Margaret Boden, reza as: La investigacin experimental ha demostrado que

Piaget estaba equivocado en varias de sus afirmaciones como la supuesta

incapacidad de los nios para realizar a una cierta edad cierto tipo de
pensamiento ms avanzado, o sus pasos previos (tales como las inferencias
transitivas, mediatizadas por la percepcin) y en contraste con esto, los adultos
son menos lgicos en gran parte de su razonamiento que lo que su teora
inducira a pensar.
Gelman, Meck y Merkin en 1986 junto a Millar y Gelman 1983 demostraron que
los nios de pre escolar saben mucho ms de lo que Piaget pensaba a cerca del
concepto de nmero y se dice que estos nios son ms competentes de lo que
Piaget pensaba.
La teora de Piaget no explica por que nios pueden operar en un nivel
avanzado en ciertas reas en los, cuales presenta un alto desarrollo de
conocimiento y experiencia ejemplo un jugador de ajedrez de 9 aos en razn
a un iniciado nio de 9 aos en ajedrez, el primero dispone estrategias
abstractas mientras que el segundo se basa a ideas concretas.
Piaget pasa por alto los importantes efectos del grupo cultural y social del nio,
como ejemplo tenemos a sujetos africanos que se les indic que formaran
grupos con los elementos dados, ellos formaron tres grupos que constituyan de
una pala, una machete, una naranja, y a nios europeos se les dijo lo mismo,
ellos promovieron formar un grupo de palas, un grupo de machetes y un grupo
de naranjas, cuando se les pregunto a los dos grupos que por que lo hicieron
as ellos dieron a entender que un adulto de conocimiento maduro siempre lo
hara como ellos propusieron los tres grupos y al mismo tiempo se les pregunto
como lo hara un TONTO, los africanos dijeron que una persona tonta hara un
grupo de palas, un grupo de naranjas y un grupo de machetes, y los europeos
dijeron que un tonto propondra un grupo mixto de pala, machete y naranja. De
esta experiencia podemos deducir que en Piaget no existe conocimientos
amplios de cognositivismo cultural. (Rodgoff y Morelli, 1989)
Entonces podemos decir las afirmaciones que hacen los psiclogos marxistas,
critican que Piaget no ha tomado la adaptacin, ni la creacin de las
sociedades, solamente la interaccin es muy importante.
deca Ausubel (1963, 1968) unos aos antes: el conocimiento previo es el
factor aislado que ms influye en el aprendizaje
La crtica a Piaget (Aebli 1963) 1)
La primera dificultad que encuentra Aebli en la aplicacin pedaggica de la
teora del desarrollo de Piaget radica en las caractersticas mismas de la
investigacin gentica desarrollada por ste: [Esta forma de anlisis] no
proporciona ningn tipo de informacin sobre los procesos psicolgicos, al
interior de los cuales se presentan las estructuras investigadas. En pocas
palabras, Piaget efecta el procedimiento clnico a fin de poder comprobar, por
medio de experimentos plenamente controlados, si el nio domina ya una
determinada estructura, o no. Este es su logro ms significativo. Ese
procedimiento investigativo no puede sin embargo, a juicio de Aebli, ni
determinar cmo ni por medio de qu procesos se ha logrado dicha estructura,
ni tampoco precisar en qu medida se debe atribuir este logro a la maduracin
interior y en qu medida al aprendizaje.
2) Segn Piaget, el desarrollo es el movimiento de un nivel estructural al
siguiente, de complejidad ms integradora. Como los experimentos slo
pueden constatar qu estructuras han sido ya construidas, la construccin
misma que ocurre entre los dos niveles slo puede deducirse extrapolndola
lgicamente e interpretndola por medio de modelos lgicos (por ejemplo los
grupos y las agrupaciones). Para Aebli, sin embargo, esta interpretacin lgica
es slo una parte de la explicacin del desarrollo humano: Un problema distinto
es el de si el desarrollo intelectual se puede identificar de hecho con estos
procesos de construccin. Frente a Piaget, quien ha hecho de esta proposicin
un axioma fundamental de su trabajo, creemos nosotros que debemos negarla.
3) A los pedagogos se les presenta una dificultad adicional: puesto que estos
procesos de construccin no pueden ser observados, tampoco pueden ser
objeto de enseanza. Seran completamente espontneos: Segn Piaget, los
procesos lgicos de construccin, que conducen de una reaccin del nio ms
primitiva manifestada en un experimento anterior, a una reaccin ms
desarrollada manifestada en un experimento posterior, se comportan como
procesos de desarrollo, que fluyen en el tiempo que media entre los dos
experimentos. Los progresos del desarrollo que suceden en este lapso de
tiempo son para l producto de la actividad mental espontnea del nio.
4) Cuando el experimento piagetiano muestra que una persona ha alcanzado
en un momento y situacin cualquiera un nivel estructural, Piaget asume este
resultado como definitivo. Aebli encuentra un poco mecnico este carcter
definitivo de las estructuras; habla por tanto de substancialismo de las
estructuras mentales en Piaget: En primer lugar hay que afirmar que las
estructuras en Piaget se encuentran adheridas a una cierta definitividad. Una
operacin construida una vez, un sistema construido, lo es de una vez por
todas.
5) Cada fase de desarrollo se halla ligada para Piaget a una edad determinada
del hombre. Aebli cree por el contrario que en este nexo [edad del nio frente
a nivel estructural] acta toda una serie de factores adicionales [adems del
tiempo].
6) Para la afirmacin anterior encuentra Aebli una comprobacin en la
explicacin que da Piaget a los desplazamientos (decalages). Un
desplazamiento ocurre cuando estructuras lgicas del mismo nivel de
desarrollo, iguales o semejantes, aparecen parcialmente en diversos momentos
del desarrollo del individuo. En el caso del desplazamiento del concepto de
invarianza, Piaget explica la contradiccin aparente acudiendo a dos tipos de
razonamientos:
a) Las estructuras ms comprensivas deberan aparecer, lgicamente, ms
tarde. De esta manera se presenta la invarianza del peso con posterioridad a la
de sustancia.
 b) Se dan condicionamientos de tipo perceptivo y representativo; eso hace que
el concepto de peso permanezca ligado durante ms tiempo a la actividad
muscular que el de sustancia, y por lo tanto sea agrupado posteriormente.
Aebli fundamenta en estos condicionamientos perceptivos y representativos su
afirmacin de que se dan otros factores, adems del tiempo de las fases y la
edad del nio, que determinan la aparicin de las estructuras y su nivel.

