANA SIMULTNEAMENTE EN UNA RURAL Y OTRA URBANA
MUNICIPIO AL QUE PERTENECE LA ESCUELA EN LA QUE TRABAJA:
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER ESTE CUESTIONARIO
A continuacin encontrar una serie de cuestiones a las que debe responder con una de las
opciones numricas que la acompaan, circulando el nmero elegido, o con la eleccin de S o
No. Cada uno de los cinco nmeros de las opciones de respuesta numrica tiene el significado
descrito a continuacin: 1. Nunca. 2. Casi Nunca. 3. A Veces. 4. Casi Siempre 5. Siempre.
1.1. Conozco suficientemente el contenido de las cartas circulares ms recientes emitidas por el
Departamento de Educacin de Puerto Rico sobre la asignatura de msica en las escuelas
elementales pblicas del pas. S No
1.2. Procuro mantenerme informado de los cambios y modificaciones que se van sucediendo en la
asignatura de msica en el Marco Curricular general de las escuelas elementales pblicas de Puerto
Rico. 12345
1.3. Poseo el documento Marco Curricular del Programa de Bellas Artes publicado por el
Departamento de Educacin de Puerto Rico en 2003 S No
384
RECUERDE, cada uno de los cinco nmeros de las opciones de respuesta numrica tiene el
significado siguiente: 1. Nunca. 2. Casi Nunca. 3. A Veces. 4. Casi Siempre. 5. Siempre.
1.4. Comprendo y aplico, en mi planificacin de las actividades acadmicas, las estrategias y

supuestos metodolgicos de enseanza-aprendizaje propuestos en el Marco Curricular del Programa
de Bellas Artes vigente.
12345
1.5. Enseo segn el enfoque de la educacin esttica previsto para la asignatura de msica en el
Marco Curricular vigente de Bellas Artes. 12345
2.1. Mi escuela cuenta con saln especfico de msica. S No

2.2. Mi escuela cuenta con aula de informtica que puedo utilizar en mis clases de msica.
S No
2.3. Utilizo libro de texto o gua curricular para planificar mis clases de msica. 12345
Si utiliza uno o ms textos para planificar sus clases de msica, indique cul/es:
2.4. Elaboro mis propios materiales curriculares, a partir de las directrices de la normativa vigente,
para planificar mis clases de msica. 12345
2.5. Empleo la computadora en mis clases de msica. 12345
Si ha respondido con 3 o un nmero superior, indique para qu actividades y/o tareas emplea la
computadora en las clases de msica.
2.6. Utilizo un instrumento armnico para acompaar a los estudiantes en mis clases (piano, guitarra,
teclado, etc.) 12345
Si utiliza alguno/s, mencione cul/les:
2.7. Cuento con los materiales bsicos necesarios para desarrollar correctamente mis clases de
msica (banda rtmica, reproductor de discos compactos -CD player-, pizarra con pentagramas, etc.)
S No
Si ha respondido afirmativamente, indique cules son los materiales de los que dispone en sus
clases:
385
2.8. Cuento con un presupuesto asignado por la Administracin de la Escuela para la compra de
equipo y materiales destinados a la clase de msica. 12345
Si ha respondido con 3 o un nmero superior, explique brevemente si dicho presupuesto es suficiente

para sus fines musicales:
2.9. Mi escuela est inmersa en un plan de mejoramiento.
S No
3.1. Recibo supervisin y apoyo acadmico del Departamento de Educacin de Puerto Rico. 1 2 3 4 5
3.2. Cuento con apoyo de la Administracin Escolar para las clases y las actividades de la asignatura
de msica. 12345
3.3. Percibo que la asignatura de msica es valorada satisfactoriamente, como elemento curricular de
importancia acadmica, por los estudiantes. 12345
3.4. Percibo que la asignatura de msica es valorada satisfactoriamente, como elemento curricular de
importancia acadmica, por los familiares de los estudiantes. 12345
3.5. El entorno social y cultural de los estudiantes contribuye favorablemente a alcanzar los objetivos
de la clase de msica en mi escuela. 12345
Si ha respondido con 3 o un nmero superior, explique brevemente cmo se produce esa

contribucin favorable del entorno social y cultural de los estudiantes a que stos alcancen los
objetivos de la clase de msica en su escuela.
3.6. En general, en mi escuela la asignatura de msica se lleva a cabo en condiciones favorables y de

normalidad acadmica. 12345
4.1. Percibo que la sociedad valora mi trabajo como maestro de msica. 12345
Justifique su respuesta numrica:
4.2. Percibo que mis compaeros maestros de la escuela en la que trabajo reconocen mi labor como
maestro de msica. 12345
386
4.3. Percibo que la Administracin Escolar valora y reconoce mi labor docente como maestro de
msica. 12345
4.4. Percibo que los estudiantes de mis clases de msica se muestran satisfechos y motivados con mi
propuesta didctica en la asignatura (forma en que transmito los contenidos de la materia) 1 2 3 4 5
4.5. Percibo que los familiares de mis estudiantes reconocen mi labor profesional como maestro de
msica en la Escuela. 12345
4.6. Percibo que el Departamento de Educacin, a travs de su supervisor de msica, reconoce mi

labor profesional como maestro de msica en la Escuela. 12345
4.7. He recibido reconocimientos meritorios a mi labor docente como maestro de msica por parte de
entidades distintas al Departamento de Educacin. 12345
Si responde con 3 o un nmero superior, indique cual/les han sido estos reconocimientos:
5.1. En mis clases de msica dedico parte de mi trabajo docente a la enseanza de algn o algunos
instrumento/s musical/es. 12345
387
5.2. En mis clases de msica dedico parte de mi trabajo docente a la formacin vocal. 12345
5.3. En mis clases de msica dedico parte de mi trabajo docente a la apreciacin musical. 12345
5.4. En mis clases integro el movimiento corporal relacionado con msica como parte de las
actividades que se realizan. 12345
5.5. En mis clases de msica incluyo actividades interdisciplinarias de integracin artstica que
incluyen improvisaciones, dramatizaciones, juegos, etc. 12345
5.6. Numere de 1 a 7, en las casillas correspondientes, las actividades de educacin musical que se
presentan a continuacin, en orden de importancia y segn su criterio jerrquico:
Movimiento corporal con msica

Teora y solfeo
Apreciacin musical
Formacin vocal y canto
Enseanza de instrumentos musicales
Actividades musicales interdisciplinarias de integracin artstica
Otras actividades Cules:
5.7. En mi escuela elemental cuento con agrupaciones musicales (Banda, Coro, Conjunto de flautas
dulces, Rondalla, etc.).
S No
Si responde afirmativamente, mencione cul/les.
5.8. En mis clases de msica incluyo contenidos y actividades de tipo transversal (relacionados con la
educacin moral y cvica, la educacin para la paz, la educacin ambiental, etc.) 12345
5.9. En mis clases de msica incluyo contenidos y actividades que se relacionan con otras
asignaturas y reas del currculum. 12345
Si responde con 3 o un nmero superior, indique con cual/les:
388
5.10. En mis clases de msica trato de que los contenidos y actividades especficas de la asignatura
se conecten con el despertar de habilidades cognitivas, creativas, sociales, etc. de tipo general.
12345
Si responde con 3 o un nmero superior, indique con cual/les:
5.11. Qu tipo de msica predomina en sus clases? Elija slo una opcin:
Clsica
Popular de consumo masivo (pop, rock, etc.)
Folklrica
Otras Especificar:
5.12. Por los comentarios que recibo en clase, la msica que utilizo predominantemente en la
asignatura se encuentra en concordancia con las preferencias musicales de los estudiantes en su
vida cotidiana fuera de la escuela. 12345
6.1. Qu cantidad de tiempo lectivo se dedica semanalmente, para cada grupo, a la/s clase/s de
msica en su escuela elemental?
6.1.1 Kindergarten (marque slo una opcin)
1 da Durante cunto tiempo (en horas y minutos)? ..

