Acta Universitaria

ISSN: 0188-6266
[email protected]
Universidad de Guanajuato
Mxico

Aizpuru Cruces, Monserrat Georgina

La Persona como Eje Fundamental del Paradigma Humanista
Acta Universitaria, vol. 18, nm. Esp, septiembre, 2008, pp. 33-40
Universidad de Guanajuato
Guanajuato, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=41601804

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La Persona como Eje Fundamental del Paradigma

Humanista
Monserrat Georgina Aizpuru Cruces*

RESUMEN
Para el desarrollo de una educacin humanista es necesario centrar el paradigma pedaggico
en la persona y que sta sea concebida de una manera integral, como una totalidad. En este
paradigma se desenvuelven aprendizajes significativos vivenciales, partiendo de la experien-
cia misma del educando, utilizando mtodos activos de aprendizaje y conceptualizando a la
educacin como una experiencia creadora. As mismo, es indispensable que existan progra-
mas flexibles, multi y transdisciplinarios. Por otra parte, la autoevaluacin es un proceso re-
flexivo permanente que puede trasladarse a todos los aspectos de su vida y no slo quedarse
en el aula. Por ltimo, los valores ms importantes que promueve el modelo son el respeto, la
tolerancia, la libertad, todos ellos bsicos para la convivencia humana.

ABSTRACT

For the development of a humanist education it is necessary to center the pedagogical para-
digm on the individual person, and to consider this person as an integrated totality. In this
paradigm, education is considered to be a creative experience, and significant existential
lessons are extracted from the learners own experience using active learning methods.
Likewise, flexible, multi and trans-disciplinary programs are indispensible. In addition,
self-evaluation is a permanent process of reflection that can be applied to all aspects of life,
Recibido: 28 de Mayo de 2008
not only those in the classroom. Finally, the most important values that the model promo-
Aceptado: 11 de Septiembre de 2008 tes are respect, tolerance, and freedom, all of which are basic to human coexistence.

INTRODUCCIN

Al presentar un trabajo exploratorio sobre el humanismo pedaggico, con base en el enfoque humanista de la
psicologa, se busca plantear una combinacin de la visin antropolgica sobre la formacin del ser humano,
basada en la postura de Emmanuel Levinas, con la visin psicolgica de Lawerence Kohlberg y Carl Rogers.

Para lograr lo anterior primeramente se plantea una visin del humanismo dentro del contexto actual; en-
seguida, se establece que el desarrollo integral de la persona es el sentido real de la educacin. Posteriormente,
se considera al modelo educativo humanista desde el enfoque humanista de la filosofa y la psicologa para,
despus, plantear la educacin democrtica y su relacin con el modelo pedaggico humanista. Por ltimo,
se establecen los elementos esenciales de un modelo educativo como son: el criterio axiolgico, el papel del
estudiante y del profesor, el proceso de aprendizaje y la evaluacin; integrando a ellos las posturas filosfica,
antropolgica y psicolgica.

Los resultados de este anlisis pretenden dar un punto de partida para

desarrollar un paradigma pedaggico que responda, con estrategias de
Palabras clave:
aprendizaje centradas en la dignidad de la persona, a las problemticas que
Humanismo; Formacin integral; Aprendi-
zaje significativo; Autoevaluacin.
presenta un mundo que parece ser cada vez ms deshumanizado.

Al da de hoy existen innumerables estudios, de diferentes ndoles, sobre

Keywords:
Humanism; Integral formation; Significant el paradigma humanista y su relacin con la educacin. Sin embargo, lo que
learning; Autoevaluation. se propone en el presente trabajo es una visin del paradigma pedaggico hu-
manista desde la perspectiva de los enfoques psicolgico y antropolgico.

* Direccin de Planeacin y Desarrollo de la Universidad de Guanajuato, Departamento de Planeacin Educativa. Lascurin de Retana # 5 Centro, Guanajuato, Gto. Mxico. Correo electrnico:
[email protected] / [email protected].

