Las Fracciones A Partir de A Fenomenologia Didactica PDF

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LAS FRACCIONES A PARTIR DE LA FENOMENOLOGA DIDCTICA
KAREN TATIANA DEL RIO SERNA

LINA MARCELA RAMREZ PREZ
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIN
MEDELLN
2009
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LAS FRACCIONES A PARTIR DE LA FENOMENOLOGA DIDCTICA
KAREN TATIANA DEL RIO SERNA
LINA MARCELA RAMREZ PREZ
Trabajo de grado para optar el ttulo de Licenciatura en Educacin Bsica

con nfasis en Matemticas
Asesor
Edison Sucerquia Vega
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIN
MEDELLN
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2009
Nota de Aceptacin
________________________
________________________
Firma Presidente del Jurado
________________________
Firma del Jurado
________________________
Firma del Jurado
Fecha ________________
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A ti Dios que nos diste la oportunidad de vivir, fortaleciendo
nuestra vida en este largo proceso.
A nuestros padres y hermanos que han estado con nosotros
en todo momento, apoyndonos, brindndonos todo su amor
y comprensin.
A la Universidad de Antioquia, por apoyarnos
en nuestra formacin
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Gracias...
Dios por ser nuestro fiel amigo en este largo recorrido.
A nuestros Padres y hermanos, quienes durante todos estos
aos confiaron en nosotros; comprendiendo nuestro
ideales y el tiempo que no estuvimos con ellos.
A nuestro asesor y a nuestros amigos por sus diversas
formas de apoyo, y acompaamiento durante estos aos.
A la Institucin Educativa Fe y Alegra Luis amigo
por permitirnos la experiencia de investigar.
A quienes desde su saber especifico nos brindaron el
apoyo para la realizacin de nuestro trabajo.

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TABLA DE CONTENIDO
CAPTULO 1: JUSTIFICACIN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............. 9

1.1. Justificacin del problema ................................................................................ 9
1.2. Planteamiento del problema ........................................................................... 13
1.3. Objetivos ........................................................................................................ 13
1.3.1. Objetivo general .......................................................................................... 13
1.3.2. Objetivos especficos................................................................................... 13
CAPTULO 2: REFERENTES TERICOS ........................................................... 14

2.1. Enseanza de las matemticas y las fracciones en la escuela .................... 14
2.2. Dificultades en el aprendizaje de las fracciones ............................................. 16
2.3. Las fracciones a partir de una fenomenologa didctica ................................ 17
2.4. La importancia de la historia en la enseanza de las fracciones .................... 20
2.5. Las fracciones y el lenguaje ........................................................................... 22
2.6. Las fracciones a travs de la representacin ................................................. 24
CAPTULO 3: DISEO METODOLGICO .......................................................... 28

3.1. Tipo de investigacin ...................................................................................... 28
3.2. Etapas de la investigacin .............................................................................. 28
3.2.1. ETAPA I: Observacin................................................................................. 28
3.2.1.1. Prueba inicial ............................................................................................ 28
3.2.2.1. Estructura del mdulo............................................................................... 31
3.2.2.2.1. Gua N1: Hablemos en fracciones ....................................................... 34
3.2.2.2.2. Gua N2: Doblemos papel .................................................................... 38
CAPTULO 4: ANLISIS DE RESULTADOS....................................................... 49

4.1. Poblacin y muestra ....................................................................................... 49
4.2. Anlisis de la prueba inicial ........................................................................... 51
4.3. Anlisis con respecto al lenguaje ................................................................... 53
4.4. Anlisis con respecto a la representacin ...................................................... 55
4.5. Anlisis con respecto a la simbolizacin ........................................................ 58
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CAPTULO 5: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES................................. 63

5.1. Conclusiones con respecto a los objetivos ..................................................... 63
5.2. Recomendaciones ........................................................................................ 64
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................. 66
ANEXOS ............................................................................................................... 68
ANEXO I: PRUEBA INICIAL.................................................................................. 69
ANEXO II: MDULO ............................................................................................. 74
ANEXO III: PRUEBA FINAL .................................................................................. 97
ANEXO IV: ARTCULO ......................................................................................... 99
ANEXO V: CERTIFICADO DE PONENCIAS ...................................................... 105
ANEXO VI: BIOGRAFA HANS FREUDENTHAL (1905 - 1990) ........................ 107
ANEXO VII: HISTORIA DE LAS FRACCIONES ................................................. 109
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INTRODUCCIN
D urante muchos aos las clases de matemticas en Colombia han estado

permeadas por la utilizacin de estrategias tradicionales, que en muchos
casos no favorecen un aprendizaje de los objetos mentales matemticos.
Actualmente, se sigue enfatizando la ejercitacin algortmica y no la
construccin del significado, a partir de la cotidianidad y de los contextos
externos en el aula de clase, en los que el alumno vive da a da.
Las fracciones, uno de los temas principales en las matemticas escolares, no

escapa a esta realidad. Es por esto que, se hace necesario implementar una
metodologa que nos permita, facilitar el aprendizaje de las fracciones en
relacin con el contexto, y as darle un significado diferente a las matemticas,
donde los alumnos vean la necesidad de aplicar el objeto mental en cuestin
en lo que hacen, viven y experimentan, dentro y fuera del aula de clase.
Es por esto que, en el presente trabajo se pretende implementar la

fenomenologa didctica como proceso metodolgico que facilite en los alumnos
la construccin del objeto mental fraccin, donde vean aplicabilidad y sentido a
lo que observan y realizan dentro y fuera del aula de clase. Donde ellos se
interesen e inquieten por la construccin de nuevos conocimientos, viendo la
utilidad de las fracciones en su vida cotidiana.
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CAPTULO 1
JUSTIFICACIN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA
L a Institucin Educativa Fe y Alegra Luis Amig se encuentra ubicada en

el sector de Moravia en cercanas al sector El Bosque, el Morro, el Oasis
tropical y la Herradura, que hacen parte de la comuna 4 llamada popularmente
Comuna Aranjuez. Se encuentra ubicada al costado Sur-oriental de esta zona.
Segn los registros encontrados en la Institucin Educativa, la poblacin que

habita este sector es de bajos recursos econmicos, ya que en su gran
mayora cuentan con ingresos por debajo del salario mnimo legal vigente en
Colombia, adems los padres y nios plantean en las entrevistas realizadas
que los ingresos son insuficientes para el sostenimiento de su familia, lo que
causa gran dificultad para acceder a diferentes bienes y servicios como:
atencin mdica, vivienda, vestido, educacin y recreacin, entre otros.
Las principales fuentes de ingreso en el sector de Moravia son las relacionadas

con el comercio intrabarrial, trabajo en la construccin, negocios y ventas
ambulantes, reciclaje y subempleo; otras fuentes de trabajo que se encuentran
en el sector son las confecciones, graneros, supermercados, peluqueras, y
fbrica de arepas.
En lo que se refiere a la toma de decisiones, control familiar, reglas y

normalizacin dentro de las familias del sector Moravia, se encuentran familias
donde existe un sistema de autoridad autocrtico, es decir, a base de normas
regidas por imposicin; otras familias en las que es posible hablar de una
autoridad permisiva, pues las normas se imponen slo con respecto a algunos
asuntos; y otras familias en las que las decisiones que les competen a todos
sus miembros. Se toman en comn acuerdo y se conciertan aspectos
relacionados con la norma.
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Estas formas de autoridad son determinantes en la comunicacin que se da

entre los integrantes de estas familias, por lo que se evidencian casos de
comunicacin disfuncional en los que el dilogo verbal no ocurre de manera
permanente, otros en los que la comunicacin est basada en la expresin de
ideas, pensamientos y la discusin frente a temas de inters, y otros en los que
se presenta claridad en lo verbal y un dilogo frecuente que permite la
expresin de las ideas sin temores.
En la Institucin Educativa Fe y Alegra Luis Amig se resalta un aspecto que la

hacen muy particular la poblacin, nios que no cuentan con la continua
presencia de sus padres o personas a cargo, ya que sus madres en muchas
ocasiones tienen que buscar el sustento diario para su familia y a causa de
esto los nios pasan la mayora del tiempo solos.
Ante la situacin que se presenta en sus hogares deciden hacer pequeos

trabajos despus de clase o incluso renunciar a la vida acadmica por la
laboral, en oficios como: vendiendo, cantando, haciendo malabares en buses,
etc. Y de esta manera, aportar en su casa para contribuir con los gastos, algo
que ocasiona en muchos un descuido parcial y casi que total del estudio,
puesto que ellos ven ms recompensa en los trabajos que realizan que en el
estudio que genera gastos continuamente.
Aunque la mayora de los maestros de esta Institucin no son licenciados, vale

la pena destacar en este punto que existen maestros con una gran calidad
humana, que se preocupan por la situacin familiar y acadmica de los
alumnos, pero por otro lado, las estrategias que se implementan en muchos
casos no estn adaptadas o contextualizadas, lo que encasilla las clases y a
los alumnos en una monotona a la cual ya se han conformado tanto ellos como
los maestros.
En relacin a las fracciones un tema bastante conocido en el mbito escolar,

mirado por maestros y alumnos a travs del tiempo de una manera algortmica,
donde uno de los objetivos era introducir al alumno en una repeticin continua
del conocimiento que adquira, y as garantizar una mayor asimilacin de
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objetos mentales y estructuras que matemticamente llevan una secuencia,

pero en este sentido carecan de conexin con su vida acadmica y personal.
Es por esto que, en la primera fase del trabajo de investigacin: observacin,

se elabor un diagnostico de la I.E. Fe y Alegra Luis Amig, donde se hizo
necesario fortalecer a la institucin en el diseo e implementacin de nuevas
estrategias pedaggicas y competencias bsicas desde la representacin de
fracciones, donde el saber matemtico este como ente primordial para el
desarrollo del pensamiento numrico, a la vez permitiendo un acercamiento al
objeto mental fraccin a travs de la exploracin con nuevos fenmenos
matemticos.
En Colombia los estndares curriculares (2007) plantean la necesidad de

manejar competencias bsicas desde la representacin y de la interaccin
social en los procesos de enseanza-aprendizaje de las matemticas, algunos
estndares son:
Relaciona el algoritmo de la fracciones con el contexto.

Reconoce las diferentes representaciones de una fraccin.
Algunas dificultades que presentaron los alumnos de grado quinto con relacin
al aprendizaje de las fracciones fueron: la dificultad para abstraer el objeto
mental fraccin, lo que impide una mejor comprensin al momento de operar,
encontrar la relacin de las fracciones con el contexto y reconocer la
equivalencia de fracciones, y adems la falta de aplicacin de conocimientos
anteriores como el M.C.M y el M.C.D que son elementos importantes para la
suma y resta de fracciones.
Esto se debe a que en la escuela, las fracciones se han constituido como la

realizacin de operaciones mecnicas, utilizando signos y smbolos sin sentido
para el alumno, donde se debera hacer ms nfasis en la comprensin del
algoritmo y no en la simple memorizacin del mismo.
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Es importante reconocer que Freudenthal (1983) plantea la enseanza de las

fracciones a partir de la representacin, como herramienta pedaggica que
posibilita el paso de una estructura simple a una compleja, teniendo el contexto
como parte integral para la comprensin de este objeto mental.
Es necesario que los alumnos, segn Freudenthal (1983), reconozcan los

diferentes significados que encierran las fracciones: como operadores sobre
magnitudes, como medidores de magnitudes, como divisin indicada, como
razn, y como la representacin de una subcoleccin de una coleccin de
objetos; utilizando el lenguaje que permita a los estudiantes interactuar con el
objeto mental. Es por esto que, es importante que ellos reconozcan los signos y
smbolos a partir de los distintos sistemas concretos y de este modo facilitar la
construccin de la objeto mental fraccin y llevarla a una manera ms formal,
teniendo en cuenta lo que ellos ya conocen.
Es por tanto que se debe hacer de la educacin matemtica un espacio

interesante y motivante, donde el alumno no sea un simple receptor sino un
participante activo, que se divierta aprendiendo las relaciones entre el mundo
matemtico y el mundo exterior.
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1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Los nios y nias del grado quinto de la Institucin Educativa Fe y Alegra Luis
Amig presentan dificultades para reconocer las fracciones desde sus
diferentes representaciones, su smbolo y las relaciones con sus contextos.
1.3. OBJETIVOS
1.3.1. Objetivo general

Facilitar la construccin del objeto mental fraccin partiendo de las relaciones
que ste objeto mental tiene con los fenmenos del contexto para los cuales
fueron creados, teniendo en cuenta el entorno de los alumnos.
1.3.2. Objetivos especficos

Disear e implementar un mdulo que permita a los alumnos
establecer la relacin entre la representacin y el smbolo de las
fracciones.
Implementar la Fenomenologa Didctica, como proceso

metodolgico que permita establecer la relacin del objeto mental
objeto de estudio, con los fenmenos de su entorno.
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CAPTULO 2
REFERENTES TERICOS
2.1. ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS Y LAS FRACCIONES EN LA

ESCUELA
L as matemticas han sido por mucho tiempo una de las reas en la que los
alumnos presentan mayores dificultades de aprendizaje, tanto en los
primeros grados escolares como en grados superiores. Estas dificultades se
pueden presentar por las metodologas utilizadas por el maestro o por el
desinters de los mismos alumnos, puesto que no le ven aplicabilidad o sentido
al uso de los contenidos de las matemticas tanto en la escuela como en su
vida cotidiana, como lo indica el MEN (1998, p.29) refirindose que es en el
sistema educativo donde tiene lugar gran parte de la formacin matemtica de
las nuevas generaciones y por ello la escuela debe promover las condiciones
para que ellas lleven a cabo la construccin de los conceptos matemticos
mediante la elaboracin de significados simblicos.
Esta rea del conocimiento es quizs la ms valorada socialmente, debido a

que cada da se va haciendo ms necesaria la utilizacin de sta en nuestro
diario vivir y en el contexto que nos rodea; incluso en las diferentes disciplinas,
la matemtica se ha consolidado como una base fundamental para la
enseanza- aprendizaje de cada una de ellas. Pero no slo esto le ha dado un
gran valor, tambin su carcter de abstraccin y simbolizacin la han
caracterizado como una disciplina estricta y rigurosa, de la cual muchos
alumnos no pueden participar de forma activa, debido a la complejidad que
subyace en ella, y a la manera como se ha enseado; algunas veces
desligadas de cualquier situacin real, aisladas de cualquier tipo de necesidad
social, y concebida como un cuerpo esttico, dentro de la cual existen frmulas
y algoritmos que se producen mecnicamente sin posibilitar a los alumnos
ampliar su comprensin sobre lo que hacen.
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En la actualidad, se sigue aplicando este sistema, sobrevalorando los

algoritmos y disminuyendo la construccin de un conocimiento ms intuitivo en
los alumnos.
Es por esto que la escuela, como ente socializador, demanda de los alumnos
procesos disciplinarios y comportamentales como condiciones desde las cuales
se despliega el proceso de aprendizaje. Es entonces, que se hace necesario
direccionar el acompaamiento pedaggico hacia el desarrollo de habilidades
matemticas y rutinas escolares, a travs de la articulacin de saberes y la
transversalizacin de competencias bsicas que favorezca de una u otra
manera el aprendizaje de sta.
El aprendizaje de las matemticas, desde los Lineamientos Curriculares (MEN,