2 das Durante cunto tiempo en cada uno de los dos das (en horas y minutos)? ..
3 das Durante cunto tiempo en cada uno de los tres das (en horas y minutos)? .
4 das Durante cunto tiempo en cada uno de los cuatro das (en horas y minutos)? .
5 das Durante cunto tiempo en cada uno de los cinco das (en horas y minutos)? ...
6.1.2. Primero (marque solo una opcin)

389
Segundo grado (marque slo una opcin)

Tercer grado (marque slo una opcin)

Cuarto grado (marque slo una opcin)

Quinto grado (marque slo una opcin)

Sexto grado (marque slo una opcin)

390
6.2. La totalidad de los estudiantes del plantel de K-3 reciben la asignatura de msica durante todo el
ao escolar.
S No
Si ha marcado la opcin No, explique las causas:
6.3. La totalidad de los estudiantes del plantel de 4-6 reciben la asignatura de msica durante todo el
ao escolar.
S No
7.1. En mi trabajo docente en el saln de clase utilizo una metodologa de tipo directivo.
12345
7.2. En mi trabajo docente en el saln de clase utilizo una metodologa docente que anima a la
participacin activa del estudiante. 12345
7.3. En mi trabajo docente en el saln de clase utilizo una metodologa docente de tipo
constructivista. 12345
7.4. En mi trabajo docente en el saln de clase empleo algn mtodo especfico sobre educacin
musical (por ejemplo, Kodly, Orff, Dalcroze, Willems, Suzuki, etc.) 12345
Si responde con 3 o un nmero superior, indique qu mtodo/s utiliza:
7.5. Diseo mis clases por estndar e identifico los objetivos y las expectativas a alcanzar en la clase
de msica. 12345
7.6. Planifico mis clases de msica para que el estudiante alcance cada uno de los estndares y logro
cubrir las expectativas planteadas. 12345
7.7. Sustento el diseo de mis clases con bibliografa e investigaciones recientes. 12345
7.8. Realizo investigaciones en la Internet antes de asignar bsquedas a mis estudiantes. 12345
391
8.1. Utilizo usualmente instrumentos de evaluacin en mis clases (por ejemplo, exmenes escritos,
pruebas prcticas, etc.) 12345
Si responde con 3 o un nmero superior, indique cual/les son estos instrumentos de evaluacin:
8.2. Indique el tipo, o tipos, de evaluacin que emplea (puede sealar ms de una opcin):
Sumativa
Parcial (diagnstica)
De proceso (assesment)
Otra/s Especificar:
9.1. La formacin recibida en mis estudios universitarios de grado (Bachillerato) es adecuada al

trabajo que desempeo como maestro de msica en la escuela elemental.
S No
9.2. Considero que la educacin continua es importante en mi trabajo y en mi formacin profesional

como maestro de msica en escuela elemental.
S No
392
9.3. Especifique qu tipo de contenidos sera importante incluir en los cursos de formacin continua,
para mejorar su desempeo profesional como maestro de msica en escuela elemental, porque usted
los siente actualmente como necesarios (puede marcar ms de una opcin):
Musicoterapia Educacin especial

Metodologa de la educacin musical Estrategias educativas
Estrategias de disciplina en el aula Redaccin de propuestas
Tecnologa en educacin musical Otros
9.4. Se ha involucrado en alguna investigacin relacionada con la situacin de la educacin musical