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La importancia de esta disertacin estriba en que, en el XXI, provocada por la industrializacin y comer-
en nuestros das, mientras los paradigmas educati- cializacin de la sociedad. La horrible novedad del
vos apuestan hacia la construccin del aprendizaje, el siglo XX no se ha caracterizado precisamente por la
trabajo en equipo, la excelencia acadmica, y el pen- muerte de Dios sino por la muerte del hombre, por
samiento creativo; por otro lado la sociedad aplaude la muerte de lo humano y de la humanidad (Brcena,
los logros individuales, el egosmo, y la competencia 2000, p.126). Y es que en el presente acontecer pare-
descarnada. La falta de compromiso, la desconfianza, ciera que el modelo a seguir es el hombre en soledad,
la mutacin de valores es lo cotidiano para los jve- en la profunda soledad engendrada del egosmo. El ser
nes, no slo en su educacin sino en su vida personal. humano vive inmerso en el mundo de la informacin
Y la preocupacin crece cuando en la prctica docente pero ya no es capaz de comunicarse. Y peor an, no
se observa que, en un buen nmero de casos, el es- olvidemos que el hombre se constituye como persona
tudiante pasa a un segundo trmino y se le da prima- slo a travs de la relacin con los otros. El hombre
ca al cumplimiento del programa y de los tiempos del es un ser en un contexto humano, consciente de s
curso, a la obtencin de puntos y escalafones, y a que mismo y de su existencia, intencional y con facultades
la prctica docente se percibe slo como una actividad para decidir. Ya lo afirma Umberto Eco, podramos
complementaria de la remuneracin profesional. morir o enloquecer si viviramos en una comunidad
donde todos hubieran decidido sistemticamente no
Ante esto se plantea que el paradigma humanista mirarnos jams y portarse como si no existiramos
es la va posible en la formacin integral del ser hu- (Eco, 1999, p. 39).
mano, retomando el sentido primigenio de la actividad
educativa, creando un sentido de relacin significati-
va y considerando los aspectos cognitivos, afectivos y EL SENTIDO DE LA EDUCACIN: EL DESARROLLO
sociales, no slo del estudiante sino tambin del pro- INTEGRAL DE LA PERSONA
fesor. Por ello el humanismo enmarca los ideales en La educacin implica relacin con el otro, involucrar-
la formacin de comunidades democrticas, respon- se, ser responsable de la trascendencia no slo per-
sables y libres. sonal sino conjunta. Es construir la totalidad de la
persona humana a partir del contacto con los dems.
En trminos educativos, no es posible concebir un
El proceso de aprendizaje es correspondencia, es el
mundo dividido. No se puede manejar la imagen de
encuentro de los seres humanos para la tarea comn
autoridad omnipotente del profesor, la de sujeto pasi-
de crecimiento personal. La educacin es interrela-
vo en el estudiante ni la idea de que debe existir una
cin, es comunicacin humana, es dilogo. En este
distancia insondable entre ellos para que se logren los
lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni
objetivos del aprendizaje. Tampoco se puede admitir
sabios absolutos: hay hombres que, en comunicacin,
que los contenidos de aprendizaje o las estrategias
buscan saber ms (Freire, 1999, p. 38). Por lo mismo,
educativas estan aislados del mundo.
es comn-unin entre personas, donde se logra un
Si bien la educacin no es la solucin total a la perfeccionamiento personal a travs de experiencias
problemtica del mundo actual, dentro del paradigma enriquecedoras. El aprender no debe generar un cos-
correcto s es una forma viable de evitar la pasividad y to, mucho menos humano, no debe ser a pesar de,
retomar la toma de conciencia responsable. sino con.

Este dilogo, este encuentro continuo implica tener

EL HUMANISMO EN EL CONTEXTO ACTUAL presente al otro. El fenomenlogo Emmanuel Levinas
afirma que la educacin se asienta (...) en una genui-
Hablar de humanismo actualmente es un asunto com- na preocupacin por acoger y proteger lo ms huma-
plicado debido a que se ha convertido en un concepto no que hay en el hombre. La educacin es custodiar
devaluado y cuya significacin real ha sufrido modifi- la presencia de la humanidad en cada uno (Brcena,
caciones por el tanto ir y venir en contextos ajenos a 2000 p. 125). En este sentido, el paradigma humanis-
su propia naturaleza. Si bien el humanismo tiene sus ta llena un vaco en la psicologa de la educacin ya
principales representantes durante el Renacimiento que propone el estudio del dominio socio-afectivo y
con Pico de la Mirndola y Luis de Molina y posterior- de las relaciones interpersonales, y el de los valores en
mente en Nueva Espaa con Francisco Javier Alegre, los escenarios educativos (Hernndez Rojas, 1998, p.
en el momento actual tiene una revaloracin principal 99). La problemtica central es el estudio integral de
debido a que constituye una respuesta ante la deshu- la persona, con toda la complejidad que sta implica.
manizacin presente a lo largo del siglo XX y prototipo As, Levinas afirma que se debe considerar la accin