1998, p.35) entendida como herramienta que debe posibilitar al alumno la
aplicacin de sus conocimientos fuera del mbito escolar, donde debe tomar
decisiones, enfrentarse y adaptarse a situaciones nuevas, exponer sus
opiniones y ser receptivo a los dems, y sin embargo, a pesar de lo anterior la
educacin matemtica en Colombia sigue siendo una de las reas en la que los
alumnos tienen mayores dificultades.
En cuanto al maestro Garduo (2001, enero) dice que Es necesario que como
maestros determinemos nuestras propias concepciones para maximizar los
resultados entre la teora y la prctica educativa. Es importante reflexionar
sobre las metodologas que se han empleado y las que estamos utilizando para
que el aprendizaje de los alumnos avance cada da ms, debido a que la
enseanza ha estado desligada en muchos casos de la teora y la prctica,
pero muy pocas veces se han utilizado las dos para realizar una clase.
En el campo de las fracciones resulta til relacionar lo anterior dicho, puesto

que nosotros hemos sido producto de las clases donde el alumno es un agente
pasivo y receptor de informacin, sin importar el desarrollo del pensamiento a
partir de la aplicacin de la teora dada, dejando abismos conceptuales y esto
es lo que se tiene que evitar en el maestro al ensear las fracciones.
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2.2. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS FRACCIONES
Toda una serie de interpretaciones que el maestro le da la objeto mental

fraccin y como luego lo presenta a los alumnos ocasiona un sin nmero de
dificultades en ellos, principalmente en los primeros grados de educacin.
Estas dificultades que abarcan tanto la compresin conceptual como la

destreza del clculo, han sido constatadas por numerosos investigadores de
distintos pases. Entre ellos Carrillo, Hernn y Hernn (2000) se refiere a:
Algunas de las dificultades que conllevan los objetos mentales
relacionados con las fracciones son:
En primer lugar los primeros encuentros del alumno con las

fracciones son las que se derivan del uso en el lenguaje habitual
de expresiones tales como: "media hora" "un cuarto de queso"
"medio pan" "el teatro estaba medio vaco" "que salga la mitad de
la clase" "ya he ledo la tercera parte de la pgina". Todos estos
usos dan lugar a ideas de nivel cualitativo y actan en la mente
del estudiante como nociones que pueden favorecer de algn
modo el aprendizaje de los objetos mentales de fraccionar pero
que en muchos casos crean confusiones y serias barreras.
En segundo lugar los distintos significados de las fracciones son

de naturaleza compleja.
Veamos:
a). Como primer problema encontramos dificultades en la
comprensin del todo y las partes.
b). Una fracciones es la forma de expresar una subrea de una

unidad entera predefinida.
d). Empleamos fracciones para comparar medidas de objetos, por

ejemplo "este lpiz es las tres cuartas partes del tuyo.
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Segn Freudenthal (1983), otros significados son mucho ms abstractos, ya

que cada fraccin es a su vez uno de los miembros de familias de fracciones
equivalentes y cada una de estas familias o clases, constituye un nmero
racional que se puede representar por una fraccin cualquiera de la familia.
Este objeto mental es muy complejo y no es posible aprenderlo enseguida, es

un proceso que se da a largo plazo. Si los procesos que se van desarrollando
son correctos darn paso en la mente del alumno a una estructuracin de
objetos mentales matemticos que pueden estar al alcance de todos, aunque
por su complejidad la comprensin de los mismos tenga lugar en distintos
momentos del desarrollo del pensamiento numrico y geomtrico de cada
individuo.
2.3. LAS FRACCIONES A PARTIR DE UNA FENOMENOLOGA DIDCTICA
La educacin matemtica en Colombia an sigue teniendo una perspectiva

tradicional, a pesar de todas las diferentes estrategias y teoras que se han
desarrollado a partir de las diversas investigaciones, con el fin de mejorar la
educacin.
Por ejemplo, las fracciones en la escuela se continan enseando mediante el

manejo del smbolo, sin sentido ni significado para los alumnos, perdiendo cada
vez su estructura conceptual y cotidiana en el aula de clase.
Para el MEN (1998) los desarrollos curriculares, alcanzados hasta ahora en la

educacin matemtica de nios y jvenes, sealan que los procesos de
aprendizaje formal deberan vincularse con los fenmenos previos y
sustentarse en los saberes construidos en dicho fenmeno. As pues, para el
caso que nos ocupa, conviene conocer qu tipo de fenmenos son fuente
primaria de las concepciones que se han construido sobre las fracciones,
puesto que ste es un tema central de la aritmtica que se comunica en la
educacin bsica de nios y jvenes.
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Por tanto, la fenomenologa didctica posibilita ensear las fracciones de una

manera contextualizada, ya que esta va ms all de actividades prcticas y
ldicas, donde el objetivo primordial es que el alumno construya con sentido y
significado conocimientos matemticos; aqu los alumnos pueden participar
activamente, sin temor a cometer errores, ya que estos fortalecern el
pensamiento numrico.
Teniendo en cuenta la definicin de contexto segn el (MEN, 1998, p.36) donde

se refiere a este como el que tiene que ver con los ambientes que rodean al
estudiante y que les dan sentido a las matemticas que aprende. Variable
como las condiciones sociales y culturales tanto locales como internacionales,
el tipo de interacciones, los intereses que se generan, las creencias, as como
las condiciones econmicas del grupo social en el que concreta el acto
educativo, deben tenerse en cuenta en el diseo y ejecucin de experiencias
didcticas.
En esta perspectiva predomina la fenomenologa didctica de Freudenthal

(1983). Este autor distingue entre el fenmeno que queremos comprender y
estructurar, y las entidades de pensamiento con las que organizamos tal
fenmeno.
Entendida la fenomenologa didctica desde Freudenthal (1983 citado en Puig,

1997) como una manera de manifestarle al maestro los lugares donde el
alumno podra caminar en el proceso de aprendizaje de las fracciones, objeto
mental que ha sido creado para organizar los fenmenos del mundo fsico,
social y mental. Es decir, la relacin que establece el alumno entre el objeto
mental, el uso y el contexto que lo rodea.
De este modo las fracciones son presentadas a travs de la fenomenologa

didctica, como aquello que el alumno puede experimentar tanto en situaciones
basadas en el contexto como en las mismas matemticas, donde los objetos
mentales al manifestarse se hacen visibles y comprensibles por medio de la
experiencia que el adquiere, convirtindose en algo primordial que subyace en
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el discernimiento de la realidad, integrando su conocimiento con lo acadmico y

lo social.
Es por esto que, es menester tener en cuenta la multiplicidad de significados

que tienen las fracciones y que se derivan del tipo de situaciones a las que
pueden asociarse en el mundo real. Dichos significados han sido reconocidos
tanto por matemticos como por investigadores educativos, entre los que se
destaca Freudenthal (1983). As, la fraccin 1/2 puede representar un trozo de
un pastel dividido en dos partes iguales; tambin puede representar el
resultado de repartir un chocolate entre 2 nios, puede referirse, adems, a la
proporcin de caf y azcar vertidas en una taza o a la longitud de un lienzo si
se utiliza un metro como unidad de medida.
A partir de lo expuesto anteriormente se parte de un principio didctico que

respalda la idea del proceso de enseanza: se debe comenzar por los
fenmenos que se quieren organizar, y ensear al alumno a manejar los
medios de organizacin. Desde este sentido, Freudenthal (1983) apoya la
enseanza de las matemticas, en una educacin matemtica activa, donde el
alumno lleve secuencias y plantee regularidades ante los fenmenos que
experimenta y observa, lo cual lo encaminar a las soluciones particulares.
En este sentido el papel del maestro consistir en permitir a los alumnos la

exploracin ante nuevos fenmenos y adems permitir el paso de
concepciones particulares del contexto a concepciones propias de las
matemticas que son an ms elaboradas.
De ah que debemos tener en cuenta que para que se logre dicha exploracin,
el alumno debe reconocer las matemticas en el contexto para luego
representar los fenmenos observados, permitiendo as la construccin de
nuevos objetos mentales.
Desde Freudenthal (1983 citado en Puig, 1997) la fenomenologa didctica

admite la relacin entre los objetos mentales altamente matemticos con lo
simplemente cotidiano, pues es desde ste ltimo que las matemticas toman
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vida, ya que se organiza para que no slo sea una memorizacin del objeto
mental matemtico, sino ms bien que proporciona al alumno la capacidad de
anlisis, de contextualizacin e interpretacin.
Desde la fenomenologa didctica de Freudenthal, la labor principal de la

educacin matemtica es la constitucin de objetos mentales entendida como
lo que est en la cabeza de las personas, y en contraposicin con la
adquisicin de conceptos que provienen de la matemticas como disciplina, sin
embargo, la actividad matemtica produce objetos mentales a partir de objetos
mentales, ambos se constituyen como medios de organizacin de fenmenos,
adems los objetos mentales preexisten a los objetos mentales matemticos.
Por lo que sigue, Puig (1997) comenta que Freudenthal expone la actividad
matemtica, ms que un juego entre fenmenos, por lo contrario es la
correspondencia prctico/formal. En este sentido, las matemticas estn por
tanto, en el mismo mundo de los fenmenos que organizan: no hay dos
mundos sino uno que crece con cada producto de la actividad matemtica. Es
decir, la construccin de un objeto mental matemtico no es algo acabado, es
ms, la constitucin de un objeto mental lleva a la constitucin de otro, y estos
se revelan a partir de los fenmenos de vida diaria, es por esto que, no se
puede hablar de matemticas y contexto separadamente, aunque cada una
tiene un lenguaje propio, ambos se complementan y facilitan una mayor
comprensin debido a que el saber matemtico est inmerso en lo cotidiano.
2.4. LA IMPORTANCIA DE LA HISTORIA EN LA ENSEANZA DE LAS

FRACCIONES
El estudio de la historia de las matemticas por los maestros cambia de forma

profunda el estatus epistemolgico del conocimiento matemtico y transforma
la prctica de la enseanza. De este modo, es importante partir del desarrollo
histrico de cada objeto matemtico para tener un conocimiento ms amplio de
ste, donde los alumnos puedan reconocer su naturaleza, y asimismo puedan
tener una mejor comprensin del objeto matemtico antes dicho.
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Por medio de la historia, las matemticas cobran sentido para los alumnos, ya
que por medio de esta se retoma la creacin de objetos mentales, y adems
definindola como un proceso de anlisis y de reconstruccin y no como un
aglomerado de objetos mentales y definiciones, llegando as a ser concebida
segn MEN (1998) como una ciencia humana por ende no acabada ni
constituida por verdades infalibles, adems el (MEN, 1998, P.30) indica que el
conocimiento de la historia proporciona adems una visin dinmica de las
matemticas y permite apreciar como sus desarrollos han estado relacionados
con las circunstancias sociales y culturales e interconectadas con los avances
de otras disciplinas, donde los alumnos vern las matemticas desde otra
dimensin, no tan memorstica y estructurada, adems podrn ver todo los
acontecimientos que pasaron en la antigedad, para que se lograr consolidar
un objeto matemtico.
Freudenthal (1983 citado en Puig, 1997) seala que los objetos mentales
matemticos se modifican en la historia como consecuencia de su uso y el uso
en el contexto. Esto no quiere decir, sin embargo, que las modificaciones de un
objeto mental indiquen que el objeto mental original era errneo y que se tenga
que ver la historia de los objetos mentales matemticos como un avance hacia
la verdad, ya que se ha rechazado que los objetos matemticos tengan una
existencia anterior al proceso que los crea. No obstante, la educacin
matemtica ha venido formando a partir de objetos mentales ya acabados,
convirtindose as como algo rutinario, sin sentido ni significado, dejando a un
lado la trayectoria de cada objeto mental y la base fundamental de las
matemticas, que es la historia.
Segn (Chaves y Salazar)1 debe considerarse que la Historia de la