en su lugar de trabajo?
S No
393
ABSTRACT AND
CONCLUSIONS
Abstract
The following study exposes an unprecedented observation of music
education in public elementary schools in Puerto Rico. For more than half a
century music has been an integral part of the instructional offerings of the
island of Puerto Rico, but until this moment it still doesnt have a defined
presence in the official curriculum of the Department of Education of the island.
This reality inspired a study that reflected adequately the role that music plays
from the perspective of the elementary music teachers. A questionnaire,
validated by more than 10 experts, was submitted to 228 out of 314 music
teachers from the island. A response of 73% was achieved. Results show that
in general, teachers from the island work under less than ideal conditions
without requiring emergency action.
397
School Music Education (6-12 years) in Puerto Rico: a Study from the Perspective of Music Teachers
ABSTRACT AND CONCLUSIONS
Introduction
Studies related with Puerto Rican music education have been based
mostly on the work by Fitzmaurice (1970), where an attempt of providing a
detailed vision of the history of music education in Puerto Rico is given from the
colonial era in 1508 until the foundation of the program for music education in
public schools in 1947. In a later work, Oliver (1999) points that the redundant
social problems that the island had suffered since the second half of the last
century and the resulting lack of national identity are the main reasons for the
constant fluctuations that music education experience in Puerto Rican public
schools. Even when these works exhibit an abundance of research of historic
and descriptive nature, they do not show a rigorous and verifiable observation
of the reality they attempted to portray, due to the amount of field work not
done, and the profuse amount of secondary sources cited.
Given these worthy academic efforts, the need to employ an empirical
quantitative research method is evidenced. An instrument that would capture
the state of music education in Puerto Rican public schools from urban and
rural areas in order to evidence the feelings of the greatest number of acting
music teachers and the circumstances that surround them. The handling of the
information obtained is oriented towards the strictest tenets of objective
interpretation after a thorough analysis of the data, making this study a reliable
consultation instrument that hadnt been available so far.
398
THEORETICAL
FRAMEWORK
399
The Puerto Rican Issue
The Caribbean island of Puerto Rico is located a thousand miles
southeast of Miami (USA) and eight hundred miles west of U.S. Virgin Islands. It
is the smallest of the Greater Antilles. Its territory occupies an area 100 miles
long and 35 miles wide approximately.
Puerto Rico was a Spanish colony from 1493 until 1898, and a colony of
the United States of America from the end of the 19th century until 1952, year in
which the Commonwealth status was established. Many Puerto Ricans consider
this status an extension of colonialism established by the United States of
America in 1898 (Gray, 1999).
At present, Puerto Rico has around 4 million inhabitants and the
distribution of the student population is divided among preschoolers, elementary
schools, secondary schools, and the tertiary or university level, with variants
regarding the needs or services offered to the population. For example, night
schools, adult education programs, or programs to serve students with special
needs. Attending elementary School (6 12 years) is compulsory, and along
with secondary schools they constitute the ruling public system of education.
The education of most pre-school age children rests on the hands of
governmental agencies apart from the Department of Education of Puerto Rico.
Also, a big number of students in this age group are distributed among private
institutions of different academic compositions that may include other school
levels that complement the public education system.
400
Even when music education has made part of the academic offering
since the change of sovereignty in 1898, it is still not a subject with a defined
base inside the ruling curriculum of the education system in the country. Most of
the students in school age do not receive education in music by specialists.
According to Lopez (2008), from the 905 elementary schools in the public
system, only 336 have at least one music teacher. Therefore, it would be
reasonable to infer that the teaching of music is done by one-teacher professors
at this level.
Paradoxically, and taking into consideration the colonial relationship
between Puerto Rico and the U.S.A., the situation of music education contrasts
with that of many states of the U.S. nation where the subject of music is a
required resource since the 19th century (Keene, 1982). However, authors like
Gerrity (2009) denounce that the U.S. nation has seen a reduction in the
number of programs of school music in the last years. For a concrete example,
Schmidt, Baker, Hayes & Kwan (2006) describe the superb planning and
implementation of curricula in general music programs, choir, band, and
orchestra distributed among schools in the state of Indiana. This is just an
example of many optimal programs in music education that may be found in the
U.S.A. Currently, it would be difficult to find the mere reference to a structure of
school music education with an excellent rating in Puerto Rico. However, the
influence of that model and others that are profiled in the U.S. nation, corrupt
the practice of Puerto Rican music education.
This situation makes Puerto Rican teachers think that there is nothing to
learn apart from the limits imposed by the U.S. model, which in turn discourages
401
any local initiative pretending to create newer models that challenge the
established paradigms.
According to the local recruiting rules established by the government, to
practice teaching in the countrys public schools it is necessary to possess a
university degree in the area of specialty. Some exceptions are allowed in areas
of difficult recruitment like English, Math, Science, and Fine Arts. In the
elementary level, licensed teachers have very limited preparation in the subject
of music teaching. However, there are many times in which teachers of other
subjects, make worthy efforts in using singing as an integrative strategy of
teaching. Schools that dont have a music teacher, develop basic music skills
barely through the participation in institutional activities like Christmas,
graduations, or official holidays. The use of available personnel from school or
from the community who may possess some sort of instrumental or vocal ability
is never ruled out to carry out the music education task.
402
Chapter 1: Antecedents of Education in Puerto Rico
According to the historian Coll y Toste (1910), for 1887 public instruction
was organized throughout the island. More than five hundred schools of primary
and secondary education with their respective teachers and enrollment,
classified as elementary, secondary and model schools. However, the North
American military occupation in 98 generated big changes in the educational
system of the island. Among these, the closure of schools and the termination
of teachers, many of whom returned to Spain due to the uncertain situation in
Puerto Rico (Rodriguez, 1999).
The adaptation to a new social structure included the celebration of U.S.
holidays, the organization of patriotic exercises of loyalty to the United States,
changes in curriculum, and the replacement of organizational structures and
school laws, in addition to language change and the use of materials with U.S.
relevance (Negron de Montilla, 1977).
There are many statutes that still survive today. For example, the
banning of religious education, and the teaching of English and Spanish within
the core academic offerings. Also the current policies regarding to the
organization of schools by grade and the time allotted for each subject.
403
1.1. The influence of U.S. music education in formal music education in
Puerto Rico
Undoubtedly the U.S. nation has promoted music education through
different models, teaching proposals, and the continuous training of its teachers.
Their efficacy in the teaching of music has been demonstrated by their music
programs dispersed throughout the nation. The U.S. experience of music
education has been spread through texts, conferences, and seminars
internationally. Therefore, the fact that music education may have been
influenced by the U.S. nation must not be surprising or new.
The mere presence of Anglo-Saxon culture in Puerto Rico sharing the
same space with rooted Spanish influence since the end of the 19th century has
made the country a center of musical exchange particularly among these three
nations (Lopez, 1952).
Sociological, historical, and scientific aspects of the methods, and
didactical models, in addition to the materials, music content identified as part of
Puerto Rican public education will contribute in the search for factors that give
identity to institutional music education that both countries share. For, there are
many contexts in which music is experienced, and in turn it generates a
meaning for a given society (Bresler, 2004).
The fact that formal music education in Puerto Rico is far from matching
the quality of U.S. goes back to the first half of the past century (Searle, 1948).
After the U.S. invasion, school laws changed gradually. The insistence of
adapting a typical northern educational program, with its practices and
404
nationalist ideas, made the task more difficult (Fitzmaurice, 1970), especially
when the main objective was the Americanization of the country using English
when most people vaguely understood some words in that language.
It was through the schools song that music education started in the
countrys schools (Malavet, 2002). Patriotic songs made a big part of the
schools repertoire, both in the general courses offered in English, and the
limited time allotted for music (Ramos, 2004).
This data agrees with Andersons appreciation (1965) that U.S. music
teachers showed great preference for patriotic songs and play songs as part of
the content of their lessons in school, which is why it is not strange that this
practice is still imitated in the island.
Due to the patent U.S. influence there are several dichotomies about
local music education: the use of fixed and mobile DO in the teaching of scales,
singing in English or Spanish, performing rhythmic patterns clapping or using
their feet, keeping time with heels, or with the hand, and the use of simple or
syncopated rhythmic patterns as an introduction to reading music through vocal
exercises or musical instruments. However, it can be said that the North
American characteristics of music teaching that have been adapted by music
teachers to the national context are clearly defined. Therefore, after identifying