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educativa como relacin de alteridad, como una rela- concepcin de intercambio personal. Para explicar y
cin con el otro (Brcena, 2000:126). comprender apropiadamente a la persona, sta debe
ser estudiada en su contexto interpersonal y social.
Para Jrgen Habermas en la accin comunicativa No obstante, en las explicaciones se hace hincapi en
el lenguaje se orienta hacia el entendimiento y por lo el sujeto o persona como la principal fuente del de-
mismo no es un obstculo sino la va que conduce sarrollo integral (Hernndez Rojas, 1998, p. 102). Y
a ste, ciertamente, el entendimiento es propio del en este contexto se debe entender como integral a la
lenguaje humano porque logos es, al mismo tiempo, suma de sentidos, emociones, intereses, inteligencias,
razn y palabra (De Alba, 1995, p. 129) y segn la voluntad, y a la realidad contextual. En la actualidad,
postura de Levinas en educacin es posible justifi- hablar de la formacin integral de una persona im-
car moralmente al menos de dos maneras a la auto- plica no slo que el estudiante construya aprendiza-
noma como principio rector: por una parte, porque jes significativos, sino que stos se desarrollen con el
slo remitiendo los fines de la educacin al logro de acompaamiento del profesor mientras se promueve
la construccin autnoma del sujeto moral del edu- la motivacin, en el sentido correcto de la palabra,
cando estaremos en condiciones de proteger ese bien como un mover hacia, en ambientes que susciten el
irrenunciable que es el pleno desarrollo del individuo respeto a la individualidad, a la diferencia y al trabajo
en proceso de educacin. Y por otro lado, porque toda en equipo. Al respecto, Henry Giroux establece que lo
la educacin implica un mnimo compromiso tico con que se discute es el desarrollo de una pedagoga que
una relacin educativa (Brcena, 2000, p.145). remplace el lenguaje autoritario de la narracin, con
un enfoque que permita a los estudiantes hablar a par-
La accin comunicativa es entrega a los dems y
tir de sus historias, reminiscencias y voces colectivas,
est cubierta de valores ya que no se persigue el xito
en tanto cuestione simultneamente, las bases sobre
individual sino la armona y el encuentro interperso-
las cuales el conocimiento y poder han sido construi-
nal. Al basarse en el amor, la humildad, y la fe en
dos y legitimados (De Alba, 1995, p. 92). Aprender
los hombres, el dilogo se transforma en una relacin
es ms que desarrollarse cognoscitivamente; implica
horizontal en la que la confianza de un polo en el otro
desarrollo emocional, social y moral.
es una consecuencia obvia (Freire, 1999, p. 38). Nin-
gn hecho es tan universal y significativamente hu- La propuesta pedaggica de Lawerence Kohlberg
mano como el hablar. El lenguaje revela la estructura es una de las influencias importantes en la pedagoga
dialogal de la persona porque la palabra est inserta humanista. Bajo la lnea de Jean Piaget, su contribu-
en la relacin social y porque la inteligencia no logra cin terica se centra en los estadios del desarrollo del
realizarse fuera de la palabra. La palabra recibida o juicio moral. Segn Kohlberg, en la perspectiva de de-
hablada pertenece a una visin del mundo y de las sarrollo, las reglas y principios son estructuras que
cosas, es la palabra que otro dirige. La palabra activa el estudiante construye a travs de experiencias de
o parlante es aquella que se dirige a los dems, la que interaccin social y que le permiten la adquisicin de
constituye al hombre como ser humano. La relacin la moralidad. En este sentido, la pedagoga humanis-
con el otro es constitutiva del ser humano. Se es hu- ta tiende un puente de enlace con el constructivismo,
manamente responsable con el otro como se puede con la pedagoga cognitiva de Piaget.
ser familiarmente responsable.
En el paradigma humanista los objetivos educa-
UNA VISIN DESDE EL ENFOQUE HUMANISTA DE cionales se centran en el crecimiento personal de los
LA FILOSOFA Y LA PSICOLOGA estudiantes; en el fomento a la creatividad; en la pro-
mocin de la experiencia de influencia interpersonal
El paradigma humanista postula a la persona como a travs de la comunicacin y del trabajo de grupo;
eje central del modelo. Dentro de la perspectiva edu- en provocar sentimientos positivos de los estudiantes
cativa recomienda el estudio del ser humano de una hacia sus cursos; y en inducir aprendizajes significa-
manera integral, como una totalidad, con una perso- tivos a travs de la vinculacin de aspectos cognitivos
nalidad en permanente cambio y constante desarrollo con vivenciales. Al respecto, Levinas desde su postura
e imbuido en un contexto interpersonal. Segn Levi- propone la posibilidad de elaborar un nuevo pensa-
nas el Otro est presente en un conjunto cultural y miento educativo, que vigila la palabra y el rostro del
se ilumina por este conjunto como un texto por su otro, un pensamiento que, sin renunciar a las ventajas
contexto (Levinas, 2000, p. 59). Este ltimo elemento derivadas de un cuidado de s y de la libertad, acepte
es el eje vertebral del paradigma ya que el humanismo el reto del cuidado del otro como base fundamental de
no puede concebir al hombre en solitario sino en una accin educativa (Brcena, 2000, p.128).

