Educacion Bilingue Intercultural Juan Tzoc PDF

Asociacin Xchool Ixim
EDUCACIN BILINGE
MODULO EDUCATIVO
INTERCULTURAL
Direccin Deptal. De
Educacin Alta Verapaz
Asociacin Qeqchi Xchool Ixim

2a Calle 8-34, Zona 3, Cobn A.V.
1
Gneros Textuales
MDULO EDUCATIVO
DE
ACTUALIZACIN DOCENTE
Desarrollado por el Proyecto de Fortalecimiento y Actualizacin Docente

para el Desarrollo de una Educacin Bilinge Intercultural en el Aula.
Autor: Juan Tzoc
El presente mdulo fue producido en el mbito de la Cooperacin de En-

fants du Monde (Nios del Mundo), Suiza y la Cooperacin Tcnica Alemana
(GIZ).
Xchool Ixim autoriza, exclusivamente para fines acadmicos y cientficos, la reproduccin

total o parcial de este Mdulo de Actualizacin Docente por procesos de fotocopiadoras o
electrnicos.
Cobn, Alta Verapaz, Guatemala, Abril de 2010.
2 2
INDICE
PRESENTACION Pag.
UNIDAD UNO Situacin de los pueblos indgenas y la educacin 5
UNIDAD DOS Educacin bilinge intercultural 29
UNIDAD TRES Bilingismo y su relacin con la Segunda Lengua 49
UNIDAD CUATRO: Enseanza de la Lengua. 67
BIBLIOGRAFA: 87
3 3
Educacin Bilinge Intercultural
PRESENTACION
El presente Modulo brinda algunas pistas acerca del complejo

tema de la lingstica como ciencia y la lingstica textual en el
sentido de encontrar en ella los fundamentos para poder abordar
el tema sobre la enseanza de la lengua en las escuelas primarias.
Los Gneros Textuales, quiz no es un tema totalmente nuevo
para todos, sin embargo, es presentado con un nuevo enfoque que
permite ver la Pedagoga del Texto basado en autores como Lev
Vygostki y tratando de plantear desde un contexto de la realidad
de las comunidades qeqchies de la regin de las verapaces, lo
constituye el abordaje de la lengua.
Uno de los grandes problemas de todo docente, es encontrarse

con el desafo de ensear a los nios y nias, la manera correcta
para aprender la lectura y escritura en el proceso de aprendizaje
de la lengua, sea este la lengua materna o la segunda lengua,
espaol.
El abordaje de la lingstica textual permite entender el mundo

de la construccin de gneros textuales que ayudara a abordar la
lengua como la herramienta esencial para el desarrollo personal
de cada individuo, tanto en la escuela, como en su comunidad
y la familia. Sin embargo, se hace necesario conocer los
postulados de la lingstica estructural de donde parten Saussure,
Broncart, Bajtin y Benveniste, e inspirados en la psicologa
sociointeraccionista de Vigostky para plantear el anlisis del
discurso textual, por lo que se pretende hacer el enfoque desde
una perspectiva integradora.
Formador Responsable
4 4
UNIDAD
Situacin de los Pueblos Indgenas

y la Educacin
5 5
Educacin
Gneros Textuales
Bilinge Intercultural
El ser humano habita un espacio multilinge, se calcula que existen en

el mundo alrededor de 6,000 idiomas. Sin embargo, esas lenguas no
tienen el mismo poder poltico ni la misma difusin1 . Hay muchsimas
lenguas que son habladas por poblaciones que han sido minorizadas y
relegadas socialmente, lo que evidencia que no hay correspondencia
entre la diversidad idiomtica y la densidad poblacional, pues el 96%
de las lenguas es hablado por 4% de la poblacin mundial, y ms del
80% de las lenguas no se expande ms all de las fronteras nacionales
(Encyclopdie Millenium, 1998; tomado de UNESCO 2000: 20).

En Amrica Latina, el espaol es una de las lenguas hegemnicas y que
son propias de los colonizadores, que ha dominado a las mas de 400
lenguas indgenas.
En Guatemala, el espaol coexiste con 22 lenguas indgenas, adems
existen tambin el garfuna (afrocaribeo) y el Xinca en menor cantidad.
Ver Mapa Lingstico siguiente.
Segn Lpez y Kper2 (2001), dice que en Colombia se encuentran

64 idiomas indgenas; en Mxico, 56; en Bolivia, 30; en Brasil, 170; en
Paraguay, 5; en Per, se tienen dos lenguas andinas: el quechua y el
aimara; y 40 lenguas en la Amazonia, pertenecientes a 16 familias
lingsticas: Arabela, Arahuaca, Bora, Cahuapana, Candoshi-Shapra,
Harakmbut, Huitoto, Jbaro, Pano, Peba-Yagua, Simaco, Tacana, Ticuna,
Tucano, Tup y Zparo. Buena parte de esas lenguas y familias lingsticas
trascienden las fronteras nacionales en territorios que lindan con Ecuador,
Colombia, Brasil y Bolivia.
1 Juan C Godenzzi (2007) Multilingismo y Mediaciones Comunicativas, documento de

estudio sobre EBI de la Universidad Autnoma de Mxico.
2 Lpez, L.E. y Kper, W. (2001). La educacin intercultural bilinge en Amrica Latina:
balance y perspectivas. Cochabamba: PROEIB Andes; Lima: PROFORMA, Ministerio de Educa-
cin del Per.
6 6
En Guatemala, el idioma Espaol es reconocido por la Constitucin Poltica

de la Republica como el idioma oficial, y coexiste con 22 idiomas indgenas
adems del Xinca y el Garfuna (afrocaribeo). La distribucin de la poblacin
guatemalteca por grupo tnico se encuentra de la siguiente manera, segn
estudio realizado por Fernando Rubio3 .(FLACSO 2005:39).
3 Virgilio lvarez (2007) Laberintos: educacin bilinge e interculturalidad.

Guatemala.
7 7
Grupo tnico Cantidad de Poblacin Grupo tnico Cantidad de Poblacin
Ladino 6,750,170 Chorti 46,833
Kiche 1,270,953 Poqomam 42,009
Qeqchi 852,112 Akateko 39,370
Kaqchikel 832,968 Xinca 16,214
Mam 617,171 Awakateko 11,068
Qanjobal 159,030 Sipakapense 10,652
Poqomchi 114,423 Sakapulteko 9,763
Achi 105,992 Uspanteko 7,494
Ixil 95,315 Garfuna 5,040

Tzutujil 78,498 Mopan 2,891
Chuj 64,438 Tektiteko 2,077
Jakalteko 47,024 Itza 1,983
Otro 53,808
Fuente: Virgilio lvarez (2007) Laberintos: educacin bilinge e interculturalidad. Guatemala.
Algunas de las lenguas indgenas latinoamericanas conservan su vitalidad;

otras, en cambio, se encuentran en peligro de desaparicin. Entre las
lenguas ms habladas, destacan el maya, el nhuatl, el quich, el quechua,
el aimara, el guaran y el mapuche. Se calcula, por ejemplo, que el quechua
tiene aproximadamente 11 millones de hablantes, en territorios que van
desde Colombia hasta Argentina, pasando por Ecuador, Per y Bolivia.
El guaran paraguayo cuenta con 4,5 millones de hablantes; el aimara,
con 2,5 millones. Otras lenguas, en cambio, tienen un reducido nmero
de hablantes: el wich (Argentina), 6 mil; el bororo (Brasil), 700; el Iquito
(Per), 150; el guarasugwe (Bolivia), 46; el iapari (Per), 4 hablantes.
Un fenmeno que se ha intensificado, como producto de la migracin y
otros cambios sociales, es la presencia indgena en las grandes ciudades
latinoamericanas. As, en Santiago de Chile hay medio milln de mapuches:
el 75% de los mapuches vive ahora en mbito urbano. Del mismo modo,
la poblacin quechua-hablante gana masivamente las ciudades de Lima,
Buenos Aires y Guayaquil.
En los pases latinoamericanos, varios estudios documentan un cambio en
la percepcin de los pueblos indgenas y de su bagaje cultural, por parte
8 8
de las poblaciones no indgenas. Este 10% de todos los ciudadanos 5 del

subcontinente que han logrado conservar sus tradiciones, su modo de vida,
su sabidura y su cosmovisin diferentes, son finalmente descubiertos como
diversos y, esta vez la diferencia es vista como valor para toda la sociedad
nacional.
En general, los pases que integran hoy Amrica Latina forman un conjunto
de pueblos dotados de diversas culturas, lenguas y etnias, fruto de largos
y complejos procesos histricos. Sin embargo, el reconocimiento de esta
diversidad cultural es relativamente reciente, sobre todo en lo que respecta
a las sociedades indgenas. A pesar del rico acervo de conocimientos que
han construido las culturas indgenas, stos son invisibilizados en la escuela.
As que los y las estudiantes indgenas no cuentan con posibilidades de
desarrollar su pensamiento a partir de sus esquemas cognitivos, de los
contenidos y saberes de su cultura, y desde una propuesta pedaggica en
la que el aprender integre el saber, el hacer y los valores.
El intento de resumir y sistematizar las diversas corrientes y programas

multiculturales. Mauviel4 resume as los modelos: multiculturalismo
paternalista, que pretende igualdad de oportunidades mediante programas
compensatorios que superen el dficit cultural; educacin para la comprensin
intercultural, aprendiendo a aceptar el derecho a la diferencia; educacin
para el pluralismo cultural; educacin bicultural y bilinge; educacin
multicultural entendida como el proceso de aprendizaje de competencias
multiculturales. Expone diez paradigmas: aditividad tnica, incorporacin de
contenidos tnicos al curriculum escolar; desarrollo del auto concepto de
los alumnos de minoras tnicas; compensacin de privaciones culturales;
enseanza de las lenguas de origen; lucha contra el racismo; crtica radical
que busca la reforma de la estructura social; remedios para las dificultades
genticas; promocin del pluralismo cultural; diferencia cultural, programas
educativos que incorporan las diversas culturas y sus estilos de aprendizaje;
asimilacin de los estudiantes en la cultura mayoritaria.
El movimiento multicultural es ante todo un fenmeno poltico y social de
reivindicacin de derechos humanos y civiles por parte de todos aquellos
grupos que se sienten discriminados o marginados de la participacin
democrtica ciudadana.
4 M. Mauviel, Ouappellet on tudes Interculturelles? en LInterculturel en

ducation et en Sciences Humaines, ed. C. Clanet (Toulouse: Universit , 1985).
9 9
Una lucha por la igualdad de oportunidades frente a los grupos culturales

y sociales que ostentan el poder poltico y econmico. Desde que los
grupos marginados materializaron estas reivindicaciones en demandas
especficas, las reacciones desde el mbito poltico y social se han ido
sucediendo a lo largo de las ltimas dcadas. La neutralidad ante este
fenmeno es prcticamente imposible, puesto que hasta la postura de
indiferencia poltica denota una determinada tendencia ideolgica frente a
la multiculturalidad.
En este sentido el surgimiento de los programas multiculturales en

Latinoamrica se debe a la presencia de los problemas sociales y culturales
que aquejan a los pueblos indgenas, y como respuestas a estos problemas,
como resultado a las luchas de los pueblos colonizados y dependiendo a
las fuerzas polticas, sociales, las ideologas que las inspiran y las teoras
interpretativas que guan a los ejecutores de los programas respectivos,
surgen las teoras y modelos de cada uno de los enfoques y modelos que
se practican para y en la educacin multicultural.
Los primeros intentos significativos por desarrollar e incorporar algunos

programas y/o proyectos de educacin para minoras tnicas, se remontan
apenas a la dcada de los ochenta. Dichos intentos se expresaron en
propuestas de educacin de carcter slo bilinge, cuyo propsito era
posibilitar el aprendizaje de la lengua oficial y mejorar el rendimiento
escolar de estos grupos minoritarios. Situacin que ciertamente supona
y aceptaba la subordinacin de la cultura indgena a la cultura dominante
(Puellez; Manuel., 1997) Es as como en un sentido amplio se la ha definido
como enseanza en dos lenguas ( UNESCO, OREALC, 1989). Por tal
razn y desde esta conceptualizacin muchas veces se le ha confundido
con la enseanza impartida en muchas escuelas rurales de los pases de
la regin, dado la alta concentracin de poblacin indgena en muchas
de estas zonas, que ha llevado a profesores a tener que utilizar la lengua
de origen de muchos de los nios como una estrategia para acercar
contenidos y lograr aprendizajes. Sin embargo no es posible concluir de lo
anterior un modelo o propuesta curricular, metodologa y/o didctica, base
de cualquier sistema o modelo educativo.
Segn Lpez y Kper (2001), desde que las escuelas llegaron a las zonas
10 0
rurales, reducto de las poblaciones indgenas, a criterio de estos autores, el

sistema educativo oficial, vigente en los pases de Latinoamrica, dio rienda
suelta a la tarea de civilizacin y de reproduccin del orden hegemnico
de origen criollo, desconociendo y desvalorando las instituciones
y manifestaciones culturales y lingsticas de los pueblos nativos,
contribuyendo a la uniformizacin lingstico-cultural como mecanismo de
consolidacin de los estados nacionales, lanzando para el efecto, proyectos
de castellazacion en las dcadas de los 50 a los 60.
A criterio de dichos autores, pese a los acelerados procesos de aculturacin

y el impulso de un sistema de educacin homogeneizante, la persistencia de
lo indgena es no solo innegable, sino incluso, es ms obvia que antes de
esos proyectos, lo que ha determinado que muchos pases hayan procedido
a reconocer el carcter multitnico en sus rganos constitutivos de carcter
legal.
El movimiento Indgena, gnesis de la EBI.
Es importante sealar que se ha generalizado la idea del ser indgena, sin

embargo, el reconocimiento ha sido resultado de una incansable lucha y
resistencia a las imposiciones colonialistas. Desde los aos 70 el movimiento
indgena ha tomado fuerza, pero la lucha continental recibi el apoyo al inicio
de los 90 con la declaracin del Decenio de los Pueblos Indgenas por la
ONU, logrando de este modo, convertirse en una representatividad que en
la actualidad en muchos pases se merece respeto, y ha trascendido incluso,
hasta convertirse en un ente de propuesta ante los estados, y en Guatemala,
se logro luego de la firma de los Acuerdos de Paz, la conformacin de la
Comisin Paritaria de Pueblos Indgenas, para poder discutir la problemtica
indgena, y uno de las propuestas fuertes y que ms fuerza haya tenido, fue
el planteamiento de la Reforma Educativa.
Estos pasos, han venido a romper el paradigma colonizador que colocaba

al indgena en una situacin de correspondencia o sinnimo de pobreza, de
aquel que pertenece a las capas ms bajas de la sociedad, y en consecuencia,
tambin se le sirve mediante un modelo educativo pobre, producto como dice
Lpez y Kper (2001), de la insensibilidad de los sistemas, que no toman
en cuenta las particularidades y caractersticas de los pueblos indgenas,
pues los contenidos, los programas, los currculos escolares se disean y
! 11
se construyen desde la realidad y el contexto de la cultura dominante y en
el idioma hegemnico de dicha cultura dominante.
En la historia de la humanidad, dicho movimiento ha generado la expectativa

de los pases que impulsan polticas ms conscientes, democrticas y
racionalistas, por cuanto le han dado una apertura a nivel internacional
que permite encontrar una valoracin del movimiento a gran escala y que
presta la atencin a los asuntos que conciernen a los pueblos indgenas
de Latinoamrica, que fortalece la autodeterminacin de los pueblos y la
reafirmacin tnica.
Como dicen los autores mencionados arriba, fue a partir de los aos
30, donde se empezaron a dar los primeros indicios en diversos pases
de Amrica, dando origen a la creacin de diferentes metodologas en
particular para la enseanza de la lecto escritura. Lamentablemente,
dichas metodologas sirvieron ms para sacar a los estudiantes indgenas
del monolingismo indgena, para convertirlos al monolingismo espaol.
Y tratando de recuperar la relacin entre la escuela y la comunidad,
se fueron encontrando esfuerzos ms apropiados, y culturalmente
aceptables. Estas experiencias, tambin fueron acompaados de
incipientes movimientos indgenas que buscaban una debilitada
autodeterminacin, que obviamente fueron callados y perseguidos por
una represin incluso violenta proveniente de personas e instituciones
con prejuicios discriminadores hacia los pueblos indgenas.
Ms adelante, entre las dcadas de los 40 y 50, surgi en los EE.UU.,

el Instituto Lingstico de Verano (ILV) una institucin evanglica que
impulso fuertemente el enfoque asimilacionista de procesos educativos
bilinges, esto ocurri en Mxico, Guatemala, Per, Ecuador y Bolivia.
Sin embargo, la visin no radicaba en una propuesta pedaggica bilinge,
sino que, le daba exclusividad a los criterios lingsticos, proponiendo un
aprendizaje inicial de lecto escritura en la lengua indgena, pero luego
pasa a fomentar el uso del espaol como una lengua de enseanza. Al
final, dicen Lpez y Kper (2001), la misin era convertir a los indgenas
a la nueva fe, evangelizar para salvar el alma de los indgenas no
convertidos a estas sectas.
Durante los aos 60, la castellanizacin fue agarrando fuerza y se fue
12 "
consolidando un enfoque de corte transicionalista en lo que respecta

al campo lingstico, sin embargo, en lo que respecta a lo cultural, este
enfoque buscaba consolidar la asimilacin de la cultura colonialista, pues
la escuela llego a las comunidades abrazado del espaol como idioma de
dominacin.
Hasta la dcada de los 70 empezaron a surgir
Desde mediados de los 70, y algunos programas innovadores y alternativos, que
con ms seguridad desde
inicios de los 80, en Amrica vinieron a romper el paradigma de castellanizacin.
Latina se comienza a hablar
de una educacin bilinge
Y en los aos 80, la Universidad Rafael Landivar
intercultural o de una en Guatemala asume el compromiso de abanderar
educacin intercultural
bilinge. La educacin la educacin bilinge e inicia la formacin de
intercultural bilinge es, por
lo general, una de educacin profesionales en este campo; as como el Estado
enraizada en la cultura de
referencia de los educandos
impulsa la Educacin Bilinge Intercultural desde
pero abierta a la
la implementacin del Programa de Educacin
incorporacin de elementos y
contenidos provenientes de Bilinge Intercultural PRONEBI, surgiendo en el
otros horizontes culturales,
incluida la cultura universal. marco del apoyo de la cooperacin internacional
Es tambin una educacin
vehiculada en un idioma como proyecto experimental.
amerindio y en espaol o
portugus que propicia el
desarrollo de la competencia Esto ha permitido que muchos humanistas
comunicativa de los
educandos en dos idiomas a indgenas y ladinos conscientes, han desarrollado
la vez: el materno y uno
segundo. estudios y reflexiones en funcin de alcanzar una
Luis Enrique Lpez educacin que va acercando mas la escuela
Consultor GTZ
a la comunidad, tratando de convertirla en una
institucin de carcter formativa, para dejar de
ser de carcter colonizadora o evangelizadora,
sino que, iniciar un largo camino de transformacin curricular de manera
que en la escuela se pudiera abordar los conocimientos, saberes, valores y
formas de vida de las comunidades indgenas, convirtiendo la educacin en
algo ms que educacin bilinge, incorporando incluso con mayor nfasis,
la interculturalidad.
En este sentido, en Guatemala, durante el ao de 1994, se celebr el Primer