Matemticas es un recurso, y que lo bueno o malo que surja de su
1
El papel y algunas condiciones para la utilizacin de la Historia de la Matemtica
como recurso metodolgico en los procesos de enseanza-aprendizaje de la
Matemtica, documento brindado en el espacio de conceptualizacin: Electiva historia
de Euclides, Facultad de Educacin. Universidad de Antioquia.
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incorporacin a los procesos de enseanza-aprendizaje, depende de cmo se

utilice, de esta manera la historia se convierte en un recurso metodolgico que
transforma los ambientes de aprendizaje, obteniendo beneficios que repercuten
en el proceso aprendizaje de los alumnos.
El aporte ms significativo que brinda la Historia de la Matemticas, resaltando

en particular la de las fracciones, es que permite la relacin entre las mismas
matemticas, sus inicios y el contexto.
2.5. LAS FRACCIONES Y EL LENGUAJE
Las matemticas han estado implcitas en nuestro diario vivir y en el lenguaje

que utilizamos usualmente, pero a pesar que las matemticas tienen relacin
con la cotidianidad y que las personas da tras da utilizan trminos
matemticos, sta se ha presentado desligada del contexto, mostrndose como
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una ciencia regida por reglas, generando confusin a los alumnos con el
manejo de trminos demasiado complejos, que solo ven en el saln de clases
plasmado en un tablero.
Igualmente, las matemticas estn vinculadas a un lenguaje muy tcnico y

por ende para los alumnos de primeros grados no es fcil de asimilar y
comprender algunos objetos mentales, pero esta rea no esta tan desligada
del lenguaje cotidiano, es ms, muchas veces utilizamos expresiones
matemticas en todo lo que hacemos. En este sentido, los maestros se
deben situar en un lenguaje cientfico y tcnico que sea universal, de tal
forma que los alumnos lo entiendan y a la vez vayan construyendo un
lenguaje matemtico poco a poco.
De acuerdo a Freudenthal (1983) una de las primeras circunstancias que hay

que tener en cuenta, al comenzar con las fracciones es el uso de un lenguaje
cotidiano que asocie las matemticas al contexto a partir de situaciones
concretas. En esta perspectiva, el lenguaje se convierte en un puente entre lo
concreto y lo formal. Llinares (2000) se refiere que a partir de lo concreto se
forman los objetos mentales para luego formalizarse.
El maestro debe usar el lenguaje como una herramienta til para llevar las
fracciones al aula de clase, ya que stas forman parte de las conversaciones
de los alumnos, dentro y fuera del aula; adems, permitir que las clases de
matemticas no sigan siendo exposiciones de temas descontextualizados,
donde el alumno es un simple receptor de informacin, que en ocasiones no
decodifica correctamente.
Por tanto, en el aula de clase se debe generar ambientes de dialogo y

exploracin, donde el alumno se convierta un interlocutor del lenguaje
matemtico y lo relacione con situaciones especificas de su vida.
En el caso de las fracciones, es indispensable que el maestro utilice un

lenguaje cotidiano, para que de este modo los alumnos vean la aplicacin de
las fracciones en el contexto, como la utilizacin de medios, tercios, cuartos,
etc., en las diferentes situaciones como: reparto, tiempo y recorrido entre otros.
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Por lo dicho anteriormente, las fracciones forman parte de los alumnos, el papel
de los maestros es permitir que ese objeto mental que tienen sobre las
fracciones de un fruto de ideas, relaciones y analogas a los cuales ellos vean
sentido y significado, convirtindose luego en un concepto y todo esto a travs
de una adecuada utilizacin del lenguaje, conectando lo que saben con el
lenguaje de las matemticas.
Hay que tener presente que al empezar a trabajar un tema matemtico es
posible que los objetos mentales que vamos a desarrollar estn vinculados a
un lenguaje cotidiano, es decir, el que usamos generalmente.
En su obra Fenomenologa didctica de las estructuras matemticas, Hans
Freudenthal (1983) asienta que las fracciones deben ser acercadas al alumno
mediante un lenguaje que l entienda. As surge la idea, considerando los
conocimientos que de las fracciones se tengan, el inicio para un adecuado
aprendizaje se puede hacer partiendo de los trminos ms usuales. Y esto es
lo que se debe ensear a los alumnos, aprender a ver en el contexto las
fracciones, pues es de este modo como cobra sentido para ellos.
2.6. LAS FRACCIONES A TRAVS DE LA REPRESENTACIN
La formacin matemtica no puede limitarse solo a la memorizacin de

definiciones y reglas, y a la realizacin de procedimientos lineales con un nico
camino a seguir, mostrando las actividades matemticas como consecuencia
de un recetario que conduce a la meta; todo lo contrario, las matemticas
deben aportar herramientas que sean tiles para el alumno, las cuales abrirn
paso a interpretaciones, representaciones, explicaciones de la realidad y
estudio de situaciones sociales.
El alumno puede representar todo lo que observa y conoce, de diferentes

maneras: dibujos, esquemas, diagramas, etc., dichas situaciones llevan
implcitamente el objeto mental fraccin. Por medio de la representacin se
puede proporcionar a los alumnos modelos que los conduzcan y perfeccionen
su conocimiento a un nivel ms formal y abstracto.
P g i n a | 25
La enseanza- aprendizaje del objeto mental fraccin es un proceso continuo a

largo plazo y cuyo resultado no es inmediato, es mas, es un camino estrecho
que el alumno tiene que recorrer de la mano del maestro y del saber
matemtico, que puede ser ms fcil a travs de diferentes interpretaciones,
representaciones y relaciones.
Llinares (2000) ha concebido el objeto mental fraccin a travs de la

representacin: como situaciones de reparto y medida, donde entra en juego la
relacin parte-todo; como vinculacin del objeto mental a una representacin
ya sea grafica o del contexto a travs de la visualizacin.
Por medio de la representacin el alumno podr construir y disear estrategias
tiles, no solo en el mbito matemtico, sino tambin en las diversas
experiencias de acuerdo a cada situacin; de este modo se relaciona las
matemticas con situaciones basadas en el contexto.
Para Llinares (2000) el alumno puede representar un objeto o un objeto mental

a travs de figuras geomtricas conocidas, que son importantes para
desarrollar el mtodo deductivo en el conocimiento de las matemticas. Al igual
que el doblado de papel y el Tangram, generan motivacin e inters,
desarrollando habilidades en los alumnos al realizar operaciones con
fracciones, mostrando las matemticas desde otra concepcin. En este sentido
la creatividad se convierte en un factor relevante que originar diversin y
aprendizaje, dando a la clase un ambiente activo, donde las matemticas
cobren sentido para el contexto a travs de modelos grficos, que son
aplicables dentro y fuera del aula de clase.
Partiendo de la imagen y materiales concretos se pueden realizar actividades

con fracciones, vinculando las fracciones con experiencias visuales y
posteriormente introducir reglas y smbolos con sentido para el alumno. A partir
de esto, los alumnos irn adquiriendo ciertos elementos que les permitirn
desarrollar capacidades, en diferentes situaciones donde ellos analicen,
construyan y busquen diferentes soluciones a actividades ms formales.
P g i n a | 26
La utilizacin de objetos concretos conducir a los alumnos a adquirir nuevas

experiencias matemticas que los motiven y les permitan avanzar en la
adquisicin de un conocimiento matemtico, con mucha ms profundidad y un
aprendizaje ms fortalecido. En este sentido, los materiales concretos son
instrumentos que agilizan los procesos operativos en las fracciones.
De acuerdo con Llinares (2000) comenzar con materiales concretos antes de

introducir el lenguaje simblico de las fracciones, permitir una mayor
apropiacin sobre el objeto mental fraccin y sus operaciones (suma y resta);
teniendo en cuenta el conocimiento informal y la manera como utiliza la
representacin para comprender los objetos mentales.
A travs del doblado de papel podemos hacer que los alumnos se acerquen y
se apropien a la familia de fracciones como un medio, un cuarto, un octavo,
etc., aprovechando cada situacin que suscita esta particin como medio para
la realizacin de preguntas que promuevan un verdadero aprendizaje.
De este modo la representacin se convertir en un medio que ayuda a dotar

de significado al objeto mental fraccin, usndolo como condicin para el
desarrollo de una mejor comprensin y convirtindose en un instrumento
conceptual para la construccin del objeto mental fraccin.
Por ltimo, los alumnos estarn en condicin de aplicar sus conocimientos en

el contexto, en los cuales de cuenta del proceso, adquiriendo elementos que le
permitan transformar la realidad en que se desenvuelven, creando as un
conocimiento sobre el mundo, las matemticas y las fracciones.
Para llevar a cabo cada uno de los elementos que propone Freudenthal en la
enseanza-aprendizaje de las fracciones se disea un mdulo definido como:
P g i n a | 27
Unidad de estudio que por si sola encierra un cuerpo de conocimientos

independientes, que al integrarse a otros mdulos estructura la totalidad
de un curso o materia de estudio2.
Es un conjunto coherente de objetivos, contenidos y actividades,

diseada de manera estructurada y flexible que se elabora como una
gua para desarrollar programas de asignaturas3
El cual se disea teniendo en cuenta los fenmenos del contexto en el cual se

desenvuelven los alumnos.
2
Consultado el 13 de Marzo de 2008 en: Alfa-2010.no-ip-org/moodle/mod/glossary/view.php
3
Consultado el 13 de Marzo de 2009 en
Mat.uv.cl/profesores/apuntes/archivos_publicos/4846435885_glosario%20de%20terminos%20
P g i n a | 28
CAPITULO 3
DISEO METODOLGICO
3.1. TIPO DE INVESTIGACIN
E n este captulo se describe el proceso de investigacin desarrollado, en el

grado quinto de la Institucin Educativa Fe y Alegra Luis Amig.
El mtodo de investigacin que se aborda es el mtodo de casos entendido

como la descripcin narrativa que hace un grupo de observadores sobre una
situacin real, estudiando caractersticas bsicas y las relaciones de algunos
individuos con el medio en el cual se desenvuelven.
3.2. ETAPAS DE LA INVESTIGACIN

La investigacin se desarrolla a partir de las siguientes etapas: observacin,
intervencin y anlisis de datos.
3.2.1. ETAPA I: Observacin

El proceso inici con el acercamiento a la Institucin y a los diferentes grupos,
con el fin de identificar caractersticas y necesidades de la poblacin, esto se
logr a partir de la observacin de las clases de matemticas y lectura del
contexto en el cual se desenvolvan los alumnos, registros fotogrficos, diarios
de campo, entrevistas hechas a padres de familia, docentes de la institucin y
alumnos; el anlisis de documentos rectores de la institucin; por medio de los
cuales se dieron a conocer las dificultades generales en el rea de
matemticas.
3.2.1.1. Prueba inicial

P g i n a | 29
Para identificar las dificultades que presentaban los alumnos del grado 5 de la
Institucin Educativa donde se realiz la prctica pedaggica, se disea una
prueba inicial con el objetivo de reconocer los saberes previos de los alumnos
sobre las fracciones. sta prueba se efecto en un grupo de 38 alumnos, en un
rango de edad de 9 hasta 14 aos, la cual estaba conformada por preguntas
abiertas de tal manera que permitan identificar por medio de una serie de
actividades la importancia del lenguaje, la representacin y la simbolizacin en
las fracciones, teniendo en cuenta el contexto.
La prueba diseada consta de 6 tems de los cuales se desglosan una serie de

preguntas en cada uno de ellos. sta prueba se aplic en la primera sesin del
proceso de intervencin en la prctica pedaggica.
El primero y el segundo tem con cada uno de los interrogantes que se derivan
de l, esta en relacin con los siguientes estndares:
ESTNDARES
P g i n a | 30
Relaciona el concepto de fracciones con su representacin en el

contexto.
Relaciona el smbolo de la fracciones con el contexto.
En estos primeros tems se tiene como finalidad indagar el significado que

tienen los alumnos de la fracciones y como lo relacionan con el contexto.
El tercer, el cuarto y el quinto tem esta en relacin con los siguientes

estndares:
ESTNDARES
Reconoce la fraccin a partir de un enunciado.
En estos tems se tiene como objetivo analizar el reconocimiento que hacen los
alumnos de la fracciones a partir de las diferentes representaciones de sta, y
como es su capacidad de explorar la fracciones a la luz de un enunciado dado.
El sexto tem esta en relacin con los siguientes estndares:
ESTNDARES
Realiza diferentes representaciones de una fraccin.
Reconoce una fraccin a partir de un enunciado.

P g i n a | 31
En ste tem, el propsito se centra en la observacin y anlisis de los alumnos

respecto a la visualizacin que ellos hacen de la fracciones, la relacin que
establecen entre la imagen, lenguaje y el smbolo, y las diversas maneras
como se puede representar.
3.2.2. ETAPA II: Intervencin
A partir de la observacin se identificaron unas necesidades en el entorno

educativo, mencionadas en el captulo 1, lo cual nos dirigi a la segunda etapa
del proceso de investigacin: Intervencin.
Para sta etapa se plantea el diseo del mdulo, definido en el captulo 2,

puesto que, ste permite que los alumnos construyan su conocimiento de una
forma autnoma sin la continua presencia del maestro, y adems por que est
en relacin con la fenomenologa didctica la cual sustenta que la construccin
de objetos mentales se debe hacer de manera motivante e independiente.
3.2.2.1. Estructura del mdulo
El mdulo se dise teniendo en cuenta las particularidades del objeto mental

fraccin y los fenmenos del contexto para los cuales fue creado.
El mdulo consta de cuatro guas que se desarrollan secuencialmente, cada

una con una categora especifica a tratar como el lenguaje, la representacin y
la simbolizacin, sin embargo, en cada gua esta inmersa otra categora
diferente a la especifica, es decir, la gua de lenguaje se relaciona a su vez con
la representacin. Estas se desarrollan a partir una serie de actividades que
conducen a la construccin del objeto mental fraccin, siempre en relacin con
el contexto que rodea a los alumnos, donde se tienen en cuenta las siguientes
categoras.
LENGUAJE: Para esta categora se disea una gua llamada: Hablemos

en fracciones.
P g i n a | 32
Se parte del lenguaje con el propsito de que el alumno relacione el smbolo de

las fracciones con las palabras y frases que ellos utilizan para entablar
conversaciones tanto de su vida escolar y en especial de su cotidianidad.
Adems se pretende que el alumno haga uso del lenguaje al trabajar en

matemticas, en particular con las fracciones; asociando cada una de las
actividades que realiza con el contexto, y a la vez fortalecer la socializacin de
ideas del alumno con el fin de que este interacte con el maestro y dems
compaeros de clase.
REPRESENTACIN: Para esta categora se disea una gua llamada:

Doblemos papel.
Con esta categora se pretende que el alumno a partir de diferentes procesos

empleados para representar la fraccin, represente lo que observa en el
contexto, con el fin de que su conocimiento alcance un nivel ms formal,
partiendo de las actividades cotidianas.
Adems se busca que el alumno se motive y le vea utilidad a las fracciones en
cada una de las situaciones en las cuales esta inmerso, visualizando las
fracciones desde diferentes contextos y representaciones, lo cual lleva al
alumno como lo expresa el MEN (1998) a la evolucin del conocimiento a
travs de su propia experiencia.
SIMBOLIZACIN: Para esta categora se disean dos guas llamadas:

Partamos y repartamos, y Comparemos en el mundo de las fracciones.
Con esta categora se pretende enfatizar en el alumno el algoritmo de las

fracciones a partir de las categoras anteriores y en relacin con el contexto. El
objetivo es que el alumno adquiera y desarrolle habilidades matemticas,
apropindose para ello de la multiplicidad de recursos que le proporciona el
medio en el cual se desenvuelve.
P g i n a | 33
Con esta categora como lo expresa los lineamientos curriculares (MEN,