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Por otra parte, las caractersticas de la educacin na, y ms an de significacin interpersonal, Umberto
humanista promueven que la base de las decisiones Eco opina que la dimensin tica empieza cuando en-
educativas sean las necesidades de los individuos y tra en escena el otro. Toda ley, moral o jurdica, regula
que se incrementen sus opciones; darle valor tanto al siempre relaciones interpersonales (Eco, 1999, p. 38)
conocimiento personal como al pblico; que el desa- y Levinas apunta que la tica aparece como la hete-
rrollo de un individuo est condicionado a no interferir ronoma, como respuesta a la demanda del rostro del
en el desarrollo del otro; y que un programa educativo otro. Un Otro, una alteridad, que ser condicin de po-
fomente un sentido de importancia, valor y mereci- sibilidad de esta constitucin tica del sujeto, de esta
miento en cada persona implicada. reconfiguracin tica de la subjetividad. Una exterio-
ridad que Levinas denomina rostro. El rostro (visage)
LA EDUCACIN DEMOCRTICA no se ve, se escucha. El rostro no es la cara. El rostro
es la huella del otro. El rostro no remite a nada, es la
En el humanismo, la escuela promueve una educacin presencia viva del otro, pura significacin (Brcena,
democrtica, de virtudes cvicas, que suscite una ciu- 2000, p.137). De esta relacin con el otro surge la res-
dadana consciente y activa. sta puede fomentarse ponsabilidad, que no se comparte y que nunca termi-
mediante orientaciones en la sociedad de la comuni- na porque es la que constituye al hombre como ser
cacin y la informacin, que vayan dirigidas hacia la social. La educacin debe encontrar una base para
capacidad de comprender y de juzgar. Para Lawrence el ejercicio de la responsabilidad en el pasado, en el
Kohlberg, evidentemente la escuela juega un rol vital recuerdo y en la memoria (Brcena, 2000, p.143) y
en la subsistencia de objetivos democrticos; y empata ms an la puesta en cuestin del Yo por obra del
su pensamiento con el de Henry Giroux cuando ste Otro me hace solidario con el Otro de una manera in-
establece que la pedagoga crtica es una pedagoga comparable y nica...La solidaridad es responsabili-
que vincula a la educacin con los imperativos de la dad (Levinas, 2000, p. 63). Es por estos otros que nos
democracia, que ve a los profesores como intelectuales re-conocemos, que la educacin tiene vala. Nosotros
comprometidos y transformadores y que hace central (as como no conseguimos vivir sin comer o sin dor-
la nocin de diferencia democrtica en la organizacin mir) no conseguimos entender quines somos sin la
del currculo y el desarrollo de las prcticas en el aula mirada y la respuesta del otro (Eco, 1999, p. 39). Por
(De Alba, 1995, p. 75). Es decir, se espera que se ayude
otra parte, la tica en educacin involucra a la justi-
a los estudiantes a adquirir los conocimientos y capaci-
cia. Justicia que va y viene, que es recproca y por lo
dades necesarios para participar como ciudadanos en
mismo, es justicia. Uno debe diferenciar la justicia
una sociedad democrtica. Se pretende que los estu-
con la caritas y con la misericordia. La caritas que
diantes aprendan a ser tolerantes entendiendo sta no
es recproca no es caritas. Como ciudadanos vivimos
en el sentido ilustrado de que todos los hombres son
iguales, sino como el respeto a la pluralidad es decir, concretamente y slo se es justo cuando el uno olvida
el respeto dentro de la diferencia. Al respecto, Giroux al otro (Levinas, 2000, p. 114). Promover la justicia
establece que la pedagoga de frontera articula no so- hacia los estudiantes y la justicia en los estudiantes.
lamente el respeto por la diversidad de voces del estu- El saber tambin se basa en la justicia; la llamada
diante, sino tambin proporciona el referente para de- al saber es una peticin de justicia (Levinas, 2000,
sarrollar un lenguaje pblico basado en el compromiso p. 113) y basndonos en la postura de Kohlberg, la
de la transformacin social (De Alba, 1995, p. 92). educacin debe buscar la formacin de actitudes por
la que se procure hacer siempre lo justo ya que as se
Por otro lado, segn Carl Rogers (Hernndez Rojas, tendr la certeza de tener, en cualquier circunstancia,
1998, p. 107) la educacin democrtica consiste en cen- un comportamiento moral y en s, un comportamiento
trar en el estudiante la responsabilidad de su educa- moral es aquel que busca la perfeccin que, as mismo,
cin. Es dar a la persona los elementos necesarios para es este crecimiento constante el objetivo de la educa-
desarrollar la toma responsable de sus decisiones. cin. El ser humano est llamado a la perfeccin, a ser
ms, a dar ms, ser lo mejor que uno puede ser y dar
EL CRITERIO AXIOLGICO lo mejor de s. En la perspectiva del desarrollo cogni-
tivo de Kohlberg, la moral se conceptualiza como una
Otro elemento del paradigma humanista engloba la forma de juzgar. El elemento moral justifica por qu
concepcin tica. Segn la fenomenologa, se es capaz se acta de tal o cual manera. La justicia es, al mis-
de conocer la esencia misma de las cosas cuando sta mo tiempo, el principio moral fundamental as como el
se nos devela. En trminos de comunicacin huma- punto final del desarrollo moral.

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EL ESTUDIANTE camente (De Alba, 1995, p. 90). Tambin el profesor