Congreso de Educacin Maya en Guatemala, en donde se establecieron los
pilares que fundamentaron la idea inicial de la reforma educativa, basado
especficamente en la importancia de los valores mayas como: (CNEMG,
1994:80) la consulta, la equidad, el respeto y el consenso como prcticas
de la vida maya, su cultura y su relacin armnica con el desarrollo
integral y la naturaleza, en la educacin, esfuerzo que ha sido ensayado
# 13
peridicamente, pero que encontr su mejor respaldo en los Acuerdos de
Paz firmados en diciembre de 1996, luego de haber finalizado el conflicto
armado interno, mismo que dur ms de 36 aos, y que dej como
resultado la creacin de espacios como ste, para la discusin y anlisis
de la problemtica indgena en materia de educacin. (Citado por Tzoc,
Juan 2006)5 .
Esta situacin ha ayudado a generar polticas pblicas que vinieron a

generar ms tarde, procesos para el reconocimiento de algunos derechos
de los Pueblos Indgenas, como el reconocimiento de los lenguas indgenas
como idiomas Nacionales (Decreto Legislativo, 19-2003), la creacin de
la Direccin General de Educacin Bilnge Intercultural, -DIGEBI-, que
inicialmente surge en los aos ochenta como Programa Nacional de
Educacin Bilnge, -PRONEBI-, teniendo como objetivo atender a las
comunidades indgenas del pas con cierto tipo de educacin Bilnge
(Acuerdo Gubernativo 726-95). En la actualidad ya se cuenta con un vice-
ministerio de Educacin Bilnge en el Ministerio de Educacin que trata
de impulsar la generalizacin de la Educacin Bilnge intercultural en
todo el pas (Idem).
La capacitacin y profesionalizacin del personal tcnico y docente del

programa en los niveles de direccin, de maestros y de promotores
educativos, emprendido a partir del proceso de profesionalizacin y
actualizacin del personal docente por parte del Ministerio de Educacin
MINEDUC, es parte de los procesos que han intentado profundizar la
educacin bilinge en Guatemala.
Sin embargo, por encima de todo este esfuerzo, aun sobre salen los
mltiples problemas que limitan el aprendizaje del espaol como segunda
lengua, entre los se mencionan las dificultades fonticas, sintcticas y
morfosintcticas, al tiempo que el Pueblo Maya, en este caso qeqchi,
conforma una cosmovisin y una forma de vida que entra en conflicto con
los valores y las pautas de vida de las otras culturas, cultura dominada
por unas estructuras asimtricas que hacen vivir a esta poblacin en
unas condiciones de pobreza extrema, lo que significa no tener cubiertas
necesidades bsicas como las de alimentacin, salud, vivienda...
5 Tzoc, Juan. (2006) Estudio de los Valores de la Cultura Maya Qeqchi frente a la Glo-
balizacin Cultural. URL, Guatemala.
14 $
Las dificultades, diferencias culturales y carencias fundamentales inciden

directamente en el aprendizaje en general y en el del espaol como segunda
lengua en particular. Es esta estructura la que provoca sentimientos de
rechazo y de vergenza hacia sus propios valores, aunque una parte
importante de mayahablantes, desde hace unas dcadas con mayor nfasis,
ha tomado conciencia de los valores de su cultura y de su lengua y lucha por
mantenerlos. (Jonas y Tobis, 1976). Citado por Maria Viton.
En la actualidad, aun cuando se trata todava de poca incidencia en las

polticas nacionales, se hace Educacin Bilinge Intercultural o Educacin
Intercultural Bilinge en ms de 17 pases de Amrica Latina como: Mxico,
Guatemala, Nicaragua, Panam, Colombia, Venezuela, Brasil, Ecuador,
Per, Bolivia, Chile, Paraguay, y Argentina, entre otros. Sin embargo,
aprender a leer y a escribir significa todava para muchos padres y madres
de familia, aprender espaol.
Contacto de lenguas y culturas

La lengua es el eje de la cultura y de la identidad de un pueblo: sin la lengua
materna los nios no consiguen un desarrollo armnico y no progresan en
los estudios.
Cuando se da el contacto de lenguas aparecen nuevas formas que no son ni

una ni otra lengua, sino una mezcla de ambas. Si bien esta mezcla de lenguas
se va a encontrar en los individuos, es estudiada por la sociolingstica
lo que evidencia que nos encontramos frente al bilingismo social segn
algunos textos.
Este fenmeno en mencin es resultado de procesos convergentes de

migracin y sobre todo, por los conflictos armados como es el caso de
Guatemala, el contacto entre culturas y lenguas, hace que surjan nuevas
modalidades de habla, como sucede en Nicaragua con el pueblo miskitu que
asimila y vernaculariza (miskitiza) el espaol, dando lugar a la emergencia
de modalidades novedosas y adecuadas a la dinmica de la ciudad. Lo
mismo sucede en Guatemala, pues es comn escuchar por ejemplo decir:
% 15
meex, cuchaar, moos, moot, etc., o el contacto con otros idiomas mayas
est generando nuevas formas idiomticas de mayor o menor expansin
como sucede con el caso de los nombres de los das del calendario maya de
origen Kiche, que ahora se ensean en las escuelas de las comunidades
qeqchi.
Se puede advertir que la manera en que est organizado el multilingismo

revela profundas desigualdades entre las naciones y los grupos humanos.
Una educacin bilinge efectiva no podr dejar pasar por alto este dato de
la realidad, ya que tiene una incidencia fundamental en el aprendizaje de
lenguas.
La mezcla de lenguas lleva a que se construyan, por ejemplo, enunciados

como este: voy a hacerle el watesink a mi casa, sucede tambin que
alguien habla en espaol y le responde otro en idioma indgena. Estamos,
pues, ante un discurso en el que se da una alternancia de lenguas,
fenmeno tambin llamado cambio de cdigo. Sirva el siguiente ejemplo
para hacer comparaciones entre una y otro idioma.
Ke junaq inagua orange.

Ke junaq, del qeqchi dame una o uno.
Inagua, del espaol agua (gaseosa) pero qeqchiisado mediante el
indicador de posesin, mi.
Orange, del ingls naranja, refirindose al sabor.
Muchas veces, es necesario crear nuevas palabras en una lengua, debido

a que aparecen nuevos objetos o nuevos conceptos para los cuales,
obviamente, no existen palabras en una determinada cultura. Pensemos,
por ejemplo, en el espaol y en la computadora. Cuando la computadora
entr en la vida de los espaolhablantes, se tom la palabra del ingls
computer y luego se la adapt al espaol. El hecho de tomar una palabra
que ya existe en otra lengua se llama prstamo lingstico.
El contacto de lenguas provoca distintos fenmenos como la mezcla de

lenguas, la alternancia, los calcos, los prstamos, etc. Los lingistas tratan
de distinguir entre esos fenmenos sin mucho xito y los debates acerca
de la cuestin se encuentran vigentes y los argumentos de las propuestas
incluyen otras variables como territorio, ciudadana, derechos, etc.
16 &
Algunos presupuestos de quienes trabajan en esta lnea son los

siguientes:
1. La prdida de una lengua es un reflejo del ejercicio del poder de la
clase dominante para quitarle a los pueblos indgenas su derecho de
representacin con la concomitante prdida de la comunidad. Los
hablantes de lenguas indgenas han sido expuestos a campaas
de erradicacin de su lengua y cultura, y son personas sectores
econmico, poltico y social oprimidos.
2. Del punto anterior, se desprende que los esfuerzos por revitalizar

las lenguas indgenas no pueden estar divorciados de las luchas por
la autonoma, la democracia y el reconocimiento de los derechos
colectivos.
3. Las causas del desplazamiento lingstico son complejas, como lo es

tambin la historia de la colonizacin, los genocidios, la usurpacin
de los territorios, la esclavizacin de los indgenas, la transformacin
de la economa indgena. Es necesario tomar conciencia de que fue el
sistema organizado por el mundo occidental el que motiv la prdida
de la lengua indgena.
4. Un rol singular, en la prdida de la lengua, lo ha cumplido la

escuela (castellanizante en casi todos los pases de Amrica Latina,
portuguesante en Brasil, anglizante en los Estados Unidos). Han sido
siglos en los que el uso de la lengua de poder era el nico permitido
y se prohiba (y castigaba) el uso de la lengua indgena.
5. Cuando se habla de prdida de la lengua indgena, muchas veces se

echa la culpa a los padres porque no hablan a sus hijos en lengua
indgena. No somos conscientes de que esos padres, cuando eran
nios han sido avergonzados por los docentes de nios en la escuela
por no entender el espaol, cansados de la discriminacin de la que
han sido vctimas, han decidido no hablarles a sus hijos la lengua
indgena.
6. Cuando hablamos de enseanza de y en lengua indgena en las aulas,

buscamos convertir a la escuela desaprendizadora (esa escuela
tradicional y castellanizante con actitudes negativas hacia las lenguas
/ 17
Gneros Textuales
y culturas indgenas) en una escuela que promueva el bilingismo

aditivo. Resulta paradjico que la escuela sea la primera rea de los
reclamos por los derechos de la lengua.
Estos seis puntos nos sitan ante una nueva manera de trabajar en el
tema lingstico. Ya no desde visiones, aparentemente, solo tericas, sino
polticamente comprometidas.}
Multiculturalidad y Multilingismo
A partir de estas tesis, en finales de los aos sesenta e inicios de los setenta,
algunos organismos internacionales comenzaron a tomar conciencia de
esta problemtica y empezaron a promover iniciativas encaminadas a
establecer en los mbitos educativos y sociales, ideologas favorables
a la diversidad cultural basadas en la multiculturalidad. Un paradigma
que viene a contradecir lo que histricamente se haba pensado desde
el Etnocentrismo, conocido tambin como el monoculturalismo, en donde
solamente le daba importancia a lo que un solo grupo, el dominante era
considerado como cultura.
A partir de los Objetivos de Desarrollo del Milenio que preconizan, como

segunda prioridad, despus de la lucha contra la pobreza extrema, el
acceso a una educacin bsica de calidad para todos. La Cumbre de
Dakar, 10 aos despus de Jomtien 3, han reiterado el derecho a una
educacin bsica de 10 aos para todos, a cumplirse entre 2015, en donde
se empieza a impulsar la idea de la Educacin Bilinge Intercultural que
tambin se coloca al interior de estas metas, como uno de los factores
que conducen a mayor equidad de acceso y a una mayor calidad de la
educacin para los pueblos indgenas del mundo.
El multiculturalismo pues, se plantea segn Aguado (1997) como una

dimensin que se refiere al grado de valoracin y respeto de la existencia
de la diversidad cultural, cuyos extremos serian el monoculturalismo e
interculturalismo. Es decir, que la dimensin de la Multiculturalidad, fue
un primer paso que se ha logrado en los pases donde existen pueblos
indgenas antes de alcanzar la Interculturalidad y que logr reconocer la
existencia como tal a los pueblos indgenas, y es ms, algunos Estados
los incorporaron en sus leyes.
18 (
Son pocos los pases que han alcanzado los niveles de conciencia y que sus
gobiernos han impulsado procesos de educacin bilinge, tal es el caso de
Paraguay, donde una amplia mayora de la sociedad mestiza habla la lengua
guaran adaptado y transformado durante la Colonia. En el pasado todos los
esfuerzos en el campo del bilingismo han sido dirigidos al desarrollo de
este guaran, a su promocin, su enseanza y su difusin. Existe una amplia
literatura en este idioma, 80% de los paraguayos lo hablan, ms o menos
un 35% lo escribe. ltimamente, frente a la irrupcin del ingls, tambin el
guaran ha sido cuestionado y ha perdido prestigio. Sin embargo, el Estado
hace esfuerzos considerables para mantener, difundir y promover el guaran
colonial en la sociedad mestiza. ( Matthias L.2004)
El multilingismo alberga en su seno un bilingismo social se produce en

aquellas sociedades o comunidades en las que se hablan dos lenguas
(cuando estamos ante ms de dos lenguas, hablamos de sociedades
multilinges). Dado un espacio social y dos lenguas lengua A y lengua
B tericamente son posibles distintos tipos de sociedades bilinges:
_ Podemos imaginarnos, por ejemplo, una sociedad en la que haya

hablantes solo de una lengua A y hablantes de una lengua B; es decir,
en la que los hablantes sean monolinges.
_ En el otro extremo, una sociedad en la que existen dos lenguas y todos

los hablantes son bilinges; es decir, en la que todos los hablantes
son hablantes de la lengua A y de la lengua B.
_ Existen tambin sociedades en las que hay hablantes que solo hablan
la lengua A y hablantes que hablan la lengua A y la lengua B; es decir,
sociedades bilinges en las que hay un grupo monolinge y un grupo
bilinge.
Hemos mencionado tres situaciones hipotticas e invariables, pero

sabemos que, en la realidad, las cosas son ms complejas, y existe una
gran variedad de posibilidades. Appel y Muysken (1996) ilustran los tres
tipos de comunidades bilinges mencionados.
) 19
Ver Cuadro No 1.
Tipos de comunidades bilinges
A ppe l y Muysken1 proponen t re s posible s t ipos de comunidade s bilinge s:
T ipo I
Un grupo que s olo habla la lengua X (Mx) yu xtapues to

a un grupo que s olo habla la lengua Y (My) . Los pocos
individuos que hablan am bas lenguas cum plen la
funcin de intrpretes . Ejem plo: las primeras etapas
Mx My de la colonizacin europea.
Aqu, en es te pequeo crculo se s ituara el

peques imo de hablantes bilinges
T ipo II
Un gran grupo de individuos bilinges (Bxy), es decir, un grupo

conform ado por individuos que m anejan am bas lenguas : X e Y.
Hay m uy pocos individuos m onolinges (que hablen s olo X o s olo
Y). Ejem plo: com unidades en la India, algunos pases de frica.
Bxy
T ipo III
Tres grupos diferenciados : un grupo
m onolinge en X que s olo habla la lengua
X- ( Mx) , un grupo bilinge en X e Y (B xy),
y un grupo m onolinge en Y ( My).
Mx Bxy My
El bilingismo social produce, de un lado, situaciones de conflicto entre las

lenguas y, de otro, distintas formas de hibridacin lingstica. Consideremos
a continuacin cada uno de estos rasgos del bilingismo social.
Cuando hay dos lenguas en un territorio, las relaciones entre estas pueden
1
A PPEL, R. y Peter MUY SK EN. Bi l i ngismo y contacto de l enguas . Barcelona: Ariel, 1986. Grf ico de Roberto Garca
Zevallos
ser simtricas o asimtricas. Normalmente, las relaciones no son simtricas.

Pensemos, por ejemplo, lo que sucede en los pases latinoamericanos:
cul es la situacin de las lenguas indgenas y del espaol?
Como sabemos, en los pases latinoamericanos, aun estn vigentes las

formas de colonialismo, dominacin y opresin de las lites blancas o
mestizas, que tienen el poder y que perpetan la colonizacin sobre los
pueblos indgenas.
En sociedades en las que una de las culturas es la dominante y la

otra, la oprimida, la lengua del grupo dominante es la privilegiada para
los procesos comunicativos entre los dos grupos. En Latinoamrica, el
privilegio comunicativo ha recado en el espaol. Por eso, cuando uno de
los interlocutores tiene, como lengua materna, una lengua indgena y el otro
tiene como lengua materna el espaol, la norma es que el primero hable
1
20 =
espaol y no que el segundo hable la lengua indgena. As, la situacin de las

sociedades bilinges latinoamericanas es de colonialismo lingstico. Ese
colonialismo lingstico se observa en el hecho de que el espaol es la lengua
de prestigio y la que se usa en las situaciones oficiales, en la televisin, en
los juicios, en la administracin pblica, mientras que las lenguas indgenas
solo se usan en las situaciones cotidianas y domsticas.
A esta situacin social, en la que una lengua goza de mayor prestigio y

desempea un nmero mayor de funciones al interior de la sociedad, se
la llama diglosia. El trmino fue utilizado por Ferguson (1959), quien lo
defini como: una situacin lingstica relativamente estable en la que,
al lado de los principales dialectos de la lengua..., hay una variedad
superpuesta muy divergente, altamente codificada (subrayado
nuestro). Como vemos, cuando se comenz a hablar de diglosia era para
referirse a variedades de una lengua en la que una era la norma consagrada
y de prestigio y las otras las populares. Ms adelante, Fishman ampli el
concepto de diglosia para referirse no solo a variedades de una lengua, sino
a diferencias de funcin y prestigio entre las distintas lenguas que coexisten
en un mismo espacio.
Segn Fishman, los factores que determinan la diglosia son la funcin y el

prestigio. As, cuando en un mismo espacio coexisten varias lenguas, se
utiliza una lengua y solo una para cada determinada funcin comunicativa.
En nuestros territorios, podemos ver claramente cules son los usos de
las lenguas indgenas y cules los del espaol. Nos damos cuenta de que
saber espaol es smbolo de poder, que saber una lengua indgena no es
motivo de orgullo, sino de vergenza. Somos testigos de la discriminacin
que sufren quienes no saben espaol y son indgenas6 y de cmo el hecho
de saber una lengua ancestral no es considerado un valor agregado en la
sociedad mestiza.
El trmino de diglosia, en Amrica Latina, no solo signific el hecho de

identificar tal situacin y ponerle el nombre, sino que desde los espacios
acadmicos se buscaba superar el fenmeno y llegar a una reivindicacin
de la lengua, mediante la ampliacin de sus usos y funciones.
6 Subrayamos esas dos caractersticas: no saber espaol y ser indgena,

porque a los extranjeros que no saben espaol no se les discrimina por el mismo
hecho.
1 21
1
Pero, en lugar de hacer algo para conservar los espacios que ya tena la
lengua, se pens que haba que ampliarle otros usos. Esto pareciera bueno,
pero cunto se hizo para que el espaol no invadiera los espacios de la
lengua indgena?
Si el espaol y las lenguas indgenas tuviesen las funciones separadas y
establecidas, estaramos ante una situacin de sana diglosia. Si bien esta
no es la situacin ms feliz puesto que a todos nos gustara que las lenguas
indgenas no sean solo lenguas de los usos domsticos, sino que tambin
ganen espacios en la vida pblica. Y que todas las lenguas (indgenas y
castellana) ocurran en un mismo espacio en equidad de posibilidades de
uso en todos los contextos, la complementariedad de usos de lenguas
y el hecho de que se reconozcan y atribuyan funciones especficas a las
lenguas indgenas, les aseguraran vitalidad. Sin embargo, dado que las
lenguas indgenas son estigmatizadas por la sociedad oficial, muchos
padres de familia indgenas han dejado de hablar la lengua ancestral con
sus hijos y se comunican ahora en espaol. As, el espaol ha entrado a
las casas de las familias indgenas y muchos padres estn orgullosos de
hablar a sus hijos en esa lengua. Pero sabemos que, de esa manera, las
lenguas indgenas se debilitan, pudiendo llegar al aniquilamiento.
Lenguas amenazadas: escala graduada

deterioro intergeneracional *
de
Quiz una de las razones que nos ha
As como la escala de Richter mide la intensidad
de los terremotos, la escala graduada de deterioro
llevado a situaciones tan extremas en lo
intergeneracional fue ideada por Fishman (1990-
1991) para saber cun amenazada y deteriorada est que se refiere al peligro de las lenguas
una lengua. Cuanto ms alto el nmero de la escala,
ms amenazada est una lengua. indgenas es que la Lingstica, con el
Estadio 8 Aislamiento social de los pocos
hablantes que quedan de la lengua trmino de diglosia, pens en que el asunto
minorizada. Necesidad de registrar
la lengua para posterior y posible
reconstruccin.
se reduca a un conflicto de lenguas. Sin
Estadio 7 Lengua minoritaria usada por los
mayores y no por la gente joven. embargo, el problema va ms all. El
Necesidad de multiplicar la lengua en
Estadio 6
la generacin joven.
Lengua minoritaria transmitida de
conflicto lingstico es el resultado de un
generacin en generacin. Necesidad
de apoyar a la familia en continuidad conflicto social. En sentido estricto, no es
intergeneracional.
Estadio 5 Literacidad en lengua minoritaria.
Necesidad de apoyar los movimientos
que las lenguas estn en lucha, sino que
de literacidad en lengua minorizada,
en particular cuando no hay apoyo los hablantes de una de ellas hacen uso
gubernamental.
Estadio 4 Enseanza formal y obligatoria en
lengua minoritaria. Puede necesitar
de su poder socioeconmico para explotar
Estadio 3
ser apoyada econmicamente.
Usos de la lengua en reas de trabajo a los pobres. La discriminacin hacia la
menos especializadas que implican
una interaccin con hablantes de
lengua mayoritaria.
lengua no es sino la discriminacin a un
Estadio 2 Servicios gubernamentales
disponibles en lengua minorizada smbolo. El lugar central que ocupa la
Estadio 1 Algn uso de lengua minorizada en
la enseanza superior, en el gobierno
central y los medios de comunicacin
lengua en el seno de las sociedades hace
nacionales.
* Tomado de Colin Baker: Fundamentos de Educacin que esta llegue a ser un instrumento de
Bilinge y Bilingismo. Editorial Ctedra, 1993, pp.
94-95 dominacin simblica de primera magnitud.
1
22 2
Se trata de una dominacin ejercida a travs de smbolos, a travs de la

seleccin de un conjunto de formas de representacin de la realidad que
esconde otras posibles representaciones y, por tanto, esconde otras partes
de la misma realidad. El xito, en el ejercicio de esta dominacin simblica,
garantiza la aceptacin de la dominacin por los grupos dominados7 .
La diferencia de lenguas es solo un pretexto ms para discriminar, como lo
son la diferencia de razas o religiones. Queda claro, pues, que el conflicto
lingstico es consecuencia del conflicto social y que, adems, este conflicto
lingstico retroalimenta al conflicto social: al hacer uso de las ventajas
sociales que les da la variedad prestigiosa, los hablantes de esta variedad
promueven la injusticia y desigualdad en la sociedad, incrementando de esa
manera el conflicto social.
El enfoque multicultural en educacin.