elements such as the proliferation of teachers graduated from U.S. institutions,
the influence of massive media diffusion, the singing of patriotic and religious
songs was one of the most significant northern influences. Other notable
influences are the use of numbers to identify intervals in scales, the teaching of
405
rhythm from the round figure, and the emphasis on the teaching of musical
instruments in the public schools.
1.2. Music in Puerto Ricos formal primary education curriculum
Puerto Rico has its own culture and expression of the social
responsibility of teaching its citizens in the compulsory school age segment
understood as universal for most nations of the world. It corresponds to primary
education even when it is true, as mentioned earlier, that U.S. educational
legislation determines the basis and the functioning of education in the island.
Which is why music in primary schools is included in the Fine Arts Circular
Letter (2008), which in turn is regulated, as any other subject areas, by the
ruling No Child Left Behind Act of 2001. The Department of Education in Puerto
Rico, the equivalent of the Ministry of Education in Spain, must follow the said
act as the ruling reference for all its academic endeavors.
The weight of the Circular Letter falls on the administrative aspects of the
Fine Arts program, determining the time allotted for each course, and the
instructions destined to guide the teaching of each subject. Nonetheless, other
directives such as the Curriculum Framework (2003), which includes principles,
mission, vision, and philosophy of the Fine Arts Program, are also used.
Applying the analysis that Oliver (1999) makes about the horizontal
curriculum proposed by Eisner (1985), this Curriculum Framework is an
example of the educational interrelation, independence and relationship
dynamic between new ideas and concepts, but lacking content that proposes
406
any sequence that directs concrete activities directed towards levels of
performance clearly defined.
Chapter 2: The Professionalization of Music Teachers in Puerto Rico
In the case of the professional challenges that music teachers in Puerto
Rico face, these have not only to do with the insufficient opportunities for
academic and professional growth offered in the country, but that their
adaptation to the new North American ruling No Child Left Behaind act,
establishes new conditions that regulate the profession in the public education
system that suppose a clear ranking system among teachers according to their
experience, preparation, and the hours of continuing education that they might
accumulate in a determined period of time.
Concretely, this law establishes regulations of academic content with
precise directions on methodology and releases the responsibility of the total
compliance of the rules on the Department of Education of Puerto Rico,
otherwise funding would be compromised if conditions are not met (OShea,
2005). This law affects teachers negatively because it imposes stress on
schools that do not achieve the expected results, and it also affects the
adequate development of Puerto Rican education.
For a long time, the teaching career, especially elementary teaching, has
been the focus of debate for its working conditions, the teacher salaries, and its
capacity for enforcing its rights. In words of Coburn (2004), education
professionals maintain a social position with authority to speak about the
407
education policies of their governments, like other labor groups which contribute
their opinions on situations that affect them. However this group is commonly
associated with the female sex, which to some extent relegates the profession
to a secondary social role by considering it an extension of domestic tasks and
household care (Lorenzo, 1998).
Definitely the mastery of the skills of an effective teacher are acquired
with practice and experience, but professionalism provides consistently the
tools to achieve their objectives Stronge (2002, as cited by Tichenor, et al.,
2005) sets the characteristics of a competent teacher, classified in six large
areas:
- Having the basic requirements of an effective teacher
- Personal atributes
- Management and organization of the work area
- Lesson planning
- Implementation of its academical proposal
- Monitoring of student learning considering their potential.
In its turn, these characteristics are summarized in three principles:
- The recognition of the complexity of the task,
- The clarity with which information is communicated,
- Conscience of service.
408
A recent study with teachers from three elementary schools in Australia
argued that the continuing learning of the teachers resulted in benefit for the
performance of the students (Ingvarson, Meyers, & Beavis, 2005). In addition,
the subjects interviewed expressed understanding better the relationship
between their objectives and the instructional activities, experienced an
increase in the effectiveness and the management of the organizational
structure of the classroom in terms of the activities that would be used, and
betterment in the performance of the teaching-learning strategies appropriated
to their context.
Empirical evidence around the positive results of continuing education for
education professionals is vast. However, there are still a lot of teachers who
are far from having the professional follow-up that a good practice deserves.
For example, a good number of teachers are reluctant to employ the newer
technology regulated for the classroom. Maybe it is not only fear of lacking
specific skills, for Tenti (2007) finds that around 20% of teachers from
Argentina, Uruguay, and Brazil, share the same fear of being overthrown by on-
line tutors, or reducing the communication of their knowledge to worthless
processes that promote immediacy, and forsake the reflection of the interaction
between teacher and student.
In Puerto Rico, the gap between the technologies available in the
classroom, when compared to other places, the training of teachers, and the
lack of instructional models, could be the causes of the poor integration of these
tools in the academic setting.
409
The current music educator is called to be part of the generation of
teachers who can foster practical and creative work to guide students to better
understand diverse music from a western and non western perspective (Marti,
2000), while ensuring a comprehensive educational point of view that respects
different musical aesthetics (Estrada, 2002).
In conclusion, the music teacher of the 21st century in Puerto Rico
represents the mediating agent between composition, performance,
appreciation of the musical phenomenon, research, and therefore the
consumption of quality music. He is expected to have professional
competences that respect differences, and an enduring attention to renewal in
education, which will allow him the successful adaptation of changing student
profiles, new work spaces in the classroom and in the whole of society (Leman,
2008).
410
Chapter 3: International Referents of Comparison for Primary Music
Education
In the globalized world it seems clear that the analysis of what happens
in other countries different from Puerto Rico, in terms of education, be it music
or other subjects, is almost compulsory to adequately context the reality of
music education in the island in relation to other settings in order to better
understand key influence from foreign curricular models. To organize the
structure of this international observation, this study follows the proposal of
Cykler (1969), who enumerates a series of arranged comparison categories for
teaching, training, and the conditions in which music courses are offered in a
specific geographical context:
1. The music education program in public schools
2. Professional training of pre-school, elementary and secondary music
teachers
3. The education of professional musicians
4. After school music education programs (music schools, cultural
programs, radio and television).
It is precise to take into consideration that to select nations that may
serve as a model of contrast, there must be a common element that is pertinent
to the analysis. From the countries that meet the mentioned characteristics, the
radius of observation can be expanded starting with the Caribbean. Specifically
411
the islands of Cuba and the Dominican Republic share what could be called the
Caribbean Spanish.
According to Barcelo (2007) in the public education system of Cuba,
music education is part of the curriculum of compulsory subjects in the primary
level from preschool until the sixth grade. On the contrary, formal instruction In
music in the Dominican Republic is found mainly in the National Conservatory
of Music, as part of the institutions attached to the State Department of
Education, which along with the schools of Fine Arts, Academies, and Music
Lyceum, among others, are in charge of developing the musical talent of their
citizens. However there is no formal education in the primary schools of the
country unless the teacher in charge of artistic education is a specialist in the
area (Acra-Brache, 2004).
All these islands have a great African influence since the era of the
Spanish conquest, which is why an overview to the educational systems of
some countries in the African west would be appropriate to expand the contrast.
In Africa, especially in the Maghreb countries: Morocco, Tunisia, and
Algeria, music education begins after primary school, and it is an optional
subject. It is not different from the sub-Saharan Africa where in Ghana, Kenya,
Malawi and Zimbabwe music education is considered an independent subject
and with great possibility, the aspiring music teachers might not have the
equipment, or the necessary conditions to carry out the task of completing their
careers. In the case of Malawi, Strumph (2006) informs a more flattering
situation. However, if these African nations along with Puerto Rico, took the
412
educational movements in the Common European Union, the outlook of school
music education would be more hopeful.
Since the Sorbonne declaration made in 1998 by the countries that
integrate the European Union, the search begun to improve the programs in the
study of music teaching, among others, and to unify the titling in order to
promote competiveness and augment the quality of the studies and the
students in the new European Space for Higher Education (Subirats, 2005).
Under this initiative, some countries in the EU have already implemented some
innovations in the teaching of music in schools.
Some good examples of music education that could be mentioned are
the German, French and Spanish, where the subject of music is compulsory in
all public systems. Other countries of the Union dont share the benefit, but they
do employ good measures for the recruitment of teachers in the area. The
sample for initiatives in music education could be expanded mentioning other
countries that may certainly have much to contribute. However, they would