proporciona a sus estudiantes todos los recursos di-
El paradigma humanista considera al estudiante como dcticos en pos del aprendizaje y est abierto a nuevas
centro de la actividad pedaggica, como ente indivi- formas de enseanza. En muchos sentidos, los estu-
dual, nico y diferente a los dems. Esta singularidad diantes se convierten en lo que modelamos para ellos,
debe ser respetada y potenciada pero tambin consi- y parte de la influencia que ejercemos est supeditada
derada como condicionante de su aprendizaje, ya que a nuestros propios estados de crecimiento el concepto
el estudiante es considerado un ser con iniciativa, con que tenemos de nosotros mismos- y la manera en que
necesidad de crecer, autodeterminado, activo y capaz se los comunicamos (Joyce, 2002, p. 347). Para Gi-
de resolver problemas, es un participante activo du- roux, resulta necesario que los maestros incorporen a
rante todo el proceso de aprendizaje. sus pedagogas la comprensin terica de cmo la pro-
duccin de significado y placer se hacen constitutivos
En el estudiante importan no slo los aspectos mutuamente de quines son los estudiantes, cmo se
cognitivos, sino los afectivos, sus intereses y valores ven a s mismos y cmo construyen una visin particu-
particulares, por lo tanto es considerado como una lar de su futuro (De Alba, 1995, p. 78).
persona total, no fragmentada. En este sentido, la
educacin se debera centrar en ayudar a los estu- Un rasgo importante lo constituye el hecho de que
diantes para que decidan lo que son y lo que quieren el profesor es autntico y fidedigno con sus estudian-
llegar a ser (Hernndez Rojas, 1998, p. 106). tes; rechaza las posturas autoritarias y egocntricas y
pone a disposicin de sus estudiantes sus conocimien-
El paradigma afirma que la educacin ayuda a de- tos y experiencia. El profesor debe intentar compren-
sarrollar la individualidad; apoya a que los estudian- der a los estudiantes ponindose en su lugar y ser sen-
tes se reconozcan como personas nicas; y contribuye sible a sus percepciones y sentimientos (comprensin
a que desarrollen sus potencialidades. Giroux desde emptica). Debe aceptar a los estudiantes y mostrar
su postura, confirma que los estudiantes son autores ante ellos una actitud comprensiva. Pero tambin es
de sus propias voces y construyen identidades socia- necesario que sepa encausar a los estudiantes a que
les (De Alba, 1995, p. 90). Pero esto implica una enor- ellos mismos desarrollen esta actitud. Es lo que llama
me responsabilidad hacia s, hacia los dems y hacia Kohlberg una toma de roles sociales (Hersch, 1979,
el mundo. El secreto estriba en estar centrado en s, p. 76), adoptando el punto de vista de la otra persona.
pero orientado a los otros; concebir que el mundo es El paradigma humanista implanta que es importante
un espacio compartido y de responsabilidad comn, y establecer relaciones slidas y eficaces entre las per-
que la formacin integral tiene sentido si es una per- sonas, donde el profesor es capaz de crear un clima de
sona para los dems. confianza en el aula. En un enfoque no directivo de
enseanza, el docente procura ver el mundo tal como
EL PROFESOR lo perciben los estudiantes, creando una atmsfera de
comunicacin emptica donde se alimente y desarro-
A fin de establecer una congruencia con lo anterior, el lle la autonoma del estudiante (Joyce, 2002, p. 332).
docente tambin debe tener siempre presente que cada Por esto, el profesor gua el proceso de aprendizaje
estudiante es diferente, sus caractersticas, sus con- como una autoridad, concibiendo sta como aquel que
textos y sus estilos de aprendizaje son distintos y por lo es capaz de ser autor, es decir, creador de las situa-
mismo percibe al profesor de diferente manera. Para el ciones y momentos propicios de aprendizaje. El edu-
paradigma humanista el profesor desarrolla un profun- cador es una persona que acompaa el crecimiento
do respeto hacia su labor docente. ste es un principio del otro, acompaa al aprendizaje a travs del acerca-
fundamental que implica, a su vez, un inconmensura- miento personal con sus estudiantes, acompaa a sus
ble respeto hacia la singularidad del estudiante. estudiantes en un ambiente de confianza. El hombre
tiende a su autorrealizacin y ms cuando el ambien-
As mismo, el profesor es facilitador de la capacidad te es propicio y no amenazador. Segn Habermas, el
de autorrealizacin de sus estudiantes; fomenta las ac- profesor es un coordinador de las acciones necesarias
tividades autodirigidas, el autoaprendizaje, el espritu para lograr la cooperacin, valor bsico para alcanzar
cooperativo y la creatividad. Para Giroux, la experien- el consenso y el entendimiento. Cuando se logra un
cia del estudiante tiene que ser entendida primero, y re- entendimiento, conduce entre los participantes a un
conocida como la acumulacin de reminiscencias e his- acuerdo. El acuerdo no puede forzarlo ninguna de las
torias que les proporcionan el sentido de familiaridad, partes; el que se produzca depende de la oferta de una
identidad y conocimiento prctico. Dicha experiencia y de la postura que frente a esa oferta adopte la otra
tiene que ser tanto ratificada como interrogada crti- (De Alba, 1995, p. 130).