1998.p.35): no solo se har nfasis en el aprendizaje de conceptos y
procedimientos sino en procesos de pensamiento ampliamente aplicables y
tiles para aprender.
El desarrollo del mdulo a travs de estas tres categoras, en relacin con el

contexto tiene como objetivo que el alumno reflexione en cuanto a su
conocimiento por medio de la experiencia dentro y fuera del aula de clase,
permitiendo la construccin del objeto mental fraccin.
3.2.2.2. Estructura de las guas
Cada gua tiene la siguiente estructura:
Relatos de la historia de las fracciones: Se hace una breve resea de

cmo las fracciones han sido utilizada desde mucho tiempo atrs,
porque es importante que el alumno conozca como se ha constituido y
desarrollado las matemticas y en general las fracciones, para as darle
sentido y significado, y adems aprender como ste objeto mental es de
gran utilidad en el contexto.
Objetivos: Le indica al alumno lo que va aprender con la elaboracin de

la gua. Es la finalidad de la gua la cual logra el alumno mediante el
cumplimiento de los propsitos y compromisos que este tiene en un
determinado tiempo.
Actividad motivacional: Es una actividad prctica, motivante y

exploradora, donde el alumno puede interactuar con el objeto mental
fraccin y sus compaeros, se propone esta como punto de partida
para el acercamiento al objeto mental, ya que los alumnos pueden
observar, explorar, analizar y registrar la importancia de los fenmenos
que permiten la constitucin del objeto mental, a travs de situaciones
reales.
P g i n a | 34
Adems, esta actividad permite que los alumnos utilicen el smbolo de la

fraccin no tan mecnicamente, sino al contrario, lo utilizan de tal
manera que ven la importancia de este objeto mental en el contexto, con
un verdadero sentido y significado.
Nociones para recordar: Se le da la posibilidad al alumno sin la

necesidad de darle toda la informacin, para que as construya su
conocimiento a partir de estas nociones.
Muestran elementos de las fracciones que se le ha dado al alumno en
grados anteriores, con el fin de fortalecer su conocimiento para la
construccin del objeto mental fraccin.
Actividades de prctica: Se propone luego de la actividad motivacional

donde el alumno pueda acercarse al objeto mental, su finalidad es la
apropiacin de ste a partir de situaciones del contexto en las cuales
puede utilizar la fraccin, de esta manera, los alumnos aplican y
practican lo aprendido.
Las guas se realizan de forma individual, el objetivo es que el alumno
socialice despus de hacerla, y de este modo fortalezca y aclare dudas
respecto al tema tratado, y a la vez descubrir las debilidades y fortalezas
que presentan los alumnos en dicho proceso. Adems en cada clase se
utiliza el diario de campo como instrumento de recoleccin de
informacin que posibilita llevar una secuencia en el proceso.
3.2.2.2.1. Gua N1: Hablemos en fracciones
Una de las mayores dificultades que se presentan en el aprendizaje de las

fracciones es el lenguaje y la relacin con el contexto, por tanto, se realiza una
gua que incluya estos aspectos, con una serie de actividades que estn en
relacin con las situaciones que los alumnos viven a diario.
Esta gua se realiza en dos sesiones, cada sesin consta de hora y media, esto
se hace con el fin de que los alumnos vayan paso a paso, analizando cada
P g i n a | 35
punto de la gua sin presiones, y que ellos mismos regulen su tiempo a la hora
de abordar cada una de las guas.
Esta gua esta orientada bajo los siguientes estndares, logros e indicadores
de logros:
ESTNDAR LOGRO INDICADOR DE

LOGRO
Relacionar el algoritmo Comprender los Interpreta y resuelve con
de la fraccin con el diversos significados de sentido situaciones en
contexto. las fracciones, sus las que intervienen las
interpretaciones y fracciones.
representaciones.
Relacionar el concepto Resolver situaciones en Registra sus

de fraccin con su diferentes contextos observaciones en forma
representacin en el utilizando las fracciones. organizada y rigurosa
contexto. utilizando dibujos,
palabras y fracciones.
El objetivo principal de esta gua es que los alumnos reconozcan en el contexto

y mediante un lenguaje cotidiano el uso de las fracciones, para alcanzar tal fin
se propone la actividad JUGUEMOS A LA TIENDA, porque en el contexto que
ellos viven es una accin que hacen constantemente y de la cual ellos son
partcipes.
P g i n a | 36
Se toma esta actividad como punto de partida teniendo en cuenta los saberes
previos de los alumnos y como stos subyacen en la cotidianidad de ellos, para
ir avanzando de lo prctico a lo formal.
Esta actividad consta en completar una lista de mercado, y luego se realizan

unas preguntas orientadoras como: Diariamente utilizas frases como: un
medio de, un tercio de, un cuarto de? Si, No. Si las utilizas mencinalas, con el
fin de que los alumnos observen que las matemticas no son ajenas a las
actividades que realiza fuera de clase.
P g i n a | 37
En esta gua se encuentran nociones donde se recuerdan a los alumnos

objetos mentales bsicos de las fracciones, como apoyo para actividades
posteriores.
Por ltimo, se les brindan la posibilidad a los alumnos de practicar lo que han
aprendido durante la realizacin de la gua.
P g i n a | 38
3.2.2.2.2. Gua N2: Doblemos papel
En la enseanza de las fracciones, la representacin tiene un papel muy

importante, por que posibilita reconocer ste objeto mental utilizando y
manipulando diferentes materiales concretos, como el doblado de papel y la
visualizacin de diferentes imgenes en el plano.
En este momento de la intervencin se pretende que los alumnos se motiven y

se interesen, al realizar diferentes actividades ajenas a las que estn
acostumbrados en las clases de matemticas. Se tiene en cuenta la estrategia
del doblado de papel como medio para potenciar el pensamiento matemtico y
creativo de los alumnos.
Esta gua se realiza en tres sesiones con una duracin de hora y media por
sesin, orientada bajo los siguientes estndares, logros e indicadores de
logros:

LOGRO
Reconocer las diferentes Describe las Distingue las
representaciones de una caractersticas de las caractersticas de las
fraccin. fracciones, identificando fracciones
su representacin representndolos
grfica, sus partes y sus grficamente, teniendo
P g i n a | 39
clases. en cuenta sus clases y

relaciones.
Realizar diferentes Describe las Relaciona materiales

representaciones de una caractersticas de las fsicos, imgenes y
fraccin. fracciones, identificando diagramas con las
su representacin fracciones.
grfica, sus partes y sus
clases.
Relacionar el concepto Resolver situaciones Registra sus
de fracciones con su reales en diferentes observaciones en forma
representacin en el contextos utilizando las organizada y rigurosa
contexto. fracciones. utilizando dibujos,
palabras y fracciones.
Para la realizacin de la gua los alumnos harn uso de diferentes materiales

como: hojas iris, tijeras, lpiz, colores, etc.
La primera parte de la gua esta orientada a que los alumnos doblen papel de
una manera libre, es un primer acercamiento a las diferentes formas de
representacin de la fracciones y al fortalecimiento de sta, a partir de
diferentes contextos. En esta parte, los alumnos construyen un cuadrado
utilizando el doblado de papel teniendo en cuenta unas instrucciones, de
acuerdo a los dobleces realizados se hacen una serie de preguntas como: El
cuadrado que obtuviste dblalo por la lnea DC, en cuntas partes qued
dividido el cuadrado? Explica.
P g i n a | 40
Luego la gua esta articulada sobre la construccin de un tringulo por medio

del doblado de papel, donde posteriormente lo doblan por sus mitades
haciendo la relacin con el algoritmo de la fracciones.
P g i n a | 41
En esta parte del proceso se tiene como objetivo mostrar a los alumnos las
diferentes formas de representar la fracciones, por medio de las diversas
construcciones que se realizan mediante el manejo manual del papel y la
utilizacin de otras herramientas como esquemas (lo ya elaborado) y dibujos (lo
que los alumnos realizan); siempre en relacin con lo que los alumnos conocen
y experimentan dentro y fuera del aula de clase.
P g i n a | 42
La geometra ser un elemento base en esta gua, puesto que se har uso de
sus componentes en gran medida para la realizacin de grficos. Esto permitir
que los alumnos lleven una secuencia en su aprendizaje, tomando siempre en
cuenta conocimientos anteriores como base para los posteriores.
3.2.2.2.3. Gua N3: Partamos y repartamos, y Gua N4: Comparemos en

el mundo de las fracciones
En las ltimas guas se enfatiza en la simbolizacin del objeto mental

fracciones, tomando como base los momentos anteriores, y teniendo en
cuenta la fraccin como: relacin parte- todo, comparadora y divisin indicada.
En esta parte del proceso se hace nfasis, puesto que es la parte formal, como
construccin de lo prctico y habitual que realizan los alumnos; por tal motivo,
estas dos guas tienen una duracin de dos sesiones cada una, llamadas:
Partamos y repartamos
Comparemos en el mundo de las fracciones
Estas guas con cada una de sus actividades tienen como objetivo que los
alumnos por medio de diferentes experiencias construyan el objeto mental
fracciones. En estos momentos se pretende que interpreten, reconozcan y
relacionen las fracciones a partir de sus diferentes significados y el uso en los
contextos.
Aqu se proponen diferentes actividades donde el alumno renovar todos los

conocimientos que ha adquirido, para construir el objeto mental fracciones a
partir de la serie de actividades presentadas. Una de las actividades
motivacionales es la construccin de una ruleta donde los alumnos visualizarn
la relacin parte todo de la fraccin, de la cual se desglosan actividades ms
prcticas. Para realizacin de esta ruletas se utilizan materiales como: cartn
paja, compas, temperas, colores, tijeras, lpiz, borrador y pinceles.
P g i n a | 43
Por otra parte la gua comparemos en el mundo de las fracciones, est

orientada bajo la actividad motivacional de comparar los floreros que tengan
una fracciones similar con las flores.
P g i n a | 44
Estas guas, estn orientadas bajo los siguientes estndares, logros e

indicadores de logros:

LOGRO
Relaciona el smbolo de Comprender los Interpreta y resuelve con
la fracciones con el diversos significados de sentido situaciones en
representaciones.
Reconoce las diferentes Describir las Distingue las

su representacin representndolas
P g i n a | 45
relaciones.
Describir, comparar y Comprender el Interpreta y resuelve con
cuantificar situaciones significado de las sentido situaciones en
con nmeros en fracciones equivalentes, las que intervienen las
diferentes contextos y propias e impropias fracciones equivalentes,
con diversas propias e impropias.
representaciones.
Identifica una parte de la
Establecimiento de la unidad y establece la
relacin existente entre relacin que esta tiene
las partes y el todo. con dicha unidad a partir
de la relacin fue
dividida en tantas partes
iguales.
Estas dos ltimas guas contienen ejercicios prcticos, en los cuales los
alumnos se apropiarn de lo aprendido hasta el momento, teniendo siempre en
cuenta el contexto y el uso de las matemticas en las actividades diarias.
3.2.3. Prueba final
Para finalizar el proceso del trabajo de investigacin se realiza una prueba final
con el fin de indagar si los alumnos alcanzaron los objetivos planteados en las
guas de aprendizaje. Esta en sus diferentes tems contiene una o varias
categoras, mencionadas anteriormente.
3.2.3.1. Anlisis de las preguntas
La prueba final consta de seis preguntas en las cuales se tuvo en cuenta el

lenguaje, la representacin, la simbolizacin, en relacin con el contexto.
En la pregunta nmero 1, se muestra al alumno dos fracciones diferentes,

donde debe escribir al frente de cada una de ellas como se leen; para esto se
le da un ejemplo previo donde se le indica que debe de hacer.
Esta pregunta se realiza con el objetivo de analizar como el alumno emplea el

lenguaje para referirse al objeto mental fraccin, haciendo relacin de este con
el smbolo de las fracciones.
P g i n a | 46
En las preguntas nmero 2, 3, 4, se le plantea al alumno diferentes situaciones

propias de la vida real. Estas preguntas se realizan con el objetivo de analizar
la relacin que el alumno establece entre el contexto y las fracciones, y como a
su vez hace una representacin de dicha relacin.
En las preguntas nmero 5, 6 se le plantea al alumno situaciones donde entra

en juego la simbolizacin de las fracciones, como lo es la equivalencia y la
relacin parte-todo de las fracciones. Estas preguntas se realizan con el
objetivo de analizar si el alumno alcanza la construccin del objeto mental
fraccin a partir del lenguaje, la representacin y el contexto.
P g i n a | 47
Los alumnos al elaborar esta prueba darn cuenta de la apropiacin del objeto
mental fracciones, aplicando lo aprendido durante todo el proceso a situaciones
relacionadas con el contexto, no solo el educativo sino tambin el extraescolar.
Para esta prueba se debe tener en cuenta, que se parte del contexto para la
construccin del objeto mental fraccin, pero la enseanza-aprendizaje no solo
se limita en este campo, es mas, se le posibilita al alumno confrontar sus
objetos mentales en la realizacin de guas en las que interviene la
simbolizacin.
Esta prueba final, est orientada bajo los siguientes estndares, logros en
indicadores de logros:

LOGRO
Relaciona el smbolo de Comprender los Interpreta y resuelve con
la fracciones con el diversos significados de sentido situaciones en
representaciones.
Reconoce las diferentes Describir las Distingue las

su representacin representndolos
relaciones.
Describir, comparar y Comprender el Interpreta y resuelve con
cuantificar situaciones significado de las sentido situaciones en
con nmeros en fracciones equivalentes, las que intervienen las
diferentes contextos y propias e impropias. fracciones equivalentes,
con diversas propias impropias.
representaciones.
Identifica una parte de la
Establecimiento de la unidad y establece la
relacin existente entre relacin que esta tiene
las partes y el todo. con dicha unidad a partir
de la relacin fue
P g i n a | 48
dividida en tantas partes

iguales.
Relacionar el algoritmo Comprender los Interpreta y resuelve con
de la fraccin con el diversos significados de sentido situaciones en
representaciones.
P g i n a | 49
CAPTULO 4
ANLISIS DE RESULTADOS
E n este captulo se van a describir los resultados obtenidos durante el

proceso de intervencin en la I.E Fe y Alegra Luis Amig.
Es necesario mencionar que la poblacin de esta institucin educativa presenta

dificultades para asistir continuamente a las sesiones de clase por problemas
familiares y motivacionales expuestos en el captulo I; pero la ausencia de los
alumnos no obstaculiz el proceso, debido que los alumnos retomaban la
realizacin de las guas, de acuerdo donde haban terminado en la ltima
sesin asistida, contribuyendo as a la construccin del objeto mental fraccin.
Adems, los alumnos desarrollaban competencias con relacin a los

estndares de grados inferiores de acuerdo al grado que cursaban, puesto que
no tenan formalizadas las operaciones bsicas como lo son: la suma, resta,
multiplicacin y divisin; y por ende, en situaciones en los que estaba inmerso
el contexto no lo saban utilizar adecuadamente.
Por otra parte los cambios de horario generados en la institucin por diversidad
de actividades culturales, ldicas y acadmicas, generaron dificultades en el
proceso, para llevar a cabo cada una de las actividades programadas en el
rea de matemticas, sin embargo se pudo culminar el proceso con los tres
alumnos seleccionados al azar.
4.1. Poblacin y muestra
El trabajo de campo se realiz con alumnos del grado 5 de la Institucin

Educativa Fe y Alegra Luis Amig (ver captulo 1), en la cual se tomo una
muestra al azar de 3 alumnos los cuales denominaremos Alumno 1, Alumno 2 y
Alumno 3.
P g i n a | 50
Alumno 1:
Edad: 9 aos
Descripcin: Es una alumna comprometida con el proceso de aprendizaje, es

atenta e interesada, sigue correctamente las instrucciones aunque muchas
veces requiere de la presencia continua del maestro para la realizacin de
actividades.
Al iniciar el proceso y de acuerdo a la prueba inicial, el diagnostico y las

entrevistas realizadas, el Alumno 1 present las siguientes dificultades en
cuanto a las fracciones:
No utiliza adecuadamente el lenguaje para nombrar las fracciones.
No relaciona el contexto con las fracciones.
No establece la relacin entre el algoritmo de la fraccin y la

representacin.
Alumno 2:
Edad: 11 aos
Descripcin: El Alumno 2, es una alumna tmida, participa poco en clase, sin

embargo, en las actividades que realiza manifiesta su dedicacin por la
construccin de su conocimiento, es organizada, es cumplida con tareas
asignadas, demuestra inters por el rea de matemticas.
Al iniciar el proceso y de acuerdo a la prueba inicial, el diagnostico y las

No reconoce la fraccin como partes de un todo.
No relaciona la fraccin con situaciones cotidianas.