incline the objective of the investigation to unsought limits.
Basically, the revised reference for the situation of school music
education used in this study presents administrative and academic actions that
could well be adapted to the Puerto Rican context with the corresponding
distances. The lack of an official curriculum, the scarcity of materials, the little
relevance of the music content, the gaps in the training of teachers, among
others, are some of the characteristics that may delineate the situation of school
music teaching in many educational systems in the world. For that reason the
actions taken to correct these generalized deficiencies might find convergence
413
points with the setting that is presented here so that new pathways to old
problems could be established.
414
EMPIRICAL
STUDY
415
Chapter 4: Research approach and method
Research Approach
The purpose of this study was to gather information on the characteristics of
music education programs in the elementary public schools of Puerto Rico.
Music teachers in public primary schools have been chosen as the participants
for this research to obtain radiography of the real condition of music education
in Puerto Rico. This study attempts to get evidence about the value that
teachers give to the knowledge of the fundamental bases that support a good
school music education program, as well as their perception about the
importance local and regional authorities grant it. It parts from the paradoxical
premise that many teachers and their supervisors lack clear referents regarding
didactical principles, theories, and practices in their specific curricular area
(Lorenzo, 2001). The emergence of these didactical conflicts has to take into
consideration its context, the people implied, the object focus of the
investigation, and the purposes of development and advancement in knowledge
that imply all the dimensions of their cultural interdependence.
No research work may leave out the issues that make relevant the reach of
an effort of this kind. To these effects the objectives for this study are
enumerated below:
416
Objectives:
1. To deepen the knowledge of the reality of music education in the public
elementary schools of Puerto Rico.
2. To obtain basic information that would allow improving the role of the
Puerto Rican music teachers from the analysis of their own perspective
regarding the situation of music education in the island.
3. To contribute to the development of the local research field in the music
education area.
4. To improve the Puerto Rico's Music Education Primary (Elementary)
Program by submitting proposals reflecting the findings and corrective
recommendations of this research.
Method
Given the lack of information regarding the school-general musical
education situation in Puerto Rico, this work is performed from an exploratory
approximation and a descriptive methodology. Survey research was considered
appropriate for this study because it allowed for a comprehensive overview of
music programs in elementary schools of diverse sizes and varied geographical
locations. The research instrument gathered information on a broad range of
educational factors affecting music education programs in Puerto Rican primary
schools. As affirmed by Madsen (1988), this type of method enables the
collection of a great amount of details and references in a short period of time,
characteristics that match the interests of this educational research work. This is
417
the path that this study has followed, providing for the first time a valid and
reliable consultation instrument, a specific questionnaire to determine with
certainty the situation of the school musical reality being studied. This study
follows statistical evaluation instruments that are in accordance with the
investigation methods currently used in social science.
Participants
Demographics of the participants
Information on the Education Departments website (DE, 2010) revealed that
in 2009 there were 981 elementary public schools in Puerto Rico, and contact
information was provided for all of them. In August and September of 2009, the
questionnaires were distributed to 228 elementary music teachers and latter
responded which represented 100% of response. From the 314 active music
educators at elementary level in the public sector of the island, 228 responded
to the administered questionnaire which represent the 73% of the total of
elementary music teachers in Puerto Rico (see table 1).
418
City Elementary Schools Music Teachers Interview Teachers Percentage
Adjuntas 14 1 0 0
Aguada 12 6 4 67.0
Aguadilla 17 2 2 100
Aguas Buenas 9 4 3 75.0
Aibonito 8 5 2 40.0
Aasco 7 1 1 100.0
Arecibo 19 9 2 22.0
Arroyo 7 0 0 0
Barceloneta 6 3 1 33.0
Barranquitas 7 2 1 50
Bayamn 37 18 13 72.0
Cabo Rojo 7 3 1 33.00
Caguas 34 13 7 54.0
Camuy 8 1 1 100.0
419
Canvanas 12 5 3 60.0
Carolina 25 13 10 77.0
Catao 7 3 3 100.0
Cayey 15 7 7 100.0
Ceiba 5 1 1 100.0
Ciales 8 5 3 60.0
Cidra 8 3 1 33.0
Coamo 13 4 3 75.0
Comero 11 1 1 100.0
Corozal 8 5 3 60.0
Culebra 1 0 0 0
Dorado 7 3 2 33.0
Fajardo 11 2 2 100.0
Florida 3 2 2 100.0
420
Gunica 10 3 3 100.0
Guayama 15 1 1 100.0
Guayanilla 10 6 4 67.0
Guaynabo 16 3 3 100.0
Gurabo 7 1 1 100.0
Hatillo 10 2 1 50.0
Hormigueros 4 2 2 100.0
Humacao 16 2 1 50.0
Isabela 13 2 1 50.0
Jayuya 7 1 1 100.0
Juana Daz 19 4 4 100.0
Juncos 9 5 4 80.0
Lajas 10 1 1 100.0
Lares 13 3 1 33.0
421
Las Maras 5 1 1 100.0
Las Piedras 9 3 1 33.0
Loza 7 3 2 67.0
Luquillo 7 2 2 100.0
Manat 13 5 5 100.0
Maricao 6 1 1 100.0
Maunabo 3 0 0 0
Mayagez 26 10 9 90.0
Moca 10 4 2 50.0
Morovis 9 4 2 50.0
Naguabo 8 2 1 50.0
Naranjito 10 1 1 100.0
Orocovis 5 1 1 100.0
Patillas 10 2 1 50.0
422
Peuelas 13 2 2 100.0
Ponce 50 16 13 81.0
Quebradillas 4 2 2 100.0
Rincn 6 0 0 0
Ro Grande 10 3 2 41.0
Sabana Grande 5 2 1 50.0
Salinas 14 2 1 50.0
San Germn 8 1 1 100.0
San Juan 94 40 35 88.0
San Lorenzo 13 2 0 0
San Sebastin 21 7 4 57.0
Santa Isabel 9 2 2 100.0
Toa Alta 9 6 4 67.0
Toa Baja 15 5 4 80.0
423
Trujillo Alto 12 8 8 100.0
Utuado 8 1 1 100.0
Vega Alta 7 3 3 100.0
Vega Baja 18 5 3 60.0
Vieques 11 0 0 0
Villalba 10 2 2 100.0
Yabucoa 12 1 1 100.0
Yauco 19 7 6 86.0
TOTAL 981 314 228 73.00
Table 1. Distribution of elementary music teachers by location.
424
Sixty one percent (61%) of the participants belong to the urban zone and
34% are located in rural zones, 67% of which are male and 33% female.
According to the information provided by these professors, 82% have a
college degree in musical education, 14% obtained a Masters degree and 2%
completed a Doctorate degree (see figure 1).
80
70
60
50
Percentage
40
30
20
10
0
Bachelor Master Doctorate Other
Figure 1. Distribution of degrees among the music teachers of elemental schools in
Puerto Rico.
The distribution of the tertiary institution in the instruction of music teachers
in the island is even given the fact that 32% of the participating teachers are
graduates of the University of Puerto Rico, 31% from the Inter American
University, 22% from the Music Conservatory, and the other 3% are former
alumni of other institutions as the Pontifical Catholic University of Ponce and the
Antilles Adventist University in Mayagez (see figure 2).
425
35
30
25
Percentage
20
15
10
0
University of Inter American Music Other
Puerto Rico University Conservatory
Figure 2. Distribution of the institutions providing a degree in musical education in
Puerto Rico.
The age range of music teachers is from 23 to 55 years, for an average
of 41 years. Furthermore, these teachers have between 1 to 28 years of
experience in elementary school, with a general average of teaching experience
of 12 years. Their academic degrees were obtained between 1978 and 2008.
Around 89% of them reported that they played a musical instrument, but 40%
informed that they practice less than one hour a week or simply played in class.
Most of the teachers play the guitar or the piano. (See figure 3)
426
Percentage
0 5 10 15 20 25
Guitar
Piano
Voice
Percussion
Trumpet
Saxphone
Bass
Trombone
Cuatro
Figure 3. Distribution of the musical instruments placed by the teachers.
Instrument
Validity
The items of the questionnaire were written in function of ten categories
of classification. To ensure the validity, a 54 item ad hoc questionnaire was
prepared, 39 of them with Likert type scaled response and five degrees of rating
with adhesion degree. Scale of values where meant:
1 = Never
2 = Almost never
427
3 = Sometimes
4 = Almost always
5 = Always.
The remaining 15 items were of a calculated type, with open questions, and
others with true or false options and their respective explanation requests for
the answers.
The items of the questionnaire were written to show ten categories of
classification (see table 2) and the instrument was submitted to experts for
content validation. Specialists in the music education area, sociologists,
historians, musicologists, active teachers and professors of research
methodology judged the pilot questionnaire, which was sent with a presentation
letter. Then, a document was evaluated by the experts rating each item by
category with a Likert scale of 1 to 4, where:
1= I dont agree with the redaction and/or the items content.
2= I hardly little agree with the redaction and/or the items content.
3= I agree with the redaction and/or the items content.
4= I strongly agree with the redaction and/or the items content.
The judges (n=15) submitted their ratings according to their level of agreement
with the writing of each item. After including the recommendations made by this
group of experts, a statistical analysis of inter-rater agreement was made to
determine the drafting of the final questionnaire.
428
1. Knowledge and application of the current circular letters related to music at public elementary schools of Puerto Rico
2. Supplies and resources of the teacher at the school center
3. Current situation of the music in the public elementary schools of Puerto Rico
4. Professional self-perception of the music teachers in the public elementary schools
5. Contents and activities in the music assignment in the public elementary schools
6. School time in the subject of music in the public elementary schools
7. Integration of the of the subject of music with other of the school curriculum
8. Methodology
9. Evaluation
10.Initial and continued training of the teachers
Table 2. Categories contained in the Questionnaire
429
Realibility
The reliability of the questionnaire was calculated through the
application of the Alpha Coefficient of Cronbach, with a result of 0.87. According
to Gerrity (2009), an Alpha with scores higher than 0.80 provides an optimal
degree of reliability to the instrument, therefore the instrument was reliable.
Cronbachs alpha test was applied to find the coefficient of reliability and
factor analysis with Varimax rotation for construct validity. Then a quantitative
analysis of the data collected was done through statistical techniques like,
Pearson correlation analysis and ANOVA analysis among others for
