Aprender a estudiar: Diseo, aplicacin y

evaluacin de un programa de intervencin

educativa centrado en el desarrollo de Hbitos y
Tcnicas de estudio para el alumnado de ESO.

MERCEDES DEL VALLE ROS

Licenciada en Historia y Ciencias de la msica.

Diplomada en Magisterio Educacin Musical.
Profesora de msica en E.S.O.

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NDICE:
1. INTRODUCCIN TERICA.
1.1 Propsito.
1.2 Enfoque.
1.3 Modelos de Orientacin.
1.4 La orientacin y los Hbitos y Tcnicas de Estudio.
1.5 Nueva perspectiva de la enseanza de Hbitos y Tcnicas de Estudio.
1.6 Principios de la metodologa de estudio individual

1.7 Factores condicionantes del proceso metacognitivo del aprendizaje.

1.8 Modelos de programas sobre mtodos de estudio.
1.9 Hbitos y Tcnicas de estudio.

2. PUESTA EN PRCTICA / METODOLOGA.

2.1 Recursos humanos.
2.2 Recursos materiales.
2.2.1 Secuenciacin
2.3 Recursos didcticos.
2.3.1 La observacin
2.3.2 Listas de control
2.3.3 La encuesta
2.3.4 Cuestionarios
2.3.5 La entrevista
2.4 Desarrollo programa Habilidades y Tcnicas de estudio.
2.5 Cronologa: Etapas en el desarrollo de la intervencin/investigacin.
2.6 Actividades de desarrollo. Habilidades y experiencias en el rea de actuacin
2.7 Hallazgos
2.8 Valoraciones.
2.9 Modificaciones en el trabajo de campo sobre el trabajo inicial.
3. ANEXOS.
4. BIBLIOGRAFA.

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1. INTRODUCCIN

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 1.1 PROPSITO

Este programa educativo pretende que el alumnado de E.S.O adquiera y sepa utilizar una
determinada tcnica a la hora de enfrentarse al estudio. Una correcta ejecucin del estudio
(hbito, tcnicas, actitudes, motivacin) es uno de los factores que ms inciden para que el
rendimiento escolar sea el deseado por los padres-madres, profesorado y alumnado.

La finalidad de este programa consiste en concienciar al alumnado en el uso de mtodos

de estudio para mejorar su rendimiento escolar, dotndoles para ello de los medios adecuados
de trabajo y potenciando, al mismo tiempo, sus capacidades como estudiantes.

El estudio es uno de los procedimientos ms importantes para aprender. Teniendo muy

presente esta primera afirmacin, el verdadero estudio exige situarse adecuadamente ante
unos contenidos, interpretarlos, asimilarlos y retenerlos para despus poder expresarlos. Por
tanto, se requieren unas estrategias que posibiliten al estudiante:

1. Seleccionar datos mediante una buena lectura comprensiva, un correcto

subrayado, anotaciones marginales, apuntes...
2. Organizar y retener dichos datos mediante tcnicas tales como esquemas,
resmenes...
3. Y exponerlos en exmenes, trabajos monogrficos, debates...

No existe un mtodo ideal, comn o nico para estudiar y aprender. El mtodo de

enseanza debe establecerse de acuerdo con las caractersticas de la persona que aprende: sus
intereses, necesidades, problemas, capacidades, etc.; ya que el aprendizaje depende de lo que
el estudiante haga, es decir, de los procesos que ponga en marcha al aprender y, por tanto, de
las estrategias que desarrollan esos procesos. Por ello, suministrar y potenciar las estrategias
de aprendizaje de un/a estudiante es asegurar la calidad del aprendizaje; adems, como no se
trata de un nuevo contenido, sino de una habilidad que se mantiene una vez aprendida y se
puede generalizar a otros momentos y situaciones, posibilita el verdadero aprendizaje, el
aprender a aprender. Insistiendo en esta ltima idea hay que decir que el aprender a aprender
no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las
cuales aprender contenidos. Evidentemente, el aprendizaje de unos contenidos concretos se

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agota en el acto mismo de aprenderlos. El aprendizaje de habilidades para aprender
contenidos no hace referencia a ningn contenido concreto, sino que se extiende a todos los
contenidos actuales y posibles.

Actualmente existe un gran inters en el desarrollo de cursos de tcnicas y hbitos de

estudio para los/las alumnos/as de todos los niveles educativos;

La masificacin de la educacin, el problema planteado por el elevado nmero de

alumnos/as con fracaso escolar, el conocimiento cientfico de las leyes del
aprendizaje y de la memoria y el deseo de utilizar estos conocimientos para mejorar
el rendimiento acadmico del estudiante, han dado lugar al auge de estas tcnicas y
a la proliferacin de libros y cursos que anuncian mejorar el rendimiento escolar del
alumno (AA.VV., 1992, p. 9).

Este gran inters se acenta sobre todo para el alumnado que cursa primero de la ESO,
con el fin de desarrollar los diversos aspectos implicados en el estudio acadmico (toma de
notas, pautas para la realizacin de trabajos, lectura comprensiva, entre otros), o paliar en la
mayora de los casos las numerosas deficiencias que los estudiantes tienen en los aspectos ya
citados. Para Hartley (1986) son tres las razones que han generado la necesidad de desarrollar
tales cursos de tcnicas y hbitos de estudio: a) El aumento considerable de informacin con
la que se enfrentan; b) Una mayor conciencia de desarrollar hbitos y tcnicas de aprendizaje
con el fin de manejar eficazmente la informacin acumulada.

Es importantsimo ayudar al alumnado a manejar y organizar grandes cantidades

de datos, discriminando lo fundamental de lo accesorio y esta es una finalidad de la
enseanza de habilidades y tcnicas de estudio (AA.VV., 1992, p. 153).

La nueva concepcin cognitiva de la psicologa del aprendizaje ha propiciado un

protagonismo de la persona como un procesador activo de la informacin, la cual codifica,
interpreta y utiliza en su contexto.
Para finalizar esta justificacin terica de mi finalidad slo me queda decir (para afianzar an
ms todo lo dicho anteriormente) que se necesitan tres tipos de factores, principalmente, para
estudiar con eficacia: Una actitud positiva hacia el estudio, esto es, que exista una mnima
motivacin; en segundo lugar, unas condiciones favorables tanto a nivel personal (buena

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salud, capacidad de concentracin...) como a nivel ambiental (sitio adecuado, horario de
trabajo...); y finalmente, unas tcnicas de estudio que permitan al estudiante autonoma en su
aprendizaje y obtener unos rendimientos satisfactorios. Es preciso hacer comprender al
alumnado, que el estudio no es un fin en s mismo como se piensa generalmente, sino que se
trata de un medio para conseguir un objetivo mayor: APRENDER.

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1.2 ENFOQUE

Partir de la revisin, estudio y profundizacin de diferentes conceptos, desde los ms

generales a los ms concretos: Orientacin educativa, intervencin educativa, modelos de
orientacin, modelos de intervencin, hbitos y tcnicas de estudio, etc. Para ello he recurrido
a la consulta de distintas fuentes bibliogrficas y hemerogrficas. He seguido un proceso
descendente, el cual parte de los diferentes modelos que se pueden encontrar en Orientacin,
para una vez explicados, de forma generalizada, pasar a centrarse en el mbito de los hbitos
y tcnicas de estudio (aprender a aprender), los diferentes modelos en los que pueden
sustentarse los programas elaborados sobre este tema y, por ltimo, desarrollar el modelo en
el cual est basado el programa que se ha seguido.

La palabra orientacin se utiliza bajo mltiples acepciones. En un primer momento,

haca referencia exclusivamente a la orientacin vocacional y profesional, pero a lo largo del
siglo XX se ha extendido considerablemente su campo de intervencin: orientacin educativa
(dificultades del aprendizaje, estrategias de aprendizaje, atencin a la diversidad...),
prevencin y desarrollo personal, educacin para la carrera, etc.. Por ello,
[...] la orientacin hoy se concibe como un proceso de ayuda dirigido a todas las
personas, a lo largo de toda la vida, con objeto de potenciar el desarrollo de la
personalidad integral (Bisquerra, 1998, p. 16).

Adems, no se debe obviar que la orientacin posee una doble dimensin: teora y
prctica (intervencin).
En este tema existe una amplia gama de definiciones sobre el concepto de modelo de
orientacin, por lo que tras la lectura de un nmero considerable de ellas, la que se adecua
mejor a nuestra concepcin es la que sigue:
[...] Vamos a referirnos a los modelos de orientacin como una representacin que
refleja el diseo, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de
intervencin en orientacin (Bisquerra, 1998, p. 55).

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1.3. MODELOS DE ORIENTACIN

Los modelos de orientacin son modelos para, que sirven de gua para la accin. Su
principal funcin consiste en proponer lneas de actuacin prctica, por ello, se puede decir
que son prescriptivo-normativos. Adems, proponen procesos y procedimientos especficos
de actuacin, y la utilidad del funcionamiento de estos modelos se evala (validez emprica) a
travs de la investigacin cientfica.
Se puede decir que los modelos de orientacin son formulaciones elaboradas por
diversos autores que se encuadran dentro de una serie de corrientes (psicoanlisis,
conductismo, humanismo, cognitivismo, etc.). Con ello, tenemos una gran variedad de
modelos tericos como: Modelo Conductista, Psicoanaltico, Humanista, Rasgos y factores,
Cognitivo, Eclctico, modelo de Carkhuff, logoterapia de V. Frankl, anlisis transaccional, la
Gestalt, modelo tipolgico de Holland, modelo de Gelatt, modelo socio-fenomenolgico de
Super, etc.. (Bisquerra, 1998).
Profundizando en el origen que poseen estos modelos nos encontramos con que la
orientacin, al nacer de la prctica e incorporrsele a sta una serie de teoras y enfoques
(sobre todo desde los aos 30), ser siempre una ciencia subsidiaria de otras ciencias, ya que
todo proceso orientador siempre se fundamenta en unas teoras que parten de unos
presupuestos filosficos.
En base a este carcter multidisciplinar de la orientacin, el mismo que tambin
comparten sus modelos tericos, habr que recurrir a diferentes fuentes tericas y
epistemolgicas como fundamento para la prctica orientadora. Es por ello, que hoy da, se
distinguen, como mnimo, las siguientes bases tericas y epistemolgicas:
Las teoras de counseling. Dentro de ellas surgieron las primeras aportaciones
tericas que contribuyeron a la constitucin de la orientacin como ciencia. Dichas teoras
son un marco referencial bsico en orientacin.
Las teoras del desarrollo de la carrera. Constituyen el fundamento terico de la
orientacin profesional.
Las teoras del desarrollo cognitivo y el constructivismo. Las aportaciones de la
psicologa cognitiva, con Vygotsky, Piaget, Gagn, Bruner, Ausubel, Bandura, etc.,
constituyen el marco de referencia terico cuya aplicacin a la educacin se denomina

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 constructivismo. La orientacin en los procesos de enseanza-aprendizaje se basa en
este marco terico.
Las teoras del desarrollo humano. La orientacin se propone el desarrollo de la
personalidad integral del individuo. Las aportaciones de las teoras del desarrollo humano,
con Erikson, Levison, Kohlberg, Loevinger, etc., son un marco de referencia en la orientacin
para el desarrollo humano.

La importancia de estos modelos tericos (dentro de los cuales se incluyen una gran variedad
segn los diferentes autores que integran las diversas teoras) es que son la base a partir de la
cual se fundamentar la intervencin psicopedaggica.

En el Cuadro n 1 se recoge, de forma breve, lo expuesto anteriormente.

FUNDAMENTOS TERICOS Y EPISTEMOLGICOS DE LA ORIENTACIN

Teoras de Counseling Teoras del desarrollo de Teoras del desarrollo Teoras del desarrollo
la carrera cognitivo humano

Problemas personales Orientacin profesional Enseanza y aprendizaje Desarrollo personal y

social

* Bases tericas en las que se fundamenta la intervencin. As los modelos tericos al surgir de estas bases tericas constituyen el

fundamento terico sobre el que se construyen los modelos de intervencin y los modelos organizativos.

CUADRO N 1. Fundamentos tericos y epistemolgicos de la orientacin.

En cuanto a los modelos de intervencin se puede diferenciar entre modelos bsicos y

modelos mixtos de intervencin:

- Modelos bsicos de intervencin: Son aquellos que todo el mundo debera conocer,
puesto que son la unidad bsica de intervencin. A travs de su combinacin resultan los
diferentes modelos mixtos de intervencin y los modelos organizativos.

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 A) Ejes vertebradores de la intervencin.
Se trata de una manera de analizar los bsicos. As, se definirn unos ejes de coordenadas
dentro de los cuales podrn encontrarse dichos modelos y cualesquiera puntos del continuum
que delimitan los extremos de los ejes. (Bisquerra, 1998).

Individual-grupal: En un extremo tenemos la intervencin individual por medio de

entrevista y en el otro extremo encontramos la intervencin grupal.

Directa-indirecta: En la directa el/la orientador/a centra su accin en el destinatario/s

directo/s de su intervencin. Mientras que la indirecta hace referencia a una intervencin a
nivel de institucin (no a nivel del destinatario ltimo).

Interna-externa: La interna se lleva a cabo por el personal del centro, mientras que la
externa se realiza por especialistas no pertenecientes al centro en cuestin.

Reactiva-proactiva: La primera hace referencia a corregir necesidades que ya se dan

(explcitas), por ello su carcter es correctivo o remedial. La segunda se utiliza para prevenir
necesidades o problemas que puedan surgir, y se suele dirigir a todos los/las alumnos/as
(prevencin y desarrollo personal).

B) Clasificacin de los modelos bsicos de intervencin.

Se pueden distinguir tres grandes tipos de modelos:

Modelo clnico (counseling) de atencin individualizada.

Modelo de programas.
Modelo de consulta.

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A partir de esta clasificacin se puede establecer una relacin entre los ejes de intervencin
(citados anteriormente) y estos tres tipos de modelos bsicos. Esta relacin queda reflejada en
el Cuadro n 2.

EJES DE INTERVENCIN

Individual-grupal Interna-externa Reactiva-proactiva

Modelos Directa-indirecta

Clnico Directa. Individual. Preferentemente Reactiva.

externa; pero
puede ser interna.

Preferentemente Preferentemente Preferentemente Preferentemente

Programas directa; pero grupal (tambin interna; pero proactiva (puede
puede ser puede ser puede ser externa. ser reactiva).
indirecta. individual).

Indirecta. Preferentemente Preferentemente Preferentemente

Consulta grupal (tambin interna; pero proactiva (puede
puede ser puede ser externa. ser reactiva).
individual).

CUADRO N 2. Modelos y ejes de intervencin.

A continuacin se expondrn las caractersticas definitorias de los tres tipos de

modelos bsicos de intervencin.

Modelo clnico.

Las denominaciones ms usadas para este modelo son: modelo clnico, de servicio,
counseling o atencin individualizada. Este modelo tiene en la entrevista el marco de
intervencin (directa e individualizada). Se centra, sobre todo, en la relacin personal
orientador/a-orientado/a, tutor/a-alumno/a, orientador/a-padre-madre y tutor/a-padre-madre.
Con ello se pretende satisfacer las necesidades de carcter personal, educativo y socio-
profesional del individuo (relacin de ayuda). En general, suele ser un modelo teraputico,
aunque no se descarta la dimensin preventiva y de desarrollo personal.

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El referente terico de este modelo son los enfoques clsicos del counseling (rasgos y
factores, counseling no directivo, eclctico...).
Sus etapas o fases generales son:

a) Inicio y estructuracin de la relacin de ayuda: La iniciativa de solicitar ayuda

surge del cliente.
b) Exploracin: Se realiza algn tipo de diagnstico.
c) Tratamiento en funcin del diagnstico.
d) Seguimiento y evaluacin.

Para este tipo de intervencin especializada es muy importante la preparacin tcnica

que posea el orientador/a, ya que ser el mximo responsable a la hora de llevar a cabo el
proceso de relacin.
A modo de resumen, se puede decir que en el modelo clnico la intervencin se centra
en las dificultades del alumnado, poniendo el nfasis en los aspectos psicolgicos de la
intervencin. Concibe al sujeto como la nica fuente de los problemas, prescindiendo del
resto de variables que inciden en el proceso educativo. La relacin establecida entre el
orientador/a y el orientado/a est basada en el diagnstico y la accin/rehabilitacin, teniendo
en la entrevista su marco de intervencin.

Modelo de programas

Este modelo surge como superacin del modelo de servicios, ya que de ste ltimo se
ha denunciado, por parte de numerosos trabajos, su insuficiencia para conseguir resultados
adecuados y favorables (excesiva centracin en el individuo, el cual era siempre la nica
fuente de problemas).
En cuanto al concepto de programa existe enorme diversidad de definiciones, segn
los diferentes autores que la expresan. Por ello, me remito a aquella que ms claramente
expresa el concepto de programa:

[...] accin continuada, previamente planificada, encaminada a lograr unos

objetivos, con la finalidad de satisfacer necesidades y/o enriquecer, desarrollar o
potenciar determinadas competencias (Bisquerra, 1998, p. 85).

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 Teniendo en cuenta lo explcito en la anterior definicin se puede hacer una
consideracin en cuanto a los programas. As, se puede hablar de macro programas, cuando
por su duracin o extensin, o por la diversidad de campos implicados, sobrepasen la
posibilidad de ponerse en prctica por parte de una sola persona, y de micro programas
cuando son actuaciones muy breves o de un mbito muy concreto, puestos en prctica con
una mnima dedicacin de tiempo y de personas.

Los conceptos macro y micro hacen referencia a los dos extremos de un

contnuum o gradiente en donde se podran situar los diferentes programas que se llevan a
cabo segn sus caractersticas (tiempo, personas para su aplicacin, contenidos...).

El modelo de programas se estructura en las siguientes fases:

1. Anlisis del contexto.

2. Identificar necesidades.
3. Formular objetivos.
4. Planificar y ejecutar actividades (con alumnado, profesorado, familia y
comunidad).
5. Evaluacin del programa.

A modo de resumen, el modelo de programas es una propuesta de intervencin

considerada ms eficaz para llevar a cabo los principios de prevencin y desarrollo. Se
presenta como alternativa al modelo de servicios. Se caracteriza por establecer unas fases
(antes citadas). La intervencin por programas implica trabajar en equipo. El profesorado es
un agente activo de todo el proceso.

Modelo de consulta

La consulta se refiere a una relacin entre un profesional de la ayuda y un ente

necesitado (individuo, grupo, unidad social, centro educativo), en la cual el consultante es el

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que proporciona ayuda directamente al cliente, el consultor los hace de forma indirecta. Es
por lo tanto, una forma de intervencin indirecta lo que caracteriza el modelo de consulta.

Si me centro en el mbito educativo, la consulta es una relacin entre dos

profesionales de diferentes campos: un consultor/a (orientador/a, psicopedagogo/a) y un
consultante (profesor/, tutor/a, familia). Suele ser una relacin voluntaria (necesidad mutua en
iniciar una actividad de forma colaborativa).

La consulta tiene dos metas bsicas:

a) Aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con un cliente

(alumnos/as, padres-madres, institucin).
b) Desarrollar las habilidades del consultante para que sea capaz de resolver por s
mismo problemas similares en el futuro.

Las fases principales de la consulta son:

1. Se parte de una informacin y clarificacin del problema.

2. Se disea un plan de accin.
3. Se ejecuta y se evala ese plan de accin.
4. Se dan sugerencias al consultante para que pueda afrontar la funcin de consulta.

A modo de resumen, el modelo de consulta consiste en una relacin tridica entre

orientador/a (consultor/a), consultante (mediador/a) y orientado/a (cliente). Generalmente es
una intervencin indirecta, donde el/la orientador/a acta a travs de un mediador (tutor/a,
profesorado, padres-madres, institucin, organizacin) que es el que presta ayuda
directamente al cliente (orientado/a). Mediante la consulta se pretende asesorar a la
institucin (direccin, profesorado, empresa).

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Modelos mixtos de intervencin

Los modelos bsicos se pueden combinar de forma apropiada para generar un modelo
mixto que satisfaga las necesidades de un contexto determinado. En la prctica no se suele
encontrar un modelo bsico utilizado de forma exclusiva; es ms comn encontrarse con
modelos mixtos organizados de determinada manera. Cada modelo mixto puede recibir un
nombre concreto: una descripcin de sus caractersticas esenciales, el del autor o grupo que lo
ha creado, del centro que lo aplica, etc. En este sentido se utilizan expresiones como: modelos
comprensivos de Gysbers, modelos socio-comunitarios, el modelo ecolgico, modelos
macroscpicos, modelo holstico, modelo sistmico, sistemas de programas integrados,
modelo psicopedaggico, etc.

Modelos organizativos

Son las propuestas que se hacen en un contexto determinado en un momento dado.

Pueden ser modelos institucionales cuando son las Administraciones pblicas las que hacen
su propuesta para todo un territorio. De esta forma se habla del modelo del Ministerio,
modelos de las diversas Comunidades Autnomas, modelos de los pases de la Comunidad
Europea, el modelo americano, etc.

Tambin pueden ser modelos organizativos privados cuando se refieren a un centro

educativo en particular, a un equipo sectorial, o a un gabinete privado de orientacin
psicopedaggica.

Los modelos particulares estn insertos en el marco de un modelo institucional. ste,

a su vez, se inspira en un modelo terico que, como prctica, pone el nfasis en alguno de los
modelos bsicos. En estos ltimos va a basarse la intervencin de los profesionales. Pero en
la prctica, los modelos institucionales suelen ser mixtos, de tal forma que incluyen una
combinacin ponderada de los modelos bsicos.

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Cuadro resumen: Modelos de Orientacin

MODELOS Ejemplos: el modelo de Super, modelo tipolgico de Holland, el modelo de Gelatt, etc.
TERICOS

Clnico
Bsicos Programas
Consulta
MODELOS DE
INTERVENCIN
Modelos aplicados resultantes de una combinacin de modelos
Mixtos bsicos
El modelo psicopedaggico

Ministerio
Comunidades Autnomas
Modelos Pases de la UE
Institucionales EEUU
...
MODELOS
ORGANIZATIVOS
Centros educativos particulares
Modelos Equipos sectoriales
Particulares Gabinetes privados de orientacin
...

Conclusin sobre los Modelos de Orientacin

Los modelos tericos de la Orientacin Psicopedaggica fundamentados en las

corrientes filosficas y psicolgicas en boga, constituyen las bases sobre las que se asienta la
prctica de la actividad orientadora y a la que se adscriben los/las profesionales de la
Orientacin de acuerdo con su formacin acadmica y su posicionamiento ante los problemas
de la vida. Estos modelos, suficientemente desarrollados y sumamente conocidos, conforman
un contnuum a lo largo de nuestro siglo en una secuencia cronolgica que se inicia con el
modelo psicoanaltico y sigue con el de rasgos y factores, los modelos conductistas y
cognitivistas, humanistas (centrado en el cliente, existencialistas, etc.) y eclcticos (Patterson,
1978). Otros modelos tericos ponen el nfasis en la eleccin vocacional, como los de
Ginzberg, Roe, Holland, Super, etc. (Osipow, 1976).

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 Tanto unos como otros constituyen los fundamentos sobre los que se asientan los
modelos bsicos de intervencin, que a principio de siglo eran exclusivamente clnicos.
Posteriormente se desarrollan los modelos institucionales basados en servicios (Child
Guidance Clinics, 1915; Educational Guidance Services, 1920; Veterans Administration,
1943; etc.). Ms recientes son los modelos de programas (Morrill, 1974; Smith, 1975;
Gysbers, 1990; etc.), que junto con los modelos de consulta (Caplan, 1970; Brown, 1981;
Drapela, 1983; etc.) constituyen la triloga operativa que actualmente permite disear el
campo de la prctica de la Orientacin Psicopedaggica en cualquier sistema educativo de
calidad.

Como los modelos de Orientacin son modelos que sirven de gua a la accin
(lvarez y Bisquerra, 1996), la tendencia que se observa es la de potenciar la intervencin
mediante programas de carcter comprensivo, los cuales llegan a constituir sistemas de
programas integrados, en los que junto con la funcin de consulta que implica directamente a
los tutores/as, profesorado, padres-madres y orientadores/as, coexistirn la relacin personal
en algunos momentos del proceso orientador y los medios tecnolgico, con una presencia
cada vez mayor de manera continua y sistemtica.

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1.4. LA ORIENTACIN Y LOS HBITOS Y TCNICAS DE
ESTUDIO

Actualmente se concede gran importancia, en el medio escolar y familiar, a las

tcnicas de estudio, y a todos los condicionamientos y circunstancias del trabajo intelectual
del alumnado y de los hijos/as. As lo prueba el nmero y aceptacin tanto de los libros como
de los cursillos de tcnicas de estudio con el que me he encontrado para realizar este libro.

Este inters, no puntual ni momentneo y que se ha acrecentado en los ltimos aos,

nos demuestra que se trata de una necesidad detectada entre los profesionales de la Educacin
y la Orientacin que hacen uso de su sentido comn pedaggico y la psicologa del
aprendizaje para destacar el papel de las tcnicas, operaciones intelectuales y esquemas
cognoscitivos en la formacin intelectual.

Con frecuencia estos profesionales se quejan que el alumnado no sabe estudiar; en

definitiva que no tiene un mtodo de trabajo adecuado que les facilite el desarrollo de unas
estrategias de aprendizaje. Igualmente soy consciente que lo importante en el proceso
educativo no es tanto en proporcionar conocimientos, sino el dotar al alumno/a de una serie
de mtodos (habilidades, estrategias) que les facilite su propio proceso de aprendizaje
(aprender a aprender), el ensear a estudiar como algo sistemtico e integrado en la dinmica
escolar y, en consecuencia, dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. El alumnado tiene
que aprender a aprender y el profesorado tiene que ensear a pensar (a estudiar), utilizando
las estrategias de enseanza adecuadas que orienten al alumno hacia un aprendizaje
significativo y eficaz.

El ensear a aprender es un proceso que implica a toda la dinmica de la clase y afecta

muy directamente a todo el personal docente. Se han de enfocar los mtodos de estudio a
partir de la actividad desarrollada en clase, puesto que la enseanza de estrategias de estudio
no puede ni debe separarse de la enseanza de estrategias de aprendizaje.

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 No puedo asumir el objetivo de ensear a estudiar si antes no entiendo en qu consiste
el proceso del aprendizaje (saber estudiar es saber aprender). Este proceso va a depender de la
implicacin de la persona y de la estructuracin de las diferentes estrategias de enseanza,
por ello requerir de una serie de tcnicas correctamente planificadas y desarrolladas que se
han de asociar en el momento adecuado, se han de desarrollar de forma sistemtica, se han de
insertar en el currculo, las ha de asumir el profesional de la educacin y ha de ofrecer la
posibilidad de que se practiquen, y as poder ir readaptndolas y adecundolas.

En la actual LOGSE no solo hace referencia a una ordenacin de la educacin, sino

que incluye lgicamente una renovacin de contenidos y de experiencias de aprendizaje.

Los nuevos currculos integran todo aquello que la escuela ofrece al alumno como
posibilidad de aprender: conocimientos, estrategias de estudio, concepto, actitudes..... En este
contexto las tcnicas de estudio se incardinan de una forma natural, como procedimientos
para que el profesor pueda desarrollar el currculo en su actividad diaria.

Entre los principios bsicos que impregnan todo el currculo, destaco la necesidad de
que el alumnado construya aprendizajes significativos y no meramente repetitivos, que por lo
general, terminan en un rpido olvido. Para ello el alumnado debe estar motivado y conectar
lo nuevo que est aprendiendo con lo que l ya sabe. Al mismo tiempo, la intervencin
educativa debe posibilitar que los/las alumnos/as realicen aprendizajes significativos por s
solos, esto es, que sean capaces de APRENDER A APRENDER. Por tanto hay que prestar
atencin a la adquisicin de estrategias cognitivas de planificacin y regulacin de la propia
actividad de aprendizaje.

No basta con afirmar la importancia de las tcnicas de estudio. Se requiere

investigacin aplicada qu sugiera qu tcnicas deben ser enseadas, y cmo hacerlo desde el
propio marco escolar. No debo considerarlas parte de un currculum invisible (Maher y Zins,
1989) y esperar sin ms que los/las alumnos/as la adquieran por s mismo, sin ser enseadas
de forma sistemtica. (AAVV, 1992).

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1.5. NUEVA PERSPECTIVA DE LA ENSEANZA DE HBITOS
Y TCNICAS DE ESTUDIO.

Durante muchos siglos, la enseanza y el aprendizaje se han llevado a cabo por

imitacin y repeticin de los modelos de las generaciones precedentes pero, en el momento
actual, debido a los cambios profundos de la sociedad, en todos los rdenes, no es posible
repetir e imitar sino que se deben encontrar nuevos caminos que den respuesta a las
necesidades presentes y futuras.

La sociedad actual ha cambiado de forma cualitativa en cuanto a recursos

tecnolgicos, medios de comunicacin, tcnicas de proceso y anlisis de datos..., de tal
manera que se impone la necesidad de adquirir una serie de habilidades, recursos y tcnicas
para poder ser competentes en este mundo tecnificado y cambiante. Estos cambios han
afectado la totalidad de la sociedad a nivel domstico, escolar y profesional.

Con los cambios tcnicos se ha producido tambin, cambios sociales que han
pretendido cambiar la vida de forma cualitativa por lo que se formulan reivindicaciones
sociales, entre los cuales no est exento el sistema educativo.

Centrndonos en los cambios de los sistemas educativos, stos no deben ser slo
formales, organizativos o legales sino que nos debe llevar a hacer un replanteamiento de los
procesos de enseanza. Por tanto se trata de unos cambios de base, cambios de objetivos.

Al respecto, Bisquerra (1998) aclara que estos cambios institucionales y legales

deberan conllevar, pues, un cambio de mentalidad y estructura en el sentido de que no se
trata de modificar slo la organizacin de los centros sino de:

1. Cambiar los objetivos mismos del proceso de enseanza-aprendizaje para que se

adecue a la situacin actual.
2. Lograr un cambio de actitudes, en todos los estamentos implicados, a fin de poder
comprender las modificaciones que se den, sin que se valoren como un prdida de

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 competencias o disminucin de la formacin, favoreciendo la comprensin de un
proceso que debe ser ms operativo, eficaz y comprensivo.
3. Lograr que cada uno de los perodos en que se est distribuido el periodo
educativo logre los objetivos adecuados a las caractersticas propias de la edad de
los/las alumnos/as.
4. Conseguir otros parmetros de evaluacin que informen, de manera ms adecuada,
a todos los implicados en el proceso: al propio alumno, a los profesionales
responsables del proceso, a las instituciones y a la sociedad en general.

1.6 PRINCIPIOS DE LA METODOLOGA DE ESTUDIO

COMO UN PROCESO DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL.

El popular slogan aprender a aprender tan de moda en la actualidad, viene

utilizndose como representativo de un enfoque novedoso del proceso de enseanza-
aprendizaje segn el cual, ste no se centre en los contenidos estticos, sino que se dirija a
fortalecer los recursos del alumnado para aprender por s mismo. Asumir la naturaleza
individual del aprendizaje y la importancia que tiene que el alumno sepa utilizar sus
conocimientos, aptitudes y habilidades para una adecuada elaboracin de los estmulos que
recibe en el proceso de instruccin, nos debe llevar a considerar el problema de los mtodos
de estudio en una nueva perspectiva. En primer lugar debo tener en cuenta las siguientes
notas que caracterizan al estudio:

- El estudio es una tarea habitual que reclama la ejecucin de una serie de acciones
a travs de las cuales el alumnado aprende.
- Las habilidades requeridas para ejecutar dichas acciones pueden ser aprendidas.
- La lectura constituye el medio fundamental a travs del cual consego, en buena
medida, el dominio de un nuevo contenido.
- El carcter intencional del estudio reclama aceptar una finalidad del mismo.