Para entender el tema de la multiculturalidad, es necesario reflexionar en
torno a cuestionamiento como qu me diferencia del otro?, Qu es lo
ajeno?, es propiedad del otro, lo que no conozco, lo que no entiendo,
lo que obedece a leyes y lgicas diferentes?, Cules son las fronteras?.
El movimiento multicultural es ante todo un fenmeno poltico y social de
reivindicacin de derechos humanos y civiles por parte de todos aquellos
grupos que se sienten discriminados o marginados de la participacin
democrtica ciudadana. Una lucha por la igualdad de oportunidades frente a
los grupos culturales y sociales que ostentan el poder poltico y econmico.
Desde que los grupos marginados materializaron estas reivindicaciones en
demandas especficas, las reacciones desde el mbito poltico y social se
han ido sucediendo a lo largo de las ltimas dcadas. La neutralidad ante
este fenmeno es prcticamente imposible, puesto que hasta la postura de
indiferencia poltica denota una determinada tendencia ideolgica frente a
la multiculturalidad.
La lealtad lingstica; es un trmino que culpa a los hablantes de las

lenguas indgenas del hecho de que sus lenguas desaparezcan. Cuando
un indgena usa la lengua del grupo de poder para comunicarse con los
suyos se dice que no tiene lealtad lingstica, es decir que no tiene calidad
moral, que no es fiel ni a su lengua ni a su cultura. Como vemos, se le da
toda la responsabilidad al indgena y no se dice nada de la lengua del otro,
como si esta fuese neutra. Frente a eso, hay otra manera de entender las
7 Bourdieu, P. y Wacquant, L.J.D. (1992): Per una sociologia reflexiva. Barcelona: Herder.
1 23
3
cosas. Ser que los padres optan libremente por hablar en espaol a
sus hijos o si es que hay alguna razn especial?. Si entendemos que es
la sociedad dominante la que ha llevado a esa situacin, si entendemos,
con Skutnabb-Kangas, que hay lenguas asesinas , nos daremos cuenta
de que el trmino de lealtad lingstica no es neutro, sino que se lo utiliza
con el objetivo de ocultar el colonialismo lingstico que no es sino uno
de los muchos tipos de colonizacin que busca perpetuar la sociedad
dominante. As, frente a la ideologa que postula que existe deslealtad
lingstica, se encuentra la que sostiene que hay lenguas asesinas8 que,
en palabras de Skutnabb-Kangas, asesinan a otras lenguas y actan
como plantas carnvoras y que dejan a la humanidad en una situacin de
empobrecimiento lingstico preocupante.
El reto que aparece es revertir la situacin de minorizacin y aniquilamiento

lingstico. Hay que ser conscientes de que todas las lenguas indgenas
se encuentran amenazadas y que es necesario pensar en una Educacin
que contribuya al fortalecimiento de las mismas.
Teoras sobre el desarrollo cognitivo, en las que se defiende el carcter

constructivista del aprendizaje (Piaget, Vygotsky), y la importancia de la
experiencia propia del sujeto en esa construccin. No basta con decir a
los nios que hay otros grupos y hablarles acerca de ellos, sino que los
nios tendrn que interactuar con dichos grupos, pues ser la experiencia
directa la que contribuya a generar un conocimiento sobre estos grupos.
El nfasis en el mundo del nio y en la accin social reflejado en estas
teoras est en la base de la adopcin de ellas por parte de los defensores
de este enfoque de la educacin multicultural.
La educacin en un contexto multicultural
Constituye un reto vinculado al desarrollo humano. En el marco del

tema se destacan los aspectos centrales de esta nocin, su perspectiva
evolutiva, la cuestin de ciudadana indgena, la etnicidad como espacio
de negociaciones y como horizonte de subjetividad e identidad.
Los primeros intentos significativos por desarrollar e incorporar algunos

programas y/o proyectos de educacin para minoras tnicas, se remontan
8 Skutnabb-Kangas, Tove (2000) Linguistic Genocide in Educationor Worldwide Diversity and Human
rights? Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.
1
24 4
apenas a la dcada de los ochenta. Dichos intentos se expresaron en

propuestas de educacin de carcter slo bilinge, cuyo propsito era
posibilitar el aprendizaje de la lengua oficial y mejorar el rendimiento escolar
de estos grupos minoritarios.
Situacin que ciertamente supona y aceptaba la subordinacin de la
cultura indgena a la cultura dominante (Puellez; Manuel., 1997) Es as
como en un sentido
amplio se la ha definido
No basta con decir a los nios que hay otros gru-
como enseanza en
pos y hablarles acerca de ellos, sino que los nios
dos lenguas ( UNESCO,
tendrn que interactuar con dichos grupos, pues
OREALC, 1989). Por
ser la experiencia directa la que contribuya a ge-
tal razn y desde esta
nerar un conocimiento sobre estos grupos.
conceptualizacin muchas
veces se le ha confundido
con la enseanza
impartida en muchas
escuelas rurales de los pases de la regin, dado la alta concentracin de
poblacin indgena en muchas de estas zonas, que ha llevado a profesores
ha tener que utilizar la lengua de origen de muchos de los nios como una
estrategia para acercar contenidos y lograr aprendizajes. Sin embargo no es
posible concluir de lo anterior un modelo o propuesta curricular, metodologa
y/o didctica, base de cualquier sistema o modelo educativo.
Desde distintos mbitos se levantan fuertes crticas a estas propuestas, que

no hacen ms que reproducir y mantener en la marginacin y exclusin a
estos pueblos. Ciertamente no es ese tipo de educacin la que permitir a
pueblos y culturas diferentes desarrollar competencias y actitudes que los
habiliten social y culturalmente. Si no hacia una educacin que incorpore
en el proceso formativo, todas las dimensiones de la otra cultura, y no slo
el uso de la lengua materna, si se desea educar con calidad, efectividad y
equidad.
De esta manera por Educacin Bilinge se concibe ahora una educacin

abierta y flexible, pero a la vez enraizada en y a partir de la propia cultura; una
educacin capaz de promover un dilogo crtico y creativo entre tradiciones
culturales que estn y han estado por varios siglos en permanente contacto
y no exentas de conflicto. Busca mejorar las condiciones de vida de los
pueblos indgenas, propicia la autoafirmacin y el desarrollo de la autoestima
1 25
5
para recuperar y /o fortalecer una slida identidad indgena. (Lpez. L.E,
1997).
Una educacin de estas caractersticas exige un gran esfuerzo de todos.

Los contenidos deben provenir de la cultura de origen de los alumnos y
tambin de la cultura que se les desea acercar, sin que esto signifique que
abandonen su lengua o pierdan su identidad cultural.
Se trata as de mirar lo universal desde lo indgena, mirar lo ajeno desde
lo propio y desde lo que uno es y a partir de esta mirada, comprensible,
ordenadora y segura, poder seleccionar de manera fundamentada y
crticamente, aquellos elementos y productos culturales ajenos que pueden
contribuir a enriquecer la propia visin, a la vez que permite el desarrollo
de competencias culturales en estos dos mundos.
Para el mayahablante, el aprendizaje del espaol como segunda lengua se

sita en un proceso continuo, cuyo punto de partida es el monolingismo, y,
en el mejor de los casos, el punto de llegada lo constituira el bilingismo. El
recorrido de este proceso de aprendizaje debe ser el manejo correcto de las
habilidades y competencias lingsticas, tanto en el idioma materno, como
tambin en el segundo idioma. Lo que supone que en el Ciclo de Educacin
Fundamental, el nio o nia maya, maneja dos cdigos lingsticos (el de
su lengua y el del espaol), pudiendo traducir, alternar y pensar en las dos
lenguas, ya que tienen sistemas lingsticos independientes.
El logro de estos aspectos implica no slo una competencia lingstica

en dos lenguas sino una competencia comunicativa, lo que significa que
el verdadero bilinge es bicultural, trmino que incluye una apropiacin
profunda de dos lenguas. En tal sentido, a aquellos que no llegan a
dominar la segunda lengua con esta competencia se les ha tipificado
como bilinges compuestos (tienen un solo sistema de significacin), a
diferencia de los que s tienen esta competencia, que seran los bilinges
perfectos o bilinges coordinados (Maria Viton, 1996).
El programa de educacin bilinge, ha brindado su aporte en la

implementacin del bilingismo en Guatemala, de esta cuenta es que en
1981 inicia con una etapa de preparacin, que pretende romper con una
tradicin de castellanizacin. Despus esta etapa de preparacin, en 1984
se pone en marcha el proyecto de educacin que habra de desarrollarse
1
26 6
en un perodo de 6 aos (1985-1990), a fin de lograr sus objetivos. El

Programa se llevo a cabo en 400 escuelas de las reas lingsticas kiche,
man, kaqchiquel y Qeqchi, cubriendo preprimaria, primero, segundo y
tercer grado de primaria y 600 escuelas a nivel preprimario.
Los Acuerdos de Paz, pero principalmente el Acuerdo sobre identidad y

derechos de los Pueblos Indgenas, rene los principales compromisos que
se deben cumplir para la atencin de la educacin de la poblacin maya,
estos pretende ser un estmulo para los esfuerzos que exigen potenciar
la calidad educativa de la educacin bilinge, y abren la brecha para la
construccin de una nacin multilinge y multitnica fundamentado en la
Reforma Educativa.
Sin embargo, por encima de todo este esfuerzo, aun sobre salen los
mltiples problemas que limitan el aprendizaje del espaol como segunda
lengua, entre los se mencionan las dificultades fonticas, sintcticas y
morfosintcticas, al tiempo que el Pueblo Maya, en este caso qeqchi,
conforma una cosmovisin y una forma de vida que entra en conflicto con los
valores y las pautas de vida de las otras culturas, cultura dominada por unas
estructuras asimtricas que hacen vivir a esta poblacin en unas condiciones
de pobreza extrema, lo que significa no tener cubiertas necesidades bsicas
como las de alimentacin, salud, vivienda...
Las dificultades, diferencias culturales y carencias fundamentales inciden

directamente en el aprendizaje en general y en el del espaol como segunda
lengua en particular. Es esta estructura la que provoca sentimientos de
rechazo y de vergenza hacia sus propios valores, aunque una parte
importante de mayahablantes, desde hace unas dcadas con mayor nfasis,
ha tomado conciencia de los valores de su cultura y de su lengua y lucha por
mantenerlos. (Jonas y Tobis, 1976). Citado por Maria Viton.
En la actualidad, la educacin bilinge intercultural es un tema que se

encuentra de moda, sin embargo, no est todava claro la existencia de una
forma fcil y practica para su enseanza en los alumnos indgenas del pas.
Muchos maestros se encuentran ejerciendo la docencia en escuelas con
marcada poblacin maya, sin embargo todava existe la aplicacin de una
metodologa inadecuada para la enseanza de la educacin bilinge, mucho
menos para poder hablar en el nivel de la educacin bilinge intercultural.
1
7 27
Hay docentes en funciones que siguen manejando metodologas
tradicionales para la enseanza de la educacin bilinge, haciendo uso de
formas tradicionales y anticuadas que datan de muchos aos atrs, y que
lejos de fortalecer la visin de la nueva tendencia educativa, responde a
otras corrientes ideolgicas de asimilacin, castellanizacin e integracin,
que solo buscan negar la identidad del alumno para incorporarlo a una
nueva cultura llamada nacional.
Este tipo de situaciones a conducido a mantener a la comunidad educativa

indgena sujeta a un aprendizaje deficiente y memorstico que mantiene
los lmites para un verdadero aprendizaje significativo, y que refleja en
el proceso la calidad educativa que imparten los docentes en todo el
proceso.
Como resultado de todo lo anterior, se tiene informaciones sobre los grandes

ndices de desercin y repitencia en los alumnos de escuelas rurales, debido
a la incapacidad de asimilacin de los contenidos, desproporcionados,
descontinuados y desubicados de la realidad guatemalteca. Lo que
repercute muchas veces en una verdadera prdida de valores mayas
haciendo caer a los estudiantes a una crisis de identidad tnica.
1
28 8
UNIDAD
2
Educacin Bilinge
Intercultural
1 29
9
La EBI no es traduccin de contenidos, o tratar de encontrar el parecido

perfecto de lo que la otra cultura ofrece, dentro de otra cultura. En trminos
de Xochitl Leyva9 , la Otredad, en el sentido de que el Otro ser por siempre
Otro, aun cuando yo aprenda su lengua y su cultura; pero, he creado un
vnculo para ir a su encuentro al hablar su idioma, en el sentido de que
hay que reconocer la diferencia para poder
La EBI es un proceso de aprendizaje del superarla, por lo menos en el marco de la tica
manejo correcto de las habilidades y de un enfoque intercultural. Por fidelidad simple
competencias lingsticas, tanto en el idioma y necesaria a sus otras identidades lingsticas
materno, como tambin en el segundo y culturales, por lealtad hacia sus otros grupos
idioma. Lo que supone que, el nio o nia de pertenencia, pero tambin por un fenmeno
maya, maneja dos cdigos lingsticos (el espontneo/inconsciente, va a conservar en
de su lengua y el del espaol), pudiendo la lengua y la cultura aprendidas rasgos de su
traducir, alternar y pensar en las dos lengua y cultura primera10.
lenguas, ya que tienen sistemas lingsticos Este mestizaje de lenguas, ms conocida como
independientes. interlingua no tiene como finalidad hablar bien
y sancionar las formas incorrectas; sino que, se
El logro de estos tres aspectos implica trata de establecer una relacin acondicionada
no slo una competencia lingstica y adaptada a la situacin, tomando en cuenta el
en dos lenguas sino una competencia conjunto de los parmetros de la comunicacin
comunicativa, lo que significa que el y especialmente sabiendo quines son los
verdadero bilinge es bicultural, trmino interlocutores.
que incluye una apropiacin profunda de
dos lenguas. En tal sentido, aquellos que
no llegan a dominar la segunda lengua
con esta competencia se les ha tipificado
como bilinges compuestos (tienen un
solo sistema de significacin), a diferencia
de los que s tienen esta competencia, que
seran los bilinges perfectos o bilinges
coordinados(Maria Viton, 1996).
9 Xochitl Leyva Solano (CIESAS, Chiapas, Mxico) en el Sptimo Congreso de Estudios

Mayas, celebrado en la Ciudad de Guatemala, del 8 al 10 de agosto de 2007, organizado por la
Universidad Rafael Landvar
10 El enfoque intercultural como principio didctico y pedaggico estructurante de la
enseanza/aprendizaje de la pluralidad lingstica, planteado por Philippe Blanchet en C:\Users\
Usuario\Documents\EDUCACION BILINGUE\Mayanizacion e Interculturalidad\interculturali-
dad e integracion.pdf
1
30 0
Qu es la Educacin Bilinge Intercultural (EBI)
Inicialmente se puede entender por Educacin Bilinge Intercultural (EBI)

un enfoque educativo orientado al refuerzo del conocimiento propio y de la
autoestima del individuo, sobre la base del aprendizaje, enseanza y uso
escolar de dos o ms lenguas: la lengua materna o es decir la primera y una
segunda lengua en nuestro caso el espaol.
En la actualidad se tiende a confundir el significado de la EBI, pues una

conceptualizacin conocida en el medio de la formacin acadmica, dice
que la EBI, es la enseanza de la lengua materna y la segunda lengua
espaol, sin trascender en el abordaje de los contenidos, mientras que
la otra conceptualizacin dice que la EBI es la enseanza en la lengua
materna los contenidos y el aprendizaje de una segunda lengua L2,
espaol, para la relacin de comunicacin.
Sin embargo, el abordaje de la enseanza de la lengua, se basa
tradicionalmente en el enfoque de la lingstica estructural, es decir, que se
basa en la enseanza de la Gramtica tanto del idioma materno, como de
la Segunda Lengua L2.
El reconocimiento y aceptacin oficial de los saberes y conocimientos

propios, incluidas la lengua del educando, constituyen la base para la
seleccin crtica y selectiva de elementos culturales pertenecientes a otros
pueblos y culturas del pas y del mundo.
La EBI reinscribe en el proceso educativo formal los modos y formas de

aprender y ensear propios de los pueblos indgenas, para a travs de ellos
enriquecer la visin pedaggica de la escuela y de la educacin. As, de
la confluencia de modos y formas distintos de aprender y ensear y de la
complementariedad que se busca entre los mecanismos propios y aquellos
que provienen de otras tradiciones pedaggicas, como la occidental, se
construye tambin una pedagoga desde y en la diversidad; es decir, una
pedagoga intercultural.
El modelo de EBI involucra a los padres y madres de familia y a las

organizaciones de las comunidades en las que se aplica en la gestin y en el
quehacer educativo, en tanto reconoce la participacin social o comunitaria
o popular como uno de sus componentes fundamentales que contribuyen al
1 31
!
mejoramiento de la calidad de la educacin.
En otros pases de Amrica Latina la EBI es tambin conocida como

educacin intercultural bilinge (EBI), por la centralidad que se le asigna a la
cultura en el proceso educativo y en la medida que la educacin lingstica
de los educandos se sita en un marco de preocupacin intercultural.
La EBI es una opcin poltica de muchas organizaciones y lderes indgenas
de Amrica Latina en su lucha contra la discriminacin, el racismo, la
exclusin social y poltica, en el camino hacia una ciudadana diferenciada
o intercultural, en el marco de un Estado-Nacin diferente al actual.
En conclusin, la EBI es Es un proceso educativo sistemtico, tcnico y

cientfico, orientado a la formacin integral de la persona humana. Parte del
conocimiento y estudio prctico de la lengua y cultura materna, para poder
estar preparado para conocer otras lenguas y culturas, en el contexto de
igualdad y respeto de la diversidad cultural, tnica y lingstica del pas.
ltimamente, la EBI o EIB es contrapuesta, por algunos lderes y
organizaciones indgenas, a una forma alternativa de educacin denominada
como propia, endgena o tnoeducacin. En el caso guatemalteco, tal
movimiento se ve reflejado en las propuestas y prcticas de educacin
maya.
Enfoques y Modelos de Educacin Bilinge
Por modelo se entiende un marco de lineamientos a partir de principios y

orientaciones que sustenta y da fundamento a un determinado enfoque
educativo; en este caso, el enfoque de la Educacin Bilinge Intercultural
(EBI) para todo el sistema educativo del pas, que constituye un conjunto
de pautas de ndole generativa e inspiradora mas no de prescripciones
sobre qu se debe o no hacer. En este sentido, el modelo responde al por
qu? y hacia dnde? se debe ir, pero no necesariamente a cmo y qu
hacer en el aula, aun sabiendo que el modelo ofrece pautas que guan o
inspiran la accin pedaggica bilinge e intercultural.
Los modelos pedaggicos son artificios o esquemas que guan la accin

de los investigadores, profesores y educadores que los adoptan. No son
neutros, pues simplifican y adoptan teoras, ideologas, fines, valores
As, el modelo de EBI es abierto, incluyente y flexible a las innovaciones
1
32 "
que se puedan generar desde el aula y la escuela para retroalimentar las

orientaciones de alcance y cobertura nacionales. En tal sentido, es capaz
de ser traducido y aplicado a la gran gama de situaciones sociolingsticas
y socioculturales existentes en el pas.
Pero frente a esto, la ciencia, la tecnologa y la sociedad de la informacin con

su impresin de globalizacin hacen que las palabras desarrollo, progreso
y occidentalizacin se equiparen intencionalmente, corriendo el riesgo de
generar propuestas de desarrollo que impongan las soluciones particulares
de occidente a cualquier pas en cualquiera de sus circunstancias.
El acercamiento intercultural para el fortalecimiento de la persona y las
comunidades indgenas requiere seguir una estrategia de tres pasos en la
aplicacin del proceso de educacin intercultural:
1. DESCENTRALIZACIN. Con este concepto nos remitimos a la

distancia que el profesional tiene que establecer con respeto a l mismo,
delimitando sus marcos de referencia como portador de una cultura y de
subculturas (religiosa, institucional, profesional, tica, nacional, etc.). En
este recorrido se producir una apropiacin del principio de relatividad
cultural: todas las culturas son esencialmente iguales a pesar de sus
diferencias, estn todas adaptadas a un contexto ecolgico, econmico,
tecnolgico y social dado, son el escenario del discurrir de una historia
concreta.
2. PENETRACIN EN EL SISTEMA DEL OTRO. Para entender al otro, hay

que penetrar en su sistema; situarse en su lugar. Las minoras que estn
asentadas en un pas desde hace muchos aos han sufrido aculturacin;
como resultado de la evolucin dinmica y de la implicacin de los
sujetos en la realidad, la introduccin para los jvenes en el sistema se
realiza a partir del descubrimiento de nuevas identidades constituidas a
partir de dos o ms cdigos culturales y de las estrategias identitarias
que intentan integrar los cdigos en conflicto. La penetracin se orienta
a la apropiacin de la cultura del otro, lo cual implica:
1. Tolerar los diferentes aspectos.