subsequent interpretation and graphic representation.
This technique of survey or interview benefits some aspects of music
research and areas related to the musical endeavor like the study of the recent
situation, comparisons among situations, and the methods for progress in those
situations (Madsen, 1988).
The final questionnaire was named Questionnaire on the Situation of Music
Education in the Public Elementary Schools of Puerto Rico from the Perspective
of the Music Teachers.
430
Procedure
The questionnaire was administered to the participants from August to
September 2009. For this, it was employed different ways of delivery: directly to
the teachers, mailed and telephone calls. More than 40 elementary schools all
across the island were visited. The total of answered questionnaires was 228
(n=228).
431
Chapter 5: Results
For the analysis of the data of this research, several techniques of
quantitative analysis were used, with the help of the computer program SPSS
for Windows (version 13.0), software of common application in the statistical
analysis of the social and educational research.
The research techniques used were: descriptive statistics, such as
frequencies and percentages, and the t test for independent samples, in order
to compare whether the responses to the different items differed by gender. The
Chi Analysis tallied was also used to determine whether significant differences
exist for those nominal variables that are subject to comparison.
General knowledge, the application of the official rules, supplies and
resources
Even though the great majority of the professors (93%) indicated having
the knowledge of the current official guides and regulations of the musical
education, 39% of them said that they had no basic supplies to carry out the
class. Furthermore, 67% do not have their own classroom for their work. This
reality presumes that an important number of music teachers move from
classroom to classroom carrying their work supplies, like piano or guitar,
supporting supplies or other materials prepared by the teacher.
The work conditions for the musical educators of Puerto Rico seem to
get worse with the datum that only 16% of them have an assigned budget by
432
the school administration. According to 69% of those surveyed, the lack of
funding forces them to prepare their own materials making the use of textbooks
uncommon.
Contents, activities, methodology and initial preparation of the teachers
According to Carbajo (2003), the competence as an educator in music in
primary schools requires a lot of effort, study, and tenacity. The following figure
depicts the order in which activities are prioritized by the music teachers. The
results point that voice (35%) and instrument (27%) education predominate over
music education in general, relegating motor development as a strategy for the
development of musical competence (7%) (See figure 4).
Percentage
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Vocal instruction
Musical instruments
Music appreciation
Theory and solfege
Movement
Other activities
Figure 4. Distribution of the priorities of musical activities carried out in the classroom.
433
The vocal instruction and the teaching of musical instruments demonstrate
being the preference of the teachers (82% have musical groups at the school).
It is worth to mention that the data demonstrated the lack of use of body
movement strategies.
In this regard Torre, Palomares, Castellano and Prez (2007) state that
given the lack of training in the corporal expression area that they receive
during their instruction and the new educational paradigm that this represents
for the professors, tends to reduce the activities related with the use of the body
as a vehicle of cognitive development.
The academic offerings of the music professors are tightly linked to their
ideas, origin, professional preparation, emotional intelligence, social
representations of the music and their musical education (Bresler, 2004,
Addessi et al., 2009) and many other elements that affect their proposal. Even
so, taking advantage of some kind of methodologies promote practical musical
education relevant in the classroom.
It is interesting that the institutions in the island that prepare these
professionals include relevant methodology of music education among their
courses for teacher preparation. However, 35% of the surveyed teachers
mentioned that they do not include any of these in their daily repertoire of
strategies for teaching. On another side, 79% of all the respondents consider
that their preparation in the university was apt for the work they perform (Lopez,
2008).
434
Professional self-perception and learning evaluation
It is worrying that most of these teachers do not perceive their work to be
valued by society, the schools administration, parents, and even their
colleagues. This confirms the study by Latorre (2008) where he exposes that
graduates from a music career in Puerto Rico perceive that their profession is
more valued by their families and peers than by their colleagues, supervisors, or
society in general. Possibly, this low self perception of their position inside the
schools enclave has to do with the lack of systematic observation of school
development. In open expressions from almost 90% of the professors, they
indicated that the grades or evaluations of performance in the music class were
not required by their supervisors because they understood they had no
importance or weight in the final analysis of the academic requirements for the
elementary level. This information was verified after reviewing official
documents where it is not considered a priority to evaluate performance of
students in the music class offered by public elementary schools.
The findings of this study in the evaluation area presents a reality in
which the summative evaluation is maintained as the main form of evaluation
among the Puerto Rican music teachers. Fifty-seven percent (57%) of the
people responding to this item report always using evaluation tools in their
classes, for example written exams, practical ones, special projects and others.
More importance is given to the summative evaluation than other types of
evaluation, such as partial evaluation or assessment. Eighty percent (80%) of
the teachers responded that they used summative evaluation. In the item of the
435
assessment use, 43 of the participants did not answer and the rest 63%
answered that they used this evaluation method. After analyzing the responses
in the evaluation component, this matter deserves more attention in future
research due to the high level of participants that did not answer. Abstention
was 86% when it was proposed for them to mention other type of evaluation. It
is presumed that the lack of knowledge in this item may explain to some extent
the lack of response.
436
Continued education of the teachers
All of the music teachers concur that continued education is important for the
competency at work because of the professional instruction that is acquired. A
tour of the most requested topics allows us to conclude that within the
mentioned variety there are recurrent topics. The technology in musical
education (51%), music methods (45%), music therapy (43%), classroom
discipline management (32%) and special education (50%) are subjects that
seem to be of much interest among the teachers, since they were proposed
overwhelmingly (see figure 5).
100
90
80
70
60 51,3 50
43,3 45,1
50 36,2
40 32,1 32,7
29
30
20
10
0
Figure 5. Distribution of the subjects of interest for continued education of the
teachers.
437
It is remarkable to point out that none of the teachers suggested
educational research techniques and that only one person mentioned the need
for workshops or seminars related to the role of the educator in the globalization
era. The diversity of music teaching programs and their paradigms was neither
a subject that surfaced in this study.
Still, it is important to be cautious with this data, for the lack of mention of
some subjects considered important cannot be seen as an example of lack of
compromise with the questionnaire. Another deduction from this fact would be
simply that there is a lack of knowledge of relevant and cutting-edge subjects
regarding music education in schools.
438
Chapter 6: Conclusions
The information provided by the study presents a picture that, even when
its generalized knowledge, its far from being a role to imitate. It seems that the
positive focus on music lately has not been sufficient to persuade school
authorities of the importance of a solid program in music education in schools.
For these effects, music is more justified in the curriculum than in the practice
(Heimonem, 2008). This situation is demonstrated by the gap that prevails in
the reality of schools and the academic expectations that gather the proposals
of music education in manuals, guides, circular letters and other material
published by the Department of Education in Puerto Rico that was analyzed for
this research work.
It can be understood that the music discipline has no room in the priorities of
the academic offering of public elementary schools in Puerto Rico, when it has
been found that 80% of the students between kinder and third grade, and 77%
of students from fourth to sixth grade have no formal music education during the
whole school year. This rate is strikingly low.
By contrast, for example, the Cape Peninsula of South Africa has music
programs in 63% of the schools (Herbst et al., 2005), while 94.9% of American
elementary schools offer music instruction (Abril & Gault, 2006). However, the
definition of what constitutes a music program is debatable. For example, a
South African study by Herbst et al. (2005).
A comparison with other countries in which music education occupies a
better standing in the pedagogic action is inevitable. Educational models such
439
as the island of Cuba offer an ideal structure for the official music education of
any country, especially for Puerto Rico due to their geographic nearness and
cultural similarities. Their structure for public education is clearly defined in its
objectives and their social function. Having observed closely the phases of
public education in that island and the results produced in the Puerto Rican
territory regarding music education, it would be right to analyze in detail the
contributions of both nations specifically to this section. Another example to be
considered from the assessment of productivity would be the rigorous planning
of an experiment that would provide sufficient information to develop
recommendations and ultimately implement them (Ozgul, 2009).
School organization is traditionally distributed in fixed schedules or
blocks of time. However, the experimentation with newer organizational models
in schools would improve the position of music in the school hours (Graham,
2008). It results truly difficult to obtain educational attainment in the students
when they dont even receive music class in any regular manner, let alone