P g i n a | 51
No comprende la relacin existente entre el algoritmo de la fraccin, sus

diferentes representaciones y el uso en el contexto.
Alumno 3:
Edad: 11 aos
Descripcin: Es una participante activa de las clases de matemticas, es

organizada, disciplinada, realiza los trabajos sin presin exterior, no necesita
mucho la presencia del maestro para realizar actividades.
Al iniciar el proceso y de acuerdo a la prueba inicial, el diagnstico y las

Se le dificulta usar adecuadamente el lenguaje para nombrar fracciones.
Para el anlisis de los resultados se tuvo en cuenta el diario de campo como

instrumento de recoleccin de informacin en cada una de las sesiones, las
entrevistas hechas tanto a maestros, alumnos y padres de familia; y el mdulo
como registro que da cuenta del proceso de construccin del objeto mental
fracciones.
Para el anlisis de resultados se tendrn en cuenta tres categoras: lenguaje,

representacin y simbolizacin, interrelacionadas en las guas.
4.2. Anlisis de la prueba inicial
Con la prueba inicial se pretenda analizar los conocimientos que tenan los
alumnos del grado 5 a cerca del objeto mental fracciones y las relaciones de
sta con el contexto.
Para esto se utiliz una prueba que fue elaborada teniendo en cuenta el
diagnstico, los estndares mencionados en el capitulo III y los lineamientos
P g i n a | 52
curriculares; esta prueba consta de tres categoras: lenguaje, representacin y

simbolizacin, cada una de ellas en relacin con el contexto. La prueba consta
de 6 tems, donde hay diferentes actividades donde se relacionan una o varias
categoras.
Al iniciar prueba los alumnos se sentan inquietos, puesto que, crean que era
una evaluacin para lo cual ellos no estaban preparados, pero se les explic
que no era una actividad evaluativa, que era slo una gua y que la podran
responder segn sus conocimientos, pero que sin embargo no podan dejar los
espacio en blanco.
En esta prueba se present un cuadro que comprenda el lenguaje, el algoritmo

y la representacin de las fracciones, la cual los alumnos tenan que completar,
para luego poder identificar si los alumnos reconocan las fracciones desde sus
diferentes representaciones, su algoritmo y las relaciones con sus contextos.
En la siguiente imagen se observa como el alumno dibuja un rectngulo y lo
divide en tres partes iguales, para luego tomar una parte, pero lo hacen de tal
manera que no ven la importancia, de que todas las partes deben de ser del
mismo tamao.
Tambin puede observarse con relacin a las fracciones, los alumnos no

usaban correctamente expresiones verbales asociadas a ellas y no haba una
comprensin de las relaciones que estaban presentes en dicho objeto mental.
Es notorio, que para los alumnos la fraccin carece de sentido pues, la

identifican slo como un nmero de la forma a/b, pero no identifican la relacin
que tiene la fraccin con el contexto, el algoritmo y la representacin, y menos
aun emplearla significativamente.
P g i n a | 53
4.3. Anlisis con respecto al lenguaje
En la gua N 1, la actividad que se relaciona es: completar la lista de mercado.
En la gua N 2, la actividad con respecto a lenguaje es la realizacin de un

cuadrado a partir del doblado papel, en la cual los alumnos tenan que
argumentar por que al hacer los dobleces, la figura resultante esta divida en
parte iguales, donde una de las preguntas ms relevantes era: Las partes en
que esta dividido el cuadrado, son iguales? Si, No. Explica.
En la gua N3, se realizo una ruleta donde posteriormente tenan que

socializar explicando y argumentando como elaboraron la ruleta, de acuerdo a
la fracciones dada.
P g i n a | 54
A continuacin se muestran las respuestas hechas por los Alumnos de acuerdo

al lenguaje:
GUAS
ALUMNO 1 ALUMNO 2 ALUMNO 3
ALUMNOS
Gua N1 Si, cuando uno Si, muchas Si, las utilizo por
compra cosas en veces las utilizo ejemplo cuando
la tienda, cuando cuando voy a la me piden la hora,
uno dice camine tienda y cuando cuando me
media cuadra y salgo con mis mandan a la
cuando te dan amigas para tienda a comprar
medio naranja y jugar, utilizo la mantequilla y el
cosas as. medios y quesito.
cuartos.
Gua N2 Las partes en Las partes en El cuadrado esta

que esta dividido que est divido el doblado en forma
el cuadrado no cuadrado si son triangular y al
son iguales por iguales por que desdoblarlo
que hay varias se parti a la queda un
figuras. mitad. cuadrado partido
en mitad.
Gua N3 Si, porque la Si, porque me Si, porque la

divid en cinco correspondi 5/6, divid en 7 partes
partes y pinto la ruleta la divid iguales, 6 pinte
dos. en 6 partes y de un color y una
pinte 5 partes de de otro color y
un mismo color. eso nos da 6/7.
Lo que se evidencia es que tanto el Alumno 1, el Alumno 2 y el Alumno 3, en la

gua N1, leyeron atentamente la actividad y contestaron de acuerdo a lo que
han experimentado en actividades no muy lejanas, como es la realizacin de
un mercado o solo el hecho de ir a comprar a la tienda, respondiendo de
acuerdo a las vivencia diarias relacionando el algoritmo de la fracciones con el
contexto a partir del lenguaje cotidiano.
P g i n a | 55
Con respecto a la gua N2, al doblar por las mitades la figura dada, el Alumno
1 no identifico que el resultado obtenido son partes iguales en la figura, lo que
evidencia que no relaciona las partes con el todo a partir de diferentes
representaciones de la fracciones.
El Alumno 2 como el Alumno 3, aunque no utilicen un lenguaje muy apropiado

con respecto a las fracciones, respondieron como se esperaba ya que
nombraron correctamente la fraccin, adems identificaron la fracciones con
relacin al algoritmo y sus diferentes representaciones, apropindose de ella a
partir de las actividades que realizan, dando cuenta de la construccin de
nuevos conocimientos, y como los han ido relacionando con las actividades
propuestas en clases, igualmente se evidencia que relacionan la nocin de
fracciones con su representacin en el contexto.
En la gua N3, el Alumno 1, el Alumno 2 y el Alumno 3, obtuvieron un buen

producto, puesto que reconocieron el papel que desempean tanto el
numerador como el denominador en una fracciones, adems relacionaron el
objeto mental fracciones con su representacin en el contexto y a la vez
simbolizaron las partes de un total por medio de una fracciones.
4.4. Anlisis con respecto a la representacin
Esta es la actividad de la gua N1 que se relaciona con la representacin:

P g i n a | 56
En la gua N2: doblemos papel, esta en relacin con la representacin, la cual

se dio a partir de unas preguntas orientadoras como: Sabes si existe una
relacin entre el doblado de papel y las fracciones? si, no Por qu?
En la gua N3, se presentaron diversas situaciones donde los alumnos tenan

que representar la solucin de cada situacin:

a la representacin:
GUAS
ALUMNOS
P g i n a | 57
Gua N1 Pinto 4 partes de Pinto 4 partes de Pinto 4 partes de 8.

8. 8.
Gua N2 Si, por que Si, por que uno si, porque podemos
cuando hace una dobla la hoja en 4 admitir que el papel
figura de y se pinta un y las fracciones
fracciones tiene cuadro y quedara juntas te pueden dar
que hacer el 1/4. muchas figuras.
resultado.
Gua N3
En la gua N1, el Alumno 1, el Alumno 2 y el Alumno 3, al colorear las

fracciones indicadas se evidenci que reconocen las diferentes
representaciones de una fraccin, pero cuando se le pide que representen una
fracciones cualquiera no la dividen en partes iguales.
En la gua N2, la respuesta del Alumno 1 es confusa, puesto que, saba que
entre el doblado de papel y las fracciones exista alguna relacin, pero no fue
explicito para dar la respuesta de acuerdo a sus conocimientos.
En cuando al Alumno 2 y el Alumno 3, la respuesta da cuenta como poco a

poco han ido construyendo el objeto mental fraccin a partir de las diferentes
representaciones, puesto tienen claro que al hacer dobleces se puede
encontrar figuras de igual tamao.
Respecto a la gua N3, el Alumno 1, el Alumno 2 y el Alumno 3, evidencia que

relacionan el objeto mental fraccin con su representacin en el contexto a
partir de los diversos enunciados presentados, a la vez contextualizan las
diferentes situaciones presentadas y ya no responde tan mecnicamente. Un
aspecto relevante del Alumno 3, es que explica su respuesta haciendo uso del
lenguaje para dar claridad a la representacin.
P g i n a | 58
4.5. Anlisis con respecto a la simbolizacin

En la gua N1, cada alumno tenia que llenar las casillas con una fracciones
correspondiente a la figura dada.
En la gua N3, se le presento a los alumnos la siguiente situacin: En un

jardn hay un sembrado de flores, en el sembrado hay 12 flores en total, de las
cuales 4 son moradas y son las favoritas de Mariana, adems hay 8 amarillas
que son las favoritas de Fernanda. Pinta las flores del color que le corresponde
a cada nia. Qu parte del total representa las flores de Mariana y de
Fernanda?
Con respecto a la gua N4, los alumnos tenan llenar las casillas de acuerdo a
la figuras dadas, para inducirlos en la equivalencia de fracciones.
P g i n a | 59

a la simbolizacin:
GUAS

ALUMNOS
Gua N1
Gua N3
Gua N4
En la gua N1, con respecto a la simbolizacin, se evidencio como el Alumno

1, Alumno 2 y Alumno 3, en cuanto al momento de escribir en las casillas la
fraccin que representa la figura dada, lo realizaron correctamente
reconociendo implcitamente las fracciones como partidor.
Al analizar la gua N 3, se encontr, que tanto el Alumno 1, el Alumno 2 y el

Alumno 3, reconocen una fracciones a partir de un enunciado y de situaciones
presentadas, y adems relacionan el algoritmo de la fracciones a partir de
diferentes representaciones, dando cuenta de la fracciones como parte-todo.
En la gua 4, en el Alumno 1, el Alumno 2 y el Alumno 3, interpretan y

resuelven con sentido situaciones en las intervienen unidades completas y
P g i n a | 60
fracciones propias, reconoce y genera equivalencias entre expresiones

numricas.
El Alumno 1, ante la pregunta Qu puedes concluir de la actividad anterior?,

respondi: lo que podemos concluir es que las fracciones equivalentes son las
que ocupan el mismo espacio, da cuenta de cmo construyo la equivalencia
de fracciones hasta este momento.
El Alumno 2 y Alumno 3, ante la pregunta Qu puedes concluir de la

actividad anterior?, respondieron: que comparten un mismo espacio, da
cuenta de cmo construyo la equivalencia de fracciones, de tal manera que
entiende que dos fracciones son equivalente cuando el rea sombreada es
igual a otra.
4.6. Anlisis de la prueba final
Al finalizar la elaboracin del mdulo se present una prueba final con

situaciones semejantes a la prueba inicial y pudo constatarse una evolucin en
la constitucin del objeto mental fraccin.
Esta prueba final esta compuesta por 6 seis preguntas y est en relacin con la
representacin, el lenguaje y la simbolizacin.
El tem 1, se relaciona con el lenguaje, puesto que se le peda al alumno que

escribiera en palabras la fraccin dada.
El tem 2,3 y 4, estn en relacin con la representacin de situaciones reales.
El tem 5 y 6, estn en relacin con la simbolizacin de la fraccin.

a la prueba final:
P g i n a | 61
ITEM
ALUMNOS ALUMNO 1 ALUMNO 2 ALUMNO 3
1 Un cuarto Un cuarto Un cuarto

Tres quintos Tres quintos Tres quintos
LENGUAJE
2,3 Y 4 Los relojes se

dividen en 4 partes
REPRESENTACIN iguales y solo se
pinta 1 de las 4,
por eso si
representan la
misma fraccin
5Y6
SIMBOLIZACIN
A partir de la realizacin de esta prueba final se observa que los alumnos

mejoraron en la forma de representar grficamente, pues es importante que al
finalizar el proceso reconozcan y se apropien en situaciones basadas en el
contexto del smbolo de la fraccin y el uso en el contexto; como se muestra
en las respuestas hechas por los alumnos en los tem 2,3 y 4.
Con respecto al tem 1, se ve un avance significativo con respecto al uso del

lenguaje para nombrar diferentes fracciones, y para ellos las expresiones como
mitad de, un tercio de, entre otros, se han convertido en expresiones
comunes utilizndolas adecuadamente dentro y fuera de clase.
P g i n a | 62
De igual forma se observa como emplean convenientemente la simbolizacin al

escribir las casillas la fraccin que representa la parte sombreada, identificando
en la fraccin las partes y el todo; adems en la realizacin de esta prueba los
alumnos escriben e identifican fracciones equivalentes dotando de sentido las
fracciones y a su vez favoreciendo procesos de constitucin de nuevos objetos
mentales, como se ve en los preguntas 5 y 6.
P g i n a | 63
CAPTULO 5
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones con respecto a los objetivos
D entro del proceso de observacin e intervencin que se desarroll en la