Carretero. Siguiendo esta lnea de argumentacin, Carretero critica a Piaget

su posicin con respecto al contenido educativo. En efecto, si partimos de la
base que lo importante es el desarrollo o el camino, y no el contenido, caemos
inevitablemente en una falta de coherencia
http://edrev.asu.edu/reviews/revs237 3 estructural que perjudica seriamente a
la educacin (Carretero, 2008). Esta nocin va en lneas similares en las que H.
Sanguinetti haba profetizado como habla del laberinto o descalabro de la
educacin provocado por el vaciamiento de los ideales educativos. Los
contenidos sacrificados en aras de la voluntad del alumno el cual decide que
aprender y cuando, conlleva a un nihilismo que declina la calidad de lo
aprendido (Sanguinetti, 2006) (Korstanje, 2008). Como bien ha sealado
Carretero, el pensamiento formal no parece ser algo que se adquiera con tanta
facilidad y requiere un grado sistemtico de disciplina y esfuerzo.
En consecuencia, una gran cantidad de alumnos se ven incapaces de resolver
situaciones nuevas en donde se deba involucrar el pensamiento formal. A
diferencia de Inhelder y Piaget (1972), Carretero sostiene que el pensamiento
formal no es una caracterstica universal como as tampoco deviene por
simple maduracin. No basta con ser adulto para no pensar como adolescente,
sino que muchos adultos por no tener esta clase de pensamiento piensan, de
hecho, como adolescentes. Otra de la crticas que se le hace a la teora
piagetiana es la forma en que pone la complejidad lgica del sujeto, asociado
al desarrollo cognitivo. El pasaje de las operaciones concretas a las formales no
se da por el dominio de las estructuras lgicas. Para que exista conocimiento
duradero debe involucrarse la memoria a largo plazo, y para tal milagro suceda
deben repetirse una serie de operaciones mecnicas que afiancen lo
aprendido. Caso contrario, el contenido se diluye tan pronto como otro dato es
introducido (acumulacin significativa). En este contexto, el constructivismo
tiene serias dificultades para ser aplicado en la educacin secundaria y
universitaria. En un anlisis posterior, Carretero se hace una pregunta capital
con respecto a la educacin: los nios no comprenden ni recuerdan bien la
asignatura porque no la pueden entender o porque no pueden establecer
relaciones significativas de toda la informacin presentada? (Carretero, 2009:
80). Agregaramos, Cules son las implicancias operativas de toda la teora
expuesta hasta el momento?.
El problema, como lo presenta Carretero parece simple a grandes rasgos. Los
alumnos poseen una capacidad limitada para absorber informacin. Asimismo,
tambin es finita su capacidad atencional. En ocasiones, los docentes intentan
introducir en ellos una cantidad de informacin que pronto es repelida por
incompatible con las creencias previas o por excesiva. Uno de los problemas
que comnmente ser observan en los congresos cuando se escucha hablar a
los docentes y expertos en educacin, es que los alumnos no parecen tener la
capacidad de activar los conocimientos necesarios acorde a la situacin que
plantea el problema. Al respecto, Carretero afirma se sabe que los sujetos
poseen muchos ms conocimientos acumulados que los que creen poseer; es
decir, en la memoria a largo plazo son ms las limitaciones de recuperacin
que las de almacenamiento.
Por otro lado, se sabe, cuanto ms organizada est la informacin a la que la
persona se enfrenta, mejor es el almacenamiento que realiza en la memoria a
largo plazo (Ibd. 84). De ello se desprende la idea que enfatiza en la
importancia de los contenidos educativos. El dilema se presenta en dos polos
opuestos que lejos dialogar si excluyen mutuamente. Por un lado, el
paradigma de la enseanza constructivista propone una enseanza que sea
no slo interactiva ente profesor y alumno sino expositiva. Esta postura se
encuentra histricamente enfrentada a la clsica-tradicional que recalca la
significancia que tiene en la educacin los contenidos acadmicos; stos
permitiran una mejor reestructuracin en la memoria a largo plazo. No
obstante, la educacin clsica aboga por una educacin pasiva y jerrquica en
la relacin alumno-maestro, pero no se equivoca cuando reivindica el retorno a
contenidos ms fuertes. En efecto, admite Carretero que si se reducen los
contenidos escolares, los alumnos estaran mucho tiempo para descubrir las
soluciones a los problemas que se plantean en la vida cotidiana.