2. Descubrir los marcos de referencia nicos.
3. Ser capaz de hacer observaciones desde el punto de vista de la otra
persona, de la otra cultura, de la otra realidad.
1 33
#
Gneros Textuales
3. NEGOCIACIN-MEDIACIN. Negociar supone asegurar una serie de

intercambios de puntos de vista para llegar a un acuerdo, para concluir
un negocio. La mediacin es el momento de intercambio que permite
conciliar o reconciliar dos partes.
El docente es pues el encargado directo de jugar este rol de mediador

entre la escuela, los nios y la familia, tanto para la elaboracin de los
programas adaptados como para ayudar y resolver dificultades escolares
propias de las comunidades y de las culturas. Mediante la negociacin,
el educador tiene que descubrir el campo comn donde cada uno se
encuentra y donde se es capaz de reconocer al otro (su identidad, sus
valores fundamentales, etc.).
La dimensin intercultural de la educacin est referida explcitamente a

un aprendizaje significativo y socioculturalmente situado y apropiado, en
el sentido que se presta mayor atencin a la bsqueda de respuestas a
las necesidades bsicas de los estudiantes en cuanto a los conocimientos,
saberes, valores y formas de vida de las comunidades indgenas; para
poder comprender y hasta cierto punto,
establecer un dialogo de saberes, tratando
Un modelo de educacin es un elemento
de buscar una complementariedad entre la
mediador entre la teora y la prctica, un
cultura nativa y la cultura de occidental en
recurso para la fundamentacin cientfica
aras de alcanzar un verdadero bienestar en
para su abordaje y su enseanza, por
cuanto a las condiciones de vida.
consiguiente cumple con condiciones
como: sugerir lneas de investigacin y
Esto ltimo, responde a la reinsercin de
procedimientos concretos de intervencin
muchos pases de la regin a procesos
educativa; verificar la validez de su
democrticos y el consabido reconocimiento
funcionamiento mediante la utilizacin de
de los movimientos indgenas hasta haber
procedimientos, tecnologas y diversos
alcanzado la incorporacin de sus exigencias
modos de evaluacin, pues busca poner en
en algunas constituciones de estos pases,
prctica los postulados de sus fundamentos
como el caso de Guatemala, que cuenta
ideolgicos que los crea o incluso tiene una
con un capitulo en su Constitucin Poltica
fuerte carga del Curriculum Oculto.
dedicado a los pueblos indgenas.
El autor
Tomando como ejes de anlisis las polticas
educativas se clasifican los programas
1
34 $
multiculturales en los siguientes enfoques y modelos : 11
1. Enfoque de afirmacin hegemnica de la cultura dominante.

Poltica educativa conservadora que busca invisibilizar o negar la existencia
de los grupos tnicos en una sociedad que se supone relativamente
homognea, imponiendo la cultura del grupo dominante, este enfoque
se basa en una ideologa conservadora que busca unificar a la poblacin
mediante mtodos impositivos..
El Modelo asimilacionista pretende la absorcin de los diversos grupos

tnicos en una sociedad que se supone relativamente homognea,
imponiendo la cultura del grupo dominante. Se piensa que las sociedades
avanzadas tienden hacia el universalismo, ms que al particularismo,
mientras que un fuerte sentimiento tnico provoca divisiones, separatismos
y balcanizacin.
La diversidad tnica, racial y cultural se concibe como un problema que

amenaza la integridad y cohesin social. La experiencia nos demuestra
que el nico camino en el que los indios pueden superarse y civilizarse,
es arrancndolos de sus ambientes familiares y mantenindolos alejados
de sus hogares un tiempo suficientemente largo de manera que puedan
adquirir aquellos hbitos de orden, trabajo y esfuerzo sistemtico, que
nunca aprendern en sus casas... El regreso a sus hogares, aunque sea
temporal, tiene efectos nocivos, incluso despus de uno o dos aos de
alejamiento, y puede dar como resultado la prdida de todos los valores
adquiridos12 En este enfoque, para poder participar plenamente en la
cultura nacional, los alumnos de minoras tnicas deben ser conducidos a
liberarse de su identidad tnica, pues de lo contrario sufrirn retraso en su
formacin acadmica.
11 Antonio Muoz Sedano, Programa y Modelos de Educacin Multicultural, in Cuader-

nos
de la Fundacin Santa Mara 11 (1993); y Antonio Muoz Sedano, Educacin Intercultural: Teora
y prctica (Madrid: Escuela Espaola, 1997).
12 Citado en Marina Lovelace, Educacin Multicultural: Lengua y Cultura en la Escuela

Plural
(Madrid: Escuela Espaola, 1995), 47.
1 35
%
El Modelo segregacionista desarrolla polticas de segregacin para las

minoras tnicas o grupos raciales determinados. Por ejemplo, las reservas
indias y las escuelas para negros en Estados Unidos, se puede incluir aqu
el programa de diferencias genticas basado en la idea que los alumnos
de grupos tnicos minoritarios tienen peores resultados escolares a causa
de sus caractersticas biolgicas.
Se reagrupa a los alumnos segn su cociente intelectual o nivel y se
ofrecen programas distintos que conducen a carreras de mayor a menor
prestigio.
El Modelo compensatorio, En este modelo se estima que los jvenes

pertenecientes a minoras tnicas crecen en contextos familiares y sociales
en los que no gozan de posibilidades de adquisicin de las habilidades
cognitivas y culturales requeridas para funcionar con xito en la escuela,
necesitando ser recuperados de su dficit sociocultural mediante
programas compensatorios. Al enfoque compensatorio corresponde en el
mbito lingstico el programa remedial. Se separa al alumnado en grupos
para ciertas actividades o en clases de un modo ms permanente; se
adapta el curriculum a sus limitadas posibilidades lingsticas esperando
que, superando su situacin de deficiencia, puedan incorporarse a las
enseanzas normales.
Esta forma de ver las cosas, en la que se etiqueta al nio minoritario como
culturalmente desvalido tiene dos consecuencias. Por un lado, conduce
directamente a los programas de educacin nicamente compensatoria.
Por otro, mueve al alumno a tener que optar, bien por un rechazo de sus
races culturales (para asimilarse al grupo mayoritario), bien por resistir
conflictivamente a la cultura vehiculada por la institucin escolar.
Esta visin convencional puede criticarse en dos direcciones. En primer

lugar, las ideas estereotipadas sobre las capacidades de un nio
perteneciente a una minora tnica desvirtuarn la valoracin realista del
verdadero potencial y de los problemas educativos del alumno.
En segundo lugar, al centrarse en los dficits familiares (y comunitarios)

pueden hacer perder de vista los puntos fuertes y valiosos de las culturas
36 1
&
de donde proceden muchos de estos nios desaventajados13.
Resaltamos aqu un grave inconveniente: etiquetar al alumno de medio

socioeconmico calificado, como alumno deficiente, atribuyendo as su falta
de rendimiento a una incapacidad debida al ambiente social y familiar. La
adopcin mental de esta postura terica por parte del profesor hace bajar en
ste las expectativas de un buen rendimiento; la comunicacin consciente
e inconsciente de estas bajas expectativas produce un efecto de baja
estimulacin y motivacin en el alumno; con lo que se produce el nefasto
resultado de la profeca que se cumple por s misma. (Efecto Pigmalin).
De acuerdo al planteamiento de Cojti (1987), en este enfoque se pueden

encontrar por ejemplo modelos de Educacin Bilnge:
1. Modelo de Bilingismo Disproporcional: que consiste en

el hecho de aprender dos lenguas en desiguales condiciones
econmicas y polticas, y se da entre una lengua vulnerable14 y una
lengua consolidada15 . Cuando los indgenas aprenden el espaol,
siendo el indgena una lengua vulnerable y el espaol una lengua
consolidada.
2. Modelo de Bilingismo Sustractivo: la que permite pasar de un

monolingismo en idioma indgena hacia un monolingismo en idioma
espaol. Prcticamente se puede resumir diciendo que es un mtodo
de castellanizacin indirecta para hablantes de lenguas indgenas.
(FLACSO, 2007)
13 J. Cummis, Minority Education (Cleveland, Philadelphia: Multilingual Matters Ltd.,

1988).
14 Lengua Vulnerable: sus hablantes estn poltica y econmicamente dominados y desprote-
gidos haciendo que la lengua tenga un estatus inferior y amenazado por el idioma dominante.
15 Lengua Consolidada: sus hablantes estn poltica y econmicamente favorecidos o privi-
legiados, pues cuentan con un Estado que la utiliza como idioma oficial.
1 37
/
2. Enfoque de reconocimiento de la pluralidad de culturas.
Una poltica educativa neoliberal de tipo compensatorio e integracionista,

en tanto la integracin cultural se identifica con la interdependencia entre
grupos de diversas culturas, con capacidad de confrontar e intercambiar
normas, valores, modelos de comportamientos, en postura de igualdad y de
participacin. Hay autores que expresamente aaden el trmino pluralista,
para resaltar que una integracin as respeta y potencia la existencia de
grupos culturales distintos dentro de la sociedad.
Modelo Bicultural con orientacin al pluralismo multicultural.

Para que pueda darse esta integracin cultural pluralista, se requieren unas
condiciones mnimas en la sociedad: reconocimiento explcito del derecho
a la diferencia cultural; reconocimiento de las diversas culturas; relaciones e
intercambios entre individuos, grupos e instituciones de las varias culturas;
construccin de lenguajes comunes y normas compartidas que permitan
intercambiar; establecimiento de fronteras entre cdigos y normas comunes
y especficas, mediante negociacin; los grupos minoritarios necesitan
adquirir los medios tcnicos propios de la comunicacin y negociacin
(lengua escrita, medios de difusin, asociacin, reivindicaciones ante
tribunales, manifestaciones pblicas, participacin en foros polticos) para
poder afirmarse como grupos culturales y resistir a la asimilacin.
La poltica integracionista se suele entender como una postura de

amalgamacin, que trata de crear una cultura comn que recoja las
aportaciones de todos los grupos tnicos y culturales. Es un enfoque
transicionista que busca el entendimiento cultural en el concepto de la
multiculturalidad. Su objetivo bsico es el de promover sentimientos
positivos de unidad y tolerancia entre culturas para reducir los estereotipos
resistas para caer paulatinamente en la integracin de una cultura nacional
homognea.
Resalta la interdependencia entre grupos de diversas culturas, con

capacidad de confrontar e intercambiar normas, valores, modelos de
comportamientos en postura de igualdad y de participacin. Hay autores
que expresamente aaden el trmino pluralista, para resaltar que una
integracin as respeta y potencia la existencia de grupos culturales.
1
38 (
Las luchas reivindicativas de derechos civiles y los movimientos sociales

de los aos sesenta dieron lugar a un proceso de no segregacin y de
reconocimiento de la validez de las distintas culturas. El relativismo cultural
de la Escuela de Chicago y de la sociologa britnica contribuy en el campo
ideolgico a que surgieran nuevos modelos de educacin multicultural.
El centro de inters prioritario de la accin educativa consiste en la promocin
del respeto y la aceptacin intergrupal. Los instrumentos de intervencin
ms utilizados son las tcnicas de cambio de actitudes y las estrategias del
aprendizaje cooperativo.
Este modelo aporta un aspecto positivo importante: la bsqueda del

cambio de prejuicios, estereotipos y actitudes, que es esencial en todo
programa que pretenda educacin multicultural e intercultural. Pero tiene
una grave limitacin ya que no plantea el problema de fondo: el anlisis de
las estructuras sociales, econmicas y polticas que crean y mantienen las
discriminaciones clasistas, tnicas y sexistas.
En este enfoque se ubican distintos modelos que claramente describen

Galdamez et. al. (2008:209-210).
1. Modelo de Transicin: es donde el idioma indgena es utilizado

como medio y objeto de estudio en los primeros aos escolares en la
escuela, pero el propsito final es alcanzar la transicin del nio o la
nia indgena al dominio del Espaol que va pasando en forma gradual
a travs de los aos de estudio. En este modelo, se va construyendo
materiales diseados desde un esquema de la mentalidad para el
aprendizaje del espaol, que no valoriza la propia estructura de la
construccin del conocimiento en idioma indgena.
2. Modelo de Transicin Implcita: aqu el idioma indgena se utiliza

como instrumento y como materia educativa, con alguna actitud
positiva en el desarrollo de la lengua materna del nio y de la nia,
sin embargo, al idioma espaol se le dedica mayor tiempo en el aula,
aunque se justifica diciendo que se debe a la falta de materiales,
de metodologas propias y pertinentes, este modelo pasa por la
negligencia de los docentes que no ponen en prctica una pedagoga
adecuada a la educacin bilinge de manera positiva, pues la mayora
de los docentes son tambin indgenas.
1 39
)
3. Modelo de Mantenimiento: segn los autores mencionados, en

este caso, los dos idiomas (indgena y espaol), reciben el tiempo
y el tratamiento en trminos de igualdad en el tiempo, pero cada
lengua se utiliza para ensear algunas materias en especfico. Para
algunos profesionales puede ser bilingismo, pero en realidad lo que
puede estar sucediendo es un caso de diglosia que terminara con
una transicin del idioma indgena de los nios y nias al idioma
espaol.
Algunos autores como Cojti lo identifican como un Modelo de Bilingismo
Aditivo, en donde se cultiva la enseanza y el uso de de los idiomas, tanto
el materno como la segunda lengua como lo es el espaol, mientras que
otros lo consideran como un Bilingismo de mantenimiento o estable y
funcional para los pueblos indgenas en el caso guatemalteco.
3. Enfoque intercultural basada en la simetra cultural.

El reconocimiento de la diferencia y el
La dimensin intercultural de la educacin
impulso de competencias en dos culturas
est referida explcitamente a un aprendizaje
son sus cartas de presentacin para
significativo y socioculturalmente situado y
considerar la educacin intercultural.
apropiado, en el sentido que se presta mayor
atencin a la bsqueda de respuestas a las
Modelo Multiculturalista.
necesidades bsicas de los estudiantes en
cuanto a los conocimientos, saberes, valores y
Es un enfoque que exige la necesaria
formas de vida de las comunidades indgenas;
participacin de la escuela en la formacin
para poder comprender y hasta cierto punto,
de los estudiantes con capacidad de anlisis
establecer un dialogo de saberes, tratando
crtico de la realidad social, pues concibe
de buscar una complementariedad entre la
la existencia humana como inherente y
cultura nativa y la cultura de occidental en
universalmente multicultural, en donde
aras de alcanzar un verdadero bienestar en
tanto los estudiantes como los docentes
cuanto a las condiciones de vida.
se conducen sobre la base de valores y
El Autor.
actitudes no racistas (Aguado, 1997:27) 16,
legitimando la diversidad cultural que se da
en micro espacios, como la familia,
16 Maria Teresa Aguado, (1997). Educacin Multicultural, su teora y su prctica. Madrid.
2
40 =
la religin, la edad, la orientacin sexual, etc., antes de las macro variables

culturales, lingstico y tnico.
1. Modelo de Bilingismo para el Desarrollo Autnomo: desarrollado

por Galdamez et. al. (2008:209-210): en donde el idioma indgena
se le da un tratamiento preferencial en los programas educativos,
considerando el idioma espaol como una segunda lengua que puede
usarse como una materia para lograr una fluidez en el mismo. Los
autores, tambin identifican este modelo como de mantenimiento
lingstico en donde los hablantes de los idiomas indgenas, son
educados a mantener su idioma y tomar decisiones para defenderlo,
orientados por la escuela en donde aprenden a hablar y escribirlo.
2. Por su parte Cojti (FLACSO, 2007) lo plantea como un Modelo de
Bilingismo Autonmico, con la caracterstica de ser identificado
como un bilingismo tardo y funcional, que resulta de la accin
concordante y complementaria de la escuela con su entorno local
segn dicho autor.
En este enfoque ideal para el desarrollo del bilingismo funcional en
contextos multiculturales y multilinges, es necesario pensar en el diseo
de propuestas de nuevos currculos locales, contextualizados y sobre todo,
que respondan con la visin de desarrollo psicolgico, filosfico, pedaggico
y socio-antropolgico de la poblacin estudiantil.
En este sentido, las Competencias lingsticas (Mrida, V., 1999)17

sern altamente explotadas y cultivadas, en el entendido que este, es
el conocimiento interno que tiene el hablante sobre lengua, es decir la
capacidad o aptitud de hacer uso de un idioma y que tambin recibe el
nombre de proficiencia lingstica.
Modelo de Educacin Intercultural.
El modelo de educacin intercultural, en su sentido ms pleno, rene los

aciertos de los modelos multiculturales y antirracistas y se enmarca dentro de
las corrientes actuales de educacin para la democracia en una dimensin
mundial y global.
17 Vernica Mrida, (1999) Tcnicas para la enseanza aprendizaje del espaol como segun-
da idioma. Guatemala. EDUMAYA/URL.
2 41
1
Los trminos multiculturalismo y pluriculturalismo denotan simplemente
la yuxtaposicin o presencia de varias culturas en una misma sociedad.
Cuando estos trminos se utilizan aisladamente comparten el mismo
campo semntico. As es ms frecuente el trmino multicultural desde el
planteamiento de la corriente gringa y el intercultural en corriente europea.
Cuando ambos trminos se contraponen, se hace notar especialmente
el carcter normativo e intencional del trmino educacin intercultural,
significando con ste la especial relevancia de establecer comunicacin y
vnculos afectivos y efectivos entre las personas de diversas culturas.
Se encuentra en una posicin ambigua entre la idea progresista de la lucha
por la igualdad de oportunidades y la teora
de la deficiencia, que acaba explicando los
La paz no se puede construir de modo
deficiencias o debilidades de las minoras desde
eficaz y duradero sobre un campo minado de
los propios estereotipos de stas. Para muchos
muertos, opresiones, injusticias, esclavitud.
tericos sigue constituyendo una forma sutil
La paz exige y requiere la justicia, el respeto,
de racismo y una creencia en la superioridad
la igualdad y la cooperacin. La paz no
de la cultura receptora. Puede incluso ser
es ausencia de guerra; es convivencia,
considerado como una falacia que camufla la
colaboracin y competicin, solucin
ideologa asimilacionista, puesto que la cultura
negociada y acordada de los conflictos. Hay
dominante sigue estableciendo las normas de
que edificarla da a da. No hay caminos para
convivencia y de relacionamiento social, y para
la paz. La paz es el camino.
poder participar plenamente en las instituciones
sociales, econmicas y polticas de la nacin
hay que aprender a practicarlas.
Basado en el documento titulado Hacia una
Conocer una lengua es llegar a sus races, es
Educacin Intercultural: Teora y Enfoques
pronunciarla es interpretarla en un texto, es
de Antonio Muoz Sedano (2000)18 , seala
escribirla y visualizar una manera propia de
los efectos perversos engendrados por
pensar y actuar
los programas que subrayan en exceso
los particularismos etnoculturales y las
diferencias:
La apertura de la escuela a la diversidad
etnocultural, religiosa y lingstica es
a. Encerrar a los individuos en una identidad
suficiente para asegurar a los miembros de
cultural fija e inmutable que les priva de la
pueblos indgenas una autntica igualdad de
libertad de elegir su propia frmula cultural.
oportunidades?
b. Reforzar las fronteras entre los grupos y
acentuar los riesgos de intolerancia y rechazo
18 Antonio Muoz Sedano (Universidad Complutense de Madrid, Encuentros sobre educa-
cin, Volumen 1, ao 2000
42 2
2
del otro.
c. Acentuar las dificultades de acceso a la igualdad de oportunidades
para los inmigrantes y miembros de grupos minoritarios.
d. La perplejidad paralizante que se aduea del maestro relativista que
no sabe qu es lo que debe ensear, si quiere ser respetuoso con las
culturas de los alumnos de los pueblos indgenas.
e. La estigmatizacin y marginalizacin de los alumnos de las minoras a
quienes se asigna una identidad socialmente desvalorizada.
f. La cosificacin y folclorizacin de la cultura, que deja de ser una realidad
viva.
Los principios pedaggicos de la educacin intercultural: formacin y
fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores humanos de
igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperacin y corresponsabilidad
social; reconocimiento del derecho personal de cada alumno a recibir la
mejor educacin diferenciada, con cuidado especial de la formacin de
su identidad personal; reconocimiento positivo de las diversas culturas
y lenguas y de su necesaria presencia y cultivo en la escuela; atencin
a la diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar ni definir a nadie
en virtud de stas; no segregacin en grupos aparte; lucha activa contra
toda manifestacin de racismo o discriminacin; intento d de superacin de
los prejuicios y estereotipos; mejora del xito escolar y promocin de los
alumnos de minora tnicas; comunicacin activa e interrelacin entre todos
los alumnos; gestin democrtica y participacin activa de los alumnos en
las aulas y en el centro; participacin activa de los padres en la escuela e
incremento de las relaciones positivas entre los diversos grupos tnicos;
insercin activa de la escuela en la comunidad local.
La educacin intercultural designa la formacin sistemtica de todo

educando: en la comprensin de la diversidad cultural de la sociedad actual;
en el aumento de la capacidad de comunicacin entre personas de diversas
culturas; en creacin de actitudes favorables a la diversidad de culturas;
en incremento de interaccin social entre personas y grupos culturalmente
distintos.
Sin embargo, existen posturas crticas Ortega Ruiz que resalta la necesidad
de repensar la interculturalidad, porque la escolarizacin ha situado a
la educacin intercultural en el mbito de lo cognitivo, como si se tratara
2 43
3
de conocer, comprender y respetar las ideas, creencias, tradiciones y
lengua de una comunidad; en una palabra, la cultura del otro, haciendo
abstraccin o relegando a un segundo plano al sujeto concreto que est
detrs de esa cultura. Han primado ms los aspectos culturalistas que
los antropolgicos y morales. Y la educacin intercultural no se agota
en el respeto a la cultura del otro, sino que debe llevar, adems, a la
aceptacin y acogida de su persona (Ortega Ruiz, P., 2001, p. 71) en
Antonio Muoz Sedano (Universidad Complutense de Madrid, Encuentros
sobre educacin, Volumen 1, (2000).
4. Enfoque de Educacin holstica19 , Endgena o propia de los