Institucin Educativa fe y alegra Luis amig, en relacin a la enseanza-
aprendizaje de las fracciones, inicialmente se tuvo en cuenta la prueba inicial
como punto de partida para identificar los saberes previos de los alumnos con
respecto al objeto mental fraccin, asociado con el contexto, el lenguaje,
representacin y simbolizacin; para luego facilitar el proceso de constitucin
del objeto mental fraccin a partir de la fenomenologa didctica, todo esto a
travs de la realizacin de un mdulo.
El contexto como eje transversal en la constitucin del objeto mental, en la

enseanza de las fracciones enriquece el conocimiento de los alumnos,
promoviendo la participacin activa al hacer matemticas en situaciones
basadas en el contexto como en el caso del doblado de papel y la
representacin, ya que este primero despierta el inters en los alumnos,
motivndolos a indagar y cuestionarse sobre las diferentes representaciones de
la fracciones, su relacin con el contexto, donde a la vez los alumnos se
acercan y se apropian de las fracciones, mostrando mayor compromiso e
inters en la construccin del conocimiento. En cuanto a la representacin, que
a la vez est estrechamente relacionada con el doblado de papel, los alumnos
visualizan el objeto mental pero relacionndolo con situaciones basadas en el
contexto.
Por otra parte, la utilizacin del lenguaje cotidiano permite que el maestro y los
alumnos, resalten a partir de socializaciones y conversaciones los aspectos
mas significativos, fortaleciendo la comunicacin de cada una de las
estrategias utilizadas y facilitando la construccin del objeto mental fraccin.
P g i n a | 64
La historia de las fracciones en el mdulo, motiva e involucra

significativamente al alumno a travs de la experiencia con otros objetos
mentales, permitiendo la construccin de nuevos objetos mentales,
brindndoles la posibilidad de reflexionar y apreciar los diferentes desarrollos
de esta en la humanidad.
Es por tanto que, en relacin a la enseanza de las fracciones a partir de la

fenomenologa didctica, se pudo identificar que, sta permite que los alumnos
constituyan el objeto mental fraccin, teniendo siempre en cuenta el contexto
como eje transversal de las actividades desarrolladas: el doblado de papel,
representacin, el lenguaje y la simbolizacin; donde a su vez establecen
relaciones con lo que hacen dentro y fuera de clase, teniendo en cuenta el uso
de los objetos mentales matemticos en las experiencias cotidianas.
En este sentido la fenomenologa didctica permite ensear las fracciones de

una manera contextualizada, ya que sta va ms all de actividades prcticas y
ldicas, donde el objetivo primordial es que el alumno construya con sentido y
significado conocimientos matemticos. Segn la fenomenologa didctica, los
alumnos pueden participar activamente, sin temor a cometer errores, ya que
estos fortalecern el pensamiento matemtico, especficamente en los
sistemas numricos.
5.2. Recomendaciones
Aunque los alumnos lograron reflejar el objeto mental fraccin, mediante la

realizacin de las guas, falta profundizar en la simbolizacin de la fracciones,
para mejorar este proceso se propone las clases de matemticas en lugares
diferentes al aula, para la realizacin de las guas, y de este modo los alumnos
observen la aplicabilidad de las fracciones en diferentes contextos, adems
necesario complementar cada una de las actividades que contienen las guas y
aplicarlas desde grados inferiores con mas estudiantes y no slo con tres como
lo hicimos en este trabajo.
Asimismo, es necesario trabajar estrategias con la poblacin, para mejorar la

P g i n a | 65
atencin y la autonoma en la realizacin de trabajos, para as facilitar una

mejor construccin y constitucin de las fracciones, antes de implementar el
mdulo en las clases de matemticas.
P g i n a | 66
6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Albert, M. J. (2007). La investigacin educativa: claves tericas. Mc

Graw Hill.
Arias, M. E. (1996). Estrategias de intervencin pedaggica para la

enseanza de los racionales en la bsica secundaria. Medelln.
Carrillo, M., Hernn, E., & Hernn, L. (s.f.). DESCARTES. Recuperado el

2 de Febrero de 2008, de www.isftic.mepsyd.es
Chvez, E., & Salazar, J. El papel y algunas condiciones para la

utilizacin de la historia de la matemtica como recurso metodolgico en
los procesos de enseanza-aprendizaje. Documento brindado en el
espacio de conceptualizacin: Electiva historia de Euclides, Facultad de
Educacin. Universidad de Antioquia.
Del Rio, K. T., Ramrez, L. M. & Sucerquia, E. (2008). La enseanza de

las fracciones a partir de la fenomenologa didctica. En J. A. Villa, Y. M.
Mesa, M. M. Parra, & M. M. Zapata (Ed.), Actas estudiantiles de
Educacin Matemtica. 1, pp. 156-161. Medelln: Facultad de
Educacin-Universidad de Antioquia.
Freudenthal, H. (1983). DIDACTICAL PHENOMENOLOGY OF

MATHEMATICAL STRUCTURES. Klumer Academic Plublishers.
Galeano, M. (2004). Diseo de proyectos en la investigacin (Martnez)

cualitativa. Fondo editorial Universidad Eafit.
Garduo, D. C. (2002). Una propuesta para el aprendizaje de las

fracciones. Correo del maestro.
Garduo, D. C., Ayala, F., Favila, J., & Lpez, E (2001). Las fracciones.
En correo del maestro. N 56.
Llinares, S., & Snchez, M. V. (2000). Fracciones: la relacin parte-todo.

Espaa: Sntesis.
Martnez, P. (s.f.). Google: El mtodo de estudio de caso. Recuperado el

25 de Junio de 2008, de Estrategia metodolgica de la investigacin
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Ministerio de Educacin Nacional (2007). Estndares bsicos de

competencias en matemticas. Santa Fe de Bogot.
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P g i n a | 67
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Puig, L. (1997). Google: Anlisis Fenomenolgico. Recuperado el 18 de

Marzo de 2008, de www.uv.es/puigl/fd.pdf
Snchez, M., & Llinares, S. (1990). El conocimiento acerca de las

matemticas y las prcticas de enseanza. Enseanza de las Ciencias:
Revista de investigacin y experiencias didcticas, 97-104.
Rodrguez, P. (2004). Juegos y matemtica: Tangram. Correo del

maestro.
Unin: Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica. (Septiembre

de 2008). Recuperado el 28 de Noviembre de 2008, de Google: Gnesis
histrica y enseanza de las matemticas:
www.fisem.org/paginas/union/revista.php.
P g i n a | 68
ANEXOS
ANEXO I: PRUEBA INICIAL
ANEXO II: MDULO
Se muestra el desarrollo de las guas que se implementaron en la experiencia

con los alumnos del grado quinto de la Institucin Educativa Fe y Alegra Luis
Amig.
ANEXO III: PRUEBA FINAL
ANEXO IV: ARTICULO
Se muestra el artculo sobre este trabajo, desarrollado para la ponencia sobre

la enseanza de las fracciones a partir de la fenomenologa didctica, realizada
en el III encuentro de estudiantes de la licenciatura en educacin bsica con
nfasis en matemticas. Organizado por el semillero de investigacin de la
licenciatura y el grupo de investigacin en Educacin Matemtica e Historia
(UdeA-Eafit). Realizado el 5 de diciembre del 2008.
ANEXO V: CERTIFICADOS DE LA PONENCIA
Se muestra los certificados obtenidos en la ponencia: la enseanza de las

fracciones a partir de una fenomenologa didctica.
ANEXO VI: BIOGRAFA DE HANS FREUDENTHAL
Se muestra la biografa del autor de DIDACTICAL PHENOMENOLOGY OF

MATHEMATICAL STRUCTURES, Hans Freudenthal, en el cual habla sobre la
fenomenologa didctica.
ANEXO VII: HISTORIA DE LAS FRACCIONES

P g i n a | 69
ANEXO I: PRUEBA INICIAL
EVALUEMOS NUESTRO CONOCIMIENTO
NOMBRE: ______________________________________________________
GRADO: _______________________________________________________
FECHA: ________________________________________________________
1). Observa y responde:
1.1) En cuantos pisos del mismo tamao esta divido el edificio?
EN PISOS
1.2) En cuantos pedazos iguales esta dividida la torta?
EN PEDAZOS
1.3) En cuantos ptalos iguales esta dividida la flor?
EN PETALOS
P g i n a | 70
2). Determina si cada enunciado es verdadero (V) o falso (F):
2.3) Un envase de gaseosa medio vaci es lo mismos que un envase medio

lleno.
2.4) Muchos de los relojes que utilizamos dan las horas, cuartos de hora y
media hora.
2.5) Dos amigas han comprado un helado a medias. Cada una pago la mitad.
3). Completa la informacin, teniendo en cuenta lo que ves en la imagen:
3.1) En cuntas partes esta dividido el cuadrado? ________
Cuntas partes estn pintadas de rojo? ____________
Qu parte del total es el color rojo? ________________
Cuantas partes estn en blanco? _________________
Qu parte del total es el color blanco?______________
3.2) En cuntas partes esta dividido el reloj? ___________
Cuntas partes estn pintadas de rojo? ___________
Qu parte del total es el color rojo? ______________
Cuntas partes estn pintadas de verde? _________
Qu parte del total es el color verde? _____________

P g i n a | 71
Cuntas estn pintadas de amarillo? _____________
Qu parte del total es el color amarillo?
Cuntas estn pintadas de azul?_________________
Qu parte del total es el color azul? _______________
3.3) Cuntas bolas hay en este recipiente?____________
Cuntas bolas amarillas hay?___________________
Qu parte del total son las bolas amarillas? ________
Cuntas bolas blancas hay?____________________
Qu parte del total son las bolas blancas? _________
Cul es el color de bolas que tiene mayo cantidad? O Tienen la

misma cantidad de bolas?
4). Observa y responde:

P g i n a | 72
4.1) Estas dos imgenes representan lo mismo? Si no Por qu?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5). Responde lo siguiente:
5.1 Sabes que es una fraccin? Explica.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
5.2 Cmo representaras la mitad de una hoja?
5.3 Cmo esta compuesta una fraccin?

__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
5.4 Crees que en lo anterior trabajado, estbamos utilizando fracciones?

Por que?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
P g i n a | 73
6). Completa la siguiente tabla, segn el ejemplo dado
REPRESENTACIN NUMERICAMENTE LENGUAJE
1 El color verde
representa la mitad del
2 cuadrado
3 bolas amarillas de 5
en total que estn en la
urna.
3 flores rosadas de 8
que hay en total.
2 bolas moradas de 5
que tiene el gusanito.
3
P g i n a | 74
ANEXO II: MDULO

GUA DE APRENDIZAJE N 1
HABLEMOS EN FRACCIONES
SABIAS
QU?
Las fracciones fueron utilizadas por los babilonios cerca de 2000 a.C. Ellas
fueron escritas en forma de valor de posicin, esencialmente en la misma
forma de escribir actualmente las fracciones decimales, pero con
denominadores potencias de sesenta. En el Papiro Rhind de los egipcios se
encuentra el primer tratado sistemtico de fracciones propias, con la unidad
como numerador (unitarias). En el mismo se observa la escritura de varias
fracciones. Las fracciones unitarias eran escritas utilizando un smbolo en
forma de boca y el denominador debajo de este smbolo.
LAS FRACCIONES EN LA VIDA.
Felipe estaba en casa, viendo su programa favorito en la tele, mientras estaban

dando propagandas quiso ir por algo de comer, trajo un cuarto de queso, medio
pan, un tercio de mortadela, medio litro de helado; y luego volvi a su cuarto
que queda en toda la mitad de la casa.
QU VAMOS APRENDER?
Reconocer en el contexto y mediante un lenguaje cotidiano el uso

de las fracciones.
Utilizar el lenguaje como herramienta que facilite el aprendizaje
de las fracciones.
Generar espacios de exploracin matemtica, promoviendo la
apropiacin del lenguaje en las frac
P g i n a | 75
ACTIVIDAD MOTIVACIONAL
En casa, los encargados de hacer el mercado son tu papi y tu mami, ellos van y
compran lo necesario, lo que les hace falta y adems lo que ms les gusta a
los nios. Esta es la lista de algunas cosas que comprarn:
libra de carne.
1 litro y de leche.
libra de mantequilla.
de pan.
1/3 de litro de helado.
2/3 de queso.
Pero, tus padres no pueden terminar de hacer el mercado, y te piden el favor de

que tu termines de hacerlo, Qu compraras en la tienda de DON ALE y qu
cantidad? Completa la lista conociendo la forma como tus padres merca, en el
siguiente espacio en blanco.
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
Responde de acuerdo a lo anterior:
Te pareci muy difcil terminar la lista del mercado? Si, No.

Por que?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
P g i n a | 76
Utilizaste las matemticas para hacer el mercado? Si, No. Cmo?

_______________________________________________________
_______________________________________________________
Utilizaste algn concepto de las matemticas? Si. No. Cuales.