21
 - Los efectos del estudio no pueden ser evaluados exclusivamente en relacin a los
resultados de los exmenes ya que stos depender de otros muchos factores.
- La actividad de estudiar tiene cada vez ms en nuestra sociedad una carcter
permanente.

En consecuencia, la autoorientacin del alumnado en los mtodos de estudio que

emplea ha de partir de los siguientes principios (Rodrguez Espinar, 1993, P. 288):

a) La enseanza de estrategias de estudio no puede desligarse de la enseanza de

estrategias de aprendizaje, sobre todo de las estrategias de aprendizaje de los/las
alumnos/as ante los libros de texto.

b) Ensear a estudiar no puede ser una actividad marginal en el proceso de

enseanza sino que ha de responder a un plan sistemtico ligado al plan docente de
las diferentes materias.

c) La importancia del ensear a estudiar se deriva del hecho de que lo poco de lo

que se aprende hoy servir para maana, a excepcin de la habilidad del alumno
para echar mano de sus propios recursos personales a lo largo de toda su vida.

d) La efectividad en el estudio constituye un factor determinante del xito

acadmico, pero tal efectividad no presenta una total asociacin con la cantidad de
horas dedicadas al estudio.

e) Todo plan sistemtico para ensear a estudiar habr de tomar en consideracin

tanto los factores que condicionan el proceso de aprendizaje desde la perspectiva
cognitiva, como tambin una serie de caractersticas personales, as como un
conjunto de acciones encaminadas a conseguir un marco ambiental adecuado para
que se produzca la efectividad del estudio. (lvarez y otros, 1988) (Rodrguez
Espinar, 1993, P. 288).

22
1.7. FACTORES CONDICIONANTES DEL PROCESO
METACOGNITIVO DEL APRENDIZAJE (APRENDER A
APRENDER).

El aprendizaje es fruto de una intensa actividad de orden intelectual y se produce de

muy distintas maneras: cuando el alumnado observa, se hace preguntas, formula hiptesis,
relaciona lo ya aprendido con conocimientos anteriores, los integra en esquemas que ya
posee, o por el contrario entra en conflictos con ellos. Como desencadenante de esta actividad
puede actuar muchos hechos: una pregunta o explicacin del profesor/a, un debate entre
los/las alumnos/as, la resolucin de un problema, etc., siempre que se realicen oportunamente
y de un modo adecuado. Coll y colaboradores (1986) (Rodrguez Espinar, 1993, P. 289)
profundizan en este proceso individual de aprendizaje y da las pautas para facilitar y disear
todo proceso de aprendizaje que sirva para aprender a estudiar. Destaco aquellos de mayor
relevancia y conexin con el tema que trato:

- Nivel de desarrollo operatorio: La organizacin y estructura mental de alumno,

en correspondencia con su estado evolutivo, hace posible o no determinados
aprendizajes as como la utilizacin de determinadas estrategias de estudio. Es por
ello que la etapa ms propicia para trabajar sistemticamente con el alumnado las
tcnicas de estudio sea la etapa educativa de los 12-16 aos donde se adquiere un
tipo de pensamiento formal que posibilita trabajar con estas tcnicas de estudio.
- Nivel de conocimientos previos: Es el conjunto de hechos, conceptos, teoras, etc.
que constituyen la estructura cognitiva del alumno y de la cual puede disponer para
afrontar el nuevo aprendizaje.
- Nivel de significacin del aprendizaje: Hace referencia a la calidad e intensidad
de los vnculos que se establecen entre el nuevo material de aprendizaje y los
conocimientos previos. Conseguir que un aprendizaje sea significativo exige que
las relaciones entre lo nuevo y lo viejo tenga relevancia para el propio
alumno/a.

- Nivel de funcionalidad del aprendizaje: Un aprendizaje se considera funcional en

la medida que los conocimientos adquiridos pueden ser utilizados por el alumno de

23
 una manera efectiva en una serie de circunstancias o situaciones que representan un
reto de solucin: aprendizaje. Cuanto ms numerosas y profundas sean las
relaciones establecidas entre lo viejo y lo nuevo mayor grado de asimilacin
personal se producir y mayor funcionalidad tendr lo aprendido.
- Nivel de actividad requerido en el aprendizaje: La actividad ha de entenderse
como una actividad interna y no como la simple manipulacin o exploracin de
objetos o situaciones.
- Nivel de memoria comprensiva del alumnado: Me refiero al nivel de memoria
comprensiva a la capacidad para incrementar la riqueza de los elementos y
relaciones que conforman la estructura cognitiva del sujeto. El aspecto ha resaltar
es que la informacin nueva se almacena en la memoria a travs de uno o ms
esquemas de conocimiento. Pero este almacenamiento no es pasivo pues la
memoria se modifica al construir nuevos esquemas que integran lo nuevo en lo
viejo. De aqu que se hable de una memoria constructivista. Por tanto la
modificacin de estos esquemas es un objetivo fundamental del aprender. As pues,
comprender no es simplemente entender el significado aislado de los elementos
presentados, sino elaborar nuevas significaciones teniendo en cuenta los
conocimientos anteriores.
- Nivel de meta cognicin del alumnado: Se define el nivel de meta cognicin del
alumno como el conjunto de concepciones que tiene sobre sus propias estrategias
de aprendizaje y sobre los mecanismos de control para evaluar el progreso del
propio aprendizaje. El nivel de meta cognicin del alumnado nos explica los
recursos que como estudiante emplea (subrayar, anotar, esquematizar, etc.), pero
tambin adquiere especial relevancia la denominada ignorancia secundaria, es
decir, aquello que no sabe. Si un alumno/a no es consciente de sus limitaciones a la
hora de afrontar un estudio, difcilmente estar abierto a la modificacin o
ampliacin de sus tcnicas de estudio. De aqu la prdida de tiempo en intentar
ensear determinadas estrategias de estudio y aprendizaje que estn ms all de
las posibilidades del alumno/a.

24
1.8 MODELOS DE PROGRAMAS DE HBITOS Y TCNICAS
DE ESTUDIO.

El hecho de que el problema del estudio autnomo adquiera su mxima relevancia en

las etapas de Enseanza Secundaria, donde se presumen consolidadas una serie de
caractersticas mentales, ha propiciado un enfoque de los mtodos y tcnicas de estudio no
integrado en el propio proceso de aprendizaje. Surgen pues, numerosas propuestas de accin
como respuestas inmediatas a unas dificultades o necesidades sentidas por alumnos/as y
profesores, sin un previo anlisis y reflexin sobre el fenmeno de aprender.

Modelos de programas sobre mtodos de estudio.

En la obra de lvarez y otros (1988) analiza en profundidad los diferentes modelos de

programas sobre mtodos de estudio, aqu resumo las notas ms destacadas de dichos
modelos:

a) El modelo de habilidades para el estudio.

Este modelo parte de la idea de que el deficiente rendimiento de un alumno/a viene

determinado por la existencia de inadecuadas habilidades de estudio, las cuales
pueden ser remediadas a travs de la instruccin en efectivas tcnicas de estudio.

b) El modelo de ayuda psicolgica en el estudio.

Este modelo se basa en que las caractersticas personales del alumno/a interactan
con la metodologa del estudio y, en consecuencia, en su aprendizaje y rendimiento.
Muchas investigaciones han demostrado que la modificacin en las caractersticas
personales, a travs de modelos adecuados de conducta, puede conducirnos a una
mejora de su rendimiento escolar.

25
c) El modelo integrado de programas de mtodos de estudio:

Un programa integrado es aquel que tiene presente en sus planteamientos los

conocimientos aportados por las investigaciones sobre estrategias de aprendizaje.
Como haca referencia en puntos anteriores, las estrategias de aprendizaje hace
referencia a la instruccin de propuestas de accin que tenga presente la naturaleza de
los procesos involucrados en la adquisicin, representacin y recuperacin del
conocimiento. Este modelo integrado de programas de mtodos de estudio supone
asumir que los/las alumnos/as se encuentran en un contnuum que va desde los que no
conocen y no usan adecuadamente las tcnicas de aprendizaje y estudio hasta los que
las conocen pero no las usan. El contenido de un programa integrado de mtodos de
estudio debe atender a la adquisicin de una serie de estrategias:

- Estrategias primarias; hace referencia a la relacin directa del estudiantado con el

contenido del material y proceso de adquisicin y manejo de informacin.

- Estrategias de apoyo; facilitan al alumno/a el establecimiento de metas, la

planificacin de su aprendizaje y estudio, el logro de la concentracin y el control y
diagnstico de su propio progreso.

- Estrategias motivacionales; estn encaminadas a ayudar al alumnado a

interiorizar su responsabilidad en su propio rendimiento.

- Estrategias institucionales; hacen referencia al conjunto de medidas que los

diferentes agentes educativos deben adoptar a fin de facilitar un contexto institucional
de aprendizaje lo menos restrictivo posible.

26
 Para aplicar un programa de hbitos y tcnicas de estudio encaminado a la mejora de
destrezas cognitivas de aprendizaje se ha de partir de la adopcin de uno de los modelos
sealados anteriormente. Cada programa de intervencin debe tambin ser realista y
considerar los puntos de partida que definen la situacin donde se aplica. Se ha de tener el
conocimiento necesario para incluir todo tipo de situaciones y condiciones para el logro
eficaz de los objetivos propuestos.
A modo de sntesis presento a continuacin los cuatro programas que ms
significatividad han tenido en los ltimos aos.
Mi propuesta de programa pretende basarse en el modelo integrado de programas de mtodos
de estudio.

(Maher y Thomson, 1980) (Roberts, 1981)

1. Introduccin a los alumnos. 1. Introduccin a los laumnos.

2. Conoce tu estilo de aprender. 2. Planning y organizacin del tiempo de estudio.
2.1 Materias de inters. 3. Mtodos de lectura en funcin de su propsito.
2.2 Estrategias de aprendizaje. 4. El estudio de textos apartir del SQ3R (met.
2.3 Nivel de habilidades de estudio. lector).
2.4 Condiciones ambientales de estudio. 5. Tomar notas (clase, texto, otras fuentes).
3. Los materiales auxiliares de inters. 6. Participacin y conduccin de debates.
4. Anlisis de libro de texto. 7. Planning de una investigacin.
5. Conocimiento del profesor. 8. Uso de la memoria y tcnicas de recuerdo.
5.1 Su plan de materia y clase. 9. Uso de fuentes documentales.
5.2 Su metodologa y tipo de actividades. 10. Planning, organizacin y desarrollo de ensayos.
5.3 Criterios y formas de evaluacin. 11. Evaluacin crtica de la evidencia y su uso
6. La preparacin fsica y mental para estudiar. argumental.
6.1 Factores relevantes del estado fsico. 12. Organizacin, preparacin y tcnicas de examen.
6.2 El estadoemocional.
6.3 El ponerse a estudiar en casa
7. Los tipos de lectura y sus diferentes usos.
8. La efectividad en la toma de notas.
9. La memorizacin inteligente.
10. La realizacin eficaz de exmenes.
10.1 Prepararse para el examen.
10.2 Estrategias en la realizacin del examen.

(Mattet y col, 1983) (Tabberer y Allman, 1981,1983)

1. Introduccin. El autocontrol en los estudios. 1. Tcnicas de estudio.

2. El plan de estudio (diario, semanal, mensual). 1.1 Tcnica de lectura.
3. El mtodo de lectura EPL2R. 1.2 La toma de notas.
4. Las calificaciones y su significado. 1.3 Preparacin y redaccin de ensayos.
5. El control del ambiente de estudio. 1.4 Uso de la biblioteca.
6. La realizacin de exmenes y control de la 1.5 Repaso y exmenes.
ansiedad. 1.6 Tcnicas de discusin en grupo.
7. Las presiones en el estudio (factores internos y 1.7 Grficas y estadsticas.
externos). 1.8 El incremento del vocabulario.
8. La toma de notas en clase y en lecturas. 2. Organizacin del tiempo de estudio.
9. Discusin sobre valores del estudio. 3. La motivacin en y para el estudio.
10. La elaboracin de ensayos. 4. El ambiente de estudio.
11. La resoluacin de problemas. 5. La localizacin de fuentes (documentacin).

CUADRO N 4: Contenido de algunos programas de mtodos de estudio. (lvarez y otros,

1988).

27
1.9 HBITOS Y TCNICAS DE ESTUDIO

A algunos/as pudiera sorprenderle el hecho de que hay que aprender a estudiar pero en
realidad eso es lo que hay que hacer en muchos casos. Probablemente el error se encuentra en
la propia definicin de "estudiar", sinnimo para muchos de empollar, es decir, memorizar
sin comprender. Sin embargo, esto no es estudiar. Estudiar es un trabajo profesional por un
lado y por otro, un arte. Un arte entendido como el dominio de una serie de destrezas,
habilidades y tcnicas, que se aprenden con el ejercicio y que permiten la consecucin del
objetivo propuesto, en este caso del estudio.

Dos son los objetivos esenciales que se pretenden con las lneas que siguen. Por una
parte, la aceptacin de la responsabilidad que supone el ser hoy un estudiante que se prepara
para ser un buen profesional y, por otro lado y dependiendo de lo anterior, comprender la
necesidad de dominar las tcnicas antes mencionadas para alcanzar calidad en nuestro trabajo
en menos tiempo.

El estudio persigue dos objetivos fundamentales:

1. La adquisicin de conocimientos.

2. La puesta en prctica de estos conocimientos.

Desde el punto de vista del desarrollo cultural y humano, el fin esencial del estudio es la
formacin integral de la persona, capacitndola para llevar una vida con plenitud, tanto a
nivel individual como colectivo, una existencia activa, consciente. Esta perspectiva resume la
idea de que los actos de la vida no se encuentran en compartimentos cerrados sino que se
relacionan unos con otros abiertamente. Por ello estudiar no puede desligarse del continuo
vital y s involucrarse en la filosofa personal, colaborando en conseguir el bienestar fsico y
psicolgico al que tengo derecho.

Para obtenerlo, no obstante, es necesario responsabilizarse frente a esta tarea.

As, no se trata nicamente de ofrecer una metodologa de trabajo sino que es preciso dotarla
de calidad humana, de creatividad e incorporarla a la dinmica de nuestra vida. Estudiar,
visto bajo esta perspectiva, no puede ser atiborrar de datos a nuestro cerebro, sino adquirir
una buena formacin mental que nos posibilite aprehender el mundo e interpretar la realidad.
Esta habilidad mental podra definirse con las siguientes caractersticas: flexibilidad, agilidad,

28
capacidad crtica, creatividad, curiosidad y sensibilidad intelectuales, capacidad para el
anlisis y sntesis, y facilidad de lectura y expresin. Estas caractersticas pueden potenciarse
y organizarse de modo que nuestro objetivo, estudiar, se cumpla plenamente.

De lo dicho hasta aqu puedo concluir que lo importante no es la cantidad de estudio,

sino la calidad del mismo. Saber estudiar significa saber cmo hay que pensar, observar,
concentrarse, organizar y analizar, en suma ser mentalmente eficiente.

El estudio es cada vez ms un trabajo importante, esencial e instrumento de

autorrealizacin; por ello no debe continuar siendo un objeto de improvisacin y azar, sino de
ejecucin consiente, planeada y sistemtica, es cierto que esta actividad especialmente a
niveles superiores, requiere de condiciones personales y ambientales.

Creo tambin que la educacin presente y futura debe consistir, fundamentalmente, en

ensear menos conocimientos especficos, ms mtodos de trabajo y sobre todo ensear a
aprender. En lo que no creo es en la posibilidad de aprender sin estudiar o ser excelentes
estudiantes sin la prctica de adecuados hbitos y tcnicas de estudio.

Hbitos:

Son los procedimientos que llevo a cabo en forma ordenada con el fin de obtener un
resultado satisfactorio.
Modo de decir o hacer con orden una cosa.
Modo de obrar o, proceder; mtodo o costumbre que cada uno tiene y observa.
Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y ensearlas.

Tcnicas:

Es la habilidad o destreza que se aplica para alcanzar un procedimiento.

Conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte.
Pericia o habilidad para usar esos procedimientos o recursos.

29
 Tcnicas de estudio:

Son un conjunto de herramientas, fundamentalmente lgicas, que ayudan a mejorar el

rendimiento y facilitan el proceso de memorizacin y estudio.

Las tcnicas de estudio se estn convirtiendo en uno de los conceptos ms importantes

en el mundo estudiantil. Despus de ver todo el fracaso escolar que se est cosechando en los
centros educativos, a los estudiantes les queda la opcin de mejorar su rendimiento con
normas, trucos, tcnicas o recetas de estudio que puedan mejorar claramente los resultados.

Cundo y dnde se aprende a estudiar?, quin ensea la tcnica?

En la mayora de los casos el estudiante adquiere mtodos propios para la realizacin
de sus tareas, convirtindose en autodidacta de una profesin generalizada, que toda persona
desarrolla, como mnimo, durante 12 aos de su vida.

Hbitos de estudio

Son un conjunto ordenado de procedimientos que nos posibilitan la tarea de adquirir

nuevos conocimientos o de perfeccionar los ya obtenidos. Para ello me valgo de diferentes
medios, tales como: la concentracin, el entendimiento, la repeticin, la asociacin, etc.;
pero tal cosa depende de la personalidad del sujeto, del mtodo de memorizacin que utilice y
de las cualidades del material a recordar. Conviene tener presente que la capacidad
memorstica varia no solo de persona a persona, sino tambin dentro de un mismo individuo,
dependiendo en este ltimo caso de los materiales que se aprenden y de las condiciones
fisico-mentales del momento. Es decir, cada quien puede escoger el mtodo que le parece
ms factible o ms agradable.

El estudio diario, es casi obligatorio. No consiste en estar delante de los libros dos o
tres horas todos los das. Consiste en ver nuestras propias necesidades, analizar en que
campos o temas tengo ms problemas, cuales son las prioridades inmediatas (exmenes, y
trabajos, presentaciones, etc.), y a partir de ah confeccione un horario de "trabajo" diario.

30
 El deseo o inters de progresar es factor determinante en el aprendizaje humano. De
poco vale la juventud, salud, inteligencia, profesores y libros excelentes sin una actitud
positiva hacia el estudio.

Adems es evidente que el estudio depende de las condiciones biolgicas,

psicolgicas, ambientales, y tambin del conocimiento y aplicacin de hbitos y tcnicas.

Mapa conceptual. Representacin esquemtica de la descripcin de la innovacin.

En el siguiente mapa conceptual represente esquemticamente la descripcin de los

puntos clave de nuestro trabajo:

ORIENTACIN
EDUCATIVA
(Marco Terico)

PROGRAMAS:
CONTEXTO DE HBITOS Y TCNICAS
DE Modelos y
INTERVENCIN
ESTUDIO Contenidos

NUESTRO PROGRAMA

31
2. PUESTA EN PRCTICA
METODOLOGA

32
 Mi primer contacto prctico con los/las alumnos/as y el/la tutor/a, del curso donde se
llev a cabo el programa, fue mi presentacin y la del programa a impartir. A continuacin
realice el proceso inicial de diagnstico de conocimientos previos para poder realizar una
ptima adecuacin a los destinatarios, priorizacin y secuenciacin de los contenidos del
programa. Dicho diagnstico de conocimientos previos se llev a cabo mediante tres
instrumentos diferentes de recogida de datos (La Campana Beneta, Entrevista con el/la
tutor/a y Cuestionario de hbitos y tcnicas de estudio (ver anexos 3, 5 y 6
respectivamente)) y tras su correspondiente anlisis, el programa empez a implantarse (ver
anexo 7).

Concretar que tambin se utilizaron varios instrumentos ms durante la implantacin del

programa y al final del mismo: observaciones sistemticas de todas las sesiones mediante una
Lista de control (ver anexo 8); una primera evaluacin del programa por parte de los/las
alumnos/as (Autoevaluacin inicial del programa de HH.TT. de estudio, ver anexo 9) y otra
por parte de el/la tutor/a (Cuestionario valorativo inicial de la calidad del programa para el/la
tutor/a, ver anexo 10); una segunda evaluacin igualmente de los alumnos/as
(Autoevaluacin final del programa de HH.TT. de estudio, ver anexo 11) y de el/la tutor/a
(Cuestionario valorativo final de la calidad del programa para el/la tutor/a, ver anexo 12); y
un examen final para los/las alumnos/as (Examen sobre la adquisicin de conocimientos
acerca del programa de hbitos y tcnicas de estudio: ver anexo 13)

En mi proceso de trabajo cont con lo que he denominado recursos humanos por un

lado y recursos materiales por otro:

2.1 RECURSOS HUMANOS:

La colaboracin y ayuda de los/las tutores/as de estos cursos es imprescindible para

llevar a buen trmino el proceso de evaluacin e intervencin. Ellos/as como tutores/as de sus
alumnos/as sern los/as encargados/as de indicarles a stos lo que deben hacer en un primer
momento en cada una de las actividades que se propongan, contando siempre con la ayuda de

33
los autores del programa. Adems sern el principal nexo de unin con los padres-madres del
alumnado.

El/la orientador/a del centro participar tambin en el programa desde una postura de
asesora ante dificultades encontradas en cualquier punto del proceso o de la fase de
implantacin del programa.

Durante la realizacin de las actividades en clase los/las alumnos/as sern atendidos

individualmente o grupalmente (segn sea el caso), adems de por las profesores/as-
tutores/as, por monitores/as, cuya funcin es asumida por mi persona.

2.2 RECURSOS MATERIALES:

Los recursos materiales se centrarn en la utilizacin controlada del medio de

reproduccin grfica disponible en el centro (fotocopiadora) y el necesario aporte de soporte
(folios) para copiar el material didctico destinado a los/las alumnos/as y al profesor/a.

2.2.1 SECUENCIACIN

Adems, en mi proceso de trabajo el orden y el contenido de los temas a tratar podrn

ser variados e incluso cambiados de orden segn las distintas circunstancias, segn los
resultados que se vayan obteniendo y segn cualquier otro/s factor/es que as lo requiera/n y/o
propicie/n. Con ello pretendo hacer un programa no cerrado y no rgido, esto es, un programa
abierto y flexible a cualquier modificacin que se considere oportuna. Estos temas que a
continuacin presento representan una idea previa de las intenciones del programa:

34
- Bloque 1: Requisitos previos al estudio.
Objetivo del bloque 1: Los/las alumnos/as se sentirn motivados para mejorar sus
mtodos, condiciones y horarios de estudio despus de comprobar cmo, dnde y
cundo estudian en la actualidad.

1. Nuestros hbitos y tcnicas de estudio.

2. Condiciones del lugar de estudio.
3. La programacin al estudio.

- Bloque 2: La lectura.
Objetivo del bloque 2: El alumnado ser capaz de distinguir los diversos tipos de
lectura y aplicar las tcnicas ms adecuadas para aumentar su velocidad y
comprensin lectora al trmino de estas sesiones.

1. Los tipos de lectura.

2. Velocidad y comprensin lectora (eficiencia lectora).
3. Las dificultades lectoras.
4. Tcnicas para aumentar la velocidad y motivacin lectora.

- Bloque 3: La relajacin
Objetivo del bloque 3: A travs de estas sesiones los/las alumnos/as asimilarn las
tcnicas de relajacin que le permitirn mejorar su equilibrio personal y desarrollar la
capacidad de atencin y concentracin.

1.Tcnicas de relajacin.

- Bloque 4: La memoria.
Objetivo del bloque 4: los/las alumnos/as sern capaces de aplicar diversas tcnicas
que le faciliten la memorizacin de textos al finalizar estas sesiones.

1. Definicin y tipos de memoria.

2. Tcnicas de memorizacin 1.
3. Tcnicas de memorizacin 2.

35
- Bloque 5: Las notas marginales.
Objetivo del bloque 5: Al finalizar estas sesiones los/las alumnos/as sern capaces de
descubrir las ideas principales de un texto cualquiera y anotarlas al margen de los
mismos.

1. Definicin y anlisis de las notas marginales.

2. Iniciacin a la prctica de las notas marginales.
3. Prctica de las notas marginales.

- Bloque 6: El subrayado.
Objetivo del bloque 6: Los/las alumnos/las sern capaces de descubrir las ideas
fundamentales de diferentes textos y subrayar mediante una lnea al trmino de las
tres sesiones que siguen.

1. Definicin y anlisis del subrayado.

2. Iniciacin a la prctica del subrayado.
3. Prctica del subrayado.

- Bloque 7: El esquema.
Objetivo del bloque 7: Al finalizar estas sesiones el/la alumno/a, basndose en las
tcnicas de las notas marginales y del subrayado anteriormente asimilado, ser capaz
de realizar el esquema de cualquier texto dado.

1. Iniciacin a los esquemas.

2. Anlisis y ejercicios con esquemas.
3. Realizacin de esquemas.

- Bloque 8: El resumen.
Objetivo del bloque 8: El/la alumno/a ser capaz de realizar las notas al margen,
subrayados, esquemas y resmenes de textos adecuados a su edad y nivel al trmino
de estas sesiones.
1. Iniciacin a la tcnica del resumen.

36
 2. Resmenes orales y escritos.
3. Realizacin de resmenes.

- Bloque 9: Los apuntes.

Objetivo del bloque 9: El/la alumno/a aprender a captar ideas principales de una
exposicin oral, tomar notas de las mismas y conservarlas ordenadamente.

1. Cmo tomar apuntes.

2. Las abreviaturas en los apuntes.
3. Prctica de apuntes.

Tambin es muy importante sealar que la evaluacin se entender tambin como

proceso, teniendo en cuenta los resultados al inicio, durante y al final de la ejecucin del
programa, as como la opinin personal de los/las alumnos/as del aprovechamiento y utilidad
de estos aprendizajes.

Se han tenido muy presentes las bases tericas en las que deba sustentarse el
programa. Para ello se revis el estado actual del campo cientfico/tcnico que se trataba en el
programa (habilidades y tcnicas de estudio y aprender a aprender). De esta forma pretend
apoyar el programa en los conocimientos tericos que ms validez y actualidad nos
ofrecieron para lograr la coherencia y la concordancia entre el programa y las bases socio-
psico-pedaggicas en que ste se ampara. Con todo este proceso se persegua que el objeto
contenido del programa quedara suficientemente valorado y constatar su xito evaluativo.

El lenguaje del programa est adaptado al nivel medio que deben tener los/las
alumnos/as, aunque una vez realizado el diagnstico de conocimientos previos se confirmar
o no este hecho. Si este nivel no concuerda con el previsto inicialmente se modificar al que
haya salido en la prueba referente a velocidad y comprensin lectora (una vez que sta se
llev a cabo se verific que el lenguaje que se iba a utilizar era el ms correcto en relacin al
nivel que tena la clase por lo que su claridad y precisin eran adecuadas: los datos que
verifican esta afirmacin se expondrn en 8. Hallazgos).

37
 A continuacin especifico las variables que se han tenido en cuenta a la hora de
elaborar el programa:

Objetivos: Sern claros en todo momento, darn respuesta a las demandas del
programa y su valor ser motivador y orientador.

Contenidos: Sern claros y directos, adecuados a las caractersticas de los/las

alumnos/as y su valor ser motivador y orientador.

Actividades/sesiones: El grado de dificultad de las actividades ser el adecuado y el

nmero de sesiones las suficientes.

Autoevaluaciones: Sern de gran utilidad para la adecuacin del programa.

2.3 RECURSOS DIDCTICOS:

Coleccin de herramientas. Tcnicas de recogida y anlisis de la informacin. (Indicador:

dominio en la construccin, traduccin / adaptacin de cuestionarios, escalas, pruebas, etc., y
en estrategias de anlisis).

Recoger datos es reducir de modo intencional, mediante el empleo de

instrumentos mediadores, la realidad compleja que quiero estudiar. Es por tanto un proceso
por el que se estructuran los distintos fenmenos o conductas.

El proceso de recogida de datos necesita una previa seleccin de los instrumentos que
quiero utilizar plantendonos previamente el tipo de informacin que persigo y cmo la voy
a recoger.

Para la realizacin de mi trabajo he utilizado varios instrumentos de recogida de

informacin. Para la eleccin de qu instrumentos me interesaban y eran ms adecuados en

38
cada momento (segn destinatarios, informacin requerida, etc.), me baso en los contenidos
que se presentan a continuacin, desarrollando slo de forma ms extensiva la informacin
que hace referencia a los instrumentos que he utilizado, a saber:

2.3.1 LA OBSERVACIN:

La necesidad de registrar, organizar y controlar los datos de la observacin se plantea

como exigencia cientfica en todas las ciencias sociales. Los medios o instrumentos de
observacin son los elementos que facilitan, controlan, amplan o perfeccionan la letra de la
recogida de informacin por el investigador.

Seleccin de la estrategia de observacin:

Las distintas estrategias de observacin pueden dividirse en tres grandes grupos

atendiendo a su objetivo (IRWIN, M. y BUSHELL, M., 1984, p. 241):

Los mtodos narrativos.

Los mtodos de muestreo.
Los mtodos de estimacin requieren que el observador no slo observe, sino que juzgue la
conducta. Por lo tanto, el registro suele hacerse posteriormente a la observacin.
Utilice estos mtodos de estimacin cuando, de alguna forma, el observador necesita
emitir juicios al registrar las conductas que observa. Este juicio puede realizarse a diferentes
niveles: de forma cualitativa, apreciando la presencia o ausencia y la forma en que stos se
muestran o cuantificando el grado en que stas se presentan.
Por lo parecido de ambos, en cuanto a la emisin de juicio, son considerados como tcnicas
de estimacin. Las formas que pueden tomar en el registro pueden agruparse en dos: listas de
control y escalas de estimacin o apreciacin.

2.3.2 LISTAS DE CONTROL:

Son listados de conductas que pretenden detectar la presencia o ausencia de hechos

interesantes para un objetivo determinado.

39
 Con ellas puedo determinar si un hecho se produce o no; si es conocido o no por un
individuo, sin entrar en otros aspectos de ese hecho como su frecuencia, duracin, calidad,
etc. Por ello, he de especificar de antemano qu es lo que pretendo registrar antes de utilizar
una lista de control.
Aclarado este extremo y antes de proceder a la observacin, es necesario:

-Elaborar un listado de conductas importantes por separado.

-Organizar de forma lgica dicho listado, pudiendo utilizar como criterio la dificultad de las
preguntas.
-Comprobar que con la lista as organizada cumpla el/los objetivos que pretenda con la
observacin.

2.3.3 LA ENCUESTA:

La tcnica de encuesta se basa en la idea de que las personas pueden ofrecer una
explicacin de su comportamiento, sus acciones, a quien les pregunta sobre ellas. En este
sentido, la encuesta es una tcnica propia de las ciencias sociales y humanas que lleva
implcito el supuesto de que el sujeto que la utiliza es un investigador, en la medida en que
puede ofrecer explicaciones reflexivas y contrastarlas con la experiencia (WALKER, A.
1989).

La informacin transmitida por el encuestado no est contenida en su biografa. sino

que es transmitida por l, que supone que la informacin extrada por el investigador no es
idntica a la informacin transmitida. La operacin de extraccin supone una actividad de
anlisis y de interpretacin por parte del que investiga (BLANCHET. A. y otros, 1989).

Entre los recursos o instrumentos propios de esta tcnica puedo citar los
cuestionarios y las entrevistas.

2.3.4 CUESTIONARIOS:

40
 El cuestionario es un instrumento de recogida de datos utilizado a gran escala, no slo
en el campo de la educacin y la sociologa, sino tambin en otras reas. Consiste en una
serie de preguntas o tems acerca de un problema determinado que han de contestarse por
escrito.

Dada la estructuracin de la informacin que deseo obtener en preguntas, no

necesariamente exige la relacin cara a cara, o sea, la presencia del encuestador, puesto que
en caso de que as sea, tendra una entrevista estructurada.