throughout the year. Moreover in music, as confirmed by Duke (1999),
repetition is the strategy indicated to achieve tangible results in music
education.
Aspects such as the lack of supervision and remedial administration of
artistic education could be part of the reason why there is little academic
exposure to music by Puerto Rican students. Also, the lack of a defined
philosophy of education both in governmental spheres and the institutions that
prepare teachers, contribute to the long to do list of things in the effort of
developing consistent spaces and practices of music education.
440
In summary, this research has addressed some of the aspects that can
describe the reality of music education in public schools at primary or
elementary levels in Puerto Rico, refining the profile of valuation set on the
object of study based on the opinions and impressions of teachers as sole
agents of the school community from which the profile has been obtained. It is
clear that other community members that represent value concerning the
purpose of exploration pursued here, but that for reasons of specificity needed
have yet to account for an empirical approach.
This incursion into the Puerto Rican school world has yielded valuable
information thanks to the contribution of participating teachers, who were the
main protagonists of this analysis of the present situation of music education in
public elementary schools on the island. The percentage of teachers who have
responded the questionnaires is wide and forms part of a broad geographic
spectrum that has spanned multiple regions of the country. This gives credibility
to the study and allows it to serve as initial diagnostic evaluation of the status of
musical education and be useful to raise similar research in other nations
around Puerto Rico to present a similar situation in the scope of school music
education.
The data shows that teachers participating in the research do not have
enough ease in the pedagogic use of these basic concepts in modern music
education in school, such as the use of technology and body expression, which
move them away from the capacity they should have to offer students a relevant
didactic proposal (Ketz-Welzel, 2004) consistent with the type of musical
competence required of teachers today in the area (Scout, 1999). This is
441
evidenced, for example, by limited curricular musical presence of the body
language, or the teaching of musical instruments and the disconnection
between the musical practices of the school environment with respect to sound
material presented in the classroom, which collides with the bases that,
according to Stratton & Stratton (2005), should be based on functional body of
music education activities in schools: body movement, singing and musical
instrument performance, not as an end, but as means to engage students in the
discipline (Jorgensen, 2003). Authors such as Blasi & Foley (2006) join Ojeda
(2005) and Palmer (2001) to point out the development of motor skills in the
learning process at an early age. Well known musical methodologies as those
created by Orff, Dalcroze and Willems, among others, are example of the
importance of the relationship between music and body. Undoubtedly, the
training of teachers affects the use of teaching strategies. For Sanchez and
Morales (2008) in nations with large numbers of African influences like in the
Caribbean, the body language must be the base of musical education, even
above the vocal or instrumental education.
Similarly, concepts such as music assessment, musical depth knowledge of
specific existing methodologies or new trends in music education appear to
escape identification that is meant for professionally participating teachers. In
assessment cases, a vast majority of teachers do not use any other
measurement that was not summative, while authors such as Boyle & Radocy
(1987) and Gordon (2002) state the possibility of evaluating and measuring the
implementation, attitude and knowledge in music education through several
procedures. This is particularly important if they want music education to be a
442
substantive part of the curriculum, because being able to measure and evaluate
the academic performance of students is crucial to provide each data of their
own progress in the curricular disciplines (Lange, 1999.) Thus, this aspect of the
teaching work of Puerto Rican music teachers is among the weaknesses that
need to be overcome, because, as mentioned, the low level of knowledge in
assessment and other strategies presented by music teachers is clear.
(Admus, 2009).
Additionally few teachers use musical teachings methodologies, which
may mean that they do not know them or recognize their importance.
Nevertheless, a review of the study programs offered by the by the principle
higher education institutions in the island which give degrees in music education
allows to appreciate and affirm that the exposure of students to different
methodologies is part of the teaching-learning content before graduation.
Curiously the use of principal methods of music education in class is not part of
the professional practices of active teachers.
The need for teachers of any area of knowledge to know what is the
methodology keys and principal musical teaching strategy is obvious, but the
results demonstrate that the interest towards new educational visions are not
present in the horizon of many participants. They may forget that music
education is a constantly evolving discipline constantly which goes further than
the mere written symbols or guided music appreciation (Marti, 2000).
Regarding the perception of teachers about their working conditions for
teaching music, the data obtained suggests that most teachers of the country
do not have a private space to conduct music education. Its also true that a
443
large number of them do not have a computer room. However, a vast
percentage of participants believe that they have the basic materials for the
development of their classes.
In addition, this work accomplishes the goal of expanding the knowledge of
music education in schools and the professional work of music teachers in
elementary education. The educational administration of the island has not had
until now any similar study. Likewise the teachers themselves provide a
snapshot of the current state of the discipline and the union, under the
framework of the Puerto Rican general school culture. This study has also
highlighted the shortage of music teachers in the Department of Education of
Puerto Rico (314 teachers for 905 schools) and what the professional impact
the institutions have when granting degrees in music education.
The University of Puerto Rico and the Music Conservatory of Puerto Rico
have the majority of music education graduates in the public education system,
while Interamerican University of Puerto Rico basically supplies the music
teachers of the southwest elementary schools of the island.
Therefore, this research may support a source for future research initiatives
and serve as a medium for professional self-criticism taking into consideration
the gathered data comes from the protagonists themselves of the music
education task in the national education scope. Along with their psychological
condition of human beings with the diversity that gives them their strengths,
weakness, emotions, motivations, enthusiasm, loyalties, resistance, prejudices,
vanities etc., encouraging the approach with everyday classroom teacher.
444
Consequently, the data from this research may also serve as the basis to
create new educational policies which provide music teachers better working
conditions, teaching resources, and professional growth options in addition to
elevate the well deserved prestige of this profession in any social and academic
context.
As a final reflection on the data obtained, it may be said that the situation of
music education in public elementary schools of Puerto Rico may be catalogued
as insufficient, but not as an emergency. That needs to be connected taking into
account the conditions under which the daily task of music teachers from Puerto
Rico is performed, they demonstrate professional commitment and tenacity, but
may need an educational renewal that has not come to them as it has to
colleagues in other countries. Music education in schools has mature and
experienced personnel which may elevate the discipline to higher levels. They
would allow more current innovative education assimilation models. It is
necessary to assume new educational proposals based on objective bases of
work and the eradication of outdated paradigms that do not match the music
education reality of this century.
In this framework of pedagogical renewal, teachers show a low self
perception of their position within the school environment, indicating that the
grades or evaluations of the performance in music class were not required by
their supervisors on the ground that it had no importance or weight in the final
analysis to complete the academic requirements for the elementary levels.
Finally, it is hoped that this study will contribute in changing the general
perception of the music teacher who very well may make major education
445
proposals offered by the public education system in Puerto Rico and elsewhere.
It may also be the beginning of many other efforts in the future to further open
the possibility that other colleagues continue working in the same direction of
interest in Puerto Rican music education.
446
Proposals of improvement on the doctoral thesis
A first element of improvement would be the search of other initiatives of
investigation that allows to evaluate and to observe from different points of view
which mainly it has considered in this work, the perspective of the teachers of
music, the state of the musical education the Puerto Rican archipelago. A good
beginning for it would be the extension of article reading published in
specialized magazines, which in opinion of Sampsel (2009), is a part to medular
of the body of the knowledge of most of the subjects related to the search of
information in any field of the knowledge. In relation to the participation on the
part of the teachers in this study, it gives the impression that some of the
obtained answers could be conditional in some degree by certain distrust or
even carelessness of the participant one, which must take to identify and to
adopt strategies that allow to obtain from the participant sincere answers and
with greater veracity. For that reason, the used questionnaire had to be
reformulated in the future, beginning to identify those items that were
ambiguous or problematic for the educational participants, controlling, also, the
variables who could weaken the answer, perhaps, a strategy that could
contribute to correct the exposed situation, would be the distribution of the
instrument by educative regions with the aid of local agents with whom the
interviewed people felt but comfortable responding to the questionnaire.
447