_______________________________________________________
____________________________________________________
Diariamente utilizas frases como: un medio de, un tercio de, un

cuarto de? Si, No. Si las utilizas mencinalas.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Si vas a la tienda de DON ALE y pides un cuarto de quesito Qu es

lo hace DON ALE para drtelo?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Si vas para la tienda de DON ALE que queda a 10 metros de tu casa,

y se te olvida la plata a mitad de camino, Cunto tienes que recorrer
para llegar de nuevo a tu casa?
_______________________________________________________
______________________________________________________
P g i n a | 77
APRENDAMOS ALGO NUEVO
FRACCIONES
Para la decoracin de una fiesta se compraron algunos

vasos y globos.
Un vaso de seis es negro. Nueve globos de

diecisis son negros1/6 de los vasos son negros.
9/16 de los globos son negros.
Se lee: un sexto de los vasos Se lee: Nueve

dieciseisavos de los es negro.
globos son negros
En ambos casos, las regiones negras se representaron

mediante FRACCIONES, as:
1 NUMERADOR: nmero de partes que se toman de la

unidad o del conjunto
9 DENOMINADOR: Total de partes en que se divide la

unidad o el conjunto.
P g i n a | 78
AHORA PRACTIQUEMOS
1. Escribe como se leen las siguientes fracciones:

3/5 __________________________________
10/18__________________________________
3/10 __________________________________
2. Escribe en las casillas la fraccin que representa la parte sombreada:
RECUERDA:
Si el denominador es
mayor que diez, se lee el
nmero y se finaliza con
la terminacin avos.
P g i n a | 79
3. Colorea en cada caso la fraccin indicada:

4/8 5/6
7/16
4. Representa cada fraccin y escribe como se lee:
1/7
2/5
8/9
10/11
P g i n a | 80
5. Realiza una lista de las fracciones que conoces y que utilizas en la vida
cotidiana y realiza al frente el dibujo que lo representa.
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
No se preocupe por sus dificultades en las matemticas. Yo puedo

asegurarle que las mas son todava mayores. John Locke
P g i n a | 81
DOBLEMOS PAPEL
SABIAS
QU?
As como contar impulso la invencin de los nmeros naturales, la necesidad de

medir genero la invencin de las fracciones o nmero quebrados. Una fraccin
indica que un nmero se ha dividido en partes iguales ms pequeas. La palabra
rabe para fraccin es al-basar que es la raz del verbo que significa romper o
quebrar, lo que dio origen a que se hablara de nmeros quebrados. Los enteros
y las fracciones forman el conjunto de los nmeros racionales. Parece ser que
una de las complejidades del concepto de fraccin es su smbolo a/b, con b
diferente cero. En efecto, ese mismo smbolo se utiliza como: partes de un todo,
divisin, operador y comparacin de magnitudes.
QU VAMOS APRENDER?
Mostrar las diferentes formas de representacin de las fracciones,

utilizando el doblado de papel como herramienta posibilitadora en la
construccin de este concepto.
Utilizar elementos de la geometra como base, para la construccin del

concepto de fraccin.
Realizacin de la gua DOBLEMOS PAPEL, con el fin de motivar e
incentivar la actividad matemtica, utilizando los conocimientos previos
en la construccin de nuevos.
P g i n a | 82
Has doblado papel?
____________________________________________________________
________________________________________________________
Qu has hecho?
____________________________________________________________
________________________________________________________
Te contamos que el doblado de papel, es un arte para la construccin de

diferentes figuras ya sean geometras o decorativas, que inicio desde
tiempos remotos en la civilizacin china.
Sabes si existe una relacin entre el doblado de papel y las

fracciones? Si, No, Por que?
____________________________________________________________
________________________________________________________
AHORA TRABAJA CON TUS COMPAEROS
1. Para la actividad que vamos a realizar a continuacin

vamos a necesitar hojas de diferentes colores y tijeras.
Empezaremos realizando un cuadrado de la forma en que se muestra
continuacin:
P g i n a | 83
Primero dobla la esquina superior izquierda hacia abajo de manera que la lnea
AD coincida con la lnea AC.
Para obtener el cuadrado, recorta la lnea EF y listo. Tu cuadrado quedar con

una de sus diagonales trazada:
El cuadrado que obtuviste dblalo por la lnea DC, en cuntas partes dividido
el cuadrado? Explica.
_________________________________________________________________
____________________________________________________________
Ahora, desdobla el cuadrado y ahora dblalo a la mitad, llevando AE hasta DF,

en cuntas partes queda dividido el cuadrado?
Las partes en que esta dividido el cuadrado, son iguales? Si, No. Explica.
____________________________________________________________
________________________________________________________
P g i n a | 84
Continuemos doblando el cuadrado, observa bien la figura, dblalo nuevamente

por la mitad esta vez, uniendo AD y EF.
En cuntas partes quedo dividido el cuadrado?
____________________________________________________________
________________________________________________________
Por el momento, todos tenemos que llevar el cuadrado como la siguiente figura,
las lneas punteadas son los dobleces que hemos realizado.
De nuevo doblamos el cuadrado por la mitad uniendo el punto E con el punto D.
En cuntas partes quedo dividido el cuadrado?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
P g i n a | 85
CONSTRUYAMOS UN TRIANG
RECUERDA:
En un triangulo
equiltero
todos sus lados
tienen la misma longitud.
Como ya sabes que es un tringulo equiltero vamos a construir uno doblando

una hoja de papel.
EMPEZEMOS LA CONSTRUCCIN
1. Se toma la hoja de papel tamao carta, se denotan las esquinas o

vrtices con letras y se dobla a lo largo, haciendo coincidir A con B y D
con C, tal como se observa en la siguiente figura.
2. Se desliza el vrtice B sobre la lnea generada por el doblez.
3. Luego se desliza el segmento CD de modo que el vrtice C quede

sobre el segmento AE, como se muestra a continuacin e n la figura
3.
P g i n a | 86
4. Posteriormente, se hace el ltimo doblez, deslizando el segmento

FD sobre el FE, como se aprecia en la figura 4.
5. Finalmente, se desdobla la hoja, que queda como se muestra en la

figura 5, y se cortan las partes que no corresponden al tringulo, tal
como se aprecia en la figura 6.
Ahora que tenemos el triangulo equiltero, podemos dividirlo en partes

iguales, como en medios, en tercios y en cuartos.
ES TU TURNO DE DOBLAR
Renete con tus compaeros e intenta dividir el tringulo en dos partes

iguales, y en el siguiente triangulo traza el doblez que hicieron.
P g i n a | 87
Cmo lo hicieron?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
En cuntas partes iguales quedo divido el tringulo?
Las partes en que est dividido el cuadrado, son iguales? Si, no. Explica.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Que podemos concluir?
____________________________________________________________
_______________________________________________________
____________________________________________________________
_______________________________________________________
____________________________________________________________
_______________________________________________________
Si la gente no piensa que las matemticas son simples, es solo porque no

se dan cuenta de lo complicada que es la vida.John Von Neumann
P g i n a | 88
PARTAMOS Y REPARTAMOS
CONOCES LA
HISTORIA DE LOS
CAMELLOS?
Si no conoces la historia de los camellos aqu te la vamos a contar y a travs del

desarrollo de las guas podrs encontrar la solucin:
Se cuentan que tres hermanos discutan a cerca de un lote de 35 camellos que

haban recibido como herencia a la muerte de su padre. Segn la voluntad de
ste uno de los hijos debera recibir la mitad de los camellos, otro una tercera
parte y el ms joven una novena parte. Cuntos camellos le tocara a cada uno?
Un amigo que oa la discusin y quera aprovecharse de la situacin dio una
solucin, cul crees t que sera la solucin, cumpliendo con la voluntad del
padre?
QU VAMOS A APRENDER?
Interpretar la fraccin como relacin entre las partes y el todo.
Construir a partir de diferentes experiencias propuestas por el maestro, la

nocin de fraccin como parte-todo.
Establecer relaciones entre las diferentes representaciones de una fraccin

y el uso en los diferentes contextos.
P g i n a | 89
CONSTRUYAMOS LA RULETA
Renete con un compaero de tu clase, el tu que

prefieras, para la siguiente actividad, pues construiremos una ruleta
fraccionaria con el fin que te diviertas un poco y a la vez aprendas sobre
fracciones.
MATERIALES:
Cartn paja, compas, temperas, colores, tijeras, lpiz, borrador, pinceles.
SIGUE LAS INSTRUCCIONES:
1. Escoge una ficha de las que te presenta la profesora, esta te indicara lo

que representar en la ruleta.
2. Sobre el cartn paja realiza una crculo con el compas del tamao que
quieras, marca el centro del crculo con un color, y de acuerdo a lo que
sacaste divide la ruleta y pntala.
EJEMPLO:
Supongamos que en la ficha te sali 2/3, entonces divides la ruleta en tres

parte iguales y coloreas dos partes del color que quieras.
As:
Recuerda que se lee dos tercios.

P g i n a | 90
SOCIALICEMOS LA ACTIVIDAD
De acuerdo a la ficha que te correspondi responde lo siguiente:
1. Comparte con tus compaeros tu ruleta fraccionaria, explicando en cuantas

partes esta divida, cuantas partes pintaste y como se lee la fraccin que
representaste en la ruleta.
2. La ruleta que hiciste si representa el nmero que te correspondi? Si, no, Por
qu?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. De qu colores pintaste la ruleta?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. Qu parte del total representa cada color que pintaste en la ruleta?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5. En cuntas partes iguales dividiste la ruleta?
6. Cmo sabias en cuntas partes la tenas que dividir y cuntas partes tenias
que pintar?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
P g i n a | 91
REPARTAMOS UN POCO
1. Si tienes 6 manzanas en total, regalas a tu mejor

amigo 2/6 del total, qu parte del total de
manzanas te quedan?
2. En un jardn hay un sembrado de flores, en el

sembrado hay 12 flores en total, de las cuales 4 son moradas y son las
favoritas de Mariana, adems hay 8 amarillas que son las favoritas de
Fernanda. Pinta las flores del color que le corresponde a cada nia.
Qu parte del total representa las flores de Mariana y de Fernanda?
Mariana Fernanda
P g i n a | 92
LEE CADA INFORMACIN Y LUEGO REALIZA UN DIBUJO QUE LA

REPRESENTE.
1. En un da de paseo Laura y Diego le surgieron a sus padres

que fueran a comer pizza, llegaron a VELLETRY PIZZA
pidieron una de championes, maicitos y doble queso. La
pizza tena 8 porciones, Laura se comi 4/8 de la pizza,
mientras que diego se comi 3/8 de ella. Qu parte de la
pizza sobro?
2. Antonia est cumpliendo aos, su mam prepar una torta

de chocolate con arequipe, la cual est repartiendo para
Antonia y sus once invitados. Hasta el momento ha
repartido siete doceavos de la torta. Qu parte del total
representa esta parte?
Escribe un nmero y en letra la parte de la torta que falta por repartir.
Las matemticas son el alfabeto con el cual Dios ha escrito el universo

Galileo Galilei (1564-1642) Fsico y astrnomo italiano.
P g i n a | 93
COMPAREMOS EN EL MUNDO DE LAS FRACCIONES
UN POCO DE
HISTORIA
Imagnate que en 1799, un jven ingeniero gegrafo francs llamado Edme.

Francois Jormad (1777-1862), descubri que las galeras de acceso al corazn de
la Gran Pirmide eran empinadas, pequeas y
estaban prcticamente bloqueadas por excremento
de murcilago.
En aquellos das de fuertes calores, los franceses

despejaron tambin parte de la plataforma sobre la
que hoy se levanta la Gran Pirmide, calcularon sus dimensiones originales y la
escalaron. Jomard se qued lvido al comprobar que los egipcios emplearon en su
construccin medidas como el estadio, el codo, el pie, que eran fracciones
exactas del tamao de la tierra.
QU VAMOS A APRENDER?
Compara dos o ms fracciones y reconocer fracciones equivalentes.
Construir a partir de diferentes experiencias propuestas por el maestro, la

nocin de fraccin como comparador.
Reconoce y obtiene fraccione equivalentes.

P g i n a | 94
Identifica cuando una fraccin es mayor que otra.

Cada flor debe estar en su florero. Une cada flor que tenga
RECUERDA QUE: una fraccin equivalente y tacha el florero que sobre.
Las fracciones
propias
representan una
cantidad mas
pequea que la
unidad. En ellas,
el numerador es
menor que el
denominador.
Las fracciones
impropias
representan una
cantidad mayor
que la unidad.
En ellas el
numerador es
mayor que el
denominador.
Toda
Coloca en las casillas las fracciones propias e impropias de
fraccin
acuerdo a la actividad anterior.
impropia se
puede FRACCIONES PROPIAS FRACCIONES IMPROPIAS
expresar
como un
nmero
mixto que
consta de
una parte
entera y una
fraccionaria.
P g i n a | 95
SABES QUE ES UNA FRACCION

EQUIVALENTE?
AHORA INTENTA HACER LO
Si no lo sabias las fracciones
SIGUIENTE
equivalentes son aquellas que
representan la misma cantidad de
la unidad. 1. En las casillas escribe la
fraccin correspondiente.
La equivalencia de fracciones se
puede establecer de dos maneras.
1. Comparando su
representacin grfica.
2. Obteniendo el producto
cruzado, si los productos
son iguales, las
fracciones son
equivalentes. As
1x8=8 4x2=8
Qu
Lo que nos indica que si son puedes concluir de la actividad anterior?
fracciones equivalentes.
___________________________________________
___________________________________________
P g i n a | 96
2. Aplica el producto cruzado para determinar si las fracciones son

equivalentes:
4 y 20
8 40
3 y 5
4 8
3 y 6
7 14
3. Expresa cada fraccin como un nmero mixto. Observa el ejemplo
FRACCIN DIVISIN NMERO MIXTO
12 2
5 12 5 5
2 2
14
2
24
5
P g i n a | 97
ANEXO III: PRUEBA FINAL
NOMBRE: ____________________________________________________
GRADO: _____________________________________________________
FECHA: ______________________________________________________
1. Escribe en palabras la fraccin que corresponde como en el ejemplo:
2 Dos cuartos
4
-----------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------
2. En la granja de mi abuela hay una gallina, en la maana puso 2

huevos de los 6 que pone diariamente. Cmo podemos representar
esta cantidad de huevos?
R// Cantidad de huevos

P g i n a | 98
3. Mi mam se tena que tomar un jarabe, el doctor le dijo la cantidad

exacta representada en la siguiente pipeta. Qu cantidad se tenia
que tomar mi mam de acuerdo a la figura?
R//
4. Crees que las siguientes figuras representan la misma fraccin? Si,

no. Por qu?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
5. Escribe en los recuadros una fraccin equivalente a la dada:
6. Escribe en las casillas la fraccin que representa la parte sombreada:

P g i n a | 99
ANEXO IV: ARTCULO

LA ENSEANZA DE LAS FRACCIONES A PARTIR DE LA FENOMENOLOGA
DIDCTICA.
Karen Tatiana Del Rio Serna
Lina Marcela Ramrez Prez
Edison Sucerquia Vega
Resumen:
En este trabajo de investigacin se implementa la Fenomenologa Didctica
propuesta por Freudenthal (1983) como estrategia metodolgica para la
construccin del concepto de fraccin a travs del contexto. En esta
propuesta consideramos de gran importancia las dificultades que presentan
los nios y nias del grado quinto de la Institucin Educativa Fe y Alegra
Lus Amig para reconocer la fraccin desde sus diferentes
representaciones, sus algoritmos y las relaciones con sus contextos.
El instrumento que utilizamos para facilitar la construccin de la nocin de

fraccin fue la realizacin de un mdulo que contiene una actividades tanto
en contexto como procedimentales, adems de diferentes estrategias como:
el doblado de papel, el lenguaje cotidiano, la historia de las fracciones y el
material concreto; teniendo como fin el aprendizaje de este concepto.
Palabras claves:
Fenomenologa didctica, fraccin, mdulo.
INTRODUCCIN
En la actualidad, algunos estudios reportan que en las matemticas escolares colombianas
siguen predominando estrategias tradicionales, que en muchos casos, no favorecen un
aprendizaje de los conceptos matemticos, contrariamente, se sigue favoreciendo la
ejercitacin algortmica y no la construccin de significado a partir de la cotidianidad y de
los contextos externos en el aula de clase, en los que el estudiante vive da a da.
P g i n a | 100
Las fracciones, como uno de los temas principales en las matemticas escolares, no escapa
a esta realidad, es por esto que, se hace necesario implementar una metodologa que nos
permita facilitar el aprendizaje de las fracciones en relacin con el contexto, y as darle un
significado diferente a las matemticas, en la que los alumnos sientan la necesidad de
utilizar el concepto en cuestin, en lo que hacen, viven y experimentan, dentro y fuera del
aula de clase.
La teora que nos posibilitara ensear las fracciones de una manera contextualizada, ser
pues, la fenomenologa didctica, ya que sta va ms all de actividades prcticas y
ldicas, donde el objetivo primordial se encuentra en que el alumno construya con sentido
y significado conocimientos matemticos. Segn la fenomenologa didctica, los alumnos
pueden participar activamente, sin temor a cometer errores, ya que ellos fortalecern su
pensamiento matemtico, especficamente en los sistemas numricos.
REFERENTES TERICOS.
En 1983 es publicado el trabajo desarrollado por Hans Freudenthal titulado