La informacin se limita a las respuestas contestadas por el sujeto encuestado. No

caben explicaciones u observaciones que pudieran venir del encuestador/a.

Ante la elaboracin de un cuestionario, si bien no puedo proporcionar unas reglas

cientficas exactas, es necesario tener en mente unas consideraciones generales que podran
resumirse en:

a) Amplitud del cuestionario. Se considerar no tanto el nmero de preguntas como la

duracin al rellenarlo. Averiguare si resulta excesivamente amplio por medio de una
prueba previa.

b) Mezcla de preguntas. Es conveniente agrupar las preguntas referidas a un mismo

tema para presentar un cierto orden lgico. Puedo empezar con preguntas interesantes,
fciles de contestar que servirn de enlace a aquellas que responden de forma ms
directa al objeto de estudio. Despus de un bloque temtico que ha podido contener
preguntas ms o menos antipticas o indiscretas pueden introducirse preguntas de
descanso, amortiguadoras preparadas con este fin.

Por otro lado, he de tener en cuenta, que el contenido de una pregunta ya contestada,
contina en la mente del sujeto pudiendo influir en su respuesta a la siguiente
pregunta; efecto este que puedo reducir intercalando entre preguntas referidas a un
mismo tema, esas preguntas de alivio, o bien mezclndolas.

41
 Es conveniente, de igual modo, descomponer en varias preguntas una variable
compleja; el orden de estas preguntas lo decidira el investigador/a .

c) Conocimiento del propsito del cuestionario por los encuestados antes de su

realizacin. Es importante, igualmente, hacer una llamada a su colaboracin,
sealndoles los beneficios que pueden derivarse, tanto a nivel individual como
grupal; esto puede provocar en l/ellos una actitud positiva para su participacin. A
este doble fin debe responder una primera parte redactada. Tambin es muy
importante que se asegure y mantenga su carcter annimo, con ello obtendr una
actitud menos tensa y unas respuestas ms sinceras.
Criterios en la formulacin de preguntas :

Las preguntas deben ser ante todo claras y breves. Deben adecuarse al nivel cultural
de los encuestados, evitando utilizar trminos que sean difciles de comprender. Pero no se
trata de imitar el vocabulario cotidiano de aquellos, sino de emplear un estilo sencillo que
pueda permitir una comprensin adecuada del significado de la pregunta, tal como fue
prevista por el que realiz el cuestionario.

Deben evitarse aquellas preguntas que puedan resultar incmodas e incluso graciosas
para los sujetos ya que su respuesta puede colocarles en una situacin de falta de honradez o
de desprestigio personal, motivando la negativa a la contestacin de esa pregunta o
condicionan- do las respuestas.

He de tener tambin en cuenta que existen determinadas palabras o expresiones que,

por su contenido extrnseco, pueden provocar una reaccin a la palabra ms que al contenido
de la pregunta. La posible carga emocional de estas expresiones, para determinados sujetos,
atribuyndoseles una valoracin positiva o negativa, condiciona el tipo de respuesta.

La forma de redaccin de las preguntas puede dirigirles aparentemente en una

orientacin determinada, lo que condicionara la respuesta del sujeto, por ello, debe procurar
que la formulacin sea lo ms objetiva e imparcial posible (REPETTO, 1982).

42
 Tipos de preguntas:

La potencia de un cuestionario depende, pues, nicamente de la clase de preguntas

empleadas en l y de su adecuada formulacin.

Las preguntas de un cuestionario son la expresin, en forma interrogativa, de las

variables empricas o indicadores respecto a los cuales interesa obtener informacin.

Seguir la clasificacin de preguntas propuestas por CABRERA, F. y Espn, J.

(1986):

1. Segn la contestacin que admiten del encuestado, las preguntas pueden ser:

A) Cerradas, que a su vez pueden ser:

-De alternativa: Dos posibles respuestas entre las que el sujeto debe elegir una.
-Categorizadas: Presentan ms de dos alternativas entre las que el sujeto elige. Pueden
ser:

Nominales. Categoras excluyentes sin implicar orden entre ellos.

Escolares. Categoras excluyentes donde las alternativas se presentan segn
un orden.
Categoras no excluyentes. Aquellas en que el encuestado puede elegir ms
de una alternativa. Estas preguntas categorizadas, con frecuencia se presentan
y es, adems, aconsejable, con categora abierta. A este tipo de preguntas
algunos autores les denominan preguntas mixtas.

43
 -De valoracin: Se pide al encuestado que valore una o varias estructuras de tal forma
que la respuesta implica un orden en las categoras que se presentan en el
cuestionario.

B) Abiertas. No representan alternativas como respuesta, sino que el sujeto puede

responder por s mismo lo que desee. Es un sistema ms flexible que el anterior al
permitir al individuo expresarse con espontaneidad. Pero no deben ser demasiado
generales pues de lo contrario seran inclasificables, y debern limitarse a temas
bastante directos, de forma que las respuestas puedan codificarse fcilmente. No
obstante, proporcionan una informacin mucho ms rica y valiosa. En ciertos casos se
emplean para realizar un sondeo de opinin antes de la elaboracin definitiva del
cuestionario con el fin de conocer las reacciones ms frecuentes y plantear preguntas
de respuestas cerradas.

2. En relacin a la naturaleza del contenido las preguntas pueden ser:

-De identificacin: Son las que se refieren a las caractersticas bsicas de las unidades
de observacin.
-De unin: Se refieren a las actividades de los encuestados.
-De hecho: Tratan hechos o acontecimientos concretos y objetivos.
-Informacin: Buscan comprobar los conocimientos del encuestado.
-De intencin: Pretenden conocer las intenciones o propsitos de la poblacin
encuestada.
-De opinin: Buscan conocer el criterio de los encuestados sobre puntos debatidos.
-De motivos: Intentan conocer las razones, el porqu de las actividades y aficiones de
los encuestados.
-Sobre aspiraciones: Sirven para conocer anhelos e ideales.

44
 Ventajas y limitaciones:

Una de las principales debilidades del cuestionario es que, inevitablemente, una parte
de la muestra no contestar. Es difcil descubrir el porqu, o descubrir en qu se diferencian
los que no responden de los que s lo hacen. Es posible que las preguntas complejas se
contesten de forma superficial, y algunas personas se negarn a responder preguntas que
impliquen elecciones difciles o que permitan una interpretacin poco favorable. Muchas
personas pueden rechazar un cuestionario antes de arriesgarse a demostrar que estn en
inferioridad de condiciones. Por tanto, es un falso optimismo del investigador pensar que
puede ocultar sus motivos para formular ciertas preguntas, y lo que puede esperar es que su
encuesta sea suspicaz y ponga en guardia al encuestado.

No debe abarcar todos los aspectos del problema, ya que el nmero de preguntas no
puede ser demasiado elevado.

nicamente deber utilizarse para encuestas relativamente singulares y concretas

aunque puede ser necesario en estudios ms complejos.

La ventaja evidente del uso del cuestionario, en vez de otros instrumentos de recogida
de datos como la entrevista, es el ahorro econmico del tiempo y de trabajo.

Puede asegurar una mayor uniformidad para todos los encuestados, ya que la forma de
presentacin, las instrucciones para el registro de las preguntas, el vocabulario, etc. son los
mismos para todos los signos.

Su carcter annimo puede hacer que los encuestados tengan ms confianza y se

sientan ms libres para expresar su pensamiento. Los sujetos pueden contestar con ms
reposo y tranquilidad, pensando detenidamente cada punto.

45
2.3.5 LA ENTREVISTA:

La entrevista es una conversacin organizada con el fin de comprender un

comportamiento o esclarecer las opciones de una situacin-problema.

Consiste en un proceso de relacin interpersonal con varias fases y donde debe

obtenerse informacin tanto de la conducta verbal como de la no verbal, tanto del qu se dice
como del cmo se dice y su mutua relacin.

Aunque son muchos los autores que han investigado sobre el tema, ha sido
seguramente ROGERS, C. (1985), quien la impuls con ms decisin. Aporta este autor un
modelo de entrevista "no directa" o centrada en el cliente, en donde intenta lograr la
expresin de sentimientos del entrevistado en un clima de aceptacin y comprensin del
entrevistado por s mismo, actuando el entrevistador a modo de espejo donde se reflejan los
sentimientos del sujeto.

Son muchos los autores que han definido la entrevista distinguindola de la mera
conversacin (CANNELL y KAH 1968; ERBSLOEH 1972; FERNNDEZ BALLESTEROS
1980, etc.). De todas ellas SILVA MORENO (1983) ha entresacado los rasgos comunes en
orden a establecer los requisitos necesarios para considerar la relacin entre personas como
una entrevista y no como una conversacin informal. Estos requisitos seran los siguientes:

Relacin directa entre personas (dos o ms).

Va de comunicacin simblica, preferentemente oral.
Objetivos prefijados y conocidos al menos por el entrevistador/a .
Control de la situacin por parte del entrevistador.

Tipos de entrevistas:

Para establecer con claridad los distintos tipos de entrevista y las implicaciones de
cada tipo, voy adoptar los siguientes criterios de clasificacin:

46
 a) Segn el grado de estructuracin.

Estructurada: En la entrevista estructurada los temas a tratar estn fijados de

antemano, las preguntas aparecen ya formuladas y en ocasiones incluso se sugiere una gama
restringida de respuestas. Prcticamente se tratara de un cuestionario pasado de forma oral.
Como ventajas de este tipo de entrevista, pueden sealarse la uniformidad que se consigue, en
el contenido y en el tratamiento, cuando la entrevista debe pasarse a varios sujetos. Es til
cuando se trata de abordar situaciones bien definidas, pero presenta claras desventajas cuando
desee indagar sobre aspectos desconocidos del entrevistado, buscar las causas de una
situacin o clarificar la eleccin entre varias opciones.

Semiestructurada: En sta, el entrevistador-a establece un programa general de la

entrevista, pero tanto l-ella como la persona entrevistada, tienen cierta libertad para plantear
temas no previstos en el programa. Las respuestas no estn prefijadas y ambos sujetos pueden
profundizar en algn aspecto que parezca de inters, volviendo despus, si se considera til, a
retomar el esquema general de la entrevista. Este sistema permite una mayor flexibilidad y
hace posible la aparicin de los factores afectivos y con carga de valores. Sin embargo
plantea mayores dificultades para registrar las respuestas, al no estar previamente codificadas.

Abierta: El entrevistador slo tiene como nociones previas el objetivo que persigue
con la entrevista y unas directrices muy generales sobre su desarrollo. En esta forma, slo la
primera o primeras preguntas podran llevarse formuladas, dependiendo el resto de las
manifestaciones y aspectos destacados por el entrevistado. Tiene como ventaja la posibilidad
de que aparezcan reacciones o temas totalmente imprevistos y como inconveniente la
posibilidad de que se queden sin tratar aspectos esenciales. En estos casos la dificultad de
registrar las respuestas es grande y se soluciona con el uso de la grabadora. Ahora bien, su
uso puede perturbar la espontaneidad del entrevistado, que puede estar pendiente del aparato
o incluso quedar bloqueado por completo, invalidando entonces la entrevista. En todo caso no
debe usarse la grabadora sin consentimiento del sujeto. La entrevista abierta puede servir
tambin como sondeo previo que nos permita elaborar una entrevista ms estructurada.

47
 b) Segn la finalidad.

Por el objetivo que me propongo alcanzar la entrevista puede ser:

Informativa: Su finalidad es recabar datos para identificar situaciones y sugerir

posteriormente posibles soluciones.

Orientadora: Su finalidad es ayudar al alumno a clarificar su situacin y a adoptar

decisiones que le lleven a superarla.

Actitudes del entrevistador/a:

Procurar no influir en las respuestas del entrevistado pues si lo hiciera distorsionara la

situacin y problemtica en estudio.
Debe ser riguroso en el registro de las respuestas del entrevistado, no tergiversando sus
manifestaciones.
El entrevistador-a tratar los datos obtenidos en la entrevista como un aspecto ms dentro
del estudio global de la conducta y teniendo en cuenta que son confidenciales y por tanto no
puede utilizarlos ms que para procurar el bien del sujeto.
Durante la entrevista adoptar una actitud facilitadora ayudando al entrevistado a manifestar
aquellas cosas que le resultan desagradables o difciles de explicar, pero que son importantes
para abordar el problema.
El entrevistador-a situar al entrevistado en su contexto tanto familiar y social (su entorno)
como en el devenir de su propia vida (biografa).
No discutir con el sujeto, no le har recomendaciones ni advertencias morales; escuchar
de forma paciente, pero interesada, dirigiendo la conversacin para que ningn tema previsto
se quede sin tocar. Tampoco debe consistir la entrevista en un interrogatorio que resulte
desagradable para el sujeto.
El entrevistador-a debe hacer uso del condicionamiento verbal, utilizando el refuerzo para
animar o desanimar al sujeto. Los refuerzos pueden ser de tipo verbal (un susurro como
ummm, ummm, las palabras s o ya) o gestual (asentir con la cabeza, miradas, signos

48
afectivos, etc.) La propia duracin de las intervenciones del entrevistador se ha demostrado
que influye en el sujeto ya que ste tiende a asimilar la duracin de su respuesta a la
intervencin anterior del entrevistador.
El entrevistador-a debe aceptar incondicionalmente al sujeto, no justificando sus acciones
sino intentando comprenderlas para hacer posible una perspectiva de solucin.
El entrevistador-a debe saber escuchar, permitir al entrevistado-a que se explique en un
clima de seguridad y simpata. Escuche bien si lo hacemos para comprender, no para
responder, si usamos la empata ponindonos en el lugar del otro, si somos pacientes y
buscamos ayudar.

Actitudes del entrevistado-a:

El entrevistado-a necesita conocer la finalidad de la entrevista pues en caso contrario puede

optar por no colaborar o por tergiversar las respuestas segn sus intereses momentneos.
Un factor fundamental para una buena entrevista es que el sujeto tenga una fuerte
motivacin positiva. Esto puede conseguirse explicndole los motivos de la entrevista y el
objetivo de ayuda que perseguimos con ella.
Puede ocurrir que el entrevistado o tenga la tendencia a responder con monoslabos, no
entrando en explicaciones detalladas de su problemtica. El entrevistador deber estimular
esas explicaciones pidindolas, ayudando al sujeto y siendo paciente en su actitud de escucha.

Posibles errores que pueden distorsionar los resultados de la entrevista:

Distintos comportamientos a veces involuntarios del entrevistador-a o del

entrevistado-a pueden afectar a los resultados de la entrevista convirtindolos en fuentes de
error.
Que las actitudes o ideas previas del entrevistador-a sobre el entrevistado-a, o al revs,
impidan una visin objetiva de la situacin problemtica o incluso influyan en el propio
desarrollo de la entrevista distorsionando la realidad.
Actitud expresa de ocultamiento por parte del entrevistado-a que previamente ha decidido
mantenerse a la defensiva, ocultando datos o incluso mintiendo o inventando.

49
 Una vez conocida una caracterstica del sujeto o un dato de su biografa, la impresin que
ese dato produce en el entrevistador-a, se generaliza y extiende a otros rasgos que no tienen
nada que ver con el primero. (Efecto halo).
Las situaciones de inhibicin y bloqueo.
La proyeccin de conflictos y frustraciones del entrevistador-a, sobre el entrevistado-a.
El entrevistado-a tambin puede influir en el entrevistador-a a travs de su apariencia
general o a travs de un rasgo de su personalidad que afecta a los dems.
Utilizar refuerzos no apropiados o no reforzar suficientemente al entrevistado-a.
No llegar a definir adecuadamente la situacin-problema por falta de concrecin en
los datos.
No acertar en el grado de estructuracin de la entrevista, por ejemplo, hacerla demasiado
cerrada impidiendo la espontaneidad del sujeto.
Permitir que sea el entrevistado-a quien dirija la entrevista evitando afrontar las situaciones
que le molestan.
No abordar a fondo las situaciones-problemas por temor a que el entrevistado se vea
inmerso en un estado de ansiedad o bloqueo.
Preguntar varias cosas de una vez, creando confusin al sujeto.
No atender a las comunicaciones no verbales del sujeto.
Partiendo de mi programa de Hbitos y Tcnicas de Estudio para el alumnado de
E.S.O cre conveniente contestar a una serie de preguntas que nos guiaran en nuestro proceso
para plantearnos la informacin a recoger: Qu hbitos y tcnicas de estudio tienen los
alumnos/as?, En qu ocupan el tiempo de estudio los buenos estudiantes?, Qu actividades
se hallan implicadas en el buen hbito de estudio? Para iniciar mi proceso de trabajo me
interesaba realizar un diagnstico de conocimientos previos con el objetivo de situarnos y
situar el programa lo ms cercano posible al contexto de intervencin. Para ello necesite una
serie de instrumentos que pudieran recoger adecuadamente la informacin que quera
conocer.

Los instrumentos que voy a utilizar para este diagnstico de conocimientos previos
son tres. Dos para los alumnos/as y uno para el/la tutor/a.

50
 - La campana Beneta (ver anexo 3) y Cuestionario de HH.TT de estudio (ver
anexo 6), para los/las alumnos/as.
- Entrevista con el/la tutor/a (ver anexo 5).

Con el instrumento La campana Beneta (ver anexo 3) lo que he pretendido es

comprobar la comprensin y velocidad lectora de los/las alumnos/as, para adaptar el
programa que pretenda implantar a su nivel de lectura para que dicho programa fuese
comprensible para ellos en todo momento.

Para medir la velocidad lectora recog el tiempo de lectura empleado por los/las
alumnos/as, estimndose la media de velocidad lectora para esta edad/nivel de 80
palabras/minuto. El texto consta de 336 palabras, por lo tanto con estos datos fui calculando
la media total de lectura para comprobar si el nivel medio de la clase se adecuaba al nivel
medio de velocidad lectora propio de esta edad.

Para medir la comprensin lectora le hice a los/las alumnos/as una serie de preguntas
(ver anexo 4) donde comprob su capacidad memorstica, el nivel de significacin, ajuste a lo
ledo, capacidad de resumen y crtica personal del texto. Adems valore que nivel de
vocabulario tenan los/las alumnos/as en el citado texto.

Con el instrumento Cuestionario de HH.TT. de estudio (ver anexo 6) pretendo

conocer los hbitos y tcnicas de estudio empleado por los/las alumnos/as. Para ello utilice
este cuestionario con 33 tems que estaba dividido en las siguientes variables:

1. Valoracin al estudio. (tem 1).

2. Inters por el estudio. (tems 2 y 3).
3. Motivacin al estudio. (tem 4).
4. Lugar de estudio. (tems 5, 6, 7, 8, 9).
5. Plan de Trabajo. (tems 10, 11, 12, 13, 14, 19, 20, 21).
6. Estado fsico para estudiar. (tems 17 y 18).
7. Uso de tcnicas de Estudio:

51
 1. Lectura rpida y comprensiva. (tems 15, 16 y 23).
2. Toma de notas marginales. (tem 22).
3. Memoria. (tem 24).
4. Subrayado. (tem 25).
5. Esquema. (tem 26).
6. Resumen. (tem 27).
7. Apuntes. (tems 28, 29 y 30).
8. Preparacin y enfrentamiento a los exmenes. (tems 31, 32 y 33).

Con este cuestionario (Jimnez Ortega, 1997) he pretendido adecuar el nivel

del programa al nivel de conocimientos de Hbitos y tcnicas de Estudio que poseen los/las
alumnos/as a los que voy a aplicar nuestro programa, dando prioridad a unos temas ms que a
otros segn los conocimientos de los/las alumnos/as. Para analizar este cuestionario he
elaborado una tabla de frecuencias y porcentajes de respuesta al cuestionario en la cual segn
las distintas variables correspondientes a los tems concretos antes mencionados, se dice si el
alumno contesta positivamente a la pregunta, negativamente a la pregunta o no lo sabe o no
contesta. Diferenciando en este tipo de respuestas entre chicos y chicas. Haciendo de todo
ello una conclusin general del nivel de conocimientos de Hbitos de Estudio de los/las
alumnos/as entre todos los componentes del grupo (ver 8. Hallazgos).

Con respecto al instrumento Entrevista con el/la tutor/a (ver anexo 5) pretendo
valorar la metodologa y la manera en la que puedo adecuar nuestro programa a la
metodologa y manera en la que el/la tutor/a imparte sus clases de forma que la compresin
de los/las alumnos/as sea la mxima por su contacto cotidiano con la metodologa a seguir.
Siguiendo una serie de variables (experiencias en aplicacin de programas por parte de el/la
tutor/a, opinin de el/la tutor/a sobre los objetivos del programa de hbitos y tcnicas de
estudio y la organizacin metodolgica, recursos humanos y materiales de los que puedo
disponer y con los que puedo contar), he construido una entrevista en la que intento obtener
una serie de datos relacionados con las variables mencionadas para adaptar nuestro programa
lo mximo posible a las caractersticas de los/las alumnos/as, de el/la tutor/a (intereses,
posibilidades, capacidad, experiencia, etc.), de los recursos con los que cuenta el centro y

52
estn a nuestro alcance, y del tipo de evaluacin al que estn acostumbrados los/las
alumnos/as y las dificultades que les presenta la misma.

La entrevista, como he dicho anteriormente, se divide en una serie de preguntas que a

su vez se agrupan atendiendo a varias variables que nos interesaban conocer por ser
pertinentes para el diagnstico de conocimientos previos en el que entra de lleno este
instrumento. Por tanto, el anlisis de dicha entrevista se llev a cabo analizando cada bloque
de preguntas que entraban dentro de una variable. Despus de leer detenidamente las
respuestas, reflexionar y discutir sobre las mismas y exponer cada uno sus ideas, llegue a un
consenso total sobre las conclusiones y resultados que poda extraer de cada variable o bloque
de preguntas (ver 8. Hallazgos)

2.4. DESARROLLO PROGRAMA HABILIDADES Y

TCNICAS DE ESTUDIO

Posteriormente pase al desarrollo del programa de HH.TT. de estudio propiamente

dicho:

Para su implantacin he utilizado una serie de sesiones (ver anexo 7) que van
destinadas al desarrollo de los contenidos de nuestro programa HH.TT. de estudio que deban
ser expuestos por el/la tutor/a. Estas sesiones fueron seleccionadas del manual Mtodo
prctico de tcnicas de estudio (Jimnez Ortega, 1997) atendiendo a los conocimientos
previos que posean los/las alumnos/as y que se obtuvieron a partir del diagnstico realizado
con anterioridad. Por tanto se priorizaron unos contenidos antes que otros teniendo en cuenta
dnde se encontraban las mayores carencias de dichos/as alumnos/as.

Durante el desarrollo del programa tambin se utilizaron cuatro instrumentos: Dos

para los/las alumnos/as: Autoevaluacin inicial del programa HH.TT. de estudio (ver anexo
9) y Autoevaluacin final del programa HH.TT. de estudio (ver anexo 11). Y dos para el/la
tutor/a: Cuestionario valorativo inicial de la calidad del programa para el/la tutor/a (ver
anexo 10) y Cuestionario valorativo final de la calidad del programa para el/la tutor/a (ver

53
anexo 12). Con ellos se pretenda recoger la opinin sobre el desarrollo del programa a la
mitad de ste (sesiones 1-4) y al final del mismo (sesiones 5-8). Los dos iniciales que se
pasaron a la mitad del programa pretendan recoger esas opiniones para mejorar, en la medida
de lo posible y si se creyese oportuno y necesario, la implantacin del programa en sesiones
sucesivas. Los dos finales pretendan recoger si se haba producido algn cambio (negativo o
positivo), desde que se recogieron las primeras opiniones hasta que concluyeron las sesiones,
tanto en la metodologa del programa y su efecto sobre los/las alumnos/as, como en la
percepcin que stos y el/la tutor/a tenan de susodicho programa.

Estos cuatro instrumentos los constru para analizar en base a una serie de variables
que se indican a continuacin:

-Autoevaluaciones para los/las alumnos/as: para su diseo se tuvo en cuenta una serie
de datos, concretados en variables, que quera obtener, a saber: opiniones sobre el programa y
las sesiones, sugerencias de mejora, aplicacin de lo explicado y practicado en dichas
sesiones. El anlisis de ambas autoevaluaciones lo realice calculando manualmente los
porcentajes de respuestas mltiples por tems y trasladndolos a una serie de grficas.
Adems se relacionan estos porcentajes con las respuestas de preguntas abiertas que se dieron
en mayor grado cuando esta relacin era factible y oportuna. Las preguntas abiertas dnde no
era posible esta asociacin se analizaron atendiendo a coincidencia de respuestas, esto es, se
escogieron las respuestas que mayormente se repitieron. (ver 8. Hallazgos)

-Cuestionarios para el/la profesor/a: para su construccin se consideraron una serie de

cuestiones sobre variables del programa y su aplicacin que nos ayudaran a recoger los datos
que pretenda, y son las que siguen: objetivos, contenidos, actividades/sesiones, ejercicios de
autoevaluacin y recursos didcticos. Los cuestionarios, como he dicho anteriormente, se
dividen en una serie de tems que a su vez se agrupan atendiendo a diferentes variables que
nos interesaban conocer por ser pertinentes para la recogida de informacin sobre el
desarrollo e implantacin del programa en donde entra de lleno este instrumento. Por tanto, el
anlisis de dicho cuestionario se llev a cabo analizando cada bloque de tems que entraban
dentro de una variable, exponindose las respuestas que seal el/la tutor/a. (ver 8.
Hallazgos)

54
 Al final del programa se pas tambin otro instrumento (Examen sobre la
adquisicin de conocimientos del programa de HH.TT. de estudio, ver anexo 13) con la
finalidad de comprobar el xito o fracaso, o mejor dicho, el provecho que los/las alumnos/as
haban conseguido (si hubo tal provecho) con la implantacin de este programa. Dicho
instrumento lo divid en dos partes: parte prctica y parte terica.

Parte prctica: se dise un ejercicio en el que los/las alumnos/as, mediante un texto

sacado de su libro de CC. Naturales, tenan que aplicar varias tcnicas de estudio que haba
desarrollado en las diferentes sesiones llevadas a cabo.

Parte terica: se confeccion un cuestionario en el que se evaluaban los

conocimientos tericos que posean y los cuales se haban expuestos y explicados en las
diferentes sesiones realizadas.

Criterios que se han considerado para corregir el examen:

-Prueba terica: Total de respuestas acertadas del cuestionario x 0.7 puntos.

-Prueba prctica: Ejecucin del subrayado (hasta 3 puntos) + Ejecucin de las notas
marginales (hasta 3 puntos) + Ejecucin del esquema (hasta 4 puntos).
-Nota final: Media aritmtica entre las dos anteriores notas (Teora + Practica)/2.

El anlisis de este instrumento se realiz calculando manualmente los porcentajes de

aprobados y suspensos de ambas partes del examen por separado (prctica y terica) y
trasladndolos a distintas grficas. Igualmente se hizo para analizar la nota final (parte
prctica + parte terica) del examen.

Por ltimo, otro instrumento utilizado durante la implantacin del programa fue la
Lista de control (observacin sistemtica). Este instrumento est dividido en catorce
categoras, de las cuales una se divide en tres subcategoras y dos en dos subcategoras debido
a que estas subcategoras hacen referencia a un mismo objeto de observacin. Estas
categoras fueron construidas en base a varias cuestiones que obedecen a distintas facetas a
observar y seleccionadas a raz de la exposicin por parte de todos los componentes del grupo

55
de esa serie de cuestiones y elementos que crea pertinentes para la recogida de informacin
sobre el programa, a saber: caractersticas del programa (flexibilidad, adecuacin a los
destinatarios, capacidad de motivacin, etc.), actitudes y aptitudes de los/las alumnos/as y de
el/la tutor/a, adecuacin del espacio, relaciones interpersonales entre los distintos
componentes implicados en el programa, posibles dificultades encontradas, etc.

El anlisis de este instrumento ha sido llevado a cabo utilizando un criterio (ver

anexo 8) con el que se le otorga un nmero a cada categora y en cada sesin. Estas
puntuaciones se fueron trasladando a una tabla (ver 8. Hallazgos: Puntuaciones directas de
la lista de control) que nos facilit el anlisis de una categora determinada en todas y cada
una de las sesiones. De esta manera fui construyendo una grfica por cada categora en la que
se puede observar su valoracin en cada sesin y comparar la valoracin de una sesin
concreta con el resto, y as comprobar si se ha mantenido estable a lo largo de dichas sesiones
o por el contrario ha ido fluctuando.

2.5. CRONOLOGA: ETAPAS EN EL DESARROLLO DE

LA INTERVENCIN/INVESTIGACIN.

1. Primera visita al centro para hablar con el/la coordinador/a del departamento de
orientacin y presentarle una carta donde se acuerda la puesta en prctica de este
programa de Habilidades y Tcnicas de Estudio.

2. Reunin con el/la tutora y presentacin de una carta en la que le solicitaba disponer de
su hora de tutora para llevar a cabo nuestro programa de hbitos y tcnicas de
estudios.

3. Exposicin oral con el/la directora/a y el/la jefe/a de estudios para informarles de mi
intencin y conseguir la aprobacin del equipo directivo del centro.

4. Presentacin del programa a los/las alumnos/as y diagnstico de conocimientos

previos (ver anexo).

56
 5. Reunin con el/la tutor/a para explicarle oralmente el contenido de mi programa
definitivo y entregarle la primera sesin para que pudiera preparrsela (todas las
sesiones se le entregaba con una semana de antelacin).

6. Primera sesin del programa en cuestin. Todos los jueves despus de cada sesin me
reuna para analizar los datos obtenidos y rellenar la lista de control. (Todas las
sesiones se podrn encontrar en el anexo 7).

7. Segunda sesin.

8. Tercera sesin.

9. Cuarta sesin.

10. Quinta sesin.

11. Sexta sesin.

12. Sptima sesin.

13. Octava sesin.

14. Novena sesin.

Por tanto, la duracin de este programa tuvo lugar durante los meses de enero,
febrero, marzo y abril, constando de 9 sesiones de 1 hora a la semana, escogindose la hora
de tutora siendo sta de 12,45 a 13,45 de la tarde (en principio de todos los jueves
laborables). Se programaron las sesiones (teora o actividades) dependiendo del calendario
escolar.

57
 2.6. ACTIVIDADES DE DESARROLLO. HABILIDADES Y
EXPERIENCIAS RELACIONADAS EN REAS DE
ACTUACIN.

Como se indica anteriormente el primer contacto con los/las alumnos/as y el/la tutor/a
fue la realizacin de dos actividades para los primeros (La Campana Beneta y
Cuestionario de hbitos y tcnicas de estudio (ver anexos 3 y 6 respectivamente) y una para
la segunda (Entrevista con el/la tutor/a: ver anexo 5). Concretamente en el instrumento La
Campana Beneta yo, con la ayuda de un cronmetro, tome el tiempo que emplearon en leer el
texto, mientras el/la tutora iba anotando los susodichos tiempos en una lista de clase (ver
Tiempo empleado por los/las alumnos/as en leer el texto La campana Beneta en 8.
Hallazgos).

Las siguientes actividades que realice hace referencia a la metodologa de aplicacin

de nuestro programa las cuales se fundamentaron en la elaboracin de manuales para el/la
tutor/a (ver anexo 7) destinados a la orientacin de el/la tutor/a antes de cada sesin. Estos
manuales eran entregados al centro por duplicado das antes de la sesin, uno para el/la
tutor/a y otro para el/la orientador/a con el fin de que lo revisasen y preparase (tutor/a) y
hacer ms viable el proceso de aplicacin.

Recibiendo el nombre de sesiones los distintos bloques, comenc a implantar el

programa (ver anexo 7):

- Sesin 1: Requisitos previos al estudio.

Se imparti en la hora de Tutora, cmo se tena previsto en el programa. La asistencia

fue completa (33 alumnos/as). La motivacin e inters inicial de los/las alumnos/as fue muy
satisfactoria. Tanto la metodologa como el contenido fueron adecuados a las necesidades de
los/las alumnos/as. El grado de informacin ofrecida fue asumido gracias al discurso flexible
de el/la tutor/a. La distribucin de contenidos no fue la adecuada, la explicacin de
contenidos tericos resultaba larga y tediosa en algunas ocasiones. Se utiliz la pizarra para

58
resaltar aspectos de inters. Las actividades realizadas fueron dos, una que consista en
completar frases relacionadas con los contenidos explicados y otra en la realizacin de un
plan semanal de estudio. En ningn momento surgieron conflictos y tensiones por parte de
los monitores/as y alumnos/as, estos atendieron a las dificultades y dudas que demandaban
los/las alumnos/as en la realizacin de sus ejercicios. Se recogi las actividades al final de la
clase (no todas) y se complet adecuadamente la lista de control. Los objetivos se llevaron a
cabo satisfactoriamente.

- Sesin 2: La lectura y relajacin.

En esta sesin, a la misma hora prevista, no pude contar con la ayuda de el/la tutor/a y
de su apreciable experiencia. Tampoco dispuse de las actividades destinadas a completar esta
sesin por motivos organizativos (el centro no hizo fotocopias y perdi los materiales
entregados das antes). Tome medidas al respecto, y fui yo el que imparti los contenidos
tericos, el inters y el grado en que la informacin fue asimilada por los/las alumnos/as fue
aceptable pero no satisfactorio. Tras completar rpidamente el contenido terico (no
profundice demasiado), realice las actividades (prctica de dos tcnicas de velocidad lectora)
en base a un texto de un libro de Lenguaje que todos posean. La asimilacin de ambas
tcnicas no fue igual, la que mejor funcion fue la tcnica de la cartulina. Los objetivos se
llevaron a cabo en parte pues no se pudo dar el tema de las tcnicas de relajacin, dejndose
para la sesin 3 (decisin tomada durante la preparacin de la sesin al constatar que el
tiempo era insuficiente).

- Sesin 3: La memoria (y relajacin).

Impartida a la misma hora que las dems sesiones. Esta sesin fue un xito total. La
adecuacin de los contenidos y de las actividades fue muy satisfactorio. El inters y la
motivacin de los/las alumnos/as en atender a las explicaciones y al realizar las actividades
fueron muy de acuerdo a nuestras expectativas. El desarrollo de las dos tcnicas de
memorizacin fueron seguidas muy de cerca por los/las alumnos/as. La influencia de esta
sesin en los/las alumnos/as responda claramente a sus necesidades, ya que desconocan por
completo estas tcnicas que las valoraron muy significativamente. Dada a la expectacin que

59
suscit, se alarg la explicacin y el desarrollo del tema de las tcnicas de memorizacin y se
posterg el tema de la relajacin para alguna sesin sucesiva.

- Sesin 4: Las notas marginales y los apuntes.

Una vez asimilado que tipo de cambios metodolgicos deb hacer para adecuar
perfectamente el contenido al inters y motivacin de la clase, planifique esta sesin bajo los
mismos criterios que la anterior. Pude reducir el tiempo de dedicacin a la explicacin de
contenidos y me centre ms en la prctica de la tcnica en cuestin. La realizacin de
actividades fue muy satisfactorio pues los/las alumnos/as supieron asimilar las pautas para
realizar adecuadamente las notas marginales en los textos, adems encontraron sentido a lo
que hacan. Las actividades consistieron en el uso de esta tcnica sobre un texto adaptado a
sus necesidades lectoras y comprensivas. Los objetivos se cumplieron en parte pues slo se
pudo explicar parte del contenido de los apuntes, dejndolo junto a las tcnicas de relajacin
para ms adelante. La actitud del profesor fue satisfactoria en todo momento.

- Sesin 5: El subrayado.

Segu exactamente con la misma metodologa que la sesin anterior, use el mismo
tipo de actividades, y los resultados fueron exactamente los mismos: implicacin de los/las
alumnos/as y tutor/a satisfactoria, motivacin e inters adecuados, las mismas dificultades
puntuales que atend en seguida. En este caso los objetivos se cumplieron en su totalidad.

Hay que sealar que al principio de esta sesin decid realizar el primer cuestionario
de evaluacin por parte de los/las alumnos/as (Autoevaluacin inicial del programa de
HHTT de estudio ver anexo 9). Su ejecucin fue llevada a cabo sin ningn problema y
gener gran expectacin por parte de los/las alumnos/as y de el/la profesor/a. Nuestro inters
en un principio era realizar este tipo de actividad evaluativa en todas las sesiones, pero vi que
era inviable y un poco innecesario, y decid realizarlo cada cuatro sesiones. Adems se le
entreg a el/la tutor/a un cuestionario: Cuestionario valorativo inicial de la calidad del
programa para el/la tutor/a (ver anexo 10).

60
- Sesin 6: El esquema.

Comenc la sesin explicando los resultados obtenidos en el cuestionario de

evaluacin realizado la semana anterior. Eran un poco desalentadores en parte porque se
constataba la falta de implicacin y responsabilidad personal a la hora de estudiar, no
obstante, la prueba nos ratific las sesiones que haban funcionado mejor y la propuesta de
los/las alumnos/as para cambiar algunos aspectos, que despus tendramos en cuenta como
por ejemplo que la sesin se centrase sobre todo en la prctica de ejercicios comprensibles.

Despus se aplic el tema del esquema partiendo de los conocimientos que ya tenan
de las notas marginales y del subrayado. La implicacin de los/las alumnos/as no fue absoluta
en el momento de realizarla individualmente, algunos/as tenan tremendas dificultades que
eran rpidamente atendidas. La motivacin e inters inicial aumentaron al salir a la pizarra
varios/as alumnos/as que exponan su tipo de esquema. La implicacin en esos momentos
ascendi hasta niveles insospechables. Los objetivos se cumplieron satisfactoriamente.
Durante est sesin el/la tutora tuvo que ausentarse durante cierto tiempo, asum su
responsabilidad.

- Sesin 7. Las tcnicas de relajacin y los apuntes.

Tome la decisin de priorizar los contenidos retrasados que no se pudieron dar y

abandonar el tema propuesto en el programa inicial para la sesin sptima, el resumen, dado
que era desarrollado con gran frecuencia en la asignatura de Lengua y Literatura. La
asistencia fue completa, como en todas las sesiones no supuso ningn problema. La clase
comenz con la explicacin de las tcnicas de relajacin, las cuales fueron tomadas con gran
agrado por parte de los/las alumnos/as. Consistan en ejercicios de tensin-distensin de
zonas determinadas del cuerpo durante periodos breves de tiempo. No se encontr ninguna
dificultad en la realizacin de estas actividades. Seguidamente se pas al trmino del tema de
los apuntes que qued incompleto en la sesin cuatro. Se explicaron el sentido y utilizacin
de las abreviaturas y se ejercit el uso de stas mediante un ejercicio de toma de apuntes. La
participacin e implicacin de los/las alumnos/as fue en todo momento adecuada. Los
objetivos se cumplieron satisfactoriamente.

61
- Sesin 8: Preparacin de los exmenes.

Da 04/04/02: Durante esta sesin los/las alumnos/as han estado muy atentos ya que
este tema les atrae, pues se corresponde a sus demandas (preparacin de exmenes). Durante
la sesin se les pidi a los/las alumnos/as que ejercitaran la tcnica de los apuntes al carecer
de actividades la sesin ya que era completamente explicativa y orientadora. Una vez ms era
de admirar la gran implicacin y flexibilidad en el discurso pedaggico de el/la tutor/a,
creando un clima de confianza e inters hacia lo que se les explicaba. En los diez ltimos
minutos a los/las alumnos/as se les entreg el segundo cuestionario de valoracin
(Autoevaluacin final del programa de HH.TT. de estudio, ver anexo 11), pidindoles
adems en ellos su opinin sobre qu tipo de evaluacin final (examen) preferan.

Al final de las sesiones anteriores yo autora de este trabajo rellene conjuntamente y

despus de comentar y reflexionar cada sesin la Lista de control ya nombrada en varias
ocasiones (ver anexo 8).

- Sesin 9: Evaluacin final.

Durante esta sesin los/las alumnos/as se dedicaron a realizar un cuestionario de

respuesta mltiple y un ejercicio prctico destinado a medir el grado de logro de los objetivos
del programa (Examen sobre la adquisicin de conocimientos acerca del programa de
hbitos y tcnicas de estudio: ver anexo 13). El clima en todo momento fue el adecuado y no
hubo ninguna dificultad a destacar en realizar el examen. A el/la tutor/a se le entreg un
cuestionario: Cuestionario valorativo final sobre la calidad del programa para el/la tutor/a
(ver anexo 12).

2.7. HALLAZGOS.

Seleccin de comentarios concluyentes que describen y reflexionan sobre efectos (registros

de aprendizaje, puntuaciones de rendimiento, evidencias de satisfaccin, etc.).

62
 Del instrumento Cuestionario de hbitos y tcnicas de estudio (ver anexo 6) se
pueden realizar los siguientes comentarios de cada una de las variables evaluadas en l:

- Valoracin del estudio: Ms de la mitad de la clase valora como necesario

aumentar el rendimiento en sus estudios, pero no saben cmo hacerlo.
- Inters por el estudio: Casi a la totalidad (84%) le interesa aprender nuevas
tcnicas que les sirvan para sacar ms provecho al estudio, en cambio un 45% no
utiliza un mtodo especfico para estudiar.
- Motivacin: Un 64% se siente motivado al estudio, ya que piensan que es muy
importante para el desarrollo personal.
- Lugar de estudio: Un alto porcentaje tiene un buen lugar y unas buenas
condiciones de estudio en su casa.
- Plan de trabajo: Ms de la mitad de la clase no posee un plan personalizado de
estudio, ya que no suelen llevar una constancia ni un horario de trabajo para
realizar las tareas (las hacen cuando les parece).
- Estado fsico: La mitad de la clase se tranquiliza antes de estudiar, pero slo el
43% es capaz de concentrar en aquello que estudia, el resto le cuesta mucho
realizarlo (distraccin).
- Lectura rpida y comprensiva: La mitad sabe realizar una lectura rpida de los
textos que trabajan y saben diferenciar la idea principal de la secundaria, sin
embargo, cuando no entienden una palabra, slo el 35% es capaz de coger el
diccionario para saber su significado.
- Notas marginales: La mayor parte de la clase no la utiliza.
- Memoria: La mitad de la clase sabe cmo sacar el mejor partido a su potencial
memorstico y lo utiliza teniendo esto muy en cuenta.
- Subrayado: La mitad de la clase lo utiliza.
- Esquema: El 61% de la clase no utiliza esta tcnica habitualmente.
- Resumen: La mitad de la clase no tiene problemas en resumir lo que lee.
- Apuntes: Aunque casi la mitad de la clase no est completamente concentrada en
la explicacin del profesor, casi el 75% de la misma tiene sus apuntes claros y
bien tomados.

63
 - Preparacin y enfrentamiento al examen: Casi la tercera parte de la clase lee
detenidamente las preguntas del examen antes de contestarla, revisa las respuestas
antes de entregarlas y atiende a la presentacin correcta de lo que se ha escrito
(ideas, ortografa, limpieza...).

Las conclusiones anteriormente expuestas se han extrado de la Tabla de

frecuencias y porcentajes de respuestas, del Cuestionario de hbitos y tcnicas de
estudio, que presente a continuacin:

Tabla de frecuencias y porcentajes de respuestas, del Cuestionario de hbitos y tcnicas de estudio

VARIABLES tems SI(%) SI (V) SI (M) NO(% NO NO ?(%) ? ? Total
) (V) (M) (V) (M)

Valoracin al estudio 1 18(56) 11 7 10(32) 5 5 3(12) 0 3 31

2 26(84) 12 14 1(3) 1 0 4(13) 3 1 31

Inters por el estudio
3 14(45) 4 10 14(45) 10 4 3(10) 2 1 31

Motivacin 4 20(64) 12 8 5(16) 3 2 6(19) 1 5 31

5 27(87) 14 13 3(12) 2 1 1(3) 1 0 31

6 20(64) 7 13 9(29) 7 2 2(6) 2 0 31

Lugar de estudio 31
7 24(77) 13 11 5(16) 3 2 3(10) 1 2

8 27(87) 12 15 3(10) 3 0 1(3) 1 0 31

9 24(77) 13 11 3(10) 0 3 4(13) 3 1 31

10 12(39) 4 8 11(35) 7 4 7(23) 5 2 31

11 12(39) 5 7 16(52) 10 6 3(10) 2 1 31

12 10(32) 2 8 19(61) 13 6 2(6) 1 1 31

13 9(29) 3 6 21(68) 14 7 1(3) 0 1 31

Plan de trabajo 14 14(45) 6 8 16(57) 9 7 1(3) 1 0 31

15 9(29) 3 6 18(58) 12 6 4(13) 0 4 31

16 10(32) 4 6 18(58) 13 5 3(10) 1 2 31

17 9(29) 3 6 20(65) 12 8 3(10) 2 1 31

18 17(55) 10 7 11(35) 6 5 3(10) 2 1 31

Estado fsico 19 13(42) 5 7 14(45) 10 4 5(16) 1 4 31

20 18(58) 8 10 13(42) 7 5 1(3) 1 0 31

Lectura rpida y
comprensiva 21 11(35) 4 7 13(42) 9 4 7(23) 3 4 31

22 14(45) 7 7 9(29) 7 2 8(25) 2 6 31

64
Notas marginales 23 9(29) 2 7 19(61) 12 7 3(10) 2 1 31

Memoria 24 17(55) 7 10 9(29) 7 2 5(16) 2 3 31

Subrayado 25 15(48) 7 8 13(42) 5 7 2(6) 1 1 31

Esquema 26 5(16) 3 2 19(61) 12 7 2(6) 1 1 31

Resumen 27 15(48) 8 7 8(26) 5 3 9(29) 3 6 31

28 9(29) 3 6 14(45) 9 5 8(25) 4 4 31

Apuntes 29 9(29) 4 5 16(52) 8 8 4(13) 4 0 31

30 22(71) 10 12 6(19) 5 1 3(10) 3 0 31

31 24(77) 10 14 5(16) 4 1 2(6) 2 0 31

Preparacin y
enfrentamiento al 32 21(68) 9 13 5(16) 4 1 4(13) 3 1 31
examen

33 20(65) 8 12 5(16) 5 0 6(19) 4 2 31

Con respecto al instrumento La campana Beneta (ver anexos 3), se van a exponer los resultados por

separado; por un lado los correspondientes a la comprensin lectora y por el otro los que hacen referencia a

la velocidad lectora.

Comprensin lectora:

El tipo de memoria que mejor utilizan los/las alumnos/as, en base a los resultados obtenidos (90%), es la

episdica. Aunque los dems tipos que he evaluado tambin suelen tener unos resultados por encima de la

mitad (numrica: 54%; procesual: 74% y puntual: 55%). Esto nos hace pensar que, en general, la mitad de

los/las alumnos/as suelen de mostrar que su

Tipos de memoria
memoria, para este tipo de ejercicios, es aceptable e
100% 90%
Porcentajes

80% 74% incluso notable, en determinados casos, mientras

60% 54% 55%
40% que la otra mitad de la clase la utiliza de forma
20%
0% inadecuada o su nivel de compromiso con dicho
a

l
l
a

ua
ua
ic

ic

ejercicio no fue el deseado.

d

nt
r

es

Pu
um

oc
is
Ep

Pr
N

Con respecto al resumen y al nivel de significacin y ajuste a lo ledo, la mitad de la clase (51%) lo realiza

coherentemente y con una lgica adecuada, pero la otra mitad lo realiza incorrectamente y con escaso

65
 sentido en las ideas que quieren exponer, con lo que se denota que no han comprendido en su totalidad el

texto que se les ofreci.

Crtica de los alumnos al texto Por otro lado, la crtica que realizan los/las
alumnos/as al estilo y contenido del texto es positiva en
Negativa
16%
el 84%, por lo que creo que se ha acertado a la hora de
ofertar el texto para que a ellos les gustase y les
Positiva
84% interesase.

Las conclusiones anteriormente expuestas se han extrado de la Frecuencia de la prueba de comprensin

del texto La campana Beneta, que presento a continuacin:

Frecuencia de la prueba de comprensin del texto La campana Beneta.

*Preguntas: Correcta. Incorrecta. No contestada. Total.

1 17(54) 14(45) 0 31

2 23(74) 2(6) 6(19) 31

3 28(90) 3(10) 0 31

4 16(52) 3(10) 12(39) 31

5 17(55) 9(29) 5(16) 31

6 16(51) 12(39) 3(10) 31

7(Crtica +/-) 26(84) 5(16) 0 31

*Las preguntas se encontrarn en el anexo 4.

Referente al vocabulario del texto, ste ha sido entendido casi en su totalidad y slo
una palabra (cabildo) es la que ms de la mitad de la clase no comprenda; luego haba otras
que tampoco comprenda, pero esto suceda con uno o escasos alumnos/as. Por ello los/las
alumnos/as poseen un nivel de vocabulario alto si me cio a los criterios expuestos
anteriormente en la descripcin del instrumento utilizado (media: 1,6 palabras no entendidas
por alumnos/as).

66
 N de Alumnos/as N de Alumnos/as
que no las que no las
comprenden comprenden
Palabras no Palabras no
entendidas del entendidas del
texto texto

Desgracia

Cabildo 21 1

Fragua 9 Tercero 1

Desusado spero

7 1

Notbase

6 Armoniosa 1

Gratsima Molde

4 1

Argollas Beneta

1 1

Velocidad lectora:

En principio, habra que comentar que ms de la mitad de los/las alumnos/as finaliz

la lectura a los cuatro minutos. Tambin hay que decir que hubo alumnos/as que la
terminaron antes y despus de ese tiempo,
Velocidad lectora
abarcndose desde los dos minutos y medio a
20
15
los seis minutos. Si tomo el criterio expuesto
Alumnos

10 18 anteriormente (texto libre de 376 palabras y

5
4 3
0 1 1 1 1 2 un nivel de 10 aos, la velocidad media de
''

''

''

''

''

''

''

''
30

40

30

00

15

30

00

30
2'

2'

3'

4'

4'

4'

5'

5'

67
Tiempo (minutos y segundos)
lectura para esta edad 13 aos, es de 75-80 p/m: este texto necesitara cuatro minutos y
medio para leerse) observo que la media de la clase cuatro minutos y treinta y tres segundos
estaran dentro de la velocidad adecuada o normal para la edad que tienen la mayora de
los/las alumnos/as (13 aos). Por lo que considero que, en general, la clase de 2 B tiene una
velocidad lectora adecuada al nivel que les corresponde segn su edad y nivel escolar.

Las conclusiones anteriormente expuestas se han extrado del Tiempo empleado

por los/las alumnos/as en leer el texto La campana Beneta, que presento a
continuacin:

Tiempo empleado por los/las alumnos/as en leer el texto La campana Beneta

TIEMPO
ALUMNOS/AS
Anabella 2:30
Jacinto 4:00
Laica 5:30
Germn 4:00
Felipe 2:40
Samuel 3:30
Luis Miguel 4:00
Mara Jos 5:00
Mara del Roco 4:00
Mara del Rosario 4:30
Roco 4:00
Carlos 4:00
Estefana 5:30
Adrin 4:00
Miguel 4:15
Antonio 4:00
Diana 4:00
Margarita 4:00
Roco 4:30
Beatriz 4:00
Jos Manuel 4:00
Felipe 5:30
Jos Mara 4:00
Mara ngeles 4:00
Isabel 5:00
Boreal 4:00
David 4:00
Jos Francisco 4:00
Eduardo 5:00
Pablo 4:00
Ral 5:00

68
 Con respecto al instrumento Entrevista con el/la tutor/a (ver anexo 5), se van a

exponer los siguientes comentarios:

- Experiencia anterior en la aplicacin de programas:

El/la tutor/a posee escasos conocimientos y ha tenido poca prctica en la

implantacin de algn tipo de programa.

Encuentra como mxima dificultad en la implantacin de algn programa el

escaso inters y la poca motivacin de los/las alumnos/as hacia los programas de
desarrollo.

Piensa adems que para constatar si los objetivos de un programa determinado

se han logrado (o no) y de qu manera, debe hacerse una evaluacin del mismo y no
confiar simplemente en la calidad del programa, en la capacidad de los destinatarios,
en la aptitudes de la/s persona/s que lo impartan o en la mera impresin subjetiva que
se tenga de los resultados.

- Objetivos del programa:

El/la tutora comparte los objetivos de nuestro programa. Piensa que todos
los/las alumnos/as a esta edad deberan tener conocimientos sobre hbitos y tcnicas
de estudio, ya esto les facilitara y ayudara a mejorar su rendimiento.

Piensa que es difcil que se consigan todos los objetivos marcados, ya que su
grupo de tutora es un grupo de difcil control y bastante revoltoso. Aun as cree que
va a depender en gran parte de la motivacin y lo ameno del programa.

69
 - Organizacin metodolgica:

La mayor dificultad en la realizacin de actividades didcticas, segn el/la

tutor/a, la voy a encontrar en lo inquieto y de difcil manejo que es el grupo-clase, de
ah que ella nos aconsejara siempre actividades individuales, ya que no cree que el
trabajo en grupo sea el mejor mtodo para aprender en este grupo de alumnos/as
concretos.

- Recursos humanos y materiales:

Los materiales con los que puedo contar son: fotocopiadora y soporte escrito
(folios), internet, vdeo y retroproyector.

Tambin puedo contar con el asesoramiento ante cualquier problema de el/la

tutor/a y de el/la orientador/a del centro. El/la tutor/a asume su responsabilidad en
el/la desarrollo del programa, siempre y cuando yo me comprometo a aportar todo el
material que necesite y entregrselo con tiempo suficiente para que pueda
preparrselo.

Adems me aconsej y/ advirti que no contara con cualquier ayuda de los/las

padres-madres para llevar a cabo mi propsito de implantar el programa, ya que su
experiencia le deca que cuando se trata de temas como ste, los/las padres-madres
suelen poner poco inters o ninguno en facilitar cualquier tipo de ayuda.

Estos comentarios se han extrado de la trascripcin de la Entrevista con el/la tutor/a

que podr verse en anexo 5.

Con estos resultados y comentarios referentes a los tres instrumentos utilizados para el
diagnstico de conocimientos previos queda patente que se detectaron una serie de
necesidades/carencias en los/las alumnos/as, a las cuales se quiso dar respuesta con la

70
implantacin del programa. Del mismo modo, se priorizan los contenidos y las actividades
del programa en funcin de esas necesidades detectadas. Estas fueron las que sigue:

1) Necesidad de aumentar el rendimiento acadmico de sus estudios (no saben como

hacerlo).
2) Necesidad de conocer nuevas tcnicas y habilidades de estudio para obtener ms y
mayores frutos escolares.
Necesidad de aplicar e integrar las nuevas tcnicas y habilidades de estudio a
3)
cualquiera de sus asignaturas o materias.
4) Necesidad de participar en las clases.
5) Necesidad de cambiar de dinmica de clase (excesivo control por parte del
profesorado).
6) Necesidad de concentracin a la hora de estudiar (saber cmo hacerlo).
7) Necesidad de un plan de trabajo personal a la hora de enfrentarse al estudio.

A continuacin presentare los comentarios obtenidos referentes a las conclusiones del

programa implantado (Programa de HH.TT. de estudio, ver anexo 7):

Los resultados los he presentado en base a una serie de dimensiones del programa que
he considerado oportunas sealar:

a) Ejecucin.

Las diferentes variables que he tenido en cuenta para la dimensin de ejecucin son:
Actividades, secuencias, tiempo, flexibilidad y valoraciones de los/las alumnos/as y de el/la
tutor/a.

ACTIVIDADES:

Los datos obtenidos para esta variable fueron conseguidos a partir de las pruebas
prcticas especficas que se realizaron en cada sesin (ver anexo 7) y a travs de las
observaciones sistemticas llevadas a cabo en cada una de las sesiones mediante una Lista

71
de control (ver anexo 8) que a su vez se divide en varias categoras de observacin (El
criterio utilizado para valorar estas categoras se recogen en el anexo 8)

En cuanto a las primeras (pruebas prcticas especficas que se realizaron en cada

sesin (ver anexo 7)) puedo comentar que las actividades, en general, fueron realizadas por
todos los/las alumnos/as de manera satisfactoria (algunas en la clase, otras en casa). Slo hay
que destacar dos excepciones a esto ltimo:
1. En la sesin 2 slo entregaron la primera actividad, la cual se mand para casa, 5
alumnos/as (17%).
2. En la sesin 7 la tercera actividad fue realizada incorrectamente por todos los/las
alumnos/as (no saban coger apuntes utilizando abreviaturas y, adems, el/la
tutor/a dict muy rpido el texto, con lo que an el resultado fue ms negativo).

Por otro lado, los resultados referentes a la variable que estoy exponiendo
(Actividades) y que he obtenido en las observaciones sistemticas llevadas a cabo mediante
la Lista de control (ver anexo 8) y que se concretan en
Categora 6 el anlisis de las categoras 6, 7(1) y 7(2) arrojan los
5 resultados que siguen:
evaluacin
Criterio de

4
3
2
1
0 Grado en que el material utilizado responde a las
1 2 3 4 5 6 7 8
Sesiones
necesidades del grupo: en casi todas las sesiones fue
exitoso y satisfactorio, exceptuando la sesin 2 en la que
2 en la que el material que se deba utilizar no estuvo
preparado (se le olvid fotocopiarlo a el/la conserje).

Categora 7(1)
Ejecucin de las actividades: decir que
5
en todas las sesiones oscila entre exitosa y
evaluacin

4
Criterio de

3
2 satisfactoria, menos en la sesin 2 que fue
1
0 insuficiente, ya que al faltar el/la tutor/a y no
1 2 3 4 5 6 7 8
estar el material preparado, las actividades se
Sesiones
tuvieron que improvisar y, lgicamente, esto
se not a la hora de la ejecucin de las mismas.

72
 Categora 7(2) Organizacin de las actividades por parte de
el/la tutor/a: En cuanto a esta categora decir
5 que los valores no fueron muy altos (media:
evaluacin

4
Criterio de

adecuada), debido a que el/la tutor/a a veces

3
2 no se encargaba de organizar las actividades
1 todo lo que esperaba de ella. Matizar que en la
0 sesin 2 el/la tutor/a no asisti, por ello su
1 2 3 4 5 6 7 8 puntuacin es ninguna.
Sesiones

Con estos datos acerca de las

actividades, puedo decir que las mismas se amoldaban a lo explicado en la parte terica de
cada sesin para averiguar si los/las alumnos/as saban aplicar este contenido terico a los
ejercicios prcticos, cosa que se verific casi totalmente (no hay que olvidar las dos
excepciones antes comentadas). Tambin se ratifica que respondan a las necesidades de
los/las alumnos/as y que su ejecucin fue buena. Por todo ello, se puede concluir que la
variable actividades se ha conseguido en un grado de estimacin bastante aceptable (a nivel
general).

SECUENCIAS:

Categora 9(2)
Para esta variable he obtenido los datos a partir
5
de la categora 9(2).
evaluacin

4
Criterio de

3
2
1
0
Secuenciacin de actividades: Los resultados 1 2 3 4 5 6 7 8
Sesiones
fueron los que se comentan a continuacin: En esta
categora los resultados son muy altos (exitosa y
satisfactoria), exceptuando a la sesin 2 en la que hubo algunos inconvenientes relacionados
con la secuenciacin, por los problemas que en la misma tuve (ausencia del tutor/a y del
material).

En esta variable, al igual que en la anterior, los resultados dan pie a verificar y
constatar que la mismo se ha conseguido a un nivel bastante aceptable.

73
 TIEMPO:

Categora 9(1) Para valorar esta variable se ha

5 utilizado otra categora de la lista de control,
evaluacin

4
Criterio de

3 la 9(1).
2
1
0 Ajuste de la actividad al tiempo
1 2 3 4 5 6 7 8
Sesiones previsto: Slo cabe resear que, de nuevo,
en la sesin 2 hubo problemas con respecto
al tiempo previsto para una parte de la sesin (parte prctica). En las dems sesiones los
resultados son exitosos y satisfactorios.

Siguiendo la lnea de las anteriores variables, sta tambin se ha logrado conseguir en

un grado muy elevado.

FLEXIBILIDAD:

Esta variable est recogida por seis categoras de la Lista de control: 1, 3, 4, 7(3),
8(1) y 8(2). Esto se debe a que es una de los
variables ms importantes con la que debe
Categora 1
contar cualquier programa y, por lo tanto,
5
necesitaba asegurarnos de manera concienzuda
evaluacin

4
Criterio de

3
2
de su consecucin o no. Los resultados
1 obtenidos fueron:
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Sesiones

Adecuacin de la metodologa para el desarrollo de las sesiones: los resultados estn

todos entre exitosa y satisfactoria, excepto en la sesin 2 que est insuficiente, debido a lo ya
comentado sobre esta sesin (impartida por mi y modificada
sobre sus marcha, por la ausencia de los materiales
Categora 3
previstos).
5
evaluacin

4
Criterio de

3
74
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Sesiones
 Flexibilidad del programa y de las sesiones: los resultados son idnticos para todas las
sesiones: exitosa. Por ello, se concluye que el programa, en la totalidad de sus sesiones, ha
tenido una alta flexibilidad.

Categora 4

5
evaluacin

4
Criterio de

3 Grado en que la informacin

2
ofrecida a los/las alumnos/as responde a
1
0 sus intereses y demandas: los resultados
1 2 3 4 5 6 7 8
Sesiones oscilan entre exitoso y satisfactorio.
Aunque en la sesin 2 y 6 slo fue
adecuado. En la primera, por lo ya reiterado en varias ocasiones, mientras que en la segunda
fue debido a que la mayora de los/las alumnos/as ya saban realizar esquemas y, por tanto, no
les interesaba demasiado.
Categora7(3)

5
Comprensin del objeto: Los resultados en esta
evaluacin
Criterio de

4
3
2
1
categora fueron muy buenos (exitosa y satisfactoria),
0
1 2 3 4 5 6 7 8
por lo que no ha existido ningn problema con relacin
Sesiones

a la comprensin del objeto (todo claro y sin dudas).

Adecuacin del vocabulario: Los resultados

Categora8(1)
volvieron a ser muy positivos en esta categora, por lo
evaluacin
Criterio de

5
4 que el vocabulario fue el conveniente para que los/las
3
2
1 alumnos/as lo comprendieran todo.
0
1 2 3 4 5 6 7 8

Sesiones

75
 Categora8(2)

evaluacin
Criterio de
5
4
Distribucin 3
2
1
de espacios: 0
1 2 3 4 5 6 7 8

Sesiones

Todas las sesiones tiene la mxima puntuacin, ya que en todas ellas se tuvo a disposicin
el aula de 2 B.

Con todo este cmulo de resultados, en su totalidad positivos, puedo concluir que esta
variable se ha obtenido a un nivel muy favorable.

2.8 VALORACIONES DE LOS/LAS ALUMNOS/AS Y DE EL/LA

TUTOR/A:

Los resultados que obtuve de esta variable fueron obtenidos a travs de cuatro
instrumentos de recogida de datos: dos autoevaluaciones (inicial y final) del programa de
HH.TT. de estudio (ver anexos 9 y 11 respectivamente) y dos cuestionarios valorativos
(inicial y final) de la calidad del programa para el/la tutor/a (ver anexos 10 y 12
respectivamente), los cuales se presentan por separado:

En la primera de las dos autoevaluaciones (Autoevaluacin inicial del programa de

HHTT de estudio: ver anexo 9) la valoracin global de todo lo realizado hasta ese da
(Opinin sobre el programa) fue muy positiva, ya que un 43% respondi que Muy Bien, un
39% Bien y el 18% Regular. Las opciones Mal y Muy Mal no fueron sealadas por ningn
alumno (0%). Por ello, la primera impresin de los/las alumnos/as hacia lo que se estaba
realizando fue de aceptacin (a la mayora les gustaba).

76
 Valoracin global: sesiones 1-4.

18% 0%
Muy Bien
43% Bien
Regular
Mal
39% Muy Mal

Acerca de si lo aplicaban a sus estudios (Aplicacin de lo explicado y practicado en

las sesiones), los resultados ms notorios salieron en las respuestas S, en ocasiones (54%) y
No, pero lo har (21%). En los dos extremos opuestos los resultados fueron ms bajos: S,
siempre (14%) y No, nunca (11%). Por ello, se constata que la mayora de los/las alumnos/as,
despus de estas sesiones, a veces lo utilizan o piensan utilizarlo alguna vez (pero no saben
cuando).

Aplicacin de lo aprendido.

11% 14% S, siempre

21% S, en ocasiones

No, pero lo har

54% No, nunca

(Opinin sobre las sesiones)

Sobre la valoracin de cada una de las cuatro primeras sesiones decir que, en general,
todas ellas suelen ser valoradas de 5 hacia arriba (escala 1-10), con lo que todas ellas, en
mayor o menor medida, han sido acogidas con agrado y aceptacin. En concreto, la sesin 1
tiene sus porcentajes mayores en 7 (28%) y 8 (25%); la sesin 2 los tiene en 6 (21%) y 10
(18%); la sesin 3 los tiene en 8-9 (21%) y 10 (25%); y la sesin 4 los tiene en 9 (28%) y 7-

77
10 (14%). Con estos resultados llegue a la conclusin de que a las cuatro primeras sesiones
les han otorgado un nivel que oscilara entre Notable y Sobresaliente. Los datos son los que
siguen:

PUNTUACIONES (Escala 1-10)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 0% 7% 4% 0% 11% 7% 28% 25% 11% 7%

S E S I O N E S

2 0% 0% 4% 11% 4% 21% 14% 14% 7% 18%

3 0% 0% 0% 0% 7% 18% 11% 21% 21% 25%

4 0% 7% 0% 11% 7% 7% 14% 11% 28% 14%

En cuanto a la sesin que ms han puntuado de las cuatro, sobresale la segunda con un
35% (opiniones: la que ms les ha servido y ayudado a leer mejor), siguindole la tercera
con un 29% (opiniones: mayor utilidad para estudiar y hacerlo de forma divertida). Las dos
sesiones restantes tienen ambas un 18% de respuestas.

Sesiones ms puntuadas.
18% 18%

29%
35%

Sesin 1: Condiciones de estudio

Sesin 2: Lectura
Sesin 3: Memoria
Sesin 4: Notas marginales/apuntes

Si me voy al otro extremo, la sesin menos puntuada por ellos ha sido, con un 42%, la
segunda (opiniones: aburrida, no les gusta leer, menos importante que las dems) seguida de
la primera con un 26% (opiniones: poca
Sesiones menos puntuadas.
utilidad, aburrida, no gust). Las dos 26%
19%
restantes obtuvieron unos resultados del 13%
13%
42%
Sesin 1: Condiciones de estudio
78 Sesin 2: Lectura
Sesin 3: Memoria
Sesin 4: Notas marginales/apuntes
(sesin 3) y 19% (sesin 4). En general, estos datos son coherentes con los que se
consiguieron en la valoracin de 1 a 10 de las cuatro sesiones. Slo podra no comprenderse
por qu la sesin 2 es, a la vez, la ms y la menos puntuada individualmente, pero si veo los
resultados de esta sesin observo que tiene puntuaciones del 6 hacia abajo en ms del 50% de
la clase, por ello no parece ilgico que sea la menos puntuada de las cuatro. Por otro lado, lo
que ocurre es que el 50% restante de la clase la valora con puntuaciones muy altas (por tanto,
esta sesin les encant a la mitad de la clase y fue la que menos les interes a la otra mitad)
de ah, esta disparidad de puntuaciones (bajas y altas).

Ya por ltimo, las principales sugerencias (Sugerencias de mejora) que lanzan

los/las alumnos/as son:
- Que las clases sean ms divertidas (juegos).
- Que haya ms participacin de los/las alumnos/as.
- Que haya menos teora y ms prctica.
- Que se dejen 30 minutos para estudiar y hablar con el/la tutor/a.
- No cambiaran nada (que les gusta tal y como est).

Centrndonos ahora en la segunda autoevaluacin (ver anexo 11), (Opinin sobre el

programa y las sesiones) los/las alumnos/as opinan (tem 1) en un 44% que s era necesario
y que han aprendido mtodos para mejorar su forma de estudiar. En un 41% tambin
contestan que s lo era, pero que haba tcnicas que ya las conocan. En contraposicin, un
4% (1 alumno/a) piensa que no lo era (no le ha servido de nada) y un 11% opina tambin que
no, ya que su forma de estudiar es la ms conveniente y, por tanto, no la variarn. En general,
este programa fue visto como necesario por el 85% de la clase, mientras que el 15% restante
opinaba todo lo contrario.

79
 Necesidad del programa

100% 85%
80%
60%
40%
20% 15%

0%
Si No

Sobre el tem segundo, un 97% opina que, en general, el programa ha sido suficiente
tal y como fue realizado para adquirir unos buenos hbitos y tcnicas de estudio. El 3% que
queda (1 alumno) opina que no, ya que piensa que el nmero de sesiones ha sido insuficiente
(vea necesario ms sesiones).
En la valoracin de 1 a 10 de las sesiones 5, 6, 7 y 8 los resultados fueron an
mayores que los de las cuatro primeras sesiones, ya que los porcentajes ms altos se sitan de
siete en adelante. En la sesin 5 los mayores resultados se ubican en 8 (22%) y 7 (19%), en la
sesin 6 estn en 8 (26%) y en 7 (19%), en la sesin 7 estn en 10 (40%) y en 9 (22%),
finalmente en la sesin 8 estn en 10 (37%) y en 7 (26%). Lgicamente, en estas sesiones
intento tomar en cuenta las sugerencias realizadas por los/las alumnos/as en la anterior
autoevaluacin y parece ser que, en parte, esto tuvo algo que ver con el aumento de sus
valoraciones, ya que se prest especial atencin a sus opiniones.

Nota: La sesin PUNTUACIONES (Escala 1-10)

7 no fue valorada
por un alumno
(4%). 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5 4% 0% 7% 7% 11% 7% 19% 22% 15% 7%

S E S I O N E S

6 0% 0% 15% 4% 4% 15% 19% 26% 11% 7%

7 0% 0% 0% 0% 0% 11% 4% 19% 22% 40%

8 4% 0% 0% 0% 0% 4% 7% 26% 22% 37%

80
 Los anteriores resultados coinciden con
los obtenidos en las sesiones menos puntuadas Sesiones menos valoradas.

por los/las alumnos/as. La sesin 5 obtuvo el 7%

14%
43%
mayor porcentaje: 43% (opiniones: aburrida,
ya la saban, tonteras), seguida de la sexta: 36%

Subrayado
36% (opiniones: no lo utilizan y no les
Esquema
interesa). La sptima con un 14% y la octava Tcnicas de relajacin/apuntes
Preparacin de exmenes
con un 7% fueron las que ms gustaron, ya
que les otorgaron los resultados menores en esta evaluacin sobre las sesiones menos
puntuadas.

Por ltimo, las contestaciones acerca de qu tipo de exmenes preferan (Sugerencias

para desarrollar y aplicar lo explicado y practicado en las sesiones) para la evaluacin
fueron muy claras: el 76% nos indic el tipo test. Las dems opciones slo fueron elegidas
por tres alumnos/as (10%). En el espacio destinado a que nos dijesen otros tipos que a ellos
les agradarn, cuatro alumnos/as (14%) nos matizaron lo siguiente: exmenes de verdadero y
falso (dos de ellos), tipo test sin preguntas abiertas (uno de ellos) y exmenes con una
pregunta de desarrollo y varias cortas (uno de ellos). Con estos resultados el examen tipo test
fue el ms contestado, por lo que, lgicamente, ste no faltara en el examen final.

OPCIONES: Tipo test Tipo ensayo Tipo prctico Otro

PORCENTAJES: 76% 3% 7% 14%

En cuanto a los dos cuestionarios valorativos (inicial y final) de la calidad del

programa para el/la tutor/a (ver anexos 10 y 12 respectivamente), a los que anteriormente
haca referencia, puedo realizar los siguientes comentarios, que sern exactamente iguales
tanto para el inicial como para el final por haber obtenido las mismas respuestas en uno y
otro:

81
 Sobre los objetivos opina que han sido claros en todo momento, destaca que han dado
respuesta a las demandas de la escuela y que su valor ha sido motivador y orientador. De los
contenidos tambin asegura que han sido claros y directos desde el inicio hasta el final, que
su adecuacin de las caractersticas de los/las alumnos/as ha sido la adecuada y les otorga un
valor motivador y orientador. Sobre las actividades/sesiones opina que el grado de dificultad
de las actividades ha sido el adecuado y que el nmero de sesiones las considera ms que
suficientes. En cuanto a las autoevaluaciones destaca su utilidad para la adecuacin del
programa. Y por ltimo, los recursos didcticos los he visto adecuados con la actuacin
esperada desde el principio.

b). Marco
La segunda dimensin del programa que se ha tenido en cuenta a la hora de exponer los
resultados del mismo es el marco. Para ello se valorarn dos variables de la misma: Clima
social y Coherencia institucional.

CLIMA SOCIAL:

Los datos utilizados para medir esta variable fueron obtenidos a travs de varias
categoras incluidas en la Lista de control (ver anexo 8), las cuales fueron: 2, 5, 12 y 14.
Los resultados que se desprenden de ellas son los que siguen:

Categora 2 Motivacin inicial por parte de los/las

5 alumnos/as: los resultados oscilan entre
evaluacin

4
Criterio de

3
exitosa y satisfactoria, excepto en la sesin 2,
2 debido a que cambiaron un poco al no estar
1
0 el/la tutor/a y no prestaron tanta atencin e
1 2 3 4 5 6 7 8
Sesiones inters como en las dems sesiones. As,
puedo decir que, en general, la motivacin
inicial de los/las alumnos/as fue satisfactoria durante el programa.

82
Influencia que las distintas sesiones van teniendo en relacin a la actitud de los/las
alumnos/as frente a los temas tratados: en general, ha sido adecuada y satisfactoria, aunque en
la sesin 3 lleg hasta exitosa, ya que fue la que mayor inters suscit entre los/las
alumnos/as. Sin embargo, en la sesin 1 fue insuficiente, debido a que las condiciones de
estudio no les parecieron importantes, porque segn decan ya las conocan (no era algo
nuevo ni llamativo).

Categora 12
Relacin con/entre los/las alumnos/as:
evaluacin

5
Criterio de

4 Durante todo el programa los/las alumnos/as se han

3
2
1 llevado, entre ellos, de manera satisfactoria. Al
0
1 2 3 4 5 6 7 8 igual que tambin lo han hecho conmigo. Aunque
Sesiones
pienso que por slo verles en nueve ocasiones, el
contacto no ha llegado a ser tal como para valorarlo
como exitoso (se hubiera necesitado ms tiempo para llegar a este punto).

Categora 14
Clima de confianza ante el programa por
5
parte de el/la tutor/a y de los/las
evaluacin

4
Criterio de

3
2 alumnos/as: Los resultados sobre esta
1
0
categora dan pi a pensar que desde el
1 2 3 4 5 6 7 8 inicio, tanto tutor/a como alumnos/as, han
Sesiones
tenido total confianza en el programa que
se iba a realizar, la cual se ha mantenido
hasta el final del mismo.

La conclusin final que se puede realizar sobre el clima social es muy positiva en
funcin de los datos que se acaban de citar. Por ello, esta variable se ha logrado en un alto
grado durante la implantacin del programa.

83
COHERENCIA INSTITUCIONAL:

Esta variable tambin ha sido valorada a travs de los resultados obtenidos en varias
categoras de la Lista de control, concretamente la 10, la 11 y la 13. Los resultados fueron
los que siguen:

Categora 10 Inters e implicacin del/la tutor/a y

del Departamento de Orientacin: En todas
evaluacin

5
Criterio de

4
3 las sesiones la implicacin ha sido mxima,
2
1
0 tanto de el/la tutor/a como de el/la
1 2 3 4 5 6 7 8
Sesiones orientador/a, por lo que respondieron a lo que
se haba pactado inicialmente
(responsabilidades).

Categora 11

5
Conflictos y tensiones entre los/las alumnos/as
evaluacin
Criterio de

4
3
2 en prctica y las distintas personas responsables del
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 programa en el centro (tutor/a, orientador/a y equipo
Sesiones
directivo): Todas las sesiones tienen el valor 1, ya que
no existi ningn conflicto entre las personas implicadas en el programa, todo se llev a cabo
en la ms estricta colaboracin.

Categora 13
Conflictos entre programa y Proyecto Educativo de
Criterio de evaluacin

5
4 Centro: El programa, desde el inicio, fue aprobado por
3
2 todos los cargos individuales y colectivos del centro, por lo
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8
que no ha tenido ningn conflicto con el Proyecto
Sesiones
Educativo de Centro en momento alguno.

84
 En suma puedo decir que la variable coherencia institucional ha sido tambin lograda
en un grado bastante positivo para la implantacin adecuada del programa.

Aadir que las conclusiones anteriormente expuestas referentes a todas y cada una de
las categoras de la Lista de control se han extrado de la tabla Puntuaciones directas de la
lista de control, que presento a continuacin:

Puntuaciones directas de la lista de control

S E S I O N E S

1) 2) 3) 4) Notas 5) 6) 7) 8)
Lectura Memoria marginale Subrayad Esquema Relajacin Preparaci
Condicion rpida s o y Apuntes n
exmenes
es de

estudio

1 5 2 5 4 4 5 4 5

2 4 3 4 5 4 4 4 5
S

3 5 5 5 5 5 5 5 5
A

4 5 3 5 5 4 3 4 5
R

5 2 3 5 4 4 3 3 4
O

6 5 2 4 5 5 5 4 5
G

7(1) 5 2 5 4 5 5 4 5
E

7(2) 3 1 4 3 3 4 3 2
T
A

7(3) 4 4 5 5 5 5 4 5
C

8(1) 5 4 4 5 5 4 4 5

8(2) 5 5 5 5 5 5 5 5

85
 S E S I O N E S

9(1) 4 2 5 5 4 4 5 5

9(2) 4 3 4 4 5 5 5 5

10 5 5 5 5 5 5 5 5

11 1 1 1 1 1 1 1 1

12 4 4 4 4 4 4 4 4

13 1 1 1 1 1 1 1 1

14 5 4 5 5 4 4 4 5

c) Medidas y logros.

En esta dimensin lo que se pretende es la constatacin y contraste de los resultados

del programa. Para ello estimo oportuno realizar una prueba final (Examen sobre la
adquisicin de conocimientos acerca del programa de hbitos y tcnicas de estudio: ver
anexo 13) que recogiera globalmente todo aquello que haba ido desarrollando durante el
programa. El fin de esta prueba era, precisamente, contrastar todos los resultados que se
haban ido produciendo durante el programa. sta se dividi en dos partes: terica
(cuestionario) y prctica (prueba no estandarizada). Los resultados se exponen a
continuacin:

Cuestionario (Nota terica)

Referente a la parte terica (cuestionario de
80% 74%
opcin mltiple), hay que decir que los resultados
Porcentajes

60%
fueron satisfactorios, ya que el 74% de la clase
40%
26%
20%
86
0%
Aprobados Suspensos
super dicha prueba y slo el 26% no pudo hacerlo. Esto indica indiscutiblemente que los
contenidos tericos del programa se han consolidado en una tercera parte de la clase, con lo
que uno de los objetivos previsto se ha cumplido con claridad.

Prueba no estandarizada (Nota

En relacin a la parte prctica, los resultados prctica)
fueron, si cabe, mayores que los del cuestionario, 96%
100%

Porcentajes
porque un 96% de la clase aprob esta prueba y slo 75%
50%
un 4% (que corresponde slo a un alumno) no lo
25%
4%
hizo. Esto nos hace afianzarnos an ms en la 0%
Aprobados Suspensos
postura defendida arriba acerca de que los
contenidos del programa, tanto tericos como prcticos, se han consolidado en un porcentaje
muy alto, con lo que los objetivos iniciales se han cumplido.

Adems esta ltima afirmacin tambin hay que ratificarla con los resultados totales
del examen, es decir, la media aritmtica
entre la nota terica (cuestionario) y la nota Examen final
96%
prctica (prueba no estandarizada). As tengo
que el examen final (ambas pruebas) fue
aprobado por el 96% de la clase (26
4%
alumnos/as) y suspendido por el 4% de ella (1
alumno), cosa que indica el alcance que ha Aprobados Suspensos

tenido el programa en los/las alumnos/as y la

consolidacin casi generalizada, de los contenidos y tcnicas expuestas por el programa.

Las conclusiones anteriormente expuestas referentes al Examen sobre la adquisicin

de conocimientos acerca del programa de hbitos y tcnicas de estudio (ver anexo 13) se han
extrado de las Calificaciones del examen del programa de HH.TT. de estudio, que presento
a continuacin:

87
Calificaciones del examen del programa de HHTT de estudio

Teora Prctica Final

Aprobados Suspensos Aprobados Suspensos Aprobados Suspensos

TOTALES DE CADA
PRUEBA
74% 26% 96% 4% 96% 4%

* Se considerar el aprobado con una calificacin igual o superior al 4,5.

Alumnos/as Nota de la Teora Nota de la Prctica Nota Final

Anabella 7,6 6 6,8

Jacinto 5,3 6 5,6

Laica 4,5 9 6,75

Germn 5,3 9 7,15

Felipe 7,6 7 7,3

Samuel 3 7 5

Luis Miguel 6 8 7

M Jos 2,2 7 4,6

M del Roco 9 9 9

M del Rosario 4,5 5 4,75

Roco 3 2 2,5

Carlos 3 7 5

88
 Estefana 6 8 7

Adrin 5,3 7 6,6

Miguel 3,8 8 5,9

Antonio 6,8 8 7,4

Diana 6,8 7 6,9

Margarita 4,5 6 5,25

Roco 3,8 8 6

Beatriz 6 9 7,5

Jos Manuel 6,8 6 6,4

Felipe 4,5 8 6,25

Jos Mara 8,3 10 9,15

M ngeles 4,5 10 7,25

Isabel 3,8 6 5

Boreal 4,5 8 6,25

David 6,8 5 5,9

Criterios que se han considerado para corregir el examen:

-Prueba terica: Total de respuestas acertadas del cuestionario de o.m. x 0.7 puntos.
-Prueba prctica: Ejecucin del subrayado ( hasta 3 puntos)+Ejecucin de las notas marginales (hasta
3 puntos)+Ejecucin del esquema (hasta 4 puntos).
-Nota final: Media aritmtica entre las dos anteriores notas (Teora+Practica)/2.

89
Alumnos/as: Nota teora Nota Prctica Nota Final

1.-Anabella. 7.6 6 6.8

2.-Jacinto. 5.3 6 5.6
3.-Laica. 4.5 9 6.75
4.-Germn. 5.3 9 7.15
5.-Felipe. 7.6 7 7.3
6.-Samuel. 3 7 5
7.-Luis Miguel. 6 8 7
8.-M Jos. 2.2 7 4.6
9.-M del Roco. 9 9 9
10.-M del Rosario. 4.5 5 4.75
11.-Roco. 3 2* 2.5
12.-Carlos. 3 7 5
13.-Estefana. 6 8 7
14.-Adrin. 5.3 7 6.6
15.-Miguel. 3.8 8 5.9
16.-Antonio. 6.8 8 7.4
17.-Diana. 6.8 7 6.9
18.-Margarita. 4.5 8 5.25
19.-Roco. 3.8 8 6
20.-Beatriz. 6 9 7.5
21.-Jos Manuel. 6.8 6 6.4
22.-Felipe. 4.5 8 6.25
23.-Jos Mara. 8.3 10 9.15
24.-M ngeles. 4.5 10 7.25
25.-Isabel. 3.8 6 5
26.-Boreal. 4.5 8 6.25
27.-David. 6.8 5 5.9

(o.m.) Opcin mltiple.

(*) Falta esquema.
Nota: A partir del 4.5 el alumno ha obtenido el suficiente conocimiento para aplicar en sus estudios los hbitos y
tcnicas aprendidas.

90
2.9 MODIFICACIONES EN EL TRABAJO DE CAMPO SOBRE
EL TRABAJO INICIAL

MODIFICACIONES REALIZADAS SOBRE EL PROYECTO INICIAL

PROYECTO INICIAL PROYECTO FINAL

(LO QUE SE PRETENDA) (LO QUE SE HIZO)

DISEO DEL PROGRAMA DISEO DEL PROGRAMA

Contenidos: Contenidos:
Bloque 1: Requisitos previos al estudio. Bloque 1: Requisitos previos al estudio.
- Nuestros hbitos y tcnicas de estudio. - Nuestros hbitos y tcnicas de estudio.
- Condiciones del lugar de estudio. - Condiciones del lugar de estudio.
- La programacin al estudio. - La programacin al estudio.
Bloque 2: La lectura. Bloque 2: La lectura.
- Los tipos de lectura. - Los tipos de lectura.
- Velocidad y comprensin lectora. - Velocidad y comprensin lectora.
- Las dificultades lectoras. - Las dificultades lectoras.
- Tcnicas para aumentar la velocidad y motivacin - Tcnicas para aumentar la velocidad y
lectora. motivacin lectora.
Bloque 3: La relajacin. Bloque 3: La memoria.
- Tcnicas de relajacin. - Definicin y tipos de memoria.
Bloque 4: La memoria. - Tcnicas de memorizacin.
- Definicin y tipos de memoria. - Tcnicas de memorizacin 2.
- Tcnicas de memorizacin. Bloque 4: Las notas marginales y los apuntes (de los
- Tcnicas de memorizacin 2. ltimos slo parte terica).
Bloque 5: Las notas marginales. - Definicin y anlisis de las notas marginales
- Definicin y anlisis de las notas marginales. y de los apuntes.
- Iniciacin a la prctica de las notas marginales. - Iniciacin a la prctica de las notas
- Prctica de las notas marginales. marginales.
Bloque 6: El subrayado. - Prctica de las notas marginales.
- Definicin y anlisis del subrayado. Bloque 5: El subrayado.
- Iniciacin a la prctica del subrayado. - Definicin y anlisis del subrayado.
- Prctica del subrayado. - Iniciacin a la prctica del subrayado.

91
Bloque 7: El esquema. - Prctica del subrayado.
- Iniciacin a los esquemas. Bloque 6: El esquema.
- Anlisis y ejercicios con esquemas. - Iniciacin a los esquemas.
- Realizacin de esquemas. - Anlisis y ejercicios con esquemas.
Bloque 8: El resumen y los apuntes. - Realizacin de esquemas.
- Iniciacin a la tcnica del resumen y de los Bloque 7: La relajacin y los apuntes (de los ltimos
apuntes. slo parte prctica).
- Resmenes orales y escritos. - Tcnicas de relajacin.
- Abreviaturas en los apuntes. - Abreviaturas en los apuntes.
- Realizacin de resmenes y apuntes. - Realizacin de apuntes.
Bloque 9: Preparacin de los exmenes. Bloque 9: Preparacin de los exmenes.
- Antes del examen. - Antes del examen.
- Durante el examen. - Durante el examen.

Secuencia de actividades: Secuencia de actividades:

Sesin 1 (1 hora): Sesin 1 (1 hora):
- Presentacin del programa y de los agentes - Presentacin del programa y de los agentes
implicados. implicados.
- Explicacin del profesor del bloque 1. - Explicacin del profesor del bloque 1.
- Realizacin de actividades: - Realizacin de actividades:
Debate de las condiciones que afectan al Debate de las condiciones que
estudio. afectan al estudio.
Lectura de casos e identificacin por parte Lectura de casos e identificacin por
de los/las alumnos/as con los personajes de parte de los alumnos con los
la lectura mediante el ejercicio de piensa y personajes de la lectura mediante el
contesta. ejercicio de piensa y contesta.
Sesin 2 (1 hora): Sesin 2 (1 hora):
- Explicacin del profesor del bloque 2. - Explicacin por parte de los/las alumnos/as
- Ejercicio para ampliar el campo visual. en prcticas del bloque 2.
- Ejercicio para aumentar la velocidad lectora: la - Ejercicio para ampliar el campo visual.
tcnica de la postal. - Ejercicio para aumentar la velocidad lectora:
la tcnica de la postal.
Sesin 3 y 4 (2 horas): Sesin 3 (1 hora):
- Prctica de la relajacin por tensin-distensin y la - Explicacin del tutor del bloque 3.
relajacin directa. - Ejercicios donde el alumno adquirir las
- Explicacin del profesor del bloque 4. tcnicas de memorizacin ms comunes:
- Ejercicios donde el alumno adquirir las tcnicas Tcnica de la asociacin de
de memorizacin ms comunes: imgenes.
Tcnica de visualizacin. Tcnica de la historieta.

92
 Tcnica de la asociacin de imgenes. Sesin 4 (1 hora):
Tcnica de la cadena de imgenes. - El profesor explicar la tcnica de las notas
Tcnica de la historieta. marginales y los apuntes.
Tcnica de los lugares. - Se ejercitarn los conocimientos adquiridos
- Autoevaluacin. con textos adaptados o textos de asignaturas
que tengan que estudiar (notas marginales).
Sesin 5 y 6 (2 horas): Sesin 5 (1 hora):
- El profesor explicar la tcnica de las notas - Autoevaluacin (sesiones 1-4).
marginales y el subrayado. - Explicacin del profesor de la tcnica del
- Se ejercitarn los conocimientos adquiridos con subrayado.
textos adaptados o textos de asignaturas que tengan - Ejercer los conocimientos en textos que
que estudiar. tengan que estudiar (subrayado y notas
- Autoevaluacin. marginales).
Sesin 6 (1 hora):
- Explicacin por parte de los/las alumnos/as
en prcticas de los resultados de la
autoevaluacin (sesiones 1-4).
- Explicacin de profesor del bloque 6.
- Realizacin de una actividad (esquema).
- Ejercer los conocimientos en textos que
tengan que estudiar (notas marginales,
subrayado y esquema).
Sesin 7 y 8 (2 horas): Sesin 7 (1 hora):
- Explicacin del profesor de la tcnica del esquema, - Prctica de la relajacin por tensin-
los apuntes y el resumen. distensin y la relajacin directa.
- Ejercer los conocimientos en textos que tengan que - Breve explicacin del tutor de los apuntes
estudiar. (recordatorio, ya que fue expuesta en la sesin
- Atender por grupos de alumnos/as y corregirlos. 4).
- Autoevaluacin. - Aplicacin de abreviaturas en los apuntes
(frases).
- Actividad prctica: tomar apuntes.
Sesin 8 (1 hora):
- Explicacin de profesor del bloque 8.
- Actividad prctica: tomar apuntes de la
sesin.
- Debate de los errores que cometen en los
exmenes y cmo corregirlos.
Sesin 9 (1 hora): - Autoevaluacin (sesiones 5-8).
- Explicacin de profesor del bloque 9. Sesin 9 (1 hora):

93
 - Debate de los errores que cometen en los exmenes - Examen final sobre la adquisicin de
y cmo corregirlos. conocimientos acerca del programa de Hbitos
- Autoevaluacin. y Tcnicas de estudio (parte terica:
- Evaluacin final por medio de un cuestionario de cuestionario sobre el contenido de las
valores y aptitudes desarrolladas por el programa. sesiones; parte prctica: aplicacin de varias
tcnicas a un texto de su asignatura de C.C.
Naturales).
Toma de decisiones. Toma de decisiones.
- Seleccionar categoras de anlisis para la toma de - Seleccionar categoras de anlisis para la
decisiones: toma de decisiones:
Asistencia. Disponibilidad de recursos
Disponibilidad de recursos materiales y materiales y espacios fsicos.
espacios fsicos. Tiempo.
Tiempo. - Tras el anlisis de los datos obtenidos, la
- Tras el anlisis de los datos obtenidos, la toma de toma de decisiones la llevarn a cabo el/la
decisiones la llevarn a cabo tutor/a, orientador/a y tutor/a y yo , despus de cada sesin.
yo, en las reuniones conjuntas que tendrn lugar una
vez a la semana tras finalizar la sesin de trabajo.

94
3. ANEXOS

95
ANEXO 1

Sr/a. COORDINADOR/A del Departamento de Orientacin del I.E.S:

Me dirijo a usted para hacerle llegar un programa de intervencin educativa diseado

para atender una determinada necesidad en los/las alumnos/as de de E.S.O, ms
concretamente se trata de un programa de asesoramiento sobre tcnicas de estudio que
facilitar el aprendizaje de unas actitudes y el desarrollo de unas capacidades para que los/las
alumnos/as hagan frente con xito al proceso de estudiar, lo cual influir positivamente en su
rendimiento escolar y resultados acadmicos.

Le pido encarecidamente que despus de examinar con cautela la informacin bsica

del programa educativo que acompaa a esta carta me comunique en una prxima reunin si
acepta que llevo a cabo esta prctica universitaria en el instituto donde usted desempea su
labor como coordinadora del Departamento de Orientacin. Si es as, tambin le pido, en la
medida de lo posible, apoyo y asesoramiento pedaggico ante las dificultades imprevistas
durante el transcurso de dicho asunto.

Y sin ms, agradecindole siempre su atencin y colaboracin, espero su respuesta.

Fdo. Mercedes del Valle ros

Profesora Interina de Msica en E.S.O.

96
ANEXO 2

Sr/a. TUTOR/A del I.E.S:

Me dirijo a usted para hacerle llegar un programa de intervencin educativa diseado

para atender una determinada necesidad en los/las alumnos/as de de E.S.O, ms
concretamente se trata de un programa de asesoramiento sobre tcnicas de estudio que
facilitar el aprendizaje de unas actitudes y el desarrollo de unas capacidades para que los/las
alumnos/as hagan frente con xito al proceso de estudiar, lo cual influir positivamente en su
rendimiento escolar y resultados acadmicos.

Le pido encarecidamente que despus de examinar con cautela la informacin bsica

del programa educativo que acompaa a esta carta comunique al departamento de orientacin
qu da es el ms oportuno para concretar una reunin e intercambiar impresiones y delimitar
algunos aspectos organizativos y metodolgicos si opta por llevarlo a cabo en su grupo de
tutora.

Y sin ms, agradecindole siempre su atencin y colaboracin, espero, en un breve

plazo si es posible, su respuesta.

Fdo. Mercedes del Valle ros

Profesora Interina de Msica en E.S.O.

97
ANEXO 3

La campana Beneta.