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UNIVERSIDAD DE GRANADA

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA EXPRESIN

PROGRAMA DE DOCTORADO EDUCACIN MUSICAL:

LA EDUCACIN MUSICAL ESCOLAR

SCHOOL MUSIC EDUCATION

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA EXPRESIN

OSWALDO LORENZO QUILES, Doctor en Filosofa y Ciencias de la

En calidad de Director de la Tesis Doctoral que presenta D. RICARDO

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En primer lugar, le agradezco a Dios haberme dotado de fuerza para

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1.1. Naturaleza de la educacin...... 29

1.2. Evolucin histrica y geopoltica de la educacin en la

1.3. Influencia de la educacin musical de los Estados

1.3.4. Conformacin y asentamiento de la educacin

1.4. La msica en el currculum normativo actual de la

1.4.2. Anlisis descriptivo del desarrollo normativo y

Captulo 2. Profesionalizacin y entorno acadmico, social y

2.1. El maestro como profesional 81

2.2. El complejo entorno sociocultural, acadmico y laboral de

2.2.2. Tendencias actuales de la utilizacin de la

2.3.2. El ejercicio profesional de la educacin musical

2.4. Caractersticas de la formacin profesional de los

2.4.1.1. Las instituciones de formacin superior.. 109

Captulo 3. Referentes internacionales de comparacin en la

3.1. La pertinencia del anlisis comparativo internacional de

3.2. El fenmeno de la globalizacin y sus efectos musicales.. 123

3.3. El estado de la educacin musical en los pases Europeos

3.3.1.9. Sntesis valorativa de la situacin

3.3.3. Entorno Caribeo.... 144

3.4. Conclusin sinttica del anlisis realizado sobre distintos

ESTUDIO EMPRICO 157

Captulo 4. Planteamiento de la Investigacin y Mtodo.. 159

4.1. Planteamiento de la investigacin 159

4.2. Objetivos.. 160

4.3. Mtodo.. 161

Captulo 5. Resultados ..... 199

5.1. Anlisis y discusin de datos referentes al conocimiento

5.2. Anlisis y discusin de datos sobre recursos disponibles y

5.3. Anlisis y discusin de datos sobre apoyo de la

5.4. Anlisis y discusin de datos sobre reconocimiento de la

5.5. Anlisis y discusin de datos sobre contenidos y

5.6. Anlisis y discusin de datos sobre el tiempo lectivo

5.7. Anlisis y discusin de datos sobre metodologa de

5.8. Anlisis y discusin de datos sobre la evaluacin del

5.9. Anlisis y discusin de datos sobre la educacin continua

5.10. La posible influencia de variables clave en dimensiones

Captulo 6. Conclusiones, propuestas de mejora y perspectivas

6.1. Discusin acerca de la situacin de la educacin musical

6.1.4. Discusin sobre el reconocimiento de la labor

6.1.5. Discusin sobre los contenidos y actividades en

6.2. Conclusiones generales...................................................... 314

6.3. Propuestas de mejora y perspectivas de trabajo en el

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.. 321

ANEXO I. Cuestionario piloto... 359

ANEXO II. Carta de presentacin 369

ANEXO III. Anlisis de concordancia interjueces. 373

ANEXO IV. Cuestionario definitivo.. 381