Pueblos.
Enfoque sociocrtico que tiene como visin una sociedad ms justa

luchando contra la asimetra cultural, social y poltica. Antirracista.
El racismo es una ideologa que justifica la defensa de un sistema segn
el cual ciertos individuos gozan de unas ventajas sociales que derivan
directamente de su pertenencia a un grupo determinado. Las sociedades
s que son racistas y el sistema educativo es uno de los elementos
reproductores de esta ideologa.
Como medidas promotoras de la educacin antirracista, Alegret20 propone

entre otras:
a. Erradicar la negligencia e indiferencia existentes ante el tema del

racismo en los centros educativos, al igual que en el resto de la
sociedad.
b. Pasar de aadidos curriculares a estrategias ms globales
e imaginativas, a acciones que impliquen a la escuela en su
conjunto.
19 El alumno aprende en forma eficiente a travs del contexto, de unidades mayores a

menores. Considera el todo antes que los segmentos que lo constituyen. Aborda el proceso de
aprendizaje como un paralelo a la vida real, donde todos los estmulos se hallan presentes. Capta
el mensaje a travs de todos los estmulos visuales y auditivos a los que tiene acceso en la situa-
cin de comunicacin en una lengua extranjera, incluidos los elementos paralingsticos como
son los gestos, las expresiones faciales, etc.
20 Jos L. Alegret, Racismo y Educacin, en Educacin Intercultural, ed. P. Fermoso
(Madrid:
Narcea, 1992), 93-110.
2
44 4
c. Cambiar los objetivos cognitivos hoy vigentes por otros ms afectivos

que involucren a docentes y estudiantes de forma ms directa en la
accin antirracista.
d. Promover investigaciones sobre lagunas culturales, fundamentos

cognitivos del racismo en los libros de texto o los procesos de
socializacin en contextos multiculturales.
e. La educacin en contextos multiculturales no debe preocuparse
nicamente de la diversidad y de la equidad, sino tambin de la
cohesin social.
La educacin multicultural y la educacin intercultural son dos trminos que

se han difundido rpidamente y se han puesto de moda recientemente. El
primer trmino aparece a finales de los aos sesenta, el segundo en los
setenta.
En un cuarto de siglo han pasado de ser un tema naciente a convertirse en

un campo de investigacin, en disciplinas universitarias y preocupacin de
los profesores, directivos, tcnicos y polticos de la educacin. Pero no han
nacido como construcciones propias de una teora determinada ni se han
traducido en un modelo terico-prctico nico especfico de intervencin
educativa. Se trata ms bien de la revisin del viejo problema de relaciones
entre pueblos y grupos sociales, desde la visin de la antropologa cultural,
que va cobrando auge durante el siglo XX. Este problema es muy complejo,
pues abarca la realidad social en todo su conjunto, afectando, por tanto,
a las relaciones polticas, econmicas, laborales, jurdicas, ecolgicas,
sanitarias, educativas, etc.
El modelo holstico de Banks21 supone la creacin de un ambiente escolar

definido por los siguientes rasgos: el personal de la escuela debe tener
valores y actitudes democrticas que pone en prctica en la escuela,
normas y valores que reflejan y legitiman la diversidad cultural y tnica; sus
procedimientos de valoracin y evaluacin promueven la igualdad tnica y
de clase social; el curriculum y los materiales de enseanza presentan
21 Banks, Multicultural Education: Development, Paradigms and Goals,

en Antonio Muoz Sedano (2000) Hacia una Educacin Intercultural: Enfoques y
Modelos, Universidad Complutense de Madrid.
2 45
5
perspectivas de la diversidad tnica y cultural; el pluralismo lingstico y la
diversidad son valorados y formulados por la escuela.
El mismo autor insiste en la dimensin crtica del curriculum que debe ayudar
a los estudiantes a desarrollar el conocimiento y habilidades necesarias
para examinar crticamente la estructura poltica y econmica actual, as
como los conceptos, teoras e ideologas usados para justificarlas, debe
ensear a los estudiantes las habilidades de pensamiento crtico, los
modos de construccin del conocimiento, las asunciones bsicas y los
valores que subyacen a los sistemas de conocimiento y cmo construyen
el conocimiento ellos mismos desde su cultura.
En la lnea de este Enfoque se plantea el Modelo de Educacin Maya como

un sistema educativo alternativo propuesto en respuesta a la situacin
que, segn sus lderes, caracteriza a la educacin guatemalteca actual,
incluida la EBI. La educacin maya (una propuesta endgena) busca
superar la exclusin en la toma de decisiones en materia educativa, y
busaca la transformacin de la educacin para superar la discriminacin,
el paternalismo, el asimilacionismo y la alienacin que atentan contra la
continuidad cultural y la supervivencia de la sociedad maya.
La educacin maya es entendida como endgena, formativa, prctica

y humana. Fortalece los valores ticos, estticos y morales, as como
los vnculos entre naturaleza y del hombre con el hombre. Segn esta
visin, (CNEM) se tratara de una educacin para la resistencia cultural
y para simultneamente contribuir a la construccin de una nacin justa
e incluyente, pluricultural, multitnica y multilinge, como lo dicen los
Acuerdos de Paz.
Mientras la propuesta maya enfatiza el conocimiento local y el idioma

propio, la propuesta de la DIGEBI como posicin oficial presta mayor
atencin a adquirir el espaol y la cultura guatemalteca, mediante un
modelo de transicin temprana.
La persistencia de estos dos modelos podra contribuir a enriquecer las

polticas nacionales de educacin bilinge, pues la sociedad guatemalteca
en su conjunto est preocupada por la calidad de la educacin nacional.
El pas es hoy consciente que el desarrollo nacional econmico y social
46 2
6
corre riesgo, precisamente debido a que la mayora de los guatemaltecos

indgenas tienen acceso limitado a la educacin.
Las demandas de las organizaciones indgenas han sido planteadas

principalmente, a travs de los congresos de educacin maya promovidos
por el CNEN en los ltimo aos. As, en el Tercer Congreso de 2002, a travs
de la Declaracin de Saqulew se reinvidica que el sistema de educacin
nacional, en sus rganos de direccin, en el currculo, en su administracin
y en la docencia, en todos los niveles incluyendo el universitario, refleje el
carcter multitnico, pluricultural y multilinge del pas, exigiendo el derecho
a participar en la formulacin y ejecucin de las polticas. Se pide tambin el
reconocimiento legal de las escuelas mayas y de las escuelas comunitarias
y su incorporacin al presupuesto estatal, as como la generalizacin de la
EBI, tanto para los pueblos indgenas como para el pueblo ladino, como
paso importante para el logro de la interculturalidad.
Adicionalmente solicita al Estado cumplir el compromiso adquirido, en el

acuerdo sobre identidad y derechos de los pueblos indgenas, de promover
y apoyar la creacin de la Universidad Maya y centros de estudios superiores
indgenas. Mediante estas demandas, las organizaciones indgenas
cuestionan directamente al Estado y a la sociedad por la invisibilizacin de
la diversidad cultural y lingstica del pas y por no permitir la participacin
de los pueblos indgenas en la toma de decisiones en materia educativa,
como, por ejemplo, en la determinacin del macro, meso y micro currculo
que ofrece una visin equitativa, exacta e instructiva de las historias,
culturas, ciencia y tecnologa de los pueblos Indgenas.
2 47
7
48 2
8
UNIDAD
Bilingismo y su relacin
con la Segunda Lengua
2 49
9
Bilingismo y su relacin con la Segunda Lengua

Para abordar el tema del bilingismo es imperativo hacer un recorrido para
entender el tema de la Lengua en el desarrollo del ser humano y en su
proceso de educacin, pues la lengua est estrechamente relacionada
con la construccin del pensamiento y la adquisicin del conocimiento.
En este sentido el CNB (2005:26) establece que el lenguaje es una
herramienta culturalmente elaborada que sirve para comunicarse en el
entorno social y se considera como un instrumento del pensamiento para
representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta
propia y, de alguna manera, influir en la de los dems22. Esto permite
entender que en el sistema educativo guatemalteco, se concibe el lenguaje
como el medio que permite alcanzar los niveles de la comunicacin, con
sus competencias de anlisis de problemas, organizacin de las ideas, y
la comprensin de significados, pues es necesario para poder abordar la
problemtica del bilingismo.
A travs de la lengua empezamos a conocer el mundo23 (GTZ, 2008)

y a travs de la lengua las personas aprenden a ser participantes del
mundo social al cual pertenecen. Los autores sealan que la lengua es
el vehculo que permite el desarrollo conceptual y cognitivo, es decir, la
posibilidad de entender y empoderarse o apropiarse de los conceptos,
que referentemente se aprenden en la familia, pero que se necesita ser
reforzado por la escuela.
La manera de entender el mundo y de entender (o tratar de entender) a

los dems es mediante el lenguaje. No se puede imaginar una sociedad
en la cual los individuos no hablen al menos una lengua. As, hay algo
que es connatural a la especie humana y es su facultad de lenguaje. Por
qu los seres humanos hablan? La respuesta es simple: hablan porque
pueden. Es decir, porque tienen una facultad de lenguaje. Esta es conocida
como la competencia lingstica y se entiende como un conocimiento
genticamente determinado que permite al nio adquirir una lengua, si es
expuesto a estmulos lingsticos adecuados.
Lengua materna
22 MINEDUC, Currculum Nacional Base (2005). Guatemala
23 Galdamez, et. al. Enseanza de la Lengua Indgena como Lengua Materna. (2008) Gua-
temala.
2
50 0
Se conoce como lengua materna a la lengua en la que el nio inicia su

socializacin, aunque a veces tal lengua no es la hablada por la madre.
Algunos prefieren llamarla primera lengua. En todo caso, es la lengua
que el hablante domina mejor y que le permite al nio conocer el mundo y
conocer su entorno. Para aprender su lengua materna, el nio no necesita
que sta se le ensee formalmente; el nio la aprende porque tiene una
facultad del lenguaje y escucha a los otros utilizar la lengua. Como nadie
ensea al nio su lengua materna, es que se dice que la lengua materna
se adquiere.
De acuerdo a la psicologa del lenguaje, se dice que la primera lengua se

adquiere y la segunda o tercera segn sea el caso, se aprende
La lengua materna (L1) es entendida pues como aquella en la que el nio
tiene mayor competencia oral al ingresar a la escuela. Es la herramienta
bsica del individuo que le permite relacionarse con el mundo que le
rodea a travs de la comunicacin y la expresin del pensamiento sobre
todas las cosas. Es el que se adquiere desde el seno familiar y desde los
primeros aos de vida, que es cuando se inicia la accin socializadora
esencialmente la transmisin de conocimientos empricos de padres a hijos,
todo esto conlleva a una forma de vida que a la vez constituyen principios
y valores que mantienen unida a la persona con el quehacer cotidiano, con
la comunidad, con la naturaleza y consigo mismo; de all parte la idea de
cuando dice: el mejor medio para la enseanza de un segundo idioma es
su idioma materno dice: Que la lengua materna es para el alumno(a) el
medio natural de expresin y de integracin a su cultura y a su comunidad,
para el maestro bilinge contar con un grupo de alumnos(as) que hablan
una lengua que no es el espaol significa tener a mano una gran fuente de
informacin lingstica y cultural que l debe y puede aprovechar. (Chaclan
1995:110)
Segunda lengua
Entendemos por segunda lengua (L2), a la lengua que es aprendida despus
de que se ha afianzado la lengua materna. Cuando se aprende una lengua
despus de la adquisicin de la lengua materna estamos ante una segunda
lengua.
La segunda lengua no es simplemente un cambio de nombre para la signatura
que llamamos lenguaje, significa muchas cosas ms, especialmente en
nuestro caso, para cultivar y desarrollar los conocimientos, y a su vez
2 51
!
aprenderla como un idioma de relacin.
Por lo tanto, la enseanza de la L2 requiere de tcnicas y procedimientos
que implican cambios de actitud personal de los docentes y una fuerte
exigencia de actualizacin que convierta a estos en verdaderos especialistas
en la enseanza de idiomas (no solamente de la L2, sino tambin de L1
o lengua materna)24 sin embargo, muchos maestros negligentes dicen no
entender esta situacin.
Aprender la segunda lengua en la escuela supone un proceso educativo

formal que, a la vez, implica a) un currculo especialmente diseado; b)
una metodologa adecuada a la situacin de la enseanza aprendizaje; c)
un conjunto de materiales de apoyo preparados especialmente para este
fin y por supuesto d) un maestro capacitado, motivado y especializado en
la investigacin con los estudiantes, con el entorno laboral y las nuevas
tendencias de educacin en poblaciones indgenas.
Cuando se habla de personas bilinges se est haciendo alusin a dos

lenguas. Las lenguas no estn slo en el cerebro del hablante, sino que
se manifiestan en los actos comunicativos. En las sociedades bilinges,
las lenguas no tienen las mismas funciones, sino que una lengua tiene
mayores usos que otra. Se da, igualmente, una estratificacin social de
las lenguas, lo cual ha llevado a que muchos padres y madres indgenas
hayan optado por utilizar la lengua del grupo de poder con sus hijos. Eso
quiere decir que no se dominen las dos lenguas de la misma manera y
que se pueda usar una u otra indistintamente. Eso se sabe por propia
experiencia. No se tiene la misma fluidez en la lengua indgena y en el
espaol.
Nadie puede conocer mejor su lengua materna si no conoce una lengua

extranjera, deca Goethe25 . En efecto, la comparacin entre las estructuras
de la lengua materna y las de la lengua extranjera desarrolla la llamada
consciencia metalingstica (o sea, una mayor capacidad de reflexionar
conscientemente sobre la lengua, dominarla conscientemente). No hay
que temer las famosas interferencias de una lengua con otra.
24 Fundamentos de Educacin Bilinge III, Armando Najarro Arriola, pag 10, URL, 1998
25 Seminario Internacional La Pedagoga del Texto: un abordaje para la construccin de
una educacin de calidad Guatemala, octubre 5 al 0 de 2009
2
52 "
Ellas son normales en la medida que son seal de que las dos lenguas
se movilizan simultneamente para expresar un hecho, un concepto, un
sentimiento. Hay que identificarlas, aislarlas, interpretarlas, tratarlas por
medio del anlisis comparativo-contrastivo. (citado por Mugrabi E. durante
el Seminario internacional de Pedagoga del Texto realizado en Guatemala
en octubre 2009).
Parafraseando el discurso presentado por la doctora Edivanda Mugrabi

en ciudad Guatemala octubre 2009, dice que el estudiante que recibe una
formacin a travs de un proceso educativo bilinge, busca desarrollar
aquello que algunos llaman competencia plurilinge o sea, la capacidad
de adquirir/construir y utilizar diversas competencias en dos o ms lenguas,
en grados de dominio diversos y para funciones diferentes. Competencias
en comunicacin necesarias, por ejemplo, para leer y comprender textos
especializados, escuchar explicaciones, responder oralmente a cuestiones,
exponer los resultados de un estudio en una u otra disciplina, escribir
resmenes y reseas de obras tericas o literarias, etc26.
Sigun (en: Sigun y Mackey, 1986) define al individuo bilinge como la

persona que, adems de su primera lengua, tiene competencia parecida en
otra y es capaz de usar una u otra segn la circunstancia.
1. Si se asume que para ser bilinge es necesaria la competencia

en ambas lenguas, cuando se trata de una lengua materna y una
segunda, en este caso extranjera, se est buscando hablantes
homogneamente competentes. Ahora bien, la realidad nos dice
que la persona bilinge no usar las dos lenguas para las mismas
cosas. Si uno pudiese usar en una sociedad bilinge, en todos los
contextos, tanto el idioma maya Qeqchi, como el idioma espaol, no
habra necesidad de ser bilinge. En otras palabras, para qu saber
espaol si siempre y en todos los contextos podra usar qeqchi?
No sera absurdo eso? Por experiencia o por sentido comn, sabemos
que las personas que son bilinges lo son porque tienen necesidades
comunicativas no slo en su lengua materna, sino tambin en una
segunda lengua.
26 Seminario Internacional La Pedagoga del Texto: un abordaje para la construccin de

una educacin de calidad Guatemala, octubre 5 al 10 de 2009
2 53
#
La Educacin Bilinge Intercultural no 2. Cuando se habla de algn grado de

supone de forma alguna el desconocimiento conocimiento de la segunda lengua se
de la importancia y la necesidad de promover asume que hay un proceso para llegar a
el aprendizaje de los idiomas extranjeros, ser bilinge. Se parte de no saber nada de
por el contrario, se considera vital para los la segunda lengua hasta conocerla. Eso ha
nios y jvenes indgenas; sin embargo es llevado, cuando se trata de adquisicin de
necesario recontextualizar el aprendizaje de una segunda lengua, a hablar de grados o
lenguas, pues antes que buscar oposicin niveles de bilingismo. Y se ha planteado
entre las lenguas indgenas y las extranjeras, el reto de medir esos niveles o grados. En
es necesario encontrar la complementariedad verdad, lo que se busca no es medir el
entre ellos, en un mundo que requiere cada bilingismo, sino el nivel de conocimiento
vez mas herramientas de comunicacin que que tiene el estudiante en la segunda
le permitan al individuo funcionar apropiada lengua.
y eficientemente en diversas situaciones
comunicativas.
En efecto, el uso de los idiomas indgenas en
Luis Enrique Lpez las escuelas y su aprendizaje sistemtico,
GTZ. en ningn momento va en desmedro
del aprendizaje de la segunda lengua, y
tampoco entorpece el proceso de formacin de los estudiantes como
equivocadamente algunas personas con prejuicios racistas sostienen. Mas
bien, se ha comprobado que existe una interdependencia de desarrollo
lingstico que determina que a mayor aprendizaje y mejor uso de la lengua
materna, se da un mayor aprendizaje y mejor uso de la segunda lengua,
en tanto esta se sustenta en los aprendizajes y experiencias previas de
los estudiantes.
Tomando en cuenta que la lengua, (Informe Mundial UNESCO sobre