Fenomenologa didctica en el cual se propone una teora que manifiesta, los lugares
donde el alumno podra caminar en el proceso de aprendizaje de las fracciones. La
fenomenologa de un concepto matemtico, significa descubrir la relacin entre los
fenmenos para los cuales fue creado y para que ha sido usado en el proceso de
aprendizaje de la humanidad, distinguiendo entre el fenmeno que queremos comprender y
estructurar, y las entidades del pensamiento con las que organizamos tal fenmeno;
centrndose en los objetos mentales versus la adquisicin de conceptos.
La fenomenologa didctica como marco terico, sugiere metodologas que admiten la

relacin entre conceptos matemticos con lo simplemente cotidiano, la cual se encarga de
organizar los fenmenos del mundo fsico, social y mental. Es decir, la relacin que
establece el alumno entre el objeto mental, el uso y el contexto que lo rodea.
Dentro de su trabajo se resalta la multiplicidad de significados que tienen las fracciones

asociadas al mundo real, de este modo la matemtica es presentada a travs de la
P g i n a | 101
fenomenologa didctica como aquello que el alumno puede experimentar tanto en el

mundo real como en las mismas matemticas, donde los conceptos al manifestarse se
hacen visibles y comprensibles por medio de la experiencia que el adquiere, convirtindose
en algo primordial que subyace en el discernimiento de la realidad, integrando su
conocimiento con lo acadmico y lo social.
METODOLOGA.
La metodologa de investigacin que se implement estuvo guiada por tres momentos:
1. OBSERVACIN: En este momento fuimos a la Institucin Educativa, realizamos

entrevistas a alumnos y docentes, asistimos a las clases de matemticas en algunos
grados, adems realizamos un test o prueba diagnstica para identificar el problema
de investigacin.
2. INTERVENCIN: De acuerdo a los elementos que nos arrojo la observacin en la

Institucin, implementamos poco a poco una estructura de clase, diferente a la que
se vena trabajando, con el fin de facilitar la construccin de nuevos conocimientos
matemticos, en particular el aprendizaje de las fracciones, para sto diseamos un
mdulo en el que se parta de lo general a lo particular, es decir, partir del lenguaje
cotidiano hasta llegar a niveles de simbolizacin.
3. ANLISIS DE DATOS: En estos momentos nos encontramos en la recoleccin y

anlisis de datos.
PROPUESTA:
Uno de los papeles ms importantes del maestro en la actualidad es el de ser investigador e

innovador, desde esta mirada nos permitimos pensar en un cambio en la educacin
matemtica en la que se rompan los parmetros tradicionales que han estado ligados a sta
Lo que pretendemos es mostrar cmo la enseanza de las fracciones se puede visionar y

ensear de otra manera en la que se conjuguen diferentes disciplinas, guiando al estudiante
hacia la construccin de su propio conocimiento haciendo siempre la relacin con su
P g i n a | 102
cotidianidad, es decir, darle significado a la matemtica por medio del mundo en el cual se
desenvuelven.
Es por sto que, de acuerdo a las necesidades de la poblacin y segn la fenomenologa

didctica, lo ms propicio para facilitar la construccin del concepto de de fraccin por
parte del estudiante es un mdulo diseado para tal fin; en el cual la historia es relevante
para la constitucin de ste. El mdulo consta de cuatro momentos, cada uno con una
categora especfica a tratar y una serie de actividades que conlleva a la constitucin del
objeto mental fraccin, siempre en relacin con el contexto que los rodea.
Las Categoras son:
Lenguaje
Representacin
Simbolizacin
Contexto
PRIMER MOMENTO: LENGUAJE Y CONTEXTO
ACTIVIDAD: En casa, los encargados de hacer el mercado son tu papi y tu mami, ellos
van y compran lo necesario, lo que les hace falta y adems lo que ms les gusta a los nios.
Esta es la lista de algunas cosas que comprarn:
libra de carne.
1 litro y de leche.
libra de mantequilla.
de pan.
1/3 de litro de helado.
2/3 de queso.
PREGUNTAS ORIENTADORAS:
Utilizaste las matemticas para hacer el mercado? Si__ No__.

P g i n a | 103
Cmo?___________________________________________________________
Diariamente utilizas frases como: un medio de, un tercio de, un cuarto de? S__,
No__. Si las utilizas mencinalas _______________________________________.
Si vas a la a la tienda y pides un cuarto de quesito Qu es lo hace el tendero para

drtelo? ______________________________________________________
CONCLUSIONES.
La elaboracin de un mdulo de instruccin compromete al educador con su labor,

permitiendo acompaar procesos de construccin de conceptos, a partir del
conocimiento profesional que posee re-crea ambientes de aprendizaje en el que
los estudiantes pueden sentirse motivados, permitindoles ser ms independientes
en su trabajo escolar.
La estructuracin del mdulo facilita la identificacin de dificultades y la

apropiacin de nuevos objetos mentales en matemticas y en otras reas del
conocimiento, integrando el conocimiento matemtico con otras disciplinas.
La fenomenologa didctica permite la constitucin de nuevos objetos mentales

teniendo siempre en cuenta el entorno de los estudiantes, estableciendo relaciones
con lo que hacen dentro y fuera de clase, admitiendo la aplicabilidad de los
conceptos matemticos en las experiencias cotidianas que le dan estatus de
significatividad a los conocimientos adquiridos.
P g i n a | 104
BIBLIOGRAFA
Linares, S. (2000). Fracciones. Madrid: Sntesis.
.Puig, L. (1997). Anlisis Fenomenolgico. En: La educacin matemtica en la

enseanza secundaria. Barcelona: Horsori.
Freudenthal, H. (1983). Didactical Phenomenology of Mathematical Structures.

Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Karen Tatiana del Rio y Lina Marcela Ramrez : es estudiante de la Licenciatura en

Educacin Bsica con nfasis en Matemticas de la Universidad de Antioquia. Correo:
[email protected]; [email protected]
Edison Sucerquia Vega: Es estudiante de maestra en Educacin (Matemtica) de la

Universidad de Antioquia y profesor de la Facultad de Educacin de la misma
Universidad. Actualmente se desempea como investigador del Grupo de investigacin en
Educacin Matemtica e Historia (UdeA-Eafit) Correo: [email protected]
Para citar este artculo sugerimos la siguiente fuente:
Del Rio, K. T., Ramrez, L. M. & Sucerquia, E. (2008). La enseanza de las fracciones a
partir de la fenomenologa didctica. En J. A. Villa, Y. M. Mesa, M. M. Parra, & M. M.
Zapata (Ed.), Actas estudiantiles de Educacin Matemtica. 1, pp. 156-161. Medelln:
Facultad de Educacin-Universidad de Antioquia.
P g i n a | 105
ANEXO V: CERTIFICADO DE PONENCIAS

P g i n a | 106
P g i n a | 107
ANEXO VI: BIOGRAFA HANS FREUDENTHAL (1905 - 1990)
Hans Freudenthal naci en 1905 en la localidad alemana de Luckenwalde, hijo de un

profesor judo.
Desde joven estaba interesado en las ecuaciones diferenciales y la integracin. Por

la edad de 13 aos haba ledo todas las obras de Goethe y Schiller. En 1923 se fue
a Berln y Pars para estudiar las matemticas. Despus de obtener su doctorado, se
traslad a Amsterdam, en los Pases Bajos, donde se convirti en asistente de LEJ
Brouwer, el famoso matemtico, en 1930. Poco despus, se cas con Suus Lutter.
Freudenthal en 1946 se convirti en profesor en Utrecht, nombrado en matemticas

puras y aplicadas y de los principios de las matemticas. En su tiempo fue un
consumado y conocido matemtico, e hizo importantes contribuciones a la topologa,
la geometra y la teora de grupos.
Como profesor adquirido fama internacional en la importancia de la educacin

matemtica realista, que se basa en problemas extrados de experiencias da a da,
ms que en reglas abstractas matemticas.
P g i n a | 108
Sin ayuda Freudenthal aplic un nuevo mtodo de enseanza de las Matemticas,

que se introdujo en muchos pases desde 1960 en adelante. Freudenthal prefiri
enviar a sus alumnos en un viaje de descubrimiento. Su lema es que se aprende
mejor matemtica en los problemas prcticos de la vida cotidiana, y en la solucin de
estos gradualmente desarrollando la comprensin matemtica. Adems, el
pensamiento de Freudenthal se basaba en que la solucin de dichos problemas
llevara automticamente a los alumnos cada vez ms a interesarse en las
matemticas.
En 1971 cre la Freudenthal IOWO (Instituut Ontwikkeling Wiskundeonderwijs,

Instituto para el Desarrollo de la educacin matemtica), ahora llamado el Instituto
Freudenthal (FI). FI sigue siendo una de las fuerzas impulsoras de la renovacin de
la educacin matemtica, tanto en los Pases Bajos y en el extranjero.
Hans Freudenthal, reformador de la educacin, falleci el 13 de octubre de 1990.

Fue encontrado en una banca del parque por nios que juegan all.
P g i n a | 109
Anexo VII: HISTORIA DE LAS FRACCIONES
S e considera que fueron los egipcios quienes usaron por primera vez las
fracciones, pero slo aquellas de la forma 1/n o las que pueden obtenerse
como combinacin de ellas.
Los egipcios utilizaron las fracciones cuyo numerador es 1 y cuyo denominador es

2, 3, 4,..., y las fracciones 2/3 y 3/4 y con ellas conseguan hacer clculos
fraccionarios de todo tipo. Su notacin era la siguiente:
Por su parte los babilonios desarrollaron un eficaz sistema de notacin

fraccionaria, que permiti establecer aproximaciones decimales verdaderamente
sorprendentes. Esta evolucin y simplificacin del mtodo fraccionario permiti el
desarrollo de nuevas operaciones que ayudaron a la comunidad matemtica de
siglos posteriores a hacer buenos clculos de, por ejemplo, las races cuadradas.
Para los babilnicos era relativamente fcil conseguir aproximaciones muy

precisas en sus clculos utilizando su sistema de notacin fraccionaria, la mejor
de que dispuso civilizacin alguna hasta la poca del Renacimiento.
Por ltimo, en china antigua se destaca el hecho de que en la divisin de

fracciones se exige la previa reduccin de stas a comn denominador.
Los chinos conocan bien las operaciones con fracciones ordinarias, hasta el
punto de que en este contexto hallaban el mnimo comn denominador de varias
fracciones. . Algunas veces se adoptaron ciertas artimaas de carcter decimal
para aligerar un poco la manipulacin de las fracciones.
Los griegos mostraron sus grandes dotes en cuanto a geometra en algunas

construcciones geomtricas de segmentos cuyas longitudes representan
racionales.

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LAS FRACCIONES A PARTIR DE LA FENOMENOLOGA DIDCTICA

KAREN TATIANA DEL RIO SERNA

LAS FRACCIONES A PARTIR DE LA FENOMENOLOGA DIDCTICA

KAREN TATIANA DEL RIO SERNA

LINA MARCELA RAMREZ PREZ

Trabajo de grado para optar el ttulo de Licenciatura en Educacin Bsica

Edison Sucerquia Vega

Firma Presidente del Jurado

Firma del Jurado

Firma del Jurado

A ti Dios que nos diste la oportunidad de vivir, fortaleciendo

nuestra vida en este largo proceso.

A nuestros padres y hermanos que han estado con nosotros

en todo momento, apoyndonos, brindndonos todo su amor

A la Universidad de Antioquia, por apoyarnos

Dios por ser nuestro fiel amigo en este largo recorrido.

A nuestros Padres y hermanos, quienes durante todos estos

aos confiaron en nosotros; comprendiendo nuestro

ideales y el tiempo que no estuvimos con ellos.

A nuestro asesor y a nuestros amigos por sus diversas

formas de apoyo, y acompaamiento durante estos aos.

A la Institucin Educativa Fe y Alegra Luis amigo

por permitirnos la experiencia de investigar.

A quienes desde su saber especifico nos brindaron el

apoyo para la realizacin de nuestro trabajo.

CAPTULO 1: JUSTIFICACIN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............. 9

CAPTULO 2: REFERENTES TERICOS ........................................................... 14

CAPTULO 3: DISEO METODOLGICO .......................................................... 28

CAPTULO 4: ANLISIS DE RESULTADOS....................................................... 49

CAPTULO 5: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES................................. 63

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................. 66

D urante muchos aos las clases de matemticas en Colombia han estado

Las fracciones, uno de los temas principales en las matemticas escolares, no

Es por esto que, en el presente trabajo se pretende implementar la

JUSTIFICACIN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA

L a Institucin Educativa Fe y Alegra Luis Amig se encuentra ubicada en

Segn los registros encontrados en la Institucin Educativa, la poblacin que

Las principales fuentes de ingreso en el sector de Moravia son las relacionadas

En lo que se refiere a la toma de decisiones, control familiar, reglas y

Estas formas de autoridad son determinantes en la comunicacin que se da

En la Institucin Educativa Fe y Alegra Luis Amig se resalta un aspecto que la

Ante la situacin que se presenta en sus hogares deciden hacer pequeos

Aunque la mayora de los maestros de esta Institucin no son licenciados, vale

En relacin a las fracciones un tema bastante conocido en el mbito escolar,

objetos mentales y estructuras que matemticamente llevan una secuencia,

Es por esto que, en la primera fase del trabajo de investigacin: observacin,

En Colombia los estndares curriculares (2007) plantean la necesidad de

Relaciona el algoritmo de la fracciones con el contexto.

Esto se debe a que en la escuela, las fracciones se han constituido como la

Es importante reconocer que Freudenthal (1983) plantea la enseanza de las

Es necesario que los alumnos, segn Freudenthal (1983), reconozcan los

Es por tanto que se debe hacer de la educacin matemtica un espacio

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.3.1. Objetivo general

1.3.2. Objetivos especficos

Implementar la Fenomenologa Didctica, como proceso

2.1. ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS Y LAS FRACCIONES EN LA