En el taller del viejo fundidor, a quien el Cabildo de la catedral de Gerona haba

encargado una de las campanas, notbase desusado movimiento. Por dos veces el maestro
haba fundido la gran campana; pero el sonido que daba era tan desagradable, que no
queriendo entregar una obra imperfecta como aqulla, volvi a fundirla. Los oficiales y
aprendices comentaban la mala suerte que haban tenido, ya que estas nuevas fundiciones les
obligaba a trabajar ms y ms duro, sin permitirse apenas descanso, puesto que el encargo
haba de estar listo en un tiempo determinado.
-Cosas de brujera! deca el encargado de soplar la fragua.
- Yo creo afirmaba otro- que el maestro deba entregarla tal como saliera. Si suena
mal, que se tape los odos la gente.Yo he trabajado bien y nadie es ms cuidadoso de su oficio
que nuestro maestro.
- Tal es su desgracia afirm un tercero -; otro fundidor ya hubiera entregado una
cualquiera de las campanas que tuviera en casa, y aqu paz y despus gloria.
En tanto, lleg el da en que se enfri la fundicin de la nueva campana. El maestro, al
separar la campana del molde, dio con el mazo un fuerte golpe a una de las argollas. Y la
campana dio un sonido tan spero y desagradable, que el fundidor tir el mazo y sali
desesperado del taller, marchando fuera de la ciudad.
Los operarios no tuvieron tiempo, asombrados, de detenerlo, y determinaron seguir
quitando ellos el molde. Y cual no sera su sorpresa cuando, al quitar todo el molde y al
probar la campana, sta son de manera gratsima y armoniosa. Todo el pueblo qued
admirado al orla y compadecan al fundidor, que tan escrupuloso haba sido en su oficio.
Mandaron mensajeros a buscarlo; ms ninguno pudo encontrarlo, ni se supo ms de l.
Y desde entonces, en memoria de su autor, la campana se toca todos los domingos
para llamar a la ltima misa. Se llama la campana Beneta.

AA.VV. (1981): Cuentos populares espaoles. Barcelona. Bruguera.

98
ANEXO 4

PREGUNTAS DEL TEXTO LA ACAMPANA BENETA

1. Cuntas veces el fundidor haba fundido la gran campana antes de la fundicin

definitiva?

2. Cmo realiz su trabajo el fundidor?

3. Por qu se march fuera de la ciudad el fundidor?

4. Qu explicacin daba el encargado al soplar la fragua, despus de los dos intentos fallidos
de fundicin?

5. A qu catedral pertenece el cabildo que encarg la fundicin al taller del viejo fundidor?

6. Haz un pequeo resumen del texto que has ledo.

7. Qu opinin te merece el texto La campana Beneta?

99
 ANEXO 5

ENTREVISTA PREVIA CON EL/LA TUTOR/A

-Experiencia en la aplicacin de programas.

1. Tiene usted alguna experiencia en la enseanza de hbitos y tcnicas de estudio?

La verdad es que no he impartido este tipo de enseanza. No tengo grandes
conocimientos sobre los hbitos de estudio. Simplemente ha asistido a unas jornadas
de docencia en las que se impartieron varios bloques de tcnicas de estudio para los
nios de esa edad.

2. Qu otras experiencias tiene en aplicaciones de programas de desarrollo

(habilidades sociales, prevencin drogas, orientacin vocacional, educacin sexual,
educacin vial, etc.)?
Aqu en el instituto realice para los chavales de 2 y 3, justamente de la edad
de los chavales a los que ustedes queris a impartir vuestras prcticas, un programa de
prevencin de drogas. No participamos muchos profesores pero recib una fuerte
ayuda del APA. Estuvo bien. Fue una experiencia agradable. Fue como todo, al final
se hace mucho menos de lo que se espera , pero vamos algo es algo.

3. Qu dificultades encontr en su aplicacin?

El mayor problema lo tuve con los chavales. Tened en cuenta que a los nios
de esa edad t le hablas de drogas, de sexo o de tcnicas de estudio y se ren. Creen
que ya lo saben todo y que siempre es lo mismo que han escuchado una y otra vez.
Adems son chavales que creen que la hora de tutora es para el cachondeo. Yo dudo
que les vaya a motivar excesivamente, pero bueno todo depender de lo divertidos
que lo haga usted.

100
 4. Se llegaron a obtener los resultados esperados?
Los resultados no sabre nunca cuales fueron. Entenderme. Yo recuerdo que el
programa tena tcnicas de evaluacin y vea los resultados del programa en los nios
en ese momento y fueron conseguidos por la mayor parte de los/las alumnos/as; pero
claro esos resultados no son los que posteriormente se corresponden con la realidad,
ya que despus el nio en la calle aplicar o no las advertencias que yo imparta sobre
las drogas. Eso es ya otro mundo. Al igual le pasar a usted, imagino que tendrs
tcnicas de evaluacin del programa, pero claro despus el chaval en su casa utilizar
la tcnica de estudio que a l le d la gana. Eso es como todo.

-Objetivo del programa:

5. Cmo valora desde su postura docente los objetivos que se pretenden conseguir?
A m me parecen estupendos. Ojala todos los chavales de esa edad tuvieran
unos mnimos conocimientos sobre las tcnicas y hbitos de estudio. Pienso que si
hacis un buen trabajo le podris aportar grandes ayudas a los chavales. As que ya
sabis. A poneros las pilas!.
Risas...

6. Cree que los/las alumnos/as de su tutora se interesaran por estos objetivos?

Ya te he comentado algo antes. Los chavales de esa edad piensan que la hora
de tutora es para el cachondeo. Es un grupo un poco revoltoso, y puede que haya un
cierto escepticismo hacia vuestro programa, pero vamos con esa edad pasara eso con
este grupo y con todos a los que yo he enseado a lo largo de toda mi vida. Te lo
aseguro, vamos!

101
-Organizacin metodolgica:

7. En el caso que no haya tiempo. Qu eliminara del programa para conseguir los
objetivos propuestos?
Pues por la metodologa que yo sigo mi clase de Lengua, y con el libro de
texto, yo practique muchos resmenes, estoy casi diariamente haciendo resmenes.
As que si hay que eliminar algo, que espero que no, creo que lo que menos podran
hacerles falta, por esta rutina que os he comentado, seran los resmenes.

8. Qu dificultades existiran en su tutora si se optase por una estrategia

participativa-crtica basada en trabajos en pequeos grupos?
Yo es que de verdad te lo digo. Pienso que si hacis grupos en la hora de
tutora para hacer las actividades, algo tan intil y aburrido para ellos, al menos en
principio (y os lo digo por lo que les he escuchado decir una y otra vez a los/las
alumnos/as de esta edad sobre la forma y el modo que tienen de estudiar y la
frecuencia con que estudian), como pueden resultar las tcnicas y hbitos de estudio,
se puede formar un jaleo!. Si el grupo ya es difcil en s, imagina dividido en grupos.
Eso puede ser el cachondeo padre. Que va, no creo que el trabajo en grupo sea lo
mejor que puedas hacer.

9. Qu tipo de lecturas suelen leer los/las alumnos/as que ms les motiven y ms

puedan hacerles valorar la lectura?
Lectura que a m grupo de tutora le vaya a apasionar, no la hay, eso os lo
aseguro. Lo que s os digo que yo cada vez que tengo que hacer algn trabajo de un
texto procuro que sea de ciencias naturales, no s , parece que se les queda mejor.
Ser que lo vern ms divertidos que los dems.

-Recursos humanos y materiales.

10. Qu recursos posee el centro para mejorar la aplicacin del programa

(retroproyectores, materiales didcticos, apoyo de especialistas,...?

102
 El instituto no es gran cosa y aqu estoy un poco escasitos pero bueno, aqu
tendris a vuestra disposicin todas las fotocopias que quieras, la sala de informtica
con Internet, un vdeo por si necesitis poner algo, un retroproyector por si queris
poner transparencias, y vamos esas cosas. No es nada del otro mundo, pero bueno
algo es algo.

11. Le parece acertada las responsabilidades fijadas en el programa?

Yo creo que s. Vamos en lo que a m respecta, yo acepto mi responsabilidad
de exposicin del programa. Eso s, yo necesito que ustedes os comprometis a darme
todo el material necesario unos das antes de la clase, para que a m me d tiempo de
mirarlo un poco y as ir un poquillo ms preparada. Vamos yo os lo digo con
confianza, si usted cumple, conmigo no vas a tener ningn problema.

12. En qu medida se podra contar con la colaboracin de los padres-madres?

Uuuuy, eso ya es ms complicado! Los padres-madres para estas cosas no son
muy dados. Todo lo que no sea las notas de sus hijos e implique hacerles venir o
colaborar con el instituto, para ellos es hacerles perder el tiempo. Aqu en el instituto
he hecho algunas cosillas y siempre la presencia de los padres-madres ha sido
mnima. Eso s, si necesitas algo concreto, seguro que la APA no pone inconveniente
en ayudarte; ahora lo de contar con los padres-madres olvdate.

103
ANEXO 6

CUESTIONARIO DE HBITOS Y TCNICAS DE ESTUDIO.

Responde con sinceridad rodeando la respuesta S o No; en caso de duda rodea la interrogacin (?).
Este cuestionario es annimo slo debes decir tu sexo, rodea V o M, y edad .

1.- A veces he pensado en cmo podra mejorar mi rendimiento en los estudios pero
no s como hacerlo ....................................................................................................... S N ?

2.- Me siento dispuesto/a a aprender algunas tcnicas que me permitan aprovechar mi

tiempo de estudio con mayor eficacia y aprovechamiento ........................................... S N ?

3.- Suelo utilizar un mtodo o sistema para llevar a cabo mis tareas de estudiante...... S N ?

4.- Considero el estudio como uno de los medios ms importantes de desarrollo

personal......................................................................................................................... S N ?

5.- Tengo sitio fijo donde estudiar ................................................................................ S N ?

6.- Lo tengo todo bien ordenado................................................................................... S N ?

7.- Hay buena luz y la recibo por el lado contrario al que escribo................................ S N ?

8.- Mi mesa de estudio es amplia y la silla cmoda...................................................... S N ?

9.- Mi familia respeta mi tiempo de estudio evitando molestarme e interrumpirme .... S N ?

10.- Me dedico a estudiar media hora al da como mnimo .......................................... S N ?

11.- Estudio todos los das a la misma hora.................................................................. S N ?

12.- Tengo programado mi tiempo de estudio y lo respeto .......................................... S N ?

13.- Cuando algn da no puedo estudiar lo recupero el fin de semana........................ S N ?

14.- Hago un breve descanso despus del estudio de cada asignatura.......................... S N ?

15.- Suelo elaborar un plan de estudios antes de ponerme a estudiar ........................... S N ?

104
16.- Programo las actividades semanalmente ............................................................... S N ?

17.- Al terminar de estudiar un tema, he programado los repasos................................ S N ?

18.- Antes de comenzar a estudiar procuro eliminar cualquier tipo de ansiedad o

preocupacin que me impida concentrarme ................................................................. S N ?

19.- Me es fcil poner atencin en el estudio, no tengo ninguna dificultad para

hacerlo .......................................................................................................................... S N ?

20.- Acostumbro a realizar una lectura rpida del tema que tengo que estudiar........... S N ?

21.- Suelo utilizar un diccionario cuando encuentro una palabra que no entiendo....... S N ?

22.- En los temas que estudio siempre encuentro lo ms importante sin la mayor
dificultad....................................................................................................................... S N ?

23.- Normalmente tomo nota en los mrgenes del texto que estudio ........................... S N ?

24.- Poseo algunos conocimientos sobre la memoria que me facilitan mucho la

retencin de lo que estudio ........................................................................................... S N ?

25.- Acostumbro subrayar los textos para estudiarlos .................................................. S N ?

26.- Siempre elaboro esquemas de los temas que estudio ............................................ S N ?

27.- S resumir perfectamente cualquier tema que caiga en mis manos....................... S N ?

28.- En clase escucho atentamente al profesor/a sin que haya nada capaz de
distraerme ..................................................................................................................... S N ?

29.- Siempre tomo nota de las explicaciones del profesor sobre cualquier tema.......... S N ?

30.- Mis apuntes son claros y los tengo perfectamente ordenados ............................... S N ?

31.- Cuando he realizado un examen en clase, he ledo atentamente las preguntas antes
de contestar ................................................................................................................... S N ?

32.- He revisado las respuestas del examen antes de entregarlas ................................. S N ?

105
33.- He prestado atencin a la forma de realizacin del examen (letra, ortografa..),
adems de a la precisin de las ideas............................................................................ S N ?

Ya se ha terminado, gracias por vuestra atencin.

Fecha:

106
ANEXO 7

Programa de HH.TT. de estudio.

Manual para el/la profesor/a: Sesin 1.

Sesin 1: Comprender los siguientes contenidos y actividades.

A) Presentacin del programa, sus objetivos, contenidos y estrategia.
B) Desarrollo del Bloque 1 (Requisitos previos al estudio) y realizacin de
actividades.

A) Presentacin del programa.

-Exposicin breve de los objetivos que pretende conseguir este programa.
Adquisicin de hbitos y tcnicas para estudiar ms eficientemente.
Aumentar su xito acadmico mejorando su rendimiento en clase y en los
exmenes.
Superar dificultades que le impidan estudiar.
Corregir modelos de estudio incorrectos.
Estas destrezas de estudio son de gran ayuda para superar los cursos
siguientes.
-Contenidos a lo largo del curso.
Bloque 1: Requisitos previos al estudio. Cmo estudiamos, condiciones del
lugar de estudio y programacin del estudio.
Bloque 2: Tcnicas de lectura rpida. Tcnicas de relajacin para antes del
estudio.
Bloque 3: Tcnicas de memorizacin.
Bloque 4: Cmo tomar apuntes y notas marginales (En el margen de las
pginas).
Bloque 5: La tcnica del subrayado.
Bloque 6: La tcnica del esquema.
Bloque 7: La tcnica del resumen.
Bloque 8: Preparacin y enfrentamiento a los exmenes.

107
 -Estrategia.
La duracin del curso tendr lugar todos los jueves a la hora de tutora durante el
segundo trimestre (meses enero-febrero-marzo).
Tras una explicacin del tema por el/la profesor/a, los/las alumnos/as practicarn bajo
la supervisin de profesores/as y monitores/as, las tcnicas abordadas ese da.
Al final del curso, los/las alumnos/as tendrn que demostrar los conocimientos
adquiridos bajo un fcil ejercicio de evaluacin.

B) Bloque 1: Requisitos previos al estudio.

1.- Cmo estudio.

Objetivo: Los/las alumnos/as identificarn sus principales dificultades como
estudiantes y se motivarn para intentar superarlas durante el curso, al tiempo que van
adquiriendo los hbitos y tcnicas necesarias para un mejor aprovechamiento y eficacia en su
trabajo.
Actividad: El/la profesor/a comenzar relatando seis casos diferentes de
estudiantes que se encuentran con dificultades ante el estudio y otros que consideran que
podran mejorar sin supieran estudiar.

ste es el caso de Jorge, cuyas notas eran excelentes. Su familia estaba contentsima;
sin embargo, l no pareca nada satisfecho. Su trabajo era enorme; cuando quera subrayar
todo le pareca importante y cuando memorizaba trataba de recordar hasta los puntos y las
comas. A Jorge le hubiese encantado conocer otros procedimientos para estudiar y de hecho
los conoci y aprovech con este curso. Unos mtodos activos hicieron que a Jorge el estudio
les fuese ms agradable obteniendo iguales o mejores resultados con menos esfuerzos.

El problema de Manuel era muy distinto. ste nunca encontraba el momento

adecuado para sentarse a trabajar; los amigos, la TV, y alguna que otra excusa que ha veces
se inventaba para no sentirse culpable, eran argumentos suficientes para no tener que
enfrentarse a los libros. No saba organizar su tiempo.

108
 Ana, sin embargo, posea un buen hbito de estudio. Todos los das permaneca en su
cuarto de estudio ms de dos horas enfrentada a los libros, pero no consegua aprovechar lo
ms mnimo, se distraa con cualquier cosa, se le iba el santo al cielo, y pese a todos sus
esfuerzos le era imposible estudiar. Como ella misma reconoca, no poda concentrase.

Ivn se esforzaba muchsimo, se esforzaba cuanto poda, pero jams lograba obtener
buenas calificaciones en los exmenes, es decir, su rendimiento era mucho menor al trabajo
que realizaban. El nico problema de Ivn es que no saba estudiar.

La cuestin que Raquel nos plante consista en que le era imposible atender al
profesor, pues, mientras ste explicaba cualquier cosa, ella se pona a pensar en las
musaraas terminado por no enterarse de nada. Por otra parte, jams lograba distinguir lo que
era o no importante en la exposicin que escuchaba. El problema de Raquel fue resuelto
cuando logre que participara ms en clase y adoptara una actitud ms activa ante las
explicaciones del profesor tomando apuntes de las mismas.

Mara lea con tal lentitud que se senta incapaz de seguir el ritmo del curso en que se
encontraba. Con estas tcnicas, Mara consigui aumentar su velocidad lectora y superar el
nivel sin grandes inconvenientes.

A continuacin se motivar al alumnado suponiendo que muchos de ellos se

encontraran con las mismas dificultades que la de los/las alumnos/as mencionados y que a
medida que avance el programa irn superndolos y vern mejorar los resultados el tiempo
que su estudio se convierte en una actividad ms amena y agradable.

Se preguntar a la clase que con cual sujeto se identifican ms y por grupos se

argumentar brevemente a qu se debe este problema.

109
 2.- Condiciones del lugar de estudio.

Objetivo: Los/las alumnos/as conocern las caractersticas de su lugar de estudio e

intentarn mejorar aqullas que perjudican a su rendimiento.

Explicacin de el/la profesor/a: En esta sesin vamos a hablar de las condiciones

fsicas y materiales que debe reunir nuestra habitacin de estudio. En muchos casos las
exigencias requeridas para convertir nuestro lugar de trabajo en un sitio grato, cmodo y
estimulante no son posibles, pero aun as he de tender a conseguir, ya que su importancia es
mucho mayor de la que normalmente se le da, y, en principio, a mi pueda parecerme. Hay
demasiadas ocasiones en las que el no tener un lugar determinado, el ruido, el desorden, la
incomodidad, el fro, el calor, son excelentes excusas para no estudiar o abandonar el trabajo
recin comenzado. Esto debemos evitarlo y para ello debemos procurar que nuestro espacio
de estudio posea una serie de caractersticas (se apuntan en la pizarra):

1.- Debe ser siempre el mismo, lo que facilitar la adquisicin de nuestros hbitos de estudio
y nos ahorrar muchos esfuerzos innecesarios.
2.- Tranquilo, que no haya reuniones ni sea de paso a otras habitaciones.
3.- Silencioso, dentro de lo posible, claro est: esto es, que se halle lo ms alejado que pueda
de la radio, televisin, cuarto de estar, etc. Tampoco es conveniente poner msica si
realmente pretendemos concentrarnos en el estudio.
4.-Iluminado, tanto si se trata de luz natural como artificial, bien distribuida, ni dbil ni
intensa. Si nos ilumina una lmpara, sta de debe poner en el lado contrario de la mano con la
que escribimos para evitar sombras.
5.-Temperatura adecuada. Demasiado calor incita al sueo.
6.- Bien ventilado. Un lugar cerrado con un ambiente cargado facilita la aparicin de fatiga
debida a la disminucin progresiva de oxgeno. Debemos ventilar la habitacin de estudio de
vez en cuando abriendo puertas y ventanas.
7.-Mobiliario idneo para el estudio. Mesa amplia y de color mate, sin brillo. Silla con
respaldo y cuyo tamao permita apoyar los pies en el suelo sin que cuelguen, espalda recta
apoyada en el respaldo y que las rodillas no queden levantadas. Si tienen estanteras, stas
deben estar cerca de la mesa de estudio, con ello evitarn perder tiempo en levantarse para

110
tomar algo de ella. Tambin es de gran utilidad un pequeo tabln de corcho para pinchar
anotaciones, fechas de exmenes, avisos, ...
8.-Organizado y limpio, que no haya juguetes ni cosas superfluas que nos distraigan. El orden
contribuye a dar mayor claridad y eficacia a nuestro quehacer y ahorra tiempo.

La actividad consistir en escribir en la pizarra una serie de frases incompletas que

debern completar con palabras sueltas que tambin seran expuestas al lado de stas.

-El lugar de ......... debe ser siempre el mismo; esto facilitar la adquisicin de
nuestros ............ de estudio y nos ahorrar ............ innecesarios.
-Silencioso, que se halle lo ms ..................... de la radio,.........., cuarto de estar, etc.
-No conviene poner.............. si queremos concentrarnos en el .............
-La luz debe entrarnos por el lado ............. al que escribimos con objeto de
evitar.........
-Debemos .............. de vez en cuando la zona de estudio, abriendo puertas y ventanas
para que se renueve el .............
-La silla tendr............... y el estudiante podr poner los ......... en el suelo sin que le
cuelguen, mantener la espalda ............. y que las rodillas no queden levantadas.

Palabras: Respaldo, pies, recta, ventilar, aire, contrario, sombras, msica, estudio,
alejado que pueda, televisin, estudio, hbitos, esfuerzo

3.- La programacin al estudio.

Objetivo: Los/las alumnos/as eran capaces de organizar su tiempo de estudio y
mejorar sus hbitos al respecto.

Orientacin terica a el/la profesor/a: Si importante es tener un lugar para estudiar que
reina una serie de requisitos que nos permita hacerlo cmodamente y con el mnimo de
distracciones, no menos importante es saber organizarse el tiempo de estudio, pues de nada
nos servir una buena habitacin con todas las condiciones que antes apuntbamos si no
hacemos uso de ella o slo la utilizamos espordicamente: exmenes, trabajos urgentes...

111
 Si realmente queremos ser buenos/as estudiante y con el mnimo esfuerzo sacar el
mximo rendimiento a nuestro trabajo tenemos que aprender a programar nuestras horas de
estudio, para lo cual he de tener en cuenta que:
-El estudio debe ser diario.
-A la misma hora y en el mismo lugar siempre que sea posible.
-Por la maana se aprende ms deprisa y se olvida antes, por la tarde se aprende ms
despacio pero se recuerda durante ms tiempo.
-Hay que dedicarle un mnimo de dos horas diarias a partir de 20.
-Es conveniente cambiar de actividad o materia cada 30-40 minutos.
-Es mejor comenzar con materias de dificultad media, continuar con las ms difciles
y finalizar con las ms fciles.
-Hay que intercalar breves perodos de descanso, mejor cuando se va a pasar de una
materia a otra.
-El tiempo de estudio puede dedicarse a: Repasar los temas trabajados en clase,
terminar tareas incompletas y lecturas de ampliacin y profundizacin.
-Es imprescindible tener copiado el horario de clase.
-No comenzar hasta no saber exactamente a qu va a dedicar la sesin de estudio.
A continuacin se le expondr al alumno como confeccionar un modelo de plan de
estudio semanal personalizado, teniendo en cuenta todas las explicaciones iniciales y
sugerencias anteriormente ofrecidas por el profesor. Despus de confeccionado, los/las
alumnos/as los rellenarn y se tomar alguno para exponerlo y analizarlo en clase.
Modelo de ejemplo.

DIAS
HORARIO ACTIVIDADES NOTAS
Lunes 5-7 tarde Repasar temas del da. Anotar dudas.
Martes 6-8 tarde Repasar temas da. Mirar asignaturas
maana.
Mircoles 5-9 tarde Estudiar examen viernes.
Jueves 4-9 tarde Estudiar y repasar examen
viernes.
Viernes 5-6 tarde Hacer deberes.
Sbado 12-2 maana Hacer deberes.
Domingo 7-9 tarde Repasar asignaturas. Apuntar dificultades.

112
 Programa de HH.TT de estudio.
Manual para el/la profesor/a: Sesin 2.

A) Bloque 2: La lectura.
Objetivo: El alumno ser capaz de distinguir los diversos tipos de lectura y aplicar las
tcnicas ms adecuadas para aumentar su velocidad y comprensin lectora al trmino de esta
sesin.

1.- Los tipos de lectura.

Objetivo: El alumno identificar los diversos tipos de lectura siendo capaz de adaptar
su sistema lector a cualquiera de ellos.

Exposicin de el/la profesor/a: Para ser estudiante hay que ser un buen lector y
dominar perfectamente las diferentes formas en que podemos leer, con objeto de aplicarlas en
el texto y momentos adecuados.
Existen muchas clasificaciones pero yo slo voy a hablar de aquellas que se refieren
al propsito que pretendemos cuando nos enfrentamos con un escrito, ya sea narracin,
ensayo, poema, tema de estudio.
As pues, segn su finalidad, distingo las siguientes modalidades lectoras (se apuntan
en la pizarra, en el lado izquierdo, con sus caractersticas fundamentales).

1.- Global o prelectura: Su fin es formarse una idea general del libro o tema sin entrar
en detalles. Se lee lo ms rpido posible.
2.- Crtica: Se trata de comprender lo que quiere decir el/la autor/a y contrastar sus
opiniones con las nuestras. Lectura lenta y reflexiva. Ensayo.
3.- Esttica: Pretende analizar la belleza del lenguaje: calidad, estilo, riqueza. El ritmo
lector es lento. Poesa.
4.- Recreativa: Su fin es entretenernos. Se lee con rapidez y soltura. Novela, cuento.

113
 5.- Reflexiva: Es la del pensador que va enriqueciendo a medida que lee. Escritos
ticos y filosficos.

2.- Las dificultades lectoras.

Objetivo: El alumno conocer los malos hbitos o principales dificultades lectoras as

como los recursos para suprimirlas o evitarlas y ser capaz de detectarlas observando a un
compaero.

Explicacin de el/la profesor/a: En ocasiones no conseguimos leer todo lo deprisa que

quisiramos por culpa de los malos hbitos que tenemos adquiridos, los cuales dificultan no
solamente la velocidad sino tambin la comprensin lectora; pues, en contra de lo que
pudiera parecer, cuando leemos con lentitud vamos viendo la palabra de las que extraemos
las ideas, mientras que cuando leemos con rapidez captamos directamente lo fundamental,
permitindonos mayor facilidad para enlazar ideas con otras y comprender el texto en su
conjunto.
Ms adelante aprenderemos algunas tcnicas que nos ayudarn a incrementar nuestra
velocidad lectora, pero antes es necesario descubrir los malos hbitos que pueden estar
impidiendo que nos convirtamos en un lector veloz.
Los ms frecuentes son (se apunta en el lado derecho de la pizarra):

Vocalizar es leer en voz alta o moviendo los labios sin emitir sonidos. Para evitarlo
debemos esforzarnos en leer ideas, no palabras. Otro mtodo consiste en introducirnos un
lpiz entre los labios.
Subvocalizar, esto es, pronunciar mentalmente las palabras que leemos. Para eliminar
este defecto hay que poner todo el inters en captar los contenidos de prrafos o frases.
Regresiones, que consisten en volver atrs para leer lo ya ledo. Para superar este
hbito puedes utilizar la tcnica de la cartulina de la que ya trataremos ms adelante.
Mover la cabeza, seguir la lectura con el lpiz o dedo, suelen ser tambin defectos
frecuentes. El modo de evitarlo es, en primer lugar, ser consciente de ello, y en segundo
trmino la ayuda de alguien que nos controle durante algunas sesiones.

114
 Actividad relacionadas con los puntos 1 y 2 (Tipos y dificultades lectoras): Consiste
en rellenar huecos en blanco de frases incompletas mediante una lista de palabras dadas
despus a los/las alumnos/as. Se puede dictar o copiar en la pizarra.

1.-Segn la .................. distinguimos las siguientes modalidades lectoras: a. Global, b.

Crtica, c............, d. Recreativa, e. Reflexiva, f. ..................
2.-La lectura global tiene como fin formarse una idea .................. del libro o tema sin entrar
en ............. Se lee lo ms ................ posible.
3.-La lectura ................, trata de comprender lo que quiere decir el ............... y contrastar sus
opiniones con las ................. Lectura lenta y ............ Ensayo.
4.-A veces no leemos tan rpido por culpa de los malos hbitos. Estos dificultan tanto la
.............. como la ............... lectora.
5.-Los malos hbitos o dificultades ................. ms frecuentes son: Vocalizar, ...............,
regresiones, mover la .............., seguir la lectura con el .......... o el ............
6.-Subvocalizar es pronunciar ................... palabras que leemos. Para eliminar este defecto
hay que poner ............. en captar los .............. de prrafos o ..............

Palabras sueltas: Frases, contenidos, inters, mentalmente, dedo, lpiz, cabeza, subvocalizar,
lectoras, velocidad, comprensin, crtica, autor, nuestras, reflexiva, general, detalles, rpido,
finalidad, esttica, estudio.

3.- Aumento de la velocidad lectora: Tcnica de las tres pginas.

Objetivo: El alumno conocer los principales mtodos para incrementar la velocidad

lectora y ser capaz de aplicar la tcnica de las tres pginas.

Explicacin terica: Voy a resumir algunas de las ideas dadas anteriormente sobre la
lectura, al tiempo que aadimos otras que pueden sernos de gran utilidad. Luego ver pondr
en prctica la tcnica de las tres pginas para incrementar la velocidad lectora.

115
 As pues, todos aquellos que tienen dificultades en lectura o que deseen leer ms
velozmente deben saber que:

Cuando ms deprisa se lee mejor se entiende.

Los lectores rpidos captan de forma global la informacin, leen ideas ms que
palabras.
El/la buen/a lector/a adapta su ritmo al tipo de lectura y a la finalidad con que se lee.
A leer se aprende leyendo, por tanto, el mejor ejercicio es leer.
El alfabeto tiene los rasgos discriminativos en la parte superior de las letras, conviene
pues que dirijamos la vista a la parte superior del rengln.
La vista capta en cada parada (fijacin) un nmero de palabras, hay que ampliar el
campo visual reduciendo el nmero de fijaciones por lnea.
Al leer se fatigan los ojos, debemos hacer ejercicios de visin lejana en los periodos
de lectura.
El libro ha de quedar perpendicular a la vista.
Es importante la luz y nuestra postura al leer.
La velocidad y la comprensin lectoras se hallan condicionadas por el vocabulario.

A continuacin se le entrega a cada alumno/a el texto preparado en tres pginas

sueltas y se le explica en que consiste la tcnica de las tres pginas.
Explicacin: Esta tcnica consiste en leer tres pginas de cualquier libro que nos
guste:
a) La primera pgina al ritmo normal.
b) La segunda pgina lo ms rpido posible aunque no nos enteremos de lo que
leemos.
c) La tercera rpida y comprendindolo.

Si de verdad queremos aumentar nuestra velocidad lectora debemos practicar todos

los das controlando el tiempo empleado en leer las tres pginas cada vez que realicemos el
ejercicio.

116
4.- Aumento de la velocidad lectora 2: la tcnica de la cartulina.

Objetivo: El/la alumno/a ser capaz de poner en prctica la tcnica de la postal para
aumentar la velocidad y comprensin lectora y de registrar, los avances producidos mediante
dicha tcnica.

Orientacin terica: Otro sistema muy til para hacernos unos lectores ultrarrpidos
es la tcnica de la cartulina. Para aplicarla basta con disponer de un texto para leer y una
cartulina de tamao a una postal o sobre.

a) Colocar la cartulina (o folio doblado) bajo la lnea que se lee.

b) Ir aumentando la velocidad a la que leemos a medida que desplazamos la cartulina
al rengln siguiente.
c) Disminuir el nmero de fijaciones (golpe de vista).

Actividad: Con el texto anterior se realiza la experiencia.

Se propone al alumnado que para registrar sus prcticas con la tcnica de la cartulina
anote un punto en el grfico que a continuacin se le entrega, similar al siguiente:

Minutos

Textos/da.

Se traza un punto en el que coincide la lectura que realiza al da con el tiempo

empleado. A medida que avance, ir observando como en varias semanas aumenta su
velocidad lectora hasta el doble de la que tiene ahora.

117
 Programa de HH.TT. de estudio.
Manual para el/la profesor/a: Sesin 3.

A) Bloque 4: La memoria y tcnicas de memorizacin.

Objetivo: Los/las alumnos/as sern capaces de aplicar diversas tcnicas que le

faciliten la memorizacin de textos al finalizar esta sesin.

1.- La memoria:
Objetivo: El alumnado ser capaz de distinguir los distintos tipos de memoria
basndose en las clasificaciones dadas por el profesor.

Orientacin terica: La memoria es la capacidad de reproducir o recordar imgenes

de cosas, pensamientos o sentimientos en ausencia de los mismos que lo originaron.
Segn me base en uno u otros aspectos puedo clasificarla:

a) Por el sentido utilizado: Tctil, visual, auditiva, olfativa y gustativa.

b) Por su duracin: Tenemos la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo

plazo (MLP).
La MCP puede grabas o retener en un slo golpe de atencin, de cinco a nueve
unidades: un n de telfono, la matrcula de un coche, etc. Se suele olvidar
rpidamente.
La MLP posee una capacidad sin lmites y una duracin indefinida, por ello podemos
recordar gran cantidad de sucesos o cosas y durante muchos aos. El tiempo que
tardan en pasar los recuerdos de una a otra memoria va desde quince minutos a una
hora y los mtodos para ello pueden ser:
-Repitiendo el contenido.
-Automticamente, si es interesante para el sujeto.
-Elaborando lgica y significativamente el material.

118
 c) Por el procedimiento utilizado: tenemos la memoria mecnica y significativa. La
primera usa como medio el repetir con fiel exactitud aquello que queremos retener. Es
la causante del desprestigio de la memoria. La significativa asimila los contenidos
comprendiendo, comparando, organizando y esquematizando el material.

d) Por la actitud del sujeto: Distinguimos la memoria voluntaria o racional y la

involuntaria.
Involuntaria es cuando no se propone retener nada pero queda en el recuerdo:
el accidente visto esta maana, la cara de esa persona que nos atrajo,.....
Memoria racional es la que trata de fijar los contenidos internamente, la que
usamos cuando nos ponemos a estudiar. Su rendimiento depende de tres factores:
-Cantidad, cuanto ms sea la informacin a retener ms tiempo se necesita.
-Repeticin, es imprescindible para pasarlo a la memoria a largo plazo.
-Tcnicas de memorizacin, de las cuales hablare ahora.

Por ltimo dir que para memorizar, ante todo debemos:

-Estar relajados y concentrados.
-Tener inters en lo que se estudia.
-Estructurar la materia de estudio.
-Esforzarse en repetir lo que se ha de recordar.

2.- Tcnica 1 de memorizacin: Tcnica de la asociacin de imgenes.

Objetivo: El alumno asimilar y practicar a lo largo de esta sesin la tcnica de la

asociacin de imgenes.

Orientacin terica: Esta tcnica consiste en crear dos imgenes mentales, una por
cada palabra, y relacionarlas entre s. Por ejemplo:

119
 -Can-libro: podemos imaginar un descomunal can en plena batalla que en lugar
de bombas lanza enormes libros abiertos.
-Caballo-tortuga: es posible pensar en un veloz caballo que corre sobre el caparazn
de una tortuga sin que jams logre descender de l.

No debo olvidar que cuanto ms exageradas y divertidas sean las imgenes, ms fcil
ser recordarlas. Con esta tcnica podemos memorizar decenas de palabras.

Actividad: El/la profesor/a solicita a un alumno/a que diga dos palabras y a otro que
en voz alta cree una imagen que asocie ambas palabras. El juego continuar hasta que hayan
participado 8-10 alumnos/as. Al terminar se escribir en la pizarra todas las palabras dichas.

3.- Tcnica 2 de memorizacin: Tcnica de la historieta.

Objetivo: El alumno ser capaz de aplicar la tcnica memorstica de la historieta.

Orientacin terica: Otro sistema para desarrollar la memoria es la tcnica de la

historieta, que consiste en organizar los elementos que vas a retener integrndolos en una
imaginativa historieta.
Con esta tcnica, al igual que en la cadena, la evocacin de un concepto te lleva al
siguiente, y es sumamente importante aadirles a las imgenes accin y emocin.
A ttulo de ejemplo voy a intentar grabar en nuestra memoria mediante este sistema
las siguientes palabras:

-Farola, sol, carro, viaje, arder, cuatro, costados, peridico, noticia y mundo.

Por ejemplo: la farola estaba apagada al salir el sol y fue en ese momento cuando el
carro que esperaba iniciar el viaje comenz a arder por los cuatro costados ante el local del
peridico que luego divulgara la noticia por todo el mundo.

120
 Actividad: Cada alumno/a dir una palabra que se ir escribiendo en el
encerado. Colectivamente y orientados por el profesor, los/las alumnos/as constituirn
oralmente una historia con las palabras del encerado. El/la profesor/a toma nota y borra
la pizarra. Se motivar al alumnado que recuerden la historieta y todas las palabras
contendidas en l.
Despus del ejercicio se les dictar una actividad que consistir en memorizar
mediante esta tcnica los 20 primeros elementos qumicos (Sus smbolos). Formarn
parte de una palabra. Y stas de una historieta:

- H, He, Li, Be, B, C, N, O, F, Ne, Na, Mg, Al, Si, P, S, Cl, Ar, K, Ca.

B) Bloque 3: La relajacin

Nota a el/la tutor/a: Inicialmente este bloque perteneca a la sesin 2, pero en el

ltimo momento se decidi darla en esta sesin, pudindose pasar a otra sesin posterior
si no hay tiempo material para aplicarla.

Objetivo: A travs de estas sesiones los/las alumnos/as asimilarn las tcnicas

de relajacin (solo se dar una) que le permitirn mejorar su equilibrio personal y
desarrollar la capacidad de atencin y concentracin.

1.- Relajacin por tensin distencin.

Objetivo: Los/las alumnos/as sern capaces de relajar todo el cuerpo

escuchando las indicaciones del profesor o de una grabacin.

Orientacin terica: Se dan muchas ocasiones en la vida en la que nuestro

grado de ansiedad aumenta tanto que enfrentarnos al examen, empezar a estudiar,
conciliar el sueo o pensar en algo concreto nos resulta tan difcil que nos vemos
obligados abandonar, o en el mejor de los casos, lo que rendimos en tal estado se halla
muy por debajo de nuestras posibilidades.
Para afrontar y superar estas situaciones y como ejercicio favorecedor de nuestra
capacidad de atencin o concentracin vamos a practicar las tcnicas de relajacin que
ha continuacin os propongo.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 121

 Actividad: En silencio y sentados cmodamente los/las alumnos/as atendern y
obedecern al profesor que indicar secuencialmente las pautas expuestas a
continuacin:
- Cierra el puo izquierdo. Aprieta y observa la tensin en la mano y el
antebrazo (5 segundos). Afloja esos msculos y siente la diferencia entre tensin
y relajacin (10 segundos).
- Haz lo mismo con la mano derecha.
- Lleva las manos atrs flexionando las muecas de modo que los msculos de
los dorsos y de los antebrazos estn tensos. Las puntas de los dedos miran al
techo. Sintelos (5 s) y reljalos (5s).
- Cierra los puos y llvalos hacia los hombros para poner en tensin los bceps.
Sintelos (5s) y reljalos (10 s).
- Encgete de hombros. Intenta tocarte las orejas con ellos. Tensin (5 s) y
relajacin (10 s).
- Arruga la frente. (5s y 10s).
- Cierra los ojos fuertemente (5 s y 10s).
- Cierra la mandbula. Aprieta los dientes (5s y 10 s).
- Aprieta los labios (5s y 10 s).
- Presiona la nuca hacia atrs (5s y 10 s).
- Hunde la barbilla en el pecho. (5s y 10s).
- Arquea la espalda llevando el pecho y el estmago hacia adelante (5s y 10s).
- Inspira llenado de aire tus pulmones. (5s y 10s).
- Tensa los msculos del abdomen (5s y 10s).
- Estira las piernas hacia delante teniendo las rodillas juntas (5s y 10s).
- Tensa los msculos de las pantorrillas, levantando hacia arriba el pie y como
nico apoyo los talones. (5s y 10s).
- Cierra los ojos y nota tu estado de relajacin (20 segundos).
- Ya ests preparado para enfrentarte a los estudios o a un examen sin ningn
tipo de tensin acumulada. Esta tcnica para que sea eficaz se realizar dos
veces seguidas.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 122

 PROGRAMA DE HH.TT DE ESTUDIO.
Manual para el/la profesor/a: Sesin 4.

A) Bloque 4: Las notas marginales.

Objetivo: Al finalizar esta sesin los/las alumnos/as sern capaces de descubrir

las ideas principales de un texto cualquiera y anotarlas al margen de los mismos.

1.- Definicin y anlisis de las notas marginales.

Objetivo: Iniciar a los/las alumnos/as en la tcnica de las notas al margen,

analizando conjuntamente con el profesor a travs de ejemplos.

Explicacin de el/la profesor/a:

-En las notas al margen pondremos las ideas principales que vayamos
descubriendo en el texto.
-Las realizaremos siempre despus de la prelectura o lectura rpida del tema.
-Para ello leeremos prrafo aclarando y consultando el diccionario siempre que
se requiera.
-Y nos haremos preguntas como: De qu trata este prrafo? Qu dice
realmente?.
-La respuesta a estas preguntas la escribiremos en el margen izquierdo, son las
ideas principales.
-Esto nos ayudar a hacer del estudio algo ms activo y agradable, a comprender
mejor el tema, y posteriormente a realizar el subrayado y el esquema.

Aplicacin prctica: Se dibujar en la pizarra un ejemplo de cmo y dnde

apuntar las notas marginales. Por cada prrafo se apuntar una o dos ideas generales y
escrito a lpiz para borrarlo si decidimos posteriormente cambiarla por otra idea.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 123

 2.- Iniciacin a la prctica de las notas marginales.

Objetivo: Los/las alumnos/as sern capaces de completar las notas marginales

de los textos que se les ofrezcan.

Profesor/a:
-Recordemos que las notas marginales expresan las ideas principales.
-Pueden encontrase explicitadas claramente o encubiertas en el texto.
-Las palabras tpicas pueden sernos de gran utilidad, tales como: caractersticas,
origen, elementos, variedades, definicin, clases, tipos, causas, historia.....

Actividad: Se reparten ejemplos (aportados por los monitores) por la clase para
que los/las alumnos/as se fijen en cmo se realiza la tcnica de notas marginales.
Una vez vistos y respondido a las preguntas y dudas que pudieran realizar los/las
alumnos/as se les entrega un texto Los sentidos (aportados por los monitores) para que
ellos practiquen lo aprendido. Se les conceder 5 minutos para realizarlo. Finalmente se
corregirn dos textos tomados aleatoriamente.

B) Bloque 9: Los apuntes.

1.- Cmo tomar apuntes.

Objetivo: El alumno tomar conciencia de cmo y cundo debe tomar los

apuntes y de las ventajas de los mismos.

Profesor: Es importantsimo para todo estudiante saber tomar nota de las

explicaciones en clase, pues si no lo hace las acabar olvidando, con lo cual habr
perdido el tiempo y una informacin que en ocasiones puede ser fundamental. Para
tomar bien los apuntes es necesario:
a) Escuchar con atencin:
-Colocndose en los primeros lugares.
-Sentndose correctamente.
-En silencio.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 124

 -Mirando a el/la profesor/a y captando sus gestos.
-Concentrndose y no perdiendo el hilo.

b) Captar las ideas importantes:

-Por gestos y modo de hablar de el/la profesor/a.
-Por la relacin entre las ideas, unas nos llevan a otras.
-Tomando notas de las definiciones, frmulas y grficas.
-Prestando especial atencin al principio y final de las explicaciones.

c) Tomar los apuntes:

-En un cuaderno con anillas y hojas recambiables tamao folio.
-Anotando fecha, materia y ttulo del tema.
-Dejando mrgenes amplios, especialmente a la izquierda.
-Cambiando de hoja cada nuevo tema.
-Anotando slo lo importante.
-Su amplitud depender del tipo de explicacin.

d) Por otro lado, la toma de apuntes nos reporta ciertos beneficios.

-Favorece la atencin.
-Mejora la concentracin.
-Ests trabajando, por tanto memorizando.
-Es una especie de representacin teatral que se grabar mejor en tu
memoria.
-Ejercitas varias capacidades perceptivas e intelectuales.

2.- Las abreviaturas en los apuntes.

Objetivo: Durante la toma de apuntes los/las alumnos/as sern capaces de

utilizar un determinado nmero de abreviaturas que practicarn en esta sesin.

Profesor: Si eres lento escribiendo o quieres hacerlo con mayor rapidez, puedes
emplear las abreviaturas que ahora te diremos adems de otras que t inventes; con ello
ahorrars tiempo y te podrs concentrar mejor en la explicacin de el/la profesor/a. A
continuacin escribiremos en la pizarra las ms comunes:

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 125

 + = positivo, ms, provechoso.
- = negativo, menos, intil.
= = igual, es lo mismo.
= = no es igual, distinto, diferente.
> = mayor que, superior.
< = menor que, inferior.
x = por.
p.e. = por ejemplo.
e.d. = es decir.
N.I. = nota importante.
q = que.
p = para.
comp = compara.

Activiades: A continuacin, y al lado de las abreviaturas, se escribir algunas

frases para que los/las alumnos/as asimilen mejor la idea de las abreviaturas. Para ello
se leer un texto y se partir de l.

Texto: El planeta ms cercano al sol es mercurio. La tierra ocupa el tercer lugar

despus de Marte. La luna es el nico satlite de la Tierra que gira alrededor de ste
cada 28 das. La tierra realiza un giro alrededor del sol cada 365 das (mov. de
traslacin) y otro giro sobre ella misma que dura 24 horas (mov. de rotacin). En
cambio la luna no posee mov. de rotacin (sobre ella misma) por ello siempre vemos
siempre su misma cara desde la tierra.

Frases:
Planeta + cerca sol Mercurio.
Luna, nico satlite tierra, q gira cada 28 das.
Giro + 365 das, Tierra-Sol, mov. de traslacin.
Giro - 24h., Tierra gira sobre ella, mov. de rotacin.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 126

 3.- Prctica de apuntes.

Objetivos: Los/las alumnos/as, utilizando adecuadamente las abreviaturas, sern

capaces de tomar apuntes de las explicaciones dadas por el profesor.

Actividad: El/la profesor/a leer un pequeo texto (aportado por los monitores),
y los/las alumnos/as intentarn tomar toda la informacin que puedan mediante
apuntes. No se repetir en ningn momento el texto, se pedir una mxima
concentracin y atencin. Al final, el chico que crea que lo tiene bien, escribir
en la pizarra sus apuntes para mostrrselo a sus compaeros/as.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 127

 Programa de HH.TT de estudio.
Manual para el/la profesor/a: Sesin 5

A) Autoevaluacin de las sesiones dadas.

Objetivo: Al comienzo de la clase los/las alumnos/as debern completar un

cuestionario con algunas preguntas para que opinen libremente sobre su
experiencia en el transcurso de las enseanzas de este programa. Es necesario
conocer su postura para actuar en consecuencia a la hora de matizar y priorizar
una intervencin educativa en pos de una mayor calidad y eficacia de la
enseanza.

B) Bloque 9: Los apuntes.

2.- Las abreviaturas en los apuntes y prctica de ellos.

Nota: Este tema era perteneciente a la sesin 4, dado a que no hubo tiempo
material para ello se optar por aplicarlo en esta sesin. Se dar de una forma
superficial, atendiendo solamente al ejemplo prctico (no se realizar el ejercicio de
desarrollo de esta tcnica).

C) Bloque 6: El subrayado.

Objetivo: Los/las alumnos/as sern capaces de descubrir ideas fundamentales de

diferentes textos y subrayar mediante una lnea al trmino de la sesin que sigue a
continuacin.

1.- Definicin y anlisis del subrayado.

Objetivo: Iniciar a los/las alumnos/as en la tcnica del subrayado. Identificar las

palabras que expresan las ideas fundamentales del texto.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 128

Explicacin de el/la profesor/a: Con esta sesin iniciamos la tcnica del
subrayado, que consiste en localizar aquellas expresiones que contienen las ideas
secundarias del tema. Para ello hemos de tener en cuenta que:
No debe hacerse con la primera lectura.
Se puede realizar en la segunda lectura y al mismo tiempo que las notas
marginales o posteriormente.
El subrayado es la respuesta a dichas notas al margen.

Lo realizaremos:
Subrayando slo palabras o frases breves que sean claves para el estudio.
Estas palabras tendrn sentido por s mismas, siendo en su mayora nombres o
verbos, nunca artculos, preposiciones o conjunciones.
Cuando la tcnica est lo suficientemente desarrollada, el siguiente paso ser el
uso de dos colores (rojo y azul) para subrayar ideas primarias y secundarias, en
rojo las palabras de mayor significado textual y en azul frases o ideas que
completan la informacin otorgada por la primera. Para ello existen lpices
especiales con los extremos de diferentes colores.

Esta tcnica har qu:

Nuestro estudio sea ms activo y ameno.
Nos sea ms fcil concentrarnos.
Aumente nuestra comprensin del texto.
Nos facilite la posterior elaboracin de esquemas, cuadros, resmenes.

Actividad: Se reparte entre los/las alumnos/as un texto (uno por cada dos)
donde pone de ejemplo el uso de la tcnica del subrayado. Una vez ledo se les
explica prrafo a prrafo el porqu del subrayado de unas palabras y de otras no.
Al trmino se responden a dudas que hagan los/las alumnos/as.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 129

2.- Iniciacin y puesta en prctica del subrayado.

Objetivo: Aprender a descubrir las ideas fundamentales de los temas dados y

completar el subrayado de los mismos.

Explicacin de el/la profesor/a: Hoy vamos a completar el subrayado de un

texto. Lo haremos individualmente. Como de costumbre deberemos:
Hacer una lectura rpida o prelectura del texto.
Leer despacio examinando las notas al margen y el subrayado.
Descubrir entre todos las ideas fundamentales y subrayarlas.

Os apunto que tanto las notas marginales como el subrayado son tcnicas
activas y personales; por consiguiente, las diferencias entre uno y otro en el
trabajo no est relacionado con la calidad del mismo.

Actividad: Se reparte los textos, uno para cada alumno. Comenzarn con una
prelectura rpida para saber de qu trata el texto. A continuacin podrn
comenzar con el subrayado o por el contrario con las notas marginales (cmo les
sea ms fcil) prrafo por prrafo. Al final el alumno deber haber aplicado las
dos tcnicas en el mismo texto.
Los monitores y el/la profesor/a atendern y orientarn en el transcurso
de la actividad a aquellos/as alumnos/as que lo demanden.
Cuando hayan terminado todos se corrige en la pizarra con la
colaboracin y participacin de todos. El procedimiento ser el mismo que con
la actividad de la anterior sesin.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 130

 Programa de HH.TT de estudio.
Manual para el/la tutor/a: Sesin 6.

a) Bloque 7: El esquema.

Objetivo: Al finalizar estas sesiones el alumno, basndose en las tcnicas de las

notas marginales y del subrayado anteriormente asimilado, ser capaz de realizar
el esquema de cualquier texto dado.

1.- Iniciacin a los esquemas.

Objetivo: Iniciar a los/las alumnos/as en la tcnica de los esquemas.

Explicacin de el/la profesor/a: Hemos de tener muy presente que con esta
tcnica de los esquemas pretendemos obtener una visin de conjunto de todo el tema de
estudio, que nos facilite el repaso y la memorizacin del mismo. Por esa razn el
esquema deber quedarnos lo ms claro posible.
Entre las numerosas ventajas que tanto su elaboracin como el propio
esquema nos reportan destacamos:

- Su contribucin a un estudio ms activo, ya que nos obliga a reflexionar, tomar

notas, subrayar.....
- Desarrollo de la comprensin al tener que profundizar en el texto para
descubrir ideas fundamentales.
- Incremento de la atencin y concentracin.
- Aumento de la capacidad de sntesis, pues se ha de exponer el tema con
expresiones claras y concisas.
- Economa de tiempo y esfuerzo a la hora de repasar y memorizar.
- Posibilidad de captar fcil y gramticamente la estructura esencial de un texto.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 131

 Para elaborar un buen esquema tendremos que (se apunta brevemente en
la pizarra):

a) Partir de las notas marginales y el subrayado.

b) Situar por orden de importancia las ideas ms relevantes del texto.
c) Usar palabras claves.
d) Dejar mrgenes amplios.
e) Utilizar un sistema de fcil archivacin, cuaderno de anillas o similar.

Existen diferentes tipos de esquemas: de rayas y puntos, llaves,

organigramas, numricos, de letras...., todos los cuales tienen sus ventajas e
inconvenientes, como iremos viendo a lo largo de esta leccin. Por ahora
contentmonos con saber que el de rayas y puntos es el ms fcil de realizar y el
de llaves uno de los grficos.
El mejor modelo de esquema siempre ser el que ms se adecue al tema
que estudiamos.

Actividad: El/la profesor/a reparte el texto La alimentacin de los animales por

cada dos alumnos/as. Este texto vendr ya trabajado desde la tcnica de las notas
al margen y del subrayado. A continuacin, despus que el texto se haya ledo,
se apuntar en la pizarra un esquema explicativo del mismo, dejando huecos
vacos (palabras en negrita) que los/las alumnos/as, en una actitud participativa,
completarn. A medida que se vaya completando el rbol esquemtico, el
profesor alentar de las ventajas que tiene este sistema de estudio.
Un esquema orientativo puede ser este, aunque sus trminos pueden
cambiarse por otros vlidos o ms completos para adaptarse a la respuesta de la
clase:

A) Invertebrados:

- Alimentacin vegetal.
- Diferentes bocas segn su alimentacin.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 132

 -Tipos boca insectos:

-Masticadora: con fuertes mandbulas.

-Chupadora: con espiritrompa.
-Chupadora-lamedora: con lengeta.
-Chupadora-picadora: con pico perforador.

B) Vertebrados:

- Aparato digestivo similar al del hombre.

- Diferentes bocas segn su alimentacin.

- Herbvoros: incisivos afilados y muelas planas.

- Carnvoros: caninos muy desarrollados y puntiagudos.
- Omnvoros: dentadura completa.

2.- Realizacin de un esquema.

Objetivo: Conseguir que los/las alumnos/as hagan un esquema dado trabajando

individualmente.

Explicacin de el/la profesor/a: Recuerdo que el esquema se realiza a partir de

las anotaciones y el subrayado, siendo las primeras las ideas principales y el
segundo las respuestas a las mismas o ideas secundarias. A partir de ah el
esquema lo debemos tener mentalmente claro.

Ejercicio: El/la profesor/a reparte el texto El estado entre los/las alumnos/as. A

continuacin, los/las alumnos/as partiendo de las tcnicas anteriormente
aprendidas confeccionarn un esquema que ser posteriormente corregido en la
pizarra con la colaboracin de todos.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 133

 Un esquema orientativo ser el siguiente (siguiente pgina):

El estado. Poder Legislativo: Composicin. Congreso.

Cortes generales. Senado.

Funciones. Elaborar leyes.

Controlar al gobierno.
Aprobar P.G.E.

Poder ejecutivo: Composicin. Presidente.

Gobierno. Ministros.

Funciones. Dirigir la poltica.

Administrar bienes Estado.
Defender Espaa.

Poder Judicial. Ejercido por. Jueces.

Magistrados.
Fiscales.

Funciones. Administrar justicia.

Interpretar leyes.
Dictar sentencias.

Mximos organismos. Tribunal supremo.

Tribunal constitucional.

Jefes de Estado: Funciones. Convocar Cortes.

El Rey. Sancionar leyes.
Jefe Fuerzas Armadas.
Nombrar embajadores.

Decisiones. Acorde con las Cortes y el

Gobierno.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 134

Texto de ejemplo: Fjate en las notas al margen y en las palabras subrayadas porque a
partir de ellas se elaborar y completar el esquema de la pizarra:

Texto: La alimentacin de los animales.

Cmo se alimentan los animales.

El aparato digestivo de cada especie animal est adaptado a su forma de
alimentacin. La mayora de los animales invertebrados se alimentan principalmente de
productos vegetales. Su boca es diferente, segn el tipo de alimentacin que tomen.
Vamos a fijarnos en la boca de algunos insectos:

Bocas de insectos:
$Los insectos que se alimentan de las hojas de las plantas, como el saltamontes
o el escarabajo de la patata, tienen una boca masticadora, con un par de fuertes
mandbulas.
- Las mariposas tienen en su boca la espiritrompa, que es una especie de tubito
hueco mediante el cual absorben el nctar de las flores y otros jugos vegetales.
La boca de estos insectos es chupadora.
- Otros insectos, como las abejas, tienen en la boca una especie de lengeta con
la que lamen el nctar. Este tipo de boca se llama chupadora-lamedora.
- Los insectos con boca chupadora-picadora, como el mosquito, poseen una
especie de pico perforador con el que pueden atravesar la piel de otros animales.

Los animales vertebrados tienen un aparato digestivo similar al del hombre. Sin
embargo, el aparato digestivo de un vertebrado presenta algunas diferencias,
segn el animal sea herbvoro, carnvoro u omnvoro. Vamos a fijarnos en las
caractersticas de la boca.

- Los herbvoros, como la vaca o el ciervo, tienen los dientes incisivos afilados,
para poder cortar a arrancar la hierba. Como sus muelas son planas, pueden
masticar con facilidad.
- Los carnvoros, como el gato o el len, poseen unos dientes caninos muy
desarrollados y puntiagudos, que les sirven para desgarrar la carne de sus presas.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 135

 Las aves rapaces poseen un pico fuerte y curvado con el que cortan la carne de
los animales que cazan.
- Los omnvoros, como el oso, tienen una dentadura completa. Sus incisivos
estn preparados para cortar, sus caninos para desgarrar y sus molares para
triturar.

Aplica sobre este texto la tcnica del esquema. Recuerda que antes debes hacer una
prelectura, anotar al margen las ideas principales y subrayar lo importante de cada
prrafo. Elige el modo que quieras para hacer tu esquema (puntos, nmeros, letras,
flechas o llaves). Realzalo en una hoja aparte.

TEXTO: El estado espaol.

El gobierno de Espaa.
El gobierno del Estado est formado por el Presidente y los Ministros.
-El presidente es quien coordina la accin del Gobierno.
-Los ministros/as son los/las encargados/as de realizar las funciones que
corresponden a los distintos Ministerios. Cultura, Educacin, Defensa,
Justicia, Economa y Hacienda.....

Sus funciones principales son:

-Dirigir la poltica exterior e interior.
-Administrar los bienes del Estado.
-Encargarse de la defensa del territorio espaol.

Tribunales de Justicia.
Estn formado por los jueces, los magistrados y los fiscales. El Tribunal
Supremo y el Tribunal Constitucional son los dos mximos organismos del poder
judicial.

Sus funciones son:

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 136

 -Administrar justicia en nombre del Rey.
-Interpretar las leyes elaboradas por las Cortes.
-Dictar sentencias y aplicar las leyes.

Otras instituciones.

La monarqua.
El jefe del Estado es el Rey, porque Espaa es una monarqua Parlamentaria. Las
misiones principales del Rey son:

- Proponer candidatos a Presidente del Gobierno.

- Sancionar y promulgar leyes.
- Ostentar el mando de las Fuerzas Armadas.
- Firmar la paz o declarar la guerra.
- Nombrar a nuestros embajadores y recibir en sus cargos a los de otros
pases.

Las decisiones del Rey han de estar de acuerdo con las de las Cortes y del
Gobierno.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 137

 Programa de HH.TT. de estudio.
Manual para el/la profesor/a: Sesin 7.

A) Bloque 3: La relajacin

Objetivo: A travs de estas sesiones los/las alumnos/as asimilarn las tcnicas

de relajacin (solo se dar una) que le permitirn mejorar su equilibrio personal y
desarrollar la capacidad de atencin y concentracin.

1.- Relajacin por tensin distensin.

Objetivo: Los/las alumnos/as sern capaces de relajar todo el cuerpo

escuchando las indicaciones del profesor o de una grabacin.

Orientacin terica: Se dan muchas ocasiones en la vida en la que nuestro

grado de ansiedad aumenta tanto que enfrentarnos al examen, empezar a estudiar,
conciliar el sueo o pensar en algo concreto nos resulta tan difcil que nos vemos
obligados abandonar, o en el mejor de los casos, lo que rendimos en tal estado se halla
muy por debajo de nuestras posibilidades.
Para afrontar y superar estas situaciones y como ejercicio favorecedor de nuestra
capacidad de atencin o concentracin voy a practicar las tcnicas de relajacin que ha
continuacin os propongo.

Actividad: En silencio y sentados cmodamente los/las alumnos/as atendern y

obedecern al profesor que indicar secuencialmente las pautas expuestas a
continuacin:

- Cierra el puo izquierdo. Aprieta y observa la tensin en la mano y el

antebrazo (5 segundos). Afloja esos msculos y siente la diferencia entre tensin
y relajacin (10 segundos).
- Haz lo mismo con la mano derecha.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 138

 - Lleva las manos atrs flexionando las muecas de modo que los msculos de
los dorsos y de los antebrazos estn tensos. Las puntas de los dedos miran al
techo. Sintelos (5 s) y reljalos (5s).
- Cierra los puos y llvalos hacia los hombros para poner en tensin los bceps.
Sintelos (5s) y reljalos (10 s).
- Encgete de hombros. Intenta tocarte las orejas con ellos. Tensin (5 s) y
relajacin (10 s).
- Arruga la frente. (5s y 10s).
- Cierra los ojos fuertemente (5 s y 10s).
- Cierra la mandbula. Aprieta los dientes (5s y 10 s).
- Aprieta los labios (5s y 10 s).
- Presiona la nuca hacia atrs (5s y 10 s).
- Hunde la barbilla en el pecho. (5s y 10s).
- Arquea la espalda llevando el pecho y el estmago hacia adelante (5s y 10s).
- Inspira llenado de aire tus pulmones. (5s y 10s).
- Tensa los msculos del abdomen (5s y 10s).
- Estira las piernas hacia delante teniendo las rodillas juntas (5s y 10s
- Tensa los msculos de las pantorrilas, levantando hacia arriba el pie y como
nico apoyo los talones. (5s y 10s).
- Cierra los ojos y nota tu estado de relajacin (20 segundos).
- Ya ests preparado para enfrentarte a los estudios o a un examen sin ningn
tipo de tensin acumulada. Esta tcnica para que sea eficaz se realizar dos
veces seguidas.

B) Bloque 9: Los apuntes.

1.- Cmo tomar apuntes.

Objetivo: El/la alumno/a tomar conciencia de cmo y cundo debe tomar los
apuntes y de las ventajas de los mismos.

Profesor: Es importantsimo para todo estudiante saber tomar nota de las

explicaciones en clase, pues si no lo hace las acabar olvidando, con lo cual habr

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 139

perdido el tiempo y una informacin que en ocasiones puede ser fundamental. Para
tomar bien los apuntes es necesario:
a) Escuchar con atencin:
-Colocndose en los primeros lugares.
-Sentndose correctamente.
-En silencio.
-Mirando al profesor y captando sus gestos.
-Concentrndose y no perdiendo el hilo.

b) Captar las ideas importantes:

-Por gestos y modo de hablar de el/la profesor/a.
-Por la relacin entre las ideas, unas nos llevan a otras.
-Tomando notas de las definiciones, frmulas y grficas.
-Prestando especial atencin al principio y final de las explicaciones.

c) Tomar los apuntes:

-En un cuaderno con anillas y hojas recambiables tamao folio.
-Anotando fecha, materia y ttulo del tema.
-Dejando mrgenes amplios, especialmente a la izquierda y entre
prrafos.
-Cambiando de hoja cada nuevo tema.
-Anotando slo lo importante.
-Su amplitud depender del tipo de explicacin.

d) Por otro lado, la toma de apuntes nos reporta ciertos beneficios.

-Favorece la atencin.
-Mejora la concentracin.
-Ests trabajando, por tanto memorizando.
-Es una especie de representacin teatral que se grabar mejor en tu
memoria.
-Ejercitas varias capacidades perceptivas e intelectuales.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 140

 2.- Las abreviaturas en los apuntes

Objetivo: Durante la toma de apuntes los/las alumnos/as sern capaces de

utilizar un determinado nmero de abreviaturas que practicarn en esta sesin.

Profesor: Si eres lento escribiendo o quieres hacerlo con mayor rapidez, puedes
emplear las abreviaturas que ahora te dir adems de otras que t inventes; con ello
ahorrars tiempo y te podrs concentrar mejor en la explicacin de el/la profesor/a. A
continuacin escribiremos en la pizarra las ms comunes:

+ = positivo, ms, provechoso.

- = negativo, menos, intil.
= = igual, es lo mismo.
= = no es igual, distinto, diferente.
> = mayor que, superior.
< = menor que, inferior.
x = por.
p.e. = por ejemplo.
e.d. = es decir.
N.I. = nota importante.
q = que.
p = para.
comp = compara.

Actividades: A continuacin, y al lado de las abreviaturas, se escribir algunas

frases para que los/las alumnos/as asimilen mejor la idea de las abreviaturas. Para ello
se leer un texto y se partir de l.

Texto: El planeta ms cercano al sol es mercurio. La tierra ocupa el tercer lugar

despus de Marte. La luna es el nico satlite de la tierra que gira alrededor de ste cada
28 das. La tierra realiza un giro alrededor del sol cada 365 das (mov. de traslacin) y
otro giro sobre ella misma que dura 24 horas (mov. de rotacin). En cambio la luna no
posee mov. de rotacin (sobre ella misma) por ello siempre vemos siempre su misma
cara desde la tierra.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 141

 Frases:
Planeta + cerca sol Mercurio.
Luna, nico satlite tierra, q gira cada 28 das.
Giro + 365 das, Tierra-Sol, mov. de traslacin.
Giro - 24h., Tierra gira sobre ella, mov. de rotacin.

3.- Prctica de apuntes.

Objetivos: Los/las alumnos/as, utilizando adecuadamente las abreviaturas, sern

capaces de tomar apuntes de las explicaciones dadas por el/la profesor/a.

Actividad: El profesor leer un pequeo texto (aportado por los monitores), y

los/las alumnos/as intentarn tomar toda la informacin que puedan mediante
apuntes. No se repetir en ningn momento el texto, se pedir una mxima
concentracin y atencin. Al final, el chico que crea que lo tiene bien, escribir
en la pizarra sus apuntes para mostrrselo a sus compaeros/as.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 142

 Programa de HH.TT. de estudio.
Manual para el/la profesor/a: Sesin 8.

Bloque 9: Preparacin de los exmenes.

Objetivo: Los/las alumnos/as conocern algunas pautas necesarias para

prepararse los exmenes y enfrentarse correctamente a ellos (antes y durante el
examen).

* Actividad prctica:

Los/las alumnos/as deben ir tomando notas de la explicacin de el/la profesor/a.

Cuando ste finalice, ellos realizarn un breve esquema de lo explicado, basndose en
las notas que han tomado.

1. Pensar positivamente.

Objetivo: Los/las alumnos/as advertirn que ser optimista en su forma de pensar

antes y durante el examen puede mejorar sus resultados.

Explicacin de el/la profesor/a: Se puede adoptar una perspectiva ms positiva

acerca de la preparacin y actuacin en el examen teniendo en cuenta lo siguiente:

Evitar etiquetarse as mismo de estpido o de incapaz.

Pensar que cada examen es una oportunidad de aprender.
Rechazar cualquier creencia de que los exmenes son experiencias definitivas e
irrevocables.
No dejar de decirse cosas optimistas a s mismo.
Estudiar los papeles de los exmenes anteriores para mejorar su tcnica
(corregir fallos y acentuar los aciertos o virtudes).
Aumentar la motivacin vinculando los exmenes actuales con los objetivos
futuros.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 143

 Considerar los xitos pasados, y darse cuenta de que con la preparacin y el
trabajo apropiados se seguirn produciendo resultados similares. En el caso de
que no se hayan tenido xitos pasados, ahora puede ser un buen momento para
cambiar los malos resultados.

2. Prepararse en vsperas del examen.

Objetivo: Los/las alumnos/as conocern una serie de estrategias que les

ayudarn a mejorar su preparacin antes de un examen.

Explicacin de el/la profesor/a: En las ltimas semanas antes del examen, el

tiempo ser el factor ms importante con el que se tendr que competir. La preparacin
durante este perodo puede mejorar mucho si se aplican las siguientes estrategias:

Hacer planes de estudio semanal, diario y de sesiones horarias de estudio.

Tener en cuenta las diferencias en la complejidad e inters personal de cada
asignatura cuando se planeen los esquemas de repaso.
Distribuir el tiempo en proporcin a la importancia de las asignaturas y a los
puntos que puedan obtenerse en cada una.
El empolle de ltima hora es slo un ltimo recurso. A todas luces es preferible
el estudio regular y programado.
Planear el hacer pausas en el estudio para descansar la mente, pero siendo
disciplinado con su duracin.
Asegurarse de detectar los puntos ms importantes en el repaso y aprenderlos
muy bien.
Tomar un desayuno substancioso los das de los exmenes.
Si se est enfermo o se tienen otros problemas el da del examen, es
conveniente conseguir la documentacin que lo demuestre para presentrsela a
los responsables del examen.
Evitar las molestias fuera de la sala del examen, por ello, hay que separarse de
la multitud para mantener toda la calma que sea posible.
Entrar en la sala de exmenes con una actitud positiva, y buscar un lugar donde
sentarse que produzca la menor cantidad posible de distracciones durante el
examen.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 144

3. Para hacer bien el examen.

Objetivo: Los/las alumnos/as comprendern una serie de consejos que le

ayudarn a obtener mejores resultados a la hora de enfrentarse al examen.

Explicacin de el/la profesor/a: Es vital que se rellene correctamente la parte de

identificacin personal del examen. A continuacin, el tiempo de lectura brinda la
valiosa oportunidad no slo de ordenar las ideas acerca de las preguntas que exigen
respuestas largas, sino tambin de planear la estrategia para el examen. Factores tales
como la dificultad de las preguntas, la profundidad de su preparacin, los tipos de
preguntas y los lmites de tiempo son consideraciones que no se han de pasar por alto.
Para utilizar el tiempo eficazmente, hay que mantenerse en calma, organizado y
disciplinado. Una estrategia bien planeada ayudar a mantener el camino hacia el xito.
El valor de muchas semanas de intenso trabajo puede verse comprometido por
algunos contratiempos infortunados el da del examen. As, se deberan seguir las
siguientes sugerencias para asegurar el logro de los mejores resultados:

Asegurarse, con un cierto margen de antelacin (varios das), del da, hora y
aula donde se celebrar el examen.
Llegar con suficiente tiempo al lugar del examen, en vez de ir con prisas o
llegar tarde.
Leer dos veces las instrucciones o preguntas del examen y subrayar cualquier
palabra clave.
Aprovechar el tiempo de lectura para planificar el orden en el que se
respondern las preguntas.
Asignar tiempos a las respuestas y secciones del examen para maximizar los
puntos fuertes y asegurar la obtencin de puntos a base del material que se sabe bien.
Practicar la escritura manual en condiciones simuladas de examen para mejorar
la legibilidad de la escritura.
Corregir los errores ortogrficos o gramaticales al final del examen.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 145

4. Consejos para los distintos tipos de exmenes.

Objetivo: Los/as alumnos/as descubrirn diferentes tipos de exmenes y cmo

enfrentarse a ellos.

Explicacin de el/la profesor/a: Los exmenes varan mucho en formato, estilo,

procedimiento e incluso emplazamiento. Los/las estudiantes que se estn preparando
para sus exmenes deberan preguntar qu tipo de exmenes tendrn que hacer, de
manera que su preparacin est orientada a ese formato especfico. Las caractersticas
ms importantes de los formatos estndar de examen quedan resumidas a continuacin.

Exmenes con respuestas tipo ensayo (o de respuestas largas):

Leer e interpretar las preguntas muy cuidadosamente.
Subrayar las palabras importantes de la pregunta para centrar la atencin.
Anotar todas las ideas iniciales, cuantas ms mejor.
Probar con varias ideas de organizacin que unan los puntos resultantes de la
manera ms lgica y concisa.
Perfilar el ensayo basado en el esquema de organizacin.
Escribir el ensayo, prestando mucha atencin al desarrollo lgico del
razonamiento y a la fluidez de la narracin.
Comprobar las respuestas al final del tiempo del examen para corregir las
faltas ortogrficas y los errores gramaticales.
Practicar las tcnicas de redaccin de ensayos en condiciones simuladas de
examen.

Exmenes de respuestas cortas:

Considerar los exmenes de respuestas cortas como pruebas de pensamiento
lgico y conciso.
Aplicar los mismos principios que para los ensayos, pero limite los ejemplos
y las explicaciones superfluas.

Exmenes de eleccin entre respuestas (o de respuestas mltiples):

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 146

 Prepararse muy concienzudamente prestando atencin a los detalles
importantes.
Asegurarse de rellenar correctamente la hoja de respuestas.
Hacer primero las preguntas fciles y luego las ms difciles.
Cambiar las respuestas si se tienen fundadas sospechas de que la primera
respuesta era incorrecta.
Adivinar las respuestas slo en el caso de que no haya penalizacin por ello.
No copiarse (puede estar equivocada).
Tener cuidado de que cada respuesta quede registrada en el espacio correcto.

Exmenes de tipo verdadero o falso:

Tener cuidado si se trata de adivinar alguna respuesta, ya que generalmente
se aplican penalizaciones a los errores.
Subrayar las palabras clave en cada pregunta.
Aplicar los mismos principios que en los exmenes de respuesta optativa.

Exmenes a libro abierto:

Se debe dominar los temas y conceptos principales igual o mejor que para un
examen normal, y adems se debe saber dnde encontrar los detalles que le
sirvan de ayuda en sus apuntes y libros.
Tener cuidado con la falsa confianza que puede experimentarse solamente
por el hecho de que se tienen los apuntes y los libros delante.

5. Problemas que afectan al rendimiento en el examen.

Objetivo: Los/las alumnos/las se percatarn de varios problemas que pueden

implicar peores resultados en el examen si no se controlan y se les sabe hacer frente
durante el mismo.

Explicacin de el/la profesor/a: Los problemas de los ataques de pnico,

bloqueos de memoria, calambres del escritor y cansancio fsico en general tienen su
mejor tratamiento en la prevencin; por ello se recomienda empezar pronto, prepararse
y practicarlos. Las directrices adicionales quedan resumidas a continuacin.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 147

Ataques de pnico:
Practicar el control mental excluyendo los pensamientos que puedan
provocar pnico.
Desarrollar una fuerte reaccin de relajacin que pueda ser aplicada en el
examen.
Mantener un ritmo respiratorio lento y uniforme.
Cambiar los pensamientos negativos por otros positivos.

Bloqueos de memoria:
Anotar conceptos asociados con el asunto olvidado y buscar lneas de
conexin.
Imaginar que se es el profesor escribiendo la pregunta y anotando la
respuesta correcta. Ver la pregunta desde puntos de vista alternativos.
Utilizar otras preguntas del examen como trampolines o palancas para que le
ayuden a pensar en el asunto olvidado.

Calambre del escritor:

Entrenar los msculos de la mano para que soporten crecientes perodos de
escritura en condiciones de examen simuladas.
Ocasionalmente, dejar que la mano cuelgue suelta a nuestro lado, para aliviar
el estrs y la tensin.

Fatiga fsica:
No reducir drsticamente las horas de sueo durante mucho tiempo. Se
necesitar estar bien despierto durante el perodo de los exmenes.
Estirar las extremidades a intervalos frecuentes durante el examen, para
aliviar la tensin.
Si te sientes cansado y mentalmente agotado, ser conveniente que vayas al
cuarto de bao y te eches agua fra en la cara.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 148

ANEXO 8

- LISTA DE CONTROL -

1. Adecuacin de la metodologa para el desarrollo de la sesin.

2. Motivacin inicial por parte de los/las alumnos/as.
3. Flexibilidad del programa y de las sesiones.
4. Grado en que la informacin ofrecida a los/las alumnos/as responde a sus intereses y
demandas.
5. Influencia que las distintas sesiones van teniendo en relacin a la aptitud de los/las
alumnos/as frente a los temas tratados.
6. Grado en que el material utilizado responde a las necesidades del grupo.
7. Dificultades encontradas durante el desarrollo de los bloques:
(1) Ejecucin de las actividades.
(2) Organizacin de las actividades por parte de el/la tutor/a.
(3) Comprensin del objeto.
8. Aspectos formales:
(1) Adecuacin del vocabulario.
(2) Distribucin de espacios.
9. Aspectos organizativos:
(1) Ajuste de la actividad al tiempo previsto.
(2) Secuenciacin de actividades.
10. Inters e implicacin de el/la tutor/a y del Departamento de Orientacin.
11. Conflictos y tensiones entre mi persona y las distintas personas responsables del
programa en el centro (tutor/a, orientador/a y equipo directivo).
12. Relacin con/entre los/las alumnos/as.
13. Conflictos entre programa y Proyecto Educativo de Centro.
14. Clima de confianza ante el programa por parte del tutor/a y de los/las alumnos/as.

CRITERIO UTILIZADO PARA VALORAR LAS CATEGORAS:

* Escala de 5 niveles:

5 Exitoso 4 Satisfactorio 3 Adecuado 2 Insuficiente 1 Nulo/Ninguno

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 149

ANEXO 9

AUTOEVALUACIN INICIAL
DEL PROGRAMA DE HH.TT. DE ESTUDIO (Sesiones 1-4)

Responde con sinceridad, seguridad y seriedad a esta serie de preguntas. Al terminar entrega este
folio a la profesora. Gracias por vuestra colaboracin.

Opinin sobre el programa:

1.- Cmo valoras hasta ahora este programa/cursillo de Hbitos y Tcnicas de estudio dado en vuestra
clase de tutora? (Seala con una X).

Muy bien Bien Regular Mal Muy Mal

Aplicacin de lo explicado y practicado en las sesiones:
2.- Aplicas lo aprendido a tus estudios? (Seala con una X).

S, siempre.
S, en ocasiones.
No, pero lo har.
No, nunca.

Opinin sobre las sesiones:

3.- Cul de las sesiones de las que hemos realizado te ha perecido ms instructiva, o cul de ellas te ha
llamado ms la atencin y has aprendido con mayor facilidad? (Punta del 1 al 10 mediante una X,
siendo el 10 el mximo grado de satisfaccin).

- Sesin 1: (Condiciones previas y programacin al estudio).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Sesin 2: (Tcnica de la lectura rpida).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Sesin 3: (Tcnica de memorizacin).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Sesin 4: (Notas marginales y apuntes).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4.- Recuerda la sesin que ms has puntuado. Porqu te ha gustado ms sa y no las otras?.

5.- Recuerda la sesin que menos has puntuado. Porqu no te ha gustado?

Sugerencias de mejora:
6.- Ahora propn sugerencias para hacer ms ameno el aprendizaje de estos conocimientos. Por ejemplo
cmo dar la clase, que haya uno u otro apartado ms o menos extenso, participacin de alumnos/as,
actitud del profesor y de los monitores........ Ahora es tu oportunidad de cambiar la clase a vuestro gusto!.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 150

ANEXO 10

CUESTIONARIO VALORATIVO INICIAL

DE LA CALIDAD DEL PROGRAMA PARA EL/LA TUTOR/A

Los objetivos:
1.- Los objetivos son claros durante todo el programa?
a) S, en todo momento.
b) S, en gran mayora de las sesiones.
c) No, muchas sesiones carecan de objetivos claros y puntuales.
d) No, el programa carece por completo de objetivos.

2.- Qu clase de valor le otorgas a los objetivos del programa?.

a) Motivador y orientador.
b) Motivador.
c) Orientador.
d) Ninguno.

3.- Qu destacaras ms de los objetivos marcados?.

a) Su utilidad acadmica.
b) Da respuesta a demandas de la escuela.
c) Se adapta a los/las alumnos/as.
d) Nada.

Los contenidos:
4.- Los contenidos son claros y directos?
a) S, en todo momento.
b) S, en gran mayora de las sesiones.
c) No, muchas sesiones carecen de contenidos claros y directos.
d) No, el programa carece por completo de contenido.

5.- Qu clase de valor le otorgas a los contenidos?

a) Motivador y orientador.
b) Motivador.
c) Orientador.
d) Ninguno.

6.- La adecuacin de los contenidos a las caractersticas de los/las alumnos/as es:

a) Adecuada.
b) Insatisfactoria.
c) Satisfactoria.
d) No existe tal adecuacin.

Las actividades/sesiones:
7.- El grado de dificultad encontrado en las actividades ha sido:
a) Excesivo.
b) Alto.
c) Medio.
d) Adecuado.

8.-El nmero de sesiones lo considera:

a) Ms que suficientes.
b) Justas.
c) Insuficientes, pero se ha logrado los objetivos a medias.
d) Totalmente insuficientes.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 151

Ejercicios de autoevaluacin:
9.- Qu es lo que ms destaca de los ejercicios de autoevaluacin?.
a) Claridad.
b) Valor motivador.
c) Valor orientador.
d) Utilidad para la adecuacin del programa.

Recursos didcticos.
10.- Los recursos didcticos usados, los ha visto:
a) Adecuados.
b) Suficientes pero pobres en calidad.
c) Insuficientes.
d) No hay recursos didcticos alguno.

11.- La actuacin de los/las monitores/as en las sesiones, ha sido:

a) La esperada desde el principio.
b) La adecuada en algunas sesiones y en otras no.
c) No han respondido adecuadamente a sus responsabilidades.
d) Desesperante y cargada de desilusin por mi parte.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 152

ANEXO 11

AUTOEVALUACIN FINAL
DEL PROGRAMA DE HH.TT. DE ESTUDIO (Sesiones 5-8)

Responde a las preguntas tachando la respuestas que ms aproxime a tus opiniones respecto al
programa que se lleva a cabo en tu hora de tutora. Gracias por vuestra sinceridad.

Opinin sobre el programa y las sesiones:

1.- Consideras que ha sido necesario dar este cursillo/programa de tcnicas de estudio en vuestro curso?.

a) S, he aprendido algunos mtodos para mejorar mis estudios.

b) S, aunque muchas de las tcnicas ya las saba, lo que pasa es que no las practicaba.
c) No, pienso que la mayora de las clases no me han servido de nada.
c) No, creo que mi manera de estudiar es la que mejor me sirve para aprobar las asignaturas.

2.- Para ti ha sido suficiente todo lo que se ha dado en el cursillo/programa para adquirir un buen hbito
y tcnica de estudio?.

a) S, pienso que tanto la parte terica y prctica ha estado bien en la mayora de las sesiones.
b) S, pero considero que ha tenido que haber ms tiempo destinado para practicar las tcnicas.
c) No, no ha sido suficiente las ocho sesiones que ha constado el programa.
d) No, como no he prestado atencin me da igual la duracin del curso.

3.- Cul de las ltimas cuatro sesiones te ha parecido ms interesante y/o has aprendido ms
conocimientos tiles para tus estudios? (Tacha un nmero del 1-10, siendo el 10 el mximo grado de
satisfaccin).

-Sesin 5: (El subrayado).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

-Sesin 6: (El esquema).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

-Sesin 7: (Tcnicas de relajacin y abreviaturas en los apuntes).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

-Sesin 8: (Cmo prepararte los exmenes y cmo enfrentarte a ellos).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4.- Recuerda la sesin que menos has puntuado. Cules ha sido los fallos desde tu perspectiva de alumno
para que la consideres la peor?.

Sugerencias para desarrollar y aplicar lo explicado y practicado en las sesiones:

5.- En la prxima sesin se va a evaluar los conocimientos que habis adquirido en este curso, cmo te
gustara que te examinasen?.
1.- Un examen tipo test con algunas preguntas abiertas a contestar.
2.- Un examen tipo ensayo (preguntas para contestar de modo amplio).
3.- Un examen prctico (trabajar sobre un texto en un tiempo determinado).

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 153

 ANEXO 12

CUESTIONARIO VALORATIVO FINAL

DE LA CALIDAD DEL PROGRAMA PARA EL/LA TUTOR/A

Los objetivos:
1.- Los objetivos han sido claros durante todo el programa?
a) S, en todo momento.
b) S, en gran mayora de las sesiones.
c) No, muchas sesiones carecan de objetivos claros y puntuales.
d) No, el programa ha carecido por completo de objetivos. Se ha andado a ciegas.

2.- Qu clase de valor le otorgaras a los objetivos del programa?.

a) Motivador y orientador.
b) Motivador.
c) Orientador.
d) Ninguno.

3.- Qu destacaras ms de los objetivos marcados?.

a) Su utilidad acadmica.
b) Da respuesta a demandas de la escuela.
c) Se adapta a los/las alumnos/as.
d) Nada.

Los contenidos:
4.- Los contenidos han sido claros y directos?
a) S, en todo momento.
b) S, en gran mayora de las sesiones.
c) No, muchas sesiones carecan de contenidos claros y directos.
d) No, el programa ha carecido por completo de contenido. Se ha improvisado.

5.- Qu clase de valor le otorgaras a los contenidos?

a) Motivador y orientador.
b) Motivador.
c) Orientador.
d) Ninguno.

6.- La adecuacin de los contenidos a las caractersticas de los/las alumnos/as ha sido:

a) Adecuada.
b) Insatisfactoria.
c) Satisfactoria.
d) No existe tal adecuacin.

Las actividades/sesiones:
7.- El grado de dificultad encontrado en las actividades ha sido:
a) Excesivo.
b) Alto.
c) Medio.
d) Adecuado.

8.-El nmero de sesiones lo considera:

a) Ms que suficientes.
b) Justas.
c) Insuficientes, pero se ha logrado los objetivos a medias.
d) Totalmente insuficientes.

Ejercicios de autoevaluacin:

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 154

9.- Qu es lo que ms destaca de los ejercicios de autoevaluacin realizados?.
a) Claridad.
b) Valor motivador.
c) Valor orientador.
d) Utilidad para la adecuacin del programa.

Recursos didcticos.
10.- Los recursos didcticos utilizados, los ha visto:
a) Adecuados.
b) Suficientes pero pobres en calidad.
c) Insuficientes.
d) No ha habido recurso didctico alguno.

11.- La actuacin de los monitores en las sesiones, ha sido:

a) La esperada desde el principio.
b) La adecuada en algunas sesiones y en otras no.
c) No han respondido adecuadamente a sus responsabilidades.
d) Desesperante y cargada de desilusin por mi parte.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 155

 ANEXO 13

EXAMEN SOBRE LA ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS ACERCA DEL

PROGRAMA DE HBITOS Y TCNICAS DE ESTUDIO

Ejercicio 1 (Parte prctica): Aplica sobre el texto siguiente las tcnicas del subrayado, notas al margen
y esquema que nos servirn para estudiar ms eficientemente y que hemos visto y trabajado en clase de
tutora.

Texto: FUENTES DE ENERGA ALTERNATIVAS.

[...., a excepcin de la energa hidrulica y de la madera, que son renovable a corto o medio
plazo, ninguna otra fuente de energa es renovable, lo que puede provocar un problema de
desabastecimiento energtico en el futuro, a no ser que encontremos fuentes de energa que no se agoten.
Las fuentes de energa renovables son aquellas que no consumen ni a corto ni a medio plazo.
Entre ellas se incluyen la energa solar y la energa elica, aunque no son las nicas.

La energa solar.

Esta energa se utiliza para calentar agua y para producir electricidad, aunque presenta dos
inconvenientes: no disponemos de ella cuando es ms necesaria (al ponerse el sol), y la conversin de
energa solar en elctrica ofrece en la actualidad un rendimiento muy bajo.
Sin embargo, los estudios que se estn desarrollando en el desierto de Tabernas, donde se han
instalado varias plantas piloto, demuestran que el sistema puede ser aprovechable en un futuro prximo.

La energa elica.

El viento es una inestimable fuente de energa. Enormes y modernos molinos se alzan en zonas
donde sopla el viento con fuerza. Ello hace que giren sus aspas y que se produzca electricidad. Es una
fuente de energa limpia y de escaso impacto ambiental. Andaluca es pionera en Europa en la instalacin
de generadores elicos, aunque actualmente hay instalados varios parques elicos en Espaa.
Tarifa fue, en 1981, el primer lugar de Espaa en donde comenz a explorarse de forma
industrial la energa elica. Sin embargo, el gran desarrollo de esta fuente energtica se ha dado en los
aos 90. Con la ampliacin del parque de Tarifa en 1993 (uno de los mayores de Europa), Andaluca se
coloca en un lugar de privilegio en lo que concierne a explotacin y aprovechamiento de energas
renovables.
Uno de los aspectos que ms se cuida en el desarrollo de los parques elicos es la minimizacin
del impacto ambiental que estas instalaciones producen, sobre todo, para evitar los accidentes en los que
mueren aves cuyas especies se encuentran en peligro de extincin.
La entrada en funcionamiento de un parque elico evita cada ao la emisin a la atmsfera de
miles de toneladas de dixido de azufre, ya que se evita el funcionamiento de centrales trmicas, que
consumen carbn. Petrleo o gas natural. La energa elica es tan slo una energa renovable; es tambin
una energa limpia.]

Garca Prez, J.A. y Pea Sainz, A. (2001): CC.NN. Explora 2001. Madrid S.M.

Ejercicio 2 (Parte terica): Tacha las respuestas que son ciertas de este cuestionario de opcin mltiple
(puede haber una, dos, tres, todas respuestas verdaderas o que ninguna la sea, si es as no debis tachar
ninguna). Ojo con las respuestas engaosas.

1.- Cules de estas respuestas son dificultades que se puede encontrar Juan a la hora de enfrentarse al
estudio?.
a) Juan no sabe utilizar adecuadamente la tcnica del subrayado, pues lo subraya todo.
b) Juan no se organiza en su casa para disponer de unas horas de estudio al da.
c) Juan estudia con su mesa bien ordenada y sin distracciones alrededor.
d) Juan lea con mucha lentitud, por eso se cansaba y no entenda nada al hora de estudiar.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 156

2.- Qu requisitos debe tener el lugar de estudio?.
a) Debe ser siempre el mismo.
b) Silencioso, alejado de cualquier fuente de ruido o distraccin.
c) Mesa amplia, sin brillo para no fatigar la visin.
d) Que haga mucho calor o fro en la habitacin.

3.- Si decidimos programar mi estudio, debemos tener en cuenta:

a) Que el estudio debe ser diario.
b) Da igual la hora o el lugar de estudio.
c) Hay que intercalar breves periodos de descanso por cada media hora de estudio.
d) Estudiar slo el da antes de examen.

4.- A la hora de leer, debes tener en cuenta:

a) Leer en silencio, sin vocalizar. Se concentra uno mejor en lo que lee.
b) Acostumbrarte a no volver atrs para releer la frase o prrafo que no has entendido.
c) Mover la cabeza, seguir la lectura con el lpiz o el dedo es un defecto que debes evitar.
d) Incrementar la velocidad lectora con la tcnica de la cartulina es una buena forma para captar
ms rpidamente las ideas de un texto.

5.- Las tcnicas de memorizacin dadas en clase fueron:

a)Tcnica de la historieta (construccin de una frase divertida o historieta con las palabras o
iniciales de stas que debes memorizar).
b)Tcnica del sueo (dormir con el material a estudiar debajo de la almohada).
c)Tcnica de la TV (ver TV con los materiales a estudiar cerca).
d)Tcnica de la asociacin de imgenes (crear, con las palabras a memorizar, imgenes
mentales y relacionarlas entre ellas mediante una pequea accin conjunta).

6.- Acerca de la tcnica de las notas marginales dire:

a) Las notas marginales siempre son las ideas principales de cada prrafo del texto.
b) Se realizar siempre despus de una prelectura del texto y en el margen izquierdo.
c) Se deber utilizar un lpiz para utilizar esta tcnica en libros o materiales originales.
d) Con esta tcnica no se llega a comprender mejor el tema que se estudia.

7.- Pepe ha utilizado la tcnica del subrayado por primera vez, cules han sido los errores que ha
cometido?.
a) No ha realizado la prelectura, ha empezado por subrayar nada ms empezar a leer.
b) Ha utilizado dos colores, uno rojo para subrayar las ideas importante y otro azul para las
menos.
c) Lo ha subrayado casi todo, puntos y comas incluido.
d) Antes de comenzar a subrayar el texto, ha realizado la tcnica de las notas al margen para
entender mejor, con la ayuda del subrayado, la idea general.

8.- Un esquema debe ser:

a) Construido a partir de las notas marginales y el subrayado del texto.
b) Tener mrgenes amplios.
c) Ordenado, situando por orden de importancia las ideas del texto.
d) No ayuda mucho, pues no economiza tiempo para repasar y memorizar.

9.- Paco el chivo, tiene un problema de estrs y ansiedad a la hora de enfrentarse a los estudios, una
manera de calmarse y relajarse es:
a) Tomar caf.
b) Hacer una serie de ejercicios fsicos antes de estudiar.
c) Dormir lo suficiente.
d) Tomar una pelota de tenis y apretarla consecutivamente hasta calmarse.

10.- Para tomar apuntes, es imprescindible:

a) Abreviar palabras y frases escritas.
b) Atender directamente al profesor si no se est escribiendo.
c) Escribir todo lo que dice el profesor, cada palabra, punto y coma.

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 157

 d) Atender sobre todo al principio y final de la explicacin.

11.- Para prepararse el examen, los/las estudiantes deben tener en cuenta:

a) De antemano la hora y el sitio donde es el examen.
b) Empollar toda la noche anterior al examen es lo ms recomendable para aprobar con soltura.
c) Entrar con un nimo positivo al examen, pensando que vas a por todas.
d) Que la suerte cuenta mucho ms que un estudio programado de antemano a la hora de
aprobar.

12.- Para hacer bien un examen, el alumno.....

a) Lo har rpido y no lo repasar porque quiere ser el primero en entregarlo.
b) Sentirse cmodo, bien sentado y haber ido al servicio antes.
c) Realizar un breve esquema en una hoja aparte para orientarte a la hora de contestar la
pregunta.
d) Corregir los errores ortogrficos o gramaticales despus del examen.

13.- Qu problemas te pueden surgir durante el examen?.

a)Fatiga fsica (no has dormido lo suficiente y te quedas dormido encima del examen).
b)Bloqueo de memoria (no has utilizado la tcnica del esquema y te has perdido en un mundo de
conceptos aislados).
c)Calambre del escritor (llevas una hora escribiendo muy tenso, llega un momento que la mano
te duele y tienes que dejarlo).
d)Has terminado y faltan 10 minutos para el final de examen y te pones a repasarlo hasta agotar
el tiempo.

Eso es todo, muchas gracias por vuestra atencin. No os olvidis de

escribir vuestro nombre y apellidos aqu abajo.

Nombre:
Apellidos:

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 158

 4. BIBLIOGRAFA

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 159

- AA.VV. (1992): Orientacin e intervencin educativa en Secundaria. Granada:
Aljibe.

- lvarez, M. y otros. (1988). Mtodos de estudio. Barcelona: Martnez Roca.

- Bisquerra Alzina, R. (1996): Orientacin psicopedaggica para la prevencin y el

desarrollo. Barcelona: Boixareu Universitaria.

- Bisquerra Alzina, R. (1998): Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica.

Barcelona: Praxis.

- http://sia.pv.vdg.mx/Materias/AECO3/desarrollo/html/lectura_12htm

- http://www.ciudadfutura.com/psico/tecnicas/tecnicas_estudio1.htm

- http://www.eresmas.com./html/fotocopiadora/download.php?zip=tecnitudiol.zip

- Jimnez Ortega, J. (1997): Mtodo prctico de tcnicas de estudio. Madrid: Visor.

- Rodrguez Espinar (1993): Teora y prctica de la Orientacin educativa. Barcelona:

PPU.

- www.averroes.cec.junta-andalucia/publicaciones/55331/libro11.pdf

- www.galen.com/thakum

Mercedes del Valle Ros. Profesora de msica en ESO. 160