Diversidad Cultural, 2009:15)27 es un vector de experiencias, de contextos
intelectuales y culturales, de modos de relacionarnos con los grupos
humanos, de sistemas de valores, de cdigos sociales y de sentimientos
de pertenencia, tanto en el plano colectivo como en el individual. Desde el
punto de vista la diversidad lingstica refleja la adaptacin creativa de los
grupos humanos a los cambios en su entorno fsico y social.
27 UNESCO, 2009. Informe Mundial: Invertir en la diversidad cultural y el dilogo inter-

cultural, Paris Francia.
2
54 $
En este sentido, las lenguas no son solamente un medio de comunicacin,

sino que representan la estructura misma de las expresiones culturales y
son portadoras de identidad, valores y concepciones del mundo.
Existen estudios que permiten conocer, como los nios cuya educacin
bilinge, tienen mejor rendimiento escolar. Desarrollan mayor capacidad
para resolver problemas en la vida real, incrementando de esta manera la
autoestima de los estudiantes, que es considerado factor elemental para el
crecimiento personal.
Y como consecuencia a lo anterior, el nio o nia formada en un proceso de

educacin bilinge, genera mayor nivel de organizacin y de participacin
comunitaria, que es lo que ms anhelan los padres de familia en las
comunidades.
La mundializacin ha alentado enfoques ms diversos e hbridos de los

idiomas, pues las redes en constante crecimiento basadas en la telefona
celular, el uso de Internet y otras tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) estn dando lugar a nuevas formas de relacin humana,
y por supuesto, nuevas formas y prcticas lingsticas que se vinculan con
otras identidades culturales.
Tambin se ha comprobado, que la educacin bilinge, contribuye a

incrementar el nivel de escolaridad de las nias , pues en el caso de la
comunidad lingstica qeqchi, el acceso de las nias y su participacin en
el proceso escolar ha incrementado, hasta alcanzar niveles ms altos que
los nios. (Cf. Estudio de los Niveles de Bilingismo en las comunidades
Qeqchi y Kaqchikel, realizado por Juan Tzoc para el Ministerio de Educacin
desde la DIGEBI en el ao 2008).
Por eso, una persona bilinge, pueden ubicarse en distintos niveles de

bilingismo.
A. Segn la relacin entre lenguaje y pensamiento. Aqu entra el bilingismo

definido como compuesto, subordinado y equilibrado.
1. Bilingismo compuesto: Una palabra con un significado debe

pasar por una traduccin para poder ser expresada en otro idioma.
El aprendizaje o adquisicin de estos cdigos se hace en contextos
2
% 55
iguales.
2. Bilingismo coordinado: No se precisa la traduccin, por lo
que podramos decir que se trata de dos sistemas lingsticos
independientes. El aprendizaje de cdigos se realiza en contextos
distintos.
3. Bilingismo subordinado: Una lengua es la dominante y las

palabras de la lengua no dominante se interpretan a travs de las
palabras de la lengua dominante.
B. Segn la competencia en el nivel de produccin o comprensin:
1. Bilingismo activo: El hablante utiliza las destrezas lingsticas en las

dos lenguas, en la comprensin y en la produccin de enunciados
(entender/hablar y leer/escribir).
2. Bilingismo pasivo: El individuo puede entender la segunda lengua,
pero no la habla.
C. Segn la forma de adquisicin del bilingismo:
1. Bilingismo espontneo: La persona no recibe una enseanza formal

de la segunda lengua, sino que la aprende porque se ve obligado a
interactuar con hablantes de esa lengua. Esto ocurre, por ejemplo,
en una persona que ha migrado de su lugar de origen a otro lugar,
donde debe comunicarse en una lengua extraa.
2. Bilingismo dirigido: Esta es la enseanza formal de la segunda

lengua. Ya sea en la escuela o en alguna otra institucin, el estudiante
recibe clases de la lengua que desea aprender.
D. Segn el nivel de conocimiento de la segunda lengua.
Si se entiende la adquisicin de una segunda lengua como un proceso,

se lo puede medir y tambin establecer los distintos niveles que se van
alcanzando hasta llegar a dominar la segunda lengua. Eso lleva a hablar
de:
1. bilinges iniciales;
2
56 &
2. bilinges intermedios; y
3. bilinges avanzados.
Esta distincin resulta til cuando se trabaja en la enseanza de una segunda

lengua para poder situar al aprendiz, puesto que no todos los nios del
aula tendrn el mismo grado de bilingismo. Debemos distinguir bilinges
iniciales de bilinges incipientes. Un bilinge incipiente, al igual que un
bilinge inicial, es alguien que sabe muy poco de la segunda lengua, pero
la distincin de trminos se debe a distintos enfoques. Cuando se habla
de bilinges iniciales, se est haciendo referencia a un momento dentro
de un proceso de aprendizaje de segunda lengua. Cuando se habla de
bilinges incipientes, se est haciendo referencia ya no al proceso, sino
al producto.
Es difcil poder decir cundo un bilinge es un bilinge avanzado. De

hecho, un individuo puede conocer bien la segunda lengua y comunicarse
perfectamente en situaciones de su vida cotidiana, pero ello no quiere decir
que sea capaz de usarla para actividades cognitivamente complejas. Este
hecho llev hace ms de veinte aos a distinguir entre una fluidez superficial
en el manejo oral de una lengua y la proficiencia acadmico-cognitiva de esa
misma lengua. Esta es una distincin que le debemos a Cummins (1980)
quien, luego de observar a nios migrantes en Canad, pudo constatar que
podan tener fluidez comunicativa en las situaciones cotidianas a las que
se enfrentaban en una segunda lengua, pero que no podan manejarla en
situaciones acadmicas que implicaban una abstraccin.
La DIGEBI, ha realizado estudios que lvarez menciona (FLACSO, 2007),

por ejemplo, que se han aplicado instrumentos de evaluacin de las
habilidades lingsticas que han permitido identificar cuatro escenarios
lingsticos en las que se ubican los nias y las nias que ingresan a la
escuela, las cuales se describen a continuacin.
Monolingismo Maya. El estudiante no puede comunicarse en espaol o

lo hace con extrema dificultad, no entiende instrucciones orales ni puede
explicarse.
Bilingismo Incipiente. El estudiante nombra correctamente las figuras,

saluda, presenta alguna dificultad en seguir instrucciones y no puede
2 57
/
generar preguntas.
Paralelismo Idiomtico. El estudiante es capaz de responder correctamente,

posiblemente tiene problemas en pronunciacin.
Monolingismo Espaol. El estudiante puede entender todo en espaol

y se comunica perfectamente en este idioma. Se comunica en este idioma,
aunque sus orgenes familiares sean mayas. No habla ni entiende nada
del idioma maya. (Op. Cit. 2007:49).
Semilinguismo, basado en la hiptesis del umbral de Cummins (1979)28

, en donde el estudiante, habla las dos lenguas (en este caso, idioma
indgena y espaol) pero con ciertas dificultades en las dos, por lo que no
se puede hablar de estar en el paralelismo o equilibrio idiomtico.
Por esta razn, Cojti Cuxil (1987), seala que el tratamiento de los
idiomas indgenas es etnocida de hecho, pues la poltica etnocida esta
vigente dicho autor se basa en que en la mentalidad de los habitantes
guatemaltecos, est modelada por y en el paradigma racista, ya que se
cambian gobiernos y sistemas polticos, pero el colonialismo continua
reflejado en el concepto ladinocentrista, y solamente con el paso del
tiempo, se ha ido tratando de enfrentar y de pretender la brecha, prueba
de ello es que la incidencia indgena a logrado algunos cambios en la
legislacin guatemalteca y de esta cuenta ahora con la Ley de Idiomas
Nacionales (Decreto 19-2003) que plantea el reto de abordar la educacin
mediante procesos y modalidades que apliquen los idiomas indgenas;
tambin tiene especial importancia el Acuerdo de Generalizacin de la
Educacin Bilinge Intercultural EBI (Acuerdo 22-2004) que establece la
obligatoriedad de la educacin bilinge como poltica lingstica nacional.
Durante el Seminario internacional de Pedagoga del Texto llevado a cabo
en Guatemala en octubre del ao 2009, donde participaron instituciones
como DIGEBI, MINEDUC; USAC, y Xchool Ixim por Guatemala, y
representantes de universidades de Antioquia y CLEBA por Colombia, as
como de El Salvador, en donde se discuti sobre la forma en que se debe
organizar la enseanza bilinge, y entonces se abordaron dos formas:
sucesiva o simultnea.
En el modelo sucesivo las lenguas se suceden como lengua de enseanza
28 J. Cummins. (1979) La interdependencia lingstica y el desarrollo de la educacin
bilinge. Madrid.
2
58 (
para todas o parte de las disciplinas enseadas a lo largo de un ao escolar.

En el modelo simultaneo, las lenguas son co-presentes en clase durante la
enseanza de una misma disciplina.
Otra cuestin esencial es, en qu nivel escolar ser introducida la L2.

Nosotros pensamos que desde el inicio de la escolarizacin se podra
empezar el trabajo bilinge. La experiencia de los Qeqchi, con XoochIm
muestra que esta decisin es la deseada por las comunidades y que es
factible.
Una cuestin tambin crucial es la reparticin de las lenguas segn las

disciplinas. Cul criterio adoptar? En una perspectiva que considera
que la enseanza bilinge es una sobrecarga adicional por el hecho que
ella implica dos lenguas de enseanza, hay modelos que proponen no
sobrecargar al aprendiz por el cmulo de dificultades: contenido difcil y
lengua extranjera.
Este es el caso del modelo propuesto por el lingista canadiense Cummins
(1986), que propone una distribucin a partir de una doble distincin 1)
contextualizacin; 2) carga cognitiva implicada en un contenido.
Poca demanda cognitiva
Educacin Fsica Historia

Contenido muy contextualizado
Educacin Musical Geografa

Contenido poco contextualizado
Biologa
Actividades relativas a Matemtica

las ciencias y el medio
ambiente Fsica
Mucha demanda cognitiva
2 59
)
Fuente: Conferencia Edivanda Mugrabi Guatemala 2009.
Segn este modelo, las disciplinas ms difciles seran aquellas que exigen
una gran carga cognitiva y objetos descontextualizados como es el caso de
matemtica y fsica, y estas deberan ser enseadas preferencialmente en
lengua materna. Sin embargo, experiencias concretas invalidan el modelo
de Cummins, demuestran que la construccin de conceptos puede ser
facilitada en una lengua en la cual la palabra que designa el concepto no
est cargada de una significacin no cientfica, como es frecuentemente
en el caso de la lengua materna.
En efecto, todas las disciplinas pueden ser objeto de una enseanza en

lengua extranjera o en lengua materna. En lugar de considerar la enseanza
bilinge como una carga suplementaria, esta debe ser considerada como
herramienta de integracin de saberes. El hecho de enfocar contenidos
de enseanza a partir de otra lengua contribuye a su integracin en la
construccin de saberes.
Cualquiera que sea el modelo, cuando se piensa en las lenguas para la

enseanza de disciplinas como las ciencias naturales, las ciencias sociales,
etc. aparece un problema con toda evidencia, la poca o ninguna tradicin
escrita de estas lenguas y por ende la no acumulacin de una terminologa
(conceptos) apropiada designando saberes constituidos en y por culturas
de tradicin escrita. Saberes que fueron institucionalizados y que son
transmitidos en la escuela. Ensear matemtica occidental en una lengua
de tradicin oral exige expresar nociones en trminos de esa lengua lo que
implica el recurso a metforas y la creacin de neologismos. Un ejemplo
banal, para expresar la nocin de adicin se puede recurrir a trminos
que evoquen la operacin de agregar a agregar 2 a 3 es equivalente
a adicionar 2 a 3. Pero qu pasa con las nociones de multiplicacin
y de divisin?. Se trata aqu de trminos tcnicos, seguramente no
disponibles en muchas lenguas de tradicin oral. De ah la necesidad de
un neologismo en lengua indgena. El reto, entonces, es desarrollar esas
lenguas para que ellas cambien de status: puedan convertirse en objeto
de transformacin y de intervencin razonada en el mundo. El docente
bilinge tiene entonces que lograr una buena formacin en los saberes a
ensear adems de tener una slida formacin lingstica que le permita
transponer para la lengua indgena los saberes que aprendi en la lengua
3
60 =
dominante la lengua de su formacin. Es l que tiene que transponer

en lengua local estos contenidos; debera estar capacitado para evaluar
la adecuacin de un trmino en lengua local con respecto a una lengua
extranjera, en la cual esta nocin es definida y estabilizada.
Impacto que se espera de la Educacin Bilinge Intercultural

En lo Social: debe buscar satisfacer la necesidades de la poblacin indgena,
fundamentalmente, poblacin que ha estado excluida en los diferentes
niveles de educacin, de tal manera que se garantice la mejora de las
condiciones de vida desde la enseanza-aprendizaje de los saberes,
conocimientos y valores propios de las comunidades y la cultura. Propiciando
la dinamizacin del conocimiento en el contexto comunitario.
En lo poltico: fortalecer la presencia indgena en el imaginario de la Nacin

guatemalteca, de tal manera que se fortalezca la participacin y que permita
asumir una ciudadana consciente y activa, buscando eliminar la corrupcin
y la impunidad mediante el impulso de los valores mayas.
En lo econmico: buscar reinsertar al pueblo maya en el nivel competitivo

de los otros pueblos, proponiendo alternativas de desarrollo y tnodesarrollo,
mediante la aplicacin de elementos de la ciencia, tecnologa y arte maya.
En lo cultural: fortalecer la identidad y aprender a consumir y transformar

lo local para garantizar la existencia de los conocimientos, buscando la
autonoma y la autodeterminacin y alcanzar el bienestar y el desarrollo
humano sostenible.
En lo lingstico: recontextualizar el aprendizaje de las lenguas, facilitando

las herramientas necesarias y estrategias comunicativas para alcanzar un
aprendizaje significativo y funcional.
En lo pedaggico: utilizar la lengua materna como idioma de educacin,

alcanzando un aprendizaje desarrollador y significativo, culturalmente
situado y abierto a la incorporacin de los conocimientos nuevos a la
misma altura de los propios. La labor pedaggica se desarrolla a partir
del conocimiento de las ciencias, tecnologas, artes, valores, el impulso
del equilibrio ambiental, la tica ecolgica, la participacin comunitaria, la
equidad de gnero, social, econmico y poltico en el contexto multicultural
3 61
1
y multilinge del pas.
Los juicios, bases y argumentos que se contemplan para el desarrollo e

implementacin de la EBI, son definidos por el documento del Ministerio
de Educacin MINEDUC, titulado Modelo Educativo Bilinge Intercultural
(MINEDUC 2009), comprenden visiones propias de los pueblos a partir de
su vivencia cotidiana y practica social, que se incorporan como un aporte
al conocimiento universal de la humanidad.
En lo filosfico: generar un proceso educativo que se oriente a travs

de la contemplacin, la repeticin y la perfeccin; en donde el ejemplo y
acompaamiento de los adultos a la nueva generacin, son elementales
para propiciar el desarrollo y la trascendencia del ser humano. Este
proceso de formacin contribuye en la bsqueda de la plenitud individual
y colectiva, sin perder de vista la interdependencia entre las personas,
animales, vegetales, minerales y cosmos. Con ello tambin se desarrolla
el sentido de pertenencia a la colectividad entre el Creador, Cosmos y
Seres Humanos
En lo psicolgico: desarrollar las habilidades y la construccin del

conocimiento humano en forma integral. La sociedad guatemalteca,
particularmente el Pueblo Maya concibe que el ser humano como un
ser completo tiene la capacidad de desarrollar mltiples capacidades
y potencialidades de acuerdo con sus energas csmicas desde su
concepcin, nacimiento, porvenir y trascendencia.
Desde lo antropolgico: La formacin debe ser integral, cosmocntrica

(aprendizaje cclico) y endgena (de adentro hacia afuera), sin menoscabar
otras visiones sobre el desarrollo y la evolucin humana, y dar como
resultado un proceso integral que fortalece las capacidades humanas
para interactuar de forma equilibrada con la sociedad y los elementos de
la naturaleza, propiciando la autovaloracin y autorrealizacin humana, el
desarrollo de la autoestima tnica, el liderazgo y la participacin activa en
los procesos polticos y sociales orientados hacia la equidad y la justicia
social.
En lo metodolgico: construir el conocimiento observando el

comportamiento del entorno, fijando mentalmente los fenmenos y
3
62 2
acciones, replicando y aplicando lo aprendido, porque se aprende de la

experiencia de hacer, haciendo uso de la contemplacin, la imagen y el
lenguaje simblico como herramientas que concretan los aprendizajes
significativos. El aspecto ldico tambin constituye una herramienta
pedaggica que conlleva al desarrollo de habilidades y destrezas del
pensamiento en el marco de la construccin del conocimiento autnomo y
colectivo.
La participacin de padres y madres de familia, as como la de lderes de la

comunidad en los procesos pedaggicos, no solo garantizan la pertinencia
y relevancia de la formacin de los educandos sino tambin contribuye a
mejorar el nivel de vida de las personas. (Op. Cit. 2009:19-22).
Indicadores de Calidad de la Educacin Bilinge Intercultural

El documento Modelo EBI del MINEDUC29 elaborado por un equipo
pluricultural dirigido por el Lic. Oscar Saquil, establece que la calidad
educativa debe reconceptualizarse desde los nuevos paradigmas pero sobre
todo partir de la visin de los pueblos de cmo se entiende la educacin de
calidad. La visin integral de la vida sugiere encaminar acciones para el
bienestar de la persona humana, la familia, la comunidad, el desarrollo con
identidad y la interdependencia con la naturaleza.
El desarrollo con identidad, se constituye como el logro del buen vivir a partir
del desarrollo de una epistemologa pertinente propia30 ; el abordaje de los
conocimientos y saberes de los pueblos; el respeto a la diversidad cultural,
lingstica y ambiental; la equidad en las oportunidades entre hombres y
mujeres; el respeto a los derechos colectivos y al territorio; el desarrollo
y vivencia de la lengua y cultura propia, los valores, el arte, la ciencia y la
tecnologa que se constituyen en un valor propio y un aporte al conocimiento
universal. Esta demanda social se sustenta principalmente, en la necesidad
de generar las condiciones de aprendizaje requeridas para que todos los
ciudadanos, sin exclusin alguna, puedan desenvolverse plenamente en la
vida social y natural.
29 Modelo Educativo Bilinge Intercultural (MINEDUC 2008)

30 Declaracin del Congreso RegionalLa Calidad Educativa y la Cosmovisin de los Pue-
blos Indgenas y originarios, 17 de Octubre del 2008, Lima Per, organizado por el Proyecto de
Educacin Intercultural Bilinge UNICEF-FINLANDIA.
3
3 63
En este sentido, la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural
ha diseado un grupo de indicadores para medir el avance de la EBI
en el nivel de preprimaria, primaria y en la formacin de estudiantes del
magisterio bilinge intercultural, los cuales se describen a continuacin31:
a) Uso de la L1 y L2 en forma oral: Se refiere al desarrollo de las

competencias que servirn para producir y organizar mensajes
orales en forma crtica y creativa para tomar decisiones individuales
y grupales por medio del dilogo y conversacin dirigida, entrevistas,
descripciones orales, narraciones, exposiciones y conversaciones
espontneas tanto para L1 como para L2. Debe ser prioritario el
empleo del idioma indgena en un 100% en el desarrollo de las
clases. El aprendizaje del espaol como segunda lengua debe ser
en forma gradual y progresiva.
b) Lectura desarrollada en L1 y L2: Resalta el desarrollo de las

competencias que servirn para la formacin del pensamiento,
el desarrollo de la efectividad e imaginacin y la construccin de
nuevos conocimientos. El desarrollo de la lectura debe ser a travs
de la lectura oral, uso del diccionario, comprensin de lectura, lectura
dirigida, bsqueda de informacin, organizacin y comprensin de
la informacin obtenida, bsicamente en la lengua materna (L1)
e introduciendo paulatinamente el espaol como segunda lengua
(L2). Impulsar los rincones de aprendizaje, especialmente el rincn
de lectura en L1 y L2.
c) Escritura desarrollada en L1 y L2: Se refiere las competencias

que servirn para identificar, procesar, organizar, producir y
divulgar informacin escrita. Leer y escribir requiere del desarrollo
de competencias comunes, los aprendizajes en lectura apoyan
a los aprendizajes en la produccin de textos. El desarrollo de la
escritura debe ser a travs de la escritura de letras y palabras,
formulacin de frases y oraciones, copia dirigida, listas de palabras,
juegos de observacin, dedicados, copia independiente de prrafos,
ilustracin de oraciones, describir reglas ortogrficas, ejercicios de
autocorreccin y creacin literaria (redaccin de poemas, cartas,
canciones, etc.), bsicamente en la lengua materna (L1)
31 Manual del Sistema de Acompaamiento Tcnico Pedaggico en el Aula, DIGEBI
2008.
64 3
4
e introduciendo paulatinamente el espaol como segunda lengua (L2).

d) Uso del pensamiento lgico matemtico maya y universal: El
desarrollo del pensamiento lgico matemtico debe ser a travs
del aprestamiento, clasificacin de objetos, seriacin, conservacin
de nmeros de objetos, correspondencia, valores de verdad,
relaciones de espacio-tiempo, operaciones bsicas, resolucin
de problemas, sistemas de numeracin maya, calendario maya,
rincones de aprendizaje, especialmente el rincn de lgica y clculo
matemtico.
e) Estudio de la ciencia, la sabidura y la tecnologa Indgenas:

Entres las ciencias indgenas que deben impulsarse estn: la historia,
el sistema de salud, la organizacin social y poltica, la matemtica
maya, los valores, las artes y la literatura, la astronoma, la astrologa,
etc. Adems, la tradicin oral, la relacin de las fases de la luna con
el hombre y la naturaleza; actividades agrcolas, aplicacin y vivencia
del calendario sagrado y; los ciclos del maz.
f) Uso de materiales educativos bilinges en el aula: Los textos

de enseanza sirven para iniciar y fortalecer el aprestamiento, la
lectoescritura; adems, de los textos especficos para el desarrollo de
matemticas, medio social y natural, cultura maya e interculturalidad.
Es importante dar orientaciones para que los textos existentes tales
como Comunicacin y Lenguaje; matemticas, cultura maya, sean
usados convenientemente por los estudiantes por los hbitos de
lectura, desarrollando la creatividad y la imaginacin. Dar uso de los
objetos y recursos naturales de la comunidad como herramienta de
aprendizaje.
g) Vivencia de la multiculturalidad e interculturalidad: Este indicador

impulsa el reconocimiento de la diversidad cultural, lingstica y
tnica de los Pueblos que coexisten en Guatemala y que se refleja
en el diseo de la Reforma Educativa, en la transformacin curricular,
especialmente las 15 competencias marco. Este indicador reflejar el
estudio de la historia de los Pueblos, el conocimiento del Popol Wuj,
los idiomas mayas, xinka y garfuna como expresiones mximas de
las culturas indgenas; cosmovisin; adems, los logros que deben
alcanzarse son: alta autoestima y el reconocimiento de lo propio;
3
5 65
la identidad cultural y lingstica plena y el reconocimiento de las
diferencias; el conocimiento y prctica de otras culturas; los valores
sobre el respeto, la tolerancia, la igualdad, la justicia, etc.; con
nfasis en los Acuerdos de Paz y la Reforma educativa. (Op. Cit.
2009:51-53)
Docencia Indgena
Puede ser aprovechada como otra forma de SER DOCENTE.
El campo de la docencia indgena genera un abanico interesante de
posibilidades para el proceso de arraigo de la educacin bilinge
intercultural y abre desafos para la investigacin en su relacin directa con
la temtica indgena. El proceso de inclusin en los mbitos institucionales
de los docentes indgenas, desde la figura de los promotores, siguiendo
con los Maestros Bilinges Interculturales genera toda una dinmica
interesante ya que instalan tpicos que necesitarn de un seguimiento
y fortalecimiento institucional, y ahora, recientemente con el apoyo de un
Viceministerio EBI, el desafo del docente indgena se convierte en una
tarea fundamental en la construccin de un andamiaje de la verdadera
interculturalidad, que se convierten en una bisagra que articula dos
realidades culturales de manera simultnea, y tal vez la tarea ms grande
es la misin de construir un proyecto curricular alternativo que garantice la
inclusin de los componentes culturales de los que son legtimos portadores.
La articulacin de su propuesta con la tarea de los docentes no indgenas
abre interesantes posibilidades a fin de conformar Equipos Docentes
Interculturales. En los albores de esta nueva modalidad se considera
fundamental la Capacitacin en servicio, los encuentros de reflexin, los
crculos de estudio y de socializacin de procesos, experiencias y diseo
de materiales didcticos que se vayan autogestionado.
En tiempos como los presentes donde la mayora de los docentes nos

encontramos reflexionado acerca de los alcances y proyecciones de
nuestro rol y acerca del cmo responder a los nuevos desafos que nos
pone delante la sociedad, la inclusin de la figura de la docencia indgena
introduce dentro del cuerpo docente una riqueza y una dinmica novedosa
acerca de los modos alternativos posibles de ejercer nuestra profesin,
creo que se avecina un buen tiempo para observar y callar en orden a
apreciar la belleza de diversidad, sobre todo en el ejercicio de nuestra
labor educativa.
66 3
6
UNIDAD
Enseanza de la Lengua
3 67
7
La lengua, de acuerdo a lo expuesto por Edivanda Mugrabi, (Seminario
internacional de Pedagoga del Texto, Guatemala 2009), dice que, adems
de ser un objeto de estudio cientfico a travs del cual el aprendiz aprende
a percibir cmo diferentes lenguas expresan significaciones diferentes
por medio de sutiles diferencias gramaticales y discursivas-textuales,
la lengua est estrechamente ligada a nuestra subjetividad. Ella (la
lengua), nos ayuda a definir y a comprehender el mundo. Ella enriquece
y desarrolla nuestro pensamiento. Ella es tambin un medio esencial de
comunicacin con los otros (cara a cara o por medio del lenguaje escrito).
Ella es indispensable al desarrollo personal del individuo y al aprendizaje
en el mbito de la educacin formal y de la vida profesional.
De esta cuenta, encontramos totalmente claro que las materias y

conocimientos estudiadas en la escuela son intercambiados en y a travs
de una lengua, pues durante el proceso de enseanza y aprendizaje, tanto
los nios y nias, como los docentes hablan, leen y escriben y, en la mayora
de las materias, los alumnos deben dominar la lengua para demostrar el
avance de la formacin que reciben. Dicha autora, sigue diciendo que en
el aprendizaje de disciplinas calificadas como no lingsticas (matemtica,
historia, ciencias naturales, etc.) se utiliza ampliamente el lenguaje
y supone la adquisicin de terminologas especializadas y gneros
discursivos relativos a diferentes campos cientficos, que son realizados
por estructuras retricas y organizaciones semiticas singulares.
Y retomando lo que dice Galdamez V. (et. al. 2008:20-21), al aprender la

lengua materna, cada nio y cada nia se inscribe dentro de una cultura, la
que influye fuertemente en la construccin de la visin que tendr sobre el
mundo, es decir, la formacin de la cosmovisin, elementos que fortalecen
su identidad mediante valores que legitiman su existencia y su razn de
ser, todo a travs de la lengua. Por lo que, los autores en mencin, dicen
que la escuela es una entrada a la cultura y no solo una preparacin
a su entrada por lo que se entiende que es all en donde el nio y la
nia se hace de sus propias capacidades (aptitudes), y se fortalecen sus
posibilidades de enfrentar el mundo (autoestima).
3
68 8
Enfoque Pedaggico para una Educacin Bilinge Intercultural en el

Aula
Principio sobre el enfoque textual: El texto
PRINCIPIOS DE LA PEDAGOGIA DEL TEXTO
debe ser una unidad bsica de enseanza
de las lenguas y de las disciplinas no
-El proceso educativo debe fomentar el
lingsticas.
desarrollo de la autonoma del aprendiz, siendo
Por lo que los objetos de conocimiento
esta ltima entendida como el hecho de asumir
deben ser trabajados a partir de un doble
la responsabilidad de su propio proceso de
esfuerzo: su expresin lingstica y su
aprendizaje y del proceso de aprendizaje de sus
construccin semntica, basados en los
compaeros.
Principios de la Pedagoga del Texto.
- El proceso de enseanza-aprendizaje debe
permitir la confrontacin permanente y crtica
En este sentido, se puede decir que todas
entre los conocimientos empricos de los/as
las lenguas pueden servir como lengua de
aprendices y los conocimientos sistematizados
enseanza.
en vistas de una apropiacin crtica de nuevos
conocimientos.
La organizacin del proceso educativo debe
-La evaluacin de los logros de los/as aprendices
contar con un currculo y su referencia
y del propio proceso de enseanza-aprendizaje
especificando el abordaje de las lenguas,
debe realizarse de manea permanente en el
la distribucin de contenidos.
marco de la dialctica de auto-evaluacin /
hetero-evaluacin.
Pero sobre todo, considerar de qu manera
-El proceso educativo debe permitir el desarrollo
se debe dar el tratamiento por cada docente
de capacidades psicolgicas superiores ya que
de los contenidos, por ejemplo, como dar el
estas ltimas son a la vez premisas y productos,
paso del espaol al Qeqchi en la enseanza
instrumentos y resultados de la apropiacin de
de conceptos que estn planteados desde
conocimientos.
otra cultura distinta a la cultura del nio
- La apropiacin de conocimientos es a
o nia sujeto de aprendizaje (otros lo
la vez terica y prctica, lo que supone
denomina transposicin didctica).
conceptualizacin y aplicacin, incluso si esta
ltima no se hace de inmediato.
Sin embargo, para el desarrollo de
capacidades y competencias bilinges, es
necesario valorar la bsqueda de una expresin precisa o de una nocin
bien apropiada de los contenidos o elementos de aprendizaje, ya que solo
as los estudiantes podrn construir y apropiarse de conceptos en una u otra
lengua. Tenemos que comprender la capacidad/competencia bilinge como
un aspecto que no se resume en el dominio de la norma de una o de otra
lengua, sino como la posibilidad de sacar provecho de las diferencias entre
3 69
9
las lenguas para expresarse de una manera precisa. (Edivanda, 2009)
En consecuencia, el trabajo del docente es ayudar al aprendiz a gerenciar

las microalternancias, a analizarlas y finalmente a tratarlas.
- para hacer una reformulacin, asegurando as la comprensin
de contenidos; puede ser acompaada por una devolucin de
cuestiones a los alumnos;
- reformulacin de una nocin en la lengua 1 o en la lengua 2 cuando
la lengua de enseanza parece hacer obstculo a la comprensin
de una nocin dada.
- el lenguaje enftico (pequeos enunciados que sirven para
mantener el contacto entre los interlocutores);
La microalternancia puede ser introducida igualmente por los aprendices,
cuando no estn seguros de estar comprendiendo bien, etc.
Tcnicas y Estrategias de aprendizaje32
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y

medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin
a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las
reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso
de aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998) dice que las estrategias metodolgicas,

tcnicas de aprendizaje andraggico y recursos varan de acuerdo con
los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa
de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales
de cada quien.
Tambin menciona que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente

con los contenidos, los objetivos y la evaluacin de los aprendizajes,
componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.
En esta lnea, se puede decir que:
32 Tomado del texto: Metodologa del Aprendizaje de una Lengua. GUIA DE ENSEAN-
ZA 1, Ecole Idiomas, Quito Ecuador.
70 3
0
TCNICAS: son actividades especificas que llevan a cabo los alumnos

cuando aprenden.: repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas,
deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecnica.
ESTRATEGIA: se considera una gua de las acciones que hay que seguir.
Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo
relacionado con el aprendizaje.
Tradicionalmente ambos se han englobado en el trmino

PROCEDIMIENTOS.
Se han identificado diferentes tipos de estrategias en el mbito educativo,

como:
Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo,
escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Son ejemplos:
Repetir trminos en voz alta, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar
notas literales, el subrayado.
Estrategias de elaboracin.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder
preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno),
describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento
existente.
Estrategias de organizacin.
Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican
imponer estructura a los contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes
e identificando relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, mapa conceptual,
rbol de problemas, marginado, resaltado, fichaje, etc.
Estrategias de control de la comprensin.
Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr,
seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas
y adaptar la conducta en concordancia.
3 71
!
Son un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del alumno, y se
caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias e control de la compresion estn: la planificacin, la
regulacin y la evaluacin.
Estrategias de planificacin.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su

conducta.
Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen alguna accin. Se
llevan a cabo actividades como:
- Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje

- Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para
llevarla a cabo, los procedimientos.
- Programar un calendario de ejecucin
- Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos
que se necesitan, el esfuerzo necesario
- Seleccionar la estrategia a seguir
Estrategias de regulacin o direccin.

Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el
alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Requieren
actividades como:
- Formular preguntas
- Seguir el plan trazado o instrucciones
- Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
- Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las
seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
Estrategias de evaluacin.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a
cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:
- Revisar los pasos dados.
- Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
- Evaluar la calidad de los resultados finales.
- Decidir cundo concluir el proceso emprendido, cuando hacer
pausas, la duracin de las pausas, etc.
3
72 "
Recursos metodolgicos
A continuacin se proponen algunas estrategias que podrn ser empleadas
en el trabajo cotidiano del maestro en la escuela. Pretendemos presentarlas
no slo como una mera descripcin de cmo son, sino ubicando el papel
pedaggico que cumplen en un proceso de formacin y desarrollo de las
competencias lingsticas y comunicativas de los alumnos.
Condemarn (2003:184) propone utilizar los recursos propios de la oralidad

con el fin de desarrollar el discurso oral de los nios y de formar las bases
para el aprendizaje de la escritura, lo cual resulta muy pertinente en el caso
de los nios de culturas indgenas cuyos discursos orales son complejos.
1. Construir un ambiente de comunicacin que favorezca tanto los

intercambios informales (preguntar, informar, bromear, contar
noticias, fabulas, etc.) como las interacciones orientadas a lograr
nuevos aprendizajes (proyectos de aula, visitas, talleres, etc.).
2. Enriquecer el vocabulario de los nios, introduciendo trminos cuyo
uso resulta apropiado en determinados campos de la experiencia y
del saber (literario, cientfico, tecnolgico, artstico, etc.).
3. Estimular a los nios para que elaboren, clarifiquen o comenten sus
respuestas.
4. Fomentar el pensamiento creativo y divergente. El maestro enfrenta
a los nios a un problema, les ayuda a que lo definan y les invita
a proponer posibles soluciones (lluvia de ideas), a evaluarlas, a
decidir cul es la solucin ms adecuada y a imaginar su aplicacin.
5. Realizar dramatizaciones y juegos de roles, ya sea apoyndose en
historias ledas o en la propia invencin de los nios. Y aprovechar
cuando cambian su registro de habla (como patrn, o empleado, o
profesora, o vendedora del mercado, o entre amigos, etc.), el profesor
puede invitarlos a reflexionar sobre por qu, cmo y cundo variaron
su modo de hablar (palabras, construcciones sintcticas, formas de
tratamiento, etc.)
La descripcin
Utilizando el gnero textual descriptivo, los nios y nias describen sus
pertenencias, sus amistades, a las personas que los rodean, el lugar en
donde se encuentran, las tareas que realizan en casa, etc. Y para esta
actividad, los estudiantes no requieren de una preparacin previa ni de
3 73
#
un vocabulario o registro de habla determinados, sino simplemente de
la observacin y de su necesidad de comunicar o expresar algo a otra
persona.
Describir es dar cuenta de la existencia de los seres y objetos del mundo

al nombrarlos, localizarlos, sealando sus caractersticas y atribuyndoles
cualidades que los singularizan. Los nombramos para dar cuenta de su
existencia; se localiza para ubicarlos en el lugar y en el tiempo en donde se
encuentren; se seala para referir las particularidades que los asemejan o
diferencian de los otros; se atribuye rasgos visibles o los que se le desee
atribuir, segn la relacin y afectacin que el objeto o ser imprima sobre
la persona. De este modo, segn los diversos puntos de vista, se puede
describir: animales (cuerpo, alimentacin, modo de vivir, movimientos,
etc.), objetos (partes, funciones), personas (rasgos, vestimenta, carcter,
movimientos, cuerpo) y lugares (extensin, qu contiene, organizacin).
Las dramatizaciones y los juegos de roles
La dramatizacin se refiere a la interpretacin teatral de un problema o

situacin. Permite la participacin espontnea de los alumnos y el trabajo
en grupo con el fin de llegar a acuerdos, establecer reglas y dar pautas
para que el trabajo sea organizado y equitativo. La dramatizacin es una de
las estrategias ms simples que puede ser trabajada en el aula. Se invita
a participar a los alumnos y a asumir roles correspondientes a personajes
de la vida cotidiana o de su entorno social.
Desde el punto de vista lingstico, los alumnos deben recrear diversos

registros de habla para hacer creble la representacin del personaje,
seleccionar la entonacin y el vocabulario adecuado a la situacin y al
propio personaje que representa, etc. A travs de estas decisiones los
alumnos toman conciencia de la diversidad de los registros de habla, la
pertinencia de estos de acuerdo al contexto comunicativo, adquiriendo e
internalizando formas lingsticas.
Algunas caractersticas de los juegos de roles pueden ser:
- Cada participante asume roles, definiendo las caractersticas de los

mismos: edad, sexo, oficio, carcter, etc.
74 3
$
- En la dramatizacin y juego de roles se suele improvisar y participar de

manera espontnea. De ah que pueden decidir, aportar en forma libre
y creativa.
- Pueden emplear cierta utilera (disfraces, objetos de apoyo, escenografa),
si la ocasin lo permite o los mismos alumnos desean presentar una
dramatizacin ms compleja ante la escuela, la comunidad ante los
compaeros de otros grados, de otras escuelas, de padres de familia,
etc.
La argumentacin
La argumentacin es una actividad humana muy compleja. No slo supone

exponer ideas y tratar de fundamentarlas, sino la slida justificacin y
refutacin ante un pblico que discrepar de la posicin de quien argumente
su punto de vista o visin de los hechos. Se trata de desarrollar la capacidad
que tenemos de estructurar nuestro lenguaje, de hablar continuamente,
de emplear las estructuras necesarias para demostrar algo, persuadir y
convencer sobre aquello de lo que se est a favor o en contra. Convencer
o dejarse convencer no es un acto meramente de manipulacin, sino un
modo de convivencia que se logra a travs de una relacin dialgica y de
indagacin. Los actos verbales argumentativos tienen por objetivo demostrar
una verdad.
La argumentacin empieza a partir de dos participantes: el enunciador, que

pretende convencer o ejercer influencia sobre algn punto de vista, y el
destinatario de un discurso oral, actor activo con una posicin frente al tema
por tratar. El propsito de la argumentacin es transmitir una conviccin
y obtener la adhesin y apoyo de un auditorio ante una idea o propuesta
determinada.
Quien argumenta se apoyar en juicios, pruebas, opiniones, principios

establecidos, casos expuestos, experiencias personales, revisin de
documentos, etc.
El desarrollo de la capacidad argumentativa potencia la competencia

lingstica, comunicativa y cognoscitiva de cada alumno, posibilitndole
acceder a procesos complejos de pensamiento, ya sea comparacin,
discriminacin, seleccin, sentido crtico, anlisis, sntesis, atencin,
3 75
%
incremento del espritu investigativo, deseo de enriquecer su registro de
habla personal, conducindolo a ser una persona crtica.
La escuela debe cultivar la lengua oral y escrita de los alumnos mediante

la argumentacin. Los alumnos argumentan diariamente en el patio,
dentro del aula o cuando estn en la calle jugando, en sus hogares. Sin
embargo, se suele afirmar que son tmidos o callados cuando esperamos
su participacin en clase o que no saben qu decir al momento de exponer
alguna opinin o juicio. El desafo est en saber aprovechar ese saber
argumentativo espontneo de los alumnos para desarrollarlo y ampliarlo a
otros mbitos del conocimiento y de la prctica.
Narracin
Narrar es una de las actividades ms naturales de todo ser humano.
Siempre ha estado asociada a su naturaleza comunicativa y creativa.
Antes de la aparicin de la escritura, la narracin permiti mantener viva
la memoria colectiva de los pueblos. La experiencia de escuchar historias
desarrolla en los nios la conciencia de una estructura bsica de los textos
narrativos: un inicio, en el que se conocen a los personajes que participarn
en la historia; un problema o conflicto entre algunos de los personajes; y,
por ltimo, una conclusin con las soluciones a los problemas y fin de la
historia.
Narrar lo que nos fue narrado, contar aquello que vivimos o inventamos
permite organizar el lenguaje en forma estructurada, clara y coherente.
Implica la reflexin previa de lo que se expondr, cmo se presentar, el
ordenamiento lgico de situaciones e ideas, la seleccin del lxico adecuado
y de la entonacin apropiada, acompaada del lenguaje corporal.
Exposicin
Con mucha frecuencia los nios hablan de las cosas que tienen o que
ven; muestran a sus pares, sus amigos o su familia lo que tienen, ponen
de manifiesto qu peculiaridades observan en los objetos o seres que los
rodean, explican el sentido o la funcionalidad de los mismos con mucha
soltura y dominio del lenguaje y del tema.
Es muy importante que los alumnos desarrollen las habilidades expositivas

que les permitan expresarse con claridad, precisin y coherencia. Esto
76 3
&
se puede realizar, inicialmente, a partir de temas cercanos y significativos

para ellos y, poco a poco, podrn exponer otros que no lo sean y requieran
investigacin.
Se puede practicar, si los medios lo permiten, ensayar con la grabacin

de narraciones de leyendas, relatos, ancdotas o dramatizaciones que
recreen situaciones reales o totalmente ficticias. Esta actividad sensibiliza
a los nios ante los diferentes registros de habla y la intencionalidad
que se debe emplear ante un pblico determinado, segn el emisor y el
contenido a transmitir. Gracias a ello podrn enriquecer, una vez ms, su
vocabulario.
Esta actividad permite a los alumnos escucharse, evaluarse, establecer

semejanzas y diferencias, tomar conciencia de aquello que se debe
mejorar, de manera personal, o la velocidad al pronunciar las palabras,
entonacin segn la situacin presentada, articulacin de sonidos para
entender con claridad lo que se dice, empleo del vocabulario adecuado al
personaje o la situacin, el volumen y tono de la voz, si es muy alta, grave,
baja o aguda, etc.
Debate y discusiones
Son conversaciones organizadas en las que se expone un tema importante
para los alumnos o la comunidad, que despierte polmica en el aula en una
atmsfera de respeto y democracia. Puede surgir a partir de una lectura,
de una cancin, de una pelcula o una dramatizacin, de un problema o
incidente en el aula o un hecho ocurrido dentro o fuera de la escuela, que
despierte inters entre los estudiantes.
No solo se forma a los nios para la exposicin y argumentacin, tambin

para la confrontacin, discusin y tolerancia que conlleven a vivir en la
diferencia. Son de gran utilidad, pues permiten entrenar a los alumnos en
la argumentacin, en la exposicin de sus ideas y opiniones y en la manera
de alegar sobre algn asunto de inters personal, comunal, nacional o
internacional.
(1) Se presenta el tema. (2) Se designa a un conductor para ordenar la