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A los docentes les atae actualizarse en competen- Sin embargo, existen muchos tipos de profesores
cias y conocimientos, perfeccionarse y actualizarse en y otros tantos estilos de llevar una clase. Aun hoy en
su disciplina y quehacer docente. Segn la postura de da hay profesores que utilizan el temor y la intimida-
Giroux, los profesores deben de conocer sus limitacio- cin como recurso didctico en el aula. Increblemente
nes para as poder superarlas. Para esto, la pedago- algunos creen que es la manera correcta de motivar
ga de frontera ofrece la oportunidad a los maestros a la superacin y a vencer obstculos convirtiendo
de profundizar en su propia comprensin del discurso a los lugares de aprendizaje en terrenos de angustia
de los varios otros, con el fin de que arriben a una psicolgica. Desgraciadamente bajo estas condiciones
comprensin ms dialctica de sus propias polticas, en muchos estudiantes se presenta el efecto contrario:
valores y pedagoga (De Alba, 1995, p. 93). As mis- pierden el inters y terminan por abandonar la clase.
mo, la interaccin entre profesores permite compartir Otro tipo de profesor utiliza el temor como una manera
experiencias como docentes, sobre aciertos y errores de enmascarar sus propios miedos hacia las exigencias
de sus superiores, hacia la imposibilidad de manejar la
que ha cometido. Algo importantsimo es crear, tam-
clase, hacia sus estudiantes, hacia su propia imagen
bin entre profesores, un ambiente de confianza tal
de seguridad. Es el profesor que amenaza para evitar
que pueda expresar sus temores, sentimientos de in-
los cuestionamientos, que intimida para mantener su
capacidad y de xito. Cuantas ms habilidades desa-
posicin de poder sobre los estudiantes. En todos los
rrollen y ms amplen su repertorio, ms capaces se- casos donde se maneja el temor en los espacios educati-
rn de dominar una gama an mayor de habilidades y vos, no se toma en cuenta que el temor distrae, bloquea
estrategias (Joyce, 2002, p. 346). la mente y evita el proceso de aprendizaje. Tomando en
cuenta que el profesor es modelo para los estudiantes,
Un aspecto importante a remarcar en el paradigma
el temor se vuelve un aspecto muy grave. Un maestro
humanista es el hecho de que el profesor se considera
temeroso nunca podr transmitir el profundo sentido
como un modelo a seguir por los estudiantes. El pro- de vivir sin temor. El miedo, como la bondad, es conta-
fesor desarrolla sus capacidades para educar con el gioso. Si el mismo educador siente temor interiormen-
ejemplo, por lo cual debe conocer la psicologa de los te, transmitir ese miedo a sus estudiantes, aunque la
estudiantes para tratarlos segn su carcter ya que, influencia no se vea inmediatamente. En una palabra,
para ganarse la confianza de una persona, primero el temor en nosotros mismos fomenta el temor en los
hay que conocerla. Basados en este principio, en los dems (Roberts, 1981, p. 42).
espacios de aprendizaje debe fomentarse que entre
profesores y estudiantes se formen vnculos de amis- Por otra parte, si hablamos de una dimensin pro-
tad, basados en la confianza, elemento fundamental piamente fenomenolgica en relacin con el quehacer
para todo crecimiento genuino de los valores. Segn docente, sta se refiere al concepto del otro. El estu-
la teora del aprendizaje de Kohlberg, el mecanismo diante es ese otro diferente al profesor, pero por el cual
fundamental para la adquisicin de la moralidad es la toma sentido toda la accin pedaggica. Como lo ex-
imitacin de modelos y de ah pasar a la progresin pone Giroux, como maestros nunca podemos hablar
en una serie de estadios que implican diferencias en como el otro, pero ciertamente podemos trabajar con
los modos de pensar. Los profesores son trascenden- los diversos otros, para profundizar en su comprensin
tales en la transmisin de valores. Por sus opciones de la complejidad de las tradiciones, historias, conoci-
pedaggicas y su conducta de modelo son educadores mientos y polticas que traen a las escuelas (De Alba,
morales, independientemente la materia que ense- 1995, p. 95). Por otra parte, Levinas postula que el pro-
en. La actividad pedaggica se centra en el profesor fesor no debe tener mayor intencin que el xito de su
al momento de establecer las condiciones adecuadas obra educativa, es decir, el crecimiento integral de sus
para el mejor aprovechamiento de los estudiantes, estudiantes. El porvenir para el cual se emprende la
para promover no slo los conocimientos sino la for- obra debe considerarse desde el principio como indife-
ma de actuar. En este sentido, para Kohlberg, exis- rente a mi muerte. La obra, a la vez distinta del juego
te un cuestionamiento fundamental: se educa para y del clculo, es el ser-para-ms-all-de-mi-muerte. La
una conducta moral? Desde luego que la educacin paciencia no consiste, para quien acta, en el engaar
se aplica al saber intelectual, pero no al saber con- a la propia generosidad dndose el tiempo de una in-
vivir. Por ello es necesario que el quehacer educativo mortalidad personal. Renunciar a ser el contemporneo
procure la formacin de actitudes positivas ya que la del triunfo de la propia obra significa que este triunfo
educacin debe potenciar la fuerza de la voluntad en tendr lugar en un tiempo sin m, significa apuntar ha-
la prosecucin de su deber, y en eso consiste la virtud cia este mundo sin m, apuntar a un tiempo ms all
(Hersch, 1979, p. 87). del horizonte de mi tiempo (Levinas, 2000, p. 55).

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EL PROCESO DE APRENDIZAJE cin informal y ms concretamente a lo que el autor

llama sociologa de la vida cotidiana. La accin co-
El paradigma humanista establece que el proceso de municativa, cuarta y ltima, se trata de la propuesta
aprendizaje est, en primer lugar, centrado en el estu- y la novedad de Habermas. En este caso nos hallamos
diante, y que promueve el aprendizaje significativo. El ante una interaccin de dos sujetos como mnimo que
ser humano debe ser estudiado como una totalidad, establecen una relacin interpersonal. Es la genuina
aunque con una personalidad o ncleo estructurado accin educativa? (De Alba, 1995, p. 127).
propio, en constante desarrollo, e inmerso en un con-
texto social. Los objetivos educacionales fomentan la En el proceso de aprendizaje se le da preponderan-
creatividad, el crecimiento personal y se inducen los cia a las conductas creativas de los estudiantes y a su
aprendizajes significativos. La concepcin que Rogers mayor autonoma. Se busca el desarrollo global de la
tiene sobre el aprendizaje es que llega a ser significati- persona, a travs del pensamiento libre, autnomo y
vo cuando involucra a la persona como totalidad (pro- crtico. Se fomenta la reflexin y el autoconocimiento.
cesos afectivos y cognitivos) y se desarrolla en forma Sobre esto Levinas establece que hoy nadie duda de
experiencial (que se integra con la personalidad del es- que uno de los objetivos fundamentales de todo proce-
tudiante) (Hernndez Rojas, 1998, p. 111). Para que el so educativo es precisamente ste: el desarrollo de la
aprendizaje sea realmente significativo se requiere que autonoma (Brcena, 2000, p.130). Se busca que los
responda a las necesidades del estudiante y que ste estudiantes se corrijan identificando ellos mismos los
considere el aprendizaje como algo importante para errores; preguntndose cmo se pueden enmendar y,
sus objetivos personales. El estudiante es un ser nico sobre todo, motivar siempre que se haya hecho bien.
y diferente, activo y propositivo. Se le da importancia
a sus aspectos cognitivos, afectivos, a sus intereses y En cierto sentido, el paradigma humanista estable-
a sus valores. El proceso de aprendizaje promueve lo ce que la educacin se dirige hacia la sensibilidad de
significativo y los programas flexibles, multi y trans- la persona, a su inteligencia, a sus afectos. Al implan-
disciplinarios; se orienta hacia la accin, que es uno de tar que el estudiante se desarrolla en un contexto, se
los puntos fundamentales del paradigma: desarrollar la procura desarrollar la sensibilidad social, de reflexin
praxis para la transformacin. Los conocimientos que sobre s mismo, sobre el mundo que lo rodea y sobre
no se llevan a la prctica estn incompletos. los dems, y se dirige en favor de la accin comprome-
tida. Se busca una interaccin constante con la reali-
As mismo, en el proceso de aprendizaje el para- dad a travs de la experiencia, ya sea de forma directa,
digma expone la oportunidad de actuar en forma coo-
con trabajos multidisciplinarios; o indirecta, a travs
perativa por ello se promueve el trabajo en equipo y
de un contacto con las fuentes de conocimientos; de
las discusiones en grupo. Sobre la comunicacin, Ha-
tal manera que los estudiantes construyan sus apren-
bermas establece que al actuar comunicativamente
dizajes de una manera fundamentada.
los sujetos se entienden siempre en el horizonte de
un mundo de la vida. Su mundo de la vida est for- Por otra parte, para Bruce Joyce, el aprendizaje es si-
mado de convicciones de fondo, ms o menos difusas, nnimo de crecimiento en los estudiantes, y sus indicios
pero siempre aproblemticas. El mundo de la vida, en aparecen cuando stos liberan los sentimientos, expe-
tanto que trasfondo, es la fuente de donde se obtie- rimentan un insight, emprenden la accin y realizan la
nen las definiciones de la situacin que los implicados integracin que los conduce a una nueva orientacin.
presuponen como aproblemticas. En sus operaciones
interpretativas los miembros de una comunidad de co-
municacin deslindan el mundo objetivo y el mundo LA EVALUACIN
social que intersubjetivamente comparten, frente a los
mundos de cada uno y frente a otros colectivos (De Otro elemento importante en el paradigma humanista
Alba, 1995, p. 124). Habermas instaura cuatro tipos de es el que se refiere a la evaluacin. Para este modelo es
acciones sociales. En la accin teleolgica, la primera difcil utilizar criterios externos para realizarla por eso
de ellas, incluye la accin estratgica que se cifra en se sugiere la autoevaluacin ya que promueve el creci-
la presencia del otro. ste posee unas expectativas y el miento continuo de los estudiantes y su maduracin.
agente productor de la accin pone en marcha su tcni- Para lograrla, los estudiantes deben considerar los cri-
ca frente a l (De Alba, 1995, p. 126). Por otro lado, la terios significativos desde el punto de vista personal y
accin regulada por normas (segundo tipo) a diferencia los criterios impuestos desde afuera o asumidos en el
del primero, acta no en solitario sino en grupo, donde pasado. La autoevaluacin como recurso fomenta en
se orienta la accin en funcin de valores comunes. La los estudiantes la creatividad, la autocrtica y la con-
tercera accin, la dramatrgica, se refiere a la educa- fianza en s mismos (Hernndez Rojas, 1998, p. 114).

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 Universidad de Guanajuato

La autoevaluacin se dirige a la mejora continua de la necesidades e intenciones propias, con demandas y

persona, a una bsqueda no slo de crecimiento acad- con enormes posibilidades de entrega.
mico sino humano, porque no hay nada ms difcil que
volcarse crticamente hacia uno mismo, como lo expre- Para el logro de los objetivos educacionales y para el
sara Levinas, desnudarse ante los dems. Es as como desarrollo armnico integral del estudiante, el papel del
la actividad docente implica un compromiso constante profesor es fundamental ya que se considera facilitador
de ir ms all. Ms all de la disciplina, del dato, ms del aprendizaje. Es modelo para los estudiantes no slo
all de la simple transmisin de conocimientos, ms en acervo de conocimientos sino ms importante an,
all del individualismo, de sentirse poseedores y due- en el fomento de actitudes positivas y valores. El profe-
os de la verdad, para convertirse en un constructor de sor est dado a su quehacer docente y a sus estudiantes
espacios de creacin, de invencin, de integracin y de y su labor no termina en el espacio de aprendizaje sino
preguntas fundamentales acerca de la verdad y el bien que trasciende ms all. Es apoyo, conoce a sus estu-
(Piastro, 1997, p. 29). La autoevaluacin, por tanto, es diantes y los trata segn su personalidad y necesida-
propia y es conjunta y esto no es una contradiccin. La des. Genera un clima de confianza tal, que el estudiante
autoevaluacin es apreciacin subjetiva personal, pero concibe su aprendizaje como algo natural, no ajeno, no
se encuadra en el quehacer conjunto, en las vivencias impuesto. Por lo tanto, el aprendizaje es significativo, a
diarias, en la aplicacin a situaciones reales. travs de la vinculacin de los aspectos cognitivos con
los vivenciales. La autoevaluacin es una manera de
buscar el crecimiento constante del estudiante. Es ex-
CONCLUSIONES celencia no slo acadmica sino personal.
El eje del paradigma humanista se centra en la persona, a El paradigma fomenta los valores de igualdad y
la cual considera una totalidad y por lo cual su desarrollo tolerancia a la diferencia, de libertad, de respeto, de
debe ser integral, considerando los aspectos intelectual, bsqueda de la verdad, de justicia, de solidaridad.
afectivo y social. Por esto mismo, los objetivos educacio-
nales se dirigen hacia el crecimiento personal de los estu- Por ltimo, los escenarios de aprendizaje son opor-
diantes, enmarcndolo siempre en el reconocimiento del tunidades para el encuentro personal. El proceso de
otro. Se fomenta el pensamiento creativo y lateral; se dan aprendizaje es dilogo, es encuentro, es relacin hu-
herramientas para ver el mundo desde la perspectiva del mana, y sta es la que constituye a la persona, la que
otro, desde una posicin emptica, y a eso se refiere pre- permiten avanzar como gnero humano.
cisamente la creatividad, a la capacidad de ver el mundo
desde otra perspectiva. La relacin educativa se basa en REFERENCIAS
ponerse en el lugar del otro, estando concientes de que
jams se puede ser el otro en su totalidad. Alba, Alicia de. (Comp.) (1995) Posmodernidad y educacin. Mxico: UNAM, Cen-
tro de Estudios sobre la Universidad.
En el paradigma humanista se promociona la ex-
periencia vinculada, de influencia interpersonal, de Brcena, Fernando. Melich, Joan Carles. (2000) La educacin como aconteci-
miento tico. Mxico: Paids.
enriquecimiento a travs del trabajo colaborativo y
conjunto; de la reflexin propia, de la comunicacin Eco, Umberto. (1999) Cuando entra en escena el otro. En Didac, Nm. 34, Mxi-
como vehculo primo para la relacin interpersonal. co: Universidad Iberoamericana.

Se conceptualiza el espacio de aprendizaje como un Freire, Paulo. (1999) Las bases del dilogo. En Didac, Nm. 34, Mxico: Univer-
lugar de convivencia, donde no existen las amenazas sidad Iberoamericana.
ni el temor, donde es posible el desarrollo personal, Hernndez Rojas, Gerardo. (1998) Paradigmas en psicologa de la educacin,
libre y responsable. Un mundo social donde el estu- Mxico: Paids.
diante es capaz de ser l mismo, diferente a los otros y
al mismo tiempo, miembro de una comunidad. Hersch, Richard. Reimer, Joseph. Paolitto, Diana. (1979) El crecimiento moral de
Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea.
En los fundamentos del paradigma pedaggico hu-
Joyce, Bruce. (2002) Modelos de enseanza. Barcelona: Gedisa.
manista, el profesor y el estudiante se conciben como
personas libres, electivas y responsables de sus accio- Levinas, Emmanuel (2000) La huella del otro. Mxico: Taurus.
nes, se conducen segn sus percepciones y responden
al ambiente no objetivo, sino como lo perciben y com- Piastro, Estrella. (1997) El magis ignaciano en la docencia. En Didac, Nm. 29,
Mxico: Universidad Iberoamericana.
prenden. Por ello, el proceso educativo est centrado
en el estudiante, considerado como nico e irrepeti- Roberts, Thomas. (1981) Cuatro psicologas aplicadas a la educacin. Barcelona:
ble, con diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, con Narcea.

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