discusin, cargo que debe ser rotativo para desarrollar la capacidad de
conduccin de todos los miembros. (3) La discusin se desarrollar en
3 77
/
un clima democrtico. En las reuniones preparatorias, y siempre que sea
necesario, se debe recalcar que en un debate no se trata de vencer
en una discusin, sino de contar con opiniones realmente fundadas que
permitan aprender ms. (4) Se finaliza la reunin, dejando en claro que
el tema queda abierto para ser discutido posteriormente en una prxima
reunin. Lo importante de esta actividad es que los participantes pudieran
interactar con sus padres u otros miembros de la comunidad para
encontrar y desarrollar nuevos argumentos que sustenten sus opiniones.
Juegos de lenguaje
Los juegos de lenguaje son formas lingsticas ldicas tradicionalmente
orales que nos fueron enseadas desde nuestra infancia y que gracias a la
memorizacin son transmitidas de una generacin a otra. Las adivinanzas,
los trabalenguas, las rimas, los chistes, las canciones, estimulan a los
nios a aprender en un ambiente agradable y divertido en donde su
participacin, su autoestima y su dominio del lenguaje sern reforzados
con la aprobacin y disfrute de sus compaeros.
La auto-correccin
En el mbito de los estudios sobre Adquisicin de la Lengua Materna,
se ha dicho y confirmado que el adulto es el modelo y el instructor no
especializado que participa como contraparte en este proceso. Segn
esto, actuara como un corrector de las emisiones infantiles y de su
actuacin lingstica. Pero, qu tipo de correcciones podra hacer al nio
y hacia qu nivel se orientara?, qu es exactamente lo que trasmiten
las correcciones? Daniel Slobin, psicolingista, ha estudiado la naturaleza
del habla de los nios y ha observado el modo como se estructuran y
varan las emisiones del adulto segn se dirijan a un nio o a un adulto
y, en el primer caso, segn la edad del nio y el estado de lengua en el
que se encuentra, es decir, su etapa de adquisicin de la lengua materna.
Evidentemente, todos nos adaptamos a nuestro interlocutor, nio o
adulto, con el cual intercambiaremos informacin. Pero los trabajos y los
comentarios de Slobin dejan abierta la puerta a la investigacin pues, por
una parte, se afirma la adaptacin del habla del adulto a su interlocutor
infantil y, por otra, se establece que el adulto puede ser que est o no
dispuesto a corregir las emisiones del nio, a menos que se comprometa la
intercomprensin, la capacidad de comprensin entre ambos hablantes.
3
78 (
El discurso oral en la escuela
Al llegar a la escuela, los nios se expresan y son capaces de comunicar con

todo su cuerpo y con el lenguaje oral. Hablan y entienden lo que se les dice,
saben explicar y siguen indicaciones, saben informar y pueden responder a
las preguntas que se les formule. Sin embargo, ser en la escuela en donde
debern desarrollar y enriquecer an ms sus competencias lingsticas y
comunicativas en su lengua materna.
Gracias a la comunicacin los nios socializan. La socializacin es el proceso

que permite el intercambio de vivencias y experiencias, del bagaje cultural
que cada uno posee como resultado de sus aprendizajes personales en el
hogar y en los diversos entornos en los que se desenvuelve.
La expresin oral en los nios dentro de su entorno cotidiano les permite

satisfacer sus necesidades comunicativas inmediatas de manera natural
y espontnea. En el contexto escolar, sin embargo, en el que el nio se
enfrentar a las diversas formas expresivas de sus compaeros y del
propio maestro, generalmente la necesidad de comunicar o la naturalidad
y espontaneidad de manifestar se ve limitada debido a las exigencias y
crticas del maestro respecto del lenguaje empleado por los alumnos. De
ah la necesidad de fomentar en la escuela la participacin e interaccin
permanente, lo que permitir el aprendizaje y el desarrollo de nuevas y
ms complejas formas lingsticas y comunicativas, favorables para que los
alumnos se desempeen en nuevas situaciones y contextos.
En las escuelas en donde las lenguas empleadas son indgenas para el

desarrollo de la expresin oral. Por tratarse de lenguas cuya mediacin
predominante es la oralidad, hay que prestar especial atencin a esa
particularidad y considerar el discurso oral como un recurso cultural y no
slo como un simple acto de comunicacin, insertndolas en los diferentes
contextos, adems del familiar y escolar; pues tambin en el poltico,
econmico, judicial, tecnolgico, mdico, tnico, intercultural, etc. Asimismo,
es importante enriquecer esas lenguas con aquellas palabras y estructuras
que reflejen los cambios y avances no slo de su sociedad, sino tambin de
otras sociedades dentro de un contexto multicultural.
A travs del dilogo continuo, de la participacin espontnea de los nios,
3 79
)
de la manifestacin de sus pensamientos,
Principio sobre la evaluacin en y de las sentimientos y opiniones, se ha de
lenguas fortalecer la construccin de estructuras
claras, coherentes, precisas y propias. La
Todas las lenguas de enseanza deben ser argumentacin, el debate, la asuncin de
utilizadas en la evaluacin de los logros. diversos roles correspondientes a diferentes
registros de habla, entre otras actividades,
La evaluacin debe tener en cuenta la permitir reconocer las diversas funciones del
especificidad de la enseanza bilinge, poniendo lenguaje y obtener un dominio progresivo del
el acento en las capacidades/competencias mismo, reconociendo la pertinencia del uso
plurilinges de los aprendices. El desafo de palabras y expresiones en determinadas
no ser de controlar la conformidad de las situaciones de comunicacin propuestas en
producciones de los aprendices con la norma de clase, adaptadas a su contexto situacional y
una u otra lengua sino su capacidad de explorar a los patrones culturales de su comunidad.
sus conocimientos en las diferentes lenguas
al servicio de los contenidos disciplinarios. La escuela ser el espacio que les brindar
Esa capacidad se expresa, entre otras en la diversas experiencias comunicativas y en
utilizacin de metforas y neologismos, y donde aprendern a distinguir, de acuerdo
prstamos a otras lenguas. al contexto, la variacin del comportamiento
discursivo y la pertinencia del uso de
Edivanda Mugrabi distintos registros de habla de acuerdo al
contexto. Estos sern diferentes, segn el
momento, y se adecuarn a los oyentes y a
la situacin comunicativa. Cada lengua posee patrones comunicativos y
lingsticos particulares que los maestros debern conocer para orientar a
los alumnos sobre el uso de los registros de habla a travs de modelos que
ha de ensear, identificar o transmitir a travs de actividades o situaciones
de enriquecimiento lingstico, ofreciendo la oportunidad de utilizar el
lenguaje oral para experimentar, tambin, el derecho de expresarse y de
comunicarse con libertad y respeto dentro de un espacio democrtico en
donde todos sentirn el deber de participar. El compromiso de la escuela
con la adquisicin y fortalecimiento de cdigos o sistemas de signos
debe ser total. Significa lograr niveles de excelencia en el dominio del
lenguaje oral, la escritura y la tecnologa. Particular atencin debe otorgar
la escuela al lenguaje oral porque es mediante este que el nio se siente
ms seguro, ya que, con ms facilidad que los otros cdigos, lo pone en
una mayor capacidad de ser productor con la consecuente autoestima que
ello significa y, finalmente, porque se trata de un cdigo homogneamente
4
80 =
socializado en la escuela
Es importante que a partir del contexto de los alumnos se desarrolle la

prctica oral; y no slo desde contextos y situaciones ficticias, recreadas
en clase. Al tomar en
Al insertar los variados contextos en clase, cuenta el contexto real,
los alumnos tendrn la necesidad voluntaria, los alumnos no slo
no el acto obligatorio, de comunicarse, de reforzarn su autoestima
participar continuamente para dar a conocer al saber que sus
su pensamiento y opiniones respecto de lo vivencias y su entorno
que viven, sienten, as como sus necesidades son lo suficientemente
y sus crticas, y podrn compartir diferentes valiosos como para
propuestas con sus pares al exponer sus ser tratados en el aula;
tambin
puntos de vista frente a su realidad y la de sus desarrollarn
compaeros. su identidad en relacin
con su entorno,
reconocindose como
seres integrales y diferentes, pertenecientes a una cultura determinada,
con caractersticas particulares y asimismo diferentes de otras sociedades,
otras culturas. A partir de este reconocimiento, los alumnos aprendern
a identificar las diferencias culturales como oportunidades para conocer
y aprender de los dems en un contexto de respeto y de permanente
comunicacin.
Son variados los contextos dentro de los cuales los alumnos interactan y
desde los cuales se pueden suscitar situaciones comunicativas, ya sean
los ms cercanos como el familiar, el comunitario, el del aula, etc., con los
cuales los alumnos podrn conversar e intercambiar ideas a partir de sus
propias experiencias, o los ms distantes como el contexto escolar, vecinal,
comunal, tnico, cultural, educativo, poltico, laboral, etc.
A veces el maestro espera que sus alumnos sean simples repetidores

de su discurso acadmico y del contenido de sus exposiciones cuando
responden a sus preguntas formuladas luego de su clase, durante las
intervenciones o durante una evaluacin oral o escrita, subestimando todo
aquello que los alumnos puedan decir porque consideran que su discurso
no es el adecuado, ya sea por el lxico o las estructuras empleadas y, por
lo tanto, esperan una reproduccin del discurso adulto, del maestro o el
4
1 81
de los libros, ajeno al del alumno que no refleja el desarrollo, evolucin y
maduracin del pensamiento y habla del propio alumno.
De esa manera, la comunicacin oral de los alumnos se ve limitada a

una participacin condicionada o solicitada solo cuando el maestro lo
crea conveniente y, mientras no sea as, los alumnos han de permanecer
callados. Esta situacin tan comn en nuestras escuelas es paradjica
respecto de los resultados que se esperan del curso de Lengua o
Comunicacin, en los que se supone que los alumnos deben desarrollar
sus competencias lingsticas y comunicativas.
La calidad y cantidad de aprendizajes adquiridos en la etapa escolar, en

cada una de las asignaturas, depender del bagaje lingstico de cada
alumno. Este repertorio lingstico y comunicativo personal deber ser
enriquecido y diversificado permanentemente, reforzando no slo el
manejo de los significados del lxico y de las expresiones que se estn
adquiriendo, sino tambin le permitir desempearse adecuadamente
en cada asignatura al comprender y producir mensajes, propuestas,
alternativas en forma eficiente, lo que contribuir, una vez ms, a reforzar
la autoestima y seguridad en s mismo y en lo que produce en clase.
Ensear lectura.
Como uno de los contenidos esenciales de la lengua materna, es crucial en
la situacin histrica actual por distintas razones, entre las que estn las
siguientes: a) la lectura forma parte del conjunto de necesidades bsicas
de aprendizaje ms all de las aulas (Gomez, 1998: 216); b) ella posibilita
a las personas participar, en el mundo del trabajo, en condiciones dignas
de desarrollo individual y colectivo; y, c) la lectura, como mecanismo de
acceso a una amplia cultura escrita, permite pensar, en el contexto de
las sociedades del conocimiento, en el ejercicio de la ciudadana plena
como individuos autnomos, demcratas, ticos, abiertos a los retos del
desarrollo social futuro.
4
82 2
Etapa Habilidades a desarrollar
Establecimiento de los fines de la actividad de lectura;
Prelectura Sealamiento de las exigencias especficas de la tarea a

cumplir;
Aplicacin de procedimientos para la activacin de conocimientos

previos: preguntas, comentarios, ordenadores previos.
Trabajo independiente del(os) estudiante(s)
Determinacin de los campos de accin a intervenir: semntica;

superestructura y/o pragmtica del texto.
Uso de las preguntas de alto nivel como apoyo para la construccin

de la comprensin global en los campos de semntica,
superestructura y pragmtica del texto.
Lectura Enseanza directa de: a) conceptos de organizacin textual:

semntica sintaxis y tipologa de textos); b) dimensin pragmtica
de la comunicacin escrita a partir de los conceptos de relevancia
textual (marcadores discursivos de intencionalidad) y relevancia
contextual .
Tareas para el desarrollo de la capacidad de sntesis y de valoracin
de la informacin textual: a) Determinar el tema y la idea
principal de un texto; b) Hacer resumen del texto; c) Elaborar el
mapa semntico o la red jerrquica que organiza la informacin;
d) Responder preguntas de alto nivel cognitivo por medios orales
o por pruebas escritas (seleccin mltiple, preguntas abiertas);
Asumir posicin crtica o valorativa frente al texto como unidad

Postlectura
global
Extrapolar nuevos conceptos y conclusiones de la comprensin

global de los textos a otras actividades propuestas por el profesor
o el estudiante.
Se ha observado que, en las clases, los maestros ensean en espaol y luego
traducen lo explicado a la lengua indgena. En ese contexto, el nio no aprende
espaol, ni desarrolla sus habilidades en su lengua materna. Eso no es ensear
espaol como segunda lengua. Asimismo, existe la necesidad de erradicar la
idea de que se hace EBI si se usan dos lenguas en clase.
4 83
3
Ensear espaol como segunda lengua
El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que
el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la
nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares
que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la disposicin
de aprender significativamente y que los materiales y contenidos de
aprendizaje tienen significado potencial o lgico.
En un programa de L2 se espera que el alumno aprenda un espaol que le

permita comunicarse en diferentes contextos y situaciones de interaccin
comunicativa de manera eficiente y eficaz, y que le sea til para tener
xito escolar en los aprendizajes de las reas curriculares.
Walqui y Galdames (2005: 24 y 25) afirman: La meta de la enseanza de

espaol como segunda lengua en contextos de bilingismo, es afianzar la
competencia comunicativa de los estudiantes de espaol, y su capacidad
para actuar de manera intercultural. Como se ve, si las autoras utilizan la
palabra afianzar, se reconoce entonces que estaremos frente a nios con
distintos grados de conocimiento de espaol y que debemos lograr que ellos
terminen con una competencia en espaol afianzada. Asimismo, vemos
que se busca desarrollar que los nios acten de manera intercultural con
la enseanza de espaol. Esto es clave, pues no se busca aculturar a los
alumnos; no se busca que, al aprender espaol, olviden su lengua y su
cultura propia. Lo que se busca es que los nios tengan una competencia
comunicativa intercultural, que les permita comunicarse con los suyos y
con los otros.
Opciones pedaggicas para la enseanza de L2. Existen distintos

enfoques pedaggicos y tambin existen distintos modelos para ensear
espaol como segunda lengua (L2). Aqu optamos por una concepcin de
aprendizaje como construccin activa de conocimiento. Es decir, recurrimos
a los aportes de Lev Vigotsky (1988). En lo que se refiere especficamente
a la enseanza de una segunda lengua, optamos por el enfoque de la
Pedagogia del Texto, pues somos de la idea que aprender una lengua
(sea esta primera o segunda) es ms significativo, ms eficiente y ms
motivador cuando se usa el lenguaje dentro de un contexto que refleje lo
cotidiano, es decir en situaciones de comunicacin autntica.
La PdT ha permitido dar a entender que los educandos no son recipientes
84 4
4
que hay que llenar con informacin, sino seres pensantes a quienes el
maestro debe ayudar a construir sus conocimientos. As, en lugar de
pensar en un docente que ensea e imparte los conocimientos, se debe
tener la imagen del docente como un facilitador, que ayuda a que los nios
construyan sus aprendizajes.
El concepto clave en la teora de Vygotsky es la Zona de Desarrollo Prximo.

(ZDP). Este concepto nace a partir de la distincin entre: (1) el Nivel de
Desarrollo Real (NDR), que se corresponde con el momento evolutivo del
nio y lo define como el conjunto de actividades que el sujeto puede hacer
por s mismo, de un modo autnomo, sin la ayuda de los dems; y (2) el
Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), que hace referencia al nivel que podra
alcanzar el sujeto con la colaboracin y gua de otras personas, es decir, en
interaccin con los otros.
La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es definida por Vygotsky como:

La distancia entre el nivel real o actual de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
(Vigotsky, 1988:133)
Entonces, cuando se aprende algo, ese desarrollo potencial se vuelve real.

(i) Promover el desarrollo de la oralidad. La interaccin con distintos tipos
de interlocutores brinda diversos estmulos comunicativos para el desarrollo
oral del espaol. Cuando un alumno que es ms avanzado interacta con
uno que es menos avanzado, exige de este ltimo mayor involucramiento
en el proceso de aprendizaje de la lengua para poder interactuar de una
manera efectiva con el otro. Asimismo, esta interaccin exige en el nio
con mayor dominio de la lengua recrear sus discursos y fortalecer aquellos
conocimientos que ya tiene de sta. En el plano actitudinal, esta interaccin
propicia una actitud de tolerancia y respeto en el dilogo.
(ii) Iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura. Se trata slo de plantear

la iniciacin en la lectura y escritura, ya que los procesos de adquisicin
y aprendizaje de estas habilidades se desarrollan de una manera ms
individual. Si bien su aprendizaje debe concebirse como una prctica social,
cuyo afianzamiento slo se da en el uso, no es recomendable exponer a los
4 85
5
estudiantes a trabajar con aquellos que se encuentran en un mayor nivel
de conocimiento de lengua, dado que, en este caso, se crean condiciones
negativas para su desarrollo. Esto propiciara que aquellos que tienen
menos desarrolladas estas capacidades se cohban ante los otros.
Los proyectos participativos:

Estas son actividades que pretenden buscar espacios y tiempos distintos
a los del aula para desarrollar capacidades comunicativas y acadmicas
en las lenguas, a travs de entrevistas y descripciones.
Tienen el propsito de poner en contacto a los alumnos con hablantes del
espaol fuera de la escuela. Estas actividades permiten que el alumno
interacte con espaol hablantes en situaciones reales de uso. Esto
adems refuerza la idea de que el espaol es la lengua para las relaciones
de comunicacin con los otros.
86 4
6
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Acuerdo socioeconmico y situacin agraria.
Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo.
4
88 8
4
9 89
Gneros Textuales
Este documento ha sido producido por

la Asociacin Qeqchi Xchool Ixim, con
el apoyo financiero de Cooperacin
Tcnica Alemana PACE-GIZ, en el
marco del proyecto de Fortalecimiento y
Actualizacin docente para el Desarrollo
de una Educacin Bilinge Intercultural
en Coordinacin con la institucin Nios
del Mundo (Enfants du Monde)
90

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Desarrollado por el Proyecto de Fortalecimiento y Actualizacin Docente

Autor: Juan Tzoc

El presente mdulo fue producido en el mbito de la Cooperacin de En-

Xchool Ixim autoriza, exclusivamente para fines acadmicos y cientficos, la reproduccin

Cobn, Alta Verapaz, Guatemala, Abril de 2010.

UNIDAD UNO Situacin de los pueblos indgenas y la educacin 5

UNIDAD DOS Educacin bilinge intercultural 29

UNIDAD TRES Bilingismo y su relacin con la Segunda Lengua 49

UNIDAD CUATRO: Enseanza de la Lengua. 67

El presente Modulo brinda algunas pistas acerca del complejo

Uno de los grandes problemas de todo docente, es encontrarse

El abordaje de la lingstica textual permite entender el mundo

Situacin de los Pueblos Indgenas

El ser humano habita un espacio multilinge, se calcula que existen en

Segn Lpez y Kper2 (2001), dice que en Colombia se encuentran

1 Juan C Godenzzi (2007) Multilingismo y Mediaciones Comunicativas, documento de

En Guatemala, el idioma Espaol es reconocido por la Constitucin Poltica

3 Virgilio lvarez (2007) Laberintos: educacin bilinge e interculturalidad.

Grupo tnico Cantidad de Poblacin Grupo tnico Cantidad de Poblacin

Ladino 6,750,170 Chorti 46,833

Kiche 1,270,953 Poqomam 42,009

Qeqchi 852,112 Akateko 39,370

Kaqchikel 832,968 Xinca 16,214

Mam 617,171 Awakateko 11,068

Qanjobal 159,030 Sipakapense 10,652

Poqomchi 114,423 Sakapulteko 9,763

Achi 105,992 Uspanteko 7,494

Ixil 95,315 Garfuna 5,040

Algunas de las lenguas indgenas latinoamericanas conservan su vitalidad;

de las poblaciones no indgenas. Este 10% de todos los ciudadanos 5 del

El intento de resumir y sistematizar las diversas corrientes y programas

4 M. Mauviel, Ouappellet on tudes Interculturelles? en LInterculturel en

Una lucha por la igualdad de oportunidades frente a los grupos culturales

En este sentido el surgimiento de los programas multiculturales en

Los primeros intentos significativos por desarrollar e incorporar algunos

rurales, reducto de las poblaciones indgenas, a criterio de estos autores, el

A criterio de dichos autores, pese a los acelerados procesos de aculturacin

El movimiento Indgena, gnesis de la EBI.

Es importante sealar que se ha generalizado la idea del ser indgena, sin

Estos pasos, han venido a romper el paradigma colonizador que colocaba

En la historia de la humanidad, dicho movimiento ha generado la expectativa

Ms adelante, entre las dcadas de los 40 y 50, surgi en los EE.UU.,

Durante los aos 60, la castellanizacin fue agarrando fuerza y se fue

consolidando un enfoque de corte transicionalista en lo que respecta

En este sentido, en Guatemala, durante el ao de 1994, se celebr el Primer

Esta situacin ha ayudado a generar polticas pblicas que vinieron a

La capacitacin y profesionalizacin del personal tcnico y docente del

Las dificultades, diferencias culturales y carencias fundamentales inciden

En la actualidad, aun cuando se trata todava de poca incidencia en las

Contacto de lenguas y culturas

Cuando se da el contacto de lenguas aparecen nuevas formas que no son ni

Este fenmeno en mencin es resultado de procesos convergentes de

Se puede advertir que la manera en que est organizado el multilingismo

La mezcla de lenguas lleva a que se construyan, por ejemplo, enunciados

Ke junaq inagua orange.

Muchas veces, es necesario crear nuevas palabras en una lengua, debido

El contacto de lenguas provoca distintos fenmenos como la